Ceea ce mi -am propus să abordez în această lucrare este conceptul de temporalitate, [628681]

6

Argument
Ceea ce mi -am propus să abordez în această lucrare este conceptul de temporalitate,
așa cum apare tratat în literatura de specialitate, dar și în manualele școlare.
Temporalitatea la nivelul limbii, în general, se referă la categoria gramaticală a
timpului verbal. Cele mai multe studii, articole au la bază un subiect comun zilelor noastre,
și anume temporalitatea la nivelul verbal.
De aceea, lucrarea noastră își propune să trateze temporalitatea, lăsând verbul și
propunâ ndu -și să discute ideea de timp la nivel semantic. Ne-am propus să vedem care sunt
celelalte elemente ale limbii care ne permit exprimarea timpului în limba română.
Subiecți ai unui învățământ cu puternice accente tradiționale, elevii sunt familiarizați
în demersul didactic să observe demonstrațiile profesorului, să exerseze și să aplice tiparul
dat în condiții similare.
Modelul de rezolvare a problemelor este ofer it tuturor elevilor dintr -o clasă, iar
aceștia capătă abilitatea de a reproduce șablonul independent.
Printr -o algoritmizare excesivă a unor conținuturi declarative, elevii memorează
mecanic tipare inflexibile, fără aplicabilitate în contexte diverse de î nvățare. Pentru un astfel
de parcurs didactic, optează mulți profesori în proiectarea secvențelor ce vizează formarea
competenței de utilizare corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale
și scrise. În aceste condiții, studiul limb ii devine dificil pentru elevul privat de situații
autentice ale învățării.
Unele cerințe ale exercițiilor sunt de neînțeles, informațiile din manuale sun succinte,
analiza presupune ca elevii să fie deja cu noțiuni și concepte inexistente în programele
ciclului primar. În aceste condiții, contactul cu diverse situații de exprimare a temporalității
poate fi un eșec dacă profesorul nu își asumă rolul de inițiator în călătoria aceasta a timpului.
Ca expert, cadrul didactic adoptă poziția unui alchimist, cap abil să descopere cea mai
potrivită soluție prin amestecul de forme tradiționale cu cele ale didacticii moderne.
Consider că, optând pentru această inițiere în cunoașterea unor modalități de
exprimare a temporalității, alta decât aceea a categoriei gramat icale a verbului, profesorul
poate crea un cadru de instruire adecvat, ameliorând astfel diferența dintre elevii considerați
novici în utilizarea achizițiilor și cei considerați inițiați . Dezvoltarea performanțelor
inteligente se va realiza prin selectarea de conținuturi, de modele configurative, prin

7
proiectare unor secvențe și scenarii didactice în urma cărora elevul, devenit actor al instruirii,
se va transforma î n tr-un inițiat în temporalit atea lingvistic ă.
Lucrarea face ca inițierea în exprimarea temporalității, la nivel semantic, dar și
sintactic, să devină vizibilă prin atingerea următoarelor obiective :
1. Structurarea în manieră cognitivistă a conținuturilor ce țin de noțiunile temporale;
2. Proiectarea de scenarii cognitive ce asigură însușirea conținuturilor precizate;
3. Concretizarea didactică a modelului comprehensiune -analiză -interpretare î n receptarea de
însușiri;
4. Exersarea unor algoritmi de analiză, interpretare și creare de enunțuri/ situații de
comunicare ce asigură însuși rea conținuturilor precizate.
Cercetarea e structurat ă î n patru capitole ce dezvoltă teoretic și metodic aspecte
esențiale pentru receptarea timpului sub diverse forme ( timp, adverb de timp, respectiv
circumstanțial de timp și atribut adverbial). Informaț iile teoretice și aplicațiile metodice au
ca suport situații diferite, ce permit ca elevii să identifice, să observe funcționarea noțiunilor
în structuri de comunicare orală sau/ și scrisă.
Primul capitol Timpul – perspective și defin iții l-am considerat a fi punctul de plecare
al lucrării prin abordarea modului în care a fost perceput timpul încă din Antichitate până în
zilele noastre. Astfel, sunt prezentate diverse puncte de vedere ale unor filosofi și lingviști
cunoscuți pe această temă.
Cel de -al doilea capitol Adverbele de timp și semantica lor are, ca punct de analiză,
adverbele: se va defini adverbul de timp, dar și raporturile pe care le stabilesc adverbele
respective cu elementul lor regent. Un alt punct de analiză îl prezintă timpul la nivel sintactic.
De data aceasta este urmărit circumstanțialul de timp și o altă poziție sintactică – atributul
adverbial, exprimat printr -un adverb de timp. Sunt definite cele două poziții sintactice. Apoi,
prin exemple, vom arăta raporturile ce se stabilesc între elementul regent și cel subordonat
(raportul de anterioritate, raportul de posterioritate și cel de simultaneitate). Sunt urmărite
raporturile ce se stabilesc î ntre elementul centru, regent — de obicei, verbul în poziție
sintactică de pred icat — cu circumstanțiale de timp ale căror realizări sunt unele grupuri
nominale, alcătuite din diferite nume și determinanți adjectivali pronominali de identitate.
Celelalte două capitole , Strategii moderne folosite în predarea noțiunilor ce țin de
tempo ralitate (capitolul al III -lea) și Elemente de proiectare didactică (capitolul al IV -lea),
cuprind informații teoretice ce țin de didactica specialității și aplicații metodice cu referire
la noțiunile discutate în primul capitol, urmărindu -se astfel etape , strategii, metode și

8
procedee didactice, cu unele soluții metodice în care se încearcă o reconciliere a
tradiționalului cu modernul , pentru că, așa afirmă și Ioan Cerghit: „Nu tot ce e vechi e
demodat, după cum nu tot ce e nou e și modern” .

6
CAPITOLUL I
Timpul – perspective și definiții
Majoritatea limbilor întrebuințează, pentru a exprima ideea de timp, sistemul
timpurilor verbale, ceea ce duce la regăsirea unor trăsături comune.
Fiecare limbă folosește și alte metode pentru a da expresie ideii de timp: pe lângă
timpurile verbale, apar și alte mijloace de exprimare a temporalității (adverbele de timp, spre
exemplu).
Limba ro mână prezintă anumite trăsături definitorii (formele verbale nu pot reda cu
exactitate timpul, intervalul de timp sau repetabilitatea exprimată de semantica verbului; de
aceea, limba română apelează la adverbele, care sunt invariabile din punct de vedere
morfologic — și la locuțiunile adverbiale de timp, și nu numai) în ceea ce privește ideea de
timp, trăsături structurate într -o anume configurație, deosebind astfel limba româna de
celelalte limbi.
De-a lungul vremii, conceptul de timp a reprezentat un subi ect de interes pentru mai
multe domenii, precum filosofia, istoria, literatura sau știința. Astfel, definirea exactă a
acestui termen este imposibilă, dar se pot evidenția mai multe perspective asupra sa.
Categoria de timp , cu întreaga ei problematică, s -a impus în rândul marilor preocupări
ce au frământat gândirea umană în decursul dezvoltării sale istorice, căreia i s -au căutat
întotdeauna noi înțelesuri, legate fiind de perpetua schimbare și diversificare a existenței.
Timpul este, conform DEX, „o durată , o perioadă măsurată în ore sau zile, care
corespunde desfășurării unei acțiuni, unui fenomen, unui eveniment”.1 În aceeași ordine de
idei, se poate preciza că timpul reprezintă și o categorie gramaticală specifică verbului, cu
ajutorul căreia se exprimă raportul dintre momentul vorbirii și momentul în care se petrece
acțiunea redată de verb.
De asemenea , timpul desemnează o mărime fizică abstractă, dependentă de subiectul
uman. Atât Aristotel, cât și Newton, credeau în timpul absolut. Se considera că even imentele
se pot măsura fără ambiguități și că „acest timp ar fi același, indiferent cine l -ar măsura, cu

1 Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu
Iordan ”, 1998 , p. 690.

7
condiția să aibă un ceas bun” .2 Astfel, există numeroase mijloace de măsurare a timpului
obiectiv, de care țin cont toți indivizii. Un om poate vorbi d espre timpul obiectiv folosind
elemente precum zi, noapte, seară, săptămână, lună, an, anotimp.
Conform teoriei relativității, ordinea cronologică a unor evenimente depinde de
vorbitor, astfel încât timpul se raportează la cel care enunță, fiind subiectiv. Fiecare
observator trebuie să aibă propria măsură a timpului, deci ceasurile identice pot oferi
informații diferite despre timp. Trăsătura cea mai dezbătută de către cercetătorii timpului
este direcția sa de curgere. Astfel, s -a afirmat că timpul este ireversibil, sau, cum spune vorba
veche românească, vremea vremuiește . În opinia lui Stephen Hawking, sensul și direcția
timpului sun t subiective, iar individul uman își amintește evenimentele în ordinea în care
acestea s -au fixat în memorie, fără raportare obligatorie la timpul obiectiv, al întregii omeniri.
De asemenea, noțiunea de timp se poate referi la o perioadă determinată istori c, o epocă.
Relevantă în acest sens este expresia pe timpul meu, des întâlnită în comunicarea actuală .
Un alt domeniu care cercetează și aprofundează categoria de timp este filosofia.
Această problematică a constituit și constituie, până în zilele noastre, arena unor mari dispute
și confruntări filosofice ce se înscriu în cele două orientări, materialism și idealism.
Pe de o parte, specifică pentru orientarea substanțialistă, prezentă în concepțiile lui
Newton, Kant și Bergson, este înțelegerea timpului ca entitate de sine stătătoare,
independentă de obiectele și procesele realității, „ca o albie în care are loc tot ce există” .3
Astfel, timpul există prin sine, el nu încetează să existe atunci când obiectele și
procesele din realitate ar înceta să mai fie.
De pildă, Newton interpretează timpul de pe poziții materialiste, având o existență
obiectivă, independentă de voința și conș tiința umană, dar consideră, totuși, că timpul nu
depinde de nimic, are o existență în sine, este absolut, curge în mod uniform dinspre trecut
spre viitor. De aceea, în accepțiunea lui Newton, „toate mișcările pot fi accelerate și
î ntâ rziate, dar fluxul ti mpului nu poate fi schimbat. Durata sau perseverența existenței
lucrurilor este aceeași: fie că mișcările sunt repezi, lente sau nule”.4
O atitudine critică față de interpretarea materialistă a timpului la Newton a oferit -o
unul din reprezentanții de seamă ai filosofiei clasice germane, Immanuel Kant. În concepția

2 Stephen W. Hawking , în Scurtă istorie a timpului. De la Big Bang la găurile negre , 2001, p. 32 .
3 Gheorghe Bî rsan, î n Timpul în știință și filosofie , 1973, p. 19 .
4 Isaac Newton , Principiile matematice ale filosofiei naturale, 1956, p. 30 .

8
sa, timpul nu este ceva obiectiv și real, ci o condiție subiectivă, manevrată pentru a fi
necesară de o structură a minții omului. Trebuie subliniat că, în viziunea lui, timpul e înțeles
ca ceva i ndispensabil existenței, fără de care orice existență ar deveni imposibilă: „Timpul
trebuie considerat ca real, nu ca obiect, ci ca posibilitate a reprezentării”.5
Pe de altă parte, există orientarea relaționistă în înțelegerea esenței timpului, cu
repreze ntanți precum Aristotel, Dimitrie Cantemir sau Leibniz. Din perspectiva lor, timpul
apare și se manifestă în schimbarea continuă a stărilor, proceselor și fenomenelor. Așadar,
el leagă stările, asigurând continuitatea în procesul schimbării.
Astfel, noțiun ea de timp este abordată din diverse perspective de -a lungul vremii,
neputâ ndu -i-se formula o singură definiție, clară și obiectivă.
În literatura de specialitate, timpul și temporalitatea, traducerea în codul unei limbi a
ideii de timp, a constituit obiec tul unor remarcabile lucrări, cu aplicabilitate mai ales la
limbile franceză, spaniolă, germană și engleză.
Ideile lui Gustave Guillaume din lucrarea sa psiho -sistematică, Temps et verbe , din
1929, au fost motivul multor controverse, dar nu numai, ci și al unor cercetări serioase, cum
ar fi: Time, Tense and the Verb (1960) – lucrarea lui W.E.Bull, L’emp loi des temps verbaux
en francais moderne (1970) a Iui P.Imbs, Verbe et adverb (1961) a lui A.Klum, Tempus und
Zeitreferenz in Deutschen (1970) a lui D. Wunderlich. Asupra limbii româ ne nu s -au prea
făcut cercetări în ceea ce privește exprimarea temporalității prin alte mijloace decât cele
tradiționale cum sunt verbele personale și adverbele de timp: Cornel Săteanu – Timp și
temporalitate în limba română contemporană , 1980 și Veronica Nedelcu – Adverbul ca
modalitate de exprimare a locului și timpului în limba română , 2013, Spațialitate și
temporalitate în textul literar. Observații lingvistice , 2014.
I.1. Individul și timpul
Timpul, individul uman și limbajul se prezintă într -o relație identificată cu procesul
complicat al vorbirii. Cercetarea structurii limbajului oferă indicii pentru a înțelege
dimensiunea temporală, deoarece, conform Materialismului dialectic ¹6, limbajul presupune
timpul, implicând totodată o cercetare asupra individului: temporalitatea (se referă la

5 Immanuel Kant , Despre forma și principiile lumii sensibile și a celei inteligibile, 1936, p. 93 .
6 Materialismul dialectic, p. 153.

9
individul -subiect care își reconstituie trecutul și care își „privește” perspectivele de viitor) și
limbajul (individul -subiect dispune în același timp atât de posibilitatea de vorbire, cât și de
intenția de semnificare). În individul -subiect, există o organizare a modului de a gândi, mod
ce corespunde existenței limbajului la nivelul intern al omului. Procesele de gândire care dau
sens enunțurilor s unt conduse și comandate de posibilitatea de vorbire și de intenția de
semnificare în sens strict: „Gândirea omului cu o limbă deja formată nu numai că se
realizează pe baza limbii, ci se exprimă și se perfecționează în formele limbii (…)”7; ideea
este s usținută și de Marx care afirma că orice gând ar lua naștere și, oricând, ar putea exista
numai pe baza materialului unei limbi8.
Omul, avâ nd capacitatea de a vorbi, deci fiind î n posesia limbajului, a fost capabil,
prin puterea lui de a sesiza „scurgerea timpului”, având tendința de a surprinde temporalul,
nu s-a putut sustrage pe sine timpului. Acesta însă nu s -a mulțumit să compare timpul în care
se petrece o acțiune doar cu acea clipă în care se produce vorbirea, ci a raportat acest timp și
la momente d in existența sa trăită anterior. Omul nu deține doar originalitatea și puterea de
a observa „scurgerea timpului” spre trecut, ci mai ales el are capacitatea de a -și edifica
viitorul și de a -1 fixa î n forme lingvistice. De -a lungul existenței sale, omul nu a reușit să
surprindă dintr -o dată și nici să exprime lingvistic toate cele trei trepte ale timpului: trecut,
prezent și viitor. Multă vreme, timpul ce a fost observat și totodată exprimat a fost prezentul;
trecutul și viitorul au apărut mai târziu.
Bergson9 susține că, pentru a cunoaște timpul, este necesar să se pătrundă în interiorul
fenomenelor și să se urmărească geneza timpului în gândirea umană. Timpul este durată
pură , o durată de timp care nu presupune nici trecut și nici viitor, care există în afara
lucrurilor. Această durată a lui Bergson se apropie de neantul existențialiștilor (conform
cărora „așa cum nu există spațiu ca întindere pură, nu există nici timp ca dura tă pură, separat
de materie”).
Engels10 lansează ideea conform căreia timpul în afara lucrurilor temporale este
ficțiune . Astfel, Guillaume ajunge să observe scurgerea timpului, a timpului durată (același
fapt este remarcat și de R. Martin 11). A. Klum, î n Verbe et adverbe (1961), dezvoltă

7 Spirkin, î n Originea limbii , p. 72
8 Conform Wald, î n Structura logică, p. 24.
9 Bergson, î n Introduction , p. 205.
10 Engels, î n Dialectica , p. 217.
11 R. Matin, Temps et aspect , p. 76 – 77.

10
concepția conform căreia obiectul analizei în cunoașterea timpului îl constituie nu durata, ci
timpul eveniment . Se constată faptul că aceste două teorii asupra timpului sunt
complementare: se completează reciproc în sesiz area mai exactă a scurgerii timpului, a
acțiunii opoziție i fundamentale dintre moment și durată . Din această opoziție rezultă fluxul
continuu de trecere a timpului. Guillaume trăiește experiența interioară a duratei, timpul
subiectiv, durativ, este o viziune în care timpul trece și, la un moment dat, ceea ce este
prezent devine trecut, iar ceea ce este viitor devine prezent. Klum, pe de altă parte, se
identifică cu evenimentul și simte că trăiește într -un prezent orientat spre viitor.
Î n Bazele filozofiei marxiste , timpul este definit ca „o formă obiectivă reală de
existență a materiei în mișcare” 12 . Astfel, în această formă de existență a materiei este
exprimată succesivitatea desfășurării procedeelor materiale, ordinea în care se succedă
aceste procedee, despărțirea diferitelor stadii ale acestor procese între ele, durata lor,
dezvoltarea lor etc.
Temporalitatea apare din întretăierea limbii cu timpul, la nivelul subiectului uman,
temporalitatea fiind o imagine diacronică a trecerii timpului, similară imaginii sonore,
deoarece așa cum vorbirea se realizează în mod succesiv , tot așa și momentele în care se
realizează elementele vorbirii se succed formând, la rândul lor, o imagine liniară. Cele două
imagini nu sunt două imagini distincte, ci, de fapt, ele reprezintă o singură imagine, și anume
aceea a evenimentelor introduse în timp (asta pentru că nu există evenimente extratemporale).
Existența timpului lingvistic ar fi fost imposibilă dacă realitatea obiectivă ar fi existat în afara
timpului. În orice redare, se urmărește succesiunea faptelor care se deplasează spre un viito r
din ce în ce mai îndepărtat sau care se apropie treptat de prezent. Astfel, omul nu se situează
niciodată în afara timpului, ci doar în interiorul lui; omul se deplasează cu prezentul în trecut,
privește spre viitor, sau din trecut privește spre un alt t recut mai îndepărtat.
Timpul este nelimitat și infinit. Oricât timp (perioadă scurtă sau lungă de timp) ar
trece până la un anumit eveniment, timpul nu staționează , ci continuă să curgă , fără să
ajungă vreodată la o anumită limită. Timpul nu se repetă, el se „scurge”, parcurge noi
momente și durate. Se poate spune că „scurgerea timpului” este o metaforă, deoarece nu
timpul se scurge î n sens invers mersului evenimentelor, ci materia evolu ează, subiectul uman
înaintând atât în timp, cât și în spațiu (două categorii infinite), lăsând în urmă ceea ce la un

12 Academia de științe a U.R.S.S., în Bazele filozofiei marxiste (manual), p. 113.

11
moment dat este prezent sau chiar viitor.
I.2. Timpul și infinitatea
Timpul și spațiul sunt două categorii de bază ale experienței și cuno așterii umane,
care presupun o relație între ele. Despre toate limbajele naturale, se știe că au un dezvoltat
repertoriu de mijloace de exprimare a temporalității și a spațialității. Deseori, s -a observat
că, totuși, există o „asimetrie” în modul în care l imbajul le folosește: vorbitorul este liber să
vorbească sau nu despre spațiu; nu se poate spune același lucru și în ceea ce privește timpul:
fiecare verb personal include în mod obligatoriu informații temporale – arată timpul, sau/ și
aspectul. Desigur, n u toate realizările trebuie să presupună un verb în mod necesar, un verb
personal în poziție unică. Există chiar câteva limbi fără verbe personale (limba chineză, spre
exemplu): aceasta este mai degrabă o excepție decât o regulă. Dar, ori de câte ori exist ă un
verb personal și acesta se pare a fi cazul normal, vorbitorul nu are de ales: exprimarea
timpului este, în mod necesar, o consecința a modului în care limba este structurată.
Timpul și spațiul par să fie fundamentale atât pentru cunoașterea umană, cât și pentru
experiență și nu există niciun motiv pentru a se face afirmația că timpul ar fi mai înrădăcinat
în organizarea structurală a limbajului decât spațiul. De fapt, această a simetrie nu a fost
niciodată un subiect al vreunei discuții mai ample; dar ea a condus către două tendințe în
cercetarea lingvistică asupra exprimării timpului și spațiului.
În primul rând, se poate spune că o tradiție de continuă și bogată cercetare asup ra
temporalității există de la Aristotel și până în zilele de astăzi .
În al doilea rând, studiile făcute asupra temporalității demonstrează o puternică
tendință spre marcarea gramaticală a verbului personal, remarcată în forma și înțelesul celor
două cat egorii verbale: timpul și aspectul.
Există lucrări despre diferite tipuri de verbe a căror semantică implică ideea de timp
(verbe de stare, verbe care arată procese, verbe de situație, etc.). Dar există și mai puține
studii despre adverbele temporale – nu toate limbile au timp sau aspect, dar toate au o
multitudine de adverbe temporale – ele sunt mai rafinate și mai elegante prin puterea lor
expresivă.
Analizele lor, de cele mai multe ori, sunt considerate ca făcând parte din semantica
lexicală, în timp ce categoria timpului și cea a aspectului sunt încadrate în organizarea limbii.
Numeroși cercetători nu au reușit să formuleze o teorie clară și general acceptată

12
asupra timpului și a aspectului ; la un anumit nivel universal, un număr de lingviști acceptă
o imagine unică despre ce sunt aceste categorii și în ce mod funcționează ele.
În Enciclopedia Internațional ă de Lingvistică (1992, intrarea timp, aspect și mod )
sunt prezentate definiții – rezumat dintr -un punct de vedere canonic: timpul este acea expresie
gramaticală a timpului de situație descris în propoziție, în relație cu un alt timp (poate fi
momentul vorbirii: de exemplu, trecutul și viitorul desemnează timpul de dinainte și,
respectiv, de după actul vorbirii – timpul este exprimat prin flective, prin particule sau prin
auxiliare aflate în corelație cu un verb); aspectul se definește mai degrabă ca ținând cont de
organizarea internă temporală a situației descrise de verb .

CAPITOLUL al II-lea
Adverbele temporale și semantica lor
Categoriile gramaticale de marcare a timpului și a aspectului nu sunt singurele

13
posibilități de exprimare a temporalității, unele limbi nu le folosesc deloc nici pe acestea .
Există cel puțin trei procedee, care sunt î ntr-un raport de interdependență și, de obicei,
greu de separat:
1. În structura grupului verbal, pe lângă verb, pentru exprimarea ideii de
temporalitate, apar adverbele, adverbe de timp precum: ieri, mâine, astăzi etc.; grupurile
nominale care poartă idee a de timp în conținutul lor apar sau nu însoțite de determinanți
adjectivali: vara (trecută), anul acesta, săptămâna viitoare etc., fiind sau nu însoțite de
prepoziții sau locuțiuni prepoziționale: după plecare, în timpul săptămânii trecute, în vara
aceea, în ziua de astăzi etc.; realizările propoziționale care exprimă ideea de timp sunt de
tipul: după ce am văzut -o plecâ nd; câ nd m -am î ntors, etc.
2. Expresii compuse (altele decâ t cele construite cu adverbe), î n verbe compuse
particulare, ca: reactualiza, reveni etc.
3. Particule temporale: în limba chineză le, în engleza hawaiană bin, etc.
Există limbi cărora le lipsesc categoriile gramaticale de exprimare a timpului, însă
nu există nicio limbă care să nu conțină în vocabularul său fundamental așa n umitele adverbe
temporale. Se poate observa că aceste adverbe de timp pot apărea în diferite poziții sintactice,
fără a -și pierde însă ideea de exprimare a timpului: spre exemplu, adverbul de timp ieri poate
sta în poziția sintactică a numelui predicativ (fără a fi însă gramatical nume predicativ), ci
circumstanțial de timp (Ziua scadenței a fost ieri), poate fi în poziție de determinant pentru
un nume (Ziua de ieri a fost cea mai importantă zi din viaț a mea), adverbul de timp, î n
general, poate intra în componența unui predicat (în structura unor expresii impersonale
alcătuite cu verbul a fi care au în poziția sintactică de subiect o realizare propozițională a
subiectului, un infinitiv sau un supin): Să pleci este tâ rziu ;
A pleca este tâ rziu ;
Este tâ rziu de plecat ;
Poate ocupa poziția sintactică de circumstanțial de mod comparativ:
A fost odată ca niciodată (…);
(Petre Ispirescu, Basmele româ nilor , p. 5.)
Un prim exemplu se referă la legătura dintre adverbul de timp și timp. Conform
teoriei timpului, timpul trecut marchează faptul că acțiunea exprimată de verbul respectiv se
realizează înainte de momentul vorbirii, adică în trecut. Se constată că trecutul este redundant,
atunci câ nd comunicarea conține un adverb de timp care se referă la trecut. Timpul trecut
spune același lucru despre exemplele în care un adverb de timp este î n trecut sau repetă o

14
referință din trecut în cea mai mică măsură, în cazul în care adverbul este ieri sau grupul
nomina l acum câteva săptămâni.
Este corect să spui: El a murit. Dar sună ciudat să faci afirmația:
a. Î n trecut, el a murit, sau
b. El a murit î n trecut.
Se poate observa același efect (efectul este cel de exprimare a trecutului) î n cazul :
c. Ieri, el a murit.
– însă prin ieri este furnizată o informație precisă de datare: se poate zice că el a
murit ieri sau acum două zile: ieri este mai exact decâ t î n trecut, expresie care ac operă tot
trecutul, pe câ nd ieri fixează o anume zi din trecut;
– ieri apare î ntr -un raport de opoziție față de alaltăieri . Un astfel de contrast pentru
timpul de dinainte este imposibil pentru î n trecut ; singurul posibil contrast poate fi acela
dintre prezent și viitor și acesta se află în variantă cu odată mort – pentru totdeauna mor t.
Adverbele de timp reprezintă acea clasă de cuvinte – aparținând clasei morfologice
adverb, care apar pe lângă verbe (de obicei, după verbe, după cum arată însăși semantica
cuvântului de origine latină ‘adverbu m´13), nume, adjective sau chiar alte adverbe,
exprimând mai multe nuanțe ale ideii de timp, această caracteristică fiindu -le specifică
lor. N. Dragomirescu, î n articolul Adverbul și determinarea adverbială în limba
română 14 definește adverbul ca fiind un determ inant al verbului (așa cum adjectivul
este pentru nume) și precizează faptul că „esența adverbului este , î n primul râ nd , de
ordin semantic și numai în al doilea, de ordin sintactic ”. Astfel, există adverbe ca re, din
punct de vedere semantic, arat ă:
 momentu l în care se săvârșește acțiunea exprimată de verb: acum, adineauri,
alaltăieri, alaltăseară, altădată, apoi, astăzi, atunci, azi; cândva, curând;
dacapo, deja, demult, deocamdată, deodată, des (de) -dimineață, desear ă,
devreme, dimineață, dis -de-dimineață, diseară; iarna, ieri, imediat; încoace,
încolo, îndată, îndărăt, întâi; joi; luni, lunar; marți, miercuri, mâine; noaptea,
numaidecât; odată, odinioară; poimâine, posterior, post-mortem, primăvara;
răspoimâine, recent, repede; seara, sâmbăta; tardiv , tâ rziu, toamna; ulterior;
vara, vineri; ziua ;

13 ´adverbum´, din limba latină, se traduce, în limba română, ‘pe lângă verb’
14 î n Limba Română IX, numărul 4, 1960, p. 34.

15
 durata acțiunii verbului: acum, astăzi, azi; deocamdată, deunăzi, dimineață, dis –
de-dimineață ; iarna, ieri, ieri -noapte, inițial, instantaneu; încă, întotdeauna;
lunar; marți, miercuri, mâine; necontenit, nicicând, niciodată, noaptea;
oricând, orișicând; periodic, permanent, perpetuu, primăvara, puțin; repede;
săptămânal, sâmbătă, seara, semestrial ; temporar, toamna, totdeauna,
trimestrial ; vara, vineri, vreodată, vreodinioar ă;, zilnic, ziua ;
 repetarea acțiun ii exprimate prin intermediul verbului există adverbe de genul:
adesea, alteori, anual, arar, arareori; iar (ă) (și), intermitent ; încă; period ic;
rar, rareori; săptămânal, semestrial ; zilnic.
O trăsătură a adverbelor de timp este aceea de a primi prepoziții, modificându -le
astfel sensul și direcția temporală (această trăsătură le apropie de adverbele de loc), însă
această caracteristică nu are u n caracter omogen, și acest fapt se datorează adverbelor care
nu sunt compatibile cu prepoziții: prepoziția către : î n către dimineață , către seară , către
ziuă; prepoziția de: î n de acum, de astăzi , de azi, de ieri, de mâ ine , de atunci , de alaltăieri ,
etc.; prepoziția din: î n dintotdeauna ; prepoziția în: î n î n curâ nd ; prepoziția până : î n până
ieri, până deunăzi , până poimâ ine , până diseară , etc.; prepoziția pentru (pe): î n pentru (pe)
altădată , pentru (pe) mâ ine , pentru (pe) ieri ; prepoziția spre: î n spre seară , spre dimineață ,
azi spre mâ ine.
Când prepoziția atașată unui adverb creează un adverb compus, d e sine stătător,
având o semantică proprie, el este clasat în funcție de valoarea sa, într -un grup structural
corespunzător.
Adverbele de timp, pentru a exprima cât mai exact datarea, și totodată pentru a
indica și intervalul de timp raportat la un punct reper, se combină cu indicatori de timp (nume
ale diviziunilor timpului), formâ nd sintagme cu caracter temporal15. Fără asemene a adverbe,
numele diviziunilor temporale, nu pot transmite o informație corectă din acest punct de
vedere. Astfel, nu se poate spune:
L-am î ntâ lnit … o săptămână sau Două zile …l-am văzut ;
Inserâ nd adverbe de tipul acum și mai tâ rziu , enunțurile, se poate spune, au devenit
corecte, aceste adverbe devenind determinanți obligatorii16. Când verbul unui enunț conține
un verb al cărui sens este de durată, atunci numele diviziunilor pot apărea fără adverbele

15 Conform Iui Dubois î n Grammaire, p. 210 – 211.
16 Sorin Stati, î n Determinanți obligatorii , p. 187.

16
amintite mai sus. Î n acest caz, nu se arată intervalul raportat la un punct de reper, ci este
exprimată durata : A scris la acel roman doi ani ;
Am muncit pe șantier patru luni ;
Pentru datarea acțiunii, în sensul că trebuie exprimată durata în timp raportate la un
reper, este nevoie ca ambii termeni să apară în structură: atât adverbul, cât și numele de
diviziune de timp.
Am muncit acum trei zile înseamnă că acțiunea s -a întâmplat în trecut și de
atunci și până „acum" (momentul vorbirii) au trecut trei zile. Indicatorul de timp (trei zile)
arată timpul efectiv scurs.
În această categorie de exprimare a temporalității se pot diferenția mai multe tipuri
de structuri de tipul:
– acum două (trei, patru, cinci, opt, zece etc.) zile (ore, luni, săptămâni, ani);
– acum cinci (opt, zece, douăzeci , etc.) minute (secunde ore , etc ) mai devreme ,
mai î nainte , mai tâ rziu ;
– cu o seară ( lună, oră, zi , an) î nainte (în urmă, apoi, etc.);
– î nainte de 1 Decembrie (1 Mai, 30 Decembrie , etc.);
– mâine seară – cu o variabilitate a ambilor termeni: mâine seară (dimineață,
noapte ), mâ ine (ieri) seară ; acest tip de structură este considerat a fi o locuțiune adverbială
sau un adverb17;
– tocmai acum , abia acum (astăzi , atunci , azi. ieri , câ nd, etc.). Tocmai și abia
nu aduc cu o unitate de timp, ci mai degrabă o fixează, o precizează pe cea care este
exprimată: Abia acum (ieri) am sosit ;
Multe construcții, mai ales cele de tipul nume precedat, de prepoziție, au tendința de
a se transforma în adverbe sau în prepoziții, fiind cunoscute sub denumirea de „locuțiuni’’,
neputâ ndu -se preciza însă măsura în care se apropie de adverbe sau de prepoziții.
Despre î nainte de , Gramatica L imbii Româ ne 18 consideră că este o prepoziție, pe
câ nd Iorgu Iordan19 consideră constru cția ca fiind un adverb.
Categoria adverbelor se poate extinde, în această clasă putându -se include nu numai

17 Gramatica Limbii Româ ne , vol. I, p. 325.
18 Iorgu Iordan , Limba Română Contemporană , 1956, p. 484 .
19 Iorgu Iordan , Guțu, Niculescu, în Structura morfologică a limbii române contemporane , p. 271.

17
adverbele de timp, ci și locuțiunile adverbiale de timp, anumite construcții în a căror alcătuire
intră, pe lângă un adverb, un nume, o prepoziție sau ambele. S e poate concluziona astfel: î n
așa numita categorie a adverbelor de timp sunt î nglobate diferite elemente î ncepâ nd de la
cuvinte simple până la structuri mai ample, uneori ajungâ ndu -se la adevărate sintagme.
Însuși Iorgu Iordan consideră că delimitarea între adverbe și locuțiuni este relativă, nefiind
întotdeauna posibilă.
Caracterul eterogen al categoriei adverbului de timp este conjugat cu o relativă
asimetrie: î n cadru l opoziției trecut versus prezent și se poate constata că formele care indică
trecutul sunt mult mai numeroase decât cele care indică viitorul: altădată, cândva , demult,
de curâ nd , odată, odinioară , vreodată (cândva, odată , vreodată se folosesc și pentru
exprimarea viitorului, însă cu o frecvență mai redusă) față de diseară , î n curâ nd.
Pe de altă parte, în cadrul opoziției anterioritate/ posterioritate, atât în trecut, cât și
în viitor, posterioritatea deține mai multe forme ca anter ioritatea: apoi, curâ nd , imediat ,
îndată , numaidecâ t , tâ rziu , în comparație cu î nainte , î ntâ i.
Adverbele d e timp nu arată doar localizarea temporală exactă, referitoare la un
anumit punct de reper, ci există și grupuri neutre față de un punct de reper, acestea arătând
fie durata, fie repetarea acțiunii exprimate de cuvântul pe care îl determină: î ntotdeauna ,
mereu , niciodată , totodată ; deseori , dimineața , seara , uneori etc.
Sistemului adverbial al limbii româ ne nu i s -au consa crat prea multe cercetări, din
această cauză, în gramaticile românești și în studii, articole consacrate adverbului nu apar
definiri și clasificări clare, de cele mai multe ori se fac referiri doar la cele două criterii: cel
al invariabilității morfologice și ai caracterului lor determinativ. Definirile și clasificările se
fac pe baza unor considerații generale și pe unele considerații semantice fără criterii explicite.
Astfel, Gramatica Limbii Româ n e clasifică adverbele20:
 după forma lor , așa încât acestea se î mpart î n:
a) adverbe simple : abia, astăzi, azi, ieri, mâine , etc.
b) adverbe compuse : azi dimineață, ieri dimineață, mâine seară etc.
Adverbe precum numaidecâ t, poimâ ine etc. sunt considerate a fi ,din punct de vedere
morfologic , simple în urma sudării elementelor componente într -un singur cuvâ nt;
 după originea lor , adverbele pot fi:

20 Gramatica Limbii Româ ne , vol. I, p. 301.

18
a) primare , moștenite din limba latină sau împrumutate din alte limbi, fiind
reunite î ntr -un grup restrâ ns de cuvinte: abia, apoi, aproape, astăzi, azi, iar, ieri,
înainte, încă, încoace, mâine, mereu, tocmai etc.; acum, atunci, câ nd, câ ndva,
odată, unde, uneori etc.- câ teva adverbe pronominale;
b) și adverbe provenite din alte părți de vorbire, mai numeroase decâ t adverbele
primare; unele , având formă proprie , sunt derivate cu sufixe (timpuriu, etc.), iar altele au
aceeași formă cu părțile de vorbire din care provin și a căror deosebire se remarcă doar la
nivelul comunicării (aici sunt incluse acele adverbe care provin din forme de adjectiv /
participiu: inițial, necontenit etc.; uneori provin și din substantive, care își schimbă valoarea
doar prin utilizarea lor: vara, ziua etc.):
Proiectului inițial i-a adus modificări majore ;
Inițial, nici nu a vrut să plece. Mai târziu s -a răzgândit ;
Vara aceea n-o va uita niciodată ;
Î ntotdeauna vara pleacă în concediu la mare ;
Cercetări mai recente , în ceea ce privește sistemul adverbial , au arătat că acest
sistem se află în strânsă legătură cu sistemul verbal21: deci, un criteriu de analiză și de
descriere , este acela al legăturii ce se stabilește între semantica adverbelor temporale și
raportarea acțiunii verbelor fie la un moment prezent (momentul vorbirii) sau la un alt
moment, altul decât acela în care se vorbește (fie un moment anterior vorbir ii, fie un moment
viitor ).
Lingvistica funcțională, clasifică adverbele în constante22 („cu conținut lexical
obiectiv, stabil, fixat pentru conștiința subiectului vorbitor în planul paradigmatic al limbii:
departe , tâ rziu etc.”) și în situaționale23 („cu conținut lexical variabil în funcție de situația
de comunicare: ieri, mâ ine ”). GALR grupează în adverbe circumstanțiale și substitute24
(primele sunt „referențiale”25 și trimit la situația de comunicare exprimând ast fel informații
specifice, iar substitutele se referă la un sens care se raportează la unele componente ale
textului).

21 Cornel Săteanu, în Timp și temporalitate în limba română contemporană , p. 58.
22 Dumitru Irimia, î n Gramatica limbii româ ne , 2000, p. 292.
23 Ibidem.
24 GALR , I, p. 575.
25 Ibidem.

19
Din perspectiva lingvisticii enunțiative, Veronica Nedelcu26 propune delimitarea
adverbelor în funcție de poziția acestora față de timpul enunțării (T 0) î n deictice și non
deictice .
Astfel, adverbele deictice se grupează în două categorii:
1) adverbe de timp care exprimă raportarea la momentul enunțării: acum , chiar acum ,
acum, î n octombrie ; azi/ astăzi , actualmente , diseară/ deseară etc.
 simultaneitatea – Vorbim acum ;
 anterioritatea – Acum în toamnă și-a luat licența ;
 poster ioritatea – Acum voi vedea Titanic ;
2) adverbe de timp care prezintă faptele cronologic „în afara” momentului enunțării:
atunci (este semnificativ, deoarece se află în opoziție cu acum ); ieri/ alaltăieri/ răsalaltăieri ;
mâine/poimâine/ răspoimâine ; aseară/ alaltăseară ; odată/ alt ădată; curând/ îndată ; î nainte/
î napoi ; încă; deja, apoi, abia, demult , devreme , tâ rziu etc.
Adverbele non deictice presupun un tip special de raport față de momentul enunțării,
acestea nereprezentâ nd un timp propriu -zis, dar implicând frecvența sau negarea timpului:
1) adverbe frecventative: câteodată, uneori, alteori, arareori, totdeauna, întotdeauna,
mereu, adesea, adeseori ; miercurea, iarna etc.
2) adverbe negative: niciodată, niciodinioară, nicicând .

II.1. Adverbe data nte
II.1.1. Datarea
a. Axa primară, principală
Cornel Săteanu constată că verbele dispun la indicativ de multe forme pentru a

26 Veronica Nedelcu, î n Adverbul ca modalitate de exprimare a locului și timpului în limba română , p. 204 .

20
exprima valori temporale, însă acestea nu au capacitatea de a localiza o acțiune într -un
anumit interval (interval care să fie redat prin forme verbale): am scris se referă la un timp
trecut, anterior momentului vorbirii. Informația suplimentară, dar care aduce cu sine o
determinare în timp, este dată de adverb: Am scris ieri (alaltăieri , acum cinci minute ). Această
trăsătură specifică adverbului lipsește verbului. Dar adverbele, pe de altă parte, nu prezintă
indici morfematici, ca re (poate) l e-ar fi putut permite o relativă mobilitate pe axele
temporalității; astfel, adverbele nu au capacitatea de a distinge î ntre o acțiune încheiată și
una neîncheiată: ieri, spre exemplu, se poate folosi și cu forma de perfect compus am scris ,
dar și cu forma de imperfect scriam; azi se poate folosi atâ t cu forma de prezent scriu, cât și
cu forma de imperfect scriam , dar și cu viitorul voi scrie. Cu alte cuvinte, se poate afirma
faptul că adverbul este cel care aduce o indicație mai mult sau mai puțin exactă a momentului,
a epocii (dacă este cazul) în care se desfășoară un proces, „este o indicație cu privire la
momentul acți unii raportat la un punct de origine”27.
În cazul adverbului de timp, temporalitatea se poate exprim a pe baza opoziției
fundamentale din sistemul temporal, anume aceea a opoziției anterioritate/ nonanterioritate,
posterioritate/ nonposterioritate, opoziții al căror punct de reper este reprezenta t de
simultaneitate sau concomiten ță. Potrivit celor afirmate mai sus, adverbele se clasifică în
adverbe care exprimă anterioritatea și adverbe c are expri mă posterioritatea ,
simultaneitatea fiind exprimată prin punctu l de origine : ieri exprimă ideea de anterioritate,
acum – simultaneitatea, mâ ine – posterioritatea. Adverbele date spre exemplificare (ieri,
mâ ine) alcătuiesc prin ele înseși un sistem de lexeme care se raportează la un moment,
moment al vorbirii, care este redat prin adverbele acum , azi. În modul acesta apare opoziția
ieri/azi/mâ ine, opoziție bazată pe un interval de o zi: am scris , scriu , voi scrie azi, față de
am scris , scrisesem ieri și scriu, voi scrie mâ ine. Aceste adverbe pot fi numite și adverbe cu
perspectivă temporală, adverbe care se clasifică la rândul lor în:
 retrospe ctive (alaltăieri, alaltăseară, aseară; deunăz i; ieri, ieri- noapte );
 prospective (mâ ine ; poimâ ine ; răspoim âine)

27 Cornel Săteanu, în Timp și temporalitate în limba român ă contemporan ă, p. 59.

21
Ca restricții combinatorii se poate face observația că adverbul mâ ine este exclus din
seriile cu trecutul , iar ieri-din seriile cu viitorul ( și chiar cu prezentul ).
b. Axa secundară
Pe lâ ngă acest sistem, se mai poate identifica un altul, sistem adverbial care se
raportează la orice alt moment decât cel prezent. Sistemul presupune un decalaj de cel puțin
douăzeci și patru d e ore între un moment al vorbirii și un alt moment , cel al povestirii .
Datorită acestui sistem (datorită opoziției pe care o implică aceast ă sistematizare) , pot fi
identificate așa numitele adverbe de registru temporal:
 adverbe de comentariu , adverbe care corespund momentului vorbirii (acum, astăzi, ieri ,
mâ ine, anul trecut , etc.) și
 adverbe de povestire , adverbe care corespund unui alt moment decâ t cel al vorbirii, un
moment de „povestire” (atunci, î n ajun, a doua zi, î ntr -o zi, î ntr -una din zile, săptămâna
următoare , etc.):
(…) [el] nu avea atunci destulă complicație sufletească spre a o cunoaște mai de aproape ;
(George Călinescu, Enigma Otiliei , p. 16.)
(…) î n ajun făcusem cel dintâi marș ca ofițer de rezervă (…) ;
(Mihail Sadoveanu, Mergând spre Hârlău , p. 65.)
Acum , din sistemul primar, cel al momentului vorbirii este redat, î n acest caz , prin
atunci, adverb care poate substitui și pe ieri, și pe mâ ine (dacă se notează cu m0 – momentul
prezent, astăzi ; cu m1 – un moment viitor, la un interval de douăzeci și patru de ore față de
ziua de astăzi, mâ ine ; și cu m2 – un moment trecut, intervalul fiind de douăzeci și patru de
ore față d e ziua de azi, ieri, atunci se poate spune că în momentul în care se ajunge la m1,
acesta devine m0, iar m0 devine m2.):
Ieri am fost la expoziție ~~>Atunci ți-am spus …;
Mâ ine vom merge la expoziție ~~> Atunci îți voi spune ….;
După câte se observă, temporalitatea se împarte în două axe: o axă principală și una
secundară (fenomen surprins de majoritatea cercetătorilor care s -au ocupat de stabilirea
sistemului d e referire temporală a adverbelor de timp, creâ ndu -se astfel perechi de termeni,
al căror scop nu est e altul decât cel al reliefării diferenței specifice ). Este relevantă referirea
unei date la mom entul vorbirii, această referire f ăcâ ndu -se prin timpurile de ba ză ale verbelor:

22
sunt absolute timpurile trecut, prezent, viitor28 de unde și atribuirea caracteristicii d e absolut
adverbelor acum, astăzi, azi, ieri, în curând, mâine etc. în corelație cu aceste adverbe, există
adverb ele rel ative, adverbe care exprimă datele acțiunilor raportate la un alt moment decât
acela al vorbitorului, acțiuni la care se trimite cu ajutorul adverbelor relative: apoi, alunei, a
doua zi, î nainte , etc. Hans Nilsson -Ehle29 afirmă existența perechii subiective – obiectiv e,
făcând referire la datarea temporală a acțiunii (care este relativă) în raport cu un moment ales
drept reper. Însă acestă terminologie este considerată a fi improprie, deoarece termenul de
relativ este folosit în alte circumstanțe de către lingvi stica românească . Cornel Săteanu le
clasifică în: adverbe de pe axa principală și adverbe de pe axa secundară, alocentrică30.

c) Biaxialitatea
Cornel
Săteanu face diferența între adverbe care se pot folosi atât pentru a exprima trecutul, cât și
pentru a exprima viitorul – acestea sunt considerate a fi neutre față de o axă de orientare, iar
alte adverbe care sunt indiferente în raport cu un punct de reper, referirea lor fiind posibilă
atât pentru exprimarea posteriorității, cât și pentru exprimarea anteriorității.
 Adverbele din prima categorie presupun o axă, însă sunt neutre față de momentele
de pe acea axă: la amiază. după amiază, dimineață, spre dimineață, înainte de masă, în zori,
etc.; acestea se consideră a fi localizate pe o axă principală, pentru că punctul de referire este
acela de prezent, dar semantic ele sunt marcate neutral față de momentele ieri, azi, mâ ine.
Ele au capacitatea de a se putea combina în aceeași măsură cu verbe la trecut, viitor, prezent:
Spre dimineață (…) î i î nflori un vis ;
( Liviu Rebreanu, Ciuleandra , p. 30.)
La amiază va pleca ;

28Gramatica Limbii Româ ne I, p. 234. , grupează timpurile verbale în timpuri absolute și timpuri
relative; timpurile absolute sunt acelea care exprimă „o acțiune raportată numai la momentul vorbirii; cele care
raportează acțiunea la alt moment sau fapt sun t timpuri relative”; timpurile relative pot fi dependente de timpul altei
propoziții, fie regenta, fie subordonata propoziției în care timpul relativ respectiv ocupă poziția sintactică de
predicat sau chiar de î ntregul context din care fac parte; timpurile absolute sunt prezentul, perfectul simplu,
perfectul compus și viitorul, iar timpurile relative – imperfectul, mai mult ca perfectul și viitorul anter ior.
29 Hans Nilsson -Ehle, î n Les adverbes en -ment complé ments d'un verbe en franç ais moderne, é tude de
classement syntaxique et sé mantique , 1941
30 Cornel Săteanu, în Timp și temporalitate în limba română contemporană , p. 58.

23
Vine î n zori ;
Distribuția acestor adverbe cu viitorul și cu trecutul le deosebește în egală măsură
de ieri și de mâ ine , adverbe care prezintă restricții combinatorii: ieri exclude viitorul, mâ ine
exclude trecutul31. Adverbul azi (acum) este un punct de reper, neputâ nd in tra în combinație
cu mâ ine sau cu ieri: azi ieri, acum mâ ine , fiind structuri imposibile. Adverbele amintite mai
sus (la amiază , după amiază , dimineață, etc.) intră în combinații, formând sintagme
adverbiale, cu mâ ine și cu ieri, în același mod ca și cu acum și azi: ieri/ azi/ mâine dimineață.
Compatibilitatea combinatorie remarcată la aceste adverbe de timp le conferă un loc
diferit de acela al reperului azi, rezultând o compatibilitate structurală cu atunci (adverb care
reformulează atât trecutul, cât și viitorul, sugerâ nd î n acest mod ideea de simultaneitate):
atunci dimineață , atunci î n zori etc.
 A doua categorie de adverbe este aceea a adverbelor care sunt indiferente față de o
axă. În această categorie , intră adverbe de tipul deocamdată , deodată, tâ rziu etc., aceste
adverbe putâ ndu -se raporta la ambele axe: atât la trecut, cât și la viitor. Referirea la punctul
prezent se face î n mod direct:
Tot uitâ ndu -mă la ea, deodată privirile noastre se întâlniră și nu se mai putură
părăsi clipe lungi(…) ;
( Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni I, p. 189.)
(…) rămân câteodată pe terasă (…) ;
( Mircea Eliade, Șantier, p. 87.)
Această situație presupune ca punct d e reper momentul vorbirii, poziția în care se
află vorbitorul, enunțul direct, și nu numai. Ca punct de reper , raportul se realizează la fel de
bine la un alt punct, la un alt moment, diferit de acela al vorbitorului; este un punct alocentric,
secundar, î n vorbirea indirectă.
El a adormit tâ rziu (devreme etc.) implică un punct de reper ce aparține unui alt cadru
(nu se specifică momentul exact, doar că acțiunea exprimată de verb trimite spre un referent
trecut: o anume oră, zi, săptămână etc.) Se observă astfel o asemănare î ntre anumite verbe
și adverbe: unele timpuri verbale, de exemplu, imperfectul și perfectul simplu, se disting din
punctul de vedere al reliefului temporal prin trăsături distinctive ca focalizarea și
topical izarea; prin aceste trăsături, ele se pot caracteriza ca fiind timpuri de prim plan și

31 Conform Gramaticii Limbii Româ ne II, p.74; Iorgu Iordan – Limba Română Contemporană, p. 679.

24
timpuri ce țin de anterioritate; această opoziție poate fi evidențiată și pentru adverbele de
timp care contribuie, în acest mod, prin nuanță, la construirea reliefului temporal. Astfel,
adverbele realizează o clasificare în:
 adverbe (locuțiuni adverbiale ) de prim plan : deodată, imediat, repede, într -o clipă
etc.) și
 adverbe ( locuțiuni) de plan an terior , adverbe de fond : demult , rar, regulat, î n mod
obișnuit, din când în când etc.

II.1.2. Distanțarea
Din punctul de vedere al referirii la un moment ales drept reper , adverbele fie se
apropie, fie se distanțează de punctul respectiv. Această „distanțare" are drept scop redarea
localizării temporale a acțiunilor cu o mai multă precizie decâ t o poate face de unul singur
verbul (sistemul temporal verbal dispune de forme diverse pentru a reda trecutul și este sărac
pentru viitor, fapt ce se datorează apariției cronologice mai devreme a trecutului decât a
viitorului și care corespunde experi enței trecute, trăite, pe când viitorul nu aparține
experienței, ci doar proiectează experiența omului, fiind văzut doar sub două aspecte: unul
încheiat înaintea altei acțiuni – ce va să vină, și neîncheiat – ceea c e vine) .
Limba română folosește mai multe mijloace pentru distanțarea momentelor
temporale față de punctul de reper: prefixe, cuvinte morfeme, sintagme, formații cu
prepoziții (locuțiuni).
Distanțarea prin prefixe sau m orfeme ag lutinate se folosește pentru axa principală,
pentru trecut, dar și pentru viitor:
răsalaltăieri <— alaltăier i <— ieri; la fel se întâmplă și cu:
mâ ine —» poimâ in e—»răspoimâ ine .
Distanțarea prin cuvinte m orfeme se realizează atât pe axa principală, cât și pe axa
biaxială, prin exprimarea gradelor de comparație:
devreme —» mai devreme —» foarte devreme —» prea devreme
tâ rziu —>mai tâ rziu —» foarte tâ rziu —» prea tâ rziu
Exemple:
Bădița Mi halache venise mai devreme î n sa ra aceea (…) ;
(Mihail Sadoveanu, Câ ntecul amintirii , p. 79.)
Mai tâ rziu î ncepu a prinde dragoste de dâ nsul ;

25
(Petre Ispirescu , Porcul cel fermecat , p. 42.)
Distanțarea prin sintagme este foarte frecventă. Aceste sintagme sunt structuri mai
largi, ce au intrat în limbă prin alte sisteme adverbiale, ale altor limbi. Sintagmele în a căror
alcătuire intră și prepoziția de sau până indică ideea de continuitate:
(…) ai șanse să ghicești lu cruri esențiale , care au scăpat europenilor până astăzi ;
(Mircea Eliade, Șantier , p. 29.)
Cele mai numeroase adverbe care implică ide ea de distanțare temporală sunt cele
de tipul: adine aori, aseară, de curând , demult, deunăzi , odinioară – pentru trecut; diseară,
î n curâ nd – pentru viitor.
Dar această dorință, odinioară atâ t de vie, (…), acum era ca o blândă suflare de vâ nt (…) ;
(loan Slavici, Gura Satului, p. 83.)
În raport cu aceste adverbe, situate pe o axă principală, se găsesc elemente și pe o
axă secundară, spre exemplu: altădată, atunci, cândva, vreodată , elemente lingvistice care
reprezintă puncte de reper, fie într -un plan al anteriorității, al trecutului, f ie î ntr -un plan al
posteriorității, al viitorului: î n ajun , î ntâ i, cu o zi î nainte – referitoare la anterioritate; apoi, a
doua zi, pe urmă – implică ideea de posterioritate:
Ne trebuiesc oameni care să ne cunoască, î ntâ i , și apoi să ne iubească ;
(Mircea Eliade, Șantier, p. 30.)

II.1.3. Promptitudinea
Promptitudinea este legată de ideea de posterioritate. Aceasta deosebește viitorul
apropiat (care este un timp verbal mai larg, ce dispune de forme de distanțare) de un viitor
îndepărtat32. Adverbe precum imediat , îndată , numaidecâ t sunt orientate spre posterioritate,
însă conținutul lor semantic face în așa fel încât ele să poată contracta o relație cu perspectivă
spre o posterioritate imediată. În această situație, se dă senzația unei executări rapide,
prompte a unei acțiuni, suger â ndu -se ideea unei posteriorități imediate:
Îndată după primirea răvașului dvs, am fost la sora răposatului M. Eminescu (…) ;
(Cristina Crăciun, Ei l-au văzut pe Eminescu, p. 89.)
Adverbele deocamdată, deodată exprimă și ele promptitudinea, neavând însă o
perspectivă spre posterioritate, ci exprimând ideea de instantaneu (fie oprit, fie declanșat)

32 Conform lui Talgren, î n L’idee de pro mptitude , p. 112 – 138.

26
simultan cu punctul de reper:
Deocamdată însă nu -i puteam da niciun răspuns ;
( Mihail Sadoveanu, Nada florilor , p. 85.)
Și deodată î n Park Street, îmi lunecă de sub braț mapa cu hârtii și fișe ;
(Mircea Eliade, Șantier, p. 168 .)
Adverbe ca devreme, tâ rziu, însoțite de prea (prea devreme, prea tâ rziu ) exprimă
promptitudinea față de reperul ales:
(…) și m -am avântat, cu teama că voi ajunge prea tâ rziu la î ntâ lnire ;
(Mihail Sadoveanu, Nada florilor, p . 45.)
Precizarea exactă s -ar putea încadra, în sens larg, și în genul adverbelor: abia, azi,
tocma i acum , chiar azi etc.:
Cu toate acestea, tocmai acum nu s-ar fi legat, Doamne ferește, de nimeni (…) ;
(Ioan Slavici, Pădureanca , p. 247.)

II. 2. Adverbe de durată

II. 2.1. Continuitatea nelimitată
Măsurabilitatea unui proces, a unei acțiuni se referă la timp, fiind concepută
sub forma ideii de durată. Ideea de durată este implicată în semantica
circumstanțialelor de timp, mai ales a celor adverbiale. Tot această idee este
conținută și în sensul verb elor de tipul: prelungi , continua , î ntâ rzia, dura etc. Î n
vocabularul limbii române, există adverbe al căror sens nu este la origine de durată,
dar intrând în combinație cu verbe de tipul celor de mai sus, redau acest sens:
Prelegerea a durat puțin; Filmul a continuat după miezul nopții etc.;
Interesante de urmărit sunt acele adverbe care împreună cu verbe alcătuiesc
sintagme ce redau o acțiune ce continuă sau o stare care durează în timp: Scrie
continuu ; Doarme mereu .
Durata este neutră față de orientarea vectorială, adverbele din această
categorie neavând sensuri opoziționale din punctul de vedere al anteriorității sau cel
al posteriorității. Există situații în care prepozițiile sunt cele care dau indicațiile
temporale . Adverbele de durată sunt acele adverbe care indică un spațiu temporal
mai puțin sau mai mult îndelungat și uneori o limitare a timpului în care se desfășoară

27
acțiunea. Gramatica Limbii Româ ne deosebește, pe baza combinării cu prepoziții,
începutul acțiun ii și limita acțiunii. Alți cercetători, precum Hans Nilsson -Ehle33 sau
OttoDuhacek34 stabilesc alte clasificări în ceea ce privește durata. Astfel, Ilans
Nilsson – Ehle stabilește existența unei durate propriu -zise, o durată anterioară și o
durată posterioară ; Otto Duhacek face o clasificare mai amplă, și anume afirmă că
există o durată nelimitată și limitată și cursivă .
Durata nelimitată se exprimă prin adverbe de tipul: continuu , mereu ,
niciodată , neî ncetat , totdeauna. Aceste adverbe se pot co mbina cu orice timp, fapt
ce le face să -și demonstreze neutralitatea față de orientarea vectorială: (…)
taică -meu (…) zâ mbea totdeauna ca bătrânul dumitale ;
(loan Slavici, Budulea Taichii, p. 127.) De
menționat ar fi faptul că aceste adverbe, în general, se pot asocia cu verbe prin a căror
semantică este exprimată ideea de măsură temporală: a continua , a prelungi etc. La
ideea de o durată mai lungă se poate asocia cu mai multă ușurință cea de continu are
sau cea de persistență, astfel încât se constată o dificultate în precizarea nuanței
exacte de durată a adverbului: Nu lăsa
niciodată din mână un baston cu vârful ascuțit ;
(George Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste, p. 23.)
II.2.2 Continuitatea limitată
Câ nd î ntr -un enunț este conținută ideea unui punct atins sau a uni scop realizat, poate
primi un complement care să indice timpul cerut pentru această îndeplinire: De douăzeci de
ani locuiesc în acest oraș ; Într-o oră ajung la tine.
Evaluarea timpului se cere uneori doar prin raportarea acțiunii la un moment ales de
pe axa temporală, în această situație folosindu -se adverbe temporale însoțite de prepoziții
care indică extensiunea (de acum, până atunci, până a doua zi etc.). Aceasta se datorează
faptului că limba română nu dispune de adverbe care să exprime o durată limitată; excepție
o face adverbul deja, a cărui semantică implică o limitare a acțiunii.
O distincție se poate realiza între a dverbele însoțite de prepoziții, în sensul că atașarea
prepoziției la adverbele de pe axa principală arată un interval precis de timp (de ieri , …până

33 Hans Nilson -Ehle, Les adverbes en -ment, p. 108 .
34 Otto Duhacek, î n Sur le probleme , p. 170 – 182.

28
dimineață, … până poimâine etc.), iar cele de pe axa secundară arată un interval reliefat
numai prin raportarea la momentul ales, trecut sau viitor (de atunci…, până a doua zi etc.).
În astfel de structuri, direcția mișcării evenimentelor în timp este dată de prepoziția care
însoțește ad verbul. Prin această prepoziție care precedă adverbul este fixată acțiunea
adverbului, care este exprimată printr -un anumit timp al verbului corelat cu semantica
adverbului î ntr -unul din punctele axei temporale reprezentat printr -un anumit adverb: de
acum, de ieri, de mâ ine; până azi, până ieri, până mâ ine etc.
Fixarea duratei acțiunii se realizează, în general, cu prepozițiile de și până, însă se
mai întâlnesc și prepozițiile: din, î n, pe, pentru. Prepoziția în arată cât timp se cere pentru
efectuarea acțiunii (se folosește de obicei cu cuvinte care arată împărțirea timpului: î n cinci
minute , ore, săptămâni, luni , ani etc.). Prepozițiile pe și pentru indică termenul precis la care
trebuie să fie terminată o acțiune (pe mâ ine să mă suni , pentru astăzi ai muncit destul).
Referiri explicite nu se fac în ceea ce privește durata acțiunii, așa cum se întâmplă în cazurile
prepozițiilor de și până care pe lângă adverbe de timp, arată acțiunii, limitată la un punct: la
î nceput prin de și la sfârșit prin până : (…)
de luni dimineața și până sâmbătă seara n -o mai vedeai(…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, p.170 .) Adverbul
deja este singurul adverb care indică o durată limitată . Semantica acestuia implică mai
degrabă ideea de î ncheiere a acțiunii, limita tă î n viitor ( î n 2005 va fi deja plecat î n America )
sau în trecut, dar anterioară momentului de referință (câ nd m -a sunat, el deja plănuise ruta).
În sfârșit este folosit în aceleași contexte, însă posterior momentului de referire ( în sfârș it,
va pleca ; în sfârșit, s-a hotărât). Adverbele dintotdeauna ,
de totdeauna , de mult exprimă ideea de continuitate limitată, datorită prepoziției de (din).
Se poate observa că primele
două adverbe sunt formate din adverbul de durată totdeauna și prepoziție, iar în cazul celui
din urmă se constată că adverbul corespunzător acestuia este adverbul datant demult,
compusul său trimițând astfel la de demult. De aceea, se consideră că de mult este o variantă
cu o funcție durativă limitată, pe când demult arată datarea.
În sfârșit, avea să se petreacă
lucrul pe care oamenii îl așteptau atât de demult.
(loan Slavici, Gura satului , p. 61.)
a) Durată limitată inițială

29
Durata limitată la început este exprimată prin prepoziția de + adverbe de datare
temporală: de azi , de mâ ine , de ieri etc.
Însă există adverbe care nu pot exprima această durată, pentru că nu pot intra în
structuri cu prepozițiile amintite: apoi, continuu , deodată , diseară, imediat, întâi. într una,
mereu, numaidecâ t, odată, vreodată etc. Dintre adverbele de durată nelimitată și cele de
repetare, majoritatea nu se pot combina cu prepoziții pentru a exprima durata limitată.
Adverbele de durată nelimitată (totdeauna) pot primi prepoziția de, devenind astfel adverbe
comp use, fuzionate chiar, pentru a fi exprimată ideea de durată limitată la început:
dintotdeauna, de totdeauna .

b) Durată limitată finală
Durata limitată la sfârșit se realizează prin prepoziția până + adverbe de orice tip:
până azi , până mâine, până ieri etc.
Limitarea duratei din ambele părți presupune două adverbe cu prepozițiile de și
până și un verb care să încadreze verbul pentru a -i fixa acțiunea în limitele exprimate de
sensul adverbului: de mâ ine …până săptămâna viitoare.

II.3. Adverbele iterative
Realizarea acțiunii poate fi percepută atât sub forma duratei continue, cât și sub
forma duratei î ntrerupte. Întreruperea duratei, pauzele în intervalul de durată au ca finalitate
marcarea mai multor faze în acțiune sau schimbarea cali tativă de la o fază la alta. În acest
mod, se creează aspecte diferite de repetiție, spre exemplu: alternanța, periodicitatea,
frecvența, progresia, dist ribuția35 etc. Aceste aspecte se exprimă prin adverbe de timp, care
la nivel sintactic realizează circum stanțiale de timp și prin sintagme adverbiale care să
sugereze o idee temporală. Grupul adverbial structural din câ nd î n câ nd este considerat a fi
iterativ, deoarece în componența lui există elemente abstracte temporale36 (Dragomirescu),
care se pot echivala cu din an î n an, din zi î n zi, î n fiecare zi (noapte , an, lună, săptămână ,
vară, etc.) diferența constând în faptul că ultimele conțin determinări temporale precise.
Adverbele iterative sunt acele grupuri structurale care conțin abstracte temporale și

35 Conform Gramaticii Limbii Româ ne, vol. I, p. 307 – 308.
36 N. Dragomirescu, î n Îmbinările de cuvinte, p. 391 – 410.

30
care capătă un sens unitar, astfel încât conținutul semantic al elementelor sale componente
dispare. În din câ nd î n câ nd și în an de an, relația sintactică exprimată d e prepozițiile în și
de, dintre cuvintele repetate, es te particulară, pentru că î n câ nd sau de an nu sunt
determinante ale celorlalte cuvinte, situația lor fiind diferită față de cele ce apar în construcții
ca sfârșit de an, unde an ocupă poziția sintactică a unui atribut.
Adverbele care conțin ideea de timp de repetiție se împart în mai multe categorii
potrivit momentului discontinuu intervenit în continuitatea acțiunii. Momentele discontinue
pot interveni fără un anumit scop în reluarea acțiunii și pot interveni pentru a d a o regularitate
succesiunii momentelor de acțiune și de inacțiune, putându -se merge până la crearea
impresiei de continuitate: totdeauna, niciodată sunt și adverbe durative nelimitate.

II.3.1. Discontinuitatea simplă
Iterația simplă se redă prin adverbe ca: dimineața , noaptea , seara, ziua . Acestea
redau o idee repetată fără a se face precizări de frecvență sau de regularitate:
Pe la cetăți și sate, pe unde mânau ei noaptea, toți îi con ăceau și îi găzduiau (…) ;
( Petre Ispirescu, Țugulea, fiul unch iașului și al mătușei, p. 202.)

II.3.2. Discontinuitatea multiplă
Iterația multiplă se referă la acele precizări cu privire la frecvență și regularitate.
Ideea de frecvență se referă la două aspecte ale noțiunii de cantitate sau de măsură a timpului
(numărul acțiunilor executate pe unitatea de timp, iar pe de altă parte intervalul care se scurge
între acțiunile repetate). Relația dintre acești factori dă naștere la regularit ate sau
periodicitate (iterație periodică), iar lipsa acestei relații dă naștere la neregularitate sau la
frecvență (iterație frecventativă).

a) Iterația frecventativă
Adverbe precum: uneori, arare (ori), dese(ori), câteodată, din când în când etc.
redau iterația frecventativă. Aceste adverbe arată că acțiunea a fost întreruptă și reluată, fiind
repetată fără termene bine determinate. Perioadele din cadrul frecvenței neregulate sunt
perioade continue și discontinue la intervale neega le:
Adeseori Ana ar fi voit să -l î ntrebe (…) ;
( Ioan Slavici, Moara cu noroc , p.142 .)

31
Numai arareori se întâmpla ca el să stea mai mult (…) ;
(loan Slavici. Moara cu noroc, p. 153 .)
Din câ nd î n câ nd , pâ ndarii din margini urcau î n arbori (…) ;
(Eusebiu Camilar, Zimbrul , p. 77.)
Aici (…) câteodată , fetele și flăcăii se opresc (…) ;
( loan Slavici, Gura satului , p. 53.)

b) Iterația periodică

Iterația periodică sau periodicitatea este redată prin adverbe ca zilnic , săptămânal ,
lunar , anual , etc.: Săptămânal pleacă în provincie ;
Adverbele niciodată și totdeauna trebuie însoțite de un determinant temporal de
tipul dimineața, ziua, seara etc. pentru a arăta periodicitatea regulată:
Glasurile lor se auzeau totdeauna sara (…);
(Mihail Sadoveanu, Câ nele , p.33 .)

II. 4. Distribuția adverbelor temporale în diferite structuri

II.4.1. Adverbele datante
a) Axa principală
Adverbele datante prezintă opoziții fundamentale î n sistemul temporal adverbial,
opoziții ce se manifestă în caracterul simultan, anterior sau posterior al semanticii adverbelor
respective. Ele fixează acțiunea unui verb într-unul din momentele prezent, trecut, viitor, de
pe una dintre axele adverbiale.
Adverbele de pe axa primară raportează acțiunea direct la momentu l vorbirii.
Aproape toate adverbele pot intra în combinație cu prepozițiile de și până. În aceste situații,
adverbel e cumulează valoarea de limită inițială depășită (de…) sau de limită finală atinsă
(…pâ n ă) pe lângă valoarea de datare a acțiunii. Privind din acest unghi, ele exprimă ideea de
continuitate, dar , spre deosebire adverbele de continuitate, nelimitat e (durative), indiferente
față de orientarea vectorială, adverbele datante în sintagme cu aceste prepoziții își păstrează
orientarea vectorială: (…) până acum stă tuși !;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 4 .)

32
Continuitatea limitată (la început, respectiv la sfârșit) se exprimă doar în cadrul
valorilor de trecut sau de viitor: ieri se combină numai cu trecutul (de ieri am plecat , până
ieri au stat); mâ ine se va combina numai cu viitorul (de mâ ine voi face , până mâine voi face).
1. Simultaneitatea
Adverbele care arată simultaneitatea cu actul vorbirii sunt în același timp adverbe
care constituie centrul sistemul sistemului adverbial. La ele se face referirea tuturor celorlalte
adverbe, fie direct (adverbele de pe axa primară), f ie indirect (adverbele de pe a xa secundară).
Frecvența adverbelor acum, azi este foarte mare. Dintre cele două adverbe care
exprimă punctul prezent, mai frecvent este acum , datorită caracterului său momentan al
prezentului, în aspectul său de clipă ; azi presupune o anumită durată. Acum înseamnă clipa ,
instantaneul . Prezentul verbelor nu este suf icient pentru redarea clipei, datorită valorii sale
de omnitemporal , pentru a se exprima momentul prezent este necesară prezența adverbului
acum sau azi.
Frecvența cea mai mare a adverbelor d e acest tip este cu timpul prezent și cu
perfectul compus.

Sensul lexical al adverbului acum este; „în prezent, în momentul de față ” (DEX, p.
9.), dar , în funcție d e context , sensul se schimbă, spre exemplu , este exprimată o valoare de
actualitate continuă :
Acum este vârsta când coptului trebuie să se joace ;
Cornelia era acum cu totul mare și se plimba cu dascălul din Strânea (…) ;
(loan Slavici, Budulea Taichii , p. 110.)
Împreună cu verbe momentane se realizează o valoare a unui prezent momentan:
Acuma însă n -are gust de vorbă ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 21.)
În combinație cu un adverb de orientare trecută exprimă o antiteză:
Odată ai fost copil, acum ești matur și poți aprecia lucrurile la adevărata lor valoare ;
Exprimă promptitudinea, fiind sinonim cu imediat , îndată , în general, fiind însoțit
de chiar , tocmai :
Chiar acum își adusese aminte de porunca a treia din decalogul învățat (…) ;
(Gheorghe Mihail Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 194.)
Exprimă o valoare apropiată de a lui deja, devenind sinonim cu el:

33
(…) și -l treceau florii când se gândea că acum el însuși [hainele] le poartă și le strică ;
(loan Slavici , Budulea Taichii , p. 99.)
Primește o valoare de trecut în sintagme cu indicativi temporali:
Acum doi ani ne-am reî ntâ lnit ;
Acum este compatibil cu toate timpurile; însă nu s -au înregistrat ocurențe cu viitorul
anterior sau cu conjunctivul perfect:
Acu la Dumneze u am șă eu nădejde (… );
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 25.)
Azi înseamnă: „în ziua de față, în ziua care e în curs, astăzi ”(DEX , p. 67.):
Astăzi e sfânta duminică ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 78.)
Alte valori reies din sintagmele combinatorii în care intră:
– valoarea de subdiviziune temporală a unității de douăzeci și patru de ore:
Azi dimineață am văzut răsăritul de soare ;
– valoarea de epocă prezentă , de „î n timpul sau î n vremea de acum ”, „î n zilele
noastre”:
Azi e lumea rea și femei le-s fudule ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p.15 .)
– valoarea de continuitate limitată la început:
De astăzi s-a apucat de treabă ;
– de continuitate limitată la sfârșit:
Până azi am crezut î n frumusețea vieții ;
În relație cu mâ ine are valoare de opoziție între prezent și viitor sau de amânare:
Azi aici, mâ ine acolo, așa au trecut anii ;
În sintagmă cu mâ ine este redată ideea unui viitor apropiat, viitor nesigur:
Azi – mâ ine ar trebui să se întoarcă ;
Însă valoarea generală a adverbului azi este de a indica prezentul, acțiunea petrecută
în intervalul zilei concomitente cu orientarea enunțului respectiv:
Astăzi stau aici și nu mă supără nimic (…) ;
(loan Slavici, Moara cu noroc , p.146 .)
Noi ne -am dus astăzi la dădaca matale Anghelina ;

34
(Mihail Sadoveanu, Nada florilor , p. 123.)

2. Anterioritatea
Adverbele cu perspectivă trecută de pe axa principală dovedesc a fi incompatibile
cu timpurile de viitor, și, în unele cazuri, cu prezentul. Excepții fac ieri, deunăzi; câ nd apar
în combinații cu prezentul, în cele mai multe cazuri, adverbele apar însoțite de prepoziția de,
prepoziție care dă impresia de continuitate limitată la început.
Adverbele din grupul acesta (al adverbelor care exprimă trecutul) sunt cel mai precis
datante, deoarece acestea denumesc unități de timp cronologic bine definite.

Ieri denumește ziua care a trecut, anterioară zilei de azi, iar alaltăieri denumește ziua
precedentă celei de ieri.
Semantic, ieri înseamnă: „ziua precedentă (față de cea în curs)”( DEX, p. 413). Alături
de prepoziții ca de, până valoarea lui ieri este una de durată limitată la început sau la sfârșit:
Am plecat de ieri ;
Până ieri treburile erau clare ;
Î n sintagme cu azi, durata devine nelimitată:
Nu ne cunoaștem de azi, de ieri ;
Câ nd apare cu mai, este exprimată o întindere de timp mai mare decât ziua de ieri,
„una din zilele trecute”:
Mai ieri alergam pe colinele din jurul satului .

Sensul lexical al lui alaltăieri este: „în ziua care precedă ziua de ieri”( DEX , p. 21).
Valoarea sa generală este anterioritatea distanțată , depășită de patruzeci și opt de ore. Ca
valori, se evidențiază limita de început depășită, limita de sfârșit atinsă, una din zilele trecute
(când apare împreună cu mai):
Alaltăieri am primit vestea cea mare ;
De alaltăieri știam ce se va î ntâ mpla ;
Până alaltăieri mi-a telefonat î ntruna ;
Mai alaltăieri ne-am î ntâ lnit ;
Intră în compatibilitate combinatorie doar cu timpurile trecute, excepție făcând
cazurile în care se primește prepoziția de, cazuri care permit să se combine cu prezentul:

35
De alaltăieri muncește zi și noapte ;
Adineaori înseamnă „cu puțin înainte” de momentul vorbirii, „de curând”( DEX , p.
12). Acesta este primul adverb care a reușit să distanțeze o acțiune trecută de momentul
vorbirii: distanțarea se întinde de la câteva clipe la câteva ore, nu se depășesc însă limitele
diviziunilor zilei. În combinații cu prepozițiile de și până primește o valoare de durată
limitată, iar cu mai, tocmai , abia – o valoare de circumstanță temporală:
De adineaori a început să scrie lucrarea ;
Până adineaori nici nu s -a gândit la consecințe ;
Mai adineaori a sosit ;
Ca restricții combinatorii cu verbul se observă o incompatibilitate cu viitorul și cu
prezentul. Timpul preferat se dovedește a fi perfectul compus, dar se folosesc și alte timpuri
verbale: L-am văzut adineaori trecâ nd strada ;
Mă întâlni adineauri cu cutare (…) ;
(Marin Preda, Moromeții I, p.48. )

Aseară este un alt adverb care trimite la anterioritate. Sensul lui lexical este acela
de „seara zilei precedente”( DEX , p. 55), uneori indică timpul de la lăsarea întunericului până
la culcare: Am fluierat aseară la Polina (…);
(Marin Preda, Moromeții I, p. 14.)
Cu prepozițiile de și până exprimă durata limitată la început, respectiv la sfârșit, și
cu adverbele tocmai și abia – circumstanța de promptitudine. Acest adverb se combină numai
cu adverbe de pe axa secundară. Cu timpurile verbale, prezintă compatibilitate cu perfectul
compus, mai mult ca perfectul, imperfectul și cu perfectul simplu (cu ultime le două apare
mai rar). Cu prezentul nu apare deloc.
De curâ nd marchează distanțarea față de momentul vorbirii, distanțare care poate
cuprinde un timp de la câteva ore la câteva zile. Dacă timpul la care se raportează nu este
momentul vorbirii, ci este un prezent întins, atunci se marchează o distanțare de săptămâni,
luni, poate chiar și mai mult. Sensul general al lui de curând este: „cu puțin timp înainte, nu
demult” ( DEX, p. 222):
(…) iar Marta îi spune cine a fost și cine nu a fost de curâ nd la dânșii (…) ;
(Ioan Slavici, Gura satului , p. 52.)

36
Știam că vor veni câ t de curâ nd , în anchetă ;
(George Mihail Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 337.)
Dintre prepoziții primește doar pe până pentru a exprima limita atinsă:
Până de curând era foarte supărat, acum văd că i -a trecut ;
În ceea ce privește compatibilitatea cu timpurile verbale, este de constatat frecvența
mică a acestuia cu timpurile indicativului, iar preferința pentru asemenea structuri este a
participiului și a gerunziului.

În ceea ce privește deunăzi , semantica lui este de „zilele trecute, nu de mult, acum
câ teva zile”( DEX, p.257 .). Valoarea sa de distanțare este mai exactă decât a lui de curâ nd ,
care se poate extinde de la ore la luni, și chiar ani.
Dintre prepoziții, cu până se exprimă limita atinsă; cu adverbul mai este e xprimată
circumstanța, aproximația; în aceleași condiții intră în compatibilitate cu tocmai și cu abia:
Până deunăzi nici nu ne cunoșteam ;
Mai deunăzi l-am văzut în capitală ;
Abia deunăzi l-am contactat ;
Deunăzi apare numai cu timpuri trecute, acest fapt datorâ ndu -se orientării sale spre
anterioritate. Cu prezentul, adverbul are valoare de trecut, prezent istoric.
Definiția lui odinioară este aceea de „pe vremuri, altădată, odată, cândva, vreodată, î ntr-o
bună zi (în viitor )”(DEX, p. 620). Se constată, pe baza acestei definiții, că în limba română
contemporană, adverbul odinioară are valoare numai de trecut; el redă totdeauna o acțiune distanțată
în trecut, acțiune care depășește intervalul marcat de deunăzi ; este mai apropiat, ca valoare de
distanțare, de adverbul demult , cu care însă nu este sinonim, deoarece demult se situează într -un plan
mai îndepărtat de momentul vorbirii:
Da… visam odinioară pe acea ce m -ar iubi (…) ;
(Mihai Eminescu, Scrisoarea IV, p. 102.)
Odinioară nu presupune valori de acumulare cantitativă, ci doar de situare a acțiunii,
fiind distanțat de momentul vorbirii:
(…) această dorință, odinioară atâ t de vie (…), acum era ca o blândă suflare de vânt (…) ;
(loan Slavici, Gura satului , p.83 .)
Structuri cu prepozițiile de și până sunt posibile, însă nu sunt obișnuite. Folosindu –
se prepoziția ca este exprimată comparația:

37
Totul era ca odinioară , nu se schimbase nimic ;
Se combină numai cu timpuri trecute, de preferință – mai mult ca perfectul.

Sensul fundamental al lui demult este „cu mult timp înainte, de multă vreme”( DEX,
p. 243). Valoarea sa generală este de datare a acțiunii într -un punct îndepărtat de punctul de
reper prezent pe axa de ori entare anterioară:
Așteptase demult ca Huțu să vie de Crăciun acasă pentru ca să -l ia la răfuială pentru
purtările lui nemaipomenite (…) ;
(loan Slavici, Budulea Taichii , p. 110.)
Tot acest adverb redă și distanțarea în timp, degajată din folosirea adverbului
secundar mai (mai demult ); este redată, de asemenea, și apropierea față de punctul prezent,
prin folosirea negației nu (nu demult).
Datorită orientării sale anterioare, nu se distribuie decât cu timpuri din seria
trecutului (perfectul compus, imperfectul); cu prezentul nu se dist ribuie, deoarece se creează
o valoare durativă.

3. Posterioritatea
Adverbele de viitor de pe axa principală sunt mai puți ne decât cele care exprimă
trecutul, cu toate că frecvența lor este mai mare. Mâ ine are frecvența cea mai mar e datorită
capacit ății de combinare cu prezentul, fără a -și schimba valoarea și fără a fi într -un fel sau
altul constrâ ns de semantica verbului.
Adverbele din această categorie sunt incompatibile cu timpuri trecute.
Compatibilitatea se manifestă la nivelul prezentului și viitorul, prezentul având frecvența
cea mai mare ca o dovadă a siguranței vorbitorului asupra realizării acțiunii în viitor și a
extensibilității combinatorii a prezentului.
Sensul fundamental al lui mâ ine este „î n ziua care urmea ză celei de azi"( DEX, p.
556): Ne învoiam să ne întâlnim mâ ine tot la pod ;
(George Mihail Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 27.)
În context, acesta realizează mai multe valori. Astfel, cu prepozițiile de și până ,
este redată continuitatea limitată:
. (…) îl aștept până mâine, (…) până o veni! ;
(I.L. Caragiale, D-ale carnavalului, p. 185 .)

38
Cu prepoziția pe și pentru realizează valoarea de termen fix :
Avea temă pentru mâ ine ;
În locuțiunile mâ ine -poimâ ine, azi -mâ ine se creează o valoare apropiată de a
adverbului î n curâ nd , de „un viitor apropiat ”:
Măni -poimâ ni se-ntoarce acasă cu chimirul plin ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 24.)
Mâ ine dă valoare de viitor (profetic) prezentului. În structuri cu nume ale
diviziunilor zilei ( î n zori , dimineață , seară etc.) exprimă termenul precis al acțiunii, în
limitele zilei de mâ ine . lorgu Iordan , î n Limba Română Contemporană , consideră aceste
construcții chiar adverbe. Valoarea sa generală este de datare a acțiuni în următoarele
douăzeci și patru de ore, având orientare de viitor:
(…) mâine dimineață o pornește prin sat după fonciire ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 3.)
În ceea ce privește compatibilitatea cu timpurile, se constată că adverbul mâ ine intră
în combinări numai cu viitorul și prezentul (inclusiv conjunctiv și condițional):
Mâ ine (…) te prinde și toată viața nu mai ești om (…) ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 112 .)
Deseori, conjunctivul are valoare de imperativ. Imperativul cu adverbul mâ ine
creează o situație de viitor ca și indicativul viitor, deoarece o poruncă presupune întotdeauna
o acțiune care ur mează a fi realizată în viitor, în raport cu momentul poruncii:
(…) cine are de achitat fonciire și n -o s-o achite mâ ine , o să le ia din casă ;
( Marin Preda, Moromeții I, p. 3.)
Se întâlnește și perfectul compus:
Am amâ nat pe mâ ine mutarea ;
( Liviu Rebreanu, Ciuleandra , p. l33.)
Unele construcții nominale sunt răspunsuri sau continuări ale unor propoziții
anterioare, al căror verb se presupune, este subînțeles la același timp:
Nu ne mai vedem astăzi . Mâ ine ;
Sensul de bază al lui poimâ ine este: „în ziua care urmează celei de mâine” ( DEX ,
p.715). Valorile contextuale sunt aceleași ca și la mâ ine. Valoarea sa generală este de a indica
o acțiune în viitor (aproximativ patruzeci și opt de ore), cu orientare spre viitor; este marcată

39
distanțarea față de mâine, al cărui compus este:
Mâ ine plecăm, poimâ ine ajungem la destinație;
Intră în compatibilitate cu aceleași prepoziții și adverbe ca și mâ ine , creâ ndu -se
astfel aceleași valori, însă cu o decalare temporală:
Puteți (…) să dormiți până poimâine dimineață ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. l7.)
Dintre timpurile verbale, se combină cu prezentul și cu viitorul:
(…) mâ ine -poimâ ine iar te apuci să zaci de friguri ;
(Marin Preda, Moromeții I , p. 17.)
Poimâine pleacă (va pleca ) î n excursie ;

Semantismul adverbului deseară este de „seara zilei curente; astă seară” ( DEX , p.
251): (…) am î ntâ mpina deseară niște vameși ai stăpânirii (…) ;
(Mihail Sadoveanu, Nada florilor , p. 134.)
Cu prepoziția până se exprimă continuitatea limitată la sfârșit: Până deseară va
trebui să termine lucrarea ;
Prepozițiile pe și pentru indică termenul fix: Au amâ nat î ntâ lnirea pe/ pentru
deseară ;
Dintre adverbe, se combină doar cu abia și tocmai : Abia deseară va afla răspunsul
la î ntrebare ;
Compatibilitatea cu timpurile verbale se remarcă la nivelul prezentului și la cel al
viitorului: Spune -i că am să trec diseară …;
( Marin Preda, Moromeții I, p. 14 .)

Î n curâ nd are ca valoare: „ în scurt timp, nu peste mult timp” ( DEX , p. 222):
Pascu vorbește de o Safta, ce -o să scape, î n curâ nd de toate buclucurile (…) ;
(George Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 325.)
Marchează viitorul și redă distanțarea (având valoare de apropiere):
(…) trebuie să vie foarte curâ nd …;
(I.L. Caragiale, D-ale carnavalului , p. 177.)
În structuri cu prepoziția pe, este redat un termen mai apropiat și mai precis decât
curâ nd : Au rămas să se vadă pe curâ nd ;

40
Cu mai se redă distanțarea față de punctul prezent, înțelegându -se că se apropie
acțiunea de mine, cel care vorbesc:
De-ar veni mai curâ nd !;
(George Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste, p. 329.)
Se combină, ca toate adverbele de orientare spre posterioritate, cu prezentul și cu
viitorul: Ah! î n curâ nd satul î n vale -amuțește (…);
(Mihai Eminescu, Sara pe deal , p. 137 .)
Curâ nd însă Moromete înțelese că (…) toate aceste avea pentru el un rost (…) ;
( Marin Preda, Moromeții I, p. 6.)
4. Neutralitatea
Adverbele din această categorie sunt neutre față de orientarea vectorială. Aceste
adverbe se pot combina cu orice formă verbală temporală. însă frecvența lor este scăzută.
Sensul lui î n zori se referă la prima diviziune temporală a zilei, la o acțiune care se
petrece î nainte de apariția soarelui:
Câ nd a venit, î n zori , (…) să vadă ce se întâmplase în timpul nopții (…) Salomia a
găsit toată mahalau a adunată la poartă (…) ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 19.)
Duminecă î n zori bătrână premenea copiii (…) ;
(loan Slavici, Moara cu noroc, p. 143.)
În zori are atât valoare de anterioritate, cât și de posterioritate. În structuri, alături
de prepoziția din sau până se exprimă durata limitată la început și la sfârșit:
Plecam de acasă [din] î n zori și mă întorceam în amurg ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 8.)
Se poate combina cu adverbe de pe axa principală (azi, ieri, mâ ine ) și cu unele de pe
axa secundară (atunci, î n ajun, a doua zi etc.).
Datorită caracterului neutru față de orientarea vectorială, el se poate combina cu
toate timpurile, realizând valori de viitor (cu prezentul și viitorul) și valori de trecut (cu
timpurile trecute):
Pleca la muncă î n zori și venea târziu (…) ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste, p. l6.)
Ajuns acasă î n zori , el o anunțase pe Safta că îl căutase pe Gore pentru ultima oară (…) ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 241.)

41
N-oi uita (…), dulce Bucovină,/ (…)/ Apele lucinde -n dalbe diamante/ Peste câ mpii -n zori ;
(Mihai Eminescu, La Bucovina , p. 11.)

Valoarea lui (de) dimineață este: „î n partea de la î nceput a zilei, î n zori, (foarte)
devreme”( DEX , p. 266). Valoarea de „foarte devreme” poate fi redată de dis- de-dimineață;
– în timpul dimineții, cu sens durativ;
– limita inițială, datorită lui de;
– cu de formează un adverb compus (locuțiune adverbială) cu sensul de „î nainte
de a se face ziuă”;
– o datare exactă, în combinări cu adverbe ca mâ ine , ieri, a doua zi etc.
Mâ ni dimineață am să le bat potcoave la cai ;
( Mihail Sadoveanu, Baltagul, p.78.)
Valoarea sa generală rămâne însă aceea de a indica momentul de început al zilei.
Datorită caracterului său neutru se poate distribui cu orice timp verbal, poate avea
valoare de anterioritate, prezent, posterioritate.

Î nainte de amiaz i este un compus locuțional care arată momentul de dinaintea
mijlocului zilei, perioada dintre dimineață și amiazi. Are caracteristici combinatorii aceleași
ca și dimineață și amiazi. Valoare a sa este de orientare anterioară. Poate fi însă și prezent
sau p osterior.
La amiazi exprimă punctul temporal care separă cele două jumătăți ale zilei, ce sunt
numite înainte de masă și după masă. Pentru a exprima limita se combină cu de și până; cu
adverbe ca azi, ieri, mâ ine etc. sunt făcute precizări de distanță față de punctul de reper; cu
tocmai, chiar se indică promptitudinea; cu pe la, către se arată aproximația temporală:
Soarele bătea de către amiază de pe țancul Măgurii ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul, p. l3.)
Din punctul de vedere al compatibilității verbale, se poate combina cu orice timp
verbal.

După -masă are sensul de parte de după mijlocul zilei, chiar și înspre seară. Se poate
combina cu prepozițiile de, până, pe, pentru arătând limita depășită sau a tinsă. Frecvent
poate intra în construcții cu adverbele azi, mâ ine, ieri etc., dar și cu alte adverbe. Datorită

42
orientării sale vectoriale neutre, se distribuie cu orice timp verbal.

b) Axa secundară
Adverbele de pe axa secundară implică un moment în prealabil definit: dacă pe axa
principală viitorul se exprimă prin mâ ine, iar trecutul de ieri, pe axa secundară aceste
momente devin puncte de reper, deoarece atât în trecut, cât și în viitor se pot depis ta acțiuni
anterioare, respectiv posterioare. Aceste puncte de reper sunt redate prin atunci , ieri, mâ ine
reformulate. Adverbe (locuțiuni adverbiale) de timp precum: î nainte, î n ajun , cu o zi î nainte
etc. redau anterioritatea. Cele de tipul: a doua zi, apo i, pe urmă etc. sunt de orientare
posterioară, spre viitor. Acestea exprimă anterioritatea, respectiv posterioritatea față de
atunci , dar trebuie precizat punctul de reper:
atunci (duminică) au vorbit —» a doua zi (luni) s -au î ntâ lnit ;
atunci (luni) ne vom î ntâ lni —-» a doua zi (marți) vom discuta ;
Deși ca număr adverbele de pe această axă sunt mai puțin numeroase față de cele
de pe axa principală, frecvența lor în vorbire este aproape egală cu cea a adverbelor de pe
axa principală. O p referință pentru timpurile verbale cu care aceste adverbe intră în sintagme
o reprezintă timpurile trecute. Se poate concluziona că adverbele de pe axa principală
manifestă o preferință deosebită pentru timpul prezent, pe când cele de pe axa secundară
preferă timpurile trecute.

1. Sim ultaneitatea
Adverbele de simultaneitate din această categorie sunt: atunci , altădată , odată ,
vreodată, cândva. Cel mai frecvent dintre aceste adverbe este atunci , adverb care reprezintă
centrul axei secundare.
Valoarea fundamentală a lui atunci este: „î n momentul acela (despre care este
vorba), pe vremea aceea ”(DEX, p.61.):
(…) pesemne atunci nu se î ndurau oamenii de vreme (…) ;
(loan Slavici, Popa Tanda, p. 10.)
[Patrioții] au venit de-atunci î ncolo?
(Mihai Eminescu, Scrisoarea III, p. 95.)
O altă valoare este aceea a unui timp nedefinit, când o acțiune relatată nu este
totdeauna raportată la alt punct, redând în acest caz valoarea lui odinioară , câ ndva , cu sensul

43
de pe vremea aceea ; de cele mai multe ori este însoțit de prepoziția pe. O altă valoare
frecventă este concomitența explicită; în acest caz, adverbul e însoțit de un alt adverb. Cele
mai multe ocurente s -au î nregistrat cu timpurile trecute, deoarece adverbul respectiv se
folosește mai ales cu sensul dc odată , demult.
Sensul lexical al lui odată este: „î ntr-un timp nedeterminat, câ ndva ” (DEX p.620.),
atât în trecut, cât și în viitor. Valoarea sa generală este de a indica o acțiune din viitor sau
din trecut, raportată la un a lt punct decâ t cel prezent:
(…) am discutat odată să-ți vând un salcâm!
(Marin Preda, Moromeții I, p. 2.)
Prezintă c âteva posibilități de combinare auxiliară, deoarece nu este compatibil cu
prepozițiile specifice celorlalte adverbe. In combinație cu prepoziția cu este exprimată
valoarea de concomitență, de asociere. In sintagme cu verbul a fi, când este exprimată
valoarea de demult , mai ales în povestiri și în basme, unde a devenit o formulă stereotipă:
Era odată un moșneag ș -o babă (…) ;
(Ion Creangă, Fata babei și fata moșneagului , p.131 )
În corelație cu adverbul acum se creează antiteza între epoci.
Prin repetare, cu ajutorul conjuncției și, redă un viitor îndepărtat (odată și odată) :
Odată și odată tot se vor î ntâ lni ;
La nivelul compatibilității cu timpurile verbale, se constată că se poate combin a cu
toate timpurile verbale, de altfel ca toate celelalte adverbe din această categorie. Cu prezentul,
cu imperfectul adverbul își schimbă natura, devenind sinonim cu în sfârșit.

Vreodată înseamnă: „mai de mult, cândva, odată; la un moment dat în viitor”( DEX ,
p. 1031):
De ce să mai scriu un roman, pe care nu știu dacă am să -l transcriu vreodată ?;
(Mircea Eliade, Șantier, p,145 .)
Potrivit definiției sale, adverbul vreodată poate apărea atât în anterioritate , cât și în
posterioritate, raportâ ndu -se la un moment altul decâ t cel prezent:
Unde ai văzut vrodată aste țări necunoste? ;
(Mihai Eminescu, Scrisoarea IV , p. 100.)
N-oi uita vreodată , dulce Bucovină,/ Genu -ți romantic (…) ;
(Mihai Eminescu, La Bucovina , p. 11.)

44
Nu este compatibil cu prepoziții, nici cu adverbe de timp. În ceea ce privește
compatibilitatea cu timpurile verbale, se manifestă o preferință pentru timpurile perfe ctive,
raportul între trecut și viitor fiind aproximativ egal:
Eu nu ți -aș dori vrodată să ajungi să ne cunoști (…) ;
(Mihai Eminescu, Scrisoarea III, p. 93.)
Sensul lexical al lui câ ndva este: „într -un moment (nehotărât) din trecut sau din
viitor; odată, altădată” (DEX , p. 158):

În vremile bătrâne, câ ndva , nu se știe când, acest fel de pereți se aflau cu partea de
din susu privind tocmai spre cer (…) ;
(Ioan Slavici, Popa Tanda , p. 8.)
Adverbul se folosește pentru exprimarea anteriorității, dar și pentru exprimarea
posteriorității. Nu se combină cu prepoziții și nici cu alte adverbe. Se combină cu timpuri de
orientare spre anterioritate sau spre posterioritat e, cu care este exprimată o dată imprecisă,
un viitor îndepărtat sau un trecut îndepă rtat.
2. Anterioritatea
Anterioritatea față de punctul exprimat de atunci este mai puțin numeroasă ca număr
de adverbe. Ziua premergătoare acestui punct nu are în limba română un adverb propriu -zis,
ci un compus cu prepoziție (o locuțiune): î n ajun. Înainte , î ntâ i exprimă o perioadă mai lungă
sau mai scurtă de o zi.
Locuțiunea adverbială î n ajun are ca valoare generală: „ a) cu o zi (sau cu o seară)
înainte; b) puțin timp înainte, foarte aproape (de)…” (DEX , p.20). Raportul cu natura
semantică a verbului nu este relevant, deoarece sensul adverbului este î ntotdeauna de a
indica timpul petrecut cu o zi î nainte de data care constituie punctul de reper:
(…) î n ajun (…) era ferm hotărât să -i rupă beregata cu dinții (…) ;
(George Mihail -Zamfî rescu, Maida nul cu dragoste , p. 250.)
Cu privire la relațiile ce se pot constitui la nivelul verb-adverb, se poate face
constatarea că adverbul (locuțiunea adverbială) î n ajun poate intra în combinație cu orice
timp verbal.

45
Sensul lexical al adverbului î nainte este: „mai devreme, mai întâi” ( DEX , p.452).
Poate avea o valoare parțial sinonimă cu demult , odinioară , o valoare de perioadă anterioară,
exprimată prin î nainte de.. .; poate indica un interval scurs de la acțiunea în d iscuție până la
un punct de reper ales, indicație exprimată prin î nainte cu…. ; valoarea de continuare, de
proiecție spre viitor se exprimă prin sintagma de azi (acum, mâ ine etc.), iar valoarea de
distanțare prin mai î nainte … . Când apare însoțit de adverbul încă este exprimată limita
devansată. Cea mai frecventă combinare este aceea eu prepoziția de, putâ ndu -se identifica
două tipuri de sintagme temporale:
– î nainte de + nume :
Pleacă î nainte de prâ nz pentru a ajunge mai devreme la școală ;
– î nainte de + verb la infinitiv:
Î nainte de a -l arunca în oală, ea se uită la el [la pește] cum zvâcnește ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 12.)
Însă structura î nainte de are un caracter ambiguu: fie de construcție prepozițională37,
fie adverbială. Ca toate verbele de pe axa secundară, poate intra în relații combinatorii cu
toate timpurile verbale.

Adverbul î ntâ i are sensul lexical de „la î nceput ” (DEX , p. 471). Ca valori
contextuale, de notat este valoarea de mai demult , atunci câ nd este precedat de mai, valoare
cu nuanță de distanțare și promptitudine; mai există o valoare de antecedență în succesiunea
temporală a acțiunilor când apare apoi. Compatibilitatea se manifestă la nivelul tuturor
timpurilor verbale, preferința remarcându -se la timpurile trecute:
Î ntâ i de toate s -o vadă [pe Polina];
(Marin Preda, Moromeții I, p. 2.)

3. Posterioritatea
Adverbele din această categorie sunt mult mai frecvente decât cele care exprimă
anterioritatea. Din această categorie , pot fi enumerate adverbe (locuțiuni adverbiale) de timp
de tipul: a doua zi, apoi, pe urmă. Limba română nu posedă un adverb simplu pentru

37 Gabriela Pană Dindelegan, în Gramatica limbii româ ne pentru gimnaziu , p. 304.

46
marcarea zilei următoare unei date fixate ca reper, de aceea, pentru a indica cele menționate
anterior, se utilizează construcția a doua zi :
(…) a doua zi era duminică, era călușul … ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 10 .)
Câ nd am deschis ochii, a doua zi , era soare ;
Compatibilitatea se manifestă cu prepozițiile de, până și pe (pentru), creâ ndu -se
astfel o idee de limită:
(…) a poftit pe părintele Daniil să -l ție tașca până a doua zi (…);
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 57.)
Se mai poate combina cu nume ce indică diviziunile ( dimineață, seară etc.):
A doua zi după -amiazi , puținii cari rămăsesem din cercul obișnuit ne adunarăm la
cafea (…) ;
(Liviu Rebreanu, Sabia lui Damocle , p. 69.)
A doua de Crăciun oamenii știau să spună că dascălul Clăiță a scos o învățătură
noauă (…) ;
(Ioan Slavici, Budulea Taichii , p. 11.)

Este compatibil cu toate timpurile, dar preferința este pentru timpurile trecute :
A doua zi a fost î n Piatra ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul . p. 43.)
A doua zi , însă, eram mai puțini în adăpost (…) ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 27.)

Pe urmă : „mai târziu, ulterior”( DEX , p. 1001) . În context i se precizează și alte
valori. În prezența lui mai, se redă ideea de în cele din urmă ; intră în relație cu î ntâ i, indicâ nd
o succesiune temporală:
Î ntâ i are să viscolească; pe urmă au să prindă a urla lupii în fundul râpilor ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. l5 . )
Este compatibil cu toate timpurile verbale, preferat însă este perfectul compus și cel
simplu:
Pe urmă am plecat mai departe ;
(Cezar Petrescu, Î ntunecare II, p. 8.)

47
Pe urmă mă gândeam eu (…) să ne întoarcem odată pe la necazurile noastre ;
(Cezar Petresc u, Î ntunecare II, p. 13.)
Pe urmă, ne -om risipe pe la casele noastre (…);
(Cezar Petrescu, Î ntunecare II, p. 16.)
Pe urmă, fumară cu toată luarea -aminte (…) ;
(Cezar Petrescu, Î ntunecare II, p. 17.)
(…) pe urmă, să dormiți până poimâine dimineață … ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 17.)

Sensul fundamental al lui apoi este: „după aceea, pe urmă”( DEX , p. 45.). Cea mai
frecventă valoare a sa este temporalitatea trecută. În sintagmă cu și, cumulat la posterioritate,
are nuanța de î n cazul acesta , pe lângă asta :
Și apoi porni popa la colindă ;
(loan Slavici, Popa Tanda , p. 10 .)
Cu mai și cu puțin redă distanțarea apropiată și îndepărtată. Intră în corelație cu î ntâ i,
arătând urmarea, iar în alte contexte are nuanța semantică de așa fiind , dacă e așa . Este
compatibil cu toate timpurile verbale, de preferat sunt însă cele trecute:
Apoi n -am eu baltagul pe care mi l -a blagoslovit părin tele?;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 57.)
Apoi s-a î ntunecat cerul ;
(Liviu Rebreanu, Primejdia , p. 65.)
Apoi izbi î ntr-o parte cu piciorul sania (…) ;
(Mihail Sadoveanu. Baltagul , p. 37.)
Apoi să -mi dați tohoarcă, opinci și căciulă (…) ;
(Mihail Sadoveanu. Baltagul , p. 15 .)

c) Biaxialitatea

1. Simultaneitatea
Adverbele cu orientare biaxială au o frecvență sc ăzută. În această categorie, intră
adverbe de promptitudine propriu -zise: deodată, deocamdată, imediat, îndată, numaidecât .

48

Sensul lexical al lui deodată este „în același timp, simultan, concomitent” ( DEX , p.
244): (…) deodată î i repezi calu lui cu toată puterea, un picior în burtă ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 4.)
Cu verbe momentane arată instantaneul fără perspective spre posterioritate:
Ea a tăcut deodată ca și cum ar fi murit ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul, p. 71.)
Nu este compatibil cu prepoziții. Se poate combina cu tot pentru a exprima
precizarea. Compatibilitatea se manifestă la toate timpurile, însă nu există atestată nicio
ocurență cu viitorul. Aceasta este o dovadă a exprimării instantaneului concomitent:
Dar deodat -un punct se mișcă …;
(Mihai Eminescu, Scrisoarea I , p. 87.)
Deodată vântul trecu șușuind prin crengile subțiri ale mestecenilor (…) ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 15 .)
Deodată i se îmbujoraseră obrajii șui luceau ochii ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 124 .)

Deocamdată înseamnă: „pentru momen t” (DEX, p. 244). Nu realizează combinații
auxiliare decât în cazuri excepționale. A fost înregistrată combinația cu cel puțin :
Cel puțin deocamdată hai să uităm de probleme și să ne distrăm ;
Este compatibil cu toate timpurile verbale. Prezentul și imperfectul arată
instantaneul simultan cu acțiunea care are loc:
Deocamdată nu-i puteam da niciun răspuns ;
(Mihail Sadoveanu, Nada florilor , p. 85.)

Semantica lui imediat este: „fără întârziere, numaidecât, îndată, acum”( DEX , p.
416). Valoarea lui generală în structuri cu verbe este de a indica promptitudinea executării,
exprimată de verbul cu care alcătuiește o structură, fiind cu perspectivă spre posterioritate.
Nu este compatibil cu prepoziții. Structuri ca până imediat sunt forțate. Combinație
frecventă este cea cu adverbul acum , exprim ându-se î n acest fel promptitudinea executării
unei acțiuni ce se realizează acum.
Se combină deseori cu ce, form ându-se astfel o locuțiune conjuncțională, care -și

49
păstrează valoarea de promptitudine:
Imediat ce începu să plouă se adăposti sub primul acoperiș ;
Este co mpatibil cu orice timp verbal.

Sensul lui numaidecâ t este: „imediat, fără întârziere ” (DEX , p. 611). O valoare a
acestuia este aceea de negreșit și o alta este aceea de ușor, fără efort :
Mă îmbolnăvesc numaidecât ;
Se constată o coincidență aproape perfectă între acest adverb și imediat:
Numaidecâ t un broscoi orăcăi cu putere făcând să răsune valea ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 12.)
Nu este compatibil cu prepoziții și nu intră în alte combinații. Este compatibil cu
toate timpurile verbale:
Ne facem numaidecâ t de basm, cu ăsta, colțatul (…) ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 99.)
Numaidecâ t curtea și împrejurimile răsunară de glasul ei ascuțită;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 99.)

Adverbul îndată are sensul de: „imediat, numaidec ât, acum ”(DEX, p. 459):
(…) călărețul nu sări îndată să le scoată apă ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 102 .)
Dintre prepoziții se combină cu de și pe. Când intră în combinație cu îndată , se
omite particula de î nceput în: pe dată. Cu pronumele relativ ce alcătuiește o locuțiune
conjuncțională îndată ce:
Îndată ce trec cei din urmă nouri de omăt (…), [ei] pot lepăda cojoacele la un han (… );
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 59.)
Intră în combinații cu perfectul simplu , și cu cel compus , și cu viitorul.
Îndată î ngenunche și sărută poala straiului ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 41.)

2. Anterioritatea
Această categorie cuprinde un singur adverb, și anume: devreme . El poate fi folosit

50
atât pe axa principală, cât și pe cea secundară, marcându -se astfel anterioritatea față de un
punct de reper fixat î n alt cadru (oră, zi etc.), ca și corelativul său ( tâ rziu ), care marchează
posterioritatea.
Sensul fundamental al lui devreme este: „de timpuriu, din timp”( DEX , p. 258). Se
mai pot surprinde și alte valori: – de distanțare față de punctul de reper alături de mai, prea,
foarte: Familia Moromete se î ntorsese mai devreme de la câ mp ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 1 .)
– de promptitudine la interval determinat, ca î n sintagma cu un
an mai devreme ;
– de anulare a opoziției între promptitudinea anterioară și
posterioară: mai devreme sau mai tâ rziu .
Valoarea generală este anterioritatea cu nuanță de promptitudine față de un termen ca
punct de referire. Este compatibil cu orice timp verbal, datorită caracterului biaxial al acestui
adverb : (…) de ce ai venit devreme acasă ?;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul , p. 59.)
3. Posterioritatea
De-asemenea, și această categorie cuprinde un singur element: tâ rziu . Definiția lui
târziu este: „după ce a trecut ora sau timpul așteptat, hotărât sau prevăzut ( DEX , p. 958). Alte
valori ale acestui adverb: – valoare de distanțare față de punctul de reper, care poate fi limitată
(atâ t de tâ rziu, câ t mai tâ rziu), depășită (prea tâ rziu), prelungită (mai tâ rziu, foarte tâ rziu ):
(…) și m -am avântat, cu teama că voi aj unge prea tâ rziu la î ntâ lnire;
(Mihail Sadoveanu, Nada florilor, p. 45.)
– o valoare durativă (până târziu );
– o valoare de datare exactă cu indicativi temporali preciși ( doi ani mai tâ rziu );
– o valoare de indicație temporală neprecisă, în limitele ei, obligatorie, ce este
sinonimă cu „în sfârșit”, „în cele din urmă” ( mai devreme -curâ nd -mai tâ rziu );
Tâ rziu după miezul nopții cânii se mișcară de a treia oară ;
(Ioan Slavici, Moara cu noroc , p. 161 )
Intră în combinații cu adverbul cam exprimând astfel aproximația: A ajuns acasă
cam tâ rziu ;
Valoarea generală a adverbului tâ rziu este de a indica posterioritatea atâ t î n
temporalitatea trecută, cât și în cea viitoare. Este compatibil cu puncte de reper de pe ambele

51
axe. Adverbul tâ rziu este compatibil cu orice timp verbal, dar se constată o preferință pentru
timpurile trecute care marchează posterioritatea față de un punct ales într -un anumit cadru
temporal trecut.
II.4.2. Adverbe durative

a) Durată nelimitată

Exprimarea datei se deosebește fundamental în comparație cu modul de exprimare
a datei: pe de -o parte, pentru că durata este indiferentă față de axă, iar, pe de altă parte,
acțiunea verbului este acoperită total de complementul durativ. Astfel, „complementul de
durată "38este acel complement care exprimă durata acoperită în întregime de acțiunea
verbului .
Limba română folosește numeroase construcții în care exprimarea duratei se face
printr -un adverb datant însoțit de anumite adjective, pronume etc.(toată ziua, seara întreagă ),
sau cu ajutorul numelor diviziunii timpului, fiind însoțite de determinative durative ( o
săptămână întreagă, vreme de o lună, timp de trei ore etc.). Pe lângă aceste construcții,
există și adverbe. Adverbele durative sunt puține în raport cu cele datante; ca frecvență se
apropie de ele. Adverbe cu durată nelimitată sunt următoarele: î ntotdeauna , î ntruna , mereu ,
niciodată, oricând. Mai frecvente sunt î n vorbire î ntotdeauna, mereu și niciodată. Datorită
caracterului durativ ale acestor adverbe, în ceea ce privește compatibilitatea cu timpurile
verbale, se constată că sunt preferate prezentul, imperfectul (sunt timpuri prin excelență
durative) și perfectul compus.

Sensul lexical al lui (î n)totdeauna este: „î n tot timpul, mere u, oricâ nd ” (DEX, p.
471). Adverbul exprimă o valoare pozitivă, o durată continuă:
(…) o pisică, oricum ar sta, e totdeauna elegantă (…) ;
(Camil Petrescu, Patul lui Procust, p. 244 .)
Când apare însoțit de negația nu, este creată o imagine de discontinuitate în
continuitatea acțiunii (este exprimată durata unor limite care compun acțiunea):

38 Cornel Săteanu, în Timp și temporalitate (…) , p. 203.

52
Nu totdeauna însă omul gândește ;
(loan Slavici, Popa Tanda, p.13.)
Se poate combina cu prepozițiile din și de, cu o orientare vectorială spre trecut. Este
indicată limita inițială depășită și continuată:
Se cunoaște dintotdeauna ;
Cu prepozițiile pentru, pe este realizată valoarea de termen nelimitat:
Ne despărțeam pentru totdeauna ;
Totdeauna se combină cu orice timp, de (din) totdeauna se poate combina doar cu
timpuri trecute (de aceea, acestea sunt incluse î n categoria duratei limitate). Î ntre totdeauna
și î ntotdeauna nu există diferențe semantice sau distribuționale. Acestea sunt identice;
ambele exprimă durata.
Referitor la natura semantică a verbului, se face constatarea că acele verbe care au
un conținut ce exprimă acțiuni sau stări continue realizează un raport de acoperire totală a
duratei acțiunii: Așa este el totdeauna ;
Câ nd adverbul se atașează unui verb care arată starea se aduce o notă de permanență
și de aserțiuni ce nu par a cere argumentări: Apa de izvor este î ntotdeauna rece;
Cu verbe care arată o succesiune de mișcări identice se creează o durată cu nuanță
iterativă regulată:
Și Huțu (…) se gândea să șadă lângă mine și să mă întrebe totdeauna când nu înțelege
ceva;
(Ioan Slavici, Budulea Taichii , p. 100.)
În structuri cu verbe momentane este realizată durata discontinuă:
Seca Lenca (…) se certa totdeauna pe sârbește când era acasă, și pe românește în
piața ;
(Ioan Slavici, Budulea Taichii , p. 103.)

Sensul adverbului î ntruna este: „mereu, neîncetat, continuu ” (DEX , p. 473).
Valoarea acestui verb indică o durată continuă. Însă ca frecvență, acesta apare rar. Prezintă
compatibilități combinatorii cu tot sau cu nu. Poate apărea în combinații cu majoritatea
adverbelor temporale. Î n principiu, adverbul î ntruna poate apărea c u verbe la orice timp.
Alături de verbele momentane ( oprește etc.) primește o nuanță iterativă: Mașina se oprește
î ntruna . Bateria este de vină ;

53

Sensul lexical al lui mereu este de: „neîncetat, neîntrerupt, continuii, întruna” (DEX ,
p. 540). Conținutul său exprimă continuitatea nelimitată, durata fără întreruperi. Alături de
verbe momentane este subliniată o valoare durativă (iterație continuă): Mă în țeapă mereu
inima ;
Intră în structuri cu tot pentru a fi subliniată ideea de durată (tot mereu). Cu adverbe
iterative ( dimineața , seara etc.) este exprimată o durată limitată la intervalul exprimat de
adverbele respective: Se vedeau mereu seara ;
Cu prepoziții nu prezintă structuri combinatorii. Mereu poate apărea în sintagme cu
un adjectiv; aceste sintagme sunt echivalente cu propoziții secundare:
Copiii, mereu inocenți , spun lucrurilor pe nume ;
Mereu , adverb durativ este compatibil cu prezentul (care este un verb durativ), cu
imperfectul, perfectul s implu (când verbele arată acțiuni finite sau când este considerat a fi
total durativ; cu toate că perfectul simplu este un timp nondurativ, el intră în combinații cu
adverbe de durată numai în mod excepțional), viitorul, conjunctivul prezent:
(…) Budule a (…) era mereu dus î n drumuri ;
(Ioan Slavici, Budulea Taichii , p. 103 .)
Mai poate apărea alături de gerunziu, deoarece acest timp arată acțiunea în
desfășurare: Căutând mereu ceva nou a reușit să se cunoască pe sine ;

Valoarea generală a adverbului niciodată este: „în niciun moment, în nicio
î mprejurare, cu niciun (alt) prilej ”(DEX, p.603). Se subînțelege nici mai demult, nici acum,
nici de aici î nainte . Verbului cu care intră în relație îi impune negația nu și exprimă durata
nelimitată a negării acț iunii verbului:
Niciodată el n-a fost ascultat cu atâ ta luare -aminte ca astă dată ;
(Ioan Slavici, Popa Tanda , p. 176 .)
În relație cu încă se exprimă durata care se raportează la momentul vorbirii:
Niciodată încă timpul nu a stat de loc ;
Cu prepoziția ca și decâ t , adverbul niciodată redă comparația:
A fost odată ca -n povești/ A fost ca niciodată (…);
(Mihai Eminescu, Luceafărul , p. l02 )
Mai bine mai tâ rziu decât niciodată ;

54
Cu adverbe iterative este redată iterația negativă:
Se î ntâ lneau fie la prâ nz, fie seara, niciodată dimineața ;
În ceea ce privește raportul semantic dintre un verb -adverb, atunci când verbul arată
acțiuni concrete și momentane, este redat aspectul negativ al repetării frecventative:
Niciodată nu va putea câștiga partida ;
Compatibilitatea cu timpurile verbale constă în capacitatea de combinare a acestui
adverb cu perfectul compus, viitorul, cu prezentul și cu celelalte (imperfectul, mai mult ca
perfectul): N-am plâns niciodată (…);
(Liviu Rebreanu, Ciuleandra , p. 132 .)

Sensul lexical al lui oricâ nd este acela de: „în orice timp, indiferent când,
totdeauna”( DEX, p. 634). În construcții alături de prepozițiile ca și decâ t este redat sensul
de „în oricare alt moment” (DEX , p. 634.): Am nevoie de tine mai mult ca oricâ nd ;
Se observă că, în această situație, nu + verb… + oricâ nd trimite ca semnificație la
uneori , câteodată. Astfel, enunțul de mai sus este echivalent cu uneori (câteodată) ne putem
vedea.
Cu privire la compatibilitatea acestuia cu timpurile verbale, se constată că verbul cu
care intră în relație poate fi fie la unul dintre timpurile trecute, fie la unul dintre cele viitoare.

b) Durată limitată
Limba română, pentru a exprima limita unei durate, folosește îndeosebi construcțiile
cu prepoziții. Pentru indicarea limitei de început, a punctului de plecare se folosește
prepoziția de, iar pentru a indica limita finală, punctul atins se folosește prepoziția până.
Datorită utilizării frecvente în acest scop, alături de unele adverbe, spre exemplu totdeauna ,
s-au format adverbele compuse, elemente stabile, care au întotdeauna aceeași valoare:
din(de)totdeauna , pentru totdeauna , de mult.
Singurul adverb care exprimă limitarea precisă este deja. Acesta apare foarte rar, se
pare mai mult î n vorbire. Durata limitată se exprimă, de cele mai multe ori, printr -o expresie
a datei, la care se adaugă indicația de durată, de direcție, impusă de prepoziții.
Complementul de dura tă poate fi analizat ca un complement care unește noțiunea
de dată și noțiunea de continuitate, astfel majoritatea adverbelor datante sunt capabile să
îndeplinească această funcție (acest fapt se datorește și compatibilității celor mai multe

55
adverbe datant e cu prepoziții). Precizările aduse de prepoziții sau de alte cuvinte (adjective:
toată , întreagă etc.) sunt exterioare complementului de dată 39 . Î n acest mod, complementul
de dată în vecinătatea unor asemenea elemente poate deveni complement de durată . Durata
limitată este marcată (în principiu) printr -un complement datant la care se adaugă astfel de
elemente.
O situație cu totul deosebită față de majoritatea adverbelor din sistemul temporal al
limbii româ ne este aceea a adverbului de mult : atâ t prin s tructura cât și prin semantica sa. În
ceea ce privește structura sa, el este neobișnuit, s -ar putea spune, î n modalitatea de combinare
cu prepoziții. Pentru a exprima limita de început depășită, adverbele (în general) primesc
prepoziția de: de ieri, de mâ ine , de atunci etc. Adverbul de mult poate primi prepoziția de
(de demult ), dar tot atât de bine poate exprima durata unei acțiuni de la limita de început
depășită și tară cea de -a doua prepoziție de:
(…) avea să se petreacă lucrul pe car e oamenii îl așteptau de demult ;
(Ioan Slavici, Gura satului , p. 61 .0)
Această posibilitate îi este dată de mult, element care cumulează valoarea de cantitate
temporală : (…) Polina și cu ăla sunt în vorbă de mult …;
(Marin Preda, Moromeții I, p 30 .)
Prima utilizare a acestui adverb a fost o formă neaglutinată, și anume: de mult. Prin
aglutinare, s -a ajuns la un singur cuvânt, la o singură formă: demult , adverb care marchează
punctul de plecare, limita de î nceput. Mult conține și o informație cantitati vă, astfel s -a ajuns
să nu se mai folosească cea de -a doua prepoziție care nu făcea altceva decât să o repete pe
prima, repetare inutilă. Din punct de vedere semantic, se evidențiază două valori ale acestui
adverb: o valoare datantă și una durativă; nu est e respectat principiul conform căruia, atunci
când este redată valoarea datantă ( întrebarea fiind câ nd?) să se scrie împreună, iar atunci
când este redată valoarea durativă ( de câ nd?) să se scrie separat; dar diferența semantică este
aproape inexistentă: El e mort de mult ; și Ștefan cel Mare este mort demult ;
Valorile fundamentale la nivelul participiilor și al timpurilor perfecte sunt
diferențiate în mod evident. Capacitatea de a exprima o dublă valoare:
– una de datare a acțiunii:
Odată, de mult acum, câ ntase atâ t de frumos, î ncâ t vremea se î ntâ rzia (…) ;

39 Cornel Săteanu, în Timp și temporalitate, p. 215.

56
(Ioan Slavici, Gura satului , p. 53 .) și
– una de durată ( de mult, din tinerețe, locuiesc aici ) se datorează valorii cantitative
a lui mult, relevată mai mult sau mai puțin prin natura timpului verbal: prezentul
relevă total cantitatea de timp, imperfectul o relevă parțial (putând exprima și
datarea și durata):
. Acolo știam, de mult , o salcie bătrână despletită în apă ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste, p. 27 .)
Celelalte timpuri trecute creează timpuri ambigue; cu viitorul nu se poate combina.
Se poate trage concluzia că există două structuri adverbiale: demult – un adverb
datant, momentan, punctual și de mult – un adverb durativ, care exprimă limita inițială
depășită. Fiecare structură ocupă câte o poziție distinctă în sistemul adverbial temporal:
demult se află în sistemul opozițiilor fundamentale, pe axa principală cu o orientare spre
trecut, unde se combină n umai cu timpuri trecute; de mult se află pe axa secundară și se
combină și cu prezentul, dar nu se poate combina cu viitorul (păstrându -și orientarea
vectorială spre trecut). Compatibilitatea combinatorie auxiliară cu nu și cu mai arată că
acțiunea verbulu i nu se mai realizează în felul în care s -a realizat și că această stare durează
mai mult: S-au mai î ntâ lnit nu (mai) de mult ;
Alături de încă exprimă valoarea adverbului deja (de acțiune încheiată și depășită),
ale cărei efecte continuă să persiste: Încă de mult l-am prevenit ;
Când se combină cu verbe la timpuri perfective, este exprimat un caracter terminativ;
când apare negația nu, acțiunea este nonterminativă. Mai mult ca perfectul unor verbe poate
creea un context continuativ:
Intrase de mult în maturitate, însă nu voia să accepte ideea ;
Se combină cu timpuri trecute și cu prezentul, însă nu se combină cu viitorul.

Din (de) totdeauna este un adverb a cărui orientare este anterioară, durata acțiunii
fiind marcată de la un punct de început mar cat de prepoziția din (de). Între de și din nu există
nicio deosebire, deoarece din este format din de + în40.
În relație cu încă este întărită ideea de durată. Admite doar timpuri trecute.

40 lorgu Iordan, î n Gramatica greșelilor , p. 376.

57
Sensul sintagmei pentru totdeauna este acela de „definitiv, pe veci”( DEX , p. 963).
Nu presupune compatibilitate combinatorie cu prepoziții, acest fapt datorită
existentei în componența construcției a prepoziției pentru. Nu presupune compatibilitate
combinatorie cu prepoziții, acest fapt datorită existenței în componența construcției a
prepoziției pentru . Este compatibil cu toate timpurile, cea mai mare frecvență având -o
conjunctivul prezent. Valoarea relațională, ce se degajă din structuri cu timpurile verbale,
este aceea a unei acțiuni situate ca definitiv încheiată sau în curs de încheiere. Este marcată
durata cu limită de sfârșit neatinsă, cu o orientare posterioară.
II. 4. 3. Adverbe iterative

a) Iterația simplă
Repetarea poate fi aplicată unei durate. În sintagmă cu adverbul care arată repetarea
(dimineața , seara etc.), trebuie să intre un adverb care să arate durata ( niciodată , totdeauna
etc.). Astfel se alcătuiesc structuri adverbiale în care se impune marca iterativă, deoarece
sensul acestora din urmă implică și el o mult iplicare î n timp. În limba română, există
frecvente astfel de structuri combinate:
Totdeauna se vedeau seara , deseori vinerea , uneori și sâmbăta etc.;
Adverbele iterative sunt puțin numeroase, în interiorul acestui sistem, procentul cel
mai ridicat este reprezentat de adverbele care exprimă o iterație multiplă.
Adverbele care reprezintă iterația simplă este redată de adverbele dimineața și seara,
adverbe care marchează repetarea acțiunii fără o precizare de regularitate.

Diminea ța se referă atât la „în timpul dimineții”, cât și la „în fiecare
dimineață”( DEX , p. 266), primind î n acest mod un aspect iterativ. Sensul momentan poate
deveni iterativ î ntr -un context iterativ (în primul rând, verbul să se afle la imperfect sau la
prezent):
Duminică dimineața Ghiță punea calul la teleagă și bătrâna se duc ea la
biserică ;
(loan Slavici, Moara cu noroc , p. 136 .)
Valoarea sa generală se referă la discontinuitatea simplă, la iterația neregulată. Cu
prepozițiile de…până este creată o iterație în cadrul unor limite, dând astfel impresia unei

58
continuități limitate: De dimineața până seara nu știam nimic de el;
Cu indicatori ai timpului este exprimat momentul, data fixă reperată: Ne vedem la 8
dimineața ;
Se poate combina cu toate timpurile verbale:
(…) somnul e ca o naștere dimineața (…);
(Marin Preda, Moromeții I, p. 224.)

Sensul lexical al adverbului seara este : „în timpul de la sfârșitul, când începe să se
întunece; în fiecare zi când începe să se întunece" ( DEX, p. 844). lorgu Iordan41 î l enumera
printre adverbele momentane .
În ceea ce privește compatibilitatea combinatorie auxiliară, adverbul seara poate
apărea însoțit de adverbe iterative care indică frecvența ( deseori , niciodată , uneori etc.) fiind
subliniată astfel repetarea duratei:
(…) venea des seara pe la ei, jucau cu el tabinet , era vesel…și mai ales cânta frumos ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 14 .)
Ne î ntâ lneam mai des, uneori seara , niciodată dimineața ;
Pe lângă durată se mai exprimă și o valoare iterativă. Uneori și niciodată
menționează repetarea din punct de vedere al frecvenței. Prepozițiile de și până realizează
repetarea duratei î ntr -un anumit interval (ceea ce presupune o limită): Citea de seara până
dimineața ;
Când apare un timp perfectiv, aspectul iterativ este pus la îndoială: M-am jucat
până seara ;
Acțiunea verbului poate avea o dublă valoare: poate fi înțeleasă ca durativă (î ntr-o
anumită zi m -am jucat de dimineața până scara ), dar și ca durativă repetată ( m- am jucat nu
î ntr-o anumită zi, de dimineață până seara , ci î n mai multe seri repetate ). Atunci câ nd
verbul se află la timpul imperfect, nu mai există niciun fel de dubiu asupra valorii sale
iterative. Când apar în structuri, alături d e nume ale diviziunilor timpului este indicată
periodicitatea: Sâmbătă seara se duc la distracție ;
Este compatibil cu toate timpurile verbale. În afară de prezent și imperfect, celelalte

41 lorgu Iordan , î n Limba Română Contemporană , p. 483.

59
timpuri nu au capacitatea de a realiza totdeauna sensul iterativ. Un context iterativ poate
realiza și infinitivul: Obișnuia a se duce seara în oraș ; î n acest caz, valoarea infinitivului
este aceea a verbului la imperfect, din regentă, infinitivul preluând de la acesta caracterul
iterativ.
Verbele care au un conținut momentan ( a afla, a raporta , a părăsi etc.) creează un
context noniterativ. În situațiile în care verbul arată mai mult decât momentul, se poate
înțelege o iterație.
Valoarea generală a adverbului seara este discontiunitatea simplă, în cazul
contextului n oniterativ, adverbul este momentan, noniterativ și nondurativ.

b) Iterația multiplă
1. Frecvența
Adverbele (locuțiunile adverbiale) care realizează repetarea frecventativă sunt:
adeseori , câteodată , din câ nd î n câ nd , rareori , uneori , dintre care cel mai folosit, în limbă,
este uneori , fiind urmat de din câ nd î n câ nd; cel mai puțin folosit se pare a fi adverbul de
timp rareori. Timpul verbal folosit în prezența acestor adverbe este prezentul și imperfectul,
timpuri care participă la c rearea contextului iterativ.

Adverbul uneori se definește prin: „din când în când; câteodată” (DEX, p. 996).
Conform definiției, este indicată o frecvență neperiodică și neregulată: Uneori , vâ ntul
arunca sub arcadă pumni de frunze galbene ;
(G. Mihail – Zamfirescu, Maidanul cu dragoste, p. 27.)
Câ nd apare corelat cu alteori , este subliniată o repetare alternativă. Valoarea
generală a acestui adverb este de discontinuitate multiplă, iterație la intervale mari neregulate.
Cu adverbe din categoria d iscontinuității simple este precizată repetarea în anumite momente:
Ne î ntâ lneam uneori dimineața ;
În ceea ce privește compatibilitatea cu timpurile verbale, aceasta se manifestă la
nivelul tuturor timpurilor verbale, timpurile cele mai frecvente fiind prezentul și imperfectul:
Uneori o prindea [oaia] cu ajutorul altor băieții și o bătea cu cruzime ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 6.)

Sensul fundamental al adverbului adese(ori) este: „de mai multe ori, în repetate

60
rânduri”, „des”. ( DEX, p. 11). Acest adverb, spre deosebire de celelalte adverbe iterative,
indică repetarea acțiunii la intervale scurte de timp. Acesta este adverbul care arată frecvența
cu cele mai multe contingențe cu periodicitatea. Valoarea generală a adverbului este
discontinuitatea mu ltiplă, iterația la intervale mici de timp:
Adeseori rămânea numai cu Cozonac, clopotarul ;
(Ioan Slavici, Popa Tanda , p. 10.)
În structuri cu mai, foarte și prea se realizează o apropiere a intervalelor de timp
care se succed: mai adesea. Cu adverbe de tipul dimineața, seara, acțiunea este fixată la o
anumită dată care se repetă. Este compatibil cu toate timpurile verbale. Cu pre zentul este
indicată care se desfășoară și în momentul vorbirii, cu toate că este prezentată sub o formă
discontinuă, cu o iterație multiplă:
Și adeseori casele din satul apropiat abia se mai văd (…);
(Ioan Slavici, Gura satului , p. 53 .)
Imperfectul indică repetarea obișnuită a unei acțiuni fără limite, limitarea
producâ ndu -se doar la momentul vorbirii:
Eram deci fericiți, căci acum iar ne întâlneam adeseori cu Huțu (…) ;
(Ioan Slavici, Budulea Taichii, p. 117 .)
Alte timpuri verbale folosite sunt cele ale conjunctivului și ale condiționalului:
Avusesem prilejul să -mi dau seama deseori ce î nsemna o cercetare (…) ;
(George Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste, p. 338 .)
Adeseori Ana ar fi voit să -l î ntrebe „Ghiță ! ce -i cu tine? ”(…) ;
(Ioan Slavici, Moara cu noroc , p.143 .)

Adverbul (a)rare(ori) are ca sens: „(numai) din c ând î n c ând; rar, rareori, arar”
(DEX, p. 43.): (…) numai arareori , scotea Miron fluierașul său (…) ;
(Ioan Slavici, Gura satului , p. 52.)
Are contingențe cu câteodată , deosebindu -se însă de acesta prin ritmicitatea lentă,
apropiindu -se astfel de adverbele de periodicitate. Cu toate acestea, valoarea lui rămâne
totuși de discontinuitate multiplă, repetarea producându -se la intervale mar i de timp. Alături
de negația nu se creează o iterație mai puțin distanțată. Timpul prezent marchează o acțiune
care se repetă în momentul vorbirii, însă la distanțe mari. Mai apare cu verbe la imperfect,
perfect compus: (…) arareori se î ntâ mpla ca el s ă stea mai mult (…);

61
(Ioan Slavici, Moara cu noroc , p. 153 .)
Sensul lexical al lui câteodată este: „din timp în timp, când și când, uneori” (DEX,
p. l60). Definiția subliniază discontinuitatea multiplă la intervale mari, frecvența neregulată
a acțiunii, care se repetă din timp în timp, când și când, uneori :
Câteodată , gâ ndurile mele originale izbucnesc nepotolit, variat, sufocâ ndu -mă (…) ;
(Mircea Eliade, Șantier , p. 144.)
Poate apărea alături de adverbe caracterizate prin iterația simplă (dimineața, seara ).
Nu poate intra în combinații cu prepoziții; poa te apărea însoțit de numai :
Numai câteodată liniștea nopții tremura de râsul prea ascuțit al vreunei fete (…) ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 38 .)
Este compatibil cu toate timpurile verbale, cele mai frecvente fiind prezentul și
imperfectul : Câteodată , î nnebunit, Niculaie alerga î naintea oilor (…);
(Marin Preda, Moromeții I, p. 6.)

Locuțiunea adverbială din câ nd î n câ nd este definită ca: „câteodată, uneori”( DEX ,
p. l 58.):
Din câ nd î n câ nd , (…) Miron scotea din șerpar un fluieraș (…) ;
(Ioan Slavici, Gura satului , p. 52.)
Repetarea adverbului câ nd pe lângă prepozițiile din (care indică punctul de plecare)
și în (care arată implicarea în declanșare) creează repetarea neregulată, cu întreruperi, cu
momente discontinue. Aceste momente discontinue apar ca niște întreruperi ale unei pauze
continue. Prepoziția din î ntrerupe continuitatea, proiectâ nd spre finalitate momentul
discontinuu, oprindu -se î n cel de -al doilea câ nd, oprire redată de prepoziția î n. Lipsa
indicației temporale concrete face imposibilă determinarea intervalului dintre perioadele
continue și discontinue. Admite combinări cu adverbe iterative de tipul dimineața, seara. Se
poate combina cu toate timpurile verbale:
S-a mai î ntors din câ nd î n câ nd și a mai așteptai (…) ;
(Mihail Sadoveanu, Baltagul, p. l26 .)
Din câ nd î n câ nd el arunca câ te o pietricea î n râ u (…) ;
( Ioan Slavici, La crucea din sat , p. 39 .)
Femeia dăduse jos căldarea (…), î ncercâ nd din câ nd î n câ nd s-o țină pe loc cu

62
talpa piciorului ;
(Marin Preda, Moromeții I, p. 5 .)

2. Periodicitatea
Discontinuitatea multiplă, iterația la intervale egale, creează ritmicitatea,
periodicitatea acțiunii:
Ne adunam, zilnic în adăpostul de sub podul de lângă canalul mic (…) ;
(G. Mihail -Zamfirescu, Maidanul cu dragoste , p. 27 .)
Adverbul din această grupă marchează repetarea regulată prin sensul său indicator
al unor unități de timp: zilnic . Valoarea sa generală este de discontinuitate multiplă la
intervale egale de t imp. Se poate combina cu numele părților zilei, precizându -se astfel
momentul repetiției regulate: Zilnic dimineața își bea cafeaua pe terasă .
Cu prepoziții nu prezintă combinări. Se combină cu toate timpurile verbale:
(…) [vechii discipoli] mă agasau zilnic cu vizitele lor ;
(Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni I, p. 283 .)
Amintirile, bombardate (…), sfârșesc zilnic prin a se șterge ;
(Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni I, p. 387 .)

II. 5. Modalități de exprimare a timpului la nivel sintactic

II.5.1. Poziția sintactică – circumstanțialul de timp. Realizări ale
circumstanțialului de timp
Circumstanțialul de timp este acea poziție sintactică care determină un verb sau un
adjectiv, arătând timpul în care se petrece o acțiune: momentul, epoca, răstimpul, durata,
limita sau frecvența acțiunii:
Ieri seară ne-a găsit dormind ;
(I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă , p. 40 .)
(…) î mi zicea de multe ori doamna naturalistă ;
(Calistrat Hogaș, Î n Munții Neamțului . p. 79 .)
(…) uneori stau (…) la fereastra mea (…) ;

63
(Camil Petrescu, Patul lui Procust , p. 229.)
Din câ nd î n câ nd , arunca spre mine (…) ochii ei mari , negri (…) ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. 11 .)
Când mă deșteptai , soarele pășise de mult peste meridiană (…) ;
(Calistrat Hogaș, Î n Munții Neamțului , p. 49 .)

Circumstanțialul de timp are ca realizări:
1) – nume , î n cazul Acuzativ, fără prepoziție, de obicei, însoțite de determinative ( adjective,
numerale):
Mersesem trei ceasuri fără oprire (…) ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului . p. 11 .)
… a vorbit bunicul David cu mama și cu tata mai toată noaptea …;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 168.)
2) – nume cu prepoziții sau locuțiuni prepoziționale:
În vacanție ne ducem acasă (…) ;
( Ion Creangă, Amintiri din copilă rie, p. 168.)
…la vreme de iarnă , abia își puteau scoate mămăliga ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 170 .)
La sfârșitul mesei au cerut clătite (…) ;
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…) , p. 109 .)
(…) împărăția Austriei și regatul Poloniei erau de mai multă vreme supuse la un
tribut anual ;
(Nicolae Bălcescu, Româ nii supt Mihai -Voevod Viteazul , p. 37 .)
3) – pronume (foarte rar, substituie un nume) cu prepoziții sau locuțiuni prepoziționale:
Î ntre aceste sosi seara ;
(Petre Ispirescu, Făt-Frumos cel Rătăcit , p. 135 .)
4) – numerale precedate de precedate de prepoziții sau locuțiuni prepoziționale:
(…) am jucat tenis până la unu (…);
(Mircea Eliade, Șantier , p. 56 .)
A încercat să părăsească țara ilegal de două ori;
5) – adverbe cu sau fără prepoziții și prin locuțiuni:
Ne vom iubi (…) mereu (…);

64
(Tudor Arghezi, De-a v-ați ascuns , p. 93 .)
Ieri s-a ridicat poprirea tâ rgului ;
(Mihail Sadoveanu, Nada florilor , p. 122 .)
Îi era silă însă acuma de plimbare ;
(Liviu Rebreanu, Ciuleandra , p. 108.)
Dar până atunci a venit și veste de la Broșteni… ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 173 .)
De-abia plecaseși… ;
(Tudor Arghezi, De-abia plecaseși, p. 274 .)
(…) se pleca din câ nd î n câ nd ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. 79 .)
De acum î ncolo cred că vei fi odată soția mea și te voi aștepta oricâ nd ;
(George Călinescu, Enigma Otiliei , p. 460.)
Numele care denumesc zilele, o parte a zilei sau anotimpurile, prin schimbarea
valorii gramaticale, devenite adverbe de timp pot îndeplini funcția de circumstanțial de timp:
lunea, marțea, seara, primăvara, vara, toamna etc.:
(…) și s -au auzit ziua (…) și noaptea (…) împușcături ;
(Mihail Sadoveanu , Nada florilor , p. 123 .)
Se constată situații în care prepoziția alunecă spre clasa adverbului de timp, în
enunțări de tipul Andrei pleacă de Paște la munte, Elena după ; Astfel, prepoziția după se
comportă ca un adverb42 de timp fiind o realizare nonpropozițională a circumstanțialului de
timp.
6) – adjective referitoare la vârstă precedate de prepoziție:
(…) se trezise de mic tot în lume subțire și aleasă (…) ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului, p.79.)
(…) a rămas văduvă de tânără cu o pensioară de la bărbat (…) ;
(I.L. Caragia le, Greu de azi pe mâ ine.. , p. 266.)

7) – verbe la gerunziu sau la infinitiv precedat de prepozițiile până sau î nainte de:

42 G. Pană Dindelegan în Elemente de gramatică. Dificultăți și controverse, noi interpretări , 2003, p. 188.

65
Gâ ndind la tine fruntea (…) mă doare ;
(Mihai Eminescu, Gâ ndind la tine , p. 229.)
(…) sărutându -te am să te cert (…) .
(Mihai Eminescu, Gâ ndind la tine , p. 230.)
Fiind băiet păduri cutreieram… ;
(Mihai Eminescu, Fiind băiet păduri cutreieram , p. 270 .)
Î nainte de a -și începe cuvântul, Ion Țamblac, i -a cercetat pe râ nd ;
(Eusebiu Camilar, Zimbrul , p. 97.)
8) – realizări propoziționale subordonate , introduse prin elemente relatorii de subordonare ,
de obicei, conjuncții, locuțiuni conjuncționale): Înainte să vină la tine , te-a sunat ;
În ceea ce privește exprimarea temporalității, în acest caz – la nivel sintactic – se pot
face și alte observații: – circumstanțialul de timp poate fi nu numai un adverb ( sau o
locuțiune adverbială) de timp, ci și un adverb de loc sau un adverb de mod. Intre adverbul
de timp și cel de loc există un punct comun43: extinderea care se referă atât la locul, la spațiul,
cât și la timpul care implică existența unui cadru în cuprinsul căruia se desfășoară acțiunile.
Ceea ce face ca cele două elemente fundam entale mai multor domenii de cunoaștere, să se
deosebească, cel puțin la nivel lingvistic, este faptul că elementele constitutive spațiului
coexistă, pe când cele ale timpului se succed; ideea de spațiu se poate spune că este mai
concretă decâ t cea de timp , și de aceea, id eea de spațiu se extinde și asupra ideii de timp:
adverbele de loc acolo , aici, aproape , departe, î nainte , î napoi , î ncoace , î ncolo etc. se pot
folosi și ca adverbe de timp:
(…) mă șupuresc pe unde pot și câ nd colo mă trezesc in cireșul femeii (…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 183 .)
Aici spui una, aici-alta;
Odată, vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua în miaza mare,
la moș Vasile (…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 183 .)
A plecat î nainte ;
Așa cum s -a precizat mai sus și adverbele de mod pot ocupa poziția sintactică de
circumstanțial de timp. Însă acestea sunt mai puțin numeroase decât cele de loc, deoarece

43 Conform lui Iorgu Iordan, Limba Română Contemporană , p. 680 – 681.

66
î ntre ideea de mod și cea de timp sunt mari deosebiri . Adverbul de mod abia primește
valoarea unui circumstanțial de timp într -o construcție ca: Abia am sosit acasă și ți -am
telefonat ; la fel se întâmplă și cu tocmai , numai ce (câ t) etc.: Tocmai plecase câ nd am ajuns
eu; Numai ce-ți trecuse durerea de măsea și a început să te doară capul .

II.5.1.1. Raporturi temporale ale circumstanțialului de timp
Raporturile pe care le exprimă atât circumstanțialul de timp /cât și realizarea
propozițională a acestuia pot fi:
a) de anterioritate – acțiunea exprimată de verbul centru, respectiv acțiunea din regentă se
petrece înaintea circumstanțialului de timp/ a realizării prop ozițio nale a acestuia:
(…) lucruri esențiale (…) au scăpat europenilor până astăzi ;
(Mircea Eliade, Șantier , p. 19 .)
Cel mai mic, (…), se amestecă de câteva ori î n vorbă , până ce ajunse să-și
spovedească și el în sfârșit un păs ;
(Cezar Petrescu, Întunecare II, p. 209.)
b) de posterioritate – acțiunea exprimată de verbul centru din regentă (la nivel frastic ) se
petrece după acțiunea exprimată de circumstanțial / realizarea pr opozițională a acestuia:
. Ți-aș fi făcut un semn, după plecare (…);
(Tudor Arghezi, De-abia plecaseși , p. 274.)
Spâ nul , după ce ascultă pe toți cu luare -aminte , clătină din cap (…) ;
(Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, p. 104 .)
c) de simultaneitate – acțiunea exprimată de verbul centru, la nivel de propoziție/ acțiunea
exprimată de verbul centru al regentei are loc în același timp cu cea a circumstanțialului /
realizării propoziționale :
(…) către ora unu, auzea trăsura oprindu -se la poartă (…) ;
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…) , p. 68.)
Când începe a toca la biserică , Zahei (…) fuga și el afară și începe a toca stative
(…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 178.)

a. Raportul temporal de anterioritate

67
În cadrul raportului de anterioritate se pot distinge două situații:
1) anterioritatea propriu -zisă a verbului regent / regentei (fără a se preciza o limită)
exprimată prin construcții temporale corespunzătoare ideii de „înainte de…” :
– Scoală, duglișule, înainte de răsăritul soarelui (…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 185.)
(…) îl văzuse cu câteva zile î nainte de Anul Nou (…);
(Mircea Eliade, Șantier , p. 19 .)
Apoi, cam înspre seară , lasă pe drumeț singur în casă (…) ;
(Ion Creangă, Povestea lui Stan Pățitul , p. 75 .)
Î nainte de a pleca și-a luat la revedere de la toată lumea ;
Înainte să rostească orice cuvânt , sufletul tău își elibera brusc, la auzul glasului
meu, un preaplin al inimii (…) ;
(Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni I, p. 3 41-342.0
Înainte să -și desvăl uie prețiosul garaj , tata, (…), îl primea pe cumpărător nu
acolo, ci acasă (…) ;
(Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni III, p. 66.)
2) – limita de durată a acțiunii (anterioare) exprimate de verbul determinant, respectiv de
regenta exprimată prin construcții temporale corespunzătoare ideii la:
(…) am jucat tenis, până la unu , câ nd a venit amicul meu;
(Mircea Eliade, Șantier, p.26 .)
(…) toată noaptea cea dinainte de plecare, până dinspre ziuă , m-am frământat cu
gândul (…) cum aș putea îndupleca pe mama să mă deie mai bine la mănăstire (…) ;
(Ion Creangă , Amintiri din copilărie , p. 226.)
(…) până pleacă doamna colonel [Radu Comșa] are să se anunțe bolnav ;
(Cezar Petrescu, Î ntunecare II, p. 209 .)
…până a vorbit acestea , eram și învelit într -o sarică ghitoasă de Ca șina
(…);
(Ion Creangă , Amintiri din copilărie , p. 226 .)
Până să ajungă el , craiul pe de altă parte și ajunse acasă;
(Ion Creangă , Povestea lui Har ap-Alb, p. 80.)
. Și tot așa ne -a uns de câte două trei ori pe zi (…), până ce în Vinerea – Sacă ne –
am trezit vindecați de taftă ;

68
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 173.)
Și tot așa ne -a uns de câte două trei ori pe zi (…), pană ce în Vinerea – Sacă ne -am
trezit vindecați de taftă;
(Ion Creangă , Amintiri din copilărie , p. 17 .)
Am așteptat până când să se răzgândească ;
Am cumpărat bilete la concert pentru câ nd au dorit ;
Mi-am impus să îndur totul până când voi fi singur cu ea (…);
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…) , p.115 .)

b. Raport temporal de poste rioritate

În cadrul acestui tip de raport temporal se disting mai multe situații:
1) – posteriori tate imediată (apropiată) : Peste puțin îi ajunseră (…) și morarii (…) ;
(Ioan Slavici, Mara , p. 17 .)
După plecarea lui imediat am venit eu ;
După ce a plecat , imediat am venit eu ;
2) – posterioritate nedeterminată ( mai îndepărtată):
După plecarea sa , nu s -a mai auzit nimic de el ;
(…) î n al treilea [colț], o movilă de mere domnești (…), care trăiesc până pe după
Paști ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 211 .)
(…) țara (…) , după ce a fost mereu împărțită în exploatați și exploatatori , acum
mai e împărțită și în alte două categorii: combatanți și cei dinăuntrul frontului ;
(Cezar Petrescu, Î ntunecare II, p. 107 .)
3) – punctul de plecare – care este î ntr -o relație de dependență cu posterioritatea
imediată:

(…) o dată cu zorile , legănat de eterna gbea a Pisicuții, mă îndreptam spre țările
neguroase ale munților din miazăzi ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. 88 .)
După ce -și răcori ochii , Radu Comșa ieși în ogradă (…);
(Cezar Petrescu, Î ntunecare II, p. 212 .)

69
Exemple de raporturi de posterioritate:
…după ce -și anină î ntr-un cui din tindă traista cu ciuperci , aprinse o lumâ nare
subțire de ceară galbenă(…) ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului, p. l05.)
Și îndată ce m -am sculat de la masă , (…) fuga la scăldat ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 190 .)
(…) perd măsura timpului, de îndată ce rămân pe voia sloboda a pornirilor
mele de sălbatec (…);
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului, p. 50.)
Otilia fu foarte necăjită imediat ce află intențiile lui moș Costache ;
(George Călinescu, Enigma Otiliei , p. 331.)
Fata, pe dată ce îl văzu , ieși afară ;
(Petre Ispirescu, Făt Frumos cu carita de sticlă , p. 156 .)
Câ nd am auzit noi una ca asta , am î nceput a plâ nge cu zece râ nduri de lacrimi (…).
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, p. 170 – 171.)
Însă, de câ nd mi -au venit băieții de la învățătură , îmi țin socoteala ban cu ban (…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 166.)
Nu cumva ai să ne povestești de pe când a răsărit din băierile lui Haos ?;
(A. I. Odobescu, Zece basme mitologice , p. 112.0
(…) de cum îi cunoaște -o care -i a mea adevărată , ie-ț-o și duce ți -vă de pe capul
meu(…) ;
(Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, p. 124 .)
Construcția corelativă cum…cum… se folosește mai ales în limba populară:
(…) cum ajunge la fântână, cum începe a bea lacom la apă ;
(Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, p. 95 .)
Există uneori situații în care posterioritatea imediată a elementului regent este
foarte apropiată de simultaneitatea momentană (astfel aceste două raporturi sunt confundate).
Realizările propoziționale ale circumstanțialelor de timp care indică
posterioritatea mai pot fi introduse prin: câ t, câ t ce , dacă , de, unde (aceste elemente au fost
întrebuințate mai mult în trecut).
Conjuncția unde apare, având aceasta valoare, doar în poezia populară; dacă apare
în limbajul familiar și popular; câ t este folosit în vorbirea populară; câ t ce este regional:

70
Câ t ajunse în Ardeal, (…) gândul cel dintâi al Domnului mazilit fu să strângă o
adunătură de oameni cu simbrii, în capul cărora să meargă să -și ia domnia înapoi.
(A. I. Odobescu, Mihnea -Vodă cel Rău, p. 51.)
Unde trinu -o hodini, / Rufili se vor zbici. / Unde trenu -o cantona, / Rufili se vor
usca;
(Dimitrie A l. Nanu, Basme, snoave și cântece populare , p. l54.)

c. Raportul temporal de simultaneitate
În cadrul raportului de simultaneitate se întâlnesc diferite situații:
1) acțiunea exprimată de circumstanțial / realizarea circumstanțială a acestuia este
durativă :
– acțiunea exprimată d e circumstanțial / realizarea prepozițională a
circumstanțialului nu este limitată în timp (acțiunea verbului regent – la nivel de
propozițional – sau acțiunea din regentă , fie poate coincide total cu această durată, fie poate
avea loc î ntr-un singur moment cuprins în perioada de durată a acțiunii circumstanțialului de
timp / realizării sale prepoziționale) . Exemple:
(…) pe Prometeu îl ciupeau de pântece și de nas vulturii cu pliscuri de fer ni lui Zefs, î n
timp ce pe mine mă pișcau de spate și de ceafă o întreagă republică de furnici (…);
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. 8.)
Femeia dădu m âna cu tata și cu mine , în vreme ce Mădălina (…) începu să plângă (.. .);
(Liviu Rebreanu , Ciuleandra , p. 86 .)
Și pe câ nd vorbea baba aceste , o vede învăluită (…), ridic ându-se în văzduh (…);
(Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, p. 83 .)
(…) vouă ce vă pasă, când aveți de mâ ncare sub nas !;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 178.)
Și cum mergea el pe un drum , numai iată găsește o punguță cu doi bani ;
(Ion Creangă, Punguța cu doi bani , p. 45 .)
În cazul în care ambele acțiuni sunt durative, atât regenta cât și realizarea
propozițională sunt construite cu aceleași timpuri, timpuri care au și ele un caracter durațiv
(prezent, imperfect, viitor). Atunci când numai acțiunea temporalei este durativă, verbul din
regentă este la un timp momentan.
– realizarea nonpropozițională a circumstanțialul ui de timp (respectiv realizarea

71
propozițională a circumstanțialului de timp) arată inte rvalul măsurat în care se petrece
acțiunea exprimată de verbul regent (respectiv acțiunea din regentă):
(…) a vorbit bunicul David cu mama și cu tata mai toată noaptea duminică spre
luni și luni spre marți (…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 196.)
Craiul însă, (…), pe-nserate , se îmbracă într -o piele ele urs (…);
(Ion Creangă , Povestea lui Harap -Alb, p. 80.)
(…) sub arșița covârșitoare a miezului zilei, vântul adormise obosit (…) ;
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. 129 .)
Acolo trăi, timp de un an, Demetra (…) ;
(A. I. Odobescu, Zece basme mitologice, p. l18.)
(…) î n timpul somnului ținusem sau nu ison părintelui Ghermănu ță (…);
(Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. 116.)
Până la plecare mai este puțin ;
(…) la vreme de iarnă, abia își mai puteau scoate mămăliga ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. l70 .)
Pe acest deal, Smărandă, am fugit î n vremea zaverei (…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. l67 .)
(…) a venit î n vara aceea, pe la august , și cinstita holeră de la ’48 (…) ;
(Ion Creangă , Amintiri din copilărie , p. l64.)
Î ntre timp , s-au împrumutat (…) ca să poată „petrece ” ;
(Mircea Eliade, Șantier, p. l9.)
(…) era un ger uscat prin luna lui noiemvrie ;
(Ion Creangă , Amintiri din copilărie , p. 206.)
Pe la sfârșitul lui februarie , unchiu -meu a început să organizeze un fel de banchete
la el acasă (…) ;
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…), p. 73.)
Doar la Iași să fi fost așa ceva și la Mănăstirea Neamțului, pe vremea lui
mitropolitu Iacob (…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 166.)

72
(…) eu aș fi avut parale multe, dacă nu mă -ncurcam în tratație de amor pe vremea
războiului ;
(I. L. Caragiale, D-ale carnavalului , p. 182 .)
(…) până -i scoli , îți stupești sufletul ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 163 .)
A doua zi am purces din Fărcașa pe la Barca (…), până ce am ajuns și la Broșteni ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 1 70.)
(…) câtă vreme trăia bine Aristide ajunsese să se creadă că și alții o duceau tot așa
(…);
(Marin Preda, Moromeții II, p. 123 .)
Cât timp își echilibra prostia , era irezistibil ;
( Mircea Eliade , Șantier , p. 26.)
câ t – când temporala este introdusă prin acest adverb relativ, atunci se întâlnește
uneori corelativul atâ t, atâ ta :
Câ t î i mic , prinde muște cu ceaslovul (…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 163 .)
Cu câ t se apropiau de lanuri , cu atât miriștile și fânețele se împestrițau ;
(George Călinescu, Enigma Otilie i, p. 77.)
2) – acțiunea din regentă , cât și cea din subordonată sunt acțiuni momen tane
(acțiunea din realizarea prepozițională are loc în timpul în care se desfășoară și acțiunea din
regentă). În acest caz, circumstanțiala temporală este introdusă prin adverbul relativ câ nd ,
fiind uneori întărit de atunci , tocmai :
(…) Dar turturica, (…) pâ ndind atunci câ nd era soarele î n cruce , de se odihneau
munții (. ..), se reped ca prin foc si ie ir ei suiceie de măr dulce si apă vie si apă moartă(…) ;
(Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, p. 126.)
3) – când acțiunea exprimată de verbul regent (din propoziția regentă) se repetă
de câte ori arată circumstanțialul de timp, atunci se exprimă o acți une iterativă :
Din câ nd î n câ nd, arunca spre mine (…), ochii ei mari, negri (… );
Calistrat Hogaș, În Munții Neamțului , p. l1.
Circumstanțialele temporale iterative se introduc prin adverbul relativ câ nd și prin
locuțiunea conjuncțională (ori) de câ te ori :
(…) când întâlnea o fată frumoasă simțea nevoia confidenței (…) ;

73
(George Călinescu, Enigma Otiliei , p. l94 .)
Și acuma, ori de câte ori văd fotografiile rămase de la el, (…) de atâ tea ori Eminescu
din stradela Universității de la Iași îmi apare în minte (…);
(Cristina Crăciun, Ei l-au văzut pe Eminescu , p. 442.)
De câ te ori putea, se ascundea ca să -i vânture în palmă, să -i facă fi șicuri (…) ;
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…) , p. l68.)
Pe lângă aceste locuțiuni conjuncționale care sunt considerate a fi specifice
temporalelor iterative, există și conjuncții sau locuțiuni temporale, în măsura în care nuanța
iterativă este dată de construirea lor cu anumite timpuri verbale (prezentul, imperfectul),
nuanța iterativă av ând însă în cazul acestora o valoare secundară.
Exemple:
(…) câ nd auzeam de legănat copilul , nu știu cum îmi venea (…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. l92.)
Iar după ce se aprindea opaițul, și tata se punea să mănânce , noi scoteam mâțele
de prin ocnițe (…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 1 77.)
(…) Sandu (…) o luă pe Tita îndată ce se întorsese de pe front și se termină războiul ;
(Marin Preda, Moromeții II, p. 57.)
Unii câ ntau la psaltichie (…) până ce răgușeau (…);
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 204.)

Înainte ca ei să plece și-au luat rămas bun de la părinți și de la prieteni ;
4) – acțiunea din regentă este îndeplinită treptat , î n diferitele momente î n care se
îndeplinește acțiunea din subordonată , circumstanțiala de timp este progresivă .
Acest tip de realizare propozițională se introduce prin locuțiunea conjuncțională pe
măsură ce :
Pe măsură ce Dunărea înaintează tot mai departe spre răsărit , ea se diferențiază
tot mai mult de Rin și capătă asemănări tot mai mari cu Volga;
(Nicolae Popp, Europa , p. 103)
Trebuie făcută observația că circumstanțiala de timp de tip progresiv are și o nuanță
modală :
Cum venea vuind, Făt -Frumos o apucă de mijloc și o trânti cu toată puterea într-o

74
piuă mare de peatră ;
(Mihai Eminescu, Făt – Frumos din lacrimă , p. 45.)

II.5.1.2. Observații referitoare la realizările propoziționale temporale inverse

Realizarea propozițională, care din punct de vedere formal este circumstanțială de
timp, este principală din punct de vedere logic, în timp ce principala formală, în care nu este
exprimată ideea principală, ci doar o nuanță temporală, este, din punct de vedere logic,
circumstanțială de timp.
Exemplu: Aveam vreo doisprezece ani când am plecai la București ;
În acest exemplu, datarea acțiunii este exprimată în aveam vreo doisprezece ani ,
care formal este principala, regentă și nu în am plecat la București unde de fapt se regăsește
ideea principală a frazei (această explicație se poate verifica punând întrebarea câ nd aveam
vreo doisprezece ani?, î n acest caz , și răspunzându -se prin câ nd am plecat la București ; se
poate observa că din punct de vedere logic nu sunt corect formulate nici î ntrebarea, nici
răspunsul; trebuie întrebat când am plecat la București ? pentru a se răspunde câ nd aveam
vreo doisprezece ani ).
Se poate spune că astfel de construcții se introduc prin adverbul relativ câ nd , cum
(fiind uneori însoțit de deodată , numai iaca , numai ce ) și prin conjuncția că (avâ nd drept
corelative în aparenta principală adverbele ( de) abia, încă, tocmai , bine și folosindu -se mai
ales după verbe precum a nu apuca , a nu trece (timp), a nu sfârși etc.)
Și cum îmi spuneau ei îngrijiți , numai ce și auzim cântând în teiu (…) ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 204.)

II.5.1.3. Moduri verbale întâlnite în realizările propoziționale ale
circumstanțialelor temporale
Atât în propozițiile principale, cât și în propozițiile secundare subordonate
circumstanțiale de timp, independente, valoarea modurilor este aceeași.
1) Realizările circumstanția lului de timp se construiesc, î n general, cu timpurile
modului indicativ:

75
Câ nd e cu adevărat vorba despre o mare iubire, (…), rezultatul este același ;
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…) , p. 50.)
Pe câ nd eu căutam să ascund oarecum dragostea noastră, ea ținea s -o afișeze cu
ostentație, cu mândrie (…) ;
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, (…) , p. 54.)
(…) după ce ne -a așezat bunicul în gazdă (…), s -a î ntors ;
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie , p. 170.)
. Numai câ nd Felix avu trebuință de bani pentru înscriere, moș Costache se fâstâci,
(…), sfătui pe tânăr să ia din altă parte (…) ;
(George Călinescu, Enigma Otiliei , p. 96 .)
2) Realizările propoziționale ale circumstanțialului de timp exprimă o acțiune
anterioară (și sunt introduse prin corelatori de tipul înainte să și până să ). Î n aceste cazuri,
temporalele se construiesc cu modul conjunctiv:
Până să ajungă el, craiul pe de altă parte și ajunsese acasă (…) ;
(Ion Creangă , Povestea lui Harap -Alb, p. 80.)

II.5.1. 4. Circumstanțialul de timp și alte circumstanțiale

Circumstanțialul temporal poate exprima și alte nuanțe circumstanțiale:
1) de loc: Pe drum, calul spuse fetei cu ce tertituri îmbla tată -său (…) ;
(Petre Ispirescu, Ileana Si mziana, p. 20.)
2) de mod: A plecat pe î ntuneric ;
3) de cauză: (…) de vreme ce dorm și lumina -i stinsă … (…) ea nu moare (…) ;
(Mihai Eminescu, Geniu pustiu , p. 162 .)
4) condițională: Câ nd va ploua , bunica le va spune o poveste;
5) consecutiv: A învățat până când a reușit să treacă examenul ;
6) concesiv: Câ nd e frig , cea mică nu stă în casă ;
7) instrumental: Prin plecarea lor , au reușit să reia legăturile mai vechi ;
8) sociativ: Mihai a plecat o dată cu mine ;

II.5.1. 5. Circumstanțialul de timp și alte grupuri nominale

76
La nivelul limbii, se pot observa diverse sintagme alcătuite dintr -o prepoziție
(simplă sau compusă), un nume (nume care cuprinde în analiza c âmpului lexical trăsătura
[ + timp] ) însoțite de un determinant pronominal demonstrativ fie de depărtare, fie de
apropiere.
Numele împreună cu un adjectiv pronominal de depărtare trimite la o temporalitate
anterioară: Î n acel timp (la acea vreme, oră etc.), toată lumea o ducea bine ;
Numele însoțit de un determinant pronominal de apropiere desemnează o
temporalitate prezentă, un moment prezent:
Î n acest timp (în această vreme, oră etc.), el se gândește la ceea ce va face în
viitor ;
Un determinant pronominal demonstrativ de identitate alături de un nume cu tentă
temporală, poate fi compatibil pe orice punct al axei temporale (trecut, prezent, viitor),
raportul fiind unul de simultaneitate cu verbul folosit în poziție sintactică de predicat:
Plecăm în același timp ;
El aplecat în același timp cu fratele său ;
Vor pleca în același timp cu noi ;

II.5.2. Poziția sintactică – atribut adverbial
Adjunctul î ntr -un grup nominal poate fi reprezentat și printr -un adverb, de regulă
adverbul fiind însoțit de prepoziție, dar poate apărea și fără prepoziție (î n cazul î n care
numele pe care îl determină este de proveniență verbală):
Ziua de ieri a fost cea mai importantă zi din viață ;
E (…) mai femeie decâ t atunci …;
(Cezar Petrescu, Întunecare II, p. 339.)
Plecarea î nainte nu a fost anunțată de nimeni ;
Deseori, se pot constata grupuri nominale în a căror analiză, din punct de vedere
sintactic, intră un circumstanțial de timp însoțit de un atribut a cărui realizare morfologică
este un nume (care implică trăsă tura [ + timp] î ntr-o analiză semantică) precedat de
prepoziție sau de un atribut a cărui realizare este un adverb de timp.

77
Se vor vedea î ntr-o zi din viitor ;
Într-o zi de marți i s-a î ntâ mplat bucuria de a deveni părinte ;
În ziua de ieri a fost anunțat un eveniment fericit.

II. 6. Temporalitatea î n textele narative
În ceea ce privește textele literare, timpul poate fi analizat în funcție de durata
evenimentelor prezentate sau de durata discursului narativ. Astfel, așa cum prezintă și
Veronica Nedelcu în studiul său, „timpul trece în același ritm pentru lector și pentru
personajele universului narat ”44. Astfel, trebuie să se facă distincția dintre prezentul narativ,
viitorul și trecutul povestirii.
Timpul este, în concepția lui Ricoeur, șirul infinit de clipe și de intervale între
clipele delimitate.45 De asemenea, prezentul reprezintă un punct de trecere, pentru că
evenimentele din viitor vor deveni prezent, prin trecerea timpului, îl vor străbate și vor
deveni, treptat, parte din trecut . Astfel, se poate afirma că trecutul și viitorul sunt doar
modificări ale prezentului. Adverbul de timp care desemnează prezentul, acum , devine un
viitor – prin forma de acum î nainte sau un trecut – prin forme precum altădată sau demult .
Î ntr-o operă literară, elementele gramaticale cele mai importante care redau
temporalitatea sunt adverbele de timp . Pe lângă timpurile verbale, este necesară precizarea
și evidențierea acestora prin adverbele de timp care oferă informații despre timpul obiectiv,
fizic. De exemplu, acum sau azi marchează o simultaneitate între momentul enunțării și cel
al evenimentelor narate.
Un adverb interesant din limba română este totdeauna , care desemnează
continuitatea temporală, un eveniment care nu are început, nici final, ci poate fi descris prin
termenul matematic de infinit .
Împreună cu/ pe lângă adverbe, temporalitatea se redă prin modurile și timpurile
verbale care implică numeroase e fecte stilistice. Tudor Vianu este primul care atrage atenția
asupra funcțiilor speciale pe care le are utilizarea prezentului, imperfectului și mai mult ca
perfectului în limbajul prozei artistice. Astfel, autorul precizează că în operele beletristice
timpurile pot fi folosite cu valorile lor curente din limbă, dar că pot, în același timp, să

44 Veronica Nedelcu , î n Spațialitate și temporalitate î n textul literar. Observații lingvistice , 2014, p. 95.
45 Paul Ricoeur , î n De la text la acțiune , 1999, p. 243.

78
prezinte și întrebuințări speciale prin diferite procedee narativ -descriptive 46.
O altă perspectivă îi aparține lui Iorgu Iordan, care pornește de la premisa că la baza
identificării funcțiilor stilistice ale timpurilor și modurilor verbale trebuie să stea,
î ntotdeauna, criteriul social -psihologic referitor la emițătorul mesajului. Ace sta poate fi un
scriitor, dar și orice vorbitor, de aceea se poate vorbi, pe lângă domeniul beletristic, și despre
„întrebuințarea stilistică a timpurilor verbale în limba comună, curentă ” 47. Astfel, Iorgu
Iordan analizează bogăția flexionară a verbului, i lustrâ nd numeroase fapte de ordin stilistic
privind timpul acestora. Granițele dintre cele trei timpuri principale, trecut, prezent și viitor,
nu se respectă în vorbirea curentă, afectivă, de zi cu zi. În funcție de sensibilitatea noastră
individuală, cons ideră lingvistul, o acțiune trecută poate părea prezentă.
O primă analiză se face asupra prezentului istoric , care constă în cedarea locului
prezentului de către perfect, atunci când se discută despre acțiuni trecute. De multe ori,
povestirea unor î ntâ mp lări din viața și experiența locutorului începe cu perfectul, spre a
continua apoi cu prezentul, chiar în aceeași frază. Iorgu Iordan oferă următorul exemplu:
415. Am pornit la drum cu noaptea -n cap, căci știam că am mult de mers, așa cum mă
sfătuiseră cei de-acasă. Merg eu ce merg, când deodată mă trezesc la marginea unei păduri.
Pe unde s -o apuc ?48. Aici, vorbitorul se vede executând toate acțiunile pe care le povestește.
În momentul relatării, ele sunt tot atât de prezente pentru el ca atunci când au fos t realizate.
Acest fapt se produce involuntar, spontan, direct, în conversația de zi cu zi. La scriitori, însă,
intervine voința. Ei știu că acest lucru reprezintă un procedeu stilistic care înviorează
povestirea, apropie elementele de momentul prezent. Prezentul pentru trecut, cum îl numește
Iordan, este o caracteristică morfologică a operelor istorice. Lingvistul danez Otto Jespersen
î i spune prezent dramatic, tocmai din acest motiv: prezentul face ca acțiunea din trecut să se
realizeze sub ochii ascult ătorului, ca și cum ar asista la o piesă de teatru.
La fel de ușor se face trecerea dintre momentul de față și unul viitor. Starea de spirit
a vorbitorului este alta, căci nu avem a face cu o acțiune îndeplinită deja, ci cu una care
urmează să fie săvârși tă. Din diverse motive subiective, în loc de voi face , româ nul spune
direct fac. Depărtarea reală nu interesează aici, ci doar starea psihologică a subiectului
emițător. De pildă, afirmații precum Mâ ine vorbesc cu el sau Îți arăt eu cine sunt! ilustrează

46 Tudor Vianu , î n Arta prozatorilor româ n i, 1973, p. 383.
47 Cristina Călărașu , î n Timp, mod, aspect în limba română din secolele al XVI -lea – al XVIII -lea, 1987, p. 22.
48 Iorgu Iordan , î n Stilistica limbii româ ne , 1975, p. 131.

79
această atitudine a locutorului, astfel încât momentul viitor al săvârșirii acțiunii devine
prezent.
Î n textele narative , temporalitatea este exprimată prin adverbe de timp, respectiv
circumstanțiale de timp , care sunt frecvent întâlnite, pentru că prin ac estea sunt precizate
coordonate temporale ale acțiunii și totodată este stabilită și cronologia faptelor, fiind
asigurată continuitatea epicului:
Mai î ntâ i mamei i s-a părut că simte ceva. Apoi acel „ceva” a devenit
ciudat…plăcut, dar ciudat. Mai tâ rziu a realizat că era surpriza serii… Acum își
îmbrățișează copilul și plânge de bucurie.
Mai î ntâ i cumperi cartea, apoi o citești și în cele din urmă analizezi .
Î n Gramatica Limbii Româ ne pentru gimnaziu , se face precizarea că există anumite
situații în ca re timpul desfășurării acțiunii sau al manifestării unei însușiri nu este exprimat,
astfel nu se mai vorbește despre circumstanțiale de timp, ci de conectori discursivi prin care
se pot introduce argumente49:
Tema e riscantă. Mai î ntâ i trebuie sa o rezolv clar și concis, gazetărește, rămânând,
așadar, în limitele genului scurt. Apoi , pentru că invocarea „lucrurilor importante”
stimulează gesticulația solemnă și impostația inițiatică. În sfârșit , pentru că, în acest
domeniu, răspunsurile sunt inevitabil, gata -făcute, previzibile și, ca atare, nefolositoare.
(Andrei Pleșu, Despre frumusețea uitată a vieții )

49 Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), î n Gramatica Limbii Româ ne pentru gimnaziu , 2019, p. 308.

80

Capitolul al I II-lea

Strategii moderne folosite în predarea noțiunilor ce țin de temporalitate

III.1. Tradițional vs. modern în predarea noțiunilor de limbă română

a. Predarea – componentă a procesului de învățământ

Predarea reprezintă „acțiunea de comunicare didactică proiectată și valorificată de
profesor în diferite contexte specifice instruirii școlare, într -un cadru organizat, î n mod
special la nivel formal, dar și nonformal. Conținuturile predării corespund dim ensiunilor
generale ale educației, prelucrate în raport de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline

81
școlare, cu accente predominant intelectuale necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii
de învățare, realizată de elev în clasă și în afara cla sei”.50
Conceptul de predare poate fi definit în sens larg (tradițional), dar și în sens restrâns
(specific pedagogiei moderne). În sens larg, prin predare se înțelege întreaga activitate de
instruire, învățarea și evaluarea fiind subordonate predării. Ac eastă perspectivă trebuie
depășită în contextul actual al instruirii, însă este ceea ce asigură redefinirea predării. În
sens restrâns, predarea este „ o parte componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării
elevului în vederea realizării anu mitor obiective educative”.51
Predarea implică producerea învățării efective, producerea unor schimbări pozitive
î n comportamentul elevilor.
La nivel ul structurii general e de funcționare a instruirii , predarea constă în
comunicarea pedagogică proiectată și realizată de profesor conform unor obiective ale
învățării îndeplinite de elevi, evaluate pe o conexiune inversă. Ca acțiune de comunicare
didactică, predarea este realizată de către profesor într -un proces creativ complex și cupr inde
următoarele secvențe: elaborarea inițială a mesajului pedagogic, definitivarea mesajului
pedagogic (în funcție de anticiparea interacțiunilor dintre latura informativă și cea formativă
la nivelul clasei de elevi), realizarea mesajului pedagogic (prof esor-elev, construit î n plan
cognitiv, afectiv, motivațional), confirmarea mesajului pedagogic (în momentul receptării și
conștientizării la nivelul clasei), perfecționarea mesajului pedagogic (raportate la rezultatele
obținute în învățare, evaluate contin uu).

a. 2. Lecția de limba română – evoluție și structuri

Evoluția didacticii/ metodicii limbii române poate fi structurată în trei etape, în
opinia Mihaelei Secrieru52:
 Etapa veche a metodicilor istorice (de la prima atestare, 1925, până în anii
1948);
 Etapa intermediară a metodicilor cu influențe socialiste (apărute între 1948 și
1989/1997);

50 Sorin Cristea, î n Psihologie și pedagogie șco lară, 2003, p. 179 .
51 Ioan Neacșu, în Instruire și învățare , 1999, p. 95 – 96.
52 Mihaela Secrieru, î n Bibliografie signaletică de didactică a limbii și literaturii române , 2007, p.17.

82
 Etapa nouă a metodicilor consonante cu reforma socială de după 1989 și mai
pregnant cu prevederile impuse de reforma educației dintre anii 1997 -2000.

Autoar ea remarcă lucrarea lui Paul I. Papadopol, Metodica limbii materne în învăță –
mâ ntul secundar (1924) ca fiind reprezentativă pentru prima etapă a didacticii limbii
române. Acesta propunea ca predarea morfologiei să se realizeze în cadrul activităților
numi te lecțiuni de cuvinte , în care se memorau „cuvinte și nuanțe”, „ expresii și locuțiuni”.
Ca strategie propusă de autor în însușirea de definiții, cea mai eficientă este cea inductivă,
fiind considerată mult mai bună decât cea deductivă, „nepedagogică”. C onsidera că formarea
noțiunii nu se încheie odată cu predarea acesteia, ci se continuă de fiecare dată când noțiunea
este folosită de elev. În ceea ce privește predarea gramaticii, Paul I. Papadopol se consideră
a fi adeptul metodei analitice, a pedagogilo r Joseph Jacotot și Disternveg. Papadopol nu a
făcut prea multe referiri la proiectarea didactică.
Primul model de plan de lecție este realizat de Florea Ilioasa53. Conform acestuia,
lecția de gramatică are trei momente principale, fiecare moment fiind s tructurat în două –
cinci activități:
I. Pregătirea: 1. Examinarea lecției vechi; 2. Idei apreciative; 3. Anunțarea lecției noi.
II. Tratarea: 1. Prezentarea obiectului (exemple); 2. Analiza (clarificarea noțiunilor
fonetice, morfologice sau a raporturilor s intactice); 3. Recapitularea (sinteza) celor analizate
și clarificate; 4. Asocierea (accentuarea notelor, a elementelor comune a două sau mai multe
exemple); 5. Generalizarea (sistematizarea): formularea ideii cu referire la noțiunea sau
regula gramaticală studiată;
III. Aplicarea. 1. Recunoașterea de forme gramaticale; 2. Creații personale: exemple
gramaticale date de elevi.

Etapa intermediară a metodicilor cu influențe socialiste (apărute între 1948 și
1989/1997) se remarcă prin apariția termenilor de u nități de învățare, obiective, model
pedagogic al disciplinei, recomandarea proiectării centrate pe obiective și a utilizării
instruirii programate. Pavel Apostol, î ntr -o lucrare colectivă coordonată de Al. Bojin (1980),
vorbește despre unitățile de predar e-învățare, iar, în lucrarea coordonată de Constanța Bărboi

53 Florea Ilioasa, î n Îndrumări metodice , vol. II, Limbile română […], 1939, apud Mihaela Secrieru, op.cit.

83
(1983), „ încearcă să acomodeze acquis -ul științific al didacticii generale la realitatea
intrinsecă a didacticii speciale a limbii și literaturii române”54 și recomandă proiectarea
centrată pe obi ective.

Î n etapa nouă a metodicilor , se disting două perioade: o perioadă de tranziție spre
noua didactică curriculară impusă de reforma educațională din România (1997 -2000) și o
perioadă de consolidare a acestei reforme. În această etapă, este discutată proiectarea î n
diverse lucrări de metodică.
Prima lucrare din perioada de tranziție este cea a Georgetei Corniță (1993) – Metodica
predării și învățării limbii și literaturii române (grădiniță, clasele I -IV, gimnaziu și liceu) ,
aceasta fiind urmată de didacticile lui Vistian Goia și Ion Drăgotoiu (1995) – Metodica
predării limbii și literaturii româ ne , Constantin Parfene (1999) – Metodica studierii limbii
și literaturii în școală , Dumitru Ivănuș (1999) – Metodica predării limbii și literaturii
româ ne , Valentina Marinescu (2002) – Cercetarea în comunicare: metode și tehnici , Vistian
Goia (2002) – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Ștefana
Voichescu (2002) – Metodica predării limbii și literaturii române , Ioan Derdișan (200 3) –
Metodica predării limbii și literaturii româ ne . Aceste lucrări urmăresc informațiile lucrării
coordonate de Constanța Bărboi, reactualizate conform programelor școlare. În ceea ce
privește proiectarea didactică, sunt vizate atât planificările anuale și semestriale, cât și
proiectarea lecțiilor.
Proiectele de lecție model, în această perioadă, propun un scenariu didactic alcătuit
din următoarele momente/ „evenimente instrucționale”: captarea atenției, enunțarea
obiectivelor, conținutul și dirijarea învă țării, obținerea performanței, feed -back -ul,
intensificarea retenției, asigurarea transferului și evaluarea performanței (Georgeta
Corniță55) sau moment organizatoric și captarea atenției, verificarea temei, reactualizarea
cunoștințelor ancoră, anunțarea su biectului, prezentarea optimă a noilor conținuturi,
dirijarea învățării, asigurarea conexiunii inverse, tema pentru acasă ( Vistian Goia56). Un
scenariu asemănător este cel al lui Corneliu Crăciun57 care cuprinde tot evenimente
instrucționale : captarea și or ientarea atenției, informarea elevului cu privire la obiectivul

54 Mihaela Secrieru, î n Bibliografie signaletică de didactică a limbii și literaturii române , 2007, p. 76.
55 Georgeta Corniță, în Metodica predării și învățării limbii și literaturii româ ne , 1993, p.151 – 153.
56 Vistian Goia, î n Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , 2002, p. 271 – 274.
57 Corneliu Crăciun, în Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu , 2004, p.14 – 17.

84
urmărit, reactualizarea structurilor învățate anterior, prezentarea materialului stimul,
dirijarea învățării, obținerea performanței, asigurarea conexiunii inverse (feed -back -ul),
evaluarea pe rformanței, intensificarea retenției și transferului, tema pentru acasă;
explicarea ei. Tot Corneliu Crăciun afirmă că, deoarece gramatica operează cu abstractizări
ale abstractizărilor, specificul acestora impune anumite cerințe pentru a facilita procesul de
formare și consolidare al noțiunilor gramaticale:
 Materialul de limbă de la care se pornește este textul;
 Elevii trebuie să participe ei înșiși la elaborarea definiției gramaticale sau a
regulii ortografice;
 Noțiunile de limbă se însușesc mai bine dac ă profesorul reușește să -i facă pe
elevi să înțeleagă și conexiunile dintre ele;
 Un mijloc util în anumite situații de analiză îl reprezintă întrebările;
 Regulile, normele, definițiile odată ce au fost înțelese, trebuie aplicate în
diverse situații 58.
Ca strategii de învățare pentru noțiunile de limbă sunt propuse parcursurile
inductive (de la particular la general, de la exemple la definiție), cele deductive (de la general
la particular) și cele analogice (trecerea î ntr -un context nou a unor elemente cun oscute), iar
consolidarea cunoștințelor se realizează, în mod frecvent, prin analiză gramaticală .
Vistian Goia înlocuiește termenul tradițional de tip de lecție cu cel de categorie de
lecție și clasifică astfel:
a. Lecție de însușire a noilor cunoștințe -în această categorie de lecții, se recomandă
combinarea, mereu altfel, a „evenimentelor instruirii”, într -o manieră creativă, care să
asigure atât învățarea propriu -zisă, cât și posibilitățile de transfer a celor învățate. Această
categorie presupune următ orul scenariu didactic care cuprinde evenimente instrucționale
precum: 1. Captarea și păstrarea atenției elevilor; 2. Enunțarea temei și a obiectivelor
urmărite; 3. Reactualizarea elementelor învățate anterior (a ideilor și a noțiunilor ancoră); 4.
Prezent area conținutului noii învățări; 5. Dirijarea procesului de însușire; 6. Obținerea
performanțelor; 7. Asigurarea feed -back -ului; 8. Fixarea și asigurarea posibilităților de
transfer a cunoștințelor recent dobândite; 9. Asigurarea retenției; 10. Evaluarea f ormativă a
rezultatelor învățării (cu precizarea ca nu toate sunt obligatorii și nici succesiunea menționată.

58 Idem, p.135 – 136.

85
b. Lecție de fixare a cunoștințelor gramaticale și de formare a priceperilor și
deprinderilor – urmează, de regulă, după lecțiile în care se însuș esc cunoștințe mai dificil de
reținut sau deprinderi gramaticale sau ortografice. Această categorie de lecții impune ca
metodă de bază conversația și exercițiul și cuprinde două părți distincte: prima parte constă
în precizarea cunoștințelor teoretice de c are au nevoie elevii și care au fost însușite în lecțiile
anterioare; aceasta se desfășoară sub forma dialogului operativ și se pot întocmi scheme
pentru a facilita înțelegerea unor structuri mai complexe; cea de -a doua parte constă în
efectuarea de exerci ții aplicații în legătură cu noțiunile teoretice desfășurate în prima parte:
exemple, analize gramaticale, compuneri gramaticale, exerciții.
c. Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor de limbă română . Aceasta
se deosebește, prin structură, de lecția de fixare și poate fi de trei feluri: lecția de recapitulare
introductivă – ce se desfășoară la început de an școlar, când se recapitulează cunoștințele din
anul precedent; lecția de recapitulare periodică – ce urmărește sistematizarea și fixarea
cunoștințelor predate de -a lungul unui capitol (lecția de recapitulare a adverbului, atributului,
circumstanțialelor etc.); lecția de recapitulare finală – desfășurată înaintea lucrărilor scrise
semestriale sau la sfârșit de semestru/ sfârșit de an școla r. Metodele recomandate sunt
exercițiile cu caracter creativ, compunerile gramaticale.
d. Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
gramaticale contribuie la o mai bună fixare a cunoștințelor. Evaluarea poate fi orală și/sau
scrisă. Are ca obiective cunoștințe de limbă, deprinderi de analiză și de exprimare a elevilor.
Ca structură, se apropie de lecțiile din categoria celor de fixare, iar cadrul ei secvențial nu se
poate dispensa de organizarea clasei, anunțarea obiec tivelor verificării și a modului în care
se va desfășura evaluarea cunoștințelor sau deprinderilor, concluziile desprinse din analiza
răspunsurilor orale sau în urma corectării lucrărilor scrise; teme pentru acasă.
O altă propunere a tipurilor de lecții e ste realizată în funcție de tipurile de activități
desfășurate, propunere făcută de către Georgeta Corniță, în lucrarea Metodica predării și
învățării limbii și literaturii române :
 . Activitățile formative cuprind:
1. Lecția de transmitere și însușire de cunoștințe ;
2. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor ;
3. Lecția de aplicare în practică a cunoștințelor .

 Activitățile cumulative sunt reprezentate astfel:

86
1. Lecția de sistematizare și consolidare a cunoștințelor ;
2. Lecția d e recapitulare ;
3. Lecția de fixare ;
4. Meditațiile ;
5. Consultațiile .

 Activitățile evaluative cuprind toate tipurile de lecții de verificare, evaluare și
notare.

 Activitățile mixte sunt reprezentate de lecțiile mixte , atât cu secvențele formative ,
cât și cu cele cumulative și cu cele evaluative.
Didactica Alinei Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise , marchează începutul reformei educaționale din România, aducând în fața noastră,
prin soluțiile metodologice oferite, două dintre direcțiile spre care se orientează didactica
contemporană: continuitatea și transparența procesului de predare -învățare. Autoarea aduce
î n prim plan modelul comunicativ -funcțional care concretizează viziunea actuală asupra
studiului l imbii și literaturii române și este conceput „cu intenția de a deschide școala spre
viață prin formare de competențe ”59 . Acest model va impune structurarea unei metodologii
specifice, atât în ceea ce privește tipologia activităților, cât și în modul de configurare a
lecțiilor și/sau secvențelor didactice.
În ceea ce privește tipologia lecțiilor, este schimbat criteriul o bișnuit de clasificare
din perspectiva profesorului pe clasificarea din perspectiva elevului, fiind recomandate două
tipuri de activități: activități de asimilare/ structurare a cunoștințelor și capacităților și
activități de comunicare .
Activitățile de s tructurare/ asimilare de cunoștințe și capacități urmăresc învățarea
unor date, concepte și strategii ce permit înțelegerea și abordarea fenomenului lingvistic și a
fenomenului literar, cuprinzâ nd:
a) Lecții / secvențe de lecții ce transmit informații ;
b) Lecții/ secvențe de lecții ce urmăresc formarea unor concepte/ noțiuni de limbă și
comunicare ;

59 Alina Pamfil, î n Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , 2006, p. 35.

87
c) Lecții ce vizează formarea unor strategii .
Activitățile de comunicare vizează manifestarea și rafinarea competenței de
comunicare și cuprinde:
a) Activități de exprimare orală ;
b) Activități de producere de text ;
c) Activități de lectură și de interpretare a textului literar60.
Alina Pamfil propune patru tipuri de demersuri: a) demersul deductiv (de la general
la particular); b) demersul inductiv (de la particular la general); c) demersul analogic ( constă
în transferarea, la același nivel, dar într -un context nou a unor aspecte deja cunoscute); d)
demersul dialectic (abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare
simultană) .
Analizâ nd rolurile protagoniștilor în acțiunea educativă, Alina Pamfil stabilește o
evoluție a rolului profesorului de la deținător al cunoștințelor și al puterii la o prezență
estompată, iar a elevului de la prezența estompată la statutul de eliberat, în funcție de cele
patru metode pedagogice fundamentale:
1. metoda dogmatică sau expozitivă, în care profesorul are statutul de deținător al
cunoștințelor și al puterii (organizează, impune, fixează și controlează procesul de învățare);
elevul are o prezen ță estompată, ștearsă (acesta reproduce, repetă cu fidelitate un conținut
deja definit), iar tehnicile predilecte sunt expunerea și conversația euristică;
2. metoda socratică este acea metodă în care elevul capătă un rol mai important, profesorul
ghidâ ndu -l în descoperirea unor cunoștințe, procesul de învățare presupunând implicare și
colaborare, iar tehnicile predilecte fiind conversația socratică, demonstrația și modelarea;
3. metoda activă este cea care își propune recrearea obiectului cunoașterii: profe sorul este
expertul care ghidează pașii elevului acum cu statut de personaj principal în procesul propriei
deveniri; tehnicile predilecte sunt discuția, dezbaterea, jocul de rol, simularea, expunerea
realizată de elevi, proiectul, analiza pe roluri etc.; v arianta dimensionată social a acestei
metode este metoda învățării prin colaborare, printre tehnicile predilecte numărându -se
metoda mozaicului, turul galeriei, tehnica bulgărelui de zăpadă, etc.;
4. metoda non -directă presupune modificarea integrală a sta tutului profesorului a cărui
prezență este acum estompată, elevul având posibilitatea de a construi un parcurs propriu;

60 Idem, p. 37 – 40.

88
tehnicile predilecte sunt compunerile creative, atelierele de scriere și lectură, proiectele
propuse și realizate integral de elevi.
Deși modelul comunicativ impune utilizarea metodei active și a variantei sale
cooperative, cu tot arsenalul lor de tehnici, pentru a asigura precizia informației și acuratețea
conceptuală, este necesară și implicarea metodei socratice și a metodei expozitiv e, scenariile
compozite dovedindu -se a fi mult mai eficiente. Rămâne la atitudinea profesorului
problematica proporțiilor în funcție de scopul și obiectivele activității, durata, conținutul
științific de abordat, mijloacele didactice disponibile.
Insistâ n d asupra faptului că direcțiile actuale se subordonează unei viziuni în care
este esențială nu numai învățarea conținuturilor și formarea abilităților, ci și înțelegerea
modului în care se petrec înțelegerea și învățarea, Alina Pamfil propune, în contras t cu
modelul clasic de lecție, trei noi tipare configurative prin intermediul cărora cunoștințele de
limbă să nu mai fie receptate ca autonome, părând rupte de lectură, de scriere sau de
comunicare, iar pașii procesului de învățare și necesitatea parcurger ii lor să devină obiecte
de reflecție:
1. Modelul „ învățării directe sau explicite” . Formulat de J. Giasson, î n 1991, acest
model are în centru învățarea strategiilor de comprehensiune pe care le presupune lectura
competentă. Modelul poate fi aplicat și î n domeniul cunoștințelor de limbă, mai ales în lecții
care vizează analiza unei categorii gramaticale, formarea unor noțiuni de limbă. Întrebările
Ce cunoștințe procedurale (sau declarative) urmează a fi învățate?, De ce este necesară
învățarea lor?, Cum s e va realiza învățarea noilor cunoștințe?, Când pot fi aplicate
cunoștințele învățate? sunt cele care conduc spre o structurare a lecției în trei etape:
a. Prima etapă cuprinde descrierea strategiei/ problemei care urmează a fi studiată,
reunind răspunsur ile la primele două întrebări. În situația în care discuția cu clasa va viza,
deopotrivă, atât importanța studierii acestei problematici, cât și modul în care va fi abordată.
Secvența poate presupune și utilizarea unui grafic menit să reprezinte tipul de d emers ce
urmează a fi desfășurat, componentele definiției ce trebuie urmărite.
b. A doua etapă se organizează în jurul celei de -a treia întrebări, constând în învățarea
conceptului, metoda utilizată fiind cea a „gândirii cu voce tare” într -un parcurs al că rui
specific este transparența. Pe parcursul circumscrierii noțiunilor de limbă urmărite,
profesorul va evidenția pașii demersului utilizat.

89
c. A treia etapă se organizează în jurul ultimei întrebări și constă în prezentarea
posibilităților de valorificare a noilor cunoștințe, discuția cu elevii orientându -se î nspre
sublinierea importanței funcționalității noilor cunoștințe.
2. Modelul „Știu -Vreau să știu -Am învățat” . Desemnat prin inițialele K -W-L
(Know -Want to Know -Learned), modelul a fost creat de Donna Ogle. Acest model transmite
mesajul că activitățile de învățare nu sunt insulare, ci se înscriu într -un proces coerent ce pot
depăși granițele activităților școlare mergând spre experiența de viață. Modelul propune o
structură de lecție adecvată celor axat e pe asimilarea unei singure probleme de limbă și
presupune cinci etape, marcate printr -o serie de întrebări care preced și urmează situația de
învățare propriu -zisă: Ce știu despre circumstanțialul de timp? Ce aș dori să știu? Învățarea
noilor conținuturi , Ce am învățat?, Ce aș dori să aflu încă despre circumstanțialul de timp? :
a. Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce știu despre circumstanțialul de timp? ,
corespunde, parțial, momentului denumit în didactica clasică „actualizarea cunoștințelor
anterioare / a noțiunilor -ancoră” și constă într -o discuție cu întreaga clasă, discuție orientată
înspre actualizarea cunoștințelor pe care elevii le au deja. Noutatea este că această discuție
nu vizează doar cunoștințele învățate, ci orice fel de cunoștințe despre temă, elevii având
posibilitatea de a face analogii inedite și surprinzătoare, care pot schimba calitativ discuția.
b. Cea de -a doua etapă, centrată asupra întrebării Ce-aș vrea să știu despre
circumstanțialul de timp? , presupune realizarea unei liste cu întrebări prin care ar putea fi
încadrată, în continuare, problema, permițând astfel, integrarea activității în sfera de interes
a elevilor (ce exprimă circumstanțialul de timp?, cui se subordonează?, prin ce se exprimă?
clasa a VI -a – prin adverb, substan tiv; clasa a VII -a – locuțiune adverbială etc.)
c. A treia etapă urmărește învățarea noilor conținuturi : Sunt scrise câ teva exemple
care urmează a fi discutate frontal. Astfel, se ajunge la a se da definiția circumstanțialului de
timp: Din punct de vedere semantic, indică timpul în care se desfășoară o acțiune ( Serile se
plimbau pe malul lacului ) sau timpul î n care se manifestă o însușire ( Premiul câștigat ieri a
fost meritat de către Andrei ); Elevii grupați în echipe primesc fișe cu exerciții în care au d e
identificat circumstanțialul de timp și să precizeze căror părți de vorbire se subordonează:
Se constată că poate determina un verb ( Câ ndva mergeam la cinematograf ), o interjecție
(Hai mâ ine la noi !), un adjectiv ( Copilul, gălăgios acum , va primi o prăjitură ).
d. Ultimele două etape sunt centrate pe întrebările Care sunt noile cunoștințe
dobâ ndite și cum răspund noile cunoștințe întrebărilor inițiale? Au existat întrebări fără
răspuns sau răspunsuri pentru care nu au fost formulate întrebări? Și Ce alte informații aș

90
dori să aflu despre circumstanțialul de timp? . Aceste etape corespund, parțial, etapei clasice
a fixării cunoștințelor. Diferențele vin din modul în care se corelează rezultatele învățării cu
așteptările care au precedat -o și modul în c are se sugerează necesitatea unor reluări și
extinderi ulterioare. Oferindu -se, î ntr -o ultimă etapă, informații bibliografice elevilor care
vor să aprofundeze problema, deschide perspectiva studiului individual, a reflecțiilor
personale, a propriilor soluț ii. Aceștia pot avea ca sarcini de lucru să alcătuiască diferite
enunțuri, iar apoi să identifice circumstanțialele de timp, precizând prin ce se exprimă.
La Ce alte informații aș dori să aflu despre circumstanțialul de timp? , profesorul le
va da un enunț pe care îl va supune spre analiză și dezbatere ( Câ nd a venit? ) – clasa a VII –
a. Elevii observă că enunțul este interogativ, astfel câ nd este un adverb interogativ de timp.
3. Modelul „Evocare -Constituirea sensului -Reflecție” . Propus de J.L.Steele,
K.S.M eredith, modelul a fost creat cu intenția de a genera un spațiu propriu pentru
dezvoltarea „gândirii critice” și include următoarele etape:
a. Evocarea constă în actualizarea tuturor cunoștințelor pe care elevii le dețin despre
subiectul lecției -cunoștințe corecte sau incorecte -precum și definirea unor zone de interes
capabile să justifice abordarea problemei, utilizând ca principală metodă brainstorming -ul.
b. Constituirea sensului este secvența centrală a lecției și se caracterizează prin
î ncercarea elevu lui de a supraveghea atent și de a conduce cu precizie propriul proces de
înțelegere de către profesor a activităților de învățare. Adecvate acestui tip de abordare sunt
tehnicile puzzle, mozaic, turul galeriei.
c. Reflecția urmărește verificarea cunoștințelor dobândite printr -o discuție care
urmărește nu numai exprimarea, ci și justificarea și corelarea noilor cunoștințe cu altele pe
care elevul le deține.
Aplicând noile structuri de lecție în procesul de predare -învățare a noțiunilor de timp,
am constat că modelul „învățării directe sau explicite” poate fi aplicat la nivel de clasa a VI –
a în însușirea noțiunii de adverb de timp, circumstanțial de timp sau la nivel de clasa a VII –
a în însușirea noțiunii de locuțiune adverbial ă (de timp). Modelul „Știu -Vreau să știu -Am
învățat” se poate folosi în cadrul lecției despre cazurile în care se poate afla circumstanțialul
de timp sau despre locuțiunea adverbială de timp. Modelul Evocare -Constituirea sensului –
Reflecție este indicat a se folosi în predarea realizării propoziționale a circumstanțialului de
timp (clasa a VIII -a).

III.2. Metode și procedee

91
Proiectarea riguroasă a demersurilor didactice în spiritul noilor orientări în didactica
limbii și literaturii române impune și o discuție asupra metodelor și strategiilor de a căror
î mbinare poate depinde succesul demersului didactic.
Termenul de „metodă” derivă etimologic din două cuvinte grecești: metha –„spre”,
„către”, odos -„cale, drum”. Conceptul de metodă de învățământ își păstrează și în prezent
semnificația de cale de urmat î n vederea atingerii unor scopuri determinate î n prealabil ,
sfera și conțin utul noțiunii extinzându -se însă. Astfel, în accepțiune modernă, metodele
reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent își însușesc cunoștințe, își formează deprinderi și
pricep eri intelectuale și practice, aptitudini și atitudini. Înțeleasă ca plan de acțiune, metoda
didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un
instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltar e a abilităților61 .
Ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă în educație,
problematica tot mai complexă a procesului de predare -învățare, acumulările din științele
educației alături de alți factori duc la dezvoltarea și mode rnizarea metodologiei didactice.
Direcțiile de modernizare, de perfecționare a metodologiei didactice sunt:
 Accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate a metodelor;
 Asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice;
Astfel, pe baza rezultatelor cercetărilor din domeniul psihogenezei cunoștințelor
și al științelor educației, s -a conturat o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu
mai este un simplu receptor de informații, ci un subiect al cunoașterii și ac țiunii, al propriei
formări.
 Diversificarea metodologiei didactice;
 Amplificarea caracterului formativ al metodelor;
 Accentuarea caracterului practic -aplicativ al metodelor didactice;
 Reevaluarea metodelor tradiționale;
 Asigurarea relației metode -mijloace de învățământ.
Criteriile de clasificare ale metodelor sunt variate, diferențele dintre acestea evidenți –
ind atât caracterul dinamic al metodologiei, cât și progresul realizat în timp în domeniul
pedagogiei învățării.

61 Miron Ionescu, Ioan Radu, î n Didactica modernă , 2004, p. 126.

92
Ioan Cerghit, î n lucrarea Metode de învățământ (1980), realizează o sinteză a celor
mai frecvente criterii utilizate î n acest sens (criteriul istoric, criteriul gradului de generalitate
și de extensiune a sferei de aplicabilitate, criteriul organizării muncii, criteriul funcției
fundamental e îndeplinite, criteriul tipurilor de învățare, criteriul modului de determinare a
caracterului activității mintale solicitate în învățare sau a gradului de dirijare a învățării) și
clasifică metodele în funcție de modelul integrării învățământ -cercetare -producție astfel:
a. Metode de comunicare orală:
 metode expozitive (afirmative);
 metode interogative (conversative, dialogate);
 metoda discuțiilor și a dezbaterilor;
 metoda problematizării (instruirea prin problematizare);

b. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern:
 Reflecția personală;
c. Metode de comunicare scrisă:
 Lectura;
d. Metode de explorare a realității:
 Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:
 Observația sistematică și independentă;
 Experimentul;
 Metode de explorare mijlocită (indirectă)a realității:
 Metode demonstrative;
 Metode de modelare;
e. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
 Metode bazate pe acțiune reală (autentică):
 Exercițiul;
 Studiul de caz;
 Proiectul sau t ema de cercetare -acțiune;
 Lucrările practice;
 Metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă):
 Metoda jocurilor;
 Metoda dramatizării;
 Învățarea pe simulatoare;

93
f. Instruirea programată (învățământul programat).

Elena Joița62 sintetizează criteriile de clasificare astfel: după criteriul istoric, după
sfera aplicabilității, după modul de prezentare a informațiilor, după gradul de activizare a
elevilor, după rolul didactic dominant, după strategia de învățare, după forma de organizare,
după tipurile de învățare . Autoarea propune și un nou criteriu -criteriul tipurilor de situații
dominante create în organizarea predării -învățării.
Constantin Cucoș63 clasifică metodele după următoarele criterii:
a. Din punct de vedere istoric:
 Metode tradițio nale, clasice;
 Metode moderne;
b. În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
 Metode generale
 Metode particulare sau speciale;
c. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
 Metode verbale;
 Metode intuitive;
d. După gradul de angajare al elevilor în lecție:
 Metode expozitive sau pasive;
 Metode active;
e. După funcția didactică principală:
 Metode cu funcția principală de predare și comunicare;
 Metode cu funcția principală de fixare și consolidare;
 Metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;
f. În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
 Metode algoritmice;
 Metode euristice;
g. După forma de organizare a muncii :
 Metode individuale;

62 Elena Joița (coord.), în Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de definitivat și
obținerea gradului didactic II , 2003, p. 227.
63 Constantin Cucoș, în Pedagogie , ediția a II -a revăzută și adăugită, 2002, p. 289 – 291.

94
 Metode de predare -învățare în grupuri;
 Metode frontale;
 Metode combinate;
h. În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) -învățare conștientă (prin
descoperire):
 Metode bazate pe învățarea prin receptare;
 Metode c are aparțin preponderent descoperirii dirijate;
 Metode de descoperire propriu -zisă;
i. După sorgintea schimbării produse de elevi:
 Metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul);
 Metode autostructurante (individul se transformă pe sine).
Luând în discuție problematica taxonomiei didactice, atât Ioan Cerghit, Constantin
Cucoș, cât și Mariana Pintilie64 apreciază că niciun criteriu de clasificare nu este absolut,
î ncadrarea unei metode î ntr -o anumită clasă fiind relativă.
Privind din perspect iva clasificării după criteriul istoric, în metode tradiționale și
moderne, ne declarăm de acord cu opinia lui Ioan Cerghit care susține că nu tot ce e vechi e
demodat, după cum nu ce e nou e modern65. Valențele metodelor clasice trebuie
redimensionate, rev italizate și valorificate în noul context impus de modernitatea procesului
de învățământ. Astfel, o metodă așa -zis tradițională poate evolua spre modernitate în măsura
în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci c â nd
circumstanțele de aplicare ale acestei metode sunt cu totul noi66.
Raportâ ndu -se la criteriul evoluției istorice și la cel al extensiunii sferei de
aplicabilitate, demersul de față se orientează în direcția analizei metodelor tradiționale și
moderne par ticulare, care pot fi utilizate în ciclul gimnazial în predarea noțiunilor despre
temporalitate. Dincolo de o posibilă clasificare, se urmărește felul în care tradiționalul și
modernul pot concura în vederea optimizării procesului de predare -învățare a noț iunilor
temporale, î n contextul noului model comunicativ.

64 Mariana Pintilie, î n Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământu l preuniversitar , 2003, p. 20 –
21.
65 Ioan Cerghit, î n Metode de învățământ , 2004, p. 86.
66 Constantin Cucoș, în Pedagogie , 2002, p. 289.

95
Î ntr-o î ncercare de clasificare, metodele clasice utilizate î n predarea -învățarea
noțiunilor ce țin de temporalitate sunt asociate cele expozitive, bazate pe reproducere și
memorie, centrate pe acti vitatea profesorului, și nu pe cea a elevului. Considerat obiect și nu
subiect al instruirii. Aici se încadrează expunerea cu variantele sale explicația, prelegerea ,
descrierea .
Aspectele tradiționale prezintă și unele metode conversative ca dezbaterea,
conversația, dialogu l, metode demonstrative, adică demonstrația , sau cele bazate pe
acțiunea reală, cum ar fi exercițiul.
Metodele moderne implică mai multe direcții cum ar fi: activitatea elevilor, care sunt
puși în situația de a deveni subiecți ai proprie i deveniri, stimularea creativității și a
imaginației acestora, stimularea efortului de autocontrol și autoevaluare. Printre acestea se
numără: brainstormingul, metoda mozaicului, puzzle sau Jigsaw, Graffiti, Turul galeriei,
problematizarea, algoritmizarea , metoda concasării, tehnicile TGT și STAD, tehnica
plusurilor și a minusurilor, tehnica ziarului, reuniunea Philips 6 -6, controversa creativă,
metoda SINELG, cubul, tehnica bisocierii, discuția -panel, tehnica galaxiilor, brainwriting ,
tehnica teatrului, j ocul de rol, jurnalul cu dublă intrare, tehnica HEI, studiul de caz, metoda
piramidei, jocul didactic .

b.1. Expunerea

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere
a cunoștințelor, ce constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală,
în structuri bine închegate. Eficiența metodei vine din posibilitatea de a transmite un volum
mare de informații într -un timp relativ scurt.
Din variantele cunoscute ale expunerii (povestirea, explicați a, prelegerea, expunerea
universitară, expunerea cu oponent), pe structura lecțiilor de limbă în gimnaziu, în speță a
celor care vizează circumstanțialul de timp, se pliază doar explicația și prelegerea.
Explicația presupune o dezvăluire a adevărului pe b aza unei argumentații deductive67,
prin utilizarea operațiilor logice de inducție, deducție, comparația, sinteza, analiza, analogia.
Etimologic, cuvâ ntul explicație provine din limba latină explicare (a desface, a desfășura)

67 Constantin Cucoș, în Pedagogie , 2002, p. 292.

96
care, prin analogie, a dobâ ndit înțelesul de „a descurca”, „a expune clar”. Studiile de
specialitate consemnează două sensuri ale cuvântului: primul este cel de „clarificare” (când
se referă la două operații aplicate noțiunilor: specificarea înțelesului pe care îl au și
elucidarea lor pr in accentuarea și rafinarea conținutului propriu), iar cel de -al doilea exprimă
„o structură teoretică complexă, coerentă și comprehensivă” construită inductiv sau deductiv
cu scopul de a asigura înțelegerea unor obiecte ale cunoașterii68 . Î n abordarea cun oștințelor
despre adverbul de timp, explicația poate fi aplicată la nivel de clasă a VI -a astfel: Adverbul
de timp este partea de vorbire care nu își modifică forma (parte de vorbire neflexibilă) care
exprimă ideea de temporalitate în diverse situații. Pro fesorul solicită elevilor să alcătuiască
enunțuri cu diferite adverbe de timp și să observe acest aspect.
Prelegerea constă în expunerea profesorului a unui volum mai mare de cunoștințe,
bine organizate și sistematizate și presupune o mai mare maturit ate receptivă a elevilor, fiind
recomandată claselor mai mari. Este utilă în receptarea circumstanțialul de timp (clasa a VII –
a și clasa a VIII -a).
Prin faptul că, prin expunere, elevilor li se oferă cunoștințe de -a gata, metoda
predispune la pasivism și la absența spiritului critic, iar prin suprasolicitarea sa se poate
ajunge la formalism și superficialitate în învățare. Alte aspecte negative sunt slabul feed –
back și lipsa individualizării predării și învățării. Totuși metoda nu ar trebui eliminată ,
trebuie însă activizată prin combinație cu problematizarea, dezbaterea, studiul de caz, prin
corelarea cu exemplele concrete și aplicațiile, cu utilizarea schemelor.

b.2. Conversația

Etimologic, cuvâ ntul conversație provine din limba latină „conversatio” c ompus din
con, cum =„cu” și versus =„întoarcere” arătând că este vorba despre o acțiune de întoarcere
și reîntoarcere (la cunoștințele deja dobândite), de o acțiune de cercetare cu de -amănuntul,
de examinare a unei probleme sub toate aspectele69 . Ca struct ură specifică, elaborată, de
predare -învățare, metoda conversației, bine condusă, angajează un sistem determinat de
interacțiuni verbale profesor -elevi.

68 Laurențiu Șoitu, Cherciu Rodica Diana, în Strategii educaționale centrate pe elev , 2006, p. 106.
69 Ioan Cerghit, î n Metode de învățământ , 2004, p. 113.

97
De-a lungul timpului, conversația a îmbrăcat diferite forme, de la cea catehetică (din
Evul Mediu, red usă la o toceală mecanică, bazată pe memorizarea și reproducerea pe de rost
a unei succesiuni rigide de întrebări și răspunsuri pe teme cu caracter mistic, religios), la cea
maieutică ( care s -a generalizat în practica școlară începând cu secolul al XIX -lea, o variantă
tradițională care presupune conducerea elevilor pas cu pas la obținerea unor răspunsuri
printr -o serie de întrebări limitate, care nu admit decât răspunsuri parțiale și o înțelegere
fragmentară) și până la conversația euristică (prin care elevii sunt conduși să ajungă cu
ajutorul raționamentelor la cunoștințe noi).
Conversația euristică se apropie de semnificația inițială pe care Socrate o atribu –
ia dialogului folosit pentru a -și conduce discipolii și adepții la descoperirea anumitor lucruri
de o mare profunzime și înțelepciune (de unde și denumirea de metodă socratică ). Trebuie
precizat, însă, că metoda utilizată de Socrate pleca, de obicei, de la cazul concret din care
dezvoltă ceea ce este general și aparține conceptului, urmărind apoi dizolvarea generalului
prin infirmarea judecăților prin ele însele și prin concret, ambele direcții fiind însoțite de
„ironia” socratică.
Potențarea funcțiilor fo rmativ -euristice ale conversației a dus la apariția așa -numitei
conversații euristice (cf. euriskein = a afla, a găsi, a descoperi), o metodă ce stimulează
gândirea liberă, creativă a elevilor, ferindu -i de răspunsuri stereotipe. Descoperirea noilor
noțiu ni se bazează pe cunoștințe acumulate anterior de elevi și pe conexarea lor.
Reușita conversației euristice depinde de caracterul întrebărilor, în formularea cărora
cadrul didactic trebuie să respecte o serie de reguli: întrebările trebuie să fie concise, cu
adresare directă, accesibile, corecte din punct de vedere gramatical, deschise (solicită
inteligența productivă și lasă elevilor o mai mare libertate de căutare, de cercetare, de
formulare a mai multor răspunsuri sau soluții posibile, de manifestare a spontaneității și
inițiativei elevilor). Astfel de întrebări vor facilita inițiativa și înțelegerea, vor stimula
curiozitatea elevilor, le vor suscita interesul și îi vor provoca la o participare mai activă în
cadrul lecțiilor.
Conversația euristică poate fi folosită în abordarea noțiunilor de timp aproape în orice
lecție. De exemplu, în predarea atributului adverbial, oferirea exemplelor se constituie într –
un pretext pentru inițierea unei conversații euristice: după identificarea atributelor din
enunțuril e date, se urmăresc părțile de vorbire prin care se exprimă aceste atribute și care
dintre ele conțin din punct de vedere semantic trăsătura [+timp] . Apoi sunt urmărite acele
atribute care au ca subordonat un adverb de timp.

98
Un alt subiect ar putea fi rapo rtul care se stabilește între circumstanțial și elementul regent.
Pe marginea unui text dat de către profesor, elevii discută aceste aspecte.

b.3. Dezbaterea

Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor probleme, adeseori
controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmărindu -se influențarea
convingerilor atitudinilor și conduitei participanților 70. În cadrul dezbaterii, participanții
expun și explică, fac comparații, argumentează, interpretează, formuleaz ă ipoteze și
concluzii, exprimă opinii și oferă sugestii, valorificându -și experiența de cunoaștere și
capacitățile intelectuale proprii, în spiritul toleranței și a respectului față de opinia celuilalt,
cultivâ ndu -și astfel și capacitățile argumentative.
În cadrul dezbaterii, se disting trei părți:
 introducerea î n dezbatere constă în formularea problemei cu
sublinierea importanței ei teoretice și practice, inclusiv a dificultăților
pe care le prezintă; se poate face – în variantă problematizată -prin
prezentarea a două referate care, pornind de la aceeași temă, oferă
puncte de vedere și soluții diferite;
 dezbaterea propriu -zisă cuprinde intervențiile participanților;
intervențiile profesorului vor fi cât mai rare în această etapă și nu vor
fi de ordin info rmațional, ci vor avea rolul de a impulsiona dezbaterea,
de a sugera noi ipoteze, de a coordona eforturile de căutare, de a ajuta
participanții în formularea concluziilor parțiale, intermediare sau pur
și simplu ar putea î ncuraja elevii sau ar putea interv eni pentru evitarea
situațiilor jenante;
 sintetizarea rezultatelor se sistematizează concluziile finale, se
subliniază elementele noi, contribuțiile personale, caracterul original,
pertinența participanților, climatul dezbaterii, se formulează aprecieri.

Pregătirea profesorului pentru conducerea undei dezbateri presupune, în primul rând,

70 Ioan Cerghit, î n Metode de învățământ , 2004

99
o temeinică cunoaștere a temei, apoi o bună cunoaștere a dinamicii grupului cu care lucrează,
calități reale de moderator și, nu în ultimul rând, elaborarea unui plan al dezbaterii. Planul
trebuie să aibă caracter funcțional, orientativ, să schițeze doar problemele cheie ce urmează
a fi discutate, eventualele întrebări ce trebuie puse în momentele cheie și, bineînțeles,
concluziile la care trebuie să ajungă – cu precizare a că acestea din urmă trebuie să aibă
caracter deschis, inventivitatea și creativitatea elevilor putând oferi, de multe ori, soluții și
concluzii surprinzătoare, dar nu mai puțin concrete. În studiul temporalității la gimnaziu, se
pot sugera teme de dezbatere precum: Adverbe de timp cu valori aspectuale (care marchează
frecvența, repetarea procesului: citește frecvent, zilnic, lunar, mereu, întruna, iar, iarăși, din
câ nd î n câ nd etc.), Expri marea temporalității în textele lui Creangă etc.
Temele de dezbatere pot fi sugerate și de elevi care astfel își pot lămuri unele
neclarități sau își pot aprofunda cunoștințele referitoare la o anumită problematică.
Ioan Cerghit propune printre varian tele dezbaterii brainstorming -ul și dezbaterea
organizată după procedeul Phillips 66 .

b.4. Brainstorming -ul

„Brainstorming” -ul ( în traducere, „furtună în creier”) mai poartă și numele de
„asaltul de idei”, este o metodă a discuției în grup inițiată de A.Osborn (cu origine într -o
metodă didactică utilizată în India, în urmă cu 400 de ani, numită Prai-Barshana – de la prai
– „în a fara eului” și barshana – „discuții care nu admit critici” 71 și pornește de la punctul de
vedere că o problemă elaborată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite, are o mai mare
șansă să -și găsească rezolvarea cuvenită.
Metoda este cunoscută sub diferite denumiri în lucrările de specialitate:
 Furtună în creier – denumire ce respectă strict înțelesul etimologic al cuvântului și
sugerează intensitatea activității imaginative;
 Metoda Osborn – de la numele celui care a inițiat -o ca metodă a discuției de grup;
 Asalt de idei, cascada ideilor – datorită numărului mare de idei vehiculate de
membrii grupului;

71 Mariana Pintilie, î n Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul preuniversitar , 2003, p. 55.

100
 Filosofia marelui Da (The Big Yes) – pentru că, într -o primă fază, sunt acceptate
necondi ționat toate ideile;
 Evaluarea amânată – pentru că actul imaginației e separat de actul de gândire critică.
Această metodă constă în formularea a cât mai multor idei, oricât de fanteziste ar putea
părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după pr incipiul „cantitatea generează
calitatea”. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite, este necesară
o productivitate creativă cât mai mare.
Derularea optimă a unui brainstorming presupune, mai întâi, formularea cerinței care
trebuie să determine o mobilitate deosebită a gândirii elevilor. Astfel, enunțul trebuie să ofere
o altă perspectivă inedită și provocatoare – asupra unor teme care se consideră bine știute și
care pot să genereze răspunsuri neașteptate.
Solicitarea expri mării ideilor într -un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete
este a doua etapă. Pentru ca această etapă să -și dovedească eficiența, participanții la
activitate -elevi și profesori -trebuie să respecte următoarele reguli:
1. Toate ideile sunt bune! Sp uneți -vă părerea!
2. Încurajați ideile nebunești, exagerate! Nu există păreri ridicole!
3. Cantitate, nu calitate! Gândiți repede și reflectați mai târziu! (aici contează cantitatea și
de unde va reieși calitatea)
4. Notați tot!
5. Fiecare persoană este la fel de importantă! Nu există șefi și subalterni! Nu există
coordonatori! Nu există oameni „mai creativi” și oameni „mai puțin creativi”! Fiecare
persoană participantă are o perspectivă unică asupra situației și această perspectivă este la
fel de valoroa să ca a cea a persoanei de lângă ea!
6. Nașteți idei din idei!
7. Exprimați -vă fără frică! Exprimați -vă toate ideile la care vă gândiți!
Va urma o pauză (de la câteva minute până chiar la o zi) necesară pentru așezarea
ideilor. După pauză, fiecare idee va fi reluată și toate vor fi grupate pe categorii, simboluri,
cuvinte -cheie, imagini care reprezintă diferite criterii, gruparea fiind urmată de analiza
critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor
grupu ri mai mici. Vor urma selectarea ideilor originale și afișarea concluziilor în variante
cât mai variate și originale.
Utilizarea acestei metode are o serie de avantaje:
 implicarea activă a tuturor participanților ;

101
 dezvoltarea capacității de a trăi anumi te situații, de a le analiza, de a lua decizii
privind alegerea soluției optime;
 exprimarea personalității;
 eliberarea de prejudecăți;
 exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
 dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în
consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur);
 realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație.
Dezavantajele vin mai ales din numărul mare al ideilor ce pot fi emise și dificultatea
pe care o va ridica selectarea acestora. E posibil ca î ntrebarea -problemă ce trebuie să
declanșeze avalanșa de idei să nu reușească să obțină rezultatele scontate, fiind astfel
nevoie de o nouă orientare.
Aplicabilitatea metodei la studiul adverbului de timp, respectiv a circumstanțialului
de timp se justifică în momentele captării atenției. Profesorul solicită elevilor să răspundă la
diverse întrebări, iar elevii trebuie să răspundă imediat fără a sta pe gânduri: întrebări ce pot
fi adresate – Câ nd ai citit ultima car te? De când frecventezi cursurile de gastronomie? Până
câ nd stai la bunici? etc. Răspunsurile se scriu pe tablă și se anunță împreună cu elevii titlul
lecției.
b. 5. Metoda Philips 6 -6
Această metodă este elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips de la
Universitatea din Michigan și este considerată a fi un blitz-brainstorming , tehnica
presupunând un grup alcătuit din șase membri care emit idei referitoare la un subiect timp
de șase minute.
Metoda cunoaște două variante:
a) Varianta clasică: grupele se compun din elevi desemnați aleatoriu sau după criterii stabilite;
patru minute durează constituirea grupelor, anunțarea temei, scopului și obiectivelor
urmărite și a regulilor metodei; șase minute au loc discuțiile din interiorul grupurilor, ideile
mai interesante fiind notate de secretari; câte două minute se acordă fiecărui conducător
pentru a prezenta sintetic ideile grupului său; evaluarea rapoartelor se poate face sub form a
unor dezbateri între conducătorii grupurilor, fie prin cuantificarea răspunsurilor făcută de
profesor;
b) Varianta selecționării participanților prin eliminare etapizată are ca scop selecționarea
elevilor cu un mare potențial creativ și stimularea creati vității prin concurență; se desfășoară

102
în mai multe etape; după fiecare etapă în care se aplică varianta clasică, se selectează din
fiecare grupă elevii care au emis cele mai originale idei, până se ajunge la selectarea unei
singure grupe de șase elevi.
Avantajele acestei metode sunt numeroase:
 stimulează imaginația, creativitatea;
 permite exprimarea liberă și argumentarea ideilor;
 facilitează comunicarea;
 intensifică activitatea creativă;
 încurajează spiritul competitiv;
 asigură solidaritatea de grup;
 antrenează întreaga clasă;
 permite abordarea mai multor aspecte î ntr -un timp limitat;
 angajează elevii în evaluare.
Se poate utiliza în evidențierea valorilor semantice și stilistice ale adverbului : acum ,
niciodată , devreme etc. (folosirea acestora cu verbe la timpuri diferite).

b.6. Demonstrația

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni – reale sau
artificiale – în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăți, constante, legități, care
constituie elemente fundamentale a le cunoașterii.
Dintre variantele metodei, pentru limba și literatura română pot fi utilizate:
 Demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, planșe, grafice,
desene);
 Demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio -vizuale (pr oiecții fixe, dinamice,
televiziune);
 Demonstrația întemeiată pe documente auditive ( sau reproduceri ale lor);
 Demonstrația exemplelor.
În ceea ce privește problematica adverbului de timp, se poate demonstra ușor
apartenența la clasa adverbului și faptul că nu își modifică formă. Se pornește chiar de la
denumirea acestei valori ad verbum .
Demonstrația se mai poate folosi în paralela adverb – substantiv (cuvinte formate prin
schimbarea valorii gramaticale): vara, luni, seara etc.

103

b. 7. Exercițiul

Exercițiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale
sau motrice, conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și
abilități72. Metoda are, î n principiu, un caracter algoritmic, pres upunând o suită de acțiuni ce
se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente automatizate ale elevilor.
I. Cerghit arată că, pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate
realiza și alte sarcini, precum: adâ ncir ea înțelegerii noțiunilor, regulilor și teoriilor învățate,
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea operațiilor mintale și
construirea lor în structuri operaționale, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență
(confuzie ), dezvoltarea unor trăsături morale , de caracter și voință , unor capacități și
aptitudini intelectuale , învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele
incorecte73.
Alina Pamfil realizează o clasificare a exercițiilor utilizate în orele de limba și
literatura română, astfel:
 Exerciții de repetiție – acestea constau în redarea fidelă a unor fapte de limbă, texte
și pot fi scrise (dictarea/ autodictarea, copierea) și orale (memorarea și recitarea);
 Exercițiile de recunoaștere pot consta în identificarea unor fapte de limbă sau de
teoria literaturii (exerciții de recunoaștere simplă ); identificarea unor fapte de limbă/
de teorie literară și gruparea lor pe categorii ( exerciții de recunoaștere și de grupare );
identificarea unor fapte de limbă/ teorie literară și analiza lor în funcție de parametrii
cunoscuți ( exerciții de recunoaștere și caracterizare ); identificarea și formularea
unor argumente ce justifică recunoașterea ( exerciții de recunoaștere și justificare );
identificarea și stabilirea diferențelor în cazul unor aspecte lingvistice și literare a
căror asemănare aparentă sau reală generează confuzii (exerciții de recunoaștere și
disociere );
 Exercițiile de exemplificare urmăresc ilustrarea unor noțiuni prin fapte de limbă
(exerciții de exemplificare liberă ), ilustrarea unor paradigme morfologice și

72 Constantin Cucoș, în Pedagogie , 2002, p. 295.
73 Ioan Cerghit, î n Metode de învățământ , 2004, p. 192.

104
sintactice ( exerciții de ilustrare a unor paradigme ), ilustrarea unor structuri ( exerciții
de exemplificare după repere date );
 Exercițiile de completare și înlocuire constau în identificarea faptelor de limbă și
adaptarea lor la context sau î n substituir e;
 Exercițiile de transformare pot fi de modificări structurale, reducere, expansiune,
restaurare;
 Exerciții creatoare ;
 Exerciții cu caracter ludic74.
Î n predarea – învățarea noțiunilor despre temporalitate, se pot utiliza absolut toate
tipurile de exerciț ii – de la cele de repetiție (exemplu: dictare cu forme adverbiale ce pun
probleme ortografice) la cele de recunoaștere (recunoaștere simplă ): Identificați adverbe de
timp/ circumstanțiale de timp/ atribute adverbiale; de recunoaștere și caracterizare :
Identificați în textul următor circumstanțialele de timp, precizând prin ce părți de vorbire se
exprimă; de recunoaștere și justificare : Identificați, în textul următor, adverbe de timp
formate prin diferite mijloace de îmbogățire a vocabularului; de recunoaș tere și disociere :
Ilustrați, în enunțuri, valorile morfologice diferite ale cuvântului vara; construiți enunțuri în
care să ilustrați valorile morfologice ale acestuia; justificați -vă alegerea; la exercițiile de
exemplificare (exemplificare liberă : Dați e xemple de adverbe și locuțiuni adverbiale de timp;
alcătuiți enunțuri); ilustrare a unor paradigme : Identificați un adverb de timp format prin
compunere, care să exprime frecvența (adesea); exemplificare după repere date : Construiți
un enunț după modelul c ircumstanțial de timp + atribut adverbial + predicat verbal +
circumstanțial de loc), la cele de completare și înlocuire : ( Completați cu adverbe de timp
potrivite respectând cerințele dintre paranteze; Înlocuiți adverbele de timp cu locuțiuni
adverbiale p otrivite), de transformare (rescrieți enunțurile folosind realizări propoziționale
ale circumstanțialelor de timp); creatoare (Identificați adverbele de timp și evidențiați rolul
lor stilistic în realizarea narațiunii; Realizează un dialog în care să folo sești cinci adverbe
de timp la diferite grade de comparație) și, în final, la cele ludice (se poate realiza un joc
numit În Țara lui Moș Timp în care elevii vor fi solicitați să interpreteze rolurile fiilor
acestuia enunțând cât mai multe adverbe conform unor cerințe date).

74 Alina Pamfil, î n Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , 2006, p. 194 – 195.

105
b. 8. Metoda Mozaicului (Puzzle sau Jigsaw)

Metoda Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea
achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Utilizarea acestei metode presupune, î n primul râ nd, organizarea colectivului de elevi.
Se vor alcătui, mai întâi, grupe eterogene de câte 4 elevi, fiecare elev primind o fi șă
numerotată de la 1 la 4. Fișele vor reprezenta sarcinile de lucru pentru fiecare segment al
unității de cunoaștere. Subiectul tratat și obiectivele urmărite prin sarcinile de lucru sunt
prezentate succint în etapa imediat următoare, urmând un scurt mome nt î n care se va explica
felul în care fiecare va contribui la înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
Urmează regruparea elevilor, în funcție de numărul de fișe primite, în grupe de
experți: toți elevii cu numărul 1 vor forma grupa de experți nr.1, c ei cu numărul 2 – grupa
de experți nr. 2 și așa mai departe.
Una dintre cele mai importante etape este învățarea prin cooperare a secțiunii care a
revenit grupului. Elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul
î n care pot pre da ceea ce au înțeles colegilor din grupul originar. Strategiile de predare și
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți.
Revenirea la grupul inițial presupune și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri.
Aceștia pot adresa întreb ări expertului pentru a clarifica aspectele neînțelese, iar, dacă
neclaritățile persistă, se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul de experți. Este
foarte important ca predarea să fie monitorizată de către cadrul didactic, pentru a preveni
incorectitudinea transmiterii unor informații. Tot cadrul didactic are rolul de a încuraja
opiniile și întrebările elevilor.
Discuția finală constituie etapa de reflecție, urmărind atât structurarea datelor
asimilate, cât și modul în care au fost realizat e prezentările.
Aplicarea acestei metode are o serie de avantaje, cum ar fi:
 stimularea î ncrederii î n sine a elevilor;
 dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul
grupului;
 dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;
 dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;
 optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva;
 însușirea și exersarea unor tehnici de învățare.

106
Ca orice metodă, are și dezavantaje:
 mai întâi, pregătirea unei ore în care se va uti liza această metodă trebuie făcută cu
foarte mare atenție, anticipând până la detaliu felul de a gândi al elevilor, pentru a –
i dirija în direcția dorită;
 volumul mare de material ce trebuie pregătit este unul mare: fișe, dicționare, albume,
cărți de specia litate;
 timpul de lucru solicitat pate depăși de cele mai multe ori limita unei ore de curs.
La orele de limbă despre circumstanțialul de timp, această metodă poate fi utilizată
în debutul seriei de lecții dedicată acestei funcție sintactice, atât la clasa a VI-a, cât și la clasa
a VII -a, dar și la clasa a VIII -a, ca metodă eficientă de recapitulare a noțiunilor din anii
anteriori, unde elevii își pot folosi propriile portofolii în rezolvarea cerințelor și sintetizarea
observațiilor (de exemplu, realizarea unei scheme). Acestea, la râ ndul lor, pot fi utilizate î n
debutul unei lecții realizată conform tiparului „Știu – Vreau să știu – Am învățat”.
Un alt aspect care poate fi abordat cu ajutorul acestei metode ar fi valorile stilistice
ale diferitelor adver be, construcții adverbiale într -un text literar. Metoda ar putea fi utilizată
în combinație cu tehnica „bulgărelui de zăpadă” sau cu „ Turul galeriei”.

b. 9. Turul galeriei

Această metodă se poate aplica atunci când rezultatele muncii elevilor s -au
concretizat î ntr -un text sau o imagine ce poate fi citită în timp scurt, ca de exemplu, o
reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică (reprezentare realizată prin aplicarea
mozaicului sau, pur și simplu, printr -o activitate pe grupe). Produsele munci i elevilor fiecărei
grupe sunt expuse în clasă la loc vizibil. Membrii celorlalte grupe analizează exponatele
colegilor, comentează și dau feed -back -ul scris pe fila atașată în acest scop. După ce au
parcurs traseul complet, elevii se întorc în fața propri ei lucrări, discută observațiile și
sugestiile sau o regândesc, din perspectiva răspunsurilor formulate de „vizitatorii galeriei”.
De exemplu, elevii pot fi solicitați să realizeze o schemă recapitulativă a circumstanțialului
de timp sau să sintetizeze înt r-o creație proprie (versuri etc.) concluzii.

b.10. Grafitti

107
Este o strategie ce poate fi aplicată pentru a analiza un capitol/ subiect deja învățat și
i se poate conferi rolul unei recapitulări interactive. Elevii vor fi împărțiți pe grupe. Fiecare
grupă va avea de redactat pe coli de flip – chart câ t mai multe opinii despre un aspect al
problemei studiate. Apoi, foile se dau de la o grupă la alta. Elevii citesc ce au scris colegii
lor și adaugă idei, până foile ajung din nou la grupa inițială. Colile c ompletate vor fi folosite
ca punct de plecare în discuțiile asupra problematicii abordate (circumstanțialul de timp).

b.11. Problematizarea

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potențialul ei
euristic și activizator, constând în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror
rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect . Specificul ei
constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, cunoștințe gata elaborate, ci
dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor”, punându -i în situația de căutare și
descoperire75.
Cel mai important lucru este crearea situației pr oblematice, metoda presupunâ nd mai
multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. Gottfried
Bruhardel, încercând să generalizeze căile de introducere a elevilor în mecanismul rezolvării
de probleme, găsește trei variante posibile, dintre care o evidențiază pe a doua ca fiind cea
mai eficientă:
 În varianta I, se dă elevilor un material conflictual și li se pretinde să sesizeze și să
enunțe ce rezultă de aici;
 Î n varianta a II -a, profesorul enunță problema, iar elevii sunt determinaț i să găsească
materialul necesar rezolvării ei;
 Î n varianta a III -a, se cere elevilor să recunoască existența unei probleme implicate
î ntr-un material aparent lipsit de o formulare problematică.
Recurgerea la această metodă presupune respectarea anumitor c ondiții:
 existența, la elevi, a unui fond aperceptiv suficient;
 dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație;
 alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;

75 Constantin Cucoș, în Pedagogie , 2002, p. 296 – 297.

108
 manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Intere santă ar fi combinarea acestei metode cu metoda proiectului. De exemplu,
elevii clasei a VII -a să aibă ca tema de proiect Între poveștile și amintirile lui Creangă .
Printre cerințe să aibă de identificat adverbe și locuțiuni adverbiale de timp, forme arh aice
și regionale. Situația – problemă ar putea consta în evidențierea rolului stilistic al acestora
atât în poveștile, cât și în Amintirile lui Creangă . n proiect pe baza operei lui Mihail
Sadoveanu ar putea declanșa o situație – problemă care să vizeze aceeași temă – modalități
de exprimare a timpului prin diverse construcții.

b.12. Algoritmizarea
Este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării și constă într –
o succesiune de raționamente, presupunând prototipuri și scheme rigide de gândire și acțiune
folosite ca mijloace pentru rezolvarea unor sarcini mai complexe76.
Numit după matematicianul arab de la începutul secolului al IX -lea – Al Horezmi,
algoritmul și -a păstrat semnificația din matematică unde are sensul de ansamblu de reguli și
operatori proprii oricărui tip de calcul matematic sau de construcție logică, de prescripție
exactă a procedeelor prin care, pornind de la anumite date, se ajunge la un rezultat. Din acest
motiv, este indicată cu precădere în studiul limbii. Astfel de algoritmi sunt cei de analiză
morfosintactică a unei părți de vorbire, de construire a unor enunțuri pe scheme date, de
transformare a unor părți de propoziție în realizări propoziționale.

b.13. Tehnicile TGT și STAD
Tehnica TGT ( Teams/ Games/ Tournaments ) este propusă de De Vries, Edwards și
Fennessey și presupune împărțirea claei în microgrupuri de câte 4 -5 elevi77. Echipa astfel
constituită – pe cât se poate, echipele trebuie să fie echilibrate valoric – lucrează la
aprofundarea unui m aterial prezentat recent la clasă de profesor, practicând diverse jocuri

76 Georgeta Corniță , î n Metodica predării limbii și literaturii române , 1993
77 Ion Negreț -Dobrișor, Ion -Ovidiu Pânișoară, în Știința învățării. D e la teorie la practică , 2005, p. 171.

109
create pentru a testa și extinde înțelegerea informațiilor. La sfârșitul săptămânii, grupele de
elevi joacă „ turneul”, concurând pentru a obține puncte. Fiecare elev dintr -o echipă
concurează cu un elev din altă echipă de același nivel (astfel și elevii mai puțin capabili pot
aduce puncte pentru echipa lor).
Asemănătoare este și metoda STAD (Student Teams Achievement Division)
propusă de Slavin, doar că, în această situație, cunoști nțele elevilor nu sunt comparate cu ale
celorlalți, ci sunt evaluate individual, fiecare fiind apreciat în relație cu performanța
precedentă.
Metodele încurajează evoluția elevilor în ritm propriu, stimulează încrederea în sine
a elevilor, dezvoltă abilit ățile de comunicare și relaționare în cadru grupului și răspunderea
individuală.
Pot fi aplicate, pe segmentul în discuție, pentru evaluarea cunoștințelor, la nivel de
clasa a VII -a. După reluarea și aprofundarea cunoștințelor despre adverbul de timp,
circumstanțialul de timp, chiar și despre atributul adverbial, se poate iniția un concurs
pentru evaluarea individuală.

b.14. Tehnica ziarului
Este o metodă care implică, din nou, concurența între grupe, mai exact, între
echipele de „ redactori” ai unui ziar de învățare. Fiecare dintre membrii echipei va propune
un articol pe tema pe care o stăpânește cel mai bine și se va încerca să -l scrie încât să fie
„publicat ” în ziar. Atunci când fiecare participant își va elabora propriul articol, se va
constitui macheta ziarului/ revistei. Acest ziar va fi multiplicat pentru fiecare dintre celelalte
grupe și va fi lecturat de către ele cu indicația de a face o apreciere asupra acesteia78.
Tehnica poate fi folosită în activitățile de consolidare și evaluare la sfâ rșitul unui
capitol. De exemplu, aplicată pe tematica timpului, metoda va consta în elaborarea unui ziar
– de către fiecare grupă – în care să fie sistematizate cunoștințele referitoare la adverbul de
timp, cât și la circumstanțialul de timp. Profesorul îm preună cu elevii vor hotărî tematica
generală a „ziarului”, regulile ce trebuie respectate, modalitatea de evaluare și aspectele ce
vor fi urmărite în evaluare. În cadrul fiecărei echipe, va fi ales un „redactor -șef” care va
urmări ca redactarea ziarului s ă respecte tematica. Fiecare echipă își va alege numele ziarului

78 Ibidem

110
și numele articolelor. La nivel de clasa a VII -a, elevii unei grupe pot alege, de exemplu, ca
titluri de articole: Rătăciți pe cărările timpului, De la trecut la prezent și viitor, În lumea
adverbelor de timp și a locuțiunilor adverbiale / construcțiilor temporale, Călătorie în
timp…ul adverbelor , iar titlul ziarului ar putea fi Actualități…temporale .

b.15. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii
și a Gâ ndirii )
Această metodă este centrată pe menținerea implicării active a gândirii elevilor în
citirea unui text. Înainte de a începe lectura, elevii sunt puși în situația de a nota ceea ce
consideră că știu despre ceea ce urmează a fi prezentat în text. Deoarece nu se pune accent
pe corectitudinea sau falsitatea celor notate, elevilor le sunt stimulate creativitatea și gândirea
liberă asupra subiectului/ temei de discuție. Ideile sunt inventariate de către profesor și notate
pe flip -chart/ tablă. Apoi, e levilor le este împărțit textul propriu -zis și li se care să adauge pe
marginea lui patru tipuri de semne:
 pentru conținutul similar cu ceea ce credeau ei că știu înainte de a citi;
– pentru cunoștințele care contrazic ceea ce știau sau sunt diferite față de ceea ce
știau deja;
+ pentru informația nouă;
? pentru ideile ce par confuze/ neclare ori în legătură cu care elevii simt nevoia de
a cunoaște mai mult.
La finalul citirii textului, se revine la lista inițială și se evidențiază cele confirmate
sau infirmate din proiecția realizată inițial asupra textului.

√ ceva din ceea ce
am citit confirmă
ceea ce știu – informații care
diferă față de ceea ce
știam + informații noi ? neclarități,
informații confuze

Astfel, pentru abordarea circumstanțialului de timp, la clasa a VI -a, și a atributului
adverbial, la clasa a VII -a, se poate folosi această metodă. Elevilor li se va oferi câte o fișă
în care sunt sintetizate informații referitoare la acest subiect, după notarea prealabilă a
cunoștințelor deja deținute. Concluziile extrase în urma citirii textului vor fi urmate de

111
exerciții orientate mai ales în direcțiile indicate de elevi ca neclare sau necesar de a fi
aprofundate.

b.16. Cubul
Este o tehnică capabilă să valorizeze activitățile și operațiile de gândire implicate în
învățarea unui conținut. Elevii încep prin a citi un text și a realiza o investigație a unei
anumite problematici. În etapa următoare, se va construi un cub de hârtie pe care se vor nota,
folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia : Descrie!, Compară!, Asociază!,
Analizează!, Aplică!, Argumentează pro sau contra!. Echipelor li se va cere ca fiecare
participant să arunce cu zarul și să vizeze problematica respectivă 79.
Încercând să adaptez această metodă la orele de limbă română, am considerat că este
foarte utilă în orele de fixare a cunoștințelor și de recapitulare, dar și în lecțiile de predare/
însușire de cunoștințe în momentul asigurării conexiunii inverse. Elevii din fiecare grupă vor
primi câte o fișă care, pe baza unui text, îi va solicita să implice adverbele de timp/ locuțiunile
adverbiale de timp în operații de analiză. Ei vor lucra împreună pentru rezolvarea cerințelor
de pe fișă, într -un timp stabilit de com un acord cu profesorul în funcție de complexitatea
cerințelor. Apoi fiecare membru al echipei va arunca zarul și va dezvolta, oral, problematica
impusă de cerința de pe fața zarului. Echipele pot lucra pe fișe identice sau diferite. Dacă
fișele sunt identi ce, se vor face aprecieri asupra complexității și originalității abordării de
către fiecare grupă în parte. Dacă fișele sunt diferite și, mai ales, concepute în așa fel încât
să acopere cât mai mult din volumul de cunoștințe și posibilitățile lor de aplica ții, elevii pot
primi ca sarcină pentru acasă – sau î ntr -un eseu de 5 minute la sfârșitul orei – să sistematizeze
observațiile despre tema discutată. Se va putea evalua, astfel, atenția și interesul elevilor,
capacitatea lor de sistematizare, nivelul cunoș tințelor însușite.

b.17. Metoda concasării

Este cunoscută, în literatura de specialitate, și ca tehnica SCAMPER și cuprinde
următorii pași:
S – să substitui ( Substitute )

79 Ion Negreț -Dobrișor, Ion -Ovidiu Pânișoară, în Știința învățării. De la teorie la practică , 2005, p. 207.

112
C- să combin ( Combine )
A – să adaptez ( Adapt )
M- să modific, să măresc, să mi cșorez ( Modify, Magnify, Minify )
P- să le dau o altă întrebuințare ( Put to other uses )
E- să elimin ( Eliminate )
R- să inversez, să rearanjez ( Reverse, Rearrange )
La orele de limbă română, se poate utiliza această metodă în cerințe ale
circumstanțialului d e timp , adverb de timp: elevii să realizeze expansiunea unor
circumstanțiale de timp, respectiv contragerea acestora (după cum e cazul); să dea sinonime
pentru locuțiuni adverbiale de timp etc.

b.18. Tehnica galaxiilor
Conform lui Peretti, Legrand și Boniface, tehnica galaxiilor este direcționată în
sensul sporirii creativității unor soluții80. Seamănă cu brainstorming -ul prin faptul că
membrilor li se cere să exprime spontan unele idei, între care se vor stabili unele elemente
de legătură. O galaxie e ste formată dintr -o grupare de cuvinte -cheie, care au fost exprimate
în dependență de un cuvânt -cheie considerat central, așa -numitul nucleu al galaxiei. Astfel,
se poate realiza galaxia adverbului, galaxia circumstanțialului de timp.

b.19. Brainwriting -ul
Această metodă presupune o consemnare individuală a ideilor la nivel individual.
Aceste idei sunt transmise apoi următoarei persoane din grup, care le folosește drept
declanșator pentru propriile idei81.
Metoda cunoaște mai multe variante:
– O variantă simplă – presupune că fiecare persoană din echipă, folosind mici
carduri de hârtie, notează ideile și le plasează în centru mesei de discuție, fiind încurajate
combinațiile, revenirile, construcțiile pe ideile deja emise;
– Brainwritig 6 -3-5 – șase persoane scriu trei idei în cinci minute. Fiecare grupă
alcătuită din câte șase va primi câte o fișă de tipul:
Problema

80 Ion Negreț -Dobrișor, Ion -Ovidiu Pânișoară, în Știința învățării. De la teorie la practică , 2005 , p. 214.
81 Ibidem

113
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6

Se va nota problema în spațiul de sus, iar fiecare elev va oferi trei idei în cinci minute,
după care va trece fișa colegului din dreapta și va primi fișa celui din stânga. Ideile vor fi
evaluate/ dezbătute, după ce toți elevii vor completa fișele.
Acea stă metodă s -ar putea folosi și în redarea unor serii sinonimice.
– Jocul de tip brainwriting – este gândit în direcția unei activități cu impact
competitiv asupra dinamicii învățării, determinând o atmosferă mai degrabă distractivă
decât strict competițion ală. Acest tip de joc are mai multe etape: problema este adusă în
atenția particpanților și li se aduce la cunoștință că va câștiga cea mai originală idee;
mediatorul va „vinde” fiecărui grup un număr convenit de carduri numerotate care au,
fiecare, un num ăr de puncte; membrii încearcă să găsească cea mai originală idee, scriind
câte una pe fiecare card; cardurile sunt afișate pe tablă; se votează cele mai originale idei;
se împarte clasa în două subgrupuri și se împart cardurile în mod egal, fiecare grup a vâ nd
la dispoziție un sfert de oră pentru a dezvolta propriile idei, pe care va încerca să le vândă
celuilalt grup. Câștigă cele mai originale idei.
Această metodă s -ar putea utiliza î n redactarea unor compuneri gramaticale î n care
să utilizeze anumite adverbe de timp sau sinonime ale acestora. Va câștiga compunerea
care nu numai că va respecta strict cerințele gramaticale, ci va fi și deosebit de originală.
Poate fi luat în considerație chiar și titlul, pentru o evaluare finală.

b. 20. Jocul de rol
Justificarea acestei metode este dată de comunicare însăși care nu este altceva decât
un proces de exercitare de roluri. Metoda presupune trei etape:
– instructajul sau stabilirea situației/ planificarea;
– jocul de rol propriu -zis/ repetiția și performarea;
– discuțiile de concluzionare/ evaluarea.

114
Planificarea presupune stabilirea obiectivelor de învățare, identificarea situației/
problemei care va genera jocul de rol, dezvoltarea rolurilor și stabilirea procesului de
interacțiune a acestora, stabilirea timpul ui de pregătire necesar pentru fiecare interpret de rol,
dezvoltarea mediului î n care va avea loc jocul de rol.
Un astfel de joc poate fi realizat la nivel de clasa a VI -a sau a VII -a, cu titlul de
Familia circumstanțialului de timp , î n care roluri ar put ea fi: întrebări, se exprimă prin
diverse părți de vorbire, stabilesc diferite raporturi temporale etc. Elevii pot fi îndrumați să –
și redacteze propriile roluri și să le pună în scenă.
Metoda ar trebui combinată cu dezbaterea care va avea în vedere corect itudinea
informației științifice, creativitatea implicată în realizarea rolurilor, jocul de scenă.

b. 21. Tehnica HEI (Ipoteză – Experiment -Instruire)
Inițiată de Itakura în 1967, tehnica HEI presupune șase pași:
1. Elevilor le este prezentată o întreba re care conține trei sau patru variante de răspuns.
Întrebarea specifică și modul în care se poate confirma varianta corectă;
2. Elevilor li se cere să opteze individual pentru câte un răspuns;
3. Răspunsurile sunt contabilizate prin ridicarea mâinii și sc orurile pentru fiecare variantă
sunt specificate pe tablă/ flip – chart.;
4. Elevii sunt încurajați să explice și să discute alegerile pe care le -au făcut;
5. Elevilor li se cere să aleagă încă o variantă; ei își pot menține sau schimba alegerea făcută
prim a oară;
6. Elevilor le este permisă testarea predicțiilor făcute prin observarea unui experiment sau
citirea unui pasaj oferit de către cadrul didactic82.
În cazul adverbului de timp, profesorul îi întreabă pe elevi după ce criterii pot
identifica această parte de vorbire. Li se oferă acestora câteva variante la care ei trebuie să
răspundă cu adevărat (A) sau fals (F) , argumentâ ndu -și răspunsul: 1. Adverbul de timp arată
timpul desfășurării unei acțiuni?; 2. Adverbul de timp este o parte de vorbire flexibi lă?; 3.
Adverbul de timp poate avea grade de comparație?; 4. Ca poziție sintactică, în general, este
complement circumstanțial de timp?.

82 Ion Negreț -Dobrișor, Ion -Ovidiu Pânișoară, în Știința învățării. De la teorie la practică , 2005, p. 235.

115
Pornind de la aceste întrebări, elevii vor rezolva și vor răspunde argumentând și
exemplificâ nd alegerile.

b. 22. Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de cercetare (în medicină, psihologie, pedagogie,
economie etc.) și de învățare, instruire activă83 și constă în analiza și dezbaterea uni „caz”
propus.
Ca metodă activă de instruire și educație, studiul de caz presupune desfășurarea
activității didactice pe baza analizării și dezbaterii unor situații reale, a unor „cazuri”, ca
premise pentru formularea unor concluzii, reguli, legități, principii84.
Valențele psihopedagogice ale studiului de caz sunt mult iple:
 Reprezintă o modalitate de apropiere a procesului de învățare de modelul vieții, al
practicii;
 Elevii se obișnuiesc cu colectarea de informații, cu selectarea acestora, cu
valorificarea lor, cu elaborarea de decizii și cu argumentarea lor;
 Are rol fo rmativ deosebit;
 Creează premisele unui învățământ activ;
 Contribuie la formarea și dezvoltarea spiritului critic la elevi, a capacității de
examinare critică a diferitelor strategii și variante de soluționare.
În abordarea cunoștințelor despre limbă, în c azul nostru, adverbul de timp și locuțiuni
adverbiale/ construcții temporale, studiul de caz poate viza valorile semantice și stilistice ale
acestora î n texte studiate. De exemplu: Rolul construcțiilor temporale în textele narative ,
Valorile stilistice ale adverbelor de timp î n baladele populare etc.

b. 23. Metoda piramidei

83 Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica, George Văideanu (coord. general), în Dicționar de
pedagogie , 1979, p. 284 -285.
84 Miron Ionescu, Ioan Radu, î n Didactica modernă , 2004, p. 152.

116
Este cunoscută și sub denumirea de metoda bulgărelui de zăpadă . Aceasta este o
îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de el evi și are rolul de
a încorpora activitatea fiecărui elev într -un demers amplu menit să rezolve o problemă
complexă85.
Această metodă presupune organizarea unei activități structurată în următoarele
etape:
1. individuală – elevii primesc o temă pe care o r ezolvă individual într -o perioadă scurtă de
timp, de obicei, cinci minute;
2. perechi – se formează grupe de doi elevi care, pe durata a cinci minute, își verifică reciproc
rezultatele și încearcă să răspundă la întrebările care s -au formulat î n interiorul grupului;
3. grupuri de patru – grupurile se unesc două câte două. Elevii își confruntă rezultatele,
concep un răspuns într -o formulare la care și -au adus toți aportul, identifică concluziile cu
caracter general și zonele de controversă rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;
4. întreaga clasă – un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile echipei sale. Acestea
se pot nota pe tablă pentru a putea realiza comparația între răspunsurile grupurilor. Pe baza
acestora, se concep răspunsurile finale.
În însușirea noțiunilor despre adverb, respectiv circumstanțial de timp, se poate
utiliza î n redactarea unor compuneri gramaticale, î n studierea valorilor stilistice î n unele
fragmente literare, î n realizarea unor serii sinonimice, î n actualizarea unor for me.

b. 24. Jocul didactic
Jean Chateau86 afirma că „un copil este o ființă care se joacă și nimic altceva”, iar
psihopedagogia modernă, se știe, jocul este asimilat ca o evidență în procesul de formare și
de dezvoltare a personalității umane. Jocul creează universuri în care se conturează și se
afirmă tendințe și valori, se exprimă și se satisfac trebuințe și nevoi, nefiind altceva decât o
modalitate de expresie a unui psihic normal.
Edouard Claparede87considera că un pentru un copil „jocul este munca, este binele,
este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică cere
să respire și, în consecință, să acționeze”. Jocul declanșează în copil potențe latente, asimilate,

85 Mariana Pintilie, î n Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul preuniversitar , 2003, p. 70.
86 Jean Chateau, î n Copilul și jocul , 1967, p.19.
87 Edouard Claparede , î n Psychologie de l’enfant et pedagogie experimentale , 1946.

117
dar neconștientizate, pe care le dezvoltă și le combină într -o activitate care se structurează și
pe care o coordonează în consens cu aspectele particulare ale personalității sale. Astfel, jocul
poate deveni una dintre punțile care, trecând peste prăpastia deschisă de metodele
tradiționale, între educat or și educat, deschide noi perspective în abordarea actului instructiv –
educativ: „Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu
viața, să procurăm școlarului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala
de clasă”88.
În legătură cu valențele multiple ale jocului, Erich E. Geissler afirma: „ Dacă reușim
să îmbrăcăm procesele instructive, în special pe cele cu caracter de exerciții, în forme de joc,
plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes și de
participare care nu poate ajunge la nivelul calitativ al unor interese obiective nemijlocite, dar
care va fi însă, în orice caz, mult superioară atenției realizată prin constrângere; înainte de
toate, din cauză că elevul, solici tat de joc, va avea o comportare activă”89 .
Pornind de la aceste opinii, consider că introducerea jocului printre metodele utilizate
în munca didactică este pe deplin îndreptățită, chiar dacă unii ar crede că acesta se pliază
destul de dificil pe structur a orelor de limba română. Pentru a deveni joc, o activitate
didactică trebuie să includă elemente ludice precum: explorarea, surpriza, așteptarea,
întrecerea. La acestea se adaugă conștiința faptului că „ munca școlară trebuie să fie mai
mult decâ t un joc și mai puțin decât muncă. Este o punte dintre joc și muncă”90.

Iată câteva jocuri care se pot utiliza în cadrul orelor de limbă română, cu aplicație pe
adverbul de timp, circumstanțial de timp, respectiv atribut adverbial:
 Descoperă proverbul!
Este un joc de mișcare ce urmărește dezvoltarea capacității de comunicare a
elevilor și pune în evidență agerimea elevilor, capacitatea lor de a detașa dintr -un flux al
comunicării cuvintele de care au nevoie pentru descoperirea altui mesaj. Este vorba d espre
cum un enunț dispersat în alte enunțuri și care trebuie să fie descoperit. Singurul indiciu
pentru cel care nu cunoaște despre ce mesaj este vorba e că acesta se materializează într -un
proverb.

88 Idem
89 Erich E. Geissler, î n Mijloace de educație , 1977, p. 217 – 218.
90 Jean Chateau, î n Copilul și jocul , 1967, p. 25.

118
Un elev este invitat să părăsească sala de clasă și să aștepte până va fi chemat.
Profesorul și elevii rămași în clasă decid asupra unui proverb. Proverbul este împărțit în
cuvinte, iar cuvintele sunt repartizate elevilor în ordinea așezării lor în bancă. Elevul care a
așteptat afara este invitat în clasă, und e adresează întrebări, pe rând celor care dețin cuvintele
proverbului. În răspunsul său, fiecare este obligat să introducă acel cuvânt care i -a fost
repartizat. Întrebările trebuie să fie voit provocatoare. De exemplu, este ales proverbul Nu
lăsa pe mâine ce poți face azi . Primul elev poate fi î ntrebat Ce carte ai citit î n ultima
săptămână? , răspunsul său ar trebui să aibă obligatoriu cuvântul nu.
Jocul poate fi folosit, mai ales, ca exercițiu de spargere a gheții, oferind în același
timp și material pentr u debutul activității (identificarea adverbelor, tipul lor, etc.).
 Puzzle
1. Ordinați cronologic propozițiile!
Este un joc care urmărește să antreneze cunoștințele elevilor referitoare la
ordinea cronologică a unor evenimente, respectiv de logică.
2. Descoperiți intrusul!
Elevii trebuie să descopere din ce punct de vedere un cuvânt nu este
compatibil cu celelalte. Elementul de diferențiere va fi ales, astfel încât să se raporteze la
tema în discuție. Aplicat la adverbul de timp, acest joc p oate propune multiple variante:
intrusul va putea va fi un alt fel de adverb sau o altă parte de vorbire .
3. Acvariul
Dintr -un „acvariu” în care se găsesc tot felul de adverbe, elevii vor trebui
să „pescuiască” adverbe de timp . Exemplu: Identificați adverbele de timp compuse din
următoarea serie: azi, demult, ieri, totdeauna, niciodată, bine, departe, astăzi, îndată, cruciș,
degeaba, altădată, repede, după -amiază .
 Jocuri de enigmistică
1. Completare de text
Se cere completarea unui text cu adverb e care lipsesc. Jocul poate avea ca
cerință și completarea cu adverbe alese din serii sinonimice, astfel încât să dea textului o
notă arhaică, regională, fantastică sau să -i sporească expresivitatea.
2. Factorul comun
Constă în prezentarea a două cuvinte care au un grup de litere comun
(factorul comun) și grupe de litere diferite pentru fiecare cuvânt: adeseori – adesea, des,
deseori .

119
3. Logogriful
Constă în obținerea unui cuvânt nou prin eliminarea une ia sau a mai
multor litere sau silabe: adeseori – ades-deseori -des
câteodată – odată

4. Rebusul
Este genul enigmistic î n care literele care compun diverse cuvinte sunt
substituite prin cifre. Rebusurile didactice au renunțat la substituir ea prin cifre, considerâ nd
că este suficientă claritatea definiției.

Prin rezolvarea rebusului vom descoperi partea de vorbire care exprimă și ideea de
timp. Astfel se realizează și o reactualizare a cunoștințelor anterioare.

1. Cum se numește modul personal care indică o acțiune reală, sigură?
2. Care este funcția sintactică a verbelor predicative?
3. La ce timp verbul exprimă o acțiune realizată după momentul vorbirii?
4. La ce mod verbul indică un ordin, o poruncă, un îndemn?
5. Cum se numește timpul care indică desfășurarea acțiunii în momentul vorbirii?
6. Care este forma de participiu a verbului a coborî ?
7. Care din tre modurile nepersonale se recunoaște după terminația -ând / -ind? i n d i c a t i v
p r e d i c a t e
v i i t o r
i m p e r a t i v
p r e z e n t
c o b o r â t
g e r u n z i u
l u a

120
8. Care este forma verbului iau la infinitiv?

III.3. Utilizarea calculatorului
și a lecțiilor în sistem Ael în predarea noțiunilor de timp

Instruirea asistată de calculator nu este o noutate. Cercetările în acest domeniu au
î nceput prin 1960 -1965, revenind în forță după 1970.
Instruirea programată avea la bază unele principii care au fost sistematizate de I. D.
Lăudat astfel: 1. principiul pașilor mici (succesiunea logică a cuno ștințelor);
2. principiul participării active;
3. principiul întăririi imediate a răspunsurilor;
4. principiul înaintării în ritm propriu a fiecărui elev;
5. principiul repetiției.
Cercetările anterioare legate de instruirea programată (în principiu, c ele ale Georgetei
Munteanu și ale lui I. D. Lăudat) și utilizarea ei în cadrul orelor de limbă română au dus la
constatarea următoarelor avantaje și dezavantaje:
Avantaje:
 Este o formă de învățare care, pe baza unor programe valoroase, eficient
elaborate și la nivelul de înțelegere al elevilor poate asigura însușirea,
asimilarea și reținerea cunoștințelor ca și formarea unui sistem de priceperi și
deprinderi necesare utilizării independente a cunoștințelor gramaticale
însușite;
 Lecția se desfășoară în lini ște desăvârșită, profesorul supraveghează și
controlează activitatea elevilor care parcurg lecția în propriul ritm;
 Poate fi folosită la toate clasele;
 Asigură însușirea unui mai mare volum de cunoștințe în aceeași unitate de
timp și permite efectuarea unu i număr mai mare de exerciții;
 Însușirea cunoștințelor se face mai temeinic și e mai de durată decât în
condițiile învățământului tradițional.
Dezavantaje:
 Poate produce o oarecare mecanizare;

121
 Nu se poate aplica la toate disciplinele și nici măcar la aceea și disciplină
integral;
 Nu poate atinge și latura educativă, educația morală și estetică;
 Capacitatea de abstractizare nu se poate dezvolta suficient în condițiile pașilor
mărunți, care pun în fața elevilor numai dificultăți neînsemnate, lesne de
trecut;
 Interesul elevilor pentru studiul disciplinei respective se dezvoltă anevoie,
deoarece nu le este oferită o perspectivă de ansamblu;
 Întocmirea programelor este o operație foarte complicată care cere eforturile
unite și de durată ale mai multor specialiști;
 Dimensiunile unui manual programat sunt uriașe.
În învățământul actual, computerul este utilizat din ce în ce mai des, mai ales în două
situații:
1. realizarea și prezentarea unor materiale în Power – Point;
2. lecțiile în sistem Ael.
Realizarea și preze ntarea materialelor î n Power – Point se poate face atât de către
profesor, cât și de către elev. Unii elevi din clasa a VI -a au ales prezentările de acest tip
pentru a susține concluziile unui proiect în fața clasei. Ca profesor, am utilizat, mai ales, în
orele de recapitulare finală, în orele de inițiere în opera unui scriitor nou, în orele de
actualizare a unor cunoștințe însușite în anii anteriori.
Lecțiile în sistem Ael sunt o provocare atât pentru profesor, cât și pentru elev. Fiecare
lecție îți permit e îmbinarea a cel puțin trei momente, astfel că trebuie dozate și gestionate
foarte bine pentru a acoperi întreg volumul de cunoștințe. În crearea lecției, poți utiliza fișiere
î n Word, Power – Point și Htlm, poți descărca imagini de pe internet și poți do za toate acestea,
încât elevul să fie incitat, stârnindu -se curiozitatea și dorința de a -și căuta singur informații.
În finalul fiecărei lecții, poți crea un test care, față de testele obișnuite, are avantajul că oferă
un feed -back imediat, elevul aflâ nd l a finalul testului ce procent din răspunsurile sale este
corect și putând consulta răspunsurile corecte.
Mihaela Secrieru, luând în considerare și concluziile lui Constantin Cucoș,
sintetizează următoarele avantaje și dezavantaje:
Avantaje:
 Sincretismul audio -video este mult mai intuitiv și face vizibile
elementele greu accesibile;

122
 Se constituie î ntr -un supliment al explicațiilor și descrierilor verbale;
 Eficientizează timpul de instruire;
 Motivează cognitiv elevii care pot deveni și ei „provideri” de
informații.
Dezavantaje:
 Standardizarea sau uniformizarea perceperii și interpretării realității
(limite psihologice);
 Receptare pasivă din partea elevilor (limite acționale);
 Insuficienta inițiere a elevilor – chiar și a profesorilor – î n utilizarea
computer ului (limite tehnice);
 Unii cred că metoda este cronofagă, alții că, dimpotrivă, este optimă
și generează timpi de învățare (limite temporale).
Aș adăuga printre limitele acționale, faptul că uneori elevii sunt atrași de materialul
audio -vizual și nu se p ot concentra asupra aspectelor esențiale urmărite în lecție, iar, printre
limitele tehnice insuficienta dotare a cabinetelor cu calculatoare (un număr de 10
calculatoare la 18 elevi, de exemplu, sunt insuficiente în cazul unei lecții de Ael, deoarece
fieca re elev ar trebui să lucreze independent, cu atât mai mult cu cât la sfârșitul orei, fiecare
elev trebuie să completeze propriul test de evaluare).
În ceea ce privește testele, limitează creativitatea elevilor, axate pe întrebări cu
răspunsuri măsurabile (itemi de tipul adevărat/ fals, cu o variantă corectă, cu mai multe
variante corecte, itemi de ordonare, itemi de asociere).
Unul dintre marile dezavantaje ale utilizării computerului de către elev este tendința
de a prelua de pe internet materialele de -a gata pentru a -și rezolva vreo sarcină de învățare,
fără să le studieze și evitând astfel să -și formeze deprinderi de studiu sau deprinderi de a
redacta un referat. Apoi, în condițiile în care toate examenele importante din viața lor
(evaluare națională, bacalaureat, admitere) se dau î n scris, utilizarea î n exces a calculatorului
poate crea efecte negative asupra scrisului. În fața unei coli, fără program de autocorectare,
fără posibilitatea de a elimina ceea ce e scris greșit, elevul s -ar putea să întâmpi ne probleme.
Nu mai spun că, preluarea materialelor de pe internet nu poate dezvolta spiritul critic,
capacitatea de a opera pe un text nou, creativitatea și originalitatea.
Tot Mihaela Secrieru aduce în atenție trei concepte: E- predarea (cum poate fi ut ilizat
calculatorul î n predare), E- învățarea (cum învață elevul asistat de calculator) și E-

123
profesorul (care, pe lângă cunoștințele temeinice de specialitate, trebuie să aibă competențe
î n domeniul computerelor).
Un cadru didactic trebuie să fie:
 un sfătuitor – care își ajut ă elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează și
își prezintă propriul punct de vedere;
 un animator – care inițiază metode și le explică elevilor, care pregătește
materialele didactice și prezintă scopurile învățării;
 un observator și un ascultător – care-și monitorizează elevii î n timpul
activității și îi poate aprecia corect;
 un participant la învățare – care nu are impresia că este perfect și învață
toată viața;
 un partener – care poate modifica „scenariu l lecției ”, î n cazul î n care
colectivul de elevi o cere .

124

Capitolul al I V-lea
Elemente de proiectare didactică

Se știe că o oră de curs are la bază o etapă care precedă, o etapă de pregătire, de
inițiere a demersului didactic. În sistemul nostru de învățământ, majoritatea profesorilor
consideră că proiectarea didactică este o etapă necesară, dar există și păreri care apreciază
că aceasta ar putea lipsi.
În opinia mea, proiectarea didactică trebuie să nu lipsească din preocupările cadrelor
didactice, pentru că o lecție bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări realizate în
conformitate cu metodologia. Documentul de proiectare este un instrument de lucru
fundamental unui cadrul didactic.
IV.1. Demer s teoretic . Explicarea noțiunilor
În mod tradițional, prin proiectare pedagogică se înțelege programarea materiei de
studiu pe unități de timp și de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecții,
elaborarea planului de lecții etc.
Î n perioad a contemporană, proiectarea didactică a devenit un concept vast, fiind
exprimat și caracterizat de alte concepte corelate, ca de exemplu: design
instrucțional (R. Gagne, 1976) sau taxonomia cunoștințelo r (Romiszowski, 1981).
Î n efortul actual de modernizare și optimizare al sistemului educațional din România,
menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea,
pregătirea și desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul
instrucțional, ocupă un loc central.
Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților didactice și
educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate
prin creșterea performanțelor. Proiectarea pedagogică a pro cesului de învățământ reprezintă
ansamblul acțiunilor și al operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instrucție
conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării

125
funcționalității sociale a acestuia atât în sens managerial/global, cât și în sens optim,
strategic.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și „operațiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și, mai
ales, ale relaț iilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de
învățământ”91.
Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importanța acțiunilor de
planificare – programare – concretizare a instruirii/educației care vizează valor ificarea
optimă a unei resurse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și
extrașcolar. Astfel, proiectarea pedagogică intervine în calitate de:
a) proiectare globală care cuprinde perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învățământ,
urmărind, în mod special, elaborarea planului de învățământ și a competențelor generale de
elaborare a programelor de instruire. Competențe le generale la limba și literatura română
pentru g imnaziu sunt:
1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea și
producerea textului oral;
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri;
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise;
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context92.

b) proiectare eșalonată care se referă la perioada unui an de învățământ, semestru sa u a unei
activități didactice/educative concrete și care urmărește, în mod special, elaborarea
programelor de instruire/educație și a criteriilor de operaționalizare a competențelor
specifice ale programelor de instruire/educație.
Exemplu:
Pentru competența generală 4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul
comunicării orale și scrise, la clasa a VI -a, există următoarele competențe specifice:

91 Lazăr Vlăsceanu , în Curs de pedagogie , coordonatori Ioan Cerghi t, Lazã r Vlăsceanu , 1988, p. 249 .
92 Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română pentru clasele a V -a – a VIII -a, Anexa nr.
2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017

126
4.1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii r omâ ne standard
pentru înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2. Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română
standard, pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.3. Val orificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și
pentru evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării
erorilor î n comunicare;
4.4. Utilizarea deprinderilor dobâ ndite pen tru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea;
4.5. Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul
de învățare pe tot parcursul vieții93.
Conform Alinei Pamfil, competența se definește „ca modus operandi , ca mod de a
actualiza și orchestra cunoștințe și capacități în vederea realizării comprehensiunii și
producerii de text”94. Așadar, resursele competenței constau în cunoștințe și capacități.
Formarea competențelor presupune asimilarea cunoștințelo r și formarea de capacități prin
activități de structurare. Totodată presupune și actualizarea și corelarea acestora în contexte
diferite – obiectiv ce poate fi atins prin activități de comunicare).
Eficiența demersului didactic trebuie orientat nu numai de modul de interacțiune a
elementelor componente, ci si de felul cum se integrează în procesul de învățământ, ca
sistem și funcționalitate, pentru că în lecție se obiectivează elementele acestuia (competențe,
obiective, resurse, conținut, strategii și e valuarea rezultatelor).
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operații care intervin în mod
global și în mod eșalonat:
A. operația de determinare a calității planului sau a programelor de instruire/ educație
realizată: a) în termeni absoluți prin raportare la standardele de competență și de performanță
instituționalizate ca scopuri informativ – formative, atât de nivel maxim, mediu, cât și
minim; b) î n termeni relativi prin raportare la standardele stabilit e ca obiective concrete, atâ t
la nivelul școlii, cât și al clasei de elevi în diferite momente ale evoluției acestora;
B. operația de investigare a elementelor planului sau a programelor de instruire/ educație
realizabilă prin stabilirea unor core spondente între: a) competențe generale și specifice; b)

93 Idem
94 Alina Pamfil, î n Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , 2008, p. 37.

127
obiectivele pedagogice asumate; b) conținuturile pedagogice la nivel de plan, de programe
școlare și activitate didactică; c) mijloace de predare – învățare – evaluare, adaptabile la
diferite condiții de învățare interne și externe.

IV.2. Activitatea didactică
I. Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară . Aceasta
reprezintă un document normativ în sensul că stabilește competențele ce vor fi atinse prin
demersul didactic. Deși în proiectare sunt obligatorii competențele, remarcăm faptul că,
adesea, aceeași competență se realizează prin mai multe conținutu ri și resurse, după cum mai
multe competențe pot fi realizate cu același conținut și aceleași resurse, după cum mai multe
competențe pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse. Proiectarea activității
didactice presupune: lectura programei , planificarea calendaristică; proiectarea secvențială
(a unităților de învățare).
Fiecărei competențe general e îi sunt asociate două sau mai multe competențe
specifice. Pentru realizarea competențelor, profesorul stabilește obiective operaționale care
să fie atinse prin diferite tipuri de activități de predare – învățare (unele activități posibile
sunt recomanda te chiar de programă).
II. Î n contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă într -un
document formal prin care este gestionat timpul propus de programa analitică, într -un
document de interpretare personală a programei, care poate să asigure un demers didactic
concordant cu situația concretă de la clasă.
Planificarea activității didactice presupune o lectură atentă și permanentă a programei
școlare în scopul de a analiza competențele, de a formula obiectivele și de a stabili tipuril e
de activități și resursele necesare. În elaborarea planificării, procedăm astfel:
1. Se citește atent programa;
2. Se stabilește succesiunea de parcurgere a conținuturilor;
3. Sunt corelate conținuturile cu competențele stabilindu -se obiectivele operațio nale;
4. Se verifică concordanța dintre traseul educațional propus și oferta de resurse didactice
(manuale, ghiduri, caiete, fișe etc.).
5. Este alocat timp necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu obiectivele stabilite.

128
III. O unitate de învăț are acoperă una sau mai multe ore. Alocarea timpului pentru o unitate
de învățare se face prin planificare anuală. O unitate de învățare este coerentă (din punct de
vedere al competențelor vizate), unitară (din punct de vedere tematic/ al conținutului),
desfășurată în
mod continuu pe o perioadă de timp, finalizată prin evaluare.
Realizarea unei unități de învățare presupune un demers didactic proiectat de fiecare cadru
didactic.
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într -o succesiune de etape,
înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii competențelor.
Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitatea de proiectare vizată. Proiectarea unei
unități de învățare se recomandă a fi fă cută ținând cont de următoarele: centrarea demersului
didactic pe obiective pentru a se ajunge la competențe, implicarea î n proiectare a
obiectivelor operaționale, a activităților de învățare , a resurselor și a evaluării.
IV. Proiectarea lecției . „Repre zintă cea mai detaliată și concretă acțiune prin care se
realizează anticiparea și prefigurarea procesului de învățământ”95. Un cadru didactic bine
intenționat trebuie să -și pună următoarea întrebare: cum aș putea face astfel încât întotdeauna
activitățile didactice pe care le desfășor să fie folositoare? Pentru aceasta este nevoie de o
metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anuleze
alunecarea pe panta hazardului. Dacă „harul didactic” nu este suficient (și nu este!), atunci
apelul la o cale rațională, gândit dinainte este justificat.
Se adeverește aserțiunea lui T. Kotarbinski ( Tratat despre lucrul bine făcut , 1955)
conform căreia un „lucru bine făcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”. Ioan Jinga
și Ion Negreț, în Învățare eficientă (1994), promovează un algoritm procedural ce corelează
patru întrebări esențiale, după cum urmează: ce voi face?; cu c e voi face?; cum voi face?;
cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?96 Răspunsurile la cele patru întrebări vor
contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele operaționale care
trebuie fixate și realizate. A doua înt rebare trimite către resursele educaționale de care
dispune sau trebuie să dispună profesorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind

95 Emanuela Ilie, î n Didactica literaturii româ ne , 2008, p. 51.
96 Idem, p. 44.

129
stabilirea unei strategii educaționale, coerente și pertinente pentru atingerea scopurilor.
Răspunsul la a patr a întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a
eficienței activității desfășurate.
Proiectarea unui demers didactic presupune, î n primul râ nd, un sistem de stabilire,
formulare și dimensionare a finalităților, și anume – la nivel de macrosistem – elaborarea
idealurilor și a scopurilor și – la nivel de microsistem – elaborarea obiectivelor operaționale,
obiective ce vizează schimbările care urmează a se produce pe parcursul unei lecții în
comportamentul elevilor).
Dacă elaborarea idea lului și a scopurilor este o componentă a proiectării globale
(programa școlară), stabilirea obiectivelor operaționale, obiective concrete,
comportamentale sau microobiective, ține de fiecare cadru didactic.
Din punct de vedere al domeniului comportamenta l avizat, există trei tipuri de
obiective : cognitive – care se referă la cunoștințele ce urmează a fi asimilate, deprinderile și
capacitățile intelectuale ce se vor forma; afective – constau î n formarea convingerilor,
sentimentelor și atitudinilor: psihom otorii – se referă la elaborarea condițiilor motrice, a
operațiilor manuale 97.
Lazăr Vlăsceanu, în capitolul „Proiectarea pedagogică”98, menționează cerințe în
formularea de obiective operaționale :
– obiectivul trebuie să descrie schimbarea care se așteaptă de la cel educat, nu să
descrie activitatea educatorului;
– obiectivul se formulează în termeni comportamentali expliciți, prin verbe de acțiune
ca: a identifica, a enumera, a compara, a analiza, a alcătui etc., la modul conjunctiv;
– obiectivul trebuie să viz eze o singură operație pentru a facilita evaluarea;
– obiectivul trebuie să fie elaborat în puține cuvinte pentru a facilita referirea la
conținutul său specific;
– obiectivele trebuie să fie integrabile și derivabile logic pentru a fi asociate
construcției l ogice a conținutului informațional și a situațiilor instructive.
Propun câteva exemple de obiective operaționale specifice temei studiului:
– elevul trebuie să identifice realizările propoziționale circumstanțiale de timp din texte;

97 Idem , p. 45.
98 Lazăr Vlăsceanu, în Curs de pedagogie , 1988, p. 257.

130
– elevul trebuie să realiz eze expansiunea circumstanțialelor de timp din propozițiile
date.
În a doua etapă a proiectării didactice, se stabilesc și se analizează resursele necesare
pentru o bună desfășurare a procesului instructiv – educativ:
– resursele umane constau în numărul ș i structura elevilor și cadrelor didactice;
– resursele de conținut se referă la selectarea conținuturilor procesului de predare –
învățare -evaluare, elaborarea și validarea documentelor școlare;
– resursele materiale se referă la asigurarea resurselor financiar e în vederea procurării
mijloacelor de învățământ etc.;
– resursele spațiale sunt unitatea școlară, sala de clasă, cabinet etc .;
– resurse temporale se referă la anul școlar, data susținerii proiectului, durata,
posibilitățile proprii de organizare a demersul ui didactic (î n cazul nostru – 50 de
minute).
O altă etapă a proiectării presupune conturarea strategiilor didactice optime, deci a meto –
delor și mijloacelor didactice, a formelor de organizare a activității. Problema fundamentală
este selectarea ș comb inarea adecvată a acestora.
Lazăr Vlăsceanu 99 vorbește despre criteriile de la baza strategiilor didactice:
 Forma de organizare a activității poate fi individuală, grupală, frontală;
 Modul de organizare a conținutului poate fi fragmentat, integrat, global;
 Modul de prezentare a conținutului învățării poate fi expozitiv, problematizat,
euristic;
 Modul de intervenție a educatorului în tipul lecției poate fi permanent, episodic,
alternativ;
 Modul de programare a sarcinilor aplicative sau de consolidare poate fi imediat,
seriat, amâ nat.
Sunt și alte criterii care pot permite diversificarea strategiilor: dirijarea învățării,
tipul învățării, traseul logic, mijloacele de învățare folosite, tipul lecției100.
La tema Complementul circumstanțial de timp , strategia se poate stabili după
următorul traseu:

99 Lazăr Vlăsceanu, în Curs de pedagogie , 1988, p. 260.
100 Emanuela Ilie, î n Didactica literaturii româ ne , 2008, p. 47.

131
– forma de organizare a activității: combinată (frontală, pe grupe și individuală);
– modul de organizare a conținutului învățării: global;
– modul de prezentare a conținutului învățării: expozitiv, euristic;
– modul de intervenție a educatorului în tipul lecției: alternativ;
– modul de programare a sarcinilor aplicative sau de consolidare: imediat;
– tipul învățării: prin descoperire;
– mijloace utilizate: clasice și moderne.

IV.3. Aspecte metodologice
Elevii vin din ciclul primar cu ideea de timp în ceea ce privește verbul – ca parte
de vorbire, reușind să încadreze cu ușurință verbe dintr -un text pe axa temporală (trecut,
prezent, viitor). Sunt introduse progresiv modurile și timpurile verbale, acestea fiind
noțiunile despre temporalitate studiate î n clasa a V -a. Î n clasa a VI -a, ideii de timp i se
atribuie, la nivel morfologic, noțiunea de adverb de timp (cu grade de comparație), iar, la
nivel sintactic, se studiază complement ul circumstanțial de timp (exprimat prin adverb de
timp, substantiv, pronume, numeral). Clasa a VII -a , în ceea ce privește temporalitatea la
nivel sintactic, studiază atributul (adverbial , î n cazul nostru ) și, în clasa a VIII -a, noua
programă școlară pr evede studierea realizării propoziționale temporale.
• În ceea ce privește adverbul de timp , la clasa a VI-a, elevii trebuie să identifice și
să folosească în scopuri proprii adverbe prin care se exprimă o caracteristică temporală a
procesului realizat p rin verb ( au plecat imediat ), dar și a unei însușiri/ caracteristici realizate
prin adjectiv sau adverb ( anterior comunicate ); să recunoască faptul că acest tip de adverb
are formă invariabilă, indiferent de forma cuvintelor regente ( comunicat anterior –
comunicată anterior ). La clasă, ar putea avea ca exerciții :
1) Folosind form a tâ rziu , construiți două enunțuri în care să apară o dată ca adverb și o dată
ca adjectiv ;
Variantă de rezolvare: au vorbit la ceas tâ rziu -adjectiv; au vorbit tâ rziu -adverb de
timp.
2) Folosind forma vara, construiți două enunțuri în care să apară o dată ca adverb de timp
și o dată ca substantiv.
Variantă de rezolvare: vara toată lumea pleacă în concediu – adverb de timp; vara
este vremea distracției – substantiv comun).

132
Noțiunea de grade de comparație ale adverbului – de timp , î n cazul nostru – tot î n
clasa a VI -a se introduce făcându -se mențiunea că doar unele adverbe temporale sunt
gradabile : Pleacă mai tâ rziu , mai î nainte , mai devreme , mai curâ nd etc.

Gradele de comparație ale adverbului se manifestă identic cu cele ale adjectivului:
(a) cunosc aceleași valori :
– pozitiv (Vine tâ rziu );
– comparativ de superioritate (Vine mai tâ rziu decâ t ei );
– comparativ de inferioritate ( Vine mai puțin târziu decâ t ei );
– comparativ de egalitate (Vine la fel de tâ rziu ca ei );
– superlativ relativ (Vine cel mai tâ rziu acasă );
– superlativ absolut (Vine foarte tâ rziu );
(b) se exprimă cu ajutorul unor cuvinte exterioare adverbului, precedându -l, cu rol de mărc i
gramaticale: mai, mai puțin, la fel de, cel mai, foarte .
(c) pentru a se exprima superlativul absolut, pot interveni și alte mărci lexicale cu rol
expresiv ( El vine extraordinar de/ grozav de/ nemaipomenit de/ teribil de/ din cale afară
de tâ rziu ).
Se face observația asupra mărcii cel a superlativului relativ și anume că aceasta este
invariabilă ( cel mai recent publicate , și nu cele mai recent publicate ).
Indiferent de tipul de lecție ales, obiectivele acesteia rămân aceleași, elevii fiind
solicit ați la sfârșitul orei:
1. să identifice adverbe de timp în diferite texte/ contexte/ enunțuri;
2. să recunoască gradele de comparație ale unor adverbe de timp;
3. să alcătuiască propoziții cu adverbe de timp , precizând dacă adverbul folosit poate avea
sau nu grad de comparație.
Un exercițiu posibil pentru gradele de comparație ale adverbului de timp poate fi:
 Treceți adverbul de timp din enunțul A plecat devreme spre București la toate
gradele de comparație:
pozitiv:………………. …………….. …………………. ..;
comparativ de superioritate: ………………………;
comparativ de egalitate:……………………………..;
comparativ de inferioritate:…………………………;
superlativ relativ:………………………….. …………..;

133
superlativ absolut:…………………………………….. .

La nivelul claselor VI -VIII, se poate face diferențierea între adverbele de timp (care
apar singure) din punct de vedere semantic î n: adverbe de timp (sosește azi, mâ ine, c urâ nd,
apoi, acum, ulterior, după -amiază, uneori ) și adverbe de timp cu valori aspectuale ,
marcând frecvența, repetarea procesului ( lucrează frecvent, zilnic, lunar, anual, lunea,
mereu, î ntruna, iar, din câ nd î n câ nd etc.).
În afara cazurilor prototipice, clasa adverbului de timp include și alte situații, ce apar
cu funcții diverse în cadrul enunțului (altele decât cele circumstanțiale de timp):
– pot fi mărci de interogație, apărând în enunțuri interogative : Câ nd va pleca? Până
câ nd va sta? ;
– în organizarea frazei, apar adverbe specializate pentru subordonarea propozițiilor,
așa numitele adverbe relative (care exprim ă ideea de timp): Se va î ntoarce câ nd va fi nevoie,
Pleacă până când a stabilit etc.;
– î n vorbirea direct ă, în enunțurile interogative, apar adverbele interogative :
Exemplu: Andrei mă întreabă: – Câ nd vei pleca î n concediu? );
– în transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, adverbele interogative primesc
și rol conectiv (relativ), asigurâ nd legarea propozițiilor subordonate de regent :
Andrei mă întreabă câ nd vei pleca î n concediu .
Elevilor li se poate solicita atenție sporită în folosirea semnelor de punctuație:
adverbele interogative apar în enunțuri interogative, ceea ce presupune prezența semne lor
de punctuație două puncte [:] și linia de dialog [ -], iar, în final, marcarea grafică a enunțului
prin semnul întrebării [?]; dimpotrivă, adverbele interogative din vorbirea indirectă urmează
imediat (fără două puncte și linie de dialog) verbul de inte rogare, iar la sfârșitul frazei, apare
punctul [.] .
Un exercițiu ar putea fi:
 Să se compare: El mă întreabă: – Câ nd pleci? (vorbirea directă); El mă întreabă
câ nd plec . (vorbirea indirectă), menționându -se și diferențele în analiză.
Variantă de rezolvare: adverbele interogative apar în propoziții principale,
independente, pe când adverbele, în vorbirea indirectă, apar în propoziții subordonate,
acestea dobândind și valoare relativă.
Exerciții posibile:

134
1. Construiți două enunțuri î n care adverbul când + prepoziție (până când ) să apară o dată
în vorbire directă și a doua oară în vorbire indirectă.

Rezolvare posibilă: Elena l -a întrebat: Până când ești în concediu? – vorbire directă;
Elena l -a întrebat până când este în concediu . – vorbire indirectă)
2. Folosind adverbul câ nd , construiți trei enunțuri în care să funcționeze: a) ca relativ; b) ca
interogativ; c) simultan, ca interogativ și ca relativ.
Rezolvare posibilă: El a ajuns când au spus părinții . – relativ – vs. – Câ nd ai ajuns?
– interogativ – vs. El l-a î ntrebat câ nd a ajuns . interogativ și relativ)
În ceea ce privește posibilitatea de combinare și topica adverbului de timp, la nivel
de gimnaziu, respectiv la clasele VI -VIII, elevii vor descoperi că, în combinațiile cele mai
caracteristice, acesta cu funcție sintactică apare drept componentă subordonată în grupuri
sintactice.
În raport cu verbul, apare cu funcția de circumstanțial de timp :
Vorbim mâ ine , Citește noaptea , Se distrează din câ nd î n câ nd .
Î n raport cu substa ntivul, îndeplinește funcția de atribut :
Ploaia de aseară , ziua de azi .
În raport cu un verb copulativ, îndeplinește funcția sintactică de nume predicativ :
Este devreme să tragem concluziile .
Elevii (pe baza unor exemple) vor constata că adverbul de timp, ca și cele de loc și
mod, nu are o topică fixă, mai ales în cazul subordonării față de verb ( pleacă acasă tâ rziu –
acasă pleacă tâ rziu – tâ rziu pleacă acasă ).
Exercițiu posibil: Extrageți din textul următor adverbele de timp stabiliți care este
elementul regent și ce funcție sintactică îndeplinește : Școala copiilor este undeva departe de
casă, fiind obligați să parcurgă zilnic 3 kilometri pe jos, iarna, deseori în zăpadă, ploaie și
ger. Niciodată nu s -au plâ ns.
Rezolvare: zilnic – adverb de timp , cu funcție sintactică de circumstanțial de timp,
regent este verbul să parcurgă ; iarna – adverb de timp, cu funcție sintactică de
circumstanțial de timp, regent este verbul să parcurgă ; deseori – adverb de timp, cu funcție
sintactică de circumstanțial de timp, regent este verbul să parcurgă ; niciodată – adverb de
timp și de negație, cu funcție sintactică de circumstanțial de timp, regent este nu s-au plâ ns .
La nivel de vocabular (clasele a VI I-a – a VIII -a), se observă că adverbele de timp
se pot forma atât prin derivare, cât și prin compunere, dar și prin conversiune:

135
A plecat tâ rzior de la petrecere – derivare; Aseară au pornit la drum – compunere; Învață
noaptea – schimbarea valorii gramaticale ).
Procedeul compunerii este bine reprezentat la adverbul de timp : aseară, diseară/
deseară, devreme, dis -de-dimineață, după -amiază; câ ndva ; întotdeauna; niciodată etc.
Și clasa locuțiunilor este destul de bogată în cazul adverbului de timp: de-a pururea, î n veci,
pe î nserate etc.
Cerință posibilă: Alegeți un adverb de timp provenit prin conversiune din substantiv
și unul din prepoziție. Pentru fiecare alcătuiți câte un exemplu în care să apară adverbul și
omonimul său.
Variantă de rezolvare: Toamna se culeg strugurii . – adverb de timp vs. Toamna este
anotimpul meu preferat ; Am examen. Vorbim după . – adverb de timp vs. După examen
vorbim în liniște .- prepoziție.
Din punct de vedere ortografic și ortoepic, conform DOOM -ului, privind scrierea
adverbelor de timp și a grupurilor adve rbiale, profesorul atrage atenția asupra perechilor
omofone (cu aceeași pronunție, dar scriere diferită), unde numai prima formă reprezintă un
adverb: întruna vs. î ntr -una
odată vs. o dată
câ ndva vs. câ nd va
altădată vs. altă dată
Exercițiu posib il: Se dau perechile omofone: numaidecâ t vs. numai de câ t , vreodată
vs. vreo dată , oricâ nd vs. ori câ nd , devreme vs. de vreme . Explicați diferențele de grafie;
dați exemple potrivite pentru fiecare utilizare grafică .
Variantă de rezolvare: Pleacă numaidecâ t! – adverb de timp vs. Spune -i numai de
câ t timp ai nevoie – adverb restrictiv + prepoziție+ adjectiv relativ -interogativ;
Poate ne vom mai vedea vreodată – adverb de timp vs. Nu mai există vreo dată așa
importantă pentru ea .- adjectiv nehotăr â t + substantiv ;
Poți vorbi oricând. – adverb nehotărât de timp vs. Vin câ nd vrei ori câ nd vreau . –
conjuncție disjunctivă + adverb relativ care introduce o propoziție temporală; S-a trezit
devreme – adverb de timp vs. S-a bucurat de vreme bună .- prepoziție + substantiv) .

Cu privire la circumstanțialul de timp, tematica programei prevede următoarele
conținuturi științifice: Circumstanțialul de timp. Norme de punctuație (virgula) (clasa a VI –
a); Fraza. Subordonarea prin conjuncții subordonatoare , prin pronume și adverbe relative.

136
Norme de punctuație (clasa a VIII -a); Realizări propoziționale ale unor funcții sintactice:
circumstanțiala de timp (clasa a VIII -a).
La clasa a VI -a, elevii trebuie :
1. să identifice circumstanțialul de timp ;
2. să analizeze diferite circumstanțiale de timp;
3. să alcătuiască enunțuri cu diferi te circumstanțiale de timp.
Prin descoperire, elevii vor constata că:
– din punct de vedere semantic, circumstanțialul de timp indică timpul în care se desfășoară
o acțiune ( Verile le petrecea la bunici ) sau se manifestă o însușire ( Concursul câștigat ieri
a fost unul sportiv );
– se subordonează unui verb ( Ne plimbam deseori pe malul lacului ), sau unei interjecții
predicative ( Hai mâ ine la plajă! ) ori unui adjectiv ( Copilul, liniștit acum , doarme ca un
îngeraș );
– are ca realizări tipice adverbele de timp câ nd (din propoziția interogativă: Câ nd vine? ),
atunci (Atunci am înțeles situația ) și acum (Acum știu situația );

La nivelul claselor VI -VIII, elevii vor fi capabili să identifice realizări ale circumstan –
țialului de timp prin:
– adverb. Pe lângă realizările tipice câ nd, atunci, acum , circumstanțialul de timp se
mai poate exprima prin numeroase alte adverbe tempor ale, precedate sau nu de prepoziție
(grupuri prepoziționale incluzând un adverb): azi, imediat, dis -de-dimineață, demult, odată,
niciodată, odinioară, oricând etc.: Dis-de-dimineață a pornit la drum ;
Î ntotdeauna va fi bine! ;
Până ieri a fost la mare.
Se poate face diferența între adverbul î nainte cu funcția sintactică de complement
circumstanțial de timp ( Î nainte își vorbeau des ) și prepoziția î naintea care introduce un
circumstanțial de timp ( Î naintea examenului sunt emoții firești ). Adverbul î nainte poate fi
urmat de un complement prepozițional introdus prin de: Î nainte de venirea subiectelor de
examen, era gălăgie sau, la nivelul frazei, de o completivă prepozițională introdusă prin să
Î nainte să vină subiectele de examen, era gălăgie .
– grupul [prepozi ție/ locuțiune prepozițională + nominal (substantiv, pronume sau
numeral)] substituibil cu un adverb de tipul acum/ atunci :
În tinerețe , a vizitat multe țări.

137
A plecat imediat după el .
După doi , am luat și eu cuvântul.
– substantiv fără prepoziție : Învață nopțile .
– formă verbală nepersonală: Până a ne împăca , ne mai vedem î n parc;
Mergâ nd prin parc, mi -am amintit de copilărie;
Ajuns acasă, m -am simțit în siguranță .

– propoziție relativă (introdusă prin câ nd – precedat sau nu de propoziție – și prin
adverbul nehotărât cu valoare relativă oricâ nd ): Va merge câ nd va dori. Va veni
oricâ nd dorește. Temporala mai poate fi introdusă prin pronume relativ, precedat
obligatoriu de prepoziție: Va ține discursul după cine vorbește acum .
– propoziție conjuncțională cu funcție de circumstanțial de timp introdusă prin
conjuncții sau locuțiuni conjuncționale ca: până, cum, până ce, îndată ce, câtă
vreme, (ori) de câ te ori etc.:
A așteptat până a trebuit. Îndată ce s -a putut , au plecat la munte.
Elevii vor putea identifica elemente corelative în regentă, ca în exemplele: Câ nd voi
termina treaba, atunci voi fi mulțumit. Cum vine, cum pleacă.
Pentru a identifica ce raporturi temporale poate stabili circumstanțialul de timp – cu
realizări propoziționale sau nonpropoziționale – cu verbul regent, elevii pot lucra î n perechi,
astfel încât fiecare pereche să aibă ca cerință să identifice atât complementul de timp, să
precizeze prin ce se exprimă acesta, cât și raportul acest uia față de elementul regent.
Elevii, în urma analizelor, vor constata că există trei tipuri de raporturi temporale:
– de simultaneitate (când timpul exprimat de circumstanțial coincide cu cel exprimat
de verbul regent): În timp ce Maria învață, Andrei s crie; Pe câ nd copiii se jucau,
părinții le pregăteau o surpriză; Atunci scriam ;
– de anterioritate (când timpul exprimat de circumstanțial se situează înaintea timpului
exprimat de verbul regent): După ce a trecut examenul, s -a bucurat de vacanță;
După ter minarea examenului, s -a bucurat de vacanță ;
– de posterioritate (când timpul exprimat de circumstanțialul de timp se situează după
timpul exprimat de verbul regent): Până să vină copiii, am pregătit tortul aniversar,
Înainte de a ajunge acasă, am trecut pe la bibliotecă ;

138
– unele circumstanțiale nu au rol de a plasa în timp procesul, ci exprimă frecvența sau
repetarea unui proces, acestea avâ nd valori aspectuale: Îl văd zilnic/ mereu/ iar/
săptămânal.

Despre topica și punctuația circumstanțialului de timp – propozițional sau nonpropozi –
țional se va constata că are, în general, o topică liberă în enunț, fiind postpus sau antepus
regentului: Mâ ine mergem î n deltă./ Mergem mâ ine în deltă. / În deltă mergem mâ ine .
Atât în postpunere, cât și în antepunere, circumstanțialul de timp poate fi izolat sau
nu de regent prin pauză marcată grafic prin virgulă:
Atunci ne -am îndreptat sore pădure./ Atunci, ne -am îndreptat sore pădure. ;
Când am ajuns la serviciu toată lumea e ra acolo./ Când am ajuns la serviciu, toată lumea
era acolo .
Când, pentru exprimarea cât mai exactă a timpului unei acțiuni, se folosesc mai multe
circumstanțiale de timp, profesorul recomandă elevilor să separe aceste circumstanțiale prin
virgule: Ne î n tâ lnim mâine, la zece, după examen .

Exerciții posibile la acest subiect:
1. Identificați circumstanțialele de timp din fragmentul dat și indicați pentru fiecare regentul
și prin ce se realizează. Construiți un exemplu în care primele două unități sintactice extrase
să aibă alt rol decât acela de circumstanțial de timp. Preciza ți acest rol.
Și mai întâi se bucură de priveliștea marțială, dar apoi începe să plângă, pentru că
deodată -și dă seama că toți acei nenumărați oșteni, ca și el însuși, vor fi morți peste o sută
de ani.
( Mircea Cărtărescu, Solenoid )
Variantă de răspuns:
mai î ntâ i – circumstanțial de timp exprimat prin adverb, are ca regent verbul se
bucură ;
apoi – circumstanțial de timp exprimat prin adverb, are ca regent verbul începe;
peste ani – circumstanțial de timp realizat prin grupul format din prepoziția peste și
substantivul ani, are ca regent verbul vor fi (morți) .
Maria a procedat corect spunâ ndu -i fratelui ei adevărul. Mai î ntâ i , pentru că s -a
gândit la conștiința ei, apoi, pentru că așa trebuia de mult timp. – aici, conectori discursivi
prin care sunt aduse argumente, explicații.

139
2. Construiți patru enunțuri în care circumstanțiala de timp să fie introdusă prin conectori
diferiți. Precizați, acolo unde este cazul, funcția sintactică a conectorului.

Variantă de răspuns:
Se bucură când vorbește în public. câ nd – adverb relativ, circumstanțial de timp, are
regent verbul vorbește ;
Cum deschide gura, cum mama î i sare î n ajutor. cum – conjuncție, fără funcție
sintactică;
Imediat ce vor termina temele, vor ieși la joacă. imediat ce – locuțiune conjuncțională,
fără funcție sintactică;
Ori de câte ori se bucură are un motiv întemeiat. Ori de câte ori – locuțiune
conjuncțională, fără funcție sintactică .

În proiectările didactice, pe care le -am folosit la clasă, în anul școlar 20 18-2019, și
pe care le voi prezenta și în această lucrare sunt urmărite modalități de abordare a
temporalității la nivel de gimnaziu (clasele a VI -a – a VIII -a) cu precizarea că tipurile de
exerciții care valorifică subiectul nu pot fi epuizate într -o sing ură oră.
La clasa a VI -a, pentru complementul circumstanțial de timp trebuie prevăzută o
oră specială de însușire de noi cunoștințe, conform noii programe. Manualul de limbă și
literatură română , clasa a VI -a, Editura Didactică și pedagogică, București, 2018, prezintă
succint noțiuni despre circumstanțialul de timp, dându -se astfel libertate creativității
profesorului î n procesul de asimilare a noilor cunoștințe de către elevi. Ca informații
teoretice, manualul prezintă definiția complementului de timp, întrebările la care poate
răspunde și părțile de vorbire prin care se exprimă (adverb de timp, substantiv, pronume și
numeral).
Venind cu un bagaj de cunoștințe în ceea ce privește părțile de vorbire, dar și noțiunea
de complement circumstanțial, elevii au dat răspuns prompt la solicitările mele, dovedind că
sunt capabili să atingă obiectivele operaționale stabilite pentru acest demers didactic.
Metodele și procedeele activ – participative au implicat elevii în lucrul pe echipe, dar și
individual dovedind u-se atractive și eficiente.

140

PROIECT DIDACTIC

Școala : Școala gimnazială nr. 2 Plopeni
Profesor : Simion Georgiana
Data : …………………………
Clasa : a VI-a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul lecției: Complementul circumstanțial de timp
Tipul lecție: însușire de noi cunoștințe
Durata: 50 minute
Competențe specifice:
3.1. Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, avâ nd î n vedere
etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau
pentru a relata experiențe trăite sau imaginate;
4.1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române
standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și
de exprimare corectă a intențiilor comunicative;
Obiective operaționale:
a ) cognitive

141
O.C.1 – să identifice complement ele circumstanțial e de timp în diverse enunțuri;
O.C.2 – să precizeze părțile de vorbire prin care se exprimă complementul circumstanțial
de timp;
O.C.3. – să recunoască elementul regent al complementului circumstanțial de timp;
O.C.4 – să alcătuiască enunțuri cu complementul circumstanțial de timp .
b) (psi ho)motorii : Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
O.M.1 – să urmărească centrul vizat de către profesor
c) afective : Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
O.A.1 – să participe cu interes la activitate;
O.A.2 – să manifeste spirit de colegialitate.
Strategia didactică
a) Metode și procedee: se vor folosi, alternativ sau combinat, mijloace și metode
precum: brainstorming, conversația, ciorchinele, jocul didactic, exercițiul, analiza
gramaticală.
b) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, plic uri, tablă, cretă, caiete .
c) Forme de evaluare: observarea sistematică, evaluarea orală, evaluarea scrisă.
d) Forme de organizare: frontală, individuală.
Resurse:
1) Umane: colectivul de elevi – 13 elevi
2) Temporale: 50 de minute
3) Spațiale: sala de clasă

4) Bibliografi ce:

 Norel , Mariana, Petru , Bucurenciu, Mihaela , Dragu, Limba și literatura română:
manual pentru clasa VI -a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2018;

142
 Parfene , Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași, 1999;
 Crăciun , Corneliu – Metodica studierii limbii și literaturii române în gimnaziu și
liceu , Editura EMIA, Deva, 2007;
 Rusu , Mina – Maria – Exerciții practice de limba română , Editura Paralela 45,
Pitești, 2009;
 DOOM II, Academia română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura
Universul Enciclopedic, București, 2005
 Programa școlară la limba și literatura română , Anexa nr. 2 la ordinul ministrului
educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017

NR.
CRT.

MOMENTELE
LEC ȚIEI

Obiective
operaționale CONȚINUTUL INFORMAȚIONAL AL
LECȚIEI
Dozare STRATEGII DIDACTICE
Evalua –
re
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor Metode Mijloace Organi –
zare

1. Moment
organiza –
toric Profesorul
coordonează
elevii î n
pregătirea clasei
pentru î nceperea
orei. Profesorul
va avea grijă ca
elevii să -și
pregătească
materialele
necesare orei de
limbă și
literatura
română și va
nota absenții. Elevii vor
creea o
atmosferă
optimă
desfășurării
activității
didactice

1

143

2. Actualiza –
rea
cunoștințe –
lor
dobâ ndite Se va verifica
tema cantitativ
și calitativ.
Astfel se
recapitulează
cunoștințele
esențiale despre
complementul.
Se face și o
scurtă trecere în
revistă a părților
de propoziție
atâ t cele
principale, cât și
cele secundare. Elevii sunt
solicitați să
citească
rezolvarea
temei.
5 conver –
sația caiete fronta –
lă

3.
Captarea
atenției O1
O4 Li se atrage
atenția elevilor că
vor extrage câ te
un bilețel în care
este scris un
enunț. Aceștia
trebuie să
precizeze ideea
sugerată de
cuvâțntul/ grupul
de cuvinte
subliniat (anexa 1
– Vine poștașul !)
Elevii citesc
enunțurile și
observă că
ideea sugerată
este
temporalitatea.
6
Brain –
storming

jocul
didactic fronta –
lă

indivi –
duală

4.
Anunțarea
temei și
enunțarea
obiectivelor După ce elevii
identifică ideea de
timp la nivel
sintactic,
profesorul anunță Elevii scriu
titlul lecției în
caiete.

2

144
tema lecției și
obiectivele pe
înțelesul elevilor.
Se scrie titlul pe
tablă.

5.
Dirijarea

învățării

O1-
O 4 Profesorul le va
cere elevilor să fie
atenți și să pună
întrebări logice la
care să răspundă
cuvâ ntul/ grupul
de cuvinte.

Profesorul
împreună cu
elevii pot defini
complementul
circumstanțial de
timp:
Complementul
circumstanțial de
timp este partea
secundară de
propoziție care
arată timpul
desfășurării unei
acțiuni și care
răspunde la
întrebările :
câ nd ?,
de câ nd ?,
până c â nd ?.

Profesorul le
solicită elevilor, Elevii
identifică
întrebările:
câ nd ?
de câ nd ?
până când ?

După acest
moment, elevii
coordonați de
profesor pot
defini
complementul
circumstanțial
de timp.

.

30 conver –
sația

exercițiul

proble –
matizarea

explicația

învățarea
prin
descoperi –
re

caiete

tabla

frontală

activi –
tate
indivi –
duală

aprecieri
verbale

obser –
varea
siste-
matic ă

145
pe rând, să
identifice părțile
de vorbire prin
care sunt
exprimate
complementele
circumstanțiale
subliniate î n
enunțurile date.

După ce răspund
toți elevii, se va
realiza o
schema, tip
floare de lotus,
în care se
menționează
părțile de
vorbire prin care
se exprimă
circumstanțialul
de timp : adverb
de timp,
substantiv
comun,
pronume,
numeral .
Un alt moment
este constituit de
concursul
propus de
profesor, î n
urma căruia Fiecare elev va
scrie enunțul pe
tablă, respectiv
în caiet,și vor
preciza partea
de vorbire prin
care se exprimă
circumstanțialul
de timp.

Elevii sunt
organizați în
echipe. Fiecare
echipă își
stabilește un
nume și un
repezentant

floarea de
lotus

jocul
didactic
tip
concurs
„Cine știe
câștigă!”

coli
de
flip-
chart

activi –
tate
pe
echipe

146
echipa
câștigătoare va
primi o diploma
de Experți în
temporalitate
sintactică.
Profesorul le va
î nmâ na elevilor
fișe de lucru.
Profesorul
solicită liderilor
să prezinte
rezolvarea
exercițiilor.
Pentru fiecare
exercițiu
rezolvat corect,
echipa va primi
puncte.
Echipa
câștigătoare este
aceea c are
reușește să
întrunească
puncatjul cel
mai mare. Vor fi
aceleași exerciții
pentru toate
echipele. (anexa
2)

Elevii rezolvă
cerințele
exercițiilor.

Liderii prezintă
rezolvarea
exercițiilor.

Turul
galeriei

6. Asigurarea O1
–
Are loc
permanent, pe

apreci –
eri
verbale

147

feed-back –
ului O4
parcursul
conversației și al
analizei și se
concretizează
prin aprecieri
verbale făcute
de profesor sau
prin solicitarea
unor exemple
formulate de
elevi

7. Evaluarea Profesorul le
cere elevilor să
răspundă unei
fișe de
autoevaluare.
(anexa 3) Elevii răspund
întrebărilor
din fișa de
lucru.

5 exercițiul
8. Asigurarea
retenției și a
transferului Profesorul face
observații asupra
felului î n care a
decurs ora,
notând, dacă este
cazul, elevii care
s-au remarcat.
Profesorul
comunică tema
pentru acasă.
(anexa 4)

1

148
Anexa 1.

Vine poștașul!

1. Ieri am fost la Paul.

2. Cartea cumpărată azi este captivantă.

3. S-a întors din Franța î n vara aceasta.

4. Se cunoșteau din copilărie .

5. A plecat după el , nu î nainte.

6. A venit la 10 acasă.

7. A ajuns după cei doi , nu î nainte.

8. Era isteț de mic .

9. Ne -am î ntâ lnit aseară .

10. Din această toamnă , merge la școală.

11. Toată viața i-a plăcut pescuitul.

12. De copil i-a plăcut școala.

Anexa 2.

149

Cine știe câștigă!

I. Identifică complementele circumstanțiale de timp din enunțurile următoare precizând
partea de vorbire prin care sunt exprimate: 2 puncte X 4 = 8puncte

1. Mâine ne vom bucura cu toții de vreme.

2. A ajuns acasă la 8.

3. În fiecare vară merg la munte.

4. Aplecat î n concediu după voi.

II. Identifică complementele circumstanțiale de timp din enunțurile date și menționează
partea de vorbire pe care o determină: 2 puncte X3 = 6puncte

1. Poimâ ine mergem la muzeu

2. Pantofii cumpărați azi sunt eleganți.

3. Ha i mâ ine la noi!

III. Recunoaște complementele circumstanțiale de timp și realizează asocieri pentru a preciz a
ce exprimă fiecare: 2 puncte X 4 = 8 puncte

A. Azi voi î ncepe lucrarea . 1. Momentul încheierii acțiunii
B. Stăm până mâine dimineață. 2. Durata acțiunii
C. Am lucrat ani la acest proiect . 3. Frecvența acțiunilor
D. Vorbim zilnic la telefon. 4. Momentul începerii acțiunii

150
IV. Construiește enunțuri în care să existe complemente circumstanțiale de timp exprimate
prin: 1 punct X 4 = 4 puncte
 adverb de timp:……………………………………………………… .
 numeral:………………………………………………………………. .
 substantiv:……………………………………………………………. .
 pronume:……………………………………………………………….. .

151
Anexa 3.

Numele și prenumele elevului…………………………………………………………….
Clasa………………………………
Data……………………………….

Fișa de autoevaluare

1. Ce am învățat din activitatea acestei ore?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………………………………………………………… ……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………………………… …………………………………………………………………………………………………….
2. Ce dificultăți am întâmpinat în această activitate?
…………………………………………………………………………. …………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………. …………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
3. Ce aș fac e pentru a -mi îmbunătăți activitatea?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………………………… ………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………… ……………………………………………………………………………………………….
4. Cum î mi apreciez activitatea?
………………………………………………………………………………………………….. ……………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………………………………………………………………….. ……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………….

Anexa 4.

152

Temă

Alcătuiește o narațiune cu titlul În țara lui moș Timp , de 80 – 100 de cuvinte, î n care
să integrezi următoarele complemente circumstanțiale de timp, respectând ordinea
cronologică: peste (câteva) luni, în ziua (următoare), într -o seară, mai târziu.

Din punct de vedere al conținutului științific, manualul de Limba și literatura română ,
clasa a VIII -a, Editura Humanitas, Bucure ști, 1998 , prezintă noțiunile teoretice despre
Propoziția subordonată circumstanțială de timp/ Temporala foarte clar, acestea fiind
însoțite întotdeauna de exemplificare. Exercițiile propuse au ca scop principal formarea
competențelor necesare susținerii examenului de Evaluare Națională .
La clasa a VIII -a, am propus un proiect didactic avâ nd ca subiect Realizarea propo –
zițională a circumstanțialului de timp , conform programei din 2009 . Activitățile de învățare
și strategiile de lucru folosite țin seama de experiența elevilor la această vârstă și permit
valorizarea pozitivă a acesteia. Centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv -educative
presupune utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de
comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, d eschis și creativ , exersarea lucrului
în echipă, a cooperării , realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje
orale și scrise, care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a se participa la propria învățare ,
integrarea î n predare -învățare a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei
(lectură, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării) cu
scopul de a le oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers coerent integrator al
formării capacităților de comunicare.101 Demersul didactic se dorește a fi unul complex, și
anume, de fixare, consolidare a cunoștințelor despre complementul circumstanțial
nonpropozițional și, totodată, de însușire de noi cunoștințe, și anume – realizar ea la nivel
frazei a circumstanțialului de timp. Elevii vin cu noțiuni anterioare cunoscute care ajută la
asimilarea de noi cunoștințe în ceea ce privește propoziția temporală.

101 www.isjcta.ro/wp -content/uploads/2013/06/Programa -limba_si_literatura_romana_5 -81.pdf

153

PROIECT DIDACTIC
Școala : Școala gimnazială nr. 2 Plopeni
Profesor : Simion Georgiana
Data : …………………………………..
Clasa : a VIII -a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul lecției: Propoziția circumstanțială de timp
Tipul lecției: mixtă – de fixare, consolidare și însușire de noi cunoștințe
Durata: 50 minute

Competențe specifice:
1.4. sesizarea particularităților lexico -gramaticale ale unui mesaj ascultat;
2.3. utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfo -sintaxă, folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale: La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili să:
a) cognitive:
O.C.1 – să identifice complementele circumstanțiale de timp dintr -un text;
O.C. 2 – să recunoască propo ziții circumstanțiale de timp în diferite texte;
O.C.3 -să realizeze expansiunea și contragerea unei circumstanțiale de timp;
O.C.4 – să construiască fraze ce conțin propoziții circumstanțiale de timp;
O.C.5 – să identifice elementele regente ale unei pro poziții circumstanțiale de timp;

154
O.C.6 – să recunoască elementele introductive ale unei propoziții circumstanțiale
de timp;
O.C.7 – să precizeze topica și punctuația propoziției circumstanțiale de timp.
b) (psiho)motorii : Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
O.M.1 – să urmărească centrul vizat de către profesor.
c) efective: Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
O.A.1. – să participe cu interes la activitatea didactică;
O.A.2. – să manifeste spirit de colegialitate.
Strategia didactică:
e) Metode și procedee : conversa ția euristică, explica ția, învă țarea prin descoperire,
exerci țiul, ciorchinele, fi șa de lucru , explozia stelară.
f) Mijloace de învă țare: manual pentru clasa a VIII -a, culegere, caietele elevilor, tabla,
fișe de lucru (pentru activ itatea individuală și pentru activitatea pe grupe).
g) Forme de evaluare: observarea sistematică, evaluarea orală, evaluarea scrisă .
h) Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
Resurse:
5) Umane: 20 elevi
6) Temporale: 50 minute
7) Spațiale: sala de clasă
8) Bibliografice:
a) metodice:
 Ilie, Emanuela, Elemente de didactica literatura româ ne româ ne , Editura
Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2007;
b) didactice: Secrieru, Mihaela, Didactica limbii româ ne , Editura Universității
Alexandru Ioan Cuza , Iași, 2003;
 Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română ,
manual pentru clasa a VIII -a, Editura Humanitas, București, 1998;
c) științifice:

155
 Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a , București, Editura
Academiei, 1998;
d) pedagogice:
 Cucoș, Constantin,(coordonator), Psihopedagogice pentru examenele de
definitivare și grade didactice , Iași, Polirom, 1999;
e) oficiale:
 Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a.
Aria curriculară limbă și comunicare , București, 20 09.

NR.
CRT.

MOMENTELE
LEC ȚIEI

Obiective
operaționale CONȚINUTUL INFORMAȚIONAL AL
LECȚIEI
Dozare STRATEGII DIDACTICE
Evalua –
re
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor Metode Mijloace Organi –
zare

1. Moment
organiza –
toric Profesorul
coordonează
elevii î n
pregătirea clasei
pentru î nceperea
orei. Profesorul
va avea grijă ca
elevii să -și
pregătească
materialele
necesare orei de
limbă și
literatura
română și va
nota absenții. Elevii vor
creea o
atmosferă
optimă
desfășurării
activității
didactice

1

2. Actualiza –
rea
cunoștințe – Se va verifica
tema cantitativ
și calitativ. Elevii sunt
solicitați să
citească
5 conver –
sația caiete frontală

156
lor
dobâ ndite Astfel se
recapitulează
cunoștințele
esențiale despre
complementul
circumstantial
de timp. Se face
și o scurtă
trecere în revistă
a propozițiilor
subordonate
studiate până în
prezent. rezolvarea
temei.

3.
Captarea
atenției O4 Se atrage atenția
elevilor că vor
avea de completat
un rebus pentru a
afla titlul lecției.
(anexa 1)

5 dialogul
rebusul caiete
tabla frontală

4.
Anunțarea
temei și
enunțarea
obiectivelor Profesorul anunță
tema lecției și
obiectivele pe
înțelesul elevilor.
Se scrie titlul pe
tablă. Elevii scriu
titlul lecției în
caiete .

1
caiete

tabla
frontală

5.
Dirijarea

învățării

O1
O 2
O3
O4
O5
O6
Prin metoda
exploziei stelare,
profesorul solicită
elevilor să -i
adreseze întrebări
la care doresc să
afle răspunsuri pe
parcursul acestei Elevii vor pune
întrebări
profesorului cu
privire la tema
lecției. Elevii își
notează
propozițiile în
caiete, identifică
complementele
30 conver –
sația

exercițiul

metoda
exploziei
stelare

frontală

activita –
te
indivi –
duală

apreci –
eri
verbale

157
activități
didactice.
Pentru înțelegerea
noțiunilor noi,
profesorul
pornește de la o
serie de propoziții
scrise pe tablă:
1) Vine diseară -vb.
predicativ;
2) Și-a adus aminte
acum . – locuț. vb.;
3) Hai vara asta la
munte ! – interjecție;
4) Câștigătoare azi,
Ana s -a bucurat de
laude. – adjectiv;
5) Azi dimineață
am văzut răsăritul
După această
etapă, elevii sunt
solicitați să
înlocuiască
complementele
respective cu
realizări
propoziționale
corespu nzătoare
folosind
procedeul
expansiunii și să
observe
elementele
regente ale
realizărilor
propoziționale
construite. circumstanțiale
de timp,
precizâ nd
elementul regent
pentru fiecare
complement
identificat.
1) Vine1/( câ nd)
poate2/. -vb. pred.
2) Și-a adus
aminte1/(câ nd) a
ajuns acasă2. / –
locuț. vb.
3) Hai1/câ nd vine
vara2/la munte.1/ –
interjecție;
4) Câștigătoare 1/
(câ nd) a
participat la
concurs,2/ Ana s -a
bucurat de laude.
– adjectiv;
5) Azi1/ câ nd te –
am căutat2/ am
văzut răsăritul.1/
– adverb.

proble –
matizarea

explicația

caiete

tabla
activita –
te pe
echipe

obser –
varea
siste-
matic ă

158
Profesorul solicită
atenția elevilor
pentru alte trei
situații:
1) Am ajuns la
gară înainte ca
trenul să
sosească;
2)M-a căutat
după ce a plecat;
3) A venit î n timp
ce scriam.
După citirea cu
atenție a
enunțurilor le cere
să identifice ce fel
de raporturi
temporale se
stabileșc între
propoziția regentă
și subordonată.

Profesorul, î n
urma
expansiunilor, le
cere elevilor să
definească
propoziția
subordonată
circumstanțială de
timp.
Propoziția
circumstanțială
de timp constituie
în frază o
realizare Elevii răspund :
1) anterioritate;
2)posterioritate;
3)simultaneitate

Prin conversație
euristică, în ceea
ce privește
echivalența
dintre c.c.t. și
C.T., elevii
ajung să
formuleze
singuri definiția
circumstanțialei
de timp.

exercițiul

învățarea
prin
descoperi –
re

159
propozițională a
complementului
circumstanțial de
timp (arată
timpul câ nd se
desfășoară o
acțiune sau se
manifestă o
însușire).

Întrebări:
câ nd? de câ nd?
până când?
câ t timp?

Pentru
identificarea
elementelor
relaționale elevii
vor lucra pe
echipe:
(bilețele + anexa2):
Gr. I – identific ă
adverbele
relative: câ nd, câ t,
cum, unde .
Câ nd a venit, nu l -a
găsit.
Cum l -a văzut, l -a și
îmbrățișat.
Unde a plouat, am
stat în casă.
Gr. a II -a – identifică
adverbele nehotărâte:
oricând, orișicând,
oricâ t.
Îl poți vizita oricând/
orișicând doreșt i.
Poți sta oricât vrei .

Elevii rezolvă
cerința în echipă
și discută despre
elementele de
relație
identificate
realizâ nd
clasificarea
acestora.
Elevii vor
rezolva și
celelalte cerințe
din fișa de lucru.

160
Gr. a III -a – identifică
conjuncții: până (nu),
dacă, de, că.
A stat până s -a oprit
ploaia.
Dacă a văzut așa, fata
s-a calmat.
Că a terminat
lucrarea, a și plecat
la mare.
Gr. a IVa – identifică
locuțiuni
conjuncționale:
înainte (ca…)să,
îndată ce, imediat ce,
după ce, pe dată ce, în
timp ce, câtă vreme
ce, câ t timp, ori de
câ te ori etc.
A sunat tata î nainte ca
tu să vii.
Ori de câ te ori vine,
aduce flori.
După ce a sosit, a
vorit la telefon.
Gr. a V -a – identific ă
pronumele/
adjectivele
pronominale relative
sau nehotărâte : cine,
care, câ t, oricine,
oricare.
Au sosit î naintea cui/
oricui doreau.
N-am să te uit oricâte
zile voi avea.

Topica.
Temporala are
topica liberă:
poate să stea după
regentă, înaintea

161
acesteia sau poate
fi intercalată

Punctuație.
Se desparte prin
virgulă când nu
exprimă o
circumstanță
esențială, când
este antepusă și
are corelativ sau
câ nd este
intercalată și este
așezată înaintea
predicatului
regentei.
Elevii observă și
notează în
caiete.

6. Asigurarea
feed-back –
ului O1 Are loc
permanent, pe
parcursul
conversației și al
analizei și se
concretizează prin
aprecieri verbale
făcute de profesor
sau prin
solicitarea unor
exemple
formulate de
elevi. (ex.: Plec să
fie termen regent
pentru CT și CT
să fie introdusă
prin diferite
elemente de
relație).
apreci –
eri
verbale

162

Anexa 1.
REBUS
7. Evaluarea Profesorul le cere
elevilor să rezolve
cerințele de pe
fișa de evaluare.
(anexa3) Elevii rezolvă
cerințele.

7 dialogul
exercițiul
explica –
ția fișa de
lucru frontală

activita –
te
indivi –
duală

8. Asigurarea
retenției și a
transferului Profesorul face
observații asupra
felului î n care a
decurs ora,
notând, dacă este
cazul, elevii care
s-au remarcat.
Profesorul
comunică tema
pentru acasă:
Exercițiile de la
pagina …. –
manual.
Elevii notează
tema .
1
conver –
sația caiete

tabla

163

C A R A G I A L E
I N D I C A T I V
A T R I B U T
A C E A S T A
C U M

M O D T
S E I
T R E A M
A N T E P U S
A M I N t I
T I M P
I M P E R A T I V
A S A
A C O L O
A
Completând rebusul de mai sus, veti afla titlul lecției de azi!

1. Autorul operelor literare Vizită… , D-l Goe… , Două loturi este…… .
2. Modul acțiunilor reale este….. .
3. Funcția sintactică ale cărei întrebări sunt: „care?”, „ ce fel de?” este cea de…… .
4. Pronumele demonstrativ de apropiere, gen feminin, număr singular, forma N -Ac este….. .
5. Adverb relativ.
6. Sinonim pentru șopron, staul (regionalism, folosit î n Banat).
7. Antonim pentru cuvâ ntul postpus .
8. A reveni î n minte un fapt, un lucru din trecut .
9. Acum este un adverb de…. .
10. Vino! este un verb la modul …. .
11. …. este un adverb de mod.
12. … este un adverb de loc.

164
Anex a 2.
FIȘĂ DE LUCRU
1. Identificați elementele introductive ale propoziției circumstanțiale de timp din:

Grupa I
Câ nd a venit, nu l -a găsit.

Cum l -a văzut, l -a și îmbrățișat.

Unde a plouat, am stat în casă.

Grupa a II -a
Îl poți vizita oricând dorești.

Îl poți vizita orișicând dorești.

Poți sta oricât vrei.

Grupa a III -a

A stat până s -a oprit ploaia.

Dacă a văzut așa, fata s -a calmat.

Că a terminat lucrarea, a și plecat la mare.

Grupa a IV -a
A sunat tata înainte ca tu să vii.

165
Ori de câ te ori vine, aduce flori.

După ce a sosit, a vorit la telefon.

Grupa a V -a
Au sosit î naintea cui doreau.

Au sosit î naintea oricui doreau.

N-am să te uit oricâte zile voi avea.

2. Realizați expansiunea complementelor circumstanțiale de timp în propoziții
subordonate corespunzătoare:
a) Ne-am î ntâ lnit la bibliotecă după examen.
b) Atunci ploua foarte mult.
c) A luat -o la goană imediat spre cas ă.
d) Haideți mâ ine la noi!
e) Îmi plac florile răsărite anul acesta în grădina bunicii.

3. Contrageți propozițiile circumstanțiale de timp în părți de propoziție
corespunzătoare:
a) A plantat florile câ nd a găsit loc.
b) Du-te orișicând ai î ncredere.
c) Privea tabloul î n timp ce vorbea.
d) Poate pleca oricâ nd dorește.
e) Haideți la noi când ajungeți la mare!

Anexa 3
Evaluare formativă

166
Alcătuiți fraze în care propoziția subordonată circumstanțială de timp să respecte cerințele:

a) să fie introdusă prin adverbul nehotărât oricâ nd ;

b) să stea înaintea regentei;

c) să aibă element regent un verb;

d) să aibă element regent un adjectiv;

e) în regentă, să aibă adverbul corelativ atunci .

Fișă de lucru . Adverbul de timp

1. În enunțul Uneori îți venea să mai plângi, alteori să zâmbești (Ionel Teodoreanu) există :
a) două adverbe de timp;
b) trei adverbe de timp;
c) un adverb de timp;
2. Subliniază în următoarea serie adverbele de timp, grupându -le apoi î n adverbe de timp
simple și adverbe de timp compuse: agale, niciodată, bine, azi, așa, departe, acum, aici,
mâ ine, alene, î ntotdeauna, nicicâ nd .

Adverbe de timp simple Adverbe de timp compuse
………………………………. ……………………………………
………………………………. ……………………………………

3. Menționează cu „adevărat” sau „fals”, dacă în următoarele enunțuri, cuvântul subliniat
este adverb de timp:
a) S-a gâ ndit bine la tema lui. A./ F.
b) Pretutindeni crește iarbă. A./ F.

167
c) Trebuie să plecăm imediat . A./ F.
d) S-a trezit devreme î n prima zi. A./ F.
e) Ne î ntâ lnim după -amiază la școală. A./ F.
f) Așa ne păcălea bunica. A./ F.

4. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:
Iarna îi place să patineze . ……………………………………

Iarna este geroasă . …………………………………………..

5. Notează formele adverbului devreme la toate gradele de comparație:
 pozitiv: ……………………………………………………………………….
 comparativ – de superioritate:……… …………………………………
– de egalitate:……………………………………………. .
– de inferioritate:…………………………………………
 superlativ relativ – de superioritate:……………………………………..
– de inferioritate:……………………………………..
 superlativ absolut:…………………………………………………………….

6. Citește cu atenție afirmațiile urm ătoare, apoi încercuiește litera A., dacă le consideri
adevărate, și litera F., dacă le consideri false:
A./ F. Cuvâ ntul acum este un adverb de mod.
A./ F. Sinonim al adverbului de timp mereu este î ntotdeauna .
A./ F. Adverbul de timp est e partea de vorbire flexibilă care arată timpul.
A./ F. Cuvâ ntul tâ rziu poate fi și adverb de timp și adjectiv.

7. Alcătuiește câte un enunț cu fiecare dintre ortogramele:

altădată: ………………………………………………………………………………………………………
altă dată: …………………………………………………………………………………………………… .
o dată: .. ………………………………………………………………………………………………………
odată: ………………………………………………………………………………………………………. .
câ ndva: . …………………………………………………………………………………………………….

168
câ nd va: …………………………………………………………………………………………………….
demult: ….. …………………………………………………………………………………………………
de mult: …………………………………………………………………………………………………….

Fișă de lucru. Atributul adverbial de timp

1. Identifică atributele adverbiale de timp în următoarele enunțuri:

a) Ziua de ieri a fost cea mai importantă zi din viață ;

b) E (…) mai femeie decâ t atunci… ;
Cezar Petrescu, Întunecare II, p. 339.

c) Plecarea î nainte nu a fost anunțată de nimeni ;

2. Citește cu atenție afirmațiile următoare, apoi încercuiește litera A., dacă le consideri
adevărate, și litera F., dacă le consideri false:

A./ F. Adverbul de timp poate îndeplini funcția sintactică de atribut.

A./ F. În enunțul Am înțeles perfect situația de acum , perfect este atribut adverbial.

A./ F. În enunțul Ziua de azi a fost nemaipomenită există un atribut adverbial,
exprimat printr -un adverb de timp.

2. Alcătuiește trei enunț uri în care să folosești adverbe de timp în poziție sintactică de atribut.

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

169
………………………………………………………………………………..

CONCLUZII

Lucrarea e concepută cu scopul de a demonstra eficiența metodelor moderne î n
diverse situații de exprimare a temporalității, î n special la nivelul elevilor de gimnaziu .
Conținuturile științifice pot fi utilizate ca instrumente de lucru , de muncă independen tă, î n

170
parcurgerea căr ora vor fi implicați elevii în postura de novici , fiind permanent coordonați de
profesor. În finalul acestui itinerar, elevii vor deveni inițiați, vor demonstra că dețin
competențele necesare decodării unor mesaje filtrate de conștii nța unui specialist î n
temporalitate .
Î ntr-o lume supusă atât de des schimbărilor, elevul încearcă să găsească un sens al
propriei existențe. Forța modelatoarea a limbii este esențială în acest demers. Precizările din
prima parte a Capitolului I , Timp și temporalitate , sunt făcute pentru a justifica nevoia de
înțelegere a timpului, la nivelul limbii . Fără o viziune de ansamblu asupra temporalității ,
elevul de gimnaziu, nu va găsi un răspuns autentic la întrebarea „De ce timpul se exprimă
prin mai multe mod alități ?”. Incursiune a în temporalitatea semantică și sintactică cu
informațiile respective vor constitui o bază solidă pentru procesul complex ce se va desfășura
pe parcursul celor patru ani de studiu, perioadă în care elevul neinițiat va deveni un lingvist
experimentat. Utilitatea didactică a informațiilor de început este că va clarifica distincția
dintre „timpul” semantic și „timpul” sintactic. Aflați în posesia acestor concepte, novicii
vor păși firesc acest prag al temporalității și vor depăși astfe l o primă etapă esențială din
traseul lor inițiatic.
Datorită modului de prezentare a noțiunilor teoretice și exemplelor/ exercițiilor,
consider că acest capitol poate fi folosit eficient atât în lecțiile de însușire a cunoștințelor,
cât și în cele de r ecapitulare, sistematizare și consolidare.
Următoarele capitole , Strategii moderne folosite în predarea noțiunilor ce țin de
temporalite ( capitolul al II -lea) și Elemente de proiectare didactică (capitolul al III -lea)
cuprind elemente de pedagogie de specialitate, mai ales demersul didactic și diversele
metode, procedee, strategii utilizate în acest sens. Deși modelul comunicativ impune
utilizarea metodei active și a variantei sale cooperative, cu tot „arsenalul” lor de tehnici,
pentru a asigura precizia informației și acuratețea conceptuală, este necesară și implicarea
metodelor tradiționale, precum metoda socratică și cea expozitivă, scenariile compozite
dovedindu -se a fi mult mai eficiente. Ră mâ ne la latitudinea profesorului problematica
proporțiilor în funcție de scopul și obiectivele activității, durata, conținutul științific de
abordat, mijloacele didactice disponibile.
Valențele metode lor moderne sunt că îmbină deprinderile de munca indepe ndentă sau în
grup, cu cele de prezentare a unei lucrări în fața unui public format din colegi, pe cele de
redactare cu cele de investigare a unui subiect vast.

171
Utilizarea calculatorului în demersul didactic pare o soluție atrăgătoare în contextul
noii g enerații care crește, am putea spune, în umbra calculatoarelor și a universului virtual.
Dar, în condițiile în care principalul scop al însușirii limbii este comunicarea, calculatorul
devine mai puțin eficient. Există posibilitatea de a -l folosi, fără însă ca acesta să predomine.
Î ntr-o lume în care oamenii comunică din ce în ce mai puțin, fie din cauza vitezei impuse de
activitățile cotidiene, fie din cauza lipsei de timp, o lume în care copiii petrec în fața
calculatorului și a televizorului mai mult tim p decâ t citind sau comunicâ nd, dozarea
echitabilă și, mai ales, echilibrată a lecțiilor asistate de calculator devine o necesitate.
În noul context educațional, consider că lecțiile de limbă română ar trebui să devină
un pretext pentru comunicare interum ană, pentru a utiliza corect o limbă frumoasă, sensibilă,
colorată, pentru a încerca exprimarea propriilor trăiri și sentimente, pentru studiul individual,
pentru formarea unor standarde de viață ce cuprind și respectul față de limba română.

Sper că acea stă lucrare să fie o pledoarie în acest sens!