Catégorie pédagogique [628347]

Catégorie pédagogique
Kotaoglu Sema
Section normale préscolaire

Travail de fin d’études
Coin mathématique
En quoi la création d’un espace mathématique dans
une classe maternelle permet l’apprentissage
autonome des compétences mathématiques ?

Promote urs :
1. Mélanie Raczek
2. Isabelle Gérard

Année académique : 2017-2018

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Catégorie pédagogique
Kotaoglu Sema
Section normale préscolaire

Travail de fin d’études
Coin mathématique
En quoi la création d’un espace math ématique dans
une classe maternelle permet l’apprentissage
autonome des compétences mathématiques ?

Promoteurs :
1. Mélanie Raczek
2. Isabelle Gérard

Année académique : 2017-2018

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REMERCIEMENTS
La réalisation de ce travail de fin d’études a été rendue
possible grâce à l’intervention de plusieurs personnes, à
qui je voudrais témoigner toute ma reconnaissance.
Tout d’abord, je voudrais remercier mes deux promoteurs,
Mélanie Raczek et Isabelle Gérard, d’avoir accepté de
suivre ce travail.
Je ti ens particulièrement à exprimer ma reconnaissance
envers Mélanie Raczek pour ses conseils et ses
encouragements.
Je souhaite également rem ercier ma famille, mes amies et
mon compagnon qui m’ont apporté leur support moral et
intellectuel.

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TABLE DES MATIÈR ES
Avant propos ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 7
Partie théorique ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 8
Introduction ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 9
Chapitre I : Le coin/espace jeu ………………………….. ………………………….. ……………… 10
1. Différentes méthodes d’apprentissage ………………………….. ………………………… 10
2. L’autonomie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 11
2.1 Définition ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 12
2.2 L’enfant autonome ………………………….. ………………………….. ……………….. 12
2.3 Objectifs favorisant l’autonomie ………………………….. ………………………….. 13
2.4 Intérêts pédagogiques ………………………….. ………………………….. ………….. 13
3. La différenciation ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
3.1 Définition ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 14
3.2 Les objectifs de la différenciation ………………………….. ………………………… 14
3.3 Comment et quand différencier ? ………………………….. ………………………… 15
3.4 Que peut -on différencier ? ………………………….. ………………………….. …….. 15
4. Un espace/coin jeu ………………………….. ………………………….. ……………………… 16
4.1 Défini tion ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 16
4.2 Les raisons de créer un coin jeu ………………………….. …………………………. 16
4.3 Les critères d’un coin jeu selon différents auteurs ………………………….. …. 17
5. Le jeu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 18
5.1 Définition ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 18
5.2 Rôles du jeu ………………………….. ………………………….. ………………………… 19
5.3 Les différents types de jeux ………………………….. ………………………….. …… 20
Chapitre II : Les compétences mathématiques ………………………….. ……………………. 23

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1. Logique ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 23
2. Grandeurs ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 24
3. Les nombres ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 25
4. Géométrie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 26
Conclusion ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 28
Partie Pratique ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 30
1. Hypothèse ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 31
2. Mise en place de l’espace mathématique ………………………….. ……………………. 31
2.1 École de stage ………………………….. ………………………….. …………………….. 31
2.2 Emplacement du coin ………………………….. ………………………….. …………… 32
2.3 Moments ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 32
2.4 Les règles ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 33
3. Dispositif ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 34
3.1 Contexte ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 34
3.2 Les jeux ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 34
3.3 Modèle de grille d’observation ………………………….. ………………………….. .. 40
3.4 Interprétation de la grille ………………………….. ………………………….. ………… 40
4. Résultats ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 41
4.1 Observations géné rales et liens théoriques ………………………….. ………….. 41
4.2 Observations plus précises ………………………….. ………………………….. ……. 43
5. Conclusion ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 46
Conclusion ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 47
Bibliographie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 49
Annexe 1 : Planning ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 52
Annexe 2: Grille d’observation ………………………….. ………………………….. ………………. 55

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AVANT PROPOS
Dans ce travail, je vais tenter d’a pporter des éléments de réponses à la question
suivante : « En quoi la création d’un espace mathématique dans une classe
préscolaire pe rmet l’apprentissage autonome des compétences mathématiques ? ».
Mon choix s’est porté sur cette problématique parce que j’ai pu remarquer lors de
mes stages que les coins jeux présents dans les différentes cla sses étaient presque
identiques : ils étaient presque tous symboliques.
Évidemment, la question n’est pas de les supprimer , mais plutôt de les alterner
avec d’autres types d’espace qui permettraient à l’enfant de participer aux activités
proposées lorsqu’il en a envie et sans restriction. D’ailleurs , j’insiste sur l’importance
de la présence de ces coins . En effet, ce sont des source s de richesses tant au
niveau du langage que dans les compétences développées de manière inconsciente.
Mon objectif est d’instaurer un nouveau coin qui permettrait aux e nfants de
développer particulièrement leurs notions mathématiques tout en s’amusant , car
c’est à travers le jeu qu’un enfant apprend le plus. Si j’ai choisi cette branche plutôt
qu’une autre, c’est parce que j’ai pu constater que les enfants sont constamme nt en
contact avec les mathématiques comme par exemple durant les rituels , quand ils
jouent dans un espace de la classe, lorsqu’ ils doivent se ranger dans le rang, quand
ils chantent,…
La création de cet espace mathématique me permettra de savoir si les e nfants
sont attirés par les nouveaux jeux proposés et d’observer leurs évolutions au niveau
des compétences.
Finalement, ce dernier sera le commencement d ’une nouvelle façon de procéder
ainsi qu’une réflexion pour ma pratique en tant que futur e enseignante .

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PARTIE THÉORIQUE

9
INTRODUCTION
Les enfants de maternelle ont besoin d’avoir du temps et de l’espace pour jouer.
D’autre part, ils ont besoin d’apprendre en s’ amusant et à leur rythme.
C’est en partant de ces constats que nous pouvons mesure r l’intérêt de recourir à
l’aménagement d’un coin mathématique pour aider certains élèves éprouvant des
difficultés dans les notions mathématiques. En effet, étant un espace de
différenciation, l’enfant po urra, par sa propre motivation, essayer de s’amélio rer.
Dans un premier temps, j’ai réalisé des recherches sur les théories au sujet des
coins jeux. J’ai pu me rendre compte que les références bibliographiques n’étaient
pas nombreuses et qu’elles étaient limitées à la description de l’am énagement d’un
coin symbolique. D’ailleurs, je n’ai rien trouvé sur la création d’un espace
mathématique . Je me suis alors basée sur les raisons et les critères d’un coin jeu.
Dans un second temps, j’ai poursuivi mes recherches , mais plus spécifiquement
sur le jeu ainsi qu e son importance , son rôle dans le développement de l’enfant.
Dès lors, j ’ai structur é mon travail en deux parties : une partie théorique et une
partie pratique.
La première partie abordera l’aménagement de cet espace mathématique. Dans
celle-ci, j’expliq uerai les différentes méthodes d’apprentissage présentes dans une
classe maternelle ensuite je définirai la notion d’espace/coin jeux. Je développerai
les notions d’autonomie et de différenciation. Par la suite, je mettrai en avant
l’importance des coins j eux ainsi que l’apprentissage par le jeu. Finalement, je citerai
et développerai brièvement les 4 grandes compétences mathématiques.
La seconde partie présentera les jeux que j’ai mis en place lors de mon stage. Je
montrerai comment l’aménagement de l’esp ace mathématique a permis ou non aux
enfants de développer des compétences mathématiques .

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CHAPITRE I : LE COIN/ESPACE JEU
1. DIFFÉRENTES MÉTHODES D’APPRENTISSAGE
Dans chaque classe maternelle, il existe un temps d’accueil qui se fait à l’extérieur
ou au sein de la classe. C e moment permet de créer un climat de bienveillance et de
susciter le plaisir d’être présent. Lorsque les élèves sont en classe, ils ont l’occasion
de jouer dans différents espaces symboliques ou de participer aux ateliers libres. Je
défini rai les espaces jeux de manière plus approfondie dans le prochain point.
Après l’accueil , nous avons deux formes d’apprentissag e :
A) Les éveils
Les activités d’éveil peuvent se dérouler en grand groupe, en demi -groupe ou en
sous -groupe s. L’organisation dé pend de l’objectif de l’ enseignant ou de sa manière
de travailler. Afin d’inciter tous les élèves à répondre aux questions , il peut choisir de
travailler en sous -groupe s. Cette méthode permet également de changer, modifier
les méthodes d’enseignement d’un groupe à un autre et de faire des différenciations.
(Equipe des psychopédagogues de la section préscolaire, 2014 -2015)
Après l’éveil, le professeur explique les ateliers auxquels les élèves devront
participer.
B) Les a teliers
Selon Des Chènes (2006, p.107), les ateliers regroupent les périodes où l’enfant
choisit et explore librement le matériel. De manière autonome, l’enfant passe sa
journée à toucher, à manipuler, à observer ainsi qu’à explorer son environnement.
L’élève est ain si dans un processus d’apprentissage dit acti f.
 Les ateliers sont d es expériences librement choisies par l’enfant dans un cadre
connu ;
 Elles sont d es expérien ces individuelles ; la décision de jouer à deux ou à
plusieurs se prend de manière autonome par les enfants eux -mêmes.

11
 Elles se distinguent des activités de groupe amorcées et animées par l’adulte
voire même par un enfant meneur, où tous sont invités à participer.
 Elles sont exploratoires : sans objectif de réalisation précise.
Nous retrouvons la n otion d’exploration chez Bourreau & Sanchez (2007). Pour
ces derniers, laisser l’enfant travailler en autonomie lui donne une certaine liberté de
recherche et d’exploitation. L’enfant apprend ainsi par tâtonnement expérimental, par
essais/erreurs.
Laissé à lui-même, sans contrainte, l’élève est dans un processus d’apprentissage
dit acti f. (Du Saussois, 1997)
Au niveau social, les élèves qui jouent ensemble acquièrent non seulement des
connaissances , mais ils apprennent égalemen t à vivre en société. (Du Saussois,
1997, pp. 26 – 27)
Labye (1983) insiste sur le fait que l’enseignant doit faire naître le sens des
responsabilités et de la coopération chez les élèves et permettre la communicati on et
le respect du travail.
Finalement, l es ateliers sont généralement en lien avec l’éveil. Ce procédé permet
de répéter, consolider les savoirs. De manière globale, ils offrent la possibilité à
l'enfant de devenir plus autonome, de travailler à son ryth me, d'avoir le choix, de
recommencer plusieurs fois l'activité, de se tromper, de s'améliorer, de développer sa
clarté cognitive, de recueillir des informations et de réagir. Au sein de l’atelier, l’élève
explore le dispositif. Il essaie, observe, recommen ce, commente, échange, collabore,
innove, progresse. (Fradet, 2015)
2. L’AUTONOMIE
Comme nous pouvons le constater plus haut, l’autonomie a une grande place
dans les apprentissages. Pour mon coin jeu, elle est également primordi ale. En effet,
l’enfant devra non seulement être capable de comprendre le but du jeu choisi, en

12
utilisant le matériel mis à sa disposition, mais il devra également pouvoir
s’autocorriger à l’aide d’un correctif ou par raisonnement de manière autonome.
2.1 DÉFI NITION
Dans le Robert Plus (2006), nous pouvons retrouver deux définitions pour
l’autonomie : « Droit, fait de se gouverner par ses propres lois. » ; « Faculté d’agir
librement. ».
Pour H.Portine (2012), l’autonomie représente la capacité à savoir se fixe r des
objectifs à atteindre et à gé rer son temps et ses activités. (Groupe de travail AP ,
2017)
2.2 L’ENFANT AUTONOME
Pour aider l’enfant à développer l’autonomie cognitive, il faut lui permettre la
liberté de rechercher, d’explo iter, de sélectionner des informations ou de procéder à
des expériences pour construire son savoir. L’enfant apprend ainsi par tâtonnement
expérimental, par essais/erreurs. Le professeur devient accompagnateur et l’élèv e
acteur de ses apprentissages. (Bourreau & Sanchez, 2007)
Selon Bourreau & Sanchez (2007), l’enfant sera reconnu autonome s’il sait :
– Prendre des initiatives et des décisions ;
– être responsable et prendre des responsabilités ;
– trouver des solutions à ses problèm es et donc modifier sa stratégie ;
– s’organiser ;
– se connaî tre et s’affirmer ;
– s’exprimer et communiquer.
Finalement, comme le dit Briquet -Duhazé (2005 , p.17 ), en considérant l’enfant
étant capable d’effectuer ses propres choix, de s’évaluer, d’apprendre à comprendre,
le travail en autonomie permet à l’élève d’acquérir des savoirs.

13
2.3 OBJECTIFS FAVORISANT L’AUTONOMIE
Selon Briquet -Duhazé (2005, p.21), deux objectifs de type organisationnel sont
liés et favorisent l’autonomie de chaque élève.
1) Une partie de l’ autonomie est qualifiée par : le choix de l’activité, de sortir et
de ranger le matériel dont l’élève en a besoin, connaî tre les consignes de
l’activité ou trouver les moyens de se les faire donner.
2) Elle se définit également par l’attitude de l’élève qui ne retrouve plus ses
repères comme par exemple l’oublie d’une consigne. Comment va -t-il arriver à
résoudre le problème ? Dès lors, être autonome lui fera prendre conscience
qu’il existe plusieurs solutions telles que de se faire aider par un camarade, de
mettre en place le tâtonnement expérimental, etc. L’enfa nt qui attend, qui
n’agit pas, qui ne sait pas n’est pas dans l’erreur.
2.4 INTÉRÊTS PÉDAGOGIQUES
Pour Murielle Fradet (2015), lorsque l’élève commence à être autonome, les
apprentissages sont plus facil es à mettre en place que ce soit pour l’apprenant ou
pour l’enseignant. Dès lors, elle met en évidence les intérêts pédagogiques suivants :
 Pour l’élève :
 Devenir de plus en plus autonome dans les activités scolaires.
 Travailler à son rythme et avoir le choix.
 Pouvoir se tromper et s’améliorer et donc de pouvoir recommencer.
 Développer sa clarté cognitive.
 Recueillir des informations organisationnelles et réagir.
 Avoir la possibilité de travailler avec des enfants différents chaque jour.
 Pour l’enseignan t :
 Faire de la différenciation plus facilement ;
 Avoir le temps d’observer la réalisation des élèves et percevoir les
préférences de chacun, puis les développer .

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 Avoir le temps de prendre le temps :
 De travailler avec des enfants plus lents, plus en dif ficulté
 De travailler en individuel avec certains enfants pour leur permettre de
résoudre leurs difficultés.
 De travailler de manière plus approfondie une notion complexe .
3. LA DIFFÉRENCIATION
Étant donné que la différenciation revient dans les différentes formes
d’apprentissage ainsi que l’élaboration de mon coin mathématique, je pense qu’il est
important d’ex pliquer en quoi elle consiste.
3.1 DÉFINITION
C’est une pédagogie qui propose beaucoup de démarches et de procédés dans
un cadre où les élèves apprennen t un ensemble de savoirs et de savoir -faire. Celle –
ci permet de travailler un seul objectif en utilisant des démarches pédagogiques
différentes pour chaque élève. Elle s’oppose à l’idée que tous les élèves doivent
utiliser les mêmes procédés d’apprentissag e, à un même rythme. (Kahn, 2010, p. 9)
3.2 LES OBJECTIFS DE LA DIFFÉRENCIATION
Briquet -Duhazé (2005, p.8) explique les différents objectifs de la pédagogie
différenciée :
1) Répondre à l’hétérogénéité d’une classe : tous les é lèves sont différents. En
effet, ils ont des niveaux différents, ils ne travaillent pas à la même vitesse et
ils n’ont pas la même volonté. Ils ont plus de préférence pour un tel domaine
et moins pour un autre.

2) Développer le désir d’apprendre et la volon té de réussir : « Beaucoup d’élèves
ne savent pas pourquoi ils se rendent à l’école. » La pédagogie différenciée
permet aux élèves de travailler sur leurs représentations et donne l’occasion

15
d’effectuer leurs propres rech erches. Le professeur les aide et fa cilite les
apprentissages.

3) Trouver sa propre voie : la différenciation donne les moyens à l’élève pour
qu’il trouve sa voie en construi sant ses propres connaissances.

4) Développer l’autonomie : « L’enfant doit apprendre à gérer son temps, ses
outils, doit devenir autonome par rapport aux adultes, afin de devenir lui –
même un adulte responsable et autonome. »
3.3 COMMENT ET QUAND DIFFÉRENCIER ?
Selon Touchard (2012) , il faut connaître les acquis et les points faibles de chaq ue
élève et « choisir différents outils et différentes situations d’apprentissage » pour
permettre la progression de chacun.
Afin de voir l’évolution et pour pouvoir déterminer l’aide à apporter, il faut repérer
les acquis des élèves avant de les mettre fa ce à des nouveaux apprentissages.
(Touchard, 2012)
3.4 QUE PEUT -ON DIFFÉRENCIER ?
Briquet -Duzahé (2005, p.9) cite les points suivants :
1) Les supports -outils par l’enseignant et/ou les élèves : textes, images, photos,
livres, cartes , etc.
2) Le temps : la durée, le rythme, la fréquence
3) La formation du groupe -classe : individuel/collecti f, grand groupe/ petits
groupes (hétérogènes, homogènes, âges différents, filles/garçons, par
affinités, groupes de besoins,…)
4) Les consignes : individue l/collectif, ora les/écrites, refo rmulées ou non,
données ou non.
5) Les relations dans le groupe -classe, enfant(s) -savoir, enfant -enfant(s), enfant –
adulte(s) : entraide, coopération, tutorat, guidage, personne ressources,…

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4. UN ESPACE/COIN JEU
4.1 DÉFINITION
Dans chaque classe maternelle, nous retrouverons presque toujours des espaces
dédiés aux jeux. On nomme ceux -ci les coins jeux. Dans ces espaces, les enfants
jouent avec les jeux et/ou jouets proposés par l ’enseignant afin d’acquérir ou de
développer des comp étences. (Du Saussois, 1997)
Voici quelques définitions de différents auteurs :
Pour commencer, Ayme (2006) explique que chaque coin est organisé en pensant
à l’espace, l’accueil, la logistique, le langage, le développement -plaisir de la
personnalité, la socialisation ainsi que les règles de vie. L’enfant va s’approprier de
chaque coin dans lequel chaque jeu lui permettra d’acquérir des compétences tout
en prenant du plaisir.
Pour Marinopoulos (2013), l’enfant joue et construi t constamment. L’école ne peut
donc pas empêcher l’enfant à rompre avec ce qu’il est, avec ses modes
d’expressions. Il doit pouvoir retrouver des lieux et du temps qui associent le jeu libre
et le temps de travail.
Finalement, pour Cannillo (2009), la cla sse est organisée en deux espaces
distincts : les coins jeux et les espaces d’activités. Ces derniers sont organisés et
aménagés par l’enseignant qui mettra en place des règles de vie, des règles visant
des apprentissages. Concernant les coins jeux, l’élèv e est libre d’y participer ou non,
sans obligation de production . L’adulte reste en dehors de cet espace sauf si l’élève
transgresse les règles.
4.2 LES RAISONS DE CRÉER UN COIN JEU
Pour Doly (2012), le coin jeu est tout d’abord un espace transitionnel. En effet, il
permet le passage entre la maison et l’école dès la première maternelle. C’est un

17
passage du statut d’enfant à l’ élève. Il permet également la création de repères
spatiotemporels qui permettent l’apprentissage à partir de situation s familières.
Ensuite, c’est un moyen pédagogique pour l’enseignant :
– Pour observer : c’est un lieu d’ activités autonomes pour les élèves dans
lequel ils répètent et utilisent des comportements/connaissances assimilés.
L’enseignant peut donc y évaluer des acquis et/ou des apprentissages déjà
effectués.
– Le coin jeu peut être l’occasion de mettre en œuvre un projet .
– Pour différencier.
4.3 LES CRITÈRES D’UN COIN JEU SELON DIFFÉRENTS AUT EURS
Pour Maryline C annillo (2009) , voici les neuf point s importants qui symbolisent le
coin jeu :
 Autotélique  Il n’a pas de but extérieur à lui -même. Il est une activité
naturelle et gratuite.
 Fonctionnel  L’enfant développe ses perceptions, son intellectuel, ses
tendances à explorer, ses instincts sociaux et la maitrise de son corps .
 Comportement global  L’élève s’investit complètement.
 Volontaire  Il n’y a aucune contrainte : l’enfant peut accepter ou refuser de
jouer.
 Un plaisir  Si l’enfant ne prend plus de plaisir à jouer alors il doit quitter le
jeu.
 Entrer en relation  C’est un espace de relation, d’apprentissages des règles
sociales, etc.
 Des règles  Elles structurent le jeu .
 Faire semblant  Jouer un rôle.
 Symbolique  L’enfant projette ses relations, ses désirs et les jou ets prennent
de l’importance dans ce qu’ils repré sentent.

18
Dans la description définie par J.H uizinga et commentée par C. Duflo , cinq
caractéris tiques paraissent primordiales (Perino, 2014, pp. 14 -15) :
 La liberté du joueur ainsi que la concentration que le jeu requie rt.
 L’aspect fictif de l’activité
 La gratuité de l’activité
 Les limit es spatiotemporelles
 La capacité à susciter des relations
Selon Odile P erino (2014) , il ne faut pas interférer dans le jeu de l’enfant sinon ce
dernier sort de son rôle.
Et pour finir, les coins jeux permettent de laisser l’enfant répondre à ses besoins
de manière autonome , car l’enfant, motivé, a l’envie de participer. (Des Chênes ,
2006)
Pour résumer, nous pouvons voir que les critères proposés dépendent d es
auteurs et que certains sont propres aux coins symboliques. Toutefois, nous
pouvons reprendre quelques caractéristiques qui peuvent s’appliquer à l’espace
mathématique : le coin jeu est un lieu , limité dans un espace de la classe, où l’élève
est libre sous la contrainte de certaines règles qui permettent le bon fonctionnement
de celui -ci. L’enfant a la possibilité de débuter et d’arrêter l’activité lorsqu’il le
souhaite. C’est un lieu d’échange s entre les enfants où l’adulte n’intervient que
lorsqu’un él ève demande de l’aide.
5. LE JEU
5.1 DÉFINITION
Selon le dictionnaire Larousse , le jeu est une « activité d'ordre physique ou
mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s'adonne pour
se divertir, en tirer un plaisir ».
Chez l’en fant, le jeu est un besoin ; « c’est un des facteurs indispensables au
développement harmonieux du corps de la personnalité ». C’est également « une

19
manière de découvrir le monde environnant, un moyen d’expression, une manière
d’affirmer son moi, une forme de communication. » (Equipe des psychopédagogues
de la section préscolaire, 2014 -2015)
5.2 RÔLES DU JEU
L’équipe des psychopédagogues de la section préscolaire de la Haute École
Francisco Ferrer (2014 -2015) a mis en avant les di fférents rôles du jeu :
 Le jeu favorise le développement corporel de l’enfant : il permet le
développement de sa motricité ainsi que de sa perception sensorielle et
favorise son hab ileté.
 Le jeu permet à l’enfant de développer ses facultés intellectuelle s : pour
Piaget, le jeu est réalisé dans des activités assimilatrices , tandis que pour
Sutton -Smith celui-ci permet l’intégration du réel, il a donc un rôle dans
l’accommodation à la réalité. En outre, le jeu donne accès à de nouvelles
informatio ns ; il se rt à consolider la maî trise des acquis.
 L’enfant développe sa vie affective au travers du jeu : en jouant, les enfants
arrivent à décharger leurs tensions. Les efforts réalisés face aux obstacles
provoquent une joie ainsi que de la fierté chez l’enfant. L e jeu favorise alors la
confiance en soi et la conscience de son identité.
 Le jeu éveille la sociabilité : c’est en jouant avec les autres que l’enfant
apprend à découvrir les autres, à partager ses jouets et à communiquer. Ainsi,
il intègre les valeurs so ciales telles que la collaboration et l’entraide.
 Le jeu a une fonction de création : à travers le jeu imaginé, l’enfant s’ouvre à
de nouveaux modes d’organisation mentale . Il commence à anticiper, créer
des enchaînements ou associations nouvelles. Par con séquent, il n’est plus
dans l’imitation ou dans la restitution.
 Le jeu peut être simplement amusant : le seul but de jouer peut être de se
procurer du plaisir et de se divertir.

20
5.3 LES DIFFÉRENTS TYPES DE JEU X
Jean Piaget, célèbre psychologue suisse , distingue plusieurs types de jeux qui se
mettent en place au fur et à mesure que l’enfant grandit. Sa théorie est d’autant plus
intéressante , car elle concerne les enfants du préscolaire .
 Jeux symboliques (vers 2 ans) : l’enfant fa it semblant, il joue des rôl es, il
reproduit des gestes, des situations ainsi que des personnages déjà vus.
 Jeux d’assemblages : il organise des objets de formes et/ou de couleurs
différentes. Outre que l’organisation, il construit, agence , emboî te, assemble
également des objets. L ’enfant a un but à atteindre.
 Jeux de règles (entre 4 et 7 ans) : l’enfant doit apprendre à respecter
certaines conventions qui sont l’attente de son tour et de joue r en fonction
des consignes trè s spécifiques. L’enfant va donc s’approprier des repères
sociaux. Il va commencer à comprendre que s’il ne sait pas patienter , il ne
pourra pas « vivre » dans un groupe. (Van Nieuwenhoven, 2001, pp. 09 -13)
Comme le démontre Jean Piaget, l’enfant joue dès son jeune âge. Le je u lui
permet d’apprendre à vivre en groupe et de suivre des règles. La fonction
symbolique permet l’émergence du langage et cette fonction se met en route grâce
aux activités d’imitations différées. En conséquence, l’école maternelle doit laisser
plus de p laces aux activités symboliques. (Jouët, 2009)
Ces jeux symboliques permettent également d’apprivoiser le monde subtil des
émotions. Pa r leur biais, l’enfant ressent puis exprime diverses émotions. (Des
Chênes , 2006, p. 22)
Selon Winnicott, le jeu est signe de la « bonne santé mentale » de l’enfant. « Le
jeu montre que l’enfant est capable de vivre et de devenir finalement un être humain
complet. » De même que Winnicott, Dolto considère les joue ts (doudou, coins jeux
symboliques) comme des « objets transitionnels ». Les jeux sont des intermédiaires
indispensables à la construction d’une vie autonome, affective, intellectuelle et
culturelle. (Jouët, 2009)

21
Le jeu , pour P . Kargomard , est également un moyen pédagogique privilégié. Il
permet la multiplicité d’expériences, l’exploration des milieux de vie, l’invention des
gestes nouveaux ainsi que la communication . (Jouët, 2009)
Pour Sophie Marinop oulos (2013, p.53) , il est donc indispensab le que le jeu doi t
être intégré dans l’organisation spatiale et temporelle. Un enfant qui joue devrait être
observé au même titre qu’un enfant qui travaille.
En effet, pour l’enfant, le jeu est la forme la plus s pontanée de son comportement :
il met toute sa personnalité, il y exerce ses facultés. Pour lui, c’est un moment de
relation avec les autres élèves , mais également avec les objets. Grâce au jeu, l’élève
arrive à accepter la présence d’autrui. Quand ils son t petits, ils jouent les uns à côté
des autres , mais ils jouent chacun de leur côté. Puis, en grandissant, petit à petit, ils
commencent à établir des relations. Quant aux objets, l’enfant apprend à les utiliser :
il expérimente, explore leurs consistances , leurs fragilités, leurs résistances. (Bouve,
Nicolas, & Platteaux, 1981, p. 36)
Pour Van Nieuwenhoven (2001, pp. 31 -32), il est essentiel que le jeu doive
procurer du plaisir au joueur. En outre, celui -ci doit correspond re aux compétences
de l’enfant. C’est par le jeu que l’enfant va se développer. Toutefois, il est important
de préciser que le jeu ne doit jamais être imposé aux élèves. C’est une activité
volontaire. C’est l’enfant qui doit aller vers le jeu. Ainsi, l’enf ant, curieux de découvrir
les jeux/jouets, apprendra beaucoup plus que celui qui a été obligé de choisir un type
de jeu.
Selon Des Chênes (2006, p p.16-22), si nous enlevons le jeu des activités de
l’enfant, le progrès risque de rester sable voire même de se détériorer.
L’investissement total dans un jeu permet à l’enfant d’ être dans le tâtonnement et les
essais/ erreurs. Il cherche d es solutions à ses problèmes, il devient acteur de ses
connaissances. L’enfant vit le plaisir d’agir, de jouer, de rencontrer les autres. Il
prend des décisions , suit son intuition. Il est maî tre de ses actions.
La théorie de Céline Alvarez (2016 , p.96) rejoint celle de Des Chênes dans
l’importance du tâtonnement et des essais/erreurs. Elle ajoute que l ’erreur est un

22
passage obl igatoire qui permet de réajuster et de préciser nos connaissances et nos
prédictions. Si l’erreur reste neutre, et non pas puni e ou dénigré e par l’enseignant,
l’enfant n’aura plus peur de se tromper. Ainsi, il développera une personnalité
unique, forte, st able, confiante et créative. Outre que l’importance de la place de
l’erreur, elle met également en avant la nécessité du jeu libre. En effet, celui -ci
favorise le bon développement cérébral et l’équilibre émotionnel des petits.
Finalement, le jeu est le d ispositif le plus adapté pour l’apprentissage. Celui -ci
permet à l’enfant de développer ses composantes émotionnelles, affectives,
sociales, psychomotrices et intellectuelles. (Druart, Wauters, & Pourtois, 2011, p. 11)

23
CHAPITRE II : LES COMPÉTENCES
MATHÉMATIQUES
Les apprentissages ne se limitent pas aux nombres ou à la géométrie. En effet, il
existe 4 grandes compétences mathématiques. Je vais les citer et les expliquer
brièvement , car celles -ci sont très compl exes.
1. LOGIQUE
La logique est une structure de pensée. Acquérir un esprit logique, c’est
apprendre à raisonner, à établir des relations et à pouvoir les exprimer. (Lamon,
Logique, 2011)
Voici la définition de certaines opératio ns logiques :
 Trier : « L’enfant se réfère à une propriété pour séparer des objets selon une
logique binaire. » S’il décide de trier les voitures jaunes, il cré e deux classes :
les voitures jaunes et les non -jaunes. À l’école maternelle, les élèves se liv rent
spontanément à des activités de tri. (Pierrard, 2003, pp. 35 – 40) On peut
l’apercevoir lorsqu’ils rangent les différents coins de la classe : les blocs de
construction dans une boite, les poupées dans une autr e, etc.
 Classer : « Pour classer des objets, l’enfant perçoit d’abord une
ressemblance entre des objets pour ensuite les réunir selon cette propriété
commune. » (Lamon, Logique, 2011) Si l’élève choisit de classer les voitures
par grandeurs, car ce critère lui semble pertinent, il réalisera la classe des
grands, celle des moyens, celle des petits. En outre, la démarche de classer
permettra non seulement de catégoriser , mais également de nommer.
(Pierrard, 2003, p. 35)
 Ordonner : « Cette opération se définit par l’établissement d’une relation qui
lie des objets selon leur position dans une série. » (Pierrard, 2003, p. 35)
L’enfant rangera les objets par taille, d es mots par ordre alphabétique, etc.

24
 Mettre en relation : « L’opération s’appuie sur des liens sémantiques entre
les objets » (un pommier relié à une pomme) et caractérise des dispositions
spatiales (un livre sur une étagère). Mettre en relation, c’est se construire une
représentation mentale entre les objets. (Pierrard, 2003, p. 43)
 Algorithme : pour construire un algorithme, il faut percevoir les différences
entre les objets (couleur, forme, position). En réalisant un al gorithme imposé,
l’enfant apprend à être moins égocentrique. (Lamon, Logique, 2011)
2. GRANDEURS
A) Comparer/mesurer
Selon Pierrard (2003, p.70), p our pouvoir travailler sur les grandeurs, il faut
proposer des activités de comparai son : rassembler les objets de même grandeur et
ordonner les objets de grandeurs différentes.
D’ailleurs, l’enfant peut rassembler ou différenci er ces objets aussi bien grâce au
toucher qu’à la vue. (Pierrard, 2003, p. 63)
Il dit également que c ette comparaison, qui dépend de l’âge et du niveau de
l’enfant, se fait par différentes procédures : (Pierrard, 2003, pp. 70 – 71)
 Estimation perceptive directe qui permet de comparer 2 objets (longueur,
aire, volume) grâce à un « transport visuel ».
 Comparaison directe comme par exemple superposer deu x surfaces.
 Comparaison indirecte qui utilise un troisième objet pour permettre les
reports.
En ce qui concerne la mesure d’une grandeur , elle s e fait par l’utilisation d’un
étalon qui est une « unité de grandeur ». La mesure est dès lors un nombre , car elle
est caractérisée par le nombre de fois que cet étalon est reporté. (Pierrard, 2003, p.
71)

25
B) Le temps
Selon Piaget, la construction du temps se fait en trois étapes (Pierrard, 2003, p.
60) :
 « Stade des opérations d’ordre : sérier les événements en terme s de
succession.
 Stade des op érations de partition et d’emboî tements : ce s dernières
assurent le découpage des intervalles et des durées.
 Stade des opérations de mesure : celles -ci établissement une métrique du
temps, en prenant une durée comme unité. »
Concrètement, l’enfant apprend à : « distinguer l’avant, du pendant, de l’après ;
repérer hier, aujourd’hui, demain ; percevoir le temps vécu comme un temps
cyclique. » (Pierrard, 2003, p. 61)
3. LES NOMBRES
A) L’aspect cardinal et l’aspect ordinal
Il existe deux aspects du nombre naturel : L’aspect cardinal et l’aspect ordinal.
 Ordinalité : C'est une notion d’ordre des nombres, de leur position dans la
chaîne numérique : Le 3 vient avant le 4.
« Un nombre (naturel) dans son aspect ordinal, est un concept abstrait qui se
dégage du rangement de colle ction d’objets qui ne peuvent être mises en
correspondance terme à terme. » (Lucas, Van Pachterbeke, & Van Duk, Élucider la
numération pour mieux calculer, 2015, p. 23)
 Cardinalité : C’est une notion de quantité d’éléments .
« Un nombre (naturel) dans son aspect cardinal, est un concept abstrait qui se
dégage du classement de collections d’objets qui peuvent être mises en
correspondance terme à terme. » (Lucas et al., 2015, p.23)

26
B) 4 piliers
Selon Lucas et al. (2015), l’app rentissage du nombre s’appuie sur 4 piliers :
 Correspondance terme à terme : est une démarche permettant de comparer
des ensembles et de travailler des quantités.
Exemple : je veux autant de bouchons d’un côté que de l’autre.
 Les manipulations (opérations) entre les ensembles : comparer des
cardinaux d’ensemble, sous -ensemble, permet de préparer le terrain de
l’addition et de la soustraction.
 Les opérations sur les quantités (mesure) : manipuler les grandeurs, les
ajouter, les comparer, quantifier leur dif férence permet de faire apparaître
visiblement les opérations entre les nombres et leurs propriétés.
 Les comptages ou le dénombrement : le dénombrement aide à faire
apparaître le nombre comme somme d’unités ce qui permet la mise en place
de l’ordre ou la sériation des nombres.
4. GÉOMÉ TRIE
A) Structuration spatiale
Les relations spatiales sont également appelées to pologie . Cette dernière est
l’étude de voisinage, de positions relatives d’éléments les uns par rapport aux autres
et de situations (intérieur, exté rieur). (Lamon, Géométrie, 2013)
L’enfant apprend, tout d’abord, à déterminer la position d’un objet par rapport à lui –
même (devant, derrière ,…). Ensuite, il précise en se focalisant sur l’espace qui
l’entoure (l’objet est dev ant ceci, derrière cela…). Par la suite, il développe une
approche des relations de position (entre, à côté) et une approche dans un espace
orienté (à gauche, à droite). (Pierrard, 2003, p. 56)
En ce qui concerne le repéra ge, selon Pierrard (2003 , p.58 ), l’enfant doit d’abord
construire la notion de point de départ et d’arrivée et respecter les règles suivantes :

27
 Dans un déplacement, prendre en compte les obstacles ;
 Dans les cheminements sur des espaces préétablis, respec ter des
contraintes ;
 Dans les labyrinthes, ne pas franchir les lignes et choisir un itinéraire
adapté.
 Anticiper ses déplacements.
B) Objets géométriques
Les activités géométriques consistent à distinguer et décrire divers objets
géométriques ainsi qu’à dé signer des formes comme le carré, le cercle, le triangle et
le rectangle. (Pierrard, 2003, p. 64)
Selon Lamon (Géométrie, 2013), la découverte des surfaces peut se faire de
différentes manières :
1) Manipuler des surfaces e xtérieur es : voir, toucher, frotter, caresser.
2) Réaliser des impressions à la peinture ou dans le sable.
3) À l’aide de matériaux structurés (type blocs logiques, Tangram…) ou des
pliages.

28
CONCLUSION
Dans les classes maternelle s, nous avons différen tes formes d’apprentissage : les
éveils ( l’apprentissage d’une nouvelle matière) et les ateliers ( l’apprentissage en
autonomie suite à cette nouvelle matière ). Nous retrouvons généralement de la
différenciation dans ces apprentissages afin de toucher un pu blic plus large que ce
soit par les consignes, les supports, le temps ou la formation du groupe classe.
Suite à ces apprentissages, nous avons également des coins -jeux où la
participation de l’élève est volontaire. Ces derniers sont généralement symbolique s.
En effet, les enfants développent ou acquièrent des compétences tout en s’ amusant :
imiter, se déguiser, etc.
Nous pouvons retrouver plusieurs critères repris par différents auteurs pour définir
ces coins : ce sont des lieux, limités dans un espace, où les élèves sont libres sous
contrainte de certaines règles qui permettent le bon fonctionnement de ces espaces.
Les élèves ont la possibilité de décider du début et de la fin de l’activité. Ce sont
également des lieux de relations où l’adulte n’intervient que lorsqu’un élève a besoin
d’aide.
Grâce à ces coins jeux , mais surtout à la motivation de l’enfant , ce dernier a
l’occasion de répondre à ses besoins de manière autonome.
Dès lors, les élèves sont en autonomie. Cette autonomie permet à l’enfant
d’effec tuer ses propres choix, de s’évaluer et d’apprendre à comprendre. L’enfant
apprend par tâtonnement, par essais/erreurs.
Suite à la problématique ; qui était la suivante : en quoi la création d’un espace
dans un domaine en particulier (les mathématiques) permet l’apprentissage
autonome des compétences mathématiques ; nous avons déjà certaines réponses.

29
En effet, nous savons déjà que l’enfant, laissé à lui -même, apprend par
tâtonnement, par essais et erreurs et que la motivation qui l’amène à participer l ui
permet de répondre à ses besoins.

30

PARTIE PRATIQUE

31
1. HYPOTHÈSE
En quoi la création d’un espace mathématique dans une classe maternelle permet
l’apprentissage autonome des compétences mathématiques ?
Nous avons vu q ue, dans chaque classe maternelle, nous retrouvons presque
toujours des espaces dédiés aux jeux. Ces coins jeux sont proposés par l’enseignant
afin que l’élève puisse acquérir ou développer des compétences. (Du Saussois,
1997)
L’enfant va donc s’approprier de chaque coin et va développer des compétences
tout en prenant du plaisir. (Ayme, 2006)
Il va également répondre à ses besoins de manière autonome car, motivé, l’enfant
aura envie de participer au x jeux proposés par ce coin. (Des Chênes , 2006)
Nous avons également vu que le jeu est un moyen pédagogique privilégié.
L’investissement total dans un jeu permet à l’enfant d’être dans une démarche
exploratoire, dans le tâtonn ement et les essais/erreurs. L’enfant est acteur, maitre de
ses actions et de ses savoirs. (Des Chênes , 2006)
Finalement, en considérant l’enfant étant capable d’effectuer ses propres choix, de
s’évaluer, d’apprendre à compren dre, le travail en autonomie permet à l’élève
d’acquérir des savoirs. (Briquet -Duhazé, 2005)
2. MISE EN PLACE DE L’E SPACE MATHÉMATIQUE

2.1 ÉCOLE DE STAGE
Mon choix, pour l a mise en place de ce coin jeu , s’est porté sur l’école P aradis
Des Enfants, Avenue Commandant Lothaire 36A, 1040 Bruxelles . La classe de
deuxième maternelle de madame Sophie Gillion regroupait 18 élèves âgées de 4 à 5
ans. Le projet s’est déroulé d u 28 février au 16 mars 2018.

32
2.2 EMPLACEMENT DU COIN

La classe étant très petite, le coin mathématique se trouvait d ans un coin de la
classe pr ès des étagères. Toutefois, moi -même j’oubliais qu’il existait tellement on ne
le voyait pas. Dès lors j’ai pris la décision de déplacer le banc devant le radiateur
(n°1). Par conséquent, le réaménagement a permis une meilleure visibilité du coin
mathématique. Les enfants pouvaient prendre les jeux disposés sur les étagères et
venir s’asseoir pour y jouer. Lorsqu’ils terminaient de jouer, ils rangeant le matériel et
le plaçaien t sur les étagères.
Il m’arrivait également de prendre les jeux et les disposer sur les tables (n°2)
durant le temps d’accueil afin d’augmenter le nombre de participant s. Les élèves, qui
n’allaient jamais dans ce coin, avaient l’occasion de découvrir les jeux.
2.3 MOMENTS
Le coin mathématique était toujours disponible : du début de la matinée jusqu’à la
fin de la journée. Les seuls moments où ils ne pouvaient pas y aller étaient durant les
éveils ainsi que la collation. Alors que je n’avais rien imposé, les é lèves participaient

33
d’abord aux ateliers avant de demander s’ils pouvaient aller dans le coin
mathématique.
2.4 LES RÈGLES
Avant de montrer le coin mathématique, j’ai expliqué aux élèves pourquoi je le
mettais en place et l’importance que ce coin représentai t pour moi. En effet, je leur ai
annoncé que j’étais à l’école comme eux afin de devenir une enseignante et que
j’avais un projet qui était de créer un coin mathématique. J’ai mis en avant
l’importance de leur participation pour que je puisse voir s’il arr ivait à trouver les
réponses. Finalement, j’ai insisté sur le fait que ne pas y arriver est également un
résultat, que ce n’était pas grave : « Tout le monde fait des erreurs. L’objectif est
simple ment d’essayer et que même si c’est difficile de ne pas aba ndonner trop vite. »
Ensuite, j’a i instauré quelques « règles » pour le bon fonctionnement de ce coin.
Comme Cannillo (2009) le souligne, l’aménagement d’ un coin se fait également
par la mise en place de certaines règles de vie, de règles visant des appre ntissages.
L’élève est libre d’y participer ou non, sans obligation de production.
Voici les règles :
1. Je range après avoir terminé de jouer.
2. J’essaie de faire les exercices seul.
3. Certains jeux ont plusieurs niveaux. Il faut donc essayer plusieurs fiches.
4. Dès que je peux aller autour des tables, le coin mathématique est disponible.
5. Je peux aller jouer dans le coin mathématique dès que j’arrive en classe.
6. Lorsque j’ai fini un exercice et que Sema n’est pas occupée, je l’appelle.
7. Je joue en étant assis. (M ax 2 élèves durant la journée , mais pas de limite
durant l’accueil.)
8. Si un copain a déjà pris le jeu avec lequel je vous jouer , je le préviens que je
veux jouer et j’attends mon tour.

34
3. DISPOSITIF
3.1 CONTEXTE
J’avais pour mission de travailler une grande c ompétence par semaine. Toutefois,
je n’ai pas pu suivre ce planning pour plusieurs raisons. Premièrement, la mise en
place de ce coin s’est faite durant mon stage pendant lequel je travaillais sur le
thème des dinosaures. Par conséquent, certains jours éta ient dédiés à un travail
collectif et donc les élèves n’avaient pas l’occasion d’aller dans le coin
mathématique. Deuxièmement, j’ai été absente durant deux jours. En conséquence,
j’ai perdu deux jours d’observation. Les élèves ont donc travaillé une semai ne et
demie sur les nombres et une semaine et demie sur les autres compétences.
(Annexe 1)
3.2 LES JEUX
Parmi les différentes formes de différenciation citées par Briquet -Duhazé (2005,
p.9), voici celles qui ont été mises en place pour ce coin :
1) Les support s-outils par l’enseignant et/ou les élèves : Certains jeux sont
plastifiés, d’autres en bois. Ils ont plusieurs niveaux de difficulté afin de
permettre aux élèves de consolider leurs acquis ou de continuer dans leurs
apprentissages. Dans certains jeux, les enfants auront un correctif avec lequel
ils pourront corriger leurs erreurs. Dans d’autres, il n’y en aura pas et l’élève
devra vérifier son exercice en se référant au référentiel, des nombres par
exemple, de la classe.
2) Le temps : chaque enfant a la poss ibilité de travailler autant qu’il le souhaite
durant les moments d’accueil et d’apprentissage.
3) Les consignes : elles ont été données à l’oral durant la présentation du coin et
des jeux. Toutefois, elles ont été reformulées soit par l’adulte soit par l’enf ant.

35
4) Les relations dans le groupe -classe, enfant(s) -savoir, enfant -enfant(s), enfant –
adulte(s) : Une des règles du coin était de jouer seul . Toutefois, pour certains
cas je laissais les enfants jouer en duo. (Pour plus d’explication, voir les
résultats.)
3.2.1 LES NOMBRES
A) REPRÉSENTATION DES N OMBRES

 Les boules de glace
– Compétences : Dénombrer de 1 à 10
– Objectif : Associer le chiffre indiqué
aux nombres de boules à placer sur
le cornet de glace.
– Correctif : Derrière les cornets de
glace sous forme de schème.

 Cakes
– Compétences : Dénombrer de 1 à 10
– Objectif : Associer le chiffre indiqué
sur la carte au nombre de pompons.
– Variante : Mettre autant de pompons
ou autre que le chiffre indiqué sur la
carte.
– Correctif : Derrière les cartes sous
forme de schème.

36
 Plaques en bois
– Compétences : Dénombrer de 1 à
10
– Objectif : Associer chiffre et nombre
dessin.
– Variante : Utiliser l’autocorrection si
on n’y arrive pas pour travailler avec les
schèmes.
– Correctif : Derrière les plaques des
bois sous forme de schème. L’ enfant dépose les morceaux de bois en
dessous ou au-dessus de la plaque face aux chiffres. Ensuite, il retourne la
plaque et vérifie.
 Bonbons
– Compétences : Dénombrer de 1 à 10
– Objectif : Associer chiffre et nombre de
bonbons.
– Remarque : Niveau dépend d e la planche
du jeu choisi.
– Correctif : utilisation du référentiel de la
classe.
B) CARDINAL
« Un nombre (naturel) dans son aspect cardinal, est un concept abstrait qui se
dégage du classement de collections d’objets qui peuvent être mises en
correspondance terme à terme. » (Lucas, Van Pachterbeke, & Van Duk, Élucider la
numération pour mieux calculer, 2015, p. 23)

37
 Le jeu de la pizza
– Compétences : Dénombrer de 1 à 6
– Objectif : Placer sur la pizza autant
d’ingrédient s que le chiffre/schème /doigts
de la main indiqué.

– Variante :
1) Mettre des ingrédients indiqués uniquement sur le nombre de part s
indiqué.
2) Faire attention au nombre de part s et au nombre d’ingrédients indiqués.

 Boites de Noël
– Compétences : Dénombrer de 1 à
10
– Objectif : Associer chiffre et image
ou associer schème s et images .
– Remarque : Niveau dépend de la
planche du jeu choisi.
– Correctif : Derrière les étiquettes
sous forme de schème ou chiffre
selon la planche du jeu.

C) ORDINAL
« Un nombre (naturel) d ans son aspect ordinal, est un concept abstrait qui se
dégage du rangement de collection d’objets qui ne peuvent être mises en
correspondance terme à terme. » (Lucas et al, 2015, p.23)

38
 Gobelets
– Compétences : Dénombrer de 1 à 10
– Objectif : Placer les n ombres dans
l’ordre.
– Correctif : Utilisation du référentiel de la
classe.

Il n’y a pas d’autre jeu que celui des gobelets pour le nombre ordinal, car lorsque
les élèves travaillent l’aspect cardinal, ils mettaient déjà les nombres dans l’ordre.
3.2.2 LES GRAN DEURS

L’enfant va rassembler ou différencier les objets tant bien par la vue qu e par le
toucher. Cette comparaison peut se faire par une estimation perceptive (comparer 2
objets), une comparaison directe (superposer deux surfaces) ou comparaison
indirect e (utilisation d’un troisième objet). (Pierrard, 2003, pp. 63 – 71)

 Réglettes
– Compétences : Comparer des grandeurs
– Objectif : Placer les réglettes au bon endroit selon la taille dessinée.
(Comparaison directe)
– Correctif : Matériel dénonce l’erreur.

3.2.3 GÉOMÉTRIE
Les relations spatiales sont également appelées topologie. Cette dern ière est
l’étude de voisinage, de positions relatives d’éléments les uns par rapport aux autres
et de situations (intérieur, extérieur). (Lamon, Géométrie, 2013)

39
 Tangram
– Compétence : Se situer et situer des objets
– Objectif : Placer les formes géométriques selon le modèle.
– Correctif : Matériel dénonce l’erreur.
 Tétris
– Compétence : Se situer et situer des
objets
– Objectif : Placer les formes
géométriques dans le quadrillage afin de
le remplir.
– Correctif : Feuille autocorrection .
 Quadrillage
– Compétence : Se situer et situer des
objets
– Objectif : Placer les biscuits dans le
quadrillage selon le modèle.
– Correct if : Feuille d’autocorrection
transparente .

3.2.4 LOGIQUE
La logique est une structure de pensée. Acquérir un esprit logique, c’est
apprendre à raisonner, à établir des relations et à pouvoir les exprimer. (Lamon,
Logique, 2011)
 Coccinelles
– Compétence : Organiser selon un critère.
– Objectif : Prendre les coccinelles qui
correspondent à la carte piochée.
– Correctif : Par comparaison.

40
 Hamburger
– Compétence : Organiser selon un critère.
– Objectif : Remettre les ingrédients du hamburge r en suivant le modèle.
– Correctif : Matériel dénonce l’erreur par correspondance terme à terme.

 Perles algorithme
Pour construire un algorithme, il faut percevoir les différences entre les objets. En
réalisant un algorithme imposé, l’enfant apprend à ê tre moins égocentrique. (Lamon,
Logique, 2011)
– Compétence : Organiser selon un critère.
– Objectif : Compléter une séquence répétée de 1, 2, 3 , 4 couleurs .
– Correctif : Matériel dénonce l’erreur par correspondance terme à terme.
3.3 MODÈLE DE GRILLE D’OBSERVATION

3.4 INTERPRÉT ATION DE LA GRILLE
De gauche à droite :
 Noms des élèves par ordre alphabétique pour pouvoir me retrouver le plus
rapidement possible ;
 Frq : Fréque nce de la participation de l’ élève que j’ai pu observer ;
 Autocorrection : L’élève utilise -t-il la correction pour s’autoévaluer et
vérifier les réponses ? ;
 Évolution observée chez l’élève ;
 Remarque : note des observations suite au type de jeux utilis és. Noms Frq Autocorrection
Évolution Remarque
Oui Non

41
4. RÉSULTATS
4.1 OBSERVATIONS GÉNÉRAL ES ET LIENS THÉORIQUES
 Afin d’évaluer l’évolution des compétences mathématiques des enfants,
j’ai tout d’abord discuté avec ma maitre de stage des compétences
actuelles des élèves puis j ’ai pris le temps d’observer leur réaction et
leur acquis dans le coin mathématique. Cette observation me permettait
d’ajuster les différents niveaux proposés dans les jeux.
 Selon Touchard (2012) , il faut connaître les acquis et les points faibles de
chaq ue élève et « choisir différents outils et différentes situations
d’apprentissage » pour permettre la progression de chacun. Afin de voir
l’évolution et pour pouvoir déterminer l’aide à apporter, il faut repérer les
acquis des élèves avant de les mettre fa ce à des nouveaux apprentissages.

 Les enfants vont plus vers les objets en 3D/ en bois que les autres jeux.
En outre, ils passent beaucoup de temps dans la manipulation que dans
l’apprentissage mathématique (Réglettes Cuisenaire , pizza, perles).
 Pour J.Huizinga et C.D uflo l’aspect fictif de l’activité et la liberté du joueur ainsi
que la concentration que le jeu requiert font partie des caractéristiques
primordiales d’un coin jeu. (Perino, 2014, pp. 14 -15)
 Le jeu libre favorise le b on développement cérébral et l’équilibre émotionnel
des enfants. (Alvarez, 2016, p. 96)

 Malgré que l’une des règles du coin mathématique fût de travailler seul,
j’ai constaté que certains élèves travaillaient en binôme. Dès lors , suite à
mes observations durant ce stage, je prenais l’une de ces deux
décisions suivantes :
– Soit je laiss ais le duo , car ils n’avaient pas l’habitude de travailler
ensemble au sein même de la classe.

42
– Soit je leur rappelais la consigne qui était d’essayer de travailler
seul parc e qu’ils sont toujours à deux dans ce coin mathématique
ou en général.
Le travail en binôme se faisait pour plusieurs raisons : pour demander
les consignes du jeu, pour que l’un corrige les erreurs de l’autre ou juste
pour être à deux.
Je pense que laisser travailler à deux de temps en temps peut être
également bénéfique , car ils peuvent développer non seulement des
compétences pédagogiques , mais également sociales.
Toutefois, au niveau pédagogique, il peut y avoir une dif férence. L’enfant
qui travaille seul pourra se rappeler de ses erreurs ou de ses nouvelles
compétences acquises. Contrairement à ce dernier, celui qui a travaillé
en duo peut ne pas avoir évolué parce qu’il était plus spectateur
qu’acteur.
 Le jeu intègre des valeurs sociales telles que la collaboration et l’entraide.
(Equipe des psychopédagogues de la section préscolaire, 2014 -2015)
 Pour Cannillo (2009) , mais également pour J.Huizinga, un coin jeu est un
espace de relation, d’a pprentissages des règles sociales.
 Travail en autonomie permet de travailler à son rythme, de pouvoir se tromper
et s’améliorer et donc de pouvoir recommencer. (Fradet, 2015)
 L’investissement total dans un jeu permet l’enfant d’être dans le tâtonnement
et les essais/erreurs. (Des Chênes , 2006, pp. 16 -22)
 L’erreur est un passage obligatoire qui permet de réajuster et de préciser nos
connaissances et nos prédictions. (Alvarez, 2016, p. 96)

 Les élèves sont plus réactifs aux jeux mathématiques durant le temps
d’accueil car ils sont motivés par la présence de l’autre.
 Pour Cannillo (2009) , mais également pour J.Huizinga, un coin jeu est un
espace de relation, d’apprentissages des règles sociales.

43
 Étant donné que c’était un nouveau coin, les enfants aiment sentir la
présence de l’adulte que ce soit juste pour observer ou pour les
valoriser.
 Le professeur est dès lors accompagnateur et l’élève acteur de ses
apprentissages. (Bourreau & Sanchez, 2007)

 Les élèves sont autonomes. Ils prennent et rangent le matériel sur les
étagères.
 Selon Briquet -Duhazé (2005, p.21), une partie de l’autonomie est qualifiée par
le choix de l’activité : de sortir et de ranger le matérie l dont l’enfant a besoin,
connaî tre les consignes de l’activité ou trouver les moyens de se les faire
donner.
 L’enfant autonome est celui qui sait prendre des initiatives ainsi que des
décisions et il s’organise. (Bourreau & Sanchez, 2007)
4.2 OBSERVATIONS PLUS PR ÉCIS ES
Le développement des compétences des élèves n’est pas forcément très visible.
Pourtant, petit soit-il, il est tout de même présent .
Deux facteurs pour expliquer le progrès « minim aliste » :
1) Le nombre de jour s très réduit : en effet, si nous comptons le nombre de jour s
disponible (12 jours du 28 février au 16 mars) tout en enlevant mes deux jours
d’absence et certains moments de la journée où les élèves n’étaient pas
intéressés par le coin , parce qu’ ils préféraient travailler en atelier , il ne reste
plus beaucoup de jours ni pour évoluer ni pour observer une éventuelle
évolution.
2) Les moments d’observation : si vous analysez la grille d’observation, vous
pouvez remarquer qu’il n’y a pas beaucoup de participation de la part des
élèves ou qu’ elles se limitent à 5 voire 6 par enfant. Cette grille est ma grille
d’observation personnelle , c’est pourquoi il est fort probable que les enfants

44
ont été plus souvent dans ce coin mathématique qu e le nombre de fois que j’ai
pu noter.
Si nous revenons à ses résultats de manière générale, sans devoir citer le nom
des élèves, voici ce que nous pouvons observer : (Annexe 2)
 Reconnaissance des représentations chiffrées des nombres 6 et 7 :
après avoir joué aux jeux des bonbons et des boules de glace, c ertains
élèves ont appris à reconnaî tre la représentation chiffrée des nombres 6
et 7. Au tout début, ils essayaient de mettre des boules sans pouvoir
identifier le chiffre puis ils vérifiaient par la cor respondance terme à
terme. Au bout de 3 répétitions minimu m, ils ont appris à les reconnaî tre
sans problème.
 Travail en autonomie permet de travailler à son rythme, de pouvoir se tromper
et s’améliorer et donc de pouvoir recommencer. (Fradet, 2015)
 L’un des quatre piliers de l’apprentissage du nombre se repose sur la
correspondance terme à terme. Celle -ci est une démarche permettant de
comparer des ensembles et de travailler des quantités. (Lucas, V an
Pachterbeke, & Van Duk, Élucider la numération pour mieux calculer, 2015)

 Découverte et reproduction à plusi eurs reprises de la même figure :
certains élèves n’avaient pas encore découvert les Tangram et
n’arrivaient pas à reproduire le modèle choisi sur une feuille. Lorsqu’ils
demandaient mon aide, je leur demandais de bien observer le modèle et
de regarder les couleurs un par un. Dès lors, ces élèves en difficulté
prenaient ce jeu comme un défi. Lorsqu’ils arrivaient à le réaliser, ils le
refaisaien t car ils avaient acquis une nouvelle compétence.
 Les efforts réalisés face aux obstacles provoquent une joie ainsi que de la
fierté chez l’enfant. Le jeu favorise alors la confiance en soi. (Equipe des
psychopédagogues de la se ction préscolaire, 2014 -2015)
 Travail en autonomie permet de travailler à son rythme, de pouvoir se tromper
et s’améliorer et donc de pouvoir recommencer. (Fradet, 2015)

45
 L’investissement total dans un jeu permet l’enfant d’ê tre dans le tâtonnement
et les essais/erreurs. (Des Chênes , 2006, pp. 16 -22)
 L’erreur est un passage obligatoire qui permet de réajuster et de préciser nos
connaissances et nos prédictions. (Alvarez, 2016, p. 96)

 Les élèves arrivent à s’autocorriger. Ils le font par correspondance terme
à terme. Généralement, ils ne vérifient pas les acquis , mais seulement
les réponses dont ils n’en sont pas sûrs.
 L’enfant prend des décisions, il suit son intuition. Il est maî tre de son action.
(Des Chênes , 2006, pp. 16 -22)

 Certains élèves , qui ne connaissent pas la réponse, soit ils essayent
quand même puis ils vérifient leurs réponses par correspondance terme
à terme ; soit ils s’aident du correctif pour répondre.
 L’enfant prend des décisions, il suit son intuition. Il est maitre de son action.
(Des Chênes , 2006, pp. 16 -22)

 8 enfants sur 18 ne sont pas intéressés par ce coi n mathématique : je
trouve ce constat normal car tous les élèves n’aiment pas forcément les
mathématiques et qu’ils préfèrent rester dans les jeux symboliques.
 L’enfant doit être volontaire pour participer à un coin jeu. Il peut accepter ou
refuser de jou er. Et il doit prendre du plaisir à jouer (Cannillo, 2009)
 Tous les élèves sont différents : ils n’ont pas la même volonté. (Briquet –
Duhazé, 2005, p. 8)

 7 enfants sur 18 sont revenus plusieurs fois : ces élèves étaient attirés
par les jeux proposés et ils revenaient soit pour rejouer au même jeu soit
pour essayer différents jeux à différents moments.
 Tous les élèves sont différents, ils ont des niveaux différents, ils ne travaillent
pas à la m ême vitesse. Ils ont plus de préférence pour un tel domaine et
moins pour un autre. (Briquet -Duhazé, 2005, p. 8)

46
 Motivé, l’enfant qui participe répond à ses besoins de manière autonome.
(Des Chên es , 2006)
 Les élèves qui restent dans leur zone de confort lors de mes
observations: certains élèves prennent des jeux où ils ont le niveau ,
mais lorsque le niveau commence à augmenter, ils rangent le jeu.
Toutefois, je n’y vois pas d’inconvénient. L’en fant se rend compte de ses
acquis et de ses non -acquis et il y reviendra lorsqu’il aura l’envie de se
surpasser.
 Le jeu sert à consolider la maî trise des acquis. (Equipe des
psychopédagogues de la section préscolaire, 2014 -2015)

5. CONCLUSION
La problématique était la suivante : en quoi la création d’un espace mathématique
permet l’apprentissage autonome des compétences mathématiques.
L’espace mathématique, qui est un domaine en particulier, attire l’attention des
élèves qui son t intéressés par les mathématiques. Ces élèves se fixent des défis
pour atteindre leur objectif. La première raison de l’apprentissage en autonomie est
la motivation de l’élève et la seconde est la place de l’erreur et les répétitions.

47

CONCLUSIO N
Nous avons vu que le coin jeu permet à l’enfant non seulement d’acquérir des
compétences tout en prenant du plaisir , mais c ’est également un lieu d’ échange
entre les élèves.
La création d’un nouvel espace, qui est ici un coin mathématique, a attiré
l’atte ntion de certains élèves. Leur présence est due soit par leur intérêt envers ce
domaine, soit par l’intérêt que porte un de leur ami pour ce coin.
Cet espace est également un lieu de différenciation. Tout d’abord par son
domaine et ensuite par ses jeux qu i comportent différents niveaux. La différenciation
permet de prendre en compte les niveaux des élèves afin de leur permettre de
consolider leur s savoir s, mais également d’acquérir de nouvelles compétences.
Suite aux observations, nous pouvons remarquer q ue les résultats de cette étude,
même s’ils ne sont pas grandioses, montrent que le coin mathématique fonctionne.
Les enfants apprécient ce coin et ils sont motivés.
La motivation est clairement un des facteurs primordiaux qui permet l’acquisition
de nouve lles compétences. L’enfant, qui veut apprendre, se lance des défis pour
réussir. Pour ce faire, il se met dans une démarche d’exploration, d’essais/erreurs.
Le suivant est la réussite qui permet à l’enfant de se sentir confiant, fier. Il n’aura plus
qu’une envie, c’est de recommencer pour consolider ce nouveau savoir avant
d’essayer de se surpasser à nouveau. Le derni er facteur concerne les jeux proposés
aux enfants. En mettant des jeux en bois, ludique et attrayant, les élèves sont encore
plus motivés de j ouer dans ce coin.
Pour en revenir à l’étude qui a été réalisé e, il ne faut pas oublier qu’elle s’est
déroulée sur une courte durée. Je suis certaine que le résultat peut être plus
conséquent sur une longue période.

48
Pour optimiser le fonctionnement de ce coin, il faudra certainement aménager cet
espace autrement. Nous pourrions, par exemple, choisir un espace plus aéré, mettre
des panneaux qui attirent l’attention, choisir un type de jeux plutôt qu’un autre.
Finalement, comme je l’ai annoncée dans l’avant -propos, cette recherche sur le
coin mathématique n’était que le commencement d’une nouvelle façon de procéder
ainsi qu’une réflexion pour ma pratique en tant que future enseignante. En effet, suite
à ce coin mathématique, d’autres coins pourront être réal isés tels que le coin
scientifique avec un espace vert, un coin dédié à la psychom otricité ou la motricité,
etc. Nous pourrions travailler sur un domaine en particulier durant 2 mois puis en
choisir un autre.

49
BIBLIOGRAPHIE
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Consulté le mai 18, 2018, sur Ac -grenoble: http://www.ac –
grenoble.fr/ien.g4/IMG/pdf/Diaporama_Atelier_Formation_differen ciation_ped
agogique.pdf

52
ANNEXE 1 : PLANNING
Sem 1 Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
8h25 / 8h45 Accueil en
classe
Grève
Accueil en
classe Accueil en
classe +
coin Accueil en
classe + coin
8h45/9h00 Rituels Rituels Rituels Rituels
9h00/9h40 Eveil Présentation
coin
mathématique
Eveil Eveil
9h40/10h Collation Collation Collation Collation
10h-10h30 récréation récréation récréation récréation
10h30/11h40 Psychomotricité Coin math :
nombres
Coin math :
nombres Coin math :
nombres
11h4 0/13h30 Rangement +
Rang + pause
midi Rangement
+ Rang +
pause midi Rangement +
Rang + pause
midi
13h25/14h55
Coin math :
nombres
Coin math :
nombres

14h55/15h05 Rangement de
la classe Rangement
de la classe Rangement de
la classe
15h05/15 h15 arrivée des
parents
arrivée des
parents arrivée des
parents
15h30 Fin de la
journée
Fin de la
journée Fin de la
journée

53
Sem 2 Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
8h25 / 8h45 Accueil en
classe +
coin Accueil en
classe +
coin Accueil en
classe +
coin Accueil en
classe + coin Accueil en
classe + coin
8h45/9h00 Rituels Rituels Rituels Rituels Rituels
9h00/9h40
Eveil Eveil Eveil Eveil +
Présentation
nouveaux
jeux Eveil
9h40/10h Collation Collation Collation Collation Collation
10h-10h30 récréation récréation récréation récréation récréation
10h30/11h4
0 Psychomo
tricité Coin
math :
nombres
(+ chaise
musicale
1/2groupe
) Coin math :
nombres
Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie
11h40/13h3
0 pause
midi pause
midi
pause midi pause midi
13h25/14h5
5 Coin
math :
nombres Coin
math :
nombres Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie
14h55/15h0
5 Rangeme
nt de la
classe Rangeme
nt de la
classe Rangement
de la classe Rangement de la
classe
15h05/15 h1
5 Rang vers
réfectoire
ou arrivée
des
parents Rang vers
réfectoire
ou arrivée
des
parents Rang vers
réfectoire ou
arrivée des
parents Rang vers
réfectoire ou
arrivée des
parents
15h30 Fin de la
journée Fin de la
journée Fin de la
journée Fin de la journée

54
Sem 3
12/03 -16/03 Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
8h25 / 8h45
Absente Accueil en
classe +
coin Accueil en
classe + coin Accueil en
classe
8h45/9h00 Rituels Rituels Rituels
9h00/9h40 Eveil Eveil Eveil
9h40/10h Collation Collation Collation
10h-10h30 Surveillance
récréation récréation récréation
10h30/11h40 Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie
11h40/13h30 Rangement +
Rang + pause
midi Rangement +
Rang + pause
midi
13h25/14h55 Coin math :
logique,
grandeurs &
géométrie
14h55/15h05 Rangement de la
classe Rangement de la
classe
15h05/15 h15 Rang vers
réfectoire ou
arrivée des
parents Rang vers
réfectoire ou
arrivée des
parents
15h30 Fin de la journée Fin de la journée

55
ANNEXE 2: GRILLE D’OBSERVATI ON
Noms
(18) Frq Autocor –
rection Évolution Remarque
Oui Non
Aino /

Amandin
e x x x
x x
x Pizza  ok
Boite noël  Ok jusque
10 Aller plus loin avec
elle.
Sandwich : Ok
Aya x x x
x Reconnait
l’écriture
chiffrée du
nombre 6 Gobelet : jusque 5 ok mais
pas 6 Mettre jusque 10
Boites sur le thème de Noël
 compliqué à partir de 6
aussi
Associer bonbons & chiffre
 Idem mais s’aide des
référents de la classe
Elias /
Elie /
Elikya /
Emiliana /
Emma x x x
x x

x Jeu de pizza :
Généralement plus dans la
manipulation que dans le
suivi des référents.
Toutefois lorsqu’on lui
demande de le suivre, elle
y arrive.
Tangram : OK pour base
Hector x
Tangram : OK pour base
Jasper /
Jemima x
x Perle algorithme :
Jusque 4 couleurs par
correspondance terme à
terme

56
Jules x x x
x x

x  Ne
reconnaissait ni
le 6 ni le 7 , mais il
a fini par
reconnaitre
l’écriture chiffrée
 Arrive à jouer
au tétris par
Correspondance
terme à terme. Glace jusque 7 ok
Tangram : plusieurs fois
Ok. Il aime bien être
valorisé lorsqu’il a terminé
de réaliser une figure.
Tetris : N’y arrive pas alors
s’aide de l’ autocorrection .
Sandwich : ok
Kélia /
Laya x
Boite de Noël : Schème d e
1 à 3 (ok)
Lina x x x

x Reconnaissance
des chiffres 8 et 9.
Arrive à
reconnaitre les
formes et leur
emplacement. Glace : Ok jusque 8
Tangram : +- au début ,
mais refait l’exercice
plusieurs fois pour y arriver.
Lukas /
Matthéo x x x

x Vers la fin du
stage : arrive à
reproduire des
modèles en pièce. Boite noël ok ; Sandwich ok
Coccinelle ok ; Tangram
difficile au début , mais
lorsqu’il le refait plusieurs
fois, il y arrive.
Selim x x x

x Perle algo ok (4 niveaux)
Tangram : +- (refait
l’exercice plusieurs fois
pour arriver à la figure de
base)

57
En maternelle, l’enfant acquiert des connaissances de différentes manières. Parmi
ces apprentissages, il existe des coins jeux où l’enfant acquiert des nouvelles
compétences avec des jeux symbo liques. Ce travail est basé sur la transformation
d’un coin symbolique en un coin mathématique. L’enfant est -il attiré par un nouveau
coin différent des autres ? Arrive-t-il à développer des nouvelles compétences ? Si
oui, comment ? Quels sont les facteurs ? En croisant les sources écrites et l es
observation s des élèves face à la mise en place de ce nouveau coin, je vais essayer
de répondre à ces questions.