Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, cod 600115 [628583]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect.univ.dr . SAVIN PETRONELA

CANDIDAT: [anonimizat]. POSTOLACHE V. SILVICA

SPECIALIZAREA:
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

BACĂU 201 7

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

COMUNICAREA SCRISĂ LA NIVELUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL.
STRATEGII DIDACTICE ACTUALE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect.univ.dr . SAVIN PETRONELA

CANDIDAT: [anonimizat]. POSTOLACHE V. SILVICA

BACĂU 201 7

1

2

3
ARGUMENT

Avȃnd în vedere recomandările MECS prevăzute în Programa pentru disciplina limba
și literatura romȃnă pentru clasele V -VIII, ,,pe parcursul învățămȃntului obligatoriu elevii
trebuie să -și formeze în primul rȃnd competențele de comunicare indispensabile în lumea
contemporană, pentru orice tip de activitate profesională”.
Statutul limbii romȃne s -a schimbat în raport cu celelalte limbi vorbite în Uniunea
Europeană, iar cercetările recente de didactica limbii romȃne au generat modificări în
programa școlară. Astfel, noile programe acordă o atenție deosebită dezvoltării abilităților
creative și aplicative, pun accentul pe comunicare și pe utilitate practică, pe formarea
competențelor de exprimare orală și scrisă.
Curriculumul de limba și literatura romȃnă pen tru clasele a V -a –a VIII -a are la bază
modelul comunicativ -funcțional, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al
textului literar. Acesta este adecvat nu numai specificului acestei discipline, ci și modalităților
de structurare a com petențelor comunicative ale elevilor . O didactică a comunicării nu poate
fi completă fără didactica redactării/a producerii de texte. Dezvoltarea competențelor de
comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare, cu
texte literare și nonliterare specifice vȃrstei școlare.
Din experiența didactică dobȃndită, dar și din cea împărtășită de colegi, s -au constatat
dificultăți întȃmpinate de elevi în redactarea diferitelor tipuri de texte. Pentru a ameliora acest
aspect, e ste nevoie de o strategie complex ă.
Lucrarea de față își propune ca în urma aplicării unor strategii îmbinȃnd elemente
tradiționale și moderne, elevii să înregistreze un progres real în ceea ce privește activitatea de
compoziție, cu atȃt mai mult cu cȃt Programa de limba romȃnă pentru Evaluarea Națională
în vigoare are ca obiectiv prioritar evaluarea competenței specifice ,,de exprimare scrisă /de
utilizarea corectă și adecvată a limbii romȃne în producerea de mesaje scrise în diferite
contexte de realiz are, cu scopuri diverse”.
Structurată în patru capitole, lucrarea are ca punct de plecare domeniul de conținuturi
Practica rațională și funcțională a limbii și se axează pe comunicarea scrisă. Prima parte
propune o abordare teoretică metodico -științifi că a noțiunilor referitoare la comunicarea scrisă
la nivelul curriculumului disciplinei limba și literatura romȃnă. Sunt prezentate conținuturile
acestui tip de comunicare în programele claselor a V -a -a VIII -a, scopul activității de
comunicare scrisă și t ipurile de text studiate în ciclul gimnazial. Comunicarea scrisă este atȃt
un mijloc de predare -învățare, cȃt și un scop în sine al studiului și, spre deosebire de

4
comunicarea orală, presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de
transmi tere a mesajului. Capacitatea de comunicare scrisă constă în selectarea, organizarea și
dezvoltarea unor idei, exprimarea lor într -un limbaj adecvat, aranjarea în secvențe
logice/coerente și prezentarea acestora într -o formă civilizată (așezare în pagină, lizibilitate,
respectarea normelor de ortografie și de punctuație).
Textele sunt diverse în funcție de tipul acestora și de scopul comunicării (rezumat,
caracterizare de personaj, comentarea unor secvențe din textele studiate sau din texte la prima
vedere , comentarea semnificației titlului unor texte, descriere, povestire, cerere etc.);
prezentarea unor trăsături ale genurilor și ale speciilor literare studiate, redactarea unor texte
narative, descriptive, informative sau argumentative.
Prin intermediul compozițiilor școlare, ca strategii de valorificare a comunicării scrise
în învățămȃntul gimnazial, se urmărește formarea la elevi a deprinderilor indispensabile
exprimării corecte, spontane, eficace și fluide. În acest capitol sunt prezentate metodele ș i
tehnicile de redactare a acestora, etapele unei activități de redactare, forme de organizare a
clasei și forme de evaluare a activității de redactare a elevilor. Indiferent de ciclul de
învățămȃnt în care se practică,ele ,,trebuie concepute ca instrument e de folosire a sistemului
limbii în actul viu al comunicării verbale”. (C. Parfene -Compozițiile în școală, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 40).
Ultimul capitol al lucrării, partea practic -aplicativă, conține activitățile de cercet are
implementate la Școala Gimnazială Doljești, avȃnd drept scop îmbunătățirea performanțelor
școlare ale elevilor în ceea ce privește redactarea de texte și se vor desfășura pe parcursul a
doi ani școlari, respectiv 2015 -2016 și 2016 -2017.
Ipoteza care s tă la baza cercetării noastre este următoarea : Valorificarea unei strategii
integrate de predare -învățare -evaluare, fundamentată atȃt pe metodele tradiționale, cȃt și
moderne, va contribui la îmbunătățirea competențelor de comunicare scrisă ale elevilor. Atât
metodele clasice cât și cele moderne utilizate, desfășurate sub diferite forme, vor constitui
pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare în îndeplinirea sarcinilor, de motivare a
învățării.
Prin cultivarea deprinderilor de a observa, de a gȃndi (implicit, de a argumenta) și de
a se exprima limpede, compozițiile școlare, indiferent de tipul lor, contribuie efectiv la
pregătirea elevilor pentru viață. Numai creȃnd, elevii vor conștientiza că pot ajunge la
performanță, pot deveni competitivi și eficienți în viața școlară și, mai tȃrziu, în profesie și
societate.

5
CAPITOLUL I – INTRODUCERE

Comunicarea – activitate umană complexă –

Oamenii au simțit nevoia dintotdeauna să -și transmită unii altora idei, gȃnduri,
sentimente, dorințe și interese, decizii. Acest schimb permanent de informații privitoare la
mediul extern este o necesitate cu implicații reale în activitatea socială. Comuni carea, în
sistemul lumii vii, atinge, în forma sa umană, cel mai înalt nivel. Actul comunicării este atȃt
de firesc, cotidian și natural pentru fiecare individ, încȃt nu se conștientizează întotdeauna
complexitatea acestuia. Comunicarea, în aparență, este o noțiune destul de simplu de definit,
iar Dicționarul explicativ al limbii române definește verbul a comunica (infinitivul verbului
de la care provine termenul de comunicare ), astfel : a se pune în legătură, în contact cu…; a
vorbi cu… . În esență, a comunica reprezintă simultan a informa, a acționa, a relaționa.
Comunicarea este o manifestare a unei necesități vitale, prin intermediul căreia se
stabilesc relații interumane deosebit de complexe și importante. Ea este, în același timp, o
formă de cuno aștere, dar și o formă de interacțiune socială (comunicarea interpersonală) sau
o formă a dialogului cu sine (comunicare intrapersonală). „Cu sine însuși, omul poate sta de
vorbă și fără cuvinte, ceea ce nu înseamnă că verbalizarea gȃndurilor nu e un fenom en foarte
frecvent” 1.
Limbajul este o formă specială de comunicare între oameni, fără de care nu poate fi
concepută existența omului ca ființă socială. „Stăpȃnirea limbajului este necesară în cea mai
mare parte a activităților umane, presupunȃnd contact e, schimburi, înțelegere reciprocă și
ducȃnd la armonie și colaborare”2. Cei ce mȃnuiesc mai ușor finețea limbii, pot obține un
impact pozitiv asupra interlocutorilor lor, se pot pune mai bine în valoare, își pot impune
opinia personală. Doar comunicȃnd p rin limbaj, se inițiază și se mențin relații de acceptare
reciprocă unii cu alții, comunicarea fiind fundamentală, cu implicații adȃnci în viața socială a
individului.
Rolurile comunicării pot fi bine evidențiate atunci cȃnd sunt raportate la scopurile pe
care aceasta le îndeplinește. Fie că este vorba de descoperirea personală, descoperirea lumii
exterioare, stabilirea relațiilor cu sens sau schimbarea atitudinii și comportamentelor,
comunicarea poate genera idei, cercetări, contradicții, sinteze. Aparent destul de simplă,
noțiunea de comunicare își demonstrează complexitatea pe măsură ce este analizată în
profunzimea ei.

1 Mihai Dinu, Comunicarea, București, Editura Algos, 2000.
2 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar, București, Editura
Corint, 2002, pag..23.

6
Această acțiune generic umană nu poate avea loc fără componentele sale:
– emițătorul (persoana care transmite mesajul);
– receptorul (persoana care primește mesajul, destinatarul);
– mesajul (conținutul informațional);
– codul (verbal sau nonverbal) ;
– contextul (mesajul).
Într-un proces de comunicare, pot exista mai mulți emițători și mai mulți receptori, cel
mai adesea între aceșt ia existȃnd un schimb de roluri (în comunicarea interpersonală), în
sensul că un emițător poate deveni receptor, și invers. În unele situații, destinatarul mesajului
rămȃne să îndeplinească doar rolul receptorului (atunci cȃnd asistă la o conferință, cȃnd
vizionează un spectacol, ascultă radioul sau urmărește o emisiune de televiziune). Doar în
comunicarea intrapersonală, receptorul și emițătorul sunt reprezentați de aceeași persoană.
Conținutul informațional (mesajul) este constituit dintr -o secvență de se mnale verbale
și/sau nonverbale pe care emițătorul o transmite către receptor. Pentru ca acesta să fie înțeles,
el trebuie să fie structurat din elemente familiare atȃt receptorului, cȃt și emițătorului.
Comunicarea interpersonală are loc, în mod curent, p rin intermediul limbilor naturale și poate
fi realizată prin diferite tipuri de limbaj.
Codul verbal este alcătuit din cuvinte, semnale sau simboluri, iar cel nonverbal e
reprezentat de mimică, poziții corporale etc. Acestea îl informează pe emițător cu p rivire la
efectele mesajelor sale și îi permit să -și dirijeze discursul în așa fel încȃt acesta să aibă
eficiență maximă.
În ceea ce privește limbajul nonverbal, este susținută de specialiști următoarea idee:
„aproximativ 65% din semnificațiile element elor comunicării verbale sunt transportate de
semnale nonverbale (expresii faciale, gesturi, poziții corporale, atitudini etc.)” 3.
O condiție esențială realizării comunicării se referă la compatibilitatea codurilor utilizate de
agenții implicați în acest proces. În cazul în care în structura lor nu sunt elemente comune, nu
se produce comunicarea. De asemenea, contextul (mesajul) are un rol deosebit de important în
comunicare și desemnează „ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile determinate de
structura lingvistică a enunțurilor, afectează semnificația acestora”4. Factorii esențiali ai
comunicării pot fi reprezentați grafic, astfel :

3 Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitri u, Iulia Damian, Iulia Dumitriu, Psihopedagogie – Sinteze pentru
examenele de definitivare și gradul II în învățămȃnt , Bacău, Editura Alma Mater, 2002, pag.126 .
4 Liliana Ionescu -Ruxăndoiu, Conversația. Structuri și strategie. Sugestii pentru o pragmatică a limbii vorbite ,
București, Editura All Educational, 1999, pag. 2.

7

mesaj
emițător r eceptor

cod

Potrivit teoriei informației, prin activitatea de comunicare, emițătorul transmite un
mesaj receptorului folosindu -se de un anumit cod și de un anumit canal. „Pentru ca transferul
să devină proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenția de a provoca receptorului
un efect oarecareˮ5. Așadar, informația constituie premisa într -un act de comunicare, absolut
necesară, dar nu și suficientă. Lipsa înțelegerii informației și a cadrului relațional , care îi
ghidează și fixează sensul și semnificația, anulează „starea de comunicareˮ.

În acest sens, o frază într -o limbă necunoscută există doar la nivel de informație, dar, în
absența înțelegerii, implicit a cunoașterii limbii respective, nu va comunica nimic.
Comunicarea umană, formă fun damentală de interacțiune psihosocială, urmărește
modificarea conduitei la nivel individual sau de grup. Practic, nicio activitate nu se poate
desfășura în mod eficient în absența acestui tip de comunicare.
„Ori de cȃte ori scriem sau vorbim, încercăm să c onvingem, să explicăm, să
influențăm, să educăm sau să îndeplinim orice obiective, prin procesul de comunicare,
urmărim întotdeauna patru scopuri principale :
– să fim receptați (auziți sau citiți);
– să fim înțeleși;
– să provocăm o reacție (o schimbare d e comportament sau atitudine).
Atunci cȃnd nu reușim să atingem niciunul dintre aceste obiective, înseamnă că am dat greș în
procesul de comunicareˮ6.
Comunicarea a fost percepută încă din antichitate ca element fundamental al existenței
individului. Dacă la început ființele umane comunicau printr -un sistem deosebit de limitat
care nu permitea decȃt transmiterea și recepționarea unor mesaje foarte simple, în societatea
contemporană , supranumită „societate informaționalăˮ, în care volumul de informații a
cunoscut o creștere fără precedent, informația poate fi transmisă într -un timp foarte scurt unui
număr cȃt mai mare de indivizi prin diverse mijloace. Comunicarea care se desfășoară într -un

5 J.J.van Guilenburg, O. Scholten, G.W.Noomen, Știința comunicării , București, Editura H umanitas, 1998.
6 Nicki Stanton, Comunicarea , Societatea Științifică și Tehnică S.A., București, 1995, pag.1 .

8
anumit context temporal, social, cultural, psihologic este o intera cțiune verbală sau
nonverbală. Se pot distinge diferite particularități ale acestei activități specific umane. În
primul rȃnd, comunicarea „are rolul de a -i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalți în
mediul din care fac parteˮ7. De asemenea, prin conț inutul mesajului, se urmărește atȃt
transmiterea unor semnificații, cȃt și realizarea unor scopuri. Prin caracterul său ireversibil, o
dată transmis un mesaj de către emițător, acesta nu mai poate fi „opritˮ în drumul său către
destinatar. De aceea, acesta trebuie să fie coerent, cursiv, clar, constituit într -un cod comun
partenerilor aflați în contact.
Semnificația dată unui mesaj poate fi diferită atȃt pentru producători, cȃt și pentru
receptorii acestuia. Metacomunicarea, adică ceea ce se înțelege dincol o de cuvinte, alături de
comunicarea exteriorizată și intracomunicare, oferă o triplă dimensiune acestui act.
În activitatea de comunicare pot apărea anumite bariere care o pot perturba și care pot
fi legate de oricare dintre componentele sale (emițător, r eceptor, mesaj, canal) sau de
interacțiunea acestora. Problemele semantice, diferențele culturale, statutul interlocutorilor
sau factorii fizici perturbatori sunt doar cȃțiva dintre factorii care se pot interpune între
semnificația intenționată și cea per cepută. Pentru o comunicare eficientă se impune ca
informația transmisă să fie clară, accesibilă receptorului și să fie transmisă pe canale adecvate
conținutului, respectȃnd cerințele formale în cazul mesajelor scrise (aspect, structură).
Emițătorul poate facilita înțelegerea mesajului alegȃnd momentul potrivit pentru transmiterea
lui, creȃnd motivații pentru receptarea acestuia, trezind interesul receptorului pentru conținut
și finalitate.
Tipurile de comunicare umană sunt numeroase și variate și pot fi clasificate după
următoarele criterii :
A. După natura mijloacelor utilizate în codarea mesajului informațional și principalul canal de
transmitere a acestuia, se întȃlnesc trei forme :
a. comunicarea verbală (limbajul), specific umană, este „forma fundamentală de realizare a
relațiilor interumane, tiparul ce stă ca suport al oricărei alte forme de comunicareˮ 8. În funcție
de canalul utilizat (auditiv sau vizual) și de codul lingvistic ( sonor sau al literelor), acest tip de
comunicare poate fi orală sau scrisă și „permite formularea, înmagazinarea și transmiterea
unor conținuturi extrem de complexeˮ 9. Informația este codificată și transmisă prin cuvinte,
semne și reguli gramaticale stabi lite de -a lungul vremii în societate. Limbajul este forma
specială de comunicare interumană, fără de care nu poate fi concepută nici existența omului

7 http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/comunicare/ Comunicarea -conținut -structura .
8 Lect. univ. Cristian Radu, Comunicare verbală și nonverbală –suport de curs, Cluj-Napoca, 2013, pag. 24 .
9 Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 1999, pag.18 .

9
ca ființă socială, nici existența însăși a societății. Acesta presupune și implică diverse
activități : vorbire, ascultare, schimb de informații, reținerea de mesaje transmise pe cale
sonoră, dar și decodificarea acestora. Astfel, el este și un mod de conduită verbală.
În calitate de emițător, pe lȃngă vocabularul bogat, cultura sau calitățile intelectuale, este
esențială abilitatea acestuia de a percepe cu promptitudine și corect caracteristicile mediului și
ale receptorului. Mesajul trebuie construit și transmis într -o manieră adecvată acestor
caracteristici. În plus, receptorul trebuie să aibă capacitatea de a-și concentra atenția, de a
percepe toate informațiile care vin de la emițător și, nu în ultimul rȃnd, de a le integra într -o
structură coerentă.
b. comunicarea nonverbală prin intermediul căreia, așa cum spune și denumirea ei,
informația este codif icată și transmisă partenerilor prin intermediul altor mijloace decȃt
vorbirea : mimica și pantomimica. Aceste mijloace contribuie la comunicarea cu precădere a
atitudinilor și stărilor sufletești afective ale agenților acestui proces. Absența gestualități i și
mișcării sau interzicerea acestora pot produce perturbări în comunicarea verbală.
c. comunicarea paraverbală presupune ca informația să fie transmisă prin elemente
reprezentate de caracteristicile vocii, particularitățile de pronunție, ritmul (debitu l vorbirii,
pauza, intonația, intensitatea rostirii etc.)
Paraverbalul, care folosește canalul auditiv, nu poate exista, ca formă, decȃt în același timp cu
exprimarea verbală. Alături de celelalte două forme de comunicare, cea paraverbală exprimă
dimensiun ea afectiv -atitudinală și operațională a comunicării, adică modul în care trebuie
exprimat și transmis un mesaj pentru a fi admis sau respins. Relația dintre mesajul paraverbal
și cel verbal „se traduce prin aceea că intervenția celui dintȃi provoacă inten sificarea, slăbirea,
distorsionarea sau anularea semnificațiilor cuvintelor rostiteˮ 10.
B. după statutul interlocutorilor, se întȃlnesc două forme :
– comunicarea verticală ce se realizează între parteneri care au statute diferite în cadrul
unei activită ți ;
– comunicarea orizontală care are loc între parteneri care au același statut.
C. după prezența sau absența scopului comunicării, se disting următoarele forme :
– comunicarea incidentală se referă la informațiile care se transmit în mod întȃmplător
și care nu au intenția de a -l învăța ceva pe interlocutor și nici de a obține un efect în plan
comportamental.
– comunicarea subiectivă prin intermediul căreia emițătorul își exprimă stările afective
în mod direct, cu scopul de a reduce tensiunea neuropsihică acumulată și de a restabili
echilibrul psihic și nervos.

10 Evelina Graur, Tehnici de comunicare, Cluj-Napoca, Editura Mediamira, 2001, pag. 39.

10
– comunicarea instrumentală în cadrul căreia se transmit informații, se exprimă opinii
cu scopul de a genera transformări în comportamentul receptorului.
Oamenii sunt diferiți și au comportamente di ferite în funcție de contextul în care are
loc comunicarea, același mesaj putȃnd fi interpretat în mod diferit de aceeași persoană sau de
persoane distincte, în situații diverse. Indiferent de domeniul de activitate în care individul își
desfășoară activ itatea, succesul depinde în mare parte de măsura în care acesta posedă
capacitatea de a recepționa mesajele, de a le decodifica și de a le împărtăși celorlalți.
De aceea, comunicarea, această dimensiune umană fundamentală, este considerată o
componentă ese nțială a vieții, o condiție de bază fără de care nu ar putea exista relațiile
sociale și nici n -ar putea fi concepută desfășurarea eficientă a vreunui tip de activitate. Niciun
sistem social nu se poate menține sau schimba în absența relațiilor de tipul co municării
interumane. Numai implicȃndu -se în activitățile de comunicare, individul poate deveni ființă
socială, capabil să -l înțeleagă pe celălalt și, la rȃndul său, să se facă înțeles.

11
CAPITOLUL II

COMUNICAREA SCRISǍ LA NIVELUL CURRICULUMULUI DISCIPLI NEI
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNǍ

II.1. Structurarea conținuturilor comunicării scrise în programele pentru învățămȃntul
gimnazial

Limba și literatura romȃnă este „o disciplină complexă și dinamică, trăsături generate
de multitudinea domeniilor de referință și de modificările de paradigmă impuse de instituția
școlară. Complexitatea și dinamismul acestei materii se reflectă în modalitățile diferite de
organizare a conținuturilor, structuri ce pot influența, la rȃndul lor, desenul subdomeniilor
didact icii”11.
Fiind o disciplină din curriculumul național, însușirea corectă a acesteia de către elevi
asigură realizarea obiectivului fundamental al învățămȃntului de cultură generală – formarea
individului în perspectiva integrării sale cȃt mai rapide în so cietate. Importanța studierii limbii
romȃne în școală este inestimabilă, aceasta contribuind la cultivarea gȃndirii, a sensibilității
elevilor, la nuanțarea exprimării lor orale și scrise. Studierea limbii romȃne are, de asemenea,
ca finalitate esențială f ormarea competenței de comunicare, definită de programele școlare
actuale drept „competență umană fundamentalăˮ.
La nivelul programelor din învățămȃntul gimnazial, noua viziune asupra studiului
limbii și literaturii romȃne este concretizată în modelul com unicativ – funcțional adaptat
particularităților de vȃrstă ale elevilor și care permite stabilirea unor corelații între lectură și
scriere, între exprimarea orală și competențele de redactare. Existența domeniului de
conținuturi Practica rațională și funcți onală a limbii face posibil studiul sistemului limbii,
fiind urmat de înțelegerea limbii ca instrument de comunicare și de exersare a acesteia în
diferite contexte. Subdomeniile corespunzătoare domeniului comunicare se bazează pe
principii didactice specif ice și au fost clasificate în: didactica oralului (comunicarea orală) și
didactica redactării (comunicarea scrisă).

În școală se folosesc ambele sisteme corespondente, dar care prezintă trăsături ce le
particularizează. Oralul nu mai este un simplu mijlo c de comunicare, devenind însuși obiect
de studiu. Formarea competenței de redactare „necesită o corelare a activităților de

11 Alina Pamfil, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela
45, 2003, pag. 11 .

12
comunicare scrisă și o combinare a lor cu activitățile de comunicare orală și de interpretare de
text literar sau nonliterarˮ 12.
La fel cum în istoria umanității, literatura scrisă a fost precedată de literatura orală, tot
astfel comunicarea orală „pregătește terenulˮ comunicării scrise.
Conținuturile de redactare prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasele a
V-a- a VII I- a sunt structurate în funcție de procesul scrierii și contextele de realizare, astfel:

Clasa a V -a

Procesul scrierii
Organizarea textului scris Scrierea de mȃnă și
prezentare a textului Punctuația
Părțile componente ale unei
compuneri (actualizare) Așezarea corectă a textului în
pagină
Elemente auxiliare în scriere
(sublinieri, paranteze etc.) Semnele de punctuație:
punctul, virgula, două puncte,
ghilimelele, linia de dialog,
semnul întrebării, semnul
exclamării, cratima.

Contextele de realizare
Scrierea funcțională
(pentru un scop
practic, informativ) Scrierea reflexivă
(inspirată din
experiența personală) Scrierea imaginativă
(compuneri libere) Scrierea
interpretativă (despre
textul literar/
nonliterar)
Notițele
Lucrarea semestrială – Povestirea unor
întȃmplări reale sau
imaginare Transformarea
textului dialogat în
text narativ
Povestirea
Aprecieri personale
referitoare la textele
literare studiate
(referitoare la

12 Florentina Sȃmihăian, Mariana Norel , Limba romȃnă. Didactica limbii și literaturii romȃne I, Proiectul
pentru învățămȃntul rural, 2011, pag. 111 -112.

13
personaje, figuri de
stil, moduri de
expunere etc.)

Clasa a VI – a

Procesul scrierii
Organizarea textului scris Scrierea de mȃnă și
prezentare a textului Punctuația
Organizarea unui text în
funcție de destinație
(scrisoarea, anunțul) Așezarea în pagină a textului Semnele de punctuație:
punctul și virgula, linia de
dialog și linia de pauză
Semne ortografice: cratima,
punctul ca semn ortografic

Contextele de realizare
Scrierea funcțională
(pentru un scop
practic, informativ) Scrierea reflexivă
(inspirată din
experiența personală) Scrierea imaginativă
(compuneri libere) Scrierea
interpretativă (despre
textul literar/
nonliterar)
Textul de tip
informativ
*Oferirea de
informații privind
diverse aspecte ale
realității
înconjurătoare Relatarea
Motivarea unei opinii
privitoare la textele
studiate sau la fapte /
persoane din realitat e Povestirea
Descrierea de tip
tablou, de tip portret Rezumatul
Aprecieri personale
referitoare la textele
epice și lirice studiate

Clasa a VII -a
Procesul scrierii
Organizarea textului scris Scrierea de mȃnă și
prezentare a textului Punctuația

14
Alcătuirea planului unei
lucrări pe o temă dată
Organizarea și reorganizarea
unui text propriu
Cererea Așezarea în pagină a textului –

Contexte de realizare
Scrierea funcțională
(pentru un scop
practic, informativ) Scrierea reflexivă
(inspirată din
experiența personală) Scrierea imaginativă
(compuneri libere) Scrierea
interpretativă (despre
textul literar/
nonliterar)
Fișa de lectură
*Prezentarea unui
eveniment cultural Descrierea unor
personaje sau
persoane considerate
drept modele și
motivarea opț iunilor Compuneri narative,
descriptive și
informative
Comentarea unor
secvențe din textele
studiate
Comentarea
semnificațiilor titlului
Rezumatul scris
(actualizare)
Caracterizare de
personaj

Clasa a VIII – a
Procesul scrierii
Organizarea textului scris Scrierea de mȃnă și
prezentare a textului Punctuația
Structurarea analizei de text
literar Așezarea în pagină a textului Valoarea expresivă a
semnelor grafice și de
punctuație (actualizare)

Contexte de realizare
Scrierea funcțională
(pentru un scop
practic, informativ) Scrierea reflexivă
(inspirată din
experiența personală) Scrierea imaginativă
(compuneri libere) Scrierea
interpretativă (despre
textul literar/
nonliterar)

15
– Textul argumentativ
(susținerea
preferințelor și a
opiniilor) – Comentarea unor
secvențe din operele
studiate sau din texte
la prima vedere, pe
baza unor secvențe
date
Analiza de text literar
*Conspectul

Conținuturile marcate prin asterisc (*) reprezintă elemente facultative ale curriculumului și
nu fac obiectul evaluărilor naționale.

II.2. Scopul activităților de comunicare scrisă

Comunicarea în limba maternă este „abilitatea de a exprima și interpreta gȃnduri,
sentimente și fapte, atȃt pe cale orală, cȃt și scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a
interacționa într -un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturaleˮ 13.
Ea se manifestă în interdependență cu existența umană și se află în continuă perfecționare.
Atȃt comunicarea orală cȃt și cea scrisă facilitează transmiterea unor conținuturi complexe,
fiind o „manifestare a unor necesități vitale, pe care practica socială le impune indubitabilˮ 14.
Comunicarea orală constă într -un schimb de mesaje între doi sau mai mulți parteneri
care participă la dialog, în timp ce comunic area scrisă e caracterizată printr -un grad de
spontaneitate mult mai redus, producătorul mesajului avȃnd posibilitatea de a reveni asupra
acestuia ori de cȃte ori este necesar, de a -l citi la un anumit interval de timp de la producerea
lui.
Comunicarea sc risă este atȃt mijloc de comunicare utilizat în mod uzual cu scopul de a
înmagazina și de a transmite informații, mijloc de dialog cu sine, un mod de a facilita
înțelegerea lumii, cȃt și mijloc de învățare și de evaluare la toate disciplinele de învățămȃnt ,
implicit la studiul limbii și literaturii romȃne. Emițătorul mesajului scris poate să se facă
înțeles dacă, pe de o parte, știe ce intenționează să comunice și, pe de altă parte, aplică
regulile exprimării corecte. În acest sens, „comunicarea scrisă est e corectă dacă:
– toate cuvintele întrebuințate sunt scrise corect;

13 http://www.tvet.ro/index.php/ro/educație -și-formare -profesională -în-europa/instumente -europene -pentru –
învățarea -pe-tot-parcursul -vieții/cadrul -european -de-referință -al-competențelor -cheie -pentru -învățarea -pe-tot-
parcursul -vieții.html .
14 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar, București, Editura Corint, 2002,
pag. 233 .

16
– toate semnele de ortografie și de punctuație sunt utilizate corect;
– toate regulile de combinare a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în frază sunt
respectateˮ15. Comunicȃnd în scris, elevul poate conștientiza diversitatea limbajului și a
formelor de comunicare de -a lungul timpului și în medii geografice sau sociale diferite.

Dincolo de corectitudinea tehnică a cuvintelor, propozițiilor sau frazelor, elevii trebuie
să se str ăduiască să aibă o exprimare estetică, să participe la dialoguri constructive, să accepte
cu mintea deschisă opiniile și argumentele altora.
Prin intermediul scrisului se realizează o comunicare la distanță. Acest aspect, ce
vizează faptul că producătorul mesajului scris nu se află în același timp și în același spațiu cu
receptorul acestuia, conduce la o serie de avantaje și de dezavantaje ale acestui tip de
comunicare.
Avantajele comunicării scrise constau în:
– folosirea unui limbaj care poate fi controla t de către cel care îl folosește (din punctul de
vedere al corectitudinii);
– evitarea manifestărilor subiective care ar putea bruia comunicarea directă;
-fixarea mesajului scris într -o imagine textuală, fapt care necesită o anumită grijă pentru
redactarea estetică;
– pe baza unei strategii, elaborarea enunțului poate fi realizată în mod progresiv și îndelungat;
– cunoașterea tehnicii scrierii și utilizarea corectă a regulilor de scriere.
Printre dezavantajele comunicării scrise pot fi precizate:
– imposibi litatea utilizării limbajului nonverbal și a manifestărilor subiective ale
participanților;
– absența modalității de control prin /datorată reacției spontane a receptorului;
– riscul ca receptorul mesajului să nu -l înțeleagă sau chiar să nu -l poată decodifica.
Activitățile de comunicare scrisă au scopul de a familiariza elevii cu formele
comunicării scrise, de a -și însuși convenții specifice unor diferite tipuri de texte ce ar putea fi
utilizate în activitatea școlară și extrașcolară, de aplicare corectă a normelor de ortografie și de
punctuație, de a dobȃndi deprinderea modalităților de a redacta texte coerente. Totodată,
aceste activități necesită o atenție sporită din par tea profesorului de limba și literatura romȃnă,
care va trebui să urmărească o eficiență cȃt mai mare prin minim de efort din partea elevului.
Va trebui să găsească modalitatea optimă de organizare a elevilor, specifică fiecărei activități
didactice. Prin aplicarea modelului comunicativ – funcțional, elevul este pus în situația de a

15 Estera Nicolescu, Didactica limbii și literaturii romȃne pentru învățămȃntul primar, Bacău, Editura Egal,
2003, pag. 23.

17
redacta diferite tipuri de texte în variate contexte, schimbȃndu -se în permanență rolul
emițătorului și al receptorului, comparativ cu redactarea tradițională, cȃnd profesorul era
receptorul, iar elevul era emițătorul mesajului.
Prin intermediul comunicării scrise, elevii au posibilitatea de a – și forma o atitudine
pozitivă față de cultura scrisă, precum și a unor valori personale. În acest sens, prin textele de
tip reflexiv se formează, în special, conștientizarea imaginii de sine, iar prin textele
descriptive se cultivă spiritul de observație, în strȃnsă legătură cu deprinderea de verbalizare
a observațiilor respective. Scrierea este și un mijloc al învățării, stă la baza înt ocmirii
notițelor, conspectelor, fișelor de lectură, schemelor etc. Ca și în cazul comunicării orale,
procesul de formare și de îmbunătățire a competenței de redactare, numită competență
scripturală, urmărește desfășurarea unor demersuri didactice complexe . Acestea urmăresc
însușirea și folosirea corectă a regulilor de ortografie și de punctuație (dimensiunea
lingvistică), a regulilor de ordin morfologic și sintactic, cunoașterea și structurarea corectă a
unor variate tipuri textuale (dimensiunea textuală) și, prin intermediul dimensiunii discursive,
adaptarea cu ușurință la diferite situații de comunicare.

II.3. Tipuri de text

În învățarea limbii materne, lectura și scrierea se află în strȃnsă legătură, vorbirea și
scrierea fiind considerate două codur i interdependente. Cei ce stăpȃnesc oralul, nu vor
întȃmpina dificultăți în ceea ce privește scripturalul, regulile care contribuie la alcătuirea unor
propoziții sau fraze corecte din punct de vedere semantic și gramatical fiind, în mare, aceleași.
„Orice propoziție este un textˮ 16 este de părere S. Marcus, iar P. Ricoeur susține: „Orice
discurs fixat prin scris este un textˮ 17. Însă a așeza propoziții sau fraze corecte unele lȃngă
altele, nu înseamnă că am obținut un text, acestea trebuind să fie „legateˮ între ele, în vederea
asigurării coerenței ansamblului. Însuși conceptul de text de origine latină ( textus – urzeală,
țesătură) structurează „o configurație lingvistică alcătuită dintr -o secvență de unități coerente
din punct de vedere sintactico – semantic și actualizată în uz în procesul comunicării scrise sau
oraleˮ18.
După Dressler și Beaugrande, textul e o manifestare comunicativă, care trebuie să
îndeplinească mai multe standarde de textualitate:

16 Ecaterina Mihăilă, Textul poetic Perspectivă teoretică și modele generative , București, Editura Eminescu,
1995, pag. 15.
17 Paul Ricoeur, De la hermeneutica textelor la hermeneutica acțiunii în Eseuri de hermeneutică , București,
Editura Humanitas, 1995, pag. 3 .
18Angela Bidu -Vrȃnceanu, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu -Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , București, Editura Emira, 2001, pag. 537 .

18
a) coerența –ansamblu de trăsături care asigură unitatea semantică, ce constă în legătura dintre
structurile unui text, prin reluarea unor idei sau cuvinte ce conțin informația esențială și se
realizează prin:
– identitate referențială (existența unei teme comune ce trebuie dezvoltată);
-conexiunea secvențelor ( textul trebuie să alcătuiască un tot unitar), tematizarea și progresia
(repetarea informației, dar și aducerea de nuanțe noi);
– stabilirea de relații cronologice, logice, prin folosirea unor conectori;
– modalizarea ce se realizează prin operații de citar e, reformulare, parafrazare etc.
Este important ca într -un text să nu existe contradicții în ceea ce privește momentul
petrecerii unor evenimente, între evenimentele prezentate sau între noile aspecte ale unei
descrieri. Numai astfel el va fi inteligibil, coerent și ușor de înțeles. Punctul de vedere al
producătorului de text trebuie să fie constant și în concordanță cu scopul și cu tipul textului,
asigurȃnd astfel coerența acestuia.
b) coeziunea – se referă la organizarea internă a textului (la nivelul pr opozițiilor și al frazelor),
la regulile gramaticale care contribuie la o formă adecvată și o bună prezentare, conferindu -i
textului aspectul de tot unitar;
Factorii care dau coeziune unui text sunt:
– repetarea, cu același sens în mod obligatoriu, a uno r elemente lexicale în propoziții diferite
ale aceleiași secvențe;
– prezența unor cuvinte diferite care fac trimitere la o frază anterioară;
– acordul, selectarea unor prepoziții, prezența articolelor, elipsele etc.
Modul de înlănțuire a ideilor, felul cum urmează una după alta ține de logica textului.
c) folosirea unor conectori (conjuncții coordonatoare copulative, conclusive etc.):
– conectorii între fraze : de cauză/ consecință: pentru că , deci; de opoziție ( totuși ); de
adăugare ( mai mult , în plus ) sau de timp ( apoi);
– mărci care revelează configurația textului: pe de o parte , pe de altă parte , în primul rȃnd
etc.;
d) intenționalitatea – vizează intenția emițătorului de a se face înțeles într -un anumit fel;
aceasta determină configurarea unui tex t coerent și coeziv;
e) acceptabilitatea – privește atitudinea receptorului, ce admite că o secvență de enunțuri poate
fi text;
f) situaționalitatea – textul să fie adecvat circumstanțelor socio – culturale;
g) intertextualitatea – se referă la legăturile care există între un text și altele cunoscute;
h) informativitatea – textul trebuie să transmită, efectiv, informații.

19
Așadar, textul reprezintă în primul rȃnd un sistem ce funcționează după anumite
reguli: existența unui emițător, a unui receptor și a unui context, adică a unei situații de
comunicare și a unui conținut (informații, personaje, indici spațio -temporali etc.). Acest
ansamblu frastic interrelațional, organizat și coerent e caracterizat de continuitatea și
stabilitatea sensului. Dacă unele te xte stau la baza însușirii lecturii, altele servesc la
familiarizarea elevilor cu diferite tipuri de texte în vederea redactării sau pentru a oferi
orizonturi culturale, pentru a facilita cunoașterea lumii.
Formarea și dezvoltarea la elevi a competenței de producere a unor mesaje nu este
posibilă fără formarea competenței strict lingvistice, formarea competenței pragmatice și
cunoașterea regulilor socioculturale ale comunității în care are loc comunicarea.
a ) formarea competenței strict lingvistice
În ve derea formării acestei competențe este necesară, în primul rȃnd, automatizarea
deprinderii de alcătuire a unor enunțuri gramaticale, în conformitate cu structura limbii, care
să realizeze o apropiere între limbajul copiilor și cel standard al adulților. Es te important ca
elevii să -și însușească regulile de exprimare corectă, să asimileze unii termeni metalingvistici
care să le permită înțelegerea unor norme. Aptitudinea de a aprecia corectitudinea și
adecvarea acțiunilor verbelor, alegerea unor combinații de cuvinte cȃt mai potrivite,
îmbogățirea și diversificarea vocabularului prin creșterea numărului de cuvinte cunoscute și
stăpȃnite contribuie, de asemenea, la formarea competenței strict lingvistice.
b) formarea competenței pragmatice
Competența pragm atică se formează în urma familiarizării teoretice și, mai ales,
explicative a elevilor cu noțiunile de comunicare: emițător, receptor, canal, cod, mesaj,
context comunicativ, intenție de comunicare etc. Se urmărește sensibilizarea elevilor față de
valențe le expresive ale diferitelor compartimente ale limbii: sens denotativ, sens conotativ,
registru stilistic, obiectivitate/ subiectivitate precum și contactul permanent și activ cu diverse
tipuri de discursuri.
c) cunoașterea regulilor socioculturale ale com unității în care are loc comunicarea
Receptarea mesajului se află în strȃnsă legătură cu procesul emiterii acestuia, al
producerii de text. Atȃt în producerea mesajului oral, cȃt și a celui scris, elevul va trebui să – și
adapteze discursul în funcție de destinatar și de situația de comunicare, să utilizeze un limbaj
îngrijit, lipsit de argotisme, să organizeze mesajul într -o manieră coerentă, clară.
Prin mesaje orale sau scrise au loc „operații de interpretare, de argumentare a
impresiilor și de redare p roprie, într -un sistem organizat, a informațiilor receptate, ceea ce
face ca actul înțelegerii să devină evident. Transpunerea unui text oral în codul scris este un

20
proces complex, de durată, implicȃnd transformări care nu se pot realiza corect fără o bună
stăpȃnire a vocabularului, a sintaxei și a elementelor de comunicareˮ 19.
Actualul curriculum reflectă noile teorii despre text, care nu mai este identificat doar
cu cel literar, cu scop estetic, ci și cel cu finalitate practică. Prin urmare, elevul trebu ie
obișnuit să redacteze diferite tipuri de texte, într -o manieră coerentă și lizibilă. Deprinderea de
a redacta un text scris, în special unul literar, se obține în timp, de -a lungul orelor de literatură
și de gramatică. Dezvoltarea acestei deprinderi se realizează progresiv, pe parcursul întregii
școlarități. La început, elevii vor alcătui fraze scurte, apoi secvențe, ajungȃnd la texte mai
ample. În acest sens, rolul școlii este de a -l ghida pe elev către dobȃndirea unor competențe
discursive care să -i permită producerea unor texte orale sau scrise de care se va folosi cu
scopul de a intra în dialog cu ceilalți și de a face față tuturor solicitărilor de natură
profesională sau socială.
Trecerea de la comunicarea orală la cea mixtă pregătește elevul pen tru intrarea într -o
nouă etapă de socializare, cea de tip formal. Pentru a redacta un text scris, elevul trebuie să
respecte principalele reguli ale codului scris, să identifice elementele de limbă, la diferitele ei
niveluri, care atribuie unei secvențe co erență și coeziune. Cunoașterea tipologiei mari a
textelor, clasificate, conform programelor școlare, după intenția emițătorului, precum și a
caracteristicilor care fac ca o secvență sau o grupare de secvențe să fie text sunt alte cerințe pe
care trebuie s ă le îndeplinească elevul. Scopul unui text reușit este de a face din elev nu doar
un consumator, ci și un producător de text.
Ca urmare a diversificării situațiilor de comunicare, s -au extins contextele de realizare
a textului scris, programele școlare cuprinzȃnd mai multe categorii de scriere: funcțională,
reflexivă, informativă, imaginativă și interpretativă (despre textul literar/ nonliterar).

II.3.1. Textul funcțional

II.3.1.1. Scrisoarea

Un text înseamnă înainte de toate un ansamblu ale cărei elemente „trebuie să -i asigure
unitate, coerență, coeziune, logică. Înseamnă apoi așezare în pagină, scris estetic, exprimare
deosebită, corectă, precisă, clară, nuanțatăˮ20. Discursul scris presupune o gestiune aparte a

19 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și lit eraturii romȃne , București, Editura Corint, 2010, pag. 209 .
20 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , București, Editura Polirom, 2015, pag. 17 .

21
spațiului, caracterizȃndu -se prin componentele obligatorii: folosirea titlului, a subtitlului,
dispunerea în paragrafe, organizatori textuali, marcatori de relație.
Titlul, element paratextual care anticipează mesajul textului, concentrează conținutul
lui, emoționează, este esențial în înțelegerea acestuia. El trebuie să fie clar formulat și
sugestiv, expresiv, să creeze o „stare de așteptareˮ . Paragraful delimitează părțile unui text,
este marcat prin alineat și conține o singură idee centrală.
Trecerea la un nou pasaj este marcată pr in organizatorii textuali (cuvinte/grupuri de
cuvinte/propoziții) care sunt așezați la începutul sau la sfȃrșitul unui paragraf și care indică, în
aceeași secvență textuală, schimbarea locului, a timpului, a argumentului sau chiar a
subiectului ( în ceea ce privește , cȃt despre etc.). Același cuvȃnt poate fi, în afara contextului,
organizator textual sau marcator de relație ( deci).
Marcatorii de relație sunt cuvinte sau expresii care stabilesc legături logice, spațiale
sau temporale între propoziții sau fraze, între idei, contribuind la coerența textului. Cȃnd fac
legătura între părțile textului, au funcția de organizatori textuali, care pot introduce o părere, o
explicație, un subiect, un exemplu, contribuind la structurarea logică a textului.
Scriere a funcțională este un tip de comunicare scrisă care „asigură dialogul individului
cu spațiul socialˮ21.
Acest text folosește un limbaj standard și poate fi abordat prin parcurgerea unor etape:
prezentarea trăsăturilor acestui tip de text, producerea de text și analiza textului propus. Dintre
scrierile funcționale prevăzute în programele școlare în vigoare sunt redactate scrisoarea și
cererea.
Scrisoarea este un text cu caracter funcțional, prezentă în programa școlară pentru
clasa a VI -a, prin intermediul că ruia se transmit informații ce vizează relațiile dintre persoane
aflate într -un anumit tip de relație. În funcție de relația care există între destinatar și expeditor
și în funcție de mesajul transmis, scrisorile pot fi de mai multe tipuri: amicale, famili ale, de
felicitare, de cerere, de mulțumire, de recomandare etc. Acest text funcțional se redactează pe
o pagină distinctă și are o structură specifică: data (ziua, luna, anul) și localitatea în care a
fost redactat, formula de adresare, formula de închei ere urmată de semnătură.
Sus, în dreapta, scrisoarea trebuie să conțină obligatoriu numele localității, după care se pune
virgulă și data (ziua se scrie cu cifre arabe, luna – cu cifre arabe sau romane, sau cu numele
întreg). Formula de adresare se centrea ză, se scrie cu majuscule și este urmată de virgulă. În
funcție de tipul scrisorii, aceasta poate fi alcătuită din prenumele destinatarului precedat de un
adjectiv(de exemplu, Dragă/Dragul meu/Draga mea ), în cazul scrisorii amicale, numele

21 https://www.scribd.com/doc/14685547/Scrierea -funcțională .

22
destinatarului p recedat de adjective+ substantive(de exemplu, Stimate domnule…../Stimată
doamnă…..), dacă este o scrisoare protocolară etc.
Conținutul scrisorii este conceput după structura unei compuneri. Introducerea trebuie
să capteze atenția, cuprinsul să fie con form tipului de compunere (narativă sau descriptivă) și
o încheiere, fiecare dintre ele marcate prin alineate, care indică trecerea la o idee nouă.
Formula de încheiere se scrie jos, în dreapta, după textul scrisorii, cu literă mare și este urmată
de vir gulă (de exemplu, Cu mult drag, Cu respect ). Semnătura, de asemenea, trebuie să fie în
concordanță cu tipul scrisorii: în general se semnează cu prenumele, apoi cu numele (în
scrisorile amicale și cele familiale se semnează doar cu prenumele).
Limbajul și tonul utilizate de expeditor se adaptează în funcție de destinatarul scrisorii,
de scopul și de motivul pentru care aceasta este redactată. Mesajul transmis este structurat
respectȃndu -se regulile de ortografie și de punctuație, de așezare în pagină și po ate exprima
diferite sentimente, trăiri: bucurie, tristețe, supărare, prietenie etc. Tonul serios specific
scrisorii de cerere este înlocuit cu cel călduros al unei scrisori familiale, în care unele
întorsături stilistice sunt permise.

II.1.1.2. Cererea

Cererea este un text cu destinație oficială prin care se solicită, invocȃnd argumente
clare, rezolvarea unei probleme. Poate fi adresată unui for superior în vederea eliberării unor
acte oficiale, adeverințe, certificate etc. La fel ca scrisoarea, se reda ctează pe o pagină
distinctă și trebuie să cuprindă:
– formula de adresare ce indică funcția persoanei căreia îi este adresată);
– numele și prenumele solicitantului;
– ocupația, domiciliul și locul de muncă al acestuia;
– formularea scurtă și clară a sol icitării;
– expunerea pe scurt a motivelor solicitării;
– formula de încheiere;
– semnătura solicitantului;
– locul și data întocmirii;
– funcția celui căruia i se adresează cererea și instituția pe care o reprezintă
În redactarea unei cereri trebuie să se aibă în vedere:
– existența spațiului din partea de sus a paginii unde se va înscrie rezoluția șefului instituției
căruia i se adresează solicitantul;

23
– marginea de aproximativ 2 -2,5 cm este obligatorie, pentru îndosariere, de la care va fi
marcat alineat ul, tot de 2 -2,5 cm;
– formula de adresare și funcția destinatarului se scriu cu majusculă, se centrează; după
formula de adresare se pune virgulă;
– formula de identificare a solicitantului începe cu alineat și, obligatoriu, cu Subsemnatul ;
– numele solicitantului respectă punctuația apoziției (se plasează între virgule), apoi se
folosesc datele despre solicitant (domiciliul, calitatea);
– textul cererii este urmat, la o distanță de două – trei rȃnduri, în dreptul alineatului, de numele
localității, ur mat de virgulă și data;
– în partea dreaptă, pe același rȃnd cu data și denumirea localității, trebuie să existe semnătura
solicitantului, cu numele menționat în cerință;
– în partea de jos a paginii , în dreptul alineatului, se menționează destinatarul ce rerii, formula
de adresare din cazul vocativ trecȃnd în dativ, urmată de numele instituției scris cu majuscule,
cu excepția cuvintelor de legătură.

II.3.2. Textul informativ

II.3.2.1. Anunțul

Textul informativ este o comunicare scrisă ce are ca princip al scop transmiterea de
informații referitoare la elemente ale realității într -un stil clar, concis. Acest text nonliterar
conține termeni cu sens propriu, specializați, în care predomină verbele la modurile imperativ
și indicativ (timpurile prezent și vi itor). Prin intermediul acestui tip de text, emițătorul, care
este o prezență discretă, estompată, aduce la cunoștința cititorilor informații simple,
accesibile. Textul informativ se poate combina, uneori, cu cel descriptiv, argumentativ sau
explicativ.
Anunțul este, de obicei, un text de dimensiuni reduse ce transmite o singură informație
adresată unui grup de persoane. Informația propriu – zisă transmisă trebuie să fie formulată
scurt (fără cuvinte de legătură) și clar, și trebuie însoțită de adresa și nu mărul de telefon al
persoanei care dă anunțul. După tipul de informație prezentat, anunțurile se pot clasifica în:
vȃnzări, cumpărări, oferte de serviciu, organizarea unor evenimente etc.

24
II.3.2.2. Știrea

Știrea este un text informativ concis, care prezintă, de obicei, printr -o singură
propoziție sau o frază simplă, informații referitoare la o noutate informațională. „Enunțurile
ce alcătuiesc știrea trebuie să fie precise și clare și să ilustreze obiectiv evenimentul
prezentatˮ22.
Informația transmisă trebuie să se adreseze unui public numeros, pentru care să
prezinte interes și să fie de actualitate.

Știrea poate fi scurtă sau dezvoltată și are structura unei compuneri, avȃnd un titlu,
care să anticipeze conținutul, introducerea, cuprinsul și înche ierea. În introducere e reliefată o
sinteză a principalelor informații, ce trebuie să răspundă la întrebări ca: Cine?, Ce se
întȃmplă?, Unde?, Cȃnd?, Care sunt participanții la evenimentele prezentate?, Din ce
cauză?, Care sunt urmările? etc. Cuprinsul pre zintă în detaliu datele din introducere,
descrierea contextului, practic, elaborarea propriu – zisă a știrii. Încheierea are scopul de a fixa
în mintea cititorului evenimentul, ca fiind unul memorabil.
O știre trebuie să transmită date corecte , reale, obiective, clare, să fie coerentă, să
citeze sursele de informare, indiferent de domeniul căruia îi aparțin .

II.3.2.3. Reclama

Reclama este o variantă a textului informativ, care, „în afara trăsăturilor specifice
acestuia, folosește mijloace de atrager e a cititorului, perceput ca posibil client al unui produs,
al unei persoane etc”23. Valorificȃnd funcția persuasivă a limbii, cuprinde o parte nonverbală
(imagine) și una verbală (scrisă sau vorbită).
Prin cele două componente ale sale, reclama urmărește să descrie produsul respectiv și să
determine achiziționarea lui. Mesajul unei reclame vizează, în primul rȃnd, o bună cunoaștere
a publicului – țintă (vȃrstă, nivel de pregătire, tip de cultură etc.). și trebuie să fie direct, concis,
alcătuit din scurte e nunțuri care atrag atenția. De asemenea, trebuie să stȃrnească interesul
consumatorului, să stimuleze dorința și convingerea că obiectul este util. Pentru a evidenția
calitățile unui produs, ale unei persoane, se folosesc jocuri de cuvinte, rime, diferite figuri de
stil, cum ar fi: asonanța, comparația, repetiția, hiperbola etc.

22 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii romȃne , București, Editura Corint, 2010, pag. 251 .
23 Cristian Ciocaniu, Alina Ene, Limba și literatura romȃnă. Teorie. Modele. Exerciții –clasa a VI-a, București,
Editura Niculescu, 2014, pag. 121 .

25
II.3.3. Textul imaginativ

II.3.3.1. Textul narativ

În programele actuale, scrierea imaginativă face trimitere la compunerea liberă,
vizȃnd, în primul rȃnd, crearea de text nara tiv și descriptiv.
Textul narativ este un tip de scriere orală sau scrisă în care se relatează o succesiune
de evenimente, reale sau imaginare, în unitatea aceleiași acțiuni. Opere literare ca schița,
nuvela, basmul, romanul etc. au structură narativă. De oarece subiectul textului narativ este
structurat pe mai multe momente, scrierea narativă prezintă o succesiune de fapte derulate
după o schemă narativă. Întȃmplările narate sunt plasate într -un timp și loc marcate prin
conectori spațio -temporali și pot av ea o evoluție simplă sau complexă.
Evenimentele pot fi prezentate într -o ordine cronologică simplă însă pot exista
rememorări, retrospecții sau proiectări de viitor. De asemenea, unele fapte povestite au nevoie
de un spațiu narativ mai generos, ele fiind î n primul plan, altele sunt plasate pe un plan
secundar.
Textul narativ poate conține și secvențe descriptive sau dialogate. Structurile nominale
care predomină în textul descriptiv sunt înlocuite în textul narativ cu cele verbale. Acest tip de
text are o structură specifică complexă, cuprinzȃnd: naratorul, nararea, schema narativă și
personajele. Indicii temporali prezenți în text pot indica diferite aspecte ale timpului: data
(ieri, curȃnd , în ajun etc.), pot prezenta informații despre frecvența eveniment elor ( niciodată ,
uneori , mereu , totdeauna etc.), despre succesiunea întȃmplărilor ( la început , apoi, mai întȃi ,
în final etc.) sau despre durata lor ( de atunci , ziua, în acest timp , tot anul / toată luna etc).
Naratorul este persoana ale cărui opinii apar î n text, își exprimă atitudinea față de personaje,
față de evenimentele derulate și aduce explicațiile necesare pentru înțelegerea întȃmplărilor.
Acesta poate să apară în diferite ipostaze: obiectiv, subiectiv, personaj sau narator
martor al evenimentelor. Naratorul obiectiv este omniscient, absent implicat care cunoaște
totul despre personajele sale: trecutul, viitorul, sentimentele, emoțiile. Marca acestui tip de
narator este persoana a III -a.

„Ceea ce povestește naratorul subiectiv prezintă punctul de vedere al unui personaj.
Astfel cititorul intră în conștiința personajului, cunoaște gȃndurile, sentimentele acestuia
(introspecția), dar nu știe decȃt ceea ce știe personajul însuși. El narează la persoana I
singular”24.

24 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași, Editura Polirom, 2015, pag. 36 .

26
Dacă naratorul personaj este și per sonaj al întȃmplărilor , are aceleași informații pe
care le are și cititorul și povestește la persoana I singular, naratorul martor are rolul de martor
al evenimentelor derulate și pe care le povestește, mulțumindu -se să nareze ceea ce vede,
adoptȃnd statu tul extern.
Schema narativă cuprinde cele cinci momente ale subiectului unui text: expozițiunea,
intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodămȃntul. În expozițiune se fixează
cadrul spațio -temporal (locul și durata întȃmplărilor), unele p ersonaje, se precizează dacă
întȃmplările sunt reale sau imaginare. Situația inițială echilibrată din expozițiune este
perturbată în intrigă de un personaj sau de o întȃmplare, este momentul ce declanșează
încercările personajului principal de a echilibra situația. Conectorii temporali și logici vor
anunța apariția elementului care va schimba situația inițială, tensiunea, neliniștea vor fi
exprimate cu ajutorul verbelor care vor trece de la prezent sau imperfect la perfect compus sau
mai mult ca perfect. D esfășurarea acțiunii cuprinde derularea evenimentelor, a peripețiilor
personajului principal care vor atinge momentul de maximă încordare odată cu punctul
culminant. Deznodămȃntul este momentul în care personajul principal își regăsește echilibrul
situație i din expozițiune. În ceea ce privește personajele, acestea sunt descrise atȃt fizic cȃt și
moral, printr -o îmbinare a trăsăturilor fizice cu cele morale. Portretul moral va cuprinde atȃt
calitățile (cinste, bunătate, seriozitate etc.), cȃt și defectele (e goism, neseriozitate, răutate etc.),
trăsături de caracter, comportament. Calitățile pot fi remarcate din situațiile în care este pus
personajul pe parcursul desfășurării evenimentelor, din relațiile pe care acesta le stabilește cu
celelalte personaje.
Un text narativ poate avea următoarea structură:
a) Introducerea – fixarea indicilor spațio – temporali și introducerea personajului
principal (în cazul în care primul moment al acțiunii este expozițiunea) sau prezentarea unui
element care declanșează acțiunea (dacă primul moment este intriga).

b) Cuprinsul – prezentarea într -o înlănțuire logică a întȃmplărilor, introducerea altor
personaje, construirea unor momente de suspans prin utilizarea unor interogații retorice, a
semnelor de punctuație cu valoar e stilistică sau redarea unor impresii, gȃnduri, sentimente
c) Încheierea – aplanarea conflictului

27
II.3.3.2. Textul descriptiv

Descrierea are rolul de a realiza o pauză într -un text narativ (în interiorul textului),
poate crea suspansul, iar prin zugrăvirea mediului în care trăiesc personajele constituie o
modalitate indirectă de caracterizare a acestora. De asemenea, poate realiz a introducerea unui
personaj nou în narațiune, poate face legătura între secvențele unei narațiuni, pregătind
prezentarea unui nou moment al subiectului, delimitȃnd secvențele narative. În debutul unui
text literar poate contura cadrul în care se va desfăș ura acțiunea.
Într-un text epic funcțiile pe care le îndeplinește descrierea sunt complexe:
– „mimesică (de a crea iluzia realului);
– mathesică (de a comunica informații concrete despre știința, moda sau arhitectura epocii);
– narativă (de a sluji nara țiunea prin informații asupra atmosferei, […] asupra caracterului
personajelor, de a -i încetini ritmul etc.);
– estetică (de a indica apartenența la un gen, la o formulă estetică)ˮ 25.
Fie că e vorba despre descrierea unei ființe umane, a unui obiect, a unui peisaj sau a
unui eveniment, introducerea este esențială avȃnd rolul de a capta atenția cititorului și de a -i
menține interesul pentru text; poate fi considerată propoziția sau fraza cea mai importantă din
text. Din punctul de vedere al întinderii, împreună cu încheierea ocupă aproximativ o treime
din text și trebuie să fie clară, concisă și completă. În afară de suscitarea interesului cititorului
pentru lectura textului, introducerea trebuie să conțină tema descrierii și ideile generale
cuprinse în text.
Partea a doua a unui text descriptiv, cuprinsul, structurat în paragrafe, prezintă aspectele
anunțate în introducere, fiecare paragraf descriind cȃte un aspect. Din punctul de vedere al
întinderii, este partea cea mai vastă, ocupȃnd două treimi din text.
Cele două părți, introducerea și cuprinsul respectă principiul organizării unui text,
realizȃnd unitatea lor. Trecerea de la un paragraf la altul este realizată prin intermediul
organizatorilor textuali care ajută la înțelegerea textului și pot ind ica locul sau progresia
spațială (de exemplu : jos, pe malul lacului, în apropiere etc.), timpul sau progresia temporală
(de exemplu: apoi, după două zile , a treia zi etc.).
Pot, de asemenea, să indice succesiunea prin enumerare ( în primul rȃnd , în al doilea rȃnd , pe
de o parte , pe de altă parte etc.) , să aducă o justificare ( dimpotrivă , astfel , desigur , totuși
etc.) sau să ilustreze concluzia textului descriptiv ( așadar , deci, în consecință etc.).

25 Alina Pamfil, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela
45, 2008, pag. 164 .

28
Încheierea, alcătuită din una sau două propoziții sau fraze realizează practic un rezumat al
textului, amintind ideile principale.
Conform aspectelor prezentate, se poate întocmi planul unui text descriptiv. Acesta
cuprinde:
a) „Introducerea (un paragraf) – captarea atenției cititorului, subiectul propriu -zis, sub –
aspectele subiectului;
b) Cuprins (primul paragraf) – impresia generală, perspectiva, imaginea artistică de
ansamblu; cȃte un paragraf pentru fiecare aspect anunțat în sub -aspectele subiectului;
c) Concluzia – un paragraf rezumativ, admirativˮ26.
Obiectul descrierii – un peisaj, o casă, un obiect, un portret, o impresie constituie un
criteriu pe baza căruia textul descriptiv poate fi: de tip tablou, ce înfățișează un colț din
natură și de tip portret, ce schițează trăsăturile fizice și morale ale u nor chipuri umane.
Tabloul, variantă a textului descriptiv, surprinde elemente legate între ele printr -o
viziune unitară. O descriere de tip tablou are ca tehnică de elaborare cea după care se
întocmește descrierea literar – artistică sau subiectivă, care are scopul de a sensibiliza, de a
impresiona cititorul, prin folosirea unor elemente de expresivitate (figuri de stil și imagini
artistice și o punctuație ce poate dobȃndi valențe expresive). „Ca element component al
structurii textuale, descrierea este i nclusă și subordonată față de textul narativ”27, ceea ce
poate explica, într – o anumită măsură, dificultatea elevilor de a realiza texte exclusiv
descriptive.
Studiile de specialitate o consideră „o întrerupere în suita relatării, avȃnd funcții
decorati ve, explicative, simbolice”28.
Pentru a descrie un peisaj, un loc, un anotimp, trebuie respectate convențiile unui
astfel de text. Elementele vor fi descrise succesiv, unele în primul plan, altele în planul
îndepărtat, substantivele articulate cu articol hotărȃt desemnȃnd elementele cunoscute care
sugerează unicitatea, iar cele care sugerează nedeterminarea vor fi exprimate prin substantive
însoțite de articol nehotărȃt. Prezența structurilor nominale substantiv+ adjectiv sunt specifice
descrierilor, iar f igurile de stil care alcătuiesc imagini artistice vizuale, auditive, olfactive,
statice ori dinamice sporesc forța de evocare a imaginilor. Epitetele și verbele
personificatoare, metaforele, comparațiile, hiperbolele creează impresia unui tărȃm de
poveste. În descrierea unui peisaj trebuie alese verbe la modul indicativ timpurile prezent sau
imperfect care exprimă existența ( a fi), o stare sau o mișcare ( a rămȃne , a deveni , a alerga , a

26 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași, Editura P olirom, 2 015, pag. 4.
27 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii romȃne , București, Editura Corint, 2010, pag. 243 .
28 Oswa ld Ducrot, Jean -Marie Schaeffer, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , București, Editura
Babel, 1996, pag. 460 .

29
zburda etc.), verbe de percepție vizuală ( a se zări , a se vedea etc.), auditivă ( a se auzi , a
glăsui , a răsuna etc.), olfactivă ( a mirosi etc.), tactilă ( a atinge , a pipăi etc.), cȃmpurile
semantice predominante (vegetalul, vietățile, cosmicul).
Descrierea unui anotimp debutează cu o imagine de ansamblu, care poate fi simpl ă,
dar expresivă, și impresia pe care o lasă imaginea respectivă: admirație, uimire, extaz. Pentru
a descrie un obiect se evocă forma acestuia, culoarea, dimensiunile prin intermediul epitetelor
personificatoare sau hiperbolice , materialul din care este r ealizat și, dacă este cazul, mirosul.
Locurile descrise sunt însoțite de impresiile și sentimentele resimțite: fericire,
admirație, calm sau, dimpotrivă, tristețe, teamă, neliniște, uimire.
O altă variantă a textului descriptiv este descrierea de tip po rtret. Acest tip de
compoziție poate avea caracter științific sau literar – artistic și poate surprinde numai
trăsăturile fizice (portret fizic), doar trăsăturile sufletești sau intelectuale (portret moral) sau
împletirea acestora (portret complex). În fiec are dintre aceste situații, se urmărește „realizarea
unei imagini unitare, deziderat realizabil, dacă se pornește de la o viziune (atitudine) asupra
obiectului portretizării.
Ca elemente de tehnică portretistică, alegerea detaliilor semnificative, a modur ilor de
subliniere a unor trăsături (evocare, îngroșare, sugerare, descriere prin contrast) sunt aspecte
cărora trebuie să li se dea atenția cuvenită” 29.
Dacă portretul fizic surprinde detalii fizice referitoare la talie, voce, față, ochi, obraji,
buze, bă rbie etc., însușirile morale sunt numite direct sau se desprind din faptele persoanei,
din limbaj, din mediul din care provine sau din modul în care interacționează cu alte
personaje, descriind persoana în acțiune. Comunicarea nonverbală dă intensitate ges turilor,
sentimentelor, cuvintelor, comportamentului. Descrierea se încheie cu o impresie generală,
formulată mai nuanțat față de introducere.

II.3.3.3. Textul dialogat

Termenul dialog ce provine din limba greacă (prefixul dia- = prin, logos desemnează
vorbirea) semnifică o conversație dintre două sau mai multe personaje. Textul dialogat sau
textul conversațional (denumire dată în limba franceză) „are o structură ierarhică formulată
din trei unități: actul de limbă, intervenția și schimbulˮ30 /secvențe f atice de inițiere – de salut,

29 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactic ă și Pedagogică, 1980, pag. 262.
30 Alina Pamfil, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela
45, 2008, pag. 103 -104.

30
de permisiune, de prezentare sau de solicitare, dar și secvențe tranzacționale, acestea
conținȃnd, la rȃndul lor, întrebări clasice de informare.
Un text dialogat, ca orice alt tip de text, are o structură specifică:
– conține diferite tipuri de propoziții: enunțiative, interogative și exclamative;
– linia de dialog marchează începutul vorbirii directe, replicile personajelor care dialoghează;
– intervenția unui interlocutor este anunțată prin două puncte;
– apar, la nivel morf ologic, verbe la modul imperativ și substantive în cazul vocativ,
interjecții;
– absența unui cuvȃnt sau a unei secvențe din text este realizată prin folosirea parantezelor
drepte ce încadrează punctele de suspensie;
– tonalitatea textului este marcată de utilizarea semnelor de punctuație adecvate, impunȃnd o
intonație specifică;
– propozițiile incidente sunt foarte importante, acestea precizȃnd persoana care vorbește,
precum și comportamentul ei.
Ca și în cazul compoziției narative, întȃmplările prezentate direct prin vorbele,
atitudinile personajelor se desfășoară în mod gradat, constituindu -se într – un tot unitar. Un
astfel de text în care evenimentele sunt prezentate în mod direct, prin intermed iul unor
persoane care dialoghează, are un efect deosebit de puternic și de viu asupra cititorilor, creȃnd
impresia de autenticitate.
Cele trei tipuri de texte imaginative (narativ, descriptiv și dialogat) prezentate
contribuie la dezvoltarea aptitudinilo r imaginativ – creatoare ale elevilor și la familiarizarea lor
cu modurile de expunere fundamentale care, în diferite proporții, se întȃlnesc în aproape
fiecare operă literară.
Un rol deosebit în elaborarea unor astfel de texte îl are dezvoltarea imaginație i elevilor, cea
mai importantă componentă a creativității, rol dat de caracterul ficțional al acestui tip de text.
Fie că este vorba despre un text narativ, unul descriptiv sau dialogat, este important ca
acesta să aibă o notă de personalitate, deoarece „ orice text poartă amprenta autorului său.
Aceasta se manifestă prin tonul adoptat, prin rolul asumat și prin modul în care – și proiectează
în text starea de spiritˮ31.

31 Andra Șerbă nescu, Cum se scrie un text , Iași, Editura Polirom, 2000, pag. 6 .

31
II.3.4. Textul reflexiv

II.3.4.1. Relatarea unor evenimente, întȃmplări, experiențe personale

Relatarea, termen împrumutat din jurnalistică, utilizat cu scopul de a informa, se bazează pe
prezentarea faptelor fără a le dezvolta într -un subiect. Acest termen este numit de teoreticienii
relatării povestire descriptivă. Din punctul de veder e al compoziției, relatarea presupune„ un
grup de informații, organizate conform unei structuri, alături de detalii spațio – temporale,
schițe ale personajelor, sugestii de atmosferăˮ32 . Situată la limita dintre știre și reportaj,
relatarea nu devine poves tire în cazul relatării jurnalistice, unitățile narative neînchegȃndu – se
într- o intrigă.
Relatarea unor întȃmplări sau fapte reale sau imaginare se poate realiza la persoana I
sau la persoana a III -a și va fi construită în jurul unei intrigi al unui even iment deosebit. Într –
un asemenea text descrierile sunt vagi, la fel și portretele personajelor. Prima zi de școală,
prietenia cu un animal, vizitarea unei expoziții sau a unui muzeu, premierea după un concurs
școlar etc. sunt cȃteva dintre subiectele posi bile ale unei relatări personale. Întȃmplările
povestite trebuie să trezească interesul cititorului, în acest scop elevul avȃnd posibilitatea de a
relata unul sau mai multe evenimente interesante, peripeții care să relanseze intriga.
Pentru elaborarea unu i astfel de text, sunt necesari următorii pași:
– alegerea unei întȃmplări reale sau imaginare pentru a fi relatată;
– stabilirea tipului de relație cu personajele și acțiunile acestora;
În funcție de persoana la care are loc relatarea, persoana care poves tește poate fi și personaj al
propriei întȃmplări (relatarea la persoana I), martor la evenimente (relatarea la persoana I și a
III-a) sau neimplicat (în cazul relatării la persoana a III -a).
– alegerea unui titlu sugestiv, potrivit conținutului relatării (o referire la acțiune, numele unui
personaj etc.);
– redactarea unui plan de idei care să cuprindă răspunsuri la întrebările: cȃnd?, unde?,cine?
Astfel, făcȃnd referiri la cadrul spațio -temporal și la personaje, se stabilește
introducerea. Cuprinsul va cu prinde întȃmplarea propriu – zisă. Pentru ca textul să devină
antrenant, relatarea poate fi însoțită de replici ale personajelor care participă la acțiune, iar
vocabularul folosit are rolul de a caracteriza indirect eroii. Pentru realizarea portretului succ int
al unui personaj, dar și pentru crearea unor imagini artistice ale cadrului în care se produc
întȃmplările se pot folosi figuri de stil. În cazul relatării unei întȃmplări din trecut se folosește

32 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași, Editura Polirom, 2015, pag. 71.

32
perfectul simplu, perfectul compus sau timpul prezent, r ealizȃnd astfel o apropiere de
evenimentul respectiv.
Impresiile lăsate de întȃmplările povestite vor fi relatate în încheiere.

II.3.4.2. Argumentarea unui punct de vedere personal

Autorii programelor pentru clasele a VI -a și a VII -a așază, de asemenea, în aria
scrierii reflexive argumentarea unui punct de vedere personal, ce poate fi abordată încă din
clasa a V -a cu scopul formării competențelor de comunicare orală și scrisă sau de lectură.
Argumentarea unui punct de vedere personal se bazează pe structura textului argumentativ.
Acesta este o comunicare scrisă care susține o ipoteză și răspunde unor întrebări folosind
argumente.
Ca orice tip de text, și cel argumentativ are o introducere ce conține prezentarea
ipotezei, ideea ce va fi susținută în mod convingător prin argumente, cuprinsul, cu formularea
atȃt a argumentului cȃt și a dovezilor aduse în sprijinul acelui argument. Ac esta mai poate
conține și o concluzie parțială. Se reamintesc, în încheiere, atȃt afirmațiile susținute cȃt și
argumentele. Prin intermediul conectorilor argumentativi se realizează trecerea de la un
paragraf la altul. Coerența, logica și introducerea fire ască a argumentelor sunt esențiale în
redactarea unui text argumentativ. În argumentare se folosesc formulări ca: în opinia mea ,
după părerea mea , consider că etc. și verbe de opinie: a presupune , a crede , a considera etc.
Argumentarea pro/ contra se reali zează prin:
– explicitări (introduse prin anumiți conectori: deoarece , căci, fiindcă etc.)
– exemplificări (introduse prin structuri specifice: de exemplu , în acest sens , precum etc.)
– detalieri (conector specific: în plus )
– comparații (introduse prin te rmeni specifici: față de , la fel ca , comparativ cu , spre deosebire
de etc.). Ele au rolul de a pune în evidență calitățile obiectului analizat.
Etapele realizării unui text argumentativ sunt:
– „emiterea/stabilirea ipotezei (care este, de obicei, cerința, formulată în propoziții afirmative
dar și interogative;
-formularea argumentelor pentru sau împotriva ipotezei respective;
– concluzionareaˮ33.

33 Sofia Dobra, Tipuri de argumente , în Ghid de limba și literatura romȃnă pentru clasele V -VIII și pentru
examenul de capacitate , Bucureș ti, Editura Plus, 2003, pag. 96.

33
1. Argumentarea/ motivarea apartenenței unei opere la un gen literar
Genurile literare sunt o categorie estet ică ce grupează opere literare ce au anumite
afinități legate de structură, trăsături, moduri de expunere predominante, prezența autorului.
Ele „pot fi privite ca niște imperative instituționale care exercită o constrȃngere asupra
scriitorului, dar care, l a rȃndul lor, suferă și ele o constrȃngere din partea acestuiaˮ34.

Din punctul de vedere al modului în care sunt transmise sentimentele, ideile, se disting
două categorii de texte literare: textul liric, în care acestea sunt exprimate în mod direct, apoi
textul epic în care trăirile, emoțiile sunt exprimate în mod indirect, prin intermediul acțiunii și
al personajelor.
În fine, o a treia categorie de texte literare sunt textele dramatice, în care principalul
mod de expunere este dialogul, personajele comu nicȃnd prin dialog și monolog, dramaturgul
neintervenind decȃt prin indicațiile scenice (didascalii). Textul de argumentare a apartenenței
unei opere la un gen literar va scoate în relief elementele specifice caracteristice întregului
gen, în comparație cu trăsăturile proprii altui gen literar.
În alcătuirea unui astfel de text sunt necesare cȃteva repere:
– vocea ; În cazul genului liric vocea lirică coincide cu vocea poetică. Prezența eului liric este
specifică operei lirice. În ceea ce privește genul epic, vocea care exprimă sentimentele, ideile
este naratorul. Vocea desemnată de autor să se exprime într -o operă dramatică este
reprezentată de dramaturg, prin didascal iile prezente înaintea fiecărei replici, prin informațiile
privind spațiul și timpul acțiunii, regie, scenografie etc.
-structura ; Dacă textul liric este în versuri, textul epic poate fi în proză, dar și în versuri,
distingȃndu -se de cel liric și apropiin du-se de cel dramatic prin existența momentelor acțiunii,
care, într -o înlănțuire logică, alcătuiesc narațiunea.
– viziunea ; Opera lirică, prin intermediul eului liric, transmite în mod direct gȃndurile,
sentimentele, emoțiile autorului (printr -o confesiun e a eului liric), în timp ce în opera epică
viziunea autorului asupra evenimentelor este indirectă, acesta transmițȃnd ideile prin
intermediul acțiunii relatate și al personajelor. Genul dramatic îngemănează viziunea eului
liric cu cea a naratorului, perso najele comunică în mod direct ideile, gȃndurile ca în genul
liric, dar în același timp, exprimă indirect gȃndurile autorului.
– compoziția ; Din punctul de vedere al compoziției, versurile se grupează în catrene, distihuri,
sextine etc., speciile genului e pic ca nuvela, romanul sunt structurate în părți sau în capitole,
în timp ce operele dramatice în scene, acte, tablouri.

34 R. Wellek, A. Warren, Teoria literaturii , București, Editura pentru Literatură Universală, 1967, pag. 299 .

34
– modul predominant de expunere ; În textele lirice întȃlnim monologul liric, descrierea, mai
rar dialogul; operele epice se caracterize ază prin prezența narațiunii, a dialogului, a descrierii
sau a monologului interior, iar opera dramatică prin existența dialogului sau a monologului.
De exemplu, un text de argumentare a apartenenței unei opere literare la genul epic are
următoarea struct ură:
a) „Introducere – includerea fragmentului în genul epic
b) Cuprins – ilustrarea trăsăturilor operei epice cu scene semnificative din textul dat, prezentarea
acțiunii textului, conflictul operei, moduri de expunere, coordonate spațio – temporale,
prezența personajelor
c) Încheiere – concluzii”35.
2. Argumentarea/ motivarea apartenenței unei opere la o specie literară
Un text argumentativ de motivare a speciei unei opere literare are la bază noțiuni de
teorie literară corespunzătoare speciei respective și care se împletesc cu cele specifice genului
literar căruia îi aparțin. Speciile literare sunt lirice, epice sau dramatice, în funcție de genul în
care se încadrează, respectȃnd trăsăturile generale ale acestuia în ceea ce privește structura,
compoziția, elementel e specifice, viziune, etc.
În învățămȃntul gimnazial se studiază pastelul, doina populară (specii lirice) ce au în
comun caracteristicile genului de care aparțin. Speciile în versuri se deosebesc de cele în
proză prin prezența unor structuri strofice, ce le în proză au un sens de sine stătător și sunt
organizate în paragrafe, versete. Programa școlară în vigoare prevede speciile epice în versuri –
balada populară (clasa a VII -a), fabula (clasa a VI -a), iar în proză, basmul, schița (clasa a V –
a), nuvela (cla sa a VII -a), romanul (clasa a VIII -a). Toate acestea au în comun vocea ,
structura (vers, proză) și compoziția. Ele au trăsături preluate din literatura populară (basmul,
doina, balada) ori specifice: schița, nuvela, romanul, pastelul, comedia. Speciile dra matice se
disting din punctul de vedere al structurii, în versuri sau în proză, și au ca element distinctiv
conflictul dramatic.
Ca și în cazul argumentării apartenenței la gen, se fixează anumite repere generale,
pornind de la ideea că orice definiție a speciei literare începe cu precizarea genului în care se
încadrează, de exemplu: pastelul este o specie a genului liric, basmul este o specie a genului
epic, comedia este o specie a genului dramatic. Textul argumentativ continuă cu elementele
care partic ularizează aceste specii.

35 Mimi Dumitrache, Carmen Iosif, Exersează compunerile p entru noata 10 !, București, Editura Delfin, pag. 31 .

35
În realizarea unui text de argumentare a apartenenței unei opere literare la specie se pornește
de la definiție, apoi se argumentează, începȃnd de la caracteristica cea mai generală, spre
aspectele particulare. În final, cu scopul de a convinge, se concluzionează.
Așa cum speciile literare nu seamănă între ele, avȃnd, cel mult, trăsături comune, într –
un text de motivarea apartenenței unei opere literare la o anumită specie trebuie evidențiate
trăsăturile specifice, cu valoare discr iminatorie.
De pildă, un text de argumentare a apartenenței unei opere literare la specia literară
pastel este structurat astfel:
a) Introducere – prezentarea trăsăturilor acestei specii literare
b) Cuprins – încadrarea textului suport în specia pastel și evidenți erea trăsăturilor operei lirice cu
secvențe semnificative din textul dat, precizarea temei, relevarea ideilor existente în text, prin
comentarea și interpretarea adecvată a figurilor de stil și a imaginilor artistice, descrierea
c) Încheiere – formularea concl uziilor

II.3.5 . Textul interpretativ (despre textul literar sau nonliterar)

II.3.5 .1. Povestirea

Studiul textului interpretativ despre textul literar sau nonliterar începe încă din clasele
primare, cu anumite exerciții (de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, de
înlocuire a cuvintelor, expresiilor sau grupurilor de cuvinte cu sinonime etc.), pentru ca apoi
elevul să reușească să întocmească un rezumat, un comentariu literar, o analiză de text sau să
caracterizeze un personaj literar, care sunt texte produse de alte texte de care sunt dependente
la un nivel foarte ridicat.
Povestirea este prezentarea cȃt mai exactă și mai amplă a conținutului unui text. Spre
deosebire de rezumat, aceasta poate conține date despre autor, expresii artistice sugestive
întȃlnite în text (redate între ghilimele) și aprecieri personale, concluzii sau învăță tura care se
desprinde din text. Redactarea unei povestiri respectă cerințele oricărei compuneri, referitoare
la structură, așezare în pagină, scriere.
Povestirea pe larg a momentelor subiectului este precedată de lectura atentă și în
întregime a textulu i suport cu scopul înțelegerii acestuia, stabilirea faptelor esențiale și
desprinderea ideilor principale. Evenimentele dintr -o povestire se desfășoară, de obicei, în
ordine cronologică, iar pentru relatarea lor, în funcție de situarea acțiunii în timp, s e folosesc
ca timpuri verbale, trecutul sau prezentul. Pentru o acțiune petrecută în trecut se folosesc

36
timpurile perfect compus, perfect simplu sau prezent ale modului indicativ. În ultimul caz,
faptele par că se desfășoară sub ochii cititorului.

II.3.5 .2. Rezumatul

„A rezuma înseamnă a rescrie un text, cu o economie de mijloace, menționȃnd
echivalența informativă. Rezumȃnd, se propune o versiune concentrată, un text nou, original,
dar fidel textului suport. Textul rezumat trebuie să aibă sens fără să se mai recurgă la textul
suportˮ36.
Elevii învață încă din clasa a V -a să întocmească rezumatul unui text, începȃnd cu
transformarea textului dialogat în text narativ. Rezumatul poate avea ca referent atȃt un text
literar cȃt și unul nonliterar. Este imposib il a redacta rezumatul unui text păstrȃnd narațiunea
în întregime. Un bun exercițiu ce duce la înțelegerea și producerea unui astfel de text este
rezumarea succesivă într -un număr variabil de cuvinte sau de rȃnduri. Rezumarea, considerată
o „rescriere a un ui text anteriorˮ37, trebuie să respecte anumite cerințe:
– respectarea echivalenței informative (a concordanței dintre conținutul rezumatului întocmit
și conținutul textului suport);
– extragerea ideilor principale din text și eliminarea informațiilor sec undare;
– pe baza ideilor principale, prezentarea succesiunii întȃmplărilor la care participă personajele;
– folosirea modurilor și timpurilor verbale adecvate tipului de text (indicativ, prezent sau
perfect compus);
– trecerea de la vorbirea directă la vo rbirea indirectă (transformarea dialogului în narațiune) și
relatarea doar la persoana a III – a (înlocuirea verbelor și pronumelor la persoanele I și a II – a);
– utilizarea unui vocabular potrivit, fără regionalisme, arhaisme, fără date despre autor sau
aprecieri critice, figuri de stil etc. ;
– evitarea repetițiilor și eliminarea semnelor de punctuație afective (semnul exclamării,
semnul întrebării etc.)
Redactarea rezumatului unui text poate fi realizată fie prin întocmirea planului simplu
de idei și apo i dezvoltarea acestora în rezumat, fie prin transformarea directă a textului în
rezumat eliminȃnd informațiile secundare și reformulȃnd secvențele selectate ca fiind
esențiale.

36 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași, Editura Polirom, 2015, pag. 81 .
37 Alina Pamfil, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralel a
45, 2008, pag. 139 .

37
Indiferent de varianta aleasă, pregătirea în vederea redactării este prima etap ă în întocmirea
unui rezumat. Aceasta urmărește lectura atentă și, implicit, înțelegerea textului suport și
identificarea structurii textuale dominante care va sta la baza alcătuirii rezumatului.
Prima variantă „se întemeiază pe distincția dintre subiect – ideea principală – ideile
secundare și pe distincția dintre informația textual importantă și cea contextual importantă”38.
Conform literaturii de specialitate, ideile principale pot fi conturate sub forma titlurilor
unui tablou (tipul nominal) sau sub forma unor propoziții simple cu o structură simetrică, care
sunt organizate în jurul unui predicat (tipul propozițional). Unele texte au ideile principale
formulate în mod explicit, altele o ascund, iar altele care nu au idee principală ca organizator.
Din acea stă cauză, pentru recunoașterea și formularea lor trebuie să se țină cont de specificul
textului (literar sau nonliterar) și a diferențelor dintre cele două tipuri de texte, dintre subiect,
ideea principală și ideea secundară, dintre ideea principală expl icită și cea implicită. De
asemenea, este importantă identificarea subiectului, a ideilor principale și secundare într -un
text narativ, dar și în alte tipuri de texte, precum și a modurilor în care acestea pot fi
formulate. Succesiunea ideilor principale, adică planul simplu de idei, constituie de fapt
planul redactării rezumatului. Practic, rezumatul textului este construit din planul simplu de
idei care sunt legate între ele prin conectorii spațio – temporali.

Redactarea propriu – zisă a rezumatului va f i precedată de identificarea structurii
textului (narativă, expozitivă, argumentativă etc.), marcată prin cuvintele ce leagă paragrafele.
Întocmirea rezumatului presupune:
– concentrarea informațiilor și respectarea ordinii desfășurării întȃmplărilor în conformitate cu
planul simplu de idei
– asigurarea corectitudinii informațiilor (asocierea personajelor cu acțiunile în care sunt
implicate)
– construirea propozițiilor și a frazelor cu cuvinte proprii, într -o manieră obiectivă
– organizarea textului după structura introducere – cuprins – încheiere, respectarea paragrafelor
care introduc o nouă idee
– respectarea regulilor de ortografie și de punctuație, de exprimare corectă și de așezare a
textului în pagină
Verificarea urmărește lectura rezumatului, asigura rea respectării regulilor privitoare la
conținut (idei clare, esențiale care pot fi înțelese de o persoană care nu cunoaște textul de

38 Alina Pamfil, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela
45, 2008, pag. 139 .

38
bază), de compoziție (este realizat după criteriul structurii introducere – cuprins -încheiere, este
constituit din paragraf e, alcătuind un tot unitar) și de așezare în pagină. În final, se corectează
eventualele greșeli sau omisiuni.
Cea de -a doua variantă de redactare a rezumatului presupune eliminarea propozițiilor
ce conțin informații inutile sau repetate, substituirea, în interiorul lor, a unor termeni specifici
cu unii supraordonați, sau a unui grup de propoziții, cu o propoziție cu sens global.
Formarea capacităților de rezumare a elevilor este un proces de lungă durată și
necesită numeroase exerciții care ajută la form area acestei deprinderi: de înlocuire a unui grup
de cuvinte cu un singur cuvȃnt, de transformare a stilului direct în stil indirect, de identificare
a cȃmpurilor lexicale sau a structurii logice a textului etc.
Un tip de exercițiu care pregătește activit atea de redactare a rezumatului unui text este
transformarea dialogului în text narativ. Narațiunea (vorbirea indirectă) presupune relatarea
cȃt mai exactă a cuvintelor unui personaj. Dacă prezența liniei de dialog, a semnelor de
exclamare și de întrebare, a imperativului, a verbelor și a pronumelor la persoanele I și a II -a
sunt specifice textului dialogat, textul narativ va suferi modificări care constau în: eliminarea
liniei de dialog, a semnelor de exclamare și de întrebare, transformarea imperativului în
conjunctiv, utilizarea verbelor și a pronumelor la persoana a III -a și semnalarea unor replici
printr -un verb declarativ (de exemplu, a spune ).
Rezumatul unui text nonliterar poate fi redactat urmȃnd pașii:
a) pregătirea redactării:
– citirea cu atenți e a textului și identificarea temei acestuia
– recitirea textului cu scopul stabilirii și delimitării informațiilor esențiale
– sublinierea elementelor esențiale din fiecare fragment delimitat
b) redactarea propriu – zisă a rezumatului:
– formularea prin en unțuri proprii a ideilor principale
– respectarea succesiunii în care se desfășoară întȃmplările
– realizarea legăturii dintre enunțuri prin cuvinte și expresii precum: apoi, după aceea , pentru
ca să etc.
– utilizarea gerunziului pentru ca enunțurile să fi e concise;
– înlăturarea detaliilor nesemnificative;
– evitarea exprimării opiniei personale în legătură cu mesajul transmis de text;
c) lectura rezumatului redactat și corectarea unor eventuale greșeli sau omisiuni;
d) redactarea formei finale (după core ctare).
Activitatea de redactare a rezumatului unui text literar sau nonliterar trebuie să fie
abordată gradual, trecȃnd de la rezumarea unor texte narative la alte tipuri de texte, de la texte

39
de bază scurte la texte mai lungi, de la texte suport la text e sau întȃmplări rememorate, de la
texte rezumate cu sprijinul profesorului la texte rezumate individual.

II.3.5 .3. Caracterizarea de personaj

Personajul literar este „un artificiu, o valoare ce aparține universului ideal al literaturii,
o existență abs tractă, cu statut de elaborat, destinat să ilustreze un tip uman, purtător al unui
adevăr generalˮ39. El este un „construct ficționalˮ40 într-un univers fictiv, imaginea umanului
în literatură.
Provenit din latinescul persona care înseamnă mască de teatru , rol, persoană ce se
implică în acțiunea unei opere literare, personajul literar este elementul cel mai accesibil
copiilor, acesta devenind, în imaginația lor, o existență reală. Unele personaje sunt considerate
de către elevi demne de urmat, altele, dimpot rivă, un exemplu negativ, pe care ar trebui să -l
respingă. În limbajul de specialitate referitor la compoziții, caracterizarea este „un tip de
compunere în care se înfățișează trăsăturile esențiale, definitorii ale unui obiect, fenomen, ale
unei ființe(per soane), opere literare sau științificeˮ41. La începutul creației literare,
personajele erau inspirate de modele ilustre, identificȃndu -se cu modelul fără ca ele să aibă
conștiința imitației. Personajele pot fi clasificate după o serie de criterii:
– după g radul de mobilitate: statice (de exemplu, tipurile din comedii) sau dinamice (aflate în
mișcare în raport cu mediul);
– după nivelul evoluției: personaje dinamice, cele care evoluează, pot avea calități
contradictorii, surprind prin evoluția lor și plate: „nu ne surprind; se constituie în jurul unei
singure idei sau calități, pot fi exprimate într -o singură frază, ușor recunoscute ori de cȃte ori
apar și memorate cu ușurințăˮ42 .
– după importanța lor în operă: principale/ secundare/ episodice;
– după capac itatea de reprezentare: individuale/ colective;
– după raportul cu realitatea: legendare/ alegorice/ istorice/ autobiografice;
– după semnificația etică: pozitive/ negative;
– după capacitatea de a constitui un tip: reprezentative/ nereprezentative
Pentru a evita clasificarea formală a personajelor – pozitive și negative, este indicat ca
ele să fie raportate la complexitatea textului, la întreaga acțiune, elevii fiind îndrumați să
înțeleagă faptul că un personaj poate reprezenta o întreagă categorie de oamen i.

39 Silviu Angelescu, De la persoană la personaj , în Limba și literatura romȃnă , I, 2002, pag. 31 .
40 Crenguța Năpristoc, Personaje în Limba și literatura romȃnă , 2, 2002, pag. 31 .
41 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 233 .
42 DTL, București, Editura Științifică, 1970, pag. 245 .

40
De aceea, personajul „trebuie înțeles ca o unitate între particular și general, între
actele, faptele lui individuale, concrete și regăsirea acestora la o întreagă categorie de tipuri
umaneˮ43 .
Astfel, în cele din urmă, elevii vor înțelege faptul că l iteratura care este o ficțiune ce are la
bază
realitatea, joacă un rol foarte important în cultivarea unor trăsături morale deosebite.
Poate deveni un tip protagonistul (personajul principal dintr -o operă epică), dar și un personaj
secundar. Avarul, copi lul răsfățat, needucat, funcționarul slugarnic sunt doar cȃteva dintre
caracterele create de autori prin intermediul personajelor înzestrate cu o trăsătură psihologică
sau de comportament care le marchează personalitatea, dar și modul de viață. Autorul atr ibuie
personajelor un sistem de valori, conferindu -le calitatea de a deveni modele, caractere,
personaje cu trăsături morale la superlativ. Nu orice personaj devine caracter. În timp ce
„personajul are o devenire și o complexitate ce vin din exteriorizarea lui, caracterul rămȃne o
simplă mască ideală”44 .
Personajele pot fi caracterizate:
a) în mod direct:
– de către autor (de exemplu, prin prezentarea în mod explicit a trăsăturilor din opinia
acestuia)
– de către alte personaje
– prin autocaracterizare (de sine însuși); monologul interior
b) în mod indirect:
– prin comportament, gȃnduri, mimică, gestică
– prin limbajul folosit
– prin vestimentație
– prin onomastică (numele personajelor)
– prin mediul în care trăiesc și relația cu celelalte personaje
Tipul de relații care se stabilesc între un personaj și altele care participă la acțiune pot
fi de colaborare, competiție sau ostilitate. De asemenea, între personaje se creează relații
afective, sentimente și atitudini dintre cele mai diverse: dragostea, compasiu nea, respectul,
ura, indiferența etc. Limbajul, prin analiza replicilor folosite în operă, este un indicator foarte
important în caracterizarea la toate nivelurile: lexical, fonetic, sintactic sau morfologic.

43 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar, București, Editura Corint, 2002,
pag. 203 .
44 DTL, București, Editura Științifică, 1970, pag. 246 .

41
Mijloacele de realizare a expresivității contri buie la caracterizarea personajelor. În acest sens,
antiteza, comparația prezintă personajul în contrast cu alte personaje, iar inversiunea, repetiția
și enumerația urmăresc accentuarea anumitor împrejurări.
Prin intermediul descrierii, dialogului sau mono logului se realizează caracterizarea directă, iar
narațiunea este un mijloc de caracterizare indirectă.
Un text interpretativ de caracterizare a unui personaj literar poate fi structurat astfel:
a) Introducere – încadrarea personajului în operă ( precizarea numelui personajului, al
autorului și al operei căreia îi aparține și prezentarea situației sale sociale și civile).
b) Cuprins – se evidențiază rolul și locul personajului în operă, relația p e care o are cu
tema operei, se plasează personajul în timpul și spațiul operei literare, se menționează tipurile
de conflicte (interior/ exterior), se prezintă cel puțin patru trăsături, mijloacele de caracterizare
și de expresivitate (comportament, limba j, relația cu alte personaje etc.), se explică
semnificația numelui, tipul reprezentat, simbolul.
c) Încheiere – formularea unei opinii personale referitoare la personajul menționat

II.3.5.4. Analiza de text

„Textul care constă în descompunerea unui într eg (obiect, fenomen, comunicare
verbală etc.) în elementele lui componente, în explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia
dintre acestea și a întregului pe care îl constituie se numește analiză ”45, termen care provine
din limba greacă ( analysis – descompunere).
Analiza literară, care își are originile în diferite ramuri ale filologiei, va trebui să țină
cont de particularitățile de vȃrstă ale elevilor și va înregistra exigențe diferite în funcție de
tipul de text (în proză sau în versuri) și de genul acestuia (narațiune, dialog), de specia literară
în care se încadrează etc. Mai multe operații sunt esențiale într -o analiză literară a unui text:
– observarea textului;
– selectarea informațiilor esențiale și descrierea lor;
– punerea în relație a element elor de formă (capitole, subcapitole, acte, scene) și de conținut
(ideatica textului, perspectiva, simbolistica etc.), scopul analizei fiind tocmai acela de a
cunoaște o legătură între ele.
Textul rezultat în urma analizei nu trebuie să fie o simplă para frazare a textului suport,
ci trebuie să pună în evidență modalitatea în care autorul reușește să transmită sentimentele,
trăirile,

45 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 228 .

42
gȃndurile, cu ajutorul mijloacelor oferite de limbajul verbal.
Un text de tip analiză literară a unei creații epice urmează structura:
a) Încadrarea textului literar în gen, specie; titlul și semnificația acestuia, încadrarea lui într -o
tipologie;
b) Stabilirea temei și a motivelor literare care stau la baza textului;
– analizarea cuvintelor cheie și, implicit, fixarea temei, motivarea alegerii temei, de exemplu,
dorința autorului de a se încadra într -un curent, de a imita, de a inova etc.
– precizarea rolului temei, relația dintre aceasta și acțiunile personajelor
– stabilirea caracterului real sau neverosimil al acțiunii
– realizarea de corelații cu modul în care tema stabilită a mai fost tratată și de alți autori
c) Prezentarea subiectului operei epice, precizȃnd momentele esențiale
– stabilirea acțiunii principale, a tipurilor de conflicte și a acțiunilor desfășurate în pa ralel cu
cea principală
– precizarea tehnicilor narative și a tipurilor de discurs, precum și limitele de spațiu și timp
corespunzătoare genului sau speciei
d) analiza personajelor cuprinde:
– identificarea, în primul rȃnd, a personajelor principale, stabilirea tipului în care pot fi
încadrate, a relațiilor ce se stabilesc între ele
– analiza personajelor(individual), punȃnd în evidență procedeele de individualizare și tipizare
e) Stabilirea tipului de narator și a atitudinii pe care o are față de întȃ mplările relatate(de
exemplu: compasiune, duioșie, admirație, ironie etc.)
– identificarea modurilor de expunere folosite: narațiune, dialog, descriere sau monolog
f) Concepția despre lume degajată din operă, ansamblul trăirilor, impresiilor, emoțiilor
conferă textului unitate și coerență.
g) Precizarea formei textului: alineat, strofă, capitol, act, scenă, carte, volum etc.
h) Puterea de evocare a cuvintelor; sensul mesajului transmis de autor este rezultatul
succesiunii cuvintelor, a ritmului unei fraze e tc.
i) Stilul și limbajul folosite de autor:
– identificarea valențelor expresive la toate nivelurile limbii: fonetic, lexical, morfologic
sintactic etc.
– relația autorului cu cititorul
Pregătirea redactării unui text de analiză literară a unei opere liri ce urmează două
etape esențiale:

43
a) lectura de familiarizare a elevului cu conținutul operei lirice și întocmirea unor fișe de
lectură ce conțin primele impresii care se vor folosi pentru a le confrunta cu ideile ce se vor
contura după o lectură aprofundat ă a textului;
b) lectura explicativă a textului, identificarea cuvintelor necunoscute și explicarea sensurilor
acestora cu ajutorul unui dicționar explicativ, avȃnd în vedere că ele pot avea diferite sensuri,
nuanțe care nu pot fi sesizate la prima lectură ;
Redactarea propriu – zisă începe cu încadrarea operei în gen și specie; titlul,
semnificația lui, tipologia titlurilor. La fel ca și în cazul textelor epice, se vor preciza tema și
motivele literare ale operei. Pentru identificarea temei, se poate porni d e la impresiile pe care
le transmite poezia cititorului, realizarea următoarelor operații pe text fiind esențială:
– sesizarea particularităților semantice și morfologice ale titlului
– gruparea cuvintelor în familii lexicale și cȃmpuri semantice, analiz a acestora și a relațiilor
care se stabilesc între ele.
– identificarea temei și a motivelor literare, a elementelor prin care ele sunt puse în relație
– analizarea ideilor desprinse exprimate cu ajutorul imaginilor artistice, al elementelor de
prozodie, al lexicului
– crearea de conexiuni cu modalitatea în care tema a fost tratată și de alți autori
Unele date despre autor și operă pot conduce la o mai bună comprehensiune a ideilor
transmise.
c) Tonul adoptat de poet, cȃmpurile lexicale folosite, tipul de limbaj utilizat: abstract, concret,
arhaic, regional etc.
d) Identificarea mărcilor eului liric (verbe și pronume la persoana I), a elementelor de
versificație (structura textului, rimă, măsură, tipul de ritm), atitudinea eului liric
e) Stilul și limbajul autorului:
– încadrarea lexicului într -un registru stilistic: literar,popular, argotic etc.
– analiza valențelor expresive la toate nivelurile limbii, a importanței modurilor și timpurilor
verbale, a sintaxei, rolul expresiv al semnelor de punctuație.
Ca o concluzie, se va prezenta opinia personală asupra textului.
O analiză literară eficientă presupune lectura atentă a operei literare sau a fragmentului
de analizat, evitarea cultivării unui limbaj stereotip, elevii vor fi încurajați să emită judecăți de
valoare, opinii personale, dar care să aibă ca temei real textul citit. Analiza literară a unui text
liric va avea grade diferite de complexitate în funcție de particularitățile de vȃrstă ale elevilor
și de nivelul clasei.
Noua programă școlară impune nece sitatea analizării textelor, nu doar din perspectivă
literară, ci și a stilisticii lingvistice (funcționale). Analiza stilistică urmărește „integrarea

44
semnificațiilor parțiale într -un ansamblu coerent, care are ca scop relevarea stilului unui autor,
a grad ului de expresivitate a textului”46 .
Prin intermediul analizei stilistice, textul este examinat atent, descifrȃndu -se
sensul/sensurile pe care le poartă. Lectura atentă a textului urmată de înțelegerea acestuia prin
studiul figurilor de stil și interpretar ea lor sunt etapele unei analize stilistice. Acest tip de
analiză nu trebuie să se rezume la simpla identificare a figurilor de stil, aceasta implicȃnd
analize lexicale și chiar fonetice, indiferent de nivelul de vȃrstă al elevilor, analizele stilistice
făcȃnd obiectul atȃt al lecțiilor de literatură, cȃt și de gramatică. În comparație cu analiza
literară care vizează considerarea în întregime a creației, analiza stilistică permite și o analiză
parțială care constă în limitări la fragmente. Analiza stilist ică trebuie să conducă pe elevi să
descopere că expresivitatea unui text este rezultatul implicării afective a vorbitorului și a
fanteziei acestuia. Analiza stilistică permite studiul integrat al disciplinei. De exemplu, pe
parcursul mai multor ore, elevii își pot însuși simultan atȃt noțiuni gramaticale cȃt și valori
expresive ale unor părți de vorbire, la toate nivelurile limbii (fonetic, lexical, morfologic,
sintactic).

II.3.5.5 Comentariul

Una dintre accepțiunile termenului comentariu este: „text, de obicei scurt, prin care se
explică (interpretează) și se apreciază (în spirit critic) un eveniment, o problemă etc. din
actualitate”47 . Acest mod de formulare a unei opinii urmărește analiza atentă a problemei, a
textului de comentat, alegerea unuia sau m ai multor aspecte vizate, urmate de comentariul
propriu – zis, ce constă în interpretare, apreciere, explicare etc.

În construcția unui text literar pot să apară enunțuri incidente care introduc explicații
suplimentare, indicații ale naratorului și întrer up continuitatea sintactică, acestea
reprezentȃnd practic comentariul. Acesta este precedat de analiză, care urmărește surprinderea
elementelor de comentat.
În ceea ce privește cele două tipuri de compoziții, analiza literară și comentariul,
primul își c oncentrează atenția asupra întregii opere, a elementelor acesteia, pe care le judecă
din punctul de vedere al ansamblului din care fac parte, iar comentariul literar se axează
asupra unuia dintre elementele componente.

46 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii romȃne , București, Editura Corint, 2010, pag. 222 .
47 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și P edagogică, 1980, pag. 230 .

45
Conținuturile comunicării scrise afl ate în programa pentru clasa a VIII -a vizează și
comentarea unor secvențe din operele studiate sau din texte la prima vedere, pe baza unor
cerințe date . De asemenea, programa de limba și literatura romȃnă pentru Evaluare Națională
are ca și conținut asoci at competenței specifice redactarea diverselor texte, cu scopuri și
destinații diverse, adaptȃndu -le la situația de comunicare concretă , exprimarea argumentată
a unui punct de vedere privind semnificația titlului, structura textului sau semnificația/
mesaj ul textului dat.
1. Comentarea semnificației titlului unei opere lirice
Titlul unei opere literare, acest „element sugestiv sau rezumativ care orientează lectura
cititorului, creȃnd un orizont de așteptare”48 , poate avea un sens propriu sau figurat și se af lă
în strȃnsă legătură cu textul, susținȃndu -i mesajul.
De asemenea, are rolul de a anticipa atȃt tema, motivele centrale, cȃt și starea dominantă a
eului liric sau poate face referire la o anumită specie literară. De exemplu, un text descriptiv
aparținȃnd speciei pastelului poate fi anunțat printr -o secvență în alcătuirea căreia apar
coordonate spațio – temporale, arta poetică fiind anticipată de o anumită structură poetică.
Planul redactării unui comentariu al semnificației titlului unui text liric are ur mătoarea
structură:
a) Introducere – precizarea elementelor care compun titlul, identificarea sensului
propriu sau figurat al titlului
b) Cuprins – comentarea semnificației titlului în funcție de structură și de mijloacele de
expresivitate pe care le conțin, corelarea titlului cu textul, ca element anticipator, identificarea
ideilor prezente în text, comentarea a cel puțin două imagini artistice și figuri de stil.
c) Încheierea – exprimarea punctului de vedere personal asupra semnificației titlului
2. Comentarea semnificației titlului unei opere epice
Într-un text epic, titlul poate avea mai multe roluri: de a arăta tema, ideea centrală care
se desprinde și personajele, dar poate să facă trimitere la o anumită specie literară. În acest
sens, existența unor elemen te fantastice indică specia basmului, fabula este anunțată prin
folosirea în titlu a două nume de animale sau obiecte, un grup nominal ce cuprinde indici
spațio – temporali anunță un text descriptiv, numele unui personaj poate facilita identificarea
persona jului principal din text.
Din punctul de vedere al structurii, titlul unei opere epice poate fi alcătuit dintr -un
singur termen(sintetic), sau poate fi format dintr -un grup de cuvinte(analitic), iar din punct de
vedere semantic, acesta poate avea sens propriu sau sens figurat. Semn ele de punctuație care

48 Mimi Dumitrache, Carmen Iosif, Exersează compunerile pentru nota 10!, București, Editura Delfin, 2016,
pag. 203 .

46
sunt utilizate în titluri pot avea diferite semnificații, sunt folosite cu rol stilistic: punctele de
suspensie pot sugera ironia autorului, semnul exclamării exprimă un îndemn în timp ce
semnul întrebării poate stȃrni curiozitatea.
Un astfel de text cuprinde trei părți:
a) Introducere – precizarea elementelor componente ale titlului și a sensului acestuia
(sens propriu sau figurat)
b) Cuprins – comentarea semnificației titlului, în funcție de structura sa și, dacă este
cazul, de proce deele artistice conținute; punerea titlului(ca element anticipator sau nu) în
relație cu textul; stabilirea cuvintelor ce aparțin aceluiași cȃmp semnatic; sublinierea ideilor
existente în text și comentarea adecvată a cel puțin două imagini artistice și fi guri de stil
c) Încheiere – exprimarea unui punct de vedere personal despre semnificația titlului
3. Comentarea semnificației mesajului unui text literar la prima vedere
Mic dicționar enciclopedic explică, în sens larg, termenul mesaj – conținut de idei al une i
opere de artă. În sens restrȃns, „mesajul unei opere literare este ceea ce le transmite aceasta
prin conținutul ei de idei, cititorilor, influența considerabilă exercitată de operă asupra
acestora” 49.
Orice operă literară, fiind rodul imaginației autorului, are o multitudine de sensuri,
fiecare nouă lectură însemnȃnd o descoperire, o nouă provocare. Cȃt privește noțiunea de
semnificație , DEX -ul precizează: valoare simbolică, înțeles, noimă, tȃlc .
Așada r, semnificația mesajului unui text literar se desprinde treptat, pas cu pas, și este
rezultatul unui lung șir de activități de receptare (a formei fonetice și prozodice), de cercetare,
de descoperire, de descifrare (a relației dintre sensul conotativ și c el denotativ al limbajului
poetic, dintre parte și întreg) și de interpretare (a structurii, compoziției cu analiza fiecărei
părți). Întreg ansamblul elementelor ce alcătuiesc textul literar: compoziționale – titlul, tema,
părțile, ideea poetică, prozodice – ritm, măsură, rimă, de structură – viziunea, vocea , imaginile
artistice, contribuie la sublinierea semnificațiilor unui text literar.
Formularea opiniei despre mesajul unui text liric poate avea în vedere:
– precizarea temei textului suport : natura, iub irea, istoria, condiția poetului etc. și a atitudinii
autorului față de tema abordată: melancolie, admirație, regret, nemulțumire, revoltă etc.
– ipostazele în care apare eul liric: artistul, îndrăgostitul, contemplatorul etc. , atmosfera care
se degajă și specia literară corespunzătoare, în funcție de caracteristicile textului
– modurile de expunere prezente prin care autorul își transmite trăirile

49 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași, Editura Polirom, 2015, pag. 327 .

47
– analiza textului la toate nivelurile limbii: fonetic (aliterația, asonanța, versificația);
morfologic (modu ri și timpuri verbale și rolul lor expresiv); lexical sau stilistic (figuri de stil,
imagini artistice).
Exprimarea opiniei despre semnificația/ mesajul unui text dramatic face referire la
tema operei dramatice, atitudinea autorului față de moravurile sur prinse în textul suport,
ipostazele în care apar personajele (tipurile create), sentimentele pe care le transmite
cititorului, rolul dialogului și al indicațiilor scenice, precum și promovarea unor valori morale.
Indiferent de genul căruia îi aparține te xtul, opinia trebuie exprimată clar, motivată prin
exemplificări și să fie în concordanță cu ideile textului. Ele se organizează „în funcție de
secvențele textului, realizȃnd un echilibru între opinia exprimată și motivarea ei”50. Pentru
aceasta, se folose sc verbe de opinie ( cred, consider ), indici lexicali specifici ( după părerea
mea), adverbe ( desigur, probabil ), conectori argumentativi ( deoarece, astfel, pentru că etc.).
Prin implicarea permanentă a elevilor și exersarea diferitelor tipuri de texte, de la cele
informative, reflexive, pȃnă la textele interpretative, despre textul literar sau nonliterar, se
urmărește, cu prioritate, cultivarea exprimării orale și scrise, pentru ca aceasta să devină
corectă, nuanțată și bogată.

50 Elena Sandu, Textul literar în versuri.Compuneri și teste , Iași, Editura Polirom, 2008, pag. 177 .

48
CAPITOLUL III

STRATEGII DE VALORIFICARE A COMUNICǍRII SCRISE ÎN GIMNAZIU

III.1. Compozițiile școlare – aspecte metodice

Deși, în general, oamenii preferă să comunice prin viu grai, mai mult decȃt prin
așezarea pe hȃrtie a gȃndurilor, ideilor, impresiilor, totuș i „importanța formării în școală a
capacității de exprimare scrisă este o necesitate unanim acceptatăˮ51, aceasta jucȃnd un rol
important în dezvoltarea trăsăturilor de personalitate ale elevilor, contribuind la obținerea de
rezultate bune atȃt în școală, c ȃt și în viața socială. Comunicarea scrisă, proces important în
cadrul comunicării sociale, este valorificată optim în școală prin intermediul compozițiilor
școlare practicate începȃnd cu ciclul primar, continuȃnd cu cel gimnazial și ajungȃnd
„inclusivˮ la cel liceal.
Termenul de compoziție este definit conform Dicționarului Explicativ al limbii romȃne
drept „totalitatea elementelor care alcătuiesc o unitateˮ, „structurăˮ, „compunereˮ, „alcătuireˮ
[…], „exercițiu școlar constȃnd în dezvoltarea în scris a unei teme cu caracter literar date de
profesor: compunere”. Însă, prin compunere nu trebuie să se înțeleagă doar ceea ce se
comunică prin scris, într -o altă accepțiune noțiunea de compoziție sau compunere referindu –
se la „o comunicare verbală fixată spațial (optic, acustic sau în orice alt mod) , […], care
structurează un mesaj ce poate fi emis (și perceput) oral sau prin scrisˮ52. Termenul de
compunere, cunoscut și „împămȃntenit” în didactica tradițională, a fost înlocuit în zilele
noastre, atȃt în programele de gimnaziu cȃt și de liceu cu cel de text, cu scopul de a denumi
compozițiile scrise, și cu cel de discurs , făcȃnd referire la compozițiile orale. Există ideea
conform căreia alcătuirea unei compuneri este un simplu act care nu necesită decȃt o
exprimare corectă, fluentă și prezența unui c onținut de comunicat.

În realitate, această „lucrare scrisăˮ este rezultatul unui ansamblu de activități didactice
complexe ce „urmăresc însușirea tehnicilor de redactare, dezvoltarea capacității de culegere,
stocare, selectare, ordonare și argumentare a unui anumit material faptic, precum și
consolidarea, și perfecționarea abilităților de exprimare clară, corectă, precisă și nuanțată”53.

51 http://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/pledoarie -pentru -compunerea -scolara .
52 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii romȃne în școală , Ghid teoretico – aplicativ , Iași,
Editura Polirom, 1999, pag. 150.
53 Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii romȃne , ediția a IV -a, revăzută și
adăugită , Pitești, Editura Pa ralela 45, 2008, pag. 257 .

49
Dat fiind faptul că textul oricărei compoziții are o structură, un semn și un scop pentru
care a fost redactat, acesta poate fi abordat din triplă perspectivă: structurală, semiotică și
didactică. În acest sens, din punctul de vedere al structurii, compune rea este un mesaj
structurat și transmis printr – un cod lingvistic (se referă la limbaj) și altul expresiv (utilizat în
compozițiile cu caracter literar -artistic). Perspectiva semiotică are în vedere faptul că textul
unei compoziții reprezintă un semn ce implică două planuri: al semnificantului (al codului, al
expresiei) și cel al semnificatului ce se referă la planul conținutului, fiecare dintre ele avȃnd o
formă și o substanță. Dacă în planul semnificantului forma face referire la propoziții, fraze,
conte xt sau secvențe de comunicare sintactică, iar substanța la „cȃmpul fonic” sau grafeme, în
cazul semnificatului, forma are legătură cu discursul structurat într -un tot unitar, iar substanța
se referă la universul real sau fictiv, la povestirile reale sau im aginare.
În accepție didactică, se poate defini compoziția din perspectiva scopului acesteia:
„exercițiu de formare și de dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de a alcătui comunicări
orale și scrise, respectiv, exerciții de dezvoltarea exprimării e levilor”54 sau, altfel spus,
„exercițiu de realizare a educației formal -funcționale”55.
Actul de creație, domeniu de o mare frumusețe și importanță în cultivarea și formarea
exprimării elevului, este specific tuturor disciplinelor de studiu, în special disc iplinei limba și
literatura romȃnă, atȃt în cadrul activităților școlare cȃt și extracurriculare. Astfel,
compozițiile școlare îndeplinesc „cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea și
perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, ale viitorilor membri ai
societății, de rezolvare a unor probleme practice, legate de însușirea unor instrumente
indispensabile muncii intelectuale atȃt în procesul formării tinerilor în instituțiile de
învățămȃnt, cȃt și în viață, prin educația pe rmanentă ”56.
Indiferent de tipul practicat în școală, compunerea, formă superioară a comunicării,
trebuie să urmărească multiple obiective: să contribuie la dezvoltarea spiritului de observație,
a imaginației și gȃndirii creatoare, a sensibilității și a v oinței, la îmbogățirea vocabularului
elevilor, implicit a deprinderilor indispensabile exprimării corecte.
În primul rȃnd, scopul complex urmărit de școală prin intermediul exercițiilor de
compoziție îl reprezintă dezvoltarea spiritului de observație. Avȃ nd în vedere acest aspect,
este necesară preocuparea atentă și permanentă a profesorului de limba și literatura romȃnă
pentru stimularea curiozității și cultivarea deprinderii de a observa, respectȃnd acea

54 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii romȃne în școală , Ghid teoretico – aplicativ , Iași,
Editura Polirom, 1999, pag. 150.
55 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și P edagogică, 1980, pag. 28 .
56 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar, București, Editura Corint, 2002,
pag. 235 .

50
„disciplină a observăriiˮ, cum o numește Robert Do ttrens, care antrenează „toate părțile
inteligenței”, creȃnd distincția între a vedea și a privi , între a auzi și a asculta . Cultivarea
deprinderii de a observa nu poate fi separată de cea de a gȃndi, operațiile specifice acestui
proces cognitiv fiind perm anent însoțite de limbaj, instrument fundamental prin care se
realizează atȃt înmagazinarea de cunoștințe, cȃt și dezvoltarea creativității. Cultivarea
imaginației și a creativității elevilor în școală se realizează prin intermediul compunerilor
libere, cr eatoare, constituind cea mai potrivită ocazie de valorificare a experienței lor de viață.
Avȃnd o importanță deosebită în formarea elevului, compunerile trebuie să -i atragă în
activitatea de creație, să le dea posibilitatea de a da frȃu liber imaginației.
Activitatea de compunere vizează îmbogățirea și perfecționarea vocabularului elevilor.
Exercițiile de compoziție au rolul de a valorifica funcția comunicativă a limbii, asigurȃnd o
comunicare nuanțată cu semenii, construind o atmosferă de înțelegere și de colaborare.
Diversificarea tipurilor de compuneri conduce la performanțe legate de abilitatea de a exprima
puncte de vedere, idei, sentimente, la consolidarea deprinderii de a argumenta un punct de
vedere, de a elabora critici, de a discuta etc.
Program a școlară acordă un spațiu destul de vast compunerilor, eșalonate pe cicluri de
învățămȃnt, ținȃnd cont de scopul și importanța lor deosebită, elevii avȃnd posibilitatea să -și
însușească diverse tipuri, de la rezumat pȃnă la eseul publicistic. Fiecare tip de compunere se
bazează pe un bagaj de cunoștințe teoretice dobȃndit de -a lungul anilor. De exemplu, în cazul
compunerii narative , elevii trebuie să stăpȃnească noțiunile teoretice referitoare la momentele
subiectului, cele ce vizează îmbinarea modurilor de expunere sau conturarea unui personaj.
Apoi, sunt puși în situația de a -și imagina un șir de evenimente, de a creiona un erou care să
depășească situațiile problemă, întȃmplări imaginare sau preluate uneori din propria
experiență.
În redactarea compu nerilor, este necesar ca elevii să stăpȃnească anumite abilități care
să- i ajute să contureze în planul mentalului, al imaginației, un tablou, un peisaj, o întȃmplare,
un portret, necesitȃnd o evaluare mai atentă a limbajului, „a expresivității cuvintelo r folosite,
la gȃndirea unei succesiuni logice a ideilor, la desprinderea anumitor concluzii ce decurg din
argumentațieˮ57.
Existența unor sarcini care îngrădesc imaginația elevilor conduce la incapacitatea lor
de a redacta compuneri cu cerințe relativ simp le, cum ar fi :„ redactează o compunere în care
să redai o întȃmplare petrecută într -o zonă de munte sau o întȃmplare hazlieˮ58. Rezultatele

57 Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii romȃne , ediția a IV -a, revăzută și
adăugită , Pitești, Editura Paralela 45, 2008, pag. 257 .
58 http://iteach.ro/experientedidactice/compunerile -in-gimnaziu .

51
satisfăcătoare obținute sunt și urmare a limbajului cerinței formulate inaccesibil unora dintre
elevi.
Deosebirile ex istente între expunerea orală și formularea în scris se referă la
particularitățile specifice limbii vorbite în comparație cu cea scrisă, dar și dificultăților legate
de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor la o anumită vȃrstă.
Profesorul de limba romȃnă trebuie să aibă în vedere aceste aspecte, pentru ca efortul
său de cultivare a exprimării elevilor să aibă finalitatea dorită, elevii avȃnd, în general,
tendința de a scrie la fel cum vorbesc.
Dacă același mesaj care într -o exprimare orală este co nsiderat inteligibil, prin
prezența elementelor nonverbale, a posiblității de a aduce diverse completări care se impun,
dar și a modului mai puțin pretențios de exprimare, poate deveni în scris incoerent, cu mari
greșeli de lexic și de construcție din punc t de vedere sintactic sau eventuale greșeli de
ortografie.
O compunere originală și de valoare se remarcă prin efortul elevului „de a recurge la o
modalitate de tratare a temei, diferite de factura celei oferite de manual, profesor sau anumite
surse docu mentare , de a fi găsit alte soluții decȃt cele la care se apelează în mod obișnuit, de
a evita șablonul”59.

III.2. Tipuri de lecții de compunere

Actul producerii de text în didactica tradițională este strȃns legat de compunerile
școlare. Mai multe cerințe se impun în structurarea și eșalonarea acestor texte prin care se
transmit informații de natură diversă: noțiunile teoretice premergătoare efectuării propriu -zise
a compunerilor, organizarea lor de la simplu la complex, în funcție de gradul de dif icultate,
participarea directă a elevilor la strȃngerea materialului, dispunerea acestuia și întocmirea
compozițiilor.
Lecția, modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice, constituie și în
practicarea compozițiilor școlare, „forma prin cipală de organizare a procesului învățării
tehnicii de a compune”60. Conform literaturii de specialitate, lecțiile de compoziție, „puncte
nodale ale activității de dezvoltare a exprimării elevilor”61, pot fi clasificate în:

a) lecții de dobȃndire de cu noștințe despre compoziții care au drept scop inițierea elevilor în
tehnica elaborării compunerilor, au o mai mare frecvență în clasele mici, însă se folosesc și în

59 Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predări i limbii și literaturii romȃne , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995, pag. 88 .
60 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 319 .
61 Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, op. cit., pag. 88 .

52
gimnaziu, ori de cȃte ori se abordează un nou tip de compunere.

Astfel, în cazul compozițiilor cu privire la argumentarea apartenenței unui text la un
gen literar sau la o specie literară, elevii învață, pe baza planului unei compuneri, să trateze
fiecare dintre cele trei părți ale compoziției. Profesorului, avȃnd în vedere cunoștințel e
asimilate anterior de către elevi, îi revine sarcina de a -i îndruma, în scopul integrării
cunoștințelor pe baza deprinderilor formate pe texte literare sau nonliterare, să creeze o
compoziție unitară. „Condiția esențială a acestei lecții este fundamentar ea pe texte – model,
pentru a permite antrenarea elevilor prin folosirea observării, comparației și conversației, în
descoperirea și formularea cunoștințelorˮ62.
Conținutul unor astfel de lecții care au un pronunțat caracter demonstrativ se referă la
proble me legate de structura unei compoziții, de caracteristicile unui anumit tip de compoziție
sau de cerințele redactării unei compuneri. În ceea ce privește structura unei astfel de
compoziții, aceasta se referă la: părțile unei compuneri și conținutul fiecăr ei părți (titlul,
introducerea, cuprinsul și încheierea), proporția părților (introducerea aproximativ 1/6 din
compoziție, cuprinsul – cea mai mare întindere și încheierea – aproximativ 1/8 din text) și
cerințe generale. Acestea din urmă fac referire la uni tatea compoziției, corectitudinea
exprimării, temeinica documentare și o formulare bună a subiectului. În vederea redactării
unei astfel de compuneri se impun exerciții pregătitoare: alcătuirea planului simplu sau/și
dezvoltat al unui text, așezarea în pag ină a unui text etc.
Ca orice altă deprindere, și deprinderea de a compune texte necesită numeroase
exerciții, aceasta formȃndu -se și dezvoltȃndu -se într -un timp îndelungat. Activitățile colective
și semicolective din cadrul compozițiilor introductive se înlocuiesc în acest caz, treptat, cu
cele individuale.
b) lecții de formare a priceperilor și deprinderilor de a compune
O astfel de lecție cuprinde următoarele etape:
– „reactualizarea cunoștințelor necesare;
– explicarea cerințelor/ sarcinilor și a modu lui de aplicare/ rezolvare a acestora;
– redactarea propriu – zisă a compunerii și corectarea ei;
– evaluarea compunerilorˮ63.
Aceste lecții ocupă un loc prioritar în practica didactică și cuprind două variante: lecția
de introducere în tehnica elaborării c ompozițiilor și lecția de formare și dezvoltare propriu –
zisă a priceperilor și deprinderilor de a compune . Prima variantă este specifică claselor mici,

62 Cons tantin Parfene, op. cit., pag. 321 .
63 Estera Nicolescu, Didactica limbii și literaturii romȃne pentru învățămȃntul primar, Bacău, Editura Egal,
2003, pag. 250.

53
dar se poate organiza și la clase mai mari, ori de cȃte ori este nevoie și are un caracter practic –
aplicativ, demonstrativ, necesitȃnd o formă colectivă de desfășurare a activității, o planificare
și o pregătire judicioasă. Acest tip de lecție are un caracter special.
Cea de -a doua variantă, lecția de formare și dezvoltare propriu – zisă a priceperilor de
a compune sau de exersare a unor cunoștințe teoretice este cea mai des utilizată formă de
organizare a activităților privind compozițiile în școală distingȃndu -se prin „aspectul ei
practic, de exersare și în forma individuală a activităților”64. În acest ca z, trecerea de la forma
colectivă la cea individuală se face treptat, prin alternarea operațiilor colective cu cele
individuale. Profesorul de limba și literatura romȃnă va avea în vedere în cazul unei astfel de
lecții, stabilirea deprinderii pe care elevi i urmează să și -o însușească, efectuarea de exerciții în
vederea aplicării cunoștințelor și priceperilor, explicarea sarcinilor, a modului de rezolvare
prin activitatea independentă a elevilor, realizarea practică a sarcinilor de către elevi, urmată
de con trolul efectuării acestora. Tema pentru acasă va avea scopul fixării și consolidării
priceperii sau deprinderii implicate. Aceste etape nu sunt întotdeauna obligatorii în practică,
în cazul în care elevii nu finalizează activitatea individuală în lecția re spectivă, ei avȃnd
posibilitatea de a continua într – o altă oră sau ca temă de casă.
c) lecții de verificare și evaluare a compozițiilor școlare
Cea mai importantă operație ce urmărește formarea priceperilor și deprinderilor de a compune
este corectare a exercițiilor de compoziție. Această operație are rolul de consolidare sau, după
caz, de ameliorare a rezultatelor învățării.
Este o operație importantă atȃt pentru profesor cȃt și pentru elev. Astfel, profesorul are
posibilitatea, prin corectarea lucrări lor elevilor, de a observa lacunele în activitatea elevilor și
să intervină la timp pentru înlăturarea lor.
De asemenea, elevii, în general, simt nevoia, pe de o parte, să li se arate greșelile și să li se
corecteze, iar, pe de altă parte, să le fie recun oscute succesele. Mai multe cerințe se impun în
vederea în vederea asigurării eficienței corectării exercițiilor de compoziție:
– caracterul operativ care constă în eliminarea intervalelor de timp prea lungi între redactare și
corectarea lor;
– diversific area tehnicilor de corectare;
– implicarea treptat a elevilor în activitatea de autocorectare, încurajȃndu -i să lucreze
independent;
– caracterul stimulativ și sistematic;
– finalitatea generală să fie optimizarea deprinderilor de exprimare ale elevilor.

64 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 338 .

54
Ținta lecțiilor speciale de verificare și evaluare este înregistrarea progresului elevilor
în ceea ce privește capacitatea de exprimare scrisă, verificarea gradului de eficiență a
activității de predare -învățare -evaluare, dar și a însușirii tehnicilor de elaborare a diferitelor
tipuri de compuneri, culegerea de informații de care profesorul de limba și literatura romȃnă
se va servi în scopul reglării procesului de formare a capacității de exprimare scrisă a elevilor.
Lecția de verificare și evaluare a com pozițiilor școlare are în vedere comunicarea
aprecierilor generale formulate de către profesor în urma verificării acasă a compunerilor
elevilor, adresarea unor eventuale întrebări profesorului, discutarea în detaliu a aspectelor
pozitive prin evidențiere a elevilor care au produs texte foarte bune și lecturarea unor părți din
astfel de compuneri, precum și semnalarea greșelilor tipice, fiecare dintre acestea fiind
discutată și corectată în colectiv, prin dialog cu clasa. Se recomandă participarea elevilor la
corectarea și discutarea compunerilor lor, greșelile particulare fiind discutate și corectate
individual. O astfel de lecție se va încheia cu formularea sarcinilor pentru perioada următoare
și a concluziilor.
Modalitățile de corectare depind de nivelul formării deprinderii de a compune, de
particularitățile de vȃrstă și individuale ale elevilor,de gradul de dificultate a temei propuse,
precum și de tipul de compoziție abordat. Gradul în care profesorul și elevii sunt implicați în
această activitate repre zintă un criteriu de clasificare a modalităților didactice de corectare.
Așadar, acestea pot fi:
– corectarea de către profesor care se practică în special la clasele mici și constă în efectuarea
corectării integrale a greșelilor de către profesor, urmărindu – se respectarea cerințelor generale
pentru orice tip de compoziție și cerințele speciale tipului de compunere respectiv, respectarea
planului (proporției părților și a legăturii logice dintre acestea). Înlănțuirea ideilor, volumul de
cunoștințe t ransmis și, nu în ultimul rȃnd, modul de redactare (lexic utlizat, coerență, așezare
în pagină, ortografie, punctuație, lizibilitate etc.), constituie alte cerințe ce se urmăresc prin
activitatea de corectare a compozițiilor;
– corectarea prin activitatea independentă a elevilor (prin implicarea elevilor) are drept scop
pregătirea și formarea elevilor pentru autocorectare;
Treptat, rolul profesorului în corectare va fi luat de cel al elevului. O astfel de lecție începe
prin anunțarea elevilor că vor desfășu ra independent corectarea unei compoziții realizate
pentru ora respectivă, prezentarea textului cu numărul de greșeli, prezentarea sarcinilor ce le
revin elevilor prin activitatea independentă, corectarea și motivarea acestora, rezolvarea
sarcinilor, verif icarea modului în care elevii au corectat greșelile și precizarea temei pentru
acasă.

55
– corectarea realizată prin dialog cu clasa urmărește îndreptarea unor deprinderi negative
dobȃndite și respectarea normelor morfologice și ortografice, precum și ale teh nicii
compoziției în general. Această modalitate de corectare are la bază dialogul dintre profesor și
elev și constă în punerea elevului care a făcut o anumită greșeală, fie de conținut, de redactare,
de argumentare, de așezare în pagină etc., să identific e greșeala, să arate în ce constă și cum e
corect. Acest procedeu se folosește în cazul greșelilor de limbă și de ortografie și se folosește
în lecții speciale (după verificarea acasă a unei părți din compoziții), dar și în cazul elaborării
în clasă a unui text.
O astfel de lecție este structurată astfel:
– „anunțarea felului activității și a modului în care urmează a fi efectuată;
– corectarea greșelilor prin dialog cu clasa;
– formularea unor concluzii privind stadiul cunoștințelor ș formării deprinderil or de a
compune;
– tema pentru acasă”65.

III.3. Metode și tehnici de redactare a compunerilor școlare

Realizarea unei compuneri este „o activitate intelectuală complexă, care presupune o
maximă participare a conștiinței și stăpȃnirea reflexă a unor operații tehnice privind
comunicarea verbalăˮ66. Competența și performanța sunt rezultatul unui proces instructiv –
educativ, care se desfășoară pe multiple planuri: familial, școlar și social. Dintre toate, școlii îi
revine un rol decisiv în atingerea compet enței și performanței ce urmărește structurarea
mesajelor verbale. Este important ca efortul de creștere a competenței, care este rezultatul
activităților instructiv – educative desfășurate în cadrul studierii tuturor disciplinelor de
învățămȃnt, să urmărea scă și obținerea performanței. Aceasta apare ca urmare a numeroaselor
activități și exerciții pregătitoare care se desfășoară, în special, pe parcursul studierii limbii și
literaturii romȃne.
Programele școlare prevăd ca introducerea elevilor în tehnica e laborării compozițiilor
propriu -zise, a corectării, discutării și evaluării acestora să fie precedată de antrenarea lor prin
intermediul activităților pregătitoare. Activitatea profesorului trebuie să aibă în vedere
punerea în mod sistematic a elevilor în situația de a exersa, de a -și exprima în mod explicit
gȃndurile în propoziții, în texte coerente. Numai astfel elevii pot dobȃndi deprinderea de a
compune. Tehnica elaborării compozițiilor se dobȃndește solicitȃnd elevii să lucreze efectiv,

65 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 34 .
66 Constantin Parfene, op. cit., pag. 43 .

56
să exerseze c ontinuu conform propriei lor individualități. Inițierea în tehnica elaborării
compunerilor este un act de durată și cuprinde:
-„inițierea în tehnica compunerii și a adunării materialului pentru a compune;
– inițierea în tehnica dispunerii și a aranjării ( înlănțuirii) materialului într -o comunicare scrisă
sau orală, în tehnica stilizării sau rostirii acesteia;
– inițierea în modalitățile de elaborare a diferitelor tipuri de compunereˮ67.
În practica școlară, această activitate de inițiere constă într -o pre gătire directă
sistematică ce urmărește transmiterea de noțiuni teoretice vizȃnd structura compoziției,
îndrumări privind tehnica realizării acesteia și o pregătire indirectă cu aspect permanent cu
privire la:
– formarea deprinderii de a observa, de a refl ecta asupra celor observate pentru a exprima cȃt
mai bine ceea ce observă, simt și gȃndesc;
– formarea la elevi a capacității de a formula singuri concluzii;
– îmbogățirea vocabularului elevilor;
– dezvoltarea gustului pentru lectură și a deprinderilor de a lucra independent.
Lecțiile speciale despre tehnica elaborării compozițiilor cuprind cerințele generale ale
acestora, referindu -se la subiectul abordat, documentarea, unitatea compoziției și respectarea
normelor de exprimare corectă, structura compoziți onală (părțile componente ale compunerii
și conținutul fiecăreia) și proporția unei compuneri (dozarea părților componente).
Activitățile pregătitoare fundamentale ce constituie, de fapt, tehnica elaborării
compunerilor constau în primul rȃnd în însușirea temeinică a limbii materne. Cunoașterea și
utilizarea corectă a normelor limbii literare contribuie la elaborarea de mesaje verbale
inteligibil structurate, pregătirea cărora implicȃnd cunoștințe și deprinderi practice de
ortoepie, lexic, sintaxă și morfo logie. Pronunțarea corectă a cuvintelor ajută atȃt la realizarea
comunicării verbale orale cȃt și la însușirea ortografiei (a scrierii conform cu un sistem de
reguli). Strȃnsa legătură dintre ortoepie și limbaj se regăsește și între ortoepie și vorbire,
rostirea corectă a cuvintelor ajutȃndu -ne „să valorificăm exact conținutul logic al noțiunilor
folosite, al sintagmelor, propozițiilor și frazelorˮ68.
Dicțiunea – disciplina care studiază regulile rostirii nuanțate „ne învață regulile după
care trebuie să vor bim pentru a exprima exact sensul unui cuvȃnt, așa cum este el așezat într –
un context oarecareˮ69. Formarea unei dicțiuni corecte se urmărește în mod deosebit în
ciclurile preșcolar și primar și constă în educarea aparatului vorbirii, pronunțarea clară și

67 https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=metode+si+tehnici+de+redactare+a+compunerilor+scolare .
68 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 44 .
69 Anca Livescu, Despre dicțiune , București, Editura Științifică, 1965, pag. 16 .

57
exactă a sunetelor vorbirii prin utilizarea corectă a organelor articulatorii, cunoașterea
regulilor ortoepice cu scopul înlăturării pronunțiilor regionale. Acest aspect se referă în mod
concret la evitarea pronunțiilor prin folosirea vocalelor neaccentuat e ă și e foarte închis,
aproape de î și i (casî în loc de casă, videm (vedem), pi undi (pe unde); pronumele eu, el și
verbul a fi la timpurile prezent și imperfect (este, ești) pronunțat corect diftongat ieu, iel, iești,
ieste etc.).
Calitatea vorbirii es te influețată și de accentuarea corectă a cuvintelor. Accentul, care
are un rol fonetic, e important atȃt la nivelul cuvȃntului, cȃt și al propoziției, reliefȃnd un
anumit cuvȃnt component, schimbarea accentului în propoziție ducȃnd la schimbarea
înțelesul ui ei. Rolul școlii este de a familiariza elevii, prin diverse exerciții de dezvoltare a
vorbirii, cu accentuarea firească a cuvintelor, conform fonologiei limbii romȃne. În raport cu
intențiile comunicării și cu împrejurările în care aceasta are loc, preo cuparea pentru reglarea
debitului vorbirii elevilor este un alt aspect care contribuie la cultivarea dicțiunii în școală.
Pentru obținerea unei vorbiri fluente și cu un debit moderat, școlii îi revine sarcina ca, prin
procedee și exerciții diverse, să disc iplineze gȃndirea în așa fel încȃt să evite vorbirea lentă
care duce la monotonie sau cea precipitată, care pune receptorul în situația de a înțelege prea
puțin din ceea ce i se transmite. O dicție corectă și expresivă se obține prin exerciții variate și
efectuate în mod sistematic. Acestea pot fi:
– de educare a auzului și a pronunției;
– de dezvoltare a organelor articulatorii (de exemplu, exercițiile de respirație);
– jocurile de pronunțare;
-exercițiile de modulare a vocii.
„Pronunțarea corectă și clar ă a cuvintelor asigură, în bună măsură, formarea și
consolidarea multora din regulile ortograficeˮ70.
Pronunțarea greșită, imprecisă sau rapidă poate constitui principala cauză a multor
greșeli de ortografie (de exemplu, în scrierea cu unu, doi sau trei de i în cuvȃnt. Diverse
exerciții ortografice care au la bază relația pronunțare/ semnificație/ scriere conduc la
formarea deprinderii de scriere corectă: de educare a percepției limbajului, de despărțire a
cuvintelor în silabe, exerciții tradiționale de „dic tare foneticăˮ sau exerciții structurale
(repetiția simplă, substituția și transformarea). Toate aceste exerciții stau, pe de o parte, la
baza formării deprinderilor ortografice în școală și, pe de altă parte, au o contribuție
hotărȃtoare asupra pregătirii elevilor în ceea ce privește abordarea compozițiilor scrise.

70 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 51 .

58
O importanță deosebită în formarea deprinderilor de a compune o au activitățile ce țin
de îmbogățirea, activizarea și înfrumusețarea vocabularului elevilor. Îmbogățirea calitativă și
cantitativ ă a vocabularului elevilor prin utilizarea unor sinonime, substitute pentru cuvinte
dintr -un text dat se realizează prin muncă sistematică, contribuind la cultivarea exprimării
elevilor. Familiarizarea cu sistemul gramatical al limbii romȃne actuale cons tituie un alt
aspect de bază al formării deprinderii de a compune. C. Parfene remarca deficiențele
înregistrate de elevi la intrarea în școală, făcȃnd referire la utilizarea de către aceștia a vorbirii
neliterare, regionale și precizează că școlii îi revin e un rol important de a -i ajuta să treacă,
treptat, de la limba neliterară, vorbită, la cea scrisă, deoarece „aspectul scris al limbii
reprezintă o exprimare independentă de anumite situații concrete, extralingvistice, o folosire
ideală în care comunicarea se stabilește prin mijloace strict lingvisticeˮ71.
Observarea mediului ambiant și formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură
contribuie la formarea deprinderii de a compune. Lectura, proces complex, care se însușește
într-o perioadă îndelungată de ti mp, pe parcursul școlarizării, implică o tehnică specială, care
se referă la informarea bibliografică și procurarea cărților, prin folosirea bibliotecilor, pȃnă la
modalitățile de consemnare a informațiilor pe parcursul lecturii propriu -zise și însușirea
tehnicii lecturii diferitelor tipuri de cărți: științifice, literar -artistice etc.
În strȃnsă legătură cu activitățile „pregătitoareˮ menționate, tehnica elaborării propriu –
zise se referă, în mod special, la alegerea subiectelor, dispunerea ideilor într – un plan și, în
fine, realizarea elocuțiunii. Pentru a produce mesaje scrise, în scopul formării acestei
competențe, se utilizează o gamă largă de tehnici și metode.
Prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, profesorii au posibilitatea de a
concepe demersuri didactice variate, contribuind la stimularea interesului elevilor și, în același
timp, încurajȃndu -le participarea la actul educațional. O mare gamă de metode se utilizează în
activitatea redactării compozițiilor. Pentru prezentarea și anal iza unui nou tip de compunere se
folosesc: demonstrația, observarea, care stă la baza structurării acestora, conversația euristică
se combină cu celelalte metode ajutȃnd elevii, pe baza raționamentelor la dobȃndirea de
cunoștințe noi.
Acestor metode se adaugă cea a exercițiului, compunerile fiind forme speciale de exerciții.
Folosirea acestora la lecțiile de limba și literatura romȃnă contribuie la „identificarea
trăsăturilor diferitelor tipuri de limbaj, la formularea ideilor principal e ale unui text (literar sau

71 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 60 .

59
nonliterar), rezumarea conținutului unui text (literar sau nonliterar), redactarea diferitelor
tipuri de texte (expozitive, argumentative etc.)”72.
Învățarea prin acțiune , metodă activă ce constă în implicarea totală a elevilo r în
activitatea de învățare (pot avea ca sarcină de învățare, de exemplu, redactarea unei cereri sau
redactarea unei compuneri pe o anumit subiect). Prin intermediul învățării prin descoperire,
elevii vor încerca să recunoască părțile componente ale unei compoziții, să consulte
dicționare, să utilizeze fișele întocmite etc.
Formularea enunțurilor pas cu pas se recomandă, pe de o parte, cu scopul de a
dezvolta capacitatea de formulare a enunțurilor, aspect care va ajuta la formarea capacității de
exprimar e scrisă a elevilor, iar, pe de altă parte, cu scopul descoperirii unor eventuale lacune
în ceea ce privește acest tip de comunicare. Este momentul în care se poate fixa mai bine rolul
cratimei, ca semn ortografic. De asemenea, acest tip de exercițiu permi te redactarea la clasa a
V-a a unor compuneri gramaticale, după parcurgerea noțiunilor de fonetică. Metoda care
ajută la dezvoltarea imaginaței creatoare a elevilor, termeni cheie , constă în alcătuirea în mod
individual a unei povestiri pe baza unor terme ni aleși de profesor. Rolul profesorului este de
a-i încuraja pe elevi să creeze texte cȃt mai originale și să respecte regulile de redactare a unui
text.
Scrierea liberă , la fel ca și cea termeni cheie, contribuie la dezvoltarea imaginației
creatoare a e levilor, la formarea priceperilor și deprinderilor de redactare a unor texte sau la
reactualizarea cunoștințelor dobȃndite . Eseul de 5 minute e o metodă ce contribuie la
„formarea părerii personale, ajutȃnd elevul să stabilească legături între textul cit it și
experiența personală, la dezvoltarea imaginației creatoare, demonstrează posibilitatea
interpretării diferite a aceluiași text”73.

III.3. Etapele unei activități de redactare

Introducerea elevilor în tehnica elaborării compunerilor este un proces îndelungat,
această „tehnică” a exprimării în formă scrisă dobȃndindu -se în timp, după ce elevii „posedă
într-o măsură acceptabilă capacitatea de a se exprima oralˮ74. În concordanță cu activitățile
fundamentale ce stau la baza formării deprinderii de a com pune, tehnica elaborării propriu –
zise vizează etapele parcurse în elaborarea unei compoziții.

72 Florentina Sȃmihăian, Mariana Norel , Limba romȃnă. Didactica limbii și literaturii romȃne I,
Proiectul pent ru învățămȃntul rural, 2011, pag. 113 .
73 Florentina Sȃmihăian, Mariana Norel , op. cit., , pag. 117 .
74 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar, București, Editura Corint, 2002,
pag. 252 .

60
Alegerea subiectului unei compuneri este primul pas în elaborarea unei compuneri și
are o importanță decisivă în asigurarea succesului în ceea ce privește actul de creație.
Subiectul, „o chestiune despre care vorbește sau scrie cineva”75, trebuie, în primul rȃnd, să
stȃrnească interesul elevilor, să fie legat de cunoștințele dobȃndite în lecțiile de limbă, prin
lectura unor opere literare sau prin observarea mediul ui înconjurător. Pentru a suscita interesul
elevilor și, prin urmare, să fie efectuate cu plăcere, subiectele trebuie să fie cȃt mai diverse și
mai atractive. Acestea trebuie să valorifice experiența de viață a elevilor și, nu în ultimul rȃnd,
să prezinte utilitate practică în viața socială. Compunerile libere au un subiect conceput de
profesor: ilustrații, descrieri, narațiuni, întȃmplări din viața elevilor, enunțuri create de aceștia
etc.
Compunerile dirijate solicită o pregătire minuțioasă, avȃnd la bază interpretarea
textelor studiate, caracterizarea de personaj, analiza literară și stilistică, compararea unei
opere literare cu altele asemănătoare. Acest tip de compoziție pretinde, în funcție de cerințele
enunțului, o așezare gradată, asemănări și de osebiri, asocieri de idei etc.
În funcție de nivelul de dezvoltare psihică și intelectuală al elevilor, de cunoștințele
acumulate și de capacitățile lor de exprimare, dar și de gradul de participare creatoare al
elevilor, elevii din clasele de gimnaziu vo r realiza diferite tipuri de compuneri prevăzute în
programele școlare în vigoare. De asemenea, conform planificărilor anuale și semestriale
întocmite, se va decide în ce perioadă a anului școlar pot fi redactate, aceasta depinzȃnd de
cunoștințele literare acumulate pe parcurs care stau la baza redactării compoziției.
Preferințele pentru un anume subiect sunt influențate în mare măsură de particularitățile de
vȃrstă și individuale ale elevilor, dar și de cunoștințe, experiența de viață și de aptitudini.
Pentru redactarea unei compuneri „elevul trebuie să aibă idei, amintiri, o oarecare experiență
de viață, de asemenea, posibilitatea de a sistematiza, sensibilitate și imaginație, capacitatea de
a gȃndi”76. Posibilitățile elevilor din clasele mici sunt limitate în ceea ce privește acest aspect.
De aceea, rolul școlii este foarte important în a -i înarma cu o tehnică a exprimării scrise, cu
anumite mijloace la care să poată apela la nevoie.
Deoarece elaborarea compoziției este un proces de sinteză a cunoștințelor însușite de
elevi atȃt la orele de limba și literatura romȃnă cȃt și cele dobȃndite prin lectură sau prin
experiența personală și propria sensibilitate, elevii trebuie obișnuiți cu tehnica muncii
intelectuale: fișe bibliografice, extrase din cărți, note d e studiu etc.
O atenție deosebită se impune formulării subiectului unei compuneri. Aceasta trebuie
să fie clară și simplă. Se recomandă analiza acestuia, operație ce presupune verificarea

75 Constantin Parfene, Comp ozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 130 .
76 Robert Dottrens, A educa și a instrui , București, Editura Didactică și Pedagogică,1970, pag. 142 .

61
sensului literal sau figurat al enunțului, evidențierea cuvintelor sau expresiilor cheie din
acesta. Dacă în cazul școlarilor mici, formularea subiectelor trebuie să fie cȃt mai simplă,
pentru cei mari, formularea acestuia poate fi făcută astfel încȃt „să solicite observații și
reflecții pătrunzătoare, de finețe, în anal iza și prezentarea faptelor, a evenimentelor”77.
Trebuie avut în vedere faptul că subiectul devine interesant și atractiv nu datorită unei
formulări șocante sau originale, ci implicațiilor sale existențiale. Numai prin citirea și recitirea
subiectului, elev ii vor putea să decidă asupra conținutului de redactat, evitȃnd astfel o
înțelegere superficială a acestuia, ceea ce implicit poate duce la observații de genul „în afara
subiectului” sau „se confundă subiectul”. Abia după ce au înțeles bine subiectul, elev ii pot
trece la a doua etapă a elaborării compunerilor -documentarea sau invențiunea. Documentarea
se referă la strȃngerea, consemnarea și stocarea cunoștințelor necesare tratării subiectului,
presupune formularea tuturor observațiilor, gȃndurilor, opiniil or subordonate unei viziuni
personale, sub forma unor idei, a unor enunțuri.
Elevii au posibilitatea să se informeze, să -și îmbogățească cunoștințele, prin studierea tuturor
disciplinelor de studiu. Acestea vor constitui, împreună cu cele obținute prin l ectură, din
spectacolele vizionate, surse de inspirație pentru alcătuirea compunerii respective.
Documentarea poate fi considerată și o „anticipare a structurii conținutului compunerii, în
funcție de materialul faptic adunat”78. Adunarea materialului în leg ătură cu un anumit subiect
se face fie prin lectura sau reluarea lecturii unei cărți, a unor notițe, însemnări, sau vizionȃnd
filmul în care se află acele cunoștințe care ne interesează, fie alegȃnd din memorie acele
impresii, amintiri în legătură cu subie ctul compoziției. Acest moment al documentării implică
și fluiditatea, flexibilitatea gȃndirii, sensibilitatea față de probleme, capacitatea de sinteză.
Toate acestea depind de personalitatea intelectuală a elevului. Indiferent de ciclul de
învățămȃnt, se organizează lecții speciale cu scopul deprinderii elevilor cu tehnica
documentării. Aceasta constă în colaborarea profesor -elev în activitatea de colectare a
materialelor necesare în funcție de subiectul abordat, avȃnd la bază lecturile elevilor și
observa țiile personale asupra existenței. În ceea ce privește investigarea textelor, reținem
precizarea că lectura acestora trebuie să fie activă, adică orientată permanent de problemele
generale sau speciale, conturate atunci cȃnd s -a analizat enunțul subiectulu i.
Etapa documentării este urmată de cea a ordonării materialului adunat. Astfel se trece
la elaborarea unui plan al cărui elemente structurale sunt cunoscute încă din clasele primare:
introducerea în subiect, cuprinsul (tratarea subiectului) și încheier ea (concluzia). La baza
întocmirii planului stă o activitate ce urmărește :

77 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 132 .
78 Nicolae Eftenie, „Introducere în metodica studierii limbii și literaturii romȃne ”, ediția IV -a, revăzută și
adăugită, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag. 259 .

62
– „motivarea cerințelor enunțului, încadrarea subiectului într -un anumit context;
– stabilirea unui echilibru între părțile componente, posibilitatea asamblării lor într -un tot
unitar, armonios;
– precizarea concluziei;
– originalitate în conceperea planului”79.
Profesorul va îndruma elevii în realizarea planului, stimulȃnd inițiativa lor în vederea
desfășurării unei compoziții originale, apropiată de felul în care ei văd forma final ă a acesteia.
În același timp, va atrage atenția elevilor asupra înlănțuirii logice, naturale, firești a ideilor.
Introducerea unei compuneri trebuie să trezească interesul și curiozitatea cititorilor,
pregătind povestirea evenimentelor. Într -o compunere narativă, în introducere se precizează
locul și timpul desfășurării întȃmplărilor și facem cunoștință cu unele personaje. Cuprinsul,
partea cea mai amplă a unei compuneri, în care sunt prezentate într -o ordine logică, gradată a
întȃmplărilor astfel încȃt s ă capteze interesul cititorului, detaliile semnificative avȃnd un rol
important. Profesorul trebuie să atragă atenția elevilor că nu trebuie confundate întȃmplările și
personajele cu cele reale, deoarece prezentarea lor este rodul imaginației, gȃndurilor ș i
propriilor sentimente. Încheierea trebuie să fie scurtă și să conțină rezolvarea faptelor
povestite în cuprins, precum și opinii personale în legătură cu subiectul tratat. Prin activități
speciale, elevii sunt introduși treptat în tehnica dezvoltării ide ilor, faptelor, planul fiind
transformat într -un discurs literar echilibrat, convingător atȃt în forma scrisă cȃt și orală.
propriu -zisă a compunerii. Este momentul formării deprinderilor de exprimare corectă și
frumoasă și, în același timp, pentru verifi carea eficienței lecțiilor de limba și literatura romȃnă
și a exercițiilor de vorbire și scriere. Redactarea compunerii în clasă, în prezența profesorului
de limba și literatura romȃnă prezintă avantajul îndrumării în realizarea lucrării, îndeosebi în
ceea ce privește exprimarea scrisă a elevilor. În cazul elaborării și susținerii orale a
compunerii, este vorba despre elocuțiune, aceasta presupunȃnd o preocupare atentă a
profesorului în vederea satisfacerii unei cerințe speciale referitoare la o dicție core ctă,
asigurȃnd o bună percepție acustică a enunțurilor, precum și un debit verbal adecvat, apelul la
gesturi, mimică expresivă, trăire afectivă, adaptarea la reacțiile ascultătorului și dispoziția
acestuia și putere de convingere. Prin diverse exerciții d e exprimare orală, se vor putea evita
situații în care, manifestȃndu -se spontan, dorind de a forța originalitatea. elevii se pot exprima
fals. Elaborarea scrisă a compunerilor prezintă avantajul creării unui climat prielnic actului de
creație, mai puțin în cordat, elevii avȃnd prilejul să reia anumite idei, clarificȃndu -le. A redacta
înseamnă „a scrie un text de o anumită întindere (respectȃnd regulile gramaticale și

79 Nicolae Eftenie, op. cit ., pag. 260 .

63
ortografice specifice unei limbi), pe baza unui plan de desfășurare a ideilor referitoare la un
anumit subiect”80.

În formularea ideilor transpuse grafic în idei, cuvinte, propoziții sau fraze, se impun
respectarea unor cerințe ce vizează:
– alegerea unui lexic adecvat (selectarea acelor cuvinte ce corespund nuanței pe care dorim să
o exteriori zăm), în concordanță cu conținutul compunerii;
O atenție sporită se acordă preciziei termenilor utilizați, folosirii nuanțate a adjectivelor,
eliminării unor formule stereotipe, folosirii sinonimelor cu scopul evitării repetițiilor
supărătoare, a cacofonii lor precum și a excesului de neologisme. De asemenea, citatele sau
cuvintele folosite de către autori se pun în ghilimele.
– respectarea normelor gramaticale;
Printre greșelile frecvente înregistrate sunt cele legate de dezacorduri (dintre subiect și
predicat, dintre complemente și verbe sau dintre adjective și substantive), de folosirea
neadecvată a prepozițiilor, conjuncțiilor, adverbelor relative sau pronumelor relative,
folosirea în exces a verbelor la gerunziu, participiu, infinitiv. Alcătuirea uno r fraze
neterminate sau nerespectarea concordanței timpurilor pot fi pe lista de greșeli tipice ce
trebuie ocolite.
– respectarea regulilor referitoare la ortografie și punctuație;
O atenție deosebită se acordă ortogramelor, scrierii numelor romȃnești și s trăine, a
consoanelor duble, a titlurilor de lucrări sau a citatelor, despărțirii cuvintelor în silabe la
sfȃrșitul rȃndului. Punctuația, ca și ortografia, are o importanță deosebită în ceea ce privește
comunicarea scrisă: prezența virgulei poate schimba s ensul unei propoziții sau fraze, linia de
dialog permite trecerea de la vorbirea indirectă la cea directă, iar pentru a anunța o enumerare
sau un citat se folosesc două puncte.
– adoptarea unui stil potrivit;
– așezarea funcțională a textului în pagină înd eplinește atȃt un rol estetic cȃt și expresiv. Rolul
expresiv constă în facilitatea receptării părților componente ale comunicării scrise, prin modul
în care sunt grupate rȃndurile în pagină, evitȃndu -se atȃt fragmentarea excesivă cȃt și așezarea
masivă, f ără alineate.
Scopul estetic are în vedere „aspectul de ansamblu al paginii scrise, care trebuie să
satisfacă, prin felul ordonat, îngrijit și plăcut al grafiei textului, simțul acurateței”81.
Cȃteva reguli referitoare la așezarea în pagină a textului se impun:

80 Constantin Parfe ne, Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 150 .
81 Constantin Parfene, op. cit. , pag. 157 .

64
-„scrierea titlului la mijlocul rȃndului, în partea de sus a paginii;
– gruparea ideilor ce pot conține mai multe propoziții sau grupuri de propoziții în cȃte un
alineat nou;
– scrierea literelor, cuvintelor, corect și citeț, fără ștersături și pete ;
– evitarea prescurtărilor de cuvinte”82.
Practica redactării textelor a confirmat necesitatea întocmirii unei ciorne, deoarece în
primă fază formularea ideilor poate fi imperfectă. Prin recitire și corectare, acestea pot fi
îmbunătățite și, în final, lucr area se transcrie cu acuratețe „pe curat”. Timpul limitat în cazul
unei lucrări scrise la examen, nu permite folosirea unei ciorne decȃt pentru schițarea unui
plan, textul scriindu -se direct pe foaia de examen. Chiar și în acest caz, este necesară, după
terminarea redactării, recitirea pentru identificarea eventualelor greșeli de vocabular, de
gramatică, de ortografie și de punctuație.

III. 4. Forme de organizare a clasei

Procesul de învățămȃnt are un caracter organizat, aspect ce constă în legăturile
existente între componentele sale, pe baza unor legi și principii psihopedagogice. Forma de
organizare „se referă la modul/ maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului
profesor -elev; modul de lucru cu grupul sau cu individul” 83. Acest aspe ct poate fi definit prin
diverse tipuri de activități: cu toată clasa de elevi (activitate frontală), activitate pe grupe de
elevi sau activitate individuală. Rolul profesorului de limba și literatura romȃnă este de a
„identifica” modalitatea optimă de org anizare a elevilor în așa fel încȃt activitatea didactică să
aibă o cȃt mai sporită eficiență, cu un efort minim din partea elevului.
Prin intermediul activității individuale, elevii au posibilitatea de a efectua sarcini
diverse independent de colegii săi de clasă, profesorul avȃnd prilejul de a interveni în mod
direct sau indirect. Acest tip de activitate se folosește atȃt în clasă, în cadrul lecției, atunci
cȃnd elevii sunt solicitați să rezolve, individual, exerciții într -un timp limitat, fie atunci cȃn d
au de efectuat teme pentru acasă. Atȃt elevii din clasele mici cȃt și din clasele mari sunt puși
să exerseze deprinderile de a compune prin intermediul activităților individuale.
Este modalitatea optimă de lucru ce contribuie la pregătirea elevilor în v ederea susținerii
examenelor naționale, pentru formarea tehnicilor de muncă intelectuală. Activitatea

82 https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=metode+si+tehnici+de+redactare+a+compunerilor+scolare .
83 Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii școlare, București, Editura Aramis, 2000, pag. 242 .

65
independentă stă la baza realizării lecturii și interpretării textelor literare sau nonliterare, a
întocmirii fișelor de lectură.
Activitatea pe echipe, folosită, în mod frecvent, în activitățile de formare a priceperilor
de a elabora compuneri, constă în colaborarea elevilor constituiți în grupe mici în realizarea
unor sarcini, atȃt în lecție cȃt și în afara ei. Printr -o astfel de activitate, elevii din clasele mici
pot întocmi, pe echipe, planul simplu sau planul dezvoltat al unui text, precum și planul unei
compoziții, pe baza materialului documentar colectat, analiza subiectului unei compuneri sau
redactarea rezumatului unui text, etc.
De o mare impor tanță instructiv -educativă sunt vizitele și excursiile, prilej cu care elevii, prin
observarea mediului înconjurător, au surse de documentare pentru compoziții.

III.5. Forme de evaluare a activității de redactare

Antrenarea elevilor în activitatea de re dactare a compunerilor este necesară, dar nu
suficientă. Această afirmație are ca fundament ideea că orice activitate ce urmărește formarea
de priceperi și deprinderi implică un proces de reflecție ce constă în corectarea, discutarea și
evaluarea rezultate lor. Putem afirma că evaluarea constituie o piatră de încercare atȃt pentru
profesor cȃt și pentru elev. Astfel, profesorul, prin intermediul evaluării, verifică rezultatele
activității sale didactice, modul în care elevii și -au însușit noțiunile predate, iar elevul „află
punctele tari și punctele slabe ale competențelor sale de comunicare scrisă, putȃnd să își
îmbunătățească performanța de la o activitate didactică la alta”.84
Așa cum fiecare dintre noi așteaptă o apreciere a rezultatelor muncii depuse, și elevii
simt nevoia aprecierii eforturilor lor, atȃt din partea profesorului de limba și literatura romȃnă,
cȃt și din partea părinților, a colegilor, și chiar a unei autoaprecieri. Eforturile înregistrate de
elevi în întocmirea compunerilor trebuie să aib ă ca finalități atȃt perfecționarea actului de
comunicare prin exersarea acestuia, cȃt și cultivarea capacităților de autoapreciere,
autoanaliză și autoevaluare. Dintre acestea, autoevaluarea „constituie un mijloc de formare a
elevilor, după cum capacitate a de autoapreciere adecvată este rezultatul acțiunii pedagogice.
În lumina acestei teze, este de datoria profesorului să -i învețe pe elevi să se autoaprecieze (…)
în primul rȃnd prin intermediul unei autoevaluări bine concepute”85. Evaluarea, „ocazie de
validare a justeții secvențelor educative”86, generează informații ce autoreglează creșterea
nivelului de eficiență al instruirii.

84 Florentina Sȃmihăian, Mariana Norel – Limba romȃnă. Didactica limbii și literaturii romȃne I , Proiectul
pentru învățămȃntul rural, 2011, pag. 127.
85 I. T. Radu – Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactică și Pedagogică, 2000 .
86 Constantin Cucoș (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura
Polirom, 1998, pag. 171 .

66
Prin intermediul acestei componente a procesului instructiv -educativ, profesorul
primește informații asupra randamentului mod alităților didactice de educație și instruire
folosite, în funcție de care va adopta măsuri pe viitor.
Corectarea exercițiilor de compoziție este o operație foarte importantă pe linia formării
priceperilor și deprinderilor practice de a compune.
Rolul acesteia nu este „de a sancționa elevul, de a -i arăta ce nu a făcut bine, ci de a -l încuraja
în producerea diferitelor texte, de a -i confirma reușita ori de a -i semnala eventualele erori”87.
Prin intermediul acestei operații, profesorul poate constata în ti mp util care sunt lacunele
elevilor și să ia măsuri pentru acoperirea lor, iar elevilor li se pot confirma succesele sau,
dimpotrivă, li se arată greșelile. Mai multe modalități didactice sistematică și operativă de
corectare se pot folosi în funcție de gr adul în care profesorul și elevii sunt implicați în
corectare.
Importanța discutării compozițiilor elevilor constă în faptul că „imprimă seriozitate în
efectuarea sarcinilor pe această linie, menține treaz interesul pentru munca de elaborare de
texte, con tribuie, alături de corectare, la depistarea rapidă a greșelilor , la conștientizarea
procesului de îmbun tățire a priceperilor și deprinderilor legate de comunicarea scrisă,
operează, în fine, în sensul cultivării responsabilității față de muncă și discip lină”88.
Discutarea lucrărilor elevilor poate avea loc atȃt în lecții curente, cȃt și în lecții speciale. În
lecțiile curente, în funcție de scopul urmărit, discutarea poate avea loc fie prin crearea unui
dialog a elevilor implicați (individual), fie prin a ntrenarea întregii clase (colectiv). Lecțiile
speciale presupun anunțarea activității și precizarea obiectivelor de urmărit, audierea uneia
sau a mai multor compoziții, adresarea de întrebări de către elevii din clasă autorilor
compozițiilor, urmată de răs punsurile acestuia, discuții în legătură cu textele audiate prin
participarea elevilor clasei, precum și replicile date de autori observațiilor aduse și concluziile
profesorului. Discuțiile propriu -zise au loc sub forma unei intervenții, fiecare participan t
avȃnd în vedere să surprindă atȃt aspectele pozitive cȃt și pe cele negative ale compunerii
respective.
Prin evaluarea compoziților elevilor se urmărește „progresul elevilor în ceea ce privește
formarea și dezvoltarea deprinderilor de a alcătui texte coe rente pe diferite teme”89.
Pentru ca evaluarea să fie cȃt mai obiectivă și să -și îndeplinească funcțiile sale principale (de
control, stimulativă și selectivă), se impune respectarea unor cerințe de bază:

87 Florentina Sȃmihăian, Mariana Norel – Limba romȃnă. Didactica limbii și literaturii romȃne I , Proiectul
pentru învățămȃntul rural, 2011, pag.127 .
88 Constantin Parfene – Compozițiile în școală , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 345 .
89 Constantin Parfene – Metodica studierii limbii și literaturii romȃne în școală , Ghid teoretico – aplicativ , Iași,
Editura Polirom, 1999, pag. 167 .

67
– să fie făcută sistematic și consecvent la anumite intervale de timp;
– să fie subordonată scopului general de optimizare a exprimării elevilor în strȃnsă legătură cu
obiective ca: dezvoltarea spiritului de observație, a gȃndirii, imaginației, orizontului cultural;
-să se bazeze pe o anumită plasticitate afectiv -intelectivă din partea profesorului, pentru a
surprinde coeficientul personal implicat în compunerile analizate și determinat de
particularitățile de vȃrstă ale elevilor.
Deoarece măsurarea absolută în cazul exercițiilor de compoziție este imposibi lă,
evaluarea acestora solicită multă atenție, efort de concentrare și obiectivitate. Studiile de
docimologie înregistrează diferite modalități de cuantificare a textelor produse de elevi:
– modalitatea impresiei generale constă „în aprecierea globală a co mpoziției, într -un timp dat,
pe baza impresiei generale produse, folosind o scară mică cu trei sau cel mult cinci trepte”90.
Deși această modalitate are un caracter subiectiv și o lipsă de fidelitate, este considerată de
unii pedagogi mai fidelă comparativ cu alte metode de notare. Această modalitate, de preferat
în varianta cu doi examinatori, presupune stabilirea obiectivelor ce se urmăresc, realizarea
acestora fiind convertită în punctaj.
– modalitatea scărilor de apreciere constă în selectarea a 4 -5 luc rări, reprezentative
diferitelor niveluri de calitate, care stau la baza aprecierii celorlalte lucrări. Dezavantajul
acestei modalități constă în faptul că se neglijează aspectele personale ale textelor, de aceea
este o modalitate la ca re s-a renunțat în c ea mai mare parte.
– modalitatea determinării frecvențelor vizează realizarea unui inventar al greșelilor tipice,
după verificarea unui anumit număr de compuneri, operația de evaluare constȃnd în
contabilizarea greșelilor, urmată de raportarea lor la suta sau mia de cuvinte.
– metoda analitică , considerată ceva mai sigură dacă însușirile urmărite sunt clar definite și
dacă există anumite standarde curriculare de performanță.
Pentru a înregistra un nivel cȃt mai mare de obiectivitate, se recomandă stabilire a unui
„număr mediu de trăsături care urmează a fi apreciate într -o compoziție”91, întocmind grile
generale de evaluare a compozițiilor ce au în vedere: unitatea compoziției, îndeplinirea
condițiilor unui text, iar tipul acestuia să fie ușor de identificat (descriptiv, narativ, informativ,
etc.), un conținut bogat de idei personalizate, resp etc.

90 Estera Nicolescu – Didactica limbii și literaturii romȃne pentru învățămȃntul primar, Bacău, Editura Egal,
2003, pag. 251.
91 Marilena Pavelescu – Metodica p redării limbii și literaturii romȃne , București, Editura Corint, 2010, pag. 247 .

68
CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICǍ

IV.1. Ipoteza cercetării

Din materialele teoretice de specialitate și psihopedagogice studiate, precum și din
experiența personală dobȃndită la catedră, am dedus că doar cunoașterea programei școlare în
vigoare cȃt și realizarea planificărilor anuale și semestriale în concordanță cu acestea, nu sunt
suficiente pentru a da re zultate progresive în ceea ce privește competențele de comunicare
orală și mai ales scrisă ale elevilor.
Ipoteza ce stă la baza etapei de cercetare și anume valorificarea unei strategii integrate
de predare – învățare – evaluare, bazate atȃt pe metodele tra diționale cȃt și moderne are drept
scop necesitatea sprijinirii eficiente a elevilor în formarea și dezvoltarea priceperilor și
deprinderilor în ceea ce privește exprimarea scrisă, prin intermediul compozițiilor școlare.
Pornind de la nevoile interioare al e elevilor și transformările ce au loc la nivelul societății,
planificările școlare vor fi în consonanță nu doar cu programa școlară, cu manualul, ci și cu
aceste aspecte.
Prin îmbinarea clasicului cu modernul, referitor la metodele aplicate sub diverse
forme, elevii vor trebui să înregistreze un progres ce vizează capacitatea lor de a se exprima în
scris, cu respectarea tuturor normelor și regulilor specifice acestui tip de comunicare.

IV.2. Metodologia cercetării

IV.2.1. Stabilirea eșantionului
L. Vlăsceanu definește termenul de metodologia cercetării drept „baza logică și
sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor
empirice și de construire a unor modele teoretice explicative”92.
Cercetarea a cup rins lotul experimental – Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești
și lotul de control (martor) – Școala Gimnazială „Gh. Pătrașcu” Buruienești, Com. Doljești.
Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (fete, băieți) de la clasele a VI -a. Atȃt elevii din lot ul
experimental (22 de elevi), cȃt și cei din lotul de control (18 elevi), au vȃrste cuprinse între 12
și 13 ani și provin în totalitate din mediul rural.

92 L. Vlăsceanu – Metodologia cercetării pedagogice , în : I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.) – Curs de pedagogie ,
Universitatea București, 1984, pag. 317.

69
Aș putea remarca faptul că mediul de proveniență al elevilor prezintă atȃt avantaje
(permite contactu l nemijlocit al copiilor cu natura, în vederea receptării și utilizării unui
limbaj artistic) cȃt și dezavantaje (folosirea unui limbaj regional în locul celui literar).

IV.2.2. Metode de cercetare utilizate
Pe tot parcursul cercetării, cu scopul asigură rii unei relevanțe cȃt mai corecte a
rezultatelor, am folosit testul docimologic, observația, experimentul didactic și analiza
produselor activității.. Ca metodă de cercetare, observația constă „în urmărirea intenționată și
înregistrarea exactă, sistematic ă a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului
(grupului) așa cum se prezintă ele în mod natural”93. Am folosit experimentul didactic pentru
a verifica superioritatea strategiilor didactice utilizate în vederea determinării progresului
elevilor în ceea ce privește exprimarea scrisă, iar testul docimologic pentru a evalua și a
măsura cu o mai mare precizie performanța în funcție de obiective și conținut. Analiza
produselor activității a urmărit respectarea unor criterii precum : corectitudinea, crea tivitatea,
originalitatea creațiilor elevilor, progresul înregistrat de ei de la o activitate la alta. La baza
prelucrării și interpretării rezultatelor au stat reprezentarea grafică și cea statistică.
Rezultatele obținute de elevi au fost înregistrate î n tabele sintetice/ analitice, apoi reprezentate
grafic în histograme, diagrame areolare sau în poligoane de frecvență. Din histograme se pot
observa atȃt rezultatele obținute de elevii din cele două loturi (în ceea ce privește testul inițial
și pe cel fin al) cȃt și compararea rezultatelor înregistrate de elevi.

IV.2.3. Etapele cercetării
Pentru a stabili în ce măsură valorificarea strategiei fundamentată atȃt pe metode
tradiționale cȃt și moderne a contribuit la îmbunătățirea competențelor de comunicare scrisă
ale elevilor, cercetarea experimentală a parcurs următoarele etape :
a) etapa evaluării inițiale a lotului experimental și a lotului de control→ 28 septembrie 2016
b) aplicarea strategiei de predare – învățare – evaluare (a „factorului de progres” ) numai în
lotul experimental→septembrie 2016 – mai 2017
c) etapa evaluării finale a celor două loturi și compararea rezultatelor obținute cu scopul
verificării eficienței strategiei integrate aplicate→ 24 mai 2017
Remarcȃnd reticența cu care elevii par ticipau în redactarea diferitelor tipuri de texte și
conștientizȃnd în același timp importanța compozițiilor școlare în actul educațional, a apărut
necesitatea de a depista cauzele care duc la dificultățile întȃmpinate de elevi și de a găsi

93 Constanța Dumitriu – Introducere în cercetarea psihopedagogică , București, Editura Didactică și Pedagogică,
2004, pag. 59.

70
metodele potriv ite pentru a îmbunătăți competențele de comunicare scrisă ale elevilor.
Această decizie a apărut și ca urmare a faptului că, la sfȃrșitul ciclului gimnazial, elevii ce
susțin examenul de Evaluare Națională au de redactat două compuneri. Așadar, obiectivul
primordial care m -a determinat să abordez această temă a fost îmbunătățirea rezultatelor
elevilor la acest examen.

IV.3. Rezultatele cercetării și interpretarea lor

IV.3.1. Prezentarea și analiza datelor

a) Etapa evaluării inițiale – 28.09.2016
Este bine cunoscut faptul că evaluarea are un rol important în procesul instructiv –
educativ, măsurȃnd și apreciind rezultatele școlare obținute, eficiența resurselor, a condițiilor
și a operațiilor folosite în activitate. Scopul testării inițiale este de a observa , analiza și depista
lacunele și dificultățile întȃmpinate de elevi, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea
activității în etapele ce urmează.
Referindu – se la rolul și importanța evaluării inițiale în scopul integrării cu șanse de
reușită a elev ilor în activitatea care urmează, psihologul american David Ausubel afirma :
„Dacă ar fi să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influențează cel
mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraț i- vă de ceea
ce el știe, instruiți – l în consecință”. Atât testul inițial, cât și cel final au fost preluate din
manualul auxiliar Limba și literatura română – clasa a VI -a, iar în urma analizei acestora și
adaptării conținutului la competențele urmărite, au fost aplicate elevilor. Pe parcursul
cercetării am urmărit nivelul competențelor de bază necesare realizării progresului, prin
valorificarea strategiilor tradiționale, cȃt și moderne. În conformitate cu programa ș colară în
vigoare, itemii formulați în testul inițial au urmărit următoarele competențe:
a) explicarea semnelor de punctuație ;
b) transcrierea a două cuvinte utilizate în forma neliterară și precizarea formei literare a
acestora;
c) identificarea sinonime lor contextuale ale unor cuvinte ;
d) selectarea din textul dat a unor cuvinte ce aparțin aceluiași cȃmp semantic;
e) menționarea valorii morfologice și a funcției sintactice a unor cuvinte din text;
f) recunoașterea modului predominant de expunere din tex t ;
g) transcrierea din text a unui indice spațial și a unui indice temporal;
h) transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă a unor replici din text;

71
i) redactarea unei compuneri narative.
În urma aplicării baremului de corectare, pe baza tabelul ui sintetic de mai jos am
înregistrat punctajul obținut și am evidențiat distribuția subiectelor pe competențe, rezultatele
obținute de fiecare elev în parte, atȃt pe segmentele de competențe vizate (punctuație,
vocabular etc.) cȃt și nivelul de competenț ă generală identificat cu nota la testul inițial.

73

TABEL SINTETIC

CLASA a VI -a – Școala Gimnazială „Gheorghe Pătrașcu” Buruienești

Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești

Lot experimental – Evaluare inițială

NUME/
PRENUME BAREM DE CORECTARE
Redactare
Oficiu Total Observații
Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exercițiu de punctuație
Punctaj obținut 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 100 exerciții de vocabular
1. A. A. 6 3 4 6 5 6 6 6 25 10 10 8.70 exercițiu gramatical
2. H. A. B 6 6 6 6 4 6 6 6 14 10 10 7.80 exerciții de identificare a
caracteristicilor unei opere epice
3. C. G. E. 6 6 6 6 3 6 6 6 20 10 10 7.50 exercițiu de transformare a textului
dialogat în text narativ
4. E. L.M. 6 6 6 6 6 6 6 6 20 12 10 9.00 exercițiu de compoziție
5. T. A. I. 6 6 6 6 5 6 6 6 25 12 10 9.40 redactarea
6. B. L. 6 6 6 4 5 6 6 6 20 8 10 8.50
7. B. M. A. 6 0 0 6 0 6 0 6 6 6 10 4.60
8. A.M. A. 6 0 0 6 0 6 3 3 10 6 10 5.00
9. E. A. 6 6 6 6 6 6 6 6 20 10 10 8.80
10. C.C.G. 6 0 6 6 6 6 6 2 7 6 10 6.70
11. H.D. V. 2 0 2 4 4 6 3 4 11 8 10 5.40
12. C. C. R. 2 0 2 0 2 6 6 6 11 2 10 4.70
13. S. A. M. 6 6 4 6 4 0 0 6 11 7 10 6.00
14. T. P. D. 0 0 6 4 2 6 3 3 14 4 10 5.20
15. B. C. 4 6 4 4 2 6 0 3 6 4 10 4.90
16. M. J. 0 6 6 6 1 6 6 0 6 4 10 4.50
17. T. G.M. 6 0 4 2 5 6 0 0 5 2 10 4.00
18. R. C. 6 6 6 6 0 6 6 0 7 4 10 5.70
19. A.F. 0 0 0 0 0 6 6 6 11 6 10 4.50

74
20. C.V. 6 6 0 6 0 6 0 0 14 8 10 5.60
21. B.N.G. 2 0 6 6 6 6 0 0 11 6 10 5.30
22. P.E. 0 6 2 6 2 6 6 0 0 2 10 4.00

CENTRALIZATOR

TABEL ANALITIC

EVALUARE INIȚIALĂ – CLASA a VI -a
Lot experimental

Număr elevi Note 10- 0 9- 5 8- 2 7-1 6- 3 5- 9 4- 2
22 Procente 0% 22,72% 9,09% 4,54% 13,63% 40,90% 9,09%

75

Fig. 1

Fig. 2

76

POLIGONUL DE FRECVENȚ Ă

Fig. 3

77

TABEL SINTETIC

CLASA a VI -a – Școala Gimnazială „Gheorghe Pătrașcu” Buruienești

Lot de control – Evaluare inițială

NUME/
PRENUME BAREM DE CORECTARE
Redactare
Oficiu Total Observații
Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exercițiu de punctuație
Punctaj obținut 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 100 exerciții de vocabular
1. A.C.S. 0 6 0 6 4 6 6 3 11 9 10 6.10 exercițiu gramatical
2.A.M.D. 0 6 6 6 3 6 6 6 18 10 10 7.10 exerciții de identificare a
caracteristicilor unei opere epice
3.B.A.G. 0 3 4 6 3 6 6 4 18 8 10 6.80 exercițiiu de transformare a
textului dialogat în text narat iv
4.C.M.G. 0 6 4 2 4 6 6 6 11 6 10 6.10 exercițiu de compoziție
5.T.L. 0 6 6 6 3 6 3 0 11 3 10 5.40 redactarea
6.T.O. 0 6 6 6 2 6 3 0 11 7 10 5.70
7.B.L. 6 6 4 6 3 6 3 0 11 7 10 6.20
8.B.B.A. 0 6 6 4 6 6 6 6 25 5 10 8.00
9.B.N. 0 6 6 6 5 6 6 3 12 8 10 6.80
10.H.R.G. 0 6 4 6 3 6 3 0 4 2 10 4.40
11.P.A. 0 0 2 6 4 6 6 4 11 4 10 5.30
12.S.I. 0 3 4 6 3 6 3 6 5 4 10 5.00
13.G.D. 0 3 4 6 4 6 6 6 11 9 10 6.50
14.P.R. 6 6 6 6 4 6 6 6 18 6 10 8.00
15.T.D.I. 0 3 6 6 4 6 3 6 10 5 10 5.50
16.D.G.D. 6 6 6 6 4 6 6 6 25 9 10 9.00
17.B.J.M. 0 6 4 6 3 6 6 6 11 10 10 6.80
18.N.D. 6 6 4 6 4 6 3 6 13 10 10 7.40

78

CENTRALIZATOR

TABEL ANALITIC

EVALUARE INIȚIALĂ – CLASA a VI -a

Lot de control

Număr
elevi Note 10- 0 9- 1 8- 2 7-6 6- 5 5- 3 4- 1
18 Procente 0% 5,55 % 11,76 % 33,33 % 27,77 % 16,66 % 5,55%

Fig. 4

79

Fig. 5

POLIGONUL DE FRECVENȚĂ

Fig. 6

80

GRAFICUL COMPARATIV ÎN URMA EVALUĂRII INIȚIALE

Fig. 7

Din rezultatele obținute de elevi în urma aplicării testului inițial am remarcat deficiențe de
vocabular și de semantică (recunoașterea categoriilor semantice învățate – sinonime, antonime),
explicarea unor semne de punctuație, de identificare a părților de vorbire și a funcțiilor sintactice
ale diferitelor clase morfologice, de discrim inare a părților de vorbire de părțile de propoziție. De
asemenea, alte probleme cu care se confruntă elevii se referă la transformarea vorbirii directe în
vorbire indirectă, de însușire mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a unei
compuneri narative, de exprimare incoerentă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor și de
organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.

b) Aplicarea strategiei de predare – învățare – evaluare în lotul experimental
Pornind de la rezultatele înregistrate, am continuat activitatea de cercetare, de observare
sistematică a comportamentului elevilor, insistȃnd asupra dificultăților întȃmpinate de ei și
precizate anterior.
S- au impus, prin urmare, o serie de măsuri și o planificare sistematică a activităților ce
trebuie organizate în vederea îmbunătățirii rezultatelor. Am decis să acord un loc prioritar
compozițiilor școlare în planificarea orelor de limba și literatura romȃnă, iar pentru remedierea

81
rezultatelor obținute în urma aplicării testulu i inițial am utilizat, în primul rȃnd, ca metodă
tradițională – exercițiul. Acesta „nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în
același timp consolidarea unor cunoștințe.
Am acordat o atenție sporită exercițiilor de vocabular și de seman tică în vederea creșterii
expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, comentarea semnificației unor figuri de stil
etc.). Sinonimia are un rol important în îmbogățirea vocabularului, atȃt în vorbire cȃt și în scris
fiind folosite ca mijloace st ilistice, expresive și semantice. „Sinonimele fac posibilă comunicarea
celor mai variate nuanțe ale gȃndirii, limba romȃnă fiind o limbă de o rară bogăție sub aspect
sinonimic”94.
Îmbinȃnd lucrul individual cu cel în echipă, am utilizat exerciții diverse:
a) de utilizare corectă a semnelor de ortografie și de punctuație – prin introducerea unui moment
ortografic la începutul fiecărei ore de limba și literatura romȃnă ;
b) de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziție ;
c) de identificare și ordo nare a secvențelor narative dintr -un text dat, în vederea rezumării
acestuia ;
d) de utilizare a cuvintelor cu sens figurat în enunțuri ;
e) de transformare a textului dialogat în text narativ ;
f) transformarea sau crearea de cuvinte , exercițiu lexical care poate preceda producerea de text,
constȃnd în folosirea cuvintelor rezultate cu scopul generării unui alt text.
g) de alcătuire a planului simplu de idei, cu scopul rezumării textelor epice studiate .
Exercițiile de redactare de text au cuprins :
a) compuneri imaginative sau reflexive (relatarea unor fapte și întȃmplări) în care elevii să – și
expună opiniile/ sentimentele ;
b) cuvȃntul și polii textului , „exercițiu de redactare în care generarea textului se realizează
pornind de la un cuvȃnt sau de la legăturile lui semantice și materiale […]. Strategia poate fi
condusă deopotrivă spre producerea de text epic sau liric și poate fi pusă în șir cu jocurile de
producere de text poetic”95 ;
c) binomul imaginativ – cu scopul de a crea un text pe baza rel ațiilor dintre cuvinte și de a le
dezvolta ;

94Teodor Hristea (coord.) – Sinteze de limba romȃnă , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981, pag. 29.
95 Alina Pamfil – Limba și literatura romȃnă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Ed itura Paralela 45,
2003, pag. 137.

82
d) ipoteza imaginativă , tip de exercițiu ce stă, de asemenea, la baza construirii de texte, bazȃndu –
se pe formula : „Ce s -ar fi întȃmplat dacă… ?”.
Am constatat că nu doar producerea de text contribuie la dezv oltarea competenței
scripturale, a creativității, ci și transformarea unor texte, a structurii și conținutului acestora. În
această situație, „întrucȃt materialul compunerii există deja, atenția elevilor se poate focaliza
asupra problemelor de structurare a universului imaginar și de textualizare”96.
Participarea la activități extrașcolare (vizite, excursii) a avut drept scop stimularea
spiritului de observație și diversificarea experienței de viață a elevilor, fapt care a contribuit la
facilitarea întocmiri i compozițiilor școlare. Însușirea structurilor specifice în redactarea
compunerilor de tip argumentare, asimilarea mărcilor specifice speciilor și genurilor literare, au
constituit suportul științific și schematic pentru astfel de compuneri. Pe baza unui plan, elevii au
redactat compuneri în care au motivat apartenența operelor literare studiate la genul epic (de
exemplu „Sobieschi și romȃnii” de C. Negruzzi, fragmentul din „Amintiri din copilărie” de I.
Creangă) sau la o specie literară (fabulă – „Bivolul și coțofana” de G. Topȃrceanu, doina populară –
„Doina” (V.Alecsandri – Poesii populare ale romȃnilor ) sau pastel – poezia „Mărțișor” de I. Pillat).
Elevii au realizat că, doar cu ajutorul unei scheme logice, motivarea apartenenței la specia fabulă
sau schiță are atȃt elemente comune cu cea a genului epic, cȃt și elemente specifice. Astfel au
reușit să deprindă această tehnică a demonstrației unui text epic, liric sau a unei specii literare
(doină populară, fabulă sau pastel). Prin utilizarea învățării prin de scoperire, formulării
enunțurilor pas cu pas, termeni cheie, a scrierii libere sau a eseului de 5 minute, metode moderne
prezentate și descrise în capitolul precedent, am căutat, pornind de la dezvoltarea capacității
elevilor de a formula enunțuri, la sti mularea creativității și, în final, la înregistrarea unui progres
în ceea ce privește comunicarea scrisă.
Am avut o preocupare permanentă pentru dezvoltarea gustului pentru lectură al elevilor.
Am prevăzut în planificare ore pentru dezvoltarea competențelo r de lectură, fiecare dintre ele
avȃnd ca finalitate întocmirea unei fișe de lectură, a rezumatului, a caracterizării unui personaj
îndrăgit etc. La studierea unor autori am urmărit să – i stimulez pe elevi să citească și alte opere
scrise de aceștia. Pentr u fiecare scriitor au întocmit portofolii ce cuprind date bibliografice,
aspecte mai importante legate de creația lor, citate reprezentative și imagini, trezindu – le astfel
interesul pentru lectură. Totodată, prin lectura unor texte am urmărit și demonstr area înțelegerii
acestora, participȃnd la discuții pe marginea lor și prin rezolvarea unor cerințe specifice. „Lectura

96 Alina Pamfil – op. cit., pag. 138.

83
este o materie – instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă”97, avȃnd un rol esențial
care contribuie la formarea competențel or scripturale. La vȃrsta școlară, „lectura are un rol
hotărȃtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în
cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat”98. Cu
toate acestea, am remarcat că nu este suficientă activitatea de îndrumare a elevilor spre lectură, ci
și controlul permanent al lecturilor elevilor, cu scopul împiedicării comodității, neglijării cărților,
a superficialității. În acest sens, am verificat per manent caietele de lecturi suplimentare ale
elevilor sau fișele de lectură întocmite, am analizat concluziile prezentȃnd atȃt aspectele pozitive,
cȃt și pe cele negative înregistrate. Am evidențiat elevii care au înregistrat progrese în ceea ce
privește ex primarea îngrijită, nuanțată, în urma lecturii particulare, astfel avȃnd posibilitatea de a –
și completa informațiile. Am afișat o listă cu lecturile suplimentare în clasă, stimulȃnd cititul
cărților, iar prin controlul fișelor de la bibliotecă m -am putut informa în ce măsură elevii sunt
preocupați de lectură și ce preferințe au.
Pe tot parcursul perioadei experimentale, am adoptat un program de recuperare a
cunoștințelor și de sprijin pentru elevii cu rezultate slabe, am întocmit fișe de lucru diferenția te
pentru a încuraja elevii cu un potențial redus, remarcat și în rezultatele înregistrate de aceștia la
testul inițial. În același timp, am urmărit și descoperirea și punerea în valoare a elevilor cu
aptitudini creative, lucrȃnd cu aceștia exerciții cu un grad sporit de dificultate, care au contribuit
la redactarea unor compoziții reușite.
Prin intermediul revizuirii circulare am avut drept scop dezvoltarea abilităților „de
redactare și de perfecționare a textului brut”99, practic s -a definitivat un text scris de elev. Istorii
începute este o altă tehnică pe care am folosit -o în redactarea de text. Am început istoria cu o
frază, apoi elevii au continuat timp de 5 minute să redacteze și finalul. Antitextul a permis elevilor
ca, pornind de la lectura portret ului unui personaj sau a descrierii unui peisaj, să redacteze un text
potrivit, folosind antonime.
În ceea ce privește evaluarea compozițiilor elevilor, am avut în vedere îmbinarea metodei
analitice cu cea a impresiei generale, le -am oferit posibilitatea să- și exprime opinia despre
compozițiile colegilor, să evidențieze aspectele pozitive, dar și punctele slabe. Pentru a nu
influența părerea elevilor, mi -am exprimat punctul de vedere în final. Elevii, avȃnd formată
deprinderea de a analiza textele produs e de colegi, indiferent că este vorba de rezumat, de

97 Ioan Cerghit – Metode de învățămȃnt , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 146.
98 http://www.tribunainvatamantului.ro/importanta -lecturii -in-instruirea -si-educarea -elevilor/
99 Marilena Pavelescu – op. cit., pag. 239.

84
transformarea dialogului în narațiune sau de motivarea apartenenței textelor studiate la un gen sau
la o specie literară, și – au îmbunătățit calitatea propriilor compoziții, învățȃnd atȃt din greșelile
colegilor, cȃt și din ale lor. În perioada experimentală, am aplicat teste de progres cu scopul de a
verifica eficacitatea strategiilor folosite și am putut remarca o îmbunătățire a rezultatelor elevilor
în ceea ce privește producerea de text.

c) Etapa evaluării finale – 26 mai 2017

Pentru a măsura progresul elevilor, am folosit aceeași metodă ca și în cazul evaluării
inițiale, și a evaluărilor curente de pe parcursul experimentului, care oferă, după cum spuneam,
date precise, cu scopul de a – mi forma o imagine obiectivă privind evoluția elevilor. Prin urmare,
aplicarea testului final a urmărit măsurarea progresului elevilor comparativ cu testul inițial.

Itemii formulați prin intermediul testului final au urmărit următoarele competențe :
a) explicarea rolului cratimei în structura dată;
b) recunoașterea mijloacelor de îmbogățire a vocabularului prin care s -au format cuvintele ;
c) identificarea sinonimelor contextuale ale unor cuvinte ;
d) alcătuirea familiei lexicale a cuvȃntului dat;
e) menționarea v alorii morfologice și a funcției sintactice a unor cuvinte din text;
f) numirea sentimentului dominant care se desprinde din text ;
g) transcrierea celor două tipuri de imagini artistice ;
h) explicarea relației dintre titlu și mesajul textului ;
i) redact area unei compuneri de motivare a apartenenței textului suport la specia literară pastel.
Rezultatele (notele) obținute de elevii clasei a VI -a în urma aplicării testului de evaluare
finală au fost înregistrate, ca și în cazul testului inițal, în tabele s intetice și analitice.

85

TABEL SINTETIC

CLASA a VI -a – Școala Gimnazială „Gheorghe Pătrașcu” Buruienești

Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești

Lot experimental – Evaluare finală
NUME/
PRENUME BAREM DE CORECTARE
Redactare
Oficiu Total Observații
Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exercițiu de ortografie
Punctaj obținut 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 100 exerciții de vocabular
1. A. A. 6 4 4 6 3 6 6 6 20 11 10 8.30 exercițiu gramatical
2. H. A. B 6 4 6 6 5 6 6 3 30 10 10 9.20 exerciții de înțelegere a mesajului unei
opere lirice
3. C. G. E. 6 6 6 6 3 6 6 2 15 10 10 7.70 exercițiu de identificare a unor procedee
artistice
4. E. L.M. 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 10 exercițiu de compoziție
5. T. A. I. 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 10 redactarea
6. B. L. 6 6 4 6 4 6 6 6 30 11 10 9.50
7. B. M. A. 6 2 4 6 0 0 6 2 10 9 10 4.60
8. A.M. A. 6 2 6 6 2 2 3 2 15 6 10 6.00
9. E. A. 6 6 2 6 6 3 2 2 30 12 10 8.50
10. C.C.G. 6 4 4 6 2 6 6 3 15 6 10 6.80
11. H.D. V. 6 6 6 6 6 6 6 3 20 8 10 8.30
12. C. C. R. 6 4 4 6 3 6 6 2 10 5 10 5.30
13. S. A. M. 6 2 4 6 5 6 6 3 5 7 10 6.00
14. T. P. D. 6 6 6 6 0 3 5 0 5 3 10 5.00
15. B. C. 6 6 6 2 6 6 3 0 5 5 10 5.50
16. M. J. 6 6 6 6 2 3 6 0 5 5 10 5.50
17. T. G.M. 6 6 6 1 5 0 0 0 1 1 10 4.00
18. R. C. 6 4 6 2 6 6 3 2 15 8 10 6.80
19. A.F. 6 4 4 6 6 6 5 0 10 5 10 5.20
20. C.V. 6 4 6 3 2 0 6 0 10 8 10 5.50

86
21. B.N.G. 6 4 6 2 6 6 3 5 5 5 10 5.80
22. P.E. 6 6 6 6 1 0 5 0 0 1 10 4.10

CENTRALIZATOR

TABEL ANALITIC

EVALUARE FINALĂ – CLASA a VI -a
Lot experimental

Număr elevi Note 10- 3 9- 2 8- 3 7-2 6- 6 5- 4 4- 2
22 Procente 13,63% 9,09% 13,63% 9,09% 27,27% 18,18% 9,09%

87

Fig. 8

Fig. 9

88

POLIGONUL DE FRECVENṬĂ

Fig. 10

În tabelul sintetic următor am scos în evidență elevii care au înregistrat progres (peste
0,50 p), în ce constă evoluția lor, precum și unele deficiențe rămase nesoluționate.

89

TABEL SINTETIC

CLASA a VI -a – Școala Gimnazială „Gheorghe Pătrașcu” Buruienești
Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești

Lot experimental – Evaluare finală

NUME/
PRENUME BAREM DE CORECTARE
Redactare
Oficiu Total Observații
Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Punctaj obținut 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 100
1. A. A. 6 4 4 6 3 6 6 6 20 11 10 8.30
2. H. A. B 6 4 6 6 5 6 6 3 30 10 10 9.20 (+) fluența ideilor, expresivitate,
originalitate, îmbunătățirea ortografiei;
(-) dificultate de înțelegere a relației
dintre titlu și mesajul textului, de
așezare a acestuia în pagină
3. C. G. E. 6 6 6 6 3 6 6 2 15 10 10 7.70
4. E. L.M. 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 10 (+) fluența ideilor, expresivitate,
originalitate, motivarea opiniei în raport
cu secvența textuală
5. T. A. I. 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 10 (+) fluența ideilor, expresivitate,
originalitate, plasticitate, redactare
nuanțată în raport cu structura textului
6. B. L. 6 6 4 6 4 6 6 6 30 11 10 9.50 (+) reducerea numărului greșelilor de
punctuație, identificarea procedeelor
artistice din textul suport și valorificarea
lor în exercițiul de compoziție
(-) așezare necorespunzătoare în pagină
7. B. M. A. 6 2 4 6 0 0 6 2 10 9 10 4.60 Curriculum adaptat – mediu social
defavorizat
8. A.M. A. 6 2 6 6 2 2 3 2 15 6 10 6.00 (+) reducerea numărului de greșeli de
exprimare
(-) dificultăți de identificare a modului
de expunere și a procedeelor artistice
utilizate de autor în textul suport,
vocabular sărac

90
9. E. A. 6 6 2 6 6 3 2 2 30 12 10 8.50
10. C.C.G. 6 4 4 6 2 6 6 3 15 6 10 6.80
11. H.D. V. 6 6 6 6 6 6 6 3 20 8 10 8.30 (+) îmbunătățirea noțiunilor legate de
lexic, de morfologie și sintaxă,
(-) dificultăți de așezare în pagină, de
coerență în exprimarea ideilor; o
anumită rigiditate în exprimarea scrisă
12. C. C. R. 6 4 4 6 3 6 6 2 10 5 10 4.60 Curriculum adaptat – mediu social
defavorizat
13. S. A. M. 6 2 4 6 5 6 6 3 5 7 10 6.00
14. T. P. D. 6 6 6 6 0 3 5 0 5 3 10 4.50 Curriculum adaptat – mediu social
defavorizat
15. B. C. 6 6 6 2 6 6 3 0 5 6 10 5.60 (+) reducerea numărului de greșeli de
exprimare
(-) dificultate de înțelegere a relației
dintre titlu și mesajul textului, de
așezare a acestuia în pagină
16. M. J. 6 6 6 6 2 3 6 0 5 5 10 5.50 (+) reducerea numărului greșelilor de
lexic, de ortografie și de punctuație
(-) dificultate de încadrare a speciei
literare pastel în genul liric; conținut
neadecvat cerinței
17. T. G.M. 6 6 6 1 5 0 0 0 1 1 10 4.00 Curriculum adaptat – mediu social
defavorizat
18. R. C. 6 4 6 2 6 6 3 2 15 8 10 6.80 (+) progres remarcabil în ceea ce
privește originalitatea, coerența;
precizarea a două trăsături ale pastelului,
conținut adecvat cerinței, respectarea
limitelor de spațiu indicate
(-) dificultate de înțelegere a relației
dintre titlu și mesajul textului, de
așezare a acestuia în p agină
19. A.F. 6 4 4 6 6 6 5 0 10 5 10 4.50 Curriculum adaptat – mediu social
defavorizat
20. C.V. 6 4 6 3 2 0 6 0 10 8 10 5.50
21. B.N.G. 6 4 6 2 4 6 3 5 5 5 10 5.60
22. P.E. 6 6 6 6 1 0 5 0 0 1 10 4.10 Curriculum adaptat – mediu social
defavorizat

91

GRAFIC DE PROGRES

EVALUARE INIṬIALĂ – EVALUARE FINALĂ
Clasa a VI -a
Lot experimental

Fig. 11

92
IV.3.2 Interpretarea rezultatelor

După cum se poate sesiza în tabelele și graficele de mai sus, în urma introducerii
„factorului de progres”, majoritatea elevilor au înregistrat un progres în ceea ce privește
exprimarea scrisă. Dacă în urma evaluării inițiale am considerat că doar elevii cu note între 7 și 9
vor evolua, se poate vedea că și elevii consideraț i ca fiind slabi au obținut note mai mari, cu peste
0,5 p. Se poate constata că nu doar activitatea la clasă și modul de a interacționa cu elevii sunt
esențiale, ci și modalitatea în care profesorul își planifică activitatea sa didactică. Din cei 22 de
elevi care au constituit lotul experimental, 9 elevi au reușit un salt valoric de 0,50 p. sau mai
mult. Un aspect pozitiv este remarcat nu doar în cazul elevilor care au marcat un salt de la 9 la
10, ci și pentru cei care au reusit să treacă de notele de 4, r espectiv 5. De exemplu, în urma
aplicării testului final, a scăzut numărul notelor de 5, a crescut numărul notelor de 6, o parte
dintre elevii care au obținut 9 , au trecut la 10. Consolidarea păturii valorice de 7 și 8 poate fi
considerată o performanță in dividuală și o îmbunătățire a mediului educațional al clasei, care
oferă condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent de locul pe care aceștia îl ocupă pe scara
valorică. Mediul în care elevii își desfășoară activitatea își pune amprenta atȃt asup ra celor cu
potențial ridicat, stimulȃnd competitivitatea, cȃt și celor slabi, care pot beneficia de un climat
favorabil, influențȃndu – le pozitiv activitatea. Am analizat cu atenție cauzele care au determinat
obținerea notelor de 4 de către elevi și am co nstatat că aceștia se încadrează în categoria celor cu
probleme de context social și familial. Ei necesită, din punct de vedere psihopedagogic, o atenție
deosebită atȃt în activitatea de predare, cȃt și în cea de organizare a materialului diadactic. În
acest sens, mi – am propus pentru anul școlar următor realizarea unui curriculum adaptat nevoilor
acelor elevi înscriși la rubrica observații în tabelul sintetic.
Aș remarca, de asemenea, faptul că elevii cu o motivație a învățării scăzută sau care nu au
cond iții optime de pregătire s – au mobilizat, au evoluat, unii atingȃnd statutul de elevi buni. Prin
urmare, nimic din ceea ce facem nu rămȃne fără un rezultat, iar roadele muncii noastre împreună
cu elevii vor fi culese în timp.

În urma aplicării testului final, lotul de control a obținut următoarele rezultate înregistrate,
de asemenea, în tabele sintetice și analitice și reprezentate grafic.

93

TABEL SINTETIC

CLASA a VI -a – Școala Gimnazială „Gheorghe Pătrașcu” Buruienești

Lot de control – Evaluare finală

NUME/
PRENUME BAREM DE CORECTARE
Redactare
Oficiu Total Observații
Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exercițiu de ortografie
Punctaj obținut 6 6 6 6 6 6 6 6 30 12 10 100 exerciții de vocabular
1. A.C.S. 0 6 3 6 4 6 6 3 11 9 10 6.40 exercițiu gramatical
2.A.M.D. 0 6 6 6 2 6 2 6 20 10 10 7.40 exerciții de înțelegere a
mesajului unei opere lirice
3.B.A.G. 0 6 6 6 2 6 6 3 20 7 10 7.20 exercițiu de identificare a unor
procedee artistice
4.C.M.G. 0 6 6 6 1 3 6 0 11 6 10 5.50 exercițiu de compoziție
5.T.L. 0 6 6 5 2 6 3 6 11 8 10 6.30 redactarea
6.T.O. 0 6 4 6 6 6 6 6 11 6 10 6.70
7.B.L. 6 6 5 5 6 3 3 0 20 7 10 7.10
8.B.B.A. 0 6 6 6 4 6 6 6 20 10 10 8.00
9.B.N. 0 6 6 5 6 6 6 3 15 8 10 7.10
10.H.R.G. 0 3 4 6 3 6 3 3 4 2 10 4.40
11.P.A. 0 0 2 6 4 6 6 2 11 4 10 5.10
12.S.I. 0 3 4 6 3 6 3 6 5 4 10 5.00
13.G.D. 4 3 4 6 4 6 6 6 15 9 10 7.30
14.P.R. 6 6 6 6 3 6 6 6 20 9 10 8.40
15.T.D.I. 0 3 6 6 4 6 3 6 13 7 10 6.00
16.D.G.D. 6 6 6 6 4 6 6 6 25 11 10 9.20
17.B.J.M. 0 6 4 6 6 6 6 6 15 10 10 7.50
18.N.D. 6 6 4 6 4 6 3 6 13 8 10 7.20

94

CENTRALIZATOR

TABEL ANALITIC

EVALUARE FINALĂ – CLASA a VI -a

Lot de control
Număr
elevi Note 10- 0 9- 1 8- 3 7-7 6- 4 5- 2 4- 1
18 Procente 0% 5,55 % 16,66 % 38,88 % 22,22 % 11,11 % 5,55%

Fig. 12

95

Fig. 13

POLIGONUL DE FRECVENȚĂ

Fig. 14
5,55%
11,11%
22,22%
38,88 % 16,66 % 5,55 % 0% DIAGRAMA AREOLARĂ
nota 4
nota 5
nota 6
nota 7
nota 8
nota 9
nota 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10 elev

96
GRAFIC DE PROGRES
EVALUARE INI ȚIALĂ – EVALUARE FINALĂ
Clasa a VI -a
Lot de control

Fig. 15

În perioada experimentală, după cum se observă din graficul de mai sus, și lotul de
control a înregistrat un progres, datorită preocupărilor profesorului de limba și literatura
romȃnă, dar și eforturilor elevilor clasei a VI – a de la Școala Gimnazială „Gh. P ătrașcu”
Buruienești, în vederea dezvoltării capacității de exprimare scrisă, însă mai scăzut față de cel
înregistrat de lotul experimental.

0 1 2 3 4 5 6 7
nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 evaluare finală
evaluare inițială

97
CONCLUZII

Comunicarea „se manifestă de milenii în interdependență cu existența noastră și se
perfecționează continuu”100.
Prin intermediul procesului de instrucție și educație , școala are un rol decisiv în
formarea și dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor. La a ceasta contribuie, alături de
celelalte discipline de învățămȃnt, și limba și literatura romȃnă, ca disciplină fundamentală,
contribuind în egală măsură la dezvoltarea gȃndirii, la cultivarea unei exprimări corecte, la
îmbogățirea orizontului cultural.
Experimentul realizat a urmărit identificarea unor strategii didactice integrate de
predare -învățare -evaluare care să contribuie la optimizarea exprimării scrise a elevilor. Am
abordat acest aspect din prisma strategiilor de valorificare a comunicării scris e, compozițiile
școlare. Fie că e vorba de întocmirea de rezumat, de caracterizarea unui personaj sau de
motivarea apartenenței unei opere literare la un gen sau la o specie literară, diagnosticarea și
aplicarea măsurilor de remediere a exprimării scrise a elevilor mi-a oferit prilejul de a observa
că se pot folosi diverse metode pentru a obține rezultate din ce în ce mai bune.
Pe parcursul perioadei de cercetare, rezultatele înregistrate de elevi, fie prin aplicarea
testelor de evaluare, a fișelor de luc ru, precum și a metodelor moderne și tradiționale îmi
permit să afirm că în urma experimentului s -a confirmat ipoteza de la care am plecat și
anume, dacă voi utiliza atȃt strategii clasice cȃt și moderne, elevii vor înregistra un progres în
ceea ce priveșt e exprimarea scrisă.
Prin urmare, c onsider că scopul pentru care am realizat acest experiment s -a confirmat
și că, îmbunătățirea competențelor de comunicare scrisă ale elevilor se datorează atȃt
capacităților intelectuale ale acestora, cȃt și eficienței s trategiei aplicate. Evaluarea, sub
diverse forme, a constituit o modalitate distinctă de măsurare calitativă și cantitativă a
rezultatelor pe tot parcursul etapei experimentale. Progresul înregistrat de elevi este pus în
evidență de creșterea nivelului de realizare a obiectivelor stabilite , creștere materializată în
mărimea valorii notelor obținute, pentru nivelul de cunoștințe ș i deprinderi atins,
reprezentarea grafică fiind edificatoare, în acest sens. Dacă la testarea inițială am constatat că
elevii întȃmpinau dificultăți în ceea ce priveș te exercițiile de vocabular, de înțelegere a unui
text literar sau de redactare a unei compoziții (așezare în pagină, coerență, ort ografie,
punctuație, unitate), la sfȃrșitul etapei experimentale, am constatat o amel iorare a acestui
aspect.

100 Elena Sandu, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași , Editura Polirom, 2015, pag. 11.

98
Prin utilizarea strategiilor clasice și moderne, s -a asigurat eficiența învățării, elevii
obținȃnd la testarea finală rezultate bune și foarte bune, analizate în capitolul precedent. Prin
testele aplicate și prelucrate statistic a m urmărit evidențierea progresului ș i stabilirea eficienței
folosirii metodelor și tehnicilor utilizate în formarea deprinderii vizate. În afara celor două
teste, inițial și final, ale căror rezultate au fost prezentate și interpretate, am aplicat și alte teste
de progres, care mi -au oferit informații legate de cunoștințele elevilor. De asemenea, le- am
oferi t posibilitatea să se autoevalueze , i-am stimulat în dorința de autodepășire. Prin aplicarea
acestor teste, am putut constata și în ce măsură „testul ” reprezintă o metodă eficientă de
creștere a randamentului școlar.
Progresele obținute de -a lungul experimentului mă îndreptățesc să apreciez că prin
îmbinarea clasicului cu modernul se poate contribui în mare măsură la real izarea unui
învățămȃnt eficien t, ducȃnd la un nivel superior dezvoltarea la elevi a capacității de
comunicare scrisă.
Munca profesorului de limba și literatura romȃnă în dezvoltarea competențelor de
exprimare orală și scrisă a le elevilor este de durată, cu momente de incertitudine și de
încordare, între care se observă cu greu progresul, succesul. Niciun profesor nu va putea vorbi
despre succesele muncii sale profesionale făcȃnd abstracție de rezultatele muncii elevilor săi,
după cum nimeni nu va putea remarca succes ele sau insuccesele unor elevi fără să meargă cu
gȃndul la principalul auto r moral al acestora – educatorul. „Scopul comunicării în școală nu se
limitează doar la reușita școlară, ci urmărește reușita umană, în toate co ndițiile și în toate
momentele vieții”101.

101 Laurențiu Șoitu, Pedagogia comunicării , București, Editura Didactic ă și Pedagogică, R. A., 1977, pag. 7.

99
ANEXE

1. Anexa 1.a. Testul de evaluare inițială și baremul de corectare și de notare
2. Anexa 1.b. Testul de evaluare finală și baremul de corectare și de notare
3. Anexa 2. Fișă de e valuare (Portofoliul de evaluare formativă – Limba și literatura română –
clasele V -VIII)
4. Anexa 3. Proiect didactic de consolidare a deprinderilor de analiză a unei descrieri literare
5. Anexa 4 . Fișă individuală de lucru
6. Anexa 5 . Subiect și barem de evaluare și de notare – Evaluare Națională pentru absolvenții
clasei a VIII – a, Limba și literatura română, Varianta 4, Anul școlar 2016 -2017
7. Anexa 6 . Din compozițiile elevilor…

100
Anexa 1. a .
TEST DE EVALUARE INIȚIAL Ă
Clasa a VI -a

Școala Gimnazială „Gheorghe Pătrașcuˮ Buruienești
Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești
Numele și prenumele elevului…………………………………………………………..
Data susținerii testului 28.09.2016
Timp de lucru: 50 de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Partea I (48 de puncte)
• Citește cu atenție fragmentul următor și răspunde, pe rȃnd, cerințelor :

Joia, după prȃnz, nu învățam, era odihna tradițională de la mijlocul săptămȃnii.
Dimineața era ordinea și învățătura practică. Domnul Vucea, însoțit de generalii armați,
întreba pe fiecare în parte o sumedenie de lucruri cu răspunsurile lor știute de mai nainte.
– Cum trebuie să vie școlarul la școală ?
– Cu lecțiile învățate.
– Cum trebuie să stea școlarul în bancă?
– Drept, cu căciula pe spate și cu ochii pe carte.
– Cum trebuie să meargă școlarul pe uliță ?
– Liniștit, să nu asmuță cȃnii, să nu înjure și să nu se bată.
– Cȃte nații sunt în Principatele Unite ?
– Mai multe, dar cei mai mulți și mai deștepți sunt cei patru milioane și jumătate de
romȃni, căci romȃnul păcălește pe toți ceilalți, pe turc, pe neamț, pe tătar.
– Cum deosebește romȃnul pe grec de romȃn ?
– Îl pune să zică „Retevei de tei, miriște de meiˮ.
– Și cum zice grecul ?
– Pițigăindu – și buzele, pelticind și stropind, zice : „Retavela tela tin de la miliste
melaˮ .
Se isprăvea și cu joia.
(Barbu Ștefănescu Delavrancea , Domnul Vucea )

101
A.Limba romȃnă (30 de puncte)
1. Explică rolul ghilimelelor utilizate în fragmentul dat. (6p.)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………… …………………………………………………………………………………………………………….. …..
2. Transcrie două cuvinte utilizate în forma ne literară și notează apoi forma ce corespunde
normelor actuale ale limbii. (6 p.)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………… …………………………………………………………………………………………………………………
3. Notează sinonimele pentru sensul din text al cuvintelor : nații, se isprăvea , deștepți . (6p.)
………………………………………………………………………………… ………………
…………………………………………………………………………………………………
………… …………………………………………………………………………………………………………….. …..
4. Selectează, din text, trei termeni ce aparțin cȃmpului semantic al școlii . (6p.)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………… …………………………………………………………………………………………………………….. …..
5. Precizează partea de vorbire și funcția sintactică a cuvintelor subliniate în text : era , lor,
școlarul . (6p.)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………… ……………………………………………………………………………………………………………
B. Înțelegerea textului (18 puncte)

6. Numește modul predominant de expunere folosit în text. (6p.)
…………………………………………………………………………………………………
…… ………………………………………………………………………………………………………. ………………….
7. Transcrie, din fragment, un indice temporal și un indice spațial. (6p.)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………… …………………………………….. ……………………………………………………………………………
8. Transformă în vorbire indirectă primele patru replici ale dialogului dintre profesor și elev.

102
………… ………………………………………………………………………………… (6p.)
……………………………………………………………………………… …………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………………
…………………
Partea a II -a (30 de puncte)

Redactează, în 80 -150 de cuvinte, o narațiune în care să prezinți o întȃmplare reală sau
imaginară, petrecută în timpul unei vacanțe.
În compunerea ta, trebuie :
– să relatezi o întȃmplare, respectȃnd succesiunea logică a evenimentelor ; (14 p.)
– să precizezi două elemente ale contextului spațio – temporal ; (6p.)
– să ai un conținut adecvat cerinței ; (5p.)
– să respecți precizarea privind numărul de cuvinte. (5p.)

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………… ………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………… ………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..

103
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………… ……………………………………………………………………………………………………………

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1p. ; coerența
textului – 2p. ; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2p ;
ortografia -3p ; punctuația – 2p ; așezarea corectȃ în pagină, lizibilitatea – 2p.)

104

TEST DE EVALUARE INIȚIAL Ă
Clasa a VI -a
Barem de evaluare și de notare

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decȃt cele
precizate explicit prin barem.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin î mpărțirea la 10 a punctajului
total obținut pentru lucrare.

Partea I (48 de puncte)
A. Limba romȃnă (30 de puncte)
1. 6 puncte pentru precizarea rolului pe care îl au ghilimelele ( citare )
2. cȃte 1 punct pentru identificarea corectă a cuvintelor, cȃte 2 puncte pentru scrierea formelor
literare/actuale (de exemplu : să vie – să vină , asmuță – asmută ) 2 x 3p = 6 puncte
3. cȃte două puncte pentru notarea fiecărui sinonim potrivit sensului din text al cuvintelor
subliniate (de exemplu : nații-popoare , se isprăvea -termina , deștepți -inteligenți ). 3x 2p = 6
puncte
4. cȃte 2 puncte pentru fiecare termen din cȃmpul semantic (de exemplu : bănci, școlar,
lecțiile) 3 x 2p = 6 puncte
5. cȃte 2 puncte pentru precizarea părții de vorbire și a funcției sintactice ( era- verb
predicativ, predicat verbal, lor : pronume personal, atribut pronominal, școlarul – substantiv
comun, subiect) 3 x 2 p. = 6 puncte

B. Înțelegerea textului (18 puncte)
6. 6 puncte pentru identificarea dialogului ca mod predominant de expunere
7.cȃte 3 puncte pentru transcrierea fiecărei secvențe ce indică timpul, respectiv spațiul acțiunii
(de exemplu : indice de timp – joia, după prȃnz ; indice de spațiu – în bancă ) 2 x 3 p. = 6
puncte
8. respectarea convențiilor transformării în vorbire indirec tă : 6 puncte ; respectarea parțială a
convențiilor vorbirii indirecte : 4 puncte ; încercare de transformare în vorbire indirectă : 2
puncte

105

Partea a II -a (30 de puncte)

14 puncte pentru prezentarea unei întȃmplări, respectȃnd succesiunea logică a eve nimentelor ;
6 puncte pentru precizarea elementelor contextului spațio – temporal ;
5 puncte pentru adecvarea conținutului la cerință ;
5 puncte pentru respectarea limitelor de spațiu.

12 puncte se acordă pentru redactare, astfel :
• unitatea compoziției 1 punct
• coerența textului 2 puncte
• registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului 2p. adecvare parțială :
1p
2 puncte
• ortografia (0 erori – 3p ; 1-2 erori – 2p. ;3-4 erori – 1p. ; 5 sau mai multe erori – 0 p.) 3 puncte
• punctu ația (0 erori – 2p. ; 1-2 erori – 1p. ; 3 sau mai multe erori – 0 p. 😉 2 puncte
• așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
• lizibilitatea 1 punct

106
Anexa 1. b.
TEST DE EVALUARE FINALǍ
Clasa a VI -a

Școala Gimnazială „G heorghe Pătrașcuˮ Buruienești
Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești
Numele și prenumele elevului…………………………………………………………..
Data susținerii testului 26.05.2017

Timp de lucru: 50 de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Partea I (48 de puncte)

• Citește cu atenție poezia următoare și răspunde, pe rȃnd, cerințelor :

S-a înserat. Ușor se – nalță fumul
De prin ogeaguri către bolta vastă,
Domol coboară turma de pe coastă,
Umplȃnd cu larma de talange drumu
Blȃnd, florile, în liniștea lor castă

Își dăruiesc văzduhului parfumul,
Și noaptea – și cerne peste toate scrumul…
Luceafărul în alba – i strălucire
Răsare sus… Și- atȃta sfȃntă pace
Domnește – acuma peste – ntreaga

Că sufletul aripile – și desface
Ca să se piardă în nemărginire…
Un clopot plȃnge – o clipă, și – apoi tace…
Ici- colo numai licăre – o fereastră…
(Șt. O. Iosif, Înserare )
• ogeac, ogeaguri, s. n.(Mold.) Coș, horn.
• talangă, tălăngi, s. f. Clopot care se atȃrnă la gȃtul vitelor și al oilor.
• castă, adj. pură, neprihănită, (fig.) imaculată.

A.Limba romȃnă (30 de puncte)
1. Precizează rolul cratimei în structura aripile – și. (6p.)

107
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Numește mijlocul de îmbogățire a vocabularului folos it pentru formarea cuvintelor : ca să (se
piardă), domol , desface . (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Notează sinonimele pentru sensul din text al cuvintelor : vastă , pace , domnește . (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. Alcătuiește familia lexicală a cuvȃntului floare . (6 termeni) (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………… ………………………………………………………
5. Transcrie din text un verb predicativ, un pronume personal și un adverb. Precizează funcția lor
sintactică. (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………………………………

B. Înțelegerea textului (18 puncte)

6. Numește sentimentul dominant care se desprinde din versurile citate . (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………… …………………………………………………
7. Transcrie, din poezie, o imagine auditivă și o imagine vizuală. (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
8.Explică, în 30 -50 de cuvinte, legătura dintr e titlu și mesajul textului suport. (6p.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

108
Partea a II -a (30 de puncte)

Redactează o compunere, de 150 -200 de cuvinte, în care să motivezi faptul că poezia citată este
un pastel.
În compunerea ta, vei avea în vedere :
– precizarea a două trăsături ale pastelului; (10 p.)
– exemplificarea lor adecvată, valorificȃnd textul dat ; (10p.)
– conținutul adecvat cer inței; (5p.)
– încadrarea în limita de spațiu. (5p.)

Se vor acorda 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1p. ;
coerența textului – 2p. ; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2p ;
ortografia -3p ; punctuația – 2p ; așezarea corect ȃ în pagină, lizibilitatea – 2p

109

TEST DE EVALUARE FINALǍ
Clasa a VI -a
Barem de evaluare și de notare

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decȃt cele precizate
explicit prin barem.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total
obținut pentru lucrare.

Partea I (48 de puncte)
A. Limba romȃnă (30 de puncte)
1. 6 puncte pentru precizarea rolului pe care îl are cratima (de exemplu : marchează elidarea
sunetului -î, rostirea într -o singură silabă a două părți de vorbire diferite, în vederea conservării
măsurii și ritmului versulu i)
2. cȃte 2 puncte pentru identificarea corectă a mijlocului de îmbogățire a vocabularului (de
exemplu : ca să (se piardă) -compunere, domol – conversiune, desface – derivare ) 3 x 2p = 6
puncte
3. cȃte două puncte pentru notarea fiecărui sinonim po trivit sensului din text al cuvintelor
subliniate (de exemplu : vastă= întinsă , pace= liniște, domnește=stăpȃnește ). 3x 2p = 6 puncte
4. cȃte un punct pentru fiecare termen din familia lexicală a cuvȃntului floare . 6x 1p = 6 p.
5. cȃte 1 punct pentru iden tificarea corectă a părților de vorbire și cȃte 1 punct pentru precizarea
funcției sintactice ( de exemplu : verb predicativ : coboară , funcția sintactică de predicat verbal ;
pronume : lor, funcția sintactică de atribut pronominal, adverb : ușor, funcția sintactică de
complement circumstanțial de mod) 6 x 1p = 6 puncte

B. Înțelegerea textului (18 puncte)
6. 6 puncte pentru numirea sentimentului dominant (de exemplu : liniște, pace , calm ) ;
7. cȃte 3 puncte pentru transcrierea celor două imagini artistice (de exemplu : Un clopot plȃnge –
o clipă, și – apoi tace… – imagine auditivă ; Luceafărul în alba – i strălucire – imagine vizuală) 2 x 3
p. = 6 puncte

110
8. prezentare adecvată a relației dintre titlu și mesajul textului 5 puncte ; prezentare parțial
adecvată 3p ; încercare de prezentare 1p ; respectarea precizării privind numărul de cuvinte 1p.
5 p. +1 p. = 6 puncte
Partea a II -a (30 de puncte)

10 puncte pentru precizarea celor două trăsături ale speciei;
10 puncte pentru exemplificarea adecvată;
5 puncte pentru utilizarea textului argumentativ și a conectorilor specifici;
5 puncte pentru respectarea limitelor de spațiu.

12 puncte se acordă pentru redactare, astfel :
• unitatea compoziției 1 punct
• coerența textului 2 puncte
• registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului 2p. adecvare parțială : 1p
2 puncte
• ortografia (0 erori – 3p ; 1-2 erori – 2p. ;3-4 erori – 1p. ; 5 sau mai multe erori – 0 p.) 3 puncte
• punctuația (0 erori – 2p. ; 1-2 erori – 1p. ; 3 sau mai multe erori – 0 p. 😉 2 puncte
• așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
• lizibilitatea 1 punct

111
Anexa 2.
FIȘĂ DE EVALUARE
Clasa a VI -a

Citește cu atenție textul următor, pentru a putea rezolva cerințele:

Codrule, frate mi -ai fost
Și un loc bun de adăpost
Cȃnd eram eu fugărit
Și de jandarmi hăituit
Cȃnd eram lotru -n pădure
Cu pușcă și cu săcure.
Cu frunza m -acopereai
Cu umbra mă răcoreai.
Acum de rele -am scăpat,
Da de tine n -am uitat
Mi-a venit și mie rȃndul
Să îți întorc crezămȃntul.

(L. Blaga – Antologie de poezie populară )
Cerințe:
A.Receptarea mesajului scris

I.1. Precizează cui i se adresează autorul prin acea stă poezie. 5p.
2. Numește sentimentul dominant pe care îl transmite poezia. 5p.
3.Selectează din text două versuri care surprind anotimpul la care se face referire. 5p.
II.Alege varianta corectă:
1.Versurile poeziei au: a) rimă încrucișată b) rimă împerecheată c) monorimă 2x5p.
2. Ritmul versurilor este: a) trohaic b) iambic

B.Utilizarea corectă și adecvată a limbii romȃne în producerea de mesaje scrise

III.1. Extrage din text o personificare și explic -o în 20 -30 de cuvinte. 2x5p.
2. Comentează, în 30 -50 de cuvinte, semnificația primului vers al poeziei. 15p.

IV. Realizează o compunere de 150 -200 de cuvinte în care să demonstrezi că textul citat este o
operă lirică. În realizarea compunerii, vei avea în vedere:
– să precizezi două caracteristici cu exemple din text; 15p.
– să ilustreze aceste două caracteristici cu exemple din text; 15p.
– să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulat e; 8p.
– să respecți numărul de cuvinte indicat. 2p.

112
Anexa 3.
PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățămȃnt – Școala Gimnazială „Gh. Pătrașcu” Buruienești
Structura – Școala Gimnazială, Com. Doljești
Data – 16.02.2017
Aria curriculară – Limbă și comunicar e
Disciplina – Limba și literatura romȃnă
Clasa – a VI-a
Subiectul – Descrierea literară și științifică; Text suport – Amintiri dintr -o călătorie
de C. Hogaș
Tipul lecției – de consolidare a deprinderilor de analiză a unei descrieri literare

COMPETENȚE GENERALE :

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii romȃne în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonlite rare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii romȃne în producerea de mesaje scrise, în diferite
context de realizare, cu scopuri diverse

COMPETENȚE SPECIFICE : :

1.3. sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într -un mesaj oral
2.1. înlănțuirea clară și corectă a ideilor într -un monolog (narativ, descriptiv, informativ)
3.1. diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit
3.2. identificarea modurilor de expunere într -un text epic și a procedeelor de expresivitate
artistică într -un text liric
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse

113
COMPETENȚE DERIVATE :

a) COGNITIVE:
La finalul lecției, elevii vor fi capabili :

OC1 : să extragă ideile principale din textul suport ;
OC2 : să precizeze cele două tipuri de descriere și principalele caracteristici ale
acestora
OC3 : să numească rolul substantivelor/ adjectivelor în descriere
OC4: să identifice diferite figuri de stil/ imagini artistice în textul suport și în citate
oferite spre studiu
OC5 : să- și consolideze deprinderile de interpretare a textelor descriptive

b) AFECTIVE :

OA1 : să- și dezvolte atenția și spiritul de observație
OA2 : să- și dezvolte gȃndirea creatoare și gustul pentru literatură
OA3 : să participe activ la desfășurarea lecției

c) MOTRICE :
Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili :

OM1 (+) : să- și dirijeze efortul oculomotor către central de interes al demersului
didactic
OM2 ( -) : să- și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul lecției

RESURSE :

A. BIBLIOGRAFICE :
• Ilie Emanuela, Didactica literaturii romȃne , Iași, Editura Polirom, 2008
• Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii romȃne în școală , Iași, Editura
Polirom, 1999

114
• Ionescu – Mazilu Elena, Jercea Valentina, Limba romȃnă , Manual pentru clasa a VI -a,
București, Editura Didactică și Pedagogică, 2013
• Ion Popa, Marinela Popa, Manual preparator clasa a VI -a, București, Editura Niculescu,
2005
• Ciocanu Cristian, Alina Ene, Limba și literatura romȃnă, clasa a VI -a, Bucureșt i, Editura
Niculescu, 2014
• Calistrat Hogaș, Pe drumuri de munte , Pitești, Editura Nomina, 2008

B.METODOLOGICE:

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația euristică, învățarea prin descoperire, exercițiul, lucrul
cu manualul, explicația, exer cițiul de fantezie, expunerea, lectura în diagonală, lectura
selectivă, lectura globală;
Mijloace de învățămȃnt: manualul, fișe de lucru, tabla;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;
Forme de evaluare: aprecieri verbale, observarea sistemat ică a elevilor, evaluarea
formativă;

C.TEMPORALE:

Durata lecției: 50 de minute

D. UMANE: colectivul clasei a VI -a

115

SCENARIUL DIDACTIC

Cadrul de
învățare Activitatea profesorului Activitatea elevului Strategii didactice
Evaluare Metode și
procedee Mijloace de
învățămȃnt Forme de
activitate
1.Moment
organizatoric Organizarea clasei și
asigurarea climatului necesar
bunei desfășurări a lecției Elevii se pregătesc pentru
lecție. conversația
2.Captarea
atenției Profesorul le solicită elevilor
să povestească, pe scurt,
călătoria considerată cea mai
frumoasă de pȃnă acum. Elevii ascultă, își reamintesc
momentele de neuitat și le
împărtășesc tuturor, după
recomandarea profesorului. exercițiul
de fantezie frontală aprecieri ver bale
3.Verificarea
temei și a
cunoștințelor
dobȃndite Profesorul verifică, prin
sondaj,calitatea efectuării
temei pentru acasă.
Profesorul solicită elevilor :
– să definească descrierea
-să-si amintească cele două
tipuri de descriere învățate în
clasa a V-a Elevii solicitați citesc, ceilalți
ascultă, completează, dacă
este nevoie.

Elevii răspund :
– descrierea – un mod de
expunere care constă în
prezentarea aspectelor
caracteristice ale unui loc,
conversația
caietele
elevilor frontală și
individuală aprecieri verbale

116
obiect sau ale unei ființe.
– literară/ științifică –
4. Anunțarea
titlului
lecției și a
obiectivelor Profesorul expune tema și
obiectivele lecției formulate
în proiect. Elevii scriu titlul lecției în
caiete. expunerea caietele
elevilor
tabla frontală observarea
comportamentului
elevilor
5.Dirijarea
învãțãrii În continuare, profesorul cere
elevilor să își reamintească
principalele caracteristici ale
celor două tipuri de descriere;
În acest sens, profesorul împarte
elevilor fișe cu citate dintr -o
descriere literară s i o descriere
știintifică (Ex. 1). Le solicită
acestora să le citească și să facă
diferența, găsind deosebiri între
cele două.

Profesorul concluzionează:
Descrierea literară – reflectă
sentimentele și impresiile celui
care priv ește și descrie. Ea poate
fi realizată atât în versuri, cât și în
proză. Aici este locul propice Elevii citesc cu atenție textele și
răspund într ebărilor profeso –
rului.

Notează în caiete principalele
caracteristici ale celor două
tipur i de descriere. conversația
euristică
tabla
caietele
elevilor

fișe de lucru

tabla
caietele
elevilor

frontală aprecieri verbale

analiza
răspunsurilor
elevilor

117
apariției figurilor de stil și a
imaginilor artistice. Descrierea
literară are rolul de a sensibiliza
adresându -se în primul rând
sufletului.

Descrierea știi nțifică – oferă
informații precise cititorului.
Aceste informații nu depind de
cel care privește. Ele se referă,de
regulă, la situația geografică, la
dimensiunea sau componența
unor elemente. Într -o descriere
științifică, verbele sunt folosite la
modul ind icativ, timpul prezent.
Se folosesc termeni specifici
domeniului descris. Acest tip de
descriere se realizează doar în
proză. Descrierea științifică are
rolul de a informa, de aceea ea
se adresează minții.

6.Obținerea
performanței În continuare, profesorul
solicită elevilor lectura Elevii citesc textul și
răspund la întrebări. lectura
globală manualul

118
fragmentului din manual,
pentru sesiza global ideea
principală/ tema dezvoltată de
acesta.
Precizează faptul că
fragmentul din manual face
parte din volumul Amintiri
dintr -o călătorie , cap. Spre
mănăstiri.
Recomandă elevilor să
identifice și să menționeze
denumirile geografice
prezente în text în ordinea în
care sunt parcurse de către
narator, c orelându -le cu
momentul zilei în care au fost
parcurse de acesta.

Cere elevilor să citească cu
atenție fragmentele următoare
(Ex. 2) și să numească
sentimentele transmise.

Tema dezvoltată de text-
impresiile de călătorie ale
autorului,dat fiind faptul că
este cunoscut ca un neobosit
călător al potecilor de
munte.

Elevii citesc fragmentele și
răspund la întrebări.

lectura
selectivă

învățarea
prin
descoperire

fișe de lucru

activitatea
pe grupe

aprecieri verbale

119

7.Asigurarea
feed-back –
ului Se realizează pe tot parcursul
lecției.

8. Evaluare Profesorul împarte elevi lor
fișe de evaluare , care conțin
fragmente din textul suport,
solicitându -i să formuleze
ideea principală a
fragmentului respectiv.
Face aprecieri asupra modului
în care au participat la lecție,a
calității și promptitudinii
răspunsurilor.
După un timp de
gândire,fiecare grup ă își va
desemna liderul care va
sustine rezolvarea cerintei;
cu ajutorul profesorului, se
formulează ideile principale
ale textului si se notează în
caiete.
învățarea prin
descoperire

exercițiul
fișe de
evaluare activitatea
pe grupe aprecieri verbale

9.Asigurarea
transferului Profesorul comunică și explică
elevilor tema pentru acasă:
Redactați, în 15 -20 de
rânduri, o descriere literară cu
titlul: „Un anotimp de
neuitat”. Elevii notează tema și
ascultă explicațiile
profesorului.
expunerea

explicația caietele
elevilor frontală

120

Fișă de lucru
Ex. 1

Descrierea literară
Descrierea științifică
Bălțăteștii, cu mărețele grădini și așezămintele sale de băi, păreau că
vor să se ascundă după nesfȃrșitele șiruri de plopi înalți , de mestea –
căni blonzi și brazi posomorȃți .
(C. Hogaș – Amintiri dintr -o călătorie ) Bălțătești, așezare de tip rural, cu rang de comună, este o localitate a –
șezată în depresiunea extracarpatică a Neamțului, între orașele Piatra
Neamț și Tȃrgu Neamț .
Era pe la sfȃrșitul lunii august, și pădurea Petrișorului, bătrȃnă și
nestricată de mȃnă de om, își desfășura tăcută bolțile de frunzișuri .
Urca domol coline trăgănate, se ridica departe într -un pisc prăpăstios, în
vȃrful căruia săgeta spre cer un brad vechi, care vestea cel întȃi,
printr -un șuier adȃnc, sosirea vȃnturilor. Așa urca lin spre asfințit, și de pe
cerul răsăritului soarele începea să -i pătrundă ascunzișurile .
(M. Sadoveanu – În pădurea Petrișorului ) Pădurile de foioase se găsesc în zona climei temperate umede (în par –
tea centrală și vestică a Europei, în estul Americii de Nord și în Asia
de Est, unde cad suficiente precipitații în toate anotimpurile pentru ca
arborii să creasc ă. În aceste păduri trăiesc: lupul, vulpea, căprioara,
mistrețul, jderul, veverița, pisica sălbatică , sturzul, mierla, cucul, gaia
etc.
(Elemente de geografie generală , manual pentru clasa a V -a)

Ex. 2

a) … își zgȃriaseră numele lor în scoarța umedă a fagilor.
b) Prin aerul sec ajungea pȃnă la noi glasul omului și al toporului.
c) Ziua era la amiază și un aer înflăcărat ne înconjura din toate părțile.
d) La picioarele lor, orașul alb cu pȃrȃul său limpede scȃnteia sub lumina soarelui.
e) Alături (…) stătea nemișcată și gȃnditoare vestita Cetate a Neamțului.

121
Anexa 4.
FIȘǍ INDIVIDUALĂ DE LUCRU
Clasa a VII I-a

Citește, cu atenție, textul :

Într-o zi, mama m -a dus de mȃnă la școala de fete și m-a înscris în clasa întȃi. În ascuns,
am spus o rugăciune. Eram tulburată , speriată , ca în ajunul unei călătorii cu trenul. Am dormit
puțin, m -am sculat devreme și am început să mă rog lui Dumnezeu, murmurȃnd la fel ca bunica.
Mi-era teamă. […]
Sofia, sora mamei (parc -o văd: sfrijită, oacheșă, cu ochii totdeauna ca după plȃns), mi -a
cusut un șorț negru de satin lucios. Ea avea să mi -l coasă, la începutul fiecărui an, pȃnă la
bacalaureat. Aveam cu mine, cȃnd m -am dus prima zi la școală, tot ce mi se ceruse pe listă, chiar
și partea a doua a abecedarului, și toc, și penițe, și cerneală, adică lucruri de care urma să am
nevoie abia în trimestrul al treilea. Și tare mi -era frică să nu mi se pună o întrebare la care să nu
știu să răspund. Și la gȃndul că nu știu de acasă să scriu și să citesc, m -a cuprins o adevărată
panică. […]
Curtea era plină. Fetele […] se plimbau cȃte două, vorbeau între ele în șoaptă sau,
dimpotrivă, tare și fără sfială. Dar iată că ochii uneia dintre profesoare se opresc asupra mea.
Nu încăpea nicio îndoială, nu mai era nicio scăpare. O să -mi pună o întrebare din cărțile pe
care le am în ghiozdan. Sau mă va mustra că am venit la școală, deși n -am împlinit șapte ani.
Într-adevăr, mie mi -a vorbit profesoara:
-Să-i spui mamei tale să te pieptene cu două codițe strȃnse bine pe cap, că aici suntem la
școală, nu la bal.
Picioarele mi -au tremurat. Obrajii mi s -au încălzit. Am răspuns tare și deslușit:
-Da, doamnă.
Atunci, altă profesoară s -a apropiat de mine, mi -a pus mȃna pe obraz și m-a întrebat cum
mă cheamă. Era profesoara clasei întȃi.
(CellaSerghi, Pȃnză de păianjen – fragment)

122
1.Transcrie primele două cuvinte din text care conțin diftongi.
2.Transcrie o structură care conține o comparație și una care conține o enumerație.
3.Precizează valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor subliniate din primul aliniat.
4.Transcrie propozițiile subordonate din fraza următoare, precizȃnd felul lor: Și tare mi -era frică
să nu mi se pună o întrebare la care să nu știu să răspu nd.
5. Numește două trăsături ale genului epic prezente în text.
6.Scrie o compunere de cel puțin 150 de cuvinte în care să caracterizezi personajul principal
(fetița) din fragmentul dat.

123
Anexa 5.
Ministerul Educației Naționale
Centrul N ațional de Evaluare și Examinare

EVALUAREA NAȚIONALĂ PENTRU ABSOLVENȚII CLASEI A VIII -A
Anul școlar 2016 -2017

Probă scrisă
Limba și literatura romȃnă
Varianta 4
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă zece puncte din oficiu.
• Timpul de lucru efectiv este de două ore.

SUBIECTUL I (40 de puncte)
Citește următorul text:

Ploi verzi de vară sufletu -mi vrăjiră
și-n melodia caldă, rămuroasă,
eu auzeam pămȃntul cum respiră,
iarba cum crește, noaptea cum se lasă.

Nu era nimic trist. Dar solemn,
sufletul lumii închis în lemn ,
în flori palide, în hribi* și scaieți,
revărsa bucuria tainicei vieți.

Cerul pierdut în cețuri îl uitam,
nu mai eram decȃt ram,
decȃt rădăcină și pace
de ierburi opace.

Însă irizata*, subtila apă voioasă,
avea licurici, clopoței, în plete.
Jumătate din ființa ei luminoasă
lăsȃnd să cadă văluri încete,

124
apărea în pajiște sau lȃngă bălți,
(o zȃnă pe care -o văzusem și -n alte dăți)
numai picături de apă, văpăi,
era frumusețea -i dintăi*. […]
Magda Isanos, Ploaia (fragment)

*irizat – care reflectă culorile curcubeului
* hribi – ciuperci comestibile
* dintăi – dintȃi

A.Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos.
1. Notează cȃte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: melodia ,
apărea . 4 puncte
2. Menț ionează rolul cratimei din secvența: și-n alte dăți . 4 puncte
3. Explică modul de formare a unui cuvȃnt obținut prin conversiune și a unui cuvȃnt format
prin derivare din ultimele trei strofe. 4 puncte
4. Precizează două cuvinte din prima strofă a poeziei care conțin diftong. 4 puncte
5. Numește tipul de rimă din ultima strofă a poeziei și măsura ultimului vers. 4 puncte
6. Transcrie două figuri de stil diferite din poezie, precizȃnd felul lor. 4 puncte

B.Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența la
genul liric a poeziei Ploaia de Magda Isanos. 16 puncte

În compunerea ta, trebuie:
-să precizezi două trăsături ale genului liric;
-să prezinți detaliat două trăsături ale genului liric, valorificȃnd textul dat;
-să respecți structura specifică tipului de compunere cerut;
-să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte preciz at.

125
SUBIECTUL al II – lea (36 de puncte)
Citește următorul text:

Oamenii nu pot să simtă viteza în mod direct, altfel am fi cu toții amețiți de mișcarea
Pămȃntului în spațiu. Prin urmare, cum putem ști ce înseamnă rapid? Cel mai rapid
sprinter* poate alerga cu o viteză de aproximativ 38 de km/h,aproape de 4000 de ori mai
mare decȃt viteza unui melc, unul dintre cele mai lente animale. Dar această viteză este și de
28 de milioane de ori mai mică decȃt cea mai mare viteză din Univers – viteza luminii. Așadar,
la scară largă, suntem destul de lenți. […]
De la apariția cronometrajului electronic în 1968, recordul mondial în proba atletică
de 100 de metri la bărbați a coborât cu mai puțin de o jumătate de secundă – în special
datorită îmbunătățirilor aduse pistei și tehnologiei pantofilor de alergare. La un moment dat,
s-a crezut că limita superioară a vitezei de alergare a omuluiest e determinată de forța pe care
tendonul cvadricepsului* o poate absorbi la fiecare pas fără să se rupă. Acesta ar fi implicat
o viteză maximă de 43,06 de km/h, dar, la Campionatul Mondial de la Berlin din 2009,
jamaicanul Usain Bolt a depășit această vite ză, atingând 44,72 de km/h. Acum se crede că
factorul limitator este rapiditatea cu care se pot contracta fibrele musculare, pentru a
propulsa corpul înainte în timpul fracțiunii de secundă în care fiecare picior este în contact
cu solul. Încă nu știm dac ă antrenamentul sau moștenirea genetică pot îmbunătăți viteza de
contracție a mușchilor, dar calculele arată că tendoanele umane pot rezista, teoretic, la viteze
de până la 64 de km/h!
Cel mai rapid de pe pământ , în revista Terra Magazin

*sprinter – atlet specializat în alergări de mare viteză
*cvadriceps – mușchi al piciorului
A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos.
1. Formulează câte un enunț în care să precizezi următoarele aspecte din textul dat:
– anul apariției cronometraj ului electronic;
– campionatul la care s -a stabilit recordul de viteză de 44,72 de km/h. 4 puncte
2. Scrie titlul articolului din care a fost extras fragmentul și denumirea publicației în care a
apărut. 4 puncte
3. Menționează genul și cazul substantivelor subliniate în textul dat. 4 puncte
4. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate, menționând partea de vorbire prin care
se exprimă: Acum se crede că factorul limitator este rapiditatea . 4 puncte

126
5. Transcrie propoziția principală și propoziția subordonată din fraza următoare, precizând
felul subordonatei: Oamenii nu pot să simtă viteza în mod direct . 4 puncte
6. Construiește o frază alcătuită din două propoziții în care să existe o propoziție subordonată
atributivă, introdusă prin conjuncția subordonatoare să. 4 puncte

B.Redactează o narațiune de 150 -300 de cuvinte, în care să prezinți o întâmplare, reală sau
imaginară, petrecută în timpul unei întreceri sportive. 12 puncte
În compunerea ta, trebuie:
– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor;
– să precizezi două elemente ale contextului spați o-temporal;
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compozi ției- 2 p.; coerența
textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 3 p.; punctuația – 3p.; așezarea în pagină – 1 p.; lizibilitatea – 1 p.).

127
Ministerul Educației Naționale
Centrul N ațional de Evaluare și Examinare

EVALUAREA NAȚIONALĂ PENTRU ABSOLVENȚII CLASEI A VIII -A
Anul școlar 2016 -2017

Probă scrisă
Limba și literatura romȃnă
Varianta 4
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

• Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele
precizate explicit în barem.
• Se acordă zece puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la zece a
punctajului tot al obținut pentru lucrare.

SUBIECTUL I 40 de punct e
A.
1. câte 2 puncte pentru notarea oricărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor
indicate (de exemplu : melodia -cântecul; apărea – se ivea) 2 x 2 p. = 4 puncte
2. menționarea rolului cratimei din secvența dată (de exemplu: marchează rostirea legată a
două cuvinte; marchează căderea unei vocale) 4 puncte
3. câte 2 puncte pentru explicarea modului de formare a oricărui cuvânt obținut prin
conversiune și a oricărui cuvânt obținut prin derivare din ultimele trei strofe
2×2 p. = 4 puncte
• câte 1 p. p entru identificarea cuvintelor – 2 x 1 p. = 2p.
• câte 1 p. pentru explicarea modului de formare a celor două cuvinte (de exemplu: pierdut –
adjectiv format prin conversiune din participiul verbului a pierde ; voioasă – format prin
derivare cu sufixul –os de la substantivul voie; licurici – format prin derivare cu sufixul –ici de
la verbul a licări ; clopoței – format prin derivare cu sufixul –el de la substantivul clopot ; ființa –
format prin derivare cu sufixul –ință de la verbul a fi; alte- adjectiv pron ominal nehotărât
format prin conversiune din pronume nehotărât; picături – format prin derivare cu sufixul –
ătură de la verbul a pica , derivat, la rândul lui, de la interjecția pic; frumusețea – format prin
derivare cu sufixul –ețe de la adjectivul frumos )- 2 x 1 p. = 2 p.
4. câte 2 puncte pentru precizarea oricăror două cuvinte din prima strofă a poeziei care
conțin diftong (de exemplu: ploi; rămuroasă ; auzeam ; iarba ; noaptea ) 2 x 2 p. = 4 puncte

128
5. câte 2 puncte pentru numirea tipului de rimă din ulti ma strofă (împerecheată) și a măsurii
ultimului vers al poeziei (8 silabe ) 2 x 2 p. = 4 puncte
6. – câte 1 punct pentru transcrierea oricăror două figuri de stil (de exemplu: ploi verzi ;
pământul cum respiră ) 2 x 1 p. = 2 puncte
– – câte 1 punct pentru precizarea felului celor două figuri de stil (de exemplu: ploi verzi –
epitet; pământul cum respiră – personificarea) 2 x 1 p. = 2 puncte
B.
– câte 2 puncte pentru precizarea oricăror trăsături ale genului liric 2 x 2 p. = 4 puncte
– câte 4 puncte pentru prezentarea detaliată a oricăror două trăsături ale genului liric,
valorificând fragmentul dat 2 x 4 p. = 8 puncte
(Punctele pentru prezentarea fiecărei trăsături a genului liric se acordă astfel:
• prezentare adecvată, detali ată a trăsăturii – 4 p.
• prezentare supreficială a trăsăturii/schematism – 2p.)
– adecvarea conținutului la cerință – 2 p.; adecvarea parțială a conținutului la cerință – 1 p. 2 p.
– respectarea precizării privind numărul minim de cuvinte 2 puncte

SUBIECTUL al II – lea (36 de puncte)
A.
1. câte 2 puncte pentru formularea corectă a fiecăruia dintre cele două enunțuri cerute
(Cronometrajul electronic a apărut în 1968.; Recordul de viteză de 44,72 de km/h s -a stabilit
la Campionatul Mondial De la Berlin.) 2 x 2 p. = 4 puncte
2. câte 2 puncte pentru scrierea titlului articolului ( Cel mai rapid de pe pământ ) și a denumirii
publicației publicației în care a apărut ( Terra Magazin ) 2 x 2 p. = 4 puncte
3. – câte 1 punct pentru menționar ea genului fiecărui substantiv subliniat ( recordul – genul
neutru; secundă – genul feminin) 2 x 1 p. = 2 puncte
– câte 1 punct pentru menținerea cazului fi ecărui substantiv subliniat ( recordul – cazul
nominativ; secundă – cazul acuzativ) 2 x 1 p. = 2 puncte
4. – câte 1 punct pentru precizarea fiecărei funcții sintact ice ( Acum – complement
circumstanțial de timp; factorul – subiect) 2 x 1 p. = 2 puncte
– câte 1 punct pentru precizarea fiecărei părți de vorbire ( Acum – adverb de timp;
factorul – substantiv comun) 2 x 1 p. = 2 puncte
Notă! Punctajul se acordă pentru răspunsul complet.
5.– câte 1 punct pentru transcrierea integral a propoziției principale ( Oamenii nu pot ) și a
propoziției subordonate ( să simtă viteza în mod direct ) 2 x 1 p. = 2 puncte

129
– precizarea felului propoziției subordonate transcrise: să simtă viteza în mod direct –
propoziție subordonată completivă directă 2 puncte
6. construirea unei fraze alcătuite din două propoziții în care să existe o propoziție
subordonată atributivă, introdusă prin conjuncția subordonatoare să 4 puncte
– construirea unei fraze alcătuite din două propoziții – 1 p.
– construirea corectă a propoziției subordonate indicate, introduse prin conjuncția
subordonatoare să: respectarea tipului de propoziție subordonată indicat (propoziție
subordonată atributivă) – 1 p.; introducerea propoziției subordonate prin conjuncția
subordonatoare să- 2 p.
B.
– relatarea unei întâmplări: cu respectarea succesiunii logice a faptelor – 6 p.; fără
respectareasuccesiunii logice a faptelor – 3 p. 6 puncte
– câte 1 punct pentru precizarea fiecăruia dintre cele două elemente ale contextului spațio –
temporal 2 x 1 p. = 2 puncte
– adecvarea conținutului la cerință – 2 p.; conținut parțial adecvat – 1 p. 2 puncte
– respectarea precizării privind numărul de cuvinte 2 puncte
Notă!
Cele 14 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
-unitatea compoziției: câte 1 punct pentru fiecare compunere 2 x 1 p. = 2 puncte
-coerența textului: câte 1 punct pentru fiecare compunere 2 x 1 p. = 2 puncte
-registrul de comunicare,stilul și vocabularul adecvate conținutului: total – 2 p.; parțial -1 p.
2 puncte
– ortog rafia (0 – 1 erori: 3 p.; 2 – 3 erori: 2 p.; 4 erori: 1 p.; 5 sau mai multe erori: 0 p.) 3 puncte
– punctuația (0 – 1 erori: 3 p.; 2 – 3 erori: 2 p.; 4 erori: 1 p.; 5 sau mai multe erori: 0 p.)
3 puncte
– așezarea corectă a tex tului în pagină 1 punct
– lizibilitatea 1 punct

130

Anexa 6.

Din compozițiile elevilor…

Prȃslea cel voinic și merele de aur
basm cules de Petre Ispirescu
(rezumat)

Un împărat mare și puternic avea un măr care făcea mere de aur. El era nemulțumit că
nu a reușit să guste niciodată din acestea, deoarece în fiecare an erau furate.
Mulți voinici au încercat să prindă hoțul, dar nu au reușit. Du pă încercările zadarnice
ale fi ilor mai mari, mezinul familiei primește învoirea tatălui de a -și încerca norocul . Reușește
să-l rănească și să -l alunge pe hoț , ducȃndu -i împăratului merele mult așteptate.
Pleacă împreună cu frații săi, care, invidioși, îi pun gȃnd rău. Ajung pe tărȃmul
celălalt, unde se afla împărăția zmeilor, se luptă cu ei, îi î nvinge, eliberează pe cele trei fete
răpite de aceștia și transformă palate le în mere.
Mergȃnd spre casă, ajung la groapă, frații lui Prȃslea le scot pe cele trei fete de
împărat, dar lasă frȃnghia, de care -l credeau legat, să cadă în gol. Acesta, însă,este ajutat de o
zgripsoroaică să ajungă pe tărȃmul lui. A plecat spre casă ș i, după mai multe încercări pe care
le trece cu bine, este recunoscut de tatăl său și de fata cea mică și se împlinește dreptatea.

Ilie Matei -Alexandru – clasa a V a

131

Motivarea apartenenței unei opere literare la specia pastel

Mărțișor
de Ion Pillat

În opinia mea, creația literară Mărțișor de Ion Pillat este un pastel, specie a genului liric în
versuri în care este prezentat un anotim p, prin intermediul căruia sunt transmise sentimentele
eului liric contemplator , cu ajutorul mijloacelor artistice expresive.
În primul rȃnd, textul prezintă prin intermediul descrierii literare anotimpul de primăvară,
cu elementele sale caracteristice: păsările călătoare se întorc din țările calde Din zbor întȃia barză
cum cade pe zăvoi , oamenii încep muncile cȃmpului Și omul care sapă și plugul care ară , iar
pomii înfloresc A nins cu nea de floare pe pomii din livezi , autorul expri mȃndu -și propriile
sentimente de bucurie, de admiraț ie, de încȃntare.
În al doilea rȃnd, fiind o operă lirică, apar mărci lexico -gramaticale ale prezenței eului
liric, verbe și pronume la persoanele I și a II -a singular și plural: vezi, auzi, nu poți , duci, legi, ai
spus; te, ți, în tine , tu; imagini artistice vizuale realizate prin intermediul epitetelor pomi ninși , cer
limpezit , al personificărilor pomii îi flutură batiste , lumina a botezat cȃmpia , al metaforelor nea
de floare , apa luminii . Peisajul est e perceput atȃt vizual, cȃt și auditiv. La realizarea imaginilor
auditive contribuie personificările te cheamă un cuc , un șipot s -a trezit și epitetul personificator
gȃlgȃitor care sugerează susurul izvorului. Atȃt imaginile artistice vizuale cȃt și cele a uditive au
rolul de a crea o atmosferă calmă, liniștită.
Pe de altă parte, armonia versurilor organizate în 13 distihuri, cu măsura de 13 silabe, ritm
trohaic și rimă împerecheată accentuează lirismul cald al textului.
În concluzie, pe baza argumentelor prezentate, putem afirma că acest text este un pastel
care redă prin mijloace expresive frumusețea anotimpului de primăvară, cȃnd natura se trezește
la viață.

Edereș Loredana – Maria – clasa a VI -a

132
Compunere narativă

În vacanța de vară am plecat cu niște prieteni într -o excursie cu școala. Nimic nu părea
ciudat sau…magic. În programul excursiei era și vizitarea unui muzeu de științe ale naturii.
Am ajuns la mu zeu și am admirat cu toții exponatele. Privirea mi s -a oprit asupra unei
broscuțe cȃt se poate de reală. Mă concentram la imaginea ei în presupusul său habitat. Era
una din plastic, dar avea un model neobișnuit de real. Nici nu mă așteptam, dar, deodată, s e
uită la mine și mă roagă să o scot de acolo. Eram șocată. Profesorii ne -au chemat pentru a
începe turul, dar eu nu mă puteam deplasa din acel loc. Am început să -mi revin și priveam
celelalte animăluțe împăiate. Privirea mi s -a fixat, de această dată, pe un dinozaur de vreo
șapte metri înălțime. Ceilalți copii au mers mai departe, dar eu am rămas în aceeași încăpere
cu acea fiară uriașă. O priveam cu atenție… Părea neobișnuit de reală, ca și broscuța.
În timp ce admiram o expoziție de fluturași, am auzit mici zgomote care veneau din
direcția dinozaurului. Credeam că mi -au remarcat ceilalți absența și s -au întors după mine, dar
s-a dovedit a fi altceva. Am auzit un strigăt specific animalelor carnivore, dar speram totuși că
e doar o glumă proastă. M -am înt ors cu teamă și am rămas încremenită. În fața mea se afla un
dinozaur adevărat. Am încremenit timp de cȃteva secunde și am încercat să fug, dar era prea
tȃrziu. Fiara deja mă capturase și intrasem în gura sa imensă. Simțeam o durere cumplită, cu
fiecare mu șcătură a animalului care mă devora. Simțeam cum sȃngele din corpul meu se
scurgea puțin cȃte puțin din toate părțile. Acesta era calvarul meu. Colții fiarei îmi
străpungeau corpul din toate părțile și nu mai puteam decȃt, cu o voce stinsă, să strig.
Anima lul a vrut să mă înghită, iar corpul meu a alunecat cu totul, simțind o căzătură în gol.
În acel moment, am auzit -o pe mama, care încerca să mă trezească. Și, astfel, am
realizat că totul a fost doar un coșmar.

Agiurgioaei Roxana -Maria – clasa a VIII -a A

133
Caracterizarea unui personaj dintr -o operă epică

Baltagul
de M. Sadoveanu
(caracterizarea Vitoriei Lipan)

Romanul „Baltagul” de Mihail Sadoveanu , inspirat din viața pastorală, aduce în
primul plan prototipul femeii de la munte, văduva Vitoria Lipan, de la Măgura Tarcăului, care
își duce existența după datini străvechi. Ea este personajul principal al operei, deoarece
participă la toate momentele acțiunii, celelalte personaje gravitȃnd în jurul acesteia.
Caracterizarea Vitoriei Lipan este directă, de către narator, de către celelalte personaje
și indirect, prin faptele, relațiile cu alte personaje și ev enimentele la care participă. Portretul
fizic este schițat de autor, care, precizează faptul că, pentru vȃrsta ei, avea o „frumusețe
neobișnuită în privire”. Întȃrzierea lui Nechifor Lipan, plecat la Dorna să cumpere oi, o
neliniștește, fapt care evidenția ză dragostea față de soț: „acei ochi aprigi și încă tineri căutau
zări necunoscute”.Portretul moral al acestei muntence cu ochi căprui și păr castaniu rezultă
din caracterizarea indirectă: este o fire conservatoare, păstrează datinile străvechi. Este o
persoană curajoasă și hotărȃtă, crede tot mai mult în moartea soțului ei și, de aceea, ia decizia
de a merge împreună cu fiul său, Gheorghiță, în căutarea lui. Pe traseul parcurs primește
informațiile necesare, punȃnd întrebările potrivite persoanelor pe car e le întȃlnește. Astfel,
Gheoghiță o caracterizează direct: „Mama asta trebuie să fie fărmăcătoare, cunoaște gȃndul
omului…” Dorința de dreptate și de adevăr o însoțește pe tot parcursul călătoriei. Reușește să -i
găsească pe ucigașii lui Nechifor, invitȃ ndu-i la praznic și punȃndu -le întrebări incomode.
După ce își împlinește dreptatea, viața ei își poate intra în normalitate: „Ne -om întoarce la
Măgura ca să luăm de coadă toate cȃte le -am lăsat”. Un alt mijloc de caracterizare indirectă
este și numele ei, care sugerează dȃrzenia și biruința.
În concluzie, personajul Vitoria Lipan simbolizează femeia puternică, care
impresionează cititorul prin tărie de caracter, inteligență și respectul pentru datinile străbune.

Ciubotaru Andreea -Paraschiva – clasa a VIII -a A

134
BIBLIOGRAFIE

1. Angelescu, Silviu, De la persoană la personaj , în Limba și literatura romȃnă , I, 2002
2. Bidu-Vrȃnceanu, Angela, Călărașu, Cristina , Ionescu -Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș,
Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii , București, Editura Emira,
2001
3. Boldea, Iulian, Ghid metodologic interdisciplinar , Cluj – Napoca, 2013
4. Cerghit, Ioan , Metode de învățământ, Bucur ești, Editura Didactică și Pedagogică ,1976
5. Ciocaniu, Cristian, Ene, Alina , Limba și literatura romȃnă. Teorie. Modele. Exerciții clasa
a VI-a, București, Editura Niculescu, 2014
6. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom , 1999
7. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sȃmihăian, Florentina, Limba romȃnă Manual pentru
clasa a V -a, București, Editura Humanitas Educational, 2014
8. Cucoș, Constantin , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Iași, Editura Polirom , 2008
9. Curriculum Național. Programa de limba și literatura romȃnă . Clasa a V -a- a VIII -a,
București, 2009
10. Dinu, Mihai, Comunicarea , București, Editura Algos, 2000
11.Dobra, Sofia, Tipuri de argumente , în Ghid de limba și literatura r omȃnă pentru clasele V –
VIII și pentru examenul de capacitate , București, Editura Plus, 2003
12. Dottrens, Robert, A educa și a instrui , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970
13. DTL, București, Editura Științifică, 1970
14. Ducrot, Oswald, Schae ffer, Jean -Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor
limbajului , București, Editura Babel, 1996
15. Dumitrache, Mimi, Iosif, Carmen, Exersează compunerile pentru nota 10!, București,
Editura Delfin, 2015
16. Dumitriu, Constanța, Introducere în cerce tarea psihopedagogică , București, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., 2004
17. Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Damian, Iulia, Dumitriu, Iulia,
Psihopedagogie – Sinteze pentru examenele de definitivare și gradul II în învățămȃnt , Bacău,
Editura A lma Mater, 2002
18. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gȃndirii critice și învățarea eficientă , Centrul Educația
2000+, Timișoara, Editura de Vest, 2000

135
19. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii romȃne , ediția a IV –
a, revăzută și adăugită, Pitești, Editura Paralela 45, 2008
20. Gherghina, Dumitru, Aproape totul despre compunerile școlare , Craiova, Editura
Didactica Nova, 2005
21. Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii ro mȃne în școala
primară, gimnaziu și liceu , Craiova, Editura Didactica Nova, 2005
22. Gherghina, Dumitru (coord.), Comunicarea scrisă elaborată. Compozițiile școlare în
învățămȃntul preuniversitar , Craiova, Editura Didactica Nova, 2004
23. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura romȃnă,
Învățămȃnt primar și gimnazial , M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002
24. Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii romȃne , Editura
Didactică și Pedag ogică, București, 1995
25. Graur, Evelina, Tehnici de comunicare , Cluj -Napoca, Editura Mediamira, 2001
26. Guilenburg, J.J.van, O. Scholten, G.W.Noomen, Știința comunicării , București, Editura
Humanitas, 1998
27.http://www.didactic.ro/materiale -didactice/propozitia -textul -scrisoarea -rezumatul –
povestirea
28. http://experientedidactice.blogspot.ro/2012/12/pledoarie -pentru -compunerea -scolara.html
29.http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/romana/metodologia -predarii -invatarii -evaluarii –
compunerilor -143762.html
30. http://iteach.ro/experientedidactice/compunerile -in-gimnaziu
31.http://asociatia -profesorilor.ro/rolul -si-semnificatia -compunerilor -scolare -in-programa –
scolara.html
32. http://www.didactic.ro/materiale -didactice/lucrare -pentru -gradul -i
33. http://ww w.tribunainvatamantului.ro/importanta -lecturii -in-instruirea -si-educarea -elevilor/
34.https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=metode+si+tehnici+de+reda ctare+a+compunerilor+scolare .
35. http://www.scribd.com/doc/120457443/lucrare -grad#scribd
36. https://www.scribd.com/doc/14685547/Scrierea -funcțională.
37.http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/comunicare/ Comunicarea -conținut –
structura.
38. Hristea, Teodor, (coord.), Sinteze de limba romȃnă , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1981
39. Ionescu -Ruxăndoiu, Liliana, Conversația. Structuri și st rategie. Sugestii pentru o
pragmatică a limbii vorbite , București, Editura All Educational, 1999

136
40. Iucu, Romiță B., Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico –
metodologice , Iași, Editura Polirom, 2000
41. Livesc u, Anca , Despre dicțiune , București, Editura Științifică, 1965
42. Mihăilă, Ecaterina, Textul poetic Perspectivă teoretică și modele generative , București,
Editura Eminescu, 1995
43. Năpristoc, Crenguța, Personaje în Limba și literatura romȃnă , 2, 2002
44. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă , București, Editura Militară, 1990
45. Nicolescu, Estera, Didactica limbii și literaturii romȃne pentru învățămȃntul primar,
Bacău, Editura Egal, 2003
46. Norel, Mariana, Sȃmihăian, Florentina , Didac tica limbii și literaturii romȃne I –
II,București, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățămȃntul Rural, 2011
47. Oprea, Crenguța – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , București, Editura
Didactică și Pedagogică , R.A., 2009
48. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982
49. Pamfil, Alina, Limba și literatura romȃnă în gimnaziu.Structuri didactice deschise,
Pitești, Editura Paralela 45, 2003
50. Pamfil, Alina, Limba și literatura româ nă în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
ediția a II -a, Editura Paralela 45, 2004
51. Pamfil, Alina , Didactica limbii și literaturii române pentru școlile cu predare în limbile
minorităților naționale – gimnaziu , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 2000
52. Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Iași, Editura Moldova, 1996
53. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală.Ghid teoretico –
aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999
54. Panțuru, Stan, Elemente de teoria și metodolog ia instruirii , Editura Universității
Transilvania din Brașov, 2002
55. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii romȃne , București, Editura
Corint, 2010
56. Perspective , revistă de didactica limbii și literaturii române, nr.1/2000
57. Popa, Mihaela (coord.), Portofoliul de evaluare formativă – Limba și literatura română –
clasele V -VIII, București, Editura Delfin, 2016
58. Potolea, Dan (coord.), Ghid de evaluare -disciplina limba romȃnă
59. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică
2000
60. Lect. univ. Radu, Cristian, Comunicare verbală și nonverbală –suport de curs, Cluj-
Napoca, 2013

137
61. Revistele Societății de Științe Filologice din România (București, telefon: 312.31.48):
Limba și literatu ra română; Limbă și literatură (în special rubrica Didactica modernă)
62. Ricoeur, Paul, De la hermeneutica textelor la hermeneutica acțiunii în Eseuri de
hermeneutică , București, Editura Humanitas, 1995
63. Sandu, Elena, Compunerile școlare pentru gimnaziu , Iași, Editura Polirom, 2012
64. Sandu, Elena, Textul literar în versuri -compuneri și teste, Iași, Editura Polirom, 2008
65. Sâmihăian , Florentina , Text literar, text nonliterar, în Limba și literatura română, nr. 2,
2003
66. cf. Stan, Mihai (co ord.), Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare .
Limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001
67. Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățămȃntului , Iași, Editura Polirom,1999
68. Stanton, Nicki, Comunicarea , Societa tea Științifică și Tehnică S.A., București, 1995
69. Stoica, Adrian (coord.), Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document
de lucru. Unitatea Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reformă,
București, 1996
70. Șerbă nescu, Andra, Cum se scrie un text , Iași, Editura Polirom, 2000
71. Șerdean, Ioan , Didactica limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar, București,
Editura Corint , 2007
72. Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinație oficială , București,
Editura Didactică și Pedagogică ,1979
73. Topan, Claudia, Cheța, Dana -Rodica, Fetti, Lavinia – Limba și literatura română – clasa a
VI-a, București, Editura Delfin, 2016
74. Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării pedagogice , în : Cerghit, I., Vlăsc eanu, L.
(coord.) – Curs de pedagogie , Universitatea București, 1984
75. Wellek, R., Warren, A., Teoria literaturii , București, Editura pentru Literatură Universală,
1967

138

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NA ȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucrării metodico -științifice pentru gradul didactic I

Subsemnata, POSTOLACHE V. SILVICA,
declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost fo losită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,