Evaluarea în procesul de învățămant și educație [628411]

Pedagogie II
3
Evaluarea în procesul de învățămant și educație

Scopul unității de curs

 Înțelegerea și utlizarea corectă a aparatului conceptual specific problematicii evaluării școlare;
 conștientizarea importantei evaluării în contextul activitatilor desfasurate d e catre cadrele didactice;

Obiectivele operaționale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:

 evidentieze importanta problematicii evaluării pentru reusita activitatii didactice;
 defineasca principalele concepte utilizate în discursul teoretic asupra evaluării;
 analizeze critic conceptele din sfera problematicii evaluării
 explice locul și rolul evaluării în proiectarea, organizarea și implementarea curriculum -ului școlar;
 compare diferite modalități de abordare a evaluării ;
 interpreteze importanța diferitelor modele de abordare din perspectiva valorificării lor practice.
 construiască o definiție personală a evaluării.

Cuprinsul unității de curs

5.1. Conceptul de evaluare;
5.2. Modele de abordare a evaluării
5.3. Importanța evaluării și rolul ei în curriculum
5.4. Rezumatul unit ății de curs
5.5. Bibliografie

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
4 1.1. Evaluarea in procesul de invatamant si educatie

Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din teoria evaluarii ca sistem de con ceptii,
principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic. Evidentierea locul ui
teoriei evaluarii in ansamblul teoriei educatiei constituie un puternic argument in favoarea necesitatii formarii
forma torilor in sensul perfectarii actelor lor evaluative. Astfel, in orice program educational, evaluarea reprezinta o
componenta esentiala, aflata in interactiune cu alte procese cum sunt: planificarea, organizarea, conducerea.
Desi dispune , in teoria educa tiei, de spatiu aparte de tratare stiintifica, in practică, evaluarea nu trebuie sa se
realizeze separat, ca o activitate adaugata procesului de instruire, ci trebuie sa se integreze perfect in actul educativ.
Actiunea evaluativa favorizeaza ameliorarea pe rmanenta a actului educativ, fiind punctul de plecare in autoreglarea
sistemului.
Evaluarea reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor
obținute, într -o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime
(Dictionar de termeni pedagogici, 1998, p.149)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiții, fiecare dintre acestea prezentând avantaje dar și dezavantaje,
concepția evalutorului influențând m odul în care acesta concepe și își îndeplinește sarcinile. Trecând în revistă unele
definiții se constată registrul lor larg, unele fiind mai succinte:
 “proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor” (Stuflebeam, D., 1974)
 “semnifică descrie rea rezultatelor, aprecierea acestora în funcție de un criteriu sau mai multe” (Harris, C.
W., Enciclopedia educației, 1960)
 “proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată în comparație cu ceea ce s -a
intenționat să se fac ă” (Huberman, M., 1973)
 “o activitate metodologică care constă din acumularea și combinarea de date referitoare la performanță, cu
un set de scări criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluări comparative, fie la evaluări numerice, principala
responsabili tate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri” (Scriven, M. 1974)
 D. Ausubel analizeaza evaluarea ca punctul final intr -o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii
pasi:
 stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezira bile ale elevilor
 proiectarea si realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
 masurarea rezultatelor aplicarii programului.
Se pleaca , asadar, de la scopuri ,de la obiective, se aplica programul educativ, iar apoi se evalueaza
rezultatele func tie de obiectivele stabilite initial, urmand o ameliorare a actiunii educative ulterioare. Aceasta
structura procesuala sugereaza o evolutie in spirala , in care actiunea educativa furnizeaza informatii necesare
reglarii si ameliorarii continue a procesulu i.
Aplicație:
Alegeți dintre definițiile evaluării prezentate mai jos, pe aceea pe care o considerați corectă și completă.
Argumentația alegerea:
a) Actul de evaluare înseamnă emiterea unor judecăți de valoare asupra modului în care se realizează
procesul d e învățământ și asupra rezultatelor obținute.
b) Evaluarea este o activitate de examinare și apreciere a rezultatelor școlare.
c) Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație și
învățământ sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a strategiilor folosite în
desfășurarea activității pin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea activității în etapele următoare.
A. Novak (1981)con sideră că există trei probleme mari, de înțelegerea și rezolvarea cărora depinde
formularea unei definiții a evaluării:
1. deosebirea dintre obiectivul evaluării și rolurile acesteia;
2. stabilirea corectă a raporturilor dintre evaluare, măsurare, apreciere și d ecizie;
3. necesitatea evaluării atât a calității rezultatelor (prin raportarea acestora la obiective), a eficienței acestora
(prin raportarea la resursele utilizate), precum și a progresului înregistrat (prin compararea rezultatelor
obținute cu cele anterioa re.)
Aceste trei mari probleme vor fi explicitate pe parcursul unităților de curs ce vor urma. Vom prezenta, în
continuare, experiențe diferite despre definirea, proiectarea și implementarea evaluării, în țara noastră sau în alte țări.
Temă:
Rețineți acest “algoritm de definire” a evaluării propus de A. Novak și după parcurgerea unităților de
curs cu privire la “operațiile și funcțiile evaluării” cât și a celor referitoare la “str ategiile de evaluare” propuneți o
definiție personală a ceea ce însemnă EVALUAREA!

Pedagogie II
5 1.2. Modele de analiză a evaluării

Numeroși cercetători au participat la elaborarea a diferite modele de evaluare. Ele pot fi cuprinse și explicitate
în două cadre mari de interpretare: modelele de analiză convenționale și modele de analiză neconvenționale, în funcție
de coordo natele metodologice care au stat ca reper la constituirea lor.
I. Modelele de analiză convenționale ale evaluării afirmate la nivelul politicilor educaționale contemporane,
abordează problema evaluării în termeni proprii teoriei curriculumului:
a) Modelul eva luării bazat pe obiective:
 elaborat de R. W. Tyler ( în anii ’50 ai secolului XX)
 implică un proiect pedagogic dezvoltat în jurul a patru probleme fundamentale:
 Ce scopuri educaționale trebuie atinse la nivelul instituției școlare?
 Ce experiențe de învăța re trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaționale?
 Cum pot fi organizate eficient experiențele de învățare alese, în mod special pentru realizarea
scopurilor?
 Cum poate fi determinat nivelul la care scopurile educaționale sunt sau nu atinse?
 evaluarea este concepută în termenii teoriei curriculumului, ca parte integrantă în pocesul de învățământ,
abordată în relații strânse cu finalitățile educaționale, experiențele de învățare activate prin selecționarea
unor conținturi și metodologii de instru ire adecvate și prin asigurarea unor condiții de instruire, interne și
externe, favorabile progresului școlar.
 Conceperea obiectivelor de predare trebuie să preceadă orice act de evaluare!
b) Modelul evaluării centrate asupra deciziei;
 vizează surprinderea și optimizarea raporturilor dintre “actorii educației” (cadre didactice și elevi) și
resursele pedagogice existente în termeni de “intrare în sistem” – “proces realizat” – “ieșire din
sistem”.
 structura acestui model include următoarele patru stadii ale eva luării:
1. stadiul contextului pedagogic în care are loc acțiunea didactică; (C)
2. stadiul intrărilor în sistem, care vizează calitatea resurselor pedagogice angajate – cadre didactice,
elevi, spațiu, timp școlar, programe, manuale, materiale de învățare etc. ( I)
3. stadiul realizării procesului de învățământ care vizează nivelul activității didactice concrete, de
predare, învățare, evaluare. (P)
4. stadiul ieșirii din sistem a produsului procesului de învățământ, care vizează imaginea globală a
ciclului de instruire proiectat și realizat în sens curricular. (P)
 modelul denumit CIPP” oferă factorilor de decizie repere metodologice precise, gradate la nivelul fiecărui
stadiu, în termeni dinamici (raportul obiective parțiale – obiective generale) și în termeni globali (raportul
rezultate așteptate în funcție de resursele existente, rezultate finale, obținute în funcție de calitatea
activităților didactice concrete de predare – învățare – evaluare, realizate într -un anumit context pedagogic
și socio -cultural)
 în această perspectivă, evaluarea presupune culegerea obligatorie de informații, anterioară oricărei decizii
de reorientare a unei activități de formare sau de predare.
 evaluarea adoptă limbajul planificatorilor și voința lor de a raționaliza actiitatea.
 există se mnale de avertizare cu privire la supravalorificarea aceastei modalități de abordare a evaluării din
perspectiva celor care apreciază rolul pe care îl joacă elementele non -raționale / non -controlabile în
anticiparea și orientarea planurilor de acțiune;
II. Modelele de analiză nonconvenționale oferă o bază mai largă de experimentare pedagogică, identificată la
nivelul unor alternative educaționale proiectate și realizate în medii socio -culturale diversificate.
a) Modelul de evaluare “fără obiective” ( Scriven , M. 1967 )
 accentuează formativ dimensiunea funcțională a finalităților educaționale în funcție de necesitățile /
aspirațiile elevilor;
 modelul este centrat pe elev, vizând efectele unui program de instruire și educație în plan cognitiv, afectiv
și acționa l;
 urmărește și efectele neintenționate (neproiectate) care trebuie observate și valorificate de evaluator.
 Modelul evaluării “fără obiective” completează modelul lui Tyler prin angajarea unor demersuri
metodologice suplimentare, care vizează evidențierea importanței tuturor efectelor intenționate și
neintenținate, directe sau indirecte, imediate și de perspectivă, transparente și ascunse ale unui proiect
curricular.
b) Modelul evaluării strategice ( R.E. Stake, 1970)
 valorifică rezultatele activității la nivelul faptelor pedagogice are se desfășoară realmente în clasă cu
contribuția elevului și a acdrului didactic;
 accentul este mutat de la formularea obiectivelor pedagogice operaționalizate, la finalizarea acestora prin
intermediul unor strategii de învăț are propuse de cadru didactic și aplicate de elev.

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
6  acest model, prin structura sa, evidențiază corelația exstentă intre modalitatea de instruire proiectată și
“strategia instituită în învățare”
 modelul permite apariția unor modalități alternative de eval uare, determinate de interacțiunea cadrelor
didactice cu elevii și de schimbările provocate în plan didactic.
c) Modelul evaluării calitative
 structura acestui model valorifică patru modele graduale, dar complementare:
1. observarea fenomenului pedagogic;
2. descr ierea fenomenului pedagogic observat;
3. interpretarea fenomenului pedagogic observat și descris;
4. aprecierea estimativă a fenomenului observat / descris și interpretat.
 pentru o bună funcționalitate a modelului evaluării calitative este nevoie de perfecțion area capacităților
de a observa, descrie, interpreta și estima, posibilă doar în măsura acumulării experienței didactice.

Considerați criterii de validare a modelului propus următoarele aspecte:
 coerența externă, asigurată de calitatea raporturilor d intre sistem educațional – sistem de învățământ – proces de
învățământ – activitate didactică.
 coerența internă, asigurată de calitatea dintre evaluare și celelalte componente ale activității didactice: obiective,
conținuturi, strategii didactice, metode d e predare – învățare – evaluare.
 relevanța operațională asigurată la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate și rezultatele obținute la
sfârșitul activității didactice privite din perspectiva cadrului didactic și din perspectiva elevulu i.

1.3. Evaluare și curriculum
Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și
interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor – elev cu scopul de a eficientiza funcționare a
întregului sistem educațional.
Pentru a defini conceptul de evaluare trebuie să depășim cadrul de referință tradițional care reduce acțiunea de
măsurare și apreciere a rezultatelor școlare fie la verificările curente, periodice și finale, fie la acțiun ea de inspecție
școlară și la colectarea unor date statistice, și trebuie să privim sistemic la nivelul curriculumului, evaluarea și relațiil e
ei cu celelalte subsisteme ale ale unei structuri curriculare.
În sens curricular, definirea conceptului de eval uare presupune raportarea ei la finalitățile pedagogice asumate
în plan macro și microsctructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv în planul conținutului și la
nivelul metodologiei acțiunii didactice:
 fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor opținute și valorificate pe diferite circuite de
conexiune inversă internă sau externă;
 orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate
în contextul activități i instituției școlare evaluate, respectiv în contextul activității cadrelor didactice
evaluate;
 influențarea evoluției sistemului evaluat.
Din perspectivă curriculară acțiunea de evaluare presupune declanșarea unui proces managerial care include, în
gener al, următoarele etape:
1. precizarea obiectivelor concrete ale operațiiloe de măsurare – apreciere care urează să fie declanșate;
2. delimitarea domeniului în care vor fi angajate operațiile de măsurare –apreciere;
3. prezentarea informațiilor necesare pentru a tingerea obiectivelor propuse în cadrul de referință delimitat
anterior;
4. depistarea informațiilor disponibile în mod direct și imediat;
5. stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obținerea informațiilor esențiale în anumite intervale/
grafice de t imp;
6. angajarea tehnologiilor specifice în direcția colectării informațiilor necesare pentru realizarea operațiilor
de apreciere și de decizie;
7. analiza informațiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politică a educației;
8. elabor area aprecierilor pe baza analizei realizată anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate
la nivel de politică a educației; Temă de reflecție:
Interpretați modelele de evaluare din perspectiva valorificării lor în activitatea de evaluare. Inițiați un
demers pluralist de abordare inspirat de modelele de mai sus pentru a elabora un model de evaluare managerial.

Pedagogie II
7 9. stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în termeni de diagnoză pedagogică;
10. orientarea deciziei l a nivel de prognoză pedagogică;
11. obiectivarea deciziei într -un raport de evaluare cu funcționalitate pedagogică rezumativă și anticipativă,
exprimată în termeni de îndrumări metodologice explicite și în sarcini concrete individualizate,
verificabile în timp . (1998, S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, p.157)
Identificarea rolului evaluarii, ca parte organic integrata in procesul didactic, se poate realiza printr -o analiza
de sistem a activitatii instructiv -educative,analiza ce presupune relevarea fa ctorilor care influenteaza rezultatele
activitatii didactice:
1. factori generali (sociali,demografici, conditii didactico -materiale,etc.),
2. factori umani (elevi, profesori, grup),
3. componenetele procesului instructiv -educativ (continut, metodologie, forme de organizare, etc.).
Actul evaluarii presupune estimarea contributiei lor la eficientizarea actului educativ.
Asadar, evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme ale
organismului social, fata de care ființează ca subsistem.
Există o serie de termeni prin care se exprimă importanța și rolul evaluării în sistemul educativ și nu
numai:
a. calitate = rezultate obținute / rezultate așteptate
b. eficiență = rezultate obținute / resurse utilizate
c. progres = rezultate obținute / rezultate anterioare

1.4. Rezumatul unității de curs

In aceasta unitate de curs ne -am propus sa abordam princi palele aspecte ale definirii și înțelegerii problematicii
evaluării.
Astfel, in partea de inceput evidențiem o serie de definiții ale evaluării invitând studenții la un exercițiu de
reflecție pentru construirea unei definiții personale a procesului de e valuare.
Am prezentat in continuare o serie de modele de abordare a evaluării grupate în două categorii: mdele
convenționale și nonconvenționale..
Subunitatea Evaluare și curriculum” evidențiază locul și rolul evaluării în cadrul curriculumului și speci ficul
evaluării din perspectiva didacticiii curriculare . Precizam in acest context ca modelele oferite constituie mai mult o
provocare decat scheme sau tipare ce ar trebui aplicate intocmai.
Cursul se incheie cu prezentarea importanței evaluării în proiec tarea / implementarea curriculum -ului școlar.

1.5. Bibliografie

1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica mode rna , editata de
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8. Meyer, G enevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Polirom, Iasi
9. Cristea, S. 1998, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București
10. Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
8 Unitatea de curs 2.
Operațiile și funcțiile evaluării

Scopul unității de curs

 Conștientizarea im portantei evaluării în contextul activitatilor desfasurate de catre cadrele didactice;
 Formarea și exersarea competențelor necesare proiectării și implementării unui sistem coerent de măsurare
și apreciere în domeniul educației.

Obiectivele operațio nale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:
 identifice funcțiile și operațiile evaluării;
 aprecieze importanța cunoașterii lor;
 expliciteze sfera lor de semnificații;
 evidențieze interacțiunile sistemice dintre operațiile ș i funcțiile evaluării;
 precizeze importanța acestor interacțiuni pentru succesul procesului de evaluare.

Cuprinsul unității de curs
6.1. Operațiile evaluării:
6.2. Funcțiile evaluării / Sistemul operațiilor și funcțiilor evaluării
6.3. Rezumatul unității de curs
6.4. Bibliografie

Pedagogie II
9 Pentru identificarea problematicii teoriei evaluarii in educatie este necesara o descriere a universului
discursului, prin clarificarea terminologiei pe care acest domeniu o presupune.
Principalele conce pte pe care le utilizeaza teoria evaluarii sunt conceptele de : masurare, apreciere, decizie,
diagnosticare, constatare, prognosticare.

2.1. Operațiile evaluării

I. T. Radu defineste măsurarea ca find procesul de stabilire a realizarilor in activitatea de invatare; ea
consta in aplicarea unor tehnici , probe, pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv -educative și a obține date in
perspectiva unui scop determinat.
Exactitatea masurarii este determinata de calitatea instrumentelor de masurare si modul de aplicare a probelor.
Masurarea presupune deci o determinare obiectiva, prin procedee riguroase si nu implica emiterea unor judecati de
valoare.
Ea asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, st atistici)

Aprecierea consta in emiterea unei judecati de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau masurabil
intr-un cadru de referinta axiologic. Evaluarea este procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor
sistemului de e ducatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si operatiilor folosite in
desfasurarea activitatii, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activității in etapele urmatoare.
Aprecierea valorifică, consensul metodologic instituționalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
 criteriul raportului dintre: calitatea resurselor exist ente la “intrare” – calitatea procesului / activității de
predare /învățare /evaluare – calitatea produsului la “ieșire” (rezultatele elevilor) ;
 criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituționalizate la nivelul programelor – obiectivele
concrete asumate și realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunității educative
locale, organizației școlare, clasei de elevi, fiecărui elev.
 criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim – mediu – maxim și obiectivele
concrete atinse la sfârșitul activității în termeni de performanțe și de competențe;
 criteriul raportului dintre nivelul de performanță și de competență atins de cadrul diactic și de elevi la
ultima acțiune de evaluare și progresele / regresel e realizate între timp;
 criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea inițială și continuă, experiență didacitcă
acumulată, gradul didactic obținut) și nivelul de exigență pedagogică asumat.
Gilbert De Landsheere (1975) considera fapt ul că aprecierea faptelor măsurate anterior presupune “stabilirea
unui spectru mai larg de caracteristici și de performanțe”, exprimate în termeni calitativi, care angajează următoarele
tipuri de judecăți valorice, ce trebuie respectate de evaluator:
 “cântărirea” rezultatelor consemnate, în funcție obiectivele prestabilite, progrsul în raport cu sine, situația
clasei , a unor grupuri din afară, etc.
 diagnosticarea rezultatelor consemnate în funcție de calitatea lor din punct de vedere pedagogic în funcți e
de profilul normativ al fiecărei discipline de învățământ.
 prognosticarea evoluțiilor în funcție de diagnoza realizată și conștientizată prin interpretarea calitativă a
rezultatelor măsurate, care vizează anticiparea succesului viitor pe baza calităților școlare și psihologice
evidențiate în activitate.
În acest cadru, Ladsheere evidențiază cu claritate relația dintre apreciere ca operație a evaluării și funcțiile
pedagogice specifice ale acesteia teoretizate mai jos.

Decizia reprezintă operația de eva luare care asigură prelungirea aprecierii într -o notă școlară, caracterizare,
hotărâre recomandare cu valoare de prognoză pedagogică.
Această operație presupune o deosebită responsabilitate socială care angajează respectarea următoarelor
criterii pedagog ice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste școlare, interpretabile la nivel general,
particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calității procesului de învățământ / și a activităii didactice;
c) transformarea diagnozei î n prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției instituției, clasei,
elevului, etc.
Aceste operații vor fi mai bine înțelese după explicitarea funcțiilor procesului de evaluare.

2.2. Functiile evaluarii

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
10 Abordarea teoretica a procesului evaluativ i n actul educativ impune cu prioritate evidentierea functiilor
evaluarii.
Necesitatea si insemnatatea evaluarii decurg, pe de o parte, din rolul educației in viața socială, iar pe de alta parte
din insasi functionalitatea procesului instructiv -educativ. Astfel, se disting:
A. functiile sociale (evaluarea in invatamant confirma sau infirma acumularea de catre cei instruiti a cunostintelor si
abilitatilor necesare unei activitati social utile)
 funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ , la diferite niveluri de integrare școlară
și profesională;
 funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează
responsabilitatea tuturor factorilor educației;
 funcția de selecție socială, școlară și profe sională, la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a
rezultatelor activității didactice, de formare inițailă și continuă, exprimate în termeni de proces și produs.

B. functiile pedagogice (care privesc participantii la procesul educativ):

In ce priveste elevii, evaluarea :
 influenteaza dezvoltarea psihica a elevilor(ii stimuleaza, le sporeste increderea in fortele proprii )
 asigura trainicia cunostintelor acumulate, fixate prin verificare;
 influenteaza latura afectiv -volitionala a personalit atii (obisnuinta de a munci sistematic, conturarea
aspiratiilor, intereselor).

In ce priveste cadrele didactice , evaluarea :
 ii ajuta pe profesori sa cunoasca nivelul de pregatire al claselor , atunci cand este aplicata inainte de
derularea programului i nstructional;
 asigura inregistrarea continua a progreselor in invatare, atunci cand se aplica pe parcursul procesului
instructional;
 ii ajuta, la sfarsitul derularii programului instructional, sa aprecieze rezultatele obtinute, in lumina
obiectivelor

Functiile pedagogice sunt functii specifice ale actului educativ. Între acestea, funcțiile esentiale ale evaluării sunt:

 functia de constatare si apreciere a rezultatelor produse ( cunoscută și sub denumirea de funcția de
informare pedagogică )
 se bazeaz ă pe verificarea rezultatelor școlare la anumite intervale de timp pe criterii
prioritar constatative;

 functia de diagnosticare (cunoasterea factorilor si situatiilor care au dus la rezultate)
 se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii
prioritar calitative.

 functia de prognosticare (ofera sugestii pentru deciziile ce urmeaza sa fie luate in scopul ameliorarii
procesului instructiv -educativ)
 se bazează pe decizii cu valoare anticipativă, de stimula re a activității de formare – dezvoltare a
personalității la niveluri de performanță și de competență superioare.

C. funcțiile manageriale ale acțiunii de evaluare: ( vizează declanșarea unor decizii operaționale eficiente la nivel de
sistem și de proces edu cativ ) Dintre funcțiile care se substituie acesteia amintim:
 funcția de informare a cadrelor didactice și a elevilor de stadiul de evoluție a activității pe care o
desfășoară, definită la nivel de constatare obiectivă.

 funcția de estimare a activității a flate în studiu (diagnoză pedagogică)

 funcția de ameliorare a activității aflate în studiu ( decizie cu valoare de prognoză)

Aplicație:
Evidențiați relațiile dintre operațiile și funcțiile evaluării într -un cadru de analiză configurat de exemple de
activități evaluative extrase din practica pedagogică curentă. Argumentați necesitatea conștientizării relațiilor dintre
funcțiile specifice fiecărei operații evaluative, în procesul de proiectare didactică dar și în întreaga activitate desfășur ată
de cadrele didactice la clasă.

Pedagogie II
11 Exercițiu:
Completați un tabel de forma celui de mai jos. Utilizați pentru rezolvarea sarcinii de lucru informațiile și
aplicațiile de la unitatea de curs ce face referiri substanțiale la metodele și formele de evaluare.

Nume și pre nume/
Data Forma / tipul de
evaluare Metoda de evaluare
utilizată Operația exercitată Funcția îndeplinită

2.3. Rezumatul unității de curs

In aceasta unitate de curs am abordat operațiile și funcțiile evaluării.
Am precizat faptul că literatura pedagogică în domeniu poate crea confuzii datorită avalanșei de modele de
clasificare a acestora fără a preciza, întotdeauna criteriile după care s -au constituit.
Această unitate de curs a apreciat importanța cunoașterii operațiilor și func țiilor evaluării, explicitând sfera lor
de semnificații;
În finalul cursului au fost evidențiate interacțiunile sistemice dintre operațiile și funcțiile evaluării.

2.4. Bibliografie

1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatama ntului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna , editata de
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examene le, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8 Meyer, Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Polirom, Iasi
9 Cristea, S. 1998, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București
10 Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
12 Unitatea de curs 3.
Strategii de evaluare

Scopul unit ății de curs

 Conștientizarea importantei evaluării în contextul activitatilor desfasurate de catre cadrele didactice;
 Formarea și exersarea competențelor necesa re proiectării și implementării unui sistem coerent de măsurare
și apreciere în domeniul educației.

Obiectivele operaționale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:

 evidentieze importanta problematicii evaluării pent ru reusita activitatii didactice;
 defineasca principalele concepte utilizate în discursul teoretic asupra evaluării;
 analizeze critic conceptele din sfera problematicii evaluării;
 compare diferite teorii despre evaluare;
 interpreteze importanța diferitelo r teorii despre evaluare din perspectiva valorificării lor practice.
 construiască un model teoretic personal, depre evaluare valorificând modelele prezentate.
 exerseze competențele neesare elaborării unor strategii de evaluare cât mai diversificate;
 eviden țieze interacțiunile sitemice dintre toate componentele evaluării;

Cuprinsul unității de curs
7.1. Delimitări conceptuale
7.2. Formele evaluării
7.3. Metode de evaluare
7.4. Tehnici de măsurare și apreciere
7.5. Comunicarea rezultatelor școlare
7.6. Rezumatul unității de curs
7.7.Bibliografie

Pedagogie II
13 3.1. Delimit ări conceptuale preliminare

Universul conceptual al teoriei și practicii evaluării valorifică un set variat de concepte și sintagme, uneori fără
a evidenția diferențele și referențialul specific p e care îl configurează. În consecință, multe dintre confuziile care apar
sunt datorate uzajului incorect sau ambiguu al terminologiei evaluării.
Considerăm necesare câteva explicitări preliminare următoarelor sintagme și concepte pedagogice, din sfera
evaluării: strategie evaluativă, metodă, tehnică de evaluare, instrument de evaluare, standarde curriculare, descriptori
de performanță, criteriu de evaluare.
 strategia evalutivă
În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse pent ru atingerea obiectivelor pe termen
lung sau mediu. Strategia evaluativă este un cadru de organizare / aboradare pentru a măsura și aprecia progresul,
calitatea și eficacitatea unui program de instruire și educație. A stabili o strategie de evaluare în în vățământ echivalează
cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute, etc. În final, în
funcție de concluziile desprinse, elevul își va modifica strategia de învățare, cadrul didactic pe cea de predare, iar
directorul strategia managerială.
 metodă de evaluare
Metoda este un itinerar pedagogic (o cale) algorimizat sau euristic care se interpune între subiectul evaluării
(cine evaluează) și obiectul evaluării (ce se evaluează) apelând la diferite modali tăți de comunicare (orale, scrise,
aplicative etc) și la diferite instrumente de măsurare și apreciere (șabloane, softuri educaționale, bareme de corectare,
etc), pentru a măsura și emite judecăți de valoare în vederea elaborării unor decizii în scopul ame liorării și perfecționării
activității didactice în viitor.
 tehnicile de evaluare
Din perspectivă curriculară, tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul
oricărei metode / strategii de evaluare. Exemplu: tehnici de e valuare prin chestionare, lucrări scrise, lucrări practice,
scări de apreciere, teste de cunoștințe, examene (, 1996, I. Nicola, Tratat de pedagogie generală, 402 -407). Sunt
concepute în sens tehnicist, subordonându -se unor algoritmi de organizare și utili zare a unor instrumente și procedee de
evaluare.
 standarde curriculare
Exprimă cerințele curriculumului național, repere validate teoretic pentru activitatea de management al
activității educaționale în întreaga sa complexitate. Asigură conexiunea dintre curriculum și evaluare.
Standardele curriculare generale sunt elaborate la nivel național pe cicluri de învățământ în raport cu
principalele discipline școlare. Pe fondul standardelor generale, sunt precizate standardele pentru examenele de
capacitate ș i bacalaureat. Standardele pot fi convertite în niveluri de specificitate sau în criterii de performanță
(descriptori de performanță), ca termeni de referință pentru aprecirea progreselor școlare ale elevilor la fiecare
disciplină.
Definirea prealabilă a standardelor naționale a criteriilor de performanță pe discipline va conduce la creșterea
pertinenței sistemului de evaluare, ca și a relevanței și a credibilității aprecierilor formulate asupra performanțelor
elevilor de către educatori.

Schema de mai j os ilustrează interacțiunile necesare pentru edificarea unui sistem de standarde:

Standarde naționale curriculare
învățământ primar învățământ gimnazial învățământ liceal

Criterii de
performan
ță pe
discipline Criterii de
performan
ță pe
discipline Criterii de
performan
ță pe
discipline Standard
e pentru
testări
naționale Standard
e pentru
examen
de
capacitat
e Standard
e pentru
examenu
l de
bacalau –
reat C
U
R
R
I
C
U
L
U
M
E
V
A
L
U
A
R
E

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
14  descriptori de performanță
Impuși de reforma în domeniul evaluării rezultatelor școlare, descriptorii de performanță sunt criterii unitare, la
nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor, care realizează o evaluare obiectivă , furnizând elevilor și
părinților informații relevante asupra nivelului de pregătire atins.
 criteriu de evaluare
Se poate defini ca o activitate sau caracteristică a obiectului evaluării ( a ceea ce evaluăm), îndeplinind
următoarele condiții: să fie măsurabilă sau estimabilă; să necesite date accesibile de identificat și obținut; să poată fi
cuprinsă (primar sau după prelucrare) într -o scală unitară de evaluare.

3.2. Forme ale evalu ării

Abordarea problematicii evaluarii la scara macro si microsistemică face posibila evidentierea a doua niveluri
de concepere a actiunii evaluative: evaluarea eco nomica si evaluarea pedagogica.
 Evaluarea economica vizeaza eficiența invatamantului prin prisma raportului dintre resursele materiale si
financiare investite de societate si rezultatele invatamantului, materiallizate in forta de munca, in
contributia ei l a accelerarea progresului social.
 Evaluarea pedagogica vizeaza eficiența invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare. Sunt urmarite consecintele
actiunii educationale asupra personalitatii umane in ansamblul sau. Evaluarea pedagogica include in sfera
ei si rezultatele si substratul psihologic al acestora.
Pornind de la aceasta diferentiere, evaluare economica /evaluare pedagogică, pot fi distinse functiile sociale si
cele pedagogice ale evaluarii.
 Functiile sociale decurg din esenta interactiunii dintre invatamant si societate;ele ofera societatii
posibilitatea sa se pronunte asupra eficientei invatamantului ca subsistem.
 Functiile pedagogice constau in aceea ca ofera informatii privitoare la relatiile dintre componentele
interne ale actiunii educaționale.

Prin continutul sau , evaluarea isi propune sa determine modul in care obiectivele propuse sunt atinse in
activitatea practica. Intrucat acesta este un proces cont inuu si de durata, evaluarea se poate efectua la inceputul derularii
unei secvente instructiv -educative , pe parcurs, secvential sau in finalul sau.
Astfel , se disting alte trei forme ale evaluării cunoscute și ca moduri de integrare a actelor evaluativ e in procesul
didactic:
 evaluarea initiala
 evaluarea continua, formativa
 evaluarea cumulativa, sumativa

Evaluarea initială
 se efectueaza in contextul adoptarii unui program de instruire;
 este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al elevilor la incep utul acestei activitati, conditiile in care acestia se
pot integra in programul pregatit. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la
care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care
urmeaza constituie o conditie esentiala a reusitei activitatii .
 este utilizată la inceputul unui ciclu de invatamant sau al unui an scolar.
 realizarea unor examinari orale si scrise vor permite stabilirea unui diagnostic al pregatirii lor, dar va avea si o
functie predictiva, oferind informatii despre :modul de organ izare a predarii – invatarii ulterioare, necesitatea
oferirii unor programe recuperative pentru intreaga clasa sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea continua, formativa
 presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic;
 este realizată pe secvente instructionale mai mici;
 se evalueaza rezultatele tuturor elevilor;
 privește intreg continutul esential al materiei parcurse in secventa respactiva;
 permite cunoasterea efectelor interventiei educative, identificarea neajunsurilor, adoptarea uno r masuri de
ameliorare si recuperare, prevenirea situatiilor de esec. Teoreticienii strategiei “invatarii depline “(Caroll si Bloom )
inscriu acest tip de evaluare printre elementele de baza ale modelului preconizat, considerandu -l “un principiu
fundamenta l al unei activitati didactice eficiente”.
 acest tip de evaluare este caracterizat de doua trasaturi principale :ritmul mult mai alert al activitatii de evaluare, dat
de frecventa mult mai mare a verificarilor si aprecierilor si scurtarea considerabila a i ntervalului dintre evaluare si
ameliorarile aduse actului pedagogic.Evaluarea continua permite tratarea adecvata a elevilor, individualizata.

Pedagogie II
15  ea presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci si cunoasterea de catre elevi a rezultatelor obtinute, a
gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite.
 Evaluare a cumulativă sau sumativă
 constă in verificarea si aprecierea periodica, incheiate prin control final asupra intregului produs al actului didactic;
 se efectueaza la sfarsitul unor perioade mai mult sau mai putin lungi (trimestru, semestru, an scolar ) avan d un
caracter retrospectiv in raport cu actiunea estimata.
 nu poate oferi informatii complete cu privire la masura in care toti subiectii stapanesc continutul ce trebuie asimilat,
realizand mai mult un sondaj;
 neînsotind procesul instructiv -educativ secv enta cu secventă, nu permite ameliorarea lui decat dupa perioade relativ
indelungate;
 rezultatele evaluarii sumative sunt necesare pentru aprecierea invatamantului prin prisma comenzii sociale, ele
interesând mai ales factorii de decizie.
 Cele mai răspândi te forme de evaluare sumativă lucrările scrise semestriale (tezele) și examenele (de capacitate
pentru învățământul gimnazial și bacalaureatul pentru absolvenții de liceu.) Examenele constituie obictul de
preocupări al docimologiei – știința examinării și notării.

Aplicație:
Realizați un tablou al caracteristicilor celor trei forme ale evaluării completând următorul tabel:

Criterii Evaluarea inițială Evaluarea formativă Evaluarea sumativă
1. Când se realizează?

2. După ce criterii se
realizează măsurarea și
aprecierea?

3. Ce mijloace disponibile
utilizează cu prioritate?

4.Ce funcție îndeplinește?

5. Ce efecte au în plan
psihologic?

Teoriile pedagogice contemporane definesc o mare varietate de forme/tipuri de evaluare. Ordonarea lor în
funcție de anumite criterii pedagogice permite elaborarea unei taxonomii a formelor de evaluare (S. Cristea, 1998, p. ):
A. după ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
 evaluare normativă – vizează obiectivele pedagogice generale ale proce sului de instruire; (vezi și alte
interpretări ale sintagmei “evaluare normativă”, la diferiți teoreticieni ai evaluării!)
 evaluare criterială – vizează obiectivele specifice procesului de învățământ, particularizate la nivelul
programelor de instruire / e ducație;
 evaluare punctuală – vizează obiectivele operaționale ale activității didactice/ educative, concretizate în
rezultatele obținute la un anumit moment dat.
B. după sfera de extindere a conținutului instruirii:
 evaluarea programelor care stau la baza cu rsurilor
 evaluarea unui sistem de cursuri / lecții
 evaluarea unei lecții / curs
 evaluarea unei secvențe de curs / lecție.
C. după sfera de reprezentare socială:
 evaluarea instituțiilor școlare;
 evaluarea colectivului didactic;
 evaluarea elevilor individual s au colectiv.
D. după scopul prioritar:
 evaluare cu scop de informare;
 evaluare cu scop de dezvoltare;

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
16  evaluare cu scop de proiectare.
E. după obiectul evaluării:
 evaluare individuală (a unei persoane, situații individuale)
 evaluare parțială (a unui grup de perso ane, a unui complex de situații etc.)
 evaluare globală (a unui colectiv pedagogic, a unei instituții pedagogice la nivel de sistem – de proces)
F. după funcția îndeplinită cu prioritate:
 evaluare de constatare
 evaluare de diagnosticare
 evaluare predictivă.
G. după suportul evaluării:
 orală
 scrisă
 prin lucrări practice

3.3. Metodologia evaluarii

Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea si
aplicarea unor strategii diferite de evaluare, cat mai adecva te situatiilor educative si scopurilor . O clasificare ampla a
metodelor evaluarii le incadreaza pe acestea astfel:

 -metode de verificare
-curenta -orala
-scrisa
-practica
-periodica
-globala

-metode de apreciere :
-apreciere ve rbala
-apreciere prin nota

Verificarea orală, realizată prin intrebari, se impleteste foarte strans cu predarea – invatarea si favorizeaza
verificarea amanuntita a achizitiilor elevilor . Metodologia acestui tip de verificare formuleaza cerinte referitoare la:
frecventa examinarii, enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor, necesitatea antrenarii intregii clase in
completarea sau corectarea raspunsurilor, extinderea intrebarilor de la memorarea informatiilor si capacitatea de a le
reda la posibilitatea de transfer, de inte rpretare proprie. Aceasta forma de evaluare presupune si cateva limite: gradul
diferit de dificultate al intrebarilor de la un elev la altul, variatia starii afective a examinatorului ,variatia
comportamentului de examinator la educatori diferiti(atitudine de calm sau nerabdare, de buna vointa sau
indiferenta,incurajatoare sau inhibitoare). Aceasta forma de evaluare are caracteristica un mare grad de variatie
interindividuala (de la un profesor la altul) dar si intraindividuala ( acelasi profesor, in moment e diferite)
Prin verificarea orala nu este posibila cunoasterea modului in care toti elevii stapanesc un anumit continut , ea realizand
intotdeauna o evaluare prin sondaj. Evaluarea orala consta in realizarea unei conversatii intre profesor si elevi ,
conversatie care poate fi individuala, frontala sau combinata.Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare
completa intre cadrul didactic si alevi , iar feed -back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea
capacitatilor de exprimare ale elevilor.
Metoda are și dezavantaje: este mare consumatoare de timp și de asemenea există dificultăți de a selecționa
pentru toți elevii examinați întrebări cu același grad de dificultate. Pentru a eliminaaceste dezavantaje se pot stabili
anumite restr icții cu privire la durata examinărilor orale; întrebările vor fi stabilite din vreme; formularea lor făcându -se
clar și precis, fără ambiguități.
Pentru a evita disfuncțiile semnalate, cadrul didactic poate utiliza o fișă de evaluare orală, după următorul
model (fișa poate fi îmbunătățită în funcție de ceea ce urmărim în procesul de evaluare exemplu: originalitate /
creativitate, aplicabilitatea cunoștințelor etc) :

Pedagogie II
17 Clasa:
Obiectul de studiu:
Data:

Nr.
Crt. Nume și
prenume Conținutul
răspunsului Organizarea
răspunsului Prezentarea
răspunsului Concluzii,
observații,
Calificativul
final / Notă
FB B S NS FB B S NS FB B S NS

Verificarea scrisă apelează la suporturi scrise : probe de control curent (extemporale ), lucrari de control la
sfarsit de capitol, lucrari scrise trimestriale (pregatite prin lectii de recapitulare) si lucrari scrise de sinteza (imbraca
forma unor referate , elaborate pe o tema aleasa de elevi la sugestia sau indicatia profesorului , fara limitare in timp) .

Avantaje ale acestei forme de evaluare :
 anonimatul determina o reducere a subiectivitatii profesorului
 posibilitatea evaluarii unui numar relativ mare de elevi intr -un timp scurt
 raportarea rezultate lor la un criteriu unic de validare
 avantajarea unor elevi care se exprima defectuos pe cale orala

Dezavantaje :
 implica un feed -back mai slab, nepermitand ca unele erori sa fie corectate imediat
 nu permite orientarea elevilor prin intrebari suplimentare

Elaborarea unei probe scrise presupune realizarea mai multor operatii
(algoritmul elaborării probelor de evaluare):
 precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului a carui insusire este verificata;

 analiza continutului materiei asupra careia se face evaluarea, prin stabilirea elementelor esentiale si a
comportamentelor in care se exprima asimilarea acestor continuturi;

 alcatuirea probei prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele fixate.

 elaborarea grilei de corectare

 alcătuirea bar emului de notare (schema de punctaj)

Una din formele in care se poate concretiza verificarea scrisa este testul docimologic , ca set de probe sau
intrebari cu ajutorul caruia se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilo r de a opera cu ele,
prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata in prealabil.
Structura unui test docimologic implica doua aspecte fundamentale :
 unul care se refera la stabilirea intrebarilor;
 iar altul la masurarea si evalu area raspunsurilor .
In stabilirea intrebarilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul (pe baza programei
se stabilesc capitolele ce vor constitui obiectul verificarii, apoi se clarifica principalele notiuni si operatii ce u rmeaza a fi
testate.) Pentru fiecare unitate de continut se elaboreaza itemi corespunzatori, diferentiati pe categorii, registru
informational, capacitati operationale, etc.
Itemii
 sunt cele mai mici unități de conținut alese în concordanță cu obiectivele operaționale asumate conform
programei;
 itemii, formulați enunțiativ sau interogativ, solicită mai multe tipuri de răspunsuri:

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
18 itemi cu răspuns binar (da -nu, corect -greșit, adevărat -fals)
itemi cu alegere multiplă
a) “închise”: itemi de tip pereche sau de combinare
itemi de ordonare
itemi de corespondență

itemi cu răspuns construit
b) “deschise”: itemi “propoziție lacunară”
itemi de completare a unui desen lacunar

Itemii de mai sus pot fi grupați în:
 itemi obiectivi (re producerea unor răspunsuri exacte);
 itemi subiectivi (de opinie).
Evaluarea se va realiza prin raportare la scara elaborata initial, aceasta conferind testului docimologic o mai
mare obiectivitate. Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari si combinarea rezultatelor obtinute cu ajutorul
altor metode de verificare este o conditie care amplifica valoarea lor pedagogică.
Testul inițial
 evaluează nivelul performanțelor înaintea unui program de instruire;
 testul de plasament – este o variantă a test ului inițial care este proiectat cu scopul selectării elevilor pentru
un program special de instruire;
 pentru alcătuirea unui test inițial cadrele didacitce vor consulta programa clasei anterioare și o vor
compara cu programa clasei curente în vederea stab ilirii problemelor esențiale din materia parcursă, fără
de care ele nu -și pot realiza sarcinile de predare în bune condiții.
 pe baza listei ce cuprinde problemele esențiale se vor formula itemii testului și modalitățile de răspuns;
 după corectare se va fac e un inventar al lacunelor și greșelilor tipice pe baza căruia se va realiza
diferențierea și individualizarea instruirii.
Testul formativ
 urmărește periodic programul școlar și oferă cadrelor didactice și elevilor feed -back-ul necesar;
Testul final
 evalue ază nivelul performanțelor la finalul unui program de instruire
 se raportează la finalități educaționale de o mai mare generalitate decât testele de evaluare formativă.

Practica pedagogică a oferit următoarea reprezentare tabelară pentru realizarea / conc eprea unui test de
evaluare:

Obiectivul
operațional Nr. item Conținutul itemului Rezolvare Punctaj item
Parțial Total
2
1
2
3

Verificarea prin lucrari practice se utilizeaza in vaderea verificarii si evaluarii capacita tii elevilor de a aplica
informatiile asimilate in practică, cat si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate anterior. Aceste prob e
constau in confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor lucrari experimentale, intocmirea un or desene,
schite, grafice. Exercițiu:
Aplicați algoritmul elaborării probelor de evaluare pentru fiecare tip de test de mai sus. Utilizați
prezentarea tabelară descrisă mai sus.

Pedagogie II
19 Evaluarea cu ajutorul calculatorului
 Utilizat în evaluare, calculatorul oferă atât profesorilor, cât și elevilor, o mare diversitate de modalități.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calcu latorului este debarasată de
orice elemente de subiectivism, ca și de multe dintre emoțiile care -i însoțesc pe cei mai mulți dintre elevi
la verificările curente și la examene.
 Ea economisește timpul și efortul evaluărilor care astfel, pot fi folosite în alte domenii. O astfel de
verificare respectă și un principiu pedagogic uneori ignorat în procesul instructiv -educativ, acela al
respctării ritmului popriu de lucru al elevului, ritm derulat pe un fond lipsit de emoția relației profesor –
elev sau alte pe rturbări din afară.
 Se schimbă deci însuși raportul profesor – elev, prin creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor.
 Verificarea cu ajutorul calculatorului trezește și menține interesul elevilor atât pentru actul examinării, cât
și pent ru disciplină în sine, oferind un plus de motivație

Mai mult, elevii înșiși se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind
de feed -back-ul atât de necesar unei învățări eficiente și performante.
Calculatorul merit ă a fi introdus în studiul disciplinelor școlare în verificarea acumulărilor înregistrate de elevi
și a progrsului școlar, fie și numai pentru a diversifica paleta mijloacelor și metodelor folosite în procesul instructiv –
educativ.
Acest tip de evaluare de și prezintă aspecte pozitive concludente nu exclude sesizarea și recunoașterea unor
neajunsuri și greutăți. Ele se impun cu atât mai mult atenției, cu atât dorința de a valorifica posibilitățile oferite de
calculator este mai reală. Se constată astfel că maniera de concepere a probelor impusă, de specificul lucrului cu
calculatorul și de principiile ciberneticii, antrenează neglijarea laturii afective inerente oricărui act instructiv. Apelul la
alte mijloace și metode de instruire și examinare, cu valențe deosebite pe această latură, înlătură și corectează acest
neajuns.
Deși metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită prea puțin în școala românească de toate gradele,
numărul adepților în favoarea utilizării ei, în evaluarea curentă dar m ai ales la examene, este în creștere.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului rămâne o problemă deschisă a cercetărilor interdisciplinare, dar și a aplicațiilor
în toate structurile învățământului.

Dintre metodele de evaluare, considerate moderne, propuse de noua reformă școlară menționăm:

1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor

 constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente
adecvate, a acțiunilor, interațiunilor, evenimentelor, relații lor și proceselor dintr -un câmp social dat;
 scopul:
 obținerea unor informații rellevante asupra elevilor (capacitatea de a acționa, de a relaționa,
competențe, abilități, atitudini)
 instrumente:
 fișa de evaluare (calitativă)
 scara de clasificare
 lista de c ontrol / verificare.
 exemple:

a. Fișă de evaluare (adaptat după Gronlund, 1981)

Clasa/ vârsta elevului………………………………
Numele și prenumele……………………………….
Modulul (nivelul)………………………………….
Data……………………………………………….
Eveniment…………………………………………
Interpretare…………………… ……………………

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
20 Recomandări pentru utilizare, propuse de autor:
– fișele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și de
îndrumare)
– observarea se limitează la câteva comportamente.

b. Scara de clasificare (indică cadrului d idactic frecvența cu care se manifestă un anumit comportament):
Exemplu:
1. În ce măsură elevul participă la discuții?
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  intotdeauna

2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
 niciod ată  rar  ocazional  frecvent  intotdeauna

3. Cât de des isi susține punctele de vedere? Etc….
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  intotdeauna

c. Scara de clasificare (după The Mathematics Teachers, 1992)

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent
Creativitate
Motivație
Independență, inițiativă
Curiozitate intelectuală
Performanțe școlare
Participarea la discuțiile din clasă
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general în clasă

Informațiile obținute pot fi integrate și valorificate astfel:
 comparate cu informațiile obținute prin alte metode alternative;
 inserate în portofoliul elevului;
 prezentate periodic părinților, alături de alte informații, pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra
evoluției elevului.

d. Lista de control / verificare (lista indică cadrului didactic faptul că un anumit comportament este prezent
sau absent.)

ATITUDINEA FAȚĂ DE SARCINA DA LUCRU A ELEVULUI DA NU
A urmat instrucțiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilați
A așteptat să -i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărțit materialele cu ceilați
A încercat activități noi
A dus activitatea până la capă t
A pus echipamentele la locul lor după utilizare
A făcut curat la locul de muncă

2. Referatul
– implică două variante:
 bibliografic
 de carte (recenzia)

Referatul bibliografic:

Pedagogie II
21  constă în elaborarea unei sinteze originale pe o anumită temă sau p roblemă prin consultarea și prelucrarea
informației din una sau mai multe surse de documentare.
 se apreciază după următoarele criterii:
 exprimarea unor puncte de vedere personale;
 referiri axiologice;
 elaborarea unor soluții sau propuneri
 structura:
 titlul / autorul / data întocmirii / scurt plan;
 introducere: locul, rolul, nivelul atins de problemă;
 dezvoltarea ideilor cu marcarea celor personale, originale;
 concluzii cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări;
 emiterea unor judecăți de valoare, si ntetice;
 bibliografie.

Referat de carte (recenzie) cuprinde:
 prezentarea cărții: autor, data apariției, număr de pagini, editura;
 date despre autor și locul său în știință (concepția sa științifică)
 prezentarea sumară a structurii textului;
 problema pusă în discuție;
 ipotezele autorului;
 demonstrarea ipotezelor în perspectiva unei analize critice;
 contribuția originală a autorului cărții;
 aprecieri de valori.

4. Investigația
 constă în rezolvarea unei situații complexe pe o temă dată, după instrucțiuni preci se, aplicând în mod
creativ cunoștințele și capacitățile;
 se poate realiza individual sau în grup, pe durata unei ore de curs;
 condiții:
 înțelegerea temei și calrificarea sarcinilor de lucru;
 stabilirea ordinii de rezolvare;
 identificarea procedeelor de că utare a informațiilor;
 notarea observațiilor parțiale;
 prezentarea rezultatelor finale sub forma unui scurt raport.
 criterii de apreciere a investigației:
 comportamentul elevului în timpul realizării investigației: inițiativă, participare în cadrul
grupulu i, perseverență;
 raportul scris sau produsul: acuratețea înregistrării și prelucrării datelor, strategia de
raportare, aplicarea cunoștințelor, claritatea argumentării și forma prezentării.
 avantaje:
 pronunțat caracter formativ și sumativ;
 caracter integra tor (utilizează cunoștințe acumulate, capacități formate și metode /
procedee de informare)
 inițiază elevul în activitatea de cercetare

5. Eseurile:

 sunt lucrări de proporții reduse din diferite domenii de cunoaștere în care se evidențiază opiniile person ale
cu privire la o anumită problemă din cadrul unui domeniu, fără a avea pretențea de a -l epuiza;
 este utilizat la disciplinele filosofice; psihologice, estetice, literatură;
 condiții:
 elevii să fie familiarizați în prealabil cu cerințele acestui gen de c ompoziție, cu maniera
de tratare a subiectului;
 nu trebuie considerată o probă destinată numai celor înzestrați “cu condei” ci tuturor
elevilor, deoarece sarcina este aceea de a -l determina pe elev să transpună în cuvinte
proprii o temă;

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
22  criterii de apre ciere:
 abilitatea de a evoca, organiza și integra ideiile;
 exprimarea liberă a opiniilor personale însoțită de argumente, exemple și explicații;
 logica ideilor îmbinate cu reflecția liberă;
 concordanța temă – conținut;
 bogăția ideilor;
 claritate, precizie în redactare;
 originalitate
6. Proiectul
 este o extindere, o investigație a unui subiect de către elev, în mediul imediat, asupra fenomenelor și
evenimentelor despre care doresc (simt nevoia) să învețe mai mult.
 proiectultrebuie să aibă o finalitate reală, un scop coerent;
 etape:
 selectarea și definirea subiectului;
– prin discuții raportate sau sugerate de cadrele didactice;
– criterii de alegere asubiectului:
 să fie legat de interesele și modul de exprimare ale elevului;
 să permită o abordare integrată (domen ii diverse de cunoaștere)
 să fie destul de vast pentru a permite investigațiide cel puțîn o
săptămână.
 stabilirea mijloacelor necesare investigării subiectului și a surselor bibliografice;
 realizarea activității de investigare;
 elaborarea raportului și a c oncluziilor.
 criterii de apreciere:
 concordanața raportului proiectului cu tema;
 surprinderea aspectelor esențiale;
 structura logică și argumentată a raportului;
 complexitatea investigațiilor;
 aplicabilitate;
 originalitate.

7. Portofoliu

 instrument de ev aluare complex care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare bazată pe un
ansamblu de rezultate;
 reprezintă “cartea de vizită” a elevului urmărindu -i progrsăesul de la un semestru la altul, un an școlar la
altul sau chiar de la un ciclu la alt ul.
 conține:
 rezultatele aplicării metodelor calsice de evaluare (proble practice, scrise, teme pentru
acasă);
 investigații individuale și de grup;
 fișe de observare ale cadrului didactic;
 fișă de informare și documentare independentă (date bibliografice ale unor oameni de
știință, contribuții ale acestora)
 referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje;
 interviuri;
 teste și chestionare;
 notițele din clasă;
 conspectele;
 casete audio / video
 dischete etc.
 proiectarea unui portofoliu se face în funcți e de obiectivele de referință prevăzute în programă și cele
suplimentare stabilite de cadrul didactic; în funcție de specificul disciplinei, vârsta elevilor, nevoile,
interesele și abilitățile lor.
 conținutul poate fi stabilit exclusiv de către cadrele did actice sau cu ajutorul elevilor;
 criterii generale de apreciere:
 valoarea sa epistemică;
 complexitatea – diversitatea;
 evidențierea progrselor înregistrate de elevu;
 originalitate

Pedagogie II
23

3.4. Măsurarea si aprecierea rezultatelor scolare

Tratarea problematicii masurarii si aprecierii rezultatelor scplare presupune inaintarea unor consideratii
metodologice :
 orice act de apreciere implică, in mod necesar, o cuantificare riguroasa
 pentru ca masurarea sa fie pasibila de exactitate sunt necesare patru elemente :
-aspectul masurat sa fie definit clar, prin comportamente si caracteristici observabile
-sa fie utilizat un instrument de masurare validat
-sa existe o norma de masurare ca unitate etalon
-sa se fixeze initial un criteriu de apreciere a situati ei de reusită.
 masurarea si aprecierea sa se prezinte ca un proces cu numeroase operatii realizate in trei etape :
-examinarea
-cunoasterea rezultatelor
-aprecierea(verbala sau prin nota)
Examinarea presupune aplicarea probelor si are functi e constatativa; analiza datelor are functie de
diagnosticare; aprecierea presupune raportarea datelor la unitatea de referinta si realizeaza functia de prognosticare.
In realizarea actului de evaluare, masurarea si notarea sunt corelate, prezentandu -se ca etape succesive ale unui
proces unitar.Constatarea (masurarea ) performantelor elevilor nu semnifica nivelul acestora, calitatea pregatirii elevilor
; rezultatele obtinute la probele de evaluare dobandesc o semnificatie numai in urma aprecierii lor prin raportare la
anumite criterii.
Ca principale sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor scolare sunt : aprecierea verbala (laude,
observatii critice ) , aprecierea prin moduri diverse de notare(cifre, litere, calificative, culori ).
Aprec ierea prin nota indeplineste o serie de functii foarte importante in reglarea procesului instructiv –
educativ , respectiv :
 exprima aprecierea rezultatelor obtinute de elevi
 permite o clasificare a elevilor
 contribuie la cultivarea motivatiei pentru inv atare
 ajuta elevul sa -si aprecieze rezultatele, capacitatile si aptitudinile in diferite domenii
Dumitru Muster propune urmatoarele functii ale notei :
 functia de control (constatativa ) =controlul progresului inregistrat de elevi
 functia selectiva (di scriminativa ) =selectia si ierarhizarea elevilor
 functia educativa = formarea capacitatii de autoapreciere si stimularea efortului de
invatare, prin succes
 functia sociala = pentru realizarea acesteia este absolut necesara o unitate de principiu
intre c riteriile de apreciere a individului in scoală și în societate
In practica educativa se utilizeaza frecvent următoarele modele de notare și acordare de calificative:
-prin raportarea la cerințele programei
-prin raportarea la grup
-modelul individua lizat
In cadrul primului model se realizeaza o raportare a rezultatelor individuale la o norma standard , dinainte
stabilita . Etalonul este dat de obiectivele prevazute in programă, notele acordate indicand gradul de apropiere sau
discrepanta dintre rezu ltatele obtinute si cele asteptate. Programele propun nivelul maxim, optim, ideal , iar fiecare
profesor stabileste nivelul minim accetabil, acel grad de “admisibilitate “ (I. T. Radu ).
Raportarea la grup incumba ordonarea elevilor in ordine crescatoare sau descrescatoare in functie de scorurile
individuale calculate.
Cel de -al treilea model este propriu strategiilor care -si propun sa realizeze un program de instruire diferentiata.
Criteriul de raportare nu mai este de aceasta data o norma unica, ci po sibilitatile fiecaruia. In aplicarea acestui model se
aplica probe de tipul testului de dezvoltare (la inceputul unui program se aplica probe de cunoastere a nivelului de
pregatire , iar la incheierea acestuia se aplica proba pentru progresele inregistrate ). Temă de reflecți e:
Evidențiați importanța utilizării metodelor de mai sus pentru accentuarea dimensiunii formative a
procesului instructiv – educativ, în ansamblul său. Enumerați și explicitați cel puțin 5 argumente în favoarea
utilizării lor, în activitatea didactică.

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
24 Valoarea modelelor prezentate este dependenta de maiestria cadrului didactic, folosirea si imbinarea lor fiind
impusa de imprejurarile concrete in care se realizeaza notarea.
Asadar , in stabilirea criteriului de notare sau calificative se au in ved ere :
-programa scolara
-nivelul clasei ( ca factor care influenteaza , nu ca un principiu)
-raportarea la nivelul de pregatire al elevuluila inceputul perioadei si la posibilitatile lui )
In functie de aceste variabile , in evaluare functioneaza trei cri terii de apreciere a rezultatelor scolare :
-prin raportare la norma (exprimata in cerintele programei scolare, in obiective )
-prin raportare la nivelul general atins de populatia scolara evaluata
-prin raportare la posibilitatile fiecarui elev si la niv elul existent la inceputul programului
Nota , ca “ apreciere sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului “ ( G. de
Landsheere) poate indeplini mai multe functii: rol de informare ( pentru elevi , parinti, profesori ), rol de reglare a
procesului de invatare , valoare educativa (datorita interiorizarii de catre elevi a aprecierii ), dar si un rol patogen ,
intrucat induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile de insucces.

3.5. Comunicarea rezultatelor școlare

I. Cui comunicăm?
II. De ce este utilă cunoașterea / comunicarea rezultatelor școlare?
III. Ce modalități de comunicare a rezultatelor școlare putem utiliza?
Sunt întrebări care apar, de asemenea, în momentul configurării, implementării și evaluării unei strategii de
evaluare. Cunoașterea răspunsurilor permite asigurarea succesului actului evaluativ în special și actului didactic în
general.
1. Cui comunicăm?
 elevilor
 părinților
 profesorilor și autorităților școlare
 publicului

2. De ce este utilă cunoașterea / comunicare a rezultatelor școlare?
 elevilor pentru a -și autoaprecia și îmbunătăți modul de învățare;
 părinților pentru a determina timpul necesar copiilor lor pentru studiu și pentru a face
planuri împreună cu aceștia în ceea ce privește orientarea lor educațională ș i a carierei
profesionale;
 profesorilor și autorităților școlare pentru:
 revizuirea politicii educaționale;
 revizuirea curriculum -ului;
 a ajuta elevii să -și planifice eficient programul de învățare;
 a determina nevoile de instruire ale elevilor;
 a compara rezultatele elevilor la nivel național cu scopul: menținerii standardelor;
selecției, certificării.
 “publicului” pentru
 a ajuta nagajarea viitorilor absolvenți;
 a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici;

3. Ce modalități de comunicare a rezultatelor ș colare putem utiliza?
a) note, calificative, medii
Temă de reflecție:
Ce trebuie să exprime nota, calificativul sau media:
 nivelul de cunoștințe;
 progresul pe care l -a realizat elevul (inclusiv cantitatea de effort depusă)?
 o combinație a lor?
b) lista de veri ficare a obiectivelor pentru a realiza o diagnoză succintă a punctelor tari și slabe ale elevilor;
c) raportul:
 trebuie să conțînă obiectivele curriculare;
 să facă o diagnoză;
 să contribuie la motivarea elevului;
Raportul conține, de obicei:
 activitatea pe ca re elevul a desfășurat -o;

Pedagogie II
25  activități suplimentare de care elevul este capabil;
 criteriile în raport cu care activitatea sa este evaluată;
 participarea elevului în clasă: individual și de grup;
 comportamnetele elevului: perseverență, independență, respect p entru ceilalți.
 Sugestii specifice asupra activității viitoare și a ajutorului ce -l poate primi de la părinți.
d) Ședințele / întâlnirile cu părinții
e) Scrisorile către părinți
 descrierea examenului: scop, obiective, tip de teste;
 modul de construire a testelo r;
 modul de desfășurare și administrare a examenelor;
 rezultate obținute: analiză, concluzii, sugestii.

3.6. Rezumatul unității de curs

In aceasta unitate de curs am abordat strategiile evaluării evidențiind importanta problematicii evaluării pentru
reusita activitatii didactice.
Cursul a debutat cu definirea principalele concepte utilizate în discursul teoretic asupra evaluării și cu analiza /
interpretarea lor critică.
Au fost prezentate pentru comparare diferite teorii despre evaluare (formele evaluăr ii) pentru a oferi un cadru
adecvat interpretării importanței lor din perspectiva valorificării lor practice și construcției unui model teoretic
personal, despre evaluare.
Cursul descrie metode vechi și noi utilizate în practica evaluării și conține s ugestii pentru activitatea de
comunicare a rezultatelor în procesul de evaluare.
Precizam ca modelele oferite constituie mai mult o provocare decat scheme sau tipare ce ar trebui aplicate
intocmai. Ele sunt o invitație pentru crearea de noi instrumente și tehnici de evaluare și pentru experimentarea lor în
practica educativă.

3.7. Bibliografie

1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna , editata de
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8 Meyer, Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Polirom, Iasi
9 Cristea, S. 1998, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București
10 Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
26 Unitatea de curs 4.
Factorii ai variabilității evaluării

Scopul unității de curs

 Conștientizarea importantei realizării unei evaluării obiective, pertinent argumentate;
 Formarea și exersarea competențelor necesare diminuării factorilor care induc varibilitate în măsurarea și
aprecierea performanțelor șc olare

Obiectivele operaționale
Dupa ce vor studia aceasta unitate tematica, cursantii vor putea sa:
 identifice în practica școlară factorii care induc varibilitate în procesulde evaluare;
 identifice strategii de gândire și acțiune pentru evitarea ind ucerii variabilității în realizarea evaluării, la
orice nivel s -ar exercita ea.

Cuprinsul unității de curs

8.1. Factori ai variabilității în evaluare
-efectul “halo “
-efectul Pygmalion
-ecuatia personala a examinatorului
-efectul de contr ast
-efectul ordine
-eroarea logica
8.2. Modalități de diminuare a erorilor în evaluarea didactică
8.3. Rezumatul unității de curs
8.4. Bibliografie

Pedagogie II
27 4.1. Factori ai variabilitatii aprecierii si notării

In procesul aprecierii sunt implicati factori care tin de elevi si factori care tin de profesor.Se considera ca exista
o deosebire intre personalitatea profesorului si cea a examinatorului. “Arta de a examina comporta calitati foarte
deosebite de acelea pe care le necesita arta de a preda “ ( V. Pavelcu ) Mu lte cercetari s -au concentrat asupra
subiectivitatii notarii , ca principala sursa de distorsiune in evaluarea procesului de invatamant. Situatile cele mai des
intalnite, ca fiind situatii generatoare de erori in procesul notarii sunt:

-efectul “ha lo “
-efectul Pygmalion
-ecuatia personala a examinatorului
-efectul de contrast
-efectul ordine
-eroarea logica
Efectul “halo“ consta in realizarea unor aprecieri prin extinderea unor calitati secventiale la intreaga conduita
didactica a elevului. Efectu l are ca baza phihologica faptul ca impresia partiala iradiaza , se extinde asupra intregii
personalitati a elevului. Pentru diminuarea consecintelor negative presupuse de acest efect se poate apela la mai multe
modalitati practice: recurgerea la examane externe in care sunt atrasi profesori de la alte scoli, extinderea lucrarilor cu
caracter secret care asigura anonimatul celor apreciati, efortul de autoimpunere , din partea profesorului , a unei
valorizari cat mai obiective.
Se pot identifica doua v ariabile ale “efectului halo”: ”efectul bland “ , caracterizat prin tendinta de a aprecia cu
indulgenta persoanele cunoscute comparativ cu cele necunoscute si “eroarea de generozitate” care intervine cand
educatorul are anumite motive de a se manifesta c u o anumita indulgenta : tendinta de a prezenta o realitate la modul
superlativ, dorinta de a masca o stare de lucruri, etc.

Efectul Pygmalion sau efectul oedipian consta in fenomenul influentarii aprecierii rezultatelor obtinute de
elevi de parerea pe c are profesorul si -a format -o despre capacitatile acestuia. Ca si in mitologia greaca, ideile si opiniile
evaluatorului determina aparitia fenomenului. Predictiile profesorilor nu numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia
comportamentelor invocate.
Increderea in posibilitatile elevilor si convingerea manifesta ca sunt capabili de reusite reprezinta modalitati de
diminuare sau anihilare a consecintelor acestui efect.

Ecuatia personala a examinatorului . Fiecare profesor isi structureaza criterii proprii de apreciere. Unii
folosesc nota in chip de incurajare, de stimulare a elevului, altii recurg la note pentru a masura obiectiv sau pentru a
constrange elevul in a depune un efort suplimentar. O trasatura aparte a efectului este exigenta diferita pe care o
manifesta examinatorii.

Efectul de contrast apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imediat in timp si spatiu.
De multe ori, acelasi raspuns primeste o nota mai buna daca urmeaza dupa un raspuns mai slab, sau una mediocra daca
urmeaza dupa un raspuns excelent.

Efectul ordine se caracterizeaza prin aceea că, din cauza unor fenomene de inertie, cadrul didactic mentine
cam acelasi nivel de apreciere pentru un set de raspunsuri care, in realitate, prezinta anumite diferente calitat ive.
Examinatorul are tendinta de a nota identic mai mule lucrari diferite, dar consecutive, fara necesarele discriminari
valorice.

Eroarea logica consta in substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii prin scopuri
secundare, cum ar fi acuratetea si sistematicitatea expunerii , constiinciozitatea elevului, etc.

Unele din aceste erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaza evaluarea . Obiectele de
invatamant riguroase, exacte, se preteaza la o evaluare ma i obiectiva, pe cand cele umaniste predispun la aprecieri
marcate de subiectivitatea educatorului.

Pentru diminuarea variabilității în evaluare și conferirea unei mai mari obiectivități sunt imperios necesare:
 modalitati mai bune si mai suple de notare, vizand inlaturarea situatiilor de hazard
 aplicarea principiului tratarii adecvate a elevilor in planul evaluării rezultatelor obținute
de ei
 introducerea unor criterii standardizate de notare
 aplicarea sistematica a probelor de control extern
 informarea curenta a parintilor despre rezultatele elevilor

Autor: Lector univ. dr. Venera Cojocariu
28 Exercițiu:
Evidențiați și alte modalități concrete de înlăturare a factorilor ce induc subiectivitatea în evaluare.
Completați un tabel configurat după următorul model:
Factor de inducere a variabilități i în evaluare Modalități de înlăturare a acțiunii sale
1. Efectul “hallo”

2. Eroare logică

3. Efectul de contrast

Etc.

4.2. Modalități de diminuare a erorilor în evaluarea didactică

Din punct de vedere metoologic, există mai multe căi prin c are cadrul didactic poate micșora influența factorilor
perturbatori în evaluarea didactică:
 cunoșterea amănunțită a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcționare și,
implicit, adecvarea comportamentului în așa fel încât influența lor să fie minimă;
 stabilirea încă din faza de proiectare didactică a unor obiective generale și operaționale
adecvate finalităților demersurilor instructiv -educative urmărite în corelație cu resursele
umane și materiale, coținuturile de învățat, comanda socială, în general.
 realizarea unor instrumente de verificare curentă și periodică care să fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de
apreciere a răspunsurilor date de fiecare elev;
 mărirea numărulu i de probe curente date elevilor pentru micșorarea hazardului în
aprecierea școlară;
 combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăți de valoare corecte
având în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpâ nită și
aplicată;
 asigurarea anonimatului probleor scrise, corectarea aceleiași lucrări de mai mulți
profesori, compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de
inspectori școlari;
 chestionarea elevilor în legătură cu strategiile de evaluare utilizate de către cadrul
didactic;
 dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare și, în acest sens, informarea elevilor la
începutul anului / lecțiilor/ activităților asupra obiectivelor instruirii și asupra
modalităților de evaluare.
 prezentarea la elevi a criteriilor și grilelor de corectare, astfel încât ei înșiși să -și
aprecieze individual lucrările.
 Verificarea ritmică a elevilor și informarea lor în mod operativ asupra progreselor
realizate în procesul de învățare contribuie la ef ectele educative ale evaluării și la
motivarea pentru învățare. Această practică este necesară deoarece procesul de învățare,
de regulă, nu este însoțit de un progres școlar continuu, ci și de unele regrese parțiale.
(1998, I. Jinga, Manual de pedagogie)

Pedagogie II
29
4.3. Rezumatul unității de curs

Unitatea de curs prezintă factorii care induc variabilitate în procesul de evaluare și modalități concrete de
diminuare a efectelor lor perverse.
Cursul este o invitație la identificarea celor mai bune căi de obiectiv izare / responsabilizare a acțiunii didactice,
în general și a celei evaluative, în special..
Exercițiul propus este (pentru cadrele didactice) o provocare benefică pentru cei care doresc să se autoevalueze
și să-și amelioreze performanțele didactice.

4.4. Bibliografie

1. Radu ,Ion T., 1981, Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , E.D.P., Bucuresti.
2. Radu, Ion T.,1985, Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica moderna , editata de
Tribuna scolii , Bucuresti
3.Landsheere , Gilbert de , 1975, Evaluarea continua a elevilor si examenele, E.D.P., Bucuresti.
4. Simionescu , Teodora, 1976, Randamentul scolar, E.D.P., Bucuresti.
5. 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II , Casa Corpului Didactic, Iasi.
6.Nicola, Ioan , 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. , Bucuresti
7. Muster, Dumitru , 1982, Metodologia examinarii si notarii elevilor , E.D.P. , Bucuresti.
8 Meyer, Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Polirom, Iasi
9 Cristea, S. 1998, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București
10 Cucos, C. , 1996, Pedagogie, Polirom,