Západočeská univerzita v Plzni [628590]

Západočeská univerzita v Plzni
Fakulta filozofická

Diplomová práce

Tâches et activités : au service de
l'enseignement -apprentissage en FLE
Martina Cédlová

Plzeň 2013

Západočeská univerzita v Plzni
Fakulta filozofická
Katedra románský ch jazyků
Studijní program Učitelství pro střední školy
Studijní obor Učitelství francouzštiny pro střední školy

Diplomová práce
Tâches et activités : au service de
l'enseignement -apprentissage en FLE
Martina Cédlová

Vedoucí práce:
PhDr. Dagma r Kolářìková , Ph.D.
Katedra románských jazyků
Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni

Plzeň 2013

Prohlašuji, že jsem práci zpracovala samostatně a použila jen
uvedených pramenů a literatury.

Plzeň, duben 2013 ………………………

Tìmto bych chtěla poděkovat vedoucì své diplomové práce PhDr.
Dagmar Kolářìkové Ph.D. za jejì podnětné návrhy a cenné připomìnky ,
vstřìcný přìstup po celou dobu konzultacì a za čas, který mi věnovala.

TABLE DES MATI ÈRES
1 INTRODUCTION ………………………….. ………………………….. …….. 1
2 ÉVOLUTION DES MÉTHOD ES D’ENSEIGNEMENT –
APPRENTISSAGE DE FLE ………………………….. ………………….. 3
2.1 Parcours historique des méthodes de langue …………………….. 4
2.1.1 Méthodologie traditionnelle (grammaire – traduction) ………. 5
2.1.2 Méthodologie di recte ………………………….. ………………………. 6
2.1.3 Méthodologie active ………………………….. ………………………… 7
2.1.4 Méthodologie audiovisuelle ………………………….. ……………… 7
2.2 Tendances actuelles dans l’enseignement -apprentissage de
FLE ………………………….. ………………………….. ………………………… 10
2.2.1 Approche communicative ………………………….. ………………. 10
2.2.2 Approche action nelle (basée sur les t âches) ………………… 13
2.2.3 Éclectisme actuel ………………………….. ………………………….. 17
3 DE LA TÂCHE À L’ACTIVITÉ EN PASSAN T PAR L’EXERCICE 19
3.1 Définition des notions « tâches », « activité » et « exercice »19
3.2 Qu’est -ce qui distingue t âche, activité et exercice …………….. 21
3.3 En quoi ces notions peuvent -elles présenter quelque utilité
pour école ? ………………………….. ………………………….. ……………. 22
3.4 Tâches et leur r ôle dans l’enseignement et l’apprentiss age
des langues dans le concept du CERC ………………………….. … 23
4 TÂCHES ET ACTIVITÉS EN CLASSE DE FLE ………………….. 27
4.1 Typologie d’activités ………………………….. ………………………….. . 28
4.1.1 Activités de compréhension orale ………………………….. …… 28
4.1.2 Activités de production orale ………………………….. ………….. 31

4.1.3 Activités de compréhension écrite ………………………….. …… 33
4.1.4 Activités de production écrite ………………………….. …………. 34
4.2 Typologie de t âches ………………………….. ………………………….. .. 36
4.2.1 Tâches cibles ou de répétition ou proches de la vie réelle,
tâches pédagogiques ………………………….. ……………………. 37
4.2.2 Tâches fermées, t âches ouvertes ………………………….. …… 37
4.2.3 Mono -tâche, projets intégrant une ou plusieurs t âches, suite
de tâches scénarisées ………………………….. ………………….. 37
4.2.4 Résumé, compte rendu ………………………….. …………………. 38
4.2.5 Jeu de r ôle ………………………….. ………………………….. ………. 38
4.2.6 Simulation globale ………………………….. ………………………… 39
5 PARTIE PRATIQUE ………………………….. ………………………….. . 40
5.1 Texte lacunaire ………………………….. ………………………….. ……….. 40
5.2 Exercice de choix multiple ………………………….. …………………… 42
5.3 Exercice de subs titution ………………………….. ……………………… 46
5.4 Exercice de mise en relation ………………………….. ………………… 47
5.5 Traitement du texte ………………………….. ………………………….. …. 50
5.6 Résumé, compte rendu ………………………….. ……………………….. 53
5.7 Jeu de r ôle ………………………….. ………………………….. ……………… 53
5.8 Simulation globale ………………………….. ………………………….. ….. 54
5.9 Suite de t âches scénarisée ………………………….. ………………….. 57
5.9.1 Rédiger un CV ………………………….. ………………………….. …. 57
5.9.2 Rédiger une lettre de motivation ………………………….. …….. 58
5.9.3 Participer à un entretien ………………………….. ………………… 60
5.10 Les activités ludiques ………………………….. ………………………… 62

6 CONCL USION ………………………….. ………………………….. ………. 63
7 BIBLIOGRAPHIE ………………………….. ………………………….. ….. 65
7.1 Monographie ………………………….. ………………………….. ………….. 65
7.2 Sitographie ………………………….. ………………………….. …………….. 65
7.3 Autres sources d´information ………………………….. ………………. 67
7.4 Images ………………………….. ………………………….. ……………………. 67
8 RÉSUMÉ ………………………….. ………………………….. ……………… 69
8.1 Résumé en fran çais ………………………….. ………………………….. … 69
8.2 Résumé en tch èque ………………………….. ………………………….. … 70
9 ANNEXES ………………………….. ………………………….. ……………. 71
9.1 Modèle d’évolution historique des configurations didactiques 71
9.2 Contexte externe d’usage ………………………….. ……………………. 72
9.3 Aldebert, Elodie Frégé et Vincent Baguian : J’ai peur du noir .. 73
9.4 Mots croisés ………………………….. ………………………….. …………… 74
9.5 Mots cachés ………………………….. ………………………….. …………… 75

1

1 INTRODUCTION
Le thème du présent mémoire de master concerne la
problématique de tâches et activités au service de l’enseignement –
apprentissage en FLE. Dans ce travail, je vais profiter des connaissances
acquises pendant mes études universitaires où je me suis focalisée sur
l’enseignement du FLE en milieux scolaire et entrepreneurial. La raison
pour laquelle j’ai choisi ce thème est qu’il est étroitement lié à ma future
carrière d’enseignante et qu’il m’intér esse beaucoup.
Pour pouvoir communiquer avec des étrangers, il faut apprendre
des langues étrangères. Leur apprentissage nécessite la présence d'un
enseignant. Antoine de Saint -Exupéry a dit : « Le véritable enseignement
n'est point de t e parler, mais de te conduire » (extrait du Citadelle, 1948).
L’objectif principal de ce mémoire est d’introduire à la
problématique d’enseignement -apprentissage de FLE, de faire une
rétrospective concernant l’évolution des méthodologies jusqu’aux
tendances actuelles, de p résenter les tâches et les activités en
enseignement de FLE et surtout de démontrer leur différence.
Ce mémoire est divisé en six chapitres dont le premier est
Introduction. Il sert à présenter l’objectif du présent mémoire et sa
structure.
Le deuxième ch apitre explique les termes méthode et
méthodologie, parce qu’ils ont des sens différents. Puis, dans le premier
sous -chapitre, il passe en revue l’évolution des méthodes
d’enseignement de FLE. Il est indispensable de connaître ce parcours
historique pour c omprendre la complexité. L’intention de ce chapitre est
donc de relever des principes méthodologiques au cours de l’évolution
didactique de FLE. Le deuxième sous -chapitre est consacré aux
tendances actuelles dans l’enseignement de FLE. Tout d’abord, la
première partie concerne l’approche communicative, qui joue son rôle en

2

didactique de FLE depuis les années 1980. Puis, il suit l’approche
actionnelle qui s’est répandue dans les dernières décennies et à la fin, il
est en question l’éclectisme actuel qui fait l’objet d’ouvrages récents
portant sur la didactique.
Le troisième chapitre est centré sur les trois termes : exercice,
activité et tâche et la distinction entre ces trois termes. Le chapitre essaie
ensuite de répondre à la question : En quoi ces notions peuvent -elles
présenter quelque utilité pour l’école ? La dernière partie résume des
tâches et leur rôle dans le concept du CERC.
Le chapitre suivant, le plus ample, a pour but de présenter les
activités actuelles dans l’enseignement de FLE. Il est dédié à la typologie
des tâches et d’activités d’apprentissage proposées. Une part ie traite
l’utilisation ludique et esthétique ou poétique de la langue.
Le chapitre qui suit est une partie pratique du présent mémoire.
Elle contient des fiches pédagogiques. L’int ention de ce chapitre est de
présenter différents types d’exercices et de tâches et de montrer la
différence entre les deux concepts. Ce chapitre permet aussi l’utilisation
pratique : à l’aide des fiches pédagogiques élaborées, il serait possible
de compl éter un manuel utilisé en classe.
Ce mémoire est terminé par la Conclusion qui a pour but de
résumer les connaissances acquises. Le mémoire est accompagné du
résumé en la langue française et tchèque et de la liste des sources
bibliographiques.
Dans le pré sent mémoire on peut aussi trouver des annexes qui
contiennent le tableau du modèle d’évolution historique des
configurations didactiques, le tableau qui illustre les catégories
situationnelles dans lesquels l’apprenant aura besoin d’agir, le texte –
support qui complète un exercice proposé et à la fin, il y a deux
démonstrations de jeux en classe.

3

2 ÉVOLUTION DES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT –
APPRENTISSAGE DE FLE
Avant de commencer à présenter le parcours histori que des
méthodes d’enseignement -apprentissage de la la ngue française
(désormais siglé FLE), je voudrais bien préciser les termes « méthode »
et « méthodologie » qui ont des sens différents.
Le terme méthode est généralement employé dans le discours
actuel avec deux sens distincts. Premièrement, cela signifie le matériel
d’enseignement, c’est -à-dire un manuel incluant la cassette audio ou
vidéo , par exemple « Café cr ème » ou « Alter ego ».

Deuxi èmement, nous utilisons la notion de méthode pour
l’ensemble de procédés et de techniques de classe visa nt à favoriser
chez les apprenants un comportement ou une activité déterminés.1 Dans
ce sens -là, nous pouvons parler par exemple de la méthode orale qui
vise à faire pratiquer oralement la langue . « Les méthodes constituent
des données relativement permane ntes, parce qu’elles se situent au
niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE2

1 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.253.
2 LVA = Langues Vivantes Étrang ères

4

(faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire
imiter, faire réutiliser…). »3
Quant au terme méthodologie, il renvoie à l’étude des méthodes
et de leurs applications ou à un ensemble de procédés, de techniques et
de méthodes. En comparaison avec les méthodes, les méthodologies
utilisent des éléments variables, à la fois nouveaux et anciens. Elles se
situent au niveau des obje ctifs généraux, des contenus linguistiques et
culturels, des théories de référence, mais aussi des situations
d’enseignement.4
2.1 Parcours historique des méthodes de langue
Il est indispensable de conna ître l’évolution des méthodologies de
l’enseignement -apprentissage des langues jusqu’ à nos jours pour
comprendre la complexité. Il faut bien en comprendre les principes
méthodologiques pour la choisir et l’intégrer de fa çon cohérente pour bien
transmettre des connaissances et des expériences de la langue ciblée. Il
est évidant que les tendances dans l’enseignement d’une langue
changent constamment et évoluent, m ême les objectifs d’apprentissage
varient.
Au cours des siècles, p lusieurs méthodes d ’enseignement des
langues se sont succédé . Chacune visait à répondre aux besoins de la
société de l’époque et tentait de pallier les lacunes des méthodes
précédemment utilisées. L’objectif de ce chapitre n’est pas de les décrire
toutes en détail, mais de parcourir brièvement leur évolution depuis la
méthode traditionnelle jusqu’à la méthode audio -visuelle, car des
méthodes d’enseignement plus modernes appliquées aux langues
étrangères seront décrites dans le chapitre suivant.

3 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris : Nathan -CLE
interna tional, 1988, p. 11.
4 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris : Nathan -CLE
international, 1988, p. 12.

5

2.1.1 Méthodologie traditionnelle (grammaire – traduction)
La méthodologie traditionnelle est également appelée
« méthodologie classique » ou « méthodologie grammaire -traduction ».
La plus vieille méthodologie « s’est calculée sur la méthodologie
d’enseignement des langues anciennes »5. Elle était utilisée pour
l’enseignement du latin qui était déj à à l’épo que (au XVIIe siècle) une
langue morte. Bien entendu sous influence des langues anciennes,
pendant les trois si ècles, cette méthodologie s’est évoluée et elle s’est
dirigée aussi vers les langues vivantes.
Comme le nom indique, elle est basée sur la tradu ction, plus
précisément sur la traduction de textes littéraires. L’essentiel était la
grammaire, ce qui pla çait l’oral au second plan. À savoir, la langue était
vue comme un ensemble de r ègles et d’exceptions qu’on observait dans
des textes et qui pouvait être rapprochée de la langue maternelle. Elle
s’est formée comme la langue normée ou normative, qui était utilisée par
les écrivains et qui était préférée et imitée par les apprenants. On
privilégiait les exercices de versions ou de th èmes. L’enseignant do minait
la classe, il choisissait les textes, préparait les exercices et
éventuellement corrigeait les fautes des apprenants. Il n’y a pas tr ès
grande interaction enseignant/él ève.6
À la fin du XVIIIe siècle, la demande de connaissance pratique de
la langu e étrangère a augmenté. Ce fait tire sa source avec le progr ès de
l’industrie, de commerce et de développement des rapports
internationaux.7 L’enseignement linguistique par la traduction
grammaticale a prédominé jusqu’au XXe siècle.

5 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris : Nathan -CLE
international, 1988, p. 18.
6 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 254, 255.
7 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris : Nathan -CLE
international, 1988, p. 31.

6

2.1.2 Méthodologie directe
La méthodologie directe opposait systématiquement à la
méthodologie traditionnelle de grammaire/traduction. En France, cette
dénomination apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15
novembre 1901 où on obligeait tous les enseignants des langues
étrangères à utiliser cette méthode.8 La méthodologie directe s’étale
jusqu’ à la Premi ère Guerre mondiale, néanmoins elle évoluait rapidement
vers une méthodologie mixte, c’est -à-dire mi -directe, mi -traditionnelle.
Comme j’ai déj à esquissé plus haut, gr âce à la révolution
industrielle, on a retrouvé de nouveaux besoins sociaux. La méthodologie
directe était inventée en fonction de ma îtriser la langue comme
instrument de communication, mais aussi en réaction à la méthodologie
traditionnelle, qui était vraime nt focalisée à la traduction. Car dans cette
époque -là, on avait l’idée qu'il est plus important de parler et d’avoir des
connaissances pratiques. L'écriture et l'acquisition d'une culture littéraire
étaient reléguées au second plan.9
L’objectif de cette méthodologie est donc de ma îtriser la langue
dans la communication quotidienne. Comme le nom indique, il s'agit de
l'enseignement direct de la langue étrang ère. On ne traduit pas
immédiatement de nouveaux mots en fran çais. Le professeur expliquait le
vocab ulaire à l’aide d’objets ou d’images, il utilisait des éléments non
verbaux, comme la mimique et les gestes. Il était envisagé que
l’apprenant pensait en langue étrangère si possible. On a commencé à
apprendre le vocabulaire des mots concrets vers les mots plus abstrai ts.
En comparaison de la méthodologie précédente, la grammaire était
présentée sous forme inductive et implicite.10

8 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris : Nathan -CLE
international, 1988, p. 64.
9 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Greno ble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 256.
10 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 257.

7

Il faut mettre en relief que cette méthodologie est visible dans des
procédures comme dégager l’idée essentielle, le sens généra l. Elle est
active, basée sur un dialogue constant entre le professeur et les
apprenants.
2.1.3 Méthodologie active
La méthodologie active, également appelée « méthodologie
éclectique » ou encore « méthodologie mixte » a été utilisée dans
l’enseignement scolaire français des langues vivantes étrang ères depuis
les années 1920 jusqu’aux années 1960. Il s’agit tout simplement d’un
compromis entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie
directe. La méthodologie active réagit contre la méthodologie directe
laquelle avait eu quelques problèmes d'adaptation dans l'enseignement
français et ceux -ci ont orienté les méthodologues vers cette solution.
Quels sont les principes fondamentaux de cette méthodologie ?
Les textes écrits comme support didactique ont retrou vé sa place.
Cependant, on a pris de l’importance à la prononciation qui a été
enseignée à travers les procédés de la méthode imitative directe. Au
niveau de l’enseignement du vocabulaire, on a toujours utilisé des images
pour faciliter la compréhension, m ais on a permis de traduire des mots
pour expliquer leur sens. Quant à la grammaire, on a privilégié
l’explication des phénomènes que l’apprentissage mécanique. Cette
méthodologie prend en compte la motivation de l'étudiant, ses besoins et
ses attentes.11
2.1.4 Méthodologie audiovisuelle
Provenant d’Amérique du Nord, la méthodologie audiovisuelle
dominait en France dans les années 1960 et 1970 et elle portait sur
l’utilisation conjointe de l’image et du son.

11 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’en seignement des langues, Paris : Nathan –
CLE international , 1988, p. 143.

8

On utilisait des supports didactiques visuels et oraux. Sous la
dénomination de support sonore, on peut comprendre des
enregistrements magnétiques et les supports visuels, par exemple les
textes de type BD incluant des dialogues. La voix du professeur peut
suppléer les enregistrements, et les images du livre l es projections. On
emploie des exercices de correction phonétique, d’entra înement de la
mémorisation, description des images, etc. La méthodologie audiovisuelle
s’appuyait sur un document de base dialogué, élaboré pour présenter le
vocabulaire et les struc tures à étudier. Le dialogue véhicule la langue de
tous les jours et se développe dans une situation de communication de la
vie quotidienne accompagnée par des images.12
On peut considérer que la méthodologie audio -orale et la
méthodologie structuro -globale audio -visuelle (désormais siglé SGAV)
font partie des méthodes audio -visuelles.13
D’une part, la méthodologie audio -orale s’est inspirée d’une
expérience didactique fructueuse menée dans l’armée pendant la
Seconde Guerre mondiale. À savoir, les Américaine s avaient besoin de
former rapidement un grand nombre de militaires capables de
comprendre et de parler d’autres langues que l’anglais. Donc ce genre
d’apprentissage était assez intensif, mais ce qui est important, il était
basé sur l’écoute des dialogues de langue courante pour les mémoriser,
et puis comprendre la grammaire.14 La méthodologie audio -orale était
bient ôt critiquée , mais elle a été la premi ère qui a utilisé des moyens
techniques audiovisuels dans l’apprentissage des langues étrangères.15

12 PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris : Nathan –
CLE international, 1988, p. 192
13 Les MÉTHODES AUDIO -VISUELLES : la méthodologie SGAV ou une approche structurale –
globale de la langue [en ligne]. [Consulté le 30 mars 2013]. Disponible sur : <http://asl.univ –
montp3.fr/L308 -09/LADD6/E61SLL1/cours/chapitre3.pdf.>
14 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de d idactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 258.
15 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble , 2005, p. 260.

9

D’autre part, ce sont les linguistes croates et belges qui ont
développé la méthodologie SGAV . Le premier cours élaboré selon cette
méthodologie était « Voix et images de France » en 1960 par le
CREDIF16.

Les théories de référence de la méthodologie SGAV reposen t sur
les travaux de Ferdinand de Saussure et de Charles Bally : « La langue
est avant tout un moyen d’expression et de communication orales et, plus
que la langue, c’est la parole en situation que vise à enseigner cette
méthodologie. »17
Brièvement, la mé thodologie SGAV tenait en compte du contexte
social d’utilisation d’une langue, des facteurs qui interviennent dans la
communication orale, comme les gestes, le rythme, la mimique. Elle
permettait à l’apprenant de se débrouiller dans la communication
coura nte.18

16 CREDIF = Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français
17 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 261.
18 CUQ, J. -P., G RUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 263.

10

2.2 Tendances actuelles dans l’enseignement -apprentissage
de FLE
Depuis sa naissance, la didactique des langues étrang ères a
beaucoup évolué. De nouvelles méthodes et de nouvelles approches se
développent constamment. Elles tirent des expériences des gé nérations
précédentes, mais aussi des connaissances de notre époque. Cette
partie est consacrée aux tendances actuelles dans l’enseignement de
FLE. Tout d’abord, je voudrais présenter l’approche communicative qui
s’est développée en France depuis les année s 1980 jusqu ’à aujourd’hui.
Puis, l’approche actionnelle qui s’est répandue dans les années 1990 et
qui forme un nouvel objectif social. Et je terminerai ce chapitre par une
description des tendances actuelles dont on est témoin de nos jours.
2.2.1 Approche comm unicative
Dans le chapitre précédent nous avons esquissé une évolution de
la méthodologie d’apprentissage pendant quelques siècles. Nous avons
pu observer qu’une méthodologie était souvent en opposition avec celle
qui était précédente. M ême l’approche comm unicative s’est développée
en réaction contre la méthodologie audio -orale et la méthodologie audio –
visuelle et il y a des changements marquants.
Tout d’abord, on n’utilise plus la notion de méthodologie, mais la
notion d’ approche qui était préférée pour so uligner sa souplesse .
L’expression « approche communicative » signifie qu’on s’efforce à
communiquer, à apprendre à communiquer en langue étrang ère.19
À côté de nouvelles théories de référence, il y avait aussi des
facteurs politiques, comme l’élargissemen t de l’Europe qui ont donné
naissance à l’approche communicative. En 1972, un groupe d’experts a
été créé par le Conseil de l’Europe avec les trois objectifs principaux :

19 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universi taires de Grenoble, 2005, p. 264.

11

promouvoir la mobilité des populations, favoriser l’intégration européenne
par l’appr entissage des langues et grâce aux nouveaux besoins sociaux
et professionnels encourager les adultes à étudier des langues. En 1975,
il a publié l’ouvrage « Threshold Level English » pour l’enseignement de
l’anglais langue étrang ère et une année plus tard « Un niveau -seuil »
pour le français. L’ouvrage a déterminé les besoins langagiers des
apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans
telle ou telle situation. Donc d ans l’approche communicative, les besoins
de l’apprenant sont p ris en considération en fonction de ses objectifs. Le
niveau -seuil est un niveau minimal qui indique que la personne peut se
débrouiller en langue étrangère. Il s’agit d’un niveau qu’il faut atteindre
pour pouvoir fonctionner dans une langue étrangère.20
Voici un petit tableau de niveaux communs de référence :

On peut observer que selon le CECR21 le niveau seuil correspond
aujourd’hui à l’utilisateur indépendant (B1) qui est à mi -chemin entre
l’utilisateur élémentaire et l’utilisateur expérimenté.22
La lang ue est vue avant tout comme un instrument d’interaction
sociale. Il s’agit de développer chez l’apprenant la compétence de
communication. Le concept de compétence de communication a été
développé par D. Hymes pour qui, il ne faut pas omettre l’inscription
sociale. Il a défini ce concept ainsi : « Les membres d’une communauté
linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir

20 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 265.
21 CEC R = Cadre Européen Commun de Référence (Conseil de l ’Europe 2001 )
22 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 31 mars 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 25.

12

linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une
connaissance conjuguée de normes de et de nor mes d’emploi »23.

La compétence de communication repose sur les quatre composantes :24
composante
linguistique la connaissance des r ègles et des structures
grammaticales, phonologiques, du vocabulaire,
etc.
composante
sociolinguistique la connaissance des règles socioculturelles
d’emploi de la langue
savoir utiliser les formes linguistiques appropriées
en fonction de la situation de et de l ’intention de
communication
composante
discursive la cohésion et la cohérence des différents types
de discours en fon ction des paramètres de la
situation de communication dans laquelle ils
s’insèrent
composante
stratégique la capacité d’utiliser des stratégies verbales et
non verbales pour compenser les défaillances de
la communication

Ces quatre composantes constitue nt le fondement de toutes les
unités didactiques du matériel pédagogique. L’apprentissage repose sur
la situation de la communication, mais aussi sur l’intention de
communication. On prend en considération plusieurs aspects, par
exemple le statut social de s interlocuteurs, rang, âge, mais aussi ce qu’on
veut exprimer.25

23 Quelle réponse didactiqu e construire face à la diversité sociale et langagière ? [en ligne].
[Consulté le 2 avril 2013]. Disponible sur : <http://ressources -cla.univ –
fcomte.fr/gerflint/AmeriqueduNord1/reponse.pdf.>
24 CUQ, J .-P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, pp. 265 -266.
25 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Pre sses universitaires de Grenoble, 2005, p. 266.

13

On a réorienté les matériaux d’apprentissage. D ès maintenant, on
favorise des documents authentiques qui sont liés à la réalité.26 Souvent,
dans la pratique, on ajoute des matériaux complémen taires qui
perfectionnent une méthode de base.
Concernant la grammaire, on l’apprend de fa çon explicite. Il est
fréquent que l’enseignant fasse déduire les règles au moyen d’une
conceptualisation grammaticale à partir d’un texte. Les exercices de type
traditionnel servent à acquérir des automatismes. L’approche
communicative a pour l’objectif d’amener les apprenants à réfléchir, ce
qui conduit à la mémoire à long terme. Même le r ôle de l’enseignant a un
peu changé. Il laisse souvent les apprenants travaill er et discuter entre
eux. L’apprenant est amené à s’exprimer oralement lors d’activités de
simulation, sous forme de jeux de rôles par exemple. Tout simplement,
comme c’était le cas des matériaux d’apprentissage, les activités se
déroulent aussi au niveau des situations authentiques.27
2.2.2 Approche actionnelle (basée sur les t âches)
Dans l ’approche communicative, prédominait la communication,
savoir s’informer et savoir i nformer. Une nouvelle approche apparaît d ès
le début des années 1990. L’approche actionnelle a un nouvel objectif
social et ajoute une chose importante : agir avec l’autre en langue
étrang ère. La philosophie du CECR et l ’une des priorités du Conseil de
l’Europe est d’encourager le plurilinguisme en Europe. Selon l’approche
actionnelle, on prépare l’apprenant en classe à pouvoir s’intégrer dans les
pays d’Europe, à jouer pleinement son r ôle de citoyen européen.28

26 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 267.
27 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 268.
28 Perspective action nelle et approche par les t âches en classe de langue [en ligne]. [ Consulté
Le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://utpjournals.metapress.com/content/21011m074605n618/fulltext.pdf >, p.3.

14

Les apprenants peuvent effectuer toutes leurs études ou une partie
à l’étranger. Les étudiants étrangers suivent des cours ensemble dans la
langue du pays d’accueil ce qui est certainement enrichissant en
développement des qualités humaines et en ouverture aux autres
cultures. On les prépare aussi à travailler soit dans leur pays soit dans un
pays étranger, avec des natifs de langues différ entes, par exemple dans
des entreprises multinationales. Il est indubitable que partir
étudier/travailler dans un pays étranger est un atout formidable non
seulement pour apporter une réelle valeur ajoutée à son C V.
La perspective actionnelle est centrée s ur la notion de tâche : « le
niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou
moins grand nombre de t âches qu’il est capable de réaliser
correctement ».29
Il est approprié d’expliquer le terme de tâche. Cette problématique
sera traitée dans le chapitre suivant, mais voici la notion de tâche telle
qu’elle est définie par le CECR : « Est définie comme tâche toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un
résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d ’une obligation à
remplir, d’un but qu’on s’est fixé… ».30 Il peut s ’agir par exemple de
commander un repas dans un restaurant , de suivre un cours magistral à
l’université, de réserver une chambre dans un hôtel.
Selon le CE CR, l’approche actionnelle est la perspective privilégiée
de nos jours. Les gens qui apprennent et usent d’une langue étrangère
développent un ensemble de compétences générales, surtout une
compétence à communiquer langagi èrement. Afin de réaliser des
activités langagi ères, les apprenants mettent en œuvre les compétences

29 Perspective action nelle et approche par les t âches en classe de langue [en ligne]. [ Consulté
le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://utpjournals.metapress.com/content/21011m074605n618/fulltext.pdf >, p.3.
30 Un cadre européen commun de référence pou r les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 16.

15

dont ils disposent dans des situations/contextes et des conditions variées .
Tout acte d’apprentissage d’une langue met l ’accent sur les dimensions
présentées ci -dessous. Bien entendu, il dépend de l’objectif ou d e
l’évalua tion, don c il peut y avoir focalisation particuli ère.31
Pour expliquer la notion de compétence , on peut utiliser celle
proposée par l ’encyclopédie Larousse : « Ensemble des dispositions,
capacités, aptitudes spécifiques qui permettent à tout sujet parlant u ne
langue de la maîtriser, et qu'il met en œuvre à l'occasion de ses actes de
parole effectifs dans des situations concrètes ».32
Premièrement, les compétences dont on peut disposer sont les
compétences générales individuelles sont subdivisées en les s avoirs,
savoir -faire et savoir -être. D’abord les savoirs qui sont des
connaissances résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou
d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques). Pour la gestion
d’activités langagi ères en langue étrang ère sont également importantes
les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne, par exemple
organisation de la journée, déroulement des repas ou modes de
communication. Le noyau dur de la communication interculturelle repose
sur les valeurs et sur les croyances partagées de certains groupes dans
d’autres pays. Ce sont les éléments comme la croyance religieuse, les
tabous, une histoire commune, etc.33 Puis, le savoir -faire se
caractérisant comme l es capacités d ’un individu d’effectuer différentes
actions, par exemple conduire la voiture, jouer d’un instrument de la
musique ou pratiquer un sport. Dans l’apprentissage d’une langue, cette
capacité peut être utilisée par exemple pour adopter la prononciation ou

31 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, e nseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 15.
32 Encyclopédie contributive Larousse en ligne – Recherche: compétence
[en ligne]. [Consulté le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.larousse.fr/encyclopedie/rechercher/comp%C3%A9tence >
33 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 7 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 16.

16

la conjugaison des verbes.34 Ensuite , les savoirs -être incluant t out ce qui
établit une propre personnalité, les attitudes, les motivations, les valeurs
et le dernier, mais pas le moindre les croyances. Ces dispositions
individuelles varient bien évidemment pendant la vie.35 Enfin , les
savoirs -apprendre , qui peuvent être interprétés brièvement comme la
capacité à observer, à participer et à intégrer de nouvelles expériences.36
Deuxièmement, on distingue la compétence à communiquer
langagi èrement qui comprend trois composantes : linguistique,
sociolinguistiqu e et pragmatique. Quant à la compétence linguistique,
on distingue les composantes lexicale, grammaticale, sémantique,
phonologique et orthographique. La compétence sociolinguistique
s’occupe des normes sociales. L’usage et le choix des salutations ou des
formes d’adresse en sont de bonnes illustrations . Et finalement , la
compétence pragmatique renvoie au choix de stratégies discursives
pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours…).37
Les activités langagi ères impliquent l’exercice de l a compétence
à communiquer langagi èrement. Ce sont la réception, la production,
l’interaction et la médiation. On sépare aussi les secteurs majeurs, o ù
ces activités langagi ères se déroulent. Il peut s’agir du domaine public,
professionnel, éducationnel ou personnel.38

34 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 7 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4 /linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 16, 17.
35 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 7 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Fram ework_fr.pdf> , p. 84.
36 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 7 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 85.
37 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 87, 93.
38 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 18.

17

Dans ces domaines de la vie sociale, l’utilisateur de la langue sera
confronté à différents contextes. Par exemple, dans sa vie personnelle :
participer à une f ête anniversaires. Le contexte est déterminé par un
certain nombre de situations. L’exemple proposé suppose qu’on répond à
une invitation, qu’on choisit un cadeau. Pour pouvoir aller à une f ête, on
se prépare et on s’habille. De ces situations s’ensuivent des t âches :
rédiger un message ou téléphoner pour l’accepter une invitation. Ces
tâches peuvent être langagi ères (féliciter à la personne qui f ête son
anniversaire) ou non langagi ères (signer la carte d’anniversaire). Elles
mettent en œuvre : des savoirs (rituels de l’anniversaire ), des savoir -faire
(faire un petit discours sous forme d’une félicitation), des savoir -être
(rencontrer et échanger avec d’autres participants), des savoir -apprendre,
autrement dit, la capacité à s’adapter à ces différentes situations.39
Il était envisagé, par cet aperçu , d’introduire la problématique de
l’app roche actionnelle , les capacités d ’un individu , de révéler les notions
et les idées principales pour pouvoir introduire le prochain chapitre.
2.2.3 Éclectisme actuel
En étudiant les ouvrages récents portant sur la didactique, on peut
constater que la méthodologi e des langues conna ît une tendance
nouvelle qui s ’appelle l’éclectisme . Le terme provient d ’un verbe grec qui
signifie « je choisis, je trie, je recueille ». Il nous vient à l’esprit qu ’il y a
une certaine absence d ’innovation.40 Les didacticiens et les pro fesseurs
des langues étrang ères ne sont pas d ’accord sur une méthodologie
unique et universelle. Souvent, les enseignants utilisent différentes
méthodes publiées. Ils choisissent des exercices de types différents et
puis les distribuent en classe. On peut dire que grâce à la photocopieuse

39 Enseigner le FLE selon une approche actionnelle : Quelqu es propositions méthodologiques
[en ligne]. [Consulté le 19 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.aliancafrancesa.com.br/colloque2011/act es/acte_conference_jacky_girardet.pdf >
40 Quelques remarques sur l’éclectisme en didactique du F.L.E.
[en ligne ]. [Consulté le 9 avril 2013]. Disponible sur :
<http://ress ources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Chine2/richer.pdf >

18

ils se construisent une méthode propre.41 La question qui se pose est
simple . Pourquoi ? Est -ce que c ’est en raison d ’un grand nombre des
méthodes sur le marché ? Où il s ’agit-il d’une sélection raisonnée ?
D’après moi, et ma petite expérience gr âce à mon stage d’enseignement,
les enseignants réagissent aux besoins concrets au se in d’un groupe
enseigné. On entre en contact dans des situations diverses et on cherche
à adapter le cours de telle mani ère qu ’il soit le plus effic ace.

41 eAMOS – výukový systém [en ligne]. [Consulté le 9 avril 2013]. Disponible sur :
<http://eamos.pf.jcu.cz/amos/demo/modules/low/kurz_text.php?id_kap=11&kod_kurzu=demo
_6489&identifik=demo>

19

3 DE LA TÂCHE À L’ACTIVITÉ EN PASSANT PAR L’EXE RCICE
Dans le contexte d’enseignement -apprentissage des langues, on
utilise principalement trois termes : exercice, activité et t âche. Je vais
essayer de situer plus précisément ces trois notions en questio n pour en
comprendre la différence. M ême si elles s’imbriquent en quelque sorte, il
y a pourtant un certain nombre de distinctions parmi elles.
3.1 Définition des notions « tâches », « activité » et
« exercice »
En premier lieu , le terme d’ exercice, issu de la tin exercitium
« exercice, pratique », est aujourd´hui couramment utilisé. Par extension,
le terme s’applique au matériel pédagogique : cahier d’exercices. Mais
comment peut -on définir l´exercice en didactique des langues ?
L’exercice est : « un travail précis, avec un objectif spécifique, entrant
dans le cadre d ’une méthodologie, et destiné, soit à faire acquérir à
l’apprenant un savoir ou un savoir -faire, soit à contr ôler si ce savoir ou ce
savoir -faire ont été acquis. Ce travail peut être d’ordre phonétique, lexical,
grammatical ou discursif . »42 Tout simplement, c’est une activité
langagi ère qui sert à exercer un domaine particulier. Par rapport aux
notions de t âche et d’activité, l’exercice appara ît comme le plus contraint
et le plus sp écifiquement scolaire. Il est aussi considéré comme la t âche
la plus éloignée de la vie réelle.43
En deuxi ème lieu, on distingue le terme « tâche », issu du latin
taxare « évaluer, estimer, taxer ». Son emploi était jusque récemment
réservé au milieu de la recherche, mais gr âce au CERC et sa
centralisation privilégiée, il est de plus en plus utilisé.44 La tâche ne doit
pas être nécessairement langagi ère. Elle peut relever un domaine

42 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux : EMD
S.A.S., 2 008, p. 86.
43 Les t âches en classe de langue étrang ère [en ligne]. [Consulté le 13 avril 2013]. Disponible
sur : <http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Pologne7/sebastien.pdf .>
44 Les t âches en classe de langue étrang ère [en ligne]. [Consul té le 13 avril 2013]. Disponible
sur : <http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Pologne7/sebastien.pdf >, p. 107.

20

personnel (téléphoner à un ami pour prendre des nouvelles), public
(acheter un croissant), éducationnel (jeu de r ôle) ou professionnel
(rédiger un e -mail au fournisseur).45
Selon le Cadre , les tâches pédagogiques communicatives « visent
à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour
l’apprenant), sont per tinentes (ici et maintenant dans la situation formelle
d’apprentissage), exigeantes, mais faisables (avec un réajustement de
l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable (ainsi que d’autres,
moins évidents dans l’immédiat) ».46
Dans la pratiqu e, la tâche responsabilise l’apprenant. En effet,
pendant la réalisation de telle ou telle t âche , les él èves ont plus de liberté
en comparaison avec un exercice. Il s’ensuit que son évaluation est ainsi
plus difficile. Comme j’ai déj à dit plus haut, les t âches exigent plus ou
moins d’activités langagi ères, mais il est privilégié que les t âches
amènent les apprenants à s’exprimer en langue étrang ère et que les
étudiants prennent un r ôle actif pour arriver à un certain but. Il est
important que la t âche soit signifiante , proche de vie réelle. Dans ce cas –
là, on suppose que la motivation des élèves augmente. Ils d oivent
mobiliser toutes leurs compétences pour arriver à un résultat souhaitable.
En troisième lieu, la notion d’activité est aussi souvent utilisé e et
surtout grâce au CERC (comme c’ est le cas d’utilisation du terme t âche).
Il faut constater que le Cadre ne voit pas une grande différence entre la
notion de t âche et d’activité. On peut dire que l’activité est à mi-chemin
entre exercice et t âche.47

45 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux : EMD
S.A.S., 2008, p. 194.
46 Un cadre europ éen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 121.
47 Les t âches en classe de langue étrang ère [en ligne]. [Consulté le 13 avril 2013]. Disponible
sur : <http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Pologne7/sebastien.pdf >, p. 108.

21

3.2 Qu’es t-ce qui distingue t âche, activité et exercice
Comme j’ai déj à mentionné plus haut, la terminologie utilisée pour
ces trois notions n’est pas précise. Parfois, les méthodes actuelles ne
distinguent pas entre les termes « exercice » et « activité ». Mais ce n’est
pas le cas du CERC qui les distingue assez clairement. Il réserve le
terme « exercice » aux exercices hors contexte. Selon le Cadre , les
exercices formels peuvent appartenir aux types suivants : 48
textes lacunaires
construction de phrases sur un mo dèle donné
choix multiples
exercices de substitution dans une catégorie (par exemple,
singulier/pluriel, présent/passé, actif/passif, etc.)
combinaison de phrases (par exemple, relatives, propositions
adverbiales et nominales, etc.)
traduction de phras es de la L1 vers la L2
questions/réponses entraînant l’utilisation de certaines structures
exercices de développement de l’aisance langagière centrés sur la
grammaire, etc.

Bien au contraire, la notion d’activité est réservée aux exercices en
contexte. Le Cadre distingue activité s de réception, de production, et
d’interaction. On se tournera vers la question de cette typologie dans le
chapitre suivant.

48 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Co nsulté le 8 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 115.

22

3.3 En quoi ces notions peuvent -elles présenter quelque utilité
pour école ?
Les enseignants préparent leu rs propres exercices ou choisissent
parmi les exercices déjà existants et mette nt en place les différ entes
activités pour améliorer l es connaissances des apprenants. Mais
comment choisir bien parmi tous les exercices, tâches ou activités pour
que l’enseign ement soit efficace ? Au cas o ù la tâche serait trop facile à
faire, les étudiants s ’ennuieront. Par contre , si la t âche est difficile, cela
peut aboutir au découragement des étudiants. U tiliser des activités
hétéroclites, autrement dit, éviter la monotoni e, la fadeur peut apporter un
intérêt de la part des étudiants.
Sans aucun doute, la motivation représente un des facteurs les
plus importants de l’apprentissage. Les apprenants doivent savoir
pourquoi ils font telle ou telle activité. Plus une t âche est p roche de la vie
réelle, plus elle a du sens pour les apprenants.
En préparant les activités pour les apprenants , il faut aussi prendre
en compte les expériences d e l’enseignant. S’il s’agit d’un enseignant
débutant, qui ne conna ît pas bien sa classe, je c rois qu’il est mieux qu’il
se laisse inspirer par des activités déjà inventées et surtout par des
activités éprouvées par un public. Avec le temps, l’enseignant gagne en
confiance et reconna ît mieux les connaissances et compétences de ses
apprenants . Par e xemple, pendant mon stage d’enseignement, juste au
début, j’ai préparé pour mes él èves les mots croisés. Mon intérêt était
d’exercer le vocabulaire qui a été traité par l’article qu’on avait lu
ensemble pendant le cours précédent. J’ai préparé les définiti ons et l es
apprenants étaient obligés de trouver les mots demandés. Le but n’était
pas de comprendre tous les mots dans des phrases proposées, mais de
comprendre leur complexité et gr âce à elle de trouver des mots
demandés. Mais j’ai rencontré quelques difficultés. L’exercice était très
difficile pour les apprenants . Ils étaient malheureux parce qu’ils n’ avaient

23

pas compris chaque mot dans la définition. M ême si j e leur ai expliqué
que ce n’ était pas important de compre ndre tous les mots, qu’il suffisait
de comprendre le sens de la définition, mon exercice n ’a produit aucun
effet. On peut donc voir que le choix d’un exercice ou d’une activité n’est
rien du tout facile et captiver l’attention de la classe devient souvent un
défi.
Dans le processus d’apprenti ssage, on utilise les exercices le plus
souvent en grammaire. Ils servent à l’acquisition d’automatismes. C’est
un moyen d’amélioration, mais aussi d’amusement o u de
rafraîchissement agréable durant le cours.
En règle générale, la plupart des exercices so nt également
utilisables pour l’appropriation du vocabulaire, par exemple un
questionnaire à choix multiples ou les exercices dans lesquels
l’apprenant est invité à relier des mots à une définition, à chercher des
synonymes, à tradu ire des phrases , etc. En étudiant n’importe quelle
langue, il est aussi important de réviser le lexique déjà appris. Il est vrai
que si nous avons appris des mots nouveaux et nous n ’en utilisons pas,
nous les oublions assez rapidement. Donc, l es exercices peuvent faciliter
la mém orisation du vocabulaire déjà appris.
Aujourd'hui beaucoup de manuels scolaires, mais aussi un grand
nombre de sites Internet proposent une quantité innombrable d ’exercices
ou d’autres activités . Mais on peut y trouver aussi une variété de textes
authenti ques à partir desquels l’enseignant peut fabriquer ses propres
exercices ou préparer certaines tâches ou activités pour les apprenants.
3.4 Tâches et leur r ôle dans l’enseignement et l’apprentissage
des langues dans le concept du CERC
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues est un
outil central dans le choix méthodologique des méthodes et dans
l’enseignement les langue s étrangères en général. La langue est

24

devenue un instrument d’action sociale. Les apprenants/utilisateurs
peuvent être capable s de faire face aux différents contextes gr âce à la
perspective actionnelle et son concept de la réalisation de t âches. La
mise en œuvre d’une tâche efficace renforce le processus
d’apprentissage. On a défini la t âche scolaire qui signifie pour l ’apprenant
un probl ème à résoudre et qui fait aussi l ’objet d’évaluation. Les t âches
ou, comme le Cadre dit, les activités similaires sont le noyau dur de
nombreux programmes et manuels scolaires.
Pendant l ’exécution de la t âche en classe, il faut prendre en
compte les compétentes de l’apprenant, les conditions et contraintes
propres à la tâche, et le dernier critère , mais pas le moindre , les
stratégies que l’apprenant doit mettre en œuvre. La performance de la
tâche est affectée par certaines conditions et contraintes qui peuvent bien
entendu varier. Qu’est -ce que nous pouvons imaginer sous cette
désignation ? C’est par exemple le registre de la langue du texte support.
Le r ôle d’enseignant est plut ôt consultatif. Il peut influencer le
déroulement de la t âche en ce qui concerne sa difficulté. Des facilitateurs
variés peuvent être mis à disposition de l’apprenant, par exemple images,
tableaux, ou schémas. On peut travailler sur le même texte dans des
groupes ayant un niveau différent , mais les produits seront différents au
point de vue du quantitatif ou qualitatif.49 Ce qui peut expliquer l’exemple
suivant : la cha îne internationale de télévision francophone TV5MONDE
propose des ressources pour la classe de fran çais sous forme des
dossiers pédagogiques qui sont divisés en deux fichiers, le premier est
élaboré pour l’enseignant et le deuxième pour l’apprenant. On dispose
d’une séquence de vidéo classée thématiquement. Chaque séquence
contient les activités pour trois niveaux : le niveau élémentaire,
intermédiaire et avancé.

49 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 avril 2013]. Di sponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 122.

25

Il a déj à été dit ci-dessus que les apprenants ont plus de liberté
pendant la réalisation d ’une tâche que pendant la réalisation d’un
exercice. Et qu’ils peuvent exécuter les mêmes t âches de façon
différente. Il y a plusieurs f acteurs qui peuvent influenc er
l’accomplissement de celles -ci, comme les compétences des apprenants ,
les caractéristiques individuelles , mais aussi les conditions dans
lesquelles la t âche est accomplie. Pour cette raison, on ne peut pas
prévoir le degré de difficulté des tâches . Il est donc envisagé de pouvoir
modifier la t âche en fonction des besoins et des capacités de
l’apprenant.50
Comme il a déjà été mentionné dans le paragraphe précédent,
pour pouvoir analyse r la difficulté potentielle d’une t âche, il faut prendre
en considératio n les compétences et aussi les caractéristiques
individuelles d’un apprenant. Les facteurs qui peuvent y contribuer sont
les facteurs cognitifs, affectifs et linguistiques.51
Tout d’abord, les facteurs cognitifs se réf èrent à la familiarité de
la tâche, aux aptitudes et à la capacité de traiter l’encha înement des
opérations exigées par la t âche. Sous la notion de familiarité, on peut
s’imaginer que l’apprenant conna ît le type de t âche, les opérations à
effectuer, le sujet o u le thème, le contexte. Il dispose aussi du savoir
socioculturel, par exemple des formes langagi ères convenables à la
situation. Ensuite, les facteurs affectifs représentés par la confiance en
soi, par l ’implication et la motivation, par son état général et par son
attitude. Une image posi tive de soi permet au succ ès de l’exécution d’une
tâche, par exemple permet à l’apprenant de prendre le contr ôle de
l’interaction. La performance est influencée par la motivation des
étudiants, mais aussi par leurs conditions physiques et émotives. Ses

50 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 avril 2013]. Disponible sur :
<http:// www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 123.
51 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguisti c/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 123.

26

attitudes, l’ouverture à d’autres cultures joue aussi un r ôle important .
Enfin, les facteurs linguistiques qui constituent le niveau de
développement des ressources linguistiques de l ’apprenant en
grammaire, vocabulaire, phonologie et orthographe.52
En ce qui concerne les conditions et les contraintes des
activités de classe, il y a plusieurs facteurs qui influencent la réalisation
d’une t âche. Ce sont les facteurs relatifs à l’interaction et la production et
à la réception. Dans le premier cas, il s’agit de l’ aide extérieure (combien
d’informations poss ède-t-on sur la situation ou le degré de l’aide
linguistique apportée), du temps alloué à la préparation et à la réalisation,
des conditions matérielles dans lesquelles on réalise la t âche (les
interférences, com me un bruit de fond de la rue ou une mauvaise ligne
téléphonique), etc. Quant à la réception, les conditions et contraintes qui
affectent la difficulté des activités de compréhension sont les suivantes :
l’aide extérieure dans la phase de préparation, les caractéristiques du
texte oral ou écrit (type et longueur de texte, la structure du discours,
intérêt de l ’apprenant), et le type de réponse attendue (réponse
orale/écrite), etc.

52 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 10 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf >, p. 123, 124.

27

4 TÂCHES ET ACTIVITÉS EN CLASSE DE FLE
Depuis la méthodologie traditionnelle, l’évolution de la didactique a
considérablement progressé. Ce chapitre a pour but de présenter les
activités actuelles dans l’enseignement d e FLE. Dans un sens beaucoup
plus général, toutes ces techniques ont le même : rendre possible aux
apprenants une re ncontre avec la langue fran çaise, permettre de se
familiariser avec différentes techniques pour que l’apprenant devienne un
acteur social autonome. Ce chapitre est donc dédié à la typologie de
tâches et d’activités d’apprentissage proposées.
Une question p orte sur l’utilisation ludique de la langue. Le jeu en
tant qu’outil pédagogique en classe de FLE, est une activité qui rend les
apprenants capables de s’adonner entièrement à l’activité
d’apprentissage, avec intérêt et enthousiasme. Utiliser le jeu dans
l’apprentissage d’une langue apporte une perspective intéressante qui
favorise la créativité et l’interaction. Il est considéré comme un instrument
naturel de l’éducation. C’est un moyen qui permet aux enfants et surtout
aux adultes d’oublier pour un moment la rutine de la vie quotidienne.
Grâce au jeu, les étudiants peuvent acquérir des connaissances
linguistiques, mais aussi développer leurs habiletés et leurs compétences
d’une façon aisée. Il existe une quantité innombrable de jeux en FLE, tout
dépend de la créativité d ’un enseignant.53
À côté de l ’utilisation ludique, on a aussi l’utilisation esthétique ou
poétique de la langue. M ême la littérature fran çaise et francophone
occupe sa place dans l’enseignement du FLE. D’apr ès moi, il faut que la
littérature soit plus enseignée aux lycée s. Les apprenants n’ont pas des
bonnes connaissances concernant ce domaine. Une citation de l’écrivain
français Jean Bruller qui avait écrit sous le pseudonyme de Vercors, qui,
dans son livre « Le silence et la mer », nous dém ontre son opinion sur la

53 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :
EMD S.A.S., 2008, p. 110.

28

littérature française : « Les Anglais… on pense aussitôt : Shakespeare.
Les Italiens : Dante. L’Espagne : Cervantès. Et nous tout de suite :
Goethe. Après, il faut chercher. Mais si on dit : et la France ? Alors, qui
surgit à l'ins tant ? Molière ? Racine ? Hugo ? Voltaire ? Rabelais ? Ou
quel autre ? Ils se pressent, ils sont comme une foule à l’entrée d’un
théâtre, on ne sait pas qui faire entrer d’abord. » 54
4.1 Typologie d’activités
Le meilleur entra înement de la langue cible, dans notre cas celui du
français, se fait sans doute en milieu naturel, cela veut dire en France o ù
dans un autre pays francophone. L’apprenant entre en contact avec des
locuteurs natifs et il est parfois obligé de se débrouiller seul et de compter
sur ses prop res connaissances. Mais la réalité est toute autre. Les
apprenants rencontrent peu de natifs et ne peuvent pas pratiquer le
français comme il est souhaitable. Pour simuler le plus possible un milieu
naturel, les enseignants utilisent des matériaux authenti ques dans la
communication scolaire.
Selon les concepteurs du CERC, le terme de t âche incorpore
toutes les activités langagi ères, de la compréhension orale et écrite à la
production orale et écrite. Les objectifs de tout programme
d’apprentissage sont stru cturés autour de ces quatre grands types de
compétences.55
4.1.1 Activités de compréhension orale
La compétence de la compréhension orale est la plus difficile à
acquérir, mais la plus indispensable. Dans des activités de réception

54 VERCORS, Le silence de la mer. Éditions de Minuit : LGF, 1990, p. 28.
55 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 155.

29

orale l’apprenant : « reçoit et traite un message parlé produit par
un/plusieurs locuteurs ».56
Selon l’intér êt qu’il présente, ce message fait l’objet de différentes
écoutes : 57
écoute de veille l’auditeur n’est pas vraiment attentif sauf il y a
un message qui l ’intéresse (par exemple
écouter la radio pendant qu’on est occupé à
faire d ’autres chose s)
écoute globale l’auditeur veut comprendre la signification
générale du message
écoute détaillée l’auditeur veut conna ître tous les détails du
message (par exemple apprendre une chanson)
écoute sélective l’auditeur cherche une information précise dans
le message

En r ègle générale, on distingue deux types de discours.
Premièrement, ce sont les échanges en face à face, les situations dans
lesquelles l’auditeur est impliqué directement et sur lesquelles il n’a
aucune prise. Par contre, la parole est accompagnée par les gestes et
mimiques, ce qui peut aider à mieux comprendre. La compréhension
orale peut être aussi favorisée par l’intonation, les pauses, les accents
d’insistance, etc. Le loc uteur a aussi possibilité de demander de répéter
ou de préciser les propos. Deuxi èmement, ce sont tous les documents
sonores, comme émission radio ou chanson.58
Apprendre à comprendre un document sonore, c’est avant tout
apprendre aux él èves à utiliser leur s connaissances (on développe la

56 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf>, p . 54.
57 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux : EMD
S.A.S., 2008, p. 42.
58 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 161, 162.

30

connaissance linguistique par la découverte de mots, de structures
grammaticales…), à utiliser des stratégies d’écoute (par exemple de
repérer les mots -clés) et à distinguer les sons (la découverte de différents
registres e t accents de langue). Avant l’écoute du document, il est
nécessaire de donner aux apprenants une t âche précise à accomplir.
Cela permet de repérer les informations demandées et de prendre des
notes. Les auteurs des manuels recommandent de faire écouter plu sieurs
fois le document sonore. Pour la plupart, on effectue la premi ère écoute
pour faire des hypothèses. Apr ès la premi ère écoute, pour aider les
étudiants, l’enseignant peut demander de focaliser leur attention sur
quelques éléments précis. La deuxi ème écoute sert à vérifier leurs
hypoth èses et la troisi ème écoute, c’est -a-dire la derni ère permettra de
confirmer ou d’infirmer les hypothèses.59
Voici les activités variées de compréhension orale : 60
écouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en
garde, etc.)
fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements, cinéma)
être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles, etc.)
surprendre une conversation, etc.

On peut y également classer des activités comme : de s
questionnaires à choix multiples (QCM), les exercices de type
vrai/faux/on ne sait pas, des tableaux à compléter, des exercices de
classement, etc.

59 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :
EMD S.A.S., 2008, p. 43.
60 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 54.

31

Pour conclure ce sous -chapitre, je voudrais remarquer que
l’étudiant lui -même peut s’améliorer dans cette discipline en écoutant les
chansons ou la radio, observant la télévision, les films en fran çais.
4.1.2 Activités de production orale
La production orale est une compétence très difficile à maîtriser
dans l'apprentissage du FLE. L ’oral, ce n’est pas seulement la langue.
D’une part, il comporte aussi des éléments, comme le rythme,
l’intonation, l’accent et d’autre part, les paramètres non linguistiques
comme le langage corporel ou les gestes. L’objectif principal
d’apprentissage de l’oral est de faire communiquer l es apprenants de la
mani ère la plus naturelle et la plus authentique.61
L’oral pratiqué en classe de langue émane souvent d’une base
écrite. C’est le cas des exposés oraux élaborés à la maison ou des mises
en commun orales qui résultent de travaux en groupe et qui se font à
partir de notes écrites. Ce type d’oral est appelé « écrit oralisé ».62
Selon J. Courtillon, on peut classer chronologiquement l’acquisition
d’une langue étrang ère dans quatre étapes principales : 63
acquisition du lexique et de la phonétiq ue (« étroitement associées
puisqu ’on ne peut se faire comprendre sans une prononciation plus ou
moins correcte »)
acquisition de la syntaxe (acquisition qui s’acquiert graduellement)
acquisition de la morphologie (qui « occupe un rang accessoire dans
la transmission du message »)

61 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde .
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.183.
62 Pratiques de l ’oral [en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.men.public.lu/publications/syst_educatif_luxbg/langues/080818_pratiques
_oral/080818 _pratique_oral.pdf>
63 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :
EMD S.A.S., 2008, p. 172.

32

acquisition des registres de langue (« en fonction des différents
param ètres de la situation de communication »)

L’attractivité des cours est bien s ûr influencée par l ’activité et par la
motivation des él èves. Si les étudiant s participaient aux diverses
discussions et menaient de vifs débats sur n’importe quel sujet, la
pratique de l’oral porterait ses fruits. Malheureusement, les apprenants
sont souvent pl utôt passifs en classe, tr ès peu d’apprenants prennent la
parole sponta nément. Il est parfois difficile de réussir à les faire parler. Au
début des cours, les activités de production orale sont bienvenues. Les
étudiants se mettent ainsi en ambiance fran çaise. L’enseignant peut les
« activer » par des questions concr ètes, par exemple sur les événements
actuels, par le brainstorming traitant tel ou tel problème ou par exemple
par l’écoute d’une chanson fran çaise. D’apr ès moi, il faut que l’enseignant
parle pendant le cours le plus souvent en langue fran çaise. Pour
pratiquer l’ar ticulation et la prononciation, on fait souvent lire les élèves à
haute voix.
Les activités de production orale peuvent inclure : 64
les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à
l’université, sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.)
la lecture d ’un texte écrit à haute voix
la rédaction d ’un exposé en suivant des notes ou commenter des
données visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.)
le jeu d ’un rôle qui a été répété
le dialogue spontané
le chant d’une chanson

64 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
<http://www.coe.int/t/d g4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 48.

33

On peut y également classer des activités comme : jeu de r ôle ou
simulation globale.
4.1.3 Activités de compréhension écrite
Comment peut -on définir l’écrit ? Selon Dictionnaire actuel de
l’éducation, l’écrit signifie : « le domaine de l’enseignement de la langue
qui comporte l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, de la
graphie, de l’orthographe, de la production de textes de différents niveaux
et remplissant différentes fonctions langagi ères ». 65
De nos jours, on évite une lecture mot à mot. Bien au contraire, on
cherche à transférer en langue étrang ère des habitudes et des stratégies
que l’apprenant ma îtrise dans sa langue maternelle. On tente de conduire
le lecteur pour qu’il soit capable de constr uire le sens global, de dégager
les idées essentielles. Le premier regard est consacré au texte sur le plan
de son organisation. L’apprenant observe le titre (dont la lecture attentive
peut révéler déj à de nombreuses informations), sous -titre, intertitre,
éléments de typographie (caract ères gras, italiques, majuscules, etc.),
images ou photos. Purement et simplement, tout ce qui attire ses yeux.
Dans cette phase, il ne lit pas en détail, mais il prend connaissance du
document d’une mani ère générale. Depuis ce moment -là, le lecteur
commence à lire le texte en abordant les éléments pertinents qui facilitent
la compréhension. L’activité de compréhension orale est introduite par la
consigne ou des questions. Donc, cela donne à l’apprenant des t âches
précises à réaliser et ainsi l’aide à construire le sens. Il existe
évidemment d’autres types de lecture classés selon les objectifs
différents d’un lecteur, néanmoins le type de la lecture globale est
souvent utilisé dans les méthodes d’enseignement du FLE.66

65 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :
EMD S.A.S., 2008, p. 76.
66 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.168.

34

La conn aissance de types de textes est assez importante. Car ces
connaissances préalables facilitent la construction du sens. Il existe
différentes typologies textuelles, mais la plus connue est celle de linguiste
suisse J. -M. Adam qui distingue cinq schémas prot otypiques des
séquences narrative, descriptive, explicative, argumentative, et
dialogale . Il y a d’autres typologies qui dégagent par exemple le type
prédictif représenté par les bulletins météorologiques ou l’horoscope et
le type injonctif qui se réalise dans les recettes de cuisine.67
Selon les concepteurs du CERC, parmi les activités de la
compréhension écrite on trouve : 68
lire pour s ’orienter
lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de référence
lire et suivre des instructions
lire pour le plaisir, etc.

Pour être plus précis, on peut nommer le travail avec les sous -titres
en fran çais ou lecture d ’une bande dessinée.
Pour développer la compréhension orale, il est utile de travailler
avec des textes variés qui proviennent de source s diverses.69
4.1.4 Activités de production écrite
Dans la théorie de la communication, la production écrite est :
« une activité de production d’un texte écrit vue comme une intégration

67 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.172.
68 Un cadre européen commun de référence pour le s langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 57.
69 CUQ, J. -P., GRUCA, I. Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.177.

35

entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est d’énonce r
un message dans un discours écrit » 70
Dans l’écriture en langue étrang ère, il est difficile d’atteindre le
même niveau comme les natifs (apr ès tout, c’est difficile dans
l’apprentissage des langues en entier). Bien s ûr, qu’ils rencontrent les
difficultés eux-mêmes, mais pour les étrangers, c’est un vrai défi. Ils se
heurtent aux plusieurs obstacles. Premi èrement, ce sont les difficultés
linguistiques, quant à la richesse du lexique et à la ma îtrise de la langue
en global. Ils ont aussi du mal à mettre en œuvre des stratégies de
production du texte, ce qui se définit comme les difficultés cognitives.
Les difficultés socioculturelles reposent sur des caractéristiques qui
sont propres à chaque langue. Qu’est -ce que l’apprenant d’une langue
étrang ère peut fair e pour s’améliorer et s’approcher le plus possible au
niveau des natifs ? C’est surtout la lecture qui permet d’enrichir le
vocabulaire, d’adopter la grammaire et bien s ûr l’orthographe. Elle permet
aussi de s’approprier les particularités socioculturelles de la langue
cible.71
Dans l’élaboration d’un texte, on distingue trois grands processus
d’écriture. Au cours de l’étape de la planification, le scripteur récupère
ses connaissances puisées dans sa mémoire à long terme, nécessaires à
la production du texte pour élaborer un plan d’ensemble. Dans cette
phase, il définit le contexte, fixe le but d’écriture et détermine à qui est le
texte destiné. Puis, la mise en texte suit. Celle -ci correspond aux
activités relatives à la rédaction elle -même. Finalement, la révision qui
concerne la relecture et la réécriture. Le scripteur tente d’améliorer sa
façon d’énonciation, éventuellement ses idées ou l’organisation du texte
et corrige les erreurs qu’il est capable de diagnostiquer.72

70 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :
EMD S.A. S., 2008, p. 174., (voir aussi Desch ênes, 1988)
71 ROBERT, J. -P. Dictionnaire prat ique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :
EMD S.A. S., 2008, p. 174.
72 VIGNER, G. Enseigner le fra nçais comme langue seconde. Évreux: CLE International, 2006,

36

Parmi les activités de production écr ite, on trouve, par exemple : 73
remplir des formulaires et des questionnaires
écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc.
produire des affiches
rédiger des rapports, des notes de service, etc.
prendre des notes pour s’y re porter
prendre des messages sous la dictée, etc.
écrire des textes libres
écrire des lettres personnelles ou d’affaires, etc.

Pour exercer l’orthographe, on peut mentionner une dictée vocale
effectuée par l’enseignant. L’activité tr ès utile pour les f uturs travailleurs
est de rédiger le CV et la lettre de motivation qui sont les documents
essentiels d’une candidature.
4.2 Typologie de t âches
En observant les t âches en classe, on peut constater qu’elles ne
sont pratiquement jamais carrées et homog ènes. Il faut aussi prendre en
compte, qu’on ne sait jamais par avance le déroulement réel d’une t âche
donnée. Vu qu’il n’existe pas de typologie unifiée de t âches, ce sous –
chapitre présente les t âches proposées selon les analyses de plusieurs
auteurs et selon leur utilisation en classe de FLE.

p. 73, 74.
73 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendr e, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 51.

37

4.2.1 Tâches cibles ou de répétition ou proches de la vie
réelle, t âches pédagogiques
La distinction des t âches selon le CECR fait référence à la vie
réelle. La tâche cible est assez proche de la vie réelle et son choix est
influen cé par des besoins de l’apprenant hors de la classe. Par contre, la
tâche pédagogique est assez éloignée de la vie réelle, créée avec
l’intention de développer une compétence communication.74
4.2.2 Tâches fermées, t âches ouvertes
À la suite des travaux d’Élisabet h Cohen, il existe une autre
typologie qui distingue les t âches fermées et les t âches ouvertes. La
tâche fermée dispose d’une solution unique et son résultat est
exactement prévisible. Par contre, la tâche ouverte est celle qui a
plusieurs solutions possib les et sa réalisation exige plusieurs démarches
à faire. Il est aussi difficile de prévoir son aboutissement. Cette distinction
entre les t âches fermées et les t âches ouvertes renvoie ainsi à des
objectifs d’apprentissage différents.75
4.2.3 Mono -tâche, projets i ntégrant une ou plusieurs t âches,
suite de t âches scénarisées
Elke Nissen distingue trois types de t âches qui sont classés en
relation avec leur niveau de complexité. D’abord, l a mono -tâche est la
plus facile et la plus fréquente. Elle est composée des éta pes proposées
par l’enseignant. Sous ce terme, on peut s’imaginer la production d’un
écrit ou d’un oral qui s’ancrent dans le contexte réel. Ensuite, elle
distingue un projet intégrant une ou plusieurs t âches. Dans le cas
idéal, ce sont les étudiants eux -mêmes qui ont les idées pour le projet.

74 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 121.
75 RAUCENT B., VANDER BORGHT C. Être enseignant: Magister? Metteur en sc ène?
Bruxelles:Édition De Boeck Université, 2006, p. 178, 179.

38

Par rapport avec des mono -tâches, le projet inclut toutes les étapes, de la
planification, jusqu’ à la réalisation et la confrontation finale avec le public.
Enfin, une suite de t âches scénarisées (on dit aussi curricu lum
scénarisé) implique plusieurs t âches. Le choix des t âches ainsi que leur
ordre dépend de l’enseignant. Il présente à ses él èves tout ce qui est lié à
l’exécution du scénario pédagogique : consigne, objectifs, produit
attendu, critères d’évaluation, la durée prévue, etc.76
4.2.4 Résumé, compte rendu
Le résumé et le compte rendu sont les tâches de contraction de
texte. L’objectif est de reformuler et de réduire le texte par ses propres
mots. Il faut conna ître des r ègles méthodologiques, parce que la longueur
réduite est souvent précisée et elle est une des facteurs d’évaluation. Le
résumé est plus strict et plus difficile que le compte rendu. Pour saisir
l’essentiel, il faut conna ître quelques r ègles à respecter, comme réduire le
texte au quart environ, ne pas c hanger la personne qui parle, c'est -à-dire
il faut omettre d’expressions de caractère « selon le texte, l’auteur dit » ou
respecter l’enchainement paragraphe par paragraphe pour garder le sens
et la logique de résumé. Par contre, le compte rendu est plus l ibre.77
4.2.5 Jeu de r ôle
Jeu de r ôle est une démarche pédagogique qui place les
apprenants au centre de la communication. C’est une simulation orale
dans laquelle au minimum deux ou plusieurs participants prennent sa
part. Chacun a son r ôle par l’intermédiaire d uquel il développe sa
compétence de communication. Vu qu’il s’agit d’un dialogue improvisé, il
s’est aussi développé une habileté de réagir spontanément.78

76 Variations autour de la t âche dans l ’enseignement des langues aujourd’hui [en ligne].
[Consulté le 20 mars 2013]. Disponible sur : <http://alsic.revues.org/2344 >
77 CUQ, J. -P., GRUCA, I . Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.450, 451
78 ROBERT, J. -P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay -les-Châteaux :

39

Avant que les étudiants commencent à accomplir cette t âche,
l’enseignant doit présenter la consigne, préciser le temps de préparation
et constituer les groupes. Durant la préparation, il est recommandé que
les apprenants prennent de petites notes au lieu d’écrire tout le dialogue,
ce qui souvent séduit à lire. Concernant une aide aux apprenants,
l’enseig nant peut leur fournir les fiches diverses, par exemple le lexique
ou les expressions proposés. En tout cas, il se tient à la disposition des
groupes.
4.2.6 Simulation globale
Méthode de la simulation globale est une démarche pédagogique
qui englobe plusieurs co mpétences linguistiques. Elle comporte des
tâches diverses qui font des exercices approfondis de compétences
langagières dans une activité complexe. Pour cette raison, les
simulations globales prennent plus de temps qu’une le çon ordinaire de la
langue étra ngère. Tout d ’abord, l’enseignant doit expliquer aux
apprenants le scénario. De ce point de départ, la simulation peut
commencer. Il faut remarquer que chaque personne du groupe a une
tâche confiée (l’étudiant choisit lui -même la t âche à accomplir ), mais i l
s’agit d’un travail d’équipe, pas le résultat d’un travail individuel. L’objectif
est donc d’approfondir la coopération entre tous les participants. Parfois,
selon la situation, les apprenants prennent des identités fictives. À la fin,
les groupes présen tent leurs résultats. Pendant l ’accomplissement de la
simulation globale, ce qui n ’est pas une activité si facile , l’enseignant ne
joue qu’un r ôle consultatif, il peut donner la bonne direction pour que la
simulation soit efficace.79

EMD S.A.S., 2008, p. 110.
79 Le cou rs Autonomie et logique du projet, conférences par Jean -Marc Mangiante, 2012

40

5 PARTIE PRATIQUE
Cette partie du présente mémoire de master est dédié aux fiches
pédagogiques. Quelques exercices et t âches que je propose sont
élaborés par moi -même et pour aller plus loin, j’ai pu profiter d’une
occasion de les mettre en pratique pendant mon stage d’enseigneme nt
au lycée. L’intention de ce chapitre est de présenter différents types
d’exercices et de t âches et de montrer la différence entre les deux
concepts. Il existe un certain nombre de pratiques qui facilitent
l’appropriation linguistique. Je voudrais dégage r de grands types de
technique et les mettre en œuvre, de relever pourquoi ils sont utiles dans
l’enseignement -apprentissage du FLE. Mon intention est de commencer
par les exercices assez déterminants , de continuer par les t âches plus
complexes jusqu’ à celles d’authentiques qui exigent plusieurs démarches
à faire. Le niveau du public auquel les activités mentionnées ci -dessous
peuvent être destinées est plus ou moins B1.
5.1 Texte lacunaire
Les exercices lacunaires, autrement dit les exercices à trous, sont
parfaitement exploités en classe d e FLE, surtout pour pratiquer le lexique
et la grammaire. Un mot ou une partie de la phrase est supprimé et c’est
à l’apprenant qui doit remplir une expression ou une forme demandée.
J’ai fabriqué l’exemple de la compréhens ion écrite, mentionné ci –
dessous, à partir d’un texte80 dans lequel j’ai aménagé des trous et j’ai
substitué la forme demandée par l’infinitif des verbes. L’objectif visé est
de choisir correctement entre l’auxiliaire être ou avoir pour accompagner
les part iciper passés des verbes proposés.

80 Podcast fran çais facile: une journée comme les autres (passe composé) [en ligne].
[Consulté l e 20 mars 2013]. Disponible sur :
<http://www.podcastfrancaisfacile.com/podcast/2007/01/une_journe_comm.html >

41

Choisissez le verbe qui convient et mettez -le au passé
composé :
aller ; avoir prendre ; avoir regarder ; avoir terminer ; écouter ; être
sécher ; faire (2x) ; lire (2x) ; manger ; mettre ; parler ; partir (2x) ; prendre
(4x) ; rentrer (2x) ; rester (2x) ; s’endormir ; s’habiller ; s’occuper ; se
brosser ; se coucher ; se démaquiller ; se lever ; se maquiller ; se
préparer ; se promener ; se réveiller ; se sécher ; téléphoner ; travailler
Comme tous les matins, Sylvie ……… …… à 6 heures. Elle ……………
un peu au lit et elle …………… à 6 heures et demie, c’est assez tôt pour
elle. Elle …………… sa douche et elle …………… . Ensuite, elle
…………… son petit -déjeuner. Pendant son petit -déjeuner, elle
…………… un peu et elle …………… la radio. Après … ………… son
petit-déjeuner, elle …………… de ses plantes vertes. Ensuite elle
…………… pour partir au travail: elle …………… les dents, elle
……………, elle …………… son manteau et elle …………… au travail.
Elle …………… de chez elle à 7 heures et quart. Avant de commencer
son tr avail, elle…………… un café avec Julien, son collègue. Elle
…………… de 8 heures à midi. Après …………… son travail, elle
…………… se promener dans un parc. Elle …………… pendant une
heure et puis elle …………… . Comme chaque soir, elle ……………
quelques courses au supermarché du coin, elle …………… quelques
minutes avec la voisine et elle …………… pour préparer le repas. Sylvie
vit seule. Elle n’a pas d’animaux et elle est heureuse comme ça. Ce soir,
comme chaque soir, elle …………… en regardant la télé. Après
…………… son programme préfé ré, elle …………… la vaisselle et elle
…………… à une amie. Ensuite, elle …………… et elle ……………. Elle
y …………… pendant une heure. Après le bain, elle ……………
longuement les cheveux. Et après s’ …………… les cheveux, elle
……………. Elle a …………… un peu avant de s’endormir. Elle
…………… vers minuit.

42

Pendant la réalisation de cet exercice, les apprenants doivent faire
attention à l’accord du participe passé avec le sujet. Ils s’entra înent dans
la conjugaison des verbes au passé composé, mais il y a aussi un autre
apport : enric hir le lexique d’activités quotidiennes de la journée.
Seulement une seule réponse est correcte, donc on peut indiquer cet
exercice comme fermée.
Je voudrais proposer encore un autre exemple d’un texte lacunaire.
Celui qui est lié à l’écoute d’une chanson. La chanson est considérée
comme le document authentique de langue. On peut profiter d’une
chanson pour le travail de vocabulaire, lexique, grammaire afin
d’approfondir chez l’apprenant ses compétences linguistiques de la
compréhension orale à la productio n écrite. Pendant mon stage
d’enseignement, j’ai travaillé avec une méthode de fran çais « Connexion
3 ». Pour moi, cette méthode est centrée beaucoup sur l’enrichissement
du vocabulaire. De ce fait, j’avais besoin (ou plut ôt j’ai voulu) d’élaborer
des exer cices supplémentaires, pour que les cours ne soient pas si
fades. Cette méthode comporte une unité appelée « Peur ». Nous avons
travaillé sur le lexique « comment exprimer sa peur et son inquiétude ».
J’ai préparé pour mes él èves une activité de la compréh ension orale
basée sur l’écoute d’une chanson. J’ai distribué les paroles, mais j’ai
caché quelques mots. Les él èves ont regardé le clip d’une chanson « J’ai
peur du noir » et ils ont d û compléter les paroles (voir annexe 9.3).
L’écoute d’une chanson en c lasse de FLE sert à introduire
l’apprenant à l’aspect culturel. Il est souvent utilisé pour un moment de
distraction, pour détendre à la suite des exercices fatigants. Dans le cas
proposé, cette activité a eu un rapport avec le contenu de la le çon.
5.2 Exerci ce de choix multiple
L’exercice de choix multiple peut être entre autres un bon outil
d’évaluation. L’apprenant a une question ou une affirmation et il est obligé
de sélectionner une bonne réponse parmi plusieurs solutions proposées.

43

Ce type d’exercices a ses avantages, parmi lesquels je voudrais
souligner l’évaluation simple et assez rapide et surtout son objectivité.
Cette activité de compréhension orale est liée à l’exercice de choix
multiple afin de vérifier la compréhension de l’apprenant. La t âche à
accomplir est d’observer la vidéo à partir de laquelle il faut compléter les
phrases avec le bon mot :
Bonjour, je m’appelle Jean -Paul, je suis Français / Belge /
Néerlandais et Africain / Européen / Américain, j’ai 35 ans et j’habite à
Amsterdam / Paris / Bruxelles où je travaille à la Commission asiatique
/ européenne / américaine. À la Commission américaine / européenne
/ asiatique, il y a trois nations / langues / nationalités officielles, ce sont
le néerlandais / l’anglais / l’espagnol , l’espagnol / l ’allemand / le
portugais et bien sûr le portugais / l’italien / le français.
J’aime la langue italienne / anglaise / française parce que c’est
la nation / la langue / le pays de la littérature, c’est le pays / la langue /
la nation de l’art, d’ histoire. Pour faciliter mon travail à la Commission,
c’est très utile pour moi de parler le français / l’anglais / le néerlandais.
Et voilà, ça c’était notre histoire de contre connaissance à
Bruxelles / Paris / Amsterdam. C’était la vie de deux Américain s /
Européens / Africains à Paris / Bruxelles / Amsterdam, merci ! 81
Le texte traite le sujet de la réalité contemporaine, de l’Union
européenne et la vie dans sa « capitale ». Il renvoie à la civilisation belge,
mais il fait aussi rappel à un fait qu’à Br uxelles, les différentes nationalités
et cultures se rencontrent. Même si cet extrait a l’air d’être authentique, je
pense qu’il était inventé pour des raisons d’enseignement. Sous cette

81 TV5MONDE – ApprendreTV. – FLE – français langue étrangère : À Bruxelles
[en ligne]. [Consulté le 25 avril 2013]. Disponibl e sur : <http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner
apprendr e-francais/jeu -Langues_et_nationalites.htm?id_dossier=105&jeu=1111#ancre >

44

condition, je peux considérer cette activité comme une tâche
pédagogi que.
Un autre type d ’exercice de choix multiple est le questionnaire à
choix multiples (QCM). Il comprend un ensemble de questions de
connaissance. L’apprenant doit répondre en sélectionnant une réponse
parmi plusieurs réponses proposées.
Voici le QCM qui teste les connaissances sur la France et les
Français.
Cochez la bonne réponse :
La France métropolitaine est souvent appelée du nom d ’une forme
géométrique, laquelle ?
a) un hexagone
b) un cercle
c) un pentagone

Le plus long fleuve de France mesure 1012 km, il s ’agit de
a) le Rhône
b) la Seine
c) la Loire

La France est divisée en
a) 12 régions
b) 16 régions
c) 22 régions

Quelle est la troisi ème plus grande ville de France ?
a) Lille
b) Lyon
c) Strasbourg

45

Où a été brûlée Jeanne d’Arc ?
a) Dijon
b) Rouen
c) Rennes

Le chef des Gaulois qui s ’est b attu contre Jules César s’appelait:
a) Alésia
b) Astérix
c) Vercingétorix

Le Roi -Soleil qui a construit Versailles était
a) Louis XV
b) Louis XVI
c) Louis XIV

Le 14 juillet 1789, c ’est
a) la prise de la Bastille
b) le Serment du jeu de paume
c) la fin de la monarchie

Le Code civ il (base du droit français) est l'œuvre de
a) Danton
b) Napoléon
c) Robespierre

On go ûte le beaujolais nouveau et d ’autres vins primeurs à partir du
a) 16 novembre
b) troisième jeudi de novembre
c) dernier week -end de novembre
Cet exercice est une activité de la compréhen sion écrite. En plus, il
faut avoir des connaissances de la civilisation française qui sont
nécessaires pour la réalisation de ce quiz. Les bonnes réponses peuvent

46

être parfois le résultat de la chance. En général, ces types d ’exercices
servent à vérifier les connaissances dans de différents domaines, c’est un
outil de révision d’une fa çon attrayante.
5.3 Exercice de substitution
Les exercices de substitution permettent bien d’assimiler des
structures grammaticales ou lexicales. Gr âce à eux l’apprenant peut
adopter des automatismes.
Premier exemple est basé sur la construction de phrases sur un
modèle donné et sert à prendre des automatismes. Il est envisagé de
pratiquer le participe présent en transformant les phrases : 82
Claire ne conna ît pas la ville. Elle v a prendre un taxi :
-> Claire ne connaissant pas la ville, elle va tendre un taxi.
-> Ne connaissant pas la ville, Claire va prendre un taxi.

Guillaume a toujours tr ès peur en avion. Il ne voyage pas beaucoup :
-> Guillaume ayant toujours peur en avion, i l ne voyage pas beaucoup.
-> Ayant toujours tr ès peur en avion, Guillaume ne voyage pas beaucoup.
L’entreprise n’avait plus d’argent. Elle a été obligée de fermer :
-> ……………………………………………………………………………..
-> ……………………………………………………………………………..

À mon avis, pratique r le participe présent à l’aide de ce type
d’exercice est tr ès convenable, parce que le participe présent n’est pas si
utilisé en langue tch èque qu’en langue fran çaise.
Un autre exercice a pour but d’apprendre à former et à utiliser
l'impératif à travers d ’une recette. L’apprenant a pour t âche de réécrire

82 MENIEUX, R., BIDAULT, M., LOISEAU, Y. Connexions 3 : Cahier d'exercices. Didier
Éditions, 2005, p. 35

47

les phrases en transformant le verbe de l’infinitif à l'impératif. Il exerce le
mode impératif, mais aussi le vocabulaire utilisé en cuisine :
Gâteau au chocolat mi -cuit83
(Ingrédients : 300 g de chocolat n oir, 300 g de beurre + 1 noix pour le
moule, 300 g de sucre, 9 œufs extra -frais,1 cuillère à soupe de farine)
Préchauffer le four à 150°. Beurrer et fariner un moule à manqué.
Faire fondre le chocolat cassé en morceaux avec le beurre au micro –
onde s ou au bain-marie.
Casser les œufs en séparant les jaunes des blancs. Fouetter les
jaunes dans un saladier avec le sucre jusqu'à ce que le mélange
blanchisse, puis ajouter le mélange beurre -chocolat tout en continuant
de fouetter. Battre 5 blancs en neige ferme (les autres ne sont pas
utilisés) et incorporer -les délicatement à la préparation.
Verser les deux tiers de la préparation dans le moule, réserver le
reste au frais. Faire cuire le gâteau pendant 40 min au four. Démouler –
le, laisser -le refroidir puis nappe r-le avec la préparation réservée et
server .
5.4 Exercice de mise en relation
L’exercice de mise en relation, aussi appelé de test d’appariement,
est une activité de la compréhension écrite. Pour pouvoir effectuer ce
type d’exercice, il est compté avec les co nnaissances dans un domaine
particulier (dans les cas proposés avec la syntaxe et le vocabulaire). Il y a

83 Gâteau au chocolat mi -cuit de Michel Guérard – Cuisine et Vins de Fr ance. [en ligne].
[Consulté le 25 janvier 2013]. Disponible sur:
<http://www.cuisi neetvinsdefrance.com/,gateau – au-chocolat -mi-cuit,24119,10890.asp>

48

deux séries d’éléments qui se présentent sous la forme de listes et c’est à
l’apprenant qui doit mettre en correspondance les paires.
Dans le premier cas, j’ai coupé les fins des phrases en deux
morceaux et j’ai les mis dans le désordre. Ce système n’est pas difficile,
mais je trouve ce type d’exercice assez efficace. J’ai choisi comme le
texte support des phrases qu’on peut trouver dans l’horoscope. L’ objectif
est donc la mise en relation des deux parties d’une phrase en respectant
la cohérence sémantique, morphologique et syntaxique. L’apprenant
tente à faire correspondre à chaque élément de la premi ère colonne un
élément de la seconde colonne :
1. Ave c la Lune en Sagittaire, a) plus elle se renforcera.
c'est une bonne journée
2. Vous aurez besoin b) pour voyager, réellement ou dans
votre tête.
3. Plus vous nourrirez votre c) sur les dépenses que vous avez à
curiosité, faire aujourd'hui.
4. Essayez de ne pas trop vous d) de profiter pleinement de votre
focaliser temps libre.
5. Si vous êtes en couple, e) d'espace, d'exotisme et le
essayez d'être attentif dépaysement vous fera
beaucoup de bien.
6. Des obligations, familiales ou f) aux désirs de votre chéri/e.
autres, vous empêcheront

Dans le deuxi ème cas, il faut assortir les expressions idiomatiques
à leur définition. On présuppose que l’apprenant ne conna ît pas toutes
les expressions, mais il est possible que par exemple il relie celles qu ’il

49

conna ît et d’aut res par exemple il devine par l’intermédiaire des
définitions proposées. La révision finale l’assure ou dément son choix.
Voici quelques expressions idiomatiques. Cherchez sa signification : 84

1. être blanc comme neige a) donner toutes les aut orisations
2. une arme blanche b) réfléchir
3. être blanc comme neige c) être d’origine noble
4. donner carte blanche d) être ivre
à quelqu’un
5. faire travailler sa mati ère grise e) être pessimiste, mélancolique
6. la nuit, tous les chants sont gris f) être un tr ès bon jardinier
7. travailler au noir g) être innocent
8. broyer du noir h) être optimiste
9. voir la vie en rose i) être na ïf
10. voir des éléphants roses j) un couteau par exemple,
opposé à "arme à feu"
11. un cordon bleu k) un employé de bureau,
opposé à ouvrier
12. avoir du sang bleu l) donner l ’autorisation
13. être fleur bleue m) travailler sans être déclaré,
sans payer de taxe

84 Les expressions idiomatiques avec les couleurs [en ligne]. [Consulté le 2 2 janvier 2013] .
Disponible sur: <http://fr.islcollective.com/worksheets/worksheet_page?id=20537 >

50

14. avoir la main verte n) être en colère tout à coup
15. donner le feu vert o) tromper quelqu ’un
16. faire marron quelqu’un p) être un(e) bon(ne) cuisinier(e)
17. rire jaune q) se forcer à rire
18. voir rouge r) donner son identité,
une autorisation pour être admis
19. montrer patte blanche s) dans une situation difficile, il est
facile de se tromper
5.5 Traitement du texte
Généralem ent, tous les exercices de traitement de texte consistent
en compréhension écrite et ils peuvent être enrichis par d’autres activités
pour que l’enseignant puisse vérifier la compréhension des apprenants.
Souvent, on ajoute les exercices de type « vrai x faux », des questions
supplémentaires ou par exemple des exercices à choix multiple.
L’enseignant peut aussi demander le résumé d’un texte ou essayer de
lancer une discussion sur le sujet en question. L’utilisation des textes
authentiques est indispensable dans la classe de FLE. Les apprenants
améliorent leur compétence de lecture. L’enseignant travaille avec les
apprenants sur le lexique, l’orthographe, la grammaire, mais aussi sur le
style et la compréhension. Au cas où le texte serait lu à haute voix, la
prononciation serait améliorée aussi.
Le texte proposé s ’appelle « La tradition de Pâques ». Il explique le
terme de Pâques, l ’origine de cette fête et les traditions françaises. Le
texte est complété par l ’exercice à choix multiple. Il révise le contenu du
texte, mais aussi les connaissances générales.

51

La tradition de Pâques 85
Pâques est connu comme une fête religieuse, la plus importante de
la religion catholique, puisqu’elle commémore la résurrection de Jésus
Christ. Pourtant, on retrouve dans de nom breuses civilisations les
vestiges de célébrations populaires à la même époque, jusqu'en Perse,
plus de 3000 ans avant notre ère. Sans doute parce que Pâques
correspond aussi à l’arrivée du printemps, saison reliée par beaucoup de
cultures au renouveau, à la fécondité et aux réjouissances.
Aujourd’hui, à l’image de Noël, Pâques est devenu une grande
célébration populaire, synonyme de vacances et de réjouissances. Pour
les plus jeunes, c’est le moment tant attendu des œufs en chocolat, que
les cloches laisse nt dans les jardins. Mais d’où vient cette croyance ?
Les cloches de Pâques – Dans la tradition chrétienne, les cloches
des églises doivent rester muettes pendant trois jours, à partir du
vendredi de Pâques, en signe de deuil. Dans la tradition populaire, on
explique donc aux enfants que si les cloches sont muettes, c’est qu’elles
sont parties à Rome. Un voyage dont elles reviennent heureusement
chargées de cadeaux : des chocolats en forme d’œufs, qu’elles sèment
dans les jardins.
La petite histoire : En Italie, on allait jusqu’à attacher les cloches
pour les empêcher de sonner.
Les œufs de Pâques – Comme dans de nombreuses civilisations,
l’œuf est un symbole de naissance, de renouveau. Par extension, poules,
poussins et même lapins (réputés pour leur fécon dité) sont devenus les
symboles de Pâques. La tradition d’offrir des œufs remonte à très loin,

85 Origines de pâques : tout savoir sur la fête de pâques, son histoire, ses traditions. [en ligne] .
[Consulté le 24 janvier 2013 ] Disponible sur :<http://www. vive-paques.com/paques/origine –
paques.htm>

52

peut-être même aux civilisations de l’Antiquité. En Europe, on offrait de
vrais œufs, qui étaient peints et décorés.
La petite histoire : Au XVIIe siècle, le Roi Soleil Louis XIV faisait
ramasser les plus beaux œufs pondus dans le royaume. Décoré de
feuilles dorées, il les offrait à ses courtisans et aux gens de sa cour.
"C’est quand Pâques ?" – Cette question, que les enfants posent
souvent, n’a pas vraiment de réponse ! En effet, le dimanche de Pâques
étant choisi selon le calendrier lunaire, il change tous les ans. Pour
simplifier, l’Église a décidé en l’an 325 que Pâques serait célébré le
dimanche après la première lune suivant l'équinoxe de printemps le 21
mars. Il existe aussi de nombreuses théories mathématiques, très
compliquées, pour calculer la date exacte. Le mieux reste encore
d’observer les cloches dans le ciel…
Que commémore -t-on à Pâques ?
 la résurrection
 la crucifixion
 le dernier repas de Jésus
Jésus est mort à l'âge de 33 ans. Mais quand est -il né ?
 en –3 av. J. -C.
 en l'an 0
 on ne sait pas
De quand date la tradition d'offrir des œufs en chocolat ?
 de l'Antiquité
 de la Renaissance
 de la fin du XIXe siècle
Pourquoi s'offre -t-on des œufs le jour de Pâques ?
 depuis la plus haute Antiquité, l'œuf symbolise le retour du
printemps
 les œufs figurent la résurrection de Jésus

53

 les deux
Pâques fait partie des fêtes mobiles, comme l'Ascension et la
Pentecôte, dont la date change chaque année. Mais comment le
jour de Pâques est -il fixé ?
 il tombe toujours le dimanche suivant la Pâque juive
 il est tiré au sort par le Pape
 il tombe le premier dimanche après la pleine lune qui suit
l'équinoxe de printemps
5.6 Résumé, compte rendu
Tout d’abord, cette activité d’analyse est basée sur la
compréhension orale d’un document, mais elle suit une activité de la
production écrite ou éventuellement de la production orale. Faire un
résumé est un outil pédagogique qui aide bien à l’apprenant d’exercer
commen t dégager les idées essentielles d’un texte ce qui permet à lui de
distinguer entre les choses importantes et les choses moins importantes.
Tâche : Faites le résumé d’article « À Bruxelles ». (voir 5.2)
Il peut être élaboré tout simplement de la fa çon suiv ante : 86
Jean -Paul Brouwer, fonctionnaire européen, nous présente sa vie à
Bruxelles avec sa famille.
5.7 Jeu de r ôle
Le jeu de r ôle est une discipline de la production orale. Pendant la
présentation du jeu de r ôle, les apprenants peuvent être assis à leurs
places ou pour la distraction, ils peuvent être debout devant la classe et
jouer un spectacle. D’apr ès moi, jouer une sc ène est plus naturelle.

86 Résumé [en ligne]. [Consulté le 2 8 avril 2013 ].
Disponible sur: < http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner -apprendre –
francais/minipo pup.php?t=sequence&c=resume&titre=culzdW3p&id=219 >

54

Activité proposée : Vous êtes étudiant à l’Université qui organise un
voyage à Paris à moitié prix. Vous êtes int éressé, mais vos parents ne
sont pas d ’accord. Essayez de les convaincre !
Acteurs : 3 personnes (étudiant, m ère, père)
Conditions: Vous pouvez vous laisser inspirer par ce mod èle : la
mère semble être indécise, mais le p ère est strictement contre, pour
cause de mauvais résultats à la faculté.
Ce jeu de r ôle peut être une tâche complémentaire d’une activité
précédente o ù les apprenants ont travaillé sur les expressions « comment
argumenter et convaincre quelqu’un ». L’enseignant peut distribuer aux
apprena nts une fiche récapitulative du lexique, par exemple : « En ce qui
me concerne, de mon c ôté, personnellement, je crois que, selon moi, à
mon avis, je trouve que, d’apr ès moi… »
5.8 Simulation globale
La présente simulation globale est nommée « Les vacances au
ski ». Dans l e projet décrit ci -dessous les apprenants communiquent
oralement et par écrit au sujet de leurs expériences. Ce cours intégrant
les ressources de l'internet et du web servira aux apprenants de pratiquer
la langue dans les situations de la com munication concrète. Dans le cas
proposé, un groupe de camarades de classe doit organiser un voyage à
la montagne. Les apprenants disposent d 'un ensemble de consignes à
suivre , mais il est envisagé qu 'ils auront assez du temps libre pour qu'ils
puissent mo ntrer leur propre créativité. Premièrement, ils doivent choisir
la place où ils veulent passer leurs vacances d’hiver, trouver un hôtel
convenable, faire une réservation et choisir un moyen de transport. Ils
peuvent se laisser inspirer par les liens propos és. Puis ils doivent
préparer les dialogues ou la communication nécessaire pour organiser
tout ce qui est mentionné au -dessus. Ils doivent distribuer des rôles entre

55

eux. Et troisièmement, ils doivent présenter leur simulation globale au
reste de la classe .
La simulation globale rassemble l 'ensemble d'activités . On peut
relever les objectifs principaux de la simulation globale qui sont
l’amélioration de la coopération entre élèves, le développement des
compétences langagières qui sont indispensables pour l ’apprentissage
d’une langue étrangère et le perfectionnement de la production orale
pendant les présentations finales.

Une simu lation globale

Pour cette simulation, il va falloir :
choisir une de sept régions proposées (Vosges, Jura, Alpes du
Nord, Alpes du Sud, Massif Central, Pyrenées, Savoie Mont Blanc)
sur le site http://www.leskidunordausud.fr/

organiser un voyage à la montagne pour vous et vos amis,
discuter,
trouver un hôtel disponible d ans une destination d’après votre choix

56

faites une réservation d'hébergement

choisissez comment y aller
Quelques liens utiles pour choisir le mode de déplacement :
http://jizdnirady.idnes.cz/ vlakyautobusy/spojeni/
http://www.czechairlines.com/en/portal/homepage/cz
https://www.elines.cz/cz/
http://www.sn cf.com/fr/
https://maps.google.cz/

Dans un premier temps, voici la liste des acteurs à choisir:
clients (la division des tâches est souhaitée !)
réceptionniste
patron de l'hôtel
caissière à la gare
employés de l’aéro port
hôtesse de l’air
locateur de la voiture
Dans un second temps, imaginez les identités des acteurs. A partir de ce
moment, chaque étudiant aura choisi sa propre identité.
Dans un troisième temps, mettez les clients en situation avec les
employés.
écrive z un dialogue (commande de l’hébergement par téléphone
confirmation par mél, …)
jouez le dialogue

57

5.9 Suite de t âches scénarisée
De nos jours, il est tr ès populaire d’aller étudier à l’étranger.
Souvent, les étudiants souhaitent effectuer un séjour dans une université
étrang ère. Gr âce à plusieurs programmes, ils peuvent faire d’un r êve une
réalité. Mais, cela nécessite la réalisation de différentes tâches. Je vais
prendre un exemple du dossier de candidature Erasmus, parce que c’est
un programme d’échange un iversitaire en Europe le plus connu. Il est
évident que chaque université a ses conditions internes pour que les
étudiants puissent poser leur candidature, mais en règle générale, ils sont
obligés entre autres de rédiger un CV et une lettre motivation. Ces deux
tâches peuvent être bien préparées dans la classe m ême si les
apprenants ne veulent pas aller étudier à l’étranger. Je suis s ûre et
certaine qu’à l’avenir, ils auront besoin de présenter leur profil
universitaire et professionnel.
5.9.1 Rédiger un CV
Rédiger un curriculum vitae est une t âche avec laquelle presque
tout le monde entre en contact. Faire rédiger les apprenants leurs
curriculums est donc une activité plus qu’appropriée. Premi èrement,
l’enseignant fait apporter aux apprenants des informations gé nérales sur
le CV, les sensibiliser à l’importance d’adopter la bonne technique pour
pouvoir rédiger le CV. Puis, il présente sa structure, comme fond, forme,
adaptation selon la cible visée, etc. Avant que les apprenants
commencent à rédiger le CV, l’ense ignant peut leur montrer les mod èles
pour l’inspiration. Pour assimiler les apprenants le plus tôt possible,
l’enseignant peut fabriquer des activités préparatoires, par exemple :
Indiquez, pour chacune de ces phrases d’un CV, la section à
laquelle elle ap partient :
1. état civil
2. expériences professionnelles

58

3. éducation et formation
4. langues étrangères
5. autres compétences
6. loisirs

a) français lu et parlé
b) maîtrise du Pack Office Windows
c) célibataire
d) née en République tch èque, le 16 septembre 1990.
e) théâtre, cinéma, lecture
f) Américaine
g) musique, sport, bricolage
h) marié, deux enfants
i) diplômé de l’École de Commerce Européenne
j) réceptionniste
Au moment o ù les apprenants s ont prêts, ils peuvent commencer à
accomplir la t âche donnée :
Rédige z votre curriculum vitae de préfé rence dactylographié.
5.9.2 Rédiger une lettre de motivation
Une autre t âche qu’il faut accomplir, c’est la rédaction d’une lettre
de motivation. La lettre de motivation est écrite lors d’enjeux importants :
trouver un travail ou dans notre cas entrer dans une u niversité. Vu qu’il
s’agit d’une lettre, il faut veiller à une structure et respecter quelques
règles , comme la forme de la lettre incluant une appellation au début ou
une formule de politesse en fin de lettre. Comme dans le cas de CV,
l’enseignant introdu it la problématique d’une lettre de motivation, montre
à ses apprenants des modèles de la lettre de mo tivation . Pour sensibiliser
ses apprenants avec cette problématique, l’enseignant peut ajouter des
activités, par exemple :

59

Les paragraphes d ’une lettre d e motivation ont été mis dans le
désordre. C’est à vous de rétablir le bon ordre : 87
1. En effet, ce programme offre une vision d’ensemble des
problématiques liées au commerce électronique d’un point de vue
légal, de gestion et informatique. Il s’agit donc d’ un programme
multidisciplinaire qui correspond exactement à mon profil scolaire
puisque je suis déjà titulaire d’un B.T.S. Comptabilité et Gestion et
d’un D.U.T. Informatique. Cette maîtrise permettrait ainsi de renforcer
ma double compétence en informatiq ue et gestion, qui est très
recherchée actuellement dans le monde du travail.
2. Perpignan, le 28 avril 2013
3. Après avoir discuté avec le responsable des Relations Internationales
de l’université, des opportunités offertes aux étudiants concernant les
poursuit es d’étude à l’étranger, j’ai décidé de constituer un dossier de
mobilité internationale. Vivement intéressé, je vous propose
d'examiner ma candidature.
4. Gautieur MARTIN
27, Bd Kennedy
66100 PERPIGNAN
Tél. : 04.68.67.40.33
5. En vous remercia nt de l'attention que vous portez à ma candidature,
je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, l'expression de mes
sentiments distingués.
Gautier Martin

87 Lettre de motivation Erasmus – erasmusWorld [en ligne]. [Consulté le 28 avril 2013 ].
Disponible sur: < http://www.erasmusworld.org/lettre -et-dossier -erasmus/lettre -de-motivation –
erasmus.html >

60

6. Étant actuellement étudiant en Licence Professionnelle des Métiers
de l’Informatique, je souhaitera is me spécialiser dans les domaines
liés au commerce électronique. Or, il se trouve que l’Université de
Montréal propose depuis l’automne 2001 une Maîtrise en Commerce
Électronique qui me semble très intéressante.
7. Objet : Candidature Erasmus
8. De plus, le fa it que cette maîtrise soit proposée à l’Université de
Montréal est une véritable chance pour moi. En effet, depuis le début
de mes études supérieures j’avais très envie de passer une année à
l’étranger. Je sais que cela constitue un avantage considérable s ur un
CV, ce qui me permettra d’intégrer plus facilement le monde du
travail. De plus, le fait de vivre une année au Canada me permettra
de m’ouvrir à la culture Québécoise. Enfin, une année à l’étranger
constitue sans nul doute une expérience personnelle très
enrichissante.
9. Madame, Monsieur,
Au moment o ù les apprenants familiarisent la problématique, ils
peuvent commencer à accomplir la t âche donnée :
Rédigez votre lettre de motivation de mani ère adaptée pour votre
dossier de candidature d’Erasmus.
5.9.3 Partic iper à un entretien
Passer un entretien de sélection est souvent une étape obligatoire
et décisive pour pouvoir aller étudier à l’étranger. L’entretien est mené
dans la langue du pays o ù les apprenants souhaitent partir, dans notre
cas en la langue fran çaise. Il est évident que les apprenants n’ont pas
beaucoup d’ expériences concernant des entretiens d’embauche ou de
sélection, donc il est utile de les former dans ce domaine un peu.

61

L’objectif de cette tâche est que les apprenants essaient de mener
et de p asser un entretien de sélection pour Erasmus ce qui peut devenir
bientôt la réalité pour quelques -uns. Il s’agit d’un dialogue, un face à face
entre le comité de sélection et le candidat, qui doit prouver qui est le
candidat idéal.
Les apprenants sont divi sés en deux groupes. Dans le premier
groupe, ils sont des membres de comité de sélection et le deuxième
groupe est formé par les candidats. Pour commencer, les membres de
comité donnent la parole au candidat, pour qu’il puisse se présenter.
Puis, ils posen t des questions supplémentaires afin d’obtenir des
précisions demandées de candidat, par exemple concernant la formation
ou les raisons de la candidature. Ils peuvent parler d’intérêts d e candidat,
sur ses projets professionnels ou sur l’ université souhait ée.
Pour faciliter un déroulement d’un entretien, l’enseignant peut
mettre en œuvre les activités qui ont le caractère préparatoire. Une de
ces activités peut concerner de la présentation d’une personne, par
exemple :
Les questions ou les réponses de cet exercice ont été effacées .
Trouvez -les:
1. ……………………………………………………… – Je m’appelle Audrey.
2. …………………………………………………………….…… – J’ai 19 ans.
3. Quels sont tes loisirs ? ………………………………………………………
4. ……………………………………………………… – J’habite à Perpignan.
5. …………………………………………… – Je suis étudiante en médecine.
6. Qu’est -ce que vous aimez dans la vie ? – …………………………………
Puis, une autre activité peut être le soi -disant jeu de présentation.
Les apprenants se mettent par binôme. Pendant 10 minutes, ils se posent
des questions d’une faç on mutuelle et ils échangent des informations sur

62

eux-mêmes. La t âche à accomplir est simple : présentez votre partenaire
aux autres.
5.10 Les activités ludiques
Le nombre de jeux qui peuvent être exploités dans une classe de
FLE est indénombrable. En tout cas , la priorité est que les jeux ont
toujours le caractère linguistique ou qui font référence à la culture et aux
connaissances des apprenants. Comme un e petite démonstration , je
présente deux jeux qui sont con çus comme les activités de la
communication écri te et de la production écrite et portent sur le lexique.
Ces types de jeux sont aussi un moyen de motivation, les apprenants ne
jouent pas seulement pour apprendre, mais surtout pour la possibilité de
jouer, éventuellement de gagner. Le premier jeu proposé est « mots
croisés » (voir annexe 9.4) avec une solution cachée au milieu. Les
apprenants peuvent résoudre cette tâche grâce aux indices qu’ils
trouvent au -dessous de la grille. Le d euxième jeu proposé est « mots
cachés » (voir annexe 9.5) avec une soluti on cachée dedans. Lorsque les
apprenants découvrent et rayent tous les mots qui sont écrits au -dessous
de la grille des lettres, ils composent des lettres qui restent dans l’ordre et
ils gagnent une citation connue.

63

6 CONCLUSION
L’objectif principal de ce mé moire de master était d'introduire à la
problématique d’enseignement -apprentissage de FLE, de faire une
rétrospective concernant l’évolution des méthodologies jusqu’ aux
tendances actuelles, de présenter les t âches et les activités dans
l’enseignement de FL E et surtout de démontrer la différence entre
l’exercice et la tâche.
Après avoir examiné ce sujet, on est arrivée aux conclusions
suivantes :
De nos jours, les didacticiens et les professeurs de langues
étrang ères ne sont pas d’accord sur une méthodologie unique et
universelle. On peut m ême dire qu’en didactique du fran çais langue
étrangère il y a une certaine crise des méthodologies qui ont évolué, dans
le domaine de FLE, de la méthode traditionnelle à la perspective
actionnelle proposée par le CECR.
Le « Cadre européen commun de référence pour les langues.
Apprendre, enseigner, évaluer » du Conseil de l’Europe est un outil
central de la didactique contemporaine. Son objectif est d’harmoniser
l’enseignement -apprentissage des langues étrangères dans les dif férents
pays de l’Europe. Beaucoup de manuels contemporains visent donc
l’acquisition des compétences correspondant aux différents niveaux
décrits dans le CECR.
La perspective actionnelle est centrée sur la notion de tâche. Les
tâches sont aujourd’hui le noyau dur de nombreux programmes et
manuels scolaires qui se trouvent sur le marché.
Mais pour parler du travail qu’effectuent les apprenants dans les
classes de FLE, on utilise en principe trois notions : exercice, activité et
tâche. Le terme « exercice » est le plus contraint, le plus éloigné de la vie
réelle, il est inventé pour des raisons pédagogiques. Par contre, le terme

64

« tâche » présente un probl ème à résoudre. L’apprenant a plus de liberté.
Quant à la notion d’activité, le CECR en distingue quatre types : activité
de réception, activité de production, activité d’interaction et activité de
médiation.
Plusieurs tentatives de définir ces trois notions ont été effectuées
ainsi que de proposer une distinction entre exercice, activité et tâche. On
peut en déduire que l’exercice est le plus axé sur la forme (c’est pourquoi,
dans la plupart des cas, il s’agit des exercices de grammaire) et il prépare
le moins à la communication dans la vie réelle. C’est l’approche
actionnelle, reprenant tous les concepts d e l’approche communicative qui
ajoute l’idée de « tâche ». Le CECR en distingue deux grands types :
tâches pédagogiques communicatives et tâches proches de la vie réelle.
La typologie d’exercices varie avec cha que méthodologie
d’enseignement -apprentissage . Il en va de même pour la typologie de
tâches. Il n’existe pas une typologie de t âches unifiée.
On peut dire que la signification du mot langue a un peu changé.
La langue est devenue un instrument d’action sociale et l’apprenant d’une
langue est considér é comme un acteur social.

65

7 BIBLIOGRAPHIE
7.1 Monographie
[1] CUQ, Jean -Pierre, GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français
langue étrangère et seconde. Grenoble : Presses Universitaires de
Grenoble, 2003. 452 p. ISBN 2706110821.
[2] PUREN, Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des
langues, Paris : Nathan -CLE international, 1988, 448 p.
ISBN 2 -19-033266 -4
[3] ROBERT, Jean -Pierre. Dictionnaire pratique de didactique du FLE.
Lassay -les-Châteaux : EMD S.A.S., 2008. 22 4 p. ISBN 978 -2-7080 -1
197-7.
[4] VERCORS. Le silence de la mer. Éditions de Minuit : LGF, 1990.
215 p. ISBN 2253003107.
[5] VIGNER, Gérard. Enseigner le fran çais comme langue seconde.
Évreux : CLE International, 2006. 127 p. ISBN 2 -09-033342 -1.
[6] MENIEUX, R., BIDAULT, M., LOISEAU, Y. Connexions 3 : Cahier
d'exercices. Didier Éditions, 2005. 142 p. ISBN: 2278056271
[7] RAUCENT B., VANDER BORGHT C. Être enseignant: Magister?
Metteur en scène? Bruxelles: Édition De Boeck Université, 2006, 448
p. ISBN -13: 978 -2804150471
7.2 Sitographie
[1] Les méthodes audio -visuelles : la méthodologie SGAV ou une
approche structurale -globale de la langue [en ligne]. [Consulté le 30
mars 2013]. Disponible sur : <http:/ /asl.univ -montp3.fr/L308 –
09/LADD6/E61SLL1/cours/chapitre3.pdf.>
[2] Un cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer [en ligne]. [Consulté le 31 mars 2013].
Disponible sur : <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/
Framework_fr.pdf>.
[3] Quelle réponse didactique construire face à la diversité sociale et
langagière ? [en ligne]. [Consulté le 2 avril 2013]. Disponible sur :
<http://ressources -cla.univ –
fcomte.fr/gerflint/AmeriqueduNo rd1/reponse.pdf.>

66

[4] Perspective actionnelle et approche par les t âches en classe de
langue [en ligne]. [Consulté le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://utpjournals.metapr ess.com/content/21011m074605n618/fulltex
t.pdf>, p.3.
[5] Encyclopédie contributive Larousse en ligne – Recherche:
compétence [en ligne]. [Consulté le 6 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.larousse.fr/encyclo pedie/rechercher/comp%C3%A9tenc >
[6] Enseigner le FLE selon une approche actionnelle : Quelques
propositions méthodologiques [en ligne]. [Consulté le 19 avril 2013].
Disponible sur :
<http://www.ali ancafrancesa.com.br/colloque2011/actes/acte_confere
nce_jacky_girardet.pdf >
[7] Quelques remarques sur l’éclectisme en didactique du F.L.E. [en
ligne]. [Consulté le 9 avril 2013]. Disponible sur : <http://ressources –
cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Chine2/richer.pdf >
[8] eAMOS – výukový systém [en ligne]. [Consulté le 9 avril 2013].
Disponible sur :
<http://eamos.pf.jcu.cz/amos/demo/modules/low/kurz_text.php?id_k
ap=11&kod_kurzu=demo _6489&identifik=demo>
[9] Les t âches en classe de langue étrang ère [en ligne]. [Consulté le 13
avril 2013]. Disponible sur : <http://ressources -cla.univ –
fcomte.fr/gerflin t/Pologne7/sebastien.pdf .>
[10] Pratiques de l ’oral [en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible
sur :<http://www.men.public.lu/publications/syst_educatif_luxbg/lang
ues/080818_pratiques_oral/080818_pratique_oral.pdf>
[11] Variations autour de la tâche dans l’enseignement des langues
aujourd’hui [en ligne]. [Consulté le 20 mars 2013]. Disponible sur :
<http://alsic.revues.org/2344 >
[12] Podcast français facile: une journée comme les autres (passe
composé) [en ligne]. [Consulté le 20 mars 2013]. Disponible sur :
<http://www.podcastfrancaisfacile.com/podcast/2007/01/une_journe
_comm.html >
[13] TV5MONDE – ApprendreTV. – FLE – français langue ét rangère : À
Bruxelles [en ligne]. [Consulté le 25 avril 2013]. Disponible
sur :<http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner -apprendre -francais/jeu –
Langues_et_nationalites.htm?id_dossier=105&jeu=1111#ancre >

67

[14] Gâteau au chocolat mi -cuit de Michel Guérard – Cuisine et Vins de
France. [en ligne]. [Consulté le 25 janvier 2013]. Disponible sur:
<http://www.cuisi neetvinsdefrance.com/,ga teau-au-chocolat -mi-
cuit,24119,10890.asp>
[15] Les expressions idiomatiques avec les couleurs [en ligne]. [Consulté
le 22 janvier 20 13]. Disponible sur:
<http://fr.islcollective.com/worksheets/worksheet_page?id=20537>
[16] Résumé [en ligne]. [Consulté le 28 avril 20 13].Disponible sur:
<http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner -apprendre –
francais/minipopup.php?t=sequence&c=resume&titre=culzdW3p&id=
219>
[17] Lettre de motivation Erasmus – erasmusWorld [en ligne]. [Consulté
le 28 avril 2013]. Disponible sur: <http://www.erasmusworld.org/lettre
-et-dossier -erasmus/lettre -de-motivation -erasmus.html >
[18] 2008e – Site de Christian Puren [en ligne]. [Consulté le 16 mars
2013]. Disponibl e sur : <http://www.christianpuren.com/mes -travaux –
liste-et-liens/2006g/ >
[19] J’ai peur du noir [en ligne]. [Consulté le 25 avril 2013]. Disponible
sur : <http://en.lyrics -copy.com/aldebert/jai -peur-du-noir.htm l>
[20] Origines de pâques : tout savoir sur la fête de pâques, son histoire,
ses traditions. [en ligne] . [Consulté le 24 janvier 2013 ]. Disponible
sur :<http://ww w.vive -paques.com/paques/origine – paques.htm>
7.3 Autres sources d´information
[1] Le cours Autonomie et logique du projet, conférences par Jean -Marc
Mangiante, 2012
7.4 Images
[1] Café cr ème. [en ligne]. [Consulté le 30 mars 2013]. Disponible en
ligne :<http://www.images .hachette livre.fr/media/imgArticle/Hachette
Education/2005/9782011550163 -g.jpg>

[2] Alter ego 1. [en ligne]. [Consulté le 30 mars 2013]. Disponible en
ligne :<http://www.ima ges.hachette livre.fr/media/imgArticle/HACHET
TEFLE/2012/9782011558107 -G.jpg>

68

[3] Voix et images de France. Disponible en ligne:
<http://api.ning.com/files/Yb62MROfNS5v2CCqNg04Vc*W*rb7dOsit
488722MdwpVrteIyOqrO7qvgSbgGmxALM2eG2vnKtQ8PONB85TQ
47xxv7u7TZo2/deViveVoix.jpg>

69

8 RÉSUMÉ
8.1 Résumé en fran çais
Ce mémoire traite le sujet de t âches et activités au service de
l’enseignement -apprentissage en FLE. L ’accent est mis sur l ’évolution
méthodologique, mais surtout sur les tendances actuelles en FLE et sur
la présentation des t âches et des activités.
Le présent mémoire de master est divisé en six chapitres
principaux dont le premier s ’appelle Introduction et présente bri èvement
la problématique concernée. Le deuxi ème chapitre présente l ’évolution
méthodologique jusqu ’aux tendances actuelles. Le troisi ème chapitre est
centré sur les trois termes : exercice, activité et t âche et la distinction
entre ces trois notions . Le chapitre suivant a pour but de présenter les
activités actuelles dans l ’enseignement d u FLE. Il est dédié à la typologie
des t âches et d’activités d’apprentissage proposées. Le chapitre qui su it
est une partie pratique du présent mémoire. Elle contient des fiches
pédagogiques. Ce mémoire est terminé par la Conclusion qui a pour but
de résumer les connaissances acquises. Le mémoire est accompagné
d’annexes qui contiennent : les tableaux qui acco mpagnent la partie
théorique , le texte -support qui compl ète un exercice proposé et à la fin, il
y a deux démonstrations de jeux en classe.

70

8.2 Résumé en tch èque
Tato diplomová práce představuje učebnì úloh y a aktivit y a jejich
roli ve výuce francouzskéh o jazyka . V práci je podrobně pojednáno o
historii učebnìch metod ve výuce francouzského jazyka jako jazyka
cizìho. Hlavnì důraz je však kladen na aktuálnì tendence a na představenì
jednotlivých učebnìch úloh a aktivit.
Práce je rozdělena do šesti základn ìch kapitol. Prvnì kapitola se
nazývá Úvod a stručně představuje danou problematiku. Druhá kapitola
pojednává o vývoji učebnìch metod v didaktice jazyka až po současné
tendence. Tato část je také věnována typologii jednotlivých učebnìch úloh
a aktivit. Nás ledujìcì kapitola je praktickou částì diplomové práce, která
obsahuje ukázky pedagogických listů, na nichž je demonstrován rozdìl
mezi učebnìmi úlohami a aktivitami. Práce je zakončena závěrem, který
shrnuje poznatky zìskané během studia přìslušné literatu ry. Diplomová
práce je doplněna o přìlohy, jejichž součástì jsou tabulky ilustrujìcì
teoretickou část, podklad ke cvičenì a dvě ukázky her, které mohou být
použity ve výuce francouzštiny.

71

9 ANNEXES
9.1 Modèle d’évolution historique des configurations
didactiqu es88

88 2008e – Site de Christian Puren [en ligne]. [Consulté le 16 mars 2013]. Disponible sur :
<http://www.christianpuren.com/mes -travaux -liste-et-liens/2006g/ >

72

9.2 Contexte externe d ’usage89

89 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 19 avril 2013]. Disponible sur :
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf> , p. 43

73

9.3 Aldebert, Elodie Frégé et Vincent Baguian : J’ai peur du
noir90
Il faut dormir maintenant J’entends gratter sous
Les parents _________ sur vous Le sommier comme des ___________
Tout est calme et rassurant Qui grouillen t par centaines et par milliers
Bonne nuit, ______ ______ Ce doit être un bruit qui court
Voilà ce qu ’on me dit toujours
Blotties au fond de vos ________
Les étoiles ont fait leur nid Un monstre barbu
C’est Morphée qui vous tend les bras Avec de s yeux sur les ongles
Bonne nuit, ______ _________ Vermoulu
Patiente tapi dans l ’ombre
J’entends comme un bruit Mais c ’est moi qui ____________
Qui remue dans le _________ Voilà ce que l ’on me rétorque
Un cliquetis
Gesticulant dans le noir C’est quand tout s ’éteint
Ce doit être le vent Que ça commence à défiler
Voilà ce qu ’on me dit tout l e temps Sorcières, lutins
Envahissent le plancher
__’________ quelqu ’un qui Mais c ’est moi qui perds les pédales
Respire derrière ma porte Voilà comment ____ ______ ____
________
Une espèce de {au Refrain}
Vampire à moitié cloporte
Ce doit être _______ ____ ________ Il fait telle ment chaud sous ces couvertures
Voilà ce que l ’on me répète Il ne faut laisser aucune __________
Si je laisse ne serait -ce qu ’un pied dépasser
J’entends sur le toit Je me le fais _________
Comme des bruits de pas
Comme si Dracula Je sais qu ’ils n’existent pas
Tentait de rentrer chez moi Je ne suis pas un fou
C’est mon _____________ Mais c ’est plus fort que moi
Voilà ce que l ’on me répond J’en devine ________

{Refrain:} {au Refrain}
J’ai peur du noir
On voit rien et c ’est ______ ________ ___ ________ arrive enfin
On me fait croire Debout les petits loups
Qu’il n’y a rien mais c ’est même pas ____ Sachez que les seuls monstres
J’ai peur du noir Qu’il y ait ici, __ ’_____ _______!
J’y peux rien, j ’ai pas fait exprès
Il faut me croire
Jusqu ’ici tout va bien mais ________?

90 J’ai peur du noir [en ligne]. [Consulté le 25 avril 2013]. Disponible sur :
<http://en.lyrics -copy. com/aldebert/jai -peur-du-noir.htm l>

74

9.4 Mots croisés
Voici une petite grille de mots croisés qui permet à r éviser le vocabulaire du monde de
hockey. Découvrez un joueur professionnel de hockey sur glace, puis un entraîneur
tchèque !
1.

2.

3.

4.

*
5.
6.

7.

8.

9.

10.

1.) Lieu aménagé pour pratiquer le patinage sur glace
2.) Combien de minutes durent un tiers temps de hockey?
3.) Défenseur , qui est chargé d'empêcher le palet d'entrer dans les buts.
4.) Ou se déroulait premier match de hockey sur glace ?
5.) Tenue au -dessus de la hauteur de l'épaule.
6.) Elle entoure la piste pour éviter que les hockeyeurs ne sortent de l'air de jeu.
7.) Groupe organisé de joueurs constitué en vue de disputer un match, une
compétition avec un groupe semblable.
8.) Temps supplémentaire.
9.) Rondelle, palet en anglais
10.) Personne chargé de veiller à la régularité de jeux sportifs.

Solution : _________________________________________
Un de plus important personnage du hockey tchèque. Il a dirigé la République tchèque à
une médaille d'or aux jeux olympiques d'hiver de 1998. Il est décédé tragiquement dans
un accident de la route en 2004.

CLÉ: 1. Patinoire; 2. Vingt; 3. Gardien; 4. Canada; 5. Crosse haute; 6. Balustrade; 7. Équipe; 8.
Prolongation; 9. Puck; 10. Arbitre

75

9.5 Mots cachés