Str. Universității, nr.5, 410087, Oradea, jud. Bihor [627923]

1

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Str. Universității, nr.5, 410087, Oradea, jud. Bihor
Tel/fax: 0259 408439
www.uoradea.ro , www.socioumane.ro

PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

SUPORT DE CURS
la disciplina:

PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI

COORDONATOR DISCIPLINĂ:
Lector univ. dr. Ardelean Denisa

2JOCUL ÎN COPILĂRIE
Ce este jocul? Caracteristici ale jocului

În limba română cuvântul „joc” are mai mult de șapte – opt semnificații, începând
de la „activitate distractivă practicată din plăcere mai ales de către copii” până la „teoria
jocurilor – teorie matematică a situațiilor conflictuale în care d ouă sau mai multe părți, au
scopuri, tendințe contrarii” (Dicționarul Explicativ al Limbii române, 1972). Fiind legat
în principal de vârsta copilăriei jocul este definit ca „tip de activitate caracterizat printr -o
structură în care motivul este inclus în însuși procesul activității, stă la baza înțelegerii
conștiente de către copil a obiectelor umane și care determină și conținutul jocului”
(Leontiev, 1964). După opinia autorului sus menționat jocul propriu -zis apare atunci când
copilul devine conștient de sine și de cei din jur, deci practic în jurul vârstei de 3 ani – de
aceea el este considerat activitate dominantă specifică celei de -a doua copilării, respectiv
preșcolarului. Ori vom vedea că elemente de joc întâlnim încă în perioada senzorio –
motorie. Încercările de definire a jocului sunt numeroase tocmai datorită faptului că
termenul are în diferite limbi semnificații multiple deși dicționarele fac diferențierea
dintre sensul direct (principal) și cele figurative ale cuvântului. D.B. Elkonin (1980)
definește jocul ca fiind „acea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se
recreează în afară condițiilor activităților utilitare nemijlocite” (p. 20).
Fiind o activitate comună omului și multor mamifere superioare, jocul „este
finalitate . fără final”, plăcere de a acționa în afara muncii (Doron și Parot, 1999). În
această lucrare noi vom face referiri la jocul copilului pe care nu -l considerăm a fi fără
finalitate, întrucât în joc mai ales la preșcolarii mari și la școlari există planuri de joc,
există reguli, există învinși și învingători. Noțiunile de joc și copilărie sunt atât de strâns
legate încât aproape nu ne putem gândi la una fără a ne gândi imediat și la cealaltă –
spune N. Mărgineanu (1941, p. 239) așa cum viața adultului se car acterizează prin
ocupații profesionale, viață copilului se caracterizează în primul rând prin joc. „Viața
serioasă a copilului el e”. De altfel ne amintim minunatele versuri ale poetului L. Blaga
care în „Trei fețe”spunea: „Copilul râde / Iubirea și înțele pciunea mea e jocul / Atâta
vreme cât vedem copii angajându -se în joc cu toată ființa lor, atâta vreme cât vedem copii
plângând de insuccesele lor din joc / atâta vreme cât vedem copii obosind, transpirând în
joc atunci putem considera jocul lor o adevărat ă activitate de loc simplă, care are
conținut, are reguli, are „actori”, are finalitate”. Fiind o activitate cu implicații majore în

3dezvoltarea psihologică a copilului, jocul a atras atenția a numeroși cercetători care au
luat în considerare caracteristic ile generale și funcțiile jocului.
Astfel Garvey (1977 apud Birch, 2000) prezintă următoarele caracteristici ale
jocului:
 jocul este plăcut și asociat cu efecte pozitive;
 este o activitate executată de dragul ei, recompensatoare în sine și nu depinde de
realizarea regulilor din afara situației de joc;
 este spontan și voluntar, nu este provocat și controlat de altcineva;
 necesită o implicare activă a copilului;
 nu este același lucru cu viața reală.
Lista propusă de Garvey prezintă trăsături pe care nu le înt âlnim în toate jocurile,
dar și omite o serie de trăsături, nefăcând trimitere de exemplu la faptul că jocul nu este
întotdeauna spontan, ci mai mult decât atât există jocuri în care o pregătire prealabilă
minuțioasă este absolut obligatorie, apoi există j ocul cu adultul în care acesta deține de
cele mai multe ori controlul etc.

Teorii asupra jocului
Teoriile lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall

Primele teorii asupra jocului sunt legate de numele lui Schaller, Schiller, Spencer,
Hall sau Ch. Buhler. Ast fel după Schaller (apud Claparede, 1975) jocul este o recreare
care servește la repauzarea organismului sau a spiritului obosit, idee contrazisă însă de
faptul că oboseala nu îndeamnă la joc ci dimpotrivă la pauză sau că vedem copii ce se
joacă imediat dup ă ce se scoală. Schiller și Spencer susțin ideea „surplusului de energie”,
jocul fiind „consumarea energiilor necheltuite în treburile legate de exigențele
profesionale în cazul adultului și de cele școlare în cazul copilului” (Mărgineanu, 1941, p.
239). C opilul dispunând de mai multă energie se joacă mai mult. Spre deosebire de P.
Janet care considera jocul ca o „activitate redusă”, H. Spencer (apud Wallon, 1975) îl
considera rezultatul unei activități supraabundente, sarcinile curente care nu au epuizat
toate resursele. Jocul este astfel trăit ca o reluare a entuziasmului față de activitățile
practice, el reprezintă folosirea liberă și punerea la punct a anumitor disponibilități

4funcționale. Jocul devine în acest caz o exersare a organelor și funcțiilor co pilului absolut
necesare procesului de maturizare prin care se actualizează potențialitățile native.
Spre deosebire de aceștia, S. Hall susține teoria „atavismului” potrivit căreia
jocurile evoluează în timpul copilăriei aproape la fel cum au evoluat acti vitățile similare
în cursul evoluției umanității, jocul este astfel un exercițiu necesar dispariției tuturor
funcțiilor rudimentare devenite inutile „așa cum mormolocul își mișcă coada spre a scăpa
de ea” (Claparede, 1975, p. 61). Instinctul de vânătoare s au de război care se manifestă în
jocurile copiilor duc cu gândul la tehnicile primitive ca aceea a folosirii praștiei sau
arcului. Prin urmare ontogeneza reproduce filogeneza (Wallon, 1975). Jocul, după Hall,
exercită multe funcții atavice care vor dispăr ea odată cu vârsta adultă „așa cum cozile
mormolocilor trebuie să se dezvolte și să intre în funcțiune ca un stimul pentru
dezvoltarea picioarelor care alminteri nu ar ajunge niciodată în stare de maturitate”
(Claparede, 1975, p. 62). Abordând jocul în ace eași manieră Reaney (1914) (apud
Claparede, 1975) susține că trebuie luată în considerare teoria recapitulării, deoarece
aceste jocuri reprezintă activități fizice pentru stadiile cele mai primitive ale umanității.
Este propusă astfel o paralelă între jocu rile copiilor și perioadele de evoluție a umanității:

Tabel nr. 20.1. Paralela: stadiile evoluției umane și jocurile copiilor (Reaney,
1914 apud Claparede, 1975)
Stadi
u Perioade ale evoluției umane Jocurile copiilor
I Perioada animală 0 – 7 ani Jocuri de mișcare, imitație,
balansul, cățărarea
II Perioada sălbatică 7 – 9 ani Joc de vânat, de -a v-ați-
ascunselea, tragerea la țintă,
lovituri cu bățul
III Perioada nomadă 9 – 12 ani Jocul de rivalitate, jocuri de
îndemânare, colecții, primele
jocuri de imagin ație
IV Perioada
pastorală 12 – 17
ani Jocul cu păpușa, grădinăritul,
construcții, jocuri de echipă
V Perioada tribală

5Chiar dacă nu a cceptăm prima parte a tabelului , trebuie să recunoaștem că printre
jocurile copiilor întâlnim foarte frecvent catego riile amintite care astăzi sunt explicate de
evoluția dezvoltării social e și a personalității copilului.

Teoria lui K. Gross Una din cele mai influente teorii din prima jumătate a
secolului XX a fost teoria „exersării sau autoeducării” dezvoltată de K. Gross care spune
– Claparede (1975) – rezolvă problema jocului din punct de vedere biologic oferind și o
înțelegere mai profundă a activităților mintale. Fiind preocupat de probleme ale
psihologiei animale și ale copilului K. Gross elaborează o teorie „ins tinctivă” a jocului
susținând că la naștere instinctele nu sunt suficient de dezvoltate pentru a -și îndeplini
misiunea, fiind necesară exersarea lor și completarea prin noi achiziții, fapt ce se
realizează în cadrul jocului. Aceeași idee a fost susținută î ncă înainte de către Froebel
care a pus jocul la baza sistemului său de educație. Punctul de plecare al teoriei lui Gross
îl constituie observațiile făcute de acesta asupra jocului băieților și fetelor și constatarea
unor asemănări între jocurile copiilor și activitățile părinților de același sex.
Astfel – spune Gross (apud Mărgineanu, 1941) băieții se joacă mai mult cu
mașini, unelte, instrumente care le imită pe acelea folosite de adulți, pe când fetele se
joacă mai mult cu păpuși, instrumente de bucătări e etc.
Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt sistematizate de B. E. Elkonin (1980)
astfel:
– fiecare ființă vie dispune de predispoziții ereditare care conferă
comportamentului un scop;
– reacțiile înnăscute nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemel or complexe
ale vieții;
– copilăria, perioada de dezvoltare și creștere, este susținută de adulți;
– copilăria omului este cea mai lungă deoarece activitatea pe care va trebui să o
desfășoare este cea mai complicată;
– calea cea mai importantă și firească de dob ândire a adaptărilor este aceea în care
reacțiile înnăscute tind să se manifeste, astfel peste fundamentul ereditar se
structurează noi reacții habituale;
– toate acestea se realizează în legătură cu deprinderile și aptitudinile generației
mai vârstnice;

6- în acest context apare jocul ca „un impuls lăuntric propriu lipsit de orice scop
exterior” (p. 72).
Apreciindu -i mai mult valoarea biologică decât cea psihologică a jocului, teoria
lui Gross a fost supusă unor numeroase critici. Observații pertinente sunt făc ute și de
psihologul român N. Mărgineanu, care în lucrarea „Psihologia persoanei” (1941) făcea
următoarele precizări „Este greu de crezut că jocul anticipă activitățile de mai târziu –
poate că există ceva asemănări – dacă acceptăm teoria trebuie să accept ăm și ideea că un
copil este un adult în miniatură – ceea ce ar fi total greșit” (p. 239). Faptul că băieții se
joacă mai mult cu mașini este rezultatul unei învățări sociale – părinții le cumpără și îi
îndeamnă spre acest gen de activități, la care se ada ugă faptul că procesul de identificare
cu părintele de același sex ar putea explica diferențele dintre băieți și fete. Teoriei lui
Gross i -au fost opuse o serie întreagă de alte teorii printre care „jocul ca stimulent al
creșterii”; teoria „exercițiului co mplementar”; teoria „cathartică” atribuindu -i-se astfel
jocului funcții multiple: contribuant la dezvoltarea copilului; încorporator de noi
deprinderi; de creare a unor funcții noi; purificator al unor tendințe antisociale etc.

Teoria lui F. Buytendijk

F. Buytendijk își construiește teoria pornind de la principii opuse tezelor lui Gross
adică nu jocul dezvăluie semnificația copilăriei ci aceasta explică jocul „ființa se joacă
pentru că este tânără” (Elkonin, 1980, p. 83)
Particularitățile jocului sunt pu se în legătură cu dinamica comportamentului
copilului dar și cu relațiile acestuia cu mediul înconjurător. Referitor la primul aspect
Buytendijk subliniază patru trăsături fundamentale:
 lipsa de orientare a mișcărilor;
 impulsivitatea motorie din care se de zvoltă inconsecvența caracteristică
comportamentului infantil;
 raportarea „patică” adică prin afecte la realitate care este opusă celei gnostice
(Elkonin, 1980)
 prezența timidității, temerii și a sfielii înțelese nu ca spasme ci ca atitudine
ambivalentă „m ișcarea spre și dinspre obiect”.

7Fiind un ardent adept al psihologiei animale și comparate (Șchiopu, 1997),
psihologul olandez compară jocul copiilor cu cel al animalelor.
Influențat de Freud, el indică trei pulsiuni primare ce se manifestă în joc:
pulsiun ea spre eliberare (tendința ființei vii de a înlătura obstacolele, jocul satisfăcând
această autonomie individuală); pulsiunea de contopire (de comunicare cu mediul
înconjurător); pulsiunea spre repetare (analizată din perspectiva raportului încordare –
descărcare). În activitățile de joc obiectele trebuie cunoscute doar parțial, raportul dintre
cunoscut – necunoscut creează ceea ce Buytendijk numește „imaginea sau reprezentarea
obiectului”, sfera jocului fiind sfera imaginilor.
Criticile care au fost aduse teoriei lui Buytendijk vizează în principal restrângerea
noțiunii de joc și comparația pe care o face autorul cu jocul animalelor pe care de altfel le
consideră ca posedând fantezii imaginative.

Teorii psihanalitice (S. Freud, A. Adler, A. Freud, M. Kl ein)

S. Freud chiar dacă nu dezvoltă o teorie a jocului, el atinge problemele acestuia
legându -le de încercarea de a pătrunde „de partea cealaltă a principiului satisfacției”
(Elkonin, 1980, p. 103), care a apărut în legătură cu analiza nevrozelor traumat ice. După
opinia lui Freud libido -ul se impune încă de la naștere, jocul constituind o deghizare
alături de manifestările nevrotice, psihopatice sau vise, jocul fiind o travestire a funcției și
nu o expresie a ei (Wallon, 1975). Utilitatea jocului este așa dar catharsisul. Analizele
făcute de Freud îl determină să emită ipoteza simbolizării în joc a unei situații care l -a
traumatizat pe copil. De exemplu dacă doctorul a examinat gâtul copilului sau i -a făcut o
injecție, această întâmplare va deveni cu sigura nță un subiect de joc, copilul transpune
momentul neplăcut în activitatea de joc, esențialul nu constă în faptul că el se joacă „de -a
doctorul” ci importantă este situația traumatizantă pe care o reproduce. A. Birch (2000)
subliniază că „formula de bază es te aceea că activitatea de joc a copilului reprezintă
reflecția psihicului său inconștient” (p. 80). Acest caracter simbolic al jocului a constituit
unul din punctele slabe ale lui Freud, întrucât se știe că simbolizarea apare relativ târziu
presupunând ge neralizarea situației chiar dacă e pur afectivă, apoi comparația pe care o
realizează între visele nevroticului și jocurile copilului fiind legate de aceeași tendință
către repetarea obsesivă, în timp ce la nevrotic condițiile apariției traumatismului se

8reproduc obsesiv în vise, la copil această tendință duce la joc, putând deduce de aici că
perioada copilăriei este cea a jocului întrucât este și perioada traumatismelor permanente,
jocul fiind unica modalitate de luare în stăpânire a tensiunilor de către c opil. Astfel după
Freud fiecare om este un nevrotic potențial încă din copilărie – în acest context jocul
apare ca mijloc terapeutic îndreptat împotriva nevrozelor care domină copilăria. De aici
putem trage și concluzia – cu cât un copil se joacă mai mult cu atât el are șanse mai
puține să devină nevrotic. Pe baza tezelor lui Freud, continuatorii săi au considerat
pulsiunile sexuale, ca pulsiuni primare situate la baza vieții psihice a copilului și a
jocurilor sale.
Un aspect important al gândirii lui Feud este faptul că jocul se află sub influența
unei dorințe dominante la vârsta copilăriei căreia de altfel autorul îi acordă importanță
deosebită.
Un alt reprezentant al psihanalizei A. Adler consideră sentimentul de neputință și
dependență al copilului ca st ând la baza jocului, dorind să -l înăbușe acesta va fi rând pe
rând vrăjitor, zână, balaur etc. În această lume a lui „ca și cum” se desfășoară o mare
parte a vieții infantile, un copil de 2 ani și 6 luni în decursul a 2 ore participă în medie la
6 – 7 situ ații imaginare, aceasta nefiind cu siguranță limita maximă. Prin urmare după
Adler (apud Elkonin, 1980) ficțiunea nu este altceva decât protestul lăuntric împotriva
sentimentului real de subapreciere, nevoia de putere și de superioritate fiind considerată
cea mai importantă pulsiune umană. Copilul nu mai este considerat un mic animal sexual
ale cărui dorințe incestuoase trebuie reprimate, ci un organism mic și neputincios ale
cărui trebuințe sunt satisfăcute și gestionate de către adulții puternici, față de care copilul
dezvoltă treptat un simțământ al inferiorității (Nicola, 2001). Spre deosebire de Freud,
Adler înlocuiește tendințele sexuale infantile cu cele spre autoafirmare dar în ambele
situații copilul încearcă permanent influențele traumatizante, dor ința lui fiind îngrădită el
va realiza în joc tendințele inconștiente și reproducându -le neîntrerupt le anulează.
Interpretarea freudiană a jocului a stimulat extinderea practicii psihanaliste asupra
copiilor, jocul fiind folosit atât ca metodă proiectivă de diagnosticare cât și ca mijloc
terapeutic (play therapy).

9

Anna Freud se numără printre primii specialiști care au elaborat tehnica terapiei în
joc ca înlocuitor parțial al metodelor verbale folosite de tehnica psihanalitică. Din punctul
ei de ve dere jocul nu poate fi considerat ca echivalent al asociațiilor libere și pentru
înțelegerea dificultăților întâmpinate de copil trebuie folosit alături de alte mijloace.
Sarcina principală a terapeutului este de a consolida prin joc „eu -l copilului”.

Mult mai radicală decât A. Freud a fost M. Klein care a susținut că jocul
înlocuiește tehnica asociațiilor libere pe care se sprijină psihanaliza adultului. În joc,
fiecărei acțiuni a copilului, fiecărei jucării i se atribuie o profundă semnificație simbolic ă.
În versiunea lui Klein în terapie sunt folosite jucării simple (păpuși – femei, bărbați –
obiecte familiare miniaturale) la care copilul are acces în vreme ce „analistul
îngenunchează și se apropie de conținutul jocului” (Malim, Birch, Wadeley, 1999, p. 37).
Sarcina psihanalistului este încurajarea transferului sentimentelor copilului asupra
propriei persoane, oferindu -se astfel noi înțelesuri dezvoltării timpurii a copilului. Prin
ședințele de joc „se identifică semnul emergenței conținutului refulat și se pune capăt
anxietăților copilului” (Birch, 2000, p. 81). Jocurile realizate de copil sunt puse pe seama
imposibilității acestuia de a practica activități adulte – el fiind o activitate de substituire în
care își lichidează experiențele neplăcute sau ne liniștitoare retrăindu -le fictiv și
asimilându -le înafara cadrului lor anxios (Osterrieth, 1976). În aceeași manieră Wolff
(apud Osterrieth, 1976) nota că „toate aspirațiile nesatisfăcute ale imaginației, ale
speculației, ale căutării își găsesc împlinirea în activitățile ludice” (p. 65)

10Teorii cognitive (J. Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein, J. Bruner)

După opinia lui J. Piaget (1972) la originea sa senzorio – motorie jocul nu este
decât o pură asimilare a realului la „eu” în sensul dublu al termenului: în sens biologic al
asimilării funcționale, care explică de ce jocul de exercițiu dezvoltă efectiv organele și
conduitele și în sens psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitățile proprii.
Această asimilare creează o lume aparte în care copilul trăiește și își satisface dorințele.
Despre acest fapt Ed. Claparede (apud Elkonin, 1980, p. 122) notează foarte plastic
„Piaget arată că intelectul copilului țese concomitent la două războaie, suprapuse parcă.
Lucrul desfășurat la nivelul de jos este mult mai important în primii ani ai vieții. Acesta
este lucrul copilului însuși, care fără nici o ordine atrage după sine și cristalizări în jurul
trebuințelor sale tot ceea ce este în stare să -l satisfacă. Acesta este nivelul subiectivității,
al dorințelor, al jocului, al capriciilor …
Nivelul superior, dimpotrivă este clădit treptat de către mediul social, a cărui
presiune este simțită din ce în ce mai mult de copil. Acesta este nivelul obiectivității,
limbajului, concepțiilor logice, într -un cuvânt al realității. Acest plan superior este foarte
fragil la început”. Deci și din perspectiva lui Piaget jocul ține de lumea iluziilor, a
dorințelor nesatisfăcute în realitate, de lumea posibilităților inepuizabile. Jocul este o
lume extrem de impo rtantă, reprezentând pentru copil realitatea adevărată. Jocul
transformă realitatea – spun Piaget și Inhelder (1968) printr -o asimilare mai mult sau mai
puțin pură la trebuințele eu -lui, imitația este o acomodare mai mult sau mai puțin pură la
modelele ext erioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare. Copilul
are nevoie de un mijloc de expresie propriu, un sistem de semnificanți construiți de el –
acesta fiind sistemul de simboluri proprii jocului simbolic.
Înaintea acestuia însă există „jocul exercițiu” care nu comportă nici un fel de
simbolism și nici o tehnică specific ludică ci este repetarea de plăcere cum ar fi legănarea
unui obiect în stadiul senzorio – motor.
Traiectoria dezvoltării de pe pozițiile lui Piaget – spune Elko nin (1980) poate fi
reprezentată astfel: inițial pentru copil există o lume unică (a dorințelor lui); apoi sub
influența mediului apar două lumi – lumea jocului și cea a realității, prima fiind pentru
copil cea mai importantă.
Sub presiunea lumii reale se produce, în final, înlăturarea și a acestor urme. Din
acest punct de vedere concepția lui Piaget se apropie de cea a psihanaliștilor, dorințele
copilului nu sunt reprimate dar nu pot fi satisfăcute, fapt ce determină copilul să -și creeze

11o lume a lui încăr cată de simboluri. Această lume imaginară se supune unei logici
speciale cea a sincretismului care face legătura dintre gândirea autistă și cea logică. După
jocul – exercițiu, în jurul vârstei de 2 ani apare jocul simbolic care se explică și el prin
asimil area realului la eu, el reprezintă gândirea individuală în forma ei cea mai pură, prin
conținutul său reprezintă o expansiune a eu -lui și o realizare a dorințelor în opoziție cu
gândirea rațională socializată care adaptează eu -l la real și exprimă adevărur ile comune.
„Simbolul jucat este – spune Piaget (1972)” – în raport cu individul ceea ce
semnul verbal este în raport cu societatea” (p. 129). Jocul se transformă treptat în
construcții adaptate cerând într -o măsură tot mai mare o muncă efectivă. Prin urm are
jocul simbolic este pentru copil ceea ce pentru adult va fi îndeplinit de limbajul interior,
el referindu -se adesea și la conflicte inconștiente, interese sexuale, apărare împotriva
angoasei, fobiilor, agresivității, identificarea cu agresorii (Piaget și Inchelder, 1968).
Înafara jocului – exercițiu și a celui simbolic mai există alte două categorii invocate de
autori și anume „jocul cu reguli” care se transmite în cadrul social de la copil la copil și
„jocul de construcție” care la început este încărca t de simbolism ludic dar treptat tinde
spre reale adaptări sau rezolvări de probleme.
Toate aceste forme de joc sunt dominate de asimilare, deosebirea dintre ele o
constituie faptul că în fiecare etapă a dezvoltării realitatea este asimilată prin alte sch eme,
astfel exercițiul , simbolul și regula sunt, după Piaget, trei etape succesive ce
caracterizează marile categorii de joc și care sunt dependente de etapele dezvoltării
gândirii.

O contribuție esențială în dezvoltarea teoriilor despre joc a adus -o L.S. Vîgotski în
eforturile sale de a explica dezvoltarea funcțiilor psihice superioare dar și de a
fundamenta o serie de probleme legate de psihologia artei. Legând funcțiile psihice
superioare de folosirea semnelor, Vîgotski acordă un interes deosebit și is toriei apariției
funcției simbolice în dezvoltarea individuală, referindu -se la utilizarea unor obiecte ca
simboluri pentru desemnarea altora.
Funcția de semn sau simbol este dată obiectului prin acțiunea pe care o execută
copilul „mișcarea proprie a copil ului, gestul lui, conferă obiectului funcția de semn, îi
comunică sensul” (Elkonin, 1980, p. 159). Considerând activitatea de joc ca fiind
principalul factor al dezvoltării generale, Vîgotski se concentrează mai ales asupra
regulilor acestuia (Birch, 2000) . În joc poate fi sesizată o adevărată pregătire profesională

12pentru activitatea viitoare, jocul fiind orientat spre activitatea socială pe care copilul o
observă, o imită și o transpune în joc, luând în stăpânire principalele raporturi sociale.
Tezele fu ndamentale ale concepției lui Vîgotski sunt sistematizate de Elkonin
astfel:
 jocul apare când există tendințe pe moment irealizabile, esența lui constă în
faptul că reprezintă implicarea unor emoții generalizate al căror conținut îl
formează sistemul de ra porturi cu adultul;
 momentul central al activității de joc îl constituie realizarea situației
imaginare, când copilul preia rolul adultului;
 orice joc este unul cu reguli „care -l fac pe copil să considere că un obiect
extras dintr -un context familiar este altceva, altfel o mătură poate deveni cal,
iar regulile jocului îi permit copilului să se comporte într -o manieră detașată
de realitatea cotidiană” (Birch, 2000, p. 51);
 copilul operează în joc cu semnificații desprinse de lucruri dar care se sprijină
pe acțiuni reale;
 jocul creează permanent situații care îl obligă pe copil să acționeze, nu potrivit
impulsului ci pe linia maximei rezistențe;
 la vârsta preșcolară jocul reprezintă tipul fundamental de activitate „el este
izvorul dezvoltării și creează zone a le dezvoltării imediate” (Elkonin, 1980, p.
161).
Trecerea copilului la un nou tip de activitate este ilustrată excelent de Leontiev
(1964) care subliniază „formula clasică „eu singur” exprimă adevărata esență a situației
psihologice în care se găsește co pilul la hotarul trecerii la preșcolaritate. Acesta se
ciocnește de răspunsul adultului „nu e voie”, apare astfel o contradicție dintre dezvoltarea
trebuinței copilului de a acționa cu obiectele și dezvoltarea operațiilor care realizează
aceste acțiuni. Re zolvarea acestor contradicții, acestui decalaj are loc numai într -o
activitate ludică, lipsită de latura obligatorie a activității” (p. 322).

13

Un alt psiholog care s -a aplecat asupra jocului copilului a fost L.S. Rubinstein care
îl abordează ca acti vitate conștientizată bazată pe „caracterul unitar al motivului”, jocul
este expresia unui anumit raport al individului cu realitatea înconjurătoare. Prin urmare
prima caracteristică a jocului este faptul că motivele lui nu se reduc la efectul utilitar, la
un rezultat obiectual ci ele sunt cuprinse în trăirile extrem de variate ale copilului. „În joc
– spune Rubinstein – se săvârșesc numai acele acțiuni ale căror scopuri au o semnificație
pentru individ prin însuși conținutul lor intern” (Elkonin, 1980, p. 162). Dependente de
motivele jocului sunt și acțiunile sale care sunt „ acte expresive și semantice ” mai mult
decât procedee operative. Derivată din aceste caracteristici este o altă trăsătură a jocului
și anume posibilitatea copilului de a substitui în lim itele stabilite de sensul jocului,
obiectele ce funcționează în acțiunea practică corespunzătoare prin alte obiecte care
dobândesc o semnificație determinată de funcția pe care o îndeplinesc. Aceste
particularități permit crearea situației imaginare care n u înseamnă abandonul realității
întrucât ea este extrasă din această realitate. Prin urmare Rubinstein consideră, asemenea
lui Leontiev, jocul o activitate dominantă a vârstei preșcolare tot așa cum este la vârsta
antepreșcolară „stăpânirea acțiunii cu obi ectele și a limbajului”.

Admirator al lui J. Piaget, J. Bruner evidențiază potențialul de învățare a jocului,
considerându -l un mijloc important de obținere a deprinderilor fizice și cognitive de către
copil (Birch, 2000). La început în joc sunt exersate acțiuni mai simple care ulterior vor fi
combinate în deprinderi de rang superior, astfel la început se manifestă o atitudine de
explorare (a unor jucării) apoi copilul va încerca utilizările și combinațiile posibile până
când va deveni capabil să asambleze jucăriile. În acest gen de joc copilul învață să
înțeleagă o serie de aspecte legate de relații spațiale, de forma și de utilitatea pieselor.
Întâlnim în opinia lui Bruner ideea că jocul are o valoare informativă dar și formativă cu
implicații profunde în mecanismul dezvoltării copilului. Contribuții însemnate în
domeniul psihologiei jocului au adus firesc și alți cercetători la care vom face trim itere în
subcapitolul următor.

14
Jocul – perspective ontogenetice

Putem oare să ne imaginăm copilul și copilăria fără râsetele și jocurile sale? „Să
presupunem – spune Chateau (1967) – că deodată copiii noștri ar înceta să se mai joace,
că în școlile no astre lecțiile s -ar desfășura în liniște, că n -am mai fi distrași de strigătele
sau plânsetele care vin din grădină sau din curte. Atunci n -am mai avea în preajma
noastră această lume a copiilor, care ne aduce bucurii și griji, ci un popor trist de pigmei
stângaci și tăcuți, lipsiți de inteligență și de suflet” (p. 8). Jocul asemeni altor achiziții
umane, apare, se dezvoltă gradual, atinge un punct maxim antrenând atât funcțiile
fiziologice cât și cele psihice ale copilului.
În primul an de viață întâlnim a cele „jocuri – exercițiu” despre care vorbea J.
Piaget sau pe care le numim în acord cu Ch. Buhler (apud Wallon, 1975) jocuri
funcționale ce sunt mișcări foarte simple cum ar fi întinderea sau aducerea la loc a
picioarelor sau mâinilor, agitarea degetelor, atingerea și balansarea obiectelor, producerea
zgomotelor sau sunetelor, cu alte cuvinte o căutare de efecte dominată de legea acestora.
Înspre 6 luni copilul participă la jocuri alternative în care rând pe rând împreună cu
adultul execută acțiuni de exem plu jocul „cu -cu-bau”, începând să disocieze activitatea sa
de cea a partenerului (Osterrieth, 1976). Dacă la 8 luni jocul este încă sumar, exprimat în
reproducerea unui gest, spre sfârșitul primului an de viață gestul nu mai este reprodus
stereotip – copilul începe să introducă variații pentru a studia fluctuațiile rezultatului.
Aceste mișcări spontane, la început, devin treptat acțiuni exploratoare care în cursul
primului an de viață capătă o importanță tot mai mare. J. Chateau (1970) subliniază că
activi tățile copilului din primele 12 luni de viață se caracterizează prin faptul că sunt
independente de material, el execută mișcările fără să fie atent la natura materialului pe
care îl mânuiește, Treptat apare o preocupare de a varia comportarea, de a o face mai
suplă, de a adapta, el „ajunge la un fel de experimentare a posibilităților pe care i le oferă
corpul să, pe de o parte și mediul ambiant pe de altă parte” (Chateau, 1976, p. 15).
Plăcerea senzuală începe să fie înlocuită cu plăcerea efectuării actulu i, copilul își afirmă
potențele, își demonstrează propria sa valoare, el neavând o altă modalitate de
autoafirmare în afara jocului. Chiar și în jocul funcțional găsim elemente de autoafirmare
manifestate în tot felul de variante ale comportamentului însuș it și extinderea lui asupra
unor domenii din ce în ce mai noi (Elkonin, 1980).

15
Acțiunea cu obiectele din primul an de viață poate fi stimulată de adult prin
introducerea unor elemente de noutate. R.I. Abramovici (1946 apud Elkonin, 1980) a
realizat urmă torul experiment: a prezentat copilului (5 – 6 luni):
– obiecte simple ca formă însă viu colorate;
– obiecte similare cu cele dintr -un experiment anterior și pe care copilul le
cunoștea și le avea tot timpul la îndemână;
– obiecte complexe nedefinite suficient c a formă, viu colorate și noi;
– obiecte din categoria precedentă dar cunoscute din jocul comun cu adulții,
stabilind că în ciuda culorii vii și a clarității formelor, obiectele bine cunoscute provoacă
atitudine negativă a copilului; obiectele cu o formă comp licată și absolut necunoscută nu –
i atrag privirea; obiectele necunoscute îl pot atrage pe copil numai în cazul când apar
împreună cu adultul ce îi este apropiat și care le va manipula în fața copilului; obiectul
aproape necunoscut îl atrage puternic pe cop il pe când cel prea cunoscut nu -l atrage.
Studiul relevă caracterul stimulativ al noutății în manipularea obiectelor ce are ca rezultat
o mai bună cunoaștere și înțelegere a acestora. Concluziile care se pot trage fac trimitere
la:
 în primul an de viață op erațiile de manipulare apar atunci când există toate
premisele necesare (concentrarea privirii, urmărirea, pipăirea, ascultarea);
 orientarea înspre nou devine o formă de comportament și nu o simplă reacție;
 noul stimulează activismul copilului dar și îl me nține.
Dobândirea mersului și mai ales a limbajului permite depășirea stadiului de
„manipulare a obiectelor” și a celui de mișcare de genul „de -a ascunselea” și intrarea într –
o nouă fază încărcată de o amplă simbolistică, Piaget (1972) subliniind că putem vorbi de
trei grupuri de simboluri ludice:
– unul este legat de interese și forme de exprimare corporală;
– altul legat de sentimente, familie, relații de familie;
– un al treilea exprimat de curiozitate privind evenimentele.
Schemele simbolice ludice care se el aborează acum variază în funcție de
complexitate, densitate și antrenare psihică (Șchiopu și Verza, 1981; Verza și Verza,
2000).
Simbolistica jocului se complică treptat, copilul devine un personaj imaginar,
jocul este dominat însă de obiecte, antepreșcol arul preferând jucăriile care seamănă cu
originalul, existând o atracție sporită față de obiectele de uz casnic. Acțiunea cu obiectele

16are un caracter difuz neputându -se desprinde etapele organizării ei, dar copilul se
folosește din ce în ce mai mult de un ele obiecte în locul altora. Jocul cu păpușa sau
călăritul unui băț este o activitate cu o interpretare mai complexă și mai apropiată de o
anumită definiție bine diferențiată (Buhler apud Wallon, 1975). În joc obiectul
îndeplinește rolul pe care copilul îl conferă „a face ca și cum” – spune R. Vincent (1972)
este un progres intelectual incontestabil, deoarece copilul în loc să folosească obiectele
propriu – zise se folosește de reprezentările lor și poate hotărî ca un lucru să reprezinte pe
altul.
Concomite nt el devine capabil să -și reprezinte și acțiunea pe care nu o trăiește în
realitate. În timpul acțiunii ludice însă obiectele încep să primească dimensiuni
convenționale, deocamdată nu înaintea începerii jocului, putem astfel considera că apar
ceea ce Fra dkina (apud Levitov, 1963) numea „roluri în acțiune” în care copilul nu se
integrează pe deplin ci execută doar crâmpeie din acestea. Paralel cu jocul cu obiecte se
dezvoltă jocul cu adultul care cunoaște următoarele direcții: jocul de „hărțuială”
(aruncat ul în sus); jocul verbal și jocul didactic (Șchiopu și Verza, 1981). În cea mai mare
parte a acestei perioade (1 – 3 ani) copilul preferă să se joace singur sau cu adulții
preluând de la aceștia o serie de secvențe de acțiuni pe care va încerca să le repro ducă.
Astfel, foarte frecvent vom vedea copii „făcându -se” că beau cafea, că scriu sau citesc, că
adorm păpușa sau ursulețul etc. Complexitatea stadiului este dată de faptul că mai întâi
copilul trebuie să recunoască simbolul pe care îl reprezintă obiectul precum și utilizarea
sa, apoi să încerce a se identifica cu o persoană adultă (Căpraru și Căpraru, 2000). Spre
sfârșitul perioadei începe să se manifeste tendința spre jocul colectiv, înregistrându -se o
decentrare de pe obiect și o centrare pe subiect. La început se manifestă jocul unul lângă
altul, apoi jocul colectiv în care rolurile nu sunt precis distribuite, în timpul desfășurării
acțiunii, unii vin, alții pleacă (Levitov, 1963).

Fiind deosebit de curios, amintindu -ne că acum este înregistrată a doua vârstă a
întrebărilor, copilul de 1 – 3 ani este – cum spune Ch. Buhler „ochi și urechi”, privește,
ascultă, se străduiește să perceapă și să înțeleagă lucruri și ființe, scene și imagini, cântece
și povestioare, dezvoltând ceea ce autoarea numește „jocur ile de achiziție” (apud Wallon,
1975).
Din perspectiva evoluției caracterului social al jocului U. Șchiopu (1981)
subliniază că relațiile în joc pot fi active – pozitive – copilul dă o jucărie, mângâie un
copil sau îi propune să facă schimb; active – negat ive când copilul își însușește o jucărie

17ce nu -i aparține; pasive pozitive – acceptă o jucărie de la alt copil și pasive – negative
când fuge de copilul care se apropie să -i ia jucăria. Spre sfârșitul primei copilării se
pregătesc în principal premisele pe ntru trecerea la jocul propriu – zis, cu rol:
 sunt introduse tot mai mult obiecte care substituie obiecte reale și care sunt
denumite în acord cu semnificația lor;
 operațiile se complică și capătă caracterul de lanț ce reflectă logica legăturilor
reale;
 se produce generalizarea operațiilor și desprinderea lor de obiecte;
 apare compararea propriilor operații cu cele ale adulților;
 are loc emanciparea față de adult, o câștigare a unei oarecări autonomii.

Începând cu vârsta de 3 ani jocul devine activitate f undamentală, un excelent
mijloc de dezvoltare intelectuală, morală, estetică și fizică, satisfăcând tendințele
copilului de cunoaștere, de creație și independență.
Asemenea muncii jocul în perioada preșcolară începe să fie orientat de un scop, să
implice e fort pentru obținerea unui rezultat, să fie însoțit de bucuria creației și a
succesului, impune reguli și o coordonare a acțiunilor în grup. Jocurile funcționale
apărute din perioada anterioară devin acum din ce în ce mai complexe, copilul aleargă,
strigă, cântă etc. sau începe să distrugă. Această categorie de joc numită de Chateau
(1967, 1970) „de distrugere sau de dezordine” este un mod inferior de afirmare care pe
lângă faptul că exprimă „dibăcia” copilului, satisfacția triumfului asupra altuia exprimă și
plăcerea de a distruge, pentru a -și pune parcă amprenta pe lucruri. Copilul care aruncă
jucăriile în loc să le așeze, copilul care mâzgălește hârtia până la rupere în loc să
deseneze, copilul care distruge, desface jucăriile dorește parcă să se răzbune pe cineva
„copilul care a fost mustrat de un adult sau de un copil mai mare va dărâma castelul de
nisip al unui alt copil” (Chateau, 1967, p. 170).

Caracteristic acestei perioade este însă apariția jocului – imitație și a celui cu
reguli . Jocul – imitați e care apare încă în cel de -al doilea an de viață se dezvoltă rapid în
perioada preșcolară conținând identificarea cu modelul.
Practicarea jocului imitație contribuie mult la diminuarea egocentrismului,
favorizând dezvoltarea funcțiilor intelectuale „fieca re joc reprezintă o încercare a voinței,

18iar prin aceasta o școală a comportamentului volițional, o școală a personalității”
(Elkonin, 1980, p. 149). În această categorie de joc copilul de 3 – 4 ani este mai mult
atras de aspectul exterior al acțiunii decâ t de conținutul acesteia, alegerea rolului de imitat
depinzând de recuzita fizică iar conflictele care apar sunt de cele mai multe ori legate de
posesiunea obiectului care întruchipează rolul principal al jocului. Nici durata jocului nu
este acum prea mare , rolurile sunt uitate rapid, iar caracterul imitativ – procesual
predomină.

Copilul preșcolar mijlociu este animat mai mult de jocul de creație cu subiect
care începe să reproducă fenomene din viața de toate zilele. Acțiunile jocului sunt legate
de inter pretarea unui rol care se află în relație cu rolurile celorlalți jucători, grupul fiind
mult mai larg. Jocul cu subiect are o organizare structurală, operațională, simbolistică și
instrumentală (Verza și Verza, 2000) el începând cu distribuirea rolurilor c are nu de
puține ori este însoțită de neînțelegeri legate de rolul considerat a fi cel mai interesant.
Durata jocului este mult mai mare decât la preșcolarul mic, dar se întâmplă ca regula să
fie uitată iar rolul să fie interpretat liber. Spre 5 – 6 ani jo cul este mult variat, mai bogat în
conținut, mai complicat ca formă copilul utilizând deja pattern -uri elementare
profesionale decupate din ocupațiile pe care le -a perceput, structurându -se totodată
pattern -uri morale și de relaționare socială, legate de m orala situației de joc dar și de rol.
Subiectele sunt luate de copil și din viață de grădiniță sau de școală, astfel că jocul „de -a
educatoarea”; „de -a școala” sunt tot mai frecvente. Modificări apar și în privința
caracterului mai generalizat al jocului, care se poate desfășura în împrejurări diferite, care
își poate schimba componența sau chiar recuzita. Motivația pentru joc se restructurează în
sensul că preșcolarul mare se joacă și pentru a dobândi noi cunoștințe exprimate în
admiterea unor situații con venționale, înlocuirea unor obiecte cu altele, schimbarea
acțiunilor reprezentate, lărgirea numărului de jucători etc.

Un loc aparte în jocul copilului preșcolar îl ocupă jocul cu reguli, cel mai
frecvent întâlnit fiind cel numit „de -a v-ați-ascunselea” care cunoaște o evoluție graduală
de la 3 ani înspre 5 – 6 ani, astfel:
– preșcolarul mic desprinde doar regula ascunderii și aceea a alergării la locul de
bătaie, acțiunile lui fiind necontrolate, el se ascunde așezându -se cu spatele,
faptul că el nu -i vede pe ceilalți echivalează cu a fi ascuns ceea ce exprimă o

19conduită egocentrică. Copilul stă ascuns și bate locul și apoi se întoarce la
ascunzătoare ca într -un fel de reacție circulară (Verza și Verza, 2000);
– preșcolarul mijlociu face exces de zel în privi nța regulii ascunderii căutând
locurile cele mai greu de găsit, fapt ce afectează ajungerea la locul de bătaie;
– preșcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă, se ascunde aproape de locul
de bătaie și speculează atingerea lui.

Deci, iată că și cel ma i cunoscut joc posibil urmează linia de evoluție a structurilor
cognitive sau a celor sociale ale personalității copilului. Experimentele realizate
de psihologii ruși (Elkonin, 1980) evidențiază faptul că subordonarea copilului
față de regulă urmează o anu mită evoluție stadială:
– regulile lipsesc așa cum de fapt lipsesc și rolurile, acum învinge impulsul
nemijlocit sau apariția momentană a dorinței;
– nu apare clar formulată regula dar în caz de conflict ea învinge dorința
nemijlocită de a opera cu obiectu l;
– regula apare clar în rol, fără să determine pe deplin comportamentul, fiind
tulburată de apariția dorinței momentane de a efectua o altă acțiune atrăgătoare
ce se poate ivi în cursul jocului;
– comportamentul este dirijat de rolurile asumate în cadrul cărora regula este clară.
În lupta dintre regulă și dorință, învinge prima.

O altă categorie de joc ce pune foarte bine în evidență trecerea copilului de la
stadiul senzorio – motor la operativitatea concretă este cel de construcție care apare foarte
devreme, la fel ca în primele imitații, știută fiind atracția pe care o exercită asupra
copilului cuburile. J. Chateau (1967) subliniază că noțiunea de regulă începe a fi însoțită
de copil prin și în jocul de construcție postându -se oarecum la nivel arbitrar până înspre
sfârșitul perioadei preșcolare și începutul celei școlare când se eliberează de schemele
concrete ale imaginației și copilul poate crea reguli noi, le poate respecta și treptat
impune și altora această cerință.
Jocul de construcție cunoaște și el o evoluție graduală, astfel la copilul de 3 – 4
ani acțiunile motorii sunt strâns legate de imagini și aceasta oarecum implicit fără o
amplă mediere verbală, structura de ansamblu a modelului este reținută dar nu există încă
proiecții ale acțiunilor ce duc la reproducerea lui. Preșcolarul mic acționează încă
„infralogic” cum spunea J. Piaget (1968) tatonând continuu și asimilând elemente de

20construcție „din aproape în aproape”. Fl. Andreescu și P. Popescu – Neveanu (1970)
realizând un studiu pe o popula ție de preșcolari observă că la 3 – 4 ani copilul manifestă
tendința spre construcții finite existând prin urmare o sinteză primară privind configurația
modelului dar lipsește viziunea operatorie, ei sunt totuși foarte analitici.

Preșcolarul de 5 – 6 ani depășește modalitățile senzorio – motorii dar încă nu sunt
conturate operațiile gândirii, cauză din care el pierde cumva întregul, apărând construcții
parțiale, se orientează în sarcină parțial, recurge la cuvânt, comentează ceea ce face,
descoperă greșeli le însă se corectează greu, fapt ce indică insuficienta generalizare. La 6
– 7 ani se relevă o depășire bruscă a dificultăților explicată prin generalizare perceptivă și
verbală care detașându -se de acțiunile concrete dobândește variate funcții reglatorii.
Saltul este explicat și de acumularea de experiență acțională în formarea treptată a
reversibilității concrete.
Sumarizând putem spune despre copilul preșcolar că la grupa mică predomină
jocurile – exercițiu și cele imitativ – procesuale (în fază incipie ntă), jocurile cu reguli
simple le găsim aproape la toate grupele, jocurile cu reguli fără subiect le întâlnim
predominant la grupa mare. Oricum indiferent de natura și conținutul său, jocul atinge la
vârsta preșcolară un punct maxim.

Intrarea copilului î n școală înseamnă printre multe altele și modificări ale formei
și conținutului jocului. Astfel apare o categorie nouă de joc pe care Chateau (1967) o
numește „jocuri sociale” ce implică mai mult grupul care la început are un caracter
„segmentar” apoi orga nizat, primul întâlnindu -se mai mult la copilul de 7 – 8 ani care
practică unul lângă altul același joc, colaborarea rămâne încă la un nivel scăzut fiind
dependentă de lipsa de coordonare fizică, uneori ignorarea regulilor, insuficiența
dezvoltare a autoco ntrolului. Spre deosebire de preșcolari, jocul școlarilor mici (7 – 8 ani)
este mai stabil, copiii sunt mai cooperativi dar încă insuficient. Obstacolul este mai mult
de ordin moral decât intelectual, copilul aflându -se după opinia lui J. Piaget în faza
„realismului moral” când relația încă nu este mutuală și reciprocă. În partea a doua însă a
perioadei copilul va începe să se supună mai bine regulii grupului, apărând o „societate”
care își are râduielile ei tradiționale, are propria ierarhie, un conducător , știe să se opună
unor grupuri analoage.
Acum, a se juca pentru cei mari, înseamnă a face un fel de jurământ de a respecta
anumite reguli, jocul fiind un adevărat exercițiu de voință, în grup copilul își dobândește

21și totodată își exprimă autocontrolul. P e de altă parte, jocul la școlarul mic devine un
excelent mijloc de pregătire pentru viață, este o expresie a creației, este un antrenament al
înclinațiilor și aptitudinilor, păstrându -și însă și caracterul de distracție și amuzament.
Printre școlari sunt foarte răspândite jocurile de mișcare în care se dezvăluie calități cum
ar fi rapiditatea, forța, precizia, agilitatea, coordonarea mișcărilor dar și priceperea de
cățărare, alergare, săritură etc. Crește de asemenea popularitatea jocurilor sportive de
performanță care generează competiție atât individuală cât de grup, astfel motivul
competițional devine din ce în ce mai evident. O categorie aparte de joc la școlarul mic o
constituie cea de confecționare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, s ă le
modifice, să le transforme și să creeze altele noi (Ch. Buhler apud Wallon, 1975).
Dominantă însă rămâne la această grupă de vârstă nevoia de socializare exprimată în
jocul de competiție în care copilul primește aprobarea celorlalți sau dimpotrivă, fa pt ce va
duce la consolidarea eu -lui, a stimei de sine.

22Jocul și dezvoltarea psiho -socială a copilului

Jocul ca activitate tinde spre forme superioare, fiind un fel de propedeutică a
acestora (Chateau, 1967), este calea copiilor spre cunoașterea lumii în care trăiesc și pe
care au menirea să o schimbe. Dacă privim jocul din perspectiva dezvoltării acțiunilor
mintale atunci putem sublinia că acestea creează ceea ce Vîgotski numea „zona celei mai
apropiate dezvoltări”. În joc copilul ope rează cu semnificațiile obiectelor sprijinindu -se la
început pe substitutele lor materiale și anume jucăriile. În etapele inițiale este necesar
obiectul – substituit și acțiunea relativă desfășurată cu el, mai târziu însă jocul se
manifestă prin cuvântul – denumire, ca un semn al lucrurilor, iar acțiunile ca gesturi
prescurtate și generalizate însoțite de limbaj. Treptat însă acestea capătă caracterul de
acțiuni mintale cu semnificații ale obiectelor efectuate în planul limbajului cu voce tare
care se mai s prijină foarte puțin pe acțiunea externă, căpătând caracterul gestului –
indicator general. P.I. Galperin (1975) subliniază că această fază intermediară este urmată
de apariția limbajului intern și deci a acțiunilor mintale. În perioada preșcolară, jocul
simbolic ocupă un loc privilegiat favorizând dezvoltarea capacității copilului de utilizare
a simbolurilor „simbolizarea fiind activitatea preferată a preșcolarilor care sunt destul de
mari pentru a gândi simbolic, dar destul de mici pentru a distinge reali tatea de fantezie”
(Popa, 2000, p. 295). Interesantă din acest punct de vedere este concepția lui J. Bruner
(apud Elkonin, 1980) privitoare la joc, considerând că manipulările preliminare ale
materialului sunt extrem de importante în rezolvarea ulterioară a problemelor intelectuale.
Într-un experiment realizat pe copii de vârstă preșcolară li s -a propus o problemă
obișnuită de inteligență practică, de tipul problemelor lui Köhler (cu maimuțele): o grupă
observase încă înainte de experiment cum adultul îmbin ă două bucăți de lemn; alta exersa
singură această operație cu ajutorul unor cleme; a treia urmărise modul de rezolvare a
problemei de către adult, în ansamblul ei; a patra grupă a avut prilejul să se joace cu
materialul înafara rezolvării problemei; iar g rupa a cincea nu a văzut materialul înainte de
prezentarea problemei.
Constatări : grupa care s -a jucat anterior cu materialul a îndeplinit sarcina la fel de
bine ca și cea în care copiii au observat numai procesul în ansamblu de rezolvare a
problemei de că tre adult și cu mult mai bine decât în celelalte grupe. Observațiile lui
Bruner s -au realizat în cadrul experimentului, Sylva și colaboratorii însă (1980 apud
Birch, 2000) au realizat un studiu prin observația naturală a jocului preșcolarilor,
identificând ceea ce ei au numit „joc elaborat”, activitate ce provoacă și stimulează

23copilul la activități mai complexe. Jocul elaborat are următoarele caracteristici mai
importante:
 are un scop precis și o semnificație de achiziționat;
 prezintă un „feed -back” al lum ii reale, copilul putând să evalueze propriul
progres.
Studiul a confirmat faptul că jocul de construcție, jocul de desen, puzzle,
încurajează copilul să se concentreze pe perioade mai lungi de timp, jocul ce implică
simularea este mai puțin important serv ind mai mult contractului social, iar copiii mai
mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri
mai mari. Oricum în joc se dezvoltă toate procesele cognitive începând de la cele mai
simple antrenate în jocurile se nzoriale până la cele mai complexe antrenate în jocurile cu
subiect, cu rol, cu reguli, jocuri didactice etc. De altfel, Ed. Claparede (1975) subliniază
existența unei categorii aparte de joc numit „jocul psihic – intelectual” care antrenează
comparație și recunoaștere pe bază de asociație, pe raționament, gândire, inventivitate,
imaginație creatoare, curiozitatea ca experimentare intelectuală sau jocul de atenție care
satisface trebuința de cunoaștere și investigare.
J. Chateau (1967) spune că gândirea um ană începe prin joc „făcându -se că ridică
un obiect sau că citește, puiul de om se desprinde pentru prima dată de ambianță pentru a –
și imagina situații, activități, lucruri absente. Omul începe cu jocul … În joc contemplăm,
proiectăm, construim” (p. 190).
O altă valoare importantă a jocului se manifestă în dezvoltarea structurilor
motivațional – afective , în joc copilul dezvoltând o gamă variată de motive și emoții și tot
în joc învață să le controleze și să le subordoneze acțiunii și regulii. Tensiunea emo țiilor
este ușor de observat în ușurința cu care copiii își asumă rolurile adulților, în plăcerea
declanșată de rolul asumat sau dimpotrivă furia și deznădejdea că rolul „acceptat” nu era
cel râvnit ci a fost impus în faza de distribuire a acestora. Jocul educă sentimentele,
existând categorii în care sarcina este tocmai aceea de a -ți stăpâni frica, râsul sau alte stări
afective. Apoi jocul implică efort, implică formularea unui scop a cărui atingere nu este
posibilă fără o mobilizare energetică optimă. „Co pilul care construiește ceva cu un
material învață să accepte și să îndeplinească o datorie” (Ch. Buhler apud Chateau, 1967,
p. 193).
Chiar dacă fixarea scopului propriu -zis apare relativ târziu el este o coordonată a
jocului copilului care devine uneori o bositoare și chiar istovitoare dar căreia copilul
trebuie să i se subordoneze. Un aspect interesant este invocat de Ed. Claparede (1975)

24care face trimitere la așa zisele „jocuri afective” exprimate în faptul că uneori copilului îi
place să -și producă emoț ii dezagreabile, durere acceptată de bună voie. Impulsiunile,
dorințele, interesele copilului ca structuri ale eu -lui caută o ieșire în ficțiune, în joc, atunci
când realitatea nu -i oferă căi suficiente de manifestare. Prin urmare jocul pregătește
viitorul , satisfăcând nevoi prezente. Jocul introduce copilul în grupul social , această
dimensiune variind în funcție de vârstă. Astfel M. Parten (1932 apud Popa, 2000)
identifică următoarele tipuri de joc bazate pe natura lui socială:
 jocul „fără ocupație” – în care copilul își petrece cea mai mare parte a timpului
uitându -se la alții sau angajându -se în activități lipsite de orice scop;
 jocul „solitar” – în care copilul se joacă singur nefăcând efortul de a se apropia
de altul;
 jocul „spectator” – în care copilul privește pe alții cum se joacă, nu se implică
în jocul lor, vorbește de la distanță cu ei;
 jocul „paralel” – copilul se joacă lângă altul dar independent, nu
interacționează, nu vorbește, nu cooperează;
 jocul „asociativ” – copiii încep să -și împartă jucăr iile, se angajează în
activități comune dar nu își împart încă roluri;
 jocul „cooperativ” – când apare colaborarea, copiii se ajută între ei, își asumă
responsabilități.
Parten (apud Birch, 2000)postulează că din punct de vedere social există o
dezvoltare graduală a jocului, identificată în stilul de joc al copilului în special în primii
ani de viață. Astfel jocul solitar ar predomina până la 18 luni; la 3 ani apare jocul cu
ceilalți copii dar fără o interacțiune reală; în jurul vârstei de 4 ani jocul devin e din ce în ce
mai social, inițial interacțiunile sunt mai rigide, dar în curând vor implica activități de
genul „oferă și primește”. Categoriile propuse de Parten au fost confirmate și utilizate și
de alți cercetători care au subliniat însă relativitatea delimitării grupurilor de vârstă.
Concluzionăm subliniind că jocul înlătură plictiseala, are efect liniștitor, este
agent de manifestare socială, agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generație
la alta, potențială sursă a sentimentelor valor izatoare. Jocul este o parte a lumii sociale a
copiilor și adulților (Meadows, 1986 apud Birch, 2000).

25BIBLIOGRAFIE
Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului . Editura Universității din Oradea, Oradea
Bonchiș, E. & Secui, M. (coord) (2004). Psihologia vârst elor. Editura Universității din
Oradea, Oradea
Chateau, J. (1980). Copilul și jocul , E.D.P., București
Elkonin, D. B. (1980). Psihologia jocului , E.D.P., București