Specializarea: Învățământ pr eșcolar [627990]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Specializarea: Învățământ pr eșcolar

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI
DIDACTIC I

Cond ucător științific: lect. univ. dr. Ile Elisabeta

Autor: Mózes Katalin Viola
Unitatea de invățământ: Liceul Teoretic ,,Horváth János “
Structura G. P. P. NR. 5
Localitatea: Marghita
Județul: Bihor

Oradea , 2017

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Specializarea: Învățămân t preșcolar

DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR DE
COMUNICARE LA PREȘCOLARI.
PERSPECTIVA UTILIZĂRII BASMELOR
CULTE

Conducător științific: l ect. univ. dr. Ile Elisabeta

Autor: M ózes Katalin Viola
Unitatea de invățământ: Liceul Teoretic ,,Horváth János “
Structura G.P.P. NR. 5
Localitatea: Marghita
Județul: Bihor

Oradea, 2 017

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Specializarea: Învățământ preșcolar

Beszédkészség fejlesztése óvodás korban
műmesék seg ítségéve l

Témavezető : dr. Ile E rzsébet

Szerző: Mózes Katalin Viola
Iskola: Horváth János Elméleti Líceum
5. Számú Tagóvodája
Helység: Margitta
Bihar megye

Nagyvárad , 2017

1
REZUMAT

Omul prin limba sa maternă devine parte a valorilor culturale dar totodată și a valorilor
vieții sociale. Limba maternă este o formă de educare, de comunicare, iar p rin intermediul
comunicării se dezvoltă cunoștințele, se dezvoltă gândirea, se înbo gățește întreaga personalitate.
Pentru dezvoltarea vocabularului preșcolarilor o m etodă eficientă este povestirea. Povestirile și
basmele pe care le adresăm copiilor, prin conținutul lor sunt pline de învățăminte. Ele scot în
evidență calitățile eroilor pozitivi (fie animale personificate sau oameni) și influențează pe
această cale f ormarea personalității copiilor , purtarea și atitudinea lor în diverse situații, precum
și limbajul lor.
În lucrarea mea m -am axat mai mult pe basmele culte și am ajuns la concluzia că pe lângă
basmele populare și basmele culte au rol important în dezvoltarea vorbirii copiilor. Basmul
cult apare în paralel cu eforturile de fixare în scris a basmului popular, preluând motivele și
tehnicile narative ale acestuia. Culegătorii de folclor devin povestitori, ca în cazul lui scriitorului
maghiar Benedek Elek , care actualizează și recreează basmul, păstrând funcțiile principale ale
acestuia , formule fixe, anumite expresii, dar adăugând o tentă ușor moralizatoare sau aluzii
mitologice de sorginte livrescă . În basmul cult, autorul preia tiparul narativ al basmului popular
dar reorganizează evenimentele stereotipe conform viziunii sale artistice și propriului său stil.
Basmul cult imită relația de comunicare de tip oral din basmul popular, ceea ce conferă oralitate
stilului.
În prima etapă a cercet ării a m aplicat un chestionat părinților. Din răspunsuri rezultă că
foarte rar le povestesc copiilor și aproape toți copiii se iută zilnic la desene an imate. Copilăria are
două lumi minunate, pe plan activ lumea jocului, pe plan intelectual lumea poveștilor. Iar aceste
două se îmbină armonios prin prelucrarea poveștilor, fie prin dramatizare, fie prin teatru de
păpuși. unde orice se poate întâmpla, lucru rile devin vizibile, obiectele sunt însuflețite și prind
viață, întâlnim personaje bune dar și rele iar copilul se identifică cu personajul. Deci trebuie să
căutăm, să înțelegem copilul pentru că el luptă cu fel și fel de conflicte, probleme și trebuie să -l
ajutăm. Metoda pe care o ale gem depinde de tactul nostru pedagogic și afinitățile emoționale.
Pentru a trezi și a prelucra sentimentele copiilor am mai folosit ca metodă povestirea copiilor,
povestirea creată de copii. Am îmbinat și creativitatea copiilo r prin artă plastică cu creativitatea
de a compune o poveste. Am ajuns la concluzia că expresiile, cuvintele, sentimentele expuse
prin vorbă și mișcare folosite de către copii în compunrea a unor întâmplări create de ei conține
acelea auzite din basmele culte prezentate de mine. Situația socială a copiilor este pri mul factor

2
care determină dorinț ele și visurile copiilor, iar aceste se oglindesc în poveștile sau povestirile
create de copii. Unii se mulțumesc cu simple dulciuri iar alții visează la jucării lucsoase.
Poveștile clasice și personajele acestora sunt transp lantate în prezent și condiții actuale. Astfel
nepotul pornește pe calea plină de probe și între timp a găsit muncitori. Muncitorii au făcut
explozii și au turnat beton. Într-o altă poveste gă sim și personaje din desene animate moderne
cum ar fi Spider man, Iron man, zombi, Star Wars. Întâmlările, poveștile create de copii sunt
foarte diferite și depind de personalitatea copiilor. Unele întâmlări sunt pline de evenim ente și
acțiuni, ele radia ză un optimism sănătos. Altele însă sunt lipsite de evenimente , acțiunea acestora
decurge pe un singur fir, sunt lipsite de veselie, voioșie și o bună dispoziție copilărescă.
Utilizarea dramatizărilor și a teatrului de păpuși în grădiniță – pe lângă al te considerente deja
expuse – treguie să aibă și scopul să mobilizeze și să dezvolte fantezia copiilor.
În lucrarea mea am cercetat practic efectele acestor prelucrări a poveștilor culte as upra
dezvoltării emoționale și intelectuale a preșcolarilor. Cercetarea a fost efectuat ă pe un grup de
copii de 5 ani. Am prelucrat povești populare și culte. La început doar unii dintre copii au fost
activi dar pe parcursul perioadei de experimentare s -au dezvoltat și copii mai timizi, mai retrași ,
au începu t să se deschidă , să iau parte î n diferite acțiuni de povestiri. Deci ipotezele au fost
confirmate : prin varietățile de prelucrare ale poveștilor culte copiii au devenit mai deschiși, prin
dezvoltarea emoțională al lor limbajul copiilor s -a dezvoltat, a evaluat.
Astfel într-o lume a vitezei, în care părinții acordă din ce în ce mai puțin timp de a povesti
copiilor și unde unii copii se ui tă doar la desene animate, la alții povestesc foarte rar, rolul
educatoarei este și mai accentuat ca preșcolarii să fie introduse în vrea jma poveștilor, deoarece
prin aceste povești li se dezvoltă int eligența emoțională prin care se poate înzestra copii cu
abilități de comunicare, cu un vocabular bogat și cu un lim baj corect.

3
Tartalomjegyzék

I. Bevezetés . Az anyanyelvi nevelés és oktatás fontossága ………………………….. ……………………… 7
II. Elméleti kitekintés……………………………………………………………………………… 9
II.1. A szakmódszertan tanulmányozásának jelentősége ………………………….. ………………………… 11
II.1.1. Az óvodai anyanyelvi nevelés célja és feladatai ………………………….. ……. ……………. 12
II.1.2. Az anyanyelvi kommunik ációs nevelés módszereinek sokszínűsége ………………………. 13
II.1.3. A mesetanításban használt hagyományos módszerek ………………………….. ……………….. 14
II.1.3.1. A bemutatás ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 14
II.1.3.2. A beszélgetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 15
II.1.3.3. A magyarázat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
II.1.3.4. A szemléltetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 18
II.1.3.5. A gyakorlás ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 19
II.1.4. A mesetanításhoz szorosan kapcsolódó módszerek ………………………….. ………………….. 20
II.1.4.1. A mesemondás (mesereprodukció) ………………………….. ………………………….. ……… 20
II.1.4.2. A drámajáték és a dramatizálás ………………………….. ………………………….. …………… 26
II.1.4.3. A mesedramatizálás módszere ………………………….. ………………………….. ……………. 28
II.1.4.4. A bábjáték ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 29
II.1.5. A mesetanítás, mint óvodai foglalkozástípus ………………………….. ………………………….. . 30
II.1.5.1. Az óvodapedagógus meséje ………………………….. ………………………….. ……………….. 33
II.1.5.2. A gyermekek meséje ………………………….. ………………………….. …………………………. 34
II.1.5.3. A szabadon alkotott mese ………………………….. ………………………….. …………………… 34
II.1.6. Az optimális mesetanítás, mesefeldolgozás feltételei ………………………….. ……………….. 34
II.1.6.1. Az óvoda légköre ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 35
II.1.6.2. Az óvodapedagógus személyisége ………………………….. ………………………….. ………. 37
II.2. Mese és érzelmi intelligencia……………………………………………………………….43
II.2.1. Az érzelmi intelligencia fejlesztése mesével . ………………………….. ………………………….. ….. 38
II.2.2. A mesék osztályozása ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 40
II.2.2.1. A népmesék ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 41
II.2.2.2. A műmesék ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 42
III. A kutatás megszervezése és lebonyolítása ………………………….. ………………………….. ………… 44
III.1. A kutatás tervezete ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 44
III.2. A kutatás helye és ideje ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 44

4
III.3. A kutatás célja ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 44
III.4. A kutatás hipotézisei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 45
III.5. A kutatás módszerei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 46
III.6. A kutatás szakaszai ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 46
III.7. A kutatás anyaga ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 46
III.8. A kutatás eredményeinek értékelése ………………………….. ………………………….. …………. 62
IV. Következtetések ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 71
V. Felhasznált szakirodalom ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 73
VI. Függelék, mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 75

5
Cuprins

I. Introducere 7
II. Fundamentarea teoretică 9
II.1. Importanța s tudier ii metodologiei 11
II.1.1. Scopul și obiectivele educării limbajului la preșcolari 12
II.1.2. Metodele educării limbajului și variantele metodelo r 13
II.1.3. Metode tradiționale folosite în povestire 14
II.1.3.1. Prezentarea 14
II.1.3.2. Conversația 16
II.1.3.3. Explicația 18
II.1.3.4. Expunerea 19
II.1.3.5. Exercițiul 20
II.1.2. Alte metode folosite în pove stire 21
II.2.1. Povestirea 22
II.2.2. Dramatizare și jocuri dramatice 29
II.2.3. Dramatizarea poveștilor 31
II.2.4. Teatru de păpuși 33
II.1.4. Povestirea ca tip de activitate de educarea limbajului 34
II.3.1. Povestirea educ atoarei 37
II.3.2. Povestirea copiilor 38
II.3.3. Povestiri create de copii 38
II.1.5. Condițiile optime ale povestirii și reproducerea poveștilor în grădiniță 39
II.4.1. Atmosfera grădiniței 40
II.4.2. Personalitatea educatoarei 41
II.2. Basmele și inteligența ……………………………………………………………………………… …43
II.2.1. Dezvoltarea inteligenței emoționale ale copiilor prin povești 43
II.2.2. Clasificarea po veștilor 45
II.2.2.1. Basme populare 46

6
II.2.2.2. Basme culte 47
III. Organizarea și desfășurarea cercetării 50
III.1. Proiectarea cercetării 50
III.2. Locul și durata cercetării 50
III.3. Scopu l cercetării 50
III.4. Ipotezele cercetării 51
III.5. Metodele cercetării 52
III.6. Etapele cercetării 52
III.7. Desfășurarea cercetării 53
III.8. Evaluarea rezultatelor cercetării 65
IV. Concluzii 73
V. Bibliografie 75
VI. Anexe 77

7
I. Bevezetés
I.1. Az anyanyelvi nevelés és oktatás fontossága
„A mesebeli árva gyermek a magyar nyelv. Még az ág is húzza. Pedig
gyönyörű tartományai vannak. A legszebb országon húzódnak folyamai. A
vadmadar ak, csillagos égboltozat alatt lakó pásztorok és rajongó költők vigyáztak ez
árva gyermek lépéseire, amíg járni tanult. Néha eldugdosták, mint a bujdosó kurucot
vagy honvédet. Szőlőhegyek borházaiban, kollégiumok üres padlásain, a bedőlt
pusztai kutak fele tt szárnyaló szél zúgásában élt. “
(Krúdy Gyula )1
Anyanyelvnek nevezzük azt a nyelvet , amelyet az ember gyermekkorában a szüleitől
vagy a környezetétől megtanul, és azt a mindennapi élete során te rmészetes módon, külön
fordítás nélkül képes használni, illetve gondolatait ezen a nyelven képes a legkönnyebben
kifejezni .
Az anyanyelv elsajátí tásában fontos szerepet játszik a társas környezet, illetve a minta.
Mivel a gyermek első társa, kapcsolata az anya ezért igen fontos az ő példamutatása, a gyermek
elé tárt minta. A gyermek és anya közti kapcsolat ösztönös szereteten alapul, a gyermek feltétel
nélkül i bizalommal tárul az anya felé , az anya pedig az anyai ösztönök hatására neveli, formálja
a gyermek ét. Az édesanya által a gyermek felé beszélt nyelv lesz a gyerm ek anyanyelve.
Kutatások bizonyí tották, hogy az a nyelv, melyet először hall, beszél a gyermek, azon a nyelven
tanul meg érezni, gondolkozni. Bár élete során megtanul vagy megtanulhat más nyelv eket, de az
„érző ”, beszélt nyelve mégiscsak az anyanyelv marad. Az anyanyelv tanulása, formálása nem
zárul le két – három éves korban, hanem akkor kezd igazán formálódni, gazdagodni, vagyis az
addig megszerzett szókincs tovább bővül, csiszolódik.
A régi időkben azt tartották, hogy a gyermek hét éves koráig Isten tenyerén él. A Teremtő
határtalan szeretetét hordozza magával s az ő bölcsessége hatja át az el ső lépéseit, a
kifogyhatatlan kí váncsiságát, kérdéseit. Apró versikékkel taní tották állni, járni, tap solni,
mosdani, avatták be a világ titkaiba. A versikék szöve ge vagy a cselekvés módjának leí rása vagy
csak becéző mondóka, amelyben csak egy -egy gyermekszó utalt a cselekvésre. (csicsijja – csijja,
szopi – szopi, hinta – palinta). Fontosnak tartották az imát és gyermekeiknek is megtaní tottak az

1 KRÚDY GYULA , (1963), Pesti levelek (publicisztikai írások) , Magvető Kiadó, B udapest, 1 9.

8
evés előtti, utáni, esti illetve reggeli imákat. A régiek igazi örömmel mondták a mondókákat,
amelyeket rendezett mozdulatok kísértek. Szí vük, lelkük egészével énekeltek és imádk oztak. A
gyermek nincs elkülöní tve a felnőttől, egy ütt élnek, ebből az életből merí t a gyermek, mely
tapasztalatok a játékaiban tükröződnek. Régen a mesének és a mesélésnek fontos szerepe volt az
emberek mindennapi életében. Nem annyira a gyermekeknek szóltak a népmesék, hanem inkább
a feln őtteknek. Hittek abban, hogy a mesének ereje van, kikapcsolódásként, hosszú téli estéken
meséltek egymásnak. Mivel a gyermek is részt vett ezeken az eseményeken, ő is hallgatójává
vált a mes éknek, melyekből élményeket merített, amiket játékaiban levezetett , leutánzott mely
folyamán gazdagodott lelkivilága, szókincse.
Ma már három éves kortól kezdve a gyermek intézményesített nevelésére van lehetőség.
Ez nem azt jelenti, hogy ez teljességgel levette a szülő válláról a terhet. Napjainkban sok szülő
dolgozik, ezért is vált szükségessé az intézményesí tett forma a gyermeknevelésben. Ideális
esetben az óvoda és a szülő egymást kiegészítve neveli a gyermekét. Az óvodáskorú gyermek
szülei előtt gyakran felvetődik a kérdés, hogy hova, illetve milyen nyelvű óvodába í rassák a
gyermeküket. Manapság nagy „divat” hogy melyik óvodát vagy iskolát választjuk. Magyar
szülőkként hajlamosak vagyunk idegen nyelvű óvodába íratni a gyermeket csak azért, hogy
megtanulja az állam nyelvét, hogy esetleg „jobban érvényesüljön” az életb en. De ezzel a
többségi kultúrát is elsajátítjuk, a sajátunk pedig feledésbe merül. Az óvoda szerepe az
anyanyelvi nevelésben kiemelt, hiszen a 3-6 éves kor a legintenzívebb időszaka a
beszédfejlődésnek, ekkor fejlődik a legintenzívebben a gyermek beszéde. A gyermek is az
anyanyelvén játszik és gondolkodik, mint ahogy mi felnőttek is az anyanyelvünkön sírunk, vagy
éppen álmodunk! Minden gyermeknek olyan intézményben a helye, amilyen nyelven a szüleivel
beszél otthon. Ahhoz, hogy a gyermeknek önbizalma, sajá t véleménye, önálló döntése legyen,
nagyon is fontos, hogy már az óvodában olyan nyelven tanuljon, amit meg is ért! A gyermeket
az óvodába azért vigyük, hogy a képességeit, készségeit fejlesszék, felkészítsék az iskolára,
megszilárdítsák benne anyanyelvi i smereteit, bővítsék szókincsét. Fontos, hogy sokat
beszélgessünk a gyermekekkel, mert minél több beszédet hall, annál jobban ösztönzi saját magát
a beszédre. Beszélgetések során fejlődnek a társas kapcsolatok. Az a gyermek, aki szívesen
beszél az anyanyelv én, mert azt érti és szereti, az a felnőtt korában is ápolni fogja! Az anyanyelv
az, amit senki nem vehet el tőlünk!

9
I.2. A témaválasztás indoklása
„A mesék azért nyűgözik le a gyerekeket, mert a világot olyannak láttatják,
amilyen az valójában: a határta lan lehetőségek birodalmának. Ezek a lehetőségek
nem anyagi természetű lehetőségek, hanem abból a világlátásból fakadnak, amely
a mesei és a gyermeki gondolkodást összeköti: miként a hős mindig több, mint mi
magunk vagyunk, akképpen a világ is több, mint a mennyit képesek vagyunk
felfogni belőle.”
(Boldizsár Ildikó )2
A gyermekek , véleményem szerint az óvodát csodálatos mesevárnak tekintik, amely tele
van sok-sok titokkal, rejtéllyel. A két és fél, hároméves gyermekek nagyon félénken,
bátortalanul, az édesan yjukba kapaszkodva tekintik meg a „ mesevárat ”, azaz az óvodát, ami
érthető is, hiszen még nemrég születtek, eddig az édesanyjuk mellett élték életüket, ha idegen
közösségbe is kerültek, mindig ott volt a háttérben az édesanya gondos keze, a bátorító mosoly a,
aki védelmet nyújtott a bajban. Itt kezdődik az első próbatétel, amely a gy ereket azzal a feladattal
indítja útnak, hogy fedezze fel, vegye birtokába ezt a mesevilágot. A mesehősök, mikor
elindulnak a kalandos vándorútra már nem két -három évesek, hanem felcseperedett ifjú emberek.
A felkészítési folyamaton túl vannak, és kitű zött céllal indulnak útnak. Az óvo dai mesevár a
kalandos út egyik előszobája, a nagy út majd az élet útja lesz.
A mesevárat jelképező óvodai oktatás célja, hogy a következő állomásr a, az iskolai élet
birodalmába vezesse őket, ahol újabb próbatételeket kell megoldaniuk. Nagyon fontosak az
alapok, amelyekre a gyermek ép ítkezhet. Véleményem szerint az óvodai mesevárban elsősorban
nem mennyiségi tudásra kell , hogy szert tegyenek, hanem a bölcs ességüket, a
megtapasztalásukat kell előtérbe helyezni. A mesék erre nagyon alkalmas irodalmi művek. Ha a
mesék révén merés z, magabiztos, életszerető, aktí v gyermekekké válnak, a beszé dkedvük is
megelevenedik. A mesék tanítanak , felkészítenek az élet re, bölcsességeket tárolnak. Hiszem azt,
hogy a l egfélszegebb gyermekek is megnyí lnak, beszédessé válnak, ha belépnek a mesék
birodalmába és magukra öltik a meseszereplők ruháit, belebújnak egy -egy mesefigura bőrébe. A
mesevár felfedezésében indirekt módon ott van az édesanya, de a direkt módon segítő , irányító
személy az az óvónő. A taní tó személyisége hasonlítható egy jó tündérhez, aki teljesíti a vándor
kívánságait, lehet Holle anyó, aki különbséget tesz jó és rossz között, vagy az öregember, aki
felvesz i szolgálni a vándorlegényt, de a legénynek szorgalmasnak kell lennie, ahhoz, hogy
gyümölcsöző legyen az együtt töltött idő. Lehet akár a kir ály is, aki bár lehetetlennek tűnő,

2 http://idezetkereso.hu/idezet/

10
mégis segí tséggel megoldható próbákat gördít elé, amelyek teljesí tése után elny eri méltó
jutalmát.
Az óvoda, mint maga az egész élet egy valóságos mese. Igaz, hogy az életet néha
igazságtalannak nevezzük, hiszen mí g a mesékben mindig a jó győzedelmeskedik, a valóságban
nem mindi g van ez í gy. Mégis a m esék egyfajta gyógyító erővel bír nak, segí tenek feldolgozni a
nehézségeinket, másfelől becsületességre, bátorságra, hatá rozottságra taní tanak és arra, hogy a
rossz, a gonosz elnyeri méltó büntetésé t. Vagyis a mesék az életre taní tanak. Hitvallásom szerint
az életben is van igazságosság , csak lehet, hogy sokszor nem tapasztaljuk a materialista világban,
valahol máshol találjuk meg, egy olyan világban, amely nem kézzel fogható, de hitünk által
megtapasztalható.
A mesevilágot mindig is közelinek éreztem. Már gyermekkoromban is részese lehet tem
ennek a világnak, szívesen hallgattam nagyszüleim meséit, történeteit. Ké sőbb, olvasó
gyermekként magukkal ragadtak a népmesék varázslatosságai. Emlékszem, hogy rengetege t
olvastam a Nagyapó mesefája cí mű sorozat meséit, amelyek nemcsak magyar népmeséket,
hanem más népek meséit is tartalma zták. A Grimm legszebb meséi gyű jtemény is felkerült a
kedvenc olvasmányaim listáj ára, amit az óvodásaimmal is szí vesen forgatunk. Melyik ember ne
emlékezne a Piroska és a farkas, a Hófehérke, a Csipkerózsika cí mű mesére, melyek a kla sszikus
mesék tárába tartoznak. Már a három -négy éves gyermek ek is ismerik ezeket a meséket,
csakhogy hozzájuk már általában rajzfilm formájában jutnak el ezek a mesék. Véleményem
szerint az én dolgom óvónőként, hogy megismertessem a gyerekekkel ezeket a meséket
felolvasás vagy mesélés formájában. Fontosnak tartom, hogy megismerjék e mesék irodalmi
tartalmát, fejlődjön a képzelőerejük és ismerjenek, illetve használjanak olyan szófordulatokat,
kifeje zéseket, amelyeket ezen mesék kí nálnak fel számukra. A mesék feldolgozását is igen
fontosnak tartom. A gyermekek szívese n belebújnak egy –egy mesehős bőrébe, gyermeki lelkük
még sokkal közelebb áll a mesevilághoz, ezért szeretik az ismert meséket lerajzolni, eljátszani.
Ebből adódóan könnyen találunk olyan módszereket, eljárásokat, melyek segítségével
feldolgozzuk az ismert meséket és könnyedén szóra bírjuk a gyermekeket.
A népmeséken kívül ismerünk műmeséket is, amelyek í rója ismert. Vannak olyan
műmeseírók , akik a népmeséket dolgozták fel majd saját stílusúra formálták. Ilyen nagy
meseírónk Benedek Elek, aki ontotta magábó l a meséket és fáradhatatlanul gyűjtötte őket. A
magyar irodalom másik nagy meseírója Móra Ferenc, aki nem csak prózában í rt meséket, hanem
verses meséi is kedveltek a gyermekek körébe n. Gárdonyi Géza szintén gazdagította a magyar
mesék szí nes palettáját. Móricz Zsigmond állatmeséi szeretett mű alkotások, melyek a
megszemélyesí tett állatszereplők által váltak kedveltté. Hervay Gizella tanító meséi rendre,

11
pontosságra taní tja a gyermekeket. Ma is élő meseí rók sorába tartozik Kányádi Sándor, Lázár
Ervin, Döbre ntey Ildikó, Csukás István, é s Dallos Szilvia. Külföldi meseí rók közül említésre
méltók a Grimm testvérek , La Fontaine állatmeséi.
A mesét szívesen hallgató, a képeskönyveket örömmel forgató, mesélni szerető gyermek
iskolás korában olvasni vágyó diákká vá lik. Óvónőként fontosnak tartom, hogy olyan
gyermekeket engedjünk el a betűk és számok varáz slatos birodalmába, akik nyitottak az igényes
irodalomra, szépen és választékosan használják a magyar nyelvet. Kodály Zoltán mondta: „ A
magyar kiejtést is tanulni k ell, még a született magyarnak is. Ha nem csiszolja, újítja
folytonosan, berozsdásodik.“

II. Elméleti kitekintés

II.1. A szakmódszertan tanulmányozásának jelentősége
Az anyanyelvi nevelés, a beszédkészség fejlesztés ének módszertana azoknak az oktatási –
nevelési eljárásoknak, módszereknek, ötletekne k felsorakoztatása, amelyek segí tségével a
gyermekekke l foglalkozó pedagógus megkönnyí theti a játékban val ó részvételt, a képzetek
kialakí tását és felidézését, olyan hangula tot teremt, amely a gyermekeket információk
befogadására, közlés ére, alkotó, aktí v nyelvhasználatra készteti.
Meghatározza az anyanyelvi nevelés tárgyát, feladatait, sajátosságait, célját , helyét az
anyanyelvi nevelésben, az óvodai oktatásban -nevelésben. T ehát, olyan alkalmazott didaktika,
amelynek célja az óvodáskorú gyermeknyelvi ismereteinek, gyermeki műveltségének,
személyiségének megalapozása. Messzemenően támaszkodik a modern pszichológia, pedagógia
tudományos eredményeire hangsúlyozva az életkori saj átosságokhoz, a gyermeki ismeretvilág és
érdeklődéshez való alkalmazkodás szükségét.
Meghatározza az óvodai anyanyelvi oktatás -nevelés didaktikai alapelveit: a) a játé kos,
cselekvéses ismeretelsajátí tás és készségfejlesztés, a közvetí tett ismeretek tudomán yos
megalapozottsága, b) a hozzáférhetőség és fokozatosság, a differenciált foglalkozás, c) a
kötetlenség hangulatának megteremtése, d ) a motiváció szükségszerű kiépí tése.
Az anyanyelvét jól, nyelvtanilag helyesen, sz ívesen, változatosa n, kifejezően beszél ő
óvodás személyiségét tükrözi a nyelvhasználata. Az oktatás -lélektani kutatások eredményei arra
figyelmeztetnek, hogy a játékos, kötetlen motiváló óvodai légkörben bontakozik ki az óvodás

12
gyermek fantáziája, alkotókés zsége, érdeklődése, fokozódik kí váncsi sága az őt körülvevő világ
dolgai iránt. A pedagógus feladata, hog y biztosí tsa óvodásai számára a világgal való ismerkedés
állandóan korszerűsödő lehetőségeit, eszközeit: didaktikai és játékeszközöket, munka – és
feladatlapokat, gyermekirodalmi kiadványokat , illusztrációkat, diafilmeket stb . Egyszóval
mindazt, aminek segí tségével megvalósul a vará zslat, az a folyamat, amelyben a kisgyermek
érzékeli, befogadja a szépirodalom légkörét, nyelvének csiszoltsága, eredetisége pedig példa és
minta lesz számára.
A mó dszertani ismeretek nem kötöttséget jelentenek az óvodapedagógus számára, nem
tekinthetők sem receptnek, sem áthághatatlan törvényeknek. Alkotó alkalmazásuk hozzáseg ítik a
pedagógust ahhoz, hogy feladatait kellemes, oldott légkörben, hatékonyan, eredményes en oldja
meg. Szerettesse meg óvodásaival az óvodát, a könyvet, az anyanyelvű beszédet.3

II.1.1. Az óvodai anyanyelvi nevelés célja és feladatai
Az óvodai anyanyelvi nevelés célja a három -hatéves gyermekek sokoldalú, harmonikus
fejlődésének elősegí tése. Az óvodapedagógus feladata a nyelvi f ejlődéshez elengedhetetlenül
szükséges tudatos és aktí v kapcsolat megteremtése a gyermek és az irodalom között. Az
irodalom iránti érdeklődés kibontakozásával, érzelmi életének, esztétikai fogékonyságának
fejlesztéséve l párhuzamosan fejlessze a gyermek beszédét, kifejezőképességét, helyes és szép
kiejtését, helyes hang súlyozását, beszédritmusát, bőví tse szókincsét. Ezek eredményeként
fejlődni fognak értelemképességei, emlékezete, képzelete, szélesedni fog látóköre. Az ó vodai
anyanyelvi foglalkozások a gyermek életében nem jelenthetik csupán a tudás megszerzésének
egyik formáját. A gyermekirodalmi művek hallgatásakor a kisgyermek együttérzéssel, átéléss el
fogadja be a mű által közvetí tett ismereteket, helyzeteket, cseleke deteket. A hallottakat
elraktározza, majd felidézi, igyekszik hasonló helyzetekben hasonlóan cselekedni, közben
érzelmei, értelme gazdagodik, személyisége formálódik.
Mive l a kisgyermek érzelmi megközelí téssel veszi birtokába a világot , az anyanyelvi
neve lésben, fejlesztésben elsődlegesnek kell tekintenünk az érzelmi nevelést. Az epikai művek
hőseinek világos jellemrajza érzelmi megnyilvánulásokra (rokonszenv -ellenszenv kifejezésére)
késztetik a kisgyermekeket. A negatí v emberi tulajdonságok (irigység, ö nzés, hazugság,
lustaság) gyakran állásfoglalásra késztetik őket. A gyermekverse k felderí tik, ritmusuk élénkíti
vagy megnyugtatja az óvodásokat. A költői képek hangulata él ményeket idézhet a gyermekben,
így érzelmi folyamatokat indí thatnak be. Mindezek a hat ások erkölcsi formáló erővé válnak. Í gy

3 RAUCHER ERZSÉBET – KECSKÉS EDIT, ( 2003), Anyanyelvünk az óvodá ban, Prolog Kiadó, Nagyvárad, 32.

13
alakulnak a gyermek tudatában a példaképek, akiket tudatosan vagy ösztönösen utánozni akar.
Az óvodai csoport közösségében szerzett élmények összekapcsolják annak tagjait, kialakul
közösségi magatartásuk. Ösztönzőleg hatnak a gyermekirodalom ilyen jellegű példái is. Gyakran
születnek az óvodában életre szóló barátságok.
A Világ birtokbavétele értelmi sí kon történik. A gyermekirodalmi művek megismertetik a
gyermekkel az ismeretlent vagy a világ már ismert életjelensége it, a környező világ jelenségeit új
oldalairól ismerik meg. Miközben önfeledten gyönyörködnek a mesében, versben, „dünnyögik”
a vers ritmusát, a tanulás alapvető elemét, a figyelemösszpontosítást sajátí tják el. A valóság
azonban az óvoda körülményei között sajátos módon, főként nyelvi úton jelenik meg.
Gondoljunk arr a, hány új szót és ezek jelentését ismeri meg a gyermek mesék, ve rsek,
elbeszélések útján. A való ság képszerű megformálásának kiemelkedő szerepe van az anyanyelvi
nevelésben. A gyermek észrevétle nül magába szí vja az irodalmi alko tások nyelvét. A változatos,
színes szavak, szókapcsolatok, állandó fordulatok, a pontos mondatok gazdagítják a gyermek
szókincsét, kifejezőkészségét, nyelvtanilag helyes beszédét. A példaértékű előadás csiszolja az
óvodás ok tiszta kiejtését, helyes artikulációját, hanghordozását. Különösen nagy hat ással vannak
rájuk a népkö ltészet mondókái. A helyes beszédtechnika kialakítása mellett segí tséget
jelenthetnek a beszédhibák jav ításában, hiszen az anyai gyöngédséget, a gyermek szeretetet
sugalló légkörben a pedagogizálás látszatát is kerülik, helyette a „szóvarázs” élményével
ajándékozzák meg a gyermekeket. Gondoljunk a nonszensz versekre is!
Tagadhatatlan a gyermekirodalom ösztönző hatása a gyermekek alkotó fantáziájának,
reprodukáló képességének, önálló alkotóképességének kialakításában , kibontakoztatásában.
Amellett, hogy ezek az „alkotások” a gyermek utánzási hajlamáról, érzelmeiről, vágyai ról
árulkodnak, nyelvi képességeit, fantáziáját, ismereteit, nyelvfejl ődési szintjét is jól tükrözik.
Távolról sem alkottunk te ljes képet arró l a végtelen gazdagságról, amellyel a gyermekirodalom a
nyelvi nevelés, a gyerme knevelés -oktatás lehetőségeit kí nálja. A nyelvi nevelés és vele együtt a
gyermekirodalom összehangolható más foglakozásokkal is: környezetismeret, ábrázolás,
testnevelés, matematika. Az anyanyelv használata, fejlesztésének feladata áthatja az egész
óvodai életet -munkát.4

II.1.2. Az any anyelvi kommuniká ciós nevelés módszereinek sokszí nűsége
Az anyanyelvi nevelés jellegzetes módszerei Commenius pedagógiai elméletében és
pedagógiai gyakorlatában már részint összegződtek. Valójában a beszédnevelés alapvető

4U.o., 34.

14
módszerei nem sokat változtak Comenius óta csak alkalmazásuk körülményei, céljai
korszerűsödtek a neveléstörténet során. Természetesen az elterjedt módszerek,
módszereggyüttesek mellett napjainkban egyre korszerűbb metodikai megoldások közül is
válogathatunk.
A pszichológia, a pszicho – és szociolingvisztika, a szociológia, a pedagógia, a
módszertanok, a különbö ző tesztek, felmérések összeállí tói is gyakran alkalmazzák
vizsgálataikban a gyermek nyelvelsajátítási folyamatának és kommunikációs képességeinek
feltárásához a legismertebb módszereket. A módszer az oktatás „hogyanját” jelenti. A módszer a
pedagógus viz uális és verbális ismeretközvetí tő eljárásainak összessége. A különb öző
reformpedagógiai irányzatok, változatos módszeres megoldásokkal keresik a megismerési
folyamatban az új lehetőségeket, a gyermekek érdeklődésének és aktivitásána k megfelelően. A
korszerű anyanyelvi és kommunikációs képességfejlesztésben számtalan módszer,
módszeregyüttes alkalmazható . Köztudott, hogy van módszer, amelyet egy -egy gyermek, vagy
közösség esetében er edményesen tudunk alkalmazni, mí g lehet olyan eset i s, amikor ugyanazzal
a módszerrel nem érünk el eredményt.5
A módszere k, módszeres eljárások megválasztásának, alkalmazásának lehetőségeit
sokféle összetevő (pl. a fejlesztés tartalma, a gyermek életkora, tudatosság, spontaneitás, a hely,
az idő stb.) és ne m utolsó sorban az óvodapedagógus módszertani szabadsága határozza meg.6 A
verbális és no n verbális képességfejlesztés múltjában töb b hagyományos eljárás ismert,
amelyekkel modern pedagógiai elvekre épülő nevelési gyakorlatunkban is számolnunk kell.

II.1.3. A mesetaní tásban használt hagyományos módszerek
Minden módszernek megvan a maga szerepe az oktatásban, a gyermek értelmi
fejlődésében. Minden módszer más -más pszichológiai erőt hoz mozgásba, segíti a nevelés és
oktatás céljának az elérését.

II.1.3. 1. A bemutatás
A bemutatás amellett, ho gy az irodalmi alkotások közvetí tésének a leghatásosabb
módszere az anyanyelvi nevelésnek, a gyermek kommunikációs képességei fejlesztésének is
fontos eszköze.
A bemutatás az irodalmi tevékenységek esetében a legfőbb szemléltetőeszköz. Az
óvodapedagógus mese, versmondásának érzékletessége, láttató ereje, akusztikai, zenei

5 DANKÓ ERVINNÉ, (2016), Nyelvi kommunikációs nevelés az óvodában, Flaccus Kiadó, Budapest, 21.
6 STARK GABRIELLA, (2010), Óvodapedagógia és játékmódszertan, Status Kiadó, Csíkszereda, 43.

15
megf ormáltsága az élmények forrása. Az utánzá sra késztető, példa értékű, beszédfonetikai és
előadástechnikai eszközökkel meg formált óvónői be mutatás biztosí thatja a gyermek ek: 1.
hangképzésének, megfelelő artikulációjának fejlesztését, 2. a hangkapcsolatok
törvényszerűségeinek (hasonulás, összeolvasás, rövid ülés, nyúlás stb.) érzékelését, 3. a szókincs
fejlődését, 4. a magyaros nyelvtani strukt úrák, mondatszer kesztés sajátosságainak elsajátí tását, 5.
a magyar ny elv intonációjának eltanulását, 6. a nem verbális kommunikáció kifejezőeszközeinek
feltérképezését.
A modellértékű bemutatásból tanulja meg a kis óvodás, hogy hogyan lehet a beszéd
zeneis égének eszközeivel és a beszéd dallamával, ritmusával megjeleníteni az egyes mesealakok
külső és belső jellemvonásait, amit majd jól kamatoztat a báb – és dramatikus játékban. A
szemléletes, képszerű, magával ragadó óvodapedagógusi bemutatás a biztosítéka a nnak, hogy a
gyermek megtanulja a mese, a vers nyelvi kifejezőeszközeit: a.) a konkrét főneveket (pl.
szalonnát, kolbászt, hamuba sült pogácsát, farkast, boszorkányt stb.), b.) a mellékneveket,
különösen jelzői funkcióban (pl. furfangos medve, ravaszdi rók a, lompos farkú róka, tarka
szarka, gezemice lángos, pölyhös fec ske, hólyagos cseresznye stb.), c.) mozgásképzeteket keltő -,
hangulatfestő, hangutánzó, rokon értelmű igék különböző módú, idejű, ragozású formáit (pl.
sompolyogtak, rikoltoztak, dorombol, haj kurász, ordibálnak, jajveszékelnek, futni -szaladni –
rohanni fognak, suso gnak, zizegték, kibújnak stb.), d.) a tér és idő meghatározásokat (pl. köd
előtte m, köd utánam, napra nap stb.), e.) a népies -régies kifejezéseket (pl. abrakolják, őrzötte,
kondás, bety ár, sajtár, ószeres stb.), f.) a különleges mód- és állapothatározókat (pl.
lélekszakadva, rohanva, éberen, stb.), g.) az egyes mondatok prozódiai jellegzetességeit (pl. a
felkiáltó, a kérdő mondatok hanglejtését stb.).
Fontos, hogy a mesetanításunk hanger eje mindig középerős legyen, tempója ne legyen túl
gyors. Az irodalmi művek aktivizáló hatását fokozza a bemutatás, az előadás. A mű
bemutatásával kell hatnunk, anyanyelvi és kommunikációs nevelési céljainkat megvalósítanunk,
mert nincs lehetőségünk ut ólagos elemzésre, magyarázatra. A szöveg nyújtotta ábrázolást a
beszéd kifejező erejével kell kísérnünk. Számos előadás -művészeti és hangtechnikai eljárásmód
áll rendelkezésünkre, amelyek közül a bemu tatandó művek elemzéséből, áttekintéséből kiindulva
válogath atunk. Az óvónői bemutatás minden helyzetben a nyelvi és kommunikációs nevelés
alapvető módszere.

II.1.3.2 . A beszélgetés
A mai pedagógiai szóhasználat a beszélgetés módszerén tö bbek között a kérdés -felelet
formájában történő, egyénekkel vagy közösséggel folytatott szabad beszélgetést érti. A

16
beszélgetés megköveteli a beszélgető partnerek közötti empátiát, a hiteles kommunikációt, az
őszinteséget és a feltétel nélküli elfogadást. A beszélgetés az óvodapedagógus részéről nem lehet
erőszakolt kikérdezés. A f elnőtt -gyermek (gyermekek), a gyermek -gyermek, a gyermekek –
gyermekek közötti beszélgetés célja az, hogy lehetőségeket biztosítson a gyermekeknek arra,
hogy szükségleteiket, élményeiket, érzelmeiket gondolataikat kifejezhessék a kommunikációs
folyamatban.
Követelmény, hogy az óvodapedagógus gyermekekhez intézett kérdéseinek szókincse ,
strukturális felépítése könnyítse meg a válaszadást. Peres Sándor, a Magyar óvodapedagógia
történetének egyik úttörője 1908 -ban a következőket fogalmazta meg:7 „Jól k érdezni tu dni, az
óvónői mesters ég legnagyobb művészete. “ Peres Sándor felteszi a kérdést: Milyen a jó kérdés?
Az, amelyre nem egyetlen szóval, hanem mondattal, mondatokkal válaszol a gyermek. Ha a
kérdés nyelvi formáját nézzük, azt kell mondanunk, hogy a kérdő mond at kérdőszóval kezdődjön
(pl. Miért ment haza Pistike? – és soha sem fordítva: Pistike miért ment haza?). A
mondathangsúly a kérdőszón szinte követeli, hogy erre figyelve fogalmazza meg a válaszát a
gyermek. Ezek a kérdőszóval kezdődő kiegészítendő kérdése k gondolkoztatóak, logikai
tevékenységet , ismeretet kívánnak a felelőtől.
Könnyebb, gyakran használt ké rdéstípus az eldöntendő kérdés (p éldául: Hazament
Pistike?). A felel et ezekre a kérdésekre igen -nem, ez a kérdés nem kíván logikai tevékenységet a
gyerme ktől. A jó válasz 50% -ban lehetséges. A sugalmazó kérdés esetében a válasz rendszerint
olyan, amilyet a karunk, ahogy mi hangsúlyozunk . (pl. Ugye, nem féltek a farkastól?). Csak
akkor alkalmazzuk, ha gátlást, beszédfélelmet akarunk oldani, ha szóra akarjuk bírni a hallgatag
gyermeket.
A kérdés akkor jó, ha: 1. olyan világos, hogy c sak a kérdéskö rbe tart ozó választ remélhet
a kérdező, 2. a lényegre és nem a kevésbé lényegesre vonatkozik, 3. nem túl átlagos, 4. nyelvileg
és logikailag tiszta. Rossz kérdések pé ldául: Mit csinál a lámpa? (Semmit, legfeljebb lóg, függ,
mert felakasztották.) Hova ment a repülő? (nem ment, hanem repült .)
Tartalmas párbeszéd, emelkedő ívelésű dialógus c sak átgondolt és jól szerkesztet t
kérdések alapján jöhet létre. A párbeszéd leggya krabban valamilyen tevék enység,
beszédszituáció velejáró ja, a gyermekek beszédaktivitásának, beszéd megértésének
megjelenítője. A háro m-hatéves korosztály beszédfejlődésében igen jelentős szerepe van a
dialógusnak, a beszédpartnerrel kialakított meghitt, b ensőséges hangulatú interakciónak, a

7 PERES SÁNDOR , (1908), Magyar Kisdedóvó , Lampel Rezső Könyvkereskedése, Budapest , idézi VIRÁG ÉVA
Vezérkönyvek az óvodai nevelés szolgálatában. Az óvóképzés meghatározó egyéniségei által írt művek
összehasonlító elemzése , http://igyk.pte.hu/files/tiny_mce/File/kari_projektek /ut/

17
kontextusos beszédnek. A beszélgetés módszere alkalmas a gyermekek aktivizálás ára, meglévő
ismereteik feleleve nítésére, gondolataik kifejtésére, élménynyomok, tapasztalatok
megfogalmazására. A beszélgetés módszerének al kalmazása nagy segítséget nyújthat ahhoz,
hogy a gyermek kifejezésbeli hiányosságaira felfigyeljünk és javítsuk azokat.
A gyermeki beszéd hibái lehetnek: egy-egy beszédhang helytelen ejtése, a szavak
helytelen ragozása, mondatbel i egyeztetésének hiányosság ai, a szóhasználat hib ás volta, a
mondat pr ozódiai elemeinek elvetése stb. Ezeket az óvodapedagógusnak három -öt éves korban a
helyes megoldás megismétlésével kell javítania. Az iskolába készülődve, hatéves kortól helyes a
feltűnőbb ejtési és grammatikai hibáka t módszeresebben javítani. P éldául a helyes ejtést
megdicsérni, vagy olyan anyanyelvi játékokat játszani, amelyek lehetőséget biztosítanak a
jellegzetes hibák javítására. A változatos beszédszituációkban, a különféle kommunikációs
helyzetekben történő játékos beszélgetés nevelőértékét nem nélkülözhetjük, bármil yen program
alapján dolgozunk.

II.1.3. 3. A magyarázat
Az anyanyelvi és kommunikációs nevelés együtt jár a gondol kodás intenzív
fejlesztésével. A fogalomalkotás alapja a sokoldalú érzékeltetés, a cselekedtetés. A magyarázat
legyen rövi d, és a gyermekek által ismert fogalmakat, szavakat tartalmazza, és ha lehet,
mindenoldalú érzékelést biztosító eszköz és cselekvés is járuljon hozzá. A magyarázat módszere
gyakran kapcso lódik az irodalomhallgatásához. A mesékben előforduló ismeretlen fogalmak
magyarázatára esetenként szükség van, mert esetleg „nem értésük” megzavarhatja a gyermekeket
az irodalmi élményszerzésben, a cselekmény követésében.
A gyermekek számára ismeretlen fogalmakkal, eszközökkel, tárgyakkal stb. leg helyesebb
a mű bemutatása előtti napokban megismertetni őket. (p élául: orsó, motolla, korsó , suba, kucsma
stb). Legjobb, ha a játékaik közé csempésszük ezeket és alkalomadtán megismertetjük velük a
tárgyak használati körét, rendeltetését. Ilyen elkészítés után a mesemondáskor már nem jelent
számukra gondot a megértésük.8 Az irodalmi élmény ismeretekhez juttatja a gyermeket, fejlődik
az értelme, nemcsak új képzeteket kap, hanem közel jutnak a gyermek értelméhez az elvont
tulajdonságok és viszonyok. A mesékbe n szép számmal vannak olyan kifejezések, amelyeket a
gyermek nem ért. A szómagyarázatok különösen hasznosak, ha a konkrét gondolkodást veszi
figyelembe.

8 DANKÓ ERVINNÉ, (2016), Nyelvi kommunikációs nevelés az óvodában, Flaccus Kiadó, Budapest, 32 -36.

18
Gyakran tapasztalható az önkényes jelentésadás. Egy ötéves kislány előtt elhangzott a
„pszichopata” szó . Erre ő megkérdezte: „ mondd nagymama, én is egy pici hópata vagy ok?” A
két szó hasonló ritmusa, hosszúsága, hangzása magyarázza az ismeretlen szó „alkotó
értelmezését”. Egy hatéves hallja, hogy a bátyja föld rajzot tanul, azt hiszi, hogy az iskolában
földre rajzol.9 Korlátozott ismeretei miatt a fogalmai konkrétak, azt gondolja, hogy a
darázsf észek az a darázsnak a fészke. Ö nkényesen ad jelentéseket a különböző dolgoknak: az
élesztő olyan szer, amivel fel lehet éleszteni a z embereket, a vadidegen pedig egy vad idegen.10
Vannak olyan ismeretlen fogalmak, amelyeket a mese szövegébe szőtt szinonim (rokon
értelmű) kifejezésekkel könnyen világossá tehetünk p éldául: vajaspánkó lehet fánk, a mátka ̶
menyasszony, a rengeteg erdő ̶ sűrű erdő, az alattomban ̶ titokban, a hányta -vetette magát ̶
dobálta magát, csak egy hibádzott – egy hiányzott. A mese szövegébe szőtt szómagyarázatnak
illeszkednie kell a mese stílusához, hangulatához, népies szóhasználatához (természetesen az
eredeti kifejezést is mondjuk). Az iroda lomhallgatás utá n is sor kerülhet rövi d, egyszerű
fogalommagyarázatra, ha a gyermekek valamelyik szóra rákérdeznek. Gósy Máriánál
olvashatjuk, hogy egy kislány biztosan állította, hogy érti a mese nyelvében élőforduló
„bocskor” szót, de amikor megkérdezték , hogy mondja el a jelenését ő a következőket
válaszolta: „A bocskor a nagy medve fiúgyereke”. Gósy Mária szerint:11 A gyermeki etimológia
tökéletes: medvebocs = bocs + ka (kicsinyítő képző) félrehallva – „r” (kemény, férfias) = bocs +
ka + r.
Ritkábban használt szavak értelmét, jelentését esetenként meg kell magyaráznunk a
gyermekeknek. Helyes módszertani megoldás lehet az, ha először a felnőtt mondja a szót és a
gyermek adja a magyarázatot, majd megfordítva. Játékosan, fel váltva is lehet ezt gyakorolni. A
magyarázat m ódszerével élve: gazdagíthatjuk óvodásaink aktív és passzív szókincsét,
bővíthetjük fogalmaik körét, formálhatjuk realisztikus világképüket, elm élyíthetjük
valóságismeretüket, fejleszthetjük gondolkodásukat.
II.1.3. 4. A szemléltetés
A gyermekek megismerési folyamatában meghatározó tevékenység a sokoldalú
érzékelés, észlelés. A belső képteremtés (elaboráció) nem megy könnyen még a kettő -három,

9 RAUCHER ERZSÉBET – KECSKÉS EDIT, ( 2003), Anyanyelvünk az óvodában , Prolog Kiadó, Nagyvárad. 21.
10 KÁDÁR ANNAMÁRIA, (2012), Mesepszichológia 1,Kulcsl yuk Kiadó , Szekszárd, 56 -61.
11 GÓSY MÁRIA, (1994 ), A beszédészl elés és a beszédmegértés fejlesztése. Óvodásoknak , Nikol Kiadó, Budapest,
38-41.

19
három -négyéves korban. A gyermek képzeteit, ismereteit konkrétabbá, tipikusabbá tehetjük a
szemléltető e szközökkel.
Sugárné Kádár Júlia kifejti, hogy: „ […] az óvo dáskor folyamán az életkorral nö vekvő az
emlékezeti teljesítmény. A kicsiknél kétszerte jobb a nagyóvodásoké, ha a szavak
megjegyzésének feladatában segítő képeket használnak.”12 Elkonyin is vallja a szemléltetés
fontosságát három -hétéves korban. A mese / vers hallgatásakor bábokat, képeket, természet adta
lehetőségeket, népies tárgyakat, stb. használhatunk szemléltető eszközként. Az értelmi és
anyanyelvi nevelésben , a kommunikációs képességek fejlesz tésében is nagy támasz a
szemléltetés, a közvetlen és sok érzékszervet foglalkoztató, spontán, játékos tapasztalatszerzés.
Az óvodapedagó gusnak rendelkeznie kell olyan eszköztárral , amely segíti a
kommunikációs helyzetek kialakulását , a nyelvelsajátítás fo lyamatát (pl. bábok, kend ők,
termések, testnevelési eszközök, ritmushangszerek, kavicsok, dramatizálás kellékei, képek,
albumok, képeskönyvek, játékeszközök, kártyák, gyöngyök, vekkeróra, vatta, léggömbök, tükrök
stb.). Lehetőleg olyan eszközöket válasszunk, amelyekkel a gyermekek tevékenykedni tudnak,
amelyek verbális megnyil atkozásokra késztetik a három -hatéveseket.

II.1.3.5. A gyakorlás
A prózai alkotásokat (meséket, reális történeteket, elbeszéléseket) is t öbbször kell
hallania a három -hatéves korú gyermeknek ahhoz, hogy az ir odalmi alko tás nyelvi
gazdagságából a számára érdekeseket megjegyezze és szerepjátéka, bábozása, dramatikus játéka,
a mű egyéb feldolgozása kapcsán alkotó módon felelevenítse (pl. mesereprodukálás, mese –
kiegészítés , mesebefejezés stb.). A gyakorlás módszere nem egyen lő az ismétléssel.
Mindkettőnek más -más a metodikai feladata.
A három -hatéves korúak szeretik az ismétléseket, a legtöbbjük igényli is. Szívesen
meghallgatják, mondogatják a mese ismétlődő cselekményfordulatait. (például a lánc – és
halmozó meséket), az ism étlődő szövegrészeket, nyelvi megoldásokat. A Waldorf -pedagógia
gyakorlatában egy vagy két hétig ismételnek egy mesét. A gyermeki beszédfejlesztésben minél
többször alkalmazzuk a gyakorlás módszerét, és biztosítunk sok lehetőséget a kedvelt irodalmi
alkotá sok és tevékenységek ismétlésére. A gyermekek szeretik a beszédszituációk újra és újra
megjelenő elemeit és mozzanatait, az anyanye lvi játékok stb. ismétlődését. É letkori pszichikai
sajátosságuk, hogy az ismétlés beleélési folyamatosságot biztosít számukra .13

12 DANKÓ ERVINNÉ, (2000), Nyelvi -kommunikációs nevelés az óvodában , Okker K iadó, Budapest, 34 -37.
13 U.o., 35.

20
A legtöbb mese szerkezetében, stílusában vannak ismétlések. Ez is a meseinek és
gyermekinek egyik találkozása. Bizonyos cselekvések újra meg újra visszatérnek a történetben.
Ismétlődésük szinte ceremoniális jellegű. A királyfi útra kel kiszabadítan i a lányt: valahányszor
keresztú thoz ér, találkozik egy öregemberrel, aki eligazítja. Ezt az öregembert mindig ugyanúgy
üdvözli, s az minden alkalommal, ugyanazokkal a szavakkal válaszol. a verbális fordulatok is
ismétlődnek (csakúgy, mint némelyik versben) , az átváltozáshoz ugyanazt a varázsigét kell
mondani, az öreg király mindegyik gyermekét egyforma szavakkal küldi vándorútra. De
ismétlődnek a mese kötőszövetét alkotó kifejezések is: az Üveghegyen, az Óperenciás tengeren
is túl, ahol a madár sem jár, ismétlő dik a kezdet: „Hol volt, hol nem volt”, s a befejezés: „Máig
élnek, ha meg nem haltak”.
Az epizódok visszatérése, a szóbeli fordulatokkal való újratalálkozás, éppen úgy, mint a
játékban, itt is örömforrás. A folyamatos megismétlés, ha még nem dermedt meg, ha őriz még
indulatot, akkor a tartós egyidejű feszültségnek és kielégülésnek az állapota. Az ismétlés tehát az
anticipáci ó várakozás feszültségével és oldásával, a folyamatossággal és az áttételes
biztonságérzéssel együtt a meseinek és a gyermekinek a tal álkozását képviseli.14

II.1.4. A mesetanításhoz szorosan kapcsolódó módszerek
Az irodalmi élményszerzés: a mese, a vers, a verses mese, t örténet, elbeszélés hallgatása
gazdagítja a gyermeki személyiséget , formálja az esztétikai, erkölcsi, közösségi érz elmeket,
fejleszti az értelmi képességeket, kibontakoztatja a gyermeki világképet és nem utolsó sorban az
anyanyelvi és kommunikációs képességeket. Az anyanyelvi -kommunikációs nevelés
módszereinek egy jelentős része az irodalmi alkotások tartalmához kapcsolódik.
Az irodalom hallgatásához kapcsolódó módszerek arra az életkori sajátosságra alapoznak,
miszerint az óvodás korú és első -második osztályos gy ermekek szívesen merítenek irodalmi
élményekből és szóval, vagy valamilyen tevékenys éggel fel is elevenítik ezeket. Az irodalmi
élményekből fakadó beszédfejlesztő módszerek sokszínűek, változatos m etodikai megoldásokat
kínálnak.
II.1.4.1. A mesemondás (me sereprodukció)
A mesemondás (mesereprodukció) formái: 1. a gyermek önálló mesemondása, 2. az
óvodapedagógus ál tal megkezdett mese folytatása, 3. mesebefejezés, 4. gyerme kmese egy -egy
ismert mesehősről, 5. mese adott címről, 6. közös vagy egyéni mesemondás, képek,
képsorozatok, képeskönyvek, diafilmek, applikációs figurák , asztalon szemléltetett makett

14 MÉREI FERENC – V. BINÉT ÁGNES, ( 2001 ), Gyermeklélektan , Medic ina Könyvkiadó, Budapest, 20.

21
figurák alapján, 7. ismert mese feldolgozása kérdések alapján, 8. mese átstrukturálása, 9. mese –
kiegészítés . 10. mese mimetizálása.

II.1.4.1.1. A gyermek öná lló mesemondása
Az óvodáskorú gyermek a magával ragadó óv ónői bemutatás és empatikus képessége
segítségével megtanulja a többször hallott mese cselekményfordulatait, a szereplők nevét, a mese
jellegzetes nyelvi és stiláris kifejezőeszközeit. Óvodáskorban a mese segítségével fejleszthetjük
az összefüggő, folyamat os beszédet. Késztessük a gyermeke inket arra, hogy ők is meséljenek, jól
ismert, sokat hallott meséket mondjanak vissza. A gyermek reproduktív (újraalkotó) fantáziája
segítségével feleleveníti a már ismert mese történését, miközben alkalmazza beszédében a nyelvi
fordulatokat, a mese nyelvi formáit. Produktív (alkotó) fantáziája segítségével kiegészíti a
hiányzó szövegrészeket , megalkotja a kommunikatív eszközöket.
A gyermek szöveghűségre töreksz ik akkor, amikor valamilyen az ó vodapedagógus által
felajánlott módszertani megoldás alapján maga mondja el a mesét. Már a három -négyévesek
körében találkozunk olyan gyermekkel, akik szívesen és gyakran mesélnek. Ugyanakkor az öt –
hatévesek körében is vannak olyanok, akik elzárkóznak ettől és még kérdésekre sem hajland óak
válaszolni.
A mesereprodukció módszerének nevelőértéke nagy: folyamatos beszédre nevel,
ösztönöz a választékosa bb kifejezések megválasztására, beszédbátorságot ad ( különösen, ha még
egy báb mögé is bújhat a gyermek), feloldja a beszédgátlást. A gyermek eket meg kell taníta nunk
arra, hogyan kell mesélni: többször kell ismételnünk a mesét, kezdetben csak egy kis részle tet
próbáljunk elmondatni vele, rövid mesét válasszunk, olyat, hogy az feleljen meg gondolkodási
sajátosságainak, szókincsének, különben nem tudja reprodukálni a szöveget, először azokat
meséltessük, akik jó mesélők , szoktassuk hozzá őket, hogy a gyengébben mesélőket is
figyelmesen hallgassák végig. Az óvodapedagógusnak vannak egyéb feladatai is: végig kell
hallgatnia a „nyögdécselve” mesélőket, segítő kérdésekkel kell bátor ítania őket, esetleges hibás
mondataikat, kifejezéseiket helyes en megismételve kell javítania, a mesét hallgatókat kulturált
viselkedésmódra kell szoktatnia. A gyermekek motiválása önálló mesemondásra történhet az
életkorhoz igazodó mesével, vagy valamilye n játékos kerettel, vagy esetleg képekkel, bábokkal,
applikációs figurákkal, diakockákkal, természet adta anyagokkal. Természetesen a mesemondás
kapcsolódhat spontán szituációhoz, a környező valós ághoz, természeti jelenségekhez (a gyermek
által mondott mes e rövid legyen!)
Kezdetben helyes kérdésekkel kell bátorítani, segíteni a gyengébben mesélőket, a
nehezebben nyilatkozókat. Az óvodapedagógus tervsze rű munkájának eredményeként hat éves

22
korban egyre többen vállalkoznak majd „mesélésre”, ami lehetőséget bizt osít számukra a
„beszélésre”, a metakommunikatív eszközök alkalmazására. A gyermek önálló mesemondása
nem más, mint a mese nyelvi – stilisztikai használatára késztetés. Sugárné Kádár Júlia15 elmondja,
hogy kísérleti tapasztalatai alapján a gyermekek által me ghallgatott mese reprodukciója -,
újramesélése volt a legeredményesebb az összefüggő beszédet mérő módszerek közül. A
vizsgálat eredményeire alapozva fogalmazza meg, hogy e beszédfeladat m egoldásához
használják a hat éves gyermekek a legbővebb szókészletet é s a beszéd kifejlettsége, kifejezőereje
(például bővítmények), folyamatossága (ép és összetett mondatok aránya ) is a legjobb. Az is
kiderült azonban, hogy a gyerm eki teljesítményt befolyásolja: a mesék gyakorisága, az
óvodapedagógus bemutatásának milyenség e (közlés), az érde lődéskeltés, a motiváció módja, a
felnőtt mesemondásának intim, szeretetteljes, otthonos, nyugodt atmoszférája, az érzelmi
telítettséget teremtő hangulata.

II.1.4.1. 2. Az óvodapedagógus által megkezdett mese folytatása
Az irodalmi élmén yekből fakadó, a gyereket beszédre késztető módszertani megoldás. A
módszeres eljárás lényege, hogy az óvónő elkezdi elmesélni a már többször hallott mesét, majd a
gyermek folytatja a mesélést. Megoldás lehet az is, ha a mesélő elakad, akkor egy másik
gyermek folytatja azt. Amikor a gyermekek már jól ismerik ezt a j átékos megoldást, akkor az öt –
hatévesek körében az óvodapedagógus rábízhatja a mese megkezdését egy gyermekre is.
A mesefolytatás módszerét a fokozatosság elvét betartva egy -egy nagyon rövid mese (pl.
a sok ismétlést tartalmazó lánc, halmozó szerkezetű állatmesék ) esetében már három -négyéves
kortól kezdve ki lehet próbálni, majd az életkori sajátosságának megfelelően egyre többször lehet
alkalmazni. A mesefolytatás is klasszikus módszere mind a ps zichológiának, mind a
pedagógiának. A módszer részben az emlékezetre, részben az alkotó képzeletre épít.
Amennyiben gyakran alkalmazzuk ezt a módszert, sok sikerélményben lehet részünk nekünk is,
és a mesélő gyermeknek is. Ügyelni kell viszont arra, hogy a gyengébben mesélők, a nehezebben
megszólalók is szót kaphassanak.
A hatévesek körében megpróbálhatjuk azt a játékos megoldást is, hogy a gyermekeknek
egy számukra még ismeretlen mesét mesélünk el, amit nekik kell a saját eddigi meseélményeire,
átélt tapas ztalataira, fantázi ájukra támaszkodva folytatniuk. Láthatjuk, hogy a
„mesekitalálásnak”, f olytatásnak több változata van. Így például lehet, hogy mi kezdjük el a
mesét, majd ő folytatja , aztán ismét mi, majd újra a gyerek. Addig „írhatjuk” a mesét, amíg

15 SUGÁRNÉ KÁDÁR JÚLIA, (1986), A kommunikációs elvű óvodai anyanyelvi nevelés pszichológiai alapja és
gyakorlata, Tankönyvkiadó, Budapest , 45.

23
játékos kedvünk és fantáziánk engedi. A másik változatban kezdje el ő, találja ki a „témát”, és mi
kapc solódjunk be a mesefolytatásba.

II.1.4.1. 3. A mes ebefejezés
A mes ebefejezés módszere ugyancsak a meseélményekre épít, amivel gyakrabban kellene
élnünk az anyanyelvi nevelés folyamatában. A kötetlen szabadidőben gyakran van alkalom
ennek az alkalmazására is. A mesebefejezés esetében az óvónő vagy egy ismert mesét fejeztet be
a gyermekekkel, vagy valamilyen maga költötte mesét kezd el, amit ők fejeznek be. Míg az
ismert mese megoldások elmondatásával az a célunk, hogy a gyermekek kifejezőkészsége a
felelevenített mese nyelvi kifejezőeszközeivel gazdagodjék, addig az ismeretlen mese esetében a
gyermek képzelőerejére támaszkodunk. Célunk az, hogy a gyermek erre alapozva válassza meg
beszédbeli megoldását.
A mesebefejezés módszerét alkalmazva többféle gyermeki magatartásformával
találkozhatunk, ami különféle óvodapedag ógusi magatartást vár el tőlünk: 1. a félénk vagy
gyenge szövegalkotó gyermekektől el kell fogadn unk az egy -két mondatból, esetleg
szókap csolatokból álló befejezést is, 2. az egyéni bánásmód elvét alkalmazva el kell érnünk,
hogy ezen a szinten túljussanak, 3. ahhoz, hogy verbális megnyilatkozásaik egyre
tartalmasabbak, bátrabbak vagy önállóbbak legyen ek, gyakran kell alkalmazzunk: kisegítő,
rávezető és irányító kérdéseket, a dicséret és buzdítás nevelési módszereit, 4. ügyelnünk kell
arra, hogy a jól mesélő gyermekek mondatai logikailag kapcsolódjanak egymáshoz és arra, hogy
kerüljék szóismétléseket, 5. ösztönöznünk kell a mesélőket (már három -négyéves) kortól, hogy
az adott mese szereplőivel folytassák a mesét.
A mesebefejezés módszerének alkalmazása lehetőséget biztosíthat arra is, hogy a
gyermekek először vizuálisan (p éldául rajzban) ábrázolják elképzel ésüket és utána fogalmazzák
meg go ndolataikat verbálisan is. Hatéves korban a mese egyes vizuális részleteiből származó
élménytöbblet fokozza a gyermekek verbális teljesítményét.16 Sugárné Kádár Júlia és Gerő
Zsuzsa17 pszichológusok is az tapasztalják, hogy a mesefolytatás és mesebefejezés sikeresebb
volt, ha a gyermekek képzeletbeli képeit két kommunikációs helyzetben: beszéddel és rajzzal
fejezték ki. A mesebefejezés esetén is fontos, hogy az óvodapedagógus zárja le azzal a játékos
tevékenységet, hogy megis métli a mesét, eredeti befejezéssel. A mesebefejezésben az
óvodapedagógus kezdeményezésére a gyermekek váltakozóan szövegalkotókként és

16 REÖ K GYÖRGY , (1985), Vizuális élmény és beszéd, nyelvi és grafikus kifejezés , In: SUGÁRNÉ KÁDÁR
JÚLIA, (1985), Beszéd és kommunikáció az óvodás – és kisiskoláskorban , Akadémiai Kiadó, Budapest, 77−80 .
17 SUGÁRNÉ KÁDÁR JÚLIA, GERŐ ZSUZSA, JAROVINSZKIJ ALEXANDER , (1987), Beszéd es
kommunikaci ó az óvodás- és kisiskol áskorban . Fejődéslélektani tanulm ányok , Akadémiai Kiadó, Budapest , 19.

24
hallgatókként vesznek részt, önkéntes alapon. Közben kommunikatív képességeiket is
gyakorolják. A mesefelidézés közben a beszédfegyelem igényükké válik.
Az óvodában csak olyan nép – és műmeséket szabad bemutatni, amelyek b efejezése
optimista kicsengésű.

II.1.4.1. 4. Gyermekmese egy -egy mes ehősről
Az óvodáskorú gyermekek szívesen beszélnek az ismert mesék hőseiről. Az óvodáso k
szerepjátékában és egyéb tevékenységeiben is gyakran megjelennek ezek. Az is mert vagy
ismeretlen mesehősökrő l örömmel beszélnek a gyermekek, ami bővíti szókincsüket, fejleszti
mondatfűzésüket. Az ismert mesehősöket megjeleníthetjük egy -egy képpel, bábbal ,
diafilmkockával, makett -figurákkal vagy éppen csak a nevük megemlítésével. Említsünk meg
vagy muta ssunk be két vagy több meseszereplőt (pl. tündér, királyfi, hosszúfülű nyúlpapa,
szorgalmas méhecske, kiskakas, tányértalpas medve, betyárok, szegény ember stb.) és a
szereplőkhöz a gyerekek találjanak ki mesét.
Feltehetjük a kérdést a gyermekeknek, hogy ki szeretne mesét mondani a falánk
tyúkocskáról, a házőrző kutyáról, a fázó cinegéről, az engedetlen pillangóról stb. Instrukcióként
megoldandó feladatokat s orolhatunk fel, például: Mesédben mond d el, hol ját szódik a mese? Kik
a mese szereplői? Mit cs inál a főszereplő kiscica? stb. Az ilyen módszeres megoldások
mozgásba hozzák a gyermeki fantáziát, fejlesztik a képzeletet, az emlékezetet, gondolkodásra
késztet nek és gyakoroltatják az emotív, poétikai funkciókat is tartalmazó folyamatos beszédet. A
módszer alkalmazása jó játé k lehet a nap bármely időpontjában. A lényeg az, hogy beszédre,
metakommunikációs játékra késztessük a gyermekeket. A kontextust ebben az e setben sem
erőltethetjük. Az irodalmi élmény -együttesekből fakadó változatos metodikai megoldásokkal
élnünk kell. A beszéd – és kommunikatív képességfejlesztés hasznos metodikai megoldása lehet
még: a mes e szerkesztése megadott címről, közös, vagy egyéni me semondás kül önböző
eszközökhöz kapcsolódva, ismert mese feldolgozása kérdések alapján, mese -kiegészítés ,
meseátstrukturálás, mese mimetizálása.

II.1.4.1. 5. Meseátstrukturálás
A meseátstrukturálás azt jelenti, hagy az óvodapedagógus által bemutatott mesébe a
gyermekek képzeletük segítségével új cselekményfordulatokat, vagy szereplőket, vagy azok új
tulajdons ágait építik be. Főként az öt -hatévesek körében lehet kedvelt és eredményes ez a
megoldás.

25

II.1.4.1. 6. Közös vagy egyéni mesemondás különböző eszközö khöz kapcsolódva
A már többször hallott meséről többször beszélgethetünk különböző eszközökhöz (pl.
képeskönyv képeihez, illusztrációkhoz, képsorozatokhoz, diafilmekhez, hanglemezről
meghallgatott meséhez, makett -figurákhoz, termésbábokhoz stb.) kapcsolódv a. A gyermekek
ebben az esetben a felnőtt kérdései alapján egyénileg vagy csoportosan elevenítik fel, ismétlik át
a művet. Ebben e z esetben az eredeti mesét lehet csak követni, annak cselekményfordulatait,
szereplőit. Csoportos mesefelidézéskor a gyermekek egymást követhetik, a meseszálakat
közösen gombolyíthatják. Nem vághatnak egymás szavába, meg kell várniuk, míg a társuk
befejezi mondandóját. Ez a módszer nagymértékben fejleszti emlékezetüket, szándékos
figyelmüket, logikus gondolkodásukat. Alkalmat ad a szereplők külső és belső jellemvonásainak
verbális és non verbális kifejezésére.
A pszichológusok gyakran fordulnak ezekhez a beszédak tivitást kiváltó megoldásokhoz.
Sugárné Kádár Júlia, Csertő Aranka többféle lehetőséget javasolnak az egyes eszközök és a
mesemondás összekapcsolására.18 Így pé ldául szerintük az a helyes ha: az óvónő bemutatja
(legalább kétszer -háromszor a mesét, bizonyos időközi eltérésekkel, majd levetíti a mese diafilm
változatát és a képekhez kapcsolódva el mondja a mese eredeti szövegét , egy önként jelentkező
gyermek elmondja a diaképek alapján a mesét a csop ortnak, egy másik napon a következő fázis
lehet az , amikor az óvónő újra felidézi a mesét és egy vagy több gyerek meséli el a diafilmen
látottakat. Ugyanez lehet a sorrend , ha a gyer mekek például a mese szereplőinek makett figurái
vagy hanglemezről hallott mese alapján mesélnek.
A módszeres eljárás fázisaiban érvényesül: az óvodapedagógus aktív, szövegalkotó ,
nyelvi mintát nyújtó szerepe, a gyermek beszédaktivitása, komplex nyelvi vis elkedése. A
különböző információs úton érkező benyomások (kép, hang, mese) nyelvi rekonstruálásának
gyakorlására szolgáló eljárással arra ösztönözzük a gyermekeket, hogy használják az irodalmi
kifejezéseket, a beszéd emotív funkcióit, metakommunikációs kép zeletüket.

18 SUGÁRNÉ KÁDÁR JÚLIA , (1986), A beszédfejlődés útjai . Beszédfejlesz tés az óvodában, Tankönyvkiadó,
Szeged , 26-28, továbbá CSERTŐ ARANKA, ECSÉDI ANDRÁS, NAGY JÓZSEF ÉS PUPPI JÓZSEF , (1984) ,
Iskola előkészítő kompenzálás, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 35 -39.

26
II.1.4.1. 7. A mese mimetizálása
Jó beszédfejlesztő játék lehet az ismert mese mimetizálása . Az irodalmi művek
mimetizálása és egyáltalán a mimézis fogalma már az ókortól ismert az esztétika történetében.
Arisztotelész a valóság külső és belső formáinak, tulajdonságainak utánzását jelölő fogalom
neveként használja esztétikai írásaiban. A mese, vers mimetizálását a nem verbális
kommunikáció s gyakorlatokkal készítjük elő. Az óvodások pantomim mozgással meg tudnak
jeleníteni cselekvéseket, tárgyak at, élőlényeket stb. (pl. a hóem ber olv adását, a róka
sompolygását, a kiskakas repülését stb.).
Egy gyermeknek a fülébe súghatunk egy cselekményfordulatot, amit ő eljátszik és a
többieknek ki kell találni, hogy mit játszott el a társuk vagy azt, hogy melyi k meséből való a
megjelenített részlet. így tehát súghatjuk azt, hogy te vagy a szegény ember, a kinek az orrára nőtt
a kolbász. Jó játék lehet a négy -ötéves korú óvodásoknak is a „mese némajátékkal ”. Ez azt
jelenti, hogy egy rövid mesét mozgással, mimikai eszközökkel jelenít meg a gyermek, míg a
másik szóval fogalmazza meg, hogy melyik szereplőt, a mese melyik cselekményfordulatát
jelent meg a társa.
Lényeges, hogy a módszeres eljárás esetében igazodjunk a fokozatosság elvéhez és a
gyermekek életkori sajáto sságaihoz , az egyszerűtől haladjunk a bonyolultabb feladatok felé. Az
ilyen típusú mimeti kus játékok fejlesztik: a különböző testrészek mozgását, a térper cepciót, a
térben való mozgást, a keresztcsatornákat, amikor is a látott mozgást át kell f ormálni verb ális
kifejezésekre, a vizuális észlelést, mert a mozg ó tárgyat szemmel kell követni. Az irodalmi
alkotások mimetizálása előjátéka a gyermeki dramatikus játéknak, a mese eljátszásának.

II.1.4.1. 8. Mesemondás három szó alapján
A módszer lényege az, hogy a g yermek képzeletét korlátok közé szorítja, ezáltal neveli az
iskolai megadott téma szerint való fogalmazásra. Fegyelmezi és rendszerezi gondolkodását,
fantáziáját, arra készteti, hogy aktív és passzív szókincsét aktivizálja.

II.1.4.2 . A drámajáték és a dra matizálás
Móka János szerint: „A drámapedagógia a pedagógia művészete “. Drámapedagógia . Mit
is jelent, mit takar ez a fogalom? A „drama “ szó görög eredetű, jelentése tenni, cselekedni. A
pedagógia szó görög eredetű jelentése kettős értelemben használt komplex fogalom. Egyrészt a
nevel és elmélete, neveléstudomány, másrészt a nevelés gyakorlati megvalósulása jelölésére
szolgál. A fenti etimológiai értelmezés figyelembevételével azt mondhatjuk, hogy a
drámapedagógia egy olyan pedagógiai irányzat, mely a pedagógiai gyakorlatban a cselekvés re, a

27
cselekedtetésre fekteti a hangsúlyt.19 A gyermekben meg van az a képesség, hogy beleélje magát
mások helyzetébe, a hallott mesébe, hogy képzeletében magára öltse a mese egy -egy hősének
szerepét . A dramatikus játék, a dramatizálás az óvod áskorúak személyiségfejlesztésében,
anyanyelvi és kommunik ációs képességeinek nevelésében nélkülözhetetlen módszerré vált. A
változásokat igénylő pedagógiai gondolkodók egy időben vitatták e módszer létjogosultságát az
óvodai tevékenységek sorában, napjainkban ez azonban újra az óvoda mindennapi életének
részévé lett.
A különböző óvodai alternatív programok és egyéb kiadványok terjesztik ma már a
drámapedagógiával kapcsolatos ismereteket. A század végére a modern drá mapedagógia
elmélete és gyakorlata a pedagógusképző intézmények tantervi struktúrájában is megjelen t. A
dramatikus játék (cselekés) célja nem a szerepeltetés, hanem a közösségi magatartást kialakító
tevékenység, a gyermekek érzelmi nevelése. Peter Slade szerint20 nem a produkció a fontos,
hanem az odavezető út.21
A drámapedagógia legfontosabb értéke a fog lalkozások légkörében, hangulatában rejlik.
Ha feltétel nélküli elfogadást, támogatást érez a gyerek akkor már elnyertük bizalmát. E módszer
alapfeltétele tehát a bizalom. Itt szabad tévedni, nincs elmarasztalás. A gyerekek oldottan,
bátrabban kérdeznek. L ehet hibásat mondani, mert az indoklás során mindenki magától jön rá a
helyes megoldásra. A pedagógus célirányosan vet fel problémát, teremt konfliktushelyzeteket,
olyan „mesterséges “ körülményeket hoz létre, amelyek elősegítik a könnyebb megértést.
Gyakran egyszerűnek tartjuk a gyerekek gondolatmenetét, hiányoljuk a frappáns válaszokat.
Ezért fontos, hogy ne hagyjuk parlagon fantáziájukat, kreativitásukat, amelyért annyi dicséretet
kaptak óvodás korukban. A kreativit ás, a fantázia fejlesztése komplex tevékenységet igényel.
Ennek keretén belül nemcsak a verbális, hanem a nonverbális készségeket is fejlesztenünk kell.
Legfőbb eszközünk ehhez a testbeszéd, a gesztikulálás, a mimika. A gyerekekben benne rejlik a
tudás, a mi dolgunk, hogy előcsalogassuk.
A drámapedagógia lényegnek megértésekor interdiszciplináris jellegéből kell
kiindulnunk. A drámapedagógia kapcsolatban áll a színjátszással, a pedagógiával (főleg a
reformpedagógiai irány zatokkal) és a pszichológiával. A kr eatív játékokat Debreczeni Tibor22 a

19 SZABÓ -THALMEINER NOÉMI, Drámapedagógia . Tanulmányi útmutató az óvó -tanítóképző szak III.
évfolyama számára , 2015 -2016, http://www.bbtepedsm.ro/letoltheto/PLM_3429_PedDram.pdf
20 SLADE, P ETER, (1954), Child Drama , University if London Press , London, idézi DEMÉNY PIROSKA ,
Dramatikus módszerek az irodalomtanításban , http://orszavak.nyeomszsz.org/pdf/09
21 LANDAU , ERIKA , (1974), A kreativitás pszichológiáj a, Tankönyvkiadó, Budapest, 46.
22 DEBRECZENI TIBOR 1966 -1988 között a Népművelési Intézet szakmai gazdája, metodikusa az amatőr
színjátszásnak. Kezdeményezésére alakul t meg 1989 -ben a Magyar Drámapedagógiai Társaság . A következőket
vallja : „módszertani és szervezői ténykedésem során semmit nem óhajtottam jobban, mint elérni, hogy az

28
következőképpen csoportosítja: 1. Kapcsolatteremtő játékok: Ezek ismerkedő, valamint
csoportalakító játékok. Segítenek a kiscsoportok természetes kialakításában, s egymás
megismerésében. 2. Lazító gyakorlatok: Kétfélék: pihentető -élénkítő gyakorlatok, valamint
azonosulásra épülő lazító gyakorlatok. Az effajta gyakorlatok elmaradhatatlan nyitójátékai a
foglalkozásoknak, ezenkívül feszültséget oldanak és segítenek a figyelem összpontosításában is.
3. Koncentrációs gyakorlat ok: Ide sorolhatók a mozgáskoncentráló, látáskoncentráló, valamint
halláskoncentráló ritmus – és dinamikai gyakorlatokat. A ritmus biztonságot ad és jó érzést. A
zene megmozdítja a fantáziát, segíti az asszociációs készség kibontakozását. 4. Érzékelő
gyakor latok: A térérzékelő, tapintó, szag – és íz érzékelő gyakorlatok tartoznak ide. „Az
ingerszegénység a világ befogadásában korlátoz. Ennek csökkentése fontos pedagógiai feladat,
mert az érzékelés tudatosításával, finomításával az élettel kerülnek intenzívebb kapcsolatba. A
befogadás képességét fejlesztve, az élet alakítására is fogék onyabbá tesszük a gyerekeket.” 5.
Verses, énekes, szöveges ritmusjátékok, népi gyermekjátékok: A játszót egyszerre lazítják,
késztetik figyelemre, s ugyanakkor impro vizációs lehet őséget is adnak. 6. Mímes improvizatív
helyzetgyakorlatok: Ide tartoznak a kis – és nagycsoportos helyzetgyakorlatok, a kiscsoportos
társasjátékok. 7. Mímes -szöveges improvizatív gyakorlatok: Ezek a fantáziafejlesztő és
élethelyzet -gyakorlatok.
E két utóbb i gyakorlattípus alkalmazásakor a fokozatosság betartására figyelmeztet a
szerző. Tanácsos, ha a nagycsoportos improvizációs játéktól haladunk a mind kisebb csoportos
játékok felé, valamint a mímes, beszéd nélküli gyakorlatoktól a szöveges improvizáción át a
kötött szövegű színjátékokig.23

II.1.4.2 . A mesedramatizálás módszere
A mese kínálja a legtöbb lehetőséget a szerepvállalásra. A gyermekek szívesen vesznek
részt a szerepjátékban. Adjunk erre lehetőséget, se gítsük a mesék életre keltését. A mese
dramati zálásakor a gyermekek reprodukálják az irodalmi alkotás szövegét, miközben produktív
fantáziájuk segítségével megalkotják a hiányzó szövegrészeket. Utánzó képességük és alkotó
képzeletük révén öná lló alkotásuk lesz a szereplők: mozgása, testtartása, az érz elem, indulat, és
hangulat -változások árnyalt kifejezése arcjátékkal, tekintettel, a mondatok prozódiai elemeivel.

oktatásirányítás a többi szaktárggyal egyenrangúan építse programjába az úgynevezett órá n kívüli szakmai
tevékenységet, történetesen a színpadi munkát, ott ahol az létezik, s tekintse olyannak a diákszínjátszást, mint ami a
kamasz nevelésének egyik kivételesen nagy lehetősége. Meg voltam és vagyok ugyanis arról győződve, hogy a
művészettel tö rténő nevelésnek mélyebb a hatása, mint a pusztán verbálisnak. ” FEKETE ANIKÓ, (2015), Interjú
Debreceni Tiborral , http://felonline.hu/2015/12/29/interju_debreczeni_tiborral/
23 SZABÓ THALMEINER NOÉMI, Drámapedagógia . Tanulmányi útmutató az óvó -tanítóképző szak III.
évfolyama számára , 2015 -2016

29
Henri Wallon szerint24 a mintakövetés a gyermek részéről elsősorban belső utánzás. Valójában
nem a mintát, hanem az arról azonosítással, beleé léssel, gyakorlással kialakított belső szemléleti
képet jeleníti meg. A gyermekben megvan az a készség, hogy beleélje magát a hallott mesébe,
hogy képzeletében magára öltse a mese egy -egy hősének jellemét.
A mese dramatizálása a gyermekeknek örömteli játék . Játék, melyben gazdagszik
beszéde , metakommunikációs eszköztára. A dramati zálás sikerességét biztosítják: 1. a
folyamatosan, tervszerűen alkalmazott dramatikus játéko k, 2. a gyermek ek életkorának
megfelelő mesék, 3. a mese töb bszöri, ismételt meghallgatá sa, 4. a dramatikus kellékek, díszlet
elkészítése (ami lehet a gyermekek munkája is, ez fokozha tja a játék élménygazdagságát), 5. a
színházas játék megszervezése (pénztáros, jegysz edő, csengő stb.), 6. az önként vállalkozó
szereplők kijelölése , a nézőközön ség elhelyezése, csengővel az előadás kezdetének jelzése.
A mese dramatizálásához az óvodapedagógusnak: tiszteletben kell tartani az
önkéntességet. ( A szereplőket csak az önként jelentkezők közül szabad kiválasztani. Akikre nem
kerül sor, a „második” előad áson ők is szerepet kaphatnak, addig a közönség soraiban foglalnak
helyet.) ; segítenie kell a gyermekeket a kellékek kiválasztásában. (fejdíszek, jelzésszerű
ruhadarabok , eszközök , különböző tárgyak, stb.) ; nézőként helyet kell foglalnia, élvez nie kell a
gyermeki „színházat”; a z elakadó szöveget „ki kell mozdítania” de irányítása mindvégig csak
indirekt legyen.
A dramatizálás hatékony módszere az anyanyelvi nevelésnek , a kommunikációs
képességek fejlesztésének. Feloldja a szerény kommunikációs képességgel r endelkező
gyermekek gátlásait, szorongásait. Közvetlen beszéd re ösztönöz, utánzásra késztet. A
drámajátékok, a dramatizálás serkenti a gyermekeket a kontextusos és az összefüggő, elbeszélő
beszédre, arra, hogy az eszközök mellett saját testüket, gesztusaikat , mimikájukat és egyéb
kommunikatív képességeiket is felhasználják a megjelenítésben. Gyakorolják az informálódás,
tájékozódás, befoly ásolás kommunikációs eszközeit. Megtanulják az összmunkát, az egymásra
figyelést, az egymáshoz való alkalmazkodást. Fejlőd ik szervező , alkalmazkodó készségük,
beszédértésük, beszédprodukciójuk, kibontakoznak érzelmi é s értelmi erőik, kreativitásuk.
II.1.4.4 . A bábjáték
A bábjáték a maga sajátos varázserejével olyan komplex módon hat a gyermekekre,
amelyet ebben az életkorban semmiféle más eszközzel vagy eljárással nem lehet megismételni.

24 Hivatkozik rá SÁSKA GÉZA, (2008), Alkalmazott lélektan és reformpedagógia 1945 után , Beszélő Folyóirat ,
2008 /1, 33.

30
A bábjáték nevelő hatása a gyermekkor lélektani jellemzőihez és a gyermek érzelmi
sajátosságaihoz illő formanyelvében van. A gyermek esetében a bábjáték olyan szereplési forma,
amelyben a pozi tív hatások dominálnak: az önbizalom növekedése, a fantázia kiszélesedése, a
feloldódás, a közösségi élmény, a kommunikálás.
A sikertelen szereplés is ösztönöz: a fokozottabb koncentrációra, önkritikus magatartásra
stb. Bábozáskor testi mivoltában senki ne m jelenik meg a színpadon, nem a saját személyre,
hanem csak annak a bábra irányult kivetítése van jelen. Így a bábjáték során a gátlásosabb,
félszegebb gyermekek is szívesen szerepelhetnek, l evetkőzve elfogódottságukat. A félszeg
gyermekek is egészséges sikerélményhez juthatnak általa. A báb mögé bújva a nem organikus
eredetű gyermeki dadogás is megszűnhet néhány bábos foglalkozás után, a dadogás, mint
beszédhiba a köznapi életben teljesen el is maradhat.
A gyermekeket a bábozásra is meg kell tanítanunk. Meg kell őket ismertetni a bábok
különböző fajtáival, a bábmozgatás megoldásaival. A kisebbek esetében helyes még a takarás
nélküli bábozás, mert így tanulják meg, „lesik el” az óvodapedagógu stól, a nagyobbaktól a
bábmozgatás technikáját. A mesék bábozásakor azonosulnak a gyermekek a legkülönbözőbb
karakterekkel, a megjelenítés közben szerephez jutnak a beszéd és a mozgás emotív funkciói.
Különböző kifejezésekkel, mondatokkal, mondat prozódiai elemekkel, kommunikációs
funkciókkal szólaltatják meg, mozgatják a ravasz rókát, a jószívű, szerény, segítőkész nyuszit, az
erős, lusta medvét, az okos juhászt, a röpke tündért , a kukorékoló kiskakast stb. A bábozás a
felzárkóztatás legösztönzőbb módszere is, mert jól harmonizál a három -hatéves korosztály
pszichés sajátosságaival.
Az óvodás gyermek számára a bábjáték: kedvelt szórakozás, jó játék, önkifejezé si,
önmegvalósítási lehetőség, gátlások, szorongások feloldásának módja, kommunikációs alkalom.
Az újramesélé skor a bábozásban a legbővebb a gyermekek által alkalmazott szókészlet .25

I.1.5. A mesetanítás , mint óvodai foglalkozástípus
A mese az anyanyelv zenéje és észjárása. Felbecsülhetetlen szerepe van a
beszédnevelésben, a gyermeki személyiség fejlesz tésében. Általa találkozik először a gyermek az
élet valóságával. A mese műfaji sajátosságai olyanok, hogy azok nélkülözhetetlenek a gyermek
mindennapjaiban, különösen az óvodai életben.
Minél több mesét hall a gyermek, annál biztonságosabban alakul ki je llegzetes
mesehallgató viselkedése: a kettőstudat. Hasonlít ez a játék során jelentkező magatartáshoz,

25 SUGÁRNÉ KÁDÁR JÚLIA, (1986), A beszédfejlődés útjai -Beszédfejlesztés az óvodában . A beszédhelyz etekben
alkalmazott szókészlet terjedelmének összehasonlító elemzése , Tankönyvkiadó, Budapest, 84.

31
amikor „játékból” lesz nagymama, apuka, anyuka. Azaz a gyermek miközben hallgatja a mesét,
képzeletben követi a mese eseményeit, és beleéli magát az esem ényekbe, helyzetekbe,
mindvégig tudja, hogy „ez csak a mesében történhet meg”. Ha jó a mese és jól mondják el, a
gyermek a mesét nem fogja valóságnak hinni. Ebben segít a mesélő magatartása (pl. bejelenti,
hogy mesélni fog), a mese kezdése, befejezése („ho l volt, hol nem volt.. .”, „máig élnek, míg meg
nem haltak…”), a mese szerkezeti felépítése (pl. a három próbatétel stb.)
A vágyteljesítő gondolkodás magyarázza meg a meselégkört, amelyben a gyerek a mesét
hallgatja. külső jelei: feszült tartás, odafigyel ő és mégis merengő tekintet, a szöveg ritmusát
követő kis mozdulatok. Ehhez járul maga a meseélmény: az irreálisnak az elfogadása a reálisnak
a tudatával. A gyerek tudja, hogy ami a mesében van, az a valóságban nincs, mégsem kételkedik.
Ez a mese -beállítot tság (ahogyan K. Bühler nevezi), az elvarázsolt tudat (ahogyan Sartre
mondja) nem felel meg sem a realitás, sem az irrealitás tudatának, hanem egy harmadik közeg,
amelyet az jellemez, hogy a vágyteljesítés dinamikája a kettős tudatot az irrealitás felé bil lenti el.
A mesében a „lehet -nem lehet” , „megtörténhet – nem történhet meg”, az „igaz -nem igaz”
kategóriája irreleváns. Aki fölveti, az a mesétől idegen közegbe lépett át. A mese csak akkor
képzeletmozgósító, csak akkor csökkenti a vágyteljesülés révén a f eszültséget, ha a kételkedés
nem zavarja meg az irreálisat megengedő kettős tudatot.26
A mese szép nyelvezete, ritmusa, állandó szókapcsolatai, a szavak játékos összecsenése,
hangutánzásai, hangulatfestő szavai, gyakori jellegzetes népi kifejezései, mozgás t kifejező igéi
észrevétlenül lopják magukat a gyermek szókincsébe. A jelzők, hasonlatok néha hosszú idő után
jelentkeznek a gyermek előadásmódjában. A felkiáltások , megszólítások , kérdések, felsorolások,
az ikerszavak a gyermeki beszédnek is jellemzői. Me sehallgatáskor gyarapodnak, csiszolódnak,
akárcsak a gyermeki párbeszédek, amelyekre a mesék párbeszédei hatnak. Az óvodapedagógus
mesemondása, helyes hangsúlya , han gszínei, beszédritmusa, dallama, amelyekkel szereplőket
jellemez, érzelmeket, hangulatokat érzékeltet, kifejezi saját hozzáállását: aggodalmát,
együttérzését, izgalmát, örömét, a beszédnevelés nélkülözhetetlen eszközei. Tekintete,
arckifej ezése, testtartása, mozdulatai, a kifejező mesemondás járulékos eszközei, utánzandó
példák a gyermekek számá ra.
A mese hatását lemérhetjük a gyermek tekintetén, arckifejezésén, testtartásán. Ezek a
visszajelzések nagyon fontosak az óvodapedagógus számára, ösztönzőleg hatnak rá. Ezért a
szöveget meg kell tanulni, elő kell adni, nem könyvbe dugott orral felolvasni . Az előadásra
(mesemondásra) fel kell készülni. Tanácsos hangosan tanulni, magunk elé képzelve a hallgató

26 MÉREI FERENCZ -V. BINÉT ÁGNES, (2001), Gyermeklélektan , Medicina Könyvkiadó, Budapest, 20.

32
gyermeket. Az előzetes felkészülés során az óvodapedagógusnak meg kell terveznie a
szemléltetés eszközét, módját. Az előbb említett akusztikai és mim ikai eszközökön kívül tárgyi
szemléltető eszközöket is használunk: bábokat, illusztrációkat, előrajzolt képeket, képsorokat,
tárgyakat, diafilmeket stb.
Az egyszerű szemléletes nyelvű meséket nem kötelező szemléltetni, de megtehetjük. A
kiválasztott szemlé ltető eszközzel kialakíthatjuk a mesehangulatot, érdeklődést ébreszthetünk . A
mese végén alkalmazott s zemléltetés elmélyíti a hatást. A láncszerű mesék esetében hasznos a
párhuzamos szemléltetést alkalmazni. Megkönnyíti a megértést. Ilyenkor jól használhat ók az
előrajzolt kész elemek. A szereplők megjelenítése akkor jó, ha külsejük kifejezi tulajdonságaikat:
a pozitív szereplők szebbek, nagyobbak, vonzóbbak. A negatív figura fejezze ki a jellem hibáit.
A humoros mese szereplőjének megjelenítése fejezze ki a humor forrását. A szemléltetéshez
haszn áljunk élénk színeket, ezek jobb an lekötik a gyermek figyelmét. Arról sem szabad
megfeledkezni , hogy a mese szemléltetésének alkalmazkodnia kell a mese stílusához.
Népmesékhez a népi környezetet idéző tárgyak, eszköz ök, textíliák illenek, romantikus
mesékben díszítések, virággirlandok , bársony, brokát, tüll idézheti a hangulatot.
Akusztikus eszközként zenei szemléltetést használhatunk. A hanglemezek a
zeneirodalomban való tájékozottság segítségére vannak az óvodapedag ógusnak. Bár a
kötetlenség, a szabad választás hangulatát meséléskor is jó kialakítani, legyen egy állandó
mesélő hely, környezet, az óvodai terem átrendezése, a „meseszőnyeg”, amely felkelti
érdeklődésüket , vonzza a gyermekeket. A csoportot arra kell nevelni, hogy azok is tartsák
tiszteletben, akik nem kívánnak mesét hallgatni. Ezeknek valamilyen csendes foglalkozá st kell
biztosítani. A mesetanítás sikere nagymértékben függ a helyes megválasztástól. Éppen sokoldalú
hatása miatt igényel nagy figyelmet, pedagógiai -pszichológiai tapintatot. a mese csak akkor
válhat örömforráss á, ha megfelel a gyermek életkori, egyéni sajátosságának , szellemi
fejlettségének, képzelőereje és kettőstudata színvonalának, tapasztalatainak, ismereteinek.
A különböző csoportok számára választandó mesék eseté ben a következő szem pontokat
kell figyelembe venni: 1. kiscsoportban a mese legyen rövid, tartalma világos, gyermekekhez
közelálló, szerkezete egyszerű, nyelve képszerű, lendületes (pl. állatmesék) , 2. középcsoportban
hosszabb, bonyolultabb, elágazó szerke zetű mesék is szerepelhetnek, amelyekben olyan
összefüggéseket találnak a valóságot a meseitől már határozottan elválasztó óvodások, amelyek
örömet okoznak nek ik. (tündérmesék, tréfás mesék), 3. a nagycsoport óvodásai megértik és
élvezik a te rjedelmes, bon yolult szerkezetű, összetett mondanivalójú tündérmeséket, realisztikus
meséket, klasszikusaink meséit, elbeszéléseit, olyanokat is, amelyek a környező világ
változásairól szólnak (holdutazás, hajózás, más földrészek stb.)

33
A választást minden esetben a mese elemzése követi. Az elemzés ad választ a helyes
választás kérdésére. Az óvodapedagógus gondos, előzetes felkészülése nélkülözhetetlen feltétele
a mesetanítás sikerének. az elemzés, a műelemzés követelményrendszerének megfelelően
történik, szem előtt tartv a az óvodai felhasználás céljait, feladatait, módszertani sajátosságait.
A mesetanítás f oglalkozástípusai a következők: 1. az óvodapedagógu s meséje (új mese
feldolgozása), 2. a gyermekek meséje (visszamesélés), 3. a gyer mekek által alkotott mese
(szab admes élés) .

I.1.5.1. Az óvodapedagógus meséje
Az óvodapedagógus meséje a következő mozzanatokra épül:
I. I. Előkészítés : A hangulati -érzelmi felkészítés, a jó kezdeményezés az
érdektelen gyermek kíváncsiságát is felkelti. A hangulati
előkészítésbe ötletesen beé pített szómagyarázatok
megkönnyítik a gyermekek számára a mese megértését.
Történhet érdeklődést felkeltő kérdéssel, képek, bábok,
illusztrációk bemutatásával, zenével, képes -, meséskönyvek
nézegetésével. Legyen rövid, pergő ritmusú mozzanat. Célunk
az, ho gy a hallgatóságot végig megtartsuk.
II. Bemutatás : A jó mesemondás leköti a gyermeket. Nem az
óvodapedagógus, a mese a főszereplő. A szemléltetés
történhet párhuzamosan. Ha alaposan felkészültünk,
elemeztük a mesét, a szöveget elsajátítottuk, megfelelő
előadói – és szemléltető eszközöket használtunk, jó kapcsolatot
tudtunk teremteni a gyermekhallgatósággal – a siker nem
marad el.
III.Befejezés : Időt kell hagyni az óvodásoknak, hogy még
foglalkozhassanak a mesével. Erre kiválóan alkalmas a mese
utáni személ tetés, beszélgetés. Soha nem szabad a mese
tartalmát , mondanivalóját intelem vagy tanulság formájában
elismételtetni a gyermekekkel. A pedagogizálás megöli a
hatást. Még ha a gyermekek kérik is, ne mondjuk el a mesét,
egy későbbi alkalommal ismételhetjük.

34
I.1.5.2. A gyermekek meséje
A gyermekek meséje alkalmával a hallott meséket az óvodások mon dják újra. A meséket
az óvodapedagógus választja ki, figyelembe véve a gyermekek kívánságait. Ez a
foglalkozástípus, a gyermekek önálló mesemondása, fejlett vissza emlékezést, tudatos felidézést,
fejlett beszédkészséget kíván.
A felidézést t öbbféle eljárással segíthetjük: az óvodapedagógus által megkezdet t mesét a
gyermekek folytatják, képek (vagy más szemléltető eszközök, pl. báb, árnyfigurák),
képsoroza tok alapján idézik fel a mesét, szóbeli vázlat alapján, megadott cím után.

I.1.5. 3. A szabadon alkotott mese
A szabadon alkotott mese az óvodás gyermek alkotóképességének (kreativitásá nak),
képzelőerejének, kettőstudatának és beszédkészségének fejlettségéről nyújt információt az
óvodapedagógus számára. A gyermeki fantázia működését elősegíthetjük: 1. megadott címmel
(esetleg az óvod apedagógus meséjének mintájára), 2. auditív vagy vizuál is szemléltető
eszközökkel (festmény reprodukciók, zenehallgatás, vers, egyéni rajzok stb.)
A fenti tevékenységek mozzanatai természetesen az előzőhöz hasonló an, de sajátos
didaktikai feladatnak megfelelő tartalommal szerveződnek.
I. Előkészítés Érdeklődést é bresztve alkalmazzuk a felidézést segítő eljárást.
II. A mese felidézése A gyermekek mesélnek. Párhuzamos szemléltetést is
alkalmazhatunk. A dramatizálás, bábozás nehéz feladat elé állítja
az óvodásokat. Az óvodapedagógusnak tapintatosan kell segítenie
az egy enes- és függő beszéd alkalmazását. Hasznosak lehetnek a
beleélést elősegítő, egyes szereplőket jelképező kellékek, mint pl.
a korona, tarisznya, maszkok stb.
III. Befejezés Az óvodások teljesítményének értékelése motiváló erő, a mese
szeretetére, cselekvő egy üttműködésre ösztönöz.27

I.6. Az optimális mesetanítás, mesefeldolgozás feltételei
A mese képes leginkább a család, az otthoni környezet melegét felidézni, kellő
felszabadultságot kelteni a gyermekekben. Az óvoda kötelessége, hogy visszaadja a gyermekek
örömét. Azt nyújtsa, ami a rohanó életvitel miatt sok mai család neveléséből kimarad: a
gyermekre figyelő, csak neki szóló színesen előadott mesét, a kellemes együttlétet.

27 RAUCHER ERZSÉBET – KECSKÉS EDIT, Anyanyelvünk az óvodában , Prolog kiadó, Nagyvárad , 12.

35
A mese pihentet , gyönyörködtet , de ugyanakkor s okrétű nevelői hatást közvetít. A mesé t
nem tekinthetjük csak kizárólagosan a kötelező foglalkozások anyagának, túl növi ezek kereteit.
Helye és ideje van bármikor, amikor a nap folyamán igény van rá. Óvodáskorban a meseigény
éppolyan természetes megnyilvánulás, mint a játékkedv. Egyikre sem k ell didaktikai fogásokkal
ráhangolni az egészséges gyermeket.28 4-5 éves korban kialakul egy sajátos „mesét hallgató”
viselkedésmód. Ha a szülő vagy az óvónő mesélni kezd, a gyerek fölvesz egy bizonyos
magatartást, amelyben a figyelmen, a merengésen kívül b enne van az is , hogy kilép a
hétköznapokból, várja a rendkívülit, a különöset, a csodálatosat. 29
Az óvodáskorú gyermekek világában az érzelmek vezérlik gondolataikat, és a sajátos
világukhoz tartozó élmények, tapasztalatok alapján tájékozódnak. Az óvodásko rt az
egocentrizmus, az énközpontúság, gyermekközpontúság jellemzi. A gyermek számára csak az a
lényeges és fontos a világból, amiről tudomása van, vagy ami érzelmileg ma gával ragadja. A
gyermek igénye a varázslatra többé -kevésbé animisztikus gondolkodásáb ól ered. Ez azt jelenti,
hogy ugyanolyan a kapcsolata az élettelen világgal, mint az élő, emberi világgal. A gyermeknek
sokszor nincs is szüksége racionális érvekre, magyarázatokra, mert ezek érthetetlenek számára.
A mese világszemlélete sokkal inkább viga szt nyújt számára. A racionalitás hatására az „igazi
tudás“ kárba vész, a gyermek mélyre temeti magában.
Szükséges lenne a családban és az óvodában is mindennapos eseménnyé tenni a
meseolvasást, a gyermek olvasóvá nevelésének már egészen pici korában, a cs aládon belül el
kellene kezdődnie. Nagyon fontos azonban előkészíteni a mesélést, megteremteni a megfelelő
hangulatot a meséléshez és a mesehallgatáshoz. Ehhez gondosan meg kell választani az időt és a
helyszínt, meghitt, nyugalmas, otthonos légkört biztos ítva a hallgatóság számára. A mese
kezdetén található jól ismert „Egyszer volt, hol nem volt…” formula segít elhagyni a hétköznapi
valóságot és bevezet a mesék birodalmába. Ezáltal a történetet különleges mesebeli
időszámításba helyezi. A csodálatos utazá s végén pedig a gyermeket visszavezeti a valóságba.30
Az optimális óvodai mesélés feltételei: a megfelelő lé gkör kialakítása és az
óvodapedagógus személyisége .

I.6.1. Az óvoda légköre
A légkör az óvoda egyéni arculata, karaktere, melyet elsősorban a szemé lyes viszonyok
és tárgyi feltételek befolyásolnak. Mikor felel meg az óvoda tárgyi feltételeit teki ntve a

28 KOVÁCS JÚLIA -NAGY ZITA , (2002 ), Óvónők kézikönyve , Maros Megyei Tanfelügyelőség
29 MÉREI FERENCZ -V. BINÉT ÁGNES, (2001), Gyermeklélektan , Medicina Könyvkiadó, Budapest, 32.
30GALAMBOS BARBARA, (é.n.), A mese lélektani hatásai ,
http://igyk.pte.hu/files/tiny_mce/File/kari_projektek/ut/galambos_barbara_amese_lelektani_hatasai .pdf

36
gyerekek, óvónők és szülő k igényeinek Kárpáti Andrea a következő szempontokat tartja
fontosnak: 1. praktikusság: a környezet, a helyiségek praktikusak legyenek, azaz álljanak
összhangban funkciójukkal , 2. kényelem , 3. tisztaság , 4. esztétikuss ág: szép, ízléses, vonzó
legyen, 5. alkalmasság a kapcsolato k ápolására, a társasági életre, 6. flexibilitás: a be lső terek
alakíthatóak legyenek, 7. szeparáltság: nyújtson lehetőséget az elvonulásra, igény szerinti
esetleges magányra, illetve az óvodára vonatkozva (például a csoport szobák zaja ne zavarja
egymást), 8. biztonság: a gyermekek számára az események kiszámíthatóságát, a tárgyi és
személyi környezet állan dóságát jelenti .31
A meselégkör, az együtt -hallgatás, -befogadás, -játszás élménye elmélyíti, formálja,
kiegészíti a szövegélményt. A mesében gyakran megjelenő összetartozás/összefogás, közösségi
erő minta a gyerekek számára, toleranciára nevel. Az igazi m esehallgatáshoz csend kell, meg kell
teremteni a következő feltételeket, a kellemes, nyugodt légkört. A mese kezdete egy szertartás,
addig nem kezdjük el, amíg minden gyermek el nem helyezkedett kényelmesen a mesepárnán
vagy a meseszőnyegen vagy a kisszéke n. A mesesarokban meggyújtjuk a gyertyát vagy
megszólal a varázscsengő vagy mesehallgatásra buzdító mondókát mondogatunk. A mese
végeztével visszabontjuk azt a szertartást, amivel a mesét kezdtük: elfújjuk a gyertyát, eltesszük
a helyére a mesetarisznyát. halkan elbúcsúzik a csengő stb. Nagyon fontos, hogy a gyermek
kezébe adjunk meséskönyvet vagy legyen lehetősége a mesesarokban bármikor lapozgatni,
nézegetni. Itt felolvashatunk egy -egy rövid mesét, vagy verset, így tudatosodik a gyermekben,
hogy azok a gy önyörű mesék, amelyeket tőlünk hallanak a me séskö nyvekben találhatók.
Megszoktathatjuk őket, hogy a könyvvel óvatosan bánjanak, mert a könyv érték. Rongyos,
elpiszkolódott könyvet nem adhatunk a kezébe. Ha mégis elszakad közösen, a gyermek
segítségével meg javítjuk.
Az anyanyelvi neveléshez szorosan kapcsolódik a kö nyvek szeretetére való nevelés. A
mese, a meséskönyv kiválasztása teljes mértékben az óvónőre van bízva. Tehát a jövő olvasó
irodalmi ízlését az óvónő irodalmi ízlése határozza meg. Ezt a felelőss éget érezni kell, éppen
ezért csak irodalmilag értékes mesét mondunk, csak értékes könyvet adunk a gyermek kezébe. A
mesesarok kellékei között főhelyen van a könyvespolc , amelyre Benedek Elek, Móra Ferenc,
Móricz Zsigmond, Pósa Lajos, Illyés Gyula mesésköt eteit helyezzük, ezek képezik a magyar
gyermekirodalom gyöngyszemeit. Ebben a sarokban kap még helyet a „zsebes tündérkert”, vagy
az „elvarázsolt kastély”, ezekbe helyezzük el a mesekellékeket (varázsfurulya, bábok, játékok,
stb.) A gyermekek által készíte tt meseképeket könyvszerűen összefűzhetjük, ez is gazdagítja a

31 STARK GABRIELLA, ( 2010), Óvodapedagógia és játékmódszertan , Status Kiadó, Csíkszereda, 23.

37
mesesarok kelléktárát. Ezeket az általuk készített „meséskönyveket” nagyon szívesen
lapozgatják, mesélnek belőlük.32
I.6.2. Az óvodapedagógus személyisége
Az óvodapedagógus eredményes nyelvi és irodalmi nevelőmunkájának több fontos
tényezője van. Saját személyisége, nyelvi, irodalmi, pedagógiai felkészültsége fonódik össze a
gyermek őszinte szeretetével, megértésével, az iránta való bizalommal és becsüléssel. Az
empátiának, mint személyiségjegyne k, tulajdonságnak, képességnek a nevelés folyamatában
rendkívül nagy szerepe van. Az irodalom és főleg a gyermekirodalom, érzelemből fakadó
művészet. A benne rejlő érzelmi hatóerőket érzéketlenül, fásultan nem lehet kibontakoztatni. Az
érzelmi gazdagság, b eleérző képesség, érzékenység, lelkesedni tudás, a vizuális és akusztikai
képzelőerő nélkülözhetetlen . Az óvodában az esztétikai nevelésre az óvodapedagógus csak akkor
képes, ha maga is fogékony a szép iránt.
Egy másik fontos személyiségjegy a művelts ég ig ény. A fejlett irodalmi íz lés
kialakításának legbiztosabb módszere az értékes művek olvasása. Ez alapot ad a
gyermekirodalomban való válogatáshoz. Az óvodapedagógus minél gazdagabb, változatosabb,
magas színvonalú, értékes irodalmi anyaggal ismertesse meg az óvodásait . A népi mondókák, a
népmesék az anyanyelv sajátos ritmusát, dallamát, hangzóvilágát nyelvünk legbensőbb
törvényeinek megfelelő formában közvetítik. Ugyanez érvényes a jelentős költők és írók
műveire is. (A fordítás irodalom problematikusabb , ezért az óvodában csupán másodlagos
szerepet tölt be). Ide kívánkozik a nyelvi igényesség, a szép beszéd fontosságának
kihangsúlyozása . Az óvodapedagógus beszéde legyen követésre méltó, nyelvhasználata a hangok
ejtésében is legyen kifogástalan. Mondanivalój át közölje világos, érthető formában, nyelvtani
rendszerünk szabályai szerint. A mondatszerkesztése legyen egyszerű, de változatos. Az
óvodapedagógus beszéde utánzásra méltó jó példa legyen a gyermekek számára!
A jó tájékozódáshoz szükséges a gyermeklélekt an és a pedagógia alapos ismerete is. A
helyes esztétikai megítélésen kívül ismerni kell a gyermek életkori sajátosságait s a két szempont
alapján választjuk ki a bemutatandó irodalmi művet, nyelvi anyagot. A kritikai érzék
fejlesztésében sokat segíthetnek a szaklapokban megjelenő bírálatok és a művel kapcsolatos
egyéni tapasztalatunk. A gyerekek reagálásából is nyilvánvalóvá válhat a mű alkalmassága.
Nyitottság és jó előadó képesség szintén rendk ívól fontos . Egy arcrándulásból, egy
kézmozdulatból, egy teki ntetből, a hang fojtottságából utalásszerűen él meg veszély vagy

32 KOVÁCS JÚLIA -NAGY ZITA , (2002), Óvónők kézikönyve , Maros Meg yei Tanfelügyelőség

38
biztonságérzést, és anticipál számára kellemes vagy kellemetlen történéseket. Az
óvodapedagógus hiába hívja a gyerekeket egy szép mese meghallgatására, ha han gja,
arckifejezése, mozdulatai, a mese iránti közönyről árulkodnak . Mindez szükséges a meghitt
óvodai légkör kialakításához. Az irodalmi élmény és a jó légkör között kölcsönhatás van: segíti a
gyerek odaadó figyelmét és meghitt, nyugodt légkört teremt.
A gyermekeivel jó kapcsolatban levő pedagógus meséje eleve vonzó, az élményt adó
mesemondás erősíti, új tarta lommal tölti meg a kapcsolatot. Elsőrendű követelmény, hogy az
óvodapedagógus beszédmódja, utánzásra méltó, jó példa legyen, hiszen a gyerek a művet
képtelen elválasztani a mesélőtől, az egész helyzettől , amelyben ismerkedik a művel. A mese
szavai nyomán a gyermekekben felidéződő élményfoszlányok nagyon különbözőek. A
gyermeket segítenünk kell abban, hogy a szavakat a valódi jelentésükkel töltse meg, helyes
képzetei alakuljanak ki. Ezt a folyamatot szemléletes stílusú mesékkel, szemléletes
előadásmóddal, tárgyi szemléltető eszközökkel érhetjük el. A gyermekvilág és a gyermek alapos
ismerete nélkülözhetetlen feltétele a jó együttműködésnek. Az óvodapedagógusnak tudnia kell,
hogyan oszlik meg a csoportjában az auditív, a vizuális és a mozgást receptáló gyermekek
aránya. Egy csoporton belül mindhárom típus előfordul, bár tiszta típusok ritkán találhatók. Az
az óvodapedagógus dolgozza jól fel az irodalmi művet, aki mindegyik típusra gondol:
szemléletes, képszerű előadásmódot alkalmaz, él a hangutánzó, hangfestő szavakkal, jól bánik a
hangjával, s aki a gyermeki mozgásra is talál alkalmat. Az óvodapedagógusnak tudnia kell, hogy
modell óvodásai számára: minden mozdulatát, viselkedését, beszédét figyelik és utánozzák.
Ezért nem mindegy, hogy mit utánoznak a jövő emberkéi.33

II.2. Mese és érzelmi intelligencia
II.2.1. Az érzelmi intelligencia fejlesztése mesével
Az óvodáskorú gyermeknek a megszokott dolgok, események, tárgyak biztonságérzetet
adnak, ami azért fontos, mert a gyermek nagyon gyakran éli át a kiszolgáltatottságot. A napirend
struktúrája, a hétköznapi tev ékenységek megszokott sorrendje , a jól ismert, többször ismételt
történések azért nem válnak unalmassá, mert kiszámíthatóak, biztos keretet adnak. A mesékben,
versekben, mondókákban is az ismétlések a biztonságérzés az egyik fontos tényezőjét jelentik.
Az ismétlődő fordulatok (pl. a három próba), az ismétlődő kezdő és záróformulák (pl. hol
volt, hol nem volt), a rímek, a refrének a gy ermek ritmusigényét elégítik. A mesében a

33 RAUCHER ERZSÉBET – KECSKÉS EDIT, (2003), Anyanyelvünk az óvodában , Prolog Kiadó, Nagyvárad, 34.

39
szereplőkkel való azonosulás lehetőséget ad a kompenzálásra (mivel a legkisebb királyfi győzi le
a veszedelmes sárkányt) és a vágyak teljesülésére.
A meseolvasás az érzelmi intelligencia fejlesztésének kitűnő eszkö ze, mivel olvasás közben a
gyermek azonosul a szer eplővel, és belső, szimbolikus ú ton dolgozza fel a feszültségeit.
Beszélhetünk a mese szereplőiről, arról, hogy ki hogy érezte, érezhette magát bizonyos
helyzetekben, még milyen más megoldási lehetőségeket lát. Ha megkezdett mesét egészíti ki, jó
lehetőség a gyermeknek arra, hogy a mese szereplőin keresztül kifejezhesse érzéseit,
szorongásait, félelmeit, kívánságait, és a magával kapcsolatos információkat is megoszthassa.
A hároméves gyerek legszívesebben a saját életének vagy szülei hétköznapjai nak kis
.közlekedik a valóság és csodavilág között. Kialakul egy sajátos mesét hallgató viselkedésminta,
ha a szülő vagy az óvó néni mesélni kezd, felvesz egy bizonyos magatartás, kilép a
hétköznapokból, várja a csodá t. Ehhez a felnőtt is hozzájárul, hiszen amikor mesélni kezd a
gyereknek , megváltozik a hangja, az arckifejezése, gesztusai, mimikája: ezáltal kilépnek a
valóságból és egy másik közegbe mennek át. Kialakul a mesére való beállítódás a kettős,
„elvarázsolt t udat”. A vágyteljesítés dinamikája a kettős tudatot az irrealitás felé billenti el, így a
gyermek soha nem kételkedik az irreálisnak tűnő eseményekben, jelenségekben, a mesékben
nem létezik olyan, hogy nem lehet, nem igaz. A kettős tudat igazi örömforr ás: feszültségteremtő,
feszültséghordozó és feszültség -levezető is egyben. A kettőstudat jellemzője, hogy a gyermek
beleéli magát a mesébe, de nem téveszti magát össze vele. A mese képzeletbeli beleélést kíván
meg, és ez könnyen lehetséges a gyermek számára, m ivel a mesei gondolatok, elemek,
fordulatok egybeesnek a gyermeki gondolkodás és képzelet sajátos sémáival.
A kisgyermek a mesehallgatás során nemcsak a mesélő tekintetét figyeli, befelé is néz,
figyel. A hallottakhoz belső képet készít, mégpedig a saját v ágyainak megfelelő fantáziaképet,
ezáltal a pszichikus feszültséget képek segítségével feldolgozza, elabor álja. Újra és újra
meghallgatja ugyanazt a mesét, ameddig meg nem szűnik a feszültsége, nem oldódik a
szorongása. A mesében az ismétlések a ráismerés örömforr ását, az ismerősség
biztonságélményét nyújtják. A jó mesében benne van a várakozás feszültsége és oldódása, a
veszély és megmenekülés, amiben konkretizálódik a „nagy legyek, önálló legyek” vágya,
valamint az elégtétel -motívum , a kompenzációs törekv és. Mesei keretben minden lehetséges,
varázsolni lehet, a gondolatoknak mindenhatóságuk van, jelen van a vágyteljesítés, az átváltozás
lehetősége. A jó mese nem intellektuális, hanem szimbolikus formában mögöttes, rejtett üzenet
formájában ad választ az él et nagy kérdéseire.
A mese a gyermeki gondolkodás sajátosságaira épít, az átváltozás iránti fogékonyság a
„mindent lehet” mágikus gondolatban gyökerezik. Az ellentétek preferenciája fejlődési jelenség,

40
mivel a való világ a gyermekek számára túl bonyolult, differenciált, minél egyszerűbb és
érthetőbb a hős, annál könnyebb azonosulnia vele. Az ismétlések is hozzájárulnak ahhoz, hogy a
gyermek nagyon biztonságosan érzi magát a mese világában. Ezek nemcsak a folyamatosságot
teremtik meg, hanem a biztonságot is fokozzák, az ismerős elemek az anticipáció örömét adják a
gyermekeknek, így csökken a feszültség, mivel az elővételezett esemény bekövetkezik. Egyik
kedvelt séma a veszélyből való megmenekülés, a hősök kemény csatákat vívnak, hosszú, nehéz
küzdelem után ny erik el a királykisasszony kezét. A kompenzáció, az elégtétel -motívum oldja a
kicsiny iség, a gyermek kicsinek , gyengének érzi magát, példaképe a felnőtt, olyanná szeretne
válni. A mesében erre lehetősége van, hiszen a legkisebb győzedelmeskedik.
A jó mese nem di dakti kus, nem direkt módon közvetíti az erkölcsi tanulságot, csak sugallja
az alapvető erkölcsi normákat, amelyek a főhőssel való azonosulás során beépülnek a gyermek
személyiségébe, segítve az erkölcsi rend kialakítását. A mesehallgatás fontos a bel ső képalkotás
szempontjából , ez az elaboráció (feldolgozás) legfontosabb eszköze, amikor a gyermek a vil ágról
való tudását saját belső képeibe integrálja. A mesehallgatás során elindul a belső képek sorozata,
és mivel rengeteg élményt kell feldolgoznia, na gy a belső képéhsége. Ez a belső kép adja meg
később az olvasás élményét, hiszen aki olvas, spontán tud belső képeket létrehozni, és a bennük
végbemenő változások segítik az érzelmi azonosulást. A belső kép megteremtése nélkül az
olvasás unalmas, érdektele n tevékenységgé válik.34

II.2.2. A mesék osztályozása
A mese epikai műfajcsoport, a legősibb műfajok egyike. A mesék terjedelme kisepikai
jellegű, a műfaj eredetileg verses és prózai egyaránt lehetett; újabban az utóbbi forma jutott
benne túlsúlyra. Az id e tartozó alkotások fantasztikus -csodás (vagy legalábbis valószerűtlen)
elemekkel átszőtt, általában időben és térben is fiktív körülmények között játszódó eseményeket
ábrázolnak. A reális világot képviselő hősei jobbára elvont típusok (az öreg király, a l egkisebb
fiú, a juhász stb.), s ezek legtöbbször képzeletbeli hősökkel (óriások, törpék, tündérek,
boszorkányok, varázslók, sárkányok) és fantasztikus tulajdonságokkal felruházott jelenségekkel
(beszélő állatok, növények, tárgyak stb.) állnak szemben. Az e semények is valószínűtlenek, de
egy sajátos hagyomány logikáján belül maradva a cselekmény menetében az egyik esemény
bekövetkezése már valószínűvé teszi a másikat. Jellegzetes vonása az egyszerű világkép, mely
átmeneti típusokat nem ismerve éles határt hú z a jók és a rosszak közé. A végkifejletben a mese
diadalra juttatja a jókat, és megbünteti a gonoszokat.

34 KÁDÁR ANNAMÁRIA, (2012), Az érzelmi intelligencia fejlődése és fejlesztésének lehetőségei óvodás – és
kisiskoláskorban, Ábel kiadó, Kolo zsvár

41
Eredet alapján megkülönböztetjük a népmeséket és a műmeséket.35

II.2.2.1. A népmesék
A legősibb műfajok egyike. Írásos emlékek alapján mesék már tö bb ezer éve léteznek, bár
korábban nem tekintették külön irodalmi műfajnak őket. Mesével az eredeti, szájhagyomány
útján terjedő formájában és irodalmi művekben is találkozhatunk. Az egyes mesék történetét
azért is meglehetősen nehéz nyomon követni, mert c sak írott formájukban váltak állandó formájú
és tartalmúvá.
A népmese a szóbeli költészet legnagyobb műfajcsoportjainak egyike, évszázadok során
létrejött és alakult történet, aminek mondanivalója valami általános, örök érvényű igazság.36A
magyar népmesék nem csupán szép és tanulságos történetek, mert az alábbiak fényében kiderül,
hogy valójában nemzeti kultúránk legalapvetőbb, valósággal életfonto sságú értékei közé
tartoznak. M últunk feltárása számára népmeséink a tárgyi kultúránál is fontosabbak, hiszen a
tárgyak mindig lelki -szellemi életünk szülöttei, és így bepillantást engednek őseink érzés – és
gondolatvilágába. Régóta bebizonyosodott, hogy szorosan összefüggnek ősi világlá tásunkkal,
mitológiánkkal és vallásunkkal, és éppen mert nemcsak ezek elemeit, hanem szerves
összefüggéseit is megőrizték, a népmesék őrzik legjobban az ősvallás, az ősi mitológia, az ősi
világkép lényegét. Mivel a régészeti leletek népi hovatartozása soks zor kétséges, a népmeséknél
viszont nem kétséges nemzeti hovatartozásuk, ezért a népmesekutatás a régészethez viszonyítva
is felértékelhető. Mi több, népmeséink régészeti leleteinknél jóval időállóbbak , ezért jóval
messzebb tekinthetünk velük vissza a múlt ba. A népi hitvilágban az elemek összekapcsolódása
ugyanis az elbeszélés szövegében hihetetlenül időtálló struktúrát hoz létre. Nem zárható ki az
sem, hogy népmeséink ősrétege gránittömbként őrződött meg tízezer éveken át.37
Benedek Elek, a népmesék leghiva tottabb, legkiválóbb feldolgozója. Neki köszönhet
legtöbbet a magyar ifjúsági meseirodalom. Régebbi s újabb meséinket egyaránt felhasználja
szebbnél -szebb meséi anyagául. Helyes művészi érzékkel meghagyja a népmesét eredeti
mivoltában , s nem akar csak azér t, hogy eredetibb legyen, azon, ami jó, változtatni, de elhagyja
mindazt, ami nem gyermeknek való. Számos mesekönyvében nem minden mese sikerült
egyformán, de általában minden meséjén látszik a mesemondó művészi rátermettsége: a nyelv
tisztasága, az előadá s egyszerű, közvetlensége, a képzelet könnyű röpte s színező ereje. Nagy s
értékes munkája az ötkötetes Magyar mese – és mondavilág című műve, melybe „ezerév”

35 tudásbázis.sulinet.hu
36 hu.wikipédia.org.
37 www.grandpierre.hu

42
meseköltését öleli fel, mint maga is mondja. Valóban, ami szépet s kedveset alkotott
meseköltészet ünk, benne van ezen öt testes kötetben, igazi kincses ház, melynek pazar
gazdagságából bőven meríthet a gyermek. Ez az öt kötet a legértékesebb termés
meseirodalmunkban s hozzáfogható gazdagabb irodalmú népeknél is alig akad.38

II.2.2.2. A műmesék
A műme se, olyan mese, amelynek szerzője ismert. Mivel a műmese fogalma, időben
illetve földrajzilag és ezáltal az eltérő kultúrában egy nagyobb területet érint így stílusa és
formája is rendkívül szerteágazó. Már időszámításunk előtti századokból származó mesékn él is
előfordult, hogy fennmaradt a szerző neve, de amíg az írás és olvasás nem volt széles körben
elterjedt és használatos, addig számos ilyen mű szájhagyomány útján is terjed. Így fordulhatott
elő aztán, hogy az ókori görög Aiszóposz "Farkas és a hét kecskegida" műmeséje később
némileg átköltve magyar népmesévé vált. Habár a műmeséket az időmúlásával időnként
átírhatják, sajátosságánál fogva jobban ellenáll a szájhagyománynál megf igyelhető változásnak.
Szűkebb értelmezésben a műmesét a "modern mese" szinonimájának használják és olyan
új keletű meséket értenek alatta, amely művek már csak írásban terjednek és adott esetben nem
tartják magukat a klasszikus népmese stílusához és szabá lyaihoz (például pozitív befejezés).
Persze átdolgozások születnek ez esetben is, de ez nem véletlenszerű, mint a szájhagyomány
útján való terjedés esetén. Műmeseszerzők : Hans Christian Andersen , Oscar Wilde , akik még
főleg felnőttek számára írtak meséket és Lázár Ervin , Csukás István írók, akik zömmel
gyermekmeséket alkottak. Mielőtt a fantasy műfaj önállósult volna, számos ma már odasorolható
könyvet jobb híján mod ern műmesének kategorizáltak, mint Tolkien Hobbit -ját vagy George
Orwell Állatfarmját .39
A műmese (irodalmi mese) „meseisége” a népmese műfaji törvényszerűségeit követve
jön létre, közöttük nem kronológiai rend, hanem kor relatív viszony feltételezhető , hasonlóságaik
és különbségeik megtalálásával felmutatható a mesetradíció továbbélése az irodalomban. Az
összehasonlító elemzéshez kiinduló forrás a Világirodalmi lexikon mesére vonatkozó szócikke

38
39 Ezen munkáján kívül Benedektől még egy csomó mesekönyv jelent meg. Megemlítjük ezek közül az
Athenaeum mesekönyvtára címen közreadott könyveit, melyekben sok állat és tündérmesét, mondát, regét dolgozott
fel. Igen értékes Magyar népmesék és mondák (1914.) kötete, melyben apróbb gyermekeknek való mese – s monda –
feldolgozások vannak.
Benedek Eleken (1859 -1929) kívül megemlíthetjük a következő nagy magyar népmesegyűjtőket: Heltai
Gáspár (?-1574), Kriza János (1811 -1875), Gyulai Pál (1826 -1909), Orbán Balázs (1929 -1890), Arany László
(1844 -1898), Ősz János (1863 -1941) Illyés Gyula (1902 -1983), Ráduly János (1927 -), Fábián Imre (1945 -2005).
Külföldi mesegyűjtők közül számunkra a legjelentő sebbek a német származású Grimm testvérek, azaz: Jacob
(1785 -1863) és Wilhelm (1786 -1859) Grimm.

43
lehet. Martinkó András az alábbi kritériumok szerint különbözteti meg a két m űfajt: 1. A szerző
ismert volt a rögzített szöveg viszonylagos változatlansága a műmese legdöntőbb kritériuma.
Martinkó András kiemeli, hogy a népmese sem „ kollektív ” műfaj, minden népmese egy ember
műve, csak a szóbeli hagyományozódás révén válik folklóra lkotássá. 2. A következő
meghatározó különbség a műmese népmesétől eltérő valóságvonatkozása. A műmese már
születésekor eltávolodott a vallásos -mitikus -mondai hitvilágtól, a valóságként elfogadott
transzcendenciát laicizálja, vulgarizálja, a fantázia világ ába száműzi. 3. A harmadik kritérium a
mese létformája, vagyis a közönsége szerinti megkülönböztetés. A műmese írott formában
hagyományozódik tovább, közönsége egyéni olvasókból áll. Vitatható állítása (mert értékítéletet,
kronológiai hierarchiát sugall), hogy a műmese közönsége műveltebb, fantáziája komplexebb,
ebből következően a műmese „intellektuálisabb, több művészi tényezővel hat”, vagyis kevesebb
sztereotípiával, toposszal él, cselekménye egyedibb, logikusabban felépített, motiváltabb.
Martinkó Andrá s szerint a történetek egyéni szerkesztettségük miatt kevésbé alkalmasak
tipologizálásra, strukturalista vagy szemiotikai mesemodellek kidolgozására, mivel kevesebb
bennük a klasszifikálásra alkalmas összegyűjthető sztereotípia.40
A műmesékből választékos, művészien megformált mondatokat, képszerű kifejezéseket,
új fogal makat tanulnak meg a gyermekek.41 Móra Ferenc, Zelk Zoltán, Hárs László, Mészöly
Miklós stb. meséiből sok szófordulatot megjegyeznek, hétköznapi, spontán beszédükben,
játékukban többször is fe lelevenítik ezeket. Móra Ferenc sündisznócska meséiből sokszor idézik
Mackó urat, a piros sapkás Harkály mestert , sündisznó cskát, aki éppen a bajuszát pödörgeti.
Megjegyzik a kerek erdő, az erdei ács, nyírfabalzsam, a tipe -topa Mackó, az Ordas mester jelző s
kifejezéseket, a megkopogtatta, horkantott, recsegték stb. igéket. Hatnak esztétikai érzelmeikre a
költői képek, hasonlatok, a megszemélyesítések, az olyanok, mint például: „A bokrok azt
recsegték, a szellő azt dudorászta …”, „Úgy villogott a s zeme az éhségtől, mint a parázs ”,
„Mackó úr pedig úgy rázta a fejé t bámultában, mint szél a mákot ”.
A gyermek a mese átélt óvodapedagógusi bemutatáskor, hallgatáskor megismeri a
figyelmet fokozó felkiáltó, kérdő, kijelentő mondatok utánzásra méltó hanglejtését („J aj Mackó
bácsi!”, „Jól tennéd öcsikém”, „Hog y-mint szolgál drága egészsége? „ stb.)42

40 MARTINKÓ ANDRÁS -SZEPES ERIKA -SZERDAHELYI ISTVÁN -VOIGT VILMOS, (1981 ), Mese.
Világirodalmi lexikon , 8. kötet , Akadémiai Kiadó, B udapest, 19.
41 Híres külföldi és magyar meseírók: Jean de La Fontaine (1621 -1695), Hans Christian Andersen (1805 -1875),
Móra Ferenc(1879 -1934), Móricz Zsigmond (1879 -1942), Alan Alexander Milne (1882 -1956), Antoine de Saint
Exupéry (1900 -1944), Zelk Zoltán (1906 -1981), Kormos István (1 923-1977), Kányádi Sándor (1929 -), Hervay
Gizella (1934 -1982), Dallos Szilvia (1935 -), Lázár Ervin (1936 -), Csukás István (1936), Döbrentey Ildikó (1968 -),
Kádár Annamária.
42 DANKÓ ERVINNÉ, Nyelvi -kommunikációs nevelés az óvodában , Okker kiadó , Budapest 2 000

44
Kádár Annamária által összeállított minőségi gyermekirodalmi művek óvodáskorú
gyermekek számára: 1. Csukás István -Sajdik Ferenc könyvei (Pom -Pom meséi, Mirr -Murr
kalandjai, Lesből támadó Rudaszárítókötél, Szegény Gombóc Artúr, Magányos szamovár,
Radírpók, Madárvédő Golyókapkodó, Civakodó cipőikrek, Óraugrógerincű Felpattanó, A Nagy
Ho-ho-ho-horgász) , 2. G. Szász Ilona : Cókmók, a morgolódó szekrénymanó , 3. Paulovkin
Boglárka : A katicabogár elveszett pöttyei , 4. Annie M.G. Schmidt : Szutyoksári , 5. Gergely Edó :
Monyómesék , 6. Vlagyimir Szutyejev : Vidám mesék , 7. Bálint Ágnes : Én vagyok a Tévé -Maci,
Mazsola -sorozat , 8. Fésüs Éva : Mesebeszéd , 9. Méhes Károly: Mindig ez a Kitkat !, 10. Máté
Angi: Volt egyszer egy… , 11. Nyulász Péter: Miazami, Zsubatta , 12. Zágoni Balázs : Barni
könyvek sorozat , 13. Csukás István: Süsü, a sárkány stb.

III. A kutatás megszervezése és lebonyolítása

III.1. A kutatás tervezete
Kutatásomat nagycsopor tos gyermekek körében végeztem a margittai Eszterlánc
óvodában, ahol óvónőként dolgozom. Az óvodáskorú gyermeknek nagy igénye van a
mesehallgatásra, mesef eldolgozásra. Dolgozatom témája : A beszédkészség fejlesztése
óvodáskorban műmesék segítségével. Kutatá som során nem tudtam teljesen a műmesék
feldolgozására korlátozódni ezért az év során a népmeséket is bevontam a kísérleti időszakba. A
népmesék fejlesztő hatását kiegészítettem, bővítettem az igényes műmesék változato s és
tartalmas szövegvilágával.

III.2 . A kutatás helye és ideje
A vizsgálat ot a margittai Eszterlánc, normál programú óvodában végeztem 2016.09.16 és
2017.06.16 közötti időszakban . A kutatásban részt v ett 22 nagycsoportos óvodás és szüleik .

III.3. A kutatás célja
Célomnak tekintettem felmér ni, hogy a népmesék mellett a műmesék milyen érzelmi
hatásokat váltanak ki a gyermekekből. Óvónői tanulmányaim és tapasztalataim alapján vallom,
hogy a mesék csak akkor „szólaltatják” meg a gyermeket, csak akkor vesz részt szívesen a
mesefeldolgozásban, ha ezek az érzelmeikre hatnak. A mesék által megnyílik a gyermek

45
képzelete, együtt tud érezni a pozitív mesehősökkel, szurkol nekik, hogy legyőzzék az
akadályokat, teljesüljön a kívánságuk. Ha előzőleg egy mesét többször is hallott, ismeri a
szövegvilágát, a kkor a mesében megjelenő szófordulatokat, művészi kifejezéseket megjegyzi,
ami nem is tudatos tanulás, hanem az érzelmein keresztül, indirekt módon történik. Vágyik arra,
hogy ő is egy -egy mesehős bőrébe bújhasson és megszólaltassa őket. A mesék arra is ös ztönzik,
hogy cselekedtesse a szereplőket, mozgassa a bábokat, a szereplők bőrébe bújva kifejezzen
érzelmeket, vágyakat. A mesehallgatás közben kialakul a képszerű gondolkodásmód. Ebben a
korban differenciál ódnak a vizuális típusú (az elké pzelhető képek, a szemléletesség alapján értő –
élvező), az auditív típusú (a kifejezések, szavak szépségére, hangulatára reagáló) gyermekek.
Egyes óvodások szóértése mozgás alapján történik. Van, hogy egyes gyermek re mindhárom
típus ú tanulás érvényes. A kutatás ideje alatt igyekeztem ezeket a szemléleteket betartani, hiszen
célom volt, hogy a mese értése minden gyermekhez eljusson.
A mesélés minden alkalommal egy szerkezetbe ágyazódott megvolt a megszokott
szertartás. Célomnak tekintettem a rituálé megtartását , hogy a mesélé s légköre otthonos,
biztonságos legyen. Ha a villanyt lekapcsoltuk, már felvették a mesehallga tói testtartást. A z
ismert felvezető mondó ka után elcsendesedtek és csak a mese világára összpontosítottak. A mes e
végén is megvolt a meseszőnyeg en való repülés s zertartása, ami csukott szemmel törté nt és így
visszarepültü nk az óvodába. Egy taps és a villany felkapcsolása jelentette a Meseországból való
visszatérést.
A kutatás alatt cél volt az is, hogy a meséket feldolgozzuk és ezáltal megfigyeltem hogyan
bővült a gyermek ek aktív és passzív szókincse. További célja a kutatásnak , hogy a gyermekek
egy megkezdett mesét folytassanak vagy ők alkossanak meséket, legyenek képesek kifejezően,
érthetően szavakba önteni a gondolataikat, érzéseiket. A gyermekek ezáltal a tár sadalom
gondolkodó, alkotó és kommunikatív személy eivé válhatnak , magabiztosak lehetnek ,
mondanivalójukat bátran közölhetik, képesek lehetnek az emberek kel megfelelő módon
társalogni.

III.4. A kutatás hipotézisei
Kutatásaim során a követ kező hipotézisekb ől indultam ki :
1. A gyermekek aktív szókincse a műmesék hallgatása és feldolgozása során jeletősen
gyarapszik.
2. A műmesék hallgatása és feldolgozása során az óvodásainkból b ő szókinccsel, fejlett
kommunikációs készséggel rendelkező, mindennemű helyzetben meg nyilatkozni tudó,
élményei ket, elképzeléseiket bátran megfogalmazó gyermekek válnak.

46
3. A gyermekek szívesen folytatják vagy alakítják át a m esét a saját viselkedésük mint ájára ,
illetve alkotnak saját mesét a fantáziájukra támaszkodva.
4. A gyermekek ben a műmese feldolgozások alkalmával összefon ódnak a mese – és
valóságelemek.

III.5. A kutatás módszerei
A kutatás módszerei közt ugyanúgy szerepelnek a feltáró módszerek, melyek segítenek az
adatok hiteles azonosítására , mint a feldolgozó módszerek, melyek az adatok feldolgozására
szolgá lnak. Az általam felhasznált feltáró módszer a kutatás során, a megfigyelés. Felhasználtam
eddigi tapasztalataimat, megfigyeléseimet, melyeket a mesélés folyamata, a mesék feldolgozása
során szer eztem. A megfigyelési füzetben feljegyz ettek arra utalnak, hogy a mesék, amelyeket
feldolgoztunk, eljátszottunk nagymértékben elősegítették a gyermekek kreativi tásának és
beszédkészségének fejlődését.
Egy másik módszer, amit alkalmaztam , a beszélgetés. A beszélgetés, mint szóbeli
felmérés, adat gyűjtés legfontosabb módszere, lehetőséget biztosít a kutató és a vizsgált személy,
csoport közvetlen kapcsolatának megteremtésében. E módszer segítségével megismerjük a
vizsgált személy vagy a csoport nézeteit, elvárásait, elképzeléseit, állásfoglalását,
meggyőződéseit, törekvéseit. A beszélgetések ebben az esetben a gyermekekkel történtek.
Megállapíthattam, hogy beszédjükben gyakran használták a hallott műmesékben előforduló
kifejezéseket , a szereplők gesztusait, hanghordozását utánozták. Továbbá alkalmaz tam a
kérdőíves kutatási módszert, amely be a szülőket vontam be. Ezáltal felmérhettem, hogy a
gyermekek otthoni környezetében mennyire gyakran és milyen formában van jelen a mese. Az
adatfeldolgozó és értékelő módszerek közül minőségi és men nyiségi értékel ést alkalmaztam.

III.6. A kutatás szakaszai
A kutatás fő szakaszai voltak:
1. a kutatási témához kapcsolódó szakiro dalom tanulmányozása, a kitűzö tt tevékenységek
megtervezése, megszervezése ;
2. a kutatás tényleges lebonyolítása, a beszélgetések feldolgozása, kérdő ívek alkalmazása ;
3. a felmérések kielemzése, a következetések levonása .

III.7. A kutatás anyaga
A csoportba járó gyermekek szüleit megk értem egy kérdőív kitöltésére ( 1. melléklet), majd
összegeztem az eredményeket.

47

48

49

8. Ha van, mi a mese cí me?
Erre a kérdésre a következő válaszokat, mesecímeket kaptam: Bogyó és Babóca, A rút
kiskacsa, Piroska és a farkas, A három kismalac, Frakk és a macskák, Jó éjt Árnyasfalva, A
farkar és a hét kecskegida, Jancsi és Juliska. Több helyen fellelhető volt a Piroska és a farkas, A
három kismalac. Innen is látszik, hogy a gyermekek által kedvelt mesék között népmesék és
műmesék is szerepelnek.
9. Kérem , soroljon fel néhány mesét vagy könyvet, melyet/melyből leggyakrabban
olvas/mesél a gyermek ének! (maxi mum 5 -öt)
Erre a kérdésre is a mesék fellelhetőségének színes tárházát találtam. Ha nem is
feltétlenül mesekönyvek címét, szerzőjét említik a szülők, mégis számtalan olyan forrást
említenek, ahol népmesék és műmesék is megjelennek. A következő folyóiratoka t említették
meg: Napsugár, Szivárvány, Szorgos törpék. Ezekben a folyóiratokban számos olyan mesét
találunk, melyek az óvodáskorú gyermekeknek szólnak, nekik íródtak, tematikusan vannak
lebontva. Hozzáértő szakemberek állították ö ssze és bizalommal, nevel ő jelle ggel,
élményforrásként fordulnak a célzott korcsoporthoz.
A mesekönyvek, melyeket megemlítettek a következők : Állatmesék, A csacska lovacska,
Piroska és a farkas, A szárnyas királyfi, 365 ál omba ringató mese, Benedek Elek : Többet ésszel,
mint erővel , Tréfás népmesék, Mesevonat, Az elrabolt királykisasszony , Benedek Elek legszebb
meséi, T elizsák és fenyőág, M agyar népmese, Bartalos Erika: Bogyó és Babóca, Csodaszép esti
mesék, Bori, Zágoni Bal ázs: Barni könyve, Móra Ferenc : Nagyapó állatai, Az én kis

50
meseköny vem, L ovak és pónik, Rókazugi mesék, Nagy mesegyűjtemény, Andersen mesék,
Tarka lepke kis mese, Mesevonat.
Ebből a felmérésből is látszik, hogy nem minden gyermeknek ugyanaz a mesetípus az
igénye. Nagy a választék a mesék birodalmában, ahol népmesé k, állatmesék, tréfás mesék,
hercegnős mesék, emberi tulajdonságokkal felruházott állatokról szóló mesék, nyugtató esti
mesék fellelhetőe k.

51

14. Ha van, mi a mese cí me?
Erre a kérdésre a következő válaszok érkeztek : Móricz Zsigmond : Iciri piciri , Grim m
testvérek: Holle anyó, Csipkerózsika, Hamupipőke, Hófehérke, Magyar népmesék, Piroska és a
farkar, A farkas és a hét kecskegida, Fekete István : Vuk, Nagyapó mesefája,
A kitűzött célok, feladatok hatékony megvalósítás a érdekében a gyerekekkel két
felmérést végeztem. Az előfelmérés az év elején történt. Ezek segítségével megállapítottam
milyen irányból ind ulunk a kutatás folyamatában. Az utófelmérést az év végén végeztem el,
mely az első felmérés kérdéseire kereste a válaszokat és kimutatta a gyermek ek
beszédkészségének fejlődését az év folyamán.
Az előfelmérés kutatásai egy hetet vettek igénybe. Első két nap a már ismert meséket
meséltem újra az óvodásoknak. A kiválasztott mesék: Piroska és a farkas, A három kismalac. A

52
gyermekek az óvónő meséjét m inden alkalommal elragadtatással fogadták. Dolgozatomban már
említettem, hogy milyen fontos szerepe van a hangulatkeltésnek és a megszokott mesélési
szertartásnak .
A következő napokon a gyermekek az ismert mesék képeit kapták kézbe. Az
illusztrációkat kron ológiai sorrendbe kellett elhelyezzék, majd elmesélni az eseményeket. Ezen
visszamesélési folyamatokat kibővítettük szerepjátékokkal is. A reggeli napszak, a választott
tevékenységek kiváló alkalmat nyújtottak a mesék feldolgozására. Bevezetőként drámajáté kokat
játszottunk. (2. melléklet).
Nem volt nehéz bevonni őket a szerepjátékokba, bábjátékokba. Bár voltak bátortalan
gyermekek is, akik mesehallgatás közben érdeklődést tanúsítottak , az aktív játékok során
félrevonultak vagy megfigyelőként vettek részt. V oltak olyan gyerekek, akik nem vállaltak
párbeszédes szerepet. Ők inkább díszletrendezőként, tárgyak, növények megjelenítésében vettek
részt. Ezen tevékenységekre is nagy s zükség van egy mese előadásában , így őket is bátorító
dicséret illette. A kutatásom egyik fő célja, hogy ezen gyermekekben is magabiztosságot
generáljak, beszélgetésre, önkifejezésre biztassam őket. Az előfelmérésb en feldolgoztunk egy
műmesét is : Döbrentey Ildikó, Sublót hercegnő című meséjét. Hangulatkeltésként bemutattam
neki Döbrentey Ildikó meseíró arcképét ábrázoló fotót, amit kibővítettem Levente Péter
bemutatásával , aki az írónő házastársa. Ők gyermekrajzok alapján írták a meséket, illetv e
mesefilmeket is készítettek csodálatos empátiával. Az égből pottyant mesék című könyv
inspirál t, melyben illusztrációként szintén gyermekrajzok vannak. Bemutattam a gyermekeknek
az Égből pottyant mesék című televíziós sorozat zenéjét. Érdeklődéssel hallgatták, érzelmileg
átadták magukat a dal lüktetésének, dallamának.
A mesélés elkezdése előtt szóm agyarázatokat is használtam bevezetésként. A sublót szó
megm agyarázására szükség volt, hiszen nem ismert ék. (sublót=fiókos szekrény). A
mesefeldolgozásra a következő napokban került sor. Közösen készítettük el a jelmezeket és a
díszletelemeket : Sublót herc egnő ruháját, a gőzmozdonyt, a bakterhá zat, a kukásautót, a két
kukást : Palit és Fecót, a vekkert, az éjjeliőr bácsit, a sündisznót és a sündisznó eredeti élőhelyét
jelképező fákat, füvet, patakot. A Sublót hercegnő ruháját egy nagy fehér papírra festettük ,
berajzoltam a tizenhárom fiókját, majd a gyermekek közösen kifestették. A szereplőket és a
díszletet is megrajzoltam, megfestették ezeket is, majd kivágták. A közös munkafolyamat során
beszélgettünk a meséről, a mese eseményeiről, a mesében fellelhető sz ófordulatokat,
kifejezéseket és ha ngutánzó szavakat használva (például: pöfögött, pifeg – pufog, csörömpöl,
szuszog, fújtat, fortyog, szusszant, a fák susogtak, a patak csobogott , stb. )

53
Saját készítésű kellékekkel már könnyű volt eljátszani a mesét. A beszé desebb
gyermekek vállalták a narrá tor szerepeket kiosztottuk a többi szerepet is. Aki nem vett részt a
mesélésben helyet foglalt a nézőtéren velem eg yütt. Miután eljátszottuk, újra osztottuk a
szerepeket és az előadás ismét elkezdődött. Az első körben a bát rabb és magabiztosabb
gyermekek vállalták a szereplést, majd ked vet kaptak a visszahúzódóbbak is.
A tanév folyamán számos mesét dolgoztunk fel. Folytattuk Döbrentey Ildikó meséinek a
feldolgozását. Ilyen volt pl. a Marci kandúr meséje, melyben kirajzolódi k, hogy Marci
kandúrnak anyagilag megvolt minden kényelme, mégsem volt boldog, hisz magányos volt. Ki
kellett találnia m i volt Orsolya cica gyermekkori álma, így megkaphatja társként a cicalányt.
Ebben a mesében számos jelzős szószerkezetet találunk (pl. édes méz, füstös szivarka,
doromboló feleség, hatalmas lakókocsi, hangos zenegép ). A mese csúcspontja, mikor Marci
kandúr egy csokor tulipánnal kedveskedik Orsolya cicának, a cicalány megálmodott ajándék ával.
Egy alkalommal megkértem a gyerekeket, hogy rajz oljanak. A lányok at megkértem, hogy
rajzolják le , mit szeretnének kapni menyasszonyi ajándékként és az milyen legyen. A fiúk pedig
rajzolják le , mit vinnének, és az milyen lenne. A következő k reatív válaszokat rajzolták le:
LÁNYOK: Mit? Milyen?
karkötő gyöngyös
kocsi szép, rózsaszín
virág gyönyörű
karperec gyémántos
csokor virág szagos
nyaklác, gyűrű,karkötő színes
kismadár sovány
cipő csinos
FIÚK: Mit? Milyen?
lego közepes
könyv hajtogatós
autó vagány
krokodil harapós
autó brrr…
szív szép, piros
kocsi csillogó
hajgöndörítő drága

54
További feldolgozott Döbrentey Ildikó mesék a következők voltak : A tarka kutya
biciklije, Meselátó Krisztián, A három szivárvány, A kút, A beszélő úszómedence.
Dallos Szilvia Illemberke történetei az óvodában c ímű könyvének meséit hallgathatták
meg az én előadásomban. Ezek a történetek Daniról, egy óvodás kisfiúról szólnak, ki sok
helyzetben nem tudja, hogyan kell megfelelően viselkedn i. Segítségére siet Illemberke, a
csodálatos manó, aki különböző varázslatos tettek segítségével vezeti rá Danit a helyes
viselkedésre. Illemberke történetei az óvodában című könyv hat mesét tartalmaz: Illemberke
színre lép (megismerkedünk Danival, a széts zórt kisfiúval és Illemberkével), Az utcán, A
buszon, A boltban, Az óvodában, Illemberke távozik (melyben a rendesen viselkedő Danitól
búcsút vesz). Ezek a mesék az óvodás korú gyermek illemtanai, melyek nem nyersen sorolják fel
az óvodás gyermek világára vonatkozó viselkedési normákat, hanem a gyermek lelkéhez közel
álló mesékbe foglalva. Ezért is nem veszik intelmeknek ezeket a szabályokat, hanem
megszívlelendő tanácsnak Dani példáján okulva. Mindegyik mesét elmeséltem nekik,
feldolgozásra Az utcán című t örténet került. A történet már önmagában is leköti a gyermekeket,
mesébe helyezett nevelői hatása mégis jobban érvényesül, ha a szituációk megelevenednek
előttük. A mesét bábuk segítségével adtam elő. Azoknál a részeknél, ahol megjelenik, hogy
hogyan illik viselkedni , Illemberke szerepében megismételtettem a gyerekekkel (pl. “Az utcán
illik rendesen menni” – ezt mondta Illemberke, s mikor megkérte a gyerekeket, hogy ők is
hangosan mondják el, hogy Dani mindenképpen meghallja a lódübörgés zaja mellett is, a
gyermekek hangosan ismételték Illemberke szavait.)
A mese eljátszása után jött a megbeszélés. A gyerekek lelkesen válaszoltak a kérdéseimre
s mélyen elgondolkodtak további olyan dolgokon, amit illik vagy nem illik az utcán csinálni.
Néhány példát említen ék ezekből:
Az utcán nem illik csipszet enni.
Az utcán nem illik koszos ruhában sétálni.
Az utcán nem illik kiabálni.
Az utcán illik hangosan köszönni.
Az utcán illik odafigyelni egymásra.
Az utcán nem illik hangos zenét hallgatni.
A meséhez kapcsolódó tev ékenységgel zártuk a napot. Szemetet gyűjtöttünk az utcán,
hogy ne járjunk úgy, mint Dani, akinek minden lépését egy szemétszörnyeteg követte
mindaddig, míg össze ne szedte a szemetet.
Kádár Annamária: Tündérbogyó meséit is feldolgoztuk. Tündérbogyó egy Li lla nevű
kislány által kitalált személy, akire mindig számíthatott, ha unatkozott, ha várakozni kellett, ha

55
felt, ha szomorú volt. Ezek a mesék a gyermekben felgyülemlett feszöltségek oldására
alkalmasak. Jó ezekről a szorongásokról, aggodalmakról beszélni . Volt olyan gyermek, aki
nyíltan beszélt a szorongásairól, félelmeiről, volt, aki majd négyszemközt mesélt el nekem
történeteket az életéből. Ezekben az esetekben a mesének gyógyító hatása van. Feloldja a
gyermekek lelkében levő feszültséget, fény derülhe t a gyermeket aggasztó dolgokra, megerősíti
őket abban, hogy más gyermeknek is lehetnek hasonló kétségei, kérdései és bátorítja őket. hogy
szavakba öntsék az érzelmeiket. Jó alkalmak ezek a beszélgetések a gyermek lelki világának a
megismerésére és erősíti kommunikációs készségüket. A gyermekektől megkérdeztem nekik
van-e ilyen kitalált barátjuk . A következő válaszokat kaptam :
„Tigris, most találtam ki”
„Tomi, velem egyidős, ha szomorú, magányos vagyok, elhívom, eljön és játszunk. Haja
szőke, mint nekem, a z arca olyan, mint az enyém és úgy öltözködik, mint én”
„Mikulás, akit csak én látok, zenél , fütyül és megy közben. Megölelem, mikor nem látja
senki.”
„Képzelt embereim Anna és Elsa, ha akarom a nyarat , Anna jön, ha telet akkor Elsára
számítok.”
„Régebben voltak , de már nincs : Körte és Alma, felnőttek voltak, szoktam beszélgetni
velük, szoktak mesélni nekem.”
„Este alszom és apa nincs itthon, szomorú vagyok és elhívom az igazi rénszarvast és
elmegyünk az erdőbe. Réni a neve, meglessük a farkasokat, a fecské ket és mesél nekem.”
„Kiskutya, aki mindig velem van , de naponta mindig nő. Mikor volt a születésnapja 19
éves lett, mesét tud olvasni és minden este olvas egy mesét.”
„Szuperhős Pókember, két neve van Peter és Pókember. Maszkot hord.”
„Maci, akit elgondol ok, ha szomorú vagyok, hívom játszani , mert van, mikor a barátnőm
nem tud jönni játszani. Este mesét olvas, de csak halkan, hogy anya meg ne hallja.”
Ezekből a gondolatokból kitűnik, hogy a gyermekek igénylik a mesélést, az odafigyelést.
Kányádi Sándor Mog yorókirály meséje is feldolgozásra került. Ebben a mesében
ötvöződnek a népmese i elemek a modern korunk világával. Egy szem mogyoró átváltozott egy
gyönyörű hatlovas hintóvá, melyben ott ült koronásan a mogyorókirály. A legenda elemeit is
megtalálhatjuk eb ben a mesében: ”De beszélték akkoriban, hogy talán nem is hintó volt , amibe
hat mogyorószürke lett volna fogva. Volt , aki gyönyörű mogyorószürke Mercedesnek vélte –
látta.” A gyerekekre jó hatással van, ott honosabban mozognak olyan mesei közegben, ahol saját
világunk tárgyai szerepelnek. Élénkíti a fantáziájukat és saját kitalált meséikbe is szívesen
vegyítik a klasszikus meseelemeket a mindennapi életük eseményivel, tárgyaival. Ennek a

56
mesének a kezdete és vége is tartalmaz népmesei elemeket: „Volt egyszer egy erdő…”, “Aki
nem hiszi , kipróbálhatja”. Mindemellett a befejezésben szerepet kap a mogyorófagylalt
tejszínhabbal, mint modern elem.
Az aranyszőrű bárány című népmese dramatizálása is megmozgatta, szerepeltette a
gyermekeket. A mese könnyed humora vidám ságot vitt az életükbe. Szívesen felvették a
jelmezüket, figyelemmel kísérték a mese fonalát és bekapcsolódtak mikor a saját szerepük
következett. Rendezői tanácsaimat megfogadva nagyon látványos színpadi előadás kerekedett ki .
Olyan jól sikerült, hogy az Anyá k napi előadáson is eljátszottuk a közönség és a kis színészek
örömére.
Az év folyamán sort kerítettünk arra is, hogy ők maguk is alkossanak meséket,
történeteket. Az év elején képeke t kaptak a kezükbe, melyek egy -egy jelenetet illusztráltak.
Segítségk éppen megadtam a mese címét, megkezdtem a mesét és ők folytatták majd befejezték
azt. Megbeszéltük, hogy minden mesének van címe, bevezetése, majd valamilyen bonyodalom
kerekedik, ami megoldódik, „Minden jó, ha a vége jó “elvet követtük, ami a mesékre je llemző.
Az előfelmérés folyamán nem mindenki vett részt aktívan a mesélésben, de hallgatóként jelen
volt, passzív szókincse ezáltal bővült, példát láthatott bátrabb, beszédesebb társaitól.
Az önálló mesélésre jó alkalom nyílt a reggeli találkozásokkor, ami kor megoszthatták
egymással élményeiket egy -egy megadott téma alapján. Itt is bátorításra, buzdításra volt szükség,
hiszen beszélnie kellett a hallgatóság előtt. A mesélő beült a m eseszékbe, fejére tette a
mesekoronát és mesélhetett. Kijelen thetem, hogy az év végéig minden gyermek megnyílt, és
mert beszélni, voltak gondolataik, mondanivalójuk és ezeket megosztották társaikkal. Elértük azt
a célt is, hogy a megadott témával kapcsolatosan beszéljenek és figyeljenek oda társaikra, akik
éppen mesélnek.
Döbrente y Ildikó és Levente Péter inspirált abban, hogy olyan meséken alapuló
tevékenységeket iktassak be az óvodai életbe, amely a rajzolást, festést is magába öleli. Olyan
integrált tevékenységeket alkottunk, melyben a gyermekek elképzeltek egy mesét, lerajzoltá k,
majd címet adtak neki. Ezt követően előadták a mese történetét . Ezekből né hányat lejegyeztem,
melyeket az 5. mellékletben feltüntettem.
Az utófelmérés egy hetet vett igénybe. Elmeséltem Döbrentey Ildikó Toldott -foldott
palota című meséjét majd ezt feldo lgoztuk. Ez a mese n épmesei elemeket is tartalmaz . Itt
drágakövek elnevezéseivel ismerkedtek meg és társították színekhez a mese alapján. A
drágakövek egy -egy királyfi nevét jelölték: Zafír királyfi kék ruhában, Rubin királyfi piros
ruhában, Smaragd király fi zöld ruhában, Arany királyfi sárga ruhában szerepelt. A legkisebb

57
királyfi szorgalmával töri meg az elátkozott palota átkát és nyeri el méltó jutalmát, a
királykisasszony kezét és apja királyságát.
A lenti tevékenységterv ben leírom Döbrentey Ildikó Told ott – foldott palota című meséje
ismertetésének a folyamatát a gyermekekkel és ennek a mesének az integrálását képzőművészeti
tevékenységgel.

TEVÉKENYSÉGTERV

A tevékenység megnevezése : Nyelv és kommunikáció terület (anyanyelvi nevelés )
Ember és társ adalom terület ( gyakorlati nevelés)
Esztétikai és kreatív terület ( rajz, díszités)
A tevékenység témája : Döbrentey Ildikó : A toldott – foldott . Mesélés
A násznép – színezés, rajzolá s,vágás, ragasztás
A tevékenység tí pusa : vegyes
A tevékenység m egvalós ítási formája : integrált tevékenység

Cél : Nyelv és kommunikáció terület
-a mesék iránti fogékonyság kialakitása
-a kifejezőképesség, beszéd és gondolkodásfejlesztése
-a figyelem fejlesztése, érzelmek kifejezésre juttatása, szókincsgyarapitás
Eszté tika és kreatív terület
– a színezés és különböző minták esztétikus elrendezése
– a fantázia fejlesztése
– egyénileg kitalált színezés és mintázás megvalósítása
Ember és társadalom terület
-a vágás és ragasztás tehnikájának a fejlesztése
– a mese mondanivalójána k a megértése, tudatositása
– a játékok során a szociális képességek, együttműködés, toleráns magatartás fejlesztése
– az anyagok tulajdonságainak és különböző tehnikáknak a megismerése, fejlesztése
– a gyakorlati készségek fejlesztése
– az esztétikai érzé k fejlesztése

Műveletesitett feladatok :
Nyelv és kommunikáció terület

58
-végezzék el helyesen a légzőgyakorlatokat
-hallgassák figyelmesen a mesét
-gyarap ítsák szókincsüket új szavakkal
-kapcsolódjanak be akt ívan a mese utáni beszélgetésbe
-vegyenek részt aktívan a meséhez kapcsolódó játékban

Esztétika és kreatív terület
-végezzék el a kézbemeleg ítő gyakorlatokat
-fedezzék fel a mesében megtalálható színek sokaságát , és alkalmazzák ezeket a műveikben
-legyenek önállóak, kreatívak és alapozzák meg a követke ző fázist

Ember és társadalom terület
-alkalmazz ák a vágás, ragasztás tehniká ját
-alkalmazzanak megfelelő eszközöket a munka folyamán (olló, ragasztó,)
-készítsenek esztétikus alkotásokat
-értékeljék az elkész ített alkotásokat
Időtartam : 40-45 perc

Didaktikai stratégiák :
Módszerek, eljárások : beszélgetés, magyarázat, szemléltetés, gyakorolt atás, interaktív módszer,
játék
Didaktikai anyag :varázspálca, drágakövek, macskás könyv, kosár, szilva,foltos nadrág, díszlet,
király, királyfiak, macska, királykis asszony,minta,a násznép teste megrajzolva, a gyermekek
arcképe, zsírkréta, filctoll, díszítés, ollók, ragasztó,hurkapálcák, makett a munkák felhelyezésére

Mozzanatok
Tudom ányos tartalom Didaktikai
strategiá k Értékelés
1.Szervezés

2.Hangulatkeltés
A s zükséges didaktikai eszközök
előkészitése,a z optimális környezet
biztositása

Egy kosarat kapunk Tündérbogyótól,
feltárjuk a tartalmát.

beszélgetés

Megfigye –
lem a

59

3.Légzőgyakorla –
tok

Előkészitő alak ítás, a mese
életszerűvé tétele
Szómagyarázat
A varázspálca seg ítségével előkerül:
 kaska -kosár
toldott -foldott nadrág
 drágakövek : rubin (piros),
smaragd (zöld), zafír (kék)
ringló (szilva)
 macska fénykép (milyen a
kóbor macska ? – bolhás,
göthös(betegeskedő),
éhenkórász (éhes), kóbor
(otthontalan)

Elmegyünk Meseországba
Tornázunk:
Agytorna
Keresztbe lendítés : kezek oldalsó
tartásba, jobb láb len dít bal kéz felé
és fordítva
Elefánt :fel a kéz rézsútos tartásban,
mutató ujj felfelé, egy nagy nyolcas
írása a levegőben, szem követi
Légzőgyakorlat
Térdelve, csípőre tett kőzzel tüzet
fújunk, megégettük az ujjunkat,
fújjuk.
Ajaktorna : ca-ca-ca…, csa -csa-
csa…, ci -ci-ci…, csi -csi-csi…. a
Cirmos cica haj dallamára .
A mese cime. „A to ldott-foldott
palota”

beszélgetés
szemléltetés
gyakoroltatás

beszélgetés
magyarázat

gyermekek
viselkedé –
sét

Az
öszpont osí-
tás
megfigye –
lése

frontális

60

3.Témabejelentés

4.A téma
feldolgozása

5.Rögz ítés

Mi a mese cí me ? (felelnek)

Már Meseországban vagyunk, felülünk
a varázsszőnyegre és a mondókát
hallgatva átrepülünk a meseszobába.
Elmondom a mesét kifejezően,
érthetően a bábok illetve a díszlet
segítségével.

A mese elmondása után visszarepülünk
a csoportszobába.

Mi a mese cí me?
A szereplők bemutatása : öreg király,
Zafír , Rubin, Smaragd, Arany királyfi ,
színes macska, királykisasszony
-Kik a mese szereplői?
Memória játék
Eltűnik egy vagy több szereplő : kik
azok?
Kiválasztó játék :
A lusta szereplők : Zafír, Rubin ,
Smaragd királyfi
A szorgalmas szereplő: Arany királyfi
A bölcs apa: Öreg király
Az állat szereplő : Színes macska
Az elvarázsolt s zereplő:
Királykisasszony
Igaz-hamis játék
Állítások megítélése , a válaszoló
gyereknek labdát dobok.
Például:

játék
gyakoroltatás

interakt ív
módszer

Szóbeli
értékelés
Egyéni
frontális

csoportos

Frontális

61

6.A feed -back
biztos ítása

A toldott -foldott palota elvarázsolt volt .
Zafír királyfi megmosta az ablakokat .
Rubin királyfi szorgalmas volt .
Smaragd királyfi segített a mac skának.
A macska tarka volt.
Arany királyfi enni adott a macskának.
A macska egy elvaráz solt
királykisasszony volt.
Arany királyfi lusta volt.
Pantomin játék
Mutassuk meg mit csinál a lusta?
Mit csinál a szorgalmas?
Fantázia játék
Csukd be a szemed és képz eld el Arany
királyfi és a királykisasszony életét
(közben mondom az elképzelt történet
mozzanatait)
Áthajlás : „Bate vantul frunzele”
Kézimunkázni fogunk, elkészítjük a
mennyegző násznépét.
Kik vesznek részt a lakodalomban?
Elmondják milyen munkaeszközöket
találnak az asztalon .
Visszakérdezés: Mit készí tünk?
(násznépet)
Megmutatom az általam készitett mintát
és a munka menetét.
Kézbemelegitő gyakorlatokat végzünk
Halk zene kiséretében a gyermekek
elkezdik a munkát. Felügyelem a
munkájukat, segí tem ha szüks éges.
További magyarázatokat adok,
megoldjuk a felmerülő problémákat.

beszélgetés

bemutatás
gyakoroltatás
magyarázat

Gyakoroltatás

beszélgetés

Szóbeli
értékelés

62

7.Értékelés

Halkan beszégethetnek egymás közt
(munkazaj). Fenntartom a rendet és a
fegyelmet. Differeciáltan bánok a
gyermekekkel.
Kiállítjuk a munkákat, értékelik egymás
munkáját.
Elénekeljük a R éce, ruca, vadliba és a
Hopp Juliska című éneket
Értékelem a gyermekek eddigi
tevékenységét, jutalmazom őket.

Szóbeli
értékelés
Jutalmazás

A gyermekek ennek a mesének a feldolgozásában, eljátszásában is szívesen részt vettek.
A népmesei elemeket is meg jegyezve eljátszották a szerepeket. Az óvodások év közben sokat
báboztak szabadon, illetve megadott eseményt feldolgozva. Az utófelméréshez felhasználtam
Csukás István: Kelekótya kiskakas című meséjét, melynek szereplői állatok. A gyermekek
szívesen bújnak egy-egy báb és a paraván mögé. Ilyenkor a bábbal azonosulva bátrabban
folytatnak párbeszédet, megszabadulva a gátlásaik, félelmeik súlyától .
A népmeséket az utófelmérésből sem hagytam ki. Feldolgoztuk a Jancsi és Juliska című
mesét. Évzáró előadáson el is játszották. A felkészülés alatt olyan lelkesek voltak, hogy egymás
szövegét is megtanulták. Újra és újra kérték a mese dramatizálását. A szereposztást is
változtattuk. Még a boszorkány szerepét is szívesen elvállalták, a rikácsoló hang ját nagyon
hitelesen utánozták. A kreativitásukat, mesélési óhajukat az utófelmérésben egy -egy nyári
kalandjuk megfestésével majd ezek elmesélésével fejezték ki. Itt is láthatóan megnőtt a hajlamuk
az előadásra.
A mellékletbe n találhatóak a kutatás folyamán készült fénykép ek.

III.7. A kutatás eredményeinek értékelése
A kutatás tapasztalatait két táblázatba foglaltam össze.
Az első táblázat eredményei kimutatják a gyermekek ismert mesemondásának és
mesfeldolgozásának a jellemzőit. Választ kerestem arra, hogy miképpen válto zott a
mesefeldolgozási hajlamuk a kutatás folyamán, mennyire hatott rájuk a zömében műmesé ket
feldolgozó időszak, bővült -e a szókincsük, nőtt -e a bes zédkedvük. Az első táblázat az 3 .
mellékletben található

63

III.7.1. A gyermek mesemondásának jellemzői
III.7.1.1. A gyermek önállóan elmeséli a mesét.
Az alábbi táblázatból kitűnik, hogy nőtt a mesélési kedvük, bátrabban meséltek egy -egy
barátjuknak, nekem , vagy akár az egész csoport előtt.

Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 3 4 6 9 22
Utána 1 3 4 14 22
02468101214
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

III.7.1. 2. A gyermek a mese párbeszédeit megjegyzi.
Hogy hiteles legyen egy -egy szereplő karaktere, fontos, hogy a mesében levő párbeszéd
visszamondáskor tartalmazza a főbb vonásokat, a hanglejtés, hangszín tükrözze a megjelenített
személy, tárgy vonásait. Az év végére ebben is sikeresek lettek.

Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 5 6 6 5 22
Utána 2 5 4 11 22

64

024681012
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána
III.7.1. 3. A gyerek szívesen vesz részt a mese feldolgozásában.
Ez a grafikon jól tükrözi, hogy bár már az év elején is számos gyerm ek szívesen vett részt
aktívan bármilyen tevékenységben, mely a már ismert meséhez kapcsolódik, azonb an 3 gyermek
nagyon bátortalan volt. Őket is az aktív részvételre buzdítva sikerült megszólaltatni, gátlásaikat
oldani.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 2 1 4 15 22
Utána 0 0 2 20 22
02468101214161820
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

65
III.7.1. 4. Elsősorban olyan s zerepet vállal, amit mozgással fejez ki.
Nagyon változatos eredményeket kaptunk. A gyermekek fő tevékenysége a játék, a
mozgás, amely által a csoportban levő nem túl népszerű gyermeket is sikerült bevonni a
tevékenységbe, a figyelmét az adott eseményre öss zpontosítani.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 8 1 7 6 22
Utána 6 1 6 9 22

III.7.1.5. Szívesen vállal olyan szerepet, ahol párbeszédes elem jelenik meg.
A mese dramatizálásakor megjelennek főszereplők é s mellékszereplők is. Az év végére
elértük, hogy bátrabban vállaltak főbb szerepet olyan gyermekek, akik nem tartották magukat túl
tehetségesnek. El lett könyvelve, hogy van öt gyermek a csoportban, akik szeretnek szerepelni és
jól eltársalognak a mese sze replőinek a bőrébe bújva is. Bátorításom a többiek felé irányult , több
próbálkozás, buzdítás után az év végére nagyon lelkes és beszédes meseszereplőkké vált a
csoport nagy része.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 7 6 4 5 22
Utána 3 1 2 16 22
0246810121416
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

66
III.7.1. 6. Szívesen vállal narrátori szerepet.
A narrátornak nagyon fontos szerepe van egy mese eladásába n hisz végig nyomon kell
követnie a mese fonalát , hagynia kell a többi szereplőt a párbeszéde s részeknél érvényesülni és
újra bekapcsolódni, ha kell. Végig irányítania kell az eseményt és azt is fel kell vállalnia, hogy
nem veheti fel a kedvenc figurája szerepét, de összefüggő szöveget kell elmondjon. Ebben az
esetben is sikerült a csoportot fejle szteni.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 4 8 4 6 22
Utána 2 4 5 11 22

024681012
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

III.7.1. 7. Láthatóan szívesen működik közre a mese drámajáték szintű feldolgozásában.
A grafikonból kitűni k, hogy az év végére minden gyermek szívesen szerepelt akár
főszerepről, akár mellékszerepről legyen szó.

Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 4 6 5 7 22
Utána 0 0 0 22 22

67

0510152025
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána
A második táblá zat (amely a 4. mellékletben található ) a gyermekek által kitalált mesékre
vonatkozik. Itt felmértem, hogy mennyire kreatív, bővült -e a szókincse, meséiben használ -e az
ismert mesékben előforduló kifejezéseket, beépültek -e új szavak a beszédjébe.

III.7. 2. A gyermek mesealakításának jellemzői
III.7. 2. Folytat egy megkezdett mesét .
Ebben az esetben is fejlődés látható, hisz az év végéig minden gyermek elmondta a
gondolatait és nem tért el a megkezdett történettől.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyo n
jellemző Összesen
Előtte 6 4 8 4 22
Utána 0 0 10 12 22
.
024681012
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon jellemzőelőtte
utána

68
III.7. 2.2. Egy kép alapján kitalál mesét, melyet elő is ad .
Eleinte kisebb csoportokat alakítva kaptak egy -egy illusztrációt, megbeszélték a képen
látható események et, majd egy bevál lalósabb gyermek adta elő a történetet. Jó mintának
bizonyult ez a passzívabban résztvevő gyermeknek, mert év végéig minden gyermek képes volt
mesélni egy kép alapján.

Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 5 4 6 7 22
Utána 0 2 8 12 22
.
024681012
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

III.7. 2.3. Rajza alapján formál mesét, megadva a mese címét.
Ebben az esetben is kiváló eredményt értünk el, fantáziájuk a saját rajzaik alapján
kiteljesedett s ezt szavakba is öntötték.

Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 2 4 6 10 22
Utána 0 0 0 22 22

69
.
0510152025
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

III.7. 2.4. Rajzai alapján alkotott meséje szerkezetileg teljes.
Bár minden gyermek rajzolt é s tudott beszélni a rajzairól, nem mindegyik kialakított
mese lett kerek egész. A műmesék hatása itt is érvényesül , hisz év végéig formailag és
tartalmilag teljes mesét mondó gyermekek száma nőtt.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 10 3 3 6 22
Után a 5 2 7 8 22
.
012345678910
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

70
III.7. 2.5. Használja a tanult mesékben levő szavakat, kifejezéseket.
A számukra kedves meseszereplők személyiségét belevitték a mesékbe vagy ismert mesei
helyzeteket szőttek saját meséikbe, ezáltal egyre inkább használtat tanult mesékből új szavakat,
kifejezéseket.
Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 7 6 3 6 22
Utána 3 2 0 17 22
.
024681012141618
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

II.7.2.6. Saját élethelyzetét, személyiségét viszi a mesébe.
Bár év végéig is megmaradtak azok a gyermekek, akik kedvenc ismert meséjüket adták elő,
mégis sok esetben az őket érintő, foglalkoztató mindennapi élet is fellelhető a történeteikben. Ez
jó alkalom arra, hogy minél jobban megismerj ük a gyermek személyiségét

Nem
jellemző Kicsit
jellemző Jellemző Nagyon
jellemző Összesen
Előtte 8 5 4 5 22
Utána 3 2 7 10 22

71
.
012345678910
Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemzőelőtte
utána

IV. Következtetések
Óvónőként mindig arra kell törekedjünk, hogy a gyermek számára az óvodai tevékenység
ne legyen ismétlődés , egy helyben topogás, hanem kis lépésekben való határozott előrehaladás
legyen a gyermek és a társadalom érdekeiben egyaránt.
Kutatásaim alapján azt a következtetést vontam le, hogy a műmesék által kibontakozik a
gyermekekben a beszélni, közölni akarás. Be szédjük csiszolódik, gazdagodik az aktív és passzív
szókincsük egyaránt. A mesék eljátszása jelmezekbe bújva vagy bábok segítségével örömöt
jelent a gyermekek számára, levetkőzik gátlásaikat és megnyílnak, beszélni, szerepelni akarnak.
Az a feltevésem, hog y ilyen helyzetekben az óvodáskorú gyermek könnyebben fejezi ki magát
mozgással és párbeszédes formában .
Mint tudjuk, a gyermekre az érzelmein keresztül tudunk hatni. A műmesék, melyek
kimondottan gyermekeknek íródtak, figyelembe véve a gyermek életkori s ajátosságait, nagyon is
fejlesztik érzelmi intelligenciájukat. Bebizonyosodott, hogy szókincsük, beszédkedvük fejlődött
a számukra kedves meseszereplők hatására.
A mesefolytatás, mesealakítás alkalmával megfigyeltem, hogy a gyermekek szívesen
szövik meséjü kbe az életük fontos szereplőit, momentumait s a mese olyan helyszíneken zajlik,
amelyek saját életükben megtalálhatóak, meghatározóak. Mégis van, hogy meséikben
szerepelnek ismert mesehősök, meseelemek, melyek ötvöződnek a saját életükkel,

72
tapasztalataikk al. Kijelenthetem, hogy a gyerekek meséiben összefonódnak a mese és
valóságelemek, illetve a mesét a saját viselkedésük mintájára alakítják.
Feltételezésem, miszerint a műmesék pozitív hatással vann ak az óvodáskorú gyermek
beszéd ének fejlődésére nagyon iga znak bizonyult. A műmesék szereplői, az ezekben fellelhető
szituációkat a gyermek a szívébe zárja, bár mesehallgatás közben jellemző rá a kettős tudat,
mégsem vonja kétségbe a mesében fellelhető varázslatosságot. Ha félénkebb, bátortalanabb is a
gyermek, a meseszereplők karaktere mögé bújva könnyebben megnyílik , és társalog.
A gyermekekkel végzett felmérések azt bizonyítják, hogy a tané v folyamán fejlődött a
gondolkodásuk , alkotó képességük , kifejezőképességük .
Bár sok szülő azt állítja, hogy a gyermekek ot thon nem szeretik, ha mesét olvasnak nekik ,
a gyermekek nyilatkozataira és mesehallgatási hozzáállásukra alapozva kijelenthetem, hogy
igenis van igényük a felolvasásra és arra, hogy ne csak pörgő, eléjük tett kész filmko ckák
formájában jussanak hozzá meseé lményekhez , hanem saját fantáziájukra támaszkodva is. Így
válhatnak később szövegértő olvasókká. Igaz, nem mindegy hogy a meseolvasónak milyen a
hozzáállása, hisz az érzelmi kifinomultsággal rendelkező gyermek ek megérzik azt, ha nem kellő
türelemmel és emp átiával teszik ezt. Szükségesnek tartom, hogy tapintatosan felhívjam erre a
szülők figyelmét, konkrét példákkal alátámasztva tanácsokat adjak nekik ebben az ügyben.
A gyermekek egészséges testi és lelki fejlődéséhez elengedhetetlen a mindennapi mesélés,
melyen keresztül érzelmileg és értelmileg is fejlődik, így válhat gondolkodó és megfelelő
ítélőképességgel bíró hasznos tagjává a szűkebb és tágabb értelemben vet t emberi közösségnek.

73
V. Felhasznált szakirodalom
1. Bagi Róza, (1986), Bábjáték az óvodában, Tanköny vkiadó, Budapest
2. Barbu, Hritu, Mateias , Alexandra, Rafaila, Elena, Popescu, Eugenia, Șerban, Filofteia,
(1996), Óvodapedagógia – Diaktika, Editura didactic ă și pedagogic ă, București
3. Benedek Elek, (2012), Az aranyszőrű bárány, Duna International Könyvkiadó, Budapest
4. Boldizsár Ildikó, ( 2012 ), Meseterápia, Magvető Kiadó, Budapest
5. Dallos Szilvia , (1991), Illemberke történetei az óvodában , Esély Kiadó, Budapest
6. Dankó Ervinné , (2000 ), Nyelvi -kommunikációs nevelés az óvodában, Okker Kiadó, Budapest
7. Döbrentey Ildik ó, (1999), Égből pottyant esti mesék, Cartaphilus Kiadó, Budapest
8. Döbrentey Ildikó , (2007), Égből pottyant új mesék, Cartaphilus Kiadó, Budapest
9. Ferenczi Gyula, Fodor László, (1996), Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium
Könyvkiadó, Kolozsvár
10. Ferencz i Gyula, Fodor László, (1997), A pedagógia tudományelméleti alapjai, Stúdium
Könyvkiadó, Kolozsvár
11. Ferenczi Gyula, Fodor László, (1997), Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium
Könyvkiadó, Kolozsvár
12. Göncző Ferencné, Beszédfejlesztés és anyanyelvi n evelés, T.K.K. K iadó, Debrecen
13. Kádár Annamária, (2012), Az érzelmi intelligencia fejlődése és fejlesztésének lehetőségei
óvodás -és kisiskoláskorban , Ábel Kiadó, Kolozsvár
14. Kádár Annamária , (2012 ), Mesepszichológia 1, Kulcslyuk Kiadó, Szekszárd
15. Kádár Annamár ia, (2014), Mesepszichológia 2, Kulcslyuk K iadó, Szekszárd
16. Kányádi Sándor , (1980 ), Kenyérmadár, Kriterion K iadó, Bukarest
17. Kósáné Ormai Vera, (2001), A mi óvodánk . Neveléspszichológiai módszerek az óvodában,
Okker Kiadó, Budapest
18. Kovács Júlia, Nagy Zita , (2002), Óvónők kézikönyve, Maros Megye i Tanfelügyelőség
19. Kovács Nemere, (1985), Játék, szakkör, pódium, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest
20. Martinkó András, Szepes Erika, S zerdahelyi István, Voigt Vilmos, (1981), Mese. In:
Világirodalmi lexicon, 8, kötet , Akadémia i Kiadó, Budapest
21. Mérei Ferencz, V.Binét Ágnes, (2001), Gyermeklélektan, Medicina Könyvkiadó, Budapest
22. Molnár V. József , (2015), Az emberélet szentsége , Őskép K iadó, Budapest
23. Nagy Erzsébet, Péter Anna, ( 1981 ), Óvónők kézikönyve , Editura Didactic ă și Pedag ogică,
Bucure ști

74
24. Nagy Jenőné, (2001), Óvodatükör, Ecomix Kiadó, Szolnok
25. Perlai Rezsőné, (2002), Az óvodáskor viselkedéskultúrája, Okker Kiadó, Budapest
26. Raucher Erzs ébet, Kecskés Edit , (2003 ), Anyanyelvünk az óvodában , Prolog K iadó,
Nagyvárad
27. Sugárné Kádár Júlia, ( 1985 ), Beszéd és kommunikáció óvodás és kisiskoláskorban,
Akadémiai Kiadó, Budapest
28. Sugárné Kádár Júlia, Gerő Zsuzsa, Jarovinkij Alexander , (1987 ), Beszéd és kommunikáció az
óvodás -és kisiskoláskorban , Akadémiai Kiadó, Budapest
29. Stark Gabriella , (2010), Óvodapedagógia és játékmódszertan , Status Kiadó, Csíkszereda
30. Stark Gabriella, (2011), Óvodai tevékenységek módszertana, Ábel Kiadó, Kolozsvár
31. Szentirmai László, (2005), Nevelés kézzel -bábbal, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
32. Tömöry Márta, (1985), Itt a bábszínház, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest
33. Török Kajtár Enikő , (2010), Gyermekközpontú ötletek az óvodában, Hoppá Kiadó, Maros
megye
34. Verkerdy Tamás, (2011), Érzelmi biztonság, Kulcslyuk Kiadó, Budapest
35. Wilhelm Grimm, Jakob Grimm , (1999), Grimm legszeb b meséi, Egmond Hungary Kiadó,
Budapest
36. www.erkolcstan.hu
37. www.grandpierre.hu
38. http//igyk.ptehu/files/tiny_mce/file/kari_projektek/ut/galambos_barbara_amese_lelektani_hat
asai pdf.
39. tudásbázis.sulinet.hu

75
VI. Függelék, me llékletek
1. függelék
Szülői kérdőív
1. Szokott -e mesé t olvasni, mondani gyermekének ?
a) naponta
b) hetente 4 -5 alkalommal
c) hetente 3 -4 alkalommal
d) hetente 1 -2 alkalommal
e) ritkán
f) egyáltalán
2. Hogyan mesél? (több válasz is lehetséges)
a) könyvből olvasva
b) fejből
3. Milyen mesét sz eret hallani a gyermeke? (több válasz is lehetséges)
a) népmese (szerzője ismeretlen)
b) műmese (ismerjük a szerzőjét)
c) saját mese (szülő által kitalált mese)
d) egyéb
4. Milyen gyakran beszélget a gyermekével a meséről?
a) minden mese után
b) gyakran
c) néha
d) soha
5. Megkérdezi -e gyermeke a számára idegen szavak jelentését?
a) mindig
b) gyakran
c) néha
d) soha
6. Milyen szempontokat tart szem előtt a mese kiválasztásánál? (több válasz is lehetséges)
a) tartalmazzon népmesei szófordulatokat
b) modern nyelvezetű legyen
c) fejlesztő hatású legyen
d) megnyugtató legyen
e) izgalmas legyen
f) tanulságos legyen
g) vicces legyen

76
h) egyéb
7. Van-e gyermekének kedvenc meséje ?
a) van
b) nincs
8. Ha van, mi a mese címe ?
(ha tudja, megnevezheti a mese szerzőjét is : )
9. Kérem , soroljon fel néhány mesét vagy könyvet, melyet /melyből leggyakrabban
olvas/mesél a gyermekének! (maximum 5 -öt)
a) ……………………………………………………………………………………………. ………………………
b) ………………………………………………… …………………………………………. ………………………
c) ……………………………………………………………………………………………. ………………………
d) ……………………………………… ……………………………………………………. ………………………
e) ……………………………………………………………………………………………. ………………………
10. Milyen rendszerességgel szokott g yermeke számítógépen vagy televízióban mesét
nézni?
a) naponta
b) hetente 4 -5 alkalommal
c) hetente 3 -4 alkalommal
d) hetente 1 -2 alkalommal
e) ritkán
f) egyáltalán
11. Meséltek -e önnek gyermekkorában?
a) igen
b) nem
12. Ha igen akkor ki mesélt gyakrabban? (több válasz is lehetséges)
a) édesanya
b) édesapa
c) nagymama
d) nagytata
e) más: …………………………………………………………..
13. Van-e önnek kedvenc gyermekkori meséje?
c) van
d) nincs
14. Ha van, mi a mese címe?
(ha tudja, megnevezheti a mese szerzőjét is : )

77
2. függelék
Drámajátékok

Halandzsa . A különösen nehezen szóra bírható gyerekekkel ajánlott ezzel a játékkal
próbálkozni, mellyel „szóra bírhatóak”. Az a feladat, hogy amit szeretnének társuknak
elmondani, halandzsanyelven tegyék azt és így értessék meg magukat egymással. Értelmes
mondatokat tilos mondaniuk.
Félmondatos játék . Körben ülnek a gyerekek és sorban haladnak, fél -fél mondatokkal.
Egyikük megkezd egy mondatot, a másikuk befejezi. Ezután a mondat befejezője kezd
egyet, és egy harmadik fejezi azt be és így tovább. Ebben a já tékban nem fontos, hogy
teljesen értelmes mondatok szülessenek, a lényeg az, hogy a mondatot befejezzék.
Szónoki beszéd . Tizenéves gyerekeket már rá lehet bírni, hogy valamely számukra
izgalmas, érdekes témában előadást készítsenek, azaz agitatív beszédet tartsanak.
Bábjáték . Mindig, minden alkalommal azonnal elővehető módszer, még igazi báb sem
kell hozzá, bármelyik tárgyat „átlelkesíthetjük”, s mögéje bújva – még akkor is, ha nincs
paraván, csak egy kézre húzott barna papírzacskó jelzi, hogy nem a játék os beszél, hanem
a figura – hamarabb születik meg a szó.
Hangzó pantomim . Ez a gyakorlat a némajátékból való átvezetést segítő játék. Legyünk
például robotok, s szaggatottan, mozgásunkat kísérve lassan beszéljünk! Legyünk most
párok, akik közül az egyik mo zog, a másik beszél helyette.
Csoportos interjú . Körben ülünk. A csoport egyik tagját kérdezik a többiek. A játékosok
sorban egymás után kérdéseket tesznek fel neki, amelyekre rögtön válaszolnia kell. (A
rögtön a tempó miatt fontos, ha lassan jönnek a vál aszok, a játék unalmassá válhat.
Egyébként nyilván nem kötelező a válaszadás.) Ügyeljünk arra, hogy a feltett kérdések
személyes közlésekre teremtsenek lehetőséget. Csak a kérdezőt valóban érdeklő kérdést
szabad feltenni. Ne azért kérdezzünk, mert éppen so rra kerültünk! Vigyázzunk,
kérdésekkel is sérthetjük, bánthatjuk társainkat, kerüljük ezt a játék során!
Hotelportás . Külföldön vagyunk egy szállodában. Valamilyen oknál fogva (például
rekedtség miatt) képtelenek vagyunk megszólalni, pedig nagyon fontos d olgot kellene
közölnünk a portással. Ezt csak mímes eszközökkel tolmácsolhatjuk, tehát beszéd nélkül
kell a portás tudtára adni közlendőnket. A portás (õ beszélhet) kérdéseit értjük,
megjegyzéseire is tudunk reagálni, például gesztusokkal, mimikával helybe n hagyhatjuk a
jó válaszrészeket. A megoldandó feladatokat, amit el kell magyarázni a portásnak,
kijelölheti a játékvezető például előzetesen megírt cédulák közül húz a vendég, de akár a

78
többiek, az éppen nem játszók is adhatják. Figyelem! Ezt a játékot ta nácsos úgy játszani,
hogy első alkalommal a vezető vállalja a hotelportás szerepét pozitív mintát adva saját
játékával.
A herceg úrfi vizsgája . Ketten játsszák egyikük az udvari tanító, másikuk a herceg úrfi
szerepét. Az udvari tanító (fejét veszik, ha ki derül, hogy meglehetősen gyenge elmével
rendelkező tanítványa semmit nem tud) csak rendkívül egyszerű kérdéseket mer feltenni,
de a hercegecske ezekre is roppant 12 nagy ostobaságokat válaszol (nem véletlenül, hiszen
a herceg úrfi szerepét alakító játékos feladata az, hogy minél jobban próbára tegye tanárát).
A tanár mit tehet? Igyekszik logikusan megmagyarázni, hogy tanítványa válasza nem
rossz, sőt jó, voltaképpen kitűnő, teljesen újszerű, mondhatni forradalmi stb.
Körmese . A játék során minden résztvevő , egy -egy nyomdakész mondatot mond, és így az
első megszólalótól az utolsóig kerek történetet kell kialakítani. Sokszor megesik, hogy a
fordulat sehogy sem akar bekövetkezni, és a mese elképesztően unalmas és lapos lesz.
Hívjuk fel ilyenkor a figyelmet az „egyszer csak”, a „de akkor”, az „ám ugyanakkor” s
egyéb hasonló funkciójú kötések varázserejére.
Reklámkészítés . Minden korosztálynak javasolható játék, csupán ügyesen kell
kiválasztani, mit reklámoztatunk. Lehet a feladat egy fogkrém, egy ruhaféle, egy hivatal,
egy üzem reklámja, de lehet reklámozni például a marslakókat, a csoport valamelyik tagját;
az a fontos, hogy a játék jó szerkezetű, ötletes, jó ritmusú, gördülékenyen kivitelezett
legyen.
Igen, de …. Az egyik kérdez és a másik minden válasza így k ezdődik: „Igen, de…”
Például: „Nem ismerem magát valahonnan? Igen, de most én megyek. Maga ellopta a
pénzem! Igen, de el is költöttem. Maga disznó! Igen, de ezt mindenki tudja:” Kiváló
rögtönzős játék.

Alkalmazott drámajátékok (Életjátékok)
Hová tartozo m? Puzzle -darabok alapján csoportok kialakítása. Négy A/4 -es képet vág 4 -5
darabra a csoport létszámától függően a tanító. A puzzle -darabokat összekeverjük. Minden
gyerek kap egy darabot. Keressék meg azt a társukat, akinél lehet az ő puzzle -darabjához
hozzáillő részlet. Így alkotnak majd egy csoportot. Képek: karácsonyfadíszekkel; anyák
napi meghívó, születésnapi torta, magyar zászló. Miután megtalálták a társaikat, illesszék
össze a képet egy egésszé.
Hogyan öltöztetnéd fel? Síkbábok felöltöztetése külön féle ünnepeknek, ünnepélyeknek
megfelelően. Az előzőekben összerakott képekhez a gyerekek a síkbábokat úgy öltöztessék

79
fel, hogy az alkalomnak megfelelő legyen. A feladat elvégzése után döntéseiket indokolják
meg.
Szerepjáték . A család – anya, apa, gyerek – karácsonyestére, születésnap megünneplésére,
valamelyik nemzeti vagy vallási ünnepre készül. A csoportok válasszanak maguknak
szerepeket (anya, apa, gyerekek), és beszéljék meg, hogyan készül a család az adott
ünnepre, ünnepélyre. Különös tekintettel a ruházatra, ajándékokra, viselkedésre, az
előkészületekre, az ünnepi asztal megterítésére, az ünnep lezárására. A csoportok egymást
hallgassák meg, és értelmezzék a bemutatást. Itt lehetősége nyílik a tanítónak arra, hogy az
írott és az íratlan szabályokról , viselkedési formákról, normákról beszélgessenek. A
tanítónak kell észrevennie a lehetőséget, hogy ezekről a fontos nevelési lehetőségekről szót
ejtsenek. De úgy, hogy a gyerekek fogalmazzák meg, maguk jöjjenek rá, hogy mi a helyes,
mi nem. (Az ünnepen il lik… Az ünnepen nem illik…)
Szeretet és megbecsülés a családban . A feladat az, hogy játszanak el egy olyan vasárnap
délutánt, amelyről a szomszéd vagy az odalátogató idegen biztosan meg tudja állapítani,
hogy ezek az emberek itt nagyon szeretik egymást, v agy ezek az emberek nem szeretik
eléggé egymást. (Miből állapíthatjuk meg mindezeket? Ki hogy viselkedett? Mik a szeretet
látható és láthatatlan jelei? Stb.)
A felnőttek munkája . Egy nehéz nap délutánját vagy felgyorsítva egy egész napját
játsszák el egy asztalosnak, könyvtárosnak, pénztárosnak, tanárnak, orvosnak stb.
Mutassák meg, hogy mibe fáradhat el az adott szakma képviselője, hogy mi feledtetheti a
fáradtságát, mi a szakmájával járó nagy boldogság, kis öröm. (A hiányzó információk
megadhatóak a játé k előtt, közben is.)
Fegyelmezettség/ fegyelmezetlenség A feladat az, hogy állítsanak össze „rosszalkodások”
címmel jeleneteket az iskolai, családi életből. Hogy is teszi a rosszat az, aki épp
„rosszalkodik”? Rosszalkodni akar? Ha nem akkor miért teszi? A játék pontos elemzést
kíván, többszöri újrajátszást szereplőcserével.
Játsszunk együtt! Vajon hogyan mérgesedik el egy játék? (Szabályok be nem tartása,
kényeskedés, erőszak stb.) Játsszák el a gyerekek! Játsszák el egy győztes csapat
viselkedését többfél e formában! (Melyik a szimpatikus? Miért?) Majd a vesztes csapat
viselkedését! (Nyilvánosság előtt, maguk között, egyedül töprengve, a győztes
piszkálódásaira reagálva stb.)
Őszinteség /titoktartás Olyan jeleneteket kell eljátszani a gyerekeknek, amelyek a zt
mutatják meg, hogy milyen nehéz őszintének lenni, és mennyi bajjal jár az. Például az
egyik barátnő elárul egy „titkot” a másiknak, majd a másik véletlenül vagy szándékkal

80
kifecsegi azt másoknak. Az első kislány szelíden szemére hányja ezt a másodiknak. Vajon
mi történik ezután? Lehetséges, hogy a titok elhallgatása hazugságnak számított volna?
Kibékülnek? Összevesznek? Miért? Hogyan? Helyes ez?
Gazdálkodás az idővel . A feladat az, hogy tervezzenek meg a gyerekek egy nagyobb
jelenetsort, mely azt mutatj a be, hogy hogyan halmozódnak fel az elnapolt feladatok, és
hogyan lesz végül szédült kapkodás és nem is sejtett nagy baj mindebből. Hogyan lehet
ezen változtatni?
A tiszt ségviselők és a többi gyermek . Hogyan kerülhet egy -egy tisztségviselő nehéz
helyzetb e, miközben a ráruházott feladatokat próbálja teljesíteni? A feladat ezek eljátszása!
Kérdés, hogy hogyan oldhatók meg ezek a helyzetek? Szép szóval, rábeszéléssel,
parancsszóval, veszekedéssel? Válhat az ember nevetségessé, szomorúvá? Eljátszhatók
olyan j elenetek, amikor a közösség elégedetlen a vezetőjével, úgy, amikor még csak
egymás között pusmognak, amikor már megjegyzéseket is tesznek, amikor le akarják
váltani a vezetőjüket vagy le is váltják. Mit lehet tenni egy olyan helyzetben, ha tanár az
eddigi vezető mellé áll? Stb.
Igaz barátok . A feladat az, hogy a gyerekek játsszák el azt, amikor valakinek nincsenek
barátai, ha valaki felajánlja a barátságát, de a másik nem reagál rá kedvezően. Játsszák el
különböző hangsúlyokkal, hogy „Mostanában már nem v agy a barátom?”, valamint
féltékenységi jelenetet barátok között. (Van értelme féltékenykedni? Lehet ellene tenni?)
Milyen az igazi barátság?
Társválasztás / párválasztás . A feladat egy apróhirdetés megfogalmazása tréfás formában
arról, hogy milyen férjet vagy feleséget gondolnának el maguknak?! Ezt követően annak
megfogalmazása, hogy milyen a rossz férj, feleség szerintük! Honnan vehető észre, ha egy
kapcsolat születendőben van vagy megszületett két ember között? Honnét érzékelhető,
hogy bomlófélben van eg y barátság vagy szerelem? Játsszák el! Mit lát a harmadik?
Szeretnének majd családot, gyermeket? Miért? Játsszák el a gyermektelen, az
egygyermekes, két -, három -, és a többgyermekes család reggelét, estéjét stb. Milyenek az
ünnepeik?

81
3. függelék
A gyermekek mesemondását értékelő táblázat

A gyermek
mesemondásának
jellemzői Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemző
A gyermek
önállóan elmeséli
a mesét.
A gyermek a mese
párbeszédeit
megjegyzi.
A gyermek
szívesen vesz részt
a mese
feldolgoz ásában.
Elsősorban olyan
szerepet vállal,
melyet mozgással
fejez ki.
Szívesen vállal,
olyan szerepet,
ahol párbeszédes
elem jelenik meg.
Szívesen vállal
narrátori szerepet.
Láthatóan
szívesen működik
közre a mese
drámajáték szintű
feldo lgozásában

82
4. függelék
A gyermek mesealakítását értékelő táblázat

A gyermek
mesealakításának
jellemzői Nem jellemző Kicsit jellemző Jellemző Nagyon
jellemző
Folytat egy
megkezdett mesét.
Egy kép alapján
kitalál mesét,
melyet elő is ad.
Rajzai alapján
formál mesét
megadva a mese
címét.
Rajzai alapján
alkotott meséje
szerkezetileg
teljes.
Használja a tanult
mesében levő
szavakat,
kifejezéseket.
Saját élethelyzetét,
személyiségét
viszi a mesébe.

83
5. függelék
A gyermekek által alkotott mesék rajzaik alapj án
Szuperhősök
Ma reggel a szuperhősök mentek megmenteni valakit. Egy embert, aki benn volt.
A Spider -Man megmentette a tűzoltót. A Spider -Man lemászott és megölte a zombikat.
Azután jött egy nagy zombi és volt egy nagy Star Wa rs kardja, de nem tudta lelőni. Spider -Man
végül a nagy kardjával lelőtte a nagy zombit. Volt egy óriás, aki megmentette a bácsit a kardjával.
Fuss el véle, itt a vége.

A bicikliző kisgyerek
Egyszer a mama azt mondta, hogy menjen el az unokája biciklizni és talált sok -sok
munkást. Nézegette őket és robbantottak is. Keverték a betont, tilos volt bemenni kocsinak,
embernek.
Itt a vége, fuss el véle.

Piroska és a farkas
Piroska elment a nagymamájához. A farkas találkozott Piroskával. De esett az eső és nem
tudott elmenni Piroska a nagymamájához.
Fuss el véle!

A kisfiú és a három zöldség
Egyszer a kisfiú kiment a kertbe megnézni a zöldségeket és látta, hogy két répa meg egy
piros retek kibújt.
A másik kertben meg volt két tulipán: egy lila és egy sárga. A tu lipánok mellett volt egy
fa, amely ki volt virágozva és már voltak rajta levelek is. Utána a fiú visszament a zöldséges
kertbe. Kihúzta a két répát és a piros retket és bement. Felvágta a répát , megfőzte és megette
levesbe, a piros retket pedig zsíros keny érrel.
Itt a vége, fuss el véle.

A boci és a gyerek
A kicsi boci fenn van a hátán a nagy bocinak.
Vitte a városba. A farkas ment utána. Hátra nézett a mamája és bementek egy boltba,
vettek maguknak ennivalót. A farkas hamar beszaladt a házába és megmene kültek.
Fuss el a véle.

84
Piroska és a farkas (Panna: „ Mi találtuk ki, egy új része”)
Piroska újra elment a nagymamájához.
Találkozott a farkassal. A farkas először gonosz volt. Piroska akkor már nem hitt a
farkasnak. Amikor meg akarta viccelni és Piroska n em hitt neki tovább ment. A végén a farkas
már kedves lett és Piroskának mindig segített, hogy főzzön ennivalót, amikor ment a
nagymamájához, aki beteg volt.
Itt a vége, fuss el véle.

A gyerek és a busz
A gyerek bement a buszba. A busz elment és a busz el vitt két gyereket valahova. A busz
hazavitte őket.
Itt a vége, fuss el véle.

Piroska és a farkas
Piroska elment a nagymamájához.
A nagymama ott feküdt az ágyban és aludt. Csendesen bement. A nagymama észrevette,
felkelt és megölelték egymást. Piroska vit t finom kaját meg bort, a nagymama megette,
megköszönte és újra lábra kelt.
Itt a vége, fuss el véle.

Sublót hercegnő
Sublót hercegnő aludt és valaki úgy püfögött , hogy felébredt.
Nem a gőzmozdony volt, nem az éjjeliőr bácsi. A vonat előbb nem tudott elin dulni, a
kukások nem tudtak felébredni, az éjjeliőr bácsi nem tudott elaludni. Utána meg püfögött valaki.
Sublót hercegnő megszólalt: „Auu, ez szúr!” Egy sündisznó volt a lába alatt. Sublót hercegnő azt
mondta, hogy neki nem itt van a helye, hanem az erdőb en. Vadgesztenyék potyogtak lefele
éretten a bokorról.
Itt a vége.

A kisfiú és a medve
Egyszer egy kisfiú elhatározta, hogy elmegy az erdőbe szerencsét próbálni.
Mendegélt, mendegélt, beérkezett az erdőbe, ott találkozott egy medvével. Elkezdett
futni. A kisfiú megbotlott és kórházba került. Elvitték a kórházba és meggyógyították.
Vége.

85
A családi nyaralás
Ez a történet úgy kezdődött, hogy a család bepakolt a bőröndbe és elmentek fürdeni. Ott
van zene és fák.

A róka és az ember
Hol nem volt, egy róka elme nt játszani meg olvasni.
Aztán jött a z ember. Az ember azt mondta: „Ki rongálja a ház amat?” A róka meg
megijedt és elszaladt az embertől. Jött a kutya és ugatott és a róka azt mondta: „ Bekaplak te
pofa-kutya”.
Itt a vége.

86
Melléklet ek
A kutatás ideje alat t készült fényképek

1. Dramatikus játékok

87
2. Ismert mese elmesélése képek alapján

Piroska és a farkas

A három kismalac

88
3. Meseala kítás képek alapján

4. A jövő olvasói

89

5. Sublót hercegnő

Készül Sublót hercegnő ruhája Pali és Peti, a két kukás

Íme a remekmű

Ki szeretne szerepelni?

90

A Sublót hercegnő című mese a gyermekek előadásában

6. Gyermekek által kitalált mesék rajzaik alapján

91

Készülnek a meserajzok

A gyermekek meséi és hallgató közönsége

92

A mesélő és hallgatósága

7. A toldott foldott palo ta

Óvónéni mesél

93

A Toldott foldott palota a gyermekek előadásában

A hallgatóság A lakodalmi násznép

8. Népmesefeldolgozás

94

Jancsi és Juliska

9. Bábjátékok

….szabadon

95

A kelekótya kiskakas

10. Minden jó, ha a vége jó!