ACAD. PROF. DR. ȘTEFAN MILEA Doctorand: [628043]

UNIVERSITATEA DE MEDICIN Ă ȘI FARMACIE
„CAROL DAVILA”, BUCURE ȘTI
ȘCOALA DOCTORAL Ă
DOMENIUL PSIHIATRIE

TEZĂ DE DOCTORAT

Conducător de doctorat:
ACAD. PROF. DR. ȘTEFAN MILEA Doctorand: [anonimizat]

2018

UNIVERSITATEA DE MEDICIN Ă ȘI FARMACIE
„CAROL DAVILA”, BUCURE ȘTI
ȘCOALA DOCTORAL Ă
DOMENIUL PSIHIATRIE

TERAPIA MULTIFOCAL Ă LA COPILUL AUTIST
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Conducător de doctorat:
ACAD. PROF. DR. ȘTEFAN MILEA Doctorand: [anonimizat]

2018

Motto:

“Nu exist ă artă mai frumoas ă decât arta educa ției; pictorul și sculptorul
fac doar figuri f ără viață, dar educatorul creeaz ă un chip viu.
Uităndu-se la el, se bucur ă și oamenii, se bucur ă și Dumnezeu”
Ioan Gură de Aur

1 
 CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………….. 3
I. PARTEA GENERAL Ă ……………………………………………………………………………………… 5
1. DEFINI ȚII DESPRE AUTISM ………………………………………………………………………. 5
II. CONTRIBU ȚII PERSONALE ……………………………………………………………………….. 16
4. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE GENERALE ……………………………… 16
5. METODOLOGIA GENERAL Ă A CERCET ĂRII ………………………………………… 16
5.1 Ipoteza de lucru și obiective specifice ……………………………………………………….. 17
5.2 Material și metode ………………………………………………………………………………….. 17
STUDIU DE CAZ ……………………………………………………………………………………………. 23
CONCLUZII ȘI CONTRIBU ȚII PERSONALE ……………………………………………….. 48
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………… 50

2 

LISTA CU LUCR ĂRILE ȘTIINȚIFICE PUBLICATE

1. Revista de neurologie și psihiatrie a copilului din România, vol. 21, nr. 1/martie
2015. Titlul articolului: “Prezenta re de caz – te rapie multifocal ă n tulburările de limbaj la
copilul autist”;
2. Revista de neurologie și psihiatrie a copilului din România, vol. 22, nr.4/decembrie
2016. Titlul articolului: “Tehni ci de recuperare a disfunc țiilor motorii la co pilul autist, forma
severă, în vederea preg ătirii însușirii limbajului scris”.

3 
 INTRODUCERE

„Are deja 3 ani și nu accept ă să fie luat în bra țe, nu mă privește și nu o intereseaz ă
nicio jucărie. I-aș fi cumpărat orice p ăpușă, dacă și-ar fi dorit-o.” Sunt propozi ții comune
oricărui părinte de copil autist. Mi-am dat seama de importan ța cuvântului „a dori”, care era
rostit cu mult ă suferință. Părintele a sesizat lipsa de interes fa ță de jucării și neputința acestuia
de a ajunge s ă se joace cu propriul copil, folosind o juc ărie, deși ei au acas ă o multitudine de
jocuri și jucării, dar care, spre nemul țumirea părinților, nu intr ă în sfera lor de interes.
Când au început discu țiile libere cu p ărinții, despre rela ția dintre ei și copii, to ți au
exprimat, aproximativ în acelea și cuvinte, neputin ța de a se apropia de ei, lipsa contactului
vizual și întârzierea în dezvoltarea limbajului.
În intervalul de 1 an, conform Inventarului de abilit
ăți Portage (Bluma S., Shearer F.
și Hilliard J. 1976) copilul î și îmbrățișează mama, sărută persoane cunoscute, zâmbe ște celui
care îi zâmbe ște; la copilul autist, aceste gesturi reprezint ă o lipsă care blocheaz ă construirea
relației armonioase p ărinte-copil. Sunt primele semne care-l sperie pe p ărinte și-l determin ă
să înceapă diferite investiga ții.
Ce poate fi mai dureros pentru o mam ă tânără, care și-a dorit un copil, decât s ă se simtă
respinsă? Cum se simte un tat ă lângă propriul copil care nu-l recunoa ște, nu-i răspunde
afectiv la gesturile de alint, la dorin ța de a se juca cu el?
Sunt aspecte care dor, pe care nu le vor uita, chiar și atunci când se va m ări, iar copilul
va reduce din disfunc țiile apărute în diferite arii de func ționalitate.
Peste ani, când ace ști copii iubesc, vorbesc, se joac ă, privesc în ochii celuilalt, folosesc
achiziții intelectuale în rezolvarea diferitelor sarcini educative și școlare, ele î și simt rolul de
mamă acceptat în protec ția, grija și educarea pe care o exercit ă asupra propriului copil, iar
tatăl își vede continuitatea în urm ătoarea genera ție.
Așa a început interven ția terapeutic ă psihopedagogic ă și logopedic ă, desfășurată pe
parcursul a zece ani de acceptare, implicare, seriozitate, consecven ță, pentru a putea realiza
adaptarea școlară a acestor copii. Vorbim de copilul adaptat în înv ățământul preprimar,
primar, gimnazial, și nu de integrarea sa.
Conform DEX, cuvântul „adaptat” are urm ătoarea semnifica ție: ceva care a fost
transformat pentru a corespunde anumitor cerin țe sau pentru a fi întrebuin țat în anumite

4 
 împrejurări, care a devenit apt pentru „ceva”. Pe când, despre „integrat” afl ăm că înseamnă
„inclus, înglobat într- un tot”, conform DEX.
De aceea, am considerat expresia „cop il adaptat” ca fiind mult mai potrivit ă pentru
răspunsul pe care îl a șteaptă părintele când apeleaz ă la interven ția unui specialist.
Demersul psihopedagogic, încep ut cu un deceniu în urm ă, a dezvoltat în interiorul
ființei mele o atitudine receptiv ă, empatică, față de familia fiec ărui copil pe care l-am avut
și-l am în terapia logopedic ă și psiho-pedagogic ă.
Intervenția timpurie este hot ărâtoare, aceasta m-a ajutat s ă identific cât mai devreme
dificultățile cognitive, dispraxiile și stereotipiile care fac parte din tabloul simptomatologic
al copilului autist.
Activitatea terapeutic ă înseamnă pentru mine o experien ță profundă, emoționantă, care
mă face să descopăr noi dimensiuni intelectua le, afective, ale personalit ății fiecărui copil.
Abordarea multidisciplinar ă și interdisciplinar ă, alături de implicarea fiec ărui membru
al familiei ca și co-terapeut implicat direct ca prezen ță activă în timpul desf ășurării terapiei,
reprezintă ideea de baz ă care traverseaz ă întreg procesul de recuperare logopedic ă și
psihopedagogic ă.

5 
 
I. PARTEA GENERAL Ă

1. DEFINI ȚII DESPRE AUTISM

Autismul despre care este vorba în prezenta lucrare a suferit de-a lungul timpului
numeroase dispute, fapt care face s ă se vorbeasc ă în același timp de autismul infantil descris
de L Kanner, de tulburare pervaziv ă, de tulburarea autist ă, de spectrul autist sau sindrom
autist. Faptul se datoreaz ă numeroaselor necunoscute care înconjoar ă noțiunea și
complexit ății realității clinice la care se refer ă.
De-a lungul timpului, no țiunii de autism i s-au formulat diferite defini ții.
Termenul de „ autism” este derivat din grecescul auto , care înseamn ă „sine însuși”.
A fost introdus pentru prima oar ă în psihiatrie de c ătre E. Bleuler, în 1911, în lucrarea sa
despre „ Dementia praecox oder Gruppe der Schizophrenien” (Grupul schizofrenic),
pentru a desemna, la bolnavii schizofrenici adul ți, pierderea contactului cu realitatea,
consecința acestui fapt fiind o mare dificultate de a comunica cu semenul, via ța interioara
dobândind o predominan ță morbidă, în dauna raportului cu realitatea. Mai târziu, al ți autori
vor descrie, într-un mod asem ănător, autismul ca un sindrom important, de și nespecific, al
schizofreniei infantile. Abia în 1943, L. Ka nner introduce termenul de autism infantil
precoce despre care vom vorbi în cele de fa ță.
Pentru [1] este o stare patologic ă manifestat ă prin ruperea leg ăturilor psihice cu lumea
exterioară și intensa tr ăire a vieții interioare.
La rândul s ău [2] el este o stare patologic ă caracterizat ă prin pierderea contactului
psihic cu realitatea și trăirea intens ă a unei vie ți interioare.
După E. Bleuler este un sindrom constând în replierea total ă asupra propriei lumi
lăuntrice, mod de gândire necritic ă centrată pe subiectivitate și rupt de realitate, dominat ă de
fantezii și reverii. Subiectul refuz ă contactul cu persoanele și obiectele externe și se refugiaz ă
în lumea sa l ăuntrică, în care î și satisface dorin țele în plan imaginativ, se compenseaz ă
afectiv prin fantasme, care în c azuri patologice, sunt duse pân ă la delir halucinatoriu.
Autismul cunoa ște diverse grade de d ezvoltare între normal și patologic și apare, dup ă A.
Maslow, sunt dou ă forme distincte: autism agitat, în care subiectul încearc ă, în plan
imaginar, experien țe ce-l terorizeaz ă sau duc la extaz și de autism calm , de tip contemplativ,
în care subiectul se complace idil ic prin iluzionare sau consolare. A este un termen aplicat

6 
 uneori situa țiilor sau cazurilor de introversiune accentuat ă, se întâlne ște destul de frecvent
în momentele critice ale psihogenezei (prima copil ărie și începutul adolescen ței), dar poate
dobândi și forme anormale [3].
AUTISM . Termen introdus, de E. Bleuler, în 1911, pe ntru a descrie un mod de a fi în
lumea caracteristic ă schizofrenicilor și care comport ă două aspecte: pierderea contactului cu
realitatea, manifestat ă prin retragere, indiferen ță afectivă și dezinteres în leg ătură cu lumea
și predominan ța relativă sau absolut ă a vieții interioare, care explic ă faptul c ă lumea
fantasmelor schizofrenicului devine cea a realit ății. Pentru E. Bleuler, autismul este o
consecință directă a disocierii, acest ultim fenomen fiind considerat principala tulburare care
explică ansamblul celorlalte simptome. Pentru E. Minkowski dimpotriv ă, autismul definit
ca încetarea contactului vital cu realitatea, ar fi fenomenul pr incipal care permite explicarea
disocierii.
În articolul s ău original „ Autistic Disturbances of Affective Contact ”, psihiatrul
american L. Kanner (1943) ne descrie, sub termenul de autism infantil precoce , un tablou
clinic diferit de cel al schizofreniei infantile și caracterizat, dup ă părerea lui, de o incapacitate
a copilului mic, constatat ă încă de la naștere, de a stabili contacte afective cu mediul.[ 4 ]
În descrierea sa, Kanne r a izolat un anumit num ăr de semne clinice specifice psihozei
autiste constituite:
– debutul precoce al tulbur ărilor, în general, în primii ani de via ță;
– izolarea extrem ă, atitudinea copilului frapeaz ă prin indiferen ța și dezinteresul s ău
total față de persoanele, cât și față de obiectele care îl înconjoar ă;
– nevoia de imuabilitate, nevoia imperioas ă a copilului de a- și menține mediul material
obișnuit într-o stare stabil ă, permanen ța și stabilitatea reperelor constituind obiectul unor
frecvente verific ări, mai mult sau mai pu țin ritualizate di n partea acestuia;
– stereotipiile gestuale, acele gesturi reprezentate la nesfâr șit, dintre care unele frapeaz ă
prin ciudățenia lor – mi șcarea degetelor prin fa ța ochilor, mersul pe vârfuri în mod mecanic,
accese de învârtire pe loc, leg ănatul ritmic din fa ță în spate;
– tulburările de limbaj constante: copilul fie nu posed ă niciun limbaj, fie emite un
jargon care are melodia limbajului, dar nu și semnifica ția lui, fie – în sfâr șit – posed ă un
limbaj, dar cu pu țină sau nicio valoare comunicativ ă, marcată fiind de ecolalie (repetarea în
ecou a unor cuvinte ori fraze pronun țate de cel ălalt), de incapacitatea de a mânui pronumele
personale (utilizarea lui „tu” în locu l lui „eu”), de cuvinte deformate înso țite de inventarea
unor neologisme. În descrierea pe care o face autismului, Kanner insist ă, în plus, asupra

7 
 remarcabilei memorii a câtorva dintre ace ști copii și a aspectului lor inteligent, caracter
diferențiat de stările de ariera ție descrise anterior de c ătre psihiatrii clasici, precum E.
Esquirol.
Treptat, alte afec țiuni asem ănătoare autismului descris de c ătre Kanner sunt grupate
sub termenul generic de psihoze infantile precoce . Acestea au în comun cu autismul faptul
că debuteaz ă precoce, în prim ii doi ani de via ță, că sunt marcate de o tulburare profund ă a
contactului cu lumea exterioar ă. Diferențele sunt date de anumite particularit ăți clinice.
Astfel, în 1957, M. Mahler a descris psihoza simbiotic ă, străduindu-se s ă-i descrie
caracteristicile:
– debutul în timpul celui de-al doilea an de via ță, precedat de o faz ă normală a
dezvoltării, în cel mai r ău caz marcat ă de o hipersensibilitate la stimulii senzoriali și prin
câteva tulbur ări ale somnului;
– apariția sa în anumite momente cheie ale dezvolt ării, care implic ă abandonul fuziunii
simbiotice cu mama și extinderea sentimentului de individualizare.
Psihoza simbiotic ă este, astfel, marcat ă din punct de vedere clinic de o masiv ă
angoasă de anihilare, ca r ăspuns la aceste experien țe de separare, extrem de curente, precum
mersul la gr ădiniță ori o spitalizare. Ea începe prin apari ția unei bru ște dezorganiz ări a
personalit ății, cu o pierdere evident ă a anumitor func ții, deteriorarea limb ajului, manifestarea
unor simptome psihotice. Mai târziu, Mahler recunoa ște existen ța unor posibile combina ții
și forme de trecere între cele dou ă tipuri de orga nizare, autist ă și simbiotic ă.
Autorii francezi (Lebovici, M. Soule, D. Houzel) s-au str ăduit să identifice semnele
foarte precoce de evolu ție psihotic ă în cadrul diadei interac ționale mam ă-copil, primele
semne care traduc, prin intermediul jocului somatic, o dificultate de stabilire a rela ției
obiectale, cea dintâi amors ă a instaurării procesului psihotic. Importan ța acestor semne, care
permit un diagnostic precoce al afec țiunii, este evident ă: refuzul biberonului, insomniile
agitate cu mi șcări autoagresive ori, dimpotriv ă, calmul, absen ța unor atitudini anticipatoare
și a unei ajust ări posturale ale copilului, non apari ția surâsului din luna a treia și a angoasei
din luna a opta, lipsa de interes fa ță de jucării ori interesul prea excesiv pentru mi șcarea
mâinilor prin fa ța ochilor, existen ța unor angoase fobice masive [5].
Treptat, alte afec țiuni asem ănătoare autismului descris de c ătre Kanner sunt grupate
sub termenul generic de psihoze infantile precoce . Acestea au în comun cu autismul faptul

8 
 că debuteaz ă precoce, în prim ii doi ani de via ță, că sunt marcate de o tulburare profund ă a
contactului cu lumea exterioar ă. Diferențele sunt date de anumite particularit ăți clinice.
În 1977, psihanalista de origine englez ă F.Tustin a propus, în lucrarea sa „ Autism and
childhood psychosis ”, clasificarea autismului in trei grupe:
– autism primar anormal – ar fi un fel de prelungire anormal ă a unui autism primar
normal. Aceast ă formă, pe care autoarea o nume ște „amibian ă”, ar fi caracterizat ă de faptul
că la bebelu ș nu există nicio adev ărată diferențiere între timpul s ău și cel al mamei, nicio
veritabilă delimitare a suprafe ței sale corporale. Func ționarea mental ă s-ar organiza în jurul
unor senza ții primitive. Aceast ă formă ar fi rezultatul unei caren țe și a unei neglijen țe în
domeniul hr ănirilor esen țiale;
– autismul secundar cu carapace – pare să corespund ă autismului, a șa cum a fost el
descris de c ătre Kanner. În cadrul acesteia nu ar mai exista, ca în forma precedent ă, nicio
lipsă de diferen țiere între „eu” și „non-eu”, ci, dimpotriv ă, o supraevaluare a acestei
diferențe. În cazul acesta, s-ar crea o adev ărată barieră autistă care formeaz ă carapacea,
menită să interzică accesul la acel „non-eu” terifi ant. Corpul copilului ar ap ărea aici, rigid,
insensibil, evitând contactul fizic. Activitatea fantasmatic ă rămâne săracă, centrată pe
anumite procese corporale, iar actul gândirii este inhibat. Tustin nume ște această formă
„crustacee ” și consider ă că un rol important îl are hipersen sibilitatea copilului la stimulii
senzoriali și la depresia mamei sale;
– autismul secundar agresiv – se suprapune schizofreniei infantile. În aceast ă formă,
după o evoluție aparent normal ă, ar apărea unele manifest ări regresive, înso țite de retragerea
copilului într-o via ță fantasmatic ă destul de bogat ă, centrată pe senzațiile corporale. Pentru
copil, ar exista aici un amestec și o confuzie între el și mamă, proces sus ținut de mecanismul
identificării proiective, descrise de autorii kleinieni.
Pentru Milea (1988) autismul este simptomul central în jurul c ăruia se grupeaz ă o serie
de manifest ări, între care cele mai importante se consider ă a fi tulbur ările particulare de
limbaj și stereotipiile plasate într-un amestec particular și bizar de forme și mijloace
primitive și pervertite de exprimare a func țiilor psihice cu altele mai elaborate, insule izolate
de abilități și resurse, uneori mai bine conservate , alteori, monstruos dezvoltate. [6].
Am citat defini ții care apar în diferite dic ționare de specialitate.
În următoarea parte voi prezenta cr iteriile de diagnosticare pr ezente în diferite edi ții
ale Manualului de Diagnostic și Statistic ă a Tulburărilor Mentale.

9 
 Până în 1980 în manualele de diagnostic și statistică medicală autismului nu i s-a
recunoscut oficial statutul dife rit de cel al schizofreniei.
Manualul de Diagnostic și Statistic ă a Tulbur ărilor Mintale, edi ția a III a (DSM-III-
1980), îl include în tulbur ările pervazive de d ezvoltare, cuprinzând:
– autism infantil; – tulburare pervaziv ă cu debut în copil ărie;
– autism infantil rezidual.
În ediția a III a revizuit ă (DSM III-R) [7] a Ma nualului de Diagnostic și Statistic ă e
inclus în tulbur ările pervazive de dez voltare: tulburarea autist ă și tulburarea pervaziv ă de
dezvoltare nespecific ă (NOS). Termenul de autism infa ntil a fost înlocuit cu tulburare
autistă.
În DSM IV[8]., autismul este inclus în categoria de TULBURARE DE
DEZVOLTARE PERVAZIV Ă, cu următoarele criterii de diagnostic:
A. Un total de șase (sau mai mul ți) itemi de la (1), (2) și (3), cu cel pu țin doi itemi de
la (1) și câte unul de la (2) și (3):
1) deteriorarea calitativ ă în interac țiunea social ă, manifestat ă prin cel pu țin două
dintre urm ătoarele:
a) deteriorarea marcat
ă în uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar
fi privitul în fa ță, expresia facial ă, posturile corpului și gesturile, pentru
reglarea interac țiunii sociale;
b) incapacitatea de a promova rela ții cu egalii, corespunz ătoare nivelului de
dezvoltare;
c) lipsa căutării spontane de a împ ărtăși bucuria, interesele sau realiz ările, cu
alți oameni (de ex, prin lipsa de a ar ăta, de a aduce ori de a specifica
obiectele de interes);
d) lipsa de reciprocitate emo țională sau social ă;
2) deteriorări calitative în comunicar e, manifestate prin cel pu țin unul din
următoarele:
a) întârziere sau lipsa total ă a dezvolt ării limbajului vorbit (neînso țit de o
încercare de a compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gestica sau mimica);
b) la indivizi cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativ ă în capacitatea de a
iniția sau sus ține o conversa ție cu alții;

10 
 c) uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
d) lipsa unui joc spontan și variat „de-a…” ori a unui joc imitativ social,
corespunz ător nivelului de dezvoltare;
3) pattern-uri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preocup ări și
activități, manifestate printr-unul din urm ătoarele:
a) preocupare circumscris ă la unul sau mai multe pattern-uri restrânse și
stereotipe de interese , care este anormal ă, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
b) aderență inflexibil ă evidentă de anumite rutine sau situa ții nonfunc ționale;
c) manierisme motorii stereotipe și repetitive (de ex, fluturatul sau r ăsucitul
degetelor sau mâinilor ori mi șcări complexe ale întregului corp);
d) preocupare persistent ă pentru părți ale obiectelor.
B. Întârzieri sau func ționare anormal ă în cel puțin unul din urm ătoarele domenii, cu
debut înainte de 3 ani: 1) interacțiune social ă;
2) limbaj, așa cum este utilizat în comunicarea social ă;
3)
joc imaginativ sau simbolic.
C. Perturbarea nu este explicat ă mai bine de Tulburarea Rett sau de Tulburarea
dezintegrativ ă a copilăriei.
În DSM-5[9] apare o modificare, transform ă abordarea categorial ă într-una
dimensional ă, astfel tulbur ările din spectru autist în tulbur ări neurodevelopmentale.
Criteriile de diagnostic sunt: A. Carențe persistente în comunicarea și interacțiunea social ă care survin în
numeroase contexte și care se manifest ă, la momentul actual, ori în antecedente,
prin următoarele (exemplele sunt ilustrative, nu exhaustive, vezi textul) :
1) carențe în reciprocitatea socio-emo țională, care variaz ă de la abordare social ă
normală și eșec în susținerea unui dialog, la un nivel redus de împ ărtășire a
intereselor, emo țiilor sau afectelor, pân ă la eșecul de a ini ția sau a răspunde
interacțiunilor sociale;
2) carențe în comportamentele de com unicare nonverbale utilizate în
interacțiunile sociale, care variaz ă de la comunicare verbal ă și nonverbal ă

slab integrat ă, la anomalii ale contactului vizual și limbajul corporal sau
carențe de înțelegere și de folosire a gesturilor, pân ă la o total ă absență a
expresiei faciale și a comunic ării nonverbale;

11 
 3) carențe în dezvoltarea, men ținerea și înțelegerea rela țiilor, care variaz ă de la
dificultăți de ajustare a comportamentului pentru a corespunde diferitelor
contexte sociale, la dificult ăți de a împ ărtăși jocul imaginativ sau de a- și face
prieteni, pân ă la absența interesului fa ță de colegi.
A se specifica nivelul de severitate actual ă:
Severitatea este determinat ă de gradul de afectare a comunic ării sociale și de
modelele restrictive, repetitive de comportament (vezi Tabelul 1).
B. Modelele restrictive, repetitive de comportament, de in terese sau activit ăți, care
se manifest ă prin cel pu țin două din urm ătoarele, la momentul actual ori în
antecedente (exemplele sunt ilustrative, nu exhaustive, vezi textul); 1) activități motorii, utilizarea obiectelor și vorbirea – toate cu caracter stereotip
și repetitiv (e.g., stereotipii motorii si mple, alinierea sau aruncarea juc ăriilor,
fluturarea obiectelor, ecolal ia, frazele idiosincrazice);
2) insistența pentru uniformitate, aderen ța inflexibil ă la rutină sau ritualizarea
modelelor de comportament verbal și nonverbal (e.g., disconfort major la
schimbări minore, dificult ăți de adaptare, modele de gândire rigide, ritualuri
de salut, nevoia de a folosi acela și traseu sau de a consuma acelea
și alimente
în fiecare zi);
3) interese foarte restrictive și fixate care au intensitate anormal ă (e.g.,
atașament puternic sau preocupare excesiv ă pentru obiecte neobi șnuite,
interese extrem de limitate sau de perseverente);
4) hiper- sau hiporeactivitate la stim uli senzoriali sau interes neobi șnuit față de
elementele senzoriale ale mediului înconjur ător (e.g., indiferen ță aparentă
față de durere, temperatur ă, reacție adversă față de anumite sunete sau texturi,
mirosirea sau atingerea excesiv ă a obiectelor, fascina ția vizuală pentru
lumină sau mișcare).
A se specifica nivelul de severitate actual ă:
Severitatea este determinat ă de gradul de afectare a comunic ării sociale și de
modelele restrictive, repetitive de comportament (vezi Tabelul 1).
C. Simptomele trebuie s ă fie prezente în perioada tim purie de dezvoltare (dar pot
deveni complet manifeste doar atunci când solicit ările sociale dep ășesc
capacitățile limitate, iar mai târziu pot fi mascate prin strategii înv ățate);

12 
 D. Simptomele provoac ă afectare clinic ă semnificativ ă în domeniile social,
profesional sau în alte do menii importante de func ționare la mo mentul actual;
E. Aceste perturb ări nu pot fi explicate mai bine prin prezen ța dizabilit ății
intelectuale (tulburarea de dezvoltare intelectual ă) sau prin întârzierea dezvolt ării
globale. Dizabilitatea intelectual ă și tulburarea din spectrul autismului sunt
adesea comorbide, pentru a stabili ambele diagnostice de tulburare din spectrul
autismului și tulburare de dizabilitate intelectual ă, este nevoie ca nivelul de
comunicare social ă să fie inferior celui a șteptat pentru ni velul general de
dezvoltare.

13 
 Tabelul 1. Niveluri de severitate pentru tulburarea de spectru autist
Nivel de severitate Comunicare social ă Comportamente restrictive, repetitive
Nivel 3
„Necesită susținere foarte
substanțială” Deficitele severe în ceea ce prive ște abilitățile de
comunicare social ă verbală și nonverbal ă provoac ă
disfuncții severe, nivel foarte sc ăzut de ini țiere a
interacțiunilor sociale și răspuns minim la abordarea social ă
manifestat ă de alții. De exemplu, o persoan ă cu un discurs
inteligibil s ărac și care rareori ini țiază interacțiunea, iar
atunci când o face, folose ște abordări neobișnuite și doar
pentru îndeplinirea nevoilor. R ăspunde numai abord ărilor
sociale foarte directe. Inflexibilitatea comportamentului,
adaptarea extrem de dificil ă la schimbare
sau alte comportamente restrictive/repetitive afecteaz ă
semnificativ toate domeniile de funcționare. Trecerea de la o ac țiune la
alta sau de la concentrarea aten ției asupra
unui obiect la altul creeaz ă disconfort
major.
Nivel 2 „Necesită susținere substan țială” Deficite semnificative în abilit ățile de comunicare social ă
verbală și nonverbal ă, afectări sociale evidente, chiar și cu
susținere; nivel limitat de ini țiere a interac țiunilor sociale și
răspuns slab sau anorma l la abordarea social ă a celorlal ți. De
exemplu, o persoan ă care vorbe ște în propozi ții simple, ale
cărei interac țiuni sunt limitate la interese speciale și
restrânse și care prezint ă o comunicare nonverbal ă extrem
de ciudată. Inflexibilitatea comportamental ă,
dificultățile de adaptare la schimbare și
alte comportamente restrictive/repetitive apar suficient de frecvent pentru a fi evidente observatorului întâmpl ător și
pentru a interfera cu func ționarea în
diverse contexte. Disconfort și/sau
dificultate cauzate de schimb ările care

14 
 vizează starea de concentrare sau
activitatea.
Nivel 1 „Necesită susținere” În absența susținerii, deficitele în comunicarea social ă
produc tulbur ări vizibile. Dificultate în ini țierea
interacțiunilor sociale și exemple clare de r ăspunsuri atipice
sau nereu șite la abordarea social ă a celorlal ți. Poate crea
impresia unui interes sc ăzut pentru interac țiunile sociale. De
exemplu, o persoan ă care este capabil ă să vorbească folosind
propoziții complete și care se angajeaz ă în comunicare, dar
ale cărei conversa ții cu ceilal ți eșuează și ale cărei încerc ări
de a-și face prieteni sunt ciudate și în mod tipic nereu șite. Inflexibilitatea comportamental ă
interfereaz ă semnificativ cu func ționarea
într-unul sau mai multe contexte. Dificultăți în trecerea de la o activitate la
alta. Dificult ățile de organizare și de
planificare afecteaz ă independen ța.

15 
 Tot în DSM-5 întâlnim și clasificarea tulbur ărilor de limbaj. Ele sunt încadrate în
categoria tulbur ărilor de neurodezvoltare (tulbur ări care debuteaz ă și de manifest ă
preponderent în perioada copil ăriei, cu implica ții în plan școlar și social, au o baz ă
biologică).
Principalele categorii de tulbur ări de limbaj și comunicare sunt:
– tulburări de limbaj (speech disorders);
– tulburarea sunetelor vorbirii (f ormelor speech sound disorder);
– tulburarea de fluen ță cu manifestare la copil ( bâ lbâiala) (child – hood – onset
fluency disorder – stuttering);
– tulburări de comunicare social ă (pragmatic ă) (social pragmatic
communication disorder);
– alte tulbur ări nespecificate de limbaj.
După ce am parcurs defini țiile și clasificările despre autism, voi prezenta câteva semne
care apar la bebelu ș, copil care pare prea cuminte, nu î și solicită părinții, nu plânge când
pleacă părinții din camer ă sau, dimpotriv ă, plânge foarte mult și este greu de consolat.
Doarme prea mult și pare neinteresat de ce e în jurul s ău sau doarme prea pu țin, se treze ște
foarte frecvent și e sensibil la fiecare zgomot.
Contactul vizual cu p ărinții sau alte persoane este absent sau nesus ținut, deși obiectele
le privește cu aten ție. Bebelu șul nu pare c ă se bucur ă, nu zâmbe ște și nu se învioreaz ă la
apariția mamei sau a altei persoane apropiate, nu gângure ște și nu chicote ște ca răspuns la
vocea și alintările celor apropia ți. Nu întoarce capul când este strigat sau nu se uit ă în direcția
care îi este ar ătată.
Prezintă dificultăți de alimenta ție, de exemplu m ănâncă cantități mici sau doar anumite
tipuri de alimente.
Nu se joac ă cu jucării sau are joc stereotip, repetitism. Prefer ă obiecte pe care le a șază
în ordine: capace, creioane, precum și jucării cu butoane, lumini țe, telefoane etc
Jocul cu copiii de aceea și vârstă nu există, nu are interes natural pentru al ți copii. Are
un limbaj verbal foarte s ărac. Mimica și gestica sunt pu țin expresive, inadecvate, nu imit ă
gesturi și acțiuni

16 
 

II. CONTRIBU ȚII PERSONALE

4. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE GENERALE

Asocierea chimioterapiei cu tehnicile psiho-pedagogice este superioara op țiunii
unilaterale a uneia dintre interven ții, fie medicamentoas ă, fie psiho-pedagogic ă.
La acestea s-a ad ăugat transformarea familiei într-un coterapeut activ, direct implicat.
Ca obiective generale, mi-am propus:
– Corectarea deficien țelor, disfunc țiilor, identificate în urma evalu ării clinice și cu
Testul Portage;
– Recuperarea și dezvoltarea limbajului oral expresiv și receptiv, limbajului scris;
– Adaptarea copilului la cerin țele programei școlare din înv ățământul de mas ă
preprimar, primar și gimnazial.

5. METODOLOGIA GENERAL Ă A CERCET ĂRII

Selectarea lotului : din copiii cu tulburare autist ă cu vârstă de 3 ani îngriji ți după 2010
s-au selectat un num ăr de 10. Ace știa au fost evalua ți și tratați cu tehnici psihopedagogice și
medicamentoase pân ă în anul 2017. Din num ărul total de 15 copii au r ămas cei 10 copii, care
au îndeplinit criteriile din DSM-5.
Distribuția pe sexe a fost urm ătoare: 9 b ăieți și o fată. În anamnez ă s-au urm ărit
aspectele socio-demografice(vârst ă, sex, structur ă familială, antecedente heredo-colaterale
și personale, rezultate școlare). Din e șantionul studiat to ți cei zece subiec ți fac parte din
mediu urban și familii formate din ambii p ărinți. În faza ini țială, a fost o perioad ă de
intervenție neprogramat ă ca cercetare științifică, a fost doar o activitate terapeutic ă. Apoi
acești copii au fost adapta ți în învățământul preprimar, unde au fost evalua ți pe parcursul
anului școlar, dar și evaluați cu Inventarul de abilit ăți Portage, în cadrul Spitalului Clinic
„Prof. Dr. Alexandru Obregia” Bucure ști.

17 
 5.1 Ipoteza de lucru și obiective specifice
– Asocierea chimioterapiei cu tehn ici psiho-pedagogice este superioar ă obținerii
unilaterale a uneia dintre interven ții, fie medicamentoas ă, fie psiho-pedagogic ă;
– Lucru în echip ă multidisciplinar ă și implicarea familiei în rol de coterapeut sunt
indispensabile succesului;
– Interven ția precoce este esen țială.
Obiective specifice :
– recuperarea limbajului oral expresiv/receptiv, a limbajului scris; – dezvoltarea abilit ăților de citire;
– dezvoltarea deprinderilor de scriere; – corectarea discontactului vizual; – apropierea de grupul de copii, cu interac țiuni ulterioare

5.2 Material și metode
Ne-am propus s ă luăm copii auti ști cu forme severe, f ără limbaj, cu discontact vizual
sever, lipsa contactului social, solilocvii, ecolalii și stereotipii.
Cele de mai sus subliniaz ă că nu am inclus în lot copii din spectru autist și nici formele
ușoare.
Din observa ția empiric ă au reieșit variații, în func ție de asociere sau nu cu medica ție.
De la vârsta de 3 ani, i-am avut în terapie și am observat c ă apar varia ții în diferite
grade ale interven ției logopedice în func ție de medica ția administrat ă de medicul
neuropsihiatru pediatru.
O perioad ă
preliminar ă în care a fost în exces medica ția nu au putut beneficia de
rezultate mul țumitoare în urma interven ției terapeutice logopedi ce individualizate. M-am
convins c ă ar fi necesar ă o combinare a terapiei tulbur ărilor de limbaj cu administrarea de
CARBONAT DE LITIU, dup ă ce am schimbat medicul neurop sihiatru care ne-a recomandat
utilizarea acestei substan țe. [12]
Criteriile de admitere: – debutul în primii 3 ani de via ță;
-diagnostic de autism form ă severă conform DSM-5.
Criteriile de excludere: – diagnostice asociate; – tulburări neurologice sau somatice grave;

18 
 -familie necooperant ă.
Metoda de lucru: – S-a efectuat un studiu al familiei, prin completarea unei fi șe cu date socio-familiale,
studiul personalit ăților membrilor familiei, prin discu ții libere și metoda observa ției, pentru
a puncta elementele componente din cadrul fiec ărei familii, a climatului educativ-afectiv,
tipul de rela ție familie-copil, mam ă-copil, tat ă-copil.
– S-a efectuat și un studiu al copilului prin completarea unei fi șe logopedice, con ținând
mai multe sec țiuni:
– anamnez ă;
– procese psihice: gândire, memorie, aten ție, imagina ție, voință;
– activit ăți psihice: limbajul și comunicarea, modul în care comunic ă sau se exprim ă
copilul în rela țiile interumane;
-vocabularul: activ, pasiv, dezvoltarea însu șirii vorbirii/întârzierea limbajului
(fonetic, lexical, semantic, gramatical);
– deficien țe de pronun ție;
– tulbur ări instrumentale;
– înțelegerea unui mesaj simplu sau complex rostit;
– felul în care comunic ă cu/prin receptare de imagini/desen/fotografii, folosind sau
nu indexul;
– jocul, dac ă există joc simbolic;
– comportamentul social adaptabil rela ției intrafamiliale, existen ța ambilor p ărinți,
implicarea acestora și relaționarea cu ace știa, persoane de referin ță pentru el, raportarea
acestora la copil;
– comportamentul copilului în familie, fa
ță de membrii familiei;
– atitudinea copilului fa ță de sine;
– agresivitatea/autoagresivitatea; – capacitatea copilu lui de adaptare la mediu și la persoane;
– nivelul de autonomie (d eprinderi de auto servire, igien ă personală, îmbrăcare/dez-
brăcare, gradul de dependen ță și/sau independen ță față de o alt ă persoană, control
sfincterian;
– influen ța părinților asupra dezvolt ării copilului;
– capacitatea de a depune efort fizic și psihic, cât și gradul de fatigabilitate la efort.
– analiza litemiei a fost f ăcută la 3 luni.

19 
  – evaluări periodice.
În urma colect ării acestor informa ții, comparând cu Scala Po rtage, s-au putut face
recomand ări individualizate pentru recuperarea și adaptarea copilului în înv ățământul de
masă, ca o completare a celorlalte investiga ții, comparând cu obiectivele din Programele
Școlare din înv ățământul preprimar, primar și gimnazial.
Contribuția personal ă s-a reflectat în proiectul psiho – pedagogic, pe care l-am gândit
pentru fiecare copil și care a fost conceput în func ție de Programa școlară din învățământul
preprimar, coroborat cu poten țialul biopsihic al copilului autist.
Discuțiile sincere cu p ărinții trebuie s ă puncteze decalajul dint re vârsta biologic ă și
vârsta intelectual ă. De aceea, folosind Scala de evaluare Portage, p ărinții vor fi informa ți
despre ariile de dezvoltare, în func ție de vârsta biologic ă pe care copilul o are la momentul
începerii interven ției terapeutice.
Am ales aceast ă scală de evaluare, deoarece itemii prezen ți aici se reg ăsesc, sub alte
formulări, în Programele școlare, pe care cei mici vor trebui s ă le asimileze, prin diferite
exerciții și explicații ajutătoare, în func ție de particularit ățile fiecărui copil.
Dezvoltarea psihodinamic ă se face prin structurarea emo țională conform obiectivelor
învățământului de mas ă.
Precizez c ă toți copiii care fac parte din lotul de cercetare sunt actualmente școlarizați
în învățământul de stat și nu în institu ții școlare private.
În funcție de vârsta biologic ă și dezvoltarea intelectual ă, aceștia au parcurs și parcurg
Programele școlare, fără a avea Curriculum special.
Este o cercetare longitudinal ă, în dinamic ă, care a început la vârsta de 3 ani, când au
început cursurile gr ădiniței, au urmat școala primar ă și acum urmeaz ă ciclul gimnazial.
M-a interesat nivelul de dezvoltare la evalu ările care sunt derula te de-a lungul anilor
de școlarizare.
Pe lângă diferitele forme de evaluare existente în înv ățământul preprimar, au parcurs
și evaluările susținute la sfâr șitul clasei a II a, a IV a, a VI a.
Studiind și comparând itemii din testele de evaluare care se sus țin în anii de școală
amintiți, pot spune c ă multe din cerin țele care se solicit ă a fi rezolvate, fac parte din
activitatea terapeutic ă derulată în primii ani de interven ție.
Am început s ă gândesc etapele de interven ție psihopedagogic ă și logopedic ă, punând
în paralel dizabilit ățile care perturb ă actul de înv ățare – accesele de furie extrem de violente,
obiceiurile ciudate: fluturatul permanent al mâinilor, r ăsucitul ro ților, adunatul în mod

20 
 obsesiv al scamelor de pe c ovor sau de pe hainele celorlal ți – cu momentele în care ace știa
au de executat o sarcin ă și, din cauza dificult ății pe care o simt, le este distras ă atenția și
apare unul din comportamentele enumerate mai sus.
Aceste stereotipii motrice trebuie corectate în activitatea educativ ă desfășurată acasă,
pentru că ele însoțesc copilul și în grădiniță. Aici este mai dificil de intervenit, deoarece
există și ceilalți copii care pot fi deranja ți de accesele de furie sau comportamentele bizare.
De aceea, se recomand ă parcurgerea de c ătre speciali ști a conținutului Programelor
școlare, pentru a se familiar iza cu obiectivele generale și operaționale care se vor g ăsi în
activitățile zilnice ale copiilor.
Foarte importante sunt explica țiile pe care specialistul le acord ă copilului, în cât mai
multe moduri, pentru a-l familiariza cu diferite concepte – orientare spa țială și temporal ă;
diferite categorii: animale, p ăsări, legume, fructe; mijloace de transport; caracteristici ale
anotimpurilor. Aceste teme se vor repeta, an de an, cu informa ții suplimentare.
Spre exemplu, un copil între 3 și 4 ani trebuie s ă știe să numere pân ă la 3. Informa ția
ține de domeniul activit ății matematice, dar i se poate cere și să numere 3 p ărți ale corpului
uman, enumerându-le pe degete. Astf el, se face referire la informa ții despre sine, dar se
dezvoltă și motricitatea fin ă, prin ridicarea celor 3 dege te. Este un efort fizic și psihic, pe
care trebuie s ă-l facă, fiind la început ajutat de terapeut ca, dup ă un număr de exers ări, să fie
capabil să execute doar cu explica ții verbale și după model. În aceste situa ții, pot apărea
stereotipiile motrice.
Aceste disfunc ții pot apărea ca obstacole în interven ția educativ ă propriu-zis ă. De
aceea, ele trebuie recunoscute de terapeut și transmis ă și părinților, pentru a le putea elimina
din comportamentul cotidian al acestor copii.
Pentru ca un copil autist s ă poată învăța achizițiile care sunt inex istente la o anumit ă
vârstă biologică, el este integrat într-un pr oces personalizat de interven ție, bazat pe explica ții
sub formă de joc și nu ca func ție de evaluare. Astfel, metodele de evaluare au fost folosite
ca exerci ții de recuperare, preluate din Curriculum pentru educa ția timpurie. Aici se
precizeaz ă că în intervalul de vârst ă 3-5 ani se pot parcurge cel pu țin 4 din cele 6 mari teme
din învățământul preprimar.
Organizarea pe teme se face astf el: cine sunt/suntem?, când, cum și de ce se întâmpl ă?,
cum este, a fost și va fi aici pe p ământ?, cum planific ăm/organiz ăm o activitate?, cu ce și
cum exprim ăm ceea ce sim țim?, ce și cum vreau s ă fiu? [13]

21 
 Conținutul acestor teme se poate folosi cu succes în activitatea de recuperare a copiilor
autiști, deoarece cuprinde totalitatea informa țiilor necesare unei adapt ări armonioase la
activitățile școlare și îi ajută să iasă din „lumea lor”.
Ca semnele de recuperare s ă fie din ce în ce mai mari, lucr ăm cu un copil autist,
individual, pentru a corecta disc ontactul vizual, pentru a-l înv ăța prin imita ție forma corect ă
de exprimare a fiec ărui simț.
Am prezentat aspectele normale specifice vârstei biologice și psihologice ale copilului
pentru a eviden ția și mai clar dificult ățile pe care le vom întâlni în interven ția terapiei
logopedului la copilul autist. Se observ ă că începând cu vârsta de doi ani, copilul solicit ă
adultul pentru a se juca activ cu el, pentru a ob ține reacții de la acesta și pentru a putea
descoperi împreun ă lucruri, no țiuni noi. Este perioada când pentru copiii atipici, cei care vor
fi diagnostica ți, vor începe s ă apară primele semne: nu mai r ăspunde când este strigat, apare
discontactul vizual, comportamentele neobi șnuite și repetitive cresc în intensitate și se
constată, fie lipsa limbajului, fie num ărul redus de cuvinte din vocabularul pasiv. Doresc s ă
fie singuri, au dificult ăți în a arăta sau a primi afec țiune.
Pornind de la aceast ă observație, m-a preocupat timp de peste zece ani, ideea cum a ș
putea ajunge s ă colaborez cu un copil autist, s ă-l scot din lumea lui și să-l adaptez cerin țelor
vieții sociale și școlare, în care va trebui s ă participe activ și independent.
Doresc să fac o observa ție care ține de defini ția cuvântului autism. În DEX [1] –
avem “stare patologic ă manifestat ă prin ruperea leg ăturilor psihice cu lumea exterioar ă”, iar
în NODEX [2] – avem “stare psihologic ă caracterizat ă prin pierderea contactului psihic cu
realitatea…”
Aceste dou ă verbe mă determin ă să-mi ridic un semn de întrebare, la care s ă găsesc și
un răspuns. Dac ă a fost o pierdere, din ce cauz ă a apărut și ce factori au influen țat această
pierdere?
Un copil autist tr ăiește și se dezvolt ă într-un univers familial, care ar trebui s ă fie și
familiar, în care implicarea afectiv ă, ajutorul direct din ambele p ărți, ar trebui s ă fie constant,
încurajator și apreciativ.
În literatura de specialitate, întâlnim date și informa ții interesante despre profilul
psihologic al mamei și al tatălui.
S-a scris despre mame c ă simt un sentiment de neîmplinire, de frustrare, un gol interior.
Ele nu se simt mul țumite cu propriul sine și, prin urmare, starea lor emo țională, în timpul
terapiei, oscileaz ă, fiind doar o prezen ță fizică, mecanic ă, fără impact afectiv. Vor trebui s ă

22 
 învețe, pe parcursul anilor de activitate terapeutic ă, cum să-și dozeze impulsurile, cum s ă-și
echilibreze emo țiile și trăirile, pentru a deveni un spriji n real pentru propriul copil.
Transformarea începe de la a schimba atitudinea critic ă, față de orice neputin ță a
copilului, la a-l în țelege în demersul de schimbar e prin care acesta trece. S ă aibă un nivel de
expectație conform stadiului real psiho-fi zico-intelectual în care se afl ă copilul și nu să-l
compare cu al ți copii.
Personalitatea tat ălui ne este creionat ă prin adjective care se vor r ăsfrânge negativ
asupra echilibrului emo țional al copilului. E un tip de om t ăcut, închis în sine, cu toleran ță
scăzută față de manifest ările deranjante și obositoare ale copilului autist. E preocupat,
obsesiv, de latura profesional ă, rigid și autoritar, lipsit de sim țul umorului.
De aceea, se recomand ă, la începutul terapiei, discu ții libere despre importan ța
implicării emoționale, afective, în demersul de recuperare. O implicare echilibrat ă,
prietenoas ă, a părinților, reprezint ă prima recomandare, pe lâng ă cele care au leg ătură cu
explicațiile și îndrumările educative.
Pentru a-l ajuta pe copil s ă depășească neputințele, atât în exprimarea verbal ă, cât și în
exprimarea scris ă, prezența caldă, încurajatoare, blând ă a celor doi p ărinți, este imperios
necesară a fi interiorizat ă de aceștia. Astfel, se elimin ă mai ușor senzația de frustrare,
atitudinea ostil ă, și se evită decompensarea copilului prin țipete prelungite, loviri în mas ă,
aruncarea instrumentului de scris, a fi șei pe care o are de rezolvat.
Recuperarea terapeutic ă depinde, în primul rând, de puterea pe care o au p ărinții de a
se transforma în co-terapeu ți emoționali, informa ți, înțelegători și susținători reali în anii de
transformare prin care vor trece împreun ă.
Atitudinea afectiv ă în rela ția logoped-autist, p ărinți-autist, reprezint ă starea
emoțională pe care trebuie s ă o simtă copilul.
Examinarea copilului se face prin metoda observ ării, prin discu ții detaliate despre
acțiunile motrice pe care le poate rea liza copilul. E recomandat ca acestea s ă se deruleze pe
o perioadă mai îndelungat ă, observându-l în diferite medii soci ale, de la extinderea mediului
familial c ătre alte medii, locuri de joac ă, spații în aer liber.
Astfel, se pot observa modific ările cantitative și calitative care apar, stereotipiile
motrice și solilocviile.
Obiectivele educa ționale sunt particularizate în func ție de gravitatea diagnosticului, de
vârsta biologic ă de la care se începe interven ția.

23 
 Fiecare părinte își dorește, de la copil, rezultate în terapie care s ă-i permită adaptarea
la cerința educativ ă din grădiniță.

Spre exemplificare, redau un studiu de ca z al unui copil autist care a parcurs
toate formele de înv ățământ: preprimar, primar și gimnazial.

STUDIU DE CAZ

Fetiță născută la 29.12.2004 cu vârsta actual ă de 10 ani și 2 luni, din mediul urban.
Este înscris ă în clasa a IV a la o școală clasată in primele cinci ale ora șului, la care face fa ță
cerințelor școlare fără curricul ă individualizat ă. Fără antecedente patologice pre- și
perinatale. N ăscută la termen, cu greutatea de 3,200 gr . Diagnosticat cu autism infantil
precoce form ă gravă conform DSM 5.
Face parte dintr-o familie nucleara, bine organizat ă. Părinții sunt tineri, cu nivel socio-
cultural ridicat, bine preg ătiți din punct de vedere socio-ocupa țional. Ambii p ărinți au studii
universitare, fiind implica ți și în prezent în diferite cursuri de perfec ționare.
Atmosfera și climatul familial sunt afectuoase, civilizate, destinse. Mai are înc ă doi
frați, unul mai mare, în clasa a X a și o soră mai mică în clasa I. Rela țiile dintre fra ți sunt
afectuoase, de încurajare, în prezent. Cu ani în urm ă, înaintea diagnostic ării, existau conflicte
între fetiță și ceilalți frați, din cauza agresivit ății acesteia.
Condițiile de via ță și de studiu ale feti ței sunt foarte bune, fiecare dintre fra ți,
beneficiind de camera lui, de juc ăriile și jocurile lui, de c ărți. Acum, când feti ța este în clasa
a IV-a, își manifest ă dorința de a lucra, de a privi diferite em isiuni la televizo r, de a se juca
cu diferite juc ării în oricare dintre camere. Precizeaz ă în care camer ă dorește: a fratelui, a
mamei, în camera roz. Î și dorește anumite jocuri, anumite juc ării, fiind interesat ă de acestea
în mod constant.
Prezența asupra feti ței din partea p ărinților au fost și sunt constante. Înc ă de la început,
ambii părinți au fost al ături de feti ță, încercând tot felul de explica ții ale refuzului pe care
aceasta le avea când ace știa o luau în bra țe, încercau s ă-și demonstreze afec țiunea când ea
plângea sau țipa, aparent, f ără nici un motiv. Dup ă vârsta de doi ani și jumătate părinții s-au
îngrijorat deoarece au început s ă scadă contactul vizual, achizi țiile anterioare au început s ă
dispară, interacțiunile nonverbale cu membrii familiei.

24 
 Fetița nu vorbea, nu r ăspundea nici când este strigat ă, nu este interesat ă de jucării.
Emitea ni ște sunete ascu țite, se rotea când auzea anumite zgomote produse de aparate
electrocasnice(de exemplu: ma șina de spălat), avea un fluturat din mâini foarte accentuat; se
dezbrăca în pielea goal ă, nu era interesat ă nici de cei apropia ți ei, nu te privea in ochi, l ăsa
impresia ca este refugiat ă într-o lume a ei. Alteori pr ezenta crize nemotivate de agita ție
psiho-motric ă, prefera doar alimente de o singur ă culoare, refuzând combinarea lor.
Ca urmare, la împlinirea vârstei de 3 ani, p ărinții au apelat la un medic neuropsihiatru
pentru o evaluare.
Primirea diagnosticului de autism a fo st pentru familie devastatoare.
I s-a recomandat o schem ă de tratament: ABILIFY și MILGAMMA, pe care l-a a
urmat timp de trei luni, f ără niciun efect terapeutic favorab il, copilul devenind mai agitat,
amplificând stereotipurile.
S-a considerat necesar ă o interven ție logopedic ă, moment în care ni s-a prezentat la
consultație. Cu aceast ă ocazie s-a efectuat un examen comple x. Au fost vizate si evaluate cu
ajutorul interviului cu p ărinții si a testului PORTAGE: cogni ția, limbajul, motricitatea,
socializarea, autoservirea, jocul. S-a constatat ca pe toate planurile, scorurile au fost sub cele
corespunz ătoare vârstei biologi ce de un an; absen ța totală a comunic ării verbale și a jocului
spontan; prezen ța unor manierisme și stereotipe motorii(fluturatul mâinilor, încord ări ale
întregului corp).
După observare și evaluare, am alc ătuit un program individualizat de interven ție
logopedic ă.
Rezultatele ob ținute la testare având scorul ce l mai mic, fiecare domeniu din cele
enumerate anterior , nu ne-au ajutat in detalierea interven ției logopedice. Lipsa total ă a
dezvoltării limbajului vorbit, a jocului spontan și manierismele motorii stereotipe si
repetitive, cât și discontactul vizual nu au fost corectate în urma administr ării schemei de
medicamente.
A fost evaluat și aparatul articulator, examinându-se integritatea func țională și
organică a acestuia: simetria, integritatea, mobilitatea și forța sistemului labio-comisural,
forma, mu șcătura aparatului dentar, forma mandibul ei, forma arcurilor maxilare, existen ța
prognatismelor, forma, mobilitatea, m ărimea, fixarea, frenul limbii, mobilitatea limbii,
forma și mărimea palatului moale, mobilita tea palatului, integritatea, a șezarea omu șorului.
Examinarea a fost dificil ă, deoarece feti ța nu păstra contactul vizual cu mine, nu
urmărea mișcarea buzelor mele, care eram în fa ța oglinzii logopedice, pentru a o putea ajuta

25 
 să execute anumite exerci ții (ale limbii, ale buzelor, ale obrajilor), nu întorcea capul ca s ă
urmărească de unde se aud anumite sunete.
În aceste condi ții, prezența mamei a fost un ajutor foarte mare pentru mine, deoarece
intervenea continuu, ajutând feti ța fiindu-i aproape în orice mome nt al terapiei. Am insistat,
de la început asupra prezen ței părinților pe parcursul terapiei, cunoscându- și fetița, cu
particularit ățile ei, cu limitele ini țiale începerii unui pr ogram terapeutic. Dup ă plecarea de la
mine, ei continuau terapia tulbur ărilor de limbaj in acela și mod, zi de zi. De multe ori feed-
back-ul terapiei îl primeau p ărinții, spunându-mi c ă fetița a executat anumite exerci ții de
câteva ori ,dup ă finalizarea interven ției logopedice împreun ă cu mine.
Am început recuperarea logopedic ă cu exerci ții de respira ție, apoi cu cele ale
aparatului articulator. Exerci țiile vizeaz ă deplasarea limbii, ridicarea și coborârea v ălului,
mișcarea mandibulei, a buzelor, a obra jilor etc. Observasem varia ții în terapia logopedic ă,
încă de la început, f ăcând trimitere și la medicamentele pe care le avea prescrise. Agita ția
psiho-motric ă, nervozitatea și lipsa de cooperare, fie cu mine, fie cu mama, în fa ța oglinzii,
sau privind în ochii persoanei cu care lucra, sau avea o alt ă formă de interac țiune în intervale
foarte scurte, de câte o secund ă, m-au determinat s ă oprim schema medicamentoas ă veche
și să apelăm la o altă evaluare neuro-psihiatric ă.
Acesta a confirmat diagnosti cul, dar a considerat c ă este necesar o interven ție
multifocal ă: medicamentoas ă: CLOPIXOL (2 pic ături, diminea ță și prânz) și CARBONAT
DE LITIU (300 mg pe zi). S-a efectuat și litemia, care avea valoarea sub 0.
Precizez c ă rezultatele favorabile au ap ărut în momentul în care starea emo țională a
copilului s-a schimbat, în bine ,tratamentul medicamentos a ameliorat contactul cu copilul și
a permis introducerea unor pr ograme terapeutice, în ședințe de două ori pe săptămână,
dublate de continuarea activit ăților de către părinți, în principal de mama.
Astfel, recomand implicarea familiei, în mod activ, în programul terapeutic, pentru a
puncta în detaliu aspectele fie de st agnare, fie de ameliorare a interven ției.
Au fost făcute și se fac și în prezent, analize, periodic pent ru stabilirea litemiei, pentru
a putea fi ținută sub control, observând oscila țiile care au ap ărut la nivelul valorilor, în
funcție de anotimp, solicitare și implicarea copilului în diferite activit ăți. De-a lungul anilor,
schimbările comportamentale, m odul în care au fost f ăcute achizi țiile, au avut leg ătură și cu
gradul de asimilare al litiu lui în organism. Au variat și dozele de CLOPIXOL, în func ție de
gradul de solicitare a programului terapeutic și de integrare in diferite medii sociale ale
copilului: gr ădiniță, mergând neînso țită, chiar de la început, locuri de joac ă, parcuri.

26 
 Astfel, interven ția logopedic ă și susținerea psihologic ă au condus spre rezultate și
progrese rapide: la vârsta de 4 ani a fost integrat ă într-o grădiniță cu program normal. A fost
nevoie de insisten țe pentru a fi acceptat ă mama înso țind-o doar o s ăptămână. S-a integrat
lent, progresiv.
Primele exerci ții pe care am reu șit să le fac împreun ă cu fetița, nu doar la nivel de
exerciții ca exemplu, f ără implicarea ei, bucurându-m ă de cooperarea ei, au fost cele ale
aparatului fonoarticulator:
– pentru mobilitatea fe ței: exerci ții de clipire a ochilor, concomitent, apoi alternativ,
umflarea obrajilor, prin lovire, implicând-o și pe ea în a-mi lovi și mie obrajii și eu ei,
trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor;
– pentru gimnastica maxilarelor am f ăcut exerci ții de închidere și deschidere a gurii,
liber și cu rezisten ță, exerciții de împingere înainte și apoi de retragere a maxilarului inferior,
mușcătura;
– pentru gimnastica buzelor: sugere cu buzele, strâns lipite, țuguierea buzelor, imitarea
râsului, acoperirea buzelor, prin sch imbare, buza de jos peste buza de sus și invers, suflatul
în baloane de s ăpun, unui fulg, suflatul unor buc ățele de hârtie aflate în palm ă, la diferite
distanțe, suflatul în lumânare, care la început i-a creat o stare de nelini ște, fluieratul, vibrarea
buzelor;
– pentru gimnastica limbii: scoaterea și retragerea limbii, limba în form ă de săgeată,
de lopată, mișcarea limbii în sus și în jos și invers, ștergerea buzelor, a din ților cu limba,
atingerea din ților de jos și de sus cu limba, limba în form ă de jgheab în interiorul gurii, aici
ajutorul mamei a fost foarte important, deoarece feti ța nu îmi permitea apropierea de gur ă,
de buze, zb ătându-se și țipând foarte tare;
– pentru palatul moale, mu șchii laringelui: exerci ții de căscare, cu retragerea limbii și
maxilarului inferior, de degluti ție, de imitare a tusei, a sfor ăitului.
Exercițiile acestea au fost f ăcute timp de 1 an de zile, cu repet ări cotidiene,
accentuându-se fiecare organ, fiecare modalitate de execu ție fiind urm ărită și corectat ă,
pentru a fi însu șită corect, în vederea elimin ării dislaliei care putea ap ărea ulterior, prin
rostirea alterat ă a sunetelor. To ate aceste exerci ții mi-au fost de un r eal folos atunci când am
învățat-o fiecare sunet, care ulte rior a fost dublat de liter ă (aici folosindu-m ă de exerci ții
pentru dezvoltarea motricit ății generale).
Au urmat exerci țiile pentru auzul fonematic, pentru a o ajuta la diferen țierea sunetelor,
a perceperii câmpului silabic și, apoi, percep erea cuvântului:

27 
 a) exerciții de imitare a sunetelor din natur ă (onomatopee), care la început au
fost rostite cu voce șoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri diferite
– șarpele: s-s-s-s, înso țit acest sunet și de mișcarea imitativ ă a mersului șarpelui, prin
rotirea degetului ar ătător, împreun ă cu rotirea mâinii din încheietur ă.
Când se reproducea sunetul, feti ța avea și imaginea șarpelui în fa ță, pentru a percepe
și aspectul, forma încol ăcită a șarpelui.
– albina: bzz! bzz! Explica țiile verbale, în fa ța oglinzii, sau ochi în ochi (logoped –
logopat) erau înso țite și de explica ții ale sunetului “b”, prin exerci ții de acoperire a buzelor,
prin apropierea obrazului logope dului de cel al logopatului, punerea unei palme pe laringele
copilului și mâna copilului pe laringele logopedului, pentru a sim ți vibrațiile sunetului. În
același timp se f ăceau și exerciții pentru sunetul “b”, fiind pus ă să sufle în lumân ări, fulgi,
să facă baloane de s ăpun, fără vibrații.
În timp ce sufla, îi închideam gura, buzele, mai precis la intervale scurte, succesive, cu
ajutorul degetului mare și arătător, până emitea corect sunetul.
Se umflau obrajii, lovindu-se lateral în ei, astfel fiind și un joc, nu doar o imitare de
exerciții.
– trenul: ș-ș-ș-ș. I-am precizat modalitatea de execu ție a sunetului “ ș”.
Buzele sunt rotunjite și scoase înainte pu țin. Dinții sunt ușor întredeschi și. Vârful
limbii, lat este ridicat în spatele gingiei de sus, f ără să atingă cerul tare al gurii. Împreun ă cu
cerul tare al gurii, limba formeaz ă o îngustare. Marginile limbii ri dicate se alipesc strâns de
dinții molari superiori. Partea posterioara a dosului limbii este ridicat ă și împreun ă cu cerul
gurii formeaz ă o a doua îngustare, iar pe limb ă se formeaz ă o cupă. Aerul, trecând prin glot ă,
apoi prin cavitatea bucal ă, produce în ea o rezonan ță, care se m ărește cu ajutorul pâlniei
buzelor, formând sunetul “ ș”.
Fetiței i se prezenta, pe diferite etape, fo rmarea acestui sunet, accentuându-se fiecare
detaliu, cu repeti ții pe un anumit interval de timp, f ăcându-se și mici pauze;
– pisica: miau, miau. Și aici s-a luat fiecare sunet sepa rat, explicându-i-se modalitatea
de execuție, individual, prin imita ție, fiind ajutat ă la diferite mi șcări ale buzelor;
– oaia: beee, beee – vaietul: vai! vai! vai! – gâsca: ga! ga! ga! – broasca: oac – oac – oac. Explica țiile legate de formarea sunetelor au fost înso țite și
de gestul motric al imit ării săritului broa ștei.

28 
 – rața: mac – mac – mac. Dup ă explicațiile legate de sunete, se f ăceau și exerciții cu
mâinile, ale corpului, pentru a imita mi șcarea raței.
– vaca: mu – mu – muu. Dup ă emiterea sunetelor se imitau corni țele de la vac ă, folosind
cele două degete ar ătător, ca și cum ar avea corni țele la nivelul tâmplelor;
– exerciții de pronun țare a unor serii de silabe opuse, lu ate din cuvinte pa ronime, pentru
a antrena analizatorul auditiv. Vor fi sunete apro piate sub aspectul sonor: p, b, d, t, s, z, f, v
etc;
– exerciții pentru diferen țierea consoanelor su rde de cele sonore:
p – b pun – bun pup ă – bubă
pată – bată pomp ă – bombă
paie – baie pară – bară
pile – bile t – d tata – data toamnă – doamnă
cot – cod roate – roade etc. Limbajul propriu-zis a ap ărut în jurul vârstei de 5 ani. Evolu ția acestuia a fost de la an
la an mult mai bine configurat ă, fiind dublat ă și de implicarea emo țională atunci când rostea
anumite cuvinte. I-au fost introduse diferite categorii de animale, p ăsări, fructe, legume, deci
substantive care erau sus ținute de suport intuitiv, pentru a con ș
tientiza și mai mult cuvântul
pe care înv ăța să-l rosteasc ă, apoi să arate pe o anumit ă imagine, un animal, o pas ăre, o
legumă, mai târziu s ă o poată numi. Dup ă o perioad ă au fost introduse și adjectivel e, cerându-
i fetiței să spună cum este m ărul: roșu, mare, mic, dar strugur ele: rotund, galben.
S-au introdus astfel culorile, dar și figurile geometrice. Jocul “LOGI II” i-a fost de
mare ajutor, înv ățând simultan despre figuri geometrice, culori, dimensiuni, aspect: gros,
subțire, neted, aspru, având posibilitatea s ă pipăie figurile geometrice, s ă le prindă între
degete pentru a le putea a șeza pe fiecare la locul potrivit. Prin astfel de exerci ții, am activat
și mușchii mici ai mâinii, preg ătind pensa pentru activitatea grafic ă. Se fac o serie de exerci ții

29 
 care vizeaz ă coordonarea motrico-vizual ă: se pun boabe de fasole , apucându-se bobul cu
primele trei degete, într-o sticl ă, care este ținută cu cealalt ă mână; se face un ghem în șirând
sfoara pe acel ghem, care înainte a fost o hârtie, care a fost mototolit ă, cu o singur ă mână,
fără a fi ajutat ă de cealalt ă mână sau sprijinit ă pe picior.
Se imită dansul pic ăturilor de ploaie, fie cu o mân ă, fie cu dou ă, simultan sau separat.
Aceste jocuri vor fi necesare în activitatea grafic ă propriu-zis ă. Ele vor preceda, de fiecare
dată, începerea ac țiunii grafice.
După exercițiile amintite, am inclus în programul de recuperare și elementele grafice
care sunt necesare în înv ățarea literelor și cifrelor, în mod con știent [20,21,22].
Copilul autist se ajut ă foarte bine de fiecare element grafic component al unei litere
sau cifre atunci când îl înva ță.
De exemplu, pentru înv ățarea literei „A” de tipar, întâi s-au înv ățat liniile verticale. S-
a pornit de la linia vertical ă formată din puncte ¦ ¦, s-a co ntinuat cu unirea celor dou ă puncte
: : :, s-a înv ățat desenarea unui gard  . Litera a fost f ăcută și din bețișoare înclinate, din
plastilină, în cutia cu nisip, în aer, cu degetul, apoi cu creionul.
De fiecare dat ă, s-a verbalizat modul de efectuare a literei și din ce elemente grafice
este alcătuită.
Între perioadele de scriere se f ăceau pauze pentru relaxare muscular ă, prin diferite
jocuri: “Bate vântul frunzele!”, “Podul de piatr ă”, insistându-se pe atingerea și fixarea
degetelor de la mâna stâng ă cu dreapta; „Mori șca” – prin rotirea corect ă a încheieturii mâinii.
După însușirea literei și a sunetului „A”, se alc ătuiau cuvinte care încep cu litera „A”.
S-au prezentat plan șe care aveau cuvinte în care litera „A” se af la în diferite pozi ții:
inițială, mediană, finală. Se despărțeau, apoi, aceste cuvinte în propozi ții. Astfel, folosind
metoda fonetico-analitico-sintetic ă pentru fiecare sunet și literă din alfabetul limbii române,
fetița și-a însușit cuvintele care sunt specifice competen ței de comunicare din înv ățământul
preprimar, cât și primar.
Mergând în paralel cu Programa pre școlară și cea din înv ățământul primar,
posibilitățile de adaptare la gr ădiniță și școală, pe cele 2 planuri: bio-psihologic și planul
activității instructiv-educative, demersul terapeutic de-a lungul celor 5 ani de terapie a fost
încununat de rezultate cuantif icate în PREMIUL I la sfâr șitul clasei I și LOCUL I la
Concursul Școlar SMART, edi ția XIV: 2011-2012.
Formele de adaptare: senzorial ă, mentală și socială s-au produs treptat, începând din
grădiniță. Fetița a mers la gr ădiniță de la vârsta de 4 ani, f ără însoțitor.

30 
 La școală în clasa I a fost înso țită de mamă, facilitându-i acomodarea cu cerin țele
fiecărei discipline. Acum, în clasa a II-a, putem vorbi de o adaptare școlară în concordan ță
cu obiectivele din fiecare unitate de înv ățământ. Pe lâng ă temele din manuale, feti ța face
exerciții și din diferite auxiliare, reu șind să facă trecerea de la o carte la alta, pe parcursul
aceleiași ore, fără a refuza sau a avea un comportament indezirabil.
Doar la ora de matematic ă au apărut mici refuzuri de a lucra în func ție de cerin țele
doamnei înv ățătoare. Ea î și alege fie doar manualul, fie doar culegerea, refuzând s ă le
folosească pe amândou ă în aceeași oră.
Tocmai de aceea, am început acas ă să lucrăm pe cerin țe asemănătoare de la școală,
începând s ă devină mai cooperant ă.
A acceptat, cu dificultate, apropierea doamnei înv ățătoare de banca ei atunci când era
solicitată să dea un răspuns. Erau moment e când o deranja și un anumit fel de a vorbi al
doamnei înv ățătoare. Tonalitatea vocii, p ăstrarea unei anumite distan țe față de fetiță, când o
solicita, au fost discutate și explicate, ca și impact asupra feti ței, cu doamna înv ățătoare,
explicându-i-se ie șirile nervoase pe care le-a avut la anumite ore.
Răspunsurile pe parcursul orel or unde au fost situa ții problem ă au început s ă fie
favorabile, constatându-se amelior ări progresive, prin men ținerea CARBONATULUI DE
LITIU în schem ă alături de CLOPIXOL, f ăcând-o mai prezent ă și mai interesat ă în a-i cere
chiar și ajutor doamnei înv ățătoare. Acest aspect a ap ărut în semestrul al II-a al clasei a II-a,
când fetița este singur ă la școală. Ea urmeaz ă cursurile unei școli generale de mas ă din
Constanța, fără curriculă specială, fără persoană de sprijin în nici o parte a programului
școlar, cu accepta rea particularit ăților de către cadrul didactic.
Recuperarea se bazeaz ă pe obiectivele din fiecare program ă școlară (clasa I, clasa a II-
a), alături de construirea treptat ă a autonomiei: mergi singur ă la baie, la terenul de joac ă din
curtea școlii: “cu colegii mei”, a șa cum se exprim ă, își cumpără de la magazinul școlii ceea
ce vrea să mănânce; își încheie și descheie singur ă hainele.
La începutul școlarității, echilibrul fiziologic era perturbat de st ări nervoase, având
consecințe negative asupra activit ății de instruire școlară.
Mobilizarea zilnic ă și concentrarea, activitatea grafic ă care necesit ă o anumit ă viteză
la scris: dict ări, efectuări de exerci ții într-un anumit interval temporar, toate acestea sunt
realizabile printr-o combina ție atentă între m ăsurile psiho-pedagogice și schema
medicamentoas ă. În tot acest proces de recuperare, familia activ ă, care lupt ă cu toate

31 
 greutățile, cu momentele de c ădere, inerente într-un contex t ca acesta, are rolul de a sus ține
și înțelege fiecare pas din demersul pe care l-am început acum 5 ani!
Precizez c ă este un studiu longitudinal cu o interven ție liniară și o susținere permanent ă
din partea familiei de la vârsta de 3 an i. Aceasta a acceptat sacrificii de timp, dar și materiale.
Terapiile sunt individuale dar necesit ă prezența familiei pe timpul desf ășurării terapiei .
În prezent, a acceptat și diversitatea mânc ării, reușind să-și pregătească ghiozdanul
pentru a doua zi.
Se mai păstrează în prezent, la școală, stereotipii de mi șcare de intensitate scazut ă. Eu
am constatat c ă stările de încordare ap ăreau la introducerea unui exerci țiu, a unei cerin țe noi,
așa că pregătim acasă lecțiile care urmeaz ă la școală, explicându-i folosind cat mai multe
situații, anumite no țiuni pe care nu le în țelege. Astfel se evit ă tensiunile care pot ap ărea pe
parcursul programului școlar.
De la an la an , progresele sunt din ce în ce mai apropiate de cerin țele programei
specific fiec ărui an școlar. Pe timpul vacan țelor fixăm informa țiile care nu au reu șit să fie
înțelese de-a lungul programului școlar zilnic.
Adaptarea emo țională și școlară sunt din ce în ce mai aproape de normalitatea colegilor
de clasă.[29].
În continuare prezint câteva fi șe din caietul de scriere din clasa I:

32 
 Fig.1 – Vârsta biologic ă este de 7 ani și 6 luni, fiind înscris ă în clasa I

33 
 Fig. 2 – Vârsta biologic ă este de 7 ani și 9 luni, fiind înscris ă în clasa I

34 
 Fig. 3 – Vârsta biologic ă este de 7 ani și 9 luni, fiind înscris ă în clasa I

35 
 Fig. 4 – Vârsta biologic ă este de 7 ani și 11 luni, fiind înscris ă în clasa I

36 
 Fig. 5 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 1 lună, fiind înscris ă în clasa I

37 
 Fig. 6 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 1 lună, fiind înscris ă în clasa I

38 
 Fig. 7 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 1 lună, fiind înscris ă în clasa I

39 
 
Fig. 8 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 3 luni, fiind înscris ă în clasa I

40 
 
Fig. 9 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 4 luni, fiind înscris ă în clasa I

41 
 
Fig. 10 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 4 luni, fiind înscris ă în clasa I

42 
 
Fig. 11 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 4 luni, fiind înscris ă în clasa I

43 
 
Fig. 12 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 4 luni, fiind înscris ă în clasa I

44 
 
Fig. 13 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 5 luni, fiind înscris ă în clasa I

45 
 Fig. 14 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 4 luni, fiind înscris ă în clasa I

46 
 Fig. 15 – Vârsta biologic ă este de 8 ani și 4 luni, fiind înscris ă în clasa I

47 
 
Concluzii
Am prezentat exemple de activit ăți din gr ădiniță, care necesit ă dezvoltarea
competen țelor motrice, pentru a accentua importan ța cunoașterii acestor obiective
măsurabile, f ără de care nu putem vorbi de recuperare la copilul autist, atunci când acesta
este integrat într-o gr ădiniță cu program normal.
Intervenția și tratamentul trebuie s ă fie individualizate, în func ție de simptomele
asociate, care pot s ă apară.
Fiecare copil accept ă, cu dificultate elementu l de noutate, are deficien țe specifice, care
ne obligă să procedăm la diversificarea abilit ăților.
Tehnicile m ă ajută să dezvolt și cognitivul, dar nu reprezint ă un obiectiv general, ci
unul opera țional. Diferitele jocuri se reiau la dife rite intervale de timp, atunci când se observ ă
fie oboseala mu șchilor mici ai mâinii, fie o execu ție corectă a pensei în timpul actului grafic.
Evaluăm abilitățile într-un fel, îns ă recuperarea a șa cum am precizat anterior, este
individualizat ă, în funcție de dinamica interioar ă a fiecărui copil.
Implicarea familiei ca și co-terapeut în activit ățile instructiv- educative reprezint ă
cheia func ționării optime a interven ției psiho-pedagogice.
Fetița este în tratament neuropsihiatri c: CLOPIXOL, CARBONAT DE LITIU,
RISATARUN, LECITHIN 1200 MG, SECOM KAL, BIOCEBRAL.

48 
 
CONCLUZII ȘI CONTRIBU ȚII PERSONALE

1. Este o cercetare longitudinal ă, începută cu peste 10 ani în urm ă și încă este în
derulare.
2. Acceptarea de c ătre familie a mai multor evalu ări și investiga ții, cum ar fi:
pediatric, psihiatric, neurologic, ORL, oftalmologic, endocrinologic,
gastroenterologic, testare genetic ă, psihologic, logopedic.
3. Este bine cunoscut faptul c ă tulburarea autist ă în formele sale severe nu are un
tratament satisf ăcător. De aceea ne-am propus abor darea precoce, pe baza unei
intervenții multifocale. Aceasta însemn ă:
– Abordarea în echip ă multidisciplinar ă : psihopedagog, pedopsihiatru,
educator și foarte important, familia copilului.
– Asocierea recuper ării psihopedagocice cu medica ție individualizat ă.
-Interven ția precoce (de la vârsta de trei ani), sus ținută și de foarte lung ă
durată.
Pentru aceasta am selectat un num ăr de 10 copii cu diagnosticul de autism infantil
formă severă (conform DSM 5), care au fost trata ți timp de 10ani, evalua ți periodic și
integrați în invățământul pre școlar și școlar primar și gimnazial.
4. În acest scop:
a) S-au evaluat 15 familii cu copii cu autism;
b) S-au selectat 10 cazuri cu autism infantil sever, dar
– f ără afecțiuni asociate și fără leziuni neurologice
– cu familii cooperante tranformate în coterapeu ți;
c) S-au transformat 10 familii în coterapeu ți informați și implicați direct în
actul terapeutic;
d) S-a intervenit de la vârsta de 3 ani cu un program terapeutic
multidisciplinar, multifocal și continuu;
e) Copiii au fost evalua ți periodic;

49 
 f) Personalul educativ școlar a fost abordat, informat asupra programului
terapeutic și format astfel încât s ă fie implicat în acesta;
g) Copiii au fost preg ătiți astfel încât s ă se adapteze la programa pre școlară
și școlară fără o curicul ă specială.
5. Programul psihopedagogic și logopedic aplicat și prezentat în lucrare e
personalizat și în bună parte propriu. M-a preo cupat, în special, c ăutarea tuturor
verbelor care fac parte din sarcinile did actice zilnice, pentru a le explica fiec ărui
copil. Am reu șit, astfel, s ă elimin faza de opozi ție și nesiguran ța în fața unor sarcini
școlare care ar putea declan șa anumite stereotipii. Acestea sunt: coloreaz ă,
observă, unește punctele, continu ă modelul, încercuie ște, observ ă modelul și scrie,
observă și continuă șirul, coloreaz ă literele.
6. Tratamentul medicamentos asociat a fo st individualizat de specialistul
pedopsihiatru. S-a recurs în principal la CARBONAT DE LI TIU sub controlul
periodic al concentra ției plasmatice, și la clopixol destinate corect ării instabilit ății
psihomotorii, stereotipiilor, agresivit ății și discontactului social.
7. Copii au fost adapta ți curiculei pre școlare și apoi școlare primare si gimnaziale,
dar ei continu ă să prezinte anumit particularit ăți vizibile, motiv pentru care este
necesar a lucra și cu colegii de clas ă care trebuie înv ățați să-i accepte și să-i
înțeleagă.
8. Studiul a permis și evidențierea unor aspecte aparte și anume:
– durata mare a interven ției;
– costul, care nu poate fi ignorat;
– faptul că unele medicamente, ca de exemplu CARBONATUL DE LITIU, nu
sunt accesibile
– necesitatea speciali știlor în domeniu

50 
 
BIBLIOGRAFIE

1. Dicționar Explicativ al Limbii Române , Editura Univers Enciclopedic Gold,
București 2012;
2. NoDex , Editura Litera Interna țional, 2008;
3. Dicționar de psihologie , Editura Albatros, Bucure ști 1978;
4. Dicționar de psihologie , Editura Humanitas, Bucure ști 1999;
5. Marele Dic ționar al Psihologiei , Editura TREI, Bucure ști 2006;
6. Stefan Milea, Sindromul autist. Tratat de Psihiatrie (6), 341-346, Ed red, 1988;
7. American Psychiatric Association Diagnos tic and Statistic Manual of Mental
Disorders Third Edition , Revised (D.S.M – III – R) American Psychiatric
Association, Washington D.C 1994;
8. American Psychiatric Association Diagnos tic and Statistic Manual of Mental
Disorders Fourth Edition, Revised (D.S.M – IV) American Psychiatric Association,
Washington D.C 1994;
9. American Psychiatric Association Diagnos tic and Statistic Manual of Mental
Disorders Fifth Edition , (D.S.M – 5™) American Psychiatric Association,
Washington D.C 2013;
10. Guțu M. Curs de logopedie , curs litografiat, Cluj-Napoca: Universitatea Babe ș –
Bolyai, 1974;
11. Bodea Ha țegan, C. Tulburările de limbaj și comunicare în Roșan A (coord.).
Psihopedagogia special ă. Evaluare și interven ție, Editura Polirom Ia și 2015;
12. Ștefan Milea – Farmacoterapia tulbur ării autiste , Revista Româna de Psihiatrie, vol.
I;
13. Aplicarea Noului Curriculum pentru educa ție timpurie – o provocare? , Editura
Diana Pite ști;
14. Adina Grigore, „ Colecția semne grafice 3-4 ani / 4-5 ani/ 5-6 ani/ clasa
pregătitoare ”, Editura Ars Libri, Coste ști, județul Argeș, 2012;
15. Temple Grandin, „ Gândesc în imagini: autismul și viața mea ”, Editura Punkt, 2013 ;
16. Catherine Maurice, „Las-mă să-ți aud glasul” , Editura Curtea Veche, 2008;
17. Liviu Predescu, „Cu autismul la psiholog” ;

51 
 18. Steve Silberman, „Neurotriburi. Istoria uitat ă a autismului”, Editura Frontiera,
2016;
19. Amy L. Jablonski, Stephen R. Anderson, Marcus Thomeer, Vicki Madaus Knapp,
„Abilități de autoservire la pers oanele cu autism. O metod ă sistematic ă de predare” ,
Ed. Frontiera, 2013;
20. Irinel Beatrice Nicoar ă, „Creionul magic – exerci ții grafice pentru clasa
pregătitoare” , Editura Litera, Bucure ști, 2015;
21. Maria Verde ș, „Învață grafismele cu iepura șul Țup”, Editura Caba, Bucure ști, 2014;
22. „Jocuri cu dege țelele 2-4 ani ”, Editura Litera, Bucure ști, 2015;
23. Estera Ținteșan, Elena Mura Nedelea, „ Primii pa și spre scriere – Caiet de
antrenament grafic ”, Editura Roxel Cart, Bucure ști, 2014;
24. Alice Nichita, „ Descoperim tainele scrisului – Caiet pentru clasa preg ătitoare ”,
Editura Aramis, Bucure ști, 2014;
25. Valeria Cinc ă, „Rățușca învață alfabetul – Educarea comunic ării orale și scrise,
Caiet de lucru pentru 5-6 ani ”, Editura Caba, Bucure ști, 2014;
26. Maria Anca, „ Logopedie ”, Presa Universitar ă Clujeană, 2007;
27. Carolina Bodea Ha țegan, „ Logopedia. Terapia tulbur ărilor de limbaj. Structuri
deschise ”, Editura Trei, 2016;
28. Planificare Calendaristic ă, proiectarea unit ăților de înv ățare, modele orientative ,
Editura Euristica 2012;
29. Revista de neurologie și psihiatrie a copilului din România , vol 21, nr. 1/martie 2015.
Titlul articolului: “ Prezentare de caz – terapie multifocal ă în tulbur ările de limbaj
la copilul autist ”;
30. Laura Hărdălău, Loredana Bejan, Oul vorb ăreț palatograme , Editura Juc ării
vorbărețe;
31. Laura Hărdălău, Culegere de jocuri logopedice , Editura Primus, Oradea 2011;
32. Viorica Pârâial ă, Dumitru D. Pârâial ă, Cristian-George Pârâial ă, Abecedar Caietul
elevului – Scrierea – clasa I , Editura Euristica, Ia și 2010.