E.noveanu Constructivismul [628497]

1CONSTRUCTIVISMUL ÎN EDUCA ȚIE1

L’intelligence organise le monde
en s’organisant elle-meme.
Jean Piaget

Apărut la începutul secolului XX în lucr ările unor matematicieni (L.
KRONECKER și L. J. BROUWER) în contextul încerc ărilor de fundamentare a unei
teorii generale a cunoa șterii și asociat cu intui ționismul logico-matematic,
constructivismul este învins în disputa sa cu formalismul pozitivist (D. HILBERT) și
timp de o jum ătate de secol dispare de pe arena disputelor filosofice2.
Meritul resuscit ării interesului pentru constructivismul epistemologic le revine
unor cercet ători din științele educa ției și ai psihologiei clinice (Ernst von
GLASERSFELD și P. WATZLAWICK) care, în 1981, printr-un adev ărat Manifest al
constructivismului , readuc aceast ă problematic ă în atenția comunit ății științifice3.
Resuscitarea interesului pentru acest domeniu a pus într-o lumin ă nouă valoarea
cercetărilor lui Jean Piaget în aria epistemologiei genetice . Comunitatea științifică se afla
într-un moment de r ăscruce: ultimele patru secole acordaser ă cunoașterii privilegiul unei
căi pozitiviste, din afar ă spre interior, presupuse a fi independent ă și obiectiv ă.
Constructivismul piagetian, care în fazele sale ini țiale se dezvoltase în paralel cu
paradigmele pozitiviste, se stru cturase într-o viziune coerent ă, susținută de realitatea
datelor experimentale; sinteza de o excep țională valoare teoretic ă, apărută în 1970 –
Logique et connaissance scientifique – confirm ă constructivismul epistemologic drept
important ă paradigm ă științifică.
Reiterând “radicalitatea” constructivismului, afirmat ă în studiul-manifest din
1981, GLASERSFELD expliciteaz ă adevărata semnifica ție a psihologiei genetice
piagetiene, reduse de unii filozofi la dimensiuni minore. El subliniaz ă că radicalizarea
constructivismului confirm ă ruptura cu viziunea tradi țională, pozitivist ă, conform c ăreia
cunoașterea uman ă este determinat ă de reprezentarea unei realit ăți independente sau
“ontologice”. “În locul acestei no țiuni de reprezentare, constructivismul radical introduce
o nouă relație, mai tangibil ă, între cuno ștințe și realitate, rela ție pe care am numit-o
“viabilitate”. Pentru a explica no țiune de viabilitate, s ă spunem doar c ă vom considera
“viabile” o ac țiune, o opera ție, o structur ă conceptual ă sau chiar o teorie atât timp cât ele
servesc la îndeplinirea unei sarcini sau la atingerea unui anumit scop. Astfel, în loc de a
pretinde c ă o cunooa ștere poate reprezenta o lume dincolo de experien ța noastră, orice
cunoaștere va fi considerat ă drept un instrument în domeniul experien ței. După cum

1 În: Revista de Pedagogie. 1999, 7-12, pp.7-16.
2 Pentru o analiz ă detaliată a fundamentelor constructivismu lui a se vedea: Le Moigne,
Jean-Louis . Le constructivisme. To me 1: Des fondements . Paris: ESF, 1994. Volumul
cuprinde cele mai semnificative studii de dicate acestei probleme de-a lungul anilor,
precum și o bibliografie selectiv ă a celor mai relevante lucr ări apărute înainte de 1994.
3 Watzlawick, P. (Ed.). L’invention de la realite, contribution au constructivisme . Paris:
Le Seuil, 1988. Versiunea original ă. În l. german ă apăruse în 1981.

2spunea Piaget (1967), cunoa șterea nu vizeaz ă să producă o copie a realit ății, dar ea
servește mai ales la “adaptare”4.
În continuarea studiului s ău; GLASERSFELD puncteaz ă următoarele pozi ții
principiale ale constr uctivismului radical:
• Constructivismul se articuleaz ă în jurul a dou ă “realități”. Pe de o parte, el
presupune existen ța unei realit ăți ontologice, dincolo de orice cunoa ștere. Pe de alt ă parte,
există o realitate tr ăită a experien ței noastre, din care extragem tot ceea ce denumim
“cunoaștere” – structuri conceptuale, ac țiuni și operații.
• Subiectul cognitiv tr ăiește în domeniul experien ței sale care este
întotdeauna și în întregime “subiectiv ă”.
• Cunoașterea rațională privește întotdeauna domeniul experien ței și
abstracțiile (conceptele, rela țiile, teoriile, modelele) construite în efortul de a genera o
lume cât de cât regulat ă și previzibil ă. Constructivismul radical distinge activitatea uman ă
generatoare de cunoa ștere științifică de intuiția artiștilor.
• Din punct de vedere constructivist, cunoa șterea științifică este format ă din
modele teoretice care s-au dovedit vi abile în domeniul lor. Modelele științifice sunt
instrumente; un instrument care poate servi într-o duzin ă de situații diferite valoreaz ă mai
mult decât o duzin ă de instrumente diferite.
• În ceea ce prive ște limbajul , constructivismul se opune tradi ției care
consideră comunicarea prin limb ă drept mijloc de “transport” a cuno ștințelor, tradi ție
conform c ăreia vorbind putem transporta idei sau cunoa ștere (adic ă, structuri
conceptuale) de la o persoan ă la alta. Comunic ăm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci
pentru a “orienta” efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie s ă aibă în capul s ău
un model ipotetic al re țelei conceptuale a elevului ; aceasta îi va permite s ă facă
inferențele cele mai plausibile. Capacitatea de a întrez ări ce se petrece în capetele elevilor
se pare că a distins întotdeauna persoa nele dotate pentru educa ție.
După cum era și de așteptat, pozi țiile inițiale proprii de pe care unii speciali ști au
abordat viziunea constructivist ă au determinat crearea unui “arhipelag” constructivist în
care își construiesc o identitate distinct ă mai multe “insule”5. Menționând că avem în
vedere numai viziunea constructivist ă în educație, în rândurile urm ătoare vom încerca s ă
redăm de o manier ă sintetică notele specifice, diferen țiatoare, pentru cele mai relevante
direcții de investigare, ilustrate de reprezentan ții consacra ți prin impactul asupra evolu ției
domeniului.

4 Von Glasersfeld, Ernst. Pourquoi le constructivi sme doit-il etre radical? În: Revue des
sciences de l’education. Vo l. XX, 1994, nr. 1, p. 22. A se vedea, de asemenea: Von
Glasersfeld, Ernst . Radical constructivism and Pi aget’s concepts of knjwledge . În: F.B.
Murray (Ed.). The Impact of Piagetian Theory. Baltimore, MD: University Park Press,
1978; Von Glasersfeld, Ernst. Reconstructing the Concept of Knowledge . În Archives de
Psychologie, 1985, nr. 53
5 În Good, R.G. et alii. [ Cautionary notes on the appeal of the new “ism”
(Constructivism) in science education . În: K. Tobin (Ed .). Constructivism: The practice
of constructivism in science education . Washington, D.C.: American Association for the
Advancement of Science, 1993] se pot identifica 15 adjective diferite pentru a marca atribute specifice unei anumite abord ări.

3Vom începe cu cele dou ă direcții majore – constructivismul cognitiv și
constructivismul social – care polarizeaz ă interesul majorit ății speciali știlor, marcând, în
prealabil, platforma comun ă. Aceast ă platform ă comună are, dup ă JONASSEN
următoarele caracteristici, proprii mediilor de înv ățare constructiviste (MIC)6:
– MIC asigur ă reprezent ări multiple ale realit ății,
– reprezentările multiple evit ă simplific ările și reprezint ă compexitatea lumii
reale,
– MIC au în vedere construc ția cunoașterii cu inser ția reproducerii cunoa șterii,
– MIC presupun mai curând sarcini autenti ce în contexte semnificative decât
instruire abstract ă în afara contextului,
– MIC ofer ă medii de înv ățare de tipul situa țiilor reale sau a studiilor de caz
în locul secven țelor de înv ățare prestabilite,
– MIC încurajeaz ă reflecția asupra experien ței,
– MIC asigur ă construcția cunoațterii prin și în dependen ță de context,
– MIC suport ă construc ția colaborativ ă a cunoașterii prin negociere social ă,
nu prin competi ție.
Dincolo de aceast ă platform ă comună, sintetizatoare a unui demers inovativ de
primă importan ță în educație, demers sub egida “înv ățării centrate pe el ev”, se profileaz ă
cele două direcții/perspective majore repre zentate de Jean Piaget și L.S. Vîgotski.

1. Constructivismul cognitiv.
Fundamentat pe teoria dezvolt ării cognitive a lui Je an Piaget, conform c ăreia
individul trebuie s ă-și “construiasc ă” propria cunoa ștere prin experien ță; aceasta îi
permite s ă-și creeze scheme (modele ment ale) care se modific ă prin dou ă procese
complementare – asimilare și acomodare. În acest proces rolu l care îi revine educatorului
este limitat la acela de a asigura un context ambietal pe ntru activitatea exploratorie a
elevului.
În viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, înv ățarea
este un demers individual: elevii vin la lec ție cu idei, credin țe și opinii ce trebuie
modificate, dezvoltate, alterate de e ducator; în acest scop, educatorul formuleaz ă sarcini
și probleme-dilem ă pentru elevi. Construirea cunoa șterii apare ca rezultat al activit ății
depuse pentru rezolvarea acestor sarcini. Practicile caracteristice includ “înv ățarea prin
descoperire”, operarea cu obiecte, sarcini care solicit ă operarea cu concep tele existente,
precum și tehnicile de dialogare socratic ă.
Implicații
: Învățarea este un proces activ : pentru asimilare și acomodare sunt
vitale : experiența directă, erorile, c ăutarea solu țiilor.
Instruirea : elevului trebuie s ă i se ofere oportunități de construire a cunoa șterii
prin experien ță proprie . Cunoșterea nu poate fi “spus ă” de educator. Tehnologiile
moderne, multimedia, ofer ă o largă gamă de posibilit ăți. De utilizat: microlumi, b ănci de
date, simulatoare.
De remarcat: Constructivismul cognitiv abordeaz ă cunoașterea la dimensiunea
individualului .

6 Kommers, P.A.M., Jonassen, D. și Mayes, T. (Eds.). Cognitive Tools for Learning .
Heidelberg: Springer, 1992.

42. Constructivismul social.
Axa principal ă a cercetărilor întreprinse de L. S. Vîgotski o reprezint ă problema
conștiinței, a naturii și devenirii acesteia. Deta șându-se atât de concep țiile reduc ționiste
sovietice (I.P.Pavlov, V. Behterev), cât și de cele americane (J. Watson, E.C. Tolman),
Vîgotski î și propune s ă demonstreze natura psihologic ă și socială a conștiinței, geneza
socială a psihicului uman. Pe ntru el activitatea uman ă nu se reduce la o înl ănțuire de
reflexe sau de conduite de adaptare, ci implic ă o component ă de interac țiune cu mediul ,
în cursul c ăreia se transform ă și subiectul. Dac ă acțiunea omului asupra naturii este
mediată de un instrument, ac țiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este
mediată de sisteme semiotice (în primul rând, limbajul) elaborate social de experien ța
generațiilor anterioare; însu șirea acestor instrumente de ac țiune și de gândire se realizeaz ă
printr-o practic ă de cooperare social ă.
Semnul, cuvântul – având func ția de mediator – devine un instrument psihic și
social: dezvoltarea con științei devine un proces de însu șire continu ă a acestor instrumente
elaborate istoric, semnifica ția fiind unitatea psihologic ă a conștiinței: “Semnifica ția este
veriga intermediar ă a activit ății psihice umane; semnul este ceea ce are semnifica ție”.
Reprezentând un produs social, sistemele semi otice au un caracter de exterioritate;
însușirea lor are loc din exterior spre interior , de la activitatea în cooperare (cu adultul)
spre activitatea autonom ă; Vîgotski consider ă că fiecare func ție a dezvolt ării mentale
apare de dou ă ori în cursul dezvolt ării copilului: mai întâi ca o activitate colectivă,
socială (funcție interpsihic ă) și apoi ca activitate individual ă, modalitate intern ă a gândirii
(funcție intrapsihic ă). Caracterul instrumental al ac țiunii practice se verbalizeaz ă și
devine un fenomen intrapsihic: ac țiunile “materiale” devi n mentale, contractate și
modificate – ele se interiorizeaz ă7.
Distincția între momentul interpsihic și cel intrapsihic în geneza gândirii l-au
condus pe Vîgotski la diferențierea nivelului dezvolt ării actuale de cel al dezvolt ării
potențiale; primul nivel este definit de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva
independent (competen țe cognitive interiorizate), cel de al doilea – de sarcinile (probele)
pe care le poate rezolva numa i cu ajutor, într-o situa ție de colaborare. Vîgotski denume ște
spațiul dintre aceste dou ă nivele zona proximei dezvolt ări: aici ar trebui cantonate
activitățile de înv ățare. Criticând teza pedologiei c ontemporane cu privire la
independen ța dezvolt ării față de activitatea de înv ățare, Vîgotski promoveaz ă teza
conform c ăreia învățarea rațional construit ă se situeaz ă în fruntea dezvolt ării și o trage
după sine , lărgindu-i posibilit ățile și perspectivele: “ procesele dezvolt ării nu coincid cu
procesele înv ățării, … procesele dezvolt ării merg în urma proceselor înv ățării, care
creează zona proximei dezvolt ări”, “este satisf ăcătoare numai acea înv ățare care
împinge înainte dezvoltarea ”8.

7 Prima lucrare în care prezint ă și analizeaz ă schema dezvolt ării psihicului uman în
procesul folosirii semnelor ca mijloc de reglare a activit ății psihice mai întâi în
interacțiunea extern ă a individului cu al ți oameni și numai dup ă aceea în reglarea
propriului comportament ( Dezvoltarea func țiilor psihice superioare ) este elaborat ă în
1931, dar va vedea lumina tiparului de abia în 1960.
8 Vîgotski, L. S. Pedagoghiceskaia psihologhia . Moscova, (1924 ) 1926; Idem.
Psihologhia iskusstva. Moscova, (1925) 1965; Idem. Razvitie vîs șih psihiceskih funk ții.
Moscova, (1931) 1960; Idem. Mîșlenie i reci . 1934; Idem. Istoriceskii smîsl
psihologhicesrogo krizisa . (1927) 1982; Idem. Izbrannîe psihologhiceskie issledovania .

5 Pentru Vîgotski dezvoltarea mintal ă se află indisolubil legat ă de cea
motivațională, în teminologia sa – afectivă, fapt pentru care în lucr ările sale el sus ține
principiul unit ății “intelectului și afectivului”9. Ideile promovate de Vîgotski au fost
preluate, sus ținute și dezvoltate de colaboratorii și discipolii s ăi10. Cunoscute relativ
târziu de speciali știi occidentali, pozi țiile teoretice vîgotskiene au avut un impact
deosebit: lucr ări traduse în limbi de circula ție mondial ă, manifest ări științifice
comemorative, cercet ări de aprofundare11.
Implicații: rolul tehnologiilor moderne const ă în a-i pune în leg ătură pe elevi
pentru colaborare , nu pentru separare. Rolul educator ului nu este acela de a asigura
contextul pentru o înv ățare individualizat ă, ci de a-l ajuta pe elev s ă abordeze problema,
să-l încurajeze să lucreze în grup pentru a analiza problemele, precum și de a-l sprijini cu
un sfat când are nevoie. Modul concret în care se desf ășoară instruirea în viziune
vîgotskian ă variază foarte mult, dar fiecare activitate respect ă următoarele principii:
– învățarea și dezvoltarea reprezint ă o activitate socială, colaborativ ă;
– zona proximei dezvolt ări poate servi drept ghid pentru planificarea
curricular ă și a lecțiilor;
– învățarea școlară trebuie s ă se realizeze într-un context semnificativ și nu
trebuie să fie separat ă de învățarea și cunoașterea pe care copiii le realizeaz ă
în lumea real ă;
– experiențele din afara trebuie rela ționate cu experien ța școlară a elevului.
Viziunile piagetian ă și vîgotskian ă, atât prin importan ța, cât și prin “istoricitatea”
lor, pot fi considerate deja drept “perioada clasic ă a constructivismului” în educa ție.

3. Dezvolt ări recente
În căutarea unor solu ții pentru a spori eficacitatea sistemelor educative, în
ultimele dou ă decenii tot mai mul ți cercetători și-au îndreptat aten ția asupra locusului
unde se produce înv ățarea; centrarea pe elev nu reprezint ă decât flamura pe care o poart ă
deschizătorii unui drum la care trudesc speciali ști de diferite culori și nuanțe, formați la
școli de gândire diferite, cu viziuni teoretice, ipoteze și obiective uneori foarte distan țate.
Caracteristicile platformei comune, cristalizate în disputa cu reprezentan ții
“obiectivismului”, sunt sintetizate ast ăzi în răspunsurile la cele patru întreb ări

Moscova, 1956; Idem. Sobranie socinenii . Vol. I-VI. Moscova, 1982 –1984. Pentru
receptarea pozi țiilor vîgotskiene a se vedea: Bronckart, J.-P., Schneuwly, B. (Ed.).
Vygotsky aujourd`hui . Neuchâtel – Paris: Delacha ux et Niestlé, 1985; Kozulin, A.
Vygotsky`s Psychology. A Biography of Ideas . New York: Harvester Wheatsheaf, 1990;
Riviere, A. La Psychologie de Vygotsky . Liege: Mardaga, 1990; Vîgotski, L. S. Opere
psihologice alese. Vol. I. Bucure ști: EDP, 1971; Puzîrei, A.A. Kulturno-istoriceskaia
teoria L.S. Vîgotskogo i sovremennaia psihologhia . Moscova, 1986.
9 Evantaiul problematic din manuscrisul “ Studiul emo țiilor. Cercetare istorico-
psihologic ă” (1933) atest ă amploarea unui demers pe care l-a stopat o moarte prematur ă.
10 A.N. Leontiev și I.A. Galperin dezvolt ă teoria interioriz ării acțiunilor mintale , A.R.
Luria – aspecte particulare ale funcțiilor corticale superioare .
11 Într-o addend ă la “ Thought and Language” J. Piaget î și exprimă regretul c ă a
descoperit lumea ideilor lui Vîgotski abia la 25 de ani de la moartea acestuia, subliniind
că această descoperire l-a obligat s ă-și revizuiasc ă multe din ideile sale.

6fundamentale: Ce este înv ățarea? Ce reprezint ă procesul de înv ățare? Care este rolul
educatorului în procesul de înv ățare? Ce poate face educatorul pentru a îndeplini acest
rol?
Învățarea: Cunoașterea este construit ă de oameni și nu exist ă în afara min ții
umane12. Elevii î și construiesc in țelegerea… Ei caut ă sensul și încearcă să descopere
regularitatea și ordinea… chiar în absen ța unei informa ții complete13. Constructivisvul are
în vedere construirea cunoa șterii în timp ce obiectivismul se ocup ă în special de obiectul
cunoașterii14.
Procesul de înv ățare: Învățarea este un proces activ. Informa ția poate fi impus ă
din exterior, dar nu și înțelegerea; aceasta trebuie s ă vină din interior. Înv ățarea este
determinat ă de o interac țiune complex ă între cunoa șterea existent ă a subiecților, contextul
social și problema de rezolvat. Instruirea se refer ă la asigurarea subiec ților cu o situa ție de
colaborare în care ei s ă aibă atât mijloacele, cât și oportunitatea de a construi o nou ă
înțelegere.
În acest proces o aten ție deosebit ă se acord ă problemei de rezolvat, elementul
căreia i se cere să stimuleze explorarea și reflecția necesar ă pentru construirea
cunoașterii. Se consider ă că o problem ă corespunz ătoare ar trebui s ă dispună de
următoarele atribute:
– să solicite construirea și testarea unor predic ții,
– să poată fi rezolvat ă fără echipamente costisitoare,
– să aibă o complexitate realist ă, normală,
– să fie relevant ă și interesant ă pentru subiec ți15.
A doua caracteristic ă a procesului este interacțiunea dintre subiec ți; lucrul în
comun pentru rezolvarea problemei îi ofer ă fiecăruia posibilitatea de a- și testa și
ameliora în țelegerea pe parcursul interac țiunii.
Rolul educatorului . Constructivismul are nevoie de un educator care s ă –i ajute
pe elevi s ă devină participan ți activi în înv ățare16. Educatorul trebuie s ă stimuleze
dezvoltarea subiec ților oferindu-le sarcini pe care ei s ă le poată îndeplini numai cu ajutor,
adică în zona proximei dezvolt ări17.
Ce poate face educatorul . Într-o sintez ă a bogatei literatu ri dedicate acestei
probleme se men ționează următoarele atribute ale edu catorului constructivist18:
– încurajeaz ă și acceptă autonomia și inițiativa elevilor,

12 Duffy, T.M. și Jonassen, D.H. New Implications for Instructional Technology? În:
Educational Technology, 1991, 3.
13 Von Glaserfeld, E. Op. cit
14 T a m , M a u r e e n . Constructivism, Instru ctional Design, and Tec hnology: Implications
for Transforming Distance Learning . În: Educational Technology & Society, 2000, 3.
15 Brooks, J.G. și M.G. Brooks . In search of Understanding: the Case for Constructivist
Classrooms . Alexandria, VA: American Societ y for Curriculum Development, 1993
16 Copley, J. The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist
Model. În: D. Carey et alii. (Eds.). Technol ogy and Teacher Education. Charlottesville,
VA: AACE, 1992.
17 Chung, J. Collaborative Learni ng Strategies: the Design of Instructional Environments
for the Emerging New School. În: Educational Technology, 1991, 6.
18 Brooks, J.G. și M.G. Brooks. Op. cit.

7- folosește o mare varietate de materiale, înclusiv date brute, surse primare,
materiale interactive și îi încurajeaz ă pe elevi s ă le utilizeze,
– se intereaz ă de cunoa șterea de c ătre elevi a conceptelo r, înainte de a le
împărtăși cunoașterea proprie,
– îi încurajeaz ă pe elevi s ă angajeze dialogul cu e ducatorul sau cu ceilal ți
colegi,
– încurajeaz ă tentativele elevului de explorare a cunoa șterii și de a pune
întrebări colegilor,
– îi angajeaz ă pe elevi în experien țe care pun în lumin ă contradic țiicu
cunoașterea inițială, stimulând apoi discu ția,
– le asigură elevilor timp pentru construirea rela țiilor și crearea metaforelor,
– apreciază nivelul de cunoa ștere prin aplica ții și rezultatele la sarcini
“deschise”.
În esență, sarcina educatorului este s ă creeze și să mențină un context de
“problem-solving”, în care elevii s ă-și construiasc ă propria lor cunoa ștere,
avându-l pe educator drept ghid.
În ultimul deceniu se constat ă o apropiere tot mai accentuat ă a cercetării de
problemele cheie ale procesului educativ , realizându-se o re strângere treptat ă între
cercetarea tradi țională “teoretică”, “pură”, “fundamental ă” și cea “aplicat ă”. Presiunile în
favoarea unor astfel de investiga ții sunt determinate de aten ția cu care statele dezvoltate
urmăresc studiile comparative interna ționale de tipul celor organizate de IEA19.
Evaluările realizate cu o metodologie elaborat ă la nivelul actual al cunoa șterii relev ă
eficiența sistemelor de înv ățământ public, marcând diferen țe semnificative20.
Conștientizând rolul hotârâtor al educa ției în dezvoltarea societ ății, unele state
își propun ca în cadrul reformelor pe care le întreprind s ă acorde aten ția cuvenit ă
procesului educativ și, în special, problemelor învățării. Un exemplu elocvent în acest
plan al discu ției îl reprezint ă seria de documente elaborate de institu țiile de resort din
SUA, îngrijorate de calitatea înv ățământului din aceast ă țară21.
Abordând ca zon ă concretă a reformei în SUA predarea științelor, Michael L.
Bentley analizeaz ă relevanța constructivismului ca principal referen țial filosofic pentru

19 A se vedea în acest sens: Nation al Center for Education Statistics. TIMSS United
States: Initial Findings from the Third International Mathematics and Science Study .
1996; .Keeves, J.P. The IEA Study of Science III: Changes in Science Education and
Achievemant : 1970 to 1984. Oxford: Pergamon Press, 1992; Idem. The World of School
Learning. Selected Key Findings from 36 Years of IEA Research . The Hague: IEA, 1995;
Noveanu, G. și Noveanu, D. Al treilea studiu interna țional privind matematica și
științele. În: Revista de pedagogie , 1995, 1-4: Martin, M.O. et alii . TIMSS 1999 Technical
Report: IEA’s Repeat of the Third Internat ional Mathematics and Science Study at the
Eight Grade .Chestnut Hill, MA: Internationa l Study Center, Boston College, 2000.
20 Pentru o analiz ă globală a sistemului de evaluare pract icat de I.E.A. a se vedea:
Nicolescu, Viorel. I.E.A. și evaluarea calit ății învățământului . În: Revista de pedagogie ,
1995, 1-4.
21 National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk. The Imperative for
Educational Reform . Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1983.

8predarea acestui segment curricular22. Analizând și discriminând constructivismul
piagetian de cel vîgotskian, relevând pozi ția constructivismului radical, Bentley
punctează și câteva pozi ții cu o nuan țare accentuat ă a anumitor factori/componente.
Astfel, K.J. Gergen23 – reprezentant al construcționismului – se distan țează de
constructivismul radical, acordând prioritate comunit ății în raport cu individualul
(achizițiile personale reprezint ă un by-product al comunic ării și vieții sociale). El se
distanțează și de constructivismul soci al vîgotskian, subliniind c ă cercetătorii de aceast ă
coloratură studiază procesele mentale de abstrac tizare, generalizare, comparare,
diferențiere, voin ță, conștiință, maturizare, asociere, aten ție, reprezentare, ra ționament…
în timp ce construc ționiștii se concentreaz ă asupra negocierii, cooper ării, conflictului,
retoricii, ritualului, rolu rilor, scenariilor sociale etc., dar evit ă explicarea psihologic ă a
proceselor microsociale.
Bentley nu consider ă constructivismul drep t o teorie pedagogic ă, dar crede c ă
acesta poate servi drept referen țial util pentru educa ție. Deși din constructivism nu pot fi
derivate re țetare stricte pentru practica pred ării, există multe elemente ale practicii școlare
asociate (în literatura de specialit ate) cu constructivismul (Fig. 1).
Una dintre ideile cele mai promi țătore în acest moment pentru practica școlară în
viziune constructivist ă este aceea a clasei-workshop , pe care H. Daniels o caracterizeaz ă
drept întruchipare pedagogic ă a teoriei constructiviste24: clasele nu mai reprezint ă locul
unde informa ția este transmis ă, ci devin laboratoare sau studiouri unde se genereaz ă
cunoașterea, unde elevii și profesorii reinventeaz ă împreună domeniul de studiu în care s-
au angajat.
Este de la sine în țeles că orientarea spre o abordare constructivist ă a educației
nu poate, și nici nu î și propune, s ă rezolve toate problemele înv ățământului. cercet ările
din acest domeniu încearc ă să ducă mai departe cunoa șterea uman ă și să sugereze c ăi de a
ameliora practica școlară. Am putea spune c ă momentul reprezint ă un pas semnificativ în
ceea ce prive ște scientizarea pedagogiei .
Nu este de interes s ă menționăm faptul c ă multe institute de cercetare și-au
definit tran șant poziția de pe care î și vor desf ășura investiga țiile în prima perioad ă a
acestui secol. Astfel, cunoscutul Institute for Learning Technologies (Columbia
University) î și precizeaz ă într-un material programatic – “ Pedagogy for the 21st
Century ” – punctele de plecare și jaloanele orientative ale deme rsului investigativ pe care
îl va întreprinde în anii ce vin. Astfel, ILT consider ă că specialiștii domeniului converg
spre ideea c ă pentru secolul XXI o școală – de dimensiuni mici, în care activitatea
educativă poate fi structurat ă în raport cu nevoile și interesele elevilor – va fi mai
eficientă și mai competitiv ă; activitatea elevilor trebuie s ă fie orientat ă de proiecte la
definirea c ărora ei au participat și să-i implice într-un real travaliu intelectual, nu în
exerciții de memorare .

22 Bentley, M.L. Constructivism as a referent for science education . În: M. Larochelle, N.
Bednarz & J. Garrison (Eds.). Constructivism and Education . New York: Cambridge
University Press, 1998.
23 Gergen, K.J. Social construction and the educational process . În: J. Gale & L.P. Steffe
(Eds.). Constructivism in Education . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.
24 Daniels, H. The Classroom as Workshop. În: Best Practice, 1996, 10.

9

dezbateri
științifice ce știu,
ce mă miră,
ce am
învățat jurnal zilnicmetaco gniție
cunoașterea
anterioarăreflecția
experiența
cu obiectele/
fenomenele
CREAREA ZONEI
CONSTRUCTIVISTE facilitează
mediază face legătura ex. ex.
limbaje integrează oportunități
pentru
investigare asigură
chestionare îndeosebi
desene,
alte moda-
lități de re-
prezentare integrează
activități
de
redactare dialoguri
naturale,
discuții
științifice teme,
concepte
importante curriculum aplicații,
contexte,
exemple oferă modele simulare
prin
microlumi
incluzând
Fig. 1. Practici asociate cu abordarea  constructivist ă

10ILT promoveaz ă deschis constructivismul , considerând c ă acesta reprezint ă în
momentul de fa ță o colecție de teorii și idei (unele complementare, altele – exclusiviste)
cu privire la diferite probleme ale pedagogiei25.
În încheierea acestei succinte prezent ări a unora dintre principalele direc ții ale
constructivismului vom relua dou ă extrase din modul în care Academia de Științe din
Chicago prezint ă această abordare:
“Însumând: Constructivismul… – se referă la învățare și nu la predare,
– încurajeaz ă și acceptă autonomia și inițiativa elevului,
– îi consider ă pe elevi creaturi cu voin ță și scop,
– privește învățarea ca un proces,
– încurajeaz ă activitatea explorat orie a elevului,
– recunoaște rolul experien ței în învățare,
– sprijină curiozitatea natural ă a elevului,
– ia în considerare modelul mental al elevului,
– în evaluarea înv ățării ia în considerare atât performan ța, cât și înțelegerea,
– se bazeaz ă pe principiile teoriei cognitive,
– utilizeaz
ă de o manier ă extensivă terminologia cognitiv ă , de ex. predicție,
creare, analiz ă,
– ia în considerare cum învață elevul,
– îi încurajeaz ă pe elevi s ă angajeze dialogul cu al ți elevi și cu profesorul,
– sprijină învățarea prin cooperare,
– îi implică pe elevi în situa ții rele,
– are în vedere contextul în care se produce înv ățarea,
– ia în considerare convingerile și atitudinile elevului,
– le asigură elevilor de a- și construi noua cunoa ștere și înțelegere printr-o
experiență autentică.”
La aceste caracteristic i, Academia adaug ă o serie de recomand ări pentru
profesorii s ăi:
– adaptează lecțiile online pe baza experien ței și intereselor studen ților pentru
a corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc s ă învețe,
– folosește informa ția și lecțiile online ca un ghid, nu ca o regul ă absolută,
– focalizeaz ă discuția și brainstormingul pe cunoa șterea anterioar ă a
studenților,
– încurajeaz ă studenții să aibă o atitudine deschis ă față de știință și învățare,
stimuleaz ă interesul ac ționând ca un facilitator în în țelegere, nu prin
explicitări,
– folosește modele științifice cât de des este posibil,
– lasă timp pentru reflec ție; studen ții trebuie s ă aibă timp să reflecteze la noile
idei și să rezolve conflictele când conceptele nu corespund cu schema cadrul
de referin ță,

25 Reibel, J.H. & Wood, B.D. Pedagogy for the 21st Century . <http://www.ilt.columbia.
edu/Publications/papers/ILTpeda gogy.html>; a se vedea o detaliat ă analiză la
McClintock, R. Power and Pedagogy: Transforming E ducation Through Information
Technology . New York: Institute for Learning Technologies, 1992. <http://academic/
texts/mcclintock/pp/title.html>

11- tăcerea in timpul unei discu ții nu este un lucru r ău,
– acordă studenților oportunit ăți pentru a discuta între ei; un dialog constructiv
nu este nici el un lucru r ău,
– pune întreb ări deschise și relevă contradic ții pentru a stimula investigarea,
– încorporeaz ă mai puțină structură în predarea științelor, folosind în schimb
mai multă activitate de grup,
– învăță-i pe studen ți să fie conștienți de gândurile și acțiunile lor, și să nu
simtă discomfort în prezen ța a ceea ce înc ă nu este cunoscut.26
Menționam mai sus, constructivismul nu poate reprezenta un panaceu pentru
problemele educa ției; în acela și timp, el nu este lipsit de limite sau neajunsuri
27.
Astfel, este dificil de realiz at o abordare constructivist ă a curriculumului mai
ales în condi țiile evalu ării după standarde construite dup ă o viziune curricular ă
“noțională”. În al doilea rând, proiectarea și realizarea unui astfel de demers
pentru un întreg ciclu de instruire ar presupune resurse umane cu o preg ătire
specială. În fine, sunt necesare resurse materiale și financiare considerabile
pentru realizarea mediilor prin explorarea c ărora elevul s ă-și poată construi
cunoașterea.
Lipsa acestor condi ții nu-l poate îns ă opri pe educatorul interesat de modul
în care se produce înv ățarea; unele caracteristici ale constructivismului îl pot
pune pe gânduri, îi po t trezi curiozitatea și îl pot determina s ă facă un prim pas –
pasul cel mai greu pe calea des ăvârșirii profesionale – cel de cercet ător.

26The Constructivist Theory of Instruction .<http://www.caosclub.org/constructivism.htm>
27 A se vedea, de ex.: Dick, W. An Instructional designer’s view of constructivism . În:
T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.). Constructivism and the techno logy of instruction: a
conversation . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associate, 1992; Hannafin, M.J . et alii.
Grounded practice and the design of co nstructivist learning environments . În:
Educational Technology Research and Development , 1997, 3; Willis, J. Recursive,
reflective instructional desi gn model based on construc tivist-interpretist theory . În:
Educational Technology , 1995, 6.