Școala Gimnazială Nr. 1 Valea Dragului,Giurgiu [628235]

22
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO ȘTIINȚIFICĂ ÎN
VEDEREA ACORDĂRII GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR:
Conf. Univ.Dr. DIANA CSORBA

CANDIDAT: [anonimizat]( căs. COMĂNEANU) MIOARA
Școala Gimnazială Nr. 1 Valea Dragului,Giurgiu

BUCUREȘTI
-2018 –

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

STRATEGII DIDACTICE
DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
LA ȘCOLARUL MIC

COORDONATOR:
Conf. Univ.Dr. DIANA CSORBA

CANDIDAT: [anonimizat] 1 Valea
Dragului,Giurgiu

BUCUREȘTI
-2018 –

CUPRINS
TITLU:STRATEGII DIDACTICE DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII
CRITICE LA Ș COLARUL MIC
INTRODUCERE
Motivaț ia alegerii temei………… …………………………………………………… …..pag.3
CAPITOLUL I: STRATEGII DIDACTICE DE DEZVOLTARE A GÂ NDIRII CRITICE
I.1. Gândirea critică – sarcina prioritară a învățămâ ntulu i activ si formativ……… ….…..pag.5
I.2.Educarea elevilor in spirit cooperant – strategie de dezvolt are a gâ ndirii critice. …….pag.10

CAPITOLUL II: ASPECTE ALE DEZVOLTĂ RII PSIHOLOGICE LA VÂRSTA
ȘCOLARĂ MICĂ
II.1. Dezvol tarea somato -fiziologică ……………… ……………………………………… ..….pag.21
II.2. Dezolatarea senzorială …………………… …………………………………… .…pag.22
II.3. Dezvoltarea cogni tivă…… …………………………………………………… .….pag.23
II.4. Dezvolt area motiva tional -afectivă ………… ………………………………….… .pag.29
II.5. Dezv oltarea pers onalită tii…………………… ………………… …………….…. ..pag.31
II.6. Dez voltarea socializă rii……………………… ……………………………….… …pag.31

CAPITOLUL III:CLASIC ȘI MODERN ÎN EDUCAȚ IE

III.1.Necesitatea cunoașterii caracterului activ al învățării prin dezvoltarea gâ ndirii
critice…… …………………………………………………………………………… pag.33
III.2. Lucrul in grup -metodă modernă de educare a cooperării la ș colarul mic pentru
dezvoltare a gândirii critice… ……………………… ……………………….……..…pag.38
III.3. Metode si tehnici interactive de dezvoltare a gâ ndirii critice…… …………… ..pag.45

CAPITOLUL IV: METODOLOGIA CERCETĂ RII

IV.1.Obiectivele cercetă rii……………… …………………………………….…….…pag.46
IV.2.Ipoteza cercetă rii…………………………… …………………………………. …pag.46
IV.3Desfăș urarea cercetă rii…………………………………… …………………… …pag.46
IV.4.Prelucrarea ș i inter pretarea rezultatelor……………………… ………… …… …pag.47

CAPITOLUL V:CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE……………………… ….pag.118
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE
Motivaț ia alegerii temei
În aleger ea temei pentru realizarea lucrării metodico -știintifice pentru obținerea
gradului didactic I am ținut cont de urmă toarel e considerente:subiectul ales să abordez e o
tema de actualitate care să răspundă nevoilor concrete ,practice al e cadrelor didactice.
Gândirea critică este un domeniu relativ nou care cunoaște un succes deosebit î n
zilele noastre. Este sistematică deoarece implică metode distincte,presupune evaluări și
formulări clare, implică logica dar și adevărul ș i falsitatea enunț urilor.
Trăim într-o societate în continuă schimbare î n care explo zia informațională se
desfaș oară î n paralel cu explozia tehnologică î n domeniul transmiterii inform ației,este mult
mai important să -i învățăm pe elevi cum să î nvețe eficient,să gândească critic,constructiv și
să găsească acele probleme care sunt importante ș i utile pentru ei.
Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gâ ndirii critice a
elevilor,prin folosirea metodelor si tehnicilor activ -participative noi:brainstorming,tehnica
ciorchinelui,metoda mozaic ,metoda SINELG,jurnalul cu dublă intrare,cubul,cvintetul etc.
M. Zlate considera gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea
presupune ve rificarea,evaluar ea și alegerea ră spunsului potrivit pentru o sarcină dată și
respingerea argumentată a celorlalte variante de solutii.
“A gândi critic” înseamnă a emite judecăți proprii,a accepta părerile altora,a fi în stare
să privești cu simțul răspunderii greș elile ta le și să le poț i corecta,a primi ajutorul altora ș i a-l
oferi celor care au nevoie de el.Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp,permițând
elevilor să se manifeste spontan,fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învăț are.Ei
nu treb uie să se simtă stingheri,să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor ,să
aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecț ie.
Fiecare generație trebuie să se adapteze la condițiile de viată c are îi sunt oferite.Copiii
însă trebuie să -și depășească profesorii și să nu fie ținuți pe loc de aceștia pe baza unor
concepte învechite.Viața trebuie să progreseze și oamenii odată cu ea.
Aceasta este in mare ideea de la care am porni t atunci cand mi -am ales această temă
“Modalitați de dezvoltare a gândirii critice la ș colarul mic”.
Care s unt lucrurile pe care trebuie să le invețe elevii de la noi astfel încât să -i pregă tim
pentru viitor? Printre altele comportamentul în șco ală și în societate ,cum să -și aleagă
prietenii,ce este bine si ce este rău,importanța frumuseții sufletești,cum să -și respecte
familia,colegii și pe ei înșiși;să -și spună întotdeauna cu curaj punctul de vedere,dar să nu-l
neglijeze nici pe al altora.Să învețe să trăiască singuri dar și împreună cu ceilalț i.
Consider că este foarte i mportant ca elevii dintr -o clasă să fie uniți,să comunice
eficient între ei,să coopereze atât cu profesorul cât și cu colegii,să participe efectiv la viața de
zi cu zi a colectivului și mai ales să -și dezvol te gândirea critică pentru a se descurca în această
viată modernă ș i cu un ritm a lert de schimbare a lucrurilor și a informaț iilor.
“Cea mai bună cale d e a schimba ordinea lucrurilor în lume este de a î ncepe cu
reformarea școlii,pentru că ș colile sunt atelierele în care se face lumină.Lumina si întunericul
sunt principala cauză a ordinii ș i a confuziei din lume”(Jan Amos Comenius).

Acolo unde lipse ște participarea activă în procesul de invățare ,lipsește și eficiența
acestui proces,iar gândirea critică nu se dezvoltă.Mulți elevi sunt pasivi crezând că
învățătorul sau manualul reprezintă toate cunoștințele și că el nu trebui e decât să le învețe.Ei
văd cunoștinț ele ca fiind fixe,gata pentru a fi t urnate î n capul elevilor care nu trebuie să le
reproducă apoi la comandă pentru a demonstra ca au învățat.Acești elevi nu participă activ
decât dacă sunt impulsionați să facă acest lu cru și să investească în propria lor învățare.
Abordările metodologice c are îi implică pe elevi în reflecții speculative,în împărtășirea
ideilor si opiniilor îi angajează și îi activează .La orel e unde elevilor li se permite să rămână
pasivi se constată că participarea activă lipseș te din comportamentul acestora.
A gân di liber ș i a participa acti v poate fi riscant.Ideile pot să -ți vină î n moduri ciudate,
umoristice, u neori contradictorii. Ideile “tâmpite”,combinațiile aiurite, noț iunile penibile sun t
toate parte a procesului de gândire.Î nvățătorul trebuie să -i linișteas că pe elevi ,explicându -le
că aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din procesul de învăț are.Este de asemenea
important să se înțeleagă că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerate,p entru că aceasta sufocă
gândirea critică și participarea activă prin cre area unui sentiment de risc personal excesiv.
Gândirea și în special gândirea critică se dezvoltă cel mai bine într -o atmosferă lipsită de
riscuri, în care ideile sunt respectate și elevii sunt motivați să particip e activ.
De multe ori nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta
informaț iile.Se fac mari eforturi pentru a le controla și canaliza gândirea de parcă, fără acest
control, mințile copiilor ar lua -o razna ș i ar produce haos.De fapt se pro duce tocmai
opusul.Când elevii înțeleg că opiniile l or sunt ascultate și mai mult chiar apreciate, ceea ce se
întâmplă foarte rar în învățământul românesc actual, când cred că învățătorul le respectă
ideile și convingerile, reacția lor tipică este de a dem onstra responsabilitate si grijă sporită.Ei
încep s ă arate mai mult respect față de propria gândire și iau procesul de învățare și
consecințele acestuia mult mai în serios dacă și învățătorul manifestă respect.
Să le comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, este esențial. Abia atunci reuș im
să-i convingem să participe activ la propria învățare și la dezvoltarea propriei gâ ndiri critice.
Școala, prin natura ră spunsuril or solicitate de elevi, comunică foarte mult în legatură cu ceea
ce este a preciat. Câ nd elevilor li se cere numai, sau mai ales, să reproducă pur si simplu ceea
ce li s -a spus în ziua precedentă, fie oral, fie într -un test scris, ei înțeleg rapid că cel mai
important și mai apreciat lucru este învăț area pe de rost a ideilor al tcuiva. Dacă nu asta dorim
să se înțeleagă , atunci trebuie sa demonstrăm ceea ce apreciem interacționând în alt fel cu
elevii și cerâ ndu-le alt fel de feedback.
Responsabilitatea pentru învățare și pentru participare activă revine, în ultimă inst anță,
elevului.Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să se implice activ, dar ei sunt cei
care trebuie să acț ioneze pentru a face asta. Există un număr de atribute ș i comportamente pe
care le manifestă cei care doresc să participe activ și pe care ar trebui să le promovăm în clasă .
Acestea sunt:încrederea, cooperarea, împărtășirea ideilor și ascultarea activă .
Învățarea prin cooperare și participare, lucrul în echipă,formează caracteristici poz itive
ca: prietenie, solidaritate, responsabil itate, dezvoltă gândirea critică .

CAPITOLUL I

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

I.1. Gândirea critică – sarcină prioritară a î nvățământului activ și formativ
Problema caracterului formativ al învățămâtului nu este chiar nouă, nou este felul cum
se pune problema astăzi și se arată că școala trebuie să dezvolte la elev acele capacități care
să-l facă apt pentru o însușire continuă de cunoștințe, capabil să restr uctureze la un moment
dat cunoștințele însușite anterior și să se adapteze rapid și ușor la noile cuceriri ale științei și
tehnicii, să fie capabil să -și continue munca de învățare și după absolvirea școlii. Pedagogii și
psihologii din toate țările își pun astăzi problema cu privire la conținutul și metodele
învățământului și concluzia conform căreia trebuie să se pună accent deosebit pe caracterul
său formativ câștigă tot mai mulți adepți.
Școala nu se mai poate mulțumi cu transmiterea de cunoștințe ci tre buie să -l învețe pe
elev cum să -și mențină trează setea de cunoaștere, curiozitatea pentru tot ce e nou și actual;
școala trebuie să -i dezvolte elevului dorința de a citi, de a se cultiva și perfecționa în profesia
aleasă și să -i formeze priceperi și depri nderi de muncă independentă.
Munca noastră, a slujitorilor școlii, trebuie să privească în viitor și să dezvolte acele
‘‘capacități și trăsături (flexibilitatea gândirii și în general a comportamentului), care să -i
asigure persoanei umane readaptarea la sc himbările rapide și profunde ce survin în ambianță
și prin aceasta integrarea creatoare în procesul de dirijare și realizare a progresului social”.
Cunoștințele au valoare numai când sunt utile și nu pot fi utile decât dacă sunt înțelese
în termeni concept uali, putând fi aplicate practic, creativ și critic.
Dezvoltarea gândirii critice și a calităților ei trebuie să constituie obiectivul nostru
principal iar nivelul superior al gândirii, spre care trebuie să tindem, este creativitatea.
Psihologul Al. Roșea, subliniază faptul că “Persoanele caracterizate prin gândire creatoare
ajung să descopere noi relații între obiecte și fenomene, noi metode sau procedee de
investigație etc. Și gândirea unui elev este creatoare dacă el găsește rezolvarea unei probleme
de m atematică sau din alt domeniu pe o cale diferită sau “mai elegantă” decât cea din manual
sau aceea care a fost dată de profesor”
Gândirea critică și creatoare și dezvoltarea ei constituie o sarcină prioritară a
învățământului formativ. Ea nu este singură c i trebuie să i se alăture și grija pentru educarea
“educaționalității”, adică formarea unui om capabil să se autoperfecționeze.
Realizarea unui învățământ formativ impune și stabilirea unor relații juste între
învățător și elevii săi bazate pe colaborare ș i încredere reciprocă. Esența acestui tip de relații
constă în faptul că elevul nu este cu prioritate obiect al educației ci devine și subiect al
acesteia. Elevul trebuie să colaboreze la propria sa formare ca un partener care i -a câștigat
încrederea pentr u că este bine pregătit profesional și dă dovadă de conduită morală demnă.
Această schimbare de raporturi are multiple implicații în organizarea și desfășurarea
actului educațional al procesului de învățare, care nu mai este un act de predare și reluare de
cunoștințe ci devine o activitate în cadrul căreia cooperează cu învățătorul pentru cucerirea

adevărului, pentru propria sa formare intelectuală, morală.
Necesitatea accentuării caracterului formativ al învățământului se pune cu atât mai
mult cu cât socie tatea noastră privită în perspectiva anilor următori ne face să întrezărim
prefaceri revoluționare uimitoare cărora elevii de astăzi vor trebui, mâine, să le facă față.
Societatea actuală, dar mai ales cea viitoare, cer o schimbare de optică: identificarea
unor scopuri comune ale partenerilor în educație, valorificarea unor „dimensiuni” informale,
cum ar fi acceptarea reciprocă profesor -elev, influența grupului, coeziunea etc. Este necesară
transformarea lumii școlii, cu atât mai mult cu cât într -o societat e informatizată și „
bombardată” de informații, cadrul didactic nu mai poate stăpâni toate situațiile
instructiv -educative și de gestiune a actului didactic.
Din această perspectivă actul pedagogic devine un act cultural, un proiect de
schimbare, un „ cont ract social” care reduce la minim amestecul represiv, rigiditatea între
parteneri. Munca educatorului capătă valențe noi: de facilitare a comunicării, de acces la
cunoștințele utilizabile, de asigurare a unui context favorabil exprimării sentimentelor. Nou a
pedagogie se bazează pe cu totul alte concepte decât cea tradițională și anume pe cooperare,
gândire critică, atitudine terapeutică și creativă în relația cu cel educat, autoevaluare, ca o
reacție la represiune, competiție, judecată morală.
Această orien tare se sprijină pe valoarea acordată încrederii în elev, pe identificarea
specificității acestuia, pe recunoașterea diferențelor și pe ideea asistenței partenerului în
educație ( Adrian Neculau, Introducere la educația în schimbare, Andre de Peretti ).
Din repertoriul actual al învățătorului dispar amenințarea, presiunea, judecățile de
valoare, care etichetează stereotipiile. Acesta devine astfel un „ stimulent” al efortului
comun, favorizează spontaneitatea comunicării, ajutând partenerul, adică elevul, s ă-și
descopere resursele, bogăția interioară, să se exprime. în noile condiții educatorul devine
animator, promotor al cooperării, consultant, asistent. El optează pentru o „cultură comună”.
Se propune o pedagogie a valorilor, relațiilor democratice, compe tenței și
raționalității, a asumării responsabilității comune. Școala va avea în vedere elevul, astfel
încât, acesta, să devină dintr -un individ care trebuie instruit un subiect participant și
responsabil, capabil de proiecte și alegeri. Este nevoie de cre area unui nou sistem complex
care să ia în considerare dimensiunile afective, cognitive, sociale și etice ale individului.
Învățământul actual este martorul unei atmosfere intelectuale deosebite, care pune în
fața sa numeroase și variate probleme. Progrese le înregistrate de știința și tehnica epocii
noastre au depășit cu mult posibilitățile de asimilare ale învățământului. Astfel, cercetătorii în
domeniul pedagogiei și psihologiei sunt preocupați de găsirea unor metode și mijloace care să
reprezinte garanți a unei mai bune eficiențe în predarea, însușirea și folosirea cunoștințelor
transmise.
După opinia cercetătorilor, „ orice modernizare a învățării e clădită pe nisip dacă nu
începe cu nivelul elementar”.
Modernizarea procesului de învățământ se realizează cu scopul de a -i spori eficiența
și productivitatea prin restructurarea și selecționarea conținutului, prin folosirea unor metode
de lucru pentru elevi care să permită nu numai recepționarea și stocarea informației ci și
prelucrarea ei în forme noi și situ ații variate, prin accentuarea caracterului formativ.
Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente
evaluări a premiselor și dovezilor și care formulează concluzii cât mai obiective luând în
considerare toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).
Condițiile necesare pentru dezvoltarea acesteia:
Pentru gânditorii critici, înțelegerea informației este mai degrabă începutul, decât
sfârșitul învățării.
A gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicațiil, a le expune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme

de argumente care să le sprijine și să le dea consistență și a lua o poziție pe baza acestor
structuri.
Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de
reconceptualizare și reîncadrare a conceptelor și informațiilor.
Este un proces creativ, cognitiv activ și interactiv care are loc simultan la mai multe
nivele.
Gândir ea și învățarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei
și experiențe.
Gândirea critică apare când nu există mental itatea „unicului răspuns corect” .
Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activ itățile
didactice:
1. – alocarea timpului necesar experiențelor de gândire critică
2. – încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor
3. – acceptarea diversității de idei și păreri
4. -promovarea implicării active a elevilor în procesul de învățare
5. – exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic
6. – aprecierea gândirii critice (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998)
Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii critice
îl constituie interogarea profesorul ui.
Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera din clasă, ce se
apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect” și „greșit”, ce constituie sau nu surse de
informații sau cunoștințe.
Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă recitare sau acelea care impun
constrângeri asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor gândire este
superfluă.
Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să -și
imagineze, să creeze, sau să cânt ărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor
și îi învață că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor și
convingerilor.

Una din cele mai cunoscute categorizări a tipurilor de întrebări este taxonomia
interogării lui Bloom, după care Sanders (1969) a făcut următoarea adaptare:

-Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informații
exacte, care solicită reproducerea informațiilor. Răspunsurile la acest gen de
-Întrebări sunt fie corecte, fie incorecte.
-Întrebările de transpunere le cer elevilor să restructureze sau să transforme
informațiile în imagini diferite, să trăiască mental o experiență senzorială
și apoi să verbalizeze informația pentru a o transmite și altora.
-Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei,
fapte, definiții sau valori, stimulând gândirea speculativă.
-Întrebările aplicative oferă ocazia elevilor de a rezolva exerciții, probleme,
raționamente.
– Întrebările analitice ridică probleme de explicare a unor cauze, motive, efecte.
-Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza
unei gândiri originale..
Aceste întrebări permit integrarea noilor informații într -un sistem personal de
convingeri pe baza căruia se pot emite anumite judecăți.

Exemple:

Arătați diferența între… și… ! a recunoaște,
a categorisi
Care sunt trăsăturile caracteristice ale…! a detecta
Clasificați pe categorii…! (întrebări
analitice) a deduce
Sinteză Construiți…! a scrie
Cum verificați…! a povesti
Identificați temele și schemele…! a relata, a sintetiza
Trageți concluzii specifice…! a formula
(întrebări sintetice) a modifica
Evaluare Determinați…! a judeca
De ce da și de ce nu…? a argumenta
Ce criterii ați folosit a considera
Pentru a afla valabilitatea…? a decide
Argumentați…!
Ce e bine (rău) ?
(întrebări evaluative)
a evalua

Nivelul cognitiv Întrebări Obiective (verbe)
Cunoaștere Ce s-a întâmplat când…?
Unde se află…?
Când…?
Identificați…!
Potriviți…!
Definiți…!
(întrebări literare) a identifica
a distinge
a defini
a aminti
a recunoaște
a dobândi

Ințelegere
Spuneți cu cuvintele voastre…!
Descrieți…! Cum vezi tu…!
Explicați graficul…!
(întrebări de traducere) a traduce
a transforma
a ilustra
a organiza
Aplicare Arătați cum poate fi folosit…!
Explicați de ce a apărut…!
De ce crezi că…?
(întrebări aplicative) a generaliza
a aplica
a stabili legături
a clarifica
Analiză Comparați…! a distinge
K. Meredith și J. Steele au elaborat un cadru sistematic pentru dezvoltarea gândirii critice pe
care l -au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului și etapa de
reflecție.
1. Evocarea
Elevii sunt îndemnați să -și amintească ceea ce știu dinainte despre un anumit subiect, să
anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigația lor.

Scopuri / consecințe:
-implicarea efectivă a elevilor în procesul de învățare;
-elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul
propriu;
-stimularea interesului și a dorinței de participare.
2. Realizarea sensului (înțelegerea)
Elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor scheme de gândire pentru a le da
sens, pentru a le înțelege.
A înțelege = a găsi răspunsuri la propriile întrebări
Scopuri / consecințe:
-menține implicarea și interesul stabilite în faza de evocare;
– susține efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înțelegeri);
-permite raportarea informațiilor noi la scheme mintale preexistente care, astfel,
se restructurează.
3. Reflecția
Elevii reconsideră ceea ce știau, învață noi cunoștințe și își exersează gândirea,
învățarea = schimbare comportamentală autentică și durabilă
Scopuri / consecințe:
-asimilarea cu adevărat a unor cunoștințe noi și restructurarea activă a schemelor
mintale (învățarea autentică și durabilă);
-reformularea, cu propriile cuvinte, a celor învățate (indiciu a înțelegerii
acestora);
-schimbul de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului și a capacității de
exprimare (clasa devine o comunitate de învățare);
Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă și democrația se răspândește tot mai
mult devine evident faptul că, școlarii mici trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să
rezolve probleme dificile, să examineze critic condițiile, să cântărească alternativele și să ia
decizii gândite și în cunoștință de cauză. Este, de asemenea, evident că a gândi critic este o
capacitate care trebuie dezvoltată și încurajată într -un mediu de învățare propice.
Pentru a manevra informațiile bine, copiii vor trebui să știe aplic a un set de deprinderi
de gândire care să le dea posibilitatea să sorteze informația cu eficiență, transformând -o în
sensuri care la rândul lor să poată fi transformate în comportamente practice. Pe scurt, vor
trebui să gândească și să învețe în mod critic . Aceasta nu se întâmplă, însă, în mod automat.
Ei trebuie să fie obișnuiți să proceseze, să -și însușească și să utilizeze informații și idei. Ei
trebuie să parcurgă un proces sistematic de analiză și reflecție critică. Un proces care nu
numai că îi ajută sa parcurgă informația în timpul scolii, dar care servește și drept cadru
pentru procesele ulterioare de gândire și reflecție critică.
Pentru ca acest lucru să se întâmple tot timpul, copiilor trebuie să li se ofere un cadru
de gândire și învățare care să fie atât sistematic cât și evident. Sistematic, pentru ca să
înțeleagă și să aplice procesul cu consecvență; evident, pentru ca să -și dea seama unde se află
cu propria lor gândire, putând astfel să -și urmărească și să -și monitorizeze propriile procese
de gândire când învață independent.

I.2. Educarea elevilor în spirit cooperant – modalitate de
dezvoltare a gândirii critice

A învăța să trăim împreună cu alții este, deci, una dintre problemele majore care stau
la temelia educației. Lumea contemporană este prea des scena violenței care aruncă o lumină
sumbră asupra speranțelor de progres ale omenirii.
Există strategii educaționale în măsură să mijlocească evitarea conflictelor, soluționarea lor
pe cale pașnică, prin cultivarea respectului față de semeni, faț ă de cultură și valorile
spirituale. Educația este un proces permanent, un instrument excepțional cu ajutorul căruia se
poate perfecta dezvoltarea individului și pot fi construite relațiile între oameni, grupuri și
chiar națiuni. Pregătirea pentru o partic ipare activă la viața comunității, a grupului din care
facem parte, dezvoltarea gândirii critice la școlarul mic, au devenit sarcini din ce în ce mai
recunoscute pentru învățământ, pe măsură ce principiile democratice s -au răspândit în lume.
La o lecție de educație civică, discutând despre comunicarea între oameni și
importanța ei pentru viața de zi cu zi, le -am pus elevilor mei următoarele întrebări:
Există oameni care se simt bine împreună?
Există oameni care se simt bine singuri?
Există situații în care este mai bine să fii cu cineva decât singur? De ce?
Există situații în care este mai bine să fii singur? De ce?
Ar putea doi oameni să fie împreună și totuși singuri? Dați exemple!
Am primit următoarele răspunsuri:
„Există oameni care se simt bine împreună cum ar fi: colegii, prietenii, membrii familiei, cei
care se iubesc''.
„Oamenii care se simt singuri sunt cei care nu îi iubesc pe cei de lângă ei, sunt cei egoiști";
„Dacă ai o problemă este mai bine să fii cu cineva decât singur pentru că mai multe cap ete la
un loc pot găsi mai repede o soluție”; „este mai bine să fii cu cineva decât singur ca să ai cu
cine te sf ătui, cu cine comunica la nevoie”; „este bine să ai cu cine să împărți atât bucuriile cât
și necazurile”.
„Unii oameni preferă să fie singuri a tunci când sunt obosiți, pentru a se odihni”; „la un
examen sau o lucrare este preferabil să fii singur ca să nu fi deranjat”; „nu, deoarece la nevoie
nu te poate ajuta sau consola nimeni”.
Prin aceste răspunsuri copiii au concluzionat că este foarte impor tant să comunici cu
cei din jur, să cooperezi, că în majoritatea situațiilor este mai bine să fii cu cineva decât
singur, deoarece împreună cu ceilalți problemele se rezolvă mai ușor. Ei au știut să dea
exemple interesante și de situații în care a fi singu r nu este neapărat un dezavantaj, reușind
astfel să distingă și anumite limite ale unei cooperări cu ceilalți (examen, lucrare, stare de
oboseală) precum și să -și dezvolte gândirea critic în raport cu cei din jur.
Educarea copiilor în spirit cooperant pres upune o serie de cerințe metodice cum ar fi
de exemplu cunoașterea și dirijarea colectivului de elevi. Organizarea și dirijarea pedagogică
a colectivului asigură premisele necesare formării unui asemenea spirit acesta la rândul său,
punându -și amprenta asu pra funcționării colectivului ca un tot unitar. Din perspectivă etică
spiritul cooperant desemnează temeiul sau fundamentul atitudinii morale a individului, ca
membru al unei comunități, față de soarta și destinul celorlalți și față de colectivitate, privi tă
ca un tot.
Această atitudine presupune înțelegerea faptului că beneficiind de ajutorul celorlalți
ești în același timp răspunzător de soarta colectivului din care faci parte, că urmărind anumite
interese personale nu poți trece cu vederea interesele col ectivului, că forma superioară de
afirmare a personalității este cea de implicare și participare la realizarea concomitentă a unor

scopuri generale și individuale.
Obiectivul fundamental este deci din acest punct de vedere conștientizarea de către
elevi a imperativelor acestui spirit cooperant și adoptarea unei conduite adecvate, precum și
dezvoltarea unei gândiri critice la școlarul mic care va avea nevoie de aceasta pentru a se
descurca în viața de zi cu zi.
Conduita cooperant -participativă presupune form area unor deprinderi și obișnuințe de
conviețuire în colectiv cât și a unor trăsături pozitive de caracter. Toate acestea nu pot fi decât
rezultatul unui îndelung proces de exersare, în consecință formarea lor devine posibilă numai
în activități desfășurat e în comun. Nu însă la întâmplare, ci în funcție de condițiile interne ale
colectivului. Cum se ajunge la personalitate pentru a -i forma conștiința și conduita
cooperantă ? Numai printr -o legătură cu corelata sa care este sintalitatea colectivului.
Dintre multiplele deprinderi pe care trebuie să le avem în vedere putem enumera :
deprinderea de a închega ușor relații cu ceilalți, de acomodare la roluri diferite și opuse
(conducător -condus, ordonare -ascultare etc.), deprinderi ale conduitei disciplinate,
operativitate în îndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice etc.
Conduita cooperantă presupune, în același timp, formarea și stabilizarea unor trăsături
de voință și caracter pe care le presupune, cum ar fi sinceritatea, principialitatea, cinstea,
hotărârea, consecvența, tactul, altruismul etc.
Condițiile pedagogice ale strategiei educaționale în ceeea ce privește educarea pentru
cooperare și participare și dezvoltarea gândirii critice sunt implicate în inițierea și
desfășurarea unor acțiuni concrete. Prin prescripțiile formulate, ele au rol orientativ, de
fiecare dată învățătorul urmând să găsească cele mai adecvate modalități de concretizare.
Aceste condiții se referă la :
Formularea unor cerințe clare și a unor perspective care să mobilizeze energia
colectivului. Asemenea cerințe și perspective nu sunt altceva decât sarcini comune pe care
colectivul urmează să le înfăptuiască, scopuri pe care urmează să le atingă. Prin conținutul lor
ele au o forță stimulativă, mobilizatoare pent ru fiecare membru al colectivului. învățătorul
trebuie să elaboreze și să formuleze cerințe sau perspective în concordanță cu posibilitățile de
realizare ale colectivului. Numai în acest fel ele vor provoca emulație între membri săi și vor
stimula energiil e individuale pentru realizarea lor. Se pot delimita perspective apropiate și
perspective îndepărtate. Primele se referă la acțiuni de mai mică amploare ce se vor
materializa într -o secvență temporală imediată cum ar fi organizarea unei excursii, pregătire a
unui concurs, a unei serbări etc. Cele îndepărtate sunt mai bogate în conținut și presupun o
perioadă mai îndelungată pentru realizare. Dintre acestea am putea menționa angajarea
colectivului în obținerea unor rezultate bune la învățătură, câștigarea uno r concursuri etc.
Aceste perspective au un efect pedagogic în măsura în care sunt realizabile, sunt stimulative
și atrăgătoare, exprimă năzuințele ele vilor și îi antrenează pe toți. Î nchegarea colectivului
presupune cultivarea unor tradiții legate de anumi te evenimente mai importante din viața
școlii și a elevilor, tradiții care, repetându -se, își vor pune amprenta asupra evoluției
colectivului. Pe lângă anumite tradiții generale fiecare colectiv poate iniția tradiții proprii. De
exemplu am convenit cu elev ii mei să realizăm un calendar al clasei, care să conțină diverse
zile : ziua prieteniei, ziua celui mai conștiincios copil, ziua naturii, ziua sportului, ziua clasei
etc., în care am efectuat multiple activități în școală și în afara ei și în care copiii au putut să se
cunoască mai bine și să coopereze în favoarea veseliei, prieteniei și a bunei dispoziții.
Strategia educației concepută și aplicată în sensul educației cooperant – participativă și
în sensul dezvoltării gândirii critice se înscrie în coordonatele generale ale organizării și
funcționării colectivului de elevi.
Evident că pregătirea individului pentru “contactul interuman” nu se poate face
izolându -l de ceilalți, ci numai în și prin activități care -1 solicită neîntrerupt să colaboreze și
să se confrunte cu aceștia. Mai mult ca în oricare alt domeniu al instrucției și educației aici nu

se pot obține rezultate în afara antrenării nemijlocite a elevilor în stabilirea unor relații
interpersonale reale, impuse de anumite condiț ii și împrejurări concrete. Colectivul constituie
cadrul în care se stabilesc asemenea relații. Funcționarea lor depinde însă de genul activității
desfășurate în colectiv. Principalele forme și modalități utilizate de învățător în acest sens
sunt procesul de învățământ și activitățile extradidactice.
Dacă ne referim la primul aspect observăm că noile descoperiri și orientări din
psihologia socială au avut repercursiuni directe asupra organizării activității din școală și
îndeosebi asupra desfăș urării procesului de învățământ. Se vorbește despre adoptarea unei
noi optici prin trecerea de la instrucția și educația centrată pe elev la cea centrată pe grup și
folosirea unei noi tehnologii didactice, cea a practicii muncii în grupuri. Ea implică două
laturi convergente, una de natură didactică constând într -o anumită organizare a elevilor și o
distribuire corespunzătoare a sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite și alta de natură
psihosocială constând în țesătura de relații ce se stabilesc între ei, în funcție de gruparea lor și
de modul în care participă la realizarea sarcinilor. Centrarea pe grup presupune în mod
inevitabil complicarea rețelelor de comunicare. Rețeaua verticală învățător -elevi este
întregită cu cea orizontală elevi -elevi.
Această tehnologie didactică favorizează crearea unor condiții cât mai bune pentru
realizarea schimburilor de mesaje atât pe plan vertical, cât și pe plan orizontal. Se extind și se
diversifică astfel relațiile interumane, cu consecințe pozitive asupra co nștiinței și conduitei
cooperante.
Cel de -al doilea aspect, cel al activităților extradidactice oferă condiții dintre cele mai
prielnice pentru formarea conștiinței și conduitei cooperante. Libertatea de exprimare și
relațiile cu ceilalți este mai mare și, ca atare, posibilitățile de îmbogățire a experienței sociale
se amplifică. Cadrul de acțiune oferă câmp larg manifestării inițiativei și participării în
funcție de anumite preferințe, interese, capacități, preocupări etc.
Pe parcursul desfășurării lor tre buie să urmărim modul în care evoluează raportul
dintre competiție și cooperare. Nu este exclus ca spiritul de competiție să alunece pe panta
unor rivalități dintre elevi aparținând unor grupe diferite, rivalitate care să înăbușe spiritul de
cooperare. Efe ctele negative ale competiției vor deveni în acest caz prioritare față de
aspectele pozitive ale cooperării. Intervenția discretă a educatorului se impune cu necesitate.
Asemenea activități generează relații de prietenie și întrajutorare, fortifică simțul
responsabilității, statornicește o atitudine justă față de colectiv și față de scopurile urmărite și
de asemenea stabilizează și dezvoltarea gândirii critice. Important este ca elevii să fie
antrenați nu numai în desfășurarea unor asemenea activități, ci ș i în inițierea și organizarea
lor: de exemplu, realizarea unor programe artistice proprii pe care să le prezinte apoi cu
diferite ocazii sau pur și simplu pentru plăcerea lor sau a părinților lor .
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvol tării cognitive a lui Piaget
conform căreia individul trebuie să -și “construiască” propria cunoaștere prin experiență.
Astfel, el își va creea modele, scheme mentale care se modifică prin asimilare și acomodare.
“Constructivismul cognitiv abordează cunoașt erea la dimensiunea individuală.”1
Rolul profesorului este acela de a oferi și de a crea oportunități în care elevul să se
implice activ în propriul proces de învățare. El învață descoperind, având contact direct cu
realitatea, căutând soluții, experiment ând, greșind. Construirea realității apare ca rezultat al
activității pe care o desfășoară elevul singur, sub îndrumarea discretă a profesorului,
bazându -se pe efortul de asimilare și acomodare al acestuia.
In acest sens, rolul educatorului este de a încur aja cooperarea dintre elevi și de a

1 Eugen Noveanu,1999, p. 9

sprijini eforturile acestora, organizând activități care să -l stimuleze către zona proximei sale
dezvoltări și să -I dezvolte gândirea critică. Activitățile propuse trebuie să asigure o bună
relaționare între educați a for mală -nonformală -informală. Individul învață să definească
lumea în conformitate cu modelul elaborat de grupul din care face parte sau de către societate,
creând el însuși activități în acord cu sistemul cognitiv al grupului. Varietatea și cantitatea
experi enței sociale timpurii par să afecteze favorabil capacitățile de explorare și de învățare
viitoare în evo luția ontogenetică a copilului. Pedagogia constructivistă are în vedere
stimularea participării elevului la procesul de elaborare a cunoștințelor. Elev ii își construiesc
înțelegerea. “Î nvățarea este un proces activ, informația poate fi impusă din exterior, dar nu și
înțelegerea; aceasta trebuie să vină din interior. I nvățarea este determinată de o interacțiune
complexă între cunoașterea existentă a subiecților, contextul social și problema de rezolvat .
O dificultate ce decurge din starea de dezvoltare cognitivă a copilului e că acesta
nu-și poate imagina răspunsuri diferite, menținându -și propriul punct de vedere.
Cooperarea indivizilor rămâne “punctul de plecare al unei serii de condiții importante
pentru constituirea și dezvoltarea logicii.” 2
Un alt motiv pentru care conflictul socio -cognitiv poate să determine o evoluție
cognitivă îl constituie faptul că sporește probabilitatea ca u n copil să fie activ cognitiv,
deoarece activitatea pe care o desfășoară nu este una simplă, doar de acționare asupra
obiectului, ci o activitate referitoare la răspunsurile divergente.
Totuși, rezolvarea conflictului socio -cognitiv poate fi făcută de unii copii în mod neprogresiv
prin: acceptarea răspunsului celuilalt participant la activitate: “e cazul complezenței prin care
copilul poate încerca să reducă divergența interindividuală a răspunsurilor” 3; sau poate
apărea un proces de imitație; sau se manif estă așa numitul “ social -Ioafing.” Acest “ efect de
ațipire ” a fost reinterpretat ca fiind legat de faptul că subiecții care lucrează împreună nu -și
pot evalua contribuția din pricina lipsei unui feed -back individual (Harkins, 1987; Harkins și
Jackson. 1 985). Pe linia acestei interpretări, Harkins și Szymanski (1988) reușesc să elimine
efectul social -Ioafing furnizând subiectului posibilitatea unei autoevaluări.4
Progresul cognitiv, care a fost definit ca un proces de decentrare, ar fi determinat mai
ales de necesitatea de a coordona centrările opuse într -o acțiune comună. Exigențele care
trebuie respectate pentru ca un conflict de centrări să determine un progres cognitiv sunt:
existența unei eterogenități între răspunsurile partenerilor dintr -o interacț iune;
conștientizarea inadecvării răspunsului propriu cu sarcina dată; conștientizarea din partea
subiectului a existenței unor alternative diferite de cea proprie ceea ce poate provoca o
decentrare și, de aici, căutarea unei coordonări între diferitele ce ntrări; Aceste exigențe
determină activarea cognitivă a individului, incitând -ul să caute soluția adecvată, punând în
acord răspunsurile sale și ale celorlalți.
Recunoscând dimensiunea socială a învățării, McAllester Jones (1991), acorda o
importanță deose bită celuilalt partener existent într -o relație specificând că: “în învățare, dacă
un copil face progrese, el trebuie să simtă că face aceste progrese împotriva cuiva ori
împotriva greșelilor pe care le comite cineva."

2 Jean Piaget, 1954, p. 194
3 Doise, Mugny, 1998, p. 203
4 Monteil, J. M., 1997, p. 168

Nu orice interacțiune are implicații semnificative asupra dezvoltării cognitive individuale iar
efectele interacțiunii sociale asupra restructurării cognitive a unui participant la activitate nu
sunt în relație directă cu nivelul produselor colective. Cercetările efectuate de Doise,
Deschamp și Mugny sunt elocvente în acest sens. Ei concluzionează faptul că, în condițiile în
care un elev de nivel inferior lucrează cu unul de nivel superior, se poate constata “o
dominare unilaterală” a acestuia din urmă “în procesele de negociere și apoi de dec izie, ca și
o lipsă de explicitare a criteriilor folosite pentru rezolvarea transformărilor”, spre deosebire
de condiția în care cel de nivel inferior lucrează cu un elev de nivel mediu, în care acesta din
urma este “mai puțin unilateral”.
Statutul sau int ermediar — vorbim de elevul mediu — în privința compensărilor
parțiale, caracterizat prin mai multe ezitări, prin îndoieli și printr -o fermitate mai redusă –
decât elevul cu nivel superior – îl fac, pe de o parte “să expliciteze dimensiunile care îi pun
probleme, și pe de altă parte, să -i lase elevului mai slab a anume autoritate în negocierea si
decizia finală.”5
În condițiile în care lucrează împreună doi elevi cu nivel inferior, probabilitatea
apariției unui conflict cognitiv este foarte scă zută. Performanțele deosebit de bune ale
elevilor de nivel mediu care lucrează împreună se pot explica “prin statutul intermediar al
partenerilor, caracterizat printr -o oscilație a strategiilor si a centrărilor astfel încât,
probabilitatea unui conflict – care cere să fie rezolvat, eventual printr -un progres colectiv – nu
este nulă, ca în cazul grupurilor cu elevi de nivel inferior.
Conflictul socio -cognitiv nu este doar o simplă opoziție a răspunsurilor; este și un
conflict între agenții sociali ce ocupă p oziții sociale diferite ce pot accentua contrastul (de
exemplu: copil – adult, copil cu nivel cognitiv mai scăzut față de unul cu un nivel cognitiv mai
ridicat). Subiecții care cedează celuilalt, nu progresează. Modalitățile de contracarare a “
efectului d e complezența”, de acceptare a răspunsului celuilalt fie corect, fie incorect propuse
de Doise și de Mugny sunt: nu se prezintă nici un răspuns; doi adulți susțin puncte de vedere
diferite, opuse, la fel de incorecte ca ale copilului. Se solicită expunerea de argumente, fapt ce
duce la dezvoltarea cognitivă în mod progresiv, pas cu pas, construindu -se instrumente tot
mai echilibrate. Monteil continua enumerarea procedeelor de evitare a “efectului de
complezență”, completând lista cu elemente care solicită: stimularea încrederii în forțele
proprii pentru a -și susține punctul de vedere; promovarea punctelor de vedere divergențe;
nesancționarea ci corectarea imediată; realizarea evaluărilor corecte de sarcină, pentru ca:
“eșecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze eșecul generalizat al celui care îl
suferă”6.
Declanșarea unui conflict socio -cognitiv poate fi făcută prin proiectarea unei
confruntări între soluțiile divergente ale partenerilor, prin constituirea unor grupuri de copii
cu niveluri diferite de cunoaștere, divergențele lor putând duce astfel la progrese cognitive
substanțiale.
Învățarea prin descoperire asigură însușirea activă și trainică a cunoștințelor, dar și o
dezvoltare eficientă a gândirii critice la școlarul mic. P rocesele de asimilare și de înțelegere
fiind mai atractive ea are o valoare formativă mai mare, favorizând dezvoltarea atitudinilor și
a spiritului investigativ și inventiv, flexibilitatea și productivitatea gândirii, a curiozității
organizate, a motivație i complexe și a creativității.
Predarea nu dirijează învățarea, ci este o condiție posibilă a proceselor învățării și în
acest sens Horst Siebert (2001) vorbește despre o “didactică incitativă” și de importanța
stimulării în procesul de învăță mânt, a “gândirii participative” și a “gândirii transversale.”
Predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învățare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci

5 Doise,Deschamp,Mugny,1996,p. 246
6 Monteil, 1997

profesorul îl poate ajuta pe elev să -și construiască propriile concepte. De obicei “rețelele
concept uale nu sunt dobândite prin învățare autodidactă, ci reprezintă un element de bază al
ofertelor de educație școlară.”7
Transmiterea de informații nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă
de stimulare și de diferențiere a propriilor stru cturi cognitive. Profesorul lucrează cu elevii săi
împreună nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv.
Specialiști în psihologia educației – Johnson D. W. si Johnson R. T. – s-au interesat în mod
deosebit de eficacitatea travali ului în grup al elevilor și studenților și au ajuns să atribuie un
rol foarte important conflictului socio -cognitiv în dezvoltarea cognitiva, promovând
metodele interactive. Pentru ei, participarea angajată a grupurilor de învățare cooperanta va
produce în mod inevitabil conflicte între idei, opinii, concluzii ale membrilor.
Când se declanșează asemenea controverse, ele pot fi tratate într -o maniera
constructivă sau distructivă, după intervenția structurată a cadrului didatic și competențele
sociale ale par ticipanților.
Controversa condusă constructiv favorizeză curiozitatea de a ști, incertitudinea cu
privire la justețea vederilor proprii, o căutare activă a informațiilor complementare, o
performanță superioară, o reținere temeinică și mai ușoară a material ului de învățat. Indivizii
lucrând singuri în situații individuale sau de competiție, nu au ocazia de a participa la
asemenea procese și de aceea performanța lor are de suferit, (vezi J. M. Monteil, 1997)
Progresele cognitive obținute în cadrul acțiunii in terindividuale, prin antrenarea
indivizilor într -un conflict socio -cognitiv pot fi dovedite astfel:
• generalizarea progreselor și la alte noțiuni întemeiate pe operații similare
(aplicabilitatea);
• stabilitatea progreselor în timp (temeinicia, durabilitatea cunoștințelor);
• natura raționamentului explicitat de subiecți pe baza justificărilor, argumentelor noi,
originale, neprezentate în cursul interacțiunii interindividuale dovedesc un progres operatoriu
(creativitatea);
Confruntările socio -cognitive generatoa re de progres nu sunt specifice doar copiilor
aflați în situații de învățare, putându -se extinde și la populațiile de adulți. Apreciind pozitiv
efectele conflictului socio -cognitiv asupra dezvoltării cognitive putem preciza în același
timp, faptul că munca realizată în prezența celuilalt poate la fel de bine facilita, dar și inhiba
performanțele. Analizând munca în grup, Monteil (1997) evidențiază importanța
categorizărilor sociale inițiale și impactul pozițiilor unui elev în ierarhia clasei, asupra
comport amentelor sale ulterioare: un elev care este etichetat ca fiind “bun la învățătură”
reacționează sporindu -și performanțele în poziție de vizibilitate socială atunci când face
obiectul unei sancțiuni pozitive, și Ie diminuează în poziție de anonimat, în caz ul aceleiași
sancțiuni pozitive. Î n plus, dacă este afectat de o sancțiune negativă el “eșuează” în situație de
vizibilitate socială și “reușește” în situație de anonimat. Astfel, putem genera, prin
construcție, un “eșec școlar”. Cât despre subiectul etich etat la școală ca elev slab, atribuirea
unei sancțiuni pozitive, neobișnuită pentru el, îl conduce către “performanțe bune” atunci
când este plasat în situație de anonimat și la “performanțe proaste”, conform producțiilor sale
obișnuite, atunci când i se c ere să evalueze o situație de vizibilitate socială. El pare a se
comporta ca și cum, din cauza evoluției lui școlare, i -ar fi imposibil să înfrunte public,
noutatea unei situații sociale personale structurată de un succes. Precizarea vine să
argumenteze în că o dată ideea conform căreia comportamentele umane, caracteristicile
cognitive, afective sau sociale nu au o cauzalitate unică.
De aceea, în organizarea demersurilor pedagogice orientate spre conceperea
situațiilor didactice în general și a celor de învă țare în special, nu este suficient să instaurăm

7 Horst Siebert, 2001, p. 173

în clasă “practica muncii în grup’' pentru a determina ca elevii să dobândească capacități
cognitive noi și să -și dezvolte gândirea critică. Practica muncii în grup cere o organizare de
asemenea natură încât elevii să se găsească permanent în interacțiuni sociale generatoare de
confruntări socio -cognitive și să -ți dezvolte permanent gândirea critică.
Sarcina educatorului școlii de mâine este “să creeze și să mențină un context de
problem -solving, în care elevi i să-și construiască propria lor cunoaștere, avându -1 pe
educator drept ghid.”8
Profesorul este cel care trebuie să -l încurajeze și să -l sprijine pe elev să devină
autonom, capabil de a problematiza, de a -și pune întrebări, de a căuta alternative și de a
exploata profunzimile cunoașterii.
Educatorul bun este cel care încearcă să dea viață modelelor pozitive, aruncând o
privire critică în trecut, evaluând atent prezentul și testând viitorul cu optimism. Profesorii și
elevii eficienți sunt întotdeauna autocr itici și plini de întrebări. In organizarea activităților cu
elevii, cadrele didactice nu trebuie să uite că “actul pedagogic este o construcție, un demers
de elaborare ale cărui puncte de aplicare sunt persoanele aflate la vârsta formarii” (Monteil,
Jean-Marc, 1997). învățarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată și
sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun.
Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă
sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în
același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de
autoconștien tizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de
gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într -un climat prietenos, de
susținere reciprocă, dezvoltându -și astfel gândirea critică.
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea
(participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu
toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin
colaborare o formă de relații între elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes
comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv și prin cooperare o formă de învățare , de
studiu, de acțiune reciprocă, interpersonala/intergrupală, cu durata var iabilă care rezultă din
influențările reciproce ale agenților implicați9 .
Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi,
profesori) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați .
Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii. Cooperarea este o formă de interacțiune superioară în cadrul învățării,
incluzând colaborarea.
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană și sunt
ambele necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci
când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele
două forme de organi zare a activității instructiv -educative, creând oportunități de învățare
axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.
Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependența pozitivă, c onform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de
o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, c are se referă la faptul că fiecare membru al grupului își
asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;

8 Noveanu Eugen, 1999
9 Loretta Handrabura, 2003, p. 50

3. Formarea și dezvoltarea capacităților sociale , stimularea inteligenței interpersonale care
se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a prim i sprijin atunci când ai nevoie, de a
oferi ajutor, Ia priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevii sunt învățați, ajutați,
monitorizați în folosirea capacităților sociale colaborative care sporesc eficiența muncii în
grup și dezvoltarea gândiri i critice.
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii să se
încurajeze și să se ajute reciproc.
5. Împărțirea sarcini lor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de
către fiecare membru în parte și de către colectiv.
În învățarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic și antiautoritar,
precum și cel al toleranțe i față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării. Profesorul se
integrează în activitatea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri sau oferindu -și
ajutorul, ori animând și stimulând activitatea. Agenții educaționali se privesc reciproc ca
oameni, nu ca roluri.
Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii într -o muncă în comun a dascălilor
cu elevii. Elementul central al învățării prin cooperare este grupul. Directa implicare în
sarcină este o condiție a activismului și a asigurării un ei învățări temeinice. In susținera
acestei idei, Appelbaun P. susține faptul că “elevii învață mai bine atunci când le pasă despre
ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există
o responsabilitate și un a ngajament asupra a ceea ce au de făcut.”10
Dezbătând structura relațiilor elev -elev, Deutsh M. și Homstein H. A. (1978) și – au
pus următoarele întrebări: Când este învățarea mai productivă, atunci când elevii lucrează
singuri sau atunci când se află în gru p?; Ce diferențe apar în interacțiunea dintre elevi și în
calitatea procesului de învățare, datorită relațiilor de colaborare sau a celor competitive dintre
ei?
Complexitatea problemei a determinat pe mulți cercetători să analizeze factorii care
faciliteaz ă sau împiedică activitatea în grup, respective dezvoltarea gândirii critice, lată câțiva
dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare și implicit ai dezvoltării gândirii critice
(vezi Watson, 1966):
1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită dator ită prezenței altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în
cazurile individuale;
3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția;
4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general al
grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”
5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele
proprii.”
6. Stimularea apariției de ide i noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, “deoarece
fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”
7. Se învață din experiența altora. Există multe dovezi (vezi Bandura și Walters, 1963) ca
una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității
altora în rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup și de asemenea dezvoltarea
gândirii critice și care fac ca uneori grupurile să fie mai puțin eficiente decât activitatea
independentă, amint im următorii (vezi Watson, 1966):
1. Opoziția de scopuri , interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de
colaborare să fie extrem de dificilă;

10 Appelbaun P. , 2001, p.117

2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei
timizi est e mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare;
3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari,
astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat fără să se cheltuiască
mult timp p entru rezolvarea si prevenirea dificultăților de coordonare.
4. Distragerea si supraestimarea care fac dificil de obținut efortul individual concentrat
susținut necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor;
5. Dependența excesivă d e ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii
membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor
responsabilități.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă d e timp
(chiar și un semestru). Echipele își stabilesc regulile și responsabilitățile, precum și planul de
lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membri și pe sprijin reciproc și conduce la
dezvoltarea gândirii critice. Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor
echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv. Acest
fapt stimulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul
echipei ci între echipe.
Există cât eva reguli care trebuiesc respectate atunci când se organizează învățarea pe
echipe (vezi Davis, G. B., 1993): elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele
importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, sub -temele, aplicațiile, locul de des fășurare,
ședințele de studiu; explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a
avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei; oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini
relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu lar gă aplicabilitate a cărei importanță
să stimuleze participarea elevilor; optarea pentru un număr optim de membri în grup (4 -5) și
crearea unor echipe eterogene, dorindu -se ca fiecare să aibe ocazia de a învăța de la celălalt
ceva și ocazia de a oferi ceva, de a-și aduce contribuția acolo unde este mai bun (specialist);
crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la
informații și materiale; crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;
explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte;
Pentru evitarea situației în care unii elevi muncesc și pentru alții Walvoord (1986)
recomandă următoarea strategie: profesorul poate să ceară din partea elevilor să prezinte sub
anonim at situația pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit în
activitate (implicare înaltă) și cine s -a situat la polul opus (slaba impicare). Dacă mai mulți
elevi indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai slabă con tribuție, acela va primi un
calificativ mai mic față de restul grupului. Cunoscând acest lucru fiecare se mobilizează.
Strategia funcționează, spune Walvoord, mai ales dacă elevii au ocazia de a discuta despre
acest lucru în mijlocul proiectului, iar cel v izat are timp să -și remedieze comportamentul.
Metodele interactive de dezvoltare a gândirii critice, de grup determină și stimulează
munca colaborativa desfășurată de cei implicați în activitate (elevii), în cadrul căreia, toți
“vin’' (participă) cu ceva ș i nimeni nu “pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului
(soluționarea problemei, găsirea variantei optime), cât și al fiecărui individ în parte
(rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional – afectiv,
comportamental; o învăț are nouă)
Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea
atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o baza rațională
pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțe legerea reciprocă), de
crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice. încrederea în procesul de învățare
eficientă conduce la diminuarea controlului și la instaurarea unor relații de muncă degajate
între educator și educat.
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de

eforturile participanților. Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea
factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în v edere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie
să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse în discuție: să
fie toleranți față de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce
doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au
nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de
rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. în ace astă etap are loc
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a
responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este faza
documentării și a cercetării care se poate înti nde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de
timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile și punctele forte. „Calitatea învățării prin cooperare depinde de calitatea
dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigori i intelectuale și a
eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să -i înțelegi opiniile, modul
de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a -și construi propria
gândire).” 11
A cincea etapă se referă la stru cturarea demersurilor către finalul dezbaterii cu
obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurări i etapelor cooperării eficiente se referă la relațiile de bună înțelegere
între membrii echipei de lucru, Ia acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului
de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a
rezultatelor și de evaluare a soluției.
Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a -și concretiza nevoia de a
lucra împreună, într -un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul da
posibilitatea testării ideilor, rev izuirii opiniilor, dezvoltării inteligenței interpersonal și a
gândirii critice. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, accordând o
importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperare a asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și
față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor, preze nța
partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al
schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și
ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative al e participanților.
Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și
după gradul lor de complexitate recomanda folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în
clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea m ai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat
motivant de lucru, caracterizat printr -o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare pentru dezvoltarea gândirii critice valorizează schimburile
intelectuale și verbale și m izează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din
partea profesorului care coordonează bunul mers al activității.
Utilizând strategia înv ățării prin cooperare, profesorul trebuie să dețină următoarele
competențe:

11 Musata Bocos, 2002, p. 218

-competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a -i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaț i și
stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de
soluții alternative.
-competența empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenții reușind să se
transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg . în acest mod, profesorul își va cunoaște mai
bine discipolii și va îmbunătății comunicarea cu ei; competența ludică: se referă la capacitatea
profesorului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor
ludice în activitate a de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul
intelectual și fizic al elevilor;
-competența organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a
organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respe ctarea regulilor care
privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în
situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe
direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției,
evitând devierile;
-competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu
elevii, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv .
Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor
copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu
ceilalți.
Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor
cadrelor didactice:
• competențele științifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea științifică, la
calitatea, structurarea, logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor
contribui l a atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii,
afective, motivaționale, volitive și acționale;
• competențele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența
psihopedagogică a demersurilor instructiv -educa tive, logica didactică, profesorul mediind
legătura elevului cu obiectul de învățământ;
• competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de
organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi;
Rolurile profesorului se redimension ează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională
prin care el era doar un furnizor de informații. în organizarea învățării prin cooperare el
devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează
elevul pe drumul către cunoaștere.
Dimensiunile procesului de învățământ (predarea -învățarea -evaluarea) capătă, în
cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul
individual și colectiv, personal și social și dezvoltarea permanent a gândirii critice.

CAPITOLUL II
ASPECTE A LE DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE
LA VÂ RSTA ȘCOLARĂ MICĂ
II. 1 Dezvoltarea somato -fiziologică
Intrarea în școală îl plasează pe copil sub influența forțelor iradiante ale culturii, a
ceea ce un autor inspirat denumea galaxia Gutemberg (Mc. Luhan, 1975).
Vârsta cuprinsă între 6/7 – 10/11 ani reprezintă cântecul de lebădă al copilăriei, când
miturile care au populat acest univers mirific (inclusiv cel al lui Moș Crăciun) se destramă
treptat. Așa se exp lică de ce etapa respectivă a fost denumită și copilăria adultă sau maturitate
infantilă12 .
Dobândirea scris -cititului și al calcului aritmetic restructurează substanțial
capacitatea de cunoaștere a individului.
Dar impactul cu această realitate incolora din punct de vedere afectiv, pe care i -o
oferă școala, semnifică și o autentică infuzie de realism, ce îi va redimensiona întreaga
personalitate și o dată cu aceasta și imaginea despre lume, alții și sine.
Oricât de mult îl mai fascinează jocul, acesta ced ează din teren activității de învățare.
Dacă la 6 -7 ani, ritmul creșterii trenează, ulterior devine alert, așa încât până la
debutul pubertății, copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălțime cu circa 20 cm
(diferențele dintre fete și băieți fiind minore). Totuși, acestă etapă ontogenetică se încheie mai
repede la fete (10, 6 ani), decât la băieți (12 ani).
Corpul și extremitățile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției dintre
cap și trup. Copilul știe acum să -și atingă, cu mân a dusă peste cap, urechea din partea opusă.
Această abilitate, cunoscută sub denumirea de “proba Philippina ", constituia cândva o
dovadă elocventă că persoana respectivă este aptă pentru a fi școlarizată13
Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub rapor tul masei sale. Crește forța
musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. Se accentuează caracterul de
ambidextru și se precizează mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă a persoanei.
Pe fondul intensificării procesului general de osificare s e trece treptat și la dentiția
permanentă (cei 20 dinți de lapte sunt înlocuiți cu cei 32 dinți definitivi).
în ceea ce privește sistemul nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ
1200 g) și la o organizare de căi funcționale noi.
Referitor l a starea de sănătate, copilul este mai rezistent decât în etapele anterioare.
Amigdalitele sunt încă destul de frecvente.
Datorită creșterii apetitului său fată de exercițiul fizic, școlarul mic trebuie antrenat în
activități de călire a organismului (prin sport, dar și printr -o alimentație corectă).
Se întăresc o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini) și de autoservire.

12 M. Debesse, 1981, p.61
13 G. A. Brandt, 1972

22
II. 2 Dezvoltarea senzoriala

Achiziționarea scris -cititului solicită complex întreaga paletă de senzații, percepții,
reprezentări.
Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, dar și cea vizuală și auditivă. Crește
vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Mob ilitatea oculară face
progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul școlar poate să realizeze deja
imaginea vizuală a mișcărilor. Acest lucru a fost confirmat și de un interesant studiu
experimental, privind capacitatea de reproducere a mișc ării în dans la copii începători, studiu
realizat de M. Cadopi și colaboratorii săi (1995). S -a demonstrat astfel că vârsta își pune
amprenta asupra acestei abilități, atât cantitativ (privind numărul de observații necesare
pentru ca subiectul să învețe se cvența din baletul respectiv), cât și calitativ (privind forma și
acuratețea execuției). Comparând două categorii de copii, unii de 8 ani, alții de 11 ani, această
cercetare evidențiază că între cele două loturi de subiecți, deosebirile sunt îndeosebi cali tative
și nu cantitative, deoarece școlarul mic poate învăța un model de acțiune, chiar dacă
performanța reproducerii mai lasă de dorit.
Auzul fonematic evoluează considerabil. întrucât se ameliorează și auzul muzical,
copilul receptează mai bine structuri le melodice și dobândește o mai bună capacitate de a
cânta.
Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica
gusturile și mirosurile. Sub raport tactil, asistăm la o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii
prin scris , desen, lucru manual. Treptat, el își dobândește o mai bună coordonare motrică
generală, dar și mai multă finețe în mișcările degetelor.
Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic . La 10 ani evoluează în direcția artistică. Școlarul mic
achiziționează elemente noi în ceea ce privește percepția mărimii și greutății.
Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Frecventarea
școlii determină “desprindere a de vatră ” și lărgirea orizontului spațial. în afara spațiului
personal (al ambianței imediate) se schițează și elemente ale spațiului geografic și a celui
cosmic. Micul școlar face progrese și în aprecierea direcției spațiale (dreapta -stânga, sus -jos).
Cât privește percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități
școlare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și
aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor. Citirea corectă a ceasulu i, cunoașterea
succesiunii anotimpurilor, a lunilor și a zilelor săptămânii, încadrarea clară a evenimentelor
pe cele trei dimensiuni temporale (prezent, trecut și viitor) sporesc abilitatea de adaptare la
problemele existenței.
Frecventarea școlii contrib uie, de asemenea și la apariția spațiului mic (al literelor,
cuvintelor, etc.), precum și a timpului pedagogic (ora de școala, recreația, etc.).
Reprezentările sporesc în volum. Apar reprezentări noi : istorice, geografice,
topografice etc. care denotă cap acitatea copilului de a ancora în contemporaneitate. în a treia
copilărie, reprezentările ocupă un loc important, deoarece individul face încă frecvent apel la
intuiție.

23
II. 3 Dezvoltarea cognitiva

Dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă școlară mică, are o ascensiune rapidă.
Cantitatea de noi cunoștințe și importanța lor solicită intens dezvoltarea operațiilor gândirii.
Pentru a forma inteligența, sentimentele sau voința elevului trebuie să cunoaștem
modul în care se dezvoltă acestea de l a o vârstă la alta, adică particularitățile lor
psihogenetice. Putem să intervenim mai conștient și mai eficient în procesul de formare, de
exemplu al inteligenței emoționale, pe măsura îmbogățirii cunoștințelor noastre referitoare la
geneza acestei aptitu dini. In dezvoltarea inteligenței există, bunăoară, o succesiune stadială
constantă și acționează o serie de legități care trebuie cunoscute în pedagogia practică.
Actualizarea în general a potențialități lor psihice, și în special a potențialităților mint ale, a
copiilor presupune organizarea activităților școlare, formularea cerințelor
instructiv -educative în acord cu rezultatele obținute de psihologia genetică. Teoria
psihologică – și implicit cea psihogenetică – contribuie, într -o mare măsură, la fundame ntarea
și direcționarea metodei pedagogice.
Scările Binet -Simion și Wechsler, Matricile Progresive Raven ș.a. sunt cele mai
reprezentative teste de inteligență utilizate în depistarea deficienților mintali, în clasificarea
elevilor după aptitudinile lor in telectuale, în diagnosticarea cauzelor eșecului școlar, în
orientarea și selecția școlară și profesională etc. Dar alături de aceste teste de inteligență –
devenite clasice – apar mereu altele ”modeme”, cum ar fi probele operatorii și probele de
diagnostic formativ . în prezent sunt mai răspândite trei modalități de evaluare a nivelului
dezvoltării mintale: cea psihometrică (A. Binet, Th. Simon , D. Wechsler, .J.C. Raven ș.a), cea
stadial -clinică (J. Piaget, B. Inhelder, M. Nassefat, F. Longeot ș.a.) și cea f ormativă (Z.I.
Kalmikova, V.I.Zikova, B. Zorgo, J. Guthke, P. Gullasch ș.a). De regulă, pentru cunoașterea
cât mai completă și cât mai corectă a profilului mintal al elevului, testele de inteligență
clasice și cele modeme se administrează impreună.
Aceste teste sunt menite să furnizeze repere utile pentru înțelegerea și formarea
inteligenței elevului.
De o jumătate de secol J. Piaget – nu a încetat să se intereseze de investigația
experimentală și cunoașterea teoretică a dezvoltării structurilor intelectual e (cognitive).
Desigur, Piaget explorează și alte aspecte ale psihicului uman – cum ar fi percepțiile,
atitudinile morale ș.a. – precum și unele probleme ale pedagogiei, logicii, epistemologiei etc.
însă, lectura lucrărilor piagetiene inspirate din aceste d omenii arată că și tematica lor
gravitează în jurul devenirii inteligenței. Alături de Ed. Claparede, W. Stern. L.S. Vigotski, J.
M. Baldwin, Ch. Buhler, K. Buhler, A. Binet, P.I. Galperin ș.a., Piaget este un renumit
psihogenetician, care — la rândul lui – fructifică perspective psihogenetice în elucidarea
proprietăților fundamentale ale dezvoltării mintale. Mai exact, Piaget dezvăluie continuitatea
funcțională și discontinuitatea structurală în dezvoltarea inteligenței, astfel spus, el studiază
mecanismul intern al socializării inteligenței .
Printre termenii de bază ai sistemului psihologic piagetian se impun mai ales cel de
inteligență, dezvoltare, structură, stadiu ș.a., a căror cunoaștere poate înlesni pătrunderea
cititorului atât în miezul teoriei operatorii a inteligenței, cât și în specificul aplicării și
interpretării testelor psihogenetice operatorii. Firește, oricare din elementele constitutive ale
sistemului poate fi înțeles numai în raport cu sistemul însuși. Piaget explică, de exemplu,
natura structurii cognitive, opunând -o conținutului și funcției intelectuale, iar funcția o
explică prin adaptare, care – la rândul ei – implică asimilare și acomodare…

24
Vorbind de conținut mintal , Piaget se referă Ia conduita verbală și neverbală, adică la
acele reacții ale subiectului care se înfățișează intr -o forma neinterpretată (brută) în fața
experimentatorului. Astfel, într -una din situațiile experimentale, examinatorului i se
dezvăluie conținutul mintal al subiectului, atunci când acesta afirmă că un obiect se scufundă
în apă, fiindcă el este greu sau, dimpotrivă, fiindcă el este ușor.
Prin funcție mintală Piaget desemnează acele ca racteristici generale ale activității
intelectuale care asigură la toate vârstele cunoașterea – înțelegerea – invenția și, prin urmare,
care definesc în mod virtual chiar esența adaptativă a conduitei inteligente. Activitatea
inteligentă presupune întotdea una un proces organizat și activ de asimilare a noului la vechi și
de acomodare a vechiului la nou. In timp ce conținutul activității intelectuale prezintă o
variație accentuată de la o vârstă la alta, proprietățile funcționale generale ale procesului
adap tațiv rămân neschimbate în cursul ontogenezei; adaptarea inteligentă este marcată prin
echilibrul relativ dintre asimilare și acomodare.
între funcție și conținut Piaget postulează existența structurii cognitive . Asemenea
conținutului mintal, dar spre deos ebire de proprietățile generale ale funcției intelectuale,
structura cognitivă se schimbă cu vârsta. Elucidarea naturii acestor modificări progresive ale
structurii cognitive, adică a dezvoltării inteligenței, constituie tocmai obiectul major al
cercetăril or întreprinse de Piaget. Structurile cognitive sunt concepute drept proprietăți de
organizare a inteligenței.
în procesul funcționării sale, inteligența își desfășoară treptat organizarea, care,
parțial, determină felul conținutului, adică natura conduite i, pe tot parcursul ontogenezei.
Pentru acest motiv, conținuturile sunt surse ale cunoașterii proprietăților de organizare (de
structurare) a inteligenței.
Asemenea unor mediatori, structurile sunt postulate, deci sunt î ntre variante
funcționale și conținuturi variabile. în exemplul de mai sus al obiectelor care – “ din motive
opuse'’ (greu/ușor) – se scufundă în apă, se poate afirma că anumite proprietăți structurale
mediază (sau determină) această conduită verbală (sau conținut mintal). Care sunt aceste
trăsături ale structurii cognitive? în primul rând, copilul de 5 -6 ani este “fenomenist”, în
sensul că gândirea lui – încă preoperatorie (intuitivă) – este dominată de acele impresii
perceptive care, în funcție de acțiunea momentană, îi captează mai rapid și mai intens atenția.
în al doilea rând, gândirea copilului nu a ajuns încă la un echilibru între asimilarea realității la
schemele gândirii și acomodarea acestora la realitate. Din motivele arătate, copilul eșuează în
relatarea logică a impresiilor sale cognitive succesive. Fără a observa și a înțelege
contradicția implicată, el invocă succesiv argumente opuse drept principii explicative ale
aceluiași fenomen. Deci, corelarea mintală a impresiilor opuse nu caracterizează încă
structura cognitivă a subiectului în cauză. Toate aceste proprietăți mintale sunt de natură
structurală, în sensul că ele – împreună cu alți factori nonintelectuali de personalitate –
determină rezultatele confruntării mintale a subiectului cu obiectu l, adică gradul de adaptare
al persoan ei la evenimentele externe date. În concluzie, reamintim că funcția mintală vizează
modul în care un organism oarecare face progrese cognitive; conținutul intelectual se referă la
conduita generală de realizare a funcț iei însăși, el dezvăluie atât realizarea /nereal izarea, cât
și eficiența adaptativă a funcției, iar structura cognitivă, așa cum s -a arătat, ar fi totalitatea
proprietăților de organizare mintală, – proprietăți deduse din conduită – care explică de ce a
apărut un anumit conținut intelectual, și nu un altul. Totodată, menționăm că Piaget deși
opune structura conținutului și funcției, nu le ignoră pe acestea din urmă în cadrul sistemului
său psihologic. In privința funcției intelectuale, teoria operatorie se caracterizează prin
încercarea autorului de a extrage acele proprietăți abstracte ale inteligenței care ar caracteriza
toate organismele inteligente.

25
Aceste proprietăți generale, adică organizarea și adaptarea – cea din urma definită prin
unitatea dintre asimilare și acomodare – sunt denumite de către J. Piaget invariante
funcționale.
Examinarea lor este crucială în cunoașterea oricărei schimbări a structurii cognitive.
Pe de altă parte – după cum s -a arătat – cunoașterea conținutului achizițiilor, realizate în cursul
dezvoltării inteligenței, este, de asemenea, indispensabilă din punctul de vedere al
diagnosticării proprietăților structurale ale inteligenței.
Schimbările progresive ale structurii cognitive – în es ența lor – sunt de natură
calitativă. In cercetările sale, Piaget este procupat mai ales de identificarea trăsăturilor
calitative ale dezvoltării inteligenței.
După Piaget, panorama schimbărilor suferite de structura intelectuală în procesul
dezvoltării psi hice se împarte în stadii, ale căror asemănări și deosebiri calitative servesc
drept criterii de delimitare a stadiilor în încercarea autorului de a surprinde însuși procesul
dezvoltării. Fără schimbări calitative evidente, adică fără diferențierea calitat iva a conduitelor
anterioare de cele ulterioare psihogenetic, orice încercare de periodizare a dezvoltării ar fi
arbitrară și fără sens. însă, schimbările structurii cognitive sau – altfel spus – dezvoltarea
inteligenței prezintă o atare eterogenitate care pledează pentru existența unor stadii reale în
procesul dezvoltării mintale și care, prin urmare, justifică analiza stadială a schimbărilor
structurale progresive .
În continuare, prezentăm unele din acele progrese cognitive realizate de -a lungul
schimbăr ilor structurale ale inteligenței care — după J. Piaget — marchează dezvoltarea
mintală.
La începuturile ei, activitatea cognitivă a copilului este '“prizoniera” datelor
perceptive, a configurației lor statice. La acest stadiu intuitiv sau preoperator, cop ilul “crede”
că un obiect care și -a schimbat forma și -a schimbat totodată și cantitatea, materialul,
greutatea, sau volumul.
Perioada dintre vârsta de 2 și 6 -7 ani Piaget o numește structura cognitivă
preoperatorie, caracterizată prin interiorizarea percep țiilor si mișcărilor sub formă de imagini
reprezentative și experiențe mintale . Sprijinite pe limbaj, noțiunile copilului câștigă acum în
generalitate și precizie. Totuși, judecățile lui sunt dominate — datorită ireversibilității
acțiunilor mintale – de im presiile perceptive. Astfel, dacă unor copii de 4 -5 ani li se prezintă
șase jetoane albastre, aliniate, cu mici intervale între ele, și li se cere să ia dintr -o grămadă pe
care o au la dispoziție tot atâtea jetoane roșii și să le așeze la fel, ei vor const rui un rând exact
de aceeași lungime, dar nu se vor ocupa de numărul elementelor. în acest caz, ei apreciază
cantitatea numai după spațiul ocupat, tară să fie peocupați de analiza raporturilor.
Tot după datele lui J. Piaget, dacă copilului de 4 -5 ani i se prezintă doi bulgări de
pastă pentru modelat (a și b), având aceleași dimensiuni și aceeași greutate, apoi în fața lui
unul (de exemplu, bulgarele b) se transformă în “plăcintă” (sau în “câmăcior”) și fiind
întrebat dacă "plăcintă” (sau "câmăciorul”) conți ne tot atâta pastă ca și bulgărele martor (a),
copilul va răspunde că "plăcinta” conține mai multă pastă (având în vedere suprafața); alții
vor spune despre “câmăcior” că are mai multă pastă (orientându -se după lungime).
In concluzie, se poate spune că pân ă la vârsta de 5 -6 ani conservarea cantității nu are
loc pe plan mintal la copil.
Spre vârsta de 6 -7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație (^acțiune
mintală reversibilă). Funcția semiotică sau simbolică (înțelegerea și memorarea simbolurilo r,
operarea cu simboluri) permite copilului interiorizarea acțiunii externe. Intuiția articulată,
încă rigidă și ireversibilă ca și întreaga gândire intuitivă, prevestește prezența latentă a
operației, dominate încă de percepție . Intuiția articulară se dez voltă în direcția mobilității
reversibile și astfel pregătește operația. în calea formării operației apar obstacole, care
constau în dificultatea reconstruirii experienței practice și a decentrării cognitive pe planul
reprezentării, precum și a coordonării intra- și interindividuale a operațiilor.

26
Spre 6 -7 ani copilul ajunge la constituirea unei logici și a unor structuri operatorii , pe
care Piaget le numește concrete , pentru că ele nu cuprind încă propozițiile și enunțurile
verbale, ci numai obiectele pe care le clasează, le seriază; operațiile care iau naștere sunt
legate încă de acțiunea efectivă sau abia mentalizată cu obiectele.
Totuși, aceste operații se organizează deja în structuri reversibile și de aceea putem
spune că la această vârstă apare reversibilitatea actului mintal, adică gândirea operatorie .
Referindu -ne la unul din exemplele citate anterior, copilul nu va mai spune că s-a schimbat
cantitatea de pastă prin faptul că i s -a dat acesteia o altă formă. El va spune că a rămas aceeași
cantitate, și că din “plăcintă” (sau “câmăcior”) se poate reface bulgărele inițial, egal din toate
punctele de vedere cu cel de la care s -a plecat.
Conservarea cantității se bazează pe această posibilitate de revenire la punctul de
plecare , tară ca executarea acțiunii externe să fie necesară. Deci, sub forma operațiilor
concrete de clasificare, de seriere etc., gândirea devine capabilă să depăș ească limitele
percepției. La acest stadiu, acțiunile mintale aplicate la obiecte concrete prezintă deja
mobilitate și reversibilitate.
In concepția psihologică a lui J. Piaget , inteligența nu este o categorie izolabilă și
discontinuă de procese cognitive, ea nu este o structurare printre altele, ci forma de echilibru
spre care tind toate structurile cognitive. Există, deci, o continuitate funcțională între formele
superioare de organizare și tipurile inferioare de adaptare cognitivă sau senzoriomotorie.
Această continuitate funcțională nu exclude diversitatea și nici eterogenitatea
structurilor.
Cunoașterea eului și a realității înconjurătoare sunt rezultate ale diferențierii și
echilibrării succesive a invariantelor funcționale carect eristice dezvoltării inteligenței.
 Memoria
La vârsta școlară mică predomină memoria mecanică (ce cunoaște momentele ei de
apoteoza la 8 ani), cea involuntară și cea de scurtă durată.
O dată cu intrarea în școală, copilul reține prepoderent, ceea ce l -a imp resionat mai mult,
de unde încărcătura evident afectogenă a memoriei. întrucât procesul de fixare al
cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor, apelul la diverse
materiale didactice, în timpul lecțiilor, se dovedește acut necesa r. Copilul reține ușor chiar și
ceea ce este neesențiaJ sau detaliat (adese ori îi sunt suficiente doar doua -trei lecturi ale
textului respectiv).
Uitarea vizează, mai ales, comportamentul copilului, așa se explică de ce în clasa întâi el
uită frecvent tem a de pregătit pentru ziua următoare, după cum își lasă. acasă deseori și
diverse rechizite școlare indispensabile (penarul, caietul, stiloul).
Din clasa a treia micul școlar face eforturi de a -și cultiva voluntar memoria, de a apela la
repere ajutătoare pe ntru a o eficientiza. Treptat, el înțelege și rolul repetițiilor.
Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și reproducere se modifîcă, de -a lungul
perioadei școlare mici : dacă la 6 -7 ani, procesul de recunoaștere este mult mai ușor de
realizat, pe măsu ra înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul inițial
din acest plan se datorează dificultății de a transpune limbajul interi or (care a stat la baza
înțelegerii) în limbaj exterior.
Se constată un progres semnificativ și în c eea ce privește capacitatea de reproducere ;
dacă inițial reproducerea era cât mai fidelă (textuală), pe măsura acumulărî i de cunoștințe,
școlarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului asimilat. In paralel, crește și
volumul memoriei. O c ercetare englezească recentă realizată de A. Memon și R.
Vartoukian(1996), referitor la efectele pe care le au asupra performanțelor memoriei,
interogațiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat), a pus în
evidență că evo cările subiecților sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună,

27
pentru ambele vârste, s -a constatat că atunci când întrebările amănunțite sunt repetate, copilul
crede că primul său răspuns a fost eronat, așa încât îl va retușa sau modifica i ntegral pe
următorul.
 Limbajul
Intrarea copilului în școală accelerează procesul asanării limbajului de anumite clișee
parazitare, elemente dialectice, jargoane, pronunții deficitare etc. sau, altfel spus, micul
școlar are acces în mod organizat la limbajul cult.
Potențialul lingvistic al individului la începutul clasei întâi diferă mult în funcție de
educația primită în familie, de formula sa temperamentală, etc.
Vocabularul se dublează, ajungând în finalul etapei la o zestre de 4000 -4500 de cuvinte ,
din care un fond de 1500 -1600 de unități, cu aproximație, formează vocabu -larul său activ.
După opinia lui Alexandru Graur, fondul principal de cuvinte al limbii române este de
1000 -1500 unități, deci putem conchide că, până la sfârșitul vârstei școlare mici, copilul
uzitează deja de fondul principal de cuvinte ale limbii materne.
Progrese evidente se înregistrează și în ceea ce privește debitul verbal oral și cel scris, pe
măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a patra.
Impactul cu limba literară prov oacă și modificări calitative dintre care menționăm :
• exprimarea se rafinează și nuanțează o dată cu pătrunderea în vocabularul său activ
și a unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare : aritmetică, gramatică,
științele naturii, istorie, geograf ie etc.
• se ameliorează și pronunția, o dată cu dezvoltarea auzului fonematic ;
• pe măsura însușirii bazelor gramaticii se îmbunătățește, în mod notabil,
corectitudinea gramaticală a limbajului;
• copilul învață sinonimele, omonimele și antonimele ;
• până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore, actul
scrierii.
În perioada micii școlarități pot apărea și defecțiuni de vorbire.
Unele sunt cauzate de schimbarea dentiției provizorii (ce perturbă pe moment,
rezonatorul bucal al li mbajului), fiind însă pasagere.
La școlarul mic sunt destul de frecvente s unetele parazitare de tipul: “î ”, “ ă ” la
începutul și sfârșitul propoziției, apoi “și“și pe urmă ” etc.
Asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ după 3 ani.
Copilul ini țial identifică cu greu fenomenele (sunetele) ce compun un cuvânt.
Eliziunea e frecventă (“ îtreabă ”, în loc de “ întreabă' etc) dar și confuziile între diftongi,
triftongi (oa – ua, ea -ia, etc).
Întrucât, așa cum sesiza Nazarova (apud. U. Schiopu, 1967), pân ă la sfârșitul etapei,
scrierea este dublată de un limbaj, mai mult sau mai puțin sonor, pentru a preîntâmpina
apariția greșelilor de scriere, trebuie evitată orice activitate masticatorie, ce poate
perturba acest fenomen (consumarea de alimente, utilizare a gumei de mestecat etc.)
 Gândirea
Evoluția gândirii în a treia copilărie face posibilă abandonarea concepției animiste și
naiv realiste despre lume, pentru a face loc unei concepții realist -naturaliste.
Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instale ază gândirea operatorie concretă.
După opinia Ursulei Schiopu (1967), are loc o adevarată revoluție în planul cunoașterii,
deoarece se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu
ajutorul reprezentărilor) la cea de logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele).
Prin urmare, la școlarul mic apare caracterul operatoriu al gândirii (adică
posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele pe plan mental, fără a le deforma,
deci păstrându -le permanența). Ideile abst racte însă îi mai cauzează unele dificultăți. Cât

28
privește metoda la care apelează, aceasta nu este foarte riguroasă deoarece uzitează
preponderent de aproximații sau eliminări succesive.
Operațiile au însă un caracter concret, deoarece copilul nu poate ra ționa apelând
doar la propoziții verbale și recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Inițial,
mai precis la 7 -8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantității (adică,
înțelege că îngustând o bucată de plastilină, cantitatea ei nu s e modifică). Abia la 9 -10
ani însă apare și capacitatea de conservare a greutății; ceea ce înseamnă că până la
această vârstă, dacă bucata de plastelină este mult subțiată, copilul crede că ea și -a
diminuat greutatea. în ceea ce privește conservarea volumu lui, ea apare doar pe la 11 -12
ani (Piaget, 1972).
Potențialul intelectual face progrese notabile, fiind de două -trei ori mai mare la
sfârșitul perioadei.
Apariția caracterului operatoriu al gândirii îmbracă, atât forme nespecifice, cât și
specifice. Pe măsură ce înaintează în vârstă apelează tot mai frecvent la algoritmi
(ansamblu de reguli, indicații cu ajutorul cărora se rezolvă o serie de probleme, din
diverse domenii). Există trei tipuri de algoritmi (L. N. Landa, 1966):
• de lucru (însușirea operațiil or aritmetice fundamentale, a secvențelor unei
compuneri literare);
• de recunoaștere (identificare): stabilirea funcției morfologice și sintactice pe care o
îndeplinește un cuvânt într -o frază etc.;
• de control (formulele pentru proba diferitelor operații ar itmetice).
Gândirea școlarului mic uzitează de noțiuni, judecăți, raționamente.
Astfel, întregul registru noțional se diversifică (de număr, cele gramaticale, spațiu,
timp, cauzalitate, necesitate, cantitate etc.). Abilitățile dobândite în domeniul
raționamentului determină progresele reversibilității. Se schițează un stil de gândire,
adică acel mod personal al unui individ de a -și centra gândirea către un aspect sau altul
din realitate (complex -simplu; abstract -concret; primar -secundar).
Acest bogat arsenal intelectiv alimentează și o vie curiozitate intelectuală, pe care S.
Teodoresc u (1974) a pus -o în evidentă printr -un interesant experiment. Dacă la 7 ani,
spiritul critic al gândirii este evident (de unde denumirea de “vârstă a gumein pe care o
atribuie etapei A.Gesell, 1953), Ia 8 ani, gândirea se detașează prin independența sa,
pentru ca la 9 -10 ani să se distingă prin flexibilitate.
Având în vedere toate aceste trăsături, adultul poate utiliza strategiile cele mai
adecvate pentru ca învățarea să se desfășoare în condiții optime.
 Imaginația
Vârsta școlară mică oferă teren fertil și pentru dezvoltarea imaginației, ceea ce îi va
da posibilitate copilului să domine orice timp și spațiu.
Imaginația reproductivă îi permite micului școlar s ă înțeleagă, mai profund, timpul
istoric, raportul dintre evenimente și fenomene.
Purtat pe aripile imaginației reproductive, copilul poate călători în trecut, pentru a
reconstrui fapte și evenimente petrecute demult.
Incursiunile de acest gen sunt, adeseo ri, populate și cu elemente fantastice,
fabulatorii, care evocă nu numai fragilitatea experienței sale de viață, ci și capacitatea de
a evada din contigent.
Către vârsta de 10 ani, datorită zestrei de cunoștințe dobândite, el este capabil să
ordoneze crono logic datele achiziționate, să cunoască elementele istorice în fluxul lor
de desfășurare.

29
Pe fondul activării deosebite a curiozității sale, micul școlar este un mare amator de
basme și povestiri, pe care le trăiește cu mare intensitate emoțională.
În strânsă filiație cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare,
îndeosebi după ce energia psihică, deturnată o vreme de imperativele integrării în
școală, este eliberată. Imaginația de acest tip se exersează în activități creatoare: joc,
mome nte de fabulație.
Cochetăriile sale artistice se centrează mai ales, pe desene, compuneri literare și
muzicale.
Desenul școlarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte (U.
Schiopu, M. Garboveanu, 1962). In primii doi ani de școală prim ară, desenul infantil
mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare. Concret, el se prezintă într -un
singur plan, fiind însă deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor dintre obiecte și
fenomene și având un colorit estompat. De regulă, gradul de originalitate este redus,
copilul apelând frecvent la anumite clișee.
In ultimele două clase ale ciclului primar, conțintul tematic, perspectiva și
adâncimea desenului se îmbunătățesc considerabil.
Cât privește creația literară, dacă în clasele întâi ș i a doua compunerile sunt simple,
descriptive, rectilinii, în clasele a treia și a patra, compoziția se îmbogățește, apar și
primele ornamente stilistice.
Ca și in desen și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă
întotdeuna o încărcătură afectivă. Adeseori, compozițiile lui literare vehiculează un
mesaj de ordin moral, prin care copilul se solidarizează cu o serie de trăsături pozitive
ca: bunătatea, cinstea etc.
Deschiderea creatoare a copilului la vârsta școlarității primare se manifestă și în
construirea de mici dispozitive tehnice, mașini, aeromodele, avioane, planoare etc.
In concluzie, putem aprecia că după temperarea criticismului, ce caracterizează
funciar debutul școlarității, potențialul creativ al copilului se amplifi că ulterior. El este
dependent nu numai de anumite premise native favorizante, ci și de solicitarea lui
printr -o educație creativogenă, în școala și familie.
II.4 Dezvoltarea motivațional -afectivă
• Motivația
Apariția motivației pentru învățătură este regi zată de legea succeselor și a
insucceselor. Concret, dacă debutul școlarității se face sub o zodie bună, în sensul că
micul școlar repurtează o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia
învățătoarei și a clasei, primind emblema de elev bu n (adica un “status școlar ” pozitiv,
asa cum se exprima W. Doise, J.C. Deschamps si G. Mugny, 1996), în virtutea căreia îi
vor fi trecute ușor cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut
fericit îl va atenționa și asupra căilor pe care le -a urmat pentru a dobândi aceste mici
victorii școlare. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu un șirag de note proaste, el va fi
pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspirație
ulterioară la lecții, vor fi privite cu maximă circumspecție și suspiciune de către dascăl,
ele nereușind să disloce părerea inițială. în timp, datorită efectelor didascogene
cumulative, cauzate de opinia erodantă a dascălului, elevul va abandona cursa,
complăcându -se în apele călduțe și cenuși i ale mediocrității.
J.M. Monteil (1997) a demonstrat că, rezultatele obținute de elevi, oscilează in
funcție de caracterul anonim sau vizibil al situației unde este plasat. Concret, elevii buni
reușesc mai bine în public, decât în stare de anonimat, iar e levii cotați ca slabi se

30
comporta invers, adică devin mai inspirați în situații de anonimat, dar clachează în cele
de vizibilitate, căci date fiind antecedentele lor școlare, le este greu să iasă “ in fața
cortinei”.
Așa cum menționează I. Dafinoiu, într -un publicat în volumul Psihologie școlara
(1998), espectanțele cadrelor didactice constituie o sursă de diferențiere în școală. Astfel,
dacă adresează espectanțe înalte față de un elev, atunci comportamentul său față de
acesta este mai cald, mai impregnat de laude, în plus, îi furnizează informații
suplimentare și îi oferă mai multe ocazii să răspundă.
De asemenea, trebuie reținută ideea că atitudinea elevilor față de o anumită
disciplină nu este condiționată doar de inapetențele acestora, ci și de diferitele mode
culturale, ce domină la un moment dat.
 Atenția
Deși crește capacitatea de mobilizare voluntară a atenției, ea este încă în plină
evoluție, motiv pentru care fluctuațiile ei sunt frecvente.
Pe lângă fenomenele normale de neatenție fortuită, prilejuită de apariția neașteptată
a unui stimul oarecare, spre care școlarul mic se orientează, există și neatenție activă (ce
se concretizează prin agitație motrică, care deranjează pe cei din jur), dar și neatenție
pasivă (ce sub o mască de implicare aparentă asc unde, de fapt, deturnarea traiectului
intelectiv în cu totul altă direcție). Aceste cazuri de neatenție trebuie rezolvate prin
cunoașterea exactă a cauzelor care le -au alimentat (biologice, psihologice, educaționale)
pentru că, în funcție de acestea, să se ia măsurile adecvate de eradicare a lor, chiar dacă
pentru aceasta trebuie apelat la un medic sau psiholog.
 Voința
Până la intrarea în școală, activitatea copilului poate avea ca mobil major, dorința de
a face numai ceea ce îi procură plăcere. Școala îl a lungă pe „micul Adam ” din acest
paradis. Copilul trebuie să sacrifice diverse tentații, interese în favoarea învățăturii, care
îi ocupă majoritatea timpului diurn. în acest fel, se exersează caracterul conștient,
voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceper i automatizate, ce vor fi
active prin voință.
Toate procesele psihice (percepție, memorie, atenție, gândire, afectivitate) se
impregnează volitiv. Desigur că, implicarea voinței va spori randamentul activității în
general.
Demararea unei activități este de clanșată de forța autorității adultului (adică are la
bază o motivație extrinsecă). Cât privește căile de soluționare a unui obiectiv, micul
școlar nu este capabil să aleagă mijlocul cel mai eficient. în timpul desfășurării acțiunii,
el se lasă ușor pertur bat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul încă fragil al voinței.
 Afectivitatea
Intrarea în școală modifică și universul afectiv al copilului.Viața sa emoțională
devine mai echilibrată. Alături de joc, activitatea de învățare declanșează numeroase st ări
afective pozitive sau negative. Noile exigențe, cele școlare, diversifică registrul afectiv,
astfel apare sentimentul datoriei. Formarea acestuia presupune îndrumar ea directă,
elastică din partea adultului și în final, cristalizarea unui regim de muncă echilibrat.
Școlaritatea mică oferă și un teren fertil și pentru dezvoltarea sentimentelor morale,
intelectuale, estetice. Pot apărea și stări negative: invidia, pârâtul, dezinteresul față de
studiu etc.
Întrucât el este deosebit de permeabil la influențele ambianței, familia și școala
trebuie să acționeze deliberat și consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive, cu
asanarea celor negative.
Imitația adultului, dorința l ui de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă
cale de social izare afe ctivă. Copilul recurge uzual la acte de curaj, bravada pentru a

31
proba aceste trăiri (de exemplu, când se lovește, pozează că nu îl doare, intra într -o
încăpere fără lumină, chiar dacă îi este teamă etc.).
Se modifică și exprimarea reacțiilor emoți onale. El devine, în general, mai cenzurat,
mai discret. Tabloul cunoaște însă unele nuanțări in funcție de vârstă: la 7 ani este
reținut, meditativ; la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într -o
stare meditativă; la 10 ani dobândeș te o mare expresivitate a feței.
II. 5 Dezvoltarea personalității
Sub raport temperamental, mai ales, în ultimele două clase ale ciclului primar se
produce o mascare a formulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de
tipul de activitate nerv oasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi
(impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.).
Datorită cerințelor morale ale școlii și ale familiei asistă, la o foijare a
trăsăturilor de caracter, îndeosebi în efortul copilului de a depăși dificultățile inerente
muncii școlare, în formarea trăsăturilor caracteriale, o contribuție importantă o au
cărțile (prin eroii lor pozitivi) și mijloacele mass media (Tv, filme etc.).
La această vârstă se pun bazele convingerilor morale fundament ale.
Indiferent de tipul temperamental căruia îi aparține, când școlarul mic nu
găsește suficientă combustie pentru a depăși greutățile obiective și subiective generate
de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficial itatea,
trișaj, minciună, dezordine, trăsături care reclamă eforturi educative suplimentare,
deoarece retușurile și corecțiile sunt încă posibile.
Fondul suplimentar de cunoștințe dobândit la vârsta școlară mică declanșează
un proces de diferențiere a aptitudinilor. Alături de cele generale (spirit de observație,
inteligența) se dezvoltă și aptitudinile speciale (îndeosebi în domeniul literaturii,
muzicii etc.

II.6 Dezvoltarea socializării
O dată cu plasarea sa în școală, copilul traversează “o nouă et apă a înțărcării
psihologice” (M. Debesse, 1981).
Inserția socială a micului școlar progresează și ea prin antrenarea lui în diverse
grupuri specifice vârstei, între care se delimitează două : grupul colegilor din clasă și cel
al prietenilor de acasă, astf el că socializarea copilului are loc pe două planuri. Se
realizează și o diversificare a informațiilor, a relațiilor, legăturilor pe care le deține.
începe, progresiv, să
aprecieze relațiile de prietenie adevărate, să se comporte civilizat și să ceară și c elorlalți copii
să respecte normele morale corecte.
Dintre factorii educativi implicați în socializarea copilului, alături de familie,
intră în scenă, școala, iar după opinia aceluiași M. Debesse (1981) și strada, ce constituie
o bună ucenicie a spiritului de observație, de inițiativă. Este sigur că mass media exercită
influențe educative dintre cele mai importante. Cât privește contactul cu natura, având în
vedere imensele sale virtuți formative, el trebuie reconsiderat.
Educația micului școlar se constele ază multiplu, vizând toate dimensiunile de

32
personalitate, cu subetajele ei. Concomitent cu însușirea deprinderilor fundamentale de
scris, citit, socotit, se pune și problema achiziționării unor noi conduite civilizate, precum
și a unor practici de igienă.
Dezideratul educativ crucial, care se instituie ca o prioritate, atât pentru școală,
cât și pentru părinți, este inocularea dragostei față de carte.
Problema este cu atât mai stringentă cu cât s -a demonstrat că aproximativ 10%
dintre elevii ciclului primar au dificultăți de învățare. Cauzele sunt diferite, dar ele se pot
grupa în cel puțin trei direcții : dotarea intelectuală a copilului, stilul său de studiu și
dragostea față de carte.
Un bun învățător, ca și un bun dascăl, în general, trebuie să trudească cât mai
mult pentru a -și asana activitatea didactică de toate acele anchiloze și prejudecăți, care
domină confortabil peisajul școlar (M. Debesse, apud. U. Shiopu, 1967):
• prejudecata școlară, ce abordează copilul doar din perspectiva statutului său de
elev, desconsiderând cu indiferență celelalte ipostaze ale sale ;
• prejudecata didacticistă, se referă la cultul exagerat al notelor, considerate ca
mijloace infailibile de apreciere a școlarului;
• prejudecata normalității, ce semnifică promovarea ca subiect ed ucativ al
elevului mediu (cel mai comod, de altfel) cu ignorarea celorlalte tipuri posibile ;
• prejudecata uniformității, transforma sistemul de învățământ într -un "pat
procustian" nivelator, ce oferea condiții identice tuturor elevilor, indiferent de
regis trul potențelor și intereselor avute în dotare.
Pentru a eficientiza activitatea școlară, dascălul trebuie să apeleze la câteva
strategii infailibile :
• să comunice elevilor rezultatele școlare obținute de aceștia (chiar și cele
parțiale), întrucât această practică are certe virtuți recompensative ;
• să fixeze obiective intermediare (acompaniate de evaluările aferente), ori de
câte ori se urmărește un obiectiv îndepărtat;
• să mânuiască cu abilitate pârghia recompensă -pedeapsă, însușindu -se câteva
adevăruri : că recompensa este mai eficientă decât pedeapsa; că recompensa
externă induce o motivație extrinsecă, iar cea internă o motivație intrinsecă în
conduita elevului; că se învață mai bine acel comportament care este cel mai
apropiat în timp de recompensă.
Dincolo de vârsta cronologică, mai importantă este cea spirituală, respectiv,
capacitatea de a -și conserva o anumită tinerețe și neinfeudare la rutină, pe care trecerea
vremii să nu le poata dilua și patina în mod devastator. Dar mai presus de toate, dascălul
trebuie să fie , un „educator total” care să nu se rezume în a furniza doar cunoștințe, ci să
devină pentru copii, atât un “consilier tehnico -afectiv ”, cât și un “antrenor pentru viața "
de mâine.

33
CAPITOLUL III
CLASIC ȘI MODERN ÎN EDUCAȚIE
I II . I. Necesitatea creșterii caracterului activ al învățării prin dezvoltarea gândirii
critice
Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o
provocare înfricoșătoare pentru cei a căror sarcină este să -i pregătească pe copii pentru viitor.
Cadrele didactice se confruntă cu problema de a -i pregăti optim pe copii pentru a reuși, a fi
prosperi într -un viitor pe care nu -l vedem. Este imposibil de anticipat ce vor face actualii
elevi d in ciclul primar când vor termina liceul sau vor intra în rândul forței de muncă. în
S.U.A se crede că 25 % din meseriile viitorului nu există în prezent și că cele existente acum
și care vor supraviețui vor fi considerabil diferite. Pentru a funcționa cu eficiență în lumea
viitorului va fi adesea nevoie de cunoștințe și perspective complet noi.
În prezent informația apare într -un ritm tară precedent. Mulți estimează că, în
următorii zece ani, 100% din ceea ce știm astăzi va constitui doar 10% din baza de c unoștințe
existentă. Mai mult s -a stabilit că majoritatea lucrurilor pe care le știm sunt valabile zece ani
sau chiar mai puțin, după care devin inexacte sau depășite. în paralel cu această explozie
informațională se desfășoară o explozie tehnologică în do meniul transmiterii informației. Cu
tehnologia CD -ROM, toate bibliotecile din lume devin accesibile de acasă sau de la birou cu
ajutorul unui telefon sau al unui computer.
Volumul enorm de informații disponibile face să devină imposibil, ba chiar ridicol s ă
credem că volumul de cunoștințe acumulat în școală ar putea fi semnificativ în comparație cu
totalul. Informațiile directe pe care le învață elevii noștri nu vor reprezenta decât o fracțiune
din tot ceea ce se știe într -un domeniu și o fracțiune foarte m ică din ceea ce ei vor trebui să
știe în cursul vieții lor.
O întrebare fundamentală pe care trebuie sâ și -o pună cadrele didactice acum, când tot
mai multe țări se luptă cu tranziția către o economie de piață și o ordine socială democratică
este: cum pute m să -i pregătim cel mai bine pe elevi pentru o viață democratică, activă și
productivă? Deși învățarea de cunoștințe este importantă, poate că totuși nu este esențială.
Esențial pentru elevi este să învețe cum să învețe eficient și să se implice activ în a ctivitatea
de învățare. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le
examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și a ideilor în mod
independent și să poată acționa în concordanță cu rezul tatele reflecției lor în așa fel încât
informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase
perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestuia, determinând valoarea de
ansamblu a ideilor pe baza prop riilor nevoi și scopuri.
Implicarea activă este un proces care se produce uneori intenționat, alteori spontan și
care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, punând -o sub semnul
întrebării, integrând -o, recofigurând -o, adaptând -o sau respingând -o. Este un proces care are
loc atunci când cel care învață își pune întrebări ca: „ Ce semnificație au aceste informații
pentru mine?”, „ Cum pot folosi aceste cunoștințe?”, „ Cum se leagă aceste cunoștințe de ceea
ce știam dinainte?”, „ îm i folosește această informație la ceva?”, „ Care ar fi consecințele
aplicării în practică a acestor idei pentru mine și pentru ceilalți?”. De asemenea trebuie
subliniat faptul că învățarea ef icientă, de durată, care poate f i aplicată la situații noi constă în
principal în găsirea sensului informațiilor și ideilor cu care avem de -a face. Acest lucru se
întâmplă cel mai bine când cei care învață participă acti v la procesul de învățare –

34
intern alizând, sintetizând și însușindu -și în felul acesta informațiile. î nvățarea se intensifică
atunci când elevii folosesc un repertoriu de strategii de gândire. Folosind aceste strategii, în
cadrul experiențelor de învățare, elevii intemalizează procesul învățării. învățarea se
intensifică atunci când se bazează pe cunoștinț ele și experiențele anterioare ale elevilor
permițându -le acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate și mai
ales atunci când nu există mentalitatea „ unicului răspuns corect”.
Totodată trebuie ținut cont de faptul că este nevoie de timp pentru comunicare și
feedback. Este nevoie de timp pentru a exprima anumite gânduri în propriile noastre cuvinte
și a auzi cum sună. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback -ul celorlalți, care
permite șlefuirea ideilor și reflecta rea în continuare. Pentru a promova implicarea activă,
lecțiile trebuie să acorde suficient timp elevilor pentru a -și exprima ideile și pentru a primi
feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate, într -o atmosferă care încurajează
comunicarea, ide ile se formulează și se clarifică mai bine.
Este bine știut faptul că elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile
importante pentru ei. Adesea ei așteaptă ca învățătorul să le dea „ singurul răspuns bun”.
Elevii care participă activ dezvoltă însă anumite ipoteze, aranjând ideile și conceptele în
diverse feluri. Unele dintre aceste combinații sunt mai productive decât altele, unele pot părea
rezonabile la început și mai puțin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot
apărea aber ante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecționare sau prin
schimbarea perspectivei. Pentru ca elevii să participe activ trebuie să li se permită să se
desfășoare spontan, să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evi dente, fie
că par aberante. Când elevii înțeleg că acest comportament este acceptabil se angajează mai
activ în desfășurarea activităților de orice fel.
O dată ce elevii se simt liberi să facă speculații va apărea diversitatea de opinii și idei.
Așa se înt âmplă întotdeauna când se renunță la convingerea că există un singur răspuns
corect: vor apărea atâtea opinii câți elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar
însemna să limitezi gândirea și participarea elevilor. De fapt trebuie creată în clasă o
atmosferă care să le dea elevilor siguranța că dc la ei se așteaptă și se acceptă o gamă largă de
opinii și idei.
Există totuși și situații în care un singur răspuns este corect iar învățătorul trebuie să
fie onest cu elevii săi. în asemenea situaț ii ceea ce va fi diferit este medierea sau procesul prin
care elevul ajunge la răspunsul corect. în cele mai multe cazuri acest lucru este mai important
decât răspunsul însuși.
Acolo unde lipsește participarea activă în procesul de învățare, lipsește și ef iciența
acestui proces. Mulți elevi sunt pasivi crezând că învățătorul sau manualul reprezintă toate
cunoștințele și că el nu trebuie decât să le învețe. Ei văd cunoștințele ca fiind fixe, gata pentru
a fi turnate în capul elevilor care nu trebuie decât să le reproducă apoi la comandă pentru a
demonstra că au învățat. Acești elevi nu participă activ decât dacă sunt impulsionați să facă
acest lucru și să investească în propria lor învățare. Abordările metodologice care îi implică
pe elevi în reflecții specul ative, în împărtășirea ideilor și opiniilor îi angajează și îi activează.
La orele unde elevilor li se permite să rămână pasivi se constată că participarea activă lipseș te
din comportamentul acestora.
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informațiile. Se fac
mari eforturi pentru a l e controla și canaliza gândirea de parcă, fără acest control, mințile
copiilor ar lua -o razna și ar produce haos. De fapt se produce tocmai opusul. Când elevii
înțeleg că opiniile lor sunt ascultate și mai mult chiar apreciate, ceea ce se întâmplă foarte rar
în învățământul românesc actual, când cred că învățătorul le respectă ideile și convingerile,
reacția lor tipică este de a demonstra responsabilitate și grijă sporită. Ei încep să arate mai
mult r espect față de propria gândire și iau procesul de învățare și consecințele acestuia mult
mai în serios dacă și învățătorul manifestă respect.
Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare. Abia atunci reușim să -i

35
convingem să participe acti v la propria învățare. Școala, prin natura răspunsurilor solicitate
de la elevi, comunică foarte mult în legătură cu ceea ce este apreciat. Când elevilor li se cere
numai, sau mai ales, să reproducă pur și simplu ceea ce li s -a spus în ziua precedentă, fie oral,
fie într -un test scris, ei înțeleg rapid că cel mai important și mai aprecit lucru este învățarea pe
de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se înțeleagă, atunci trebuie să demonstrăm
ceea ce apreciem interacționând în alt fel cu elevii și cerându -le alt fel de feedback.
Responsabilitatea pentru învățare și pentru participare activă revine, în ultimă
instanță, elevului. Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să se implice activ, dar ei
sunt cei care trebuie să acționeze pentru a face asta. Există un număr de atribute și
comportamente pe care le manifestă cei care doresc să participe activ și pe care ar trebui să le
promovăm la clasă. Acestea sunt: încrederea, împărtășirea ideilor, implicarea și ascultarea
activă.
În ceeea ce priv ește împărtășirea ideilor, aceasta este o conduită învățată, care
necesită renunțarea la anumite lucruri în favoarea celorlalți. Părinții îi învață pe copii să
împartă cu ceilalți ceea ce au, considerând că aceasta este o deprindere socială și de
supravieț uire importantă. Mai târziu la școală, copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că
le-o cer părinții sau învățătorul, ci pentru că ajung să constate și să conștientizeze avantajele
intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei înțeleg că, re nunțând la ceva, câștigi
altceva. „ Î mpărțirea cu alții a propriilor convingeri, idei și opinii poate fi însă riscantă. Ea
presupune să te expui în fața celorlalți în calitatea ta de om care gândește, capabil de a emite
idei valoroase, dar și de a comite g reșeli umilitoare.
Acest mod de a dezvălui este ceea ce definește comunitatea învățării, cea care îi
îmbogățește pe toți membrii ei.
Participare înseamnă însă nu numai implicare activă, ci și ascultare activă. în
clasă, împărtășirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunțând la a face judecăți sau la a -și
impune propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înțelepciunea colectivă a
celorlalți care, dacă nu are alt merit, măcar exprimă ideile în alți termeni și oferă un context
mai larg pentru p ropriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor să -și
reexamineze și să -și șlefuiască propriile idei, să le plaseze în mozaicul de idei care se
formează în jurul unui anumit subiect prin învățare și experiență.
Se manifestă o cerință universală pentru creșterea participării la toate nivelurile, o
deschidere mare căpătând construirea unei pedagogii a participării. Conceptul de
participare este definit în corelație cu cel de anticipare, aptitudinea de a întâmpina viitorul, de
a prevedea evenimentele ce vin și de a evalua consecințele deciziilor și acțiunile. Participarea
este considerată ca o complementară a anticipării, o trăsătură cheie a învățării inovatoare.
Rezultatele multiplelor investigații efectuate în domeniul învățării școlare oferă
soluții teoretice și practice, mijloace și tehnologii de implicare a unor modalități de cultivare a
spiritului activ -participativ, de pregătire a elevilor pentru participare . In această optică se
urmărește valorificarea plenară a potențialului uman, prin antrenarea pe toate planurile (
cognitiv, afectiv, senzorio -motor) a forțelor energetice ale elevilor, declanșarea și dirijarea
mecanismelor învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire,
autoînvățare.
Dacă ne referim la educarea pentru participare operăm cu conceptele de activism și
activizare.
1.Considerăm activism tot ceea ce face copilul din proprie inițiativă. Motivația,
impulsurile int erne care -l determină la activitate, interesul, atracția, plăcerea constituie sursa
enegetică ce are rol de cauză, iar activitatea pe care o declanșează este efectul. Copilul școlar
citește nu numai ceea ce i s -a cerut ca sarcină școlară, ci din interes pe ntru lectura particulară,
rezolvă și alte probleme și exerciții, scrie compuneri, desenează sub impulsul unor interese și
tentații care apar și se dezvoltă, ajungând în final adevărate pasiuni. Așadar, folosim
conceptul de activism în accepția de rezolvare prin efort personal și creator al contradicțiilor

36
dintre cerințele externe și posibilitățile intelectuale ale elevului Ia un moment dat.
Școala activă punea mare preț pe această tentație a copilului de a face ceva din proprie
inițiativă. în prezent. învăț area eficientă se realizează prin conjugarea comportamentului
activizant al învățătorului cu atitudinea activ -participativă a elevilor, al cărei suport este
motivația învățării, a activismului elevilor cu activizarea lor de către învățător.
Activizarea sau comportamentul activizant al învățătorului, ca stil de lucru,
constă în crearea unui cadru propice care să incite elevii la o participare susținută în actul
instruirii și învățării. în cadrul procesului de organizare, îndrumare, susținere și evaluare a
activității de învățare, învățătorul este cel care pune în funcțiune mecanismele instruirii și
învățării, în prim plan fiind obiectivele proiectate prin conținutul informațional. El
selecționează, ordonează și propulsează permanent seturi de impulsuri extern e cu intenția de
a provoca reacț ii pozitive din partea elevilor . Decisiv este răspunsul dat de elevi la solicitările
învățătorului, mobilizarea internă a acestora, activismul lor. Oricât de bogate și puternice ar fi
influențele externe, fără asimilarea lor , fără angajarea elevului la un efort acceptat, fără
participarea lui dorită, bazată pe interes și atractivitate, prin ele însele, influențele externe nu
pot suplini motivația învățării, ele având doar rolul de stimulente care provoacă spiritul
elevului la angajare, la participare, la o atitudine participativă.
Când începe să funcționeze motivația externă, când elevul simte nevoia de a desfășură
o activitate de învățare determinată de un impuls intern și așteaptă plăcerea, satisfacția ce i se
cuvine la sfâr șitul secvenței de instruire, când el începe să simtă nevoi spirituală de a se
cultiva, atunci se formează o zonă de intersecție între solicitările învățătorului și răspunsurile
elevilor tot mai anticipative.
2. Una dntre problemele majore, cărora cercetar ea științifică din ultimele decenii le
acordă o atenție prioritară, se referă la mecanismele și gradul de participare a celor doi agenți,
învățătorul și elevii, l a procesul de învățământ.
S-a creat ideea că perfecționarea și modernizarea învățământului, sp orirea eficienței
lui se realizează, cu precădere, prin utilizarea unor metode și mijloace modrn e. Se neglijează
însă un adevăr de mult verificat atât de teorie cât și de practică, și anume că. procesul de
învățământ este, în esență, un sistem și, ca atare , orice modificare produsă într -una din
componentele lui le afectează pe toate celelalte. Astfel:
– nu învățătorul îl învață pe elev, ci elevul învață cu sprijinul, sub îndmmarea și
controlul acestuia;
– învățătorul nu transmite, pur și simplu, conținutul mate riei din manual, ci el
„prepară hrana spirituală a elevilor”, prin selecționarea informațiilor din diverse surse (între
care manualul ocupă un loc important), ordonarea, esențializarea și accesibilizarea lor,
ilustrarea prin mijloace cât mai adecvate și co nvingătoare;
– elevul nu preia informații care sunt vehiculate în clasă ca pe un produs finit ci le
asimilează printr -o prelucrare personală în care conjugă experiența de care dispune, cu
achiziționarea noilor informații, ajungând să elaboreze un nou produs intelectual (afectiv,
senzio -motor) personal;
– atitudinea creativă a educatorului se manifestă și în elaborarea unor strategii
(modalități de combinare a mijloacelor, metodelor și tehnicilor) adecvate situațiilor concrete
de învățare; utilizarea metodelor t radiționale în manieră modernă;
– varietatea formelor de organizare cât mai mobilă a colectivului clasei de elevi în
timpul lecției, astfel încât să dea posibilitate diferențierii învățării și derulării unor tipuri de
interrelații specifice sarcinilor de înv ățare;
– criterii și tehnici de evaluare stimulative, antrenante.
Există grade și niveluri de participare diferite. Se impune ca în conceperea și
desfășurarea lecției, învățătorul să acorde o atenție aparte volumului sarcinilor pe care le va
adresa elevilor, precum și gradului de efort intelectual la care -i va supune, nivelului de
solicitare intelectuală (tipului de învăț are). Se știe că numai o experiență trăită cu intensitate

37
și plenar este în măsură să genereze o nouă experiență de cunoaștere, de acțiune și simțire,
adică o nouă învățare.
Având în vedere avantajele pe care le oferă învățarea activ -participativă se caută
căi și modalități de activizare tot mai intensă a elevilor în procesul de instruire și învățare. în
raport cu specificul noțiunilor pe care le vehiculează și cu care operează.
fiecare disciplină cunoaște modalități specifice de organizare a condițiilor și de stimulare a
elevilor la un activism dus până la niv elul comportamental atitudinal.
În lumina considerațiilor teoretico -aplicative se impun câteva concluzii practice.
1) Pentru realizarea unui învățământ activ, este necesar ca învățătorul să se
străduiască să cunoască, să conștientizeze modul de funcționare a mecanismelor
intelectuale ale elevilor, observând cu atenție efectele pe care le produc anumite maniere
de lucru, mijloace și strategii didactice folosite în lecții. în permanență să aibă în față
întrebarea: „ Ce se întâmplă acum în mintea elevilor (sau în mintea unui anumit elev)?”
Crearea condițiilor de dirijare a activității de învățare înseamnă, în esență,
provocarea și dirijarea funcționalității mecanismelor intelectuale. Se știe că, cu cât sunt
stimulate la o activitate mai intensă, la un efort de nivel optimal în raport cu posibilitățile
elevului, cu atât procesele psihice de cunoaștere se dezvoltă. învățătorul nu trebuie să
ocolească tipurile superioare de învățare care presupun un efo rt intelectual de nivel
elevat. Bineînțeles, „legea" activității sale să fie tratarea diferențiată a elevilor,
formularea unor sarcini racordate la nivelul și posibilitățile fiecărui elev, cu urmărirea
stimulativă a rezultatelor.
Consider necesar, așadar, ca în conceperea lecției, obiectivele operaționale să
cuprindă nu numai performanțele vizate, ci și nivelurile la care -și propune învățătorul să
pună în funcțiune intelectul elevilor, conjugate cu conținuturile pe care le vehiculează în
lecție. O anumită c ategorie de sarcini (exerciții, probleme, demonstrații etc.) ne
propunem atunci când prevedem că învățarea se va produce la nivelul receptiv –
reproductiv și inteligibil și o altă categorie (comparații, descoperire, elaborare etc.) când
învățarea se va pro duce la nivel operațional și creativ.
2) În această optică se impune a fi luate în considerație componentele
microsistemului numit lecție.
Activizarea elevilor in cadrul lecției nu se realizează numai prin metode, mijloace
și tehnici didactice selecționate. D e multe ori, acestea conduc la un activism formal,
exterior. Este nevoie să se organizeze toate componentele procesului de învățământ, în
primul rând conținutul rațional, incitant, astfel ca ele toate să provoace și să susțină o
anumită „efervescență” inte lectuală.
Conținutul învățământului, tipurile de exerciții, probleme, sarcini, trebuie
gândite, preparate și prelucrate astfel încât să răspundă unui anumit efort intelectual, să
promoveze un anume tip de învățare. în „filmul” lecției pe care o pregătește. învățătorul
va preciza nivelurile la care intenționează să provoace activitatea intelectuală a clasei
(uneori a grupelor de elevi), durata și natura solicitărilor pe care le va adresa aestora.
Totodată este necesar să precizeze și formele de antrenare, de provocare a elevilor,
formele de interacțiune didactică.
3) Este necesar să se acorde atenție deosebită exersării, supunerea elevilor la
exerciții sistematice și judicios gradate.
Participarea se învață ca și creativitatea. în prezent se pune problema nu num ai
a formării aptitudinilor pentru învățare, ci a atitudinii participative, a comportamentului
participativ al elevilor. Aceasta presupune un permanent exercițiu la care sunt supuși
elevii, exercițiu de angajare a forțelor intelectuale care să se soldeze d in ce în ce mai mult
cu o autoangajare.

38
III.2. LucruI în grup -metodă modernă de educare a cooperării și
participării la școlarul mic pentru dezvoltarea gândirii critice
Proiectarea oricărui demers didactic presupune pe lângă pedagogizarea
conținuturilor învățării sau selectarea strategiilor didactice și organizarea colectivului de
elevi individual, în echipă, pe grupe, în funcție de situațiile de învățare stabilite de
învățător.
Sunt puțini învățătorii care organizează procesul învățării propunând elevilo r
activitatea pe grupe pentru stimularea și dezvoltarea gândirii critice. Este adevărat că
aceasta presupune o pregătire anterioară minuțioasă, o dozare eficientă a timpului și. nu
în ultimul rând. o foarte bună cunoaștere a elevilor pentru ca alcătuirea g rupelor să fie cât
mai justă. Activitatea desfășurată pe grupe cultivă elevilor autonomia intelectuală și
morală, responsabilitatea și solidaritatea în clasă. Relațiile interdisciplinare. relațiile
dintre oameni, dintre colective capătă o pondere și o impo rtanță tot mai mare. De aceea.
învățarea în grup nu este numai o metodă de ridicare a ștachetei performanțelor, ci și de
socializare, de formare a spiritului de cooperare, de întrajutorare, de manifestare și
dezvoltare a unor relații și practici democratic e, de competiție loială, care să asigure
pregătirea și integrarea socială și eficientă a elevilor.
În contextul școlar actual, când violența, agresiunea sunt din ce în ce mai
prezente, principiile învățării cooperării pot să ajute la emergența unor raportu ri între
elevi mai aproape de respectarea legii. Unii autori sugerează faptul că învățarea
cooperării întărește climatul de încredere, respectul și susținerea reciprocă, fiecare având
de câștigat din reușita celuilalt.
Metodele de învățământ sunt o compone ntă deosebit de importantă, atât a
strategiilor didactice, cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi,
modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea
și finalizarea performantă și eficientă a pr ocesului de predare – învățare. Metodele
alcătuiesc un sistem educațional coerent, care prezintă anumite caracteristici și implicații
specifice care pot oferi posibilitatea realizării unei anumite clasificări:
– metodele clasice: expunerea orală, conversația , demonstrația, demonstrația
intuitivă, lectura, dialogul, experimentul;
– metodele moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea,
învățarea prin cooperare, asaltul de idei, studiul de caz, lucrul în grup;
– metodele acționale: experimentul, exercițiul, instruirea asistată de calculator;
-metodele de explorare directă: observația, experimentul, studiul de caz.
demonstrația intuitivă naturală;
-metodele de evaluare: probele scrise, orale și practice, testele docimologice,
examinarea de către calculator;
-metodele cu caracter de cercetare :observația, experimentul ,problematizarea,
saltul de idei. analogia, inducția, deducția.
Metodele de învățare prin colaborare se impun în special la nivelul anumitor
discipline, acolo unde nu toți elevii și -au însușit anumite priceperi și deprinderi.
Am observat de exemplu cum elevii timizi sau pasivi au căpătat încredere în cadrul unui
grup de învățare sau a unei activități în perechi. Spiritul de echipă, dorința de cooperare
crează o unitate a grupului în care se lucrează. Pentru egalizarea șanselor de succes,
fiecărui elev i se atribuie un rol ( moderator, prezentator, secretar, cronometror,
susținător), astfel că niciunul dintre ei nu este neglijat în timpul vreunei activități.
Expunerea reală a unor situații sau a unor lucrări prin metode de învățare prin cooperare
și lucru în grup, dă posibilitatea fiecăruia dintre participanți de a -și exprima propriile

39
păreri, fără a fi obstrucționat și fără a se teme de consecințe. El învață să aprecieze
creativitatea cole gilor și în același timp să -și îndrepte eventualele greșeli.
Lucrând în grup și cooperând, elevii pot accesa mai multe informații în același
timp, pot emite mai multe idei cu privire la un subiect, iar concluziile vor fi întotdeauna
mult mai exacte și rezultatele mai eficiente. De asemenea, în fiecare grup elevii își
completează atât calitățile cât și cunoștiințele ajungând astfel la scopul pe care și l -au
propus și niciunul dintre ei nu se va simți inferio r celorlalți. De cele mai multe ori
învățarea p rin cooperare și lucrul în grup pot fi un impuls pentru cei ce nu sunt siguri pe
calitățile și cunoștințele lor, ei reușind astfel să se afirme chiar dacă nu o fac de obicei,
chiar să le demonstreze colegilor lor că nu sunt așa cum păreau, că pot fi un pun ct de
sprijin la nevoie. Alteori, copiii timizi își schimbă total atitudinea într -un grup de lucru. în
urma aplicării unei metode de cooperare și ajung chiar lideri ai grupului în care lucrează
dovedindu -se eficienți și îndrumând activitatea.
Clasa de elevi este un grup social specific, cu structură, cu roluri clare și un mediu
psiho -social al activității instructiv -educative ce determină schimbări cognitive
fundamentale ale fiecărui membru, este mediul educațional în care se manifestă relațiile
dintre elev-profesor, relațiile elev -elev. în care se concretizează predarea, învățarea și
evaluarea, în care elevii și profesorii se simt “acasă” ori trăiesc sentimente de frustrare și
alienare. Pentru dezvoltarea clasei ca un spațiu optim pentru învățare, profe sorii au rolul
esențial deoarece ei creează cadrul de predare -învățare -e va luare și oferă elevilor o
mulțime de mijloace de învățământ.
Șerban Iosifescu 14definește mediul educațional ca fiind “ecosistemul"
persoanelor, lucrurilor, informațiilor și stăril or afective care determină și/sau
influențează un anumit proces / o anumită relație educațională. Autorul consideră că
parametrii funcționali ai mediului educațional sunt:
1. Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învățare . deoarece modul în care arat ă
clasa îi afectează atât pe elevi, cât și pe profesori, putând facilita sau obstrucționa
procesul de învățare. Pentru optimizarea spațiului ca mediu educațional, după negocierea
cu elevii, schimbările pot viza câteva direcții : aranjamentul băncilor, colo rarea pereților,
materialele expuse pe pereți, luminozitatea clasei ele.
Modul în care sunt aranjate băncile (mesele) reflectă ceea ce anticipează să se
întâmple în clasă; altfel se poate organiza activitatea în bănci așezate în trei rânduri, altfel
dacă s unt așezate în forma literei U, altfel dacă mesele sunt unite pentru a permite ca
patru sau șase elevi să lucreze împreună. Dacă pupitrele sunt individuale și nu sunt
fiecare în podea, ele pot fi mișcate cu ușurință de la locul lor, în timpul lecției, în f uncție
de specificul activității.
Este necesară de asemenea, construirea clasei ca o comunitate de învățare, deoarece
fiecare elev simte nevoia apartenenței la o comunitate (familie, clasă, școală etc.), să fie
apreciat și respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora. Membrii unei comunități
conștientizează apartenența la comunitatea respectivă deoarece lucrează împreună,
comunică între ei, au de obicei nevoi și scopuri comune. Pentru ca o clasă să fie o
comunitate de învățare, învățătorii și elevi i ar trebui să fie preocupați pentru construirea
ei în toate lecțiile. învățătorii sunt mai puțin preocupați de contribuția pe care o pot avea
în schimbarea pozitivă a acestora cu scopul de a optimiza mediul de învățare în lecțiile
proprii. Un învățător se simte bine sau rău cu o anumită serie de elevi, observă că elevii
sunt preocupați de învățătură ori au alte preocupări, simte că poate comunica bine cu
elevii sau că există un zid de nepătruns între ei etc. Pentru ca un învățător să fie acceptat
în comuni tatea clasei și să poată interveni pedagogic pozitiv este nevoie să se implice la

14 (citat de C ătălina Ulrich, p. 14, 2000)

40
construirea acestei comunități având ca reper aserțiunea lui Thomas Sergiovanni
“Construirea comunității trebuie să devină «inima» oricărui efort de îmbunătățire a
școlii”.15
O clasă care funcționează ca o comunitate optimă pentru învățare presupune ca
elevii să se simtă respectați, valorizați, înțeleși; să aibă încredere unii în ceilalți; să aibă
grijă unii de ceilalți și să primească sprijin când au nevoie; să respecte un cod de regulă
propriu comunității lor; să aibă nevoi, scopuri și valori comune; să decidă împreună etc.
Intervenția pedagogică a unui învățător cu scopul de a construi comunitatea unei
clase se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câte va :
• discutarea conținuturilor propuse elevilor spre învățare deoarece acestea pot fi uneori
prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru elevi; o investigație asupra
conținuturilor care plac elevilor este binevenită;
• stabilirea unor reguli de comportament în clasă, în timp ul lecțiilor, de comun acord cu
elevii, prin discuții cu aceștia ( de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebați
sau după ce ridică mâna și au primit permisiunea; în activitățile în grup sau în
perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul învățătorului când nu înțeleg ceva sau
au nevoie de ceva etc.);
• organizarea activităților de învățare în perechi și în grupuri, atât în lecții cât și în afara
lor;
• oferirea unui feed -beck pozitiv din care să rezulte: că vă place cla sa lor ca grup. că au
progresat toți la învățătură la un moment dat. într -un interval de timp, că ați remarcat
că le place stilul pe care îl adoptați în predare etc.;
• crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la lecții prin stilul personal pe
care-l oferiți ca model de comportament;
• stabilirea unor ritualuri sau rutine în lecțiile dvs. (cum anume verificați temele, cum
anume organizați verificarea orală; cum anume discutați testele; prezentarea unor
perle din lucrările lor etc.);
• afișarea produ selor realizate de elevii clasei sau a fotografiilor din diferite excursii
ale clasei, fie în clasă, fie undeva în incinta școlii;
Dacă ne referim la organizarea învățării, observăm că în lecțiile tradiționale,
formele predominante de organizare a elevil or sunt cele frontale, când învățătorul
lucrează simultan cu întreaga clasă și toți elevii rezolvă aceeași sarcină de lucru, iar în
lecțiile centrate pe elev sunt dominante activitățile individuale și în grupuri mici. Pentru
crearea unui cadru eficient de învățare este importantă echilibrarea instruirii frontale,
individuale și grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare prezintă
avantaje și dezavantaje.
Când se pune problema organizării activității în grupuri, învățătorilor le este teamă
cel mai mult de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei și au rețineri din cauza
necunoașterii tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient împreună.
Cu siguranță că primele încercări sunt dificile sau constituie mici eșecuri, însă prin
perseverență și printr -o analiză riguroasă a activității proprii și a elevilor, fiecare profesor
este capabil să schimbe mediul educațional în lecție. Schimbarea este un proces de durată
desfășurată în pași mici. în fiecare lecție se introduce un nou element ( tehnică, strategie,
formă de organizare), iar după evaluarea rezultatelor se renunță la anumite aspecte și se
reaplică altele. Fiecare lecție devine un mic experiment didactic prin care se confirmă sau
se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care a fost fundamentată cercetarea.

15 (1994, citat de Cătălina Ulrich, p.22, 2000).

41
În formarea grupurilor pentru cooperare în lecție trebuie să se țină cont de:
Dimensiunea grupurilor. Cu toate că nu s -a ajuns la un consens în ceea ce
privește dimensiunea grupurilor, remarcăm faptul că numărul de membri depinde de mai
mulți factori: obiectivele lecției, vârsta elevilor, natura și complexitatea sarcinii,
experiența pe care o au să lucreze în grup, materialele, instrumentele și aparatura
disponibilă, resursele de timp etc.
Referitor la dimensiunea grupurilor se afirmă că:
– cu cât crește mărimea grupului, cu atât descrește numărul celor care participă: cu cât
crește dimensiunea grupului, crește și palierul abilităților, experiențelor, competențelor
disponibile în grup;
– cu cât cr ește numărul minților implicate în investigarea și prelucrarea informațiilor,
cu atât crește diversiunea opiniilor;
– cu cât o sarcină are potențial mai mare de generare de idei, cu atât favorizează
constituirea grupurilor mari;
– cu cât e ste mai mare grupul, cu atât mai mult este necesar și dificil ca elevii să fie
pregătiți: să asigure fiecărui elev șansa de a emite un mesaj; să ajungă la consens: să
coordoneze acțiunile fiecărui membru al grupului; să asigure explicarea și elaborarea
materialului care va fi învățat; să rămână toți concentrați asupra sarcinii; să mențină relații
bune în timpul activității;
– cu cât crește dimensiunea grupului, cu atât descrește numărul interacțiunilor “față
în față” și descrește gradul de “intimit ate” între membrii grupului; apare o mai slabă
coeziune a grupului și descreșterea responsabilității individuale în ceea ce privește
contribuția la succesul grupului;
– cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă înv ățarea;
dacă avem resurse mici de timp sunt preferabile activitățile în perechi, care sunt mai ușor
de organizat operează mai eficient și oferă fiecărui elev posibilitatea să se exprime;
– cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru elevi să nu se implice sau
să nu depună nici un efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai ușor de
urmărit;
– cu cât sunt mai mici grupurile, cu atât sunt mai ușor de identificat și de rezolvat
dificultățile pe care le au ele vii când lucrează împreună.
Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru -cinci,
deoarece astfel fiecare are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de
activitatea în grup. Dacă elevii stau câte doi în bancă, este ușor de cons tituit grupuri
de câte patru elevi, iar dacă elevii sunt câte trei la o masă, se alătură grupului un
elev de la o altă masă. Specialiștii recomandă ca elevii să se obișnuiască să lucreze
în perechi înainte de organizarea activităților în grupuri mici.
Stru ctura grupurilor . Deoarece cercetările au relevat faptul că interacțiunile sunt mai
frecvente și mai profunde în grupurile eterogene, elevii vor fi amestecați în funcție de
nivelul abilităților și al cunoștințelor, de sex sau alte caracteristici de statut (etnie, nivelul
socio-economic al familiei), de motivația pentru învățare, de competențele sociale ale
elevilor etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât mai eficient, elevii trebuie grupați în așa fel
ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru ceilalți. Un grup poate cuprinde un elev cu
nivel înalt de cunoștințe și deprinderi cognitive, un altul care are abilități dezvoltate pentru
comunicare, al treilea cu gândirea flexibilă, dar cu dificultăți în comunicare, iar al patrulea,
interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de către grup. Prin monitorizarea activității în
grupuri se constată că, uneori, unii elevi cu resurse într -un anumit domeniu produc
indisciplină sau manifestă egoism față de ceilalți din grup .Cătălina Ulrich nu recomandă
formarea grupurilor numai din ele vi “ străluciți” sau din elevi care “creează probleme” în
clasă, în timp ce alți cercetători susțin constituirea grupurilor omogene sub aceste aspecte
pentru a -i determina pe elevii buni să lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme să

42
depună un efort pentru realizarea onorabilă a sarcinii.16 Comportamentul antisocial poate
fi echilibrat și corectat de către elevii cu competențe sociale bune, însă nu întotdeauna,
motiv pentru care nu este pedagogic să lăsăm aceste manifestări să fie soluționate numai
de către elevi. Gruparea elevilor este bine să fie dirijată de către învățător pentru evitarea
neacceptării unor elevi din diferite motive (etnie, naționalitate, sex). Băieții sunt tentați să
nu accepte fete în grupurile lor, iar fetele invers. Pe parcursul a ctivităților în grupuri este
bine ca elevii să se obișnuiască să învețe cu oricare dintre colegii de clasă, iar schimbările
din compoziția grupurilor să fie percepute ca procese firești, nu forțate sau
formale. în principiu, în gruparea elevilor, este bene fică discuția învățătorului cu elevii despre
nevoile, interesele și dorințele acestora.
Când se inițiază forme grupale de învățare învățătorul are în atenție mai multe aspecte
importante: obiectivele propuse, metodele și mijloacele care vor fi utilizate, o rganizarea sălii
în clasă, gruparea elevilor (numărul grupelor, numărul elevilor în grup. structura grupelor,
rolurile); coordonarea și evaluarea activității în grup. Stand -ford17 identifică cinci stadii ale
cooperării în clasa de elevi: orientarea, stabili rea normelor, rezolvarea conflictelor,
productivitatea și destrămarea.
Modul în care sunt dispuse mesele în clasă poate determina creșterea sau
descreșterea disciplinei. Deoarece multe probleme disciplinare apar în zonele în care elevii
nu sunt direct supr avegheați ori cred că învățătorul nu este atent la ei și ei pot acționa
neobservați, mesele trebuie aranjate în așa fel încât învățătorul să aibă acces la orice zonă.
Elevii care preferă să stea în ultimile bănci tind să participe mai puțin la discuții, să fie mai
puțin atenți și, de obicei, au rezultate mai slabe. Cei respinși de clasă se poziționează tot în
ultimele bănci, fapt ce -i izolează și mai mult de colegi. Sugestia este de a schimba periodic
pozițiile elevilor în clasă, astfel încât nici unul să n u stea prea mult în băncile din spate.
Orientarea este stadiul în care se organizează activități cu scopul familiarizării
elevilor, a câștigării încrederii unii în alții, a discutării principalelor așteptări. în aceste
activități se oferă elevilor șansa d e a vorbi despre ei înșiși (materii preferate, hobby -uri),
despre experiențele pozitive sau negative trăite, despre mediul școlar, despre activitățile pe
care ar dori să le facă la școală. Acest stadiu permite identificarea nevoilor, intereselor și
scopuri lor elevilor, alături de așteptările pe care le au din partea profesorului sau a școlii.
Cu cât se străduiește mai mult învățătorul pentru implicarea elevilor în discuții despre cum
ar crea împreună un mediu plăcut de învățare, cu atât elevii se vor simți mai responsabili și
angajați în procesele de învățare în clasă. Stabilitatea normelor se face cu toți membrii
clasei, dar unele norme sunt specifice unui anumit grup. Normele pot fi generale, cu
valabilitate pe tot parcursul anului școlar sau în activități le în grupuri mici ori pot varia pe
parcurs în funcție de sarcinile propuse, de schimbările din clasă, de locul desfășurării
activității etc. Pentru ca elevii să respecte normele, este preferabil să fie negociate cu ei și
să se realizeze un consens dacât s ă le fie impuse de învățător. Elevii se simt mai
responsabili să respecte reguli pe care le -au stabilit ei, prin negoci ere cu colegii și
învățătorul, i ată câteva norme: fiecare ascultă cu atenție ce spun colegii lui; nu -l întrerupeți
pe cel care vorbește; nu vorbiți mai mulți simultan; deciziile de grup sunt cele pe care le
susțin toți membrii grupului etc. Normele grupului sunt stabilite ca o problemă a
responsabilității grupului deoarece participă toți membrii clasei, a capacității de reacție la
ceilalți deoarece fiecare ascultă ce spun colegii, a cooperării deoarece sunt de acord să
colaboreze cu ceilalți, în loc să fie în competiție, a luării deciziilor prin consens deoarece
acestea vor fi respectate ulterior de toți membrii grupului, a rezolvării proble melor
deoarece toți vor fi pregătiți să facă față.

16 Cătălina Ulrich (2000,p.41)
17 ( citat de C ătălina Ulrich, 2000, p. 59)

43
În activitățile în grup, se atribuie treptat diferite roluri pentru ca elevii să învețe să
desfășoare activi tăți eficiente, să aibă sau să -și asume responsabilități precise și să -și dezvolte
relații sau atitudini sociale pozitive.
Rolurile jucate de elevi sunt centrate pe sarcina grupului, pe menținerea grupului sau pe
ambele. Specialiștii afirmă că fiecare elev lucrează în grup dacă are un rol bine determinat
(numărul rolurilor = numărul memb rilor grupului), altfel există riscul ca unii să asiste doar la
activitate, însă în activitățile organizate în grupuri de adulți am observat că aceștia sunt puțin
preocupați de jucarea rolului atribuit. în activitățile în grup pot fi atribuite următoarele roluri:
Roluri centrate pe sarcina grupului
Controlorul – verifică materialele înainte de a fi distribuite, are grijă ca elevii să înțeleagă ce
se lucrează;
Furnizorul – distribuie materialele destinate instruirii;
Cititorul – citește grupului materialele scrise
Cercetașul – cere informații necesare de la alte grupuri sau de la învățător .
Căutătorul de dovezi – caută informații când apar controverse, neclarități .
Ascultătorul activ – repetă sau reformulează ce au spus alții .
Interogatorul – solicită de l a membrii grupului idei referitoare la sarcina de lucru .
Raportorul – relatează celorlalte grupuri deciziile și ideile grupului lor .
Rezumatorul – trage concluziile în urma discuțiilor din grup
Cronometrorul timpului – asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii
Roluri centrate pe menținerea grupului

Facilitatorul – se asigură că f iecare primește sprijin atunci când are nevoie;
Responsabilul cu curățenia – adună materialele după activitate:
Responsabilul cu securitatea colegilor – supraveghează utiliza rea obiectelor periculoase;
Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează membrii grupului;
Mediatorul conflictelor – negociază pentru rezolvarea divergențelor între membrii grupului;
Evaluatorul – observa cum anume cooperează grupul și discută observațiile cu colegii;
Investigatorul – formulează întrebările pentru rezolvarea situațiilor -problemă sau a cazurilor;
Analistul – analizează materialul grafic, fotografic, hărțile, textele etc.
Pentru învățarea în grupuri mici sunt necesare res urse materiale obișnuite (manuale,
atlase, hărți,lecturi geografice, teste etc), iar modul în care acestea sunt distribuite poate
stimula cooperarea între elevi. Cân d se lucrează în grup, un set de materiale poate fi oferit
fiecărui elev sau întregului gru p. Dacă există un set pentru un grup și unii elevi sunt tentați să
le folosească numai ei, în defavoarea celorlalți, profesorul monitorizează modul în care
fiecare membru al grupului are acces la materiale. Acest mod de a proceda se va reflecta în
rezultat ele individuale și în rezultatul grupului. Dacă se oferă un set la un grup, este
recomandabil ca grupurile să aibă același număr de membri. Limitând resursele oferite
grupului și resursele de timp, elevii sunt determinați să coopereze, spre deosebire de si tuațiile
în care Fiecare elev are un set de materiale și este tentat să lucreze individual. Dacă textul este
oferit unei perechi, cei doi vor sta unul lângă altul și vor citi. Distribuind un creion colorat la
doi elevi, ei decid care dintre ei va scrie și ce va scrie. Dacă distribuim o hartă, e sigur că
elevii o vor analiza împreună și vor discuta ce anume au observat. Se poate distribui o listă de
întrebări, dar fiecare membru al grupului va primi o copie din textul ce va fi citit pentru a
răspunde la într ebări.
Când se lucrează în grupuri, în mod inevitabil apar conflicte firești între colegi, între
elevi și învățător .Dacă nu se respectă regulile propuse sau negociate apare o stare de
disconfort pentru toți și o erodare a ethosului profesorului. Este impo rtant ca învățătorul să

44
abordeze pozitiv conflictele, să nu lanseze predicții de eșec. să nu lase conflicte nerezolvate
ori să încerce să le soluționeze autoritar sau rigid. Cooperarea se produce atunci când normele
sunt constituite împreună, iar conflicte le sunt soluționate prin analizarea lor cu elevii, prin
identificarea cauzelor și redefinirea unor norme care nu au fost suficient de clare sau
funcționale. învățarea este blocată sau stânjenită atunci când elevii sunt admonestați că au
încălcat normele sa u amenințați că vor fi pedepsiți dacă le vor mai încălca.
Modelele modern e de structurare a lecției implică momente de activitate în grupuri
mici, în alternanță cu cele individuale sau frontale. Fără a face o pledoarie pentru învățarea
prin coope rare sau pentru cea realizată în situații de competiție, prezint strategii și tehnici de
realizare a sensului noilor informații prin discuții în grupuri mici. inclusiv în perechi.
Activitățile în grupuri mici. constituite ca autentice comunități de învățar e/ cercetare/
educaționale, determină:
• relații pozitive, mai profunde, mai calde între elevi prin amplificarea spiritului de echipă:
• dezvoltarea empatiei și coeziunii la nivelul grupului de elevi prin cunoașterea
personalității fiecăruia:
• motivație intrinsecă, implicare în sarcină, dozarea mai bună a timpului disponibil pentru
realizarea sarcinii de lucru:
• stabilirea unor scopuri, obiective și priorități comune indivizilor, dar și grupurilor;
• rezultate mai bune la nivelul tuturor indivizilor, dar și al grupurilor cooperante sau în
competiție;
• întărirea eului și a identității de sine prin implicarea fiecăruia în activitate și prin
recunoașterea valorii contribuției fiecăruia la reușita grupului;
• dezvoltarea metacognitiei și a capacității de evaluare pr in compararea cunoștințelor și
competențelor proprii cu ale celorlalți;
• dezvoltarea abilităților de comunicare.
Aplicarea strategiilor și tehnicilor de realizare a sensului prin discuții în grupuri este
fundamentată pe câteva principii:
– fiecare situație de învățare vizează realizarea unor obiective cognitive, metodologice și
atitudinale precis exprimate;
– conținutul destinat elevilor să fie accesibil, interesant, actualizat, cu valoare aplicativă;
– sarcina de lucru pentru elevi va fi for mulată clar, explicit, pentru fiecare etapă sau moment
al lecției;
– rezultatele obținute după flecare sarcină de lucru în grup vor fi evaluate frontal pentru
corectarea greșelilor, pentru completarea lacunelor, pentru sistematizarea vechilor și noilor
informații în structuri logice;
Pentru "‘stăpânirea" modului de aplicare a unei strategii sau tehnici, fiecare va fi
aplicată de cel puțin cinci ori.
Trebuie de asemenea stabilite anumite acorduri între membrii grupului:
– Ascultarea atentă; să -i ascul tăm cu atenție pe ceilalți exprimându -și ideile și sentimentele
și să manifestăm resp ect și considerație față de ei;
– Respectul reciproc; este necesar să ținem cont de valorile culturale, convingerile, nevoile
de învățare și dreptul de particip are al fiecărui membru la grup:
– Aprecierea fără să râdem; să -i tratăm într -un mod prietenos, apreciindu -le calitățile și
contribuția la activitatea grupului. Să evităm comentariile negative și atitudinile care i -ar
putea deranja;
– Confidențialitatea ; orice se spune într -un grup rămâne în acel grup. Membrii grupului nu
vor spune altora nimic din ceea ce s -a discutat confidențial în grup;
– Dreptul de a spune „ pas”;trebuie să recunoaștem că fiecare persoană are dreptul să decidă
când dorește să ex prime păreri sau sentimente personale.

45
III.3. Metode și tehnici interactive de dezvoltare a gândirii critice
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea
regândirii școlii, a educației formale, alături de cea nonformală și informală, în variatele lor
forme de articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educație, sistemul școlar, prin oferta
sa educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare și (auto)dezvoltare a
personal ității individului, pregătindu -l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației
permanente.
În abundența informațională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul
educațional are dificilul rol de a forma perso nalități care să știe să discern ă informația
prețioasă de cea exceden tară, de a extrage esențialul din general. Astfel, în educație a apărut
termenul de „educație modernă”. Temenul de modern este folosit în educație, de obicei pentru
a releva situația avansată a prezentului în relație cu trecutul care a fost depășit prin dez voltare.
Școala și oamenii ei se află acum la granița din tre modernism și postmodemism. În societățile
modrn e, cunoașterea e echivalentă cu știința și e importantă în sine. Oamenii caută căile
optime pentru a dobândi „cunoaștere”, „știință” din cât mai multe domenii, considerând că
astfel vor fi recunoscuți drept persoane educate.
Pedagogia postmodemistă are în vedere niște educatori care să fie aceia care ușurează
cunoașterea și participă Ia construirea cunoașterii. Cunoașterea se realizează pentru că este
utilă. Relațile educator -educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pc dialog constructiv
și pe coo perare. Această viziune promovează colaborări stânse ale școlii cu comunitatea
educativă presupunând reîntoarcerea elevilor către lume. promovând investigațiile,
interogațiile, discuțiile. Se renunță la control, punându -se accent pe proces. Profesorul este
animator, moderator.
Școala postmodemistă promovează învățarea prin cooperare ca formă superioară de
interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut din partea
tuturor. Motivația este rezultatul acțiunii conjugate a tuturor membril or ce urmăresc un destin
comun. Atenția este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a
demers urilor de realizare a sarcinii. Este împărtășită părerea că toți pot oferi alternative
valoroase de soluțio nare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare și sunt ajutați
Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o funcție mai mult corectivă,
ameliorativă, decât de sancționare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin
raporta rea la progresul inividului, și are în vedere atât participarea fiecărui membru la
procesul elaborării în comun cât și rezultatele echipei.
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării,
profesorul loan Neacșu afirmă c ă „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să
promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și
creativă.” Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și
creativă în școală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a
gândirii divergente și laterale libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor.
în acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și cont ribuie la dezvoltarea
independenței în gândire și acțiune. Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecărui
individ în parte, incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii
soluției după depunerea unui efort de căut are, dezvoltarea capacității de organizare de
materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, sunt coordonate
majore ale învățării prin cooperare.
Lecția de predare -învățare devine astfel „ o aventură a cunoașterii” în care copi lul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându -le și
descoperind soluții plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și
dirijare, iar motivația activității reiese din paticiparea entuz iastă a cadrului didactic . Elevul e

46
implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine
autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperării. Gândirea critică a
cadrului didactic este unul din fact orii care asigură dezvoltarea gândirii critice a elevilor.
Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea cel
înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de
elevi la elaborarea cunoștințelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să
încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a -i
sprijini pe elevi să descopere viaț a, natura, lumea, lucrurile, știința .Dezideratele de
modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii
caracterului activ al metodelor de învățământ , în aplicarea unor metode cu un pronunțat
caracter formativ , în va lorificarea noilor tehnologii instnicținale (e-leaming), în contaminarea
și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să
se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Meto dologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în
grup, cu activitățile de muncă independent în vederea dezvoltării gândirii critice la școlarul
mic reprezintă o cerință primordială în educația postmodemistă. Specific metode lor
interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților,
dintre personalitățile lor, ducând la dezvoltarea unei gândiri critice, o învățare mai activă și cu
rezultate evidente.
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica după funcția lor didactică, în
metode de predare -învățare interactivă – metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal
teaching – Falinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinzătoare; metoda schimbării
perechii (Share -Pair Circles); metoda piramidei; învățarea dramatizată. Metodele de fixare și
sistematizare a cunoșt ințelor și de verificare cuprind harta cognitivă sau harta conceptuală
(Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanțurile cognitive, fishbone maps (scheletul de
pește), diagrama cauzelor și a efectului, pânza de păianjăn ( Spider map – Webs), tehnica
florii de nufăr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I., cartonașele luminoase. Cele mai
cunoscute și mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea
creativității – brainstorming; starbursting (Explozia stelară); metoda Pălăriilor gâ nditoare
(Thinking hats – Edward de Bono); caruselul; multi -voting; masa rotundă; interviul de grup;
studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativă; fishbowl
(tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru colțuri (Fou r comers); metoda Frisco;
sinectica; buzz -groups; metoda Delphi.
Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă, fiecare dintre
ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru
desfăș urarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege
ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul
să fie acela care mereu va căuta soluții la problemele instructiv – educative ce apar.
În teoria și practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive
cunoaște abordări științifice noi, complexe, interdisciplinare, susținute de argumente ce
susțin participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățării și evaluării. Ea
“reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe
implicarea și participarea lor activă și deplină în procesul propriei formări, precum și pe
instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare
de opinii, argumente etc. între aceștia.'' 18

18 (Mușata Bocoș. 2002, p. 8)

1