DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE EDUCATOARE [628846]

DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE – EDUCATOARE
PEDAGOGIE
Conspect realizat de Iubu Anca Elena
1.Finalitățile educației timpurii: finalități (ideal educațional, scop, obiective)
“Educatia- este o activitate complexa, sistematica, organizata prin care generatia adulta
dirijaza formarea generatiilor tinere in concordant cu finalitati educationale prezente si de
perspectiva si in functie de particularitatile bio-psiho-individuale umane.”- Tudor L.,2010
Finalitatile educationale –reprezinta tintele asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.
Finalitatile educationale in Romania se structureaza pe trei niveluri ierarhice:
=>Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si
socio-economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului
Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3 : ”Idealul
educa ional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă a ț ș ș ș
individualită ii umane, în formarea personalită ii autonome i în asumarea unui sistem de ț ț ș
valori care sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea ș
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetă enească activă în societate, pentru incluziune ț
socială i pentru angajare pe pia a muncii.” ș ț
=>scop educational- tinte educationale de mare generalitate ce se urmareste a fi atnse
pe cicluri de invatamant (cicluri curriculare)
Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este ” dezvoltarea unie
personalitati armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se
integreze optim in ciclul primar”
=>obiective educationale
Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele
desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili
trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.
In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele
educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.
In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de obiective:
1

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele
care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii
experiențiale.
Obiectivele de referință , precum și exemplele de comportament, ca exprimări
explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale
competențelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în
parte.
Obiective operationale – reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la sfarsitul
unei activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/e;evul trebuie sa il
detina la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru fiecare activitate
de invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.
In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F. Mager
in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):
=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune
(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice, sa
deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa analizeze,
sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)
=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea
=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului
-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;
-prin precizarea limitei maxime de timp;
-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)
2.Procesul de învățământ. Componente structurale, caracteristici și procesualitate internă
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
ANALIZĂ CONCEPTUALĂ
Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învatamânt în
cadrul caruia se realizeaza instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul
activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre preofesori, în conformitate cu anumite
norme i principii didactice intr-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale ș
didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educa iei. ț
2

Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica asistemului de învatamânt, deoarece
în cadrul luiare loc activitatea de învatare iar elevii sunt îndrumati de catre profesori cum sa
învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt suntrealizateîncadrulprocesuluide
învatamântprinintermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct devederestructuralsi functional fata de
sistemuldeînvatamânt. Dimensiunea operationala aprocesuluide învatamânt, dependenta de decizia
profesorului,confera acestuia un anumit grad de libertateînproiectarea,realizareasi dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de învatamânt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de învatamânt ca un sistem ―deschis unui sistem superior
(suprasistem), cuo dinamica proprie (fluxuri de intrare, ―input ‖–sifluxuri deieire– ―output ), ‖cu
capacitate de autoreglare.‖
Procesul de invătământ este un ansamblu de activități organizate și dirijate care se
desfașoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invățământ se desfășoară următoarele tipuri activități:
-de predare, învățare și evaluare;
-manageriale;
-economico-financiare;
-administrativ-gospodărești;
-în afara clasei și a școlii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcție de natura activitatii de tipul de
școală și de treapta de școlarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce
altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvența cea mai mare în ceea ce privește repetitivitatea este cea de
predare, învățare și evaluare, care constituie însăși esența procesului invățământ, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activități.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acțiuni și operații de planificare și
prograrnare, de organizare și coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituției de
învățământ, cât și la nivelul formațiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor
bănești alocate prin buget. În instituțiile de învățământ, cea mai mare parte a bugetului se
cheltuiește pentru salarii și întreținere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menținea,
funcționalității spațiilor de invățământ și a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru
invătare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activitățile organizate în afara clasei și a școlii sunt cele cunoscute: consultatii si
meditații, activitatea cultural-artistică și sportivă, precum și cea desfa¬surată în cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor și vizitelor, diverse activitati cu părinții, de
orientare școlară și profesională
3

Cu alte cuvinte, procesul de învățământ poate fi definit și ca un ansamblu de
elementente (obiective, continuturi, resurse umane — personal didactic și de conducere,
didactic auxiliar și administrativ, elevi — resurse materiale — spații de invatamant, materiale
didactice, terenuri și baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de
organizizare, tehnici de evaluare,), care interacționează în cadrul unei activități complexe,
desfăsurate în mod organizat și sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite.
La baza procesului de invățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoastere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de invățământ și programele scolare).
Abordări structural sistematice, abordări func ionale, abordări interac ionale. ț ț
Abordarea sistemica a procesului de învatamânt permite ―valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitatile/functiile i de structura sistemului de învă ământ) i variabilele dependente ș ț ș
exclusiv de cadrele didactice ( calitatea proiectării i realizării activită ilor ș ț
didactice/educative concrete).
b)principiilorpedagogice generale deproiectareside realizare a activitatii
didactice/educative (comunicarea–cunoasterea–creativitatea pedagogica);
c)structurilor implicate în proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative
(obiectivele-continutul-metodologia-evaluarea procesului deînvatamânt).
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea
cadrelor didactice, in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învățământ poate fi definit ca o
entitate cu o structură unitară și dinamică, constituită din multimea componentelor, a relațillor
cu contextul ci a produselor, rezultate din interacțiunea multiplă a componentelor. Analiza
sistemică permite cunoașterea mai completă a componentelor și a intercondiționărilor, a
funcționalității procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea
unui management științific, pedagogic și metodic al activității de predare – învățare și
evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de invățământ sunt analizate sub trei aspecte:
-din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
-din punct de vedere structural (resurse umane, conținuturi, forme de
organizare, relațiile profesor-elev și între elevi, timpul și spațiul școlar unde se
desfășoară lecția);
4

-din punct de vedere operațional (procesul de predare – învățare – evaluare și strategiile
didactice)
ABORDĂRI FUNCȚIONALE
Dimensiunea funcțională a procesului de invățănânt reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învățământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalitățile
pedagogice macrostructurale și finalitățile pedagogice microstructurale
De aseemenea se refera la raportul dintre procesul de invatamant si contextul in care
acesta se realizeaza.
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalitățile la care trebuie să se ajungă
în procesul de predare-învățare în funcție de anumite priorități. Aceasta constituie esența
procesului, stabilind:
-ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
-ce deprinderi, capacități intelectuale, convingeri, sentimente și atitudini să-și
formeze.
De precizarea corectă și completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
conținutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare și evaluarea performanțelor.
In perspectiva functionala procesul de invatamant este reprezentat ca o relatie intre:
=>flux intrari – INPUT – ceea ce primeste sistemul din partea mediului
=>proces – Activitatea propriu-zisa
=>flux iesiri – OUTPUT- ceea ce se obtine, produsele rezultate
=>feed-back – regleaza desfasurarea procesului de invatamant
ABORDARI STRUCTURALE
Dimensiunea structurală a procesului de invatamant se refera la componentele
acestuia.
Componentele procesului de invatamant sunt: (Cerghit, 1986, Rotaru,1990,
Ionescu,2001):
=>finalitati educationale- desemneaza ceea ce trebuie sa stie copilul – se concretizeaza
in rezultatele asteptate la finalul procesului instructiv-educativ
=>continuturi- ansamblu de informatii structurate si sistematizate in continuturi. Se
disting continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.
=>resurse umane – actorii actului educational prescolari – educatoare, alti factori
educationali, familie, comunitate
=. > relatii pedagogice (educatoare-prescolari, prescolar –prescolar, prescolar
educatoare)
=>metode didactice
5

=>mijloace didactice
=>forme de organizare
=>timp scolar(este structurat sub forma de an scolar, semestru scolar, saptamana
scolara, zi scolara, activitati realizate la grupa)
=>mediu fizic – sala de grupa, amfiteatru, cabinete, ateliere etc.
=> mediu socio-cultural
=>resurse financiare
=>produse de predare invatare evaluare
=>feed-back- asigura reglarea si autoreglarea procesului de invatamant in raport cu
obiectivele urmarite.
Aceste componente se afla in relatie de interdependenta, calitatea unei componente si
modul ei de functionare influenteaza celelalte componente si calitatea produselor obtinute
deci, functionarea intregului sistem.
ABORDĂRI OPERATIONALA
Dimensiunea operațională a procesului de invălțămănt vizează activitatea concretă de
predare-invătare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preșcolarii, elevii, studenții.
Se refera la desfasurarea procesului de invatamant in trei etape fundamentale(Iucu,
2008, p.86):
=>proiectarea procesului (anticiparea modului de desfasurarea a activitatii didactice)
=>implementarea procesului –realizarea efectiva prin cele rei preocese ce sunt
interdependente- predare, invatare, evaluare
Această acțiune concretă, integrată în activitatea de predare-invătare-evaluare, include
următoarele patru operații:
-definirea obiectivelor pedagogice operaționale ale activitătii didactice;
-stabilirea conținutului activității didactice;
-aplicarea metodologiei necesare pentru reușita activității didactice;
-asigurarea evaluării rezultatelor activității didactice.
=>evaluarea procesului – cu scop de reglare a procesului instructiv-educativ
Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte
urmatoarele:
1Evaluarea să fie sistematică și continuă, integrată în actul
predării curente, să fie autentică în conținut și în performanțele proiectate;
2Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achizițiile
individuale) în locul evaluării normative, în care achizițiile individuale sânt
comparate cu norma de grup;
6

3Progresia învățării să fie bine tradusă în standarde și descriptori
de performanță, iar standardele să fie formulate în așa fel încât fiecare elev să
aibă posibilitatea succesului;
Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestațiilor proprii, precum și ale colegilor.
Această dimensiune operațională a procesului de invățământ poate fi analizată ca
acțiune cu scop de instruire și ca acțiune didactică. Ambele sunt subordonate
activității/actiunii educaționale care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalității
umane. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ o constituie procesul de predare
– învățare – evaluare, strategiile didactice si metodele de invățământ.
Aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ,
desi atunci cand ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale
procesului de invatamant nu progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in
timp ce efectele educative ale procesului de invatamant se observa dupa un timp mai
indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor,
formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un
timp mai indelungat ca urmare a mai multor influente.
Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in
vedere urmatoarele aspecte :
1-Designul predării să fie conceput de așa manieră încât să
asigure timp și spațiu și pentru activități de învățare individuală, dar să fie
descurajate eventualele tendințe de
segregare sau izolare în clasă;
2-Să se asigure metode specifice și suporturi de învățare pentru
elevii cu dificultăți și pentru cei cu cerințe speciale, precum și profesori
specializați în munca cu aceste categorii de școlari;
3-Programele educaționale să fie însoțite de asistență
complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul
sănătății mintale, asistenței sociale;
4-Crearea unui mediu de învățare eficient pentru toți, ceea ce
pretinde satisfacerea opțiunilor elevilor pentru teme de învățare, tipuri de
proiecte practice, modalități de muncă independente sau în grup;
5-Preocuparea constantă pentru un climat de respect și acceptare
a diferențelor, evitarea practicilor de discreditare și stigmatizare;
6-Utilizarea unor modalități flexibile de grupare a elevilor pentru
activitățile didactice, pe baza nevoilor de învățare și în acord cu tipul de
sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Referitor la procesul de invatare,
trebuie avute in vedere urmatoarele :
7

7-Implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, în ritm și la
nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvență sporită interacțiunile
în perechi și grupuri mici;
8-Relevarea cunoștințelor ancoră în predarea noilor conținuturi și
exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale și operaționale;
9-Utilizarea simulării, studiilor de caz și a problematizării, în
vederea susținerii curiozității, a reflecției și evaluării situațiilor, pentru
stimularea gândirii înalt structurate și a strategiilor metacognitive.
10-Includerea în secvența de predare a feedback-ului constructiv și
informativ în legătură cu demersul și achizițiile învățării, sporirea
aplicațiilor practice, a exercițiilor și diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare.
-Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanță în viața reală și adecvate
diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informații
interdisciplinare și să valorifice posibilitățile lor de progres;
-Includerea unor experiențe care să promoveze empatia, înțelegerea și respectul reciproc
între elevi.

Interdependenta formal – nonformal – informal la nivelul procesului educativ din
gradinita
Criteriul de analiză a educației după formele pe care le îmbracă influențele ei,
constittuie un punct de vedere mai nou în pedagogie.
Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
Educatia nonformala. Lat. nonformalis – in afara formelor oficiale de
organizare.
Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis- formă, involuntary,
inconștient, neașteptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice,
elaborate in cadul institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea
invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu.
Se caracterizeaza prin: organizare, planificare, sistematizare, existenta planurilor
deinvatamant si a programelor analitice, cadre didactice calificate, mijloace de
invatamant si materiale auxiliare, statul formal al elevilor, relatia centrala inte professor
si elev.
După Cucoș, C.(2000,p.37) ea oferă:
8

-Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate;
-Posibilitatea de a formaliza cunoștințele plecând de la achiziții istorice și practice
reieșite din ;acțiune
-Recunoașteea achizițiilor individuale
-Formalizarea și concretizarea achizițiilor în alte modalități educative pe plan
social.
Educatia nonformala , extrascolara, educatia paralela este impartita de unii autori in
periscoalra si parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara
institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in
mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de
loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se petrece in mediul
socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cucoș, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educație:
– Se raspunde adecvat necesităților concrete de acțiune
-Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică
-Se facilitează contactul cu cunoștințele pornind de la nevoile celor educați
-Se demitizează predarea.
Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul
influentelor ce se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si
experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele individual
achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in mediul familial,
petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.
După Cucoș, C.(2000,p.37) prin educa ia informală se furnizează: ț
-sensibilitate la contactul cu mediul antural
-momentul declanșării unui interes de cunoaștere pentru subiect
-integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
-posibilitatea explorării persoenale
-marja de libertate de acțiune
Cele trei forme interactioneaza.
Fiecare dintre formele educației preia și organizează anumite aspecte ale acestui process, de
aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.
C. CUCOȘ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei
forme ale educației:
-capacitatea de a răspunde adecvat la situații noi și complexe
-conștientizarea unor nevoi individuale și collective deosebite
-sensibilizaera la situații de blocaj care cer rezolvări deosebite
-nevoia creșterii independenței în acțiune
-conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
-creșterea posibilităților de selecție adecvată pentru diferite
profesii tot mai specializate
-sporirea rolului inteligenței concrete,etc.
Modalitățile de integrare a tuturor celor trei forme depind de:
9

-buna proiectare a educației, deci de politicile educaționale și de claritatea cum sunt formulate
în favoarea unor valori unanim recunoscute
-participarea beneficiarilor la proiectare și la derularea cu succes a activităților educaționale
-valorizarea contribuției organizațiilor societății civile la derularea proeictului educaționala al
societății (decizii, evaluări, proiectări)
-de crearea unui context favorabil cooperării și colaborarii.
3.Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare
Incepând cu seolul al XIX-lea cercetările neuro-fiziologice și psihologice au condus la
elaborarea unor teorii și concepții ale învățării care treptat au constituit fundamentele
psihologice ale procesului de predare-învățare.
Cele mai importante întrebări care au fost formulate cu privire la învățare au fost:
1.CE se învață?
2.CUM se învață?
3.CAND se învață?
4.CINE învață?
La intrebarea CE SE INVAȚĂ s-a raspuns treptat :
a.semnalele(de exp.aprinderea luminii verzi la trecerea de pietoni).
b.înlănțuirea de semnale(mersul)
c.reacțiile simple(buna ziua !);
d.acte, acțiuni, comportamente(îmbrăcatul).
e.conduite simple(relația socială),
f.operatii mintale(analiza, sinteza,comparatia),
g.conduite complexe:cognitive, afective, psiho-motorii, volitive(învățarea, prietenia,
conducerea auto, a lua decizii).
La întrebarea CUM SE ÎNVAȚĂ? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGITĂȚI? s-a răspuns
prin:
a.reflexe condiționate(Pavlov, Skinner, Tolman)
b.asociație(Spencer, Wundt)
c.legea efectului sau a reușitei(Thorndike)
d.legea configurației globale(Koller, Kofka)
e.legea acțiunilor mintale sau a interiorizării acțiunilor externe(Piaget, Galperin)
f.observație, imitație, descoperire(Bandura, Dewey)
g.feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
10

La intrebarea CÂND SE ÎNVAȚĂ? S-a răspuns : se învață pe parcursul întregii vieți, dar în
mod diferențiat în funcție de dezvoltarea psihică, trecând de la dezvoltarea senzorio-motorie
spre cea verbal-conceptuală.
La întrebarea CINE INVAȚĂ ? S-a raspuns:OMUL.
Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiente traita
de acesta ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare are o mare valoare adaptativa, conferindu-i
individului o mai mare capacitate deactiune asupra mediului sau de viata. Prin urmare, datorita invatarii nu
se acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa, deci este antrenata intreaga
personalitate.
„Invatarea reprezinta o activitate intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic in vederea insusirii
unor informatii si formarii unor abilitati necesare dezvoltarii continue a personalitatii” – Ionescu, Miron in
Potolea, 2008, p.206
Exista trei categorii de baza ale activitatii de invatare:
  Invatarea formala se desfasoara in institutii de educatie si formare, conducand la diplome si
calificari recunoscute oficial. Pana acum, invatarea formala a dominat politicile educationale, influentand
modalitatile prin care educatia si formarea sunt oferite si modul de intelegere al oamenilor asupra a ceea ce
inseamna invatarea.
  Invatarea non-formala se realizeaza, prin definitie, in afara scolilor, a colegiilor, a centrelor de
instruire si a universitatilor. ea are loc o data cu traseuil principal al educatiei si formarii si nu conduce in
mod normal la certificate formalizate. Invatarea non-formala poate fi oferita la locul de munca si prin
activitati ale organizatiilor societatii civile, cum ar fi organizatiile de tineret, sindicatele etc. Poate fi de
asemenea oferita prin organizatii sau servicii care au constituit un complement al sistemelor formale, cum ar
fi clase de arte, muzica si sport sau meditatiile particulare pentru pregatirea examenelor. Invatarea non-
formala nu este vazuta de obicei ca o invatare „reala”, iar rezultatele sale nu au pre mare valoare pe piata
muncii. Invatarea non-formala este, prin urmare, in mod tipic subevaluata.
  Invatarea informala este o componenta naturala a vietii de zi cu zi. Spre deosebire de invatarea
formala si non-formala, invatarea informala nu este in mod necesar o educatie intentionala si este posibil sa
nu fie recunoscuta nici macar de indivizii insis ca o contributie la constintele si abilitatile lor. Ea este, cu atat
mai mult, pusa in situatia de a fi exclusa in totalitate, desi ea este cea mai veche forma de invatare si ramane
componenta de baza a educatiei timpurii.
Stiintele educatiei si psihologia au parcurs in ultimele decenii pasi importanti in descifrarea
mecanismelor cognitive, in decriptarea modului cum invata copilul, mai ales la varsta prescolara. Deoarece
cenzura constiintei si a inteligentei sunt restranse la varsta prescolara, copilul invata mai ales din experienta
11

traita, din contactul direct cu obiectele si fenomenele, prin imitatia adultului si prin asumarea de roluri in
rolurile sale, care imita situatiile sociale.
Povestile, basmele, cartile ilustrate, dialogurile cu parintii, cu educatoarea si cu alti copii, mijloacele de
comunicare la care au acces (TV, radio, calculator) ii sporesc informatiile, dar acestea se integreaza in
experienta pe masura ce sunt aplicate in practica.
Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in masura in care sunt adaptate
particularitatilor si capacitatilor de invatare specifice varstei. Numai prin cunoasterea psihologiei copilului si
a personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experienta de invatare in asa maniera
incat sa-i faciliteze accesul la cunoastere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunostinte, de
formare a unor deprinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea scolara.
Cercetarile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta prescolara, subliniaza caracterul
concret- intuitiv al invatarii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilarii de
informatii si rolul activitatii practice si al jocului in dezvoltarea personalitatii prescolarului. Rolul familiei, al
educatoarei, al grupului de copii reprezinta factorii ce influenteaza major evolutia invatarii.
Cercetarile au evidentiat ca prescolarul are disponibilitate de cunoastere sporite fata de cele valorificare
in gradinita, rezerve de energie neutilizate. Gradinita de copii ofera cadrul prielnic pentru organizarea
stiintifica a invatarii, esalonarea gradata a sarcinilor de invatare, conducerea cu profesionalism a copilului pe
calea cunoasterii. Valorificarea experientei de viata a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate si
imbinarea activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari eficiente la varsta prescolara.
Caracteristici ale invatarii la varsta prescolara si scolara mica (Paisi, Lazarescu, 2005, p.68-
69):
=> invatarea este eficienta daca sunt stabilite obiective didactice clare si adecvate;
=>invatarea este eficienta daca profesorul cunoaste particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor, copiilor din grupa sa;
=>invatarea este eficienta daca se utilizeaza material didactic adecvat si de calitate;
=>elevul/copilul trebuie sa fie activ si nu un ascultator sau un privitor pasiv;
=>motivatia prea puternica nu este favorabila unei invatari eficiente (este necesara
dezvoltarea unui „nivel optim” de motivatie);
=>invatarea este favorizata de esalonarea in timp a repetitiilor materialului de invatat’
=>invatarea este influentata fie pozitiv fie negativ de personalitatea educatorului.
4. Învățarea centrată pe copil
Paradigma constructivistă în educa ie a condus la schimbări majore, vizibile la nivelul ț
12

mai multor componente ale sistemului i procesului de învă ământ. Paradigma constructivistă ș ț
este legată de numele lui Jean Piaget (reputat om de tiin ă elve ian) i al lui Vîgotski ș ț ț ș
(psiholog rus). În primul rând, constructivismul pune într-o nouă lumină modul în care copilul
înva ă, felul în care acesta î i însu e te cuno tin ele i participă la acest process.ț ș ș ș ș ț ș
Constructivismul sus ine că în dezvoltarea intelectuală a copilului rolul cel mai ț
important îl joacă ac iunea, cunoa terea fiind considerată legată de ac iunea copilului asupra ț ș ț
obiectelor. De asemenea, se consideră că în dezvoltarea intelectuală un rol important îl au
legăturile pe care copilul le stabile te cu al i covârstnici (copii de aceea i vârstă), dar i cu ș ț ș ș
adul ii.ț
Până la momentul apari iei constructivismului, paradigma tradi ională în educa ie îl ț ț ț
vedea pe elev/copil ca pe un simplu receptor al cuno tin elor transmise de cadrul didactic. ș ț
Profesorul avea cel mai important rol, el fiind de inătorul cunoa terii pe care elevul trebuia să ț ș
o însu ească. ș
Adoptarea paradigmei constructiviste are consecin e asupra întregii activită i didactice, ț ț
influen ând proiectarea didactică, alegerea strategiilor, alegerea metodelor i mijloacelor de ț ș
instruire, precum i a formelor de evaluare. A a cum spuneam mai devreme, constructivismul ș ș
înseamnă o regândire a rolurilor cadrului didactic i copilului ș. Astfel, copilul devine actorul
cel mai important, iar cadrul didactic are rolul de a-l ajuta în procesul de învă are prin ț
construirea unor contexte care să îl stimuleze pe copil (contexte care sunt reprezentate de
activită ile desfă urate pentru fiecare domeniu experien ial, dar i activită ile de dezvoltare ț ș ț ș ț
personală sau cele liber alese). De la aceste noi roluri apare conceptul de
ÎNVĂ ARE CENTRATĂ PE COPIL. Ț
Ce înseamnă învă area centrată pe elev? Sensuri principale ț
“Centrarea procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea
permanentă a educatorilor pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea
programelor de formare la profilul acestuia ” după cum afirmă prof. univ. dr. Mu ata Boco . ș ș
“Fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluții, de a răspunde
nevoilor afective, de cunoaștere, de acțiune și de afirmare a propriului său poten ial de ț
învă are”ț afirmă prof. univ. dr. Elena Joi a. ț
În proiectarea activită ilor din grădini a de copii, educatoarea porne te de la ț ț ș
principiul că fiecare copil este UNIC. Nu există doi copii care să fie identici din punct de
vedere intelectual, afectiv, motiva ional. ț
Centrarea pe copil porne te de la acest profil unic al fiecărui copil i îl valorifică în ș ș
13

cadrul activită ilor din grădin ă. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită ț ț
construirea în timp real a unei experiențe de învățare pozitive și semnificative, într-o relație
democratică. Experien ele de învă are pozitivă se definesc prin faptul că orice copil are o serie ț ț
de puncte forte, pe care educatoarea le va valorifica pentru a-l ajuta să înve e activ. Astfel, ț
atunci când gre e te, vor fi scoase în eviden ă aspectele bine făcute i i se va explica elevului ș ș ț ș
ce a gre it i cum ar putea să facă mai bine. Educa ia pozitivă înseamnă a-i crea copilului ș ș ț
încredere în sine i a-l ajuta să valorifice poten ialul pe care îl are. ș ț
La modul dezirabil, o activitate educațională este centrată pe copil dacă:
‖se bazează pe cunoașterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor
din grupă și a potențialului real al acestora;
‖valorifică superior acest potențial;
‖pornește de la nevoile și interesele specifice ale copilului;
‖vizează dezvoltarea de competențe și asimilarea de conținuturi specifice;
‖implică activ copilul în planificarea, realizarea și evaluarea activităților;
‖reprezintă o experiență de învățare pozitivă;
‖permite transferul la alte situații educaționale formale (activită i din grădini ă) ț ț
sau nonformale (din afara grădini ei); ț
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învățării, a-l
ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg și
în funcție de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învățare, profilul
inteligențelor multiple, dar și de tipul de învățare adecvat.
Prof. univ. dr. Boco apreciază ca ș “instruirea interactivă este un mod de a realiza
învă area centrată pe copil”.ț Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe
copil în atingerea obiectivelor educa ionale propuse. țMetodele interactive (conversa ia ț
euristică, observa ia, jocul de rol, pălăriile gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda ț
bulelor, jocul didactic etc .) sunt instrumente pe care educatoarea le va folosi în realizarea
instruirii centrată pe copil. De asemenea, i formele de organizare a activită ii cu pre colarii ș ț ș
sunt importante.
Tabelul de mai jos prezintă modalită i în care educatoarea poate să formuleze sarcini ț
de învă are i să organizeze activitatea cu pre colarii. Pentru a adapta sarcinile de învă are la ț ș ș ț
profilul fiecărui copil, sunt preferate sarcinile diferen iate la nivel de grupe sau chiar la nivel ț
individual.
14

Modalită i de formulare a ț Modalită i de organizare a ț Modalită i de dirijare a ț
15

sarcinii de învă are țactivită ii cu pre colarii ț ș activită ii ț
Colectiv/FrontalDirijat
Independent
Frontală (aceea i sarcină ș
Pe grupeDirijat
de lucru pentru to i copiii) ț Independent
IndividualDirijat
Independent
Pe grupeDirijat
Diferen iată (pe grupe sau ț
Independent
pentru fiecare copil în
Dirijat
parte) Individuală
Independent
În învă area centrată pe copil este foarte importantă i ț ș învă area colaborativăț (nu
doar cea individuală), unde copilul interac ionează cu ceilal i, schimbă păreri, negociază, ț ț
înva ă să îi asculte pe ceilal i.ț ț
Concluzionând, învă area centrată pe copil o provoacă pe educatoare să gândească o ț
serie de activită i i contexte de învă are în care copilul să fie actorul principal, să se implice ț ș ț
în dobândirea de cuno tin e i competen e, interac ionând cu ceilal i. ș ț ș ț ț ț
16

5.Colaborarea grădiniței cu ceilalți factori educaționali
COLABORAREA GRADINITA- FAMILIE
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte
influente educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea.
Educatia trebuie sa se manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat
urmeaza sa stea in mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din
gradinita.
Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui
influenteaza ii marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este, din aceasta
cauza, extrem de puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substantialitatea
efectelor pe care le produce, familia imdeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului
in mediul social, fapt ce se reflecta asupra dezvoltarii sale:
-creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de
vedere fizic, psihic, material;
-datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este maxim;
-familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
-familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima asupra
intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbarile
ulterioare care se impun;
-influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din viata.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
– introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
– ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de
convietuire cu ceilalti;
– creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
– il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele
roluri sociale;
– il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;
– stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie, ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan in jurul
unor intrebari esentiale:
17

a) Care este atitudinea familiei fata de gradinita?
Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe care
gradinita l-ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele intarzie la maximum momentul integrarii
lui in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr-un program orar relativ riguros
stopeaza cu brutalitate procesul copilariei.
O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune in evidenta:
– familia ce recurge la gradinita din dorinta disciplinarii copilului;
– familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii copilului;
– familia care recurge la gradinita din imitatie;
– familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai coerente decat
cele oferite de ea insasi.
De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia in functie
de care ea a ales sa introduca copilul in acest mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror motivatii,
educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta va trebuie
sa releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.
b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?
Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se confrunta
copilul trebuie cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele sunt prilejuite de acele
momente in care copilul este introdus ori extras din programul gradinitei. Sintetizand, cele mai frecvente
ocazii pe care le are educatoarea de a comunica cu parintii sunt:
-cand parintii aduc copiii la gradinita;
-la sfarsitul programului, cand parintii isi iau copiii de la gradinita;
-cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaza la nivelul gradinitei: serbari
diverse, festivitati la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu prescolar;
-vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii?
Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ daca se ia in
considerare faptul ca:
-in contextul formal al institutiei, dialogul educatoare-parinti este contaminat de pozitia
profesionala pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
-in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara institutiei), cand dialogul este mai
relaxat, mai personalizat.
18

Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi cunosc cel mai bine
copiii, chiar daca ei nu au intotdeauna abilitatea de a actiona intr-un sens favorabil acestora. Relatia parinte-
copil este, de cele mai multe ori, prea incarcata emotional si, de aceea, risca sa fie dominata de subiectivism.
Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul fara a forta lucrurile
si fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunavointa si
profesionalism. In acest sens se pot face unele recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare-parinte:
-Colaborati, cooperati cu parintii!
-Dialogati, simpatizati, empatizati cu ei!
-Nu tratati parintii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti – ca educator- in postura celui care
reprezinta institutia, aceasta nu va da dreptul de a trata parintii ca pe subordonati.
-Nu criticati, nu sanctionati, ci sugerati cu delicatete, faceti recomandari!
Procedand astfel, educatoarea va reusi sa stimuleze disponibilitatea parintilor pentru solutionarea
in parteneriat a eventualelor probleme ce s-ar ivi in legatura cu copilul. Parintii sunt, de obicei,
deschisi la sigestiile educatoarei atunci cand sunt tratati cu incredere, ca adulti responsabili.
COLABORAREA GRADINITA- SCOALA
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative
ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se
manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in
mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
– introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
– ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de
convietuire cu ceilalti;
– creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
– il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele
roluri sociale;
– il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;
– stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
19

Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in
cadrul carora copilul experimenteaza:
-nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;
-reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor
scolare;
-anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
-modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului scolar,
in virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
-asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
-realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le
impune scoala;
-efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului in
care sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pentru
ca trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta
acestui fapt, personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de
colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente
oportunitati de intalnire intre cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii
parteneri, privesc:
-vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a
acestei institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
-vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;
-organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa
dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru scoala;
-simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
-organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze mai usor
in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
20

integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul
context asupra dezvoltarii acestuia.
In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.
COLABORAREA GRADINITA –COMUNITATE
Colaborarea cu Primaria este esentiala intrucat aceasta institutie se implica in dezvoltarea
si intretinerea bazei materiale a gradinitei, dar si in derularea si sprijinirea unor actiuni sau proiecte
educative. Primaria, in colaborare cu Inspectoratele Scolare Judetene si cu alte institutii, poate sa initieze
programe care vin in sprijinul imbunatatirii activitatii educative din gradinite (de exemplu: „Concurs de
desene pe asfalt“, „Festivalul de teatru pentru copii“, „Expozitie de carte pentru prescolari“ etc.)
Gradinita poate solicita ajutorul Primariei in sustinerea unor proiecte, atat din punct de vedere material,
cat si pentru promovarea acestora in comunitate.
Colaborarea cu Politia ajuta in educatia preventiva si cultivarea comportamentelor
prosociale. Aceasta colaborare se poate concretiza in activitati de informarea a copiilor asupra unor
reguli care trebuie respectate astfel incat viata si siguranta lor sa nu fie pusa in pericol. Exemple de
proiecte: „A fost odata un politist“(transformarea derularii evenimentelor in povesti cunoscute: „Capra
cu trei iezi“, „Scufita Rosie“, dramatizari ale acestora); „Orasul bicicletelor“ (pe teme de educatie
rutiera).
Colaborarea cu biserica inlesneste promovarea valorilor moral-religioase care sunt
importante in educatia morala si comunitara a copilului. Aceasta colaborare este foarte importanta in
special in comunitatile multietnice, in care oamenii apartin diferitelor culte religioase. Copiii trebuie sa
invete ca, indiferent de religie, toti suntem egali si avem aceleasi drepturi. Exemple de proiecte:
„Craciunul – sarbatoarea tuturor crestinilor“, „Bucate de sarbatori“.
In functie de specificul comunitatii in care se afla gradinita, se pot realiza parteneriate cu:
institutii sanitare,• in sustinerea unor activitati care au ca scop cresterea si dezvoltarea tuturor
membrilor comunitatii;
asociatiile nonguvernamentale• , pentru rezolvarea unor probleme de ordin social;
parteneri privati• care pot sprijini gradinita cu fonduri materiale sau prin activitati de voluntariat;
mass-media,• pentru promovarea imaginii gradinitei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc.
Prin crearea parteneriatului gradinita–familie–comunitate copiii castiga un mediu de dezvoltare mai
bogat, intre participanti se creeaza relatiile pozitive si fiecare isi va dezvolta sentimentul coeziunii
sociale.
21

6. Copii cu CES în grădiniță
De la integrare la incluziune școlară
Plecând de la modele educaționale care au dominat drumul spre incluziune, pe care
teoretic educația europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă
a acestui traseu a fost cea de evoluție de la integrare la incluziune. Deși mulți mai folosesc
încă termenii de „integrare” și „incluziune” ca sinonimi. Ca și „multicultural” și
„intercultural”, „integrare” și „incluziune” au de fapt semnificații diferite. Clarificarea acestor
diferențe este o preocupare exprimată de susținătorii abordării integraționiste cu referire la
școlile care încearcă să introducă programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de
copii.
Spre integrare școlară
Anterior apariției conceptului de incluziune, politica educațională dominantă față de
elevii cu deficiențe și față de cei ce suferă de multe alte tipuri de tulburări era cea de retragere
și segregare, susținută de modelele deficienței și de cel medical. Conceptul de incluziune a
început să-și facă apariția în anii 1970 și 1980 odată cu introducerea legislației internaționale
care a influențat ulterior legislațiile naționale.
Pe parcursul anilor 1970 și 1980 noțiunea de integrare și-a câștigat popularitatea
printre elaboratorii de politici educaționale. În această perioadă, în multe țări, au fost adoptate
politici educaționale integraționiste.
Diferențierea dintre integrare și incluziune
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” și „incluziune”, ceea ce
face necesară diferențierea lor.
Integrarea este asimilarea unui elev în educația de masă, unde acesta se adaptează (sau
nu) politicilor, practicilor și curriculum-ului existente în școala respectivă, în timp ce școala în
sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea școlii.
Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul
educațional și școlile să se schimbe și să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Există mai multe forme de integrare, din care menționăm trei forme principale:
• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasați în același perimetru cu școala de masă, dar în
care unii elevi sunt găzduiți în clase sau unități separate sau urmează un curriculum diferit.
• Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unități speciale au posibilitatea
de a socializa cu elevii din școala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă,
la întâlnirile la care participă toată școala.
22

• Integrare funcțională: în care se prevede (deși nu întotdeauna în mod consecvent și
riguros) participarea comună în cadrul programelor educaționale care includ toți elevii.
Fiecare copil este diferit și special și are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilități. Toți copiii au dreptul la educație în funcție de nevoile lor. Educația incluzivă are
ca principiu fundamental un învățământ pentru toți, împreună cu toți, care constituie un
deziderat și o realitate ce câ tigă adep i i se concretizează în experien e i bune practici de ș ț ș ț ș
integrare/ incluziune.
Educa ia de tip incluziv este o educație de calitate, accesibilă și care își îndeplinește ț
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai
mul i copii care provin din medii defavorizate urmează grădini ele, colile primare sauț ț ș
gimnaziale.În cele mai multe ări se stipulează prin lege că to i copiii trebuie să beneficieze de ț ț
educa ie. ț
Grupul Român pentru Educa ie Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea ț
României la eforturile interna ionale în realizarea educa iei incluzive, sus inerea i dezvoltarea ț ț ț ș
modelului românesc i promovarea acestuia la nivel na ional i european. Principiile pe care ș ț ș
GREI le promovează sunt simple, clare i de maximă generalitate: ș
– fiecare copil este unic i valoros în cadrul sistemului de educa ie; ș ț
– fiecare copil poate învă a; ț
– politicile colare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de coală ș ș
pentru copil, decât cea de copil pentru coală; ș
– încurajează dezvoltarea i sus inerea serviciilor de sprijin în coală , pentru a oferi ș ț ș
oportunită i de dezvoltare tuturor elevilor, dar i pentru a forma i sprijini profesorii; ț ș ș
– sus in parteneriatul educa ional dintre profesori, părin i, elevi, alături de to i ț ț ț ț
profesioni tii care dau valoare adăugată actului educa ional; educa ie incluzivă înseamnă ș ț ț
sprijin i educa ie pentru to i, grijă i aten ie pentru fiecare. ș ț ț ș ț
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea i formarea persoanelor cu ș
nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj,
psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială,
pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor i ș
mijloacelor optime de interven ie educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât ț
mai largi de popula ie infantilă. Astfel, con tiin a copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, ț ș ț
trebuie formată i dezvoltată, învă ându-i pe ace tia că primirea copiilor ,,diferi i”, alături de ș ț ș ț
to i ceilal i, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, i nu din milă pentru ei, ci pentruț ț ș
dreptul fiecărui individ de a participa la ac iuni comune pentru dezvoltarea lui ț
23

ulterioară, pentru a contribui i el la dezvoltarea comunită ii în care trăie te. ș ț ș
Incluziunea poate i este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi ș
pusă în practică prin tehnici concrete de predare i adaptare curriculară individualizată, prin ș
formarea i dezvoltarea con tiin ei tuturor copiilor pentru accep iunea diversitară de orice tip. ș ș ț ț
Grădini a are ca scop crearea unui program coerent i coordonat de incluziune a copiilor ț ș
pre colari cu diferite dizabilită i, de alte etnii, provenien ă socială etc. i pregătirea celorlal iș ț ț ș ț
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferen e de manifestare ț
comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune i implementarea unor strategii ș
coerente de dezvoltare a con tiin ei i a comportamentelor copiilor în spiritul toleran ei și ș ț ș ț
nediscriminării, a acceptării de anse egale pentru to i copiii. ș ț
Integrarea/ incluziunea poate fi sus inută de existen a unui cadru legislativ flexibil i ț ț ș
realist, de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de masă i din coala ș ș ș ș
specială, de acceptul i sus inerea părin ilor copiilor integra i, de implicarea întregii societă i ș ț ț ț ț
civile, dar i de nivelul de rela ii ce se formează i se dezvoltă la nivelul clasei integratoare ș ț ș
care se bazează pe toleran ă i respect fa ă de copilul cu probleme. ț ș ț
Grădini a care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavoriza i i î i determină intern ț ț ș ș
,,direct i indirect”, atitudinea fa ă de ace tia este alcătuită din: educatoare, părin i, copii, iar la ș ț ș ț
nivel extern, societatea cu numeroase institu ii i diver i factori media. O condi ie esen ială ț ș ș ț ț
pentru reu ita acestor ac iuni comune ale celor trei factori activi din grădini ă este existen a ș ț ț ț
unor rela ii de în elegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin ț ț
disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voin ă i convingere. ț ș
Educatoarea trebuie să cunoască deficien ele copiilor pe care îi va primi în grupă în ț
scopul în elegerii acestora i pentru a- i putea modela activită ile, în func ie de necesită ile ț ș ș ț ț ț
copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerin e speciale va trebui să primească ț
informa ii într-o manieră corectă i pozitivă despre acesta. Este foarte importantă ț ș
sensibilizarea copiilor i pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilită i. ș ț
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea i aplicarea unor jocuri care permit ș
stimularea unor deficiențe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înțeleagă
mai bine situația celor ce au dizabilități: prin povestiri, texte literare, prin discuții, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficiențe.
Primirea în grupă a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie
să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din
grupă. Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă
preșcolarului cu dizabilități. De aceea trebuie să exprime aceleași așteptări și să stabilească
24

limite similare în învățare ca și pentru ceilalți copii din grupă. Ea trebuie să își asume rolul de
moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă și să direcționeze întrebările
și comentariile acestora către copilul cu cerințe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze și să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceștia,
dându-le încrederea în forțelele proprii, în propria reușită în acțiunile întreprinse, evidențiind
unele abilități sau interese speciale lor în dezvoltarea și sprijinirea cărora trebuie implicate și
familiile copiilor. Copiii cu cerințe educative speciale integrați în programul grădiniței trebuie
să dispună de o bună colaborare între educatoare, părinți, psihologi și profesorul logoped.
Părinții sunt parteneri la educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copiii lor.
Relația de parteneriat între părinți și grădiniță presupune informarea părinților cu privire la
programul grupelor, la conținuturile și metodele didactice, dar presupune și întâlniri cu
aceștia, participări la expoziții, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicați proprii lor
copii.
Această relație a grădiniței cu părinții copiilor cu cerințe educative speciale este
necesară și benefică, ea furnizând, informațional, specificul dizabilității preșcolarului, precum
și date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinții informează grădinița și despre
factorii de influență negativă care ar trebui evitați ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini
care determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea și responsabilizarea familiei în
educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării la programul instructiv-
educativ al grădiniței. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilități, gradul de
interes și de colaborare a părinților cu grădinița este, cel mai adesea, proporțional cu
rezultatele obținute de aceștia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator și are
cel mai mare potențial de modelare.
Grădinița are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă
față greutăților cu care acestea se confruntă. Educația părinților și consilierea acestora au un
rol important în integrarea copiilor cu afecțiuni de natură psihică, emoțională ori de altă natură
în grădiniță. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât și indirecte,
față de partenerii educaționali, părinți, apar după intervale mari de timp și sunt efectul unui
exercițiu asiduu, susținut. Centrarea atenției educaționale pe grupurile vulnerabile este un
indiciu al nivelului de civilizație atins de o anumită societate și aceasta impune căutarea unei
noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificație aparte în societatea noastră.
Grădinița este incluzivă printr-un curriculum flexibil și deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor și particularităților acestuia. Când spunem ,,grădiniță
25

incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte,
pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare și la un moment dat poate avea nevoie de
anumite cerințe speciale în ceea ce privește educația. Există, de asemenea, și anumite situații
de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile și comportamentele copilului, pentru a-
l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relațiile
de familie care îi determină existența zilnică, precum și modul de dezvoltare, din modelele
formale educaționale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde
,,normalității” cu care ne-am obișnuit.
O planificare nu poate porni așa, tradițional, ca altă dată, de la conținuturi, ci de la
personalitățile copiilor, de la caracteristicile și particularitățile individuale. Pe de altă parte,
grădinița, ca instituție, nu poate face față singură cerințelor multiple ale unui program eficient
de educație. Este nevoie de un parteneriat între grădiniță- familie- comunitate, de o construcție
comună în folosul copilului, fără prejudecăți, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranță,
indiferent de situația economică, socială sau educațională a părinților. Educatoarea, la rândul
ei, trebuie să răspundă diversității și unicității fiecărui copil, să-și orienteze pozitiv atitudinea,
limbajul și metodele pedagogice. Copilul preșcolar se află într-un proces de formare în care
fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulților care îl înconjoară poate să îi
influiențeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acțiunile
copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forțele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competențele și
capacitățile educaționale ale fiecărui copil și să identifice:
• cum este fiecare;
• ce știe fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalți.
În concluzie, pentru abordarea unei educații incluzive în grădiniță, educatoarea trebuie
să respecte următorii pași:
– să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniței în care să se precizeze concret
parteneriatul cu familia și comunitatea;
– să fie pregătit întregul personal al grădiniței pentru a primi toți copiii, fără
discriminări;
– să asigure un climat primitor și deschis prin organizarea mediului educațional cât mai
eficient și stimulator;
26

– să aibă discuții, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alții, pentru a
negocia, a colabora și a lucra împreună;
– să asigure un curriculum flexibil și deschis la care să aibă acces și părinții;
– să evalueze fiecare copil prin observație directă și indirectă pentru a asigura
participarea lui adecvată la activitățile curriculare;
– să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniței, dar și la modificările și
adaptările acestuia;
– să asigure participarea tuturor familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor
copiilor;
– să evalueze permanent și periodic progresele pe care le fac toți copiii, nu numai di
punctul de vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al relațiilor sociale, al cooperării și
colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în forțele proprii;
– să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de
sprijin în anumite componente ale dezvoltării și la anumite momente;
– să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale
copiilor;
– să realizeze un permanent schimb de idei, experiențe și soluții cu celelalte colege, din
grădiniță sau din alte instituții, precum și cu familiile copiilor.
27

28