INTRODUCERE…………………………………………………………………………… …….. ……3 CAPITOLUL I: ADOLESCENȚA – STADIUL AMPLE LOR TRANS FORMĂRI PSIHICE ȘI AL AUTODETERMINĂRII… [628473]

2
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………………… …….. ……3

CAPITOLUL I: ADOLESCENȚA – STADIUL AMPLE LOR TRANS FORMĂRI PSIHICE ȘI AL
AUTODETERMINĂRII ……………………………………………………………………………………………………… …5
I.1.Tendințele dominante de dezvoltare în adolesce nță………………………………………….6

I.2. Evoluția personalității adolescentului …………………… ………………………. ………. ……11

I.3.Activitățile fundamentale și relațiile sociale ale adolescenților ………………………. ..21

I.4.Autodeterminarea adolescentului……………………………………… …….. …… 29

CAPITOLUL II: CERCETAREA EXPERIMENTALĂ
II.1.Descrierea experimentului …………………………………………… …….. ……. 41

II.2.Prezentarea și analiza rezultatelor ……………………………………… …….…..46

CONCLUZII GENERALE………………………………………… ……………………………… ………. .58

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………. ………61

ANEXE……………………………………………………………………………………………….63

3
INTRODUCERE
Procesul individual al dezvoltării psihice poate fi studiat mai ales în raport cu finalitățile
vieții și realizarea esenței interioare a omului. Drept forță motrice de bază pentru dezvoltare
evidențiată de Charlotte Buhler este „trebuința de autorealozare”, care f iind aproape după sens de
„trebuința de actualizare”, se deosebește de acesta prin faptul că este un produs final al vieții atunci
când scopurile și valorile omului la care el a fost orientat conștient sau inconștient își găsesc o
realizare adecvată. Un al t concept de bază în cadrul școlii de la Viena este „autodeterminarea” –
capacitatea omului de a lansa scopuri care sunt mai adecvate și corespund esenței proprii interioare.
Această capacitate de lansare a scopurilor depinde de nivelul dezvoltării intelectuale a personalității
dat fiind faptul că cel din urmă determină profunzimea înțelegerii potențialului propriu interior [19].
Lucrurile se complică, însă, atunci când vine vorba de adolescență , tânărul are de făcut din primul
dublu niște alegeri de care va depinde soarta lui ulterioară, și mai ales în contemporanietatea noastră
unde lu crurile, și mai ales prioritățile lor se chimbă , uneori , de la o zi la alta.
Adolescenții de azi nu seamănă cu cei de înainte cu 20 -30 de ani și mai ales cu cei de ac um
40-50 de ani. Actualitatea, dar și stringența acestei teme are la bază faptul că adolescentul zilelor
noastre trăiește mai neliniștit căutările de sine, se întreabă mai mult „cine sunt eu?”, „cine vreau să
devin?”, „cum vreau să fiu?”, „ce pot?”, „ce șt iu?”, „ce cred alții că aș fi?” etc., și aceasta pentrucă
lumea a devenit mai complexă, viața mai dură, într -un fel și cerințele de competiție și de implicare în
viața socială mai la ordinea zilei. Prin aceste aspecte, după cum afirma U.Șchiopu, adolescenț a
zilelor noastre depășește denumirea de fază de trecere sau de tranziție și aspiră, ca și adolescenții, de
fapt, la statutul de fază a vieții omului, a doua fază a vieții lui, păstrându -și în același timp și
atributul de a forma personalitatea omului adul t.
Scopul acestei lucrări este de a descrie adolescența și procesul de autodeterminare din această
perioadă . Obiect ivele înaintate sânt :
Analiza teoretică a diverselor abordări a problemei autodeterminării adolescentului în
literatura de specialitate;
Descrierea procesului autodet erminării în adolescență ;
Cunoașter ea nivelului și caracteristicilor autodeterminării la eșantionul selectat ;
Stabilirea diferențelor autodeterminării în funcție de instituția școlară;
Stabilirea diferențelor autodeterminării în funcție de gen.
Ipoteze le de cercetare au fost formulate în felul următor:
1. Autodeterminarea este în funcție de instituția în care adolescentul își face studiile.
2. Există diferențe de gen în autodeterminare la adolescenții de aceeași vârstă.

4
Pentru realizarea cercetării a fost folosită metoda anchetei. În acest ecop au fost administrate
următoarele tehnici : „Scala de Autodeterminare” (the Self -Determination Scale), care ne permite să
calculăm autodeterminar ea în funcție de conștient izarea sinelui , sau autoconștientizarea, și alegerea
percepută în acțiuni pe care le măsoară; „Inventarul Atitudinii de Sine” (Self -Attitude Inventory –
SAI), care conține în sine două scale, încre derea în sine și popularitatea; „Scala Conștiinței de Sine”
(Self -Consciousness Scale), cu cele trei scale, conștiința de sine privată, conștiința de sine publică și
anxietatea socială; „Scala Eficacității de Sine ” (Self -Efficacy Scale), care ne permite să evaluăm atât
eficacitatea de sine generală cât și eficacita tea de sine socială. Metodica selectată se axează pe
determinarea nivelului general de autodeterminare și scoaterea în evidență a aspectelor și a
tendințelor dominante.
Experimentul de cercetare a fost efectuat în martie 2017 pe un lot de 132 subiecți , fete și
băieți cu vârste cuprinse între 16 și 18 ani, elevi din două licee din or. Chișinău, un ul fiind Instituție
Publică de Învățământ și altul Instituție Privată de Învățământ .
Printre autorii și lucrările relevante care au constituit suportul științifi co – metod ologic îi
menționăm pe Racu I., Racu I. Psihologia d ezvoltării; Sion G. Psihologi a vîrstelor ; Șchiopu U. Criza
de originalitate la a dolescenți ; Munteanu A. Psihologi a copilului și a dolescentului ; Șchiopu U.,
Verza E . Psihologi a vârstelor ; Golu P.,Verza E., Zlate M. Psiholo gia c opilului ; Briggs Myer I.,
Briggs Myer P. Oameni și vocații etc.
Capitolul I , care conține în sine 4 subcapitole , reprezintă documentarea științifică și reflectă
gradul de abordare a problemei autodeterminării adolescentulu i în literatura de specialitate.
Subcapitolul I.1., întitulat Tendințele dominante de dezvoltare în adolescență , scoate în evidență
astfel de subiecte ca dezvoltarea fiziologică, p articularitățile capa cităților senzorial -percept ive și
gândirea formal -abstractă . Subcapitolul I.2. -Evoluția personalității adolescentului se referă la
aptitudi ni și vocații, motivație, voință și afectivitate . Subcapitolul I.3.-Activitățile fundamentale și
relațiile sociale ale adolescenților descrie relațiile cu părinții, comunicarea și limbajul, capacitatea
de creație, petrecerea timpului liber, precum și o rientarea școlară și profesională . Ultimul subcapitol,
I.4.-Autodeterminarea adolescentului, ne expun într-o formă s intetizată și integrată astfel de
concepte care se referă la autodeterminarea adolescentului ca criza de originalitate, dezvoltarea
conștiinței de sine, teoria autodeterminării, și s tarea de bine . Capitolul II este constituit din două
subcapitole, și conține în sine .descrierea experimentului , prezentarea și analiza rezultatelor.
În conformitate cu actualitatea și gradul de investigare a temei ne -am propus să analizăm
autodeterminarea ca proces psihic, formele de manifestare și rolul ei în viața tinerilor . Această
analiză detaliată , dar mai ales concluziile făcute în final, poate constitui o noutate științifică cu
valoare aplicativă pentru cadre le didactice, părinți și psihologii școlari.

5

CAPITOLUL I: ADOLESCENȚA – STADIUL AMPLELOR TRANSFORMĂRI PSIHICE Ș I
AL AUTODETERMINĂRII

În culturile vestice, tranziția de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câțiva ani de
adolescență, perioadă a vieții adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată, cea mai stresantă și cea
mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. În societățile primitive, această trecere este marcată de
ritualuri și ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute, dar în cele mai multe dintre
cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adul t, care are toate
responsabilitățile și privilegiile așteptate d e la această perioadă de vârstă [23 ].
Spre deosebire de societățile primitive, în societățile contemporane, cu foarte rare excepții,
nu există un cadru în care copilului i se spune că de astă zi a devenit adult, a devenit femeie sau
bărbat, el trebuie să descopere singur acest important moment al vieții lor. Și această descoperire
este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcație clară pentru trecerea de la o etapă la alta de
viață. În societatea contemporană, trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiție mult mai
lungă. Aceasta și pentru că adolescenții se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase
planuri. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importa nte planuri ale dezvoltării în
adolescență, în care sunt incluse profesiunea și procesul profesionalizării, precum și aria relațiilor .
Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relațiile adolescenților și pe
problematica explorării mediu lui social, în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica
intimității și pe cea a devotamentului față de obiectivele fixate. Super (1963) arată că explorarea
mediului social și cristalizarea alegerii vocaționale sunt cele mai importante direcții de d ezvoltare ale
perioadei adolescenței, dar și a perioadei de tinerețe sau de adult tânăr [23 , p.190 ].
Fără îndoială analiza psihologică are o complexă cuprindere a perioadei adolescenței și a
caracteristicilor reprezentative ce se constituie în decursul ei. În esență, această perioadă se dezvoltă
între 10 și 14 ani – ca perioadă a începutului maturizării, între 14 și 18 ani – ca perioadă a
adolescenței propriuzise, și între 18 și 25 de ani – ca perioadă a adolescenței prelungite. Fără
îndoială există în aces te perioade o individualizare foarte mare ce incită la discuții. Mai presus de
toate se pune însă o problemă mai deosebită , legată de aceast ă diversitate de integrare în vâ rste și
forme de desfășurări ale adolescenței, dar mai ales, o latură a diferențelor de optică ale diferiților
autori cu privire la ce este în esență baza de plecare a dezvoltării psihice în adolescență și direcțiil e
spre care are loc dezvoltarea [24 , p.8] .

6
I.1.Tendințele domina nte de dezvoltare în adolescență

Dezvoltarea fiziologică
Pubertatea reprezintă fenomenul de maturizare somatică, finalizarea sa fiind reprezentată de
transformarea copilului în adult, din punct de vedere fizic. Adolescența – termen utilizat adesea ca
sinonim al pubertății, semnifică de fapt și ar trebui rezervat transformărilor psiho -afective și
comportamentale care permit dobândirea identității și sex -rolului adult. Pubertatea, dominată de
procesele de creștere și maturizare sexuală intensă, cuprinde substadii care, deși sunt foarte diferite
de la caz la caz ca moment al declanșării și ca durată, a u aceeași linie de succesiune: e tapa
prepubertară (10 -12 ani) , pubertatea propriu -zisă(12 -14 ani) și etapa postpubertară.
În etapa postpubertară manifestările sunt în special la nivelul conduitelor, în care băieții
adeseori traversează etape de exagerare și de impertinență cu substrat sexual, de agresivitate mascată
în conduite și vocabular. Fetele trec prin 2 faze: prima fi ind faza de femeie -copil, cu conduite
contrastante (timide sau exuberante), dar și a fective de idealizare a unor personaje inaccesibile, a
unor eroi din cărți sau din filme. Această fază este marcată de trăiri complexe de inferioritate, de
culpabilitate și de jenă. Dezvoltarea treptată a feminității, intuirea progresivă a efectelor acesteia face
ca fetele să treacă în a doua fază – cea de femeie -adolescent, în care au o largă disponibilitate
sentimentală și o mare curiozitate. În planul dezvoltării fizice, această perioadă postpubertară
continuă pubertatea propriu -zisă, cu creșteri mai puțin accentuate dar cu maturizări progresive, astfel
încât la sfârșitul perioadei și fetele și bă ieții capătă aspectul adultului [6 , p.201 -203].
Biologic, adolescența semnifi că perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescența
este descrisă ca începând cu pubertatea și încheindu -se în perioada adultă. Perioada este caracterizată
de schimbări rapide și creșteri explozive în greutate și în înăl țime [23 , p190] .Datorită creșterii
explozive și inegale, înfățișarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv
pentru care majoritatea adolescenților se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev și Lisanbee,
1950). Probleme precum coșurile, dinții nereg ulați, pielea grasă, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot
părea minore devin adevărate probleme existențiale în această perioadă, de ele îngrijorându -se în
egală măsură și fetele și băieții. Creșterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescent ului,
el trebuind să învețe să se adapteze noii aparențe într -un ritm de multe ori prea rapid [23, p.191].
Transformările din planul fizic, deși nu sunt spectaculoase, imprimă caracteristici,
asemănătoare adultului. Astfel, unele măsurători pun în evidență faptul că între 14 și 20 de ani
creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizare o sificarea diferitelor părți
ale craniului. Dar procesul de osificare al scheletului se realizează și se încheie între 20 și 25 de ani
ca ulterior, până la bătrânețe, să se producă modificări în compoziția chimică a țesutului osos.

7
Concomitent, se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. O dezvoltare mai intensă
se înregistrează, în începutul perioadei adolescenței, la nivelul mușchilor mari ca apoi, întregul
proces să se extindă și la nivelul mușchilor mici, ceea ce influențează perfecționa rea și coordonarea
mișcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată și o stabilizare relativă a creșterii adolescenților
în înălțime și în greutate, dar, frecvent, acest fenomen se corelează cu alimentația și cu condițiile de
activitate. Prin unele m ăsurători, s -a pus în evidență o creștere în înălțime, între 20 -30 cm, iar în
greutate, 4 -5 kg anual. În funcție de maturizarea sexuală precoce, se produce și o creștere stat uară
mai timpurie și mai rapidă [28] .
Cerc etările efectuate au demonstrat existenț a unor diferențe ce sunt specific e sexului. Ca
atare, tot mai evident adolescentele capă tă o înfățișare general feminină concretizată în proeminența
bustului și conformația bazinului, dezvoltarea șoldurilor, craniul mai mic, fața mai scurtă, forme mai
rotunde, existența unei grăsimi mai accentuate pe partea superioară a coapsei și pe șezut ș.a. . Și
conduitele mortice și acționale poartă pecetea sexului. Fetele au conduite feminine complexe din
care transpar acțiuni erotizante ce pot fi distinse la nivelul m imicii și pantomimicii, în expresivitatea
feței și a ochilor, la nivelul vestimentației și podoabei capilare, iar băieții manifestă o gestică
semnificat ivă pentru dezvoltarea vieții a fective și sexuale cu conduit e atente și controlate față de
sexul opus.
Așadar, dezvoltarea biologi că a întregului organism tinde la această vâ rstă, spre un anumit
echilibru și stabilizare, în timp ce evoluția psihică se realizează, prin tensiuni și conflicte, adeseori,
cu salturi calitative și constitutive de la o funcție la alta, de la un proces la altul. To tuși se constată un
anumit para lelism între dezvoltarea biologică (sexuală, mai ales) și cea psihică cu o evoluție
pertinentă spre maturizarea social ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor
probl eme ale lumii contemporane. Aspirațiile, dorințele de afirmare, intere sele, motivaț iile etc.
exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea de comportamante participative la viața socială
[28, p.104].
În adolescența propriu -zisă tânărul capătă conduite adulte, în care exprimarea independenței
nu mai e agresivă, ci expresivă și naturală. Caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii
celorlalți, gustul personal se dezvoltă și apare evaluarea critică a diferitelor aspecte ale vieții. Toate
aceste modificări psihice care umplu practic fiecare moment al vieții adolescentului se suprapun pe o
structură biologică încă fragilă, ceea ce poate duce la contactarea unor boli grave și cronice (TBC), a
unor forme de nevroze, debut al schizofreniei și autismului, de maximă manifestare a anxietății în
fața vieții, în care conflictele interioare se tradu c ades prin tentative suicidare [6 , p.205] . În această
perioadă , din punct de vedere morfologic creierul e în linii mari constituit (înc ă de la 6 ani, el atinge
85-90% din greutatea final ă constatată la 24 -25 de ani). Dar a re loc un proces intens de perfecționare

8
funcțională a neuronilor scoarței cerebrale. Procesele de analiză și sinteză devin tot mai fine, se
accentuează funcția r eglatoa re a limbajului intern [23 , p.193] .
Evoluția senzorial -perceptivă începănd cu preadolescența și mai ales în perioada
postpubertară parcurge un traseu semnificativ pentru planul dezvoltării psihice și al adaptării la
activitate. Dat fiind procesul de maturi zare biologică, și senzorialitatea se restructurează prin
erotizarea funcțiilor sale . Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive și
tactile. Evoluția sensibilității vizuale se realizează pe direcția dezvoltării cîmpului vizual, a
pragurilor absolute și diferențiale fiind, totodată, în creștere capacitatea de a verbaliza impresiile
acumulate. Unele experimente au pus în evidență o creștere a sensibilității fine de 2 -3 ori la 13 ani
față de copilul de 10 ani. Creșterea cîmpului vizual poate fi asimetrică, în raport de dominanța
emisferică și vizuală, manifestâ nd o extindere a capacității de identificare a puberului și în funcție de
culoare (probabil preferința pentru aceasta). În genere se dezvoltă ș i capacitatea de prelucrare a
informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei. Puși
în situația de a descrie tablouri după vizionare, la puberi se mențin încă detaliile, dar se manifestă și
tendința tot mai accentuată de a da un anumit sens și o anumită semnificație în care apare o
încărcătură proiectivă.
O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în
ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe p lan verbal. Fenomenul este facilitat și de
dezvoltarea auzului fonematic ce se exersează, frecvent, prin plăcerea puberilor de a a sculta muzică,
modernă mai ales [17] .
Și alte forme ale sensibilității se dezvoltă în această perioadă. Dintre acestea sublini em
dezvoltarea sensibilității odorifice care trece printr -un proces de erotizare. Tînărul este atent la
mirosul de transpirație, ca și la deodarantele sau săpunurile ce pot fi folosite în scopul de a fi mascat.
La fete crește interesul pentru astfel de mir osuri sub influența mediului cultural în care este implicată
cosmetica feminină.
În planul cutanat, devine evidentă identificarea tactilă care înregistreză progrese tot mai mari
în urma activităților de abilitare manuală prin lecțiile de ateliere sau prin desfășurarea unor jocuri
senzoriale și de mișcare.
Experiența perceptivă se subordonează și este influența tă de dezvoltărea observației și se
constituie asociații ce duc la verbalizarea acesteia. Puberul învață să observe, să fie atent la tot ceea
ce îl înconjoară, să manifeste interese pentru cunoaștere și prin aceasta sunt stimulate și funcțiile
complexe ale intelectului. În adolescență , erotizarea senzorială continuă și apare în plus o
intelectualizare a acestei dimensiuni. Se stabilizează cîmpul vi zual și cromatic, individul dobâ ndește

9
o capacitate suplimentară în a denumi culorile, iar la fete apare o a cuitate odorifică deosebită, mai
ales față de parfumuri [17].
Gândirea formal -abstractă
Odată cu intrarea în perioada pubertății în sens îngust și a adolescenței în sens larg,
activitatea intelectuală complexă se realizează sub semnul dezvoltării structurii logico -formale și a
extinderii volumului de concepte utilizate [30, p.169 -170]. În pubertate coexistă două stadii de
evoluție a intelectului: stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) și stadiul operațiilor formale , care
debutează la 11/12 ani și continuă dincolo de acest palier ontogenetic. În subetepa operațiilor
formale (operații care apelează la propoziții), gâ ndirea intră pe un palier superior de dezvoltare. La
acest nivel se realizează o grupare de gradul II și apare un defazaj vertical, ceea ce semnifică o
recons trucție a tuturor structurilor și care devansează decalajului orizontal (gruparea de gradul I) , cel
care apare în cadrul aceleeași etape și se referă la operații din aceeași categorie. Ca rezultat indivi dul
nu mai consideră de exemplu că 1kg de fier este mai greu decît 1kg de pene . Cît privește
operativitatea gâ ndirii , ea este de dou ă feluri: nespecifică (regula gâ ndirii se aplică în orice situație )
și specifică (regula gâ ndirii este valabilă doar la unel e probleme). În pubertate este prezentă
îndeosebi operativitatea nespecifică (abstractizare, sinteză, generalizare, analiză, comparație etc.),
dar se schițează și operativitatea specifică, capacitatea de a utiliza algoritmi. Dintre cele trei tipuri
posibil e: de lucru, de identificare și de control, după cum menționează L.N.Landra (1966), în
pubertate sunt activi primii doi.
Se formează judecăți și raționamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Conform
școlii lui Piaget apare și un nou tip de reversibilitate, prin simetrie și reciprocitate. Piaget arată că
fundamentala condiție a existenței operațiilor formale este gruparea lor în structuri operatorii care
dispun de reversibilitate – analiză/sinteză, abstractizare/concretizare, generalizare/par ticularizare,
inducție/deducție. Datorită acestei reversibilități gândirea poate opera simultan în sensuri opuse și ca
urmare ea trece de la operarea asupra realului, care este ireversibil și limitat, la operarea asupra
posibilului ca re este reversibil și nelimitat [27, p.114-115]. În pubertate se structurează și un stil de
gândire, adică un mod personal prin care individul acționează intelectiv asupra unui aspect sau altul
din realitate. Există trei stiluri, care se referă la: simplu -complex; intuitiv -abstract; primar -secundar
(dacă reacționează imediat sau dimpotrivă chib zuit, amânat). Tot la această vâ rstă apare o curiozitate
intelectuală deosebită, iar pe fondul aspectului contestatar se structu rează și caracterul critic al
gândirii.
În adolescență, spec ific este stadiul operațiilor formale care, în opinia lui Piaget, semnifică
punctul terminus în evoluția gâ ndirii și inteligenței. Apare un nou tip de gâ ndire: logic, dialectic,
cauzal. Altfel spus, gândirea individului evadează din perimetrul lui „aici și acum”, dominând cu

10
pertinență și dezinvoltură problemele complexe ipotetice și, în general lumea abstracțiunilor. Se
dobândesc câteva abilități noi: distincția dintre real și posibil; utilizarea de simboluri secundare
(acelea care pot desemna alte simbolu ri); coordonarea unor variabile multiple. Se constată o nevoie
de sistematizare a cunoștințelor, care poate cauza un anume schematism al gândirii. Apare și spiritul
experimental, respectiv capacitatea persoanei de a folosi strategii euristice, dar și fapte din realitate.
După cum menționa R.L.Thorndike, c uriozitatea continuă să evolueze , apare și nevoia de a filosofa
[25], ceea ce va contribui la apariția primei concepții despre lume și viață a individului.
Cu alte cuvinte, în perioada adolescenței gândirea atinge apogeul dezvoltării ei, afirmație care
se referă la faptul că acum se structurează operațiile gândirii, iar de calitatea acestor operații, care nu
este identică la toți indivizii, depinde forța gâ ndirii. Deși se păstrează pentru o lungă perioadă de
viață disponibilitatea de a achiziționa cunoștințe (concepte – ca instrumente ale gândirii), nivelul
operării cu ele (manevrarea conceptelor de către gândire) se definitivează în adolescență . Ulterior
acestei etape gândirea nu -și mai extinde limitele de o perare, operațiile sale rămâmînd la nivelul atins
acum. Gândirea intră în faza sa discursivă, fiind capabilă de sarcini rezolutive complexe datorită
desfășurărilor procesuale ample, în care sunt antrenate succesiuni de operații distribuite pe faze.
Totodat ă gândirea își sporește centralitatea prin apelul la resursele celorlalte procese psihice pe care
le orientează, conduce și valorifică. Rezultatul caracteristic gândirii este acum raționamentul, formă
logică fundamentală care constă din înlănțuiri de judec ăți prin care se derivă cunoștințe noi din
cunoștințele date.
Dezvoltarea gândirii este puternic dependentă de aportul cognitiv și cultural, în cazul unor
achiziții sărace nivelul discursiv nefiind atins . Mediul intervine în dezvoltarea gândirii prin ofert a de
stimuli cognitivi pe care o propune, ca și prin stimularea interesului de a cunoaște diferitele modele
de explicație și predicție asupra realității. Se apreciază că interesul de cunoaștere s -a structurat și se
manifestă activ atunci când adolescentul ajunge să considere cunoașterea drept un instrument
necesar stăpânirii realității și adoptării optime la ea. Conceptele adolescentului, mai ales în etapa
adolescenței prelungite sunt tot mai complexe, unele dintre ele dispunând de un înalt nivel de
general izare și abstractizare. Este vorba de concepte științifice, legate de domeniul fizicii (atom,
materie și antimaterie, gravitație, plasmă, spațiu și timp), chimiei (valență, organic și anorganic ),
matematicii ( relații algebrice, trigonometrie, mulțimi), logicii (probabilitate, posibilitate, predicție),
filozofiei (bine, adevăr, dreptate) etc. În adolescență performanța școlară de nivel superior duce la
creșterea semnificativă a numărului de concepte științifice. În faza adolescenței prelungite, la tinerii
care urmează studii universitare, conceptele științifice legate de domeniul vocațional – profesional
sunt dominante. Conceptele sunt integrate în judecăți și raționa mente din ce în ce ma i complexe,
precum și în teorii [17] .

11
Mai mult, în adolescență și adolescența prelungită intervin anumite strategii în organizarea
operațiilor intelectuale, se dezvoltă în continuare algoritmica și se structurează strategiile euristice
care sunt modalități operaționale flexibile d e tipul: întrebării și punerii de noi probleme, ipotezei și
explorării, îndoielii față de ceea ce se consideră valabil, toate menite să ducă la invenție și
descoperire. Strategiile euristice permit gândirii să se lanseze în combinatorici tot mai complicate ,
adică să facă transferuri, corelări, compuneri – descompuneri – recompuneri, integrări – dezintegrări
– reintegrări de raționamente. Totodată cresc productivitatea gândirii, adică forța sa de a raționa în
general, de a prelucra informații nespecifice, și randamentul gândirii, adică forța sa de a raționa
specific, de a prelucra informații legate de anumite domenii de cunoaștere. În consecința tuturor
acestor aspecte crește semnificativ coeficientu l de inteligență – IQ [17, p.117 ].
Memoria asigură consistența vieții psihice și inserția pe dimensiunea temporală a existenței.
În pubertate este specifică memoria voluntară, logică și mai ales cea de scurtă durată, deși
funcționează și cea de lungă durată . Așa cum arată o cercetare realiza tă de U.Șchiopu și E.Verza
[25], preadoles centul evocă mai ales evenimente școlare, învăluind în mister (după 14/15 ani)
întâmplările din familie. Cât privește uitarea, apare o perioadă critică la 11/12 ani, dar puberul uită
mai ales pentrucă trataeză repetiția ca pe o „ toceală” demnă de dispreț, fiind după opinia sa un
simptom al deficitului intelectual.
În adolescență caracteristică este mai ales memoria de lungă durată, iar în adolescența
prelungită, atât memoria de lungă cât și cea de scurtă durată. Adolescența se car acterizează și prin
memoria logică (așa cum arată L.S.Vîgotski, 1971), altfel spus „copilul mic pentru a gândi trebuie
să-și amintească, adolescentul pentru a -și aminti trebuie să gândească”. Conform aceluiași studiu
semnat de U. Șchiopu și E.Verza (1989), în adolescență individul evocă mai ales evenimente
socioculturale, iar după 17 ani acele fapte care îl proiectează într -o lumină favorabilă. Dacă puberul
manifestă față de eșecul școlar o mare seninătate, la începutul adolescenței persoana devine sensibilă
la eșec pentru ca după 18 ani din nou să s e insta leze dezinteresul școlar [17,p.238 -242].

I.2. Evoluția personalității adolescentului

Conform tradiției în psihologie, regăsim distincția între cele două domenii principale ale
personalității: temperamentul și caracterul. Conform opiniilor primilor psihologi, temperamentul se
referă la predispozițiile noastre emoționale congenitale, pe când caracterul corespunde la ceea ce
oamenii fac din ei înșiși în mod intenționat. Pentru a realiza o cercetare psihobiologică reală, este util
să operaționalizăm această distincție în termeni ai diferențelor individuale reflectate în procesele
neuroadaptativ e. În acord cu această distincție, temperamentul poate fi definit prin reacțiile

12
asociative automate induse de acei stimuli emoționali care determină obiceiuri și dispoziții afective,
pe când caracterul se referă la conceptele conștiinței de sine care ne i nfluențează intențiile și
atitudi nile voluntare (Cloninger , 1993). Cercetătorii din domeniul psihologiei de regulă au definit
temperamentul prin intermediul acelor componente ale personalității care: pot fi moștenite, sunt
stabile evolutiv, fundamentate emoțional sau autonome de influențele socio -culturale. Din fericire,
aceste patru definiții alternative sunt convergente. S tudii recente arată că toate dimensiunile
temperamentului, definite ca diferențe individuale relativ e la paternurile deprinderilor fu ndamentate
emoțional , sunt de obicei moștenite, sunt stabile de -a lungul ontogenezei și constante structural în
diferite grupuri culturale s au etnice. Aproximativ 50% din variațiile de temperament dintre indiviz i
sunt moștenite și stabile de l a copilărie p ână la maturitate (Cloninger, 1993 ). În contrast, caracterul
are o pondere ereditară redusă, dar este mai sensibil influențat de modelele s ocio-culturale.
Caracterul se m aturizează gradual de la copilărie până la vârste înaintate, iar încadrarea temporală și
durata perioadelor de tranziție dintre nivelele de maturitate sunt funcții non -lineare al e
configurațiilor temperamentale preexistente și ale educației socio -cultural e [18, p.59 ] .
Diferențele interind ividuale sunt ubicue și pervăzui e, reflectându -se în toate aspectele
existenței umane, nerămânând restrânse la caracteristici de ordin fizic ci modelând într -o măsură
covârșitoare și experiența socială (Caspi, 1998) . De aceea studiul lor nu are doar savoare pur
teoretică, ci și profunde implicații practice, inclusiv la nivel de politici sociale. Întrebările care se
pun vizează atât rațiunile acestor variații de la un individ la altul (De ce unii copii se concentrează
mai greu? De ce unii adolescenți sunt mai timizi decât alții?) cât și consecințele lor (Agre sivitatea
timpurie prezice comportamentul violent de la vârstă adultă? Ce trăsături de personalitate au valoare
predictivă pentru succesul profesional sau satisfacția în viața de cuplu?) [18 , p.91] .
Aptitudini și vocații
Fiecare dintre noi avem un set de daruri, un set de instrumente psihice pe care ne -am obișnuit
să le folosim și cu care căutăm să acționăm în viața de zi cu zi. Deși toți avem acces la aceleași
instrumente de bază din „cutia de scule” psihologice, fiecare dintre noi are un instrument prefe rat
(sau mai multe), care i se pare mai ușor de folosit și pe care îl folosește regulat pentru îndeplinirea
unei sarcini anume. Această sumă unică de preferințe ne conturează personalitatea, distingând -o de a
celorlalți și ne face să semănăm sau să fim dif eriți de aceștia.
O problemă des întâlnită, motiv de stres pentru mulți dintre noi, este faptul că uneori suntem
incapabili să comunicăm altei persoane la care ținem ceva care pentru noi este clar și foarte evident –
nu reușim să comunicăm, astfel încât ac eastă persoană să fie deacord cu noi, sau măcar să înțeleagă
importanța a ceea ce povestim. Ne putem simți răniți și respinși de faptul că problema noastră nu
este recunoscută ca atare, sau putem fi uimiți că persoana în cauză nu reușeșete să aprecieze log ica

13
poziției noastre. În cartea sa Oameni și V ocații , Izabel Myer, cea care avea să devină autoarea MBTI,
ne oferă explicații ușor de recunoscut pentru multiplele utilizări ale instrumentelor personalității
noastre și ne indică drumul către modurile constr uctive de folosi re a diferențelor dintre oameni [7 ,
p.13-14]. Înțelegerea tipului propriei personalități a adus o schimbare bine -venită în viețile
oamenilor înt -o gamă foarte largă de situații. De la publicarea primei ediții a acestei cărți, au existat
dovezi copleșitoare cu privire la măsura în care le este utilă oamenilor în aproape toate aspectele
vieții personale și profesionale. Și această utilitate a fost bine documentată și dovedită [7 , p.16] .
Coautorul cărții, Peter Briggs Meyer își exprima convinge rea personală că mare parte din
durerea non -fizică și din stresul lumii contemporane este rezultatul neânțelegerilor dintre oameni în
general bine intenționați și nu este provocată de dezacorduri ireparabile. Dacă așa stau lucrurile,
putem crește vizibil c alitatea vieții de zi cu zi a fiecăruia dintre noi dacă ne înțelegem pe noi înșine
mai bine, dacă înțelegem cum ne strângem și procesăm informațiile, cum ajungem la concluzii și
decizii, cum le comunicăm celorlalți gândurile și dorințele. Un nivel crescut de cooperare și armonie
poate fi atins dacă învățăm să înțelegem și să apreciem modurile în care ceilalți sunt diferiți de noi și
dacă găsim căi de a comunica cu ceilalți, pe care aceștia să le înțeleagă și să le găsească ușor de
folosit. Isabel Myer și -a exprimat cea mai fierbinte dorință ca multă vreme scrierile lor să continue
să ajute oamenii să -și recunoască t alentele și să se bucure de ele [7 , p.16 -17].
Așadar, e la modă să spunem că fiecare individ este unic. Fiecare este produsul propriei
eredități și propriului mediu. Totuși dintr -un punc de vedere practic, doctrina unicității nu este utilă
fără un studiu de caz exhaustiv al fiecărei persoane ce urmează a fi educată, consiliată sau înțeleasă.
Variația ce pare foarte întâmplătoare în comportamentul u man nu se datorează întâmplării, ea este în
realitate rezultatul logic al câtorva diferențe simple, observabile, din funcționarea psihică. Aceste
diferențe simple se referă la modul în care oamenii preferă să își utilizeze mintea, mai exact modul
în care p ercep și modul în care fac judecăți. Percepția mai este înțeleasă ca incluzând procesele prin
care devenim conștienți de lucruri, oameni, situații, idei. Judecata include procesele prin care tragam
concluzii cu privire la ceea ce a fost perceput. Prin urma re, este logic ca simplele diferențe la nivelul
percepției sau judecății să aibă rezultat diferențe corespunzătoare la nivelul comportamentului.
După cum arată Jung în Tipurile Psihologice , omenirea este dotată cu două moduri distincte
și profund contrasta nte de a percepe. Un mod de a percepe este procesul familial al senzației, prin
care devenim conștienți de lucruri, direct prin cele cinci simțuri de care dispunem. Celălalt este
procesul intuiției, care este percepție indirectă, pe calea inconștientului, incorporând idei sau
asociații pe care inconștientul le leagă de percepțiile ce vin dinafară. Teoria adaugă sugestia că cele
două tipuri de percepție concurează pentru a câștiga atenția unei persoane și că majoritatea
oamenilor, începând din copilărie o pr eferă pe una dintre ele, în detrimentul celeilalte. Cei care

14
preferă să simtă sunt atât de interesați de realitatea din jurul lor, încât le mai rămâne foarte puțină
atenție pentru ideile care vin, vag, de nu se știe unde. Cei care preferă intuiția sunt atâ t de absorbiți în
urmărirea posibilităților pe care le oferă aceasta, încât se uită arar eori foarte atenți la realitate [1 4].
De îndată ce copiii exprimă o preferință între cele două moduri de percepție, începe o
diferențiere de bază în dezvolatre. Copiii sunt destul de stăpâni pe procesele lor psihice pentru a fi
capabili să folosească mai des procesele favorite și a neglija procesele care le fac mai puțină plăcere.
Indiferent de procesul pe care îl preferă, senzația sau intuiția, ei îl vor folosi mai mult , vor da mai
multă atenție fluxului său de impresii și își vor crea o idee despre lume pe baza revelațiilor acestui
proces. Celălalt tip de percepție va fi în planul secund, puțin în afara zonei de focalizare. Datorită
practicii constante, procesul prefera t devine din ce în ce mai controlat și mai demn de încredere.
Copiii devin mai adulți în modul în care folosesc procesul preferat decât în folosirea mai puțin
frecventă a celui neglijat. Plăcerea lor se extinde de la procesul însuși la activitățile care ne cesită
acest proces și ei tind să dezvolte acele trăsături de suprafață care rezultă din faptul că privesc viața
într-un anumit fel. Astfel, printr -o înlănțuire firească a evenimentelor, copilul care preferă senzația și
copilul care preferă intuiția se dez voltă de -a lungul unor linii divergente. Fiecare devine relativ adult
într-o zonă în care celălalt rămâne relativ copil. Ambii își canalizează interesele și energia în
activități care le dau ocazia de a -și folosi mintea așa cum preferă să o facă. Ambii dob ândesc o serie
de trăsături de suprafață care se dezvoltă din preferințele f undamentale aflate dedesubt [7] .
O difrență de bază între cele două moduri de a judeca se naște din existența a două moduri
distincte și puternic contrastante de a lua decizii. Unu l este prin utilizarea gândirii, adică printr -un
proces logic, ce are drept scop un rezultat impersonal. Celălalt este prin utilizarea sentimentului,
adică prin apreciere (la fel de rațională în felul ei), care acordă lucrurilor o valoare personală,
subiec tivă. Indiferent de tipul de proces de gândire pe care îl preferă, copilul îl va utiliza mai des, va
avea încredere în el la modul absolut și va fi mai dispus să i se conformeze. Celălalt tip de judecată
va fi un fel de opinie minoritară, auzită pe jumăta te și adeseori complet ignorată. Astfel, copilul care
preferă să gândească logic se dezvoltă pe o linie divergentă față de copilul care preferă să simtă,
chiar dacă amândurora le place același mod de percepție și încep cu aceleași percepții. Amâdoi sunt
mai fericiți și mai eficienți în activități care le solicită acel tip de judecăți pentru care sunt mai dotați.
Copilul care preferă să simtă devine mai adult în manevrarea relațiilor interumane. Copilul care
preferă să gândească își dezvoltă mai mult abilită țile de organizare a datelor și ideilor. Preferința lor
fundamentală pentru abordarea personală sau impersonală a vieții are ca rezultat t răsături de
suprafață distincte [7].
Preferința gândire sau sentiment , este complet independentă de preferința senzori alitate sau
intuiție . Oricare tip de judecată poate face pereche cu oricare tip de percepție. Astfel pot apărea patru

15
combinații: senzorialitate+gândire; senzorialitate+sentiment; intuiție+sentiment; intuiție+gândire.
Fiecare dintre aceste combinații produ ce un tip diferit de personalitate, caracterizat de interese,
valori, obiceiuri, trăsături etc. diferite. Oricare ar fi combinația de preferințe specifică unei persoane,
ea îi va înțelege și plăcea cel mai ușor pe cei care au aceeași combinație. Pe de altă parte, persoanele
care au ambele preferințe diferite (fie acestea copil – părinte; elev – profesor; adolescent –
adolescent etc.) vor fi greu de înțeles și vor avea un comportament imprevizibil, cu excepția faptului
că în cazul unui subiect controversa t se vor situa pe poziții opuse [7 , p.29 -34].
Și așa cum, fără îndoială, o corabie are nevoie de un căpitan cu autoritate deplină, care să îi
decidă traiectoria și să o ducă în siguranță până la portul dorit, oamenii au nevoie de o forță
conducătoare în proce sul lor de creștere. Au nevoie să își dezvolte cel mai bun proces, până la
nivelul la care acesta ajunge să le domine și să le unifice viețile. În cursul firesc al evenimentelor,
exact asta face fiecare persoană [7, p.41 ]. Există persoane care nu acceptă i deea că există un proces
dominant și care preferă să se gândească la ele însele ca utilizând toate cele patru procese în mod
egal. Totuși, Jung este de părere că acest tip de imparțialiate, atunci când există în realitate, face ca
toate procesele să rămână oarecum subdezvoltate și produce o „mentaliate primitivă”, deoarece dacă
niciun mod nu are prioritate atunci modurile opuse de a face același lucru interferează. Un proces
perceptiv și unul rațional se pot dezvolta în paralel cu condiția ca unul să fie fo losit în slujba
celuilalt.
Totuși, un singur proces nu este suficient. Pentru ca oamenii să fie echilibrați, ei au nevoie de
dezvolatea corespunzătoare (dar în niciun caz egală) a unui al doilea proces, ca un auxiliar bine –
venit. Dacă cineva nu și -a dezvol tat procesul auxiliar, absența acestuia va fi ușor de observat. Un
perceptiv extrem, fără judecată, va fi ca o navă purtată de curenți. Un rațional extrem fără percepție
este doar formă fără fond.
Fiecare dintre cele patru preferințe este o bifurcație pe c alea dezvoltării umane și determină
pe care dintre cele două forme contrastante de desăvârșire umană o va alege persoana în cauză.
Nivelul de desăvârșire real la care ajunge o persoană depinde în parte de energia și de aspirațiile pe
care le are, dar confo rm teoriei tipurilor, domeniul de excelență spre care se îndreaptă este
determinat de preferințele înăscute, care o fac să aleagă un drum sau altul câ nd ajunge la fiecare
bifurcație [7, p.44 ].
Motivația
Personalitatea, ca orice lucru viu se modifică pe măsură ce crește. Și întrucât motivele sunt
motorul personalității trebuie să ne așteptăm ca motivele să se dezvolte și să se modifice și ele. A lua
în considerare transformarea vastă care se produce din primul an de viață și până în perioada adultă
nu est e o sarcină ușoară. Procesul este treptat și subtil. Impulsurile rămân în noi. Și chiar și în

16
motivele adulte complexe trecutul este încă viu într-o oarecare măsură în prezent. Dar sarcina este de
a descoperi cât din tr ecut este flacără și cât cenușă [3, p.224]. Prin motiv înțelegem orice condiție
internă a persoanei care induce acțiune sau gândire.
În general, viața începe în copilărie cu o dependență totală, progresează în cursul tinereții
spre o independență relativă și ajunge în perioada adultă la respo nsabilitate socială. O asemenea
transformare radicală a personalității trebuie să includă modificări majore în motivație. Dacă luăm în
considerare un copil de doi ani, oricât de mult îl putem iubi suntem siliți să admitem că este o oroare
nesocializată. Excesiv de pretențios, nu admite nici o amânare în satisfacerea impulsurilor sale, caută
plăcerea, este nerăbdător, extrem de distructiv, lipsit de conștiință și total dependent. Foamea,
oboseala, necesitățile sale fizice, nevoia sa de activitate, de joc și de confort îi sunt singurele
preocupări. Niciodată nu ia în considerare confortul sau bunăstarea altora, nu poate tolera nici o
frustrare , nici o rivalitate. Din punctul său de vedere mama, familia, lumea sa trebuie să se dedice
satisfacerii imediate a capriciilor sale. Dacă un adult ar fi pe jumătate atât de egocentrat pe cât este
copilul de doi ani ar fi considerat un criminal psihopat. Filozoful Hobbes spunea odată: „omul rău nu
este decât un copil devenit puternic”. În contrast, adultul matur posedă motive care sunt controlate,
relevante social și destul de bine integrate unei activități planificate [3, p.202 -203].
În ciuda diferenței aparent mar i dintre motivele copilului de doi ani și cele ale adultului,
câteva teorii importante ne spun că motivele omenirii sunt în mod esențial aceleași de la naștere până
la moarte. Aceleași impulsuri, trebuințe sau instincte ne bântuie din leagăn până în mormân t.
Faimoasa afirmație a lui Jeremy Bentham: „Plăcerea și durerea sunt stăpânii noștri suverani”, a avut
întotdeauna mulți suporteri din timpul Greciei antice și până în ziua de azi. În psihologia actuală
accentul se pune din nou, ca la epicureenii antici p e evitarea durerii sau disconfortului. Hedonismul
psihologic, cum este numit acest tip de teorie, are o atracție ca de sirenă. Pare un lucru de bun simț și
evident a spune că omul caută fericirea ș i urmărește să evite durerea [3, p.204 -205].
Cu toate comentariile critice , există anumite relații poz itive între plăcere și motiv care pot fi
subliniate. Este perfect adevărat că o tonalitate emoțională plăcută însoțește satisfacerea impulsurilor
de hrană, somn, excreție, activitate sexuală, chiar respirarea aerului proaspăt. Este deasemenea
adevărat că marea parte din comportamentul unui copil mic este impulsiv (controlat de impulsuri) și
în acest sens poate fi numit hedonist. Tinerețea e și ea o vârstă „în care se caută plăcerea”, în sensul
că petrecerile, sportul, întâlnirile sunt obiective pe termen scurt cu o recoltă rapidă de emoții și
sentimente plăcute. De asemenea, e adevărat că mulți adulți sunt hedoniști în sensul că toată viața
caută satisfacții senzuale imediate. Deasemenea putem recunoaște că plă cerea și durerea sunt
semnale ale naturii care ne spun dacă motivele noastre sunt facilitate sau blocate. Chiar și o persoană
care își urmărește propria datorie încearcă unele sclipiri de plăcere sau satisfacție [3,p.206] .

17
Pe drept cuvânt, motivația și afe ctivitatea constituie musculatura vieții psi hice [5].
Conform piramidei trebuințelor (Maslow 1954), în cea de a doua variantă a sa există șapte
tipuri de trebuințe care de la inferior la superior sunt următoarele: fiziologice (foame, sete, sex,
odihnă) ,securitate, dragoste și afiliere la grup, stimă și statut, cunoaștere, estetice, autorealizare a
propriului potențial. Dinamica trebuințelor este regizată de câteva reguli: o trebuință devine forța
motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută; pentru a trece la o trebuință superioară, cea
imediat anterioară trebuie satisfăcută în proporție de cel puțin 25%; cu cât urcăm spre vârful
piramidei, cu atât e vorba de trebuințe specific umane; nu există ființă umană care să poată străbate
toate treptele pirami dei.
În pubertate specifice sunt trebuințele de securitate, precum și cele de dragoste și afiliere la
grup. În adolescență, întregul set este prezent, critice fiind trebuințele sinelui (de cunoaștere și
estetice). În adolescența prelungită se manifestă cu pregn anță trebuința de autorealizare [15 ].
Referitor la raportul dintre motivație și pârghia recompensă – pedeapsă, s -a constatat că
succesul și recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul și pedeapsa. Aceasta din urmă e mai
fertilă ca indiferența. Nu se pedepsește un eșec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate .
Pedeapsa trebuie să fie conformă cu greșeala. În pubertate dacă pedeapsa e supradimensionată apare
revolta, dacă e subdimensionată apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativă
încurajarea, iar p entru cei buni reproșul discret [17, p.243 -244].
Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și trebuințele
pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în copilărie și pubertate, cât și de noile trebuințe
apărute în adolescență. După M. Zlate (1993), adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau
nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a ști, de a fi
afectuos, de apartenență la grup, de independență și nevoia modelelor. Nevoia de a ști este prezentă
începând cu perioada școlarul ui mic, acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creație, care se
transformă în adolescență în nevoia creației cu valoare socială. Nevoia de a fi afectuos ia fo rma unui
nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective
și emoționale. Nevoia de grupare își pierde caracteristica neselectivă, devenind axată pe criterii și
preferințe. Nevoia de independență, de au todeterminare a puberului devine nevoia de desăvârșire,
autodepășire, autoeducare în adolescență. Nevoia de imitație a școlarului mic devine nevoia de a fi
personal la pubertate, iar în adolescență se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a
perioadei, ca apoi să se manifeste nevoia de a se expr ima ca personalitate [13, p. 158]. Sub imperiul
acestor nevoi, adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă și se consolidează
structurile gândirii logico -formale, capacitatea de interpr etare și evaluare, de planificare, de
anticipare, de predicții, spiritul critic și autocritic, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii.

18
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare și autoeducare se datorează maturizării sociale,
conștientizării responsab ilităților ce -i revin, precum și datorită implicării în alegeri vocaționale [10].
Așadar, începând din preadolescență se amplifică posibilitățile de reglare a
comportamentelor , inclusiv emoțional expresive, cu excepția fenomenelor de înroșire și paloare.
Preadolescenții sunt mai conștienți de emoțiile și sentimentele lor și fac mai frecvent legătura cu
acceptorii morali, adică se confruntă cu modelele și normele morale asimilate, în primul rând de la
părinți. Structurile m otivaționale care se manifestă sun t mai ales motivația extrinsecă , valoroasă
pentru învățare, dar se intensifică și motivația intrinsecă pentru aceasta, interesle cognitive devin mai
intense și mai selective. Încep să fie implicate în învățare și în alte activități trebuințele de
autoevalu are și autorealizare. Interesele culturale se amplifică și preadolescenții devin fani ai
vedetelor din muzică și sport. Atracția față de grupul de egali este maximă, interesele pentru lectură
sunt prezente, dar la generațiile actuale nu sunt foarte intense . Începe să se manifeste tot mai mult
interesul pentru viața interioară personală.
Voința devine c omponenta cea mai importantă a mecanismelor reglatoare la preadolescenți ,
iar aspectele cele mai importante ale ei sunt următoarele: dacă și -au fixat un scop sunt mai capabili
să-l urmărească și să reziste tentațiilor; sunt mai antrenați în a îndeplini scopurile până la capăt; este
mai bine dezvoltată funcția de fr ână a voinței; voința începe să se investească și în activităț i
autoformative, autoeducative [10 , p.30]. În adolescență se realizează un anume grad de maturizare a
mecanismelor voluntate , acesta se exprimă, mai ales, în următoarele planuri: voința este implicată în
deciziile pentru viitoarea profesie și în procesul de pregătire pentru aceasta ; este angajată în
manifestarea autonomiei și independenței dorite puternic de adolescenți și extinse treptat în toate
planurile vieții; activitățile autoformative pe care le desfășo ară antrenează calități ale voinței cum
sunt perseverența și tenacitatea [10 , p.57].
În structura generală a motivației din adolescență trebuie relevate următoarele aspecte: se
manifestă foarte activ trebuințele de autorealizare și autoafirmare și adolescentul caută mereu noi
ocazii pentru a și le satisface, ignorând uneori riscurile și pericolele; se parcurge o nouă fază în
cristalizarea interesului pent ru viitoarea profesie și se amplifică identificarea vocațională; interesele
cognitive devin mai intense și mai selective, uneori, în ultimele clase din liceu chiar făcându -se
selecții excesive care ar putea îngusta construirea bazelor culturii generale; in teresele culturale
rămân largi, relativ constante dar se satisfac după ce se îndeplinesc obligațiile școlare și familiale; se
intensifică interesul pentru viața interioară propie; interesul pentru grupurile de egali rămâne crescut ;
anumite componente ale p ersonalității vor îndeplini și rolul de motive (sistem ul de valori, idealul de
viață) [10 , p.56].

19
Afectivitatea în pubertate are un caracter vulcanic, debordant. Emotivitatea oscilează între
extreme. Toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea, extazul etc. S-a
constatat că față de stres puberul manifestă intoleranță, reacționînd recalcitrant. Deasemenea spiritul
contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce provoacă o serie de distorsiuni în ambianță. Primul
destinatar al ace stor virulențe îl constituie familia, deoarece exercită cea mai veche și mai
perseverentă tutelă. În consecință relațiile sunt tensionate, mai ales între 12 -14 ani. Din acest pun ct
de vedere, J. Rousselet spunea : „nimic nu evocă mai bine un lac înainte de furtună ca un cămin în
care există un puber de 13 ani” [22, p.112] . Și dascălul constituie în această perioadă ținta
criticismului său. Defectele, micile manii ale adultului sunt contabilizate cu maximă perseverență,
pentru a fi transformate în argumente demolatoare pentru autoritatea sa.
În interio rul grupului format din însăși puberii și mai ales de același sex relațiile sunt calde,
tandre, grupul îl securizează și îi dă forță. Prin urmare în cadrul aceluiași sex se schițează prieteniile
cele mai sincere. Referitor la atitudinea față de sexul opus, inițial se manifestă o aparentă indiferență
și distanțare, care ascunde de fapt o tatonare discretă a „adversarului”. Nu în mod gra tuit, E.
Claparede denumea această etapă a dezvolt ării „perioada fructului oprit” [8, p.129] . După ce puseul
puberal s -a încheeat la băieți apare o agresivitate de coloratură sexuală materializată în
comportament și limbaj, iar la fete se s chițează primele iubiri populate cu tăceri și priviri prelungi,
iubiri romantice care adeseori rămân suspendate.
În adolescență, viața afectivă se nuanțează. Emoti vitatea devine mai echilibrată. Pe fondul
deschiderii față de bine și frumos apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice, morale). Cât
privește raporturile cu familia, asperitățile se estompează ș i armonia se restabilește. Față de sexul
opus apare o deschidere particulară, adolescența fiind cotată drept vârsta celor mai frenetice iubiri. În
alegerea partenerului, modul cum individul se raportează la imaginile parentale nu trtebuie deloc
minimalizat, deoarece în caz de respingere al acestora mecanis mul alegerii va funcționa după criterii
antinomice sau aleatoare [16]. Așa cum remarcă Spielhofer, Abel -Pfeiffer și Willing (1991), un
eveniment tipic pentru această etapă îl constituie, mai ales la fete, apariția dragostei față de un star.
Ulterior iubire a devine mai terestră așa încât după 18 ani adeseori apar primele cupluri maritale. În
concluzie, afectivitatea la această vârstă este plină de culoare, poezie și dinamism [17, p.244 -246].
Deși oscilațiile înt re tristețea profundă și exalta rea entuziastă nu dispar complet la adolescent,
la acesta procesele afective sunt mai controlate și mai adecvate la situații apărând o evidentă
inhiniție a efuziunilor intense. În schimb gama afectivă protestatară și de disconfort crește substanțial
la ado lescent, el exprimându -și clar plictiseala, opoziția, sentimentele de amor propriu jignit sau de
lezare a prestigiului, sentimentul de ridicol și de culpabilitate. Opoziția se manifestă în conduita
generală prin refuzul unor comportamente considerate absur de și ipocrite (de exemplu refuzul de a fi

20
amabil și politicos cu persoanele care îi displac ), dar și prin manifestări mimice corespunzătoare sau
prin atitudini ironoce, uneori deliberat jignitoare. Starea protestatară se poate manifesta și pri n ținuta
vestimentară bizară, și prin aderarea la curente și grupuri marginale [27 , p.117] .
Persistă în literatura de specialitate cu privire la puber și adolescent o viziune pozitivă
optimistă și una negativă pesimistă. Viziunea pesimistă arată tineretul mai tulbur at emoțional, mai
rebel, mai iritat sexual, mai lipsit de respect față de autoritate, mai critic, mai dezaxat și potențial
delicvent, tentat de ideea sinuciderii, de folosirea de droguri, de huliganism, agresivitate, etc.
Viziunea optimistă se sprijină pe faptul că tinerii de azi sunt mai strălucitori, mai serioși, mai sinceri,
mai onești și deschiși, mai puțin ipocriți și obsedați, mai puțin tulburați de crize mistice și de
atitudini sexuale ciudate. În fapt, cele două viziuni reprezintă două expresii extr eme ale modelelor
culturale. Fără îndoială mai sunt și altele. Educația se distilează și rafinează la această vârstă,
puberul , apoi adolescentul , fiind dominat de cerința reevaluării dihotomice bun – rău, a tot ce se
petrece în universul experienței person ale. Aceasta este puternic influanțată de mesajele de
comunicare nenumărate vehiculate prin TV, ziare, radio , reviste, cărți etc. Ce sparg limitele
teritorialității personale. Mesaje importante parvin din diferite părți ale lumii. În universul tânărului
civilizat din zilele noastre, care locuiește într -un cămin în care locuiesc și doi tineri arabi, unul din
Yemen și altul din Siria etc. intervin numeroase emoții și trăiri ce creează o sensibilitate distală
emotivă inegalabilă cu cea a generațiilor anterioar e. În informațiile tineretului persistă și tensiunea
marilor confruntări ale istoriei contemporane, grija ce decurge din criza de energie, din pericolul
armelor atomice și al focarelor de încordare internațională . Mentalitatea tânărului din zilele noastre
trăiește și emoția unor descoperiri miraculoase ca zborurilr supersonice, serviciile electronicii și
modificarea profundă a conceptelor. Există așadar o mare cantitate de solicitare emoțională care se
consumă între nivelul vieții de fiecare zi și cel al în ălțimii potențiale atinse de inteligența și
aptitudinile umane din zilele noastre. Disponibilitate afectivă devine foarte mare și absorbită
energetic de problemele complexe ale instruirii și ale adaptării sociale. Totuși nu puține sunt
momentele în care tânărul se manifestă în familie dornic de afecțiune, în cercând să o facă să se
exprime [9].
În linii generale de la 10 la 12 ani viața afectivă este extrem de mobilă și complexă, deși
iritabilitatea și instabilitate a sunt evidente, comportamentele sunt adecvate la această vârstă. Gustul
aventurii este, însă, pregnant și se manifestă prin investigații animate de i dei fanteziste, cum ar fi
căutar ea de comori, urmărirea de suspecți, găsirea de locuri secrete etc. Spre 1 4 ani se complică
trăirile emoționale din spațiul lecțiilor. Curiozitatea intelectuală se cere satisfăcută și este antrenată
în întreaga activitate de învățare. La acest plan afectiv – intelectual se adaugă un altul latent ce
emană din starea de competiție ce se consumă în munca școlară și socială și care pot provoca

21
anxietate, culpabilitate, frustrpări etc. Trăirea succesului și a eșec ului se nuanțează așa cum
activitatea școlară generează ura, invidia, admirația , suspiciune a, intuirea ipocriziei sau a mod estiei.
Mediul școlar cuprinde în fapt numeroși factori stimulatori și traumatizanți în același timp, datorită
profesorilor, elevilor, programelor și notelor școlare. Subdominantele care condiționează relațiile cu
profesorii și cu valorile umanității (loca le și universale) sunt cele de independență, de statut și rol, de
forță, de calm, de modernitate, sentimentul de comunicare afectivă, de împlinire etc. Un loc aparte
prin funcțiile erodante ce le produce este cel al plictiselii. Un loc ambiguu prin ef ecte este cel al
dragostei, aceasta din urmă având o stare existențială foarte eterogenă: d ragoste de părinți, dragoste
sexuală, dragoste a de o ideologie. În adolescență are loc o redeschidere spre spațiul familial prin
scăderea tensiunii de opoziție și culpabi litate și care se accentueaz ă în perioada adolescenței
prelu ngite [9].
Alte tipuri de stări afective active în pubertate și adolescență sunt teama și anxietatea. Teama
este considerată ca emoția cea mai specifică. Ea este reacția la un obiect, fenomen, per soană,
identificabile care pot duce la un efect nedorit sau o situație de disconfort, un pericol pentru persoana
în cauză. În cazul anxietății teama este fără obiect precis, clar. Este relativ greu să se facă
diferențierea dintre aceste două tipuri de stări afective, aceasta cu atât mai mult cu cât în unele
situații se știe că ar putea produce efecte nedorite , dar se manifestă curiozitatea, iar alte situații
necunoscute provoacă teama, nu anxietatea. Cele mai evidente puncte de plecare pentru constituir ea
de teamă sunt conflictele și situațiile de frustrație a dorințelor, a as pirațiilor și intereselor. Confl ictele
pot fi endogene și exogene. Conflictele endogene sunt ale domeniului subiectiv și se manifestă între
dorințe și responsabilități, aspirații și posibilități. Conflictele ex ogene familiale, școlare, socio –
relaționale, de generație etc. pot fi ocazionale sau permanentizate și genere ază teamă și strategii de
evitar e, de trăire ca atare (luptă), de camuflare sau de modificare de statut sau rol pentr u a deveni de
neatacat. Oricum ar fi conflictele: normale, patologice sau intermediare, în perioada pubertății și
adolescenței ele se trăiesc tensional mai intens decât se structurează ca atare [9, p.246 -249].

I.3.Activitățile fundamentale și relațiile so ciale ale adolescenților

Aparența fizică este un criteriu al maturizării. Creșterea explozivă nu se realizează în ritmuri
egale pentru toți adolescenții. De aceea, vom avea în grupul de adolescenți de 15 ani unii mai bine
dezvoltați, alții mai puțin, atât la fete, cât și la băieți . Aceste diferențe au consecințe în planul
dezvoltării sociale și personale. Pentru băieți, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea
târzie este un dezavantaj în relațiile sociale. Studii longitudinale au pus în evidență că maturizarea
precoce sau târzie are o contribuție importantă în adaptarea socială (Jones, 1965). Băieții care se

22
maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai încrezători în sine, mai
agresivi și cu mult mai mult succes în relațiile heterosexuale. Ei de zvoltă o imagine de sine mai
pozitivă decât ceilalți. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăți în adaptare , sunt neliniștiți,
sunt mai neâ ncrezători în forțele proprii și dezvoltă o imagine de sine mai puțin pozitivă. În ceea ce
privește efectul maturizării timpurii la fete, p ărerile sunt contradictorii. Se știe deja că fetele în
adolescență au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece
în anii pubertății, fetele pot fi dezavantajate de această matu rizare, preocupările lor fiind altele decât
ale grupului de vârstă, astfel că ele pot fi într -un fel marginalizate (Lefrancois). Dacă maturizarea
timpurie apare la vârsta adolescenței, atunci ea devine un avantaj ca și în cazul băieților. Aceasta nu
înseam nă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toți indivizii dintr -o generație și
nici că cei favorizați inițial de maturizare rămân favorizați pe parcursul întregii dezvoltări. Este doar
de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezv oltarea sa socială și personală
[23, p.194] . După Maurice Debesse, funcțiile adolescenței s e pot exprima sintetic astfel:
de adaptare la mediu;
de depășire;
de definire a personalității [11].
În consecință, are loc acum un proces de dezvol tare, la finalul căruia ne vom afla în fața unor
structuri psihice bine închegate și cu un grad mai mare de mobil itate [13] . În această perioadă, se pot
constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilărești și cele solicitate de
noile cadre sociale în care acționează adolescentul [23, p.194].
Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescență:
‰conduita revoltei; conduita închiderii în sine; conduita exaltării și afirmării [23, p.195] .
Conduita revoltei conține refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire.
Revolta este direcționată inițial împotriva familiei, apoi apare revolta împotriva școlii, prin refuzul
de a accepta o autoritate recunoscută până atunci, revolta împotriva mor alei și a bunelor maniere,
încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale, suspectate de adolescent de încercarea de a -i
anihila personalitatea în plină dezvoltare. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de
introspecție. Introspec ția conduce la un examen al propriilor posibilități și aptitudini, iar adolescentul
nu se sfiește să -și accepte dovezile propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă, spune Jean Rousselet,
asupra studierii defectelor sale, dar această introspecție, pe lângă c onstruirea unei imagini de sine,
conduce la reflecții privind locul lui ca individ în societate și, chiar mai mult, apar întrebări și
reflecții cu privire la locul și rolul omului în univers. Tendința către introspecție și înclinarea spre
visare sunt carac teristice adolescenței. Perioada de exaltare și afirmare survine în momentul în care
tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare și introspecție [23 , p.195] .

23
Pornind de la perspectiva tradițională că adolescența este în mod inevitabil o perioadă de
neliniște, ar fi de așteptat ca adolescenții și părinții acestora să treacă printr -o perioadă dificilă, un
hiatus între generații, caracterizat printr -o relaționare „furtunoasă”, și ca urmare părinții se gândesc
la per ioada de adolescnță a copiilor lor cu o oarecare anxietate. Cercetările efectuate nu aduc însă
dovezi evidente în sprijinul existenței unui hiatus între generații. Adolescenții au mai multe valori și
atitudini comune cu părinții decât au cu prietenii (Lern er, Karson, Meisels și Knapp, 1975) și chiar
aderă la principii comune (Youniss și Smollar, 1985). Chiar dacă își consultă prietenii de aceeași
vârstă referitor la diferite domenii ale „culturii adolescentine”, cum ar fi vestimentația, preferințele
muzical e etc., adolescenții continuă să ceară sfatul părinților în problemele importante. Este
adevărat , totuși , că unele conflicte familiale, cum ar fi cicăleala , certurile și contradicțiile sunt mult
mai frecvente în timpul adolescenței comparativ cu orice altă perioadă a dezvoltării și că sunt mult
mai intense în adolescența timpurie și de mijloc (adică de la 11 la 15 ani) comparativ cu etapa târzie.
Pubertatea pare să dețină un rol important în declanșarea acestui conflict, în situația maturizării
fizice preco ce tachinările reciproce vor apărea mai devreme, dacă maturizarea este mai târzie
perioada tensionată se va amâna (Steinberg, 1987) . Adolescenții de ambele sexe au mai multe
conflicte cu mama decât cu tatăl, probabil din cauza faptului că mama e ste cea imp licată în
reglementa rea detaliilor zilnice ale vieții familiale (Smetana, 1998) [4].
În general, conflictele sunt provocate de aspectele banale ale vieții de zi cu zi, cum ar fi
treburile casnice, rezultatele școlare, curățenia camerei, muzica zgomotoasă, vestimentația și ora de
culcare. Se tinde spre evitarea subiectelor mai delicate, potențial mai explozive. Domeniile
enumerate anterior sunt cele pentru care edolescentul solicită neamestecul părinților considerându -le
a fi personale. Părinții însă le consideră în acord cu necesitățile familiale sau cu normele sociale
(Smetana, 1988). Părinții se află într -o dilemă, între necesitatea menț inerii sistemului familial și
necesitatea de a permite adolescentului să fie stăpânul propriului comportament. Adolescentul este
prins între două lumi, una a dependenței și cealaltă a responsabilității, dorindu -și puterea de decizie
în probleme considerate a fi personale, dar fără a avea certitudinea că dorește asumarea
respon sabilității specifice adultului [4].
Majoritatea părinților și adolescenților reușesc să negocieze o nouă formă de relație familială
și interdependență, care să -i confere adolescentulu i mai multă autonomie, egalitate în deciziile
familiale și, totodată, mai multe responsabilități. Dacă pentru adolescent această negociere specifică
adolescenței timpurii se soldează cu eșec (părinții sunt , de ex. , prea autoritatri și nu acceptă
recunoaște rea unei autonomii mai mari), atunci conflictul poate determina apariția unor severe
dificultăți de relaționare către finalul ad olescenței (Petersen, 1988 ). Este posibil ca acesta să fie

24
motivul, oarecum eronat, al considerării conflictelor părinte – adole scent ca fiind specifice ultimilor
ani de liceu. De fapt premisele acestuia sunt situate undeva mai devreme, la pubertate.
Părinții care își explică deciziile, care relaxează controlul asupra adolescentului și care
adoptă o modaliate democratică de luare a deciziilor familiale, vor reuși să confere copiilor lor acel
grad de autonomie care reduce conflictele și ușurează tranziția către perioada adultă (Maccobi și
Martin, 1983) [4, p.131 -132].
Comunicarea și limbajul
Limbajul de comunicare frecventă este cel puțin vorbire care are tot felul de conveniențe
implicate în structurile lui, mai ales o uriașă cantitate de semne și semnale c e se transmit. Cuvâ ntul
are intonații, caracteris tici melodice, încărcături de gâ ndire, intenții, interese latent e și transmise,
aspirații, implicații puternice în imaginea ce vrea să o pro iecteze orice persoană atunci câ nd spune
ceva, undeva, într -un grup, sau într -o convorbire în doi. Limbajul poate exprima aptitudini (retorice,
sau poetice, meditative -filozofice, alinătoare de ne liniști și durere, transmiț ătoare de respect sau de
blamare, de protecție sau de indiferență, de rejectare etc.). Nu se poate nega că afectivitatea nu este
structura psihică cea mai implicată în orice trăire, inclusive în gâ ndire, interese, temperament și
caracter etc., dar prezența ei nu este în nici o structură psihică atâ t de evidentă cum este în vorbire, în
stilul ei, în structura gramaticală și melodică. De aceea se și învață arta discuției, atra expunerii și
arta retorică. Perioada pubertății este ace ea în care crește și se dilată nuanțarea vorbirii, apetitul de a
învăța lim bi și dacă se poate necunoscute [24, p.68] .
La sfâ rșitul școlii primare copilul folosește circa 1500 -1600 de cuvinte (vocabular activ) pe
fondul de cuprindere ca înțelegere activă a 4000 -4500 de cuvinte (mai su nt num eroase cuvinte ale
căror sens su nt relativ ambigui). Școala a limpezit înțelesul sensurilor a numeroase cuvinte, a creat
ceea ce a numit Chomsky Naum „competența”, adică o capacitate de a determina sensuri după
orientarea contextului. Și dacă puberul descoperă forme diferite de sens ale acelorași cuvinte,
adolescentul descoperă faptul că în vorbirea literară se metaforizează nenumărate cuvinte pe fondul
creșterii aproape impetuoase a vocabularului.
În perioada adolescenței începe să crească folosirea limbajului în diferite situații, tente de
limbaj aforistic la lecțiile de literatură (ca expresie a adaptării) și un limbaj ceva mai controlat pe
stradă, în recreații, un fel de limbaj licean mai comic. Intervine tot mai mult î n vorbirea curentă
implicația sintagmei: „Eu cred că n -a făcut bine” sau „Eu cred că ar fi bine ca tu” etc. . Se exprimă
astfel o latentă subliniere a identității. Alți adolescenți sunt obsedați de permanentizarea lui „nu” .
Orice li se spune răspund întâ i cu un „nu”, această negație nefiind de fapt anularea a celor auzite, ci
mai degrabă de afirmare cu alte nuanțe. Negativiștii mai agresivi încep să explice și ajung la
confirmarea a ceea ce au negat inițial, adeseori. Și în acest caz se ex primă cerința afirm ării de sine.

25
Și dacă inițial adolescentul este foarte implicat în observarea atentă a fetelor, dar nu prea găsește
subiecte de discuție, iar cele despre școală și temele curente i se par depășite pentru noul lui statut de
elev de gimnaziu, pe la 16 -18 ani se impl ică în discuții și cu fetele. Câ nd se află în grup dialogurile
sunt euforice, cu propoziții scurte, informative, cu subiecte privind situații mai comice, privind
profesorii sau diferiți adulți. Cînd se află însă numai cu colega lui, adolescentul ar e o discuție mai
prietenoas ă și caldă cu tente intime [24].
Datorită creșterii lecturilor, deci a cultivării ce este resimțită nu numai ca o condiție legată de
statutul de intelectual care începe să se formeze, ci și datorită creșterii limbajului specific din diferite
domenii ce sunt cuprinse în programele școlare, elevul adolescent fol osește cu plăcere cuvinte dintr –
un domeniu științific în mod metaforic, de ex. „ când am auzit că mergem la concursul din…mi s -au
aprins toți neuronii”. Ca atare, adolescent ul începe să trăiască suculența comunicării verbale și
farmecul cuvintelor. Treptat el sinte tot mai amplă o altă formă de încărcătură în vorbire și în
cuvinte. Se întîlnește cu primele sentimente de dragoste și de erotism ce romantizează sau
distanțează d ialogurile cu persoana în cauză. Interesant este faptul că în astfel de situații se dezvoltă
încărcarea de fericire a luatului de mînă și a tăcerii. Această din urmă capătă valoarea de
comunicare încăr cată de afecțiune și de dăruire [24] .
Se mai întîmplă ceva în aceste perioade ale adolescenței. Limbajul devine tot mai coerent și
mai flexibil, încărcat de nuanțe complexe foarte adaptabile la statutul și rolul inte rlocutorului.
Aceasta este și vâ rsta primelor lucrări literare, a primelor versuri inspirate. Creația literară, artistică,
teatrală începe să impregneze adolescenții de dorințe fierbinți privind căutarea de replică a propriei
personalități care a identificat ceva din sine și a simțit și găsit mijlocul de a exprima propria furtună a
creierului.
În genere , revenind la N. Chomsky, acesta a afirmat că în legătură cu comunicarea prin
limbaj și dezvoltarea ei există două laturi importante. Pe de o parte există competența care se
exprimă ca posibilitate de a înțelege mesajele transmise prin limbă și sens, dar treptat și ca mesaj
ascuns și apoi ca implicare în complexități și există în al doilea rînd performanța, adică stăpâ nirea
vorbirii, nu numai folosirea ei, ci manevrarea ei totală ca instrumentar de comunicare. După 18 ani
performanța devine foarte acti vă, fapt ce întărește considerarea perioadei ca fiind de criză de
originalitate, nu în sensul de deficit de inteligență, ci în cel de efervescență a inteligenței ce se
revarsă împreună cu creativitatea în limbaj și transformă din adoles cent un alt om, o al tă persoană
[24, p.70] .
Capacitatea de creație în adolescență devine o stare psihică ce se caută de către puberi –
fapt promovat social prin competiții și concursuri. C. Murășan a făcut o analiză a compozițiilor
libere (a.1930) și a scos în evidență la șco larii de la 11 la 14 ani compuneri cu conținut ideatic –

26
dramatic – didacticist. În perioada investigațiilor lui C. Murășan erau mai preferate decât azi
epigramele și fabulee care sunt forme literare ce expun puncte de vedere critice moral. În zilele
noast re producția literară de debut este dominată de sentimente sociale. Titu Opriș (1977) sublinia
faptul că aptitudinile și creația literară au tendința de a coborî ca vârstă. Oricum, acest fenomen este
până la urmă un fapt de cultură în aceeași măsură în car e este un fenomen de maturizare a
sensibilității. Puberul privește creația ca un însemn de independență și creștere și ca pe o trăire de
excepție ce -l diferențiază. În acest sens creația tânără este o expresie a „crizei de originalitate” în
sensul de cerin ță de originalitate, ca cerință de identitate. Termenul „criză de originalitate” difuzat de
M. Debesse în lucrarea cu acest titlu privea în mod univoc latura critică a crizei de originalitate, nu și
latura creatoare – validă [26].
Se știe că există producț ii literare interesante efectuate la vârste timpurii. Eminescu a
prezentat poezia „La moartea lui Aron Pumnul” la 16 ani, Labiș a publicat poemul plin de
sensibilitate cu o simbolistică subtilă, umanist – socială, „Moartea căprioarei”, tot la 17 ani,
Maiac ovschi a scris „Norul în pantaloni”, poem oratoric, cam în aceeași perioadă, Emil Nelligan,
poet canadian de o mare sensibilitate, și –a scris întreaga operă între 17 – 19 ani, după care a
contractat o boală gravă psihică.
Creația tehnico – științifică a cunoscut deasemenea o contribuție tânără remarcabilă. Edis son,
Marconi, Stephenson, Traian Vuia, Țiolcovschi etc. au elaborat invenții valoroase în adolescență. Se
cunosc precocitățile de creație ale unor matematicieni. Printre cazurile de precocitate surp rinzătoare
se citează geniul timpuriu al lui Pascal, Thomson, lord Kelvin care a fost unul dintre cei mai mari
fizicieni ai sec.19. Norbert Viener, fondatorul ciberneticii și -a terminat studiile secundare la 14 ani și
doctoratul în științe matematice la 18 ani. Claude Clairant și -a prezentat primul memoriu valid
matematic la 13 ani. Giessendi a obținut la 18 ani postul de profesor universitar. Din păcate există și
precocități ce nu se valorifică mai târziu, Karl Witte care a obținut titlul de doctor în filo zofie la 14
ani și cel în drept la 16 ani nu a excelat prin nici o creație rezistentă [26].
În domeniul picturii pot fi citate numeroase creații timpurii semnificative. Printre altele, toți
marii pictori au lucrat ca ucenici în atelierele ma ieștrilor în pe rioada Renașterii. Vassari prezintă din
acest punct de vedere, numeroase relatări din care reiese faptul că de timpuriu se dețineau printre
ucenicii tineri marile talente. Mai aproape de zilele noastre, Grigorescu a avut producții remarcabile
la 17 – 18 an i, la fel pictoril Tattarescu.
Muzica a cunoscut deasemenea producții de precocitate valoroase. Mozart este bine cunoscut
ca geniu timpuriu, Mendelsohn a compus „Visul unei nopți de vară” la 12 ani, Șostacovici a scris și
el la 12 ani „Simfonia nr.1”, Enes cu avea la 17 ani 20 de lucrări originale, iar Rahmaninov a scris

27
opera „Aleko” la 19 ani. Și în zilele noastre multe din domeniile c reației sunt cucerite cu
impetuo zitate înce pând cu perioadele adolescenței [26].
Integrarea puberului în viața culturală cu eforturi personale ce nu traversează neapărat mediul
familial este deasemenea o expresie a autonomiei și a cerinței de identitate ce se exprimă impetuos.
Creativitatea manifestă și tendințe de socializare, de integrare în „curentele creative” moderne.
Petrecerea timpului adolescentului , în acest context, se diversifică odată cu consumurile culturale.
În primul rând, au o mare răspândire întrunirile pentru imprimare și ascultare de muzică, domeniul
muzicii moderne însăși devenind o expresie a autonomiei. Concurentă cu această formă de consum
cultural este acea încorporată în cercurile școlare de literatură, tehnică, activitatea în echipe de cor,
sport, excursii exploratoare, cercurile de artă. Acestea sunt forme dominant colective de consumuri
culturale, l a care se adaugă și consumul cultural realizat individual cum ar fi lectura, vizionarea de
filme, teatre, muzee, TV și radio, citirea de presă și reviste. În adolescență tinerii se îndreaptă spre
capodoperele literaturii, spre filozofie. Începe să se acord e o nouă credibilitate valorică și pasională
ideilor încorporate în cărți. Acestea răspund mai bine setei lui de adevăr și cunoaștere (subiectivă)
decât lecțiile și chiar decât realitatea care este mult mai plată și adesori neinteresantă pe distanțe mari
de timp. În timp ce puberul nu acceptă ideea de aproximație care i se pare ignorantă, deghizată,
adolescentul o intuiește, și faptul intensifică nevoia de lectură, ceea ce mărește caracterul
enciclopedic al lecturilor sale. Se citesc astfel de toate, se mem orează volume între gi de versuri de
autori celebri [26, p.241 -244].
Orientarea școlară și profesională
Pe terenul acestei activități social – educative are loc clarificarea și decantarea de roluri
prospective profesionale ca și acțiunea de confruntare a in tereselor și a raționamentelor de opțiune
profesională. Din punctul de vedere profesional, OȘP constituie pentru puber, apoi pentru tânăr un
lung șir de momente de conștientizare a necesității de a efectua o opțiune profesională. Oricât ar
părea de liber a cest proces și oricât de mult ar dori puberul (mai ales) să -și exercite opțiunea fără
imixtiuni (nici chiar ale părinților), considerând că este vorba de o decizie ce angajează nu numai
viitorul profesional ci și firul lung al vieții și al echilibrului și, dacă se poate fericirea, acest proces
este puternic condiționat de oferta vieții economice și de gradul de dezvoltare al acesteia, adică de
cerința de forță de muncă. Dată fiind foarte intensă rata de schimbare a vieții economice (revoluția
tehnico – industrială și revoluția tehnico – ștințifică o întrețin ca atare), lumea profesiunilor suferă și
ea o schimbare continuă într -un ritm rapid. Este de la sine înțeles că pe măsura în care este mai
intens procesul de dezvoltare economică într -o țară sau în mai m ulte, ecranul profesiunolor să se
modifice și el relativ concordant. Se consideră că tot la 15 ani are loc o schimbare radicală a
tehnologiilor de producție din diferite domenii. Schimbarea aduce după sine coexistența de

28
exercitare a unor profesii sub form a de suporturi tehnologice foarte diferite, de la exerciterea
manufacturieră depășită a cesteea, la formele de exercitare mecanizată, sau și mai nou, automatizată.
În primul caz sunt solicitate îndemnuri manuale, viteză și precizie, planuri perceptiv senzo riale bine
dezvoltate, rezistență fizică. În al doilea caz se solicită mai ales caracteristici psihice intelectuale,
cunoștințe, spirit de observație etc. Există o tendință naturală de a se face opțiuni mai frecvente de
profesiuni ale „automatizării” care câștigă teren datorită gradului mare de rentabilitate și
productivitete, ca și datorită faptului că produsele automatizării și computizării întreprinderilor au la
bază standarde internaționale, ușor de înlocuit și competitive pe piețele internaționale. Miș cările
complexe din lumea profesiunilor fac să fie mai dificilă și neliniștitoare pentru tânăr etapa de opțiuni
prin care trece. Mai există un fenomen ce încarcă de complexitate opțiunile. Cu cât dezvoltarea
profesiunilor este mai complexă, cu atât capa citatea de opțiune are un teren mai puțin eroic de
exercitare. Totuși rămâne de prim ordin faptul că orientarea profesională este dependentă direct și
indirect, deci multilateral, de structura cerinț elor sociale de forță de muncă [26].
Există o determinare a opțiunii profesionale care se exercită prin opțiunea școlară, iar aceasta
este ceva mai lesne de făcut, dat fiind faptul că tânărul este mai conștient de atracțiile ce le simte față
de diferite domenii de cunoștințe în care interesele sale de cunoaștere su nt mai multilateral antrenate,
decât de profesiunile pe care le oferă societatea. Constituirea școlilor de profil creează o condiție
nouă a opțiunii, reducând simțitor distanța dintre evantaiul profesiunilor și școala care a devenit mai
direct producătoare de forță de muncă. Orientarea școlară și profesională implică o identificare
socială din ce în ce mai complexă deoarece presupune o autoantrenare și organizare nu numai a unei
opțiuni, ci a tuturor resurselor interioare psihice ale adolescentului, prin ca re în fapt devine
autodeterminare și mai ales socializare vocațională. Adică orientare a energiei și eforturilor psihice
în vederea adaptării concrete la profesiunea aleasă, ceea ce pretinde eforturi de dobândire slectivă de
cunoștințe prin orientarea curi ozității și prin organizarea de îndemânări specifice care să
materializeze identitatea. În sfârșit, în cazul orientării profesionale se angajează și o mare par te din
rezervele personalității [26].
Esistă forme de opțiuni profesionale superficiale legate de atracții spontane și întreținute de
interese neconsolidate prin cunoștințe satisfăcătoare la unii tineri. Aceștia se simt adesea
decepționați. În viziunea lor au fost prea multe elemente construite ad hoc, prea multă
nonconcordanță între imaginea lor cu p rivire la o profesie și caracteristicile ei reale. Există apoi
opțiuni diferite din punct de vedere al profunzimii identificării profesionale prospective, adică
opțiuni ce se efectuează pe o bază dominant afectivă. Acestea se exprimă în cazul tinerilor car e
„doresc” foarte mult să devină profesioniști într -o direcție dată, dar nu știu ce să facă, nu posedă
cunoștințe satisfăcătoare, solide, teoretice și practice. Aceștia au de obicei eșecuri mari la început,

29
eșecuri ce odată traversate creează profesionisti de înaltă clasă, îndrăgostiți de profesia lor. O altă
categorie de opțiuni pote fi dominată de interese, cunoștințe teoretice și curiozitate, fără o antrenare
afectivă prea profundă. Acești tineri pot avea succese la început, reușesc să depășească examene ,
concursuri și testele implicate în accesul la o profesiune, dar aceasta nu are pentru ei o rezonanță
interioară prea mare și profesiunea începe să pară anostă și greu de exercitat din cauza acestei
distanțe afective de ea. Există și cazuri în care tineri i nu pot face o opțiune, sau în care schimbă
mereu opțiunea. În fine, în cazurile în care există o nepotrivire temperamentală la profesiune, sau
dorința ce implică ideea de câștig material drept criteriu fundamental ori alte oportunități, se creează
o foar te variată tipologie a opțiunilor profesionale și al identificării pe acest plan al vieții sociale.
Acest amplu proces de identificare poate fi total. Aceasta se întâmplă în cazul marilor opțiuni
profesionale „fericite” și, parțial în orice fel de opțiuni. Rolul orientării școlare și profesionale constă
în a faciliata procesul identificării, atât din punctul de vedere al societăț ii cât și din cel al tânărului
[26, p.261 -264].

I.4.A utodeterminarea adolescentului

Ca urmare a noilor achiziții psihice, adolescentu l este capabil de a manifesta o multitudine de
conduite. Am menționat anterior, Jean Rousselet în cartea sa „ Adolescentul, acest necunoscut”,
descrie trei dintre acestea:
1) conduita revoltei , concretizată în refuzul tânărului de a se supune, în respingerea în bloc a
tot ceea ce a învățat și i -a fost impus, în extravaganțe, acte inutile de nesupunere, de indisciplină
gratuită realizate prin ostentație, zâmbet batjocoritor, fuga de acasă și de la școală, obrăzni cii prin
nimic justificate, comportamente în contratimp cu ceilalți, originalități de limbaj și vestimentație;
2) conduita închiderii în sine , ce constă într -un sever examen de conștiință , în analizarea și
disecarea sentimentelor, atitudinilor, comportame ntelor; aceste lungi introspecții denotă intenția
adolescentului de a cunoaște, a se descoperi pe sine; ele îi procură mari satisfacții deoarece, ceea ce
la început n -a fost decât o anchetă absolut necesară devine cu timpul o neîntreruptă distracție;
închiderea în sine se soldează cu două categorii de efecte, pe de o parte ea îi asigură o mai bună
autorecunoaștere, îi obișnuiește pe adolescenți să mînuiască idei abstracte, îi determină să se
preocupe și de problemele altora, pe de altă parte fiind preocupa ți de situații care nu sunt ale lor, și -o
neglijează pe cea adevărată în care se află, reveria îndepărtându -i atât de realitate cât și de acțiune;
3) conduita exaltării și afirmării se caracterizează prin confruntarea deschisă cu alții, prin
valorificarea resurselor de care dispune, prin căutări neâncetate, dezinteres pentru viitorul material,
în schimb exacerbarea satisfacțiilor intelectuale, filosofice, sentimentale, tendințe romanțioase sau

30
mistice, prin dezaprobarea minciunii și ipocriziei; adolescentu l dorește să ia cu asalt tot ceea ce este
mai plăcut sau mai dificil de obținut pe lume , maxima după care se conduce fiind „totul sau nimic”;
această conduită este rodul maturizării personalității sale și reprezintă o reacție împotriva sterilelor
visări de odinioară; cum frica de viitor persistă, nu sunt excluse la aceas tă vârstă și conduite de
suicid [13].
La aceste conduite ar putea fi adăugate și altele precum renunțarea la resursele împrumutate,
confruntarea cu dificultățile în vederea măsurării forțelor, a verificării onoarei și demnității ,
eliminarea vechilor idei considerate ca fiind copilărești, mediocre sau chiar banale și înlocuirea lor
cu adevărate valori intelectuale; achiziționarea unor conduite de modernizare, nonconformism sa u
chiar deviante; revizuirea conștiinței morale, examenele la care aceasta este supusă fiind alternativ
îngăduitoare sau severe, extrem de critice, câteodată cu momente descurajatoare sau chiar
devastatoare, erotizarea nu numai a sexualității și conduitei sexuale , ci și a fanteziei; descoperirea
identității vocaționale ca urmare a procesului de autocunoaștere și autoinstruire la care se supune,
fapt care îi facilitează adaptarea și integrarea profesională și socială. Toate aceste conduite diferă
între ele c a succesiune, intensitate, profunzime, ritm, valoare, finalitate. Îmbinate între ele și
practicate frecvent pot duce fie spre maturizarea psihologică pretimpurie a adolescentului, fie la
maturizarea lui târzie, la intrarea mai devreme în posesia unor statu te și roluri sociale, sexuale,
familiale sau la întârzierea nepermisă a unor asemenea achiziții [13, p.160 -161].
Criza de originalitate
Între aga viață se desfășoară pe terenul seismic al condiției umane în care se delimitează ș i se
programeaza limitele a ceea ce este permis , a ceea ce se cuvine , a ceea ce este posibil, drept și
corect, or, toate acestea presupun opoziția față de contr ariul lor, chiar în situț ii când contrariul este
atractiv. Se știe că ceea ce îi este permis unui cop il nu-i este permis unui tânar, ceea ce îi este permis
unui om în vârsta i se cuvine mai puțin unui adolescent. Mai mult decât atât, faptul că un copi l nu
întelege întotdeauna ce i se cuvine ș i ce nu este acc eptat și considerat ca normal , devine de net olerat
la un t ânar de 10 -12 ani, „critic” la unul de 14 ani și anormal la unul de 16 ani. Această gradație a
toleranțelor ne dezvă luie opoziția vie și continuă care există între toleranțele și restricțiile condițiilor
sociale față de caracterul mai putin reglementat al tendințelor sp ontane umane și dezvoltarea lor
[33]. Așadar opoziția are cele mai importante și profunde funcț ii în dezvoltar ea și formarea
personalităț ii. Contradicț iile implica te în orice criza de dezvoltare , inclusiv în dezvoltarea psihica, au
un rol con structiv -formativ. În momentul crizei, contradicțiile ajunse la maximum permit să se
realizeze o modif icare a întregii situații , prin mobilizarea tu turor rezervelor disponibile și selectarea
acelora care creează u n nou mod existenț ial. Latura pozitiva a „crizei de dezvoltare” este deosebit de
complexă ș i are efecte de schimbare atât im ediate cât si în timp . În cazul tineretului care se află în

31
fapt sub influența unui mediu educațional larg, modificarea se exprimă de cele mai multe ori prin
latura pozitiva . Deoarece se refera la cara cterul mai tensional care există la intrarea în fazele de
maturitate biologică , prin explozii de conduite încarcate de potențialități noi, ce se remarcă prin
originalitatea lor, i se spune criză de originalitate [29] Se foloseș te și expresia „ criză a adolescenței”,
pentru totalitatea manifestă rilor de comportament ș i atitudini copilăreș ti ce persistă la adolescent ,
inclus iv pentru opoziț ia lui fă țișă sau interioară față de reglementă rile noi (caracterul cerințelor și
solicită rilor noi pe care le impune socie tatea prin intermediul familiei, școlii , al opiniei publice ),
condiții încă nesesizate pe deplin de catre adolescent și în care trebuie sa -și satisfacă dorințele și
trebuințele .
Criza de originalitate este, așadar, ansamblul conduitelor adolescentului, prin care el caută
să armonizeze aspirațiile, atitudinile, conștiința de sine, cu condițiile concrete ale vieții în care
trăiește. Este o stare aparte, repetată un timp, prin care se valorizează independența, aptitudinile
prezumtive de adult, intrarea în acest rol, atragerea atenț iei asupra faptu lui că rolul i se cuvine și că
trebuie acceptat. Criza de originalitate spa rge atmosfera calma a familiei și dependența fără
interoga ții a adolescentului față de adulții din anturajul său. Conduita opozantă a adol escentului este
adeseori absurdă și disproporționată față de coordonatele situației în care se exprimă. Treptat, acest
caracter se atenuează, mai ales datorită faptului că i se recunoaște un nou statut în familie și este
acceptată mai larg manifestarea independenței ș i a lib ertății pentru care s -a luptat [5 ].
În centrul preschi mbărilor ce caracterizează adolescența, se află constituirea conștiinței de
sine și a Eului, stabiliza rea relativă a trăsă turilor de caracter, forma sa de exprimare fiin d
opozabilitatea relativă față de starea imatură și starea adultă tutelară. Conco mitent are loc sesizarea
conturării capacităților de creație și de exprimare ș i inte grarea în generație cu sarcinile ei sociale,
prin idealuri ș i forme foarte diverse de intercorelări și convergenț e de atitudini fata de alte vârste cu
alt statut social [5].
Conștiința de sine
Problema principală a perioadei pubertății și adolescenței este aceea a identificării de sine
(personale) sau a dezvoltării conștiinței de sine. Dezvolatrea conștiinței de sine este prezentă și în
perioada școlară mică și se conturează pe baza rezultatelor activită ții și a compensației și raportării
acesteia la ceilalți și la cerințele lor . Perioada pubertății și adolescenței repune problemele dezvoltării
conștiinței de sine datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se
manife stă față de puber și față de adolescent, ia r pe de altă parte, datorită sc himbărilor prin care trece
personalitatea cu structurile și substructurile sale. De aceea dezvoltarea conștiinței de sine se
complică. E vorba de intensificarea percepției de sine ca re are câteva aspecte, dintre care: propria
imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, rolului și statutului

32
sexual și mai ales a celui social (în adolescență). Percepția de sine devin critice, datorită schimbărilor
de siluetă, fizionomie și ținută [2].
Imaginea corporală , aflată la periferiile conștiinței în copilărie, devine din ce în ce mai
centrală încorporându -se în conștiința de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea
corporală nu se poate organiza identitatea. Puberii și puberele au o etapă de scrutate mai profundă a
caracteristicilor corporale și mai ales ale feței. E perioada în care stau mai mult în baie, se privesc în
oglindă (narcisism), identifică amănunte ignorate ale frunții, ale gâtului, al e ochilor, ale zâmbetului
etc. Oglinda capătă noi funcții. Dorința de retuș sau de mascare a diferitelor impurități ale pielii sau
alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fetițe. Aceste retușuri exprimă dorința de ajustatre a
sinelui corporal, dorința de a apărea agreabil(ă) și prezentabil(ă). Totodată aceste ajustări reprezintă
conturarea sinelui social și spiritual.
Identificarea nu este un proces simplu și direct. Copilul și -a construit între timp o imagine de
sine din experiența sa generală conturată prin ochii celorlalți. El se consideră puternic sau slab, cu
trăsături plăcute sau nu. Această experiență influențează imaginea de sine din timpul puseului de
creștere și dinspre finalul acestuia. Acei copii care erau considerați slabi (la propr iu și la figurat)
înainte de puseul de creștere puberal, au tendința de a se vedea mai mici și mai slabi decât sunt în
realitate; cei ce erau puternici și voinici t ind să se considere ca atare, c iar dacă î n timpul puseului
puberal au de venit longilini și f iravi. De aspectul fizic se preocupă mai mult tinerele fete . Adesea
pubertatea le sporește atractivitatea, dar ele nu conștientizează acest fapt dacă în copilărie nu au fost
considerate atractive [2].
Fața dizgrațioasă constituie motiv de îngrijorare pentru mulți puberi și adolescenți.
Nemulțumiți de înfățișarea sa aceștia se îndoiesc de sine, se cred mai puțin inteligenți, arătoși și
respecta ți pentru că se percep pe sine cu nemulțumire. Percepția de sine se poate manifesa ca
negativă și în cazul progresului școlar slab sau al inadaptării școlare. Aceasta deoarece modul în care
puberul este privit de colegi și de profesori af ectează structurarea imaginii de sine . Între elevi i unei
clase și profesori se constituie forme de feed -back comp lexe. În cazul în c are puberul are o imagine
de sine mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre el, se simte izolat, depresiv și se zbate în
a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea și admirația . În această optică se manifestă
teribil ismele, creșterea la paroxism a opozabilității, criza de originalitate – uneori sublimată (în artă,
poezie, literatură etc.), iar alteori în acte delicvente. Tinerii cu estimații de sine înalte și cu bună
acceptanță în colectiv p rimesc sarcini școlare cu e xpec tație pozitivă, cu încredere. Ei își susțin
întotdeauna opiniile cu încredere . În genere aceștia au mai puține probleme personale. Tinerii ce au
estimația de sine joasă nu manifestă inițiative, nu vor să se exprime ca să nu greșească sau să supere
pe alții și au probleme person ale legate de dificultățile lor [2].

33
Expectația părinților față de rezultatele școlare ale copiilor are de asemenea un rol important
în dezvoltarea conștiiiței de sine. Părinții copiilor cu conștiință și imagine de sine înaltă, sigura nță în
adaptarea școlară și rezu ltate bune au tendință de a manifesta conduite lejere față de copii lor, se
mândresc cu rezultatele școlare, dar în fapt mențin reguli severe și cerințe față de tineri din teamă ca
aceștia să nu scadă atenția față de obținerea de rezultate bune școlare. Părinții cu expectație joasă au
tendința de a subevalua capacitățile acestoar și tratează uneori copiii ca pe o povară, ceea ce
erodează dezvoltarea conștiinței de sine a acestora. Există forme subtile de feed -back între tineri și
familiile lor, forme ce operează pe terenurile autoevaluării și a le formării conștiinței de sine [2, p.71-
73].
A afirma că cineva are conștiință de sine înseamnă a -i atribui identi tate. O astfel de calitate
apare întotdeauna în cadrul p rocesului de comunicare intersubiectivă, proces care stă la originea
comunicării sau implică comunicarea intrasubiectivă. Vom numi „personalitate” individul care
încetează de a mai fi doar atât – un individ în general, pentru a se defini ca persoană , ființa sa și ceea
ce ea ajunge să asimileze psihologic conjugându -se în modurile caracteristice ale proprietății de sine.
Personalitatea, pentru ca să fie „plasată la locul său” în cadrul ființei noastre conștiente nu trebuie
situată la bază, ci în vârful acesteea, întrucât și devenirea și circuitul său de reverberație se realizează
pe structura fundament a conștiinței. Personalitatea nu poate fi redusă, așadar, la proprietățile
corpului, caracterologia trebuind să fie aici o personologie. Datul biofiziolo gic constituțional este
numai o bază la care se raportează fără încetare construcția Eului, dar cu care ea nu se confundă.
Personalitatea este o istorie, adică ea se construiește ca o biografie care înseriază în evenimente
modalități de a fi ale Eului. Ace astă istoricitate a Eului implică natura însăși a Eului într -o geneză
reciprocă, făcând adică Eul să -și determine singur evenimentele care îl construiesc. Sistemul
persoanei se dezvoltă, așadar, ca o creație a propriei sale lumi , iar Eul este autorul propr iului său
personaj totodată împrum utat și opus altuia [12].
Or, dacă a fi conștient de sine înseamnă a funda propria persoană și dacă ființa noastră
conștientă apare ca fiind însăși „proprietate a persoanei” (o proprietate care nu înseamnă numai o
anume dis poziție, ci și un drept de a dispune), conștiința în ansamblul său nu poate fi redusă l a acest
mod de a fi conștient, la acest ideal al ei, și cu atât mai puțin la structura sa bazală. Căc i noțiunea
unui Eu proprietar a l lui însuși implică faptul că persoa na sa are de -a face cu experiențe ce constituie
un capital istoric propriu. Astfel, Personalitatea și Eul reprezintă transcendența conștiinței de a fi
cineva relativ la faptul de a avea conștiința a ceva . Eul este forma supremă a ființei noastre
conștiente, dar numai forma supremă și, într -un fel „secundară” a dezvoltării sale, prin care se
marchează î n același timp contingența și li bertatea ei.

34
Toate modalitățile ființei noastre conștiente, toate aceste operații, funcții, structuri ni se
impun c a fenomene conștiente. Se poate spune că memoria, atenția, reflexia, cunoașterea,
inteligența, sensibilitatea, percepția, Eul, conștiința morală, conștiința de sine sunt în întregime sau în
parte modalități conștiente ale vieții noastre psihice. Cu al te cu vinte, ne putem mulțumi să spunem
că „a fi conștient” este un atribut distribuit unor aspecte ale activităț ii psihice sau tuturor acestora
[12, p.53-57].
Psihologul umanist C. E. Moustakas , considera în lucrarea sa dedicată Eului (The Self:
explorations in personality growth, 1956) că este mai ușor să simți Eul decât să -l definești. Și totuși,
după cum remarcă Mielu Zlate, definițiile n -au lipsit și continuă să nu lipsească . Ele sunt însă atât de
diverse, cu accente atât de diferite, încât par a fi descurajatoare. Iată câteve din ele : „Eul este un
luptător pentru scopuri…Eul nu este decât gândirea momentului, întotdeauna diferită de gândirea
imediat anterioară” (W.Jame s, 1890); „Eul rămâne veșnic sim țire subiectivă…Eul este simțire
comună tuturo r oamenilo r, dar în limitele conștiinței individuale, căci el este un fapt de conștiință,
trăit și actua l”(Constantin Rădulescu -Motru, 1927); „Eul este entitate unică, personaj ascuns privirii
din afară, agent al acțiunilor noastre originale și libere”(Vasi le Pavelcu. 1946); Eul este ceva de care
suntem imediat conștienți, regiunea caldă, centrală, regiunea strict personală a vieții, un fel de nucleu
al ființei noastre”(G.V. Allport, 1981); „Eul este o combinație de conștiință și de alegeri”(J.T.F.
Bugental, 1965); „Eul este un sistem central al personalității care se dezvoltă în patru direcții: a ceea
ce noi dorim pentru noi înșine, a ceea ce noi credem că datorăm altora și lumii în general, a expresiei
noastre personal e și a capacității de a ne autorealiza, a autoevaluării”(Charlotte Buhler, 1967); „Eul
este conștiința de sine, nucleul sistemului personalității, care cuprinde cunoștințele și imaginea de
sine, atitudinile conștiente sau inconștiente față de valori”(Pau Popescu -Neveanu, 1978); „Eul este
person alitatea conștientă de sine și afirmată…sediul ansamblului de motivații, percepții, a conștiinței
și acțiunilor, care condiționează adaptarea la mediu… nu este o entitate fizică, ci un produs”(Norbert
Sillamy, 1980); „Eul desemnează sediul conștiinței, persoana”(M.Grawitz, 1983); „Eul este obiect al
propriei sale cunoașteri și evaluări… reglator al memoriei și al biografiei personale”(D.C.Lapsley,
S.M.Quintana, 1985 ); „Eul este centrarea psihică a insului, nuclearizarea psihică a acestuia,
autoreflect atea sa în propria -i conș tiință”(Ion Alexandrescu, 1988) [31].
Din multitudinea unor asemenea puncte de vedere se conturează cel puțin trei modalități
distincte de definire a eului: prin sublinierea locului și rolului său în structura personalității; prin
stabilirea proprietăților lui; prin referiri la componența și structura lui psihică. Este ușor să observăm
că în legătură cu primele două modalități de definire a Eului există o mai mare concordanță de
păreri, marea majoritate a autorilor relevând locul și rolul său central, de nucleu al personalității,
unitatea, stabilitatea lui etc. domeniul cel mai controversat îl reprezintă natura psihică a Eului, aici

35
opțiunile fiind nu doar reletiv diferite, ci și extrem de contradictorii. Eul este simțire sau gândire ,
emoție sau reflexie? – iată marea întrebare care i -a preocupat pe cei mai mulți autori. În ciuda
diversității de păreri nu este însă greu să sesizăm și ceea ce este constant, invariant în concepțiile și
definițiile amintite care precizează că eul este fa pt de conștiință, dar nu orice fel de conștiință, ci una
reflexivă, însoțită deci de gândire . Apoi, deși se vorbește de conștiința imediată sau de conștiința
superioară, se arată că în cazul Eului este vorba despre conștiința de sine [31].
Deși se fac referiri la o serie de tendințe fundamentale variate prin natura și finalitatea lor, nu
se uită să se specifice că esențial pentru individ este intenționalitatea sa, orientarea către realizarea
scopurilor . Dacă la aceasta adăugăm și momentul alegerii, al o pțiunii și deciziei care implică
rațiunea vom înțelege și mai bine că tendința generală este de a se conserva conștiința și gândirea în
structura psihică a Eului. „Eul ieșit di n conștiința intuiției clare ne va da persoana energică, a
profesionistului de v ocație”, în timp ce Eul simțire dă structura mistică a omului primitiv, este ca un
polip lipsit de vertebre – era de părere Constantin R. -Motru [20, p.60-65]. Iată deci cum gândirea,
reflexivitatea, intenționalitatea, procese prin intermediul cărora omul s e cunoaște pe sine , se
gândește pe sine, apar ca elemente primordiale ale Eului [31].
Nu este întâmplător faptul că unii autori sesizând lipsa suportului motivațional – atitudinal
din structura psihologică a Eului s -au orientat tocmai asupra acestuia. Muzafer Sherif ( „Self
concept” în International Encyclopedia of the Social Sciences, 1968) definea Eul ca fiind „o
formațiune dobândită în preparația psihologică a individului, constând din atitudini intercalate pe
care individul le -a dobândit în relația c u propriul corp și părțile sale, cu capacitățile sale, cu
obiectele, cu persoanele, familia, grupurile, valorile sociale, scopurile și instituțiile care definesc și
reglementează modul său de relaționare cu ele în situații și activități concrete . Când Eul adică
această constelație de atitudini (angajamente, poziții personale, acceptări, respingeri, expectații
reciproce, identificări cu persoane, valori, scopuri etc.) intră în activitate, atunci comportamentul
dobândește direcționalitatea pozitivă sau negati vă, devine mai consistent și selectiv. Această
interpretare superioară a Eului a căpătat teren odată cu „redescoperirea” Eului de către psihologie. În
momentul de față Eul este conceput ca organizator al cunoașterii și ca reglator al conduitei
dispu nând de o puternică bază afectiv –motivațională. A. Pratkanis și A.W. Greenwald („How shall
the Self be conceived” în Journal for the Theory of Social Behaviour, 1985), rezumând cercetările
din ultima decadă privitoare la Eu ca „organizator al cunoașterii, constat au că acesta este interpretat
în termenii a patru caracteristici:
1) Eul este o structură de cunoaștere;
2) Conținutul acestei structuri variază de la o persoană la alta;
3) Eul este un focar al perspectivei afective;

36
4) Eul dispune de fațete difuze (publice, personale și colective), fiecare contribuind la
perspectiva afectivă a Eului.
Toate aceste caracteristici sugerează că Eul este o schemă atitudinală centrală, complexă, specific
personală. Susan Hales , într-un studiu incitant referitor la necesitatea regândirii problematicii
psihologiei („Rethinking the business of psichology” în Journal for the Theory of Social Behaviour ,
1986) susținea opinia că teoriile și cercetările viitoare care nu vor lua în cons iderare consecințele
motivaționale ale proceselor autoreflexive și experiențelor afective însoțitoare, vor fi inadecvete.
Remarcăm cum imaginea unilaterală sau cel mult compozită a Eului, bazată pe ansamblări de
fragmente este din ce în ce mai mult părăsit ă și înlocuită cu imaginea lui globală, complexă, unitară
[31].
Încercând totuși să răspundă la întrebarea persistentă care este natura psihică a eului ? ,
Mielu Zlate (1997) este de părere că dintre toate teoriile formulate în psihologia socială, cea care ar
răspunde mai bine este teoria constructelor personale a lui G.Kelly. Spre deosebire de concept , care
reflectă ceea ce este invariant în realitate , constructul este o reprezent are personală folosită pentru
a-i da sens, pentru a o anticipa, un fel de „unealtă spirituală” prin care discriminăm, organizăm și
anticipăm realitatea . Interrelaționte între ele, constructele dau naștere unui sistem de constructe,
unei rețele complexe, ierarhice și extrem de personele, spre deosebire de sistemul noțional care e ste
aproximativ același la diferiți indivizi. De exemplu, unii dintre noi am putea asimila și subordona
constructul de „inteligent -prost” constructului de „bun -rău”, în timp ce alții nu. Păstrând proporțiile
și asumându -ne riscurile oricărei comparații, am putea considera că Eul este un construct sintetic și
personal care izvorăște din simțire, urcă la reflexie și se exprimă în conduită, f iind susținut
permanent afectiv –motivațional . Prin intermediul unui asemenea construct individul se
conceptualizează pe sine însuși, se evaluează și își anticipă comportamentul . Prin termenul de
construct aplicat la Eu se vizează nu doar produsul obținut la un moment dat, ci chiar procesul prin
care el se obține. Se are în vedere mai ales procesul de sintetizare, de im plica re și integrare
succesivă a diferitelor componente ale vieții psihice până la nivelul conștiinței de sine , adică până la
Eu [31, p.104-109].
Teoria autodeterminării
Un cadru teoretic din ce în ce mai utilizat pentru studierea motivației și a stării de bine este
cel oferit de teoria autodeterminării (TA) (Deci și Ryan, 1985; Ryan și Deci, 2000). Aceasta ia în
calcul tendințele de creștere și trebuințele psihologice fun damentale pentru a explica motivația și
starea de bine. Teoria identifică trei astfel de trebuințe: de competență, de relaționare și de
autonomie, care par a fi esențiale pentru dezvoltarea socială și bunăstarea psihologică. În concepția
autorilor menționa ți, o trebuință fundamentală presupune o stare de tensiune care dacă este

37
satisfăcută duce la sănătate și stare de bine, iar dacă nu la boală și disconfort psihic. Important este
că toate cele trei tipuri de nevoi trebuie satisfăcute pentru ca starea de bi ne să se manifeste deplin.
De exemplu, un mediu care permite doar satisfacerea nevoii de competență, dar nu și a celor de
autonomie și relaționare, nu va conduce la un nivel foarte ridicat al stării de bine. Mai mult decât
atât, contextele care determină c onflicte între trebuințele de bază pot crea vulnerabilitate
psihopatologică – luăm ca exemplu cazul copiilor care trebuie să renunțe la autonomie, sub
presiunea părinților, dacă doresc să se simtă iubiți. TA susține că nevoile amintite anterior sunt
univer sale, dar că modul lor de manifestare poate fi diferit, ca urmare a condițiilor diferite de
internalizare (Sheldon, 2001). În culturile care îmbrățișează norme mai degrabă colectiviste,
motivele autonome au efecte similare asupra comportamentului și rezult atelor acestuia ca și în
culturile individualiste (un nivel mai ridicat al stării de bine, coping adaptativ în clasă, învățare m ai
eficientă). O serie de studii (Iyengar și Lepper, 1999) au arătat că alegerile făcute de persoane
semnificative pot să aibă e fect mai mare asupra motivației intrinseci în culturile colectiviste, în
comparație cu alegerile personale, de asemenea, autonomia grupului poate să fie mai potrivită decât
cea personală [32].
TA are câteva avantaje în studiul motivației. În primul rând, propune o conceptualizare
multidimensională a acestui proces. În concordanță cu alte perspective asupra motivației, TA
propune o distincție între motivația intrinsecă și cea extrinsecă. Când sunt motivate intrinsec,
persoanele se angajează în activități p entru simplul motiv că se vor simți bine în timpul desfășurării
lor. În contrast, motivația extrinsecă presupune existența unor motive instrumentale. Până aici,
nimic nou. Teoria arată însă existența a trei forme ale motivației extrinseci, fiecare având ni vele
diferite de autodeterminare. Astfel, este oferit un cadru tipologic complex pentru examinarea
dinamicii diferitelor orientări motivaționale. Un alt avantaj al teoriei este că fiecare formă
motivațională poate fi plasată într -un continuum al autodeterm inării. Prin urmare, este posibilă
investigarea consecințelor educaționale ale nivelului autodeterminării (de exemplu). Unul dintre
punctele tari ale teoriei este ideea că motivația este maleabilă. Schimbarea orientării motivaționale
apare în mod natural p rin procesul de internalizare, care se referă la tendința naturală a persoanelor
de a interioriza reglarea comportamentelor care sunt valorizate social și care au depins inițial de
recompensele externe. Teoria atrage atenția asupra faptului că mediul socia l poate să submineze
motivația autodeterminată , când nu sprijină trebuințele fundamentale de autono mie, competență și
relaționare [32].
Spre deosebire de alte perspective care văd comportamentele motivate extrinsec ca fiind
invariant non -autonome, teoria autodeterminării susține că motivația extrinsecă poate să varieze
foarte mul t în ceea ce privește autonomia, cu alte cuvinte, există forme ale motivației extrinseci care

38
pot satisface trebuințele de autonomie, competență și relaționare , depinzând de măsura în care
sursa comportamentului a fost interiorizată. Când sunt reglate extern, comportamentele indivizilor
sunt controlate de su rse externe, această formă de reglare acoperă definițiile cele mai întâlnite în
literatura de specialitate pentru motivația ext rinsecă . Elevii care realizează proiecte deoarece sunt
importante pentru viitoarea lor cariera sunt motivați extrinsec, la fel ca aceia care le realizează
pentru a -și mulțumi părinții. Ambele exemple presupun alte scopuri decât plăcerea activității în
sine, însă în primul caz apare implicarea personală și libertatea alegerii, pe când în al doilea apare
conformarea la un reglaj extern. Gradul de autonomie diferă deci în cele două e xemple [32].
Imaginându -ne taxonomia tipurilor motivaționale, aranjate de la stânga la dreapta în funcți e
de gradul de autodeterminare, l a capătul din stânga al continuum ului ar fi starea numită de
amotivare, în care indivizii nu percep existența unei relații între propriul comportament și
rezultatele acestuia. Este adesea rezultat ul sentimentelor de incompetență și de lipsă a controlului,
prin urmare din ce în ce mai puțin efort este depus pentru finalizarea comportamentului.
Amotivarea este asociată cu plictisul, slaba concentrare în timpul activității didactice, adaptarea
deficit ară la mediul școlar, un nivel mai ridicat al stresului perceput, la școală și în timpul pregătirii
lecțiilor, și, în fine, cu decizia de abandon școlar, mai ales pentru nivele le superioare de școlarizare
(Noumanis, 2005). Conceptul este similar cu acela d e neajutorare învățată (Abramson, Seligman și
Teasdale, 1978). La capătul din dreapta al continuum -ului se află starea clasică de motivație
intrinsecă, presupunând îndeplinirea unei activități datorită satisfacției pe care o produce activitatea
în sine. Es te înalt autonomă și reprezintă prototipul autodeterminării. Experiența motivației
intrinseci este caracterizată de plăcere, satisfacție, interes, sentimentul libertății de a alege. Indivizii
motivați intrinsec pentru a realiza o activitate se vor implica spontan, fără a aștepta sau a primi
întăriri externe. Este foarte probabil ca o astfel de participare să satisfacă trebuințele fundamentale
de auton omie, competență și relaționare [32].
Motivația intrinsecă nu este însă singura formă de motivație autodete rminată. Strict vorbind,
cele mai multe acțiuni umane nu sunt motivate intrinsec, mai ales după prima copilărie, deoarece
libertatea de a fi motivat intrinsec este din ce în ce mai îngrădită de presiunile sociale care conduc la
activități care adesea nu su nt interesante și presupun asumarea unei mari varietăți de noi
responsabilități. Comportamentele motivate extrinsec acoperă continuum -ul între amotivare și
motivație intrinsecă, variind în funcție de gradul de autonomie al reglării. Comportamentele
motivate extrinsec cu nivelul cel mai scăzut de autonomie sunt numite comportamente reglat e
extern, sunt realizate pentru a satisface o cerință externă sau pentru a primi o recompensă și s-au
aflat în atenția teoreticienilor învățării oper ante. A doua modalitate de reglare are loc prin
introiecție. Indivizii au internalizat sursa motivațională care înainte era externă, dar încă nu au

39
acceptat -o. Comportamentele sunt realizate ca urmare a presiunilor interne, autoimpuse, pentru a
evita vina sau anxietatea. În cele mai multe cazuri, persoanele sunt motivate să demonstreze abilități
(sau să evite eșecul) pentru a -și menține stima de sine. Deși au natură internă, comportamentele de
acest fel au în continuare o cauzalitate externă, deoarece perso anele le adoptă pentru că așa trebuie
și nu pentru că ei doresc asta. Reglarea prin identificare este considerată o formă internalizată a
motivației extrinseci. Ea se dezvoltă când indivizii decid să realizeze o activitate după ce au estimat
valoarea acest eia, comportamentul este acceptat și considerat important pentru propria persoană
(Vansteenkiste și colab., 2005). De exemplu, elevii pot alege să studieze pentru că recunosc
avantajele personale ale acestei activități. Doar această formă a motivației extr inseci este cu
adevărat autodeterminată, pentru că indivizii iau decizia de a -și regla comportamentul. Forma cea
mai autonomă a motivației intrinseci este reglarea integrată. Integrarea apare când reglările
anterior identificate sunt asimilate sinelui, cee a ce înseamnă că au fost evaluate și puse în acord cu
propriile valori și nevoi. Acțiunile determinate de motivația integrată au multe în comun cu cele
determinate de motivația intrinsecă, deși sunt considerate extrinseci pentru că sunt realizate pentru a
obține rezultate distincte și nu pentru plăcerea activității [32].
Merită să subliniem că motivația extrinsecă este un construct cu mai multe fațete, în
comparație cu motivația intrinsecă. În timp ce motivația intrinsecă implică în general dorința de
implicare în activitate de dragul activității în sine, motivația extrinsecă presupune o mare varietate
de motive (dorința de a -i face pe plac profesorului, evitarea provocărilor). Prin urmare, teoria
autodeterminării face distincție între comportamentele motiv ate autonom (realizate din propria
voință și însoțite de sentimentul libertății psihologice) și comportamentele controlate (executate ca
urmare a presiunilor sau obligațiilor). Avantajele nivelului ridicat de internalizare se văd în
eficacitatea comportame ntală, capacitatea mai mare de efort, o stare de bine mai ridicată și o
asimilare mai bună a individului la mediul social. Mai specific, în domeniul educațional
internalizarea este corelată cu angajamentul în sarcini, performanțele mai ridicate, învățarea de
calitate și notele mai mari. Î n ceea ce privește starea de sănătate, se asociază cu o mai mare aderență
la tratament și respectarea regimului de viață la persoanele cu boli cronice, și o mai mare implicare
în programele de tratare a dependențelor. Avant ajele se manifestă însă și în alte domenii, cum ar fi
viața religioasă, exercițiile fizice, activismul politic sau relațiile intime (Blais și colab., 1990) [32].
Starea de bine poate să însemne plăcere, satisfacție în viață, emoții pozitive, o viață plină de
sens sau sentimente de mulțumire. Filosoful presocratic Democrit susținea că viața cuiva poate fi
fericită nu în urma acumulării de posesiuni materiale, ci ca urmare a modul ui în care persoana
fericită reacționează la evenimentele viații . Ecourile concepției lui Democrit se regăsesc în
înțelegerea stării de bine ca evaluare personală a vieții, incluzând satisfacția în viață (generală sau

40
legată de anumite domenii) și balanța afectivă (Diener și colab., 2003). Deși starea de bine este
tratată adesea ca un construct multidimensional, multe modele o privesc ca fiind o singură variabilă
predictor. De exemplu, Adams și colaboratorii săi (1997) sugerau că bunăstarea subiectivă poate fi
exprimată printr -un singur scor, care ar indica modul în care indivizii își percep experiențele în
domenii multiple ale vieții. Conform autorilor citați, bunăstarea subiectivă este dată de experiența
consistentă și dezvoltarea echilibrată a dimensiunil or existenței umane: fizică, spirituală,
psihologică, socială, emoțională și intelectuală. În ciuda aparentei conceptualizări
multidimensionale, modelul arată că de fapt acestea sunt interconectate și integrate într -un sistem.
Cuvântul cheie este echilibru , altfel spus indivizii trebuie să aibă o percepție pozitivă similară
asupra tuturor celor șase dimensiuni. Această presupunere rezonează cu filosofia aristoteliană, care
promova importanța moderației și a consistenței în toate aspectele vieții. Nu susține m ideea că un
nivel ridicat al stării de bine este scopul spre care trebuie să tindem. Persoanele fericite și -ar putea
utiliza creativitatea, încrederea, capacitățile de negociere și sociabilitatea în scopuri care nu sunt
benefice societății. Succesul treb uie definit prin urmare în termenii contextului cultural. Este
important să reținem că viața emoțională umană este bogată și că relația dintre emoțiile pozitive și
cele negative pe de o parte și calitatea vieții pe de altă parte este foarte complexă [32].
Afirmând că starea de bine presupune trăirea frecventă a stărilor afective pozitive nu
înseamnă că susținem că oamenii fericiți nu pot trece prin stări emoționale negative. Câteodată
fericirea poate fi adaptativă, iar alteori este nevoie de un nivel de o stare de nefericire sau măcar
nemulțumire. O viață exclusiv fericită nu este doar nerealistă, nu este nici măcar o viață dezirabilă.
În ciuda beneficiilor pe termen lung a afectivității pozitive, aceasta poate să aibă costuri ridicate în
unele situații sa u poate să interfereze cu alte calități dezirabile. De exemplu, o persoană fericită ar
putea apela mai des la o metodă euristică de rezolvare a unei probleme des întâlnite, pe când una
depresivă nu ar face acest lucru. În lipsa unui feed -back care să vină la momentul potrivit, asemenea
strategii euristice nu vor asigura succesul. Se explică astfel rezultatele unor st udii în care persoanele
fericite făceau dovada unei stereotipii în gândire, bazându -se exclusiv pe scurtături euristice. Pentru
că stările afec tive pozitive semnalizează în general că totul este în ordine, indivizii mai puțin fericiți
ar putea fi mai eficienți în gândirea c ritică și verificarea erorilor, explicându -se astfel așa numitul
„realism depresiv” [32].
Relația balanței afective cu luarea deciziei și rezolvarea de probleme este complexă, potrivirea
dintre individ și cerințele situației semnificând adaptarea acestuia , sau altfel spus,
autodeterminarea .

41

CAPITO LUL II: CERCETAREA EXPERIMENTALĂ ALE ASPECTELOR
AUTODETERMINĂRII LA ADOLESCENȚII CONTEMPORANI

II.1.Descrierea experimentului

Autodeterminarea adolescentului este, de regulă, provocată și/sau asigurată nu de un singur
motiv, condiție sau proces, ci de o întreagă sistemă de diverse motive , condiții și procese care se
interpătrund, se completează reciproc și se raportează unul la altul. Un lucru nu mai puțin curios este
faptul că toate acestea influențează autodeterminarea , și aici este bine să specificăm cele două
sintagme: „autodeterminarea ca proces” și „aut odeterminarea ca rezultat”, în măsuri diferite, unele
sunt dominante, iar altele secundare, sau complementare.
Scopul cercetării în cauză este studiul experime ntal al aspectelor autodeterminării
adolescenților contemporani.
Obiectivele înaintate sînt următoarele:
 Analiza teoretică a diverselor abordări a problemei autodeterminării adolescentului în
literatura de specialitate;
 Cunoașterea nivelului și caracteristicilor autodeterminării la eșantionul selectat ;
 Descrierea procesului autodet erminării cu aspectele și tendințele sale dominante;
 Stabilirea diferențelor autodeterminării în funcție de instituția școlară ;
 Stabilirea diferențelor de gen în autodeterminare la adolescenți .
Ipoteze de cercetare:
3. Autodeterminare a este în funcție de instit uția în care adolescentul își face studiile .
4. Există diferențe de gen în autodeterminare la adolescenții de aceeași vârstă.
Metodologia cercetării empirice
Pentru realizarea cercetării a fost folosită metoda anchetei. Metodica selectată se axează pe
determinare a nivelului general de autodeterminare și scoaterea în evidență a aspectelor și a
tendințelor dominante. Tehnicile aplicate au fost selectate din „Measures for Clinical Practice and
Research” de Joel Fischer și Kevin Corcoran , Oxford Univers ity Press, 2007 și grupa te în felul
următor:

42
1) „Scala de A utodeterminare ” (the Self -Determination S cale) , care ne
permite să calculăm autodeterminarea în funcție de conștientizare a
sinelui și alegerea percepută în acțiuni pe care le măsoară.
2) „Inventarul Atitudinii de S ine” (Self -Attitude Inventory – SAI) , care
conține în sine două subscale, încrederea în sine și popularitatea ;
3) „Scala Conștiinței de S ine” (Self -Consciousness Scale) , cu cele trei
subscale, conștiința de sine privată , conștiința de sine publică și
anxietatea socială ;
4) „Scala Eficacității de Sine ” (Self -Efficacy Scale) , care ne permite să
evaluăm atât eficacitatea de sine generală cât și eficacitatea de sine
socială ;

Scala de a utodeterminare ( Self Determination S cale – SDS) , are scopul de a măsura gradul
în care indivizii acționează într -un mod autonom. Autodeterminarea este principiul care prevede
dreptul individului, dar și asumarea responsabilității de a -și determina singur cursul propriilor
dezvoltări intelectuale, economice, culturale, sociale și morale fără intervenții directe sau indirecte
din exterior. Principiul cons tituie o normă generală care produ ce efecte pentru individ, dar și pentru
întreaga comunitate.
Descriere – SDS este un chestionar scurt, compus din două subscale din cinci itemi fiecare –
conșt ientizarea sinelui (capacitatea individului de a fi cât mai con știent de propriile simțiri și sensul
acestora) cu itemii 2, 4, 6, 8, 10, și alegerea percepută în acțiuni (înțelegerea/perceperea opțiunilor
făcute respectând propriul comportament, sau fel de a fi) cu itemii 1, 3, 5, 7, 9. Cele două subscale
pot fi folos ite separat sau combinate pentru a reda un scor general al autodeterminării.
Scorare – la fiecare item, subiectul este confruntat cu două afirmații opuse în legătură cu
aspectele măsurate. Pe o scală gradată numeric de la 1 la 5, el trebuie să indice măsu ra în care
afirmațiile sunt adevărate pentru persoana sa. Cele două extreme ale scalei se referă la situațiile:
„Prima afirmație este complet adevărată. A doua afirmație este complet neadevărată.”, respectiv
„Prima afirmație este complet neadevărată. A dou a afirmație este complet adevărată.” Pentru itemii
aparținând subscalei referitoare la alegerea percepută în acțiuni scorul se inversează, astfel încât un
scor mai mare să reprezinte un grad ma i ridicat de auto determinare. Scorurile pentru cele două
subsca le reprezintă media matematică ale răspunsurilor pentru itemii aferenți lor. Nivelul
autodeterminării este egal cu media aritmetică ale scorurilor calculate la cele două subscale.
Respectiv, c u cât rezultatele sânt mai mari cu atât și nivelele la fiecare scală sânt mai ridicate.

43
Referințe primare – articolele în care SDS a fost publicat: Sheldon K.M., Ryan R.M., Reis H.
(1996). „What makes for a good day? Competence and autono my in the day and in the person.”
Personality and Social Psychology Bulletin , 22, 1270 -1279. Sheldon, K. M. (1995). „Creativity and
self-determination in personality ” Creativity Research Journal ,8, 61 -72.
Inventarul atitudinii de sine (Self -Attitude Inventory – SAI) , autori – Maurice Lorr și Richard
A. Wunderlich, este un instrument elaborat cu scopul măsurării stime i de sine și conține două scale.
Descriere – formatul chestionarului constă în alegerea unei variante de răspuns având la
dispoziție o dublă opțiune. Rezultatele vor fi calculate conform baremului: încrederea în sine (itemii
1A, 3A, 5B, 7A, 9A, 11A, 13B, 15A, 17B, 19A, 21B, 23B, 25A, 27B, 29A, 31B) și popularitatea ,
sau acceptarea socială (itemii 2A, 4B, 6B, 8B, 10B, 12B, 14A, 16A, 18A, 20A, 22A, 24B, 26B, 28B,
30A, 32B). Încrederea in sine este senzația interioară de putere pentru îndeplinirea propriilor
dorințe, ea ne permite să acționăm și este înainte de orice o experiență. Înseamă să vezi că poți face
față provocărilor cotidiene. Înseamnă să ai încredere în ca pacitatea ta de a gândi, de a învăța, de a
alege, de a lua decizii, de a te adapta la schimbari . Încrederea în sine nu vine din exterior , ea vine
dintr -un act de trezire . Apoi vine o practică zilnică c e constă în a recunoaște cine sântem si cine nu
sântem, în a fi cinstiți cu privire la ceea ce descoperim (conștiința de sine). Când se face tot ce stă în
putință pentru a vedea realitatea așa cum este ea, stima de sine crește în mod natural . Invers, dacă
din frică sau din propria voință se fuge de realit ate, încrederea în sine este sabotată . O ființă umană
nu poate conta pe ea însăși decât dacă, pe o perioadă mai mare de timp, face față realităților proprii,
celor mai diverse provocări din viața ei unică și irepetabilă. Popularitatea ar trebui să însemne a fi
un om sociabil, de încredere, charismatic, care îi ajută pe alții și se bucură de respect , ceea ce de fapt,
își propune testul să măsoare.
Din cauza importanței semnificative a conceptului de stimă de sine în formularea teoretică a
unui număr impunăt or de probleme (legate de afectivitate, comportament, activități), aceste două
scale concise și care sînt focusate pe componente specifice a stimei de sine, sînt de o utilitate
incontestabilă, mai ales atunci cînd se evaluează eficacitatea consilierii în c azul tinerilor cu
comportament deviant.
Scorare – Scorarea se face printr -o adunare simplă a numărului itemilor încercuiți pentru
fiecare scală conform descrierii de mai sus. Astfel, dacă de ex. 1A a fost încercuit, atunci se adaugă
un punct la scorul total al încrederii în sine. Scorul maxim pentru ambele scale este de 16 puncte. Cu
cît scorurile sînt mai mari cu atît avem o stimă de sine mai ridicată.
Referințe primare – Lorr, M., și Wunderlich, R. A. (1986). Două măsurări obiective a stimei
de sine, Journal of Personality Assessment , 50, 18 -23.

44
Scala conștiinței de sine (Self Consciousness Scale – SCS) , autor- Michael F. Sheier, are
scopul de a măsura diferențele individuale între conștiința de sine privată și conștiința de sine
publică, și nivelul anxietății sociale. Conștiința de sine este cea care ne face să conștientizăm
experiențele pe care le alegem. În fiecare clipă, ne confruntăm cu un număr infinit de posibilități.
Noi alegem dintre acestea și, pe măsură ce alegem, ne recunoaștem cursul deve nirii noastre. Astfel,
alegerea și recunoasterea alegerii noastre ne definesc sinele . Întrebarea capitală a conștiinței de sine
este a alege sau a nu alege. Noi nu parem a ne exersa capacitatea de a alege decât în cazul în care
acționăm conștient – având c onștiința că suntem subiecti.
Descriere – SCS este o scală din 22 de itemi, revizuită cu scopul de a o lărgi la restul
populației, dintr -o versiune m ai veche prevăzută pentru tiner i care învață la colegiu. SCS este
focusată pe evaluarea conștiinței de sine a individului în două situații: „în privat” și „în public”.
Conștiința de sine publică se referă la tendința oameniror de a se gîndi la acele aspecte ale sale care
țin de afișarea publică (itemii 2;5;10;13;16;18;20). Conștiința de sine privată se referă l a tendința
oamenilor de a se gîndi la spectele sale ascunse sau lipsite de aparențe (itemii
1;4;6;8;12;14;17;19;21 ). Scala d easemenea măsoară Anxietatea socială – frica de a fi evaluat de alții
(itemii 3;7;9;11;15;22 ). Un studiu extensiv în baza instrumentului original arată că conștiința de sine
privată și publică mediază o gamă largă de comportamente și cogniții.
Scorare – Rezultatul se calculează prin însumarea scorurilor, care variază de la 0 la 3, pentru
fiecare item. Astf el, rezultatul obț inut poate varia de la 0 la
Referințe primare – Scheier, M. F., și Carver, C. S. (1985). Scala Conștiinței de Sine:
Versiunea modificată pentru a putea fi aplicată pe populația generală, Jurnalul de Psihologie Socială
Aplicată , 15, 687 -699. Instrument reprodus cu permisiunea Dr. Michael F. Scheier.

Scala eficacității de sine (Self Efficacy Scale – SES), autori – Marc Sherer, James E.
Maddux, Blaise Mercandante, Steven Prentice -Dunn, Beth Jacobs și Ronald W. Rogers, are scopul
de a măsura nivelul general de încredere în competențele proprii.
Descriere – SES este un instrument menit să evalueze nivelul general de auto -eficacitate, care
nu este legat de situații sau comportamente specifice. Ipotezele înaintate în baza acestor 30 de itemi
țin de faptul că așteptările personale a propriei îndemînări sau măiestrii sâ nt determinantele
schimbărilor de comportament, și că experiențele și succesele individuale diferite din trecut duc la
nivele diferite ale așteptării generalizate de auto -eficiență. Prin urmare, acest instrument poate fi util
la studierea trebuințelor clienților și poate servi drept index de progres pentru eficiența de sine în
cazul intervențiilor clinice, sau experimentelor formative. SES constă din două subscale, eficacitat ea
de sine generală – concepția și evaluarea individului cu privire la abilitățile sale, la faptul dacă este

45
în stare sau nu să rezolve anumite sarcini, să -și atingă scopurile propuse, să înfrunte și să depășească
anumite dificult ăți și obstacole, cu itemii 2; 3; 4; 7, 8; 11; 12; 15; 16; 18; 20; 22; 23 ;26; 27; 29; 30),
și eficacitatea de sine socială – credințe ale unei persoane refer itoare la capacitatea sa de a organiza
și pune în aplicare acțiuni în plan social, cu itemii 6; 10; 14; 19; 24; 28.
Scorare – șapte itemi sunt de umplutură și nu vor fi luați în calcul (1;5;9;13;17;21;25). După
ce va fi inversat scorul itemilor prezentați în formă negativă (3;6;7;8;11;14;18;20;22;24;26;29;30),
se vor însuma scorurile tuturor itemilor. Înainte de inversare, răspunsurile vor fi cotate în felul
următor: A=1; B=2; C=3; D=4; E=5. Cu cît este mai mare rezultetul obținut, cu atît și expectanțele
de auto -eficacitate sînt mai mari.
Referințe primare – Sherer, M., Maddox, J.E., Mercandante, B., Prentice -Dunn, S., Jacobs,
B., și Rogers, R.W. (1982). Scala auto -eficienței: Constituire și validare, Psichological Reports, 663-
671. Instrument reprodus cu autorizarea lui Mark Sherer și Ronald W. Rog ers și a Psichological
Reports.
Cu acordul pr ealabil al direcție i școlilor și al psihologilor școlari, dar și al elevilor claselor
11-12 care urmau să constituie grupurile de subiecți, experimentul de cerce tare a fost efectuat în
martie 2017. Chestionarele au fost aplicate în formă scrisă.
Eșantion ul a fost constituit din 13 2 subiecți cu vârste cuprinse între16 și 18 ani , elevi din
două licee din or. Chișinău , unul fiind privat și altul de stat. Componența numerică a fetelor și
băieților, precum și vârsta lor medie pe fiecare școală implic ată este redată în tabelele 1 și 2.
Tab.1 Distribuția subiecților pe gen și instituții
Școala Fete Băieți Total
Liceul privat 30 30 60
Liceul public 43 29 72
Total 73 59 132

Tab.2 Vîrsta medie pe gen și instituții
Școala Subiecți Vârsta Media
Liceul privat fete 17.47 17.48 băieți 17.50
Liceul public fete 17.28 17.40 băieți 17.59
Media: 17.44

46
În ambele licee se studiază aprofundat limba engleză, ca dovadă servind performanțele
elevilor ambelor licee la olimpiade și concursuri de limbă engleză. Dat fiind faptul că liceul privat
este unul multinațional, iar pentru unii elevi limba română nu este nici maternă și nici de studiu,
testele au fost aplicate în original, adică în limba engleză, fiind eliminate astfel variațiile de sens care
pot apărea în urma trad ucerii. Conform așteptărilor, dificultăți pe parcursul administrării
instrumentariului de cercetetre nu au fost întâmpinate.

II.2.Prezentarea și analiza rezultatelor

După calcularea tuturor scorurilor , rezultatele b rute au fost introduse în tabel e analitice
(anexa1) în baza cărora ulterior au fost constituite tabele sintetice și reprezentări grafice.
Pentru realizarea obiectivului de a măsura nivelul autodeterminării la eșantionul selectat, a
fost aplicată Scala de Autodeterminare (cu subscalele eferente) . Autod erminarea în cazul nostru este
variabila dependentă (Vd) . Tipul instituției de învățământ și gen ul subiecților , sânt variabilele
independente (Vi) , în funcție de care scorurile obținute la fiecare din aceste trei scale au fost grupate ,
apoi repartizate pe cinci intervale (0 – 0,1; 1,01 – 2; 2,01 – 3; 3,01 – 4; 4,01 -5). Frecvențele obținute
pot fi văzute în reprezentările grafice de mai jos.

Fig.2.1. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare a (3) pe tot eșantionul
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 2 30,00%2,30% 1,50%3,80%5,30%3,00%31,10% 31,80%
24,20%32,60%36,40%45,50%
32,60%
24,20%25,80%0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00

47

Fig.2.2. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru fete le din tot eșantionul
Din figurile 2.2 și 2.3 observăm că pentru fetele din tot eșantionul cea mai mare frecvență a
scorurilor o prezintă Autodeterminare a (45,2%) în intervalul 3,01 – 4, aceeași situație o întâlnim și la
băieți cu 45,8%. Mai mult, băieții din întreg eșantionul au înregistrat o frecvență simila ră și în
intervalul 4,01 – 5 la scala Conștientizarea Sinelui. Cât privește intervalele 0 – 1 și 1,01 – 2 fetele au
înregistrat frecvențe mai mari decât cele ale băieților.

Fig.2.3. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru băieți i din tot eșantionul
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 2 30,00%2,70% 2,70%5,50%8,20%
5,50%37,00%35,60%
28,80%35,60%
31,50%45,20%
21,90% 21,90%
17,80%0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 2 30,00%1,70%0,00%1,70% 1,70%0,00%23,70%27,10%
18,60%28,80%42,40%45,80% 45,80%
27,10%35,60%
0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00

48

Fig.2.4. Repartizarea d atelor pentru Conștientizarea sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru Instituția Privat ă de Învățământ
Comparând cele două instituții de învățământ putem constata că tabloul diferă. Dacă în
Instituția Publică de Învățământ frecvențele cele mai mari, și în continuă creștere, sânt în inte rvalul
al patrulea, atunci în Instituția Privată de Învățământ repartizarea frecvențelor este mai eterogenă ,
intervalul al treilea a vând o pondere mai mare decât în prima . Totuși, este de men ționat că primele
două intervale în Instituția Privată de Învățământ au o pondere mai mică, sau lipsesc cu desăvârși re,
în comparație cu Instituția Publică .

Fig.2.5. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru Instituția Publică de Învățământ
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%
1 2 30,00%1,70%0,00%1,70%3,30%
0,00%35,00%40,00%
28,30%26,70% 26,70%43,30%
36,70%
28,30% 28,30% 0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 2 30,00%2,80% 2,80%5,60%6,90%5,60%27,80%
25,00%
20,80%37,50%44,40%47,20%
29,20%
20,80%23,60%0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00

49

Fig.2.6. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru fetele din Instituția Privat ă de Învățământ
Făcând o introspectivă în Instituția Privată, constatăm cu ușurință că în cazul fetelor
frecvențele cele mai mari , și cu o diferență vizibilă, sânt în intervalul din mijloc. Totuși, în cazul
scalei autodeterminării intervalele 4 și 5 capătă teren . În cazul băieților, tabloul este mai diversificat,
intervalul 5 la Conșt ientizarea Sinelui (46,7%) și intervalul 4 la Audodeterminare (50%) fiind lideri
în clasament.

Fig.2.7. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru băieți i din Instituția Privat ă de Învățământ
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 2 30,00%3,30%
0,00%3,30% 3,30%
0,00%43,30%46,70%
40,00%
26,70%
23,30%36,70%
26,70%
23,30% 23,30%0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 2 30,00% 0,00% 0,00% 0,00%3,30%
0,00%26,70%33,30%
16,70%26,70%30,00%50,00%
46,70%
33,30% 33,30%0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00

50

Fig.2.8. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru fetele di n Instituția Publică de Învățământ
Prin analiza vizuală a Instituției Publice , putem remarca că tabloul acesteia diferă nu doar în
compa rație cu Instituția Privată, ci și pe interior. Repartizarea frecvențelor la grupul de fete este
neuniform, dar ordinea ierarhică a l or se repetă la toate cele tre i scale, lider absolut fiind intervalul
3.01 – 4. În cazul băieților, atât repartizarea fecvențelor pe intervale (cu excepția intervalului din
mijloc), cât și ordinea ierarhică a intervalel or diferă la toate scalele.

Fig.2.8. Repartizarea datelor pentru Conștientizare a sinelui (1), Alegerea percepută în acțiuni (2) și
Autodeterminare (3) pentru băieții din Instituția Publică de Învățământ
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%
1 2 30,00%2,30%4,70%7,00%11,60%9,30%32,60%
27,90%
20,90%41,90%
37,20%51,20%
18,60%20,90%
14,00%0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%
1 2 30,00%3,40%
0,00%3,40%
0,00% 0,00%20,70% 20,70% 20,70%31,00%55,20%
41,40%44,80%
20,70%37,90% 0,00 – 1,00
1,01 – 2,00
2,01 – 3,00
3,01 – 4,00
4,01 – 5,00

51
Pentru analiza statistică a datelor a fost folosit limbajul R cu interfețele lui grafice JGR și
Deducer. Din metodele statistice au fost utilizate statistica descriptivă pentru calcularea indicato rilor
de start (mediile, mediane le, abaterile standard etc.) și evaluarea formei distribuției variabilelor
analizate (anexele 2 -6). Pentru compararea grupurilor studiate am folosit metoda ANOVA (pentru
comparații multiple), testul T al lui Welch (pentru compararea a două grupuri) și corelația lui
Pearson. În tabelele 3 și 4 sunt sistematizate mediile tuturor variab ilelor la toate cele zece scale , în
funcție de școală și respectiv în funcție de gen, de asemenea intervalele de încredere, gradele de
libertat e și pragurile de semnificație.

Tab.3 Semnificația diferențelo r dintre elevii liceului public și elevii liceului privat
Variabile Media
l. privat Media
l. public Diferența
dintre
medii Interval de
încredere a
diferenței t
Welch Grade
de
libertate p
Vârsta 17.48 17.40 0.08 -0.11 0.27 0.83 128.21 0.407
Inv.Atid.de
Sine Încrederea în
Sine 11.07 9.96 1.11 -0.20 2.42 1.68 129.07 0.096
Popularitatea 10.32 10.50 -0.18 -1.51 1.14 -0.27 126.16 0.785
Scala Conș.de
Sine Conștiința de
Sine Publică 14.30 14.36 -0.06 -1.30 1.18 -0.10 123.47 0.922
Conștiința de
Sine Privată 17.78 17.49 0.30 -0.99 1.59 0.46 115.13 0.649
Anxietatea
Socială 9.05 9.36 -0.31 -1.65 1.03 -0.46 127.77 0.646
Scala Efic.de
Sine Eficacitatea de
Sine Generală 58.43 59.31 -0.87 -3.65 1.91 -0.62 129.92 0.536
Eficacitatea de
Sine Socială 18.52 19.53 -1.01 -2.43 0.41 -1.41 121.48 0.161
Scala de
Autodetermin. Conștientizarea
Sinelui 3.57 3.52 0.04 -0.24 0.33 0.30 128.56 0.766
Perceperea în
Alegeri 3.48 3.37 0.11 -0.21 0.43 0.68 125.89 0.496
Autod eterminarea 3.53 3.39 0.14 -0.13 0.41 1.04 129.92 0.301

Reieșind din d atele din tabelul 3, care ne arată că nu există diferențe statistic semnificative
între elevii din cele două instituții de învățământ, concluzionăm: se respinge ipoteza conform căreia ,
nivelul autodeterminării adolescentului depinde de instituția în care a cesta își face studiile .

52
Tab.4 Semnificația diferențelor dintre fete și băieți
Variabile Media
fetelor Media
băieților Diferența
dintre
medii Interval de
încredere a
diferenței t
Welch Grade
de
libertate p
Vârsta 17.36 17.54 -0.19 -0.37 0.00 -1.96 129.53 0.052
Inv.Atid.de
Sine Încrederea în
Sine 10.07 10.95 -0.88 -2.22 0.46 -1.30 125.32 0.197
Popularitatea 10.81 9.93 0.88 -0.44 2.19 1.32 126.57 0.190
Scala Conș.de
Sine Conștiința de
Sine Publică 14.67 13.92 0.76 -0.48 1.99 1.21 119.04 0.229
Conștiința de
Sine Privată 17.48 17.80 -0.32 -1.60 0.96 -0.49 121.68 0.624
Anxietatea
Socială 9.77 8.54 1.23 -0.12 2.56 1.81 120.79 0.073
Scala Efic.de
Sine Eficacitatea de
Sine Generală 59.33 58.39 0.94 -1.93 3.81 0.65 118.67 0.518
Eficacitatea de
Sine Socială 19.14 18.98 0.15 -1.24 1.55 0.22 129.39 0.828
Scala de
Autodetermin. Conștientizarea
Sinelui 3.35 3.79 -0.44 -0.72 -0.16 -3.13 125.96 0.002
Perceperea în
Alegeri 3.28 3.59 -0.31 -0.61 0.00 -1.98 129.96 0.050
Autod eterminarea 3.25 3.69 -0.44 -0.70 -0.18 -3.37 127.41 < 0.001

Din tabelul 4, constatăm că între fete și băieți există diferențe statistic semnificative la scala
autodet erminării . Așadar, se acceptă ipoteza conform căreia există diferențe de gen în
autodeterminare la adolescenții de aceeași vârstă. După cum ne sugerează cifrele, aceasta se poate
vedea și în reprezentatea grafică di n fig. 2.9, diferențele sunt în favoarea băieților , aceștia având un
nivel mai înalt atât al autodeterminăr ii, cât și al conștientizării sin elui.

În continuare, ne -am propus să comparăm cele patru grupuri între ele. Reieșind din volumul
grupurilor, dar și forma distribuției variabilelor supuse analizei, care tinde spre normalitate, am decis
să folosim metoda ANOVA. Rezultatele obținute scot în evidență existența unor diferențe statistic
semnificative între scorurile grupurilor comparate la variabilele Conștientizarea Sinelui și
Autodeterminare a, la pragul de semnificație p=0,03 și p=0,015 (tab.5) .

53

Fig.2.9 Mediile pentru fetele și băieții din tot eșantionu l la scalele „Conștientizarea Sinelui”,
„Alegerea Percepută în A cțiuni” și „Autodeterminarea”
Tab.5 Semnificația diferențelor în funcț ie de gen și instituția școlară
Variabile ANOVA
(F) grade de
libertate p
Vârsta 1.98 3, 68.714 0.125
Inv.Atid.de
Sine Încrederea în Sine 2.59 3, 67.563 0.060
Popularitatea 0.79 3, 66.347 0.502
Scala Conș.de
Sine Conștiința de Sine Publică 0.77 3, 65.916 0.513
Conștiința de Sine Privată 0.62 3, 64.829 0.603
Anxietatea Socială 1.13 3, 67.246 0.344
Scala Efic.de
Sine Eficacitatea de Sine Generală 0.24 3, 67.998 0.868
Eficacitatea de Sine Socială 0.80 3, 68.647 0.499
Scala de
Autodetermin. Conștientizarea Sinelui 3.16 3, 68.004 0.030
Alegerea Percepută în Acțiuni 1.35 3, 68.859 0.266
Autod eterminarea 3.73 3, 69.881 0.015
Diferențele constatate se referă la toate grupurile luate împreună. Pentru a scoate în
evidență diferențe le particulare, în analiza post –hoc am folosit testul T al lui Welch cu ajustarea lui
Holm. Cât privește diferențele constatate la variabila Autod eterminare , după cum se vede în tabelul 6
acestea se regăsesc și la analiza post -hoc.
Tab.6 Analiza p ost-hoc pentru variabila „Autod eterminare” – testul t Welch, ajustarea Holm
Fete l. privat Băieți l. privat Fete l. public
Băieți l. privat 0.404 – –
Fete l. public 0.639 0.036 –
Băieți l. public 0.404 0.999 0.036

2,833,23,43,63,8
Conștientizarea
de sineAlegerea
percepută în
acțiuniAutodeterminare3,353,28 3,253,79
3,593,69
Fete
Băieți

54
La scorurile variabilei conștientizarea sinelui, chiar dacă ANOVA ne arată o diferență
semnificativă între grupurile comparate, la analiza post -hoc aceste diferențe nu mai apar (tab.7).
Ceea ce ne determină să considerăm că diferențele constatate cu ANOVA nu sunt pronunțate și le
putem interpreta mai degrabă ca o tendință. Este de menționat, totuși, că testul t -Welch fă ră ajustare,
după cum se vede în tabelul 8, scoate în evidență o diferență care poate fi luată în considerare.
Tab.7 Analiza post -hoc pentru variabila „Conștientizarea Sinelui” – testul t Welch, ajustarea Holm
Fete
l. privat Băieți
l.privat Fete
l.pub.
Băieți l. privat 0.171 – –
Fete l. pub. 1.000 0.131 –
Băieți l. pub 0.159 1.000 0.103

Tab.8 Analiza post -hoc pentru variabila „Conștientizarea Sinelui” – testul t Welch, fără ajustare
Fete
l. privat Băieți
l. privat Fete
l. pub .
Băieți l. privat 0.057 – –
Fete l.pub. 0.870 0.026 –
Băieți l.pub . 0.040 0.862 0.017

Fig.2.10 Medi ile la scala „Conștientizarea Sinelui” în funcție de gen și instituția de învățământ

33,23,43,63,84
Fete I.Pub. Băieți I.Pub. Fete I.Priv. Băieți I.Priv.3,373,77
3,333,81

55

Fig.2.11 Mediile la scala „Autodeterminarea” în funcție de gen și instituția de învățământ

Valorile medii la scala Autodeterminare a și subscalele acesteia ne permite să facem unele
judecăți cu privire la nivelul de autodeterminare per general, sau pe grupuri, despre diferențele care
apar, precum și despre unele ten dințe. Un interes nu mai mic ne suscită , însă, și cauzele care ar duce
la aceste diferențe și tendințe, sau sursa din care se alimentează autodeterminarea și componentele
sale la adolescenții din lotul nostru.

În continuare ne propunem să facem un studiu de corela ție, care va scoate în evidență unele
aspecte calitative și va ofe ri un plus de valoare practic -aplicativă cercetării noastre.
Cu referire la întreg eșantionul (anexa 7) se poate afirma că există corelație pozitivă , chiar
dacă nu puternică, între autodeterminare și încrederea în sine (r=0.324; p<0.001 ), și există corelație
negativă între autodeterminare și anxietatea socială (r= -0.389; p<0.001 ). Încrederea în sine mai
corelează pozitiv cu popularitatea (r=0.375; p<0.001 ), cu eficacitatea de sine generală (r=0.395;
p<0.001 ) și eficacitatea de sine socială ( r=0.307; p <0.001 ), și cu conștientizare a sinelui (r=0.321 ;
p<0.001 ). Variabila care corelează negativ de cele mai multe ori este Anxietatea Socială (cu
autodeterminarea și subscalele sale, cu cele două tipuri de eficacitate) , dar cea mai puternică
corelație este între ace asta și încrederea în sine (r= -0.604 ; p<0.001 ), ceea ce este logic și deloc
surprinzător. Mai există corelație pozitivă ( r=0.324 ; p<0.001 ) între cele două tipuri de conștiință de
sine, privată și publică.
În grupul de fete din întreg eșantionul (anexa 8), core lație pozitivă medie găsim la
Conștientizarea S inelui cu Eficacitatea de Sine G enerală (r=0.366; p<0.001 ), și între cele două tipuri
de conștiință de sine (r=0.501; p<0.001 ). Destul de puternică, semnalăm o corelație negativă între
2,833,23,43,63,8
Fete I.Pub. Băieți I.Pub. Fete I.Priv. Băieți I.Priv.3,363,69
3,183,69

56
Încrederea în S ine și Anxietatea S ocială (r=-0.611; p<0.001 ), pre cum și o corelație medie între
Anxietatea Socială și Eficacitatea de Sine S ocială (r= -0.465; p<0.001 ).
În cazul grupului de băieți din tot eșantionul (anexa 9), cele mai multe relații de
interdependență (toate pozitive și de putere medie ) există la variabila Eficacitatea de Sine Generală :
cu Alegerea Percepută în Acțiuni (r=0.424; p<0.001) , cu Autodeterminare a (r=0.560; p<0.001) , cu
Conștientzarea Sinelui (r=0.442; p<0.001 ) și cu Încrederea în Sine (r=0.544; p<0.001) . Încrederea
în Sine mai corelează pozitiv cu Popularitatea (r=0.457; p<0.001 ). Anxietatea Socială corelează
negativ cu autodeterminarea (r= -0.470; p<0.001 )., cu eficacitatea de sine socială (r= -0.505;
p<0.001 ) și cu încrederea în sine ( r= -0.583; p<0.001 ).
În grupul fetelor din Instituția Privată de Înv ățământ (anexa 10) sesizăm cu ușurință că avem
interdependențe negative considerabile între Anxietatea Socială și Încredere a în Sine
(r=-0.617; p<0.001 ), și între Anxietatea Socială și Eficacitatea de Sine Socială (r= -0.663; p<0.001 ).
Iar Încredere a în Sine și Eficacitatea de Sine Socială corelează pozitiv între ele (r=0.592 ; p<0.001 ).
Corelație pozitivă există și între cele două tipuri de conștiință de sine (r=0.589; p<0.001 ).
Despre băieții din Instituția Privată de Învățământ (anexa 11) putem spun e că există relații de
interdependență, pozitive și strânse , doar între Autodeterminare și subscalele sale .
În grupul de fete din Instituția Publică de Învăț ământ (anexa 12 ) constatăm că există corelații
pozitive (și puternice) doar între Autodeterminare și subscalele sale , mai ales cu Alegerea Percepută
în Acțiuni (r=0.883; p<0.001 ). Anxietatea Socială intră și de această dată în ecuație, creând relație de
interdep endență negativă cu Încrederea în Sine (r=-0.626; p<0.001 ).
Grupul de băieți din Instituția Publică de Învățământ (anexa 13 ) ne oferă un tablou mai
complex, cu corelații multiple, unele dintre care mult mai puternice în comparaț ie cu alte grupuri de
subiecți . Variabilele implicate în co relații și care dau nota definitorie sânt Încrederea în Sine ,
Eficacitatea de sine Generală și Soci ală și Anxietatea Generală. Între încrederea în sine și
eficacitatea de sine generală constatăm chiar o corelație pozitivă puternică (r=0.743; p<0.001 ). Cât
privește Autodeterminarea , aceasta corelează cu toate variabilele enumerate mai sus . Dar atât
Autodeterminarea (r= -0.635; p<0.001 ), cât și Încrederea în Sine (r= -0.645; p<0.001) și Eficacitatea
de Sine Soci ală (r= -0.563; p=0.001 ) corelează negativ în mod evident , cu anxietatea socială.
Pentru a face o evaluare sumativă cu privire la Instituția Privată de Învățământ (anexa 14 ),
constatăm că avem două corelații pozitive cu variabila Popularitate , între aceasta și Eficacitatea de
Sine Socială (r=0.413; p=0.001) , și respectiv cu Conștientizarea Sinelui (r=0.451; p<0.001 ).
Corelații negative sânt tot două , ambele implicând Anxietatea Socială , cu Încrederea în S ine (r=-
0.541; p<0.001 ), și cu Eficacitatea de Sine S ocială (r= -0.577; p<0.001 ). Cea din urmă mai corelează

57
pozitiv și cu Încrederea în S ine (r=0.424; p<0.001 ). Corelație pozitivă există și între cele două tipuri
de conștiință de sine (r=0.419; p<0.001 ).
Despre Instituția Publică de În vățământ (anexa 15 ) constată m că există cinci co relații pozitive
cu implicarea variabilei Încrederea în Sine , respectiv , între aceasta și Popularitate (r=0.408;
p<0.001 ), Eficacitatea de Sine Generală (r=0.477; p<0.001 ), Conștientizarea Sinelui (r=0.445;
p<0.001 ), Alegerea Percepută în Acțiuni (r=0.406; p<0.001 ) și Autodeterminarea (r=0.453;
p<0.001 ). Deasemenea, există cinci corelații negative, toate cu implicarea variabilei Anxietatea
Socială , respectiv cu Încrederea în S ine (r= -0.649; p<0.001 ), aceasta fiind și cea mai puternică, cu
Eficacitatea de Sine Generală (r=-0.391; p<0.001 ) și Socială ( r= -0.398; p<0.001 ), cu Alegerea
Percepută în Acțiuni (r= -0.466; p<0.001) și Autodeterminarea (r= -0.460; p<0.001). La acest grup
de subiecți se constată corelație și între Conștientizarea Sinelui și Eficacitatea de Sine Generală
(r=0.402 ; p<0.001 ).

58
CONCLUZII GENERALE
Autodeterminarea este principiul care prevede dreptul individului, dar și asumarea
responsabilității , de a decide și de a-și determina singur cursul propriilor dezvoltări intelectuale,
economice, culturale, sociale și morale , fără intervenții directe sau i ndirecte din exterior. Principiul
constituie o normă generală care produ ce efecte pentru individ, dar și pentru înt reaga comunitate, și
nu este vorba despre carențe educaționale sau delăsări pedagogice. Efectul sau rezultatul
autodeterminării este gradul î n care indivizii acționează într -un mod autonom. Cercetarea în cauză
propune spre atenție rezultatele măsurării nivelulului autodeterminării la un grup de adolescenți din
două instituții de învățământ distincte. Ca bază metodologică și conceptuală au servit cele două
subscale: conștientizarea sinelui, sau capacitatea individului de a fi cât mai conștien t de propriile
acțiuni, simțu ri și sensul acestora și alegerea percepută în acțiuni , sau, cu alte cuvi nte alegerea
făcută cu bună știință .
Comparând cele două instituții de învățământ putem constata că atât la autodeterminare, cât
și la subscalele sale tabloul diferă. Dacă în Instituția Publică de Învățământ cele mai multe sc oruri
sânt situate în intervalul 3,01 -4, atunci în I nstituția Privată de Învățământ nici unul din intervale le 3;
4; și 5 nu deține întîietate la toate scalele . Totuși, este de menționat că valorile mici (până la 2) în
Instituția Privată au o pondere mai mică, sau lipsesc cu des ăvârș ire, în comparație cu Instituția
Publică . Ceea ce ne dă dreptul să spunem că , chiar dacă nu prezintă diferență statistic semnificativă,
în Instituția Publică sânt mai mulți adolescenți cu un nivel redus al autoconștientizării, al perceperii
propriilor alegeri și respectiv al autodeterminării.
Pentru fetele din tot eșantionul cele mai mul te scoruri sânt de valori cuprinse între 3.01 și 4 la
scala Autodeterminare a (45,2%) , o situație asemănătoare întâlnim și la băieți cu 45,8%. Tot despre
băieți, aproape jumătate din ei au scoruri maxime (situate în intervalul 4,01 -5) la scala
Conștienti zarea Sinelui. În încercarea de a face o concluzie , putem afirma că valorile peste medie și
maxime sânt mai caracteristice pentru băieți, adică au un nivel mai înalt de autodeterminare , ceea ce
ne confir mă, de altfel, și prelucrarea statistică cu ANOVA, în timp ce valorile reduse, sânt mai
caracteristice pentru fete. Această afirmație este valabilă și pentru fiecare instituție în par te.
Scorurile la scala Autodeterminare și subscalele acesteia ne permit să facem unele judecăți cu
privire la nivelul de autodeterminare per general sau pe grupuri, despre diferențele care apar, precum
și despre unele tendințe. Însă, un interes nu mai mic ne suscită și cauzele care ar duce la a ceste
diferențe și tendințe, sursa din care se alimentează autodeterminarea și componentele sale la
adolescenți i din lotul selectat, aspectele și combin ațiile care apar .

59
Cu referire la întreg eșantionul se poate afirma că variabila care corelează de cele mai multe
ori, dar negativ, este Anxietatea Socială (cu autodeterminarea și subvariabi lele sale, cu cele două
tipuri de eficacitate), iar cea mai puternică corelație este între aceasta și încrederea în sine ( r= -0.604 ;
p<0.001 ), ceea ce este logic și deloc surprinzător. Aceasta din urmă având tendința de a crește, sau a
descrește, împreună cu autodeterminarea. Așadar, anxietatea socială , sau frica de a fi evaluat de alții
este cel mai mare impediment depistat în calea autodeterminării adolescenț ilor din eșantionul nostru .
Despre grupul de fete din tot eșantionul, spre deosebire de cel al băieților, este marcant a
spune că există relați e de interdependență între cele două tipuri de conștiință de sine (r=0.501;
p=<0.001). Adică, cu cât există un nivel mai înalt al conștiinței de sine publică , tendința de a se
gîndi la acele aspecte ale sale care țin de afișarea publ ică, cu atâ t mai înalt este și nivel ul conștiinț ei
de sine privată , tendința de a se gîndi la spectele sale ascunse sau lipsite de aparențe , și invers.
În cazul grupului de băieți din tot eșantionul, cele mai multe relații de interdependență
(inclus iv cu autodeterminarea și subvariabi lele sale) , toate pozitive , le are variabila eficacitatea de
sine generală . Ceea ce ne spune că concepția și evaluarea lor cu privire la abilități, la faptul dacă
sânt în stare sau nu să rezolve anumite sarcini, să -și atingă scopurile propuse, să înfrunte și să
depășească anumite dificult ăți și obstacole sânt criteriile dominante ale autodeterminării. Iar
corelația negativă depistată între anxietatea socială și eficacit atea de sine socială ne vorbesc despre
unele neâncrederi refer itoare la capacitatea de a organiza și pune în aplicare acțiuni în plan social.
În grupul fetelor din Instituția Privată de Învățământ sesizăm cu ușurință că dușmanul cel mai
mare pentru încred erea în sine și eficacitatea de sine s ocială este anxietatea s ocială . Iar încredere a
în sine și eficacitatea de sine s ocială ar avea tendința să crească sau să descrească împreună. Cel mai
probalil este vorba despre existența unei motivații de afirmare și implicare socială, poate fi admisă și
existența unor premize pentru un spirit civic dezvoltat , corelat cu o încredere în sine înaltă. Ca
argument în plus ne servește relația de interdependență pozitivă între cele două tipuri de conștiinț ă
de sine (publică și privată).
În grupul de fete din Instituția Publică de Învățământ constatăm că nivelul autodeterminării
depinde mai ales de nivelul alegerii percepute în acțiuni . Anxietatea s ocială intră și de această dată
în ecuație, creând relație de interdependență negativă cu încrederea în s ine.
Despre băieții din Instituția Privată de Învățământ putem spune că există relații de
interdependență, pozitive și puternice , doar între Autodeterminare și subvariabi lele sale. Ca
concluzie poate servi ideea că actualmente tabloul autodeterminării la acest grup de su biecți este cel
mai definitivat, având mai multe rezultate (chiar dacă diferențele nu sânt de o semnificație statistică)
cu valoare supramedie și maxime, și cele mai puține de valoare minimă , în comparație cu bă ieții din

60
Instituția Publică de Învățământ. În comparație cu fetele din instituția privată diferențe le sânt chiar
statistic semnificative .
Grupul de băieți din Instituția Publică de Învățământ ne oferă un tablou mult mai complex.
Aspectele care dau nota d efinitorie (datorită nu doar a core lațiilor multiple, dar și puter ilor lor) sânt
încrederea în s ine, eficacitatea de sine g enerală și socială și anxietatea socială . Despre încrederea
în sine și eficacitatea de sine gene rală constatăm că cresc direct proporțional . Cât privește
autodeterminarea , aceasta corelează cu toate variabilele enumerate mai sus. Dar atât
autodeterminarea cât și încrederea în s ine și eficacitatea de sine s ocială , în mod evident, pot crește
doar odată cu diminuarea anxietății sociale .
Pentru a face o concluzie sumativă cu privire la Instituția Privată de Învățământ, îndrăznim a
spune că pentru discipolii săi popularitate a este o condiție dar și scop în sine. A ceasta are tang ență
cu conștientizarea sinelui, dar nu neapărat și cu autodeterminarea . La polul opus ar sta a nxietatea
socială . Mediatorii, dar și miza raportului popularitate/anxietate socială sânt încrederea în s ine și
eficacitatea de sine s ocială .
În Instituția Publică de Învățământ popularitate a și eficacitatea de sine g enerală și socială ar
fi mai degrabă condiții pentru încrederea în sine. Iar încrederea în sine ar avea tangență atât cu
conștientizarea sinelui, cât și cu alegerea percepută în a cțiuni și autodeterminarea . La polul opus se
află tot anxietatea s ocial ă, care sabotează încrederea în sine , eficacitatea de sine, alegerea
percepută în acțiuni și autodeterminarea .

61
BIBLIOGRAFIE

1. Adler A. Sensul vietii. Bucuresti: Editura IRI, 1993
2. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu -Mureș: Universitatea „Petru Maior”, 2007
3. Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității, trad. și note de Ioana Herseni. București:
Editura Didactică și Pedagogică, 1991
4. Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., Nolen -Hoeksema S. Introducere în
psihologie, trad. de Băiceanu L .P., Ilie G., Gavriliță L.. București: Editura Tehnica, 2002
5. Bejat M. Talent Inteligență și C reativitate . București: Editura Științifică , 1971
6. Briceag S. Psihologia vâ rstelor Curs Universitar . Bălți, 2014
7. Briggs Myer I., Briggs Myer P. Oameni și Vocații, trad. de Dascălu N.. București: Editura trei,
2013
8. Claparede E. Psihologia copilului și pedagogia experi mentală: Dezvoltarea mentală Metodele ,
trad. de Balmuș E., Petrescu V. C.. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975
9. Cosmovici A., Caluschi, M. Adolescentul și timpul său liber. Iași: Editura Junimea,1985
10. Crețu T. Psihologia adolescentului și adultului. Ministerul Educației și Cercetării Proiectul
pentru învățământul rural, 2005
11. Debesse M. Adolescentul ș i criza de originalitate. Bucureșt i: Editura Științifică și Enciclopedică,
1976
12. Ey H. Conștiința, traducere de Dinu Grama. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1983
13. Golu P.,Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1998
14. Jung C.G. Tipuri Psihologi ce, trad. de Nișcov V.. București: Editura Humanitas, 1997
15. Maslow A.H. Motivație și personalitate. Bucureș ti: Editura Trei, 2008
16. Mircea T. Psihologia și psihopato logia dezvoltării copilului mic. Timișoara : Ed. Augusta, 1999
17. Munteanu A. Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Editura Augusta, 2003
18. Opre A. Noi tendințe în psihologia personal ității Vol I. Modele teoretice. Cluj Napoca : Editura
ASCR, 2002
19. Racu I., Racu I. Psihologia Dezvoltării : man. pentru uzul stu denților. Chișinău: Univ. Pedagogică
de Stat „Ion Creangă” , 2007.
20. Rădulescu -Motru C. Personalismul Energetic. București: Editura Eminescu, 1984
21. Rogers C.R. A deveni o persoană. Bucuresti : Editura Trei, 2008
22. Rousselet J. Adolescentul -acest necunoscut. București: Editura Politică, 19 69
23. Sion G. Psihologia vârstelor. București: Editura Fundaței România de Mâine, 2003

62
24. Șchiopu U. Criza d e originalitate la adolescenți. București: Editura Didactică Și Pedagogică, R.
A., 1997
25. Șchiopu U., Verza E. Adolescența Personalitate și Limbaj. Bucureșt i: Editura Albatros, 1989
26. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997
27. Tănăsescu I. Psihologia copilului și adolescentului Suport de Curs
28. Verza E. Psihologia vâ rstelor. București: Editura Hiperion, 1993
29. Verza E., Șchiopu U. Psihologia vârstelor -ciclurile vieții. Bucureș ti: Editura Didactică și
Pedagogică, 1995
30. Verza E., Verza F.E. Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate, 2000
31. Zlate M. Eul și Personalitatea. București: Editura Trei, 2004
32. http://socioumane.ro/blog/mariusdrugas/files/2010/03/articol_reaction_paper_1.pdf
33. http://documents.tips/documents/criza -de-originalitate -la-adolescenti.html