!1!CUPRINS Argument…………………………………………………………………………………………….. !pag.!2!I. Aspecte ale… [628820]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” , GALAȚI !!!!!!!!!!!!!!Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I !!!! Coordonator, Lector univ. dr. Gina Necula ! Candidat: [anonimizat] 2012-2014 !!!

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, GALAȚI !!!!!!ABORDAREA DIDACTICĂ A SINTAXEI PROPOZIȚIEI ÎN GIMNAZIU- ATRIBUTUL ȘI COMPLEMENTUL !!!!! Coordonator, Lector univ. dr. Gina Necula !! Candidat: [anonimizat] !!2012%2014!

!1!CUPRINS Argument…………………………………………………………………………………………….. !pag.!2!I. Aspecte ale sintaxei limbii române………………………………………………………!pag!4!!1.Evoluția conceptului de sintaxă…………………………………………………………..!pag.4!!2.Funcția sintactică……………………………………………………………………………… pag.5!!3.Complementul…………………………………………………………………………………… pag!8!! 3.1.Considerații generale……………………………………………………… pag!8!! 3.2.Clasificare……………………………………………………………………… pag.10!! A. Complementele………………………………………………………… pag.!10!! B. Circumstanțialele. pag.24!!4.Atributul……………………………………………………………………………………………. pag.!49!! 4.1.Considerații generale………………………………………………………… pag.49!! 4.2.Tipuri formale de atribut……………………………………………………. pag.!49!! 4.3.Clasificarea atributelor dupa gradul de legatură cu termenul regent………………………………………………………………………………… !pag.51!! 4.4.Clasificarea atributelor după structură…………………………………. pag.52!! 4.5.Topica atributului……………………………………………………………… pag.52! II. Aspecte metodologice privind studiul noțiunilor de gramatică î n gimnaziu……………………………………………………………………………………………… !!pag.!54!!1.Programa școlară!pag.!54!!!1.1.Competenta lingvistică- o componenta a competentei de comunicare…………………………………………………………….!!pag.!55!!2.Conținuturile programei. Dificultați în selectarea conținuturilor…………!pag.56!!3.Corespondența programă- manuale școlare……………………………………… pag.58!!4.Tendințe în evoluția metodologiei instruirii…………………………………… pag.60!!!4.1.Inductiv și deductiv în formarea noțiunilor de gramatică!pag.61!!!4.2.Forme de organizare a colectivului de elevi………………..!pag.64!!5.Metode de predare a sintaxei propoziției în gimnaziu………………………!pag.!70! III. Studiu privind eficientizarea procesului instructiv-educativ la limba română………………………………………………………………………………………….. !!pag.92!!1.Ipoteza de lucru……………………………………………………………………………. pag.92!!2.Obiectivele cercetării……………………………………………………………………. pag.92!!3.Tipul de cercetare aplicată…………………………………………………………… pag.93!!4.Metode și tehnici de investigație…………………………………………………… pag.93!!5.Etapele desfășurării experimentului……………………………………………….. pag.!94!!6.Rezultatele testelor și interpretări………………………………………………….. pag.95! Concluzii ……………………………………………………………………………………………. pag.104! Anexe…………………………………………………………………………………………………. pag.107! Bibliografie ………………………………………………………………………………………. pag.!129!!

!2!ARGUMENT Limba română este expresia ființei naționale a poporului român, iar ea s-a identificat continuu cu acesta, în momentele istorice prin care a trecut de-a lungul timpului. Între bogățiile spirituale pe care le-am moștenit de la înaintași se numără și limba română, acest tezaur de o rară frumusețe, pe care suntem datori să-l păstrăm, să-l cultivăm și să-l transmitem urmașilor noștri, căci ființa neamului a dăinuit și va dăinui numai prin puterea magică a cuvântului. M-am orientat către această t e mă, în primul rând, pentru importanța pe care o prezintă studierea limbii române.!În școlile de pretutindeni, studiului limbii materne i se acordă o mare importanță, iar competențele pe care școlarul le dobândește prin această disciplină sunt esențiale pentru toate achizițiile ulterioare și slujesc drept instrument pentru dobândirea de cunoștințe dintre cele mai variate. Teoretic, așa stau lucrurile și în cazul limbii române. În școală, limba și literatura română e prima rubrică din catalog, e un important obiect de examen, deci am putea conchide că e privită cu mare seriozitate. De însușirea ei corectă depinde realizarea finalităților învățământului obligatoriu: formarea personalității elevilor, a unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura succesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Înaintea altor discipline de învățământ, limba și literatura română este chemată să contribuie la conturarea la elevi a acelui ,,profil de formare european’’, prevăzut în Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți.1 Importanța studierii limbii române în școală se dovedește prin aceea că de însușirea ei corectă depinde întregul proces al formării și dezvoltării intelectuale a elevilor. Când matematicienii vorbesc despre eleganța domeniului lor, se referă la limpezimea și simplitatea fundamentală a unor adevăruri verificabile, la faptul că de la un set minimal de principii se pot dezvolta teorii capabile să explice natura universului. Gramatica a fost considerată multă vreme o disciplină apropiată de matematică, o „matematică a limbii”, menită să conducă la exprimarea clară și nuanțată a ideilor. Eleganța gramaticii rezidă în faptul că la baza oricărui text într-o limbă dată – articol de ziar sau fragment de roman, discurs electoral sau rețetă culinară, instrucțiuni de folosire a unui nou aparat sau text filozofic – stau câteva tipare primare. Așadar, întocmai ca în matematică, un set minimal de forme și de principii reprezintă eșafodajul de la temelia celor mai elaborate construcții. Prin studiul limbii române în școală se urmărește dezvoltarea competenței lingvistice din perspectiva însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale, pentru înțelegerea mecanismelor limbii române. Paradigma comunicativ-funcțională a disciplinei nu exclude studierea noțiunilor, căci nu se poate reflecta asupra limbii în lipsa numelor obiectelor asupra cărora reflectăm. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 Programa de limba și literatura română (Notă de prezentare), 2009, p. 9) 2 Valeria Guțu Romalo,Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări,Ed. Didactică și pedagogică, București

!3! Întrucât această lucrare vizează noțiunile de sintaxă a propoziției în gimnaziu, în cele ce urmează, mă voi referi la importanța studierii acestora în școală. Studiul sintaxei contribuie la perfecționarea capacității de exprimare a elevilor. Cunoașterea regulilor de organizare a enunțului în jurul predicatului, în propoziție, conduce la evitarea construirii unor propoziții omițând predicatul sau a unor fraze cu propoziții principale lipsite de predicat. Înțelegerea relației care se stabilește între părțile principale de propoziție sau a relației, care există între părțile secundare de propoziție și termenii lor regenți, va avea drept consecințe respectarea acordului predicatului cu subiectul, a atributului adjectival cu substantivul determinat etc. Corectitudinea exprimării elevilor poate fi influențată de cunoașterea posibilităților topicii și a măsurii în care aceasta poate contribui la dezambiguizarea enunțului. Studiul sintaxei, în general, a gramaticii limbii române, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor, a spiritului de observație, a capacității de analiză, de comparare, de generalizare, adevăr recunoscut și de poetul nostru național, Mihai Eminescu: ,,limba și legile ei dezvoltă cugetarea’’. Înțelegând mecanismele de funcționare ale limbii, elevii vor ajunge să-și pună mereu probleme de exprimare și să încerce să le rezolve corect, evitând exprimarea la întâmplare, lipsită de logică, evitând anacoluturile și tot ce se abate de la normă. Alături de vocabular, respectarea normelor gramaticale, mai ales a celor de ordin sintactic, reflectă gradul de cultură al unei persoane, căci nu de puține ori cineva este etichetat incult de către cei din jur dacă nu știe nici măcar să acorde predicatul cu subiectul. Un alt motiv care a stat la baza alegerii temei a fost faptul că predarea-învățarea noțiunilor de sintaxă implică o muncă dificilă atât din partea profesorului, cât și din partea elevilor, care de cele mai multe ori se soldează cu un eșec, majoritatea elevilor nereușind să-și clarifice aceste concepte. De aceea, dintotdeauna m-a preocupat găsirea acelor metode eficiente, care să faciliteze înțelegerea și aplicarea lor de către elevi. Studiind materialele de specialitate, mai ales cele din ultimii zece ani, participând la cercuri pedagogice, dar și din experiența la catedră, am ajuns la concluzia că organizarea lecțiilor într-o manieră cât mai atractivă și mai stimulativă stârnește interesul elevilor pentru învățare, aceștia participând mai activ în activitatea de predare-învățare, ceea ce conduce la rezultate superioare ale elevilor. Astfel, am pornit în această cercetare de la ideea că înlocuind modelul clasic de configurare a lecției cu unul de tip inovator, în care să domine metodele activ-participative, lecțiile vor fi, în primul rând, mai atractive, iar elevii vor fi mai motivați și vor participa mai activ la propria lor formare. De asemenea, opțiunea pentru această t e mă se explică și prin faptul că am vrut să materializez unele convingeri ale mele, care s-au consolidat tot mai mult în timpul studierii literaturii în domeniu și al activității la clasă.

!4! I. ASPECTE ALE SINTAXEI LIMBII ROMÂNE 1. Evoluția conceptului de sintaxă Sintaxa este știința funcționării unei limbi, știinta construcției de texte, care identifică și descrie regulile de combinare gramaticală și logică a unităților sintactice, oferind modele de construcție a vorbirii. Conceptul de sintaxă are semnificații variate datorate perspectivei, metodelor și obiectivelor propuse de diferite școli lingvistice. Astfel, Aristotel pune bazele unei analize sintactice într-o teorie a structurii frazei, cu doi poli: subiectul și predicatul. Învățatul alexandrin Apollonios Dyscolos folosește termenul de sintaxă cu semnificația de construcție, îmbinare, așezare împreună. Până în secolul al XVII-lea gramaticile sunt descriptive și normative, determinând preocuparea de a instituționaliza o limbă literară. Conform „Gramaticii generale și raționale” concepută de Arnould și Lancelot și completată de Duclos, sintaxa este „un mod de construcție” bazat pe regulile acordului . La sfârșitul secolului al XIX și începutul secolului al XX-lea, lingvistica își deplasează interesul spre aspecte formale ale limbii. Cele două compartimente gramaticale sunt morfologia și sintaxa. Ferdinand de Saussure în „Cursul de lingvistică generală” este de părere că cele două componente gramaticale sunt caracterizate de relații paradigmatice și sintagmatice. Orientarea generativ-transformațională, prin reprezentantul acesteia Noam Chomsky consideră sintaxa componenta de bază a gramaticii. Mecanismele concepute de generativiști oferă reguli de compunere a enunțului, identificate în organizarea și funcționarea sistemului unei limbi. Spre deosebire de celelalte domenii lingvistice, sintaxa impune o cunoaștere amplă și o înțelegere profundă a limbii. Nevoia firească a creării și înțelegerii mesajului unui text a determinat studierea mecanismelor de funcționare a limbii. Sintaxa reprezintă nivelul superior al funcționării complete a limbii. Acest lucru explică, în bună parte, de ce disciplina sintaxei e relativ nouă în raport cu celelalte științe ale limbii. În lingvistica românească, sintaxa a ocupat și ocupă încă un spațiu restrâns în raport cu celelalte domenii. Prima lucrare românească de sintaxă e s t e „Elemente de sintaxă a limbii române”, care aparține lui Nicolae Drăgan și a fost publicată la București, în 1945. Aceasta este valoroasă mai ales prin bogăția citatelor care o însoțesc, citate care relevă s i mțul literar al autorului. „Gramatica limbii române” (ediția I), în două volume, publicată la București, în 1954 este considerată superioară celorlalte gramatici românești din punct de vedere științific și acordă sintaxei o atenție deosebită. Revizuită și adăugită, această lucrare este reeditată în 1963,apoi, în

!5!tiraj nou în 1966. E cunoscută sub numele de „Gramatica Academiei” și continuă să ofere și în prezent soluții problemelor de limbă. Elaborată sub egida Academiei Române,în 2005/2008, „Gramatica limbii române” (în două volume : I „Cuvântul” și II „Enunțul”) se înscrie în tradiția gramaticilor academice prin orientarea către varianta literară și, implicit prin asumarea atitudinii normative. Lucrarea, după cum mărturisește în prefața acesteia Valeria Guțu Romalo, are ca reper firesc . „Gramatica limbii române” publicată în 1963 însă, ține seama de evoluția teoretică a concepțiilor și metodologiei lingvistice, a științelor limbii cât și, inevitabil la nivelul limbii ca atare. GALR prezintă, în raport cu GA, o altă distribuire a interesuli de cercetare între cele două volume: cuvântul vs ansamblul sintactic (cuvântul, urmărit sub diverse aspecte: flexionar, sintactic, semantic și în cadrul procesului de formare a cuvintelor; ansamblul sintactic, urmărit și el sub diverse aspecte : ca structură pe grupuri sintactice ca funcții sintactice , ca funcționare discursivă ). Dacă elementele de morfologie fac obiectul special al primului volum și sunt epuizate în acest, în schimb, elementele de sintaxă înteresează, în moduri diferite, ambele volume: în primul volum, ca posibilitați combinatorii ale cuvântului, în al doilea, ca trăsături ale ansamblului sintactic. 2.Funcția sintactică În ierarhia organizării nivelului sintactic al limbii, unitățile sintactice reprezintă clase. Pentru o analiză a acestui nivel, unitățile se repartizează în clasa părților de propoziție, clasa sintagmelor, clasa propozițiilor, clasa frazelor. Construcția unei comunicări însă depășește nivelul frazei printr-o unitate superioară numită text. Se poate admite că la construcția unei comunicări participă: partea de propoziție, sintagma, propoziția, fraza și textul. Unitățile cu relevanță în analiza nivelului de organizare sintactică a limbii sunt aceleași, cu excepția textului. Partea de propoziție reprezintă c e a m a i m i că unitate sintactică, exprimată printr-o parte de vorbire funcțională care participă la realizarea unei comunicări. Sintagma reprezintă combinația dintre două părți de propoziție, între care se stabilește o relație și care formează doar o secvență a comunicării. Propoziția este o combinație de două sau mai multe părți de propoziție prin care se realizează o comunicare independentă sau dependentă contextual. Fraza este o combinație de două sau mai multe propoziții, legate cu ajutorul relațiilor sintactice și care reprezintă o comunicare integrală. În gramatica tradițională românească, inventarul unităților sintactice oscilează de la două (propoziția și fraza), la trei (partea de propoziție, propoziția și fraza) și la patru [partea de propoziție, grupul de cuvinte (sintagma), propoziția și fraza]. Sintaxa românească structurală

!6!înlocuiește propoziția și fraza cu „enunțul”, pe care-l consideră unitatea sintactică de bază2. Extinzând inventarul unităților sintactice, Vasile Șerban adaugă paragraful și textul3. Partea de propoziție apare definită c a termen al sintaxei tradiționale românești, desemnând componente ale propoziției, constituite dintr-o parte de vorbire sau, în prezența instrumentelor gramaticale, din două părți de vorbire, purtătoare ale unei funcții sintactic: de predicat, de subiect, de complement etc. În terminologia modernă, îi corespund poziție sintactică, funcție sintactică . Criteriile pe baza cărora sunt definite diversele părți de propoziție diferă nu numai de la un autor la altul, ci chiar în cadrul aceleiași lucrări. Cele mai multe sunt definite pe baza criteriului semantic (subiectul, predicatul, numele predicativ, complementele circumstanțiale), atributul este definit din punct de vedere morfosintactic (pe de o parte, se are în vedere calitatea morfologică a regentului, iar, pe de altă parte, relația de subordonare unilaterală a atributului față de regent), iar complementele necircumstanțiale sunt definite cu ajutorul criteriului semantico-formal. În gramatica structuralistă românească, Valeria Guțu Romalo introduce criteriul relațional în definirea diverselor poziții / funcții sintactice4. Astfel, orice funcție sintactică este definită din punct de vedere paradigmatic ca fiind o clasă de substituție reductibilă la un termen reprezentativ (o anumită parte de vorbire) și, din punct de vedere sintagmatic ca fiind o poziție constantă într-o relație specifică. Prezentăm în cele ce urmează criterii de clasificare a părților de propoziție : 1. După alcătuire: 1.1. simple- exprimate printr-un singur cuvânt plin semantic ( cu sens denotativ): Inima îi spunea că…; degradarea rapidă…; o să meditez îndelung; 1.2. dezvoltate(sau complexe) exprimate prin : • cuvinte compuse : „îmi place floarea-soarelui” • locuțiuni cu valoarea unor părți de vorbire cu conținut lexical de sine statător: „L-au indispus aducerile-aminte” • îmbinări de tipul: acum doi ani, de azi înainte, prima oară, etc. • părți de propoziție precedate de semiadverbe: Chiar ea / și ea / doar ea te-a deranjat. E chiar copil, din moment ce nu înțelege. A mâncat cam mult. Numai azi poți depune contestație. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!2 Valeria Guțu Romalo,Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări,Ed. Didactică și pedagogică, București 1973: p 29; Irimia Dumitru,Gramatica limbii române, Polirom, Iași, 1997: p. 330 3 Vasile Șerban, Sintaxa limbii române ,Ed. Didactică și pedagogică, București,1970: 45-47 4 Valeria Guțu romalo,Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări,Ed. Didactică și Pedagogică,Buc. , 1973

!7!• construcții prepoziționale nedislocabile sintactic: Doarme cu fața la perete. M-a salutat cu zâmbetul pe buze. Plecase cu lacrimi în ochi. • construcții care exprimă un interval nedislocabil: raportul dintre teorie și practică…; Autobuzul acela circulă între piață și gară; Are audiențe între nouă și douăsprezece; Alege între engleză și franceză. • construcție formată dintr-un verb la imperativ precedat de una dintre interjecțiile: ia sau hai: Ia vino!, Hai du-te mai repede! • construcții gerunziale: Fiindu-i sete, a cerut apă. Constatându-se lipsa banilor, a fost anunțată poliția. • construcții participiale: Odată terminat cursul, studenții au părăsit sala. Ajunsă profesoară, Maria a decis să… • construcții infinitivale relative : N-are cine îl aștepta deseară la gară. N-are unde sta / când veni / cum se întoarce / ce face… 2. După importanța lor exclusiv gramaticală se clasifică astfel: 2.1. Principale: socotite ca reprezentând minimul necesar pentru existența unei propoziții și nucleul ei de organizare: • Subiectul • Predicatul 2.2. Secundare : se subordonează unor parți principale, altor părți secundare sau chiar unor cuvinte izolate (atributul pe lângă vocativ) și se definesc în raport cu termenul determinat (regent), care este calificat de obicei din punct de vedere morfologic. : • Atributul • Complementul • Elementul predicativ suplimentar GALR renunță la distincția principale/ secundare atunci când discută funcțiile sintactice (eliminând din discuție conceptul de parte de propoziție și folosind doar termenul enunț).

!8! 3. COMPLEMENTUL 3.1. Considerații generale Funcția sintactică de complement se manifestă in cadrul unei relații de dependent generată de termenul regent care este, in general, verb, uneori adjectiv, adverb sau interjecție. In privința complementului, Iorgu Iordan și Vladimir Robu disting mai mult tipuri de relații de dependență. Prima este relația de dependență unilaterală dintre doi termeni, relație prin care se leagă complementul de termenul regent (primesc + cadouri). Un alt tip de relație de dependență pentru complement este relația de dublă dominare ,,care leagă o unitate regentă de două subordonate aflate ele înseși in relație de coordonare mediate”5 și este caracteristică pentru complementele cumulative (În afară de cărți citește și reviste.), opoziționale (În loc de literatură și-a ales limbă.) și de excepție (Nu vine nimeni în afară de invitați.). Al treilea tip de relație de dependență are in vedere anticiparea sau reluarea complementului direct sau a celui indirect: L-am invitat pe profesor. / Pe tine te-am chemat. I-am spus ceva fetei. / Copilului i-am dat bomboane. Gramatica Academiei, ediția a II-a, dă următoarea definiție pentru complement: ,,Complementul este partea secundară de propoziție care determină un verb (predicativ sau nepredicativ), un adjectiv, un adverb, o interjecție cu funcțiune de predicat”6 Așadar, complementul determină: • un verb: L-am văzut acolo. • un adjectiv (sau un numeral cu valoare adjectivală): Am fost la niște rude, oameni mai cu seamă vrednici la treburile pe care le aveau. Studenții, nouă la număr, povesteau întâmplările din vacanță. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!5 Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică,1978, p. 557.) 6 ***Gramatica limbii române, vol. al II-lea, ediția a II-a, triaj nou, București, Editura Academiei, 1966, p.148; vezi și Mioara Avram, Gramatica pentru toți, București, Editura Academiei, 1986, p. 289.).

!9!• un adverb: Am învățat destul de mult. • interjecție cu funcție de predicat: Hai în codrul cu verdeață. Vai de mine și de mine, moș Nichifor, ce spui? Ceea ce deosebește complementul de atribut este natura morfologică a termenului determinat: atributul determină totdeauna un substantiv sau un substitut al substantivului, în timp ce complementul este un determinant al părților de vorbire pe care le-am amintit mai sus. În Sintaxa limbii române, Nicolae Felecan definește complementul astfel: ,,Complementul este partea secundară de propoziție care determină verbe, adjective,adverbe și interjecții, arătând obiectul asupra căruia se exercită o acțiune, persoana sau lucrul căruia i se atribuie o acțiune ori o însușire sau circumstanța în care are loc acțiunea. Așadar, complementul este legat de aceste patru părți de vorbire, care nu au însă aceeași sferă de cuprindere. Regentul este, în fapt, elementul care deosebește complementul de atribut˝7. Complementul poate determina și un predicat nominal (atât unul cu copula exprimată, cât și unul redus la numele predicativ). În această situație, uneori este greu de precizat dacă a c e s t complement determină construcția în ansamblu sau numele predicativ8. Atunci când numele predicativ este un substantiv, complementul este al predicatului în ansamblu (verb copulativ + nume predicativ): Ion este șeful comisiei în unul din cele 5 partide. ,,(…) dorințele grațioasei mele prietene domnișoara Mari Popescu sunt pentru mine porunci”. Când numele predicativ este un adjectiv, un adverb sau un substitut al acestora, complementul poate fi considerat atât al construcției întregi, cât și numai al părții de vorbire respective cu rol de nume predicativ, mai ales atunci când complementul este din categoria celor care determină în mod obișnuit adjective și adverbe cu orice funcție sintactică (complement indirect, circumstanțial de mod, de relație și de cauză): Mulți erau la număr studenții Universității. În propozițiile nominale, complementul nu determină, propriu-zis, niciun cuvânt, ci dă indicații cu privire la existența subiectului și, prin aceasta, reprezintă grupul predicatului. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!7 Nicolae Felecan, Sintaxa limbii române. Teorie. Sistem. Construcție, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002, p.132. 8 ***Gramatica limbii române, vol. al II-lea, ediția a II-a, p. 148

!10! Seara, la ședință, gălăgie mare. 3.2 Clasificarea complementelor Gramatica Academiei, vol. al II-lea, ediția a III-a, clasifică ceea ce numim tradițional complemente în două categorii, și anume: A.complemente; B. circumstanțiale9 A. COMPLEMENTELE Sunt mai puține la număr față de circumstanțiale și conform Gramaticii Academiei, ediția a III-a, sunt următoarele: 1. complementul direct; 2. complementul secundar; 3. complementul indirect; 4. complementul prepozițional; 5. complementul de agent; 6. complementul posesiv; 7. complementul comparativ. COMPLEMENTUL DIRECT 1. Definiție „Complementul direct este partea secundară de propoziție care determină un verb sau o interjecție predicativă, indicând obiectul asupra căruia se exercită în mod direct o acțiune sau care reprezintă rezultatul ori conținutul unei acțiuni.”10 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!9 ***Gramatica limbii române. II. Enunțul, București, Editura Academiei Române, 2005, p. 371

!11! Îl cunoșteam bine pe Andrei. Lucrătorii buni produc mărfuri de cea mai bună calitate. În Gramatica Academiei, ediția a III-a, complementul direct este definit ca termen subordonat în cadrul unui grup verbal sau interjecțional. Acest termen este dependent de centrul grupului respectiv și are ca formă prototipică de realizare un nume în cazul acuzativ. Se observă că această definiție este diferită de cea din ediția anterioară a Gramaticii Academiei, în sensul că se pune accentul pe relațiile de subordonare dintre termenii unui enunț și pe constituirea unor grupuri verbale sau interjecționale. Așadar, complementul nu este considerat numai o parte de propoziție care determină un verb sau o interjecție predicativă, ci un element component al unei sintagme, un determinant ce funcționează în cadrul unui grup (verbal sau interjecțional)11 2. Caracteristici sintactice Funcția de complement direct este o funcție actanțială impusă de un verb tranzitiv, care cere complement direct. Verbul tranzitiv impune nominalului selectat ca termen subordonat restricții de formă (acuzativul neprepozițional sau marcat de prepoziția pe) și îi atribuie anumite roluri tematice. Distincția dintre actantul complement direct și ceilalți actanți se face, de obicei, la nivelul realizărilor prototipice, prin intermediul regimului cazual sau prepozițional impus de verbul regent nominalului prin care este exprimat fiecare actant (nominativ ― subiectul, acuzativ ― complementul direct, dativ ― complementul indirect, construcție prepozițională ― complementul prepozițional)12 3. Caracteristici semantice Tranzitivitatea verbului asigură nu numai coeziunea sintactică, ci și semantică a propoziției, prin impunerea restricțiilor de formă și prin atribuirea rolurilor tematice de către centrul de grup complementului direct. Verbele care atribuie cu precădere complementului direct un rol tematic sunt de tip agentiv, rolul prototipic fiind Pacientul (Spală vasele.). Într-o construcție cu reflexiv (propriu-zis sau reciproc), agentul poate fi coreferențial cu Pacientul: Andrei se spală (pe sine)., Dan și Mihai se salută. (unul pe altul). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!10 ***Gramatica limbii române, vol. al II-lea, ediția a II-a, p. 153 11 ***Gramatica limbii române. II. Enunțul, editia a III a p. 371) 12 *** Gramatica limbii române. II. Enunțul, p. 371

!12! Complementului direct i se pot atribui și alte roluri tematice: Beneficiarul (Profesorul susține pe cineva / pe elev.), Experimentatorul (Mă doare piciorul.), Ținta (Ne-au ajuns dinurmă.), Locativul (Străbătuse toate orașele mari ale Europei.) 13 4. Caracteristici comunicativ-pragmatice Complementul direct face parte dintre complinirile obligatorii ale verbului prototipic și aparține părții rematice a enunțului, aducând o informație nouă. În funcție de intențiile de comunicare, locutorul poate plasa complementul direct în poziție preverbală. În poziția de complement direct apar frecvent deictice pronominale, a căror referință nu poate fi determinată decât prin raportare la datele concrete ale situației de comunicare (El mă laudă.) și anafore pronominale a căror referință e s t e recuperată de la un antecedent (Văzându-l pe vecin,l-am salutat.). 5. Elemente regente Regentul unui complement direct poate fi: • Verb tranzitiv sau locuțiune verbala tranzitivă: Am citit un roman. Am să țin minte numele tău. • Verb tranzitiv la un mod nepersonal: Dorinta de a vizita orasul era mare. L-am văzut furând un covrig . • O interjecție predicativă: Iată-l ! În mod cu totul excepional, calitatea de regent al complementului direct o poate avea un adjectiv : Mi-e dator recunoștință. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!13 ***Gramatica limbii române. II. Enunțul, p. 372

!13!6. Părțile de vorbire prin care se exprimă complementul direct sunt următoarele: • Nume (substantive, pronume, numeral) în cazul acuzativ fără prepoziție sau cu prepoziția pe: Și această poveste am spus-o in jurul prietenilor. Nu văd nimic . I-am cunoscut pe doi dintre ei. • Forme verbale nepersonale (infinitiv, supin și gerunziu): Mama începu a povesti cu nostalgie amintirile din copilărie. Îmi place să aud cântând în camera alăturată. A terminat de citit. Alteori, complementul direct se poate exprima prin substantive nearticulate la plural, precedate de prepoziția la, care are aici sens de cantitate numerică, mare și nedeterminată (este echivalentă cu atâția, atâtea, mulți, multe). Este o construcție de factură populară și familiară, inițial cu sens de loc, fiind lipsită de conotații afective. Cu timpul, prepoziția a evoluat spre un sens cantitativ, căpătând și valoare afectivă: A băut la apă de te sperii. Sunt complemente directe și cele exprimate prin substantive comune, precedate de numerale și așezate după anumite verbe tranzitive, deși dau impresia unor complemente circumstanțiale de mod de măsură: Are trei stilouri., A citit cinci cărți. După verbe ca: a costa, a cântări, a valora, a sări, a alerga, a înota etc., asemenea construcții se apropie de un complement circumstanțial de mod (mărimea sau cantitatea exprimată prin numerale domină sensul construcției) 14 Merele cântăresc două kilograme. 7. Topica și punctuația Ca determinativ obligatoriu al verbului, topica sintactică (nemarcată) a complementului direct este de a fi plasat imediat după regentul său: El a citit o carte . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!14 Gh. Constantinescu-Dobridor, Sintaxa limbii române, ediția a II-a revăzută, București, Editura Științifică, 1998, p. 193

!14! Nu totdeauna complementul direct stă imediat după verb, ci există situații în care complementul indirect se plasează între verb și complementul direct: Bunicul i-a dăruit nepotului o carte. Există însă și situații când complementul direct ocupă prima poziție: Acordă atenție temelor. Indiferent de poziția sa, complementul direct nu se desparte de termenul regent prin virgulă, cu excepția intercalărilor.15 Pe doamna Beldie, profesoa mea de limba română, n-am văzut-o de mult. COMPLEMENTUL SECUNDAR (CS) În Gramatica Academiei, ediția a III-a, se delimitează un nou tip de complement, și anume complementul secundar, care apare într-o propoziție numai în prezența complementului direct. Deoarece în sintaxa tradițională complementul secundar era considerat tot un complement direct, sunt posibile confuzii între cele două poziții sintactice. Pentru ca aceste confuzii să fie evitate, trebuie să înțelegem foarte bine noțiunea de complement secundar. 1. Definiție Complementul secundar funcționează în grupul verbal ca termen subordonat față de centrul grupului într-o structură ternară din care face parte și un complement direct subordonat aceluiași centru verbal. Se realizează prototipic prin nominalul neprepozițional, dar poate avea și realizare propozițională. Există în limba română o clasă de verbe cu două complemente de tipul: a întreba ceva pe cineva, a anunța ceva pe cineva, a învăța ceva pe cineva etc. În Gramatica Academiei, ediția a III-a, se precizează că unul dintre ele este complement direct (OD),iar celălalt este complement secundar (OSec). În volumul I din această lucrare este specificat și argumentul unei asemenea diferențieri, și anume faptul că se realizează satisfacerea trăsăturilor de tranzitivitate numai în relație cu unul dintre complemente.16 Pe mine m-a anunțat ora plecării. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!15 Gramatica limbii române. II. Enunțul, p. 389 16 Gramatica limbii române. I. Cuvântul, București, Editura Academiei Române, 2005, p. 346

!15! Se deduce de aici că unul dintre complemente, cel în raport cu care sunt satisfăcute ambele trăsături de tranzitivitate, apare ca manifestare a relației de tranzitivitate forte, în timp ce al doilea complement, în raport cu care nu este satisfăcută niciuna dintre trăsături, aparține unor construcții aflate la limita de jos a tranzitivității. 2. Caracteristici sintactice Termenul regent al unui astfel de complement este un verb tranzitiv la un mod personal, mai rar o formă verbală nepersonală, infinitiv sau gerunziu ( M-a rugat ceva ), ori o formă de diateză pasivă ( Elevul a fost întrebat ceva.). Prezența complementului secundar într-o structură implică prezenta complementului direct și nu invers. Există numeroase construcții cu complement direct fără complement secundar: Mă doare capul. Din punct de vedere semnatic, complementul direct este marcat [+ Animat], în timp ce complementul secundar este marcat [- Animat ]. Profesorul a învățat elevii carte . Spre deosebire de complementul direct, complementul secundar nu acceptă realizarea cu pe; nu acceptă substituirea printr-o forma clitică a pronumelui personal, nici dublarea prin clitic și nu devine subiect în construcția pasivă echivalentă, ci își păstrează poziția sintactică. Profesorul l-a ascultat pe elev lecția. – Elevul este ascultat de profesor lecția . Nu este posibilă coordonarea unui complement direct cu un complement secundar. Complementul secundar este incompatibil cu complementul direct în construcții ca: El îmi informează ora sosirii. 3. Caracteristici semantice Între complementul secundar și cel direct se constată o repartiție de roluri tematice diferite și anume: Pacient pentru complementul secundar, Tintă pentru complementul direct: El anunță pe cineva ceva . Locativ pentru complementul secundar, Pacient pentru cel direct. El îl traversează pe copil strada .

!16!4. Părțile de vorbire prin care se poate exprima complementul secundar sunt următorele: • substantiv inanimat și atunci când face parte dintr-o structură cu verbul a trece: L-am trecut pe bătrân strada. • pronume demonstrativ, pronume interogativ, pronumele relativ ce, pronume nehotărâte, pronumele negativ nimic, toate având trăsătura [ – Animat]: Îl roagă asta. Ce îl sfătuiți? Nu am aflat ce l-ați rugat. L-am învățat ceva / tot. Nu l-am rugat nimic. • printr-un verb la modul infinitiv: L-am învățat a spune adevărul. 5. Topica și punctuația Complementul secundar este postpus verbului regent: Se silea să-l învețe un cântec nou. În enunțurile marcate stilistic se inversează topica, complementul secundar plasându-se pe primul loc: Asta a sfătuit-o. Complementul secundar nu se izolează de regent prin niciun semn de punctuație . COMPLEMENTUL INDIRECT 1. Definiție Complementul indirect reprezinta partea de propoziție în tratarea căreia se constată cele mai multe deosebiri între gramatici. Diferentele țin atât de definiție, cât și de tipurile de construcții încadrate la clasa complemntului indirect.

!17! Iorgu Iordan definește complemetul indirect ca „partea secundară a propozitiei care determină un verb spre a arăta cui i se dă sau i se ia ceva, în folosul sau paguba cui i se săvârșește o acțiune.”17 Autorii GA definesc complementul indirect ca „partea de propoziție care determină un verb un adjectiv, o locuțiune adjectivală sau o interjecție, indicând obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristica”18 Autorii Gramaticii limbii române (2005) propun o definiție mai laconică și mai precisă: „complementul (obiectul) indirect, în forma sa prototipică este un component actanțial al grupului verbal, reprezentând destinatarul/ beneficiarul procesului codificat de verb”19 2. Clasa de substituție Complementul indirect se exprimă în mod curent prin : • Nominal (substantiv, pronume nonclitic, numeral-substitut variabil) în cazul dativ, uneori dublat prin clitic: Am procurat Mariei bilete. A povestit tuturor cele întâmplate. Amândurora le place literatura. • Clitic de pronume personal sau reflexiv în dativ: Mă chemase să-i țin tovărășie. • Grup prepozițional, având drept cap prepozițiile la, către (în vorbirea populară) + nominal în acuzativ: Numai la doi dintre ei li s-a permis accesul. • Construcția celor + numeral cardinal invariabil: Le-a spus celor doi. • Construcția celului/celei de- + numeral cardinal invariabil: I-am spus celei de-a treia adevărul . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!17Iorgu Iordan,Vl. Robu, Limba română contemporană, București,Editura Didactica și pedagogică,1978, p641 18***!Gramatica Limbii române II, București, 1966, p.159 19 ***Gramatica limbii române. II. Enunțul, p.397

!18!• Propoziție relativă: I-am răspuns cui a întrebat . 3. Tipuri structurale de complement indirect: • Simplu: Putem zice adio vacanței. • Multiplu : Visează la o casă sau la o vilă . • Dublu : Le-am spus unora să aștepte . COMPLEMENTUL PREPOZIȚIONAL Prin fragmentarea complementului indirect în complement indirect (în cazul dativ) și complement prepozițional se ajunge la o mai bună înțelegere a ceea ce înseamnă „destinatar sau beneficiar al procesului codificat prin verb”20și situația în care verbul (sau un alt regent) „impune nominalului o anumită prepoziție și îi atribuie un anumit rol semantic”. În ciuda asemănărilor dintre cele două complemente, indirect și prepozițional, există însă deosebiri care îndreptățesc această opțiune: prezența obligatorie a unei prepoziții („un operator de determinare”), care constituie și realizarea prototipică a acestei funcții sintactice, imposibilitatea exprimării duble sau a exprimării ori substituirii prin clitic, posibilitatea exprimării prin forme verbale nepersonale (infinitiv, gerunziu, supin) ori capacitatea redării și prin propoziție conjuncțională, trăsături excluse pentru complementul indirect. Fără a fi detaliate aceste aspecte, așa cum sunt ele precizate în GALR (2005, vol.II, p. 416-431; 2008, vol. II, p. 438-453), realizările prepoziționale și denumirea de complement prepozițional sunt discutate încă din 1973 de Valeria Guțu Romalo (p. 176-177, 202-204) și mai apoi, în 1976, de Gabriela Pană Dindelegan (p. 888). Totuși, în ciuda numărului mare de prepoziții utilizate: cu, de, despre, din, în (întru), la, pe (pe lângă), pentru, peste, spre ș.a. + acuzativ, asupra, contra, împotriva + genitiv, toate construcțiile trimit, obligatoriu ori facultativ, la un „destinatar” implicat într-un anumit fel în acțiunea verbului ori în calitatea adjectivului sau a adverbului: „Și părintele Ioan m-a pus la masă cu dânsul și Smărăndița a ciocnit o mulțime de ouă roșii cu mine.” „Fetele împăratului s-au pus cu rugămintea pe lângă spân.” „Atunci calul dă năvală asupra ursului.” !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!20 ***GALR,vol. II, p. 397

!19! Avantajul acestei delimitări se vede mai bine în enunțuri în care el este alături de un complement în dativ: Priveliștea îi aduce aminte de copilărie. Gramaticile tradiționale consideră că în acest enunț există două complemente indirecte, unul în dativ (îi) și celălalt prepozițional (de copilărie). O privire atentă asupra lor ne conduce la următoarele constatări: • cele două complemente realizează două structuri diferite: complementul în dativ poate fi dublat (lui îi aduceaminte), celălalt nu; • primul arată destinatarul, al doilea obiectul de referință; • construcția prepozițională nu e condiționată de prezența complementului în dativ și nici nu realizează un raport de coordonare cu acesta. Prin urmare, diferențele relevate îndreptățesc acceptarea a două complemente distincte, unul indirect în dativ și altul prepozițional. COMPLEMENTUL POSESIV Limba română, spre deosebire de alte limbi romanice, folosește, în locul adjectivului posesiv, formele neaccentuate ale pronumelui personal și reflexiv în dativ, așezate pe lângă verbe și substantive: „Gura nu-ți mai tace” (Miorița) (gura ta); „Mut îmi e mormântul” (Macedonski) (mormântul meu); „Copilele ți s-au culcat” (Coșbuc) (copilele tale); . Constituind o situație aparte în sintaxa românească, această construcție este numită, de regulă, după denumirea ei din latină, dativ posesiv (dativus possessivus). Ca funcție sintactică, ea nu și-a găsit un loc acceptat de toți specialiștii, fiind trecută, în totalitate sau parțial, la atributul pronominal, la complementul indirect și, mai nou, la complementul posesiv în GALR. Construcția este frecventă în primele noastre texte și în poezia populară, culminând cu secolul al XIX-lea, odată cu poezia eminesciană, care abundă în asemenea formule. Ulterior dativul posesiv începe să fie folosit din ce în ce mai puțin în limba vorbită, deoarece era simțit ca o caracteristică livrescă sau a limbajului poetic. În ciuda acestor fluctuații, anumite formule sunt curente: vezi-ți de treabă, mi-am luat cărțile și este chiar tendința de a le dezvolta: mi-am văzut mama în loc de am văzut-o pe mama.!Așadar, prezența acestui dativ posesiv de-a lungul istoriei limbii române a pus mereu problema funcției sale sintactice.

!20! GALR (2005, 2008), vine cu un concept nou, complementul posesiv, definit ca „un component al grupului verbal care se actualizează într-o structură ternară și exprimă posesorul printr-un clitic de pronume reflexiv sau personal cu trăsătura semantică [+ Animat], stabilind prin intermediul verbului regent o relație semantică de posesie (și alte relații subsumate posesiei: apartenența, dependența etc.) cu un alt nominal din structură, care exprimă „obiectul posedat” (în sens larg): Ion își respectă /iubește părinții, vecinii; Ți-am / Ți s-a auzit vocea”. Avantajul acestui demers constă în faptul că scoate, fără echivoc, situațiile prezentate din categoria atributului, plasându-le în cea a complementului, dar nu în a celui indirect, față de care există a s e mănări – amândouă sunt componente ale grupului verbal, au clase de substituție similare, apar în structuri ternare, prezintă fenomenul sintactic al dublei exprimări – dar și diferențe – complementul posesiv stabilește o relație de dublă subordonare: sintactică – față de verb –, și semantică – față de substantivul coocurent din structura ternară la care participă, are ca regent doar verbe, dubla exprimare a complementului posesiv este un fenomen marginal și se manifestă mai ales în enunțuri emfatice de genul: „Îmi pun cărțile mele în geantă”. COMPLEMENTUL COMPARATIV 1. Definiție Gramaticile românești, aproape în unanimitate, plasau complementul comparativului în categoria circumstanțialelor. Faptul ține de includerea într-o singură categorie sintactică a circumstanțialului de mod (varianta de mod comparativ), indiferent de regent, atunci când caracterizarea se face printr-o comparație. Am ajuns mai aproape decât tine. Complementul comparativ apare în GALR ca o funcție de sine statătoare, indicând „termenul (cu rol de reper) cu care se stabilește o comparație referitoare la caracteristicile – de obicei graduale – ale unui obiect sau proces. “ 21 Se cunosc mai multe realizări prototipice ale comparativului în funcție de formele pe care le are. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!21Gramatica limbii române. II. Enunțul, p.450

!21!• Comparativul de inegalitate (de superioritate și inferioritate), alcătuit din adverbul mai (cel de superioritate) și mai puțin (cel de inferioritate) plus forma adjectivului la pozitiv – mai bun, mai puțin bun – realizează o construcție introdusă prin conectivele decât, ca și uneori de: Ovidiu este mai înalt decât Alexandru. Zahărul e mai puțin dulce decât mierea. • Comparativul de egalitate, format din expresiile la fel de (la fel cu), (tot) așa de, tot atât de, plus adjectivul la pozitiv, acceptă conectivele ca (ca și), precum, cât sau cum plus propoziție: Persoane la fel de tinere ca tine. Alexandru e tot așa de isteț ca Ovidiu. Mesteacănul e tot atât de înalt ca și plopul. • Superlativul relativ, alcătuit din articolul demonstrativ cel, cea, cei, cele plus forma comparativului (de superioritate sau de inferioritate), cere un complement precedat de prepozițiile dintre și din: Alexandru e cel mai tânăr dintre ei. 2. Clasa de substituție • nume în acuzativ precedat de prepoziția decât / ca / precum / cât/ din / dintre / în comparație cu / în raport cu / față de: E mai bun decât / ca Ion. / decât / ca tine. / • nume în acuzativ precedat de prepoziția decât / ca și de altă prepoziție: pe / la / cu…: O văd mai des decât pe tine. Mă cert mai frecvent cu el decât cu tine. • nume în dativ precedat de prepoziția decât / ca / precum / cât: Nu-i sunt la fel de folositoare cât ție. • adverbe precedate de una dintre prepozițiile de mai sus: Azi bate vântul mai tare decât / ca ieri.

!22!• adjectiv precedat de una dintre prepozițiile decât / ca: El este mai degrabă înalt decât gras . • verb la mod nepersonal precedat de una dintre prepozițiile decât / ca: E cu mult mai simplu a lenevi decât a munci. • propoziție conjuncțională introdusă prin conjuncția decât / decât să: Mai mult stă decât învață. • propoziție relativă: E mai importat ce faci decât cine ești. COMPLEMENTUL DE AGENT 1. Definiție Este un constituent prepozițional, dependent de un verb la diateza pasivă, echivalent al subiectului din construcția activă: Activitatea infracțională a fost monitorizată de către autorități. Complementul de agent este un tip special de complement prepozițional, care se realizează printr-un nominal în cazul acuzativ cerut de conectorul de / de către. La nivelul frazei, se realizează printr-un tip special de propoziție relativă precedată de același conector. 2. Termenii regenți sunt: • verbe (rar, locuțiuni verbale) la diateza pasivă: Lucrarea a fost elaborată de un colectiv de elevi. • verbe la diateza reflexiv-pasivă (complementul de agent e mai rar exprimat după un astfel de regent): S-a afirmat de către specialiști că vom avea o primăvară friguroasă. • adjective postverbale terminate în – bil și participii ale verbelor tranzitive:

!23! Purtarea lui condamnabilă de către oricare din cei prezenți a fost anticipată. • verbe tranzitive la supin: E ușor de manipulat de către amici. 3. Clasa de substituție • nume în acuzativ precedate de prepoziția de sau de echivalenta învechită a acesteia, de către: Casa a fost construită de către tata/ de el / de acela / de primul… • propoziție relativă (introdusă printr-un pronume sau adjectiv pronominal relativ sau nehotărât compus cu ori- în acuzativ, precedat de prep. de / de către): A fost tras la răspundere de cine a folosit programul / de oricine a folosit…/ de oricare persoană a folosit…/ de câți au folosit… 4. Tipuri structurale: • Simplu: Tema a fost efectuată de elev/ de doi dintre ei… • Multiplu: A fost certat și de părinți și de profesori. 5. Observații: În unele situații complementul de agent are și o nuanță cauzală: Geamul a fost spart de vânt. Uneori, delimitarea lui de un complement circ. de cauză este foarte dificilă, practic convențională: Alimentele s-au alterat de căldură. Opțiunea pentru unul sau celălalt dintre complemente este legată adesea de interpretarea predicatului: verbal (pasiv) sau nominal. Dificilă este uneori și delimitarea complementului de agent de un complement circ. instrumental, în construcții ca: Era stropit de noroi.!Acțiunea este exprimată de un verb intranzitiv.

!24! B CIRCUMSTANȚIALELE Complementele circumstanțiale sunt de mai multe tipuri, și anume: 1. complementul circumstanțial de timp; 2. complementul circumstanțial de loc; 3. complementul circumstanțial de mod; 4. complementul circumstanțial instrumental; 5. complementul circumstanțial sociativ; 6. complementul circumstanțial cantitativ; 7. complementul circumstanțial de relație; 8. complementul circumstanțial de cauză; 9. complementul circumstanțial de scop; 10. complementul circumstanțial condițional; 11. complementul circumstanțial concesiv; 12. complementul circumstanțial consecutiv; CIRCUMSTANȚIALUL DE TIMP 1. Definiție „Este un constituent al enunțului care fixează coordonatele temporale ale actului enunțării sau ale situației comunicate, având ca realizare definitorie adverbul când.”22 Semantic, exprimă situarea în timp a procesului, succesiunea / anterioritatea / coincidența temporală, intervalul, durata, frecvența proceselor enunțate. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!22 GALR II. Enunțul, p470.

!25!2. Termenii regenți sunt: • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale; Sosește mâine. • adjective , locuțiuni adjectivale, adjective participiale Supărat atunci de soluția găsită, tata s-a purtat altfel. • interjecții predicative Hai acum! 3. Clasa de substituție • adverbe (cu sau fără prepoziții) A plecat de ieri. Sosește îndată. • substantive și substitute în acuzativ cu prepoziție sau locuțiune prepozițională În vacanță ne ducem la munte. A răspuns la examen după tine / dvs / acela / al tău / unul din altă grupă. • substantive și substitute în genitiv, cu prepoziții sau locuțiuni prepoziționale A ajuns înaintea profesorului / lui / dvs / acelora / unora…celor doi / celui de-al doilea… cu câteva minute. • pronume personale (neaccentuate) în dativ, precedate de prepoziții sau locuțiuni prepoziționale (care cer, în mod normal, genitivul) A sosit cu câteva minute înainte-ți / în urmă-ți. • verbe la infinitiv (precedate de prepozițiile până, până la sau de locuțiunea prepozițională înainte de) Până a veni tu, el a și plecat. • verbe la gerunziu Auzind soneria, s-a dus la ușă. • construcții gerunziale sau participiale (care au subiect și / sau nume predicativ propriu)

!26! Intrând profesorul, elevii s-au ridicat în picioare. 4. Tipuri semantice de circumstanțial de timp: • Circumstanțialul de simultaneitate plasează temporal acțiunea în concordanță cu un reper temporal. La nivel propozițional e exprimat prin adverbe sau îmbinări libere cu semnificația „acum”: acum, azi, (în) seara / noaptea / dimineața / ziua asta, în acest timp / moment / an / deceniu /secol…, în această seară / noapte / zi / săptămână / lună / clipă… • Circumstanțialul de anterioritate plasează a cțiunea înaintea reperului temporal. La nivel propozițional, se exprimă prin adverbe de timp sau prin îmbinări colocaționale: odinioară, demult, odată, pe vremuri, ieri, alaltăieri, răsalaltăieri, aseară, azi-noapte, azi-dimineață, seara / noaptea / săptămâna trecută, anul trecut, în urmă cu o oră / o zi… • Circumstanțialul de posterioritate plasează a cțiunea verbului regent după reperul temporal. La nivel propozițional, se exprimă prin adverbe și colocații referitoare la acest moment: mâine, poimâine, răspoimâine, mâine-dimineață / s e a ră / noapte, în câteva / două clipe / ore / zile…, peste un minut / an / o zi / o săptămână / două ore… • Circumstanțialul de proximitate plasează a cțiunea regentă în apropierea reperului temporal. La nivel propozițional, prin adverbe și colocații: acum, imediat, într-o clipă, îndată, recent, tocmai, de-abia, de curând. Cum intră, cum se așază la masă / se și așază la masă / îndată se așază la masă. CIRCUMSTANȚIALUL DE LOC 1. Definiție „Este un constituent al enunțului, care indică reperele spațiale ale situației de comunicare sau ale situației comunicate, având ca realizare definitorie adverbul interogativ unde.”23 Semantic, se referă la localizare sau situare spațială, la direcția sau orientarea spațială. Deși este suprimabil în cele mai multe cazuri, există câteva verbe care impun exprimarea lui: a amplasa, a locui, a plasa, a se refugia, a proveni, a izvorî ș.a. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!23 GALR II. Enunțul, p487

!27!2. Termenii regenți: • -verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale A ajuns /ajungând acasǎ . • interjecție predicativă Hai acasǎ ! • adjectiv, locuțiune adjectivală Paharul este plin pânǎ sus. 3. Clasa de substituție : • adverbe cu sau fără prepoziții și locuțiuni adverbiale de loc Vino aici! Pe dedesubt trece branșamentul electric. • substantive sau substitute în acuzativ, precedate de prepoziții sau locuțiuni prepoziționale Se duce la bibliotecă. Merge în vizită la el / la dvs / la acela / la al tău / la oricare. • substantive sau substitute în genitiv, precedate de prepoziții sau locuțiuni prepoziționale Împrejurul casei au plantat flori. S-a ascuns în spatele celor doi / primului / amândurora. • substantive în dativ fără prepoziții ( dativ locativ) Așterne-te drumului! Se duce dracului / naibii. Aceste construcții sunt învechite și sunt concurate în limba română actuală de: Stai / Rămâi pe loc; Așterne-te la drum! • verbe la supin Se întoarce de la arat.

!28! 4. Topica și punctuația: Circumstanțialul de timp stǎ de obicei, dupǎ elementul regent. Atunci când se urmǎrește creșterea expresivitǎții, poate sta și înaintea termenului regent. În casa leneșului întotdeauna e sǎrbǎtoare. CIRCUMSTANȚIALUL DE MOD 1. Definiție: „Exprimă caracterizarea calitativă a felului de desfășurare a unui proces sau evaluarea enunțiativă a unei propoziții”24 Procedează bine. Firește, i-am mulțumit printr-o scrisoare. 2. Tipuri ale circumstanțialului de mod: a)Circumstanțialul de mod propriu-zis „indică o caracterizare a procesului”25 (și clasa sa de substituție are ca termen reprezentativ adverbul așa / cumva. Termenii regenți sunt: • verbe care denumesc procese și care cer complinire modală: a citi, a învăța, a alerga, a lucra, a compune, a vorbi, a acționa, a mânca, a răspunde, a merge ș.a.: Vorbește repede. • interjecție: Hai repede! • adjective: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!24 GALR II . Enunțul, p 496 25 ibidem: 497

!29! Rǎspunsurile lui sunt ușor previzibile. 3.Clasa de substituție • adverbe (primare, demonstrative, relativ-interogative, nehotărâte, negative) și locuțiuni adverbiale: Merge repede / agale / alene. Cum cântă? Muncește pe apucate. • adverbe derivate cu sufixul –ește: bărbătește, vitejește, bătrânește, prostește, nebunește, nebunește, ștrengărește, prietenește, școlărește, militărește, șmecherește, tinerește, băiețește : Se poartǎ nebunește . • adverbe derivate cu sufixele –iș / -âș: furiș, morțiș, cruciș, pieptiș, fățiș, târâș, chiorâș: Se uită chiorâș la tine. • grup prepozițional (prepozițiile: cu, fără, în, după, conform + substantiv, rar, substitut): Face afirmații cu grijă / cu atenție. • unele grupuri sunt interpretate drept locuțiuni adverbiale: cu greu, cu drag, cu grijă, cu nerăbdare, cu teamă, cu sfială, cu îndreptățire, fără greș, fără ezitare, fără tăgadă, după plac, după bunul plac, pe plac, pe merit, pe voie, la întâmplare, în voia sorții, la voia întâmplării • locuțiuni adverbiale (tiparul pe + supin / participiu cu sau fără formă negativă): pe furate / apucate /alese / dibuite / negândite / nemâncate / neașteptate / nepregătite / neștiute / nevăzute / neobservate / nesimțite ș.a. A apărut pe neașteptate. • verb la gerunziu: Vine fugind. • propoziții relative și conjuncționale: Vorbește cum a învățat.

!30!b)Circumstanțialul de modalitate „indică o evaluare epistemică sau o apreciere afectivă (o modalizare epistemică sau apreciativă) a unei predicații semantice […] poate fi aparent integrat sintactic grupului verbal (Pleacă desigur la mare.) sau izolat (prin pauză și intonație): topicalizat (Desigur, pleacă la mare.) sau parantetic (Pleacă, desigur, la mare. ; Pleacă la mare, desigur.)”26 • Clasa de substituție a circumstanțialului de modalitate: – adverbe (primare sau provenite din adjective) și locuțiuni adverbiale care exprimă certitudinea sau incertitudinea, caracter obligatoriu, necesar sau aprecieri subiective: desigur, firește, bineînțeles, negreșit, evident, sigur, cert, cu siguranță, fără (nicio) îndoială, fără doar și poate, de bună seamă, poate, probabil, pesemne, cică, eventual, în mod cert / sigur / obligatoriu / evident, din fericire, din păcate, din nefericire – propoziții relative introduse prin adverbul relativ cum (aceste propoziții sunt interpretate și ca incidente modale): Ion este – cum se știe- inteligent. CIRCUMSTANȚIALUL INSTRUMENTAL 1. Definiție: „Este un constituent facultativ al enunțului care indică mijlocul prin care se realizează sau se poate realiza un proces. Prototipic, este exprimat printr-un grup prepozițional având drept centru prepoziția cu.”27 2. Termenii regenți : • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale Merge / mergând cu mașina . • interjecții predicative Zvârr cu piatra în geam. • adjective propriu-zise, locuțiuni adjectivale, adjective participiale Ea este sănătoasă datoritǎ îngrijirii primite. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!26 ibidem, 497 27 GALR II. Enunțul, p 509.

!31!3. Clasa de substituție: • substantive și substitute precedate de prepoziții / locuțiuni prepoziționale în acuzativ, genitiv și dativ (cu, prin, din, la, în, grație, mulțumită, datorită, cu ajutorul, prin intermediul, prin mijlocirea, prin bunăvoința…): Maria a venit cu tramvaiul. Cu ajutorul cuvintelor ne exprimăm ideile. Datorită ție a ajuns o vedetă. • verbe și locuțiuni verbale la gerunziu, supin și infinitiv precedat de prepoziție A intrat în casǎ descuind ușǎ. Au strâns ceva bani din săpat și din arat. • subordonate relative Scriu cu ce am / cu ce pix am / cu orice am / cu orice pix am. 4. Topica și punctuația Topica complementului instrumental este, în general, liberǎ, acesta putând sta atât înainte cât și dupǎ termenul regent, de care nu se desparte prin virgulǎ. CIRCUMSTANȚIALUL SOCIATIV 1. Definiție „Este un constituent facultativ al enunțului care indică asocierea cu subiectul, realizat prototipic printr-un grup prepozițional având drept centru prepoziția cu” 28 Merge la mare cu prietenii. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!28 GALR II. Enunțul, p 512.

!32!2. Termenii regenți : • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale: Merge/ mergând împreunǎ cu noi… • interjecții predicative: Hai cu mine! • adjective postverbale: Hoțul prins împreunǎ cu complicele sǎu a fost condamnat. 3. Clasa de substituție: • substantive și substitute în acuzativ, precedate de prepozițiile cu, fără și de locuțiunile prepoziționale: împreună cu, laolaltă cu, la un loc cu, cu…cu tot, cu tot cu, și cu, cot la cot cu, dimpreună cu (înv.) A venit cu / fără / împreună cu / laolaltă cu Maria. A plecat împreună cu ea / aceea / alta…prima / cei doi / amândoi… • subordonată relativă A plecat cu (fără, împreună cu,laolaltă cu, cot la cot cu) cine a venit. Nu trebuie sǎ confundǎm complementul sociativ cu cel instrumental când acestea sunt exprimate prin nume de lucruri și sunt însoțite de același element de relație. A plecat la școalǎ cu stiloul cel nou . (c. sociativ) Scrie temele cu stiloul cel nou. (c. instrumental) Atunci când se asociazǎ subiectului, complementul sociativ se poate transforma într-un element al subiectului multiplu. Mihai împreunǎ cu pǎrinții au plecat în vacanțǎ. 4. Topica și punctuația Complementul sociativ poate sta atât înaintea cât și dupǎ termenul regent de care nu se desparte prin virgulǎ.

!33! S-a dus la film cu prietenii. / Cu prietenii s-a dus la film. CIRCUMSTANȚIALUL CANTITATIV 1. Definiție „Exprimă o cuantificare, o caracterizare cantitativă a unei predicații semantice. Componentul cuantificat exprimă o calitate sau un proces înzestrate cu trăsătura gradualității (a scalarității). Circumstanțialul cantitativ se realizează ca un cantitativ propriu-zis, când exprimă variații cantitative în mod relativ și nediferențiat (Cântărește enorm.), și ca un cantitativ de măsură, când le exprimă prin raportarea la unități de măsură obiective (Cântărește 200 de grame.)”29 Se consideră că toate mijloacele de expresie ale gradației adjectivale și adverbiale, cu excepția celor gramaticale intră în clasa de substituție a circumstanțialului cantitativ (de ex. prea, prea puțin, enorm de, exagerat de, destul de, oarecum, extraordinar de, puțin, cât de, atât de, așa de, suficient de…). 2. Termenii regenți : • verbe : Vorbește mult. • adjective: Enorm de multe piedici a avut de depǎșit în viatǎ. • adverbe: El aratǎ destul de bine. 3. Clasa de substituție: • adverbe: mult, puțin, oricât, cât, atât, destul, suficient, enorm, nițel, oleacă, multișor, puțintel, cât mai mult, mai mult sau mai puțin, de ajuns ș.a. Scrie mult / puțin / atâta / enorm. • adverbe urmate de prepoziția de: cât de, atât de, destul de, suficient de, enorm de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!29 GALR II. Enunțul, p515

!34! Fumeazǎ enorm de / exagerat de / destul de mult. • adverbe provenite din substantive: beat criță / tun / pulbere / mangă / turtă; deștept foc; • locuțiuni adverbiale: deștept nevoie mare / din cale-afară. • numerale multiplicative: Câștigă dublu / triplu. Muncește înzecit. • grup nominal format din substantiv care denumește o unitate convențională de măsură cu determinant (numeric sau nonnumeric), precedat sau nu de prepoziție: Terenul măsoară 50 de metri pătrați. • numeral adverbial: E de două ori mai isteț ca tine. • prepoziția cu (rar, alte prepoziții) + numeral cardinal propriu-zis: E cu 10 centimetri mai înalt ca tine. • subordonată relativă: Citește cât poate / oricât dorește. CIRCUMSTANȚIALUL DE RELAȚIE 1. Definiție „Este un constituent al enunțului care exprimă domeniul care se limitează o acțiune, o stare, o calitate sau punctul de vedere asupra faptelor enunțate .”30 Ezită cu privire la simultaneitatea sau decalarea alegerilor. 2. Termenii regenți: • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale: L-a depășit în vitezǎ pe celălalt concurent. • adjective propriu-zise și participiale: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!30 GALR II. Enunțul , p521

!35! Soluția gǎsitǎ de el este depășită din punct de vedere tehnic; • adverbe: Acționează prompt în privința drepturilor animalelelor. 3. Clasa de substituție: • substantive și substitute în acuzativ precedate de: în (ceea) ce privește, cât privește, cu privire la, apropo de, în legătură cu, în materie de, legat de, la, în, cu și în genitiv precedate de loc. prep. în privința În ceea ce privește presa străină, ar merita poate de menționat cǎ a fost obiectivǎ. Cât privește procedura, nu putem fi de acord. • adjective precedate de locuțiunile prepoziționale: din punct de vedere, sub aspect și de prepoziția de: Din punct de vedere al punctelor obținute, stăm rău. De deștept, e deștept . • forme verbale nepersonale: De citit, am citit, dar nu tot romanul. • adverbe: Teoretic, e bine, practic, nu funcționează. • propoziții relative introduse prin pron. adj. relative și nehotărâte compuse cu ori- precedate de o locuțiune prepozițională / prepoziție: Pentru cine frecventează cursul, lucrurile sunt clare. • propoziții conjuncționale (rar) ca dezvoltare a circumstanțialului de relație exprimat prin supin ( de văzut, am văzut) sau prin adjectiv / adverb ( de frumoasă, e frumoasă) Circumstanțialul de relație este apropiat ca înțeles și uneori greu de delimitat de complementul indirect, mai ales când determină adjective. Astfel, în: bun la suflet, bun la dans, substantivele sunt circ. de relație, dar în: ceaiul e bun de băut, substantivul este complement indirect. Tot astfel, nu trebuie să confundăm circ. de relație cu complementul indirect, atunci când ele sunt construite cu elemente prepoziționale diferite, dar au un conținut apropiat. Să s e compare: Discutăm despre roman. (compl. Indirect) cu Discutăm în legătură cu romanul.

!36!(relativ la, cu privire la, referitor la roman), unde elementele introductive sunt cele specifice unui circumstanțial de relație. De asemenea, în anumite construcții este apropiat de alte circumstanțiale: de loc (roșu la față), de timp (a trișat la numărare), de mod (după mine, nu e adevărat ce se spune) Uneori, circumstanțialul de relație se deosebește de un compl. indirect sau de un circ. de mod prin topică și punctuație. Să se compare: Pentru mine, ziua aceasta n-are nici o însemnătate (circ. de relație) cu Ziua aceasta n-are nici o însemnătate pentru mine. (compl. indirect) și Conform planificării, ar mai fi nevoie de vreo două zile. (circ. de relație) cu A lucrat conform planificării. (circ. de mod). CIRCUMSTANȚIALUL DE CAUZĂ 1. Definiție: „Este un component al enunțului prin care se specifică motivul (cauza) care antrenează desfășurarea unui proces și prezintă ca realizare definitorie propoziția conjuncțională introdusă prin întrucât (și sinonimele sale, fiindcă, pentru că etc.)”31 N-am venit de fricǎ. 2. Termenii regenți: • construcții cu centru verbal: A plâns / plângând de fricǎ. • construcții cu centru interjecțional: Creanga trosc! fiindcă s-a rupt. • construcții cu centru adjectival: Neatent din cauza problemei sale,s-a împiedicat. 3. Clasa de substituție : !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!31 GALR II. Enunțul, p526

!37!• substantive precedate de prepoziții / locuțiuni prepoziționale: de, din, pentru, din cauză / pricină de, de dragul / răul: A plecat de teamǎ ca va fi lovit. Din neatenție a cǎzut. A pătimit de dragul copiilor. • pronume și numerale precedate de aceleași prepoziții / locuțiuni prepoziționale: A pătimit de dragul lor / acelora / celor doi /amândurora. • Adjective sau participii cu formǎ adjectivalǎ precedate de prepoziția de: Plânge de fericit. • Verbe la gerunziu sau la infinitiv: Fiindu-i fricǎ, s-a ascuns. A fost pedepsit pentru a nu-și fi scris tema. • Locuțiuni adverbiale: De aceea a lipsit, pentru cǎ nu a avut temele fǎcute. CIRCUMSTANȚIALUL DE SCOP (FINAL) 1. Definiție „Este componentul enunțului prin care se exprimă finalitatea, ținta desfășurării unui proces și are ca realizare definitorie propoziția conjuncțională introdusă prin ca să.” 32 2. Termenii regenți : • grup cu centru verbal: Învață pentru a ști. Învățând pentru a ști, vei avea satisfacții. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!32 GALR II. Enunțul, p 540

!38!• grup cu centru interjecțional: Hai la cumpǎrǎturi! • grup verbal cu adjectiv: Era atentǎ pentru a reține detaliile. • grup verbal cu adverb: Învațǎ enorm cǎ sǎ ia examenul. 3. Clasa de substituție : • Substantive în acuzativ cu prepozițiile: pentru, spre, dupǎ, și în genitiv cu locuțiuni prepoziționale în vederea, în favoarea, în folosul: S-a pregǎtit pentru examen. Muncește în folosul comunitații. • Pronume relativ/ interogativ precedat de prepoziții: De ce ai venit? • Verbe la infinitiv și supim: Se pregǎtește pentru a reuși. Mergem la cules. • adverbe și locuțiuni adverbiale: Anume / dinadins / înadins / de aceea / de-aia / de asta / pentru asta / pentru aia a venit ca să te certe.

!39!CIRCUMSTANȚIALUL CONDIȚIONAL 1. Definiție: „Este un component al enunțului prin care se exprimă condiția de a cărei îndeplinire depinde desfășurarea unui proces. Realizarea definitorie a circumstanțialului condițional este propoziția conjuncțională introdusă prin dacă (sau prin sinonimul său de)”33 2. Termenii regenți: • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale (condițional, indicativ imperfect, viitor sau prezent, imperativ, prezumtiv) și nepersonale: Învățând temeinic, ar înțelege/ ar fi înțeles / înțelegea /va înțelege / înțelege /va fi înțelegând mai ușor lucrurile. • adjective, locuțiuni adjectivale și orice părți de vorbire cu comportament adjectival: E un adăpost folositor / utilizabil numai în caz de atac aerian. • interjecție predicativă În caz de pericol, hai! 3. Clasa de substituție : • verbe la gerunziu (cu sau fără semiadverbul numai / doar) Numai / doar învǎțând zilnic, ai putea reține totul. • adjective și participii Nu suntem capabili de progres decât împinși de la spate. • adverbe și locuțiuni adverbiale Vino, altfel / altminteri mă supăr. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!33 GALR II. Enunțul, p 550

!40!• substantive (de regulă, abstracte: caz, condiție, eventualitate, ipoteză ș.a., dar și care denumesc persoane precedate de locuțiunea prepoziționale în locul) precedate de prepoziții: cu, fără, în ) Anunță-mă în eventualitatea/în ipoteza că lipsești mai mult! În caz de cutremur, nu intrați în panică! În locul profesorului / lui /aceluia /primului, aș fi părăsit sala. CIRCUMSTANȚIALUL CONCESIV 1. Definiție : „Este un component al enunțului prin care se exprimă contrazicerea / excluderea unui raport de condiționare (de inferență) între două procese comunicate. Realizarea definitorie a circumstanțialului concesiv este propoziția conjuncțională introdusă prin deși (sau echivalentul chiar dacă).”34 2. Termenii regenți : • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale În ciuda bolii avansate, muncește enorm. 3. Clasa de substituție include: • concesive conjuncționale: deși, chiar dacă, chiar de, cu toate că, măcar să / că, chit că, de bine ce, că, dacă, de, fără să, când, cum, indiferent dacă / că / de Se duce, deși n-are chef / chit că nu poate / cu toate că e ocupat / chiar dacă nu-i face plăcere. • concesive relative: Cât e de ocupat, tot își găsește timp pentru sport. Orice ar fi, trebuie să mergi înainte. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!34 GALR II. Enunțul, p 559

!41!• concesive juxtapuse Ai, n-ai, tot îi dai. Vrei, nu vrei, te duci. • concesive cu predicat eliptic: Deși frig, a plecat. • verbe la gerunziu și infinitiv Nici spunându-i adevărul, tot nu l-a convins. • participii, adjective, adverbe Chiar neterminat / chiar așa, tema părea corectǎ. Nici în ruptul capului, n-ar recunoaște că a greșit. • substantive în acuzativ precedate de locuțiunea prepozițională cu tot / cu toată… Cu toatǎ cearta, n-a izbutit să te determine sǎ înveti. • substantive (rar, substitute) în genitiv, precedate de loc. prep. în ciuda, în pofida, sau de prep. împotriva, contrar (adverb + dativ) În ciuda / în pofida opiniei tale, voi accepta.

!42!CIRCUMSTANȚIALUL CONSECUTIV 1. Definiție: „Este un component al enunțului care exprimă rezultatul, urmarea desfășurării unei acțiuni, a unui eveniment sau a existenței unei stări, care presupun un anume grad de intensitate. Realizarea definitorie a circumstanțialului consecutiv este propoziția conjuncțională introdusă prin conectorul specializat încât.35 2. Termenii regenți: • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale sau nepersonale Și-a amintit /și-a adus aminte spre uimirea tuturor ce s-a întâmplat. • adjective, participii Dezgustat de viață până la disperare, și-a pus capăt zilelor. • adverbe Vorbea așa de repede că nu-l puteam urmări. 3. Clasa de substituție : • subordonate conjuncționale, introduse prin : încât, de, că, să, (pentru) ca…să, cât să, încât să: Am o teama atât de mare de câini încât îmi este fricǎ sǎ mǎ uit la ei. • substantive în acuzativ, precedate de una dintre prepozițiile spre, până la, de A intrat primul la facultate spre surpriza tuturor. • verbe la supin S-a schimbat de nerecunoscut. • verbe la infinitiv, precedate de prepoziții ca: pentru, spre, până la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!35 GALR II. Enunțul, p 569

!43! E prea inteligent pentru a nu înțelege asta. • verbe la gerunziu Atâta l-au căutat, reușind într-un târziu să-l găsească. • locuțiuni adverbiale: de minune, de mai mare dragul, de tot dragul, de moarte… E frumoasă de mai mare dragul! 4. Corelativele consecutivei sunt variate ca exprimare. Ele nu au aceeași funcție sintactică ca a propoziției pe care o însoțesc în regentă. Ele sunt: • adverbe Atât(a) a muncit, încât… E prea / destul de /suficient de / îndeajuns de mult, încât să… • locuțiuni adverbiale: în așa fel / chip, într-un asemenea hal / fel / chip, până-ntr-atîta, până acolo, într-atâta, în așa măsură Se exprimă în așa fel, încât nu-l înțelege nimeni. CIRCUMSTANȚIALUL OPOZIȚIONAL 1. Definiție: „Indică ceea ce este contrar (sau prezentat ca fiind contrar) celor exprimate de alt component al enunțului […]”36Circumstanțialul opozițional apare în structuri ternare de tipul: Vrea / cumpără / vinde / bea / mănâncă / citește / scrie X în loc de Y; Doarme / stă / lenevește / lucrează…în loc să… Este echivalentul unei construcții adversative, frecvent realizate prin nu…,ci… sau x, și nu y: A băut apă în loc de ceai. = Nu ceai a băut, ci apă. = Apă, și nu ceai a băut. Circumstanțial opozițional arată obiectul, acțiunea sau însușirea care se opune celor exprimate prin: • subiect: Au fost răsplătiți alții în loc de cei merituoși. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!36 GALR II. Enunțul, p 575

!44!• predicat: A răspuns în loc de a se mai gândi. • nume predicativ: Răspunsul a fost acesta în locul celui așteptat. • complement direct A băut cafea în loc de ceai. • complement prepozițional: M-am referit la flori în loc de cadou. • complement de agent:Tema a fost fǎcutǎ de mama în locul elevului. • complement circumstanțial de loc: În loc de școalǎ, a preferat să se plimbe pe străzi. • complement circumstanțial de timp În loc de sǎptama asta, parcǎ vǎd c-o sǎ vinǎ săptǎmâna viitoare. • complement predicativ al obiectului: În loc de șef, l-au ales secretar al acelei comisii. • atribut: În loc de neagră, mi-a cumpărat o bluză verde. 2. Termenii regenți : • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale: Bea cafea în loc de ceai. • interjecții predicative: Hai tu în locul lui! • adjective: Neatent în loc de atent s-a împiedicat. • adverbe A venit ieri în loc de azi. 3. Clasa de substituție: • grupuri prepoziționale formate din locuțiunile prepoziționale specifice: în locul, în loc de și nume / adverbe / forme verbale nepersonale: În locul lui Ion / în loc de Ion / în locul tău / / în loc de doi au venit alții / trei.

!45!• opoziționale relative introduse printr-un pronume / adjectiv relativ precedat de una dintre cele două locuțiuni prepoziționale: În loc de cine fusese invitat / în locul cui fusese invitat, au venit alții. • opoziționale conjuncționale introduse prin locuțiunea conjuncțională specifică în loc să, dar și prin conectori nespecifici: câtă vreme, în timp ce, pe când, când (opoziționale aparent temporale), dacă (aparent condiționale), (de) unde (aparent locale), (pentru) ca…să (aparent finale) În timp ce / Câtă vreme / unii doar se prefac a munci, eu muncesc de-adevăratelea. CIRCUMSTANȚIALUL CUMULATIV 1. Definiție: Exprimă cumulul printr-un obiect / situație adăugat(ă) celor exprimate prin diferite funcții sintactice. Apare în construcții ternare, alături de regent și de subiect (În afară de Ion, a mai venit și Vasile.), nume predicativ (A devenit și altceva decât o teorie lingvistică), complement predicativ al obiectului (L-au ales și directorul centrului, în afară de prodecan.), complement direct (În afară de mere, ce-a mai cumpărat?), complement secundar (În afară de asta, ce te-a mai rugat?) și de alte poziții sintactice. Cea mai potrivită echivalare se face cu ajutorul perechii locuționale: nu numai…, ci și… / dar și… / cât și…: A venit și Mihai pe lângă musafirul tău = A venit nu numai musafirul tău, ci și Mihai. Tot pentru identificare, trebuie precizat că acest complement nu se poate realiza în absența acelei părți de propoziție față de care indică un cumul (În afară de Ion, a vorbit și Mihai. * În afară de Ion, a vorbit. Pe lângă mere, a mai cumpărat și pere. *Pe lângă mere, a cumpărat.) 2. Termenii regenți : • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale: A cumpărat și fuste pe lângă bluze. A ținut minte și multe amănunte pe lângă lucrurile esențiale.

!46!• interjecții predicative Poftim și o înghețatǎ pe lângǎ prǎjiturǎ. • adjective postverbale Era invidiată și pentru minte pe lângă frumusete. 3. Clasa de substituție: • grup prepozițional format dintr-una din locuțiunile prepoziționale / prepozițiile: (în) afară de, în afara, dincolo de; pe lângă, peste, decât și substantiv / substitut, adjectiv / adverb / formă verbală nepersonală În afară de Ion / tine / cei doi, au mai venit trei. În afară de nesimțit, mai e și leneș. Pe lângă învățat, se ocupă și cu alte lucruri. În afară de azi, a venit și ieri. • cumulative conjuncționale introduse prin: după ce (că), pe lângă că, (în) afară că, plus că, las(ă) că, necum să După ce că / pe lângă că / în afară că e obraznic, mai e și neatent. Textul e plin de greșeli, plus că e nepotrivit temei alese. • cumulative relative cu relativul precedat de prepoziția decât sau de o locuțiune prepozițională Vrea să mǎnânce și altceva decât ce i-ai dat. Se gândește și la altcineva decât la cine crezi. Pe lângă ce i-ai oferit, s-a servit și cu cafea. Altădată ne dădeau și altceva, în afară de ce ne dau acum. „Corelativele circumstanțialului cumulativ sunt adverbele: și, mai (…), și, încă și, nici, apoi”37 Medicamentele acelea, pe lângă că nu ne slăbesc, ne mai și îmbolnăvesc. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!37 ***GALR II. Enunțul, p.585

!47! CIRCUMSTANȚIALUL DE EXCEPȚIE 1. Definiție Exprimă o excepție în raport cu diferite funcții sintactice: subiect (Toți veniseră, cu excepția Mariei.), nume predicativ (Ambalajul nu era altceva decât o fantasmă a obiectului și un surogat al prosperității.), complement direct (Nu vrea altceva decât liniște.), complement indirect (nu s-a destăinuit altcuiva decât ție.) ș.a. În general, această poziție sintactică, la care se raportează circumstanțialul de excepție, e exprimată prin combinații ca: nimeni altcineva, nimic altceva, nimeni altul, nimănui altcuiva, nicăieri altundeva ș.a. Provine din două propoziții, una pozitivă (Toți / mulți / unii / ei / studenții învață.) și alta negativă (Tu nu înveți.): Toți învață, în afară de tine. 2. Termenii regenți: • verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale Toți veniseră, în afară de fratele ei. Nu-și aducea nimic aminte, în afară de numele tău. • interjecții predicativ Iată-le pe toate, în afară de colega ta, că se îndreaptă spre noi. 3. Clasa de substituție include: • grup prepozițional format din loc.prep. (în) afară de, în afara / prep. decât și substantiv / substitut / adverb / adjectiv / formă verbală nepersonală Nu văzuse nimic altceva decât o carte / decât pe tine / decât pe primul. A mers în fiecare zi la școalǎ, (în) afară de alaltăieri. A cumpărat legume, (în) afară de roșii. • circumstanțiale de excepție relative cu elementul de relație precedat de una dintre loc.prep. / prep. amintite

!48! N-a venit nimeni în afară de cine fusese invitat. Nu se teme de nimic altceva decât de ce a auzit. • circumstanțiale de excepție conjuncționale introduse prin loc. conj. în afară că În afară că e mincinoasă, femeia nu e bună de nimic.

!49!4. ATRIBUTUL 4.1 Considerații generale: Definiție: “Atributul reprezintă componentul sintactic care face parte din grupul nominal, funcționând ca adjunct al centrului nominal. Între atribut și centrul său sintactic se stabilește o relație de dependență. Atributul restrânge sfera semantică a regentului, introducând noi componente semantice, utile identificǎrii referentului reprezentat prin regent”.38 „Atributul, ca parte secundară de propoziție, în dependență de un regent de tip nominal (substantiv, pronume, numeral cu valoare pronominală), exprimă cele mai variate caracteristici semantice ale regentului: locul (pădurea de acolo), timpul (apoziția curentă), modul (jocul rapid), cantitatea (vorba multă), mijlocul (deplasarea cu mașina), agentul (activitatea studențească), materia (obiectele de argint”)39 Unul din aspectele atributului care interesează în gramatică îl constituie partea de vorbire prin care se exprimă. De obicei, se atributul se concretizează într-un adjectiv substantiv, pronume, numeral, verb, adverb 4.2 Tipuri formale de atribut: Din punct de vedere al părții de vorbire prin care se exprimă, atributul poate fi subcategorizat în mai multe tipuri: 4.2.1 Atributul adjectival Se exprimă prin adjectiv propriu-zis (bǎiat înalt), adjectiv numeral cu valoare adjectivalǎ (trei flori), adjectiv pronominal (nicio carte), participiu adjectivizat (cǎrți citite), gerunziu adjectivizat (coșuri fumegânde). Aici sunt încadrate și adjectivele provenite din alte părți de vorbire prin conversiune: substantive (câini mai bărbați), interjecții (halal treabă!), adverbe (bărbați bine). Caracteristica gramaticală a atributului adjectival exprimat printr-un adjectiv variabil este obligativitatea acordului cu centrul său nominal. Fiind o clasă atât de eterogenă, diferite subclase din cadrul ei au un comportament semanticogramatical diferit. • Participiul în poziție de atribut se comportă ca orice adjectiv variabil ( tema scrisǎ, femeia supărată) etc. Natura verbală a participiului cu funcție de atribut se manifestă prin menținerea unor vecinătăți proprii verbului (scrisoare trimisă mamei) • Gerunziul adjectivizat este o realizare a atributului adjectival mai rar întâlnită în limba română actuală, apărând în îmbinări cu un număr limitat de substantive: inimi arzânde, răni sângerânde, oameni suferinzi, mâini tremurînde etc. • Atributul adjectival poate fi exprimat prin adjective pronominale posesive, relative/ interogative , nehotărâte ,demonstrative, negative și de întǎrire . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!38 GA, II, 2005,p .592 39 GA, II, 1966, p 120

!50! La analiza atributelor exprimate prin pronume posesive apar unele dificultăți. Aceste pronume se acordă cu determinatul lor în gen (fiul meu, fiica mea) și număr (fii mei, fiicele mele), mulți greșesc când vine vorba despre caz, deoarece pronumele s-ar afla, după părerea lor, în genitiv. Eroarea e provocată de întrebarea adresată cuvîntului determinat: al (a, ai, ale) cui?. Aceasta e întrebarea cazului genitiv al substantivelor (și al substitutelor acestora). De aici și concluzia greșită că pronumele posesive se află întotdeauna în cazul genitiv, fiindcă în toate situațiile ele răspund la această întrebare. Această idee e susținută și de semantica posesivelor: ele indică posesorul, după cum și genitivul substantivelor exprimă apartenența, posesorul obiectului. Prin urmare, adjectivele pronominale se acordă cu substantivul și în caz, îndeplinind funcția sintactică de atribute adjectivale. 4.2.2 Atributul substantival se exprimă prin substantive (la genitiv, dativ, nominativ și la acuzativ). • Atributul substantival genitival se realizează atât prin genitivul sintetic cazual (rochia mamei, carte a studentului), cît și prin construcția analitică formată din prepoziția a și forma de acuzativ a substantivului (notele a trei elevi, privirile a numeroși oameni etc.). Atributul substantival genitival exprimă în grupul nominal mai ales relația de posesie (posesor, apartenență, dependență): casa mamei, , sora lui Gheorghe etc. Acestea sunt cărțile a cinci elevi. • Atributul substantival în acuzativ se exprimă prin substantive sau cuvinte cu valoare substantivală precedate de prepozițiile și locuțiunile prepozițiile specifice cazului acuzativ. De exemplu: cǎmașa de elev, cadoul de la Andrei. • Atributul substantival prepozițional: se exprimǎ printr-un substantiv precedat de o prepoziție, locuțiune prepoziționalǎ sau de un adverb de comparație ( cu valoare de prepoziție): flori de camp, gardul din fața casei,lupta contra drogurilor, reușita mulțumitǎ mamei, procedura conform planului,flǎcǎu cât casa, etc • Atributul substantival în dativ poate apărea sub două forme: una caracteristică limbii române vechi, care determină substantive nearticulate ce denumesc funcții sau grade de rudenie și alta actuală, utilizată pe lîngă un substantiv articulat hotărât de proveniență verbală. Acest atribut poate fi însoțit și de prepozițiile care cer cazul dativ (potrivit, conform, contrar). De exemplu:Este domn Țării Românești. Este unchi Mariei.!Acordarea premiilor elevilor. 4.2.3 Atribut pronominal- poate fi exprimat prin pronume în genitiv, dativ sau acuzativ. Atributul pronominal în genitiv și dativ se utilizează, de regulă, fără prepoziții, iar cel în acuzativ – cu prepoziție. Este frecvent atributul exprimat prin formele neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive cu valoare de dativ posesiv. De exemplu: Datinile acestora sunt diferite. Și de crunta-mi vijelie tu te aperi c-un toiag? Lauda de sine nu miroase a bine. Pe țol toarnă o movilă de galbeni, care străluceau la soare de-ți lua ochii. Pleacă-ți urechea la durerea poporului.

!51! Observăm că aceste pronume se atașează pe lîngă un substantiv și un verb. Ele, de asemenea, pot apărea pe lângă o conjuncție, prepoziție, numeral etc. (du-te de-ți caută de treabă, râdea cu toată-i făptura; du-te fiindcă-ți plânge copilul, cel care-și spală mâinile etc.). Astfel, pronumele atone postpuse pot îndeplini funcții: a) de atribut (mâna-ți tremurândă); b) b de complement (ea-mi spune să plec); c) de atribut și complement – funcție ambiguă (urechile-ți rup!) 4.2.4 Atributul adverbial se exprimă printr-un adverb sau o locuțiune adverbială precedată de prepoziție (de, pe, în): Cina de ieri a fost gustoasǎ. Mersul pe acolo era periculos. 4.2.5 Atributul verbal se exprimă prin formele nepersonale ale verbului: infinitiv, supin și gerunziu neacordat cu termenul determinat. De exemplu: Plǎcerea de a face sport era mare. Fetița a primit o carte de colorat. Soldații se întorceau cu steagurile fluturând . 4.2.6 Atributul interjecțional se exprimǎ prin interjecții și locuțiuni interjecționale Sunetul poc! m-a speriat. Strigǎtul Doamne ferește! se auzea de pretutindeni. 4.3 Clasificarea atributelor dupǎ gradul de legǎturǎ cu termenul regent După gradul de legătură cu termenul regent, distingem atribute izolate și neizolate. 4.3.1 Atributul izolat este atributul care, aducând o informație suplimentară utilă, dar nu indispensabilă pentru comunicare, relevă o legătură m a i l a xă cu regentul. Asemenea atribute apar, de cele mai multe ori, atunci când regentul este un nume propriu căruia îi urmează imediat, când regentul este un pronume, mai ales personal, sau când regentul este un substantiv comun, iar atributul care îl urmează are o determinare de tip completiv. – Se izolează un atribut, exprimat prin adjectiv sau participiu, care stă înaintea cuvântului determinat: Atent, vânătorul a observat ursul. – Se izolează un atribut exprimat prin două adjective, printr-un adjectiv și un participiu sau prin două participii legate cu conjuncția și: Soarele, rotund și palid, se prevede printre nori . – Se izolează atributele dezvoltate exprimate prin adjectivele plin, plină, plini, pline avînd cuvinte lămuritoare, formând așa-zisele „construcții adjectivale”, în caz că acestea sunt mult prea îndepărtate de elementul determinat: Omul bogat, plin de avere, nu-i crede pe cei săraci. – Se izolează un atribut neacordat desfășurat, mai ales atunci când el urmează după un atribut acordat:

!52! Am intrat într-o școalǎ mare, cu multe clase spațioase. – Se izolează atributele neacordate, desfășurate care urmează imediat după cuvântul determinat, dacă lui i se acordă o deosebită importanță: Biblioteca, cu volumele ei interesante și liniștea dumnezeiască, mă ademenea mereu. – Se izolează atributele neacordate dezvoltate, cînd ele se referă la pronume personale: Cu inima cât un purice, cu ochii roșii de plâns, el alergă să le spună vestea părinților. – Se izolează atributul exprimat prin comparații (cu adverbul comparativ ca). Virgula va apǎrea înaintea primului element comparativ: Ea a fugit din casă,roșie ca racul. – Se izolează atribute acordate introduse prin conjuncții subordinate concesive (măcar, deși) sau coordonatoare adversative. Fata era frumoasă, dar leneșă. 4.3.2 Atributul neizolat fiind mai strîns legat de regent, nu întrerupe linearitatea discursului. El aratǎ ce fel este obiectul denumit de substantivul regent, exprimând o caracteristicǎ a acestuia, prin care nu este individualizat, ci doar calificat sau clasificat. A cumpǎrat o mașinǎ de tăiat iarba. 4.4 Clasificarea atributelor după structurǎ: După structură, deosebim două feluri de atribut: atributul simplu și atributul multiplu. 4.4.1 Atributul simplu este atributul alcătuit dintr-o singură unitate. De exemplu: Caisul din fața casei a înflorit. Teama de a nu ajunge corigent l-a determinat sǎ învețe. 4.4.2 Atributul multiplu este atributul alcătuit din două sau mai multe unități. De exemplu: Glasul acesta aspru și ciudat l-a speriat. Era o femeie înaltă și suplă. 4.5 Topica atributului Atributul stă fie înaintea, fie în urma elementului regent. Stau numai înaintea elementului regent următoarele categorii de atribute: – atributele adjectivale exprimate prin adjective invariabile provenite din adverbe Asemenea om n-am mai văzut. – atributele adjectivale exprimate prin adjective pronominale interogative, relative, nehotărîte și negative Care elev lipsește? Toți elevii s-au pregatit pentru orǎ. Nicio veste nu putea sǎ-i strice ziua. – atributele numerale exprimate prin numerale colective Tustrei copiii frecventează școala. Stau numai după elementul regent următoarele categorii de adjective: – atributele substantivale în N., Ac. și D. Bate vînt de primăvară.

!53!- atributele numerale exprimate prin numerale distributive, fracționare și adverbial Repetarea lecției de două ori l-a ajutat. – atributele pronominale în genitiv, exprimate prin pronume posesive,demonstrative, nehotărîte și negative M-au trezit strigătele alor mei. – atributele verbale: Modul lui de a se comporta îi trădează nesiguranța.

!54!II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND STUDIUL NOȚIUNILOR DE GRAMATICĂ ÎN GIMNAZIU 1. Programa școlară Toate programele disciplinelor școlare sunt concepute unitar, în sensul că structura programelor este asemănătoare și că pun în prim-plan obiectivele sau competențele. Nu conținuturile sunt, în această viziune, prioritare, ci deprinderile, capacitățile, valorile și atitudinile pe care și le formează,dezvoltă și interiorizează elevii pe o anumită secvență a școlarității (un ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor conținuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de vedere, finalitățile globale, cele specifice unui ciclu sau unei arii curiculare trebuie să se reflecte în programele fiecărei discipline. Pornind de la precizarea stipulată în Anexa la Recomandarea Parlamentului European, 2006, conform căreia ,,Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă s c r i să, cât și orală (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber.’’, modelul comunicativ-funcțional al programei de limba și literatura română abordează studiul limbii din perspectiva comunicării. Acest model se bazează pe faptul că orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea(emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor,!(b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Aceste deprinderi integratoare reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și a cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracție. Disciplina Limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni). Cunoașterea elementelor de construcție a comunicări (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului,achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.). Și pentru domeniul comunicării, achizițiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că ele oferă acea cunoaștere a legilor de combinare și selecție a

!55!elementelor de construcție a comunicării care-l pot ajuta pe elev să comunice mai bine și mai eficient. În viziunea programelor actuale, literatura este privită și ea ca act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor. În privința conținuturilor, programa desfǎșoarǎ problemetica studiului limbii în întregul ei: lexic, foneticǎ, morfologie, sintaxǎ și elemente de istoria limbii. În comparație cu programele precedente, se remarcǎ însǎ acentuarea și detalierea sintaxei și a cunoștințelor de lexic. „Reliefarea sintaxei poate fi interpretatǎ ca o încercare de a pune în acord activitațile de asimilare a cunoștințelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o încercare de adecvare a studiului sistematic al limbii cu perspectiva funcționalǎ. Acest acord înseamnǎ nu numai centrarea atenției pe relația dintre cuvinte și dintre propoziții, ci și abordarea relației dintre fraze, așa cum este ea realizatǎ la nivelul textului.”40 Privite la nivelul programei în ansamblul ei, elementele de lexic și de sintaxǎ oferǎ soluții de corelare a studiului limbii cu activitǎțile de lecturǎ, de comunicare oralǎ și scrisǎ. De exemplu, analiza sintaxei textelor literare sau a textelor compuse de elevi. Textele lirice capǎtǎ noi semnificații doar prin modul în care analiza prozodicǎ valorizeazǎ cunoștințele de foneticǎ, analiza sintacticǎ a frazelor faciliteazǎ interpretarea unor poeme. Lecțiile de limbǎ presupun existența unor secvențe care sǎ anticipeze situațiile în care cunoștințele dobândite vor fi valorificate. Acest lucru se poate realiza prin demersuri de tipul “Cum putem interpreta acest fragment utilizând cunoștințele noastre despre tipurile de propoziții”. Utilizând astfel de secvențe elevul înțelege și poate aplica imediat cunoștințele însușite, în acest fel valorizându-le. 1.1 . Competența lingvistică – o componentă a competenței de comunicare Actuala programă de limba și literatura română urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare din perspectiva modelului comunicativ-funcțional, așa încât, pentru toate clasele de gimnaziu, s-au formulat patru competențe generale: 1. receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare; 2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ; 3. receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse; 4. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.41 Pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, disciplinei Limba și literatura română îi revine sarcina de a dezvolta competențele de comunicare, prin studiul integrat al celor trei domenii ale sale: Lectura, Practica relațională și funcțională a limbii și Elemente de construcție a comunicării. Prin aplicarea noului model, în activitatea de predare-învățare-evaluare accentul s-a mutat de pe acumularea de cunoștințe pe dobândirea competenței de comunicare. În acest context, competența de comunicare nu este doar ,,reproducerea itemilor memorați , ci se definește ca un sistem de strategii creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!40 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela45, Pitești, 2003, p.69 41 Programa școlară Limba și literatura română, clasele a V-a- a VIII-a , București, 2009

!56!context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoștințele despre rolul și funcționalitatea limbajului.’’42 În studiile de specialitate, competența lingvistică apare ca o componentă a competenței de comunicare. Competența de comunicare, după C. Simard, ar avea șase componente: componenta verbală, care conține trei dimensiuni (lingvistică – cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic –, textuală – cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text, legăturile între fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc. – și discursivă – cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală etc.), componenta cognitivă, care se referă l a s tăpânirea operațiilor în!producerea și înțelegerea limbajului (memoria, diferențierea, compararea etc.), componenta enciclopedică (cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive în diferite domenii), componenta ideologică, al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa și de a reacționa la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs), componenta literară, care trimite la literatură și presupune capacități de explorare a creativității verbale, și componenta socioafectivă, care dezvoltă sentimentele și atitudinile care pot influența comportamentul verbal al fiecăruia. O clasificare mai sintetică a componentelor competenței de comunicare, care reunește toate aceste componente, se regăsește în lucrarea Marilenei Pavelescu43, și anume: competența lingvistică, competența sociolingvistică și competența pragmatică. Indiferent de clasificare, competența lingvistică este văzută ca un segment al competenței de comunicare și de aici rezultă că prima asigură doar suportul pentru realizarea celei de-a doua, fiind doar instrumentul acesteia. Așadar, succesul în comunicare nu depinde doar de competența lingvistică, ci și de cunoașterea regulilor psihologice, a normelor sociale care guvernează utilizarea limbii, în însușirea sensurilor lingvistice care variază, de cele mai multe ori, de la o situație la alta. 2. Conținuturile programe. Dificultăți în selectarea conținuturilor Conținuturile reprezintă, alături de competențe, una din componentele principale ale programei, care vor fi valorificate în scopul atingerii!competențelor generale/specifice. La nivel gimnazial, conținuturile sunt organizate pe cele trei domenii specifice disciplinei: Lectura, Practica rațională și funcțională a comunicării și Elemente de construcție a comunicării. Conținuturile aflate la rubrica Unități de conținut și care sunt asociate competențelor specifice au caracter obligatoriu, în programă regăsindu-se și conținuturi cu caracter facultativ, care sunt marcate cu asteris Noua programă, prin modelul comunicativ-funcțional, propune abordarea integrată a celor trei domenii, astfel că elevii nu mai învață despre text, întrucât studiul literaturii nu înseamnă numai cunoaștere, ci și comunicare. În acest context, afirmația prin care „receptorul intră într-un !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!42 Alina Pamfil,op.cit. 43 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint, 2010, p.22.

!57!dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează oferindu-i!răspunsuri”44 este un adevăr evident.De asemenea, programa recomandă ca predarea-învățarea să urmărească limba în funcțiune, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu limba ca sistem abstract. Așadar, elevii nu trebuie să învețe despre gramatică, accentul căzând pe latura funcțională și aplicativă a limbii, aspect care reiese din Nota de prezentare a programei unde se prevede ca realizarea acestei sarcini să se facă ,,prin exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție)’’, urmărindu-se totodată aspecte care ,,țin de ortografie, de punctuație, de exprimarea corectă. Toate acestea se vor face pe texte ilustrând limba română contemporană și situații de comunicare reală.’’45 Modalitățile de combinare, de tratare didactică a unităților de conținut, ca și selecția textelor literare de bază, destinate studiului aprofundat, și a celor nonliterare sunt lăsate de către autorii programei la opțiunea profesorului/a autorului de manual. Din toate acestea decurg o serie de modificări în organizarea activității didactice de către profesor : • în selectarea conținuturilor se va ține seama ca acestea să prezinte interes pentru elevi, să fie adecvate vârstei, să satisfacă criteriul valoric estetic etc.; • în proiectarea unităților de conținut/a lecțiilor se va urmări o îmbinare a celor trei domenii specifice; • în alegerea metodelor se va urmări centrarea pe elev, exersarea lucrului în echipă; • în alegerea sarcinilor de lucru se va pune accentul pe cele care dezvoltă sinteza, analiza, spiritul critic, autoevaluarea, exprimarea propriilor idei etc.46 Comparând noua programă de limbă și literatură română cu cele vechi, se poate afirma că aceasta aduce o serie de îmbunătățiri, cum ar fi: • proiectarea curriculară centrată pe competențe, care asigură continuitatea între cicluri (gimnazial și liceal);! • în locul compartimentării artificiale a disciplinei în limbă și literatură, se propune abordarea predării-învățării-evaluării din perspectiva modelului comunicativ-funcțional; • echilibru între exprimarea orală și cea scrisă; • mai multă libertate acordată profesorului în munca didactică; • oferă sugestii, recomandări; • încurajează lucrul în echipă; • încearcă eliminarea conținuturilor inutile etc. Cu toate acestea, studiind conținuturile încadrate în domeniul Elemente de constructie a comunicarii și mai ales pe cele privitoare la sintaxa propoziției (care face obiectul cercetării de față), am constatat că există încă multe neajunsuri : • conținuturile favorizează încă mult metalimbajul, în dauna exersării comunicării; • absența unei bibliografii care să orienteze profesorul privind cunoștințele de ordin științific la nivelul disciplinei, pentru a unifica predarea și a evita interpretările, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!44 Florentina Sânmihăian, Dimensiunea de gen în didactica disciplinei limba și literatura română. Ghid pentru cadre didactice, București, 2006 45 Programa de limba și literatura română- clasa a Va, 2009,p. 5 46 Programa de limba și literatura română (Notă de prezentare), 2009, p. 3

!58!cunoscut fiind faptul că în gramatică (și nu numai) există multe probleme controversate; • nu oferă sugestii concrete care să orienteze studiul noțiunilor de limbă, pentru ca profesorul să știe clar nivelul de cunoștințe pe care trebuie să-l urmărească la fiecare clasă; • conținuturile facultative sunt prea puține, etc. 3. Corespondența programă- manuale școlare La casa a Va, programa prevede la Conținuturi, domeniul Elemente de construcție a comunicării, secțiunea 3.5 Sintaxa propoziției următoarele elemente: Predicatul: Predicatul verbal (exprimat numai prin verb la moduri personale), Predicatul nominal (numai verbul copulativ a fi), Numele predicativ simplu și multiplu. Subiectul : Subiectul exprimat (simplu și multiplu) Subiectul neexprimat (subînțeles și inclus). Părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul. Acordul predicatului cu subiectul în persoană și număr (actualizare). Atributul (fără precizarea tipului) Elemente regente ale atributului. Complementul (fără precizarea tipului) Elemente regent ale complementului (numai!verbul) La clasa a VIa, la punctual 3.5 al aceluiași domeniu se specifică: Predicatul Predicatul verbal Predicatul nominal(numai cu verbele a fi și a deveni) Subiectul Subiectul exprimat și subiectul neexprimat. Acordul predicatului cu subiectul. Atributul (actualizare) Atributul adjectival Atributul substantival Atributul pronominal Atributul adverbial Complementul(actualizare) Complemente circumstanțiale de loc,timp, mod. Complemente necircumstanțiale. Complementul direct și indirect. Așadar tipurile de atribut, atribut adjectival, substantival, respectiv pronominal au fost scoase din materia pentru clasa a Va și introduse ca noțiuni noi la clasa aVIa, fără detalierile de atribut genitival, respectiv prepozițional care au fost introduse la clasa a VIIa, lucru marcat în

!59!programă prin scrierea îngroșată. Complementul direct și indirect, dar și cele circumstanțiale sunt și ele introduce ca noțiuni noi la clasa a VIa. Analizând conținuturile programei la clasa a VII-a constatăm că se studiază concomitent morfologia și sintaxa propoziției, aceasta din urmă nemaiavând alocate ore speciale. Pe lângă funcțiile sintactice studiate în anii anteriori se mai adaugă acelea de complement de agent, atribut verbal, atribut substantival genitival, prepozițional, apozițional, dar și atribut pronominal genitival și atribut pronominal prepozițional. La clasa a VIII a, programa propune o abordare în paralel a sintaxei propoziției și a frazei, acest lucru fiind benefic înțelegerii de către elevi a corespondenței dintre părțile de propoziție și propozițiile subordonate corespunzătoare. Pentru a selecta conținuturile relevante profesorul de limba română trebuie să apeleze și la manuale. Acestea însă sunt vechi și nu respectă recomandările programelor în vigoare,fie sunt reeditări și au îmbunătățiri nesemnificative. În analiza care urmează am încercat să evidențiez modul de selectare și de structurare a conținuturilor în manualele după care lucrez la clasa. (vezi bibliografia). Astfel, în manualul de clasa a V a, nu sunt respectate prevederile programei din 2009, cea după care lucrăm în prezent. Așa cum este prezentat și în nota descriptivă, acesta respectă prevederile programei analitice aprobate de Ministerul Educației și Cercetării prin ordinul nr.4258/2.07.1996 . Ca atare, noțiunile de atribut adjectival, substantival, pronominal, complement direct, indirect respectiv circumstantial, se regăsesc detaliate. Exercițiile propuse facilitează preponderent învățarea bazată pe un parcurs deductiv, defavorizând învățarea prin descoperire și lucrul pe grupe. Definițiile, explicațiile și sarcinile de lucru sunt clar formulate. Exercițiile sunt suficiente ca număr, ceea ce dă elevilor posibilitatea de a-si însuși corect noțiunile studiate. Pentru exemplificare, mă voi opri asupra modului în care este tratat atributul în acest manual. Primul demers al autorilor se referă identificarea atributelor din propoziție, a termenului regent și a întrebărilor la care răspunde acesta. De altfel, întrebările sunt trecute într-un tabel în partea din stânga paginii. Următorul demers este definirea atributului; definiția este marcată printr-un chenar colorat pentru a putea fi mai ușor reținută de elevi. Aceștia sunt îndemnați ulterior să descopere prin intermediul unui exercițiu că un substantiv poate avea unul sau mai multe atribute. În ceea ce privește exercițiile, acestea sunt numeroase, însă se referă la tipurile de atribut pe care programa de clasa a Va nu le mai prevede așa cum am menționat anterior. De aceea, cred că deși nu sunt pevăzute de programă acestea trebuie studiate, mai ales că la diferite concursuri școlare se cer. Manualul de clasa a VI-a îl găsesc inferior celui de clasa a Va, mai ales prin numărul redus de exemple și de exerciții oferite spre rezolvare elevilor. De aceeea, la clasa a VI-a prezența unui auxiliar este absolut necesară. Manualele de clasa a VIIa și a VIII a editate de Humanitas, deși nu respectă nici ele programa din 2009 și nici reglementările din DOOM2, sunt ușor de întrebuințat. Evită aglomerarea de materie, de informații si texte adiționale. Astfel se poate vorbi de o accesibilitate sporită. În privința conținutului se evită expunerea amănunțită a comentariilor sau caracterizărilor de personaje, în schimb exercițiile sunt concepute în așa măsură încât îl conduc pe elev în mod sistematic la a analiza și intrepreta el însuși o operă literară. Exercițiile sunt foarte variate atăt în privința conținutului cât și a formei, fiind prezente exercițiile pragmatice sub forma de diagrame, tabele, matrici, etc. Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la

!60!antrenarea și captarea atenției elevilor precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în mintea elevilor. În cadrul lecțiilor gramaticale explicațiile sunt complete și nu lipsesc exemplificările pentru fiecare element de limba română menționat, contribuind astfel la însușirea mai eficientă de către elevi a noțiunilor gramaticale. Exercițiile gramaticale se caracterizează prin grade de dificultate crescânde, de la simplu la complex și accesibilitate. În concluzie, acestea sunt complete, atractive, sugestive, accesibile facilitînd munca cu manualul. 4. Tendințe în evoluția metodologiei instruirii Metodologia instruirii este o parte integrantă a c urriculumul-ului școlar, definindu-se în relație cu finalitățile urmărite și conținuturile care derivă din acestea și în strânsă l e gătură cu subiecții implicați în actul educațional, precum și cu mijloacele de învățământ.47! În zilele noastre, profundele mutații ce au loc în viața socială, creșterea rolului științei și tehnicii în toate domeniile vieții, precum și acumulările cognitive din diferitele domenii ale cunoașterii, nevoile determinate de societatea democratică au condus la reconsiderarea finalităților și a conținutului educației, care imprimă metodologiei didactice un caracter dinamic, flexibil, permanent deschis la înnoire, transformare, inovație. Exigențele învățământului, datorate evoluției lumii contemporane, impun: deplasarea atenției dinspre învățare, memorare, reproducere a conținuturilor, înspre învățare permanentă, activă ; reconsiderarea actorilor implicați în actul educațional și elaborarea unei fundamentări teoretice temeinice privind managementul clasei și diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul. Pornind de la aceste exigențe, se conturează următoarele direcții de perfecționare a metodologiei instruirii: a) Îmbogățirea și diversificarea metodelor de învățământ, cu accent pe promovarea metodelor activ-participative. Această tendință vizează lărgirea inventarului de metode prin elaborarea și punerea în practică a unor metode noi. Modificarea de perspectivă asupra finalităților educației se reflectă și în noua direcție imprimată de reformă, prin care se recomandă creșterea ponderii în activitatea de predare-învățare a metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative (moderne), menite a-i solicita elevului, deopotrivă, efortul de gândire, imaginația, memoria, voința, ajutându-l pe elev să depășească stadiul primirii cunoștințelor ,,de-a gata’’ și implicându-l în procesul de descoperire a acestora, precum și activizarea și dezvoltarea structurilor cognitiv-operatorii și reglatorii ale personalității elevului. Concomitent, se impune reducerea ponderii metodelor pasive, care se bazează pe receptarea și memorarea cunoștințelor transmise de profesor. Prin urmare, profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau la un grup restrâns de metode, ci trebuie să-și orienteze activitatea didactică din perspectiva utilizării, cu precădere, a metodelor activ-participative, a îmbinării metodelor de învățare individuală cu cele de învățare prin cooperare, a valorificării metodelor tradiționale în direcția activizării elevilor și a accentuării caracterului euristic al metodelor. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!47 Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003

!61!b) Evitarea unor dominanțe metodologice, promovarea metodelor noi și alternarea acestora cu cele tradiționale. Pornind de la diversitatea trebuințelor și aspirațiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihică, a varietății contextelor de învățare, a disponibilității materiale etc. se impune renunțarea la o metodă dominantă în favoarea diversității și a flexibilității. c) Amplificarea caracterului formativ al metodelor. Această tendință se explică prin aceea că elevul nu mai trebuie să fie ,,capul bine umplut’’, ci ,,capul bine format’’, iar rolul profesorului nu mai este cel de transmițător de cunoștințe, ci de organizator al cadrului și al activităților în care ele pot fi acumulate. Amplificarea caracterului formativ presupune elaborarea, adaptarea și utilizarea metodelor astfel încât acestea să contribuie eficient la dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și capacităților și, în plan atitudinal, la formarea sistemului de valori, a atitudinilor, convingerilor și aspirațiilor individului, pregătindu-l astfel pentru integrarea într-o societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării. d) Instrumentalizarea optimă și eficientă a metodologiei, în sensul încorporării mijloacelor de învățământ noi în scopul optimizării și eficientizării procesului de predare-învățare. Astfel, se impune utilizarea mijloacelor tehnologice moderne concomitent cu celelalte, combinându-se, adaptându-se potrivit cu intenționalitatea metodologică vizată. e) Creșterea preocupării pentru însușirea metodelor de studiu, a metodelor de muncă independentă, prin care se asigură p r e gătirea individului pentru autoeducație, pentru a face față cerințelor educației permanente. 4.1 Inductiv și deductiv în formarea noțiunilor gramaticale După cum se știe, în gramatică se operează cu abstractizări ale abstractizărilor. Cuvinte ca geam, scaun, ploaie, râu sunt rezultatul unor generalizări, care implică asocieri de structuri fonetice cu sensuri, rețineri ale unor trăsături principale ale obiectelor, dar nu reprezintă anume obiecte. Din punct de vedere morfologic, ele sunt rezultatul unor abstractizări, sunt substantive, adică acele cuvinte care denumesc obiecte (ființe, lucruri, fenomene ale naturii etc.) și flexionează după gen, număr și caz, de unde rezultă că substantivele sunt abstractizări ale abstractizărilor. Gramatica generalizează datele concrete ale limbajului și, pe baza generalizării, a stabilirii trăsăturilor lor caracteristice se ajunge la abstractizări, cum sunt, de exemplu, categoriile gramaticale ale părților de vorbire (cazul, modul, diateza etc.) sau părțile de propoziție (subiectul, predicatul ș.a.). În lecțiile de gramatică, gândirea elevilor se dezvoltă în cadrul abstractizărilor și al generalizărilor, în care legăturile necesare cu practica vorbirii se fac prin intermediul exercițiului scris și oral. De aceea, condiția obligatorie a predării-învățării gramaticii limbii române în școală este ,,activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor, avându-se în vedere postulatul după care noțiunile gramaticale sunt abstracții care generalizează abstracții.’’48 Procesul de însușire a noțiunilor gramaticale se face treptat, în decursul anilor, într-un sistem închegat, pe baza principiului concentric al reluării cunoștințelor și al îmbogățirii lor treptate, prin acumulare cantitativă și calitativă. Metodicile recomandă ca studiul noțiunilor de gramatică (substantiv, adjectiv, articol, pronume, subiect, predicat, propoziții, frază, relații !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!48 Nicolae Eftinie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a IV-a, revăzută și adăugită , Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 40.

!62!sintactice etc.) să se facă pe baza materialului de limbă , folosindu-se parcursul inductiv, de la particular la general. Prin acest tip de raționament, elevii vor porni de la cunoștințe despre fapte și lucruri individuale, pentru ca apoi să ajungă la ceea ce este esențial și general în aceste fapte și lucruri. Numai în măsura în care elevului i se creează posibilitatea de a distinge asemănările dintre obiectele aceleiași clase, el va înțelege noțiunea și va reuși să o utilizeze corect, aceasta devenind baza pentru continuarea cunoașterii, în aplicații și rezolvări de probleme. Demersul inductiv va fi continuat de desfășurarea unor serii de raționamente deductive (care vizează drumul invers, de la general la particular), prin intermediul cărora se va formula definiția și se va consolida însușirea noțiunii cu ajutorul cu ajutorul unor exerciții de diferite tipuri (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de diferențiere, de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție etc.), precum și al analizei gramaticale. După cum se observă, parcursul deductiv se pretează îndeosebi în lecțiile de sistematizare și consolidare, dar consider că se poate utiliza și în lecțiile de predare, la clasele mai mari, atunci când se actualizează noțiunile studiate în anii precedenți, întrucât elevii stăpânesc mai bine o serie de cunoștințe gramaticale și sunt în mai mare măsură să definească un concept pentru ca apoi să ajungă l a situații particulare. În opinia specialiștilor, dar și a mea, în procesul de formare și consolidare a noțiunilor gramaticale, trebuie respectate anumite cerințe care le vor dezvolta elevilor deprinderile de operare cu acestea, după cum urmează: Materialul de limbă de la care se pornește este textul, întrucât cuvintele izolate nu constituie o realitate a comunicării, iar noțiunile gramaticale există numai în asociere cu alte cuvinte, comunicând, prin modificările de rigoare, un mesaj. Pe baza materialului lingvistic studiat, elevii vor fi conduși în elaborarea definițiilor, deoarece nu mai este o noutate astăzi că o definiție la a cărei formulare au contribuit efectiv va fi mai ușor reținută și mai operațională. De asemenea, profesorul va urmări ca elevii să î nțeleagă relațiile care se stabilesc între noțiunile gramaticale. Noțiunea de predicat nu poate fi înțeleasă corect dacă nu se apelează la cea de subiect și invers, subiectul nu poate fi înțeles bine dacă nu se face raportarea la predicat, datorită relației de interdependență care există între ele, relație atât de strânsă, încât, prin definiție, predicatul este partea principală de propoziție care spune ceva despre subiect, iar subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului. Din practica la catedră am observat că elevii înțeleg și operează mult mai bine cu noțiunea de acord al predicatului cu subiectul dacă se insistă pe acest aspect atât în lecția de predare a subiectului, cât și în cea care vizează predicatul. Noțiunile de atribut, respectiv de complement nu se poat înțelege corect fără a avea în vedere relația de subordonare a unui cuvânt fața de regentul său, un substantiv (sau un substitut al acestuia), respectiv, un verb, un adverb, un adjectiv sau o interjecție predicativă. În studiul părților secundare de propoziție, utilizarea întrebărilor contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, permițându-le să sesizeze țesătura internă a unui enunț și să descopere relațiile de subordonare (de determinare) din interiorul acestuia și, pe baza acestora, să identifice funcția sintactică pe care o îndeplinește un cuvânt în propoziție: orice cuvânt care determină un substantiv (sau un substitut al acestuia: pronume, numeral) este atribut; orice cuvânt care determină un verb, un adjectiv, un adverb sau o interjecție predicativă este complement. Consider important rolul întrebărilor în identificarea părților de propoziție, dar nu hotărâtor, deoarece, mulți elevi fac abstracție de cuvântul determinat, punând întrebări ,,în aer’’ (fără a interoga elementul regent), ajungându-se astfel la răspunsuri eronate, ca în exemplul:

!63! C.c.l. Băiatul adoră mersul la țară. GREȘIT (unde ?) A.subst.prep. Băiatul adoră mersul la țară. CORECT (care mers ?) Astfel, pentru înțelegerea acestor noțiuni, profesorul trebuie să pornească în predare de la criteriul relației dintre determinant și determinat și apoi să apeleze la întrebările specifice acestora, insistându-se pe formarea la elevi a deprinderii de a pune întrebări corecte acelor cuvinte cu care relaționează determinantul, pentru stabilirea funcției sintactice îndeplinite în enunț de către acesta. De asemenea, este necesar ca profesorul să a i bă mereu în vedere că în formarea și fixarea noțiunilor este foarte importantă sesizarea atât a asemănărilor, cât și a posibilelor deosebiri între membrii aceleiași clase. De aceea, textele literare sau nonliterare folosite trebuie să ofere situații cât mai diverse, spre exemplu, enunțuri cu subiectul postpus predicatului, pentru ca elevii să nu asocieze subiectul cu topica fixă și pentru evitarea confuziei acestuia cu un complement direct. Nu în ultimul rând, odată ce au fost învățate, regulile, normele, definițiile trebuie aplicate de mai multe ori, până se conștientizează și devin instrumente de autocontrol. În continuare, voi ilustra cele două parcursuri didactice, inductiv și deductiv, care se pot utiliza în cadrul lecțiilor de predare a unor noțiuni gramaticale, care fac obiectul acestei cercetări. Parcursul inductiv La clasa a VI-a, când elevii studiază pentru prima dată complementului direct se poate preda această l e cție folosind un demers inductiv, de la particular (exemple cu astfel de complemente), la general (definiția acestora), pentru a se reîntoarce apoi la particular și a recontextualiza conceptul (exerciții de recunoaștere, de exemplificare și exerciții creatoare). I. Actualizare/ Evocare: Actualizarea definiției complementului pe care elevii o știu din clasa aVa, (Complementul este partea secundară de propoziție care determină un verb) urmată de exerciții de recunoaștere a complementelor dintr-o secvență dată. II. Structurarea conceptului: 1. Formularea unor exemple de enunțuri ce conțin complemente directe care să acopere toate elementele definiției : ex. Am citit o carte. ; Am în vedere reușita la examen.; Lupul haț! pe ied. etc 2. Analiza exemplelor și exidențierea specificului complementului direct. 3. Formularea definiției urmată de exerciții de recunoaștere și de exerciții de exemplificare. 4. Evidențierea caracteristicilor formale a complementului direct: determină un verb predicativ, o locutiune verbală sau o interjecție predicativă, răspunde la întrebările pe cine? ce?, poate fi exprimat prin substantiv comun, pronume, numeral etc; 5. Demonstrarea pașilor analizei unui astfel de complement 6. Exerciții de recunoaștere și justificare. III. Reflecția: Reluarea pașilor lecției după modelul “la început…” “apoi…”,”după aceea….”

!64!Parcursul deductiv Acest parcurs presupune derularea inversă a parcursului inductiv și constă în prezentarea definiției și în exemplificarea conceptului. I. Actualizare: 1. Actualizarea definiției complementului pe care elevii o știu din clasa aVa II. Structurarea conceptului: 1. Formularea definiției complementului direct. 2. Formularea de exemple pentru fiecare întrebare la care răspunde acesta, fiecare element regent, fiecare parte de vorbire prin care se exprimă. 3. Analiza complementelor. 4. Exerciții de recunoaștere și de caracterizare și exerciții de recunoaștere și justificare. III. Reflecția: Reluarea!pașilor lecției după modelul “la început…” “apoi…”,”după aceea….” 4.2 Forme de organizare a colectivului de elevi O problemă deloc neglijabilă atunci când se pune problema stabilirii strategiilor didactice în activitatea la clasă este aceea a alegerii formelor de organizare a activității elevilor, concept care, în limbajul pedagogic actual, mai poartă denumirea de: forme de organizare a procesului instructiv-educativ, forme de organizare a activității elevilor, forme de organizare a colectivului de elevi, forme de organizare a procesului de învățământ. De asemenea, pentru desemnarea acestei noțiuni se mai utilizează termeni ca: moduri, modalități, metode. În lucrarea Didactica modernă, formele de organizare a activității elevilor sunt definite ca ,,modalități specifice de proiectare și realizare a interacțiunilor profesor-elevi, de instituire și promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceștia, în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite.’’49 Sistemul formelor de organizare a activității elevilor cuprinde: organizarea individuală și frontală (forme mai vechi) și în perechi și pe grupe (de dată mai recentă) Stabilirea formelor de organizare a colectivului de elevi este o activitate dificilă, întrucât presupune o analiză atentă a locului și a rolului lecției în cadrul unității de învățare, precum și a competențelor specifice și a obiectivelor care derivă din acestea și care sunt urmărite pe parcursul lecției. De asemenea, în stabilirea formelor de organizare, profesorul trebuie să țină seama și de tipul de lecție, pentru că dacă este o lecție de evaluare a cunoștințelor, de exemplu, lucrarea scrisă semestrială, atunci singura forma de organizare este cea individuală. Activitatea individuală Această formă de organizare a activității elevilor este una din cele mai vechi și presupune activitatea/munca independentă a acestora, cu sau fără sprijin din partea profesorului; de asemenea, presupune sarcini de lucru comune pentru toți elevii sau diferențiate, în funcție de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!49 Miron Ionescu și Ioan Radu (coordonatori), Didactica modernă, Ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001,

!65!particularitățile intelectuale sau caracteristice nivelului de pregătire, aptitudinilor sau nevoilor educaționale proprii fiecărui elev în parte. În cadrul lecțiilor care vizează studiul noțiunilor gramaticale, situațiile de învățare care se pretează la acest tip de organizare a activității elevilor sunt cele cunoscute și constau în: studiu individual, efectuarea unor exerciții în clasă/acasă, realizarea unor scheme/tabele, pentru descoperirea, consolidarea sau recapitularea unor cunoștințe, pentru recuperare/aprofundare sau pentru evaluarea nivelului de însușire a unor noțiuni și de operare cu acestea. Din experiența la clasă, am observat că utilizarea în lecții a unei astfel de forme de organizare poate avea unele avantaje, cum ar fi: a) se pretează pentru majoritatea tipurilor de lecții; b) înlesnește profesorului proiectarea unor activități de învățare bazate pe tratarea diferențiată a elevilor, permițând totodată evaluarea în funcție de particularitățile individuale ale elevilor; c) antrenează elevii într-o învățare activă, prin descoperire, bazată pe efort propriu, influențând benefic motivația pentru învățare; d) favorizează elevilor însușirea/dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuale și autoinstruirea în vederea asigurării educației permanente, elevii devenind mai independent și mai responsabili;50 e) facilitează învățarea prin competiție, ceea ce poate stimula interesul pentru activitatea de învățare, ,,în situațiile de competiție moderată’’. La această listă se poate adaugă și una a dezavantajelor: a) munca laborioasă a profesorului în activitatea de proiectare a lecției, ținând cont de particularitățile individuale ale elevilor; b) eficiența scăzută a unor lecții din cauza nivelelor diferite ale deprinderii de muncă independentă ale elevilor; c) conduce la ierarhizare, evidențiindu-se reușita personală în același timp cu nereușita altora, riscând eșecul școlar al acestora din urmă;persoană poate dăuna grupului, defavorizând mai târziu integrarea în societate a individului etc. În ceea ce privește rolul important pe care-l are competiția în asigurarea motivației elevilor pentru învățare, cercetările mai noi arată că acest merit poate fi pus la îndoială. Specialiștii sunt de părere că acesteia i se poate reproșa: transformarea sa într-un factor ce determină conflicte și comportamente agresive în grup, comunicarea redusă sau inexistentă în rândul elevilor, tendința unor elevi de a-i impiedica pe ceilalți colegi să obțină performanțe înalte, amplificarea anxietății elevilor și teama de eșec etc. Constantin Cucoș nu contestă aspectele pozitive ale învățării bazate pe competiție, fiind în acord cu Ausubel și Robinson care consideră că a c e a s t a ,,stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări’’; însă îndeamnă la competiție cu măsură. De asemenea, notează autorul, ,,implicarea emoțională în activitățile de învățare nu se vădește, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite’’, ceilalți, dimpotrivă, fiind descurajați de succesul primei categorii de elevi, sunt sortiți eșecului școlar.51 În opinia mea, pentru ca o lecție bazată preponderent pe această formă de organizare să fie eficientă, trebuie să îndeplinească următoarele condiții: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!50Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1999 51 Constantin Cucoș, op cit.

!66!• profesorul va ține cont de particularitățile clasei de elevi și de cele individuale, astfel încât să a i bă un set de materiale instructiv-educative privind organizarea muncii individuale a elevului; • profesorul va urmări, pe tot parcursul lecției, activitatea elevilor, acordând sprijin elevilor care întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor și verificând permanent însușirea cunoștințelor asimilate prin activitatea individuală; • profesorul va încuraja competiția elevului cu sine însuși și, implicit, activitatea de autoevaluare. Activitatea frontală Acest tip de activitate presupune îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, în același timp, în conformitate cu obiectivele educaționale comune, profesorul transmițând, explicând și demonstrând în fața elevilor. Ca și activitatea individuală, aceasta este una din formele mai vechi de organizare a activității elevilor și una dintre cele mai folosite datorită avantajelor pe care le implică: a) se poate utiliza în majoritatea tipurilor de lecție și presupune un efort mai mic din partea profesorului în activitatea de proiectare a lecției; b) permite profesorului dirijarea și controlul permanent al activității elevilor; c) înlesnește implicarea unui număr mare de elevi în procesul de predare-învățare, favorizând învățarea activă, chiar dacă într-o mai mică măsură decât se face atunci când se apelează la celelalte forme de organizare; d) facilitează verificarea unui volum mare de cunoștințe. Dezavantajele unei astfel de forme de organizare a activității elevilor sunt: a) permite doar într-o mică măsură tratarea diferențiată a elevilor; b) caracterul dirijist al predării-învățării defavorizează însușirea unor tehnici de muncă intelectuală; c) unii elevi nu pot fi implicați în activitatea instructiv-educativă; d)facilitează evaluarea cunoștințelor asimilate, în detrimentul capacităților, priceperilor, deprinderilor, iar evaluarea este, de cele mai multe ori, una subiectivă etc. Activitatea pe grupe Activitatea pe grupe este un domeniu nou și încă nesigur în școala românească modernă și constă în faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea grupelor de elevi ai unei clase care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la un grup la altul sau chiar de la elev la elev. Prin utilizarea acestei forme de organizare se urmărește stimularea activității individuale, în sensul că fiecărui elev îi revin sarcini în cadrul grupei căreia îi aparține, dar și a cooperării între elevi, fiecare grupă rezolvând sarcinile primite, rezultatele comunicându-se ulterior și analizându-se la nivelul întregii clase. Așadar, activitatea pe grupe se bazează pe interactivitate, care nu exclude competiția, dar care presupune, cu precădere, cooperarea. Prima este definită ca fiind ,,o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității’’52, iar a doua este o activitate în cadrul căreia individul colaborează cu !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!52 Constantin Cucoș (coordonator), op. cit., p. 486 și Ligia Sarivan (coordonator), Modul de dezvoltare a cadrelor didactice. Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, București, 2005

!67!ceilalți pentru atingerea unui scop comun. Din practică, dar și în urma consultării unor lucrări de specialitate, formulez câteva avantaje ale activității pe grupe sunt: • pot fi folosite în majoritatea tipurilor de lecții, îndeosebi în cele de consolidare și sistematizare a activității, dar și în cele de evaluare (de exemplu, în realizarea unor proiecte în grup); • asigură o participare mai activă și variată a elevilor, fiind antrenați chiar și elevii mai slabi; • antrenează capacitățile, deprinderile sociale ale elevilor (colaborare, prietenie, sprijin reciproc, empatie etc.); • contribuie la creșterea stimei de sine și a spiritului de inițiativă; • facilitează elevilor accederea la înțelegerea profundă prin crearea oportunității de a explica/preda celorlalți ceea ce au învățat; • este o modalitate de lucru mai relaxantă etc. În formarea grupelor de lucru, profesorul se poate conduce după mai multe criterii: 1. după preferințele elevilor; 2. după așezarea elevilor în bănci, prin numărare, prin tragere la sorți, nume de flori, de animale etc. 3. după interesele comune ale elevilor, stil de învățare etc.; 4. după nivelul de dezvoltare a capacităților școlare, abilități și cunoștințe elevilor. Din experiența personală la catedră am constatat că fiecare dintre criteriile alese de profesor în stabilirea grupelor prezintă o serie de avantaje, dar și dezavantaje. În situația în care profesorul optează pentru primul criteriu, el poate întâmpina dificultăți chiar de la început, în formarea grupelor, dacă este vorba de o clasă neomogenă din punct de vedere valoric sau numeric. După cum se știe, elevii la această vârstă sunt egoiști, insensibili; ei se vor alia cu cei mai buni, respingându-i pe cei slabi, ceea ce este destul de neplăcut atât pentru elevii implicați, cât și pentru profesor, el fiind nevoit să intervină pentru acceptarea celor slabi în grup, pierzându-se astfel minute prețioase din oră. Dacă este însă vorba de o clasă mai omogenă în ceea ce privește capacitățile școlare ale elevilor, atunci beneficiile acestui criteriu sunt mari, deoarece aceștia vor relaționa mai bine între ei, vor comunica și se vor ajuta reciproc, rezolvând cu succes sarcinile primate. Dacă profesorul are în vedere al doilea criteriu în organizarea colectivului de elevi, atunci se elimină neajunsul amintit mai sus, în sensul că elevii buni vor accepta să lucreze cu cei mai puțin buni sau slabi, pentru că ,,așa au decis sorții’’, însă tot mai rămâne dezavantajul inegalității grupelor din punct de vedere valoric: o grupă poate fi formată numai din elevi slabi, alta din doi elevi foarte buni și din doi elevi foarte slabi etc. În această situație, profesorul ar trebui să anticipezeze toate posibilitățile de combinare a elevilor într-o grupă și să elaborezeze tot atâtea fișe cu sarcini de lucru, ceea ce face foarte dificilă activitatea de pregătire a acestuia pentru lecție. În ceea ce privește al treilea criteriu, unul din cele mai importante avantaje este că grupele vor fi egale din punct de vedere valoric: toți elevii vor avea aceleași pasiuni/ stiluri de învățare, ceea ce va crește motivația acestora în rezolvarea temei propuse. Înlăturarea acestor neajunsuri presupune din partea profesorului o muncă de cunoaștere a colectivului de elevi, astfel încât să știe foarte bine ce interese au aceștia, care sunt stilurile lor de învățare, ceea ce nu este deloc simplu. O altă dificultate întâmpinată de profesor se referă l a identificarea de către acesta a acelor teme care vizează pasiuni sau stiluri de învățare comune. În aceste condiții, profesorul se poate confrunta cu probleme în formularea cerințelor, pentru că este

!68!destul de greu să acoperi, în cadrul unei singure lecții, interesele/stilurile de învățare ale tuturor elevilor dintr-o clasă. Dacă profesorul are în vedere ultimul criteriu, și anume nivelul de dezvoltare al capacităților școlare ale elevilor, atunci există două modalități de grupare a elevilor, după cum urmează: 1. În grupe omogene: una va fi alcătuită din elevii cei mai buni, altă grupă din elevii mediocri etc., iar sarcinile de lucru vor fi diferențiate, în funcție de nivelul grupelor, ceea ce constituie un avantaj, întrucât omogenitatea lor dă posibilitatea profesorului să lucreze diferențiat cu elevii. Dezavantajul cel mai mare al acestui mod de organizare a activității elevilor este conștientizarea de către aceștia a inegalității valorice a grupelor (de la cei foarte buni la cei foarte slabi), cu urmări negative la nivelul întregului colectiv de elevi (îngâmfarea, disprețul din partea celor buni față de cei slabi sau invidia, ura din partea celor slabi față de cei buni etc.). Pentru evitarea acestui neajuns, susțin recomandarea lui Corneliu Crăciun: ,,Vor exista câteva sarcini comune tuturor echipelor, pentru ca elevii să nu perceapă acut diferența de nivel în constituirea echipelor de lucru. Profesorul va acorda sprijinul său grupelor formate din elevi mai slabi.’’53 (, la care aș adauga-o și pe aceea că ar fi bine ca profesorul să nu abuzeze de acest criteriu în gruparea elevilor, ci să alterneze activitatea pe grupe omogene cu cea pe grupe mixte, eterogene. 2. În grupe eterogene, mixte: profesorul distribuie în fiecare grupă, în mod egal, elevi inegali din punct de vedere valoric. Acest mod de organizare prezintă avantajul că antrenează toți elevii, nu numai pe cei buni, ci și pe cei mediocri sau pe cei mai slabi, pe de o parte, pentru că elevii mediocri și cei slabi se vor afla în vecinătatea celor mai buni, iar acțiunile lor se vor raporta la aceștia pentru a se ridica la nivelul lor, pe de altă parte, pentru că înlesnește elevilor buni un climat de colaborare, oferindu-le posibilitatea exercitării capacităților de organizare și conducere. Din cele spuse până acum, lucrul pe grupe mixte pare modalitatea ideală, deoarece eliminină o serie din neajunsurile prezentate la punctul 1., însă lucrurile nu stau chiar așa, întrucât există un risc important, pe care îl implică toate celelate forme de organizare a activității pe grupe, și anume: efectul Ringelmann. De reținut însă este atenționarea specialiștilor asupra acestui efect, dacă sarcinile comune date grupei nu sunt cunoscute și înțelese de toți elevii din grupă sau dacă, în cazul unor sarcini diferențiate pe grupe, nu sunt cunoscute și înțelese bine de toate celelalte grupe, dacă profesorul nu urmărește îndeaproape activitatea elevilor, notând permanent aportul fiecăruia dintre ei, există riscul ca elevii să nu participe în mod egal, apărând difuzia responsabilităților: ,,Lenea socială, cum se mai numește acest efect (efectul Ringelmann), constituie într-adevăr una din primejdiile ce amenință cooperarea în grupuri. Ea corespunde unei pierderi a motivației și unei reduceri a efortului individual în situația îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective, în comparație cu situația în care individul îndeplinește situația aflându-se singur. Lenea socială apare atunci când individul își imaginează că propria sa contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.’’54 De aceea, consider că pentru eficientizarea acestei metode de lucru cu elevii, se impune ca profesorul: • să formuleze cerințe clare, asigurându-se că t oți elevii au înțeles instrucțiunile date, indiferent de grupa din care face parte; !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!53 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004, p. 227 54 Andrei Cosmovici și Luminița Iacob (coordonator), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999, p.24

!69!• să responsabilizeze fiecare elev, prin distribuirea unor roluri (căpitan, secretar, supraveghetor, cronometru, raportor etc.); să vegheze ca toți membrii unei grupe să lucreze, pentru a elimina pasivitatea, lenea, transformarea activității în prilej de joacă/ceartă, superficialitatea în asimilarea cunoștințelor, acordând sprijin celor care întâmpină probleme în rezolvarea sarcinilor primite; • să noteze permanent gradul de implicare al elevilor și modul în care își folosesc abilitățile în rezolvarea sarcinilor, cu efecte pozitive în activitatea de evaluare; • să antreneze toți elevii în activitățile de analiză a rezultatelor, permițându-le să discute în contradictoriu până se ajunge la un consens și să încurajeze evaluarea și autoevaluarea; • să-și propună un conținut potrivit nivelului clasei, deoarece prin activitatea de analiză a rezultatelor se ajunge, de cele mai multe ori, să se despice firul în patru sau chiar la divagații de la subiect; • să anticipeze corect timpul de lucru necesar rezolvării cerințelor etc. Activitatea în perechi Acest tip de activitate presupune învățarea interactivă, profesorul apelând deseori pentru această formă de organizare datorită ușurinței cu care se aplică. Acesta grupează elevii câte doi, după așezarea în bancă, și le distribuie sarcini de lucru spre a le rezolva împreună. De obicei, cerințele sunt aceleași pentru toată clasa și pot consta în: • formularea unor întrebări prin care să-și verifice modul în care au înțeles o regulă gramaticală sau o definiție, după studierea individuală a acesteia; • rezolvarea unui exercițiu dat; • realizarea unei scheme a unei părți dintr-o lecție; • compararea răspunsurilor obținute independent la o întrebare; • compararea notițelor; • evaluarea/corectarea unei teme rezolvate în clasă/acasă etc. Fiind o activitate interactivă, beneficiile și limitele sunt, în general aceleași cu cele enunțate la organizarea elevilor pe grupe: se poate utiliza în majoritatea tipurilor de lecții; se aplică ușor, nu necesită un efort prea mare din partea profesorului în activitatea de proiectare, iar stabilirea perechilor se poate face rapid, după așezarea în bănci a elevilor, de exemplu; asigură o participare mai activă a elevilor și creează o atmosferă mai relaxantă; încurajează comunicarea și spiritul de întrajutorare; stabilește un echilibru între competiție și colaborare etc.; unul dintre pericole este acela că, uneori, poate încuraja lenea socială, fiecare elev așteptând să rezolve celălalt problema. După cum se poate observa, fiecare formă de organizare implică beneficii, dar și limite, fiind departe de a fi perfectă, și depinde în cea mai mare parte de măsura în care profesorul le cunoaște și de măiestria cu care le utilizează la clasă. Recomandările actuale de ordin didactic, în vederea sporirii eficienței actului educațional, sunt pentru alternarea, în lecții, a acestor tipuri de organizare a activității elevilor.

!70! 5. Metode de predare a noțiunilor de sintaxă a propoziției în gimnaziu Termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos (cale) și metha (spre), către) și are înțelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda reprezintă calea, drumul de urmat la îndeplinirea obiectivelor educaționale. „Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii: finalitățile educației, conținutul procesului instructiv-educativ, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, psihosociologia grupurilor școlare, mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului.”55 Din nevoia de ordonare și ierarhizare s-au născut numeroase clasificări ale metodelor de învățământ, care au avut în vedere mai multe criterii (istoric, al generalității, după gradul de angajare a elevilor în lecție etc.), însă problema clasificării rămâne una deschisă dialogului și cercetării de specialitate. Ținând seama de clasificări anterioare, tabloul metodelor de învățământ 56 realizat de pedagogul Constantin Cucoșse prezintă după cum urmează: a) din punct de vedere istoric: metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.); metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.). b) în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversația etc.); metode particulare/speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi: exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale). c) pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor: metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora. d) după gradul de angajare a elevilor la lecție: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă; metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității. e) după funcția didactică principală: cu funcția principală de predare și comunicare; cu funcția principală de fixare și consolidare; cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii. f) în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită: metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte; metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de problem. g) după forma de organizare a muncii: metode individuale, pentru fiecare elev în parte; metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene); metode frontale, cu întreaga clasă; metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus. h) în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire): metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrarea cu caracter expozitiv); metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.); metode de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!55 Cucoș, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, 1998.p. 564 56 Constantin Cucoș, Pedagogia, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 81

!71!descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.). i) după sorgintea schimbării produse la elevi: metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.); metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în cazul unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.). Din punctul de vedere al profesorilor Constantin Moise și Elena Seghedin57 metodele se clasifică astfel : A . Metode de predare-asimilare (sau metode de instruire): a) tradiționale:expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul; b) de dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori și învățarea prin descoperire (acestea reprezentând un prim val al intențiilor de modernizare și deschid calea celor de la punctul următor); c) metode de ultimă generație (sau ale ultimului val), purtând nume generice ca: interactive, de cooperare, participative de grup etc. și care se nuanțează, la rândul lor, în cele mai diverse denumiri individualizante: branstorming, Phillips 6/6, brainwritting 6-3-5, cubul, mozaicul, metoda acvariului (sau metoda acțiunii observate), metoda SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii), jocurile de ,,spargere a gheții’’, conversația academică, discuția panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori, metoda pălăriilor gânditoare (sau jocul strategiilor de gândire), sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus etc. B. Metode de evaluare/ de verificare a) de verificare: (tradiționale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică curentă, verificarea periodică, verificarea cu caracter global, fie în formă scrisă, fie orală, fie practică; de dată mai recentă: verificarea la sfârșit de capitol, verificarea prin teste docimologice, la care se adaugă câteva modalități desemnate prin sintagmele metode complementare, fie metode alternative, respectiv, observarea sistematică a evoluției elevului, investigația, săvârșită de elev, proiectul, portofoliul, autoevaluarea; b) de apreciere: aprecierea verbală; aprecierea prin notă. În lucrarea Învățarea în școală, autorii D.P Ausubel și F.G. Robinson definesc metodele activ-participative ca fiind ,,cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul material într-o experiență activă, trăită de el.’’58 Cu alte cuvinte, metodele activ-participative sunt acelea care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. După cum se poate observa, în cadrul clasificărilor de mai sus nu se regăsește termenul de metode activ-participative, însă apar concepte ca metode active sau metode participative, de unde se poate deduce cu ușurință că primul termen îi însumează pe ceilalți doi. Astfel, recunoaștem în inventarul metodelor de învățământ pe acelea capabile să-i solicite elevului toate energiile, să-i !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!57!Constantin Cucoș (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009, p. 333-334 58 apud Mirela Mihăiescu, Maria Măncescu, Maria Robu și Olga Cenac, Metode activ-participative în învățământul primar, Editura Didactica Publishing House, București, 2010, p. 3.)

!72!concentreze atenția, să-i stimuleze curiozitatea, motivându-l pentru învățare, să-i dezvolte gândirea, imaginația, creativitatea etc., într-un cuvânt ceea ce se înțelege prin metode activ-participative. În condițiile unui învățământ modern, care proclamă învățarea activă, metodelor tradiționale li se reproșează, în primul rând, pasivitatea elevilor în învățare, de aici decurcând o serie de neajunsuri ca: sunt orientate, în principal, pe latura informativă a educației, pe memorarea de cunoștințe, iar evaluarea urmărește produsul final care nu este altceva decât o reproducere a conținuturilor; sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, un receptor al informațiilor; sunt predominant comunicative; au un caracter formal, stimulează competiția, precum și motivația extrinsecă pentru învățare; relația profesor-elev este una autocratică, disciplina fiind impusă etc. Spre deosebire de acestea, principalul beneficiu pe care îl prezintă metodele activ-participative este implicarea activă a elevilor în actul didactic, încurajarea comportamentului participativ însemnând pasul de la ,,a învăța’’ la ,,a învăța să știi să devii’’, ceea ce conduce implicit la o serie de avantaje, cum ar fi: vizează latura formativă a educației, acordând prioritate dezvoltării personalității elevilor; sunt centrate pe activitatea elevului care devine din obiect subiect al învățării; angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere, favorizând învățarea prin descoperire; încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare a elevilor, iar evaluarea este una formativă; stimulează motivația intrinsecă; relația profesor-elev este una democratică, bazată pe respect și colaborare etc. În continuare, mă voi referi la câteva dintre metodele didactice, care se pot folosi cu succes în predarea-învățarea noțiunilor de sintaxă a propoziției la clasele gimnaziale. Preferința pentru evidențierea metodelor activ-participative se explică prin noutatea pe care o prezintă în domeniul didacticii specialității, dar și prin faptul că am pornit această cercetare de la premisa că folosirea cu precădere a acestor metode în activitatea didactică poate contribui la creșterea calității actului educațional. Bazându-mă pe cunoștințele acumulate prin studiu individual, dar și pe experiența didactică personală în folosirea metodelor moderne la clasă, voi descrie fiecare metodă în parte și voi exemplifica locul pe care îl ocupă în predarea-învățarea noțiunilor de sintaxă, precum și câteva modalități de aplicare a acestora în practic 5.1 Conversația Este o metodă frecvent folosită în studierea limbii, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor gramaticale. Sunt folosite ambele forme cunoscute în pedagogie: conversația catihetică și cea euristică. Prin conversația catihetică se poate verifica modul în care elevii și-au însușit anumite cunoștințe, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt puși în situația de a reproduce informații obținute anterior. De exemplu: Î. : Care este definiția complementului ? R.:Complementul este partea secundarǎ de propoziție care determinǎ un verb. Conversația catihetică se poate folosi cu precădere la începutul orei, la reactualizarea cunoștințelor, sau în momentul retenției cunoștințelor, adică după c e s-au însușit anumite cunoștințe noi. Conversația euristică trezește mai mult interesul elevilor,datorită stimulării gândirii acestora; este o formă folosită la predarea-învățarea unor noi cunoștințe și la lecțiile de formare a

!73!unor priceperi și deprinderi. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate pune întrebări, poate răspunde la întrebări, își lămurește neclaritățile. TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE Frontală Adresată întregii clase. Ce este atributul? Directă Adresată unui elev anume. X..,spune la ce întrebări răspunde complementul direct! Inversată Adresată profesorului de către elev !și returnată acestuia. E: Atributul adjectival poate fi exprimat și prin adjectiv propriu-zis și prin verb la participiu? P:Tu ce părere ai? De releu și de comunicare Adresată de elev profesorului și!repusă de acesta întregii clase. E: Cum diferențiem atributul adjectival de cel pronominal? P: Prin ce parți de vorbire este exprimat atributul pronominal? Imperativă Se formulează o cerință categorică. P: Explicați: cum identificăm complementul indirect? De revenire Întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere emisă P: X.. a spus înainte că, în propoziția: Rochia acesteia este nouă, atributul este exprimat prin adjectiv pronominal demonstrativ. Voi ce părere aveți? Profesorul trebuie să îi ofere elevului un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversația euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare. Întrebările profesorului trebuie: – să se bazeze pe fapte de limbă; – să f a că trecerea de la faptele de limbă la achiziții teoretice, de la achizițiile teoretice la comunicarea curentă, la formularea concluziilor și apoi la ilustrarea achiziției teoretice prin exemple noi; – să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor. 5.2 Învățarea prin exerciții (învățarea prin acțiune) Este o metodă a c t i vă, frecvent utilizată, care permite elevilor efectuarea unor acțiuni în vederea aplicării cunoștințelor teoretice în planul vorbirii cotidiene. Putem clasifica exercițiile după: – formă: orale și scrise; – conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuație; – funcție: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; – gradul de complexitate: de repetiție, de recunoaștere, de exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic;

!74!- gradul de participare (a profesorului și a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerințe, cum ar fi: – formularea clară și precisă a sarcinilor de lucru; – respectarea particularităților de vârstă și psiho-lingvistice ale elevilor; – ordonarea exercițiilor după gradul de dificultate (de la exerciții introductive până la exerciții creative); – propunerea unor exerciții cât mai variate, pentru evitarea monotoniei și a plictiselii; – monitorizarea efectuării exercițiilor, în vederea confirmării / corectării lor imediate; – alegerea momentului potrivit în cadrul lecției pentru introducerea unui anumit tip de exercițiu; – dozarea exercițiilor în funcție de obiectivele!urmărite în lecția respectivă, dar și în unitatea de învățare căreia îi aparține acea lecție. Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt: 5.2.1 De recunoaștere: a) Exerciții de recunoaștere simplă – prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părți de vorbire, a unei părți de prepoziție, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc. Exemplu: Subliniați atributele din textul de mai jos: “Nu pot să bag mâna în foc că Insula misterioasă a fost primul roman de Jules Verne pe care l-am citit. Dar el mi s-a părut cel mai captivant roman citit care mi-a deschis gustul citirii autorului francez […]” b) Exerciții de recunoaștere și caracterizare – prin care se cer recunoașterea și caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unei părți ropoziții și a termenului regent al acesteia. Exemplu: Subliniați atributele pronominale din enunțurile de mai jos . Scrieți pe spatiul punctat felul pronumelui prin care se exprimă și cazul acestuia: Veștile de la ea au fost bune. ……………………………………….. Părerile acestora au fost ascultate………………………………………… Convingerea alor mei este că am greșit……………………………………. c) Exerciții de recunoaștere și grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere. Exemplu: Completați tabelul de mai jos cu atributele verbale găsite în enunțurile date: • Fratele meu mai mic are o carte de colorat și dorința de a termina toate desenele l-a făcut să renunțe la joaca în fața blocului. • M-a speriat rana sângerândă a colegului meu și mi-am stăpânit cu greu dorința de a o loua din loc. Atribut verbal Exprimat prin La modul Verb Loc. Vb. infinitiv supin gerunziu

!75! d) Exerciții de recunoaștere și motivare-prin care elevii recunosc faptele de limbă s i l e argumentează. Exemplu: Alegeți dintre verbele de mai jos pe acelea care cer numai complemente directe argumentând alegerea: A avea, a se întâmpla, a se mira, a vedea, a aparține, a cădea, ase gândi, a se schimba, a auzi, a citi, a corespunde, a se teme. e) Exerciții de recunoaștere și disociere – prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. Exemplu: Uniți printr-o linie litera enunțurilor de mai jos cu cifra care indică funcția sintactică a verbului la infinitiv : Era incapabilă de a face plăcintă cu brânză. a 1 complement direct Ideea de a face o prăjitură a fost minunată. b 2 complement indirect Știe a face o plăcintă minunată. c 3 atribut verbal Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și abstractizare. Întotdeauna în practica școlară ele secondează exercițiile de recunoaștere, fiind o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienței sau ineficientei metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de evaluare a rezultatelor școlare. 5.2.2 Exercițiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri: a) Exerciții de modificare (de transformare, de intervenție într-un material dat). Exemplu: Contrageți propozițiile atributive din frazele de mai jos în părțile de propoziție corespunzătoare : • Doina preferă cărțile care tratează subiecte istorice. • El nu suportă mâncărurile care sunt prea sărate. b) Exerciții de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele pe limbă omise și de a le utiliza corect. Exemplu: Completează enunțurile următoare respectând cerințele: • Valurile …….(atribut adj/adj propriu-zis, variabil cu 4ff) lovesc coasta stațiunii. • Cartea ……..(atribut adj/ adj provenit din verb la participiu) a fost foarte interesantă. c) Exercițiile de amplificare – prin care elevul își demonstrează puterea de înțelegere și nivelul de generalizare și abstractizare, imaginația și cantitatea de cunoștințe. Acestea pot fi libere: când cerința e formulată liber, fără restricții – precum: „Construiți trei enunțuri în care să aveți câte un complement circumstanțial de loc; repere date – precum:

!76!„Construiți o propoziție în care complementul circumstantial de timp să fie exprimat prin numeral cardinal. d) Compunerea gramaticală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează cunoștințele gramaticale și imaginația creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri gramaticale având ca temă atributul adjectival – folosirea atributelor date sau exemplificate de elevi: „Culorile toamnei”, „Natura – prietena omului” etc. 5.3 Analiza gramaticală Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondența dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc. Analiza gramaticală poate fi parțială– limitată la anumite fapte de limbă – și completă – recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă – orală și scrisă. Ea constă în descompunerea întregului în părțile componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii. Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină faptele de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context,!indiferent de forma sub care se prezintă (propoziție, frază, constructive incidentă, infinitivală etc.). elevii își fixează noțiunile de „funcții sintactice”, „unități” și, mai ales „relații sintactice” prin combinarea unităților și așezarea lor într-o ordine în enunț. „Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să s e exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, formele de genitiv, dativ etc., să dovedească, așadar, prin competența de limbaj, cunoștințele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie și ortoepie.”59 5.4 Demonstrația Este o metodă de explorare a realității și este utilizată din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte etc. În sprijinul argumentării unei idei, în lecțiile de dobândire de cunoștințe, demonstrația presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele ș.a). Ea constă în „folosirea unui șir de raționamente logice” pe lângă mijloacele intuitive. Demonstrația este suportul explicației. În predarea atributului adjectival spre exemplu: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!59 Nicolae Eftinie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a IV-a revăzută și adăugită, Ed. Paralela 45, Pitești,2008

!77! La clasa a VI-a, într-o lecție de dobândire de cunoștințe despre părțile de vorbire prin care acesta se exprimă, prin analogie și deducție pornind de la exemplele subliniate de profesor pe tablă, elevii pot completa un tabel cu cele șase părți de vorbire prin care acesta se poate exprima, realizând în felul acesta și învățarea lor. „Deducția presupune un șir de pași obligatorii în procesul comunicării – descompunerea conceptului general în componențele sale; trecerea de la general la particular; – concretizarea”60. Exemple Părți de vorbire prin care se exprimă atributul adjectival Rochia roșie îmi place. adjectiv propriu-zis Animalele văzute la zoo sunt interesante. adjectiv provenit din verb la participiu Coșurile fumegânde sunt semn al iernii iminente. adjectiv provenit din gerunziu acordat Astăzi lipsesc trei elevi numeral cu valoare substantivală Părinții mei sunt la serviciu. adjectiv pronominal posesiv Fetele acelea sunt frumoase. adjectiv pronominal demonstrativ 5.5 Descoperirea Se consideră o metodă de explorare a realității sau „metodă a experienței de încercare”61 – angajează elevul în selectarea informației, în ordonarea argumentelor pentru susținerea unei idei, a unei teze etc. Prin ea se reface drumul cunoașterii științifice, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic. Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei, e asociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confundându-se cu ea. Etapele învățării prin descoperire – redescoperire sunt: – înțelegerea temei de cercetat; – formularea ipotezelor de lucru; – stabilirea condițiilor și a materialului necesar; – efectuarea lucrării propriu-zise; – verificarea soluțiilor găsite. Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept. Prin descoperire, elevii realizează o muncă independentă, ceea ce asigură e f i c i e nța și temeinicia învățării. Exemplu: la clasa a VI-a se poate da elevilor un astfel de exercițiu: Analizați atributele pronominale din exemplele următoare, completând tabelul: • Eu fiind ascuns în cămară,cum aud unele ca acestea, iute masui în pod….. • Convingerea lui intima este că numai el are dreptul să circule pe străzi și pe drumuri. • Se mira de îndrăzneala alor nostri. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!60 Nicolae Eftinie,op.cit. 61 Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie. Teoria instruirii și evaluării, Ed Fundației Universitare”Dunărea de jos”, Galați, 2004

!78!Atributul pronominal Exprimat prin Cazul La clasa a VII – a se poate cere elevilor să construiască mai multe propoziții cu fiecare dintre substantivele carte și informație la genitiv și dativ singular, urmate atribute adjectivale exprimate prin adjective demonstrative de depărtare și de identitate. La clasa VIII-a, să se analizeze felul propozițiilor introduse prin același pronume relativ care: Știu care a lipsit astăzi./ L-am văzut pe elevul care a lipsit astăzi. 5.6 Problematizarea Ca metodă de predare-învățare, este centrată pe investigația personală a elevului, pe creare de probleme, soluționarea unor ipoteze și presupune un ansamblu de procedee de lansare a situațiilor-problemă care vor fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea constă în: • rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoștințe dobândite; • rezolvarea de sarcini de cunoaștere rezultate dintr-un dezacord sau conflict explicit sau implicit – între informația și sistemul de referințe dobândite de elevi până în momentul când este solicitat de nouă sarcină. Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata formulate, păstrate în minte, are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor între ele, prin căutarea cauzelor și a efectelor lor, prin stabilirea dependențelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru elev, o temă care conține o anumită dificultate practică sau teoretică și a cărei rezolvare necesită o activitate de cercetare. În rezolvarea problemei, în primul rând, sunt necesare câteva premise de bază reprezentate prin cunoștințele și experiențele noastre de până acum. În al doilea rând, materialul suficient adunat după completarea experienței și a cunoștințelor noastre (care fac posibilă rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru. În stabilirea ipotezei de lucru și în verificarea justeței soluției găsite, sunt necesare câteva raționamente dirijate de tema dată. Exemplu: subiectul lecției: Complementul Situația problemă creată prin opoziție de norma gramaticală. Material: Ion conduce elevul/ pe elevul Ionescu elevi/ pe elevi la gară. Elevii/ pe eleviidin clasa a VIIIa Sarcina: Puteți forma șase propoziții cu aceeași alcătuire. (Exercițiul este, initial, de substituție ). Explicați de ce același substantiv, la același caz și cu aceeași funcție sintactică, apare când cu prepoziția “pe”, când fară. Problematizarea, ca metodă de învățământ, deși amplă, nu are caracter universal, ci se aplică împreună cu alte metode. Trebuie să se țină seama dacă conținutul poate fi conceput în mod problematizat și dacă este eficientă aplicarea problematizării; de asemenea, dacă elevii și-au însușit temeinic, în prealabil, cunoștințele și regulile cerute în procesul rezolvării problemelor date, ca și anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire și rezolvare de probleme).

!79! 5.7 Brainstorming Este o metodă care stimulează, prin declanșarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea inventivă, fantezia și imaginația creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionate, în urma căreia elevii oferă soluții la întrebările-problemă puse de profesor. În pedagogie se cunosc mai multe tipuri de branstorming; după numărul de participanți, se poate vorbi de brainstorming de grup și individual. Nu există o părere unanimă în ceea ce privește superioritatea unui tip față de altul. Opinia mea este că, la clasele de gimnaziu, se potrivește mai bine cel de grup, întrucât, așa cum observă unii autori62, există avantajul că fiecare elev își ascultă colegii, poate face asocieri în legătură cu afirmațiile celorlalți, poate aduce completări sau poate construi pe ideea altuia. Indiferent de forma de realizare, brainstormingul prezintă o serie de puncte tari, cum ar fi: implică activ elevii, oferă posibilitatea acestora de a se exprima liber, fără inhibiții, și nu în ultimul rând, contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor. Pentru derularea unui brainstorming este necesară parcurgerea următoarelor etape: a) Enunțarea problemei de rezolvat.(de exemplu: Dacă ai fi o parte de propoziție, ai fi………., pentru că………; Dați o definiție poetică atributului/complementului etc.) . b) Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a cât mai multor idei în legătură cu problema dată, oricât de trăznite, absurde, fanteziste ar părea, așa cum le vin ele în minte (cantitatea este importantă și nu calitatea), interzicându-se elevilor orice referire critică sau observație negativă cu privire la acestea. c) Înregistrarea tuturor ideilor (pe tablă, pe post-it etc.) d) Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (etapa de așteptare, de amânare). Selectarea ideilor: a. ideile valabile sau imediat aplicabile; b. ideile care au șanse de a fi acceptabile în viitor; c. ideile cele mai năstrușnice și fără șanse de aplicabilitate63. 5.8 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat Prin metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa în diferite secvențe didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi.Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape: • se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită tema și se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție; • se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată în cadrul orei. Intre timp li se dă și un tabel cadru cu trei coloane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat;. • li se cere câtorva perechi să spună celorlați ce au scris pe listele lor, iar în tabelul de pe tablă se vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord; !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!62 Ion Negreț-Dobridor și Ion-Ovidiu Pânișoară, Știința învățării. De la teorie la practică., Ed. Polirom, Iași, 2008, p. 213 63 Constantin Cucoș (coordonator), op. cit., p. 372.

!80!• după completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să formuleze întrebări despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot aparea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana din mijloc; • în continuare li se va cere elevilor să citească un text pe tema lecției; • după lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s-au găsit răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii vor verifica ce alte informații au gasit în text și care nu au legatură cu niciuna din întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana „Am învățat”; • în final se vor trece în revistă cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns și se va discuta posibilitatea găsirii unor surse care să furnizeze răspunsuri la aceste întrebări. Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite,statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Exemplu: La clasa a VIa , la lecția de însușire de noi cunoștințe despre atribut am aplicat această metodă astfel: Inițial elevii au primit următoarea sarcină de lucru: Subliniază atributele din textul de mai jos . Indică printr-o săgeată cuvântul determinat și scrie ce parte de vorbire este acesta. “Cele mai vechi amintiri ale mele (am început să vorbesc, se pare foarte repede, și de aceea amintirile primei copilării se lasă, în ce mă privește,povestite) sunt populate cu cărți. Obiectele grele, îndesate în două rafturi lungi, cât pereții camerei mici în care dormeam, cărțile îmi colorau caleidoscopic lumea și undeva, demult, foare demult, am început să le țin minte după desenele cotoarelor, iar nu după autori și titluri. ” Elevii au studiat fișa. Le-am cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am învățat. Am enunțat tema și am completat împreună rubricile (eu la tablă): ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT Ce este atributul. Să recunosc atributul. Întrebările la care răspunde atributul. Termenul regent al atributului. Prin ce parți de vorbire se poate exprima atributul. Dacă un substantiv poate avea mai multe atribute. Care este valoarea stilistica a atributului. După partea de vorbire prin care se exprimă, atributul poate fi: • atribut adjectival; • atribut substantival; • atribut pronominal • atribut adverbial. Un substantiv poate avea unul sau mai multe atribute . Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” prezintă mai multe avantaje: – se clarifică ceea ce se știe, ceea ce nu se știe și ceea ce mai rămâne de învățat; – este o modalitate de învățare interactivă; – mobilizează întregul colectiv de elevi; – interdisciplinaritatea;

!81!- devine o modalitate pragmatică de abordare a textului. Există și câteva dezavantaje ale metodei: – poate fi uneori cronofagă (costisitoare din punctul de vedere al timpului); – nu se pretează la absolut toate lecțiile. 5.9 Metoda figurativă Este o metoda foarte importantă în ora de limba română, fiindcă face apel la scară mică la elementele concrete ale unei realități de analizat. Este o metodă suficient de abstractă, fiindcă modelul este expresia prescurtată a unui obiect, fie ca formă, fie ca schemă, fie ca ordine, fie ca sinteză arborescentă etc. și face apel la simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste caracteristici ale modelelor sunt și baza unor clasificări ale acestora. Modelarea are virtuți formative deosebite și trebuie utilizată în diversele ei forme cât mai des în clasă. Chiar și la ora de limbă și literatură română trebuie găsite diferite modalități de a modela elementele teoretice. Elevii vor reține mai ușor informația, fără efort și pentru mai mult timp. Ion Berca descrie această metodă ca procedeu al problematizării64 Practica didactică arată că există o serie de avantaje ale acestei metode: • înlătură dificultatea pe care o pun sensurile lexicale la descifrarea sensurilor gramaticale; • mărește operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei; • Schema figurativă reprezintă un stabilizator al relațiilor și poate fi astfel urmărită m a i ușor de copiii care nu au antrenamentul păstrării mentale a tuturor momentelor rezolvării de probleme; • Ansamblul figurilor reprezintă de asemenea un cadru de referință; • Imaginea figurativă a unor relații și funcții gramaticale are un rol euristic, ducând la formularea de ipoteze și la verificarea și corectarea erorilor; • Un ansamblu figurativ este în același timp și un sistem simulator al unor operații care deschid calea spre soluții65 Iată câteva simboluri grafice ale funcțiilor sintactice ale cuvintelor, simboluri care pot fi convenite cu elevii și care pot fi diferite de acestea, propuse de Ion Berca (1974, 70). ⌂ subiect ș predicat – propoziție ∆ substantiv □ parte de vorbire nestudiată parte de propoziție nestudiată ○ verb Exemplu: Se poate da o sarcină de lucru la lasa a Va în care să se ceară elevilor să formuleze o popoziție simplă și să o figureze grafic utilizând simboluri. Se discută soluțiile propuse de elevi și se recompensează verbal cele mai sugestive modelări. Se pot complica enunțurile construite de elevi și repeta sarcinile de lucru. Figurarea se poate extinde cu alte simboluri propuse și argumentate de către elevi. 5.10 Jocul didactic. Jocurile gramaticale !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!64 Ion Berca, Metodica predării limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974. 65 Ion Berca, op.cit., p 69

!82! „Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă și conștientă a noțiunilor, categoriilor, regulilor”66 Jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală, spontană și urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție, de plăcere și de reconfortare”67 Condiții preliminare organizării jocurilor: • construirea din timp a resurselor materiale: planșe, cartonașe, plicuri, foi, figuri, discuri etc.; • învățarea de către profesor a protocolului și a explicațiilor, pentru asigurarea operativității și eficienței; • renunțarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa învățarea, devaloriza metoda și distorsiona conținuturile științifice. Exemple: a) Recunoaște persoana! Elevii dintr-o grupă prezintă caracterizări sumare ale colegilor (folosind atribute adjectivale și atribute substantivale ), iar elevii din cealaltă grupă trebuie să-i recunoască. Apoi rolurile se inversează. Câștigă grupa ai cărei membri totalizează numărul cel mai mare de caracterizări pe baza cărora a fost recunoscut un coleg. De la început se fixează numărul elevilor participanți (același la fiecare grupă) și timpul în care trebuie să se dea răspunsul. b) Ce știi despre…..? Valorificând cunoștințele elevilor în diferite domenii (de exemplu: istorie, geografie, biologie, literatură, muzică ș.a.), se poate organiza un concurs de cultură generala. Fiecare elev dintr-o grupă adresează colegului din cealaltă grupă o întrebare la care așteaptă răspuns indicarea timpului sau a locului. Astfel, fiecare participant va pune câte o întrebare și va primi câte un răspuns. Întrebările nu se vor repeta. Câștigă grupa care realizează numărul cel mai mare de răspunsuri corecte, raportat la același număr de întrebări puse. c) Proverbe incomplete Acest joc presupune identificarea unor proverbe din care lipsesc anumite părți de vorbire: substantive, adjective, adverbe etc., elevii având sarcina să întregească enunțul prin identificarea cuvintelor lipsă; în funcție de obiectivele urmărite în lecție, la această cerință pot fi adăugate și altele. Se poate utiliza la orice clasă, în orice tip de lecție, în orice moment al ei . Spre exemplificare am ales lecția Complementul (actualizare), la clasa a VIII-a, în momentul introducerii în activitatea de învățare. Se împarte colectivul de elevi în 4 grupe eterogene (se poate lucra și individual sau în pereche), se anunță că vor juca jocul ,,Proverbe incomplete’’. Se prezintă regulile jocului (să citească atent cerințele, să lucreze în echipă, să fie disciplinați, să termine în 3 minute), atenționându-i că echipa care nu le respectă e s t e descalificată, și se distribuie următoarea fișă . Completați enunțurile date, astfel încât să obtineți câte un proverb. Precizați valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor descoperite: Copacul cu rădăcini adânci nu se teme …………….. . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!66 G. Beldescu, Ortografia în școală, București, EDP, 1973, p 70 67 Ion Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

!83! ………………… lumii n-o astupă nici pământul. …………………………..lăudat să nu te duci cu sacul. Omul gospodar își face ………………car și ……………sanie. La expirarea timpului, se citesc răspunsurile elevilor, se punctează cele corecte (de furtună: substantiv, complement indirect; gura: substantiv, complement direct; la pomul: complement circumstanțial de loc; car: substantiv, complement direct; iarna și vara: adverbe de timp, complemente circumstanțiale de timp) se corectează greșelile survenite și se desemnează echipa câștigătoare. d) Subiect, predicat, atribut sau complement ? În realizarea acestui joc didactic am pornit de la unul pe care-l joacă frecvent elevii mei în pauze. Regulile nu sunt complicate. Un elev, ales prin numărare, extrage dintr-un plic un bilețel pe care se scrie numele unei părți de propoziție și a unei părți de vorbire prin care se poate exprima, de exemplu: complementul circumstanțial de timp exprimat prin adverb de timp. Ceilalți elevi trebuie să ghicească despre ce parte de propoziție este vorba, punând întrebări de tipul: Este o parte de propoziție principală s au secundară ?, Determină verb/substantiv ?, Este exprimată prin substantiv ? etc. Se continuă cu întrebările până la identificarea corectă a funcției sintactice și a părții de vorbire înscrise pe bilețel. Elevul care ghicește trece în față și extrage un alt bilețel, jocul desfășurându-se în același mod. Jocul poate fi adaptat cu ușurință și pentru părțile de vorbire sau pentru oricare alte noțiuni și consituie o modalitate eficientă de recapitulare, de fixare și sistematizare a cunoștințelor. e) Criptograma Presupune împărțirea unui text unitar într-un număr exact de litere, care se înscriu într-un pătrat/dreptunghi. Elevii trebuie să identifice locul de unde pornește textul și, urmând firul său logic, să descopere textul camuflat, ca în exemplul următor, unde criptograma ascunde prima strofa din poezia ,,Toamna’’ de Octavian Goga, text destinat studiului aprofundat în manualul de clasa a V-a. Poate fi utilizat în captarea atenției sau ca moment introductiv într-o lecție care vizează predarea-învățarea unei părți de propoziție etc., în textul descoperit regăsindu-se toate cele patru părți de propoziție. A R D R O D M U D A E O B O A R A C L L I P A B C S A E T M R E I U M R G I G D N E A I R A I L A S I F A I N A B I T A D M T V E L A N I E I O 5.11 Scaunul autorului Esența metodei este: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă, sunt invitați să ia loc pe un scaun care devine scaunul autorului. Ceilalți cursanți îi pot pune întrebări în privința scrierii.

!84! Deși este o metodă specifica orei de literatură, aceasta se poate adapta și la o oră de gramatică. Exemplu: metoda a fost aplicată la o oră de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor (curentă, sumativă). La clasa a VII a, având ca subiect Complementul Pasul 1 Profesorul explică elevilor ce vor face la lecția curentă (sunt anunțate deci scopurile) și descrie succint metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor trebui să f a că și de ce materiale au nevoie. Pasul 2 Profesorul cere elevilor să scrie o compunere gramaticală despre o întâmplare petrecută în vacanța de iarnă în care să folosească diverse tipuri de complemente învățate. Se face precizarea că această compunere trebuie să aibă 5 rânduri, ori 70 de cuvinte.Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 3 Profesorul roagă un elev să numească un autor. Un coleg al său, care trebuie să ia loc pe scaunul pregătit din fața clasei, va citi compunerea. Pasul 4 Profesorul împarte elevilor fișe de evaluare a compunerii în care sunt trecute tipurile de complemente studiate (modelul de mai jos) și explică elevilor cum trebuie să le folosească, scriind sintagma ce conține complementul în căsuța corespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului. c.direct c.indirect c. de agent ccl ccm cct cs cz Pasul 5 Autorul citește compunerea. Ceilalți elevi sunt atenți și notează în tabel. Autorul care a terminat de citit primește întrebări de la elevi, apoi numește un alt autor. Sunt audiați 3-4 – cel mult 5 autori. Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 6 Elevii sunt invitați să stabilească cine a reușit, potrivit tabelelor, să utilizeze corect mai multe complemente, unde au fost comise greșeli frecvent, ce este important de observat când trebuie să construim astfel de exemple. Profesorul le dă pentru acasă o altă compunere gramaticală a s e mănătoare, de exemplu, să povestească o întâmplare amuzantă petrecută l a școală, respectând aceleași cerințe. Observații: alte metode utilizate la lecție – explicativă, interogativă, demonstrația, analiza și sinteza. 5.12 Metoda R.A.I. “Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.”68 . Denumirea provine de la inițialele !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!68 Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., București,2008, p.280

!85!cuvintelor Răspunde- Aruncă- Interoghează, și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării- învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde . Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și el răspunsul întrebării adresate. Exemplu: Metoda a fost aplicată într-o oră în care se urmarește consolidarea cunoștințelor despre complement,la clasa a VIa, și a fost adaptată: întrebările au fost scrise pe niște bilețele, iar elevul care primea mingea trebuia să extragă un bilet și să răspundă la întrebarea scrisă pe acesta. a)Identifică atributele și complementele din propoziția: În grădină florile galbene, roșii și albe răspândesc mereu un miros îmbătător. b) Alcătuiește două propoziții în care substantivul „brad” să aibă funcțiile sintactice de atribut substantival, respectiv complement direct. c) Prin ce este exprimat atributul din propoziția Mieii zburdă pe cîmpul verde. d) Prin ce este exprimat complementul din propoziția De ieri plouă. e) Indică tipul complementului din propoziția Vorbesc cu păsărelele. f)Precizează felul atributului din propoziția Triluri de păsărele de aud răzleț g)Construiește un enunț în care să ai un complement indirect în cazul dativ. h) Precizează cazul atributului din propoziția : Florile din grădină sunt parfumate. i) Adaugă propoziției următoare părți de propoziție secundare pentru a o transforma în propoziție dezvoltată Mihai cântă. j)Alcătuiește o propoziție în care să ai două complemente circumstanțiale. 5.13 Cubul Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape: • Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie,compară,analizează, asociază, aplică, argumentează. • Anunțarea subiectului pus în discuție. • Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, decât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupa rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă. • Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe. • Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei. Puncte tari: • solicită gândirea elevului; • acoperă neajunsurile învățării individualizare;

!86!• oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective; • dezvoltă abilități de comunicare; • nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale; • lărgește viziunea asupra temei. Exemplu: Metoda a fost aplicată la o lecție de consolidare cunoștințelor având ca subiect Părțile secundare de propoziție. 1. Scrie un text de maxim 10 rânduri în care să realizați portretul mamei. Utilizați cât mai multe atribute și complemente pe care să le subliniați în nuanțe diferite 2. Compară enunțurile din cele două coloane si precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate: Am vorbit despre copii Cărțile despre copii sunt interesante Copiilor săi nu le spunea niciodată nimic. Vorbele copiilor săi au fost de ajuns. Am citit despre acel minunat loc. Povestile despre acel minunat loc mă fascinează. 3. Asociați cuvintelor subliniate din coloana stângă rezolvările din coloana dreaptă 1.Prietenii lor sunt la școală. A. complement circumstanțial de mod, adverb de mod 2.Trei elevi lipsesc astăzi. B. complement indirect , numeral cardinal 3.Am vorbit cu trei dintre ei . C. atribut adjectival, adjectiv propriu-zis 4.Scrisul frumos este admirat. D. Atribut adjectival, numeral cardinal cu val. adjectivală 5. Elevii scriu frumos. E. atribut pronominal, pronume personal 4. Analizează atributele și complementele subliniate din textul următor Soarele se ascunse în culcușul de noapte și adâncimile din apus își prelungeau repede chipurile de umbră în văile întunecate. 5.Argumentați valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate și precizați funcția sintactică. Toamna mergem la scoala. Dimineața era însorită Toamna aceasta mergem la școală . Dimineața cântă cocoșii 6. Demonstrați cunoștințele referitoare la părțile principale de propoziție, alcătuind enunțuri în care sa aveți: a) Atribut substantival genitival, exprimat prin substantiv propriu; b) Complement circumstanțial de mod exprimat prin substantiv comun c) Complement direct exprimat prin pronume personal

!87!d) Complement indirect în cazul dativ exprimat prin numeral cardinal 5.14 Diagrama cauzelor și a efectului Această metodă mai este cunoscută și ca analiză a cauzelor și a consecințelor care, după I. Negreț-Dobridor și I.O. Pânișoară69, este ,,o altă modalitate mai complexă de fishboning’’sau de fishbone map (scheletul de pește). Diagrama cauzelor și a efectului evidențiază originile unei probleme, eveniment, proces etc. (cauzele principale și cauzele secundare). Este un organizator grafic care este utilizat pentru a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect complex, ajutând elevul să organizeze informațiile. Pe axa principală a diagramei se trece efectul, iar pe ramurile ei se notează cauzele majore ale efectului, care corespund întrebărilor: De ce?, Ce?, Când?, Unde?, Cine?, Cum?. După cum se observă, întrucât se apelează la aceste întrebări, această metodă poate fi considerată o variantă mai complicată a tehnicii investigative cei 5 W și H . Cauzele minore (secundare), care decurg din cele principale, se trec pe câte o ramură mai mică, rezultată din cea a cauzei majore. Principalele avantaje ale acestei metode sunt că stimulează gândirea critică, elevii își exersează capacitatea de a răspunde la întrebări în legătură cu problema în discuție, subliniază relația cauză(e)-efect, sintetizează vizual informațiile. Metoda se pretează foarte bine pentru orele de literatură (pentru discutarea acțiunii unei opere epice sau dramatice), dar se poate adapta și pentru orele de limbă (pentru înțelegerea polisemiei, a modificărilor de sens survenite într-un text liric, epic sau dramatic, prin utilizarea unor sinonime etc.). Exemplu: În continuare, voi exemplifica această metodă pentru o lecție de gramatică la clasa a VIII-a, unde am și folosit-o în vederea însușirii noțiunii de complement circumstanțial de scop, pentru evitarea confuziei acestui tip de complement cu cel de cauză, întrucât este cunoscut faptul că elevii nu sesizează diferența dintre cele două concepte, mai ales în enunțurile în care sunt însoțite de același element de relație (prepoziție/locuțiune prepozițională). După ce am discutat noțiunile teoretice, am trecut la rezolvarea unor exerciții și am constatat că unii elevi întâmpină dificultățile amintite, motiv pentru care am apelat la schema de mai jos, invitându-i să noteze efectul în triunghi (reprezentând capul peștelui), și separat, pe scheletul peștelui, cauzele care au condus la acest efect. După completarea de către elevi, schema a arătat aproximativ ca în figura de mai jos:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!69 Negret- Dobridor, I. Pâinișoară,I.O.,Știința învățării. De la teorie la practică, Ed. Polirom, Iași,2008,p.194

!88! Nu-mi sunt clare N-am fost destul aceste noțiuni. de atent. Confund scopul Nu-mi sunt clare cu cauza. definițiile. ____________________________________________ Confund efectul Nu sesizez diferențele cu scopul. de conținut. N-am citit cu atenție Sunt derutat de prezența enunțurile. aceleiași prepoziții. Așa am descoperit care sunt problemele cu care se confruntă elevii în situația dată. Analizând împreună cu ei diagrama rezultată, am purtat o discuție și am găsit soluții pentru înlăturarea acestui neajuns. Am pornit de la două exemple și am insistat pe următoarele aspecte: a) complementul circumstanțial de cauză arată un fapt care s-a petrecut/se va petrece înaintea celui exprimat prin cuvântul regent, acesta fiind efectul (care este, de obicei, nedorit): II I (C.c.z. Va fi dat afară pentru incapacitate. (efect nedorit) b) complementul circumstanțial de scop arată scopul realizării unei acțiuni exprimate de cuvântul regent (un efect al acțiunii, dar întotdeauna dorit). I II(C.c.s.) Se va pregăti intens pentru examen. (efect dorit)
Ccs!sau$Ccz!?!

!89!5.15. Metoda cadranelor Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea adecvată a acestuia. Metoda presupune, de asemenea, și exprimarea unor opinii personale cu privire la textul în discuție. De aceea, este utilă mai mult în orele de literatură, în activitatea de receptare a unui text. În studierea noțiunilor gramaticale, se poate folosi în lecțiile de transmitere de noi cunoștințe/mixte, mai ales pentru a actualiza cunoștințe învățate în clasele anterioare. Profesorul recomandă un fragment din manual spre a fi studiat de către elevi și, lucrând în echipă/în pereche, rezolvă diferite sarcini, corespunzătoare a patru cadrane obținute prin trasarea a două axe perpendiculare una pe cealaltă. Dacă ne abatem însă de la ideea că prin această metodă se urmărește neaparat înțelegerea unui text, atunci ea mai poate fi folosită și altfel. Exemplu: Într-o lecție de consolidare și sistematizare a cunoștințelor despre atribut, la clasa a V-a, elevii, organizați în 4 grupe omogene, primesc câte o fișă cuprinzând un enunț și un tabel. Sarcina este să identifice atributele și să completeze corespunzător tabelul respectiv. Enunțurile diferă de la o grupă la alta: pentru grupele I și a II-a, care sunt formate din elevi mai buni, am ales versuri din poezii la prima vedere, iar pentru celelalte două grupe, alcătuite din elevi mai slabi, am ales fragmente dintr-un text studiat la clasă. De asemenea, gradul de dificultate este sporit la primele două grupe și prin numărul mai mare de atribute pe care elevii trebuie să le identifice. Astfel, repartiția textelor pe grupe este următoarea: Grupa I: De Paști în satul vesel căsuțele-nălbite Lucesc sub a lor maluri de trestii aurite . Grupa a II-a: Sus , prin crângul adormit , A trecut în taină mare , De cu noapte , risipind Șiruri de mărgăritare . (G. Topîrceanu, Rapsodii de primăvară) Grupa a III-a: Într-o zi încercă o pornire lăuntrică: ieși de sub umbra răcoroasă și dădu buzna afară, în ploaia de lumină. (E. Gârleanu, Gândăcelul) Grupa a IV-a: (…) pe țărâna neagră trupul arunca o lumină dulce. (E.Gârleanu, Gândăcelul) În privința tabelului, el cuprinde aceleași cerințe pentru toate grupele: Atribute și valori morfologice Elem. regente și valori morfologice Întrebări Valori stilistice

!90!5.16 Tehnica ziarului Această tehnică este considerată de catre I. Negreț-Dobridor și I.O. Pânișoară ca fiind un procedeu simplu care dezvoltă ,,o motivație superioară pentru învățare (mai întâi pentru învățarea proprie în momentul necesității de a sintetiza propriile cunoștințe într-un articol, apoi de a folosi drept suport concluziv pentru articolele colegilor de redacție, și, în sfârșit, pentru criticarea ziarelor elaborate de celelalte grupe’’70. Astfel, metoda își dovedește utilitatea, întrucât stimulează motivația pentru învățare, angajează capacitățile de analiză, sinteză a l e elevilor, încurajează spiritul critic, evaluarea interactivă și autoevaluarea. Se poate folosi în majoritatea tipurilor de lecții, cu precădere în cele de recapitulare, de fixare și sistematizare a cunoștințelor. Metoda se bazează pe parcurgerea următoarelor etape: 1. Se împarte clasa în echipe de lucru, echipe de redactori ai unui ziar (3-4 grupe). 2. Se stabilește problema de discutat: un articol pe o anumită temă ( Părțile de propoziție). 3. Fiecare elev scrie propriul articol în legătură cu aspectul pe care îl stăpânește cel mai bine(Subiectul, Predicatul, Atributul, Complementul), după care, în grup, se alcătuiește macheta ziarului, pe un poster, care se afișează la tablă. 4. Fiecare echipă își prezintă ziarul, iar celelalte echipe aduc îmbunătățiri/ completări, fac observații/corectează eventualele erori. 5.17Metoda ciorchinele și diagrama Venn Am utilizat cele două metode în predarea noțiunilor de atribut și complement, la clasa a VI-a (nivel slab). În încercarea mea de face accesibile elevilor aceste noțiuni, am folosit prima metodă (ciorchinele) atât în predarea atributului cât și a complementului. În momentul asigurării feedbackului (într-o lecție mixtă), le-am solicitat să deseneze un ciorchine pe caiet, notând câte ceva din ceea ce au reținut din lecție. Am urmărit activitatea elevilor și, pentru că cei mai mulți scriseseră foarte puține lucruri, am lucrat și frontal, iar ciorchinele realizat la tablă și în caiete, a arătat ca în figura următoare:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!70 Negret- Dobridor, I. Pâinișoară,I.O.,Știința învățării. De la teorie la practică, Ed. Polirom, Iași,2008,p.177 COMPLEMENTUL-!DIRECT!PE!CINE?,!CE?!CAZ!ACUZATIV!INDIRECT!CAZ!AC:!DESPRE!CINE/CE?!CU!CINE/CE?!!LA!CINE/CE?!CAZ!DATIV:!CUI!COMPLEMENT-CIRC.-DE-LOC!CAZ!Ac:!UNDE?!DE!UNDE?!PÂNA!UNDE?!COMPLEMENT-CIRC.-DE-MOD:!!CAZ!AC:!CUM?!IN!CE!MOD?!IN!CE!FEL?!COMPLEMENT!CIRC.!DE!TIMP:!!CAZ!AC;!CÂND?!CÂT!TIMP?!

!91!Pentru a fi mai atractiv, am folosit un poster, iar elevii au scris cu marker/carioca de diferite culori. Dacă s-ar fi realizat individual, atunci le-aș fi cerut să-și scrie numele sub cuvântul/sintagma scrisă, fiind astfel o modalitate de evaluare/autoevaluare. În situația în care se lucrează individual, pentru ca metoda să fie eficientă, consider că este necesar ca, în final, să se realizeze un ciorchine și la tablă, pentru ca elevii să corecteze eventualele greșeli sau să completeze cu noțiuni pe care nu le-au evidențiat. Ora imediat următoare am predat atributul și am apelat la diagrama Venn (vezi figura de mai jos) pentru a evidenția asemănările și deosebirile dintre cele două părți de propoziție. Întrucât elevii sunt slabi, am lucrat frontal (dar se pretează la toate formele de organizare). Am realizat la tablă diagrama (elevii în caiete), apoi am stabilit împreună diferențele, rămânând ca asemănările să le descopere singuri. Majoritatea au găsit soluțiile corecte și doar trei elevi (cu ritm lent în învățare și la alte materii) n-au scris nimic. Metoda i-a motivat pe elevi și prin faptul că au folosit culorile, stimulându-le mai mult interesul pentru învățare decât dacă aș fi urmărit același obiectiv printr-o simplă conversație. O dovadă în plus că activitatea le-a plăcut a fost și faptul că mi-au cerut să le dau un exercițiu asemănător ca temă pentru acasă, drept pentru care tema a constat în realizarea unei diagrame în care să compare adjectivul cu adverbul.

!!!!!!!!!!!DEOSEBIRI!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!ASEMĂNĂRI!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!DEOSEBIRI!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!ATRIBUT-COMPLEMENT-

!92! III. STUDIU PRIVIND EFICIENTIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV LA LIMBA ROMÂNĂ Eficientizarea procesului instructiv- educativ duce la perfecționarea continuă a acestui proces, în vederea funcționarii lui ca sistem. Această eficientizare/ perfecționare implică strategii și tehnici diferențiate, angajează în fazele de proiectare, organizare și realizare practică un efort variabil și proporțional cu rațiunile politicii școlare, cu calitatea pregătirii factorilor și a resurselor ce stau la baza formării și dezvoltarii personalității elevului. Este evident ca se pune astăzi accentul pe obținerea unor rezultate desăvârșite în procesul educativ. Această tendință de desăvârșire se referă nu numai la ceea ce transmitem, dar și la modul cum transmitem și cum trezim interesul elevilor. În funcție de nivelul clasei de elevi, de obiectivele concrete stabilite și de conținutul temelor din programe, cultivarea interesului și formarea gustului pentru o anumită disciplină la elevi, pot fi realizate prin metode și mijloace cum sunt: accentuarea caracterului practic aplicativ și, concomitent,conștientizarea acestui aspect; cultivarea curiozității și a atracției pentru problematic, folosirea unor metode pedagogice de încurajare, sensibilizare a elevilor etc. Având un rol deosebit în dezvoltarea intelectuala a omului, am căutat să fac din studiul limbii române în gimnaziu nu un scop în sine, ci un instrument de acțiune eficientă, constructivă și modelatoare asupra personalității elevului. Am organizat așadar orele de limba română după criteriile actului creativ: învățarea prin cooperare, încurajarea elevilor să pună întrebări, limitarea constrângerilor, stimularea comunicării, toate acestea corelate cu antrenamente specifice învățării active. 1. Ipoteza de lucru: Prin această lucrare am căutat să evidențiez că există anumite strategii care pot asigura reușita la învățătură, dezvoltarea capacitaților de investigare, a inițiativei creatoare, a capacitaților de muncă independentă cât și de la premisa că posibilitățile creatoare ale elevilor nu sunt valorificate suficientdatorită angajării relative a acestora în activitatea de învățare și formare. 2. Obiectivele cercetării au fost: Pornind de la ideea că folosirea cu precădere a metodelor activ-participative în activitatea de predare-învățare a cunoștințelor privind sintaxa propoziției poate contribui la o mai bună înțelegere și operare cu aceste noțiuni, întrucât elevul devine participant activ în cadrul acestor lecții, am formulat următoarele obiective: • Identificarea celor mai variate, adecvate și mai eficiente procedee,tehnici de abordare a problemelor de sintaxă prin activizarea elevilor.

!93!• Cercetarea diverselor metode tradiționale, dar și interactive de predare-învățare-evaluare, impactul lor asupra elevilor, dar și a rezultatelor școlare. • Identificarea unor tipuri de jocuri didactice cu funcții psihopedagogice semnificative care să sporească interesul și implicarea elevilor. 3. Tipul de cercetare aplicată: • După metodologia adoptată, cercetarea efectuata de mine este: experimentală. • După esență (scopul urmărit) : practic- aplicativă • După finalitate: de dezvoltare • După gradul de organizare: sistematică • După agenții antrenați: colectivă 4. Metode și tehnici de investigație Dat fiind caracterul multidimensional și multidisciplinar al performanței școlare, metodele de investigare care se utilizează sunt variate. Ele sunt de valoare inegală dar, în general, complementare. Este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și tototdată combinate pentru a fi cât mai concludente. În investigație am folosit urmatoarele metode: a. Metoda observației – a însoțit toate etapele cercetării permițând urmarirea diferitelor aspecte ce au intervenit pe parcursul activitații desfășurate. În observațiile făcute la lecții am consemnat: reacțiile elevilor în diferite situații, atitudinea și modul de abordare a temelor gradul de participare la rezolvarea problemelor de echipă, modul de manifestare în momentele tensionale ale unei sarcini de lucru de nivel superior, modul de respectare a regulilor “de joc”, greșeli frecvente în însușirea și aplicarea unor noțiuni, feed-back-ul activităților realizate. b. Metoda interviului- cu ajutorul căreia am cules informații despre personalitatea și preferințele fiecarui elev, despre cunoștințele și deprinderile de care dispune la un moment dat. c. Metoda testelor- am ales acesta metodă de investigație alcătuită dintr-o serie de itemi care mi-au permis evaluarea nivelului de cunostințe al elevilor, al gradului de dezvoltarea a capacității gândirii, inteligenței, memoriei etc. d. Metoda analizei produselor activității – mi-a permis studierea produselor muncii elevilor (lucrări scrise, fise de lucru, compuneri, etc.) cu scopul relevării unor trăsături de personalitate ale acestora, dar și surprinderea datelor privitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate sub influența educației psihopedagogice. e. Metoda experimentului – a constituit metoda de bază în structurarea conținutului și desfășurarea cercetării. Experimentul a avut un caracter de intervenție, a fost natural, desfășurându-se în sala de clasa. El a constat în crearea unei situații noi prin introducerea unor modificari în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificarii ipotezei. Experimentul pedagogic a cuprins trei

!94!etape: faza prealabilă intervenției factorului experimental, faza administrării lui și faza înregistrării rezultatelor. În cadrul experimentului au intervenit următoarele variabile: a) Variabila independentă – reprezentată de modificarile induse pentru a influența desfașurarea faptelor pedagogice, în vederea studierii efectelor. Acestea au fost metodele bazate pe acțiune, care îndeamnă elevii să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare și oferă prilej de afirmare și valorificare maximă a potentialului de creație al acestora. b) Variabila dependentă – eficientizarea procesului instructiv- educativ. 5. Etapele desfășurării experimentului Investigația a fost efectuată la Școala Gimnazială Nr 20, Galați, pe o întindere 25 de săptămâni, mai exact, din septembrie 2012 și până în martie 2013 și a cuprins două eșantioane de elevi de la clase paralele. Etapa I. Cu elevii clasei a VIIa A eram familiarizată întrucât le fusesem profesoară și în clasa a VIa. Pe cei de la clasa a VIIa B i-am preluat ca profesor de limba română abia în toamna anului școlar 2012-2013. Am format cele două grupuri (experimental și de control). Grupul experimental a fost format din 16 elevi (7 băieți și 9 fete) de la clasa a VIIa A. Grupul de control, a fost format din elevii de la casa paralelă, care la începutul anului școlar au fost mult mai numeroși, 21. Însă, între aceștia se aflau și elevi care erau în grija statului, sau din familii cu probleme, care pe parcursul anului școlar au abandonat cursurile. Astfel, am selectat și de la această clasă 16 elevi al căror nivel de pregătire să fie asemănător cu acela al elevilor din grupul experimental . Așa cum am afirmat și în capitolul anterior, noțiunile de sintaxă a propoziției nu se predau în clasa a VIIa în ore de sine stătătoare, ci concomitent cu noțiunile de morfologie. Considerând însă ca acestea sunt foarte importante,mai ales că în clasa a VIII a se face trecerea de la sintaxa propoziției la sintaxa frazei, am ales să fac experimentul la casa aVII a . După o perioadă în care am actualizat cunostintele de sintaxă acumulate în anii anteriori, am aplicat primul test (testul inițial). Trebuie precizat că la clasa de control acesta a fost aplicat mult mai târziu deoarece am simțit, atât eu cât și elevii, nevoia unei perioade de acomodare unii cu alții, perioadă în care eu am reușit să-i cunosc mai bine, să le identific stilurile de învățare, iar ei să se acomodeze cu cerințele mele care erau ușor diferite de ale profesorului din anii precedenți. De asemenea, în acestă clasa au fost și câțiva elevi care au abandonat cursurile școlare sau care nu frecventau regulat, așa că a c eștia nu au intrat în lotul de control. Nivelul de pregătire al elevilor care au constituit cele două loturi a fost omogen, iar testul inițial a verificat echivalența lor.(vezi anexa ) Etapa a II-a. În perioada experimentului, am ales să abordez în mod diferit orele de limbă română la cele două clase. Am utilizat cu precădere metodele activ-participative, în special, cele ,,de ultimă generație’’(a căror aplicabilitate am detaliat-o în capitolul anterior) și am urmărit progresul/regresul în învățare la elevii grupului experimental prin două teste, dar și prin analiza temelor de lucru pentru acasă ori în clasă; de asemenea, am urmărit comportamentul

!95!elevilor în lecție, gradul de implicare în învățare. La grupul de control aceste metode au avut o pondere mai mică, însă și aici am urmărit cu atenție progresul/ regresul elevilor. Etapa a III-a. În finalul experimentului, am aplicat al doilea test (cel final) elevilor din ambele loturi și am comparat rezultatele obținute de cele două grupuri. 6. Rezultatele testelor și interpretarea lor Demersurile întreprinse pentru eleborarea testului inițial au fost: • Asamblarea itemilor, respectând matricea de specificație, prin atingerea în mod gradat și echilibrat a tuturor nivelurilor taxonimice. • Elaborarea itemilor prin corelare cu obiectivele de evaluare și competențele specifice. • Construirea unui barem de notare și corectare explicit care să permită o notare obiectivă. Instrumentul de evaluare a fost elaborat în concepție curriculară și structurat în raport cu competența generala 3. Receptarea mesajului scris în texte literareși nonliterare, în scopuri diverse; și competența generală 4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse. Competentele specifice atinse au fost: 3.3- sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate într-un text citit ; 4.4- utilizarea corecta a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație. Testul a fost aplicat la clasa aVII a A, la un număr de 16 elevi, urmărindu-se ca obiective de evaluare: • să dea definitia corectă și completă a atributului și subiectului; • să identifice întrebările la care răspunde complementul direct; • să precizeze elementele componente ale predicatului nominal; • să identifice corect funcțiile sintactice ale unor cuvinte date; • să alcătuiască enunțuri în care cuvintele date să îndeplinească anumite funcții sintactice; • să realizeze corect acordul subiectului cu predicatul; • să identifice părțile principale și secundare de propoziție. Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele: Note 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10 Nr. elevi – 2 6 2 4 2 – –

!96!Tabel 1. Rezultate test inițial grup experimental
grup experimental Notele individuale ale elevilor : 4.5 6.00 4.8 6.20 5.30 7.00 5.50 7.10 5.10 7.30 5.80 7.20 5.00 8.70 5.30 8.70 MEDIA CLASEI 6.21 Subiectul 1 al testului a fost conceput sub forma unui item de completare la care elevii au trebuit să întregească definițiile subiectului respectiv atributului, să identifice întrebarile la care răspunde complementul direct, precum și elementele componente ale predicatului nominal. Acesta a fost rezolvat în totalitate doar de 2 elevi, restul nereușind să dea definitia completă a subiectului, fie să identifice corect întrebarile la care răspunde complementul direct, adesea confundând întrebarea pe cine? cu întrebarea la care răspunde subiectul, cine? Subiectul 2 a fost conceput sub forma unor itemi cu alegere duală, adevărat-fals. Din cei 16 elevi care au participat la test 10 au reușit să-l rezolve corect în totalitate, ceilalți având probleme la identificarea corectă a funcției sintactice a substantivelor „viața”, respectiv „caracterul” -2, iar unii dintre ei nu au reușit să precizeze dacă propoziția dată are subiect exprimat sau nu. La subiectul 3 elevii au avut de alcătuit propoziții în care un substantiv să îndeplinească anumite funcții sintactice. 8 dintre ei l-au rezolvat corect, 2 nu au abordat itemul, iar 6 dintre ei au avut dificultăți în a alcătui o propoziție în care substantivul “cesul” să îndeplinească funcția
0!2!6!2!4!2!0!0!3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!

!97!sintactică de nume predicativîn acuzativ, cei mai mulți alcătuind cu nume predicativ în nominativ. La subiectul 4, au avut de identificat funcțiile sintactice ale unor cuvinte subliniate în text. 3 dintre elevi nu au abordat subiectul, 5 nu au reușit să identifice corect funcțiile sintactice ale cuvintelor „o”, respectiv „i”; 8 elevi l-au rezolvat în totalitate. Subiectul 5 a presupus alcătuirea unor enunțuri în care verbul “a fi” să fie utilizat cu valoare predicativă, respectiv copulativă. S-au întâmpinat dificultăți la precizarea clară a valorii morfologice atribuite verbului. La subiectul 6, elevii au identificat corect predicatul, îndă numai 6 dintre ei au descoperit subiectul în topică postpusă acestuia, confundându-l cu un complement direct, fapt ce a atras după sine identificarea greșită a complementului. În ceea ce privește rezultatele obținute de grupul de control la același test au putut fi observate următoarele: Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele: Note 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10 Nr. elevi – 4 5 3 3 1 – – Tabel 2. Rezultate test inițial grup de control

0!4!5!3!3!1!0!0!0!1!2!3!4!5!6!
3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!

!98! Note individuale ale elevilor: 4.5 5.5 4.6 6 4.8 6.2 5.2 6.2 5.1 7.2 5.2 7.1 5.15 7.2 5.8 8.7 MEDIA CLASEI 5.87 După cum se observă media obținută de grupul experimental este apropiată de cea obținută de grupul de control, diferența fiind de 34 de sutimi. În ceea ce privește greșelile celor din grupul de control s-au constatat următoarele: La subiectele 1 și 2, greșelile frecvente comise au fost legate de aceiași itemi, care au vizat: definiția completă a subiectului precum și întrebările la care răspunde complementul direct. Al treilea subiect a ridicat probleme și elevilor care au constituit grupul de control, în special la alcătuirea unui enunț în care substantivul „ceasul” să îndeplinească funcția sintactică de nume predicativ în acuzativ. Subiectul 4 a fost rezolvat în totalitate de doar 5 elevi în comparație cu grupul experimental, parțial de 4 elevi,iar alți 7 nu l-au abordat. Și la subiectul 5, respectiv 6 s-au întâmpinat aceleași dificutăți în precizarea corectă a valorii morfologice a verbului a fi, precum și la descoperirea subiectului în topica postpusă predicatului. Tabel 3. Rezultate comparative test inițial
0!2!6!2!4!2!0!0!0!4!5!3!3!1!0!0!0!1!2!3!4!5!6!7!
3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!grup!experimental!grup!control!

!99! Cel de-al doilea test, cel final, (vezi anexa) a fost elaborat respectând aceleași etape și criterii ca și cel inițial. Am încercat pe cât posibil să păstrez aceleași tipuri de itemi . El a fost aplicat acelorași clase și a fost dat în aceeași perioadă, spre deosebire de cel inițial care s-a dat în perioade diferite. Spre deosebire de cel inițial, itemii au prezentat un grad mai ridicat de dificultate. Elevii din grupul experimental au înregistrat următoarele rezultate: Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele: Note 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10 Nr. elevi – – 3 3 5 3 1 1 Tabel 4. Rezultate test final grup experimental
Note individuale ale elevilor: 5.5 7.3 5.6 7.5 5.8 7.8 6 8.2 6.2 8.3 6.5 8.3 7 9.5 7.2 10 MEDIA CLASEI 7.29
0!0!3!3!5!3!1!1!0!1!2!3!4!5!6!
3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!
grup!experimental!

!100!Tabel 5. Rezultate comparative test inițial test final pentru grup experimental
Așa cum reiese și din tabelul prezentat mai sus, spre deosebire de testarea inițială niciun elev nu a mai luat notă sub 5; numărul elevilor care au luat note între 5-5.99 a scăzut de la 6 la 3, cei care au luat între 6-6.99 au fost în număr de trei, spre deosebire de testarea inițială unde doar 2 elevi s-au încadrat în acest interval; de asemenea a crescut și numărul elevilor care au luat note între 7-7.99 și 8-8.99, și spre deosebire de testarea inițială s-a înregistrat și o notă în intervalul 9-9.99, respectiv o notă de 10. În ceeea ce privește felul cum s-au descurcat elevii la fiecare dintre itemii testului, pot preciza următoarele: Subiectul 1 , la fel ca și în cazul testului inițial a fost conceput sub forma unor itemi de completare. El a fost rezolvat în totalitate de 6 elevi , restul elevilor nereușind să precizeze ca termen regent pentru complementul de agent decât verbul la diateza pasivă, nu și verbul la supin sau adjectivul provenit din verb la participiu. Subiectul 2 a fost conceput sub forma unor itemi pereche. Pentru a-l face mai dificil, numărul funcțiilor sintactice a fost mai mare decât numărul cuvintelor subliniate. El a fost rezolvat în totalitate de 12 elevi, restul greșind la identificarea funcției sintactice a substantivului “capul” din enunțul “Mă doare capul.”, confundându-l cu un complement direct. Subiectul 3 a fost conceput sub forma unor itemi cu alegere duală. El a fost rezolvat în totalitate de 6 elevi. Au fost întâmpinate dificultăți la identificarea atributelor adjectivale (au confundat atributul substantival „de foc” cu unul adjectival), fie la identificarea funcției sintactice de subiect a substantivului „drumul”. Subiectul 4 a constat în alcătuirea de anunțuri în care pronumele demonstrativ „acesta ” să îndeplinească anumite funcții sintactice. El a fost rezolvat în totalitate de 12 elevi, ceilalți având dificultați în a face diferenta între atribut adjectival, respectiv atribut pronominal. Subiectul 5 a fost rezolvat în totalitate de 8 elevi, restul greșind la identificarea raportului care se stabilește între părțile secundare de propoziție și termenii regenți corespunzători. Spre deosebire de primul test a existat și subiectul 6, care consta în realizarea unei compuneri gramaticale. Descrierea propusă a fost realizată de către toți eolevii, însă din motive
0!1!2!3!4!5!6!
3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!0!2!6!
2!4!2!0!0!0!0!3!3!5!3!1!1!test!inițial!test!final!

!101!de proastă gestionare a timpului, fie pentru că nu au reușit să integreze în aceasta toate elementele cerute, subiectul nu a fost rezolvat în totalitate de către toți elevii. În ceea ce privește rezultatele înregistrate de lotul de control format din elevii de la clasa paralelă pot consemna următoarele: Note 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10 Nr. elevi – 2 5 3 4 1 1 – Tabel 6. Rezultate test final grup de control
Note individuale ale elevilor: 4.3 6.2 4.5 6.5 5.2 6.8 5.3 7 5.5 7.2 5.5 7.3 5.5 7.3 6 8.5 MEDIA CLASEI 6.15 Spre deosebire de testarea initială unde lotul de control a obținut media 5.87, la cel final media clasei a fost de 6.15. Diferența de 28 de sutimi nu a fost una foarte mare, dovedind aceleași lipsuri înregistrate de elevi și la primul test. Analizând situația notelor, obsevam că spre deosebire de testarea inițiala numărul notelor înregistrate în intervalul 4-4.99 a scazut de la 4 la 2, numarul notelor în intervalele 5-5.99 , 6-6.99 a ramas același, 5, respectiv 3, a crescut însă numarul notelor în intervalul 7-7.99, 4 și s-a înregistrat și o notă în intervalul 9-9.99.
0!2!5!3!4!1!1!0!0!1!2!3!4!5!6!
3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!

!102!Tabel 7. Rezultate comparative test inițial test final pentru grupul de control
Comparând rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control la același test final diferențele sunt notabile. Astfel, media grupului experimental a fost de 7.29 și cea a grupului de control este de 6.31, diferența fiind de aproape un punct. În ceea ce privește intervalele în care s-au situat notele s-au constatat următoarele: Note 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10 Gr.I – – 3 3 5 3 1 1 Gr.II – 2 5 4 4 1 –

0!0.5!1!1.5!2!2.5!3!3.5!4!4.5!5!
3%3.99!4%4.99!5%5.99!6%6.99!7%7.99!8%8.99!9%9.99!10!0!4!5!3!3!1!0!0!0!2!5!3!4!
1!1!0!test!inițial!test!final!
0-0-3-3-5-3-1-1-0-2-5-4-4-1-0-0-0-1-2-3-4-5-6-
3<3.99-4<4.99-5<5.99-6<6.99-7<7.99-8<8.99-9<9.99-10-grup-experimental-grup-de-control-

!103! Analiza rezultatelor obținute de elevii celor două grupuri la a doua testare arată o creștere semnificativă a nivelului de pregătire al elevilor din grupul experimental față de cel al elevilor din grupul de control. Progresul înregistrat de la un semestru la altul de elevii grupului experimental din clasa a VII-a A de la Școala Gimnazială Nr. 20, Galați mă îndreptățesc să cred că ipoteza cercetării mele a fost confirmată și că, dacă voi continua în această direcție, a utilizării metodelor activ-participative la clasă, interesul pentru învățare al elevilor va spori considerabil, conducând în mod cert la rezultate din ce în ce mai bune la disciplina pe care o predau.

!104!CONCLUZII În urma acestei cercetări, se desprind două idei majore: 1. Maniera în care se reflectă noțiunile legate de sintaxa propoziției în general, și atribut, respectiv complement în particular, în programa pentru gimnaziu și în manualele școlare. 2. Rolul pe care-l joacă metodele activ-participative (moderne) în activitatea de predare-învățare sintaxei propozitiei. În ceea ce privește prima idee enunțată, programa și manualele prevăd: La clasa a V-a, programa are în vedere studierea unor noțiuni privitoare la complement și atribut însă fără teoretizare spre deosebire de manual care tratează detaliat subiectul Așadar tipurile de atribut, atribut adjectival, substantival, respectiv pronominal au fost scoase din materia pentru clasa a Va și introduse ca noțiuni noi la clasa aVIa, fără detalierile de atribut genitival, respectiv prepozițional care au fost introduse la clasa a VIIa, lucru marcat în programă prin scrierea îngroșată. Complementul direct și indirect, dar și cele circumstanțiale sunt și ele introduse ca noțiuni noi la clasa a VIa. Analizând conținuturile programei la clasa a VII-a constatăm că se studiază concomitent morfologia și sintaxa propoziției, aceasta din urmă nemaiavând alocate ore speciale. Pe lângă funcțiile sintactice studiate în anii anteriori se mai adaugă acelea de complement de agent, atribut verbal, atribut substantival genitival, prepozițional, apozițional, dar și atribut pronominal genitival și atribut pronominal prepozițional. La clasa a VIII a, programa propune o abordare în paralel a sintaxei propoziției și a frazei, acest lucru fiind benefic înțelegerii de către elevi a corespondenței dintre părțile de propoziție și propozițiile subordonate corespunzătoare. În legătură cu cea de-a doua idee, voi face o discutie mai amplă, evidențiind necesitatea creșterii ponderii metodelor moderne în activitatea didactică, beneficiile, dar și limitele acestora în folosirea lor la clasă. Explozia informațională, multiplicarea canalelor de comunicare și de informare, nevoile societății românești, aflată în continuă transformare, au determinat schimbări majore la nivelul finalităților educației în direcția formării la elevi a acelor competențe care să-i facă apți pentru învățarea pe tot parcursul vieții, în vederea integrării în viața socială și pe piața muncii. De aceea, încercările actuale de modernizare sunt orientate către organizarea învățământului după modelul activ, care presupune învățarea prin descoperire și lucrul în echipă, model care s-a impus în școlile din Occident și unde și-a dovedit eficiența. La noi, acest model nu este cu totul nou, existând preocupări în acest sens încă de la începutul anilor ’70, dar, din cauza programelor prea încărcate, nu a putut fi aplicat. Odată cu descongestionarea lor, în cadrul reformei, s-a creat cadrul propice implementării lui în învățământul românesc. Astăzi, metodologia didactică e s t e centrată pe elev, ca subiect al activităților de predare-învățare, pe implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei lor formări. Propoziția ipotetică de la care am pornit cercetarea s-a confirmat în practică prin rezultatele obținute de elevi în urma unor activități de predare-învățare a noțiunilor de sintaxă a propoziției. Studiul pe care l-am întreprins a evidențiat că metodele activ-participative:

!105!• Angajează afectiv și atitudinal elevii, generând activități de învățare plăcute, atractive, eliberatoare de stres, care stimulează motivația extrinsecă a elevilor, cu reale posibilități de dezvoltare a motivației intrinseci, condiție fără de care învățarea nu are loc. • Realizează sarcini ale învățământului formativ. Participând activ la propria lor formare, elevii dobândesc mai multă autonomie în învățare, dezvoltându-și astfel abilități de autoinstruire, de autoeducare, precum și de autoevaluare. • Oferă contexte variate de învățare în care sunt antrenate toate energiile psihice de care dispun elevii, contribuind la formarea/exersarea operațiilor superioare ale gândirii acestora. Totodată, elevii mai buni sunt capabili de performanțe deosebite, cei cu o gândire mai lentă sau timizi devin mai încrezători în forțele proprii și se implică mai mult în lecții. • Presupun lucrul în echipă (majoritatea dintre aceste metode), ceea ce constituie un veritabil antrenament de integrare socio-morală. Se dezvoltă abilități de comunicare, deprinderi de muncă organizată, spiritul de echipă și de întrajutorare, dar și gândirea critică, inițiativa și spiritul combativ. • Valorizează elementele pozitive ale fiecărui elev. În același timp, dau prilejul profesorului de a descoperi trăsături de personalitate și de caracter, anumite înclinații ale elevilor (de lider, orator etc.), care sunt mult mai greu de descoperit prin metodele tradiționale. • Pot fi folosite în orice tip de lecție, în activități de predare-învățare, unele dintre ele pretându-se și în cele de evaluare (de exemplu: jocul didactic). • Oferă condiții pentru utilizarea tratării diferențiate, micșorând considerabil riscul apariției efectelor negative, pe care aceasta le presupune, asupra elevilor (frustrarea, invidia, îngâmfarea etc.). • Permit combinarea între ele, precum și cu metodele tradiționale. Pe lângă virtuțile formative incontestabile ale metodelor moderne, cercetarea a arătat și o serie de neajunsuri, majoritatea derivând din cele ale activității pe grupe, cum ar fi: ! Pot favoriza apariția efectului Ringelmann (,,lenea socială’’), prin dispersia responsabilităților. ! Pot îngreuna evaluarea, atunci când nu se are în vedere o grilă de evaluare. ! Pot fi mari consumatoare de timp, atât în activitatea de proiectare și de realizare a materialului didactic, cât și în aplicarea lor la clasă. ! Unele conținuturi nu pot fi abordate numai prin intermediul acestor metode. După cum se poate observa, sunt foarte multe argumente care pledează în favoarea folosirii lor la clasă, dar există și neajunsuri, deloc de neglijat, a căror depășire ține de competența noastră, a profesorilor, de responsabilitatea și de angajarea noastră în procesul instructiv-educativ. Noi trebuie să discernem cât, unde, când și cum să le intregrăm în practica de predare-învățare. Literatura de specialitate recomandă folosirea unei varietăți de metode și alternarea metodelor moderne cu cele tradiționale. În predarea noțiunilor de sintaxă a propoziției, mai ales în fazele de receptare și de însușire, au existat destule situații, dată fiind natura mai dificilă a problemei, în care am utilizat metodele tradiționale. Studierea acestor noțiuni reclamă din partea elevilor cunoștințe gramaticale temeinic însușite, dar, pentru că nivelul de pregătire și cel intelectual nu era omogen, am recurs și la conversație, observare, explicație ș.a., însă am încercat

!106!mereu să le imprim un caracter activ. Demersul didactic a urmărit îndeosebi aspectul funcțional al noțiunilor, prilej cu care metodele alternativ-participative au avut o pondere mai mare. Experiența la catedră, dar și cea acumulată pe parcursul cercetării au dovedit încă o dată că nu se poate renunța cu totul la metodele tradiționale. Aceste metode rămân metode eficiente de predare-învățare la care putem apela cu nădejde atunci când orice altă metodă este sortită eșecului. Consider că pentru eficientizarea procesului de predare-învățare este necesară utilizarea pe scară tot mai largă a metodelor activ-participative, îmbinate judicios cu cele tradiționale, pe care, în spiritul învățământului formativ, avem datoria de a le activiza. Este știut faptul că activitatea de învățare este o activitate personală, căci nimeni nu poate învăța pentru altul, dar, pentru ca elevul să știe să învețe, trebuie să-și însușească și să-și dezvolte anumite tehnici de învățare. Dacă în primele clase ale ciclul primar copilul trebuie dirijat tot timpul, către sfârșitul acestui ciclu și în cel gimnazial elevul are tot mai multe disponibilități pentru libertate în învățare, initiațivă, gândire critică și creativitate. De multe ori însă a c e a s tă libertate a elevilor le este răpită de însuși cel care-i învață, care crede că dacă-i va dirija mai strâns, va aduce servicii mai mari școlii. Această problemă este o invitație la reflecție pentru toți slujitorii școlii. Dacă dascălii vor înțelege mai repede că rolul lor este acela de a organiza învățarea și nu de a lua asupra lor aceasta strădanie, atunci vor înțelege cu adevărat cerințele învățământului modern și necesitatea de a folosi tot mai mult metodele activ-participative în actul educațional. E adevărat că prin aceste metode nu se ajunge din prima la efectul scontat, constituind un element de noutate atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Profesorul însă nu trebuie să se descurajeze și să le experimenteze, căci pe măsură ce va folosi aceste metode, experiența lui va crește, punctele slabe se vor diminua, iar rezultatele dorite nu se vor lăsa așteptate. Trebuie specificat că unele dificultăți ale aplicării acestor metode rezidă nu numai din lipsa de experiență a profesorilor, ci și din punctele slabe ale programei și ale manualelor școlare. De aceea, în scopul perfecționării actului de predare-învățare prin intermediul metodelor activ-participative propun: • Descongestionarea programelor de limba și literatura română (care rămân încă supraîncărcate, în dauna învățământului formativ), fapt care ar atrage după sine realizarea proiectării lecției și aplicarea metodelor cu mai multă ușurință. • Structurarea manualelor astfel încât să permită lucrul pe grupe și tratarea diferențiată, schimbarea acestora conform cerintelor programei școlare. Împreună, cercetători și cadre didactice, avem de înfăptuit o sarcină importantă, aceea de a căuta, de experimenta și de a descoperi cele mai potrivite soluții pentru a face din școala românească o instituție care să asigure o pregătire temeinică pentru muncă și viață a tinerei generații. Pentru aceasta, pe lângă pasiune și răspundere profesională se impune preocuparea permanentă a dascălilor față de cerințele actuale ale învățământului, întrucât de măsura în care aceste trei condiții sunt îndeplinite depind șansele de aliniere la standardele europene și de recunoaștere a valorii învățământului românesc în lume. Convinsă personal de valențele instructiv-formative ale metodelor activ-participative, am pledat pentru necesitatea creșterii ponderii lor în activitatea de predare-învățare, căci numai așa vom putea asigura atmosfera propice declanșării la elevi a ideilor personale, dându-le șansa de a se afirma ca adevărați descoperitori ai noului, chiar și atunci când este vorba de o redescoperire.

!107!Anexa 1 Evaluare inițială Se dă textul: “N-am iscodit niciodată viața, n-am pândit-o vânătorește, n-am contabilizat-o, nici nu i-am dat caracterul de experiență provocată. (…) Am trait normal, dezinteresat, spontan,uneori cam leneș (…) sperând că esențele ei rămân în mine și că poate într-o zi, în ceasul transparențelor dinspre trecut, o voi regăsi prelinsă în amintire ca acele picături de rășină a căror aroma condensată exprimă și vechimea pădurilor de brad și roua solemnă a parfumului lor.” (Ionel Teodoreanu, „Dintr-un vechi caiet”) 1.Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos: 12p a) Atributul este partea secundară de propoziție care determină……………………………………… b) Subiectul este partea principală de propoziție care………………………………………………. c) Complementul direct răspunde la întrebările………………………………………………………. d) Predicatul nominal este format din……………………………………………………………… 2.Citește fiecare afirmație și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă sau litera G, dacă o consideri greșită. 12p A G Substantivele viața și caracterul sunt amândouă complemente directe. A G Primul complement circumstantial de mod exprimat prin adverb din text este vânătorește. A G Propoziția „Am trăit normal, dezinteresat, spontan,uneori calm leneș” este o propoziție cu subiect exprimat. A G Predicatul verbal „n-am iscodit” este exprimat printr-un verb la modul indicativ. 3. Alcătuiește un enunț în care substantivul „ceasul” să fie pe rând subiect, respectiv nume predicativ în cazul acuzativ. 12p 4. Pecizează cazul și funcția sintactică a cuvintelor subliniate în text. 12p 5.Alcătuiește două enunțuri în care verbul „a fi” să fie pe rând verb predicativ, respectiv copulativ.12p 6.!Subliniază cu o linie varianta pe care o consideri potrivită, astfel încât să se realizeze corect acordul predicatului cu subiectul în propozițiile de mai jos: 12p a) Mai sunt/este sarmale în frigider. b) Turmele cobor/coboară la iernat.

!108! c) Frații mei împinseră/împinse jucăria lui George. d) Puii și vrăbiile sunt zgribulite/sunt zgribuliți. 7.Se dă următoarea propoziție: ,,Se scutură din salcâmi o ploaie de miresme.’’ (Barbu Delavrancea, Bunicul) Se cere: 6p a) Subliniază cu o linie predicatul și cu două subiectul, în enunțul dat. 12p b) Transcrie atributul și complementul, menționează felul lor și apoi precizează cuvintele pe care le determină fiecare dintre ele. Barem de corectare și notare 1.12p(3p+3p+3p=3p) a) Atributul este partea secundară de propoziție care determină un substantiv sau un substitut al acestuia (pronume sau numeral). b) Subiectul este partea principală de propoziție care arată cine face acțiunea exprimată de un predicat verbal, sau cui i se atribuie o însușire sau o caracteristică exprimată de un predicat nominal. c) Complementul direct răspunde la întrebările pe cine?, ce? d) Predicatul nominal este format din verb copulativ + nume predicativ 2.Exemple de răspuns: DA,NU,NU,DA- 12p(3p+3p+3p=3p) 3. Ex de răpuns: Ceasul bunicului este valoros. (subiect) Acesta este ceasul bunicului. (nume predicativ) 12p (6p+6p) 4. Ex de răspuns: o-caz acuzativ, complement direct; i- caz dativ, complement indirect; transparențelor- caz genitiv, atribut substantival genitival; de rășină-caz acuzativ,atribut substantival prepozițional; 12p (3p+3p+3p+3p) 5.Ex de răspus: El este la școală.(verb predicativ); Băiatul este inteligent. (verb copulativ) 12p(6p+6p) 6. Ex de răspuns: sunt, coboară,împinseră,sunt zgribulite. 12p (3p+3p+3p+3p) 7. a) se scutură- predicat, o ploaie- subiect- 6p (3p+3p)

!109! b) din salcâmi- complement circumstantial de loc, determină verbul se scutură; de miresme- atribut substantival prepozițional- determină substantivul o ploaie 12p (6p+6p)

!110!Anexa 2 Evaluare finală 1.Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos: 12p a) Atributul adjectival în vocativ are funcția sintactică de …………………………………………. b) Complementul de agent însoțește un verb la diateza …………, ……………….. sau …………………. c) În propoziția „Acesta ești tu” subiectul este………………………….. d) Cuvintele cu funcția sintactică de complement indirect se pot afla în cazurile…………………………. 2. Uniți printr-o linie funcțiile sintactice corespunzătoare cuvintelor subliniate în enunțurile din coloana stângă. 15p 1.Dorința de a citi nu și-a exprimat-o. a) atribut substantival genitival 2. Casa va fi demolată mâine b)atribut verbal 3. Mă doare capul. c) subiect 4. Ploaia curăță străzile murdare. d) predicat verbal 5.privirea duioasă a mamei mă liniștește. e) complement direct f) predicat nominal 3.Se dă textul: Insula aceasta de foc e inima, Locuită dacă nu mă înșel. Dacă văd un drum Mă gândesc că acolo trebuie să fie Picioarele mele, Altfel drumul n-ar avea niciun rost Dacă văd marea Mă gândesc că acolo trebuie să-mi fie Sufletul, altfel marmora ei N-ar face valuri (Marin Sorescu, Harta) Citește fiecare afirmație și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă sau litera G, dacă o consideri greșită. 15p A G În prima strofă sunt trei atribute adjectivale. A G Structura „de foc” îndeplinește funcția sintactică de complement indirect. A G Subiectul din prima propoziție este exprimat prin substantiv propriu. A G Substantivul „drumul” indeplinește în text funcțiile sintactice de complement direct respectiv de subiect.. A G Toate predicatele din text sunt exprimate prin verbe la timpul prezent. 4. Alcătuiește enunțuri în care pronumele demonstrativ acesta să îndeplinească pe rând funcțiile sintactice de complement de agent, atribut pronominal,respectiv de atribut adjectival.15p

!111!5. Realizează schema propoziției de mai jos pentru a evidenția raporturile sintactice existente între părțile de propoziție secundare, respectiv, între părțile de propoziție secundare și termenii lor regenți: “Toamna pornise printre frunze moarte, printre vrejuri și printre crengi trosnitoare”.18p 6. Realizează în maxim 15 rânduri o descriere subiectivă a unei dimineți de toamnă, în care să existe câte un atribut substantival, un complement circumstanțial de loc, un complement indirect un atribut adjectival și un predicat verbal exprimat prin verb la diateza pasivă. Subliniază-le. 15p Barem de corectare și notare 1. Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 3 p: atribut adjectival,diateza pasivă, adjectiv provenit din participiu, verb la supin 12p (3p+3p+3p) 2. Ex de răspuns: de a citi- atribut verbal, va fi demolată- verb predicativ, capul- subiect, străzile- complement direct, a mamei- atribut substantival genitival. 15p (3p+3p+3p+3p+3p) 3. Ex de răspuns: G,G,G,A,A; 15p (3p+3p+3p+3p+3p) 4. Ex de răspuns: Băiatul a fost întâmpinat de acesta. (complement de agent); Cadoul de la acesta este interesant.(atribut pronominal) ; Băiatul acesta este interesant. 15p(5p+5p+5p) 5. Câte 2p pentru precizarea corectă în schemă a funcției sintactice și a valorii morfologice (toamna-substantiv comun, subiect; pornise- verb predicativ, predicat verbal; printre frunze- subst comun, ccl; moarte- atribut adjectival, adjectiv propriu-zis; printre vrejuri- substantiv comun, ccl; printre crengi- substantiv comun, ccl; trosnitoare- atribut adjectival, adjectiv propriu-zis) (7x2p-14 p); 4p pentru evidențierea relațiilor ce se stabilesc . 6. Se acordă 5 puncte pentru realizarea descrierii; câte 2 puncte (5x2p=10p)pentru utilizarea părților de propoziție indicate și subliniarea lor.

!112! Anexa 3 PROIECT DIDACTIC Clasa: a V-a Propunător Marin Daniela ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare OBIECTUL: Limba și literatura română SUBIECTUL: Părțile secundare de propoziție TIPUL LECȚIEI: de fixare a cunoștințelor COMPETENȚE GENERALE ! 4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. COMPETENTE SPECIFICE • 2.3. Alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical. • 3.4. Sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate. • 4.3. Alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație OBIECTIVE OPERATIONALE La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili: • să identifice părțile de propoziție secundare din exprimarea orală și scrisă; • să definească părțile secundare de propoziție ; • să analizeze sintactic părțile de propoziție din enunțurile date; • să dea exemple de propoziții în care să folosească corespunzător părțile secundare de propoziție; • să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate .

!113! Strategia didactică: " Metode și procedee: conversația, explicația , R.A.I., cubul, exercițiul gramatical " Forme de organizare: activitate frontală, individuală și pe grupe " Mijloace de învățământ: fișe de lucru, manualul " Bibliografie: 1. Limba și literatura română, manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas ; 2. Parfene, C., Metodica studierii limbii române, Polirom, Iași, 1999. 3. Gramatică. Fișe de lucru, Paralela 45, Pitești, 2009. 4. Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, Ed. Tezit, 2004. Resurse: capacitatea de învățare a elevilor. Timp: 50 de minute.

!114! Nr. crt Secvențele instruirii Conținutul informațional și demersul didactic Elemente de strategie didactică Forme de evaluare Activitatea propunătorului Activitatea elevilor Resurse procedurale Resurse materiale Forme de organizare 1. 2. 3 Moment organizatoric Verificarea temei Captarea atenției Enunțarea temei și a obiectivelor propuse Asigură ordinea și pregătește materialele necesare pentru lecție . Verifică tema cantitativ și calitativ, solicitând elevilor, prin sondaj, să c i t e a s că rezolvarea temei, să f a că observații și corectările ce se impun. Face aprecieri asupra modului de realizare a temei. Profesorul le citește elevilor o scrisoare de la Balaurul din poveste Profesorul anunță că astăzi vor recapitula și sistematiza noțiunile studiate la atribut și complement, trece titlul lecției pe tablă și anunță obiectivele Se pregătesc pentru lecție. Expun modul de realizare a temei. Fac observații, aprecieri, corectări. Ascultă cu mare interes Elevii notează titlul lecției pe caiete și ascultă cu atenție obiectivele propuse. Conversația Discuția Conversația Conversația Catalogul Caietele elevilor Tabla , creta Activitate frontală Activitate frontală și individuală Activitate frontală Aprecieri verbale Aprecieri verbale Aprecieri verbale

!115! 4. Dirijarea învățării urmărite Profesorul face verificarea frontal a cunoștințelor anterioare: Initial recurge la întrebări care să le reamintească elevilor noțiunile studiate: Cum sunt clasificate părțile de propoziție? Care sunt părțile de propoziție secundare? Ce este atributul? Ce este complementul? Prof propune elevilor o primă activitate numită „răspunde , aruncă interoghează ”. (vezi anexa ) Pentru următoarea activitate prof arata elevilor un cub pe fețele căruia sunt inscripționate următoarele verbe active : Fața1:verbul descrie Fața 2: compară Elevii răspund întrebărilor profesorului , notează pe caiete Elevii vor răspunde întrebării adresate și dacă răspunsul este corect vor numi un alt coleg care să raspundă la întrebarea următoare . Elevii ascultă explicațiile, îsi aleg un lider și rezolvă sarcinile de lucru propuse Prezinta exercițiile rezolvate și notează în Conversația Explicația R.A.I. Cubul Tabla Fișe de lucru Fise de lucru Activitate frontală Si individuală Activitate frontală Activitate individuală Aprecieri verbale Aprecieri verbale

!116! 5. Asigurarea retenției și a transferului Fața 3: verbul asociați Fața4: verbul analizați Fața 5: verbul argumentati Fata 6: verbul demonstrați Elevii sunt împărțiți în 6 grupe eterogene, nu neapărat egale numeric. Fiecare grupă primește o coală . Echipele aleg un lider de grup care va roti cubul pentru a alege din sarcinile de lucru. Profesorul împarte fișe de lucru, anunța timpul de lucru și precizează că în timp ce un reprezentant al grupului va prezenta rezolvarea sarcinii, ceilalți vor nota în caiete . Pentru asigurarea retenției va propune rezolvarea unei fișe de lucru și vor lua câteva petru corectare Face aprecieri asupra caiete. Rezolvă sarcinile de pe fișa de lucru Completează o fișă de fixare individuală Fișe de lucru individuale Activitate pe grupe Activitate frontală Activitate individuală Activitate individuală Aprecieri verbale

!117!6. 7. Asigurarea feedback-ului Tema gradului de participare a elevilor la activitate, evidențiind și notând elevii care s-au remarcat prin corectitudinea, originalitatea și promptitudinea răspunsurilor. Tema pentru acasă Ascultă și notează tema pentru acasă, precum și precizările suplimentare, dacă este cazul Conversatia Frontal Frontal Notare

!118!Joc R.A.I 1.Identifică atributele și complementele din propoziția: În grădină florile galbene, roșii și albe răspândesc mereu un miros îmbătător. 2.Alcătuiește două propoziții în care substantivul „brad” să aibă funcțiile sintactice de atribut substantival, respectiv complement direct. 3. Prin ce este exprimat atributul din propoziția Mieii zburdă pe cîmpul verde. 4. Prin ce este exprimat complementul din propoziția De ieri plouă. 5. Indică tipul complementului din propoziția Vorbesc cu păsărelele. 6.Precizează felul atributului din propoziția Triluri de păsărele de aud răzleț 7. Construiește un enunț în care să ai un complement indirect în cazul dativ. 8. Precizează cazul atributului din propoziția : Florile din grădină sunt parfumate. 9. Adaugă propoziției următoare părți de propoziție secundare pentru a o transforma în propoziție dezvoltată Mihai cânta. 10.Alcătuiește o propoziție în care să ai două complemente circumstanțiale. Cubul 1. Scrie un text de maxim 10 rânduri în care să realizați portretul mamei. Utilizați cât mai multe atribute și complemente pe care să le subliniați în nuanțe diferite . 2. Compară enunțurile din cele două coloane si precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate: Am vorbit despre copii. Cărțile despre copii sunt interesante . Copiilor săi nu le spunea niciodată nimic. Vorbele copiilor săi au fost de ajuns. Am citit despre acel minunat loc. Povestile despre acel minunat loc mă fascinează. 3. Asociați cuvintelor subliniate din coloana stângă rezolvările din coloana dreaptă 1.Prietenii lor sunt la școală. A. complement circumstanțial de mod, adverb de mod 2.Trei elevi lipsesc astăzi. B. complement indirect , numeral cardinal 3.Am vorbit cu trei dintre ei . C. atribut adjectival, adjectiv propriu-zis 4.Scrisul frumos este admirat. D. Atribut adjectival, numeral cardinal cu val. adjectivală 5. Elevii scriu frumos. E. atribut pronominal, pronume personal 4. Analizează atributele și complementele subliniate din textul următor Soarele se ascunse în culcușul de noapte și adâncimile din apus își prelungeau repede chipurile de umbră în văile întunecate.

!119!5.Argumentați valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate și precizați funcția sintactică. Toamna mergem la scoala. Dimineața era însorită Toamna aceasta mergem la școală . Dimineața cântă cocoșii 6.Demonstrați cunoștințele referitoare la părțile principale de propoziție, alcătuind enunțuri în care sa aveți: 1. Atribut substantival genitival, exprimat prin substantiv propriu; 2. Complement circumstanțial de mod exprimat prin substantiv comun 3. Complement direct exprimat prin pronume personal 4. Complement indirect în cazul dativ exprimat prin numeral cardinal !!!

!120!!!Fișă de lucru 1.Indicați ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate Buturuga mică răstoarnă carul mare. Cadoul de la mama m-a binedispus. Frumusețea muntelui este neasemuită 2.Completează spațiile libere făcând acordul adjectivelor cu funcție de atribut cu substantivele determinate Mama mi-a facut prăjitura(preferat)…………………….și am mâncat-o gândindu-mă la fructele(dulce)……………………….din ograda bunicii. Fruzele (galben) ale copacilor cad una câte una formând un covor (multicolor). Fluturii (zglobiu) sunt grațioși. Albinele (harnic) adună dulce nectar. 3.Extrage pe două coloane complementele directe și pe cele indirecte din textul de mai jos Am văzut peisaje spectaculoase în excursia la munte. Mă gândeam la fratele meu care a rămas acasă. Ar fi vrut și el să meargă să urce potecile șerpuite ale munților. Bunicilor le era tare dor de el. 4. Indică in ce caz sunt cuvintele subliniate din exemplele Am cumpărat un stilou care scrie foarte frumos. Frumusețea naturii m-a fermecat. Colegului meu îi multumesc pentru ajutor. Florile parfumate îmi zâmbeau. Verișoara Maria a venit în vizită.

!121!Anexa&4&PROIECT DIDACTIC Clasa: a VI-a B Profesor: Marin Daniela Disciplina: Limba și literatura română Subiectul: Complementul Tipul lecției: de recapitulare și sitematizare Competențe generale 2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații diverse de comunicare monologată și dialogată Competențe specifice: 2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învățate în diverse tipuri de propoziții Obiective operaționale: O1: să dea definiția complementului; O2: să identifice complementul, având în vedere verbul ca element regent al acestuia; O3: să deosebească tipurile de complemente cu ajutorul întrebărilor; O4: să utilizeze corect complementul în enunțuri proprii. Strategie didactică: ! Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual. ! Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, metoda ciorchinele, jocul didactic (,,Cine știe câștigă’’, ,,Cartonașul zburător’’). ! Resurse

!122!a) materiale: tabla, caietul, fișe de lucru, posterul, markere, cartonașe de diferite culori, ,,pălăria magicianului’’, ecusoane cu ,,pălăriuța magicianului’’. b)de timp: 50 de minute; c) umane: elevii clasei a VI-a B (nivel slab). Bibliografie: 1. *****, Programa de limba și literatura română pentru clasa a VI-a – 2009; 2. Limba și literatura română, manual pentru clasa a VI a, Ed ALL 3.Eftinie, N., Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

!123! Nr. crt Secvențele instruirii Conținutul informațional și demersul didactic Elemente de strategie didactică Forme de evaluare Activitatea propunătorului Activitatea elevilor Resurse procedurale Resurse materiale Forme de organizare 1. 2. 3. Moment organizatoric Verificarea temei Captarea atenției Asigură ordinea și pregătește materialele necesare pentru lecție . Verifică tema cantitativ și calitativ, solicitând elevilor, prin sondaj, să c i t e a s că rezolvarea temei, să f a că observații și corectările ce se impun. Face aprecieri asupra modului de realizare a temei. Le voi spune elevilor că vom juca jocul ,,Cine știe câștigă’’, care se va desfășura pe echipe. Le voi prezenta ,,pălăria magicianului’’, anunțându-i că fiecare probă se află în această pălărie, și le voi explica faptul că, la sfârșitul orei, echipele vor primi câte o imagine cu ,,pălăriuța magicianului’’, de diferite culori, după cum urmează: locul I – pălăriuță roșie; locul al II-lea – galbenă; locul al III-lea – verde; locul al Se pregătesc pentru lecție. Expun modul de realizare a temei. Fac observații, aprecieri, corectări. Ascultă cu mare interes Conversația Discuția Conversația Conversația Catalogul Caietele elevilor Ecusoane cu „pălăriuța magicianului” Activitate frontală Activitate frontală și individuală Activitate frontală Aprecieri verbale

!124! 4. 5. Enunțarea temei și a obiectivelor propuse Dirijarea învățării IV-lea – albas-tră. Profesorul anunță că a s tăzi vor recapitula și sistematiza noțiunile despre Complement, trece titlul lecției pe tablă și anunță obiectivele urmărite Voi solicita elevilor să realizeze la tablă un ,, ciorchine’’ (care vizează cunoștintele teoretice despre complement). Îi voi anunța că din acest moment începe concursul, care constă în 4 probe, punctajul totalizând 22 de puncte. În situația în care nu cooperează, sunt prea zgomotoși și nu respectă regulile jocului, echipa este penalizată cu 1 punct din totalul de puncte acumulate. Se vor reaminti regulile muncii în echipă (vor fi afișate pe tablă, la loc vizibil). Elevii notează titlul lecției pe caiete și ascultă cu atenție obiectivele propuse. Elevii ies la tablă și cmpletează ciorchinele. Acesta va fi completat și în caietele lor. Asculta cu atenție explicațiile profesorului Conversația ciorchinele conversația tabla , creta Tabla , caietul Activitate frontală și individuală Activitate frontală Activitate frontală Aprecieri verbale Aprecieri verbale Aprecieri verbale

!125! După fiecare probă, voi nota pe tablă punctajele obținute de fiecare echipă. Prima probă va fi jocul ,,Cartonașul zburător’’ (4 puncte). Voi explica elevilor regula jocului, și anume: Pe cartonaș se află începutul unui enunț (vezi mai jos), iar cartonașul trebuie ,,să zboare’’ pe la fiecare elev pentru a completa enunțul respectiv numai cu acele cuvinte care îndeplinesc funcția sintactică de complement circumstanțial de mod. Câștigă echipa care a rezolvat corect și cel mai repede. 1) Un vânticel adie………………. 2) Privighetoarea cântă……… 3) Ioana scrie………………… 4) Au răspuns………………… Voi solicita câte un elev din fie-care echipă să scrie la tablă soluțiile și vom stabili împreună corectitudinea lor. Voi scoate din pălărie un alt joc – proba a II-a (6 puncte): Un elev spune în gând alfabetul, și un altul spune ,,Stop!’’; apoi fiecare echipă notează în caiete câte două adverbe care încep cu sunetul la Rezolvă sarcinile de pe cartonașe Elevii scriu la tablă solutiile și verifica corectitudinea lor Ascultă explicațiile profesorului, rezolvă sarcinile propuse Jocul cartonașul zburător conversația Jocul didactic „cine știe câștigă” Cartonașe cu diverse cerinte Tabla, caietul Fise de lucru Activitate pe grupe Activitate individuală și frontală Frontal individual Aprecieri verbale Aprecieri verbale Aprecieri verbale

!126! 6. Asigurarea retenției și a transferului care colegul lor a ajuns, înainte de a primi comanda să se oprească. Voi solicita elevilor să formuleze câte un enunț în care aceste adverbe să îndeplinească funcția sintactică de complement, precizând felul lor. Voi verifica modul de lucru; propozițiile vor fi scrise la tablă și în caiete. Voi invita câte un elev de la fiecare echipă să extragă din ,,pălăria magicianului’’ câte o fișă (6 puncte) (vezi pag. următoare, fișa nr. 1). Voi numi un elev să citească cerința pentru a mă asigura că toți au înțeles ce au de făcut. Voi solicita purtătorul de cuvânt al fiecărei echipe să citească soluțiile și împreună cu elevii vom decide care sunt corecte. Îi voi anunța că următoarea probă (6 puncte/4 puncte/2 puncte/0 puncte) este individuală și voi scoate din ,,pălăria magicianului’’ fișe conținând exerciții cu grade diferite de dificultate (A=nivel bun; B= Extrag fișele din palărie și rezolvă exercițiile aflate pe ea Rezolvă exercițiile de pe fișe Citesc rezolvările atunci când sunt numiți Joc didactic palăria magicianului Exercițiul gramatical Fișe de lucru Fișe de lucru Lucrul în echipă Individual Aprecieri verbale Aprecieri verbale

!127!
7. 8 Asigurarea feedback-ului Tema nivel mediu și C= nivel slab), cerându-le elevilor să le rezolve singuri. *Prin tragere la sorți, câte un elev din fiecare echipă va prezenta modul în care a rezolvat exercițiile. (vezi pag. următoare, fișa nr. 2) Profesorul face aprecieri asupra gradului de participare a elevilor la activitate, evidențiind și notând elevii care s-au remarcat prin corectitudinea, originalitatea și promptitudinea răspunsurilor Tema pentru acasă va fi diferențiată: nivel A-ex. 7și 9, p. 210; nivel B-ex. 10 și 11, p. 210; nivel C-ex. 10, p. 210. Voi oferi explicații suplimentare, pentru înțelegerea cerințelor temei Ascultă și notează tema pentru acasă, precum și precizările suplimentare, dacă este cazul. Conversația Conversația Manual Frontal Frontal și individual Notare

!128!!Fișa nr. 1 (6 puncte) Grupa I: Identificați complementele (în enunțurile de mai jos), precizați felul lor și părțile de vorbire prin care sunt exprimate. a) Cartea este dedesubtul celor două.; b) Vorbește ca tatăl său. Grupa a II-a: Identificați complementele (în enunțurile următoare) și precizați felul lor. a) Mergi mai repede!; b) Nu-mi plac florile. Grupa a III-a:Identificați complementele (în enunțurile de mai jos), precizați felul lor și părțile de vorbire prin care sunt exprimate. L-a recunoscut înainte de a vorbi. Grupa a IV-a: Identificați complementele (în enunțurile de mai jos) și precizați felul lor. Le-a dat alor noștri câte o carte. Fișa nr. 2 (6 puncte) A. 1) Formulează un enunț în care să existe un complement circumstanțial de mod exprimat prin substantiv în cazul acuzativ. 2) Rescrie enunțul următor în variantă corectă și motivează soluția găsită : Lui Ionuț plăcea foarte mult bomboanele. B. 1) Subliniază complementele din enunțul de mai jos și precizează felul lor. ,,Mam’ mare se ridică bătrânește și se duce în coridor.’’ (I.L. Caragiale) 2) Taie cu o linie varianta pe care o consideri incorectă. El le-a telefonat la ai săi/alor săi/la ai lui. C. 1) Adaugă, în propozițiile de mai jos, complemente care să răspundă la întrebările date. a) Bunica pleacă (unde?) …………………………….. . b) Am văzut un film (când?)………………………… . c) Colegul meu a răspuns (cum ?)………………….. . 2) Subliniază complementele, în enunțurile de mai jos: a. Plec la prietenul meu. b. Ieri n-a fost la școală.

!129! !BIBLIOGRAFIE 1. Gramatica limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, tiraj nou, Editura Academiei, București, 1996 (GA).*** 2. Gramatica limbii române, Editura Academiei, București, 2005 (GALR). 3. Apostolatu, Ionel, Necula, Gina, Elemente de gramatică normativă, Editura Europolus, Galați, 2008. 4. Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a III a, Editura Humanitas, București, 2001. 5. Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană, Editura Humanitas, București, 2005. 6. Constantinescu- Dobridor, Gheorghe, Sintaxa limbii române, Editura Științifică, București, 1998. 7. Diaconescu, Ion, Sintaxa limbii române,Editura Enciclopedică, București, 1995 8. Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatica limbii române. Sintaxa, Editura Institutul European, Iași, 2000. 9. Felecan, Nicolae, Sintaxa limbii române. Teorie. Sistem. Construcție, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2002. 10. Guțu Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973. 11. Iorgu, Iordan, Vladimir, Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978. 12. Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.

!130!13. Necula, Gina, Apostolatu, Ionel, Limba română contemporană. Sintaxa. Funcțiile sintactice, Suport de curs,Anul al III-lea, sem. 2. 14. Pană Dindelegan, Gabriela, Sintaxa grupului verbal, ediția a II-a, Editura Aula, Brașov, 1999. 15. Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Editura Humanitas Educațional, 2003. 16. Pană Dindelegan, Gabriela, (coordonator), Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2010. 17. Șerban, Vasile, Sintaxa limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București,1970. BIBLIOGRAFIE METODICĂ 1. ***Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință M.E.N. 2. ****, Programa școlară Limba și Literatura Română clasele a V-a –a VIII-a, București, 2009. 3. Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003. 4. Beldescu, George, Ortografia în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973. 5. Berca, Ion, Metodica predarii limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974. 6. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006. 7. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, (coordonatori), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999. 8. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004. 9. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa aV-a , Editura Humanitas Educațional, București, 2011.

!131! 10. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa aVII-a , Editura Humanitas Educațional, București, 2011. 11. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa aVIII -a , Editura Humanitas Educațional, București, 2011. 12. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași,1995. 13. Cucoș, Constantin, (coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998. 14. Eftinie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a IVa, revăzută și adăugită, Editura Paralela 45, Pitești, 2008. 15. Ionescu, Miron, Ioan, Radu, (coordonatori), Didactica modernă, ediția a IIa, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 . 16. Mihăilescu, M., Măncescu M., Robu, M., Cenac, O., Metode activ- participative în învățământul primar, Editura Publishing House, București, 2010. 17. Negreț-Dobridor, I., Pâinișoară, I.O., Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2008. 18. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008. 19. Pamfil, Alina, Limba română în gimnnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003. 20. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint,2010. 21. Sâmihăian, Florentina, Dimensiunea de gen în didactica disciplinei limba și literatura română. Ghid pentru gradele didactice, București, 2006 22. Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română, manual pentru clasa a VI a, Editura ALL, București, 2011.