Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 98 [628683]

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 98

Formarea continu ă
și managementul cunoa șterii

Prof. univ. dr. Florica LUBAN

Rezumat
În această lucrare se a rată că rolul
managem entului cunoașterii î n
organizații este acela de a crea un
mediu de lucru care să prom oveze
crearea, dist ribuirea, m emorarea și
utilizarea cun oștințelor.
Managem entul explicit al
cunoașterii p rin distribu irea și
memorarea c unoștințelor î n diferite
moduri promovează actualizarea și
dezvoltarea c ontinuă a
cunoștințelor, ab ilităților și
competențelor, adică promovează
învățarea. În plus, m anagem entul
cunoașterii î ncurajează angajații
să-și împărtășească experie nțele și
cunoștințele lor, să se învețe unul
pe celălalt în cadrul activ ităților
structurate formal sau informal în
activ itățile zilnice. În acest m od,
managem entul cunoașterii
facilitează crearea unui m ediu care
face posi bilă cunoașterea prin care
se creează cond ițiile p entru
dezvoltarea a bilităților și
competențelor. Abstract
In this work it is sho wn tha t the ro le
of the knowledge management in
organizations is to crea te a work
environment t hat promotes
creat ion, distribution, storage and
use of knowledge. Th e explicit
management of knowledge through
distribution and storage of
knowledge in differen t ways,
promote the con tinuous update and
developme nt of knowledge, ski lls
and com petences, that is to say ,
promotes learnin g. In addition,
know ledge management
encour ages e mployees to share
their experie nces and k nowle dge,
teaching each other in formal
structured activities o r informally
in the day to day business. In th is
way, k nowledge manageme nt
facilita tes th e creation of a
know ledge enabling envi ronment
that crea tes con ditions for skills
and c ompete nce development .

Trecerea în revistă a celor m ai importante rezultate
în domeniu

Întotdeauna omul a căutat să învețe mai bine pentru a crea, a de cide, a
acționa. Dintotdeauna, el a produs idei și a contribuit la dezvolt area
cunoașterii. Învățarea și cunoașterea sunt strâns legate între ele. Prin
învățare se obțin cunoștințe și înțelegeri noi care, la r ândul lo ,r duc la nevoia u nui
nou ciclu de î nvățare.

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 99
Via ța oamenilor, în toate manifest ările ei, este dominat ă de spirit creativ și
evoluează în sensul imprimat de acest spirit. Ast ăzi, omenirea a ajuns la un
asemenea stadiu de dezvoltare încât a devenit posibil ă apariț ia unui nou tip de
economie. Se vorbe ște tot mai mult de o economie bazat ă pe cunoș tințe și idei, în
care factorul-cheie al prosperit ății și creării de noi locuri de munc ă îl constituie
gradul de implementare a inova ției și a noilor tehnologii în toate sectoarele
economice.
În acest context, organiza țiile devin tot mai interesate de cuno ștințe, văzute
ca resurse în asigurarea supravie țuirii și dezvoltării într-un mediu în care criteriul
de selecție este eficien ța economic ă. Acest fapt a f ăcut ca organiza țiile să
recunoasc ă importan ța unui management al cunoa șterii pentru asigurarea
avantajului competitiv necesar.
Pe de altă parte, specializarea accentuat ă și perimarea rapid ă a
cunoș tințelor forț ează instituțiile publice ș i private s ă creeze oportunit ăți pentru
dezvoltarea competen țelor lucr ătorilor. OECD [OECD (1996)], Uniunea
European ă [Comisia European ă (2000)] și persoanele adulte încep s ă se preocupe
din ce în ce mai mult de formarea continu ă (lifelong learning).
Din punct de vedere economic, interesul statelor, organiza țiilor și
persoanelor fizice pentru investiț ii în educa ție și instruire este studiat de teoria
capitalului uman [Schultz (1961), Becker (1962), Mincer (1989)]. Această teorie
oferă, de asemenea, structura conceptual ă pentru explorarea factorilor care
influențează cererea ș i oferta de instruire [Tuijnman Boudard (2001)].
Abilitățile și competen țele sunt studiate și din punct de vedere al
capitalului intelectual. Studiile asupra acestui tip de capital pun accent pe ob ținerea
de informa ții despre activele intangibile ale companiilor. În diverse lucr ări
[Edvinson și Malone (1997), Sveiby (1997), Sanchez et al. (2000), Guthrie et. al
(2001), Dragomirescu (2001)] sunt prezentate aspecte ale m ăsurării intangibilelor:
competen țele angaja ților (capitalul uman), sistemele ș i procesele de lucru (capitalul
structural) sau rela țiile cu clien ții (capitalul clien ți).
Pentru a deveni competitive, organiza țiile trebuie s ă încurajeze înv ățarea la
toate nivelurile, adic ă să devină o organiza ție care înva ță. Organiza țiile învață
numai prin persoanele individuale care înva ță. Învățarea individuală nu garanteaz ă
învățarea organizaț ională, dar fără învățarea individuală nu se poate realiza
învățarea organizaț ională. Studiile publicate în acest domeniu [Senge (1990), Kim
(1998)] se refer ă la instrumentele manageriale pentru construirea unui mediu
adecvat pentru învăț are și experimentare. Organiza țiile ca entit ăți care înva ță sunt

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 100
analizate în raport cu angaja ții care muncesc și învață, evidențiindu-se necesitatea
implicării intense a managerilor [Argyris (1993), Tichy ș i Cohen (1998), Nicolescu
(2001), Villalba (2004)].
În domeniul managementului cunoa șterii, cele mai multe lucr ări au apărut
după 1990. Este important de men ționat faptul c ă Peter Drucker [Drucker (1988),
(1992)] este printre primii speciali ști în management care a subliniat importan ța
orientării spre cuno ștințele văzute ca resurs ă fundamental ă, subliniind c ă singurul
avantaj pe care îl poate avea o firm ă este abilitatea de a exploata cuno ștințele
obținute de oricine și oriunde. Managementul cunoa șterii este abordat în dou ă
moduri, cunoscute ca prima și, respectiv, a doua genera ție de management al
cunoașterii [Muntean, Danaiata, Margea (2001), Virkkunen (2002), Villalba
(2004)]. Prima este focalizat ă pe schimbul de informa ții prin utilizarea
tehnologiilor informa ționale și de comunica ții [Wiig (1997), Liebowitz (2000),
Wilson (2002)]. A doua genera ție se preocup ă de împărtăș irea cuno ștințelor între
membri organiza ției și crearea unei culturi organiza ționale care permite ș i
încurajeaz ă schimbul de idei [Chase (1997), Davenport și Prusak (1998)]
Există și abordări mixte. De exemplu, în unele lucr ări [Malhotra (1997),
(2004), (2005)] se consider ă că managementul cunoa șterii oferă elementele
necesare pentru rezolvarea problemelor critice legate de adaptarea organizaț iei,
supraviețuirea și competen ța pentru a face fa ță schimbărilor din mediul de afaceri.
Managementul cunoa șterii trebuie s ă identifice procesele organizaț ionale care
realizează o combina ție sinergetic ă între date, capacitatea de procesare a
tehnologiilor informa ționale și capacitatea oamenilor de a crea și inova.
În literatura referitoare la managementul cuno ștințelor exist ă importante
contribuții în studierea proceselor de inova ții la nivel micro, pentru dezvoltarea
produselor noi. Studiile din acest domeniu se referă la: managementul cercet ării și
dezvoltării, [Harryson (2000), Jarvinen și Poikela (2001), Liebowitz (2000), Wang
(2004)], managementul creativit ății [Mumford (2000), Johanssen et al. (1999),
Handzic și Chaimungkalanont (2004)] și crearea condiț iilor pentru inova ții
[Nonaka (1991), Nonaka și Takeuchi (1995), Von Krough, Ichijo și Nonaka
(2000)].
Se poate considera c ă, în etapa actuală, managementul cunoa șterii trebuie
să fie managementul tranzi ției de la formele individuale de creare a cunoș tințelor și
competen țelor pe baza experien ței proprii la forme colective bazate pe colaborare
prin construirea unor instrumente noi, care să fie utilizate în colectiv atât pentru
generarea și diseminarea cuno ștințelor, cât și pentru înv ățare.

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 101
De altfel, a impus trecerea de la „acesta este domeniul meu de competen ță,
dispun de suficiente cuno ștințe pe care le dezvolt continuu ș i intru în competi ție cu
oricine pentru a-mi p ăstra func ția” la „acesta este domeniul meu de competen ță și
sunt bucuros s ă împărtăș esc ceea ce am acumulat în domeniul cunoa șterii oricărui
coleg de munc ă, spre binele organiza ției în care lucrez” [Iancu (2003)].
Schimbarea competi ției individualiste din interiorul unei organiza ții
economice cu parteneriatul și studiul permanent impune angaja ților săi să devină
conștienți de obiectivele organiza ției, să se deprind ă cu lucrul în echip ă, colaborând
și acționând în interesul rezolv ării obiectivelor organiza ției angajatoare.
Managementul cunoa șterii creeaz ă este un spa țiu de lucru din interiorul
căruia organiza ția vede toate procesele sale drept procese de cunoa ștere. În aceast ă
viziune, toate procesele de afaceri implic ă crearea, diseminarea, înnoirea și
aplicarea cunoș tințelor în vederea între ținerii ș i supravie țuirii organiza ției.
Pentru a identifica problemele legate formarea continu ă și managementul
cunoașterii în organiza ții este necesar ă clarificarea conceptelor de
cunoș tințe/cunoaștere, învăț are, învățare sau formare continu ă, managementul
cunoș tințelor.

Cadrul conceptual
Date, informa ții, cunoștințe, expertiz ă și înțelepciune
În literatura de specialitate în limba român ă, mai ales în lucr ările
Academiei Române și în documentele guvernamentale se utilizeaz ă mai frecvent
termenul de cunoa ștere, în timp ce termenul de cuno ștințe apare mai des în lucr ările
publicate în diferite reviste științifice de specialitate. În „Dic ționarul Explicativ al
limbii române1” cei doi termeni par sinonimi.

1 CUNOÁȘTERE , cunoaș teri, s.f. Acț iunea de a cunoaș te și rezultatul ei. 1. Reflectare în con știință
a realităț ii existente independent de subiectul cunosc ător. ◊ Teoria cunoaș terii = ramură a filosofiei
care studiaz ă posibilitatea, izvoarele, formele și legitățile cunoaș terii; gnoseologie. 2. Faptul de a
poseda cuno ștințe, informa ții, date asupra unui subiect , asupra unei probleme; cuno ștință (1). –
V. cunoaște. Sursa: http://dexonline.ro
CUNOȘTÍNȚĂ, cunoș tințe, s.f. 1. Cunoaștere ( 2). ◊ Expr. A avea (sau a lua) cunoș tință de ceva =
a ști, a fi informat. A aduce (ceva) la cunoș tința cuiva = a informa pe cineva (despre ceva). A aduce
la cunoș tința publică = a da de știre tuturor. În cunoș tință de cauză = cunoscând bine ceva. A-și
pierde cunoș tința = a nu mai ști de sine, a le șina. (Rar) A-și veni în cuno ștință = a se trezi din leș in.
♦ (Rar) Minte, ra țiune. 2. (La pl.) Totalitatea no țiunilor, ideilor, informa țiilor pe care le are cineva
într-un domeniu oarecare. 3. Persoană pe care vorbitorul o cunoa ște. ◊ Expr. A face cuno ștință cu
cineva = a lega rela ții sociale cu o persoan ă. (Fam.) A face cuiva cuno ștință cu cineva = a prezenta
pe cineva cuiva. 4. (Înv.) Mul țumire, recunoș tință. – Cunoaște + suf. -ință (cu sensul 3 după fr.
connaissance). Sursa: http://dexonline.ro

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 102
În aceast ă lucrare, conceptele referitoare la date, informa ții, cunoș tințe,
expertiză și înțelepciune vor fi definite pe baza ierarhiei cunoa șterii (figura 1),
utilizată aproape în toate lucr ările referitoare la managementul cunoa șterii.

TACIT
EXPLICIT
Informații generale Informații specifice Cunoștințe explicite
Date Cunoștințe implicite Expertiză Înțelepciune Învățare Diseminare

Figura 1 Ierarhia cunoa șterii
(adaptare după Bender și Fish (2000), citat de Villalba (2004))

Datele constituie c ărămizile pe care se construie ște piramida cunoa șterii. În
unele lucrări [Davenport, Prusak, (1998)], datele sunt definite ca o mul țime de
fapte discrete ș i obiective despre ceva cunoscut c ă s-a întâmplat sau ceva care
există. Ele pot fi rezultatul unor observa ții sau măsurători.
Datele devin informa ții numai dac ă au căpătat sens, în țeles, relevan ță și
scop. Drucker arat ă într-o lucrare [Drucker (1988)] c ă, pentru a converti datele în
informații, sunt necesare cuno ștințe. Într-o alt ă lucrare [Martensson (2000)], se
face distinc ție între informa țiile generale și cele contextuale. Informaț iile generale
sunt date organizate și structurate, iar informa țiile contextuale sunt create prin
filtrarea și organizarea informa țiilor generale pentru a servi cerin țelor unei
comunități specifice de utilizatori.
Informațiile sunt transformate în cuno ștințe sau cunoa ștere atunci când o
persoană proceseaz ă și internalizeaz ă informațiile, adic ă noile informa ții sunt
integrate în structura de cuno ștințe pe care persoana o de ține. Acesta este, de fapt,
procesul de înv ățare.
Dacă cineva reu șește să aprofundeze anumite subiecte sau domenii de
cunoș tințe, atunci persoana respectivă poate deveni un expert în domeniul

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 103
respectiv. Pentru a deveni expert într-un domeniu de cuno ștințe trebuie îndeplinit ă
cel puțin una din urm ătoarele condi ții: 1) expertul s ă posede un volum mare de
cunoș tințe în domeniul s ău specific; 2) expertul s ă lucreze mult mai bine decât
chiar speciali știi din domeniu. Unii autori [Wiig (1993)] diferen țiază expertiza de
înțelepciune prin aceea c ă expertiza se refer ă la cunoștințe specializate ș i abilități
într-un domeniu specific, iar în țelepciunea presupune, în plus, anumite
caracteristici personale, cum ar fi dorin ța de a înv ăța și flexibilitatea.
De o deosebit ă importan ță este distinc ția dintre cuno ștințele tacite și
cunoș tințele explicite. Acesta este, probabil, cel mai discutat subiect în literatura
referitoare la managementul cunoa șterii. În lucrarea „The Tacit Dimension”
[Polanyi (1967)], considerat ă a fi cea mai citat ă lucrare din domeniu, [Sveiby
(1997), Nonaka și Takeuchi (1995)] cuno ștințele tacite sunt definite prin faptul c ă
„oamenii știu mai mult decât pot spune”, diferen țiindu-se de cuno ștințele explicite
care pot fi exprimate. De asemenea, cuno ștințele tacite sunt personale, adânc
înrădăcinate atât în ac țiunile și experien ța, precum și în idealurile și valorile pe care
persoana respectiv ă le îmbr ățișează. Cunoștințele explicite sunt accesibile oricui
poate înț elege limbajul în care sunt prezentate.
Distincția între cunoș tințele tacite și explicite este esen țială pentru
managementul cunoa șterii. Organiza țiile care consider ă cunoș tințele ca fiind
cunoș tințe explicite se vor preocupa, în principal, de sistemele bazate pe tehnologia
informațională pentru stocarea cuno ștințelor astfel încât s ă fie accesibile angaja ților
săi. Organiza țiile care se focalizeaz ă asupra cuno ștințelor tacite vor încerca s ă
creeze locuri de întâlnire pentru angajaț i și să-i pună să stabileasc ă legături directe
între ei.

Învățarea și cunoa șterea
Învățarea și cunoașterea sunt considerate dou ă fațete ale aceleia și monezi
[Villalba (2004)]; ele sunt strâns legate una de cealalt ă. Actul înv ățării furnizeaz ă
cunoaștere și înțelegere care, la rândul lor, vor crea nevoia unei alte înv ățări.
Învățarea poate fi definită ca un proces de schimbare care are loc în fiecare individ
ca un rezultat al unei experien țe. Schimbarea se produce în structurile mintale și în
cunoș tințele deținute de fiecare individ.
În figura 1, înv ățarea este reprezentat ă prin procesul de încorporare a
informațiilor în cuno ștințele pe care oamenii deja le posed ă. Diseminarea

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 104
(asemănătoare activit ății de predare desf ășurată de profesori în procesul de
învățământ) este procesul de externalizare a cunoș tințelor, de convertire a acestora
în informa ții. Prin încorporarea informa țiilor, cuno ștințele se schimb ă și se
realizează astfel înv ățarea, care nu este numai un proces mintal de achizi ție a
cunoș tințelor, competen țelor și abilităților, ci ș i un proces social. Înv ățarea are loc
și prin interac țiunea în cadrul unor grupuri, prin comunicarea între oameni și
împărtăș irea experien țelor, realizându-se astfel distribuirea cuno ștințelor tacite.

Formarea continu ă și cunoa șterea
Deș i termenul a fost promovat, în principal, de organiza ții inter-
guvernamentale, cum ar fi OECD, UNESCO sau Uniunea European ă, termenul
este utilizat într-un num ăr mare de lucrări științifice. În unele [Tuijnman, Bostrom
(2002)] se consider ă că învățarea sau formarea continu ă se bazează pe credin ța că
oricine este capabil s ă învețe și că fiecare trebuie să fie motivat s ă învețe și să fie în
mod activ încurajat s ă facă acest lucru de-a lungul întregii vie ți, fie în cadrul unor
instituții formale de educa ție și instruire, fie informal – acas ă, la serviciu sau în
comunitate.
În alte lucr ări [Hasan (1996)] se men ționează patru caracteristici comune în
utilizarea termenului de înv ățare sau formare continu ă: (a) credin ța în valoarea
intrinsecă a educa ției; (b) dorin ța unui acces universal la oportunit ățile de înv ățare;
(c) importan ța învățării nonformale; (d) accentul pe „înv ățarea de a înv ăța”.
În altele [Gustavsson (2002)] se consider ă învățarea sau formarea continu ă
ca o mișcare dialectic ă de la orizontul propriu, întotdeauna limitat, c ătre ceea ce
este străin și diferit.
Principalul atribut al conceptualiz ării actuale al termenului de înv ățare
continuă este înv ățarea. Învățarea atribuie o responsabilitate important ă individului
care trebuie s ă-și actualizeze permanent cuno ștințele și abilitățile astfel încât
educația pentru o for ța de munc ă înalt calificat ă să devină, în acela și timp, educa ție
pentru o mai largă democra ție și viață mai bună.
Comisia European ă încurajeaz ă organiza țiile să devină organiza ții care
învață, adică organiza ții care încurajeaz ă învățarea la toate nivelurile.
Alți autori [Nicolescu (2001)] sunt de părere c ă învățarea organizaț ională
nu se rezum ă numai la dobândirea de noi cuno ștințe, ci are în vedere și utilizarea
acestora în derularea activităț ilor firmei, generând noi cuno ștințe. Deci înv ățarea

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 105
organizațională este centrat ă pe cunoș tințele care se folosesc în cadrul și în
interesul organiza ției. Organiza ția care înva ță, înseamn ă în primul rând, salaria ți
care învață. Dar, pe lâng ă procesele de înv ățare derulate la nivel de individ, exist ă
procese colective de înv ățare organizaț ională care se refer ă la firmă în ansamblul
său. Intensitatea ș i eficacitatea acestora difer ă în func ție de modul de derulare.
Specialiș tii delimiteaz ă trei abord ări și intensit ăți ale proceselor de înv ățare
organizațională:
4 învățarea adaptiv ă, cu o singur ă buclă, care are la bază schimbarea
mediului de c ătre salaria ții firmei în ansamblul lor și care se rezum ă la
cunoș tințe de adaptare a firmei la evolu țiile contextuale;
4 învățarea schimb ării, cu bucla dublat ă, bazată pe procese cognitive.
Are loc cu intens schimb de informaț ii și cunoș tințe între mediu ș i
firmă, ultima nerezumându- se la simple adaptări, ci efectuând
schimbări de esen ță în cadrul structurilor și proceselor încorporate,
inclusiv în stocurile de cuno ștințe și în comportamentele de grup și
individuale. Aceste schimb ări de esen ță se bazează pe o interac țiune
permanent ă între mediu și firmă;
4 învățarea de a înv ăța este cea mai evoluat ă. Punctul central const ă în
învățarea în cadrul sistemului, prin concentrarea asupra proceselor de
învățare în sine, astfel ca, în permanență , să se genereze și utilizeze noi
cunoș tințe, nu numai cu ocazia efectu ării anumitor schimbări.
Prin punerea accentului pe organizaț iile care înva ță se face leg ătura dintre
învățarea continu ă și managementul cunoa șterii în organiza ții [Wiig (2000)].

Managementul cunoa șterii și domenii înrudite
Se consider ă că există două direc ții în managementul cunoa șterii [Villalba
(2004)]. O direcț ie care pune accent pe schimbul de informa ții prin intermediul
TIC și o altă direcție, orientată spre cunoș tințele tacite, cu accentul pe distribuirea
cunoș tințelor și crearea unui culturi organiza ționale care permite schimbul de idei.
Prima direc ție ar putea fi în strâns ă legătură cu studiile referitoare la
capitalul uman, care consider ă cunoașterea ca fiind obiectivă și măsurabilă. Teoria
capitalului uman studiaz ă, din punct de vedere econom ic, interesul statelor,
companiilor și persoanelor individuale pentru investiț ii în educa ție și instruire
[Schultz (1961), Becker (1962), Mincer (1989)]. Aceast ă teorie analizeaz ă,

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 106
de asemenea, rolul tehnologiei în crear ea avantajului competitiv pentru companii și
oferă o structur ă conceptual ă pentru explorarea factorilor care influen țează cererea
și oferta pentru instruire [Tuijnman (1989), Tuijnman și Boudard (2001), Boudard
(2001)]. Studiile pentru contabilizarea capitalului intelectual încearc ă să evalueze
stocul de cuno ștințe al companiilor și avantajul lor competitiv ca active invizibile
[Edvinsson și Malone (1997), Sveiby (1997)]. Capitalul intelectual al unei
companii este constituit din capital uman, capital organiza țional și capital clienț i.
Managementul cuno ștințelor este, în principal, legat de capitalul organiza țional
care se refer ă la obiceiurile și procedurile de lucru ale companiei.
A doua direc ție de abordare a managementului cunoa șterii consideră
cunoș tințe drept entit ăți subiective și acordă o atenție deosebit ă cunoș tințelor tacite.
Rădăcinile acestei abordări se g ăsesc în lucrarea „Theory in practice increasing
professional effectiveness” [Argyris și Schon (1978)] despre învăț area
organizațională. Acest concept a fost introdus prima dat ă de Cyert și March (1963),
iar Argyris și Schon au popularizat conceptul și au definit mai clar domeniul
[Easter – Smith și Lyles (2003)]. Se consider ă că adevărata învățare sau înv ățarea
semnificativă constă în modificarea valorilor de guvernare, a principiilor de baz ă
care determin ă comportamentul organiza țional [Argyris (1993)]. Profesioni știi cu
înaltă împuternicire care ocup ă poziții cheie de leadership nu ș tiu cum să învețe din
greșeli. Ei realizeaz ă mici ajust ări ale cuno ștințelor lor, dar rar evalueaz ă principiile
de bază care stau la baza comportamentului lor. De fapt atât indivizii, cât ș i
organizațiile, își creează niște rutine de ap ărare care împiedic ă ființele umane și
organizațiile să experimenteze surprizele negative, necazurile sau pericolele.
Inovația poate fi promovat ă numai prin considerarea dimensiunii tacite a
învățării [Nonaka ș i Takeuchi (1995)]. Se consider ă că inovarea este rezultatul
„spiralei înv ățării” care const ă în transformarea cuno ștințelor tacite în cuno ștințe
explicite și apoi a acestor cuno ștințe explicite în cunoș tințe tacite. Acest model este
numit model SECI, acronimul creat din cele patru procese implicate: Socializarea,
Externalizarea, Combina ția și Internalizarea. Socializarea se realizeaz ă când
cunoș tințele tacite sunt transferate între indivizi. Externalizarea se realizeaz ă când
cunoș tințele tacite sunt transformate în explicite. Al treilea proces const ă în
combinarea cuno ștințelor explicite, și în final, internalizarea prin care sunt
transformate cuno ștințele explicite în cunoș tințe tacite. Spirala înv ățării pune în
evidență importan ța creării unui mediu adecvat care s ă sprijine realizarea celor

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 107
patru procese. Acest mediu poate fi divizat în trei p ărți: mediul care face posibil ă
cunoașterea, arenele de învăț are și utilizarea cuno ștințelor [Villalba (2004)].

Mediul care face posibil ă cunoa șterea
Este definit prin structurile organiza ționale care permit înv ățarea și creează
oportunităț i de învățare. Analiza acestui mediu presupune luarea în considerare a
aspectelor referitoare la: managementul resurselor umane, infrastructura
tehnologiei informa ționale, comunicarea.
Pentru analiza managementului resurselor umane, în afara variabilelor cantitative referitoare la num ărul și structura personalului unei companii, trebuie
analizate dou ă aspecte: procesul de selectare/recrutare a personalului și sistemul de
retribuire sau salarizare.
Procesul de selectare se referă la maniera în care organiza țiile își
recrutează cei mai potrivi ți angajați pe baza unor criterii de selec ție specifice
fiecărei organiza ții. Modalit ățile de selecț ie și recrutare pot oferi informa ții despre
cultura organiza ției și despre abordarea capitalului uman. Astfel, unele organiza ții
pot fi mai interesate de personalitatea viitorului angajat, altele ar putea s ă pună
accent pe abilit ăți. De asemenea, organiza țiile pot lua în considerare sau nu
abilitățile sociale, educa ția, calificarea, vârsta candida tului etc. Sunt importante și
procedurile pe care companiile le aplic ă noilor angaja ți. Prin analiza acestor
proceduri se poate stabili dificultatea sau u șurința cu care noii angajaț i sunt
socializați într-un mediu dat.
Analiza sistemului de retribuire poate s ă se refere la modul cum sunt
stipulate salariile și dacă există sau un sistem de alte beneficii pentru salaria ți.
În societatea bazat ă pe cunoa ștere, tehnologiei informa ționale îi revine
rolul crucial. Aceste tehnologii favorizeaz ă procesele de management al
cunoașterii. Cu toate c ă utilizarea tehnologiei informa ționale nu este suficient ă
pentru implementarea managementului cunoa șterii într-o organiza ție, tehnologia
informațională conecteaz ă oamenii ș i permite împ ărtășirea cuno ștințelor într-un
mod mai rapid. De asemenea, cu tehnologia informa țională pot fi create bazele de
cunoș tințe care faciliteaz ă memorarea, reg ăsirea și reutilizarea cunoș tințelor.
Există două tipuri de memorii. Primul tip de memorie presupune
transformarea cuno ștințelor deținute de angaja ți în cunoș tințe explicite și reținerea
acestora în interiorul organiza ției. Celălalt tip de memorie se refer ă la cunoș tințele

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 108
tacite de genul rutinelor folosite de organiza ție în procesele de lucru și care fac
parte din cultura organizaț iei.
Promovarea dialogului între to ți angajații are un rol deosebit în crearea
mediului pentru cunoa ștere. De aceea este important ă analiza modelelor de
comunicare al organiza ției. Cât de des se întâlnesc membrii unei companii? Cum
sunt distribuite informa țiile importante? Se consider ă că, în companiile în care au
loc întâlniri regulate, exist ă șanse mai mari de a se crea mai mult dialog între
diferite compartimente ale companiei oferind baza pentru schimbul de idei.

Arenele de înv ățare
Arenele de înv ățare se refer ă la procesele organizaț ionale care promoveaz ă
învățarea. Este dificil s ă se traseze linii clare de separare între mediul pentru
cunoaștere și arenele de înv ățare. De exemplu, întâlnirile, ședințele pot fi atât arene
de învățare, cât și mecanisme pentru distribuirea cuno ștințelor.
Arenele de înv ățare se preteaz ă ele însele la desf ășurarea proceselor de
creare a cuno ștințelor. Aceasta implic ă nu numai activit ăți de instruire, cât și
oportunităț ile informale de instruire cum sunt contactele cu universit ățile și
compartimentul de cercetare și dezvoltare.
Sistemele de învăță mânt și de formare profesional ă trebuie s ă se adapteze
atât la cerinț ele societ ății cunoașterii, cât și la necesitatea ridic ării nivelului și
calității locurilor de munc ă.
Cunoș tințele de baz ă pot fi oferite de sistemele de înv ățământ și de formare
profesional ă și trebuie s ă reprezinte fundamentul pe care se bazează perspectivele
de angajare și să permită indivizilor s ă învețe singuri. Cuno ștințele tehnice sunt
achiziț ionate par țial în cadrul sistemelor de înv ățământ și de formare profesională
și parțial la locul de munc ă. Cunoș tințele sociale se dobândesc, în general, într-un
mediu de lucru și, în special, la locul de munc ă. Acestea se refer ă la
comportamentul de lucru, asumarea responsabilit ății, abilitatea de a coopera și de a
lucra ca membru al unei echipe, creativitate și abordarea calit ății.
Posibilit ățile de angajare și capacitatea de adaptare a persoanelor sunt
legate de modul în care acestea sunt cap abile de a combina diferite tipuri de
cunoș tințe și competen țe și de a le valorifica.

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 109
Utilizarea cuno ștințelor
În managementul cunoa șterii nu se acordă aten ție doar achizi ționării și
transferului de cuno ștințe, ci și modului lor de utilizare în vederea ob ținerii de
avantaje competitive. Se pune în eviden ță diferența dintre procesul de înv ățare și
simpla achizi ție de cuno ștințe. Învățarea implic ă schimbarea comportamentului în
sensul cre ării capacit ății de a face ceva nou, de a percepe altfel lumea și relațiile cu
ea, de a extinde spiritul inovator.
Utilizarea cunoș tințelor se refer ă la transformarea cunoa șterii în noi
produse și servicii. Inova ția este atât un proces social, cât și rezultatul transform ării
personale. Transformarea imagina ției individuale, printr-un proces iterativ, în
bunuri ce pot fi împ ărțite contribuie la dezvoltarea sentimentului de apartenen ță a
salariatului la organiza ție și favorizeaz ă inovația. Pentru realizarea unui proiect
inovativ este necesar ca viziunea individual ă să fie în concordan ță cu inteligen ța,
competen ța și voința colectiv ă. Inovația poate fi perceput ă ca un proces prin care se
elimină rutina și strategiile perimate pentru a permite dezvoltarea creativit ății
organizaționale.

Premisele instruirii actuale

Formarea continu ă este cerut ă de specializarea pe domenii din ce în ce mai
înguste, perimarea rapid ă a cuno ștințelor din domeniile de vârf, globalizare,
creșterea posibilităț ilor de informare, crearea de competen țe în domenii noi
[Tuijnman, Boudard (2002), Uscatu (2003)].
Înmulțirea domeniilor cunoa șterii și a cantităț ii de cunoș tințe din fiecare
domeniu face imposibil ă cunoașterea exhaustiv ă a unui domeniu de c ătre o
persoană. Pentru a asigura o cunoa ștere cât mai profund ă, domeniile sunt împ ărțite
în segmente foarte înguste, un expert fii nd specializat pe un astfel de domeniu. Ca
urmare, este nevoie de echipe complexe pentru a asigura rezolvarea problemelor
care nu se încadreaz ă strict într-un astfel de segment. Datorită acestei specializ ări,
este greu de asigurat instruirea, fiind necesar ă găsirea câte unui profesor pentru
fiecare segment în parte. Exist ă cazuri în care unele segmente nu se studiaz ă în
mod oficial, ci se transmit și evolueaz ă doar în cercuri informale (închise sau
deschise). Unele din ele au conota ții negative, iar evitarea lor este inten ționată (de
exemplu, crearea viru șilor informatici, construirea de arme etc.), în timp ce pentru

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 110
altele nu se găsesc profesori (de ex. construirea sta țiilor spațiale sau a sateli ților
artificiali).
Atunci când noile descoperiri conduc la necesitatea modific ării sau
înlocuirii cuno ștințelor existente dep ășite sau uzate moral apare fenomenul de
perimare a cuno ștințelor. Perimarea nu devine o problem ă dacă durata de via ță a
unei genera ții de cunoș tințe este mai mare sau egal ă cu durata unei genera ții de
învățați. Reducerea duratei unei genera ții de cunoș tințe a determinat apariț ia nevoii
de adaptare, de reinstruire sau formare continu ă pentru men ținerea adul ților în
activitatea economic ă și științifică. În prezent, în special în domeniile de vârf, cum
sunt tehnologiile informa ționale și de comunica ție, genera țiile de cuno ștințe au o
durată foarte scurtă de via ță. Permanent apar produse și instrumente noi, chiar ș i o
dată pe an sau mai des producându-se schimbă ri revoluționare.
Aceste schimb ări rapide și repetate ridic ă probleme speciale de instruire.
Pentru a asigura instruirea, este necesar ă pregătirea instructorilor sau profesorilor,
dar în acest timp se poate trece deja la o nou ă generație de cuno ștințe în domeniul
respectiv. O altă problem ă este generată de faptul c ă între instruire și aplicarea
cunoș tințelor trece un timp. Perimarea cuno ștințelor în perioada de aplicare face s ă
fie necesar ă o altă etapă de instruire.
Accelerarea ritmului descoperirii de noi cuno ștințe determin ă creșterea
numărului de etape de reinstruire. Ele devin mai dese și mai scurte, astfel c ă
instruirea devine un proces permanent. Nu este vorba de instruirea ini țială,
desfășurată în tinere țe, ci de o instruire de adaptare pe domenii din ce în mai
specializate.
În aceste condi ții școala nu mai poate oferi cuno ștințe valabile pe tot
parcursul vie ții. Rolul școlii este astăzi de a forma sisteme de valori morale, care nu
se perimeaz ă, să ofere cuno ștințe generale și de bază, să creeze premisele adapt ării
la schimbare.
Instruirea permanent ă constituie o provocare atât pentru fiecare individ, cât
și pentru organiza ții.
Uniunea European ă acordă o atenție deosebit ă învățării continue pentru
realizarea obiectivului strategic (Lisabona 2000) de a deveni cea mai competitiv ă și
dinamică economie bazat ă pe cunoa ștere din lume, capabil ă de o cre ștere
economic ă susținută, cu locuri de munc ă mai numeroase și de o mai bună calitate și
care să fie capabil ă să asigure o mai mare coeziune social ă.

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 111
Comisia European ă pune accent pe importan ța parteneriatului dintre
autoritățile publice, angajatori, sindicate, comunit ăți și grupuri voluntare pentru a- și
asuma responsabilitatea de a lucra împreun ă pentru promovarea înv ățării continue
și pentru sprijinirea fiec ărei persoane de a- și asuma responsabilitatea pentru propria
lor formare sau instruire.
Școlile clasice î și redefinesc rolurile. Principalu l lor rol va fi de formare a
unor sisteme de valori, abilit ăți și deprinderi necesare adapt ării la schimb ările
viitoare, bazându-se pe tendin țele de evolu ție prezente și previzionate. Rolul
educației instituț ionalizate este de formare și nu de informare. Pentru acumularea
de informa ții este necesar studiul individual, școala doar orientând studiul. În acest
scop sunt disponibile numeroase materiale și surse de informare: biblioteci,
publicații, reviste de specialitate, posturi TV specializate, Internet, forme noi de
instruire institu ționalizate sau semiinstitu ționalizate. Acestea î și desfăș oară
activitatea în cicluri scurte și foarte scurte cu mare flexibilitate.

Bibliografie

1. ARGYRIS, C. On Organizational Learning , Oxford,
Blackwell Business, 1993
2. ARGYRIS, C.
SCHON, D. A. Theory in practice increasing professional
effectiveness, San Francisco, Jossey Bass, 1978
3. ANDONE, I. „Valoarea cunoa șterii în societatea bazată pe
competiție”, în Revista Informatica Economic ă
nr. 1 (25), 2003, pp. 7 – 13
4. BECKER, G. S. „Investment in human capital: A theoretical
analysis”, în Journal of Political Economy ,
70(5), 1962, pp. 9 – 49
5. BENDER, S.
FISH, A. „The transfer of knowledge and the expertise: the continuing need for global assignments”, în The Journal of Knowledge Management, 4,
2000, pp. 125 – 137

6. BODEA, C. „Inteligen ța artificial ă și managementul

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 112
cunoștințelor economice”, în Revista
Informatica Economic ă nr. 1 (13), 2000,
pp. 5 – 11
7. BOUDARD, E. Literacy proficiency, earnings, and recurrent
training: A new country comparative study .
Studies in Comparative and International Education 57, Institute of International Education, Stockholm University, 2001
8. CHASE, R. L. „The knowledge – based organization. An
international survey” în The Journal of
Knowledge Management, 1, 1997, pp. 38 – 49
9. COMISIA EUROPEAN Ă A memorandum on lifelong learning .
http://europa.eu.int/comm/education/policies/II
I/life/memoen.pdf , 2000
10. DAVENPORT, T. H.
DE LONG, D.W.
BEERS, M.C. „Successful knowledge management projects” în Sloan Management Review , 39, 1998,
pp. 43 – 57
11. DAVENPORT, T. H.
PRUSAK, L. Working knowledge: How organizations manage what they know . Boston, Harvard
Business School Press, 1998
12. DRAGOMIRESCU, H. Organiza ții bazate pe cunoa ștere. Studiu
tematic al Academiei Române . elaborat în
cadrul proiectului prioritar “Societatea informațională – societatea cunoa șterii”
București, 10 noiembrie 2001
http://www.academiaroman a.ro/pro_pri/pag_co
m01socinf_tem.htm , 2001
13. DRUCKER, P. „The coming of the new organization” , în
Harvard Business Review , 66(1), 1988,
pp. 45-53
14. DRUCKER, P. „The new society of organizations” în Harvard
Business Review , 70(5), 1992, pp. 95-104
15. DRUCKER, P. „The theory of business” în Harvard Business
Review, 72(5), 1994, pp. 95-104
16. EASTER-SMITH, M. „Introduction: Watersheds of organizational

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 113
LYLES, M. A. learning and knowledge management”, în
Handbook of organizational learning and
knowledge management , Oxford, (M. Easter-
Smith, M.A. Lyles eds.), Blackwell Publishing Ltd., 2003, pp. 1 – 17
17. EDVINSON, L.
MALONE, M. S. Intellectual capital: Realizing your company’s
true value by finding its hidden brainpower ,
New York, Harper Business, 1997
18. GUSTAVSSON, B. „What do we mean by lifelong learning and
knowledge? ” în International Journal of
Lifelong Education , 21, 2002, pp. 13 – 23
19. GUTHRIE, J.
PETTY, R.
JOHANSON, U. „Sunrise in the hnowledge economy: managing,
measuring and reporting intellectual capital” în Accounting Auditing & Accountability Journal ,
14, 2001, pp 365 – 382
20. HANDZIC, M.
CHAIMUNGKALANONT, M. „Enhancing organizational creativity through socialization” în The Electronic Journal of
Knowledge Management , Vol 2 Issue 1, 2004,
pp. 57 – 64, http://www.ejkm.com
21. HARRISON, S. J. Managing know-who based companies. A multi-networked approach to knowledge and innovation management. Cheltenham, Edward
Elgar, 2000
22. HASAN, A. „Lifelong learning” în The international
encyclopaedia of adult education and training, Oxford, A. Tuijnman Pergamon, 1996, pp. 33-41

23. IANCU, S. Cadrul legislativ al protec ției drepturilor de
proprietate intelectual ă și riscul de a nu
stimula activitatea inventatorilor , 2003,
http://www.icmpp.ro/institute/cap_iancu.doc
24. JARVINEN, A.
POIKELA, E. „Modeling reflective and co ntextual learning at
work” în Journal of workplace learning, 13,
2001, pp 282 – 289
25. JOHANSEN, J. A. „Aspects of innovation theory based on

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 114
OLSEN, B.
OALISEN, J. knowledge management” în International
Journal of Information Management, 19,
1999, pp. 121 – 139
26. KIM, D. H. „The linking between individual and
organizational learning” în The strategic
management of intellectual capital , Oxford,
D.A. Klein ed.. Butterworth – Heinemann,
1998, pp. 42-63
27. LEADER, G. „Lifelong lear ning: Policy and practice in
further education” în Education + Training ,
45, 2003, pp. 361-370
28. LIEBOWITZ, J. Building organizational intelligence: A knowledge management Primer , London, CRC
Press, 2000
29. LUBAN, F.
BREAZU, G. „Managementul cuno ștințelor” în Economia
seria Management, 1-2, 2000,
pp. 53 – 57
30. MALHOTRA, Y. Knowledge management in inquiring
organizations , „Proceedings of 3rd Americas
Conference on Information Systems Philosophy of Information Systems Mini-
track”, Indianapolis, IN, August 15-17, 1997,
pp. 293-295
www.kmnetwork.com/km.htm
31. MALHOTRA, Y. Why knowledge management systems fail.
Enablers and constraints of knowledge
management in human enterprises , in Koenig,
M.E.D. and Srikanta iah, T.K. (Eds),
Knowledge Management Lessons Learned:
What Works and What Doesn’t , Information
Today Inc., Medford, NJ, 2004, pag. 87-112
http://www.brint.org/WhyKMSFail.htm

32. MALHOTRA, Y. „Integrating knowledge management

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 115
technologies in organizational business
processes: getting real time enterprises to deliver real business performance” în Jo urnal
of Knowledge Management, Vol. 9, No. 1,
2005, pp. 7-28
http://www.kmnetwork.com/RealTime.pdf
33. MARTENSSON, M. „A critical review of knowledge management as
a management tool” în J ournal of Knowledge
Management, 4, 2000, pp 204 – 216
34. MINCER, J. „Human capital and the labour market: A review
of current research”, în Educational Research,
18(4), 1989, pp. 27 – 34
35. MUMFORD, M. D. „Managing creati ve people: Strate gies and tactics
for innovation.” în Human Resource
Management Review, 10(3), 2000, pp. 313 – 351
36. MUNTEAN, M.
DĂNĂIAȚĂ, D.
MARGEA C. „Managementul cuno ștințelor în societatea
bazată pe cunoa ștere”, în Revista Informatica
Economic ă nr. 2 (18), 2001, pp. 13 – 12
37. NONAKA, I. „The knowle dge creating company”, în
Harvard Business Review , 69(6), 1991,
pp. 96 – 104
38. NONAKA, I.
TAKEUCHI, H. The Knowledge -Creating Company: How
Japaness companies create the dynamics of innovation, New York, Oxford University
Press, 1995
39. NICOLESCU, O. „Economia și firma bazate pe cuno ștințe” în
Investițiile și relansarea economic ă (Vasilescu I.
și Luban F. coordonatori). Edi ția a IV-a.,
București, Editura ASE, 2001, pag. 38 – 53
40. OECD Towards the learning society of the 21st
Century. 1996
http://www.oecd.org/dataoecd/33/59/19507638pdf

41. POLANYI, M. The tacit dimension , Second Edition, New
York, Anchor Books, 1967

Management

Anul VIII, Nr. 1, 2005 Economia seria Management 116
42. ROȘCA, I.
APASTOL, C. G.
ZAMFIR G. „E-learning – paradigm ă a instruirii asistate” în
Revista Informatica Economic ă nr. 2 (22),
2002, pp. 5 – 17
43. SANCHEZ, M. P.
CHAMINADE, C.
OLEA, M. „Management of intangible: an attempt to built
a theory” în Journal of Intellectual Capital,
1(4), 2000, pp. 312 – 328
44. SCHULTZ, T. „Investmen t in human capital” în American
Economic Review, 51(1), 1961, pag. 1-17
45. SENGE, P. The fifth discipline: the art and practice of learning organization , New York, Doubleday
Currency, 1990
46. SVEIBY, K. E. The new organizational wealth: Managing and measuring knowledge-based assets ,
San Francisco, Berrett-koehler Publishers, 1997
47. TICHY, N. M.
COHEN, E. The leadership engine , New York, Harper
Business, 1998
48. TUIJNMAN, A. „Measuring human capital: Data gaps and
survey requirements” în Transitions to the
knowledge society . Vancouver, University of
British Columbia, 2000, pp. 396 – 410
49. TUIJNMAN, A.
BOSTROM, A. K. „Changing notions of lifelong education and lifelong learning” în International Review of
Education, 48, 2002, pp. 93-100
50. TUIJNMAN, A.
BOUDARD E. Adult education in North America: An international comparative perspective ,
Washington, D.C., U.S. Department of Education, Office of Vocational Adult Education, 2001
51. USCATU, C. „Nevoia și posibilit ățile de instruire” în R evista
Informatica Economic ă, nr. 1(25), 2003,
pp. 24 – 29

52. VILLALBA, E. Knowledge management as a strategy for lifelong learning in small enterprises in

Management

Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005 117
Sweden. A report for the European Social Fund
Council in Sweden , June 2004
http://www.interped.su.se
53. VIRKKUNEN, J. Knowledge management – the next generation: developing competence and knowledge within and between work communities , 2003
http://vcampus.uom.ac.mu/VCIL/resources/kno
wledge_management/Mauritus%20KM1f.pdf
54. VON KROGH, G.
ROSS, J.
SLOCUM, K. „An essay on corporate epistemology” în
Strategic Management Journal, 15 (summer
special issue): 53 – 71, 1994
55. WIIG, K. M. Knowledge management foundations: Thinking about thinking. How people and organizations create, represent and use knowledge, Arlington, Schema Press, 1993
56. WIIG, K. M. „Knowledge management: Where did it come
from and where will it go?” în Expert Systems
with Applications, 13(1), 1997, pag. 1-4
57. WIIG, K. M. „Knowledge management: An emerging
discipline rooted in long history” în Knowledge
horizons: the present and the promose of knowledge management , Butterworth-
Heinemann, Woburn, MA, 2000, pp. 3-27
58. WILSON, T. D. „The nonsense of knowledge management” în
Information Research, 8(1), paper no. 144,
2002 http://InformatioR.net/ir/8-1/paper144.html
59. WONG, H. K. „Knowledge va lue chain: Implementation of
new product development system in a winery” în The Electronic Journal of Knowledge
Managemen t, Volume 2 Issue 1, 2004,
pp. 77-90 http://www.ejkm.com