DOMENIUL : ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR… [627922]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DOMENIUL : ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect . Univ. Dr. ARDELEAN DENISA ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DOMENIUL : ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

STILURI DE ÎNVĂȚARE
LA ȘCOLARII MICI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect . Univ. Dr. ARDELEAN DENISA ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………….5

CAPITOLUL I – ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
1.1. Conceptul de învățare………………………………………………………………………………..6
1.2. Etapele învățării școlare……………………………………………………………………………..7
1.3. Tipuri/Modele de învățare……….. …………………………………………………………………9
1.4. Condiții ale învățării școlare……………………………………………………………………..15
1.5. Rolul proceselor afectiv -motivaționale în învățarea școlară….. ……………………..22

CAPITOLUL II – ASPECTE ALE STILURILOR DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARII
MICI
2.1. Delimitări conceptuale……………………………………………………………………………..25
2.2. Stilul de învățare – evoluția unui concept controversat…………………………………26
2.3. Tipologia stilurilor de învățare…………………………………………………………………..26
2.3.1. Stilul cognitiv……………………………………………………………………………..32
2.3.2. Stilul perceptiv……………………………………………………………………………34
2.3.3 . Stil motivațional, afectiv și de comunicare……………………………………..35
2.3.4. Stilul vizual………………………………………………………………………………..36
2.3.5. Stil ul auditiv……………………………………………………………………………….38
2.3.6. Stilul tactil………………………………………………………………………………….39
2.3.7. Stilul kinestezic…………………………………………………………………………..40

4
CAPITOLUL III – OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării………………… ………………………………………………43
3.2. Eșantionul de subiecți………………………………………………………………………………43
3.3. Metode de cercetare………………………………… ………………………………………………44

CAPITOLUL IV – PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………63
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………..65
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………….. .67

5
INTRODUCERE

Încă de la începutul dezvoltării ființei umane spunem că fiecare copil învață. Despre
acesta spunem : învață să meargă, învață să vorbească, să citească, să scrie… Cu trecerea
timpului, spunem că învață lucrurile care îi va asigura succesul și care se referă la
achiziționarea de cunoștințe, învață română, matematică, istorie, geografie.
Titlul pe care îl abordez în această lucrare se numește ,, Stilurile de învățare la
școlarii mici’’, unde voi prezenta importanța învăț ării pentru școlarul mic și a fiecărui stil
de învățare specific. La partea practică, voi urmări scoaterea în evidență a stilurilor de
învățare care sunt cel mai des folosite la școlari, aplicând ca metodă de cercetare
chestionarul.
Din punctul meu de ved ere, școlarii mici preferă să învețe în diferite moduri: unora
le place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora să stea liniștiți deoparte și să -i
observe pe ceilalți, iar altii preferă să facă câte puțin din fiecare. Mulți elevi învață în
moduri diferite față de ceilalți în funcție de clasa socială, educație, vârstă, naționalitate,
rasă, cultură, religie. Există mulți elevi care receptează mai bine și mai repede informația
prin stilul vizual, tactil, alții prin stilul auditiv și kinestezic. Desig ur, există și stiluri ce țin
de stabilitatea funcționării personalității : stilul cognitiv; stilul perceptiv; stilul de gândire;
stilul motivational, afectiv și de comunicare. Fiecare stil precizat în parte este foarte
important, atâta timp cât școlarul mic își dezvoltă prin acestea gândirea, concepția,
exprimarea și acumularea unui pachet de informații noi benefice pentru succesul lui în
viitor.
Învățăm pentru noi, pentru a avea o viață mai bună, pentru a acumula un pachet de
calități și cunoștințe de care să fim mândri și satisfăcuți și nu în ultimul rând pentru a nu fi
o povară părinților noștri care s -au sacrificat pentru noi în a ne oferi ce este mai bun și mai
frumos de pe acest pământ.
Omul cât trăiește învață și astfel devine mai înțelept, conștiinci os și răbdător,
construindu -și un viitor plin de realizări și visuri împlinite. Doar el și numai el își poate
coordona propriile stiluri de învățare care îi sunt eficiente și pe care să le pună în aplicare
atunci când este nevoie pentru ca mai apoi în fina l să se bucure de roadele merituoase.

6
CAP I. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

1.1. CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE
În sens larg, învățarea este definită ca proces de însușire de cunoștințe sau
deprinderi prin practică, educație sau experiență, această accepțiune fiind utiliz ată în cadrul
mai multor discipline, inclusiv în psihologia educației și psihologia cognitivă. (Popa, 2002,
p.13)
Din perspectivă pedagogică, învățarea școlară este definită ca activitate organizată,
dirijată și instituționalizată, specifică tinerei genera ții, de însușire a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor prevăzute de programele școlare, a unor metode și procedee de
învățare și cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv –
motivaționale și socio -morale. (Poste lnicu, 2000)
G. Kimble definește învățarea în termeni de schimbare relativ permanentă a
potențialității de răspuns ce apare ca rezultat al practicii întărite. Această definiție
cuprinde patru elemente considerate de aproape toți teoreticienii învățării ca fiind esențiale
pentru înțelegerea procesului învățării :
1. schimbare relativ permanent ă exclude schimbările de moment declanșate de oboseală,
situație, obișnuință etc. ;
2. poten țialitate de răspuns face distincția între învățare și performanță, învățarea este un
eveniment recunoscut în urma măsurării schimbărilor de performanță ;
3. întărirea este elementul forte introdus de behavioriști, fără întărire se va manifesta
extincția, dar utilizând întărirea vor apărea acele schimbări ale potențialității de răspuns ;
4. practica se referă la faptul că dacă învățarea are loc, mai repede sau mai târziu
comportamentul va fi emis și apoi repetat, manifestările întărite vor îmbunătăți învățarea.
(Popa, 2002)
Din punct de vedere pedagogic procesul învățării se poate desfășura plurimodal : individual
sau în grup, prin problematizare și descoperire (euristic), algoritmic (prin folosirea de
algoritmi), programat, după modele etc. (Postelnicu, 2000, p.55)

7
În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învățarea este o activitate
(pe care o desfășoară elevul în școală și orice om în situație similară) pentru însușirea de
cunoștințe și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții psihice – cunoaștere,
emotivitate, voință. (Jurcău & Niculescu, 2002, p.193)
Învățarea de tip școlar este deci o schimbare relativ peramnentă a cunoștințelor și
comportamentelor rezultate în urma experienței școlare. (Popa, 2002, p.13)
Cunoștințele însușite de elevi dintr -un anumit domeniu au la bază un fond
aperceptiv (reprezentări , noțiuni, idei etc. însușite anterior) și acțiunile practice sau
operațiile pe baza cărora acestea sunt asimilate. De aceea, învățarea umană, deci și cea
școlară, presupune și însușirea unor acțiuni practice sau a operațiilor logice (operațiile
gândirii) implicate în actul învățării. (Postelnicu, 2000, p.54)

1.2. ETAPELE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
Conform autorului, Postelnicu (2000), acesta evidențiază următoarele etape ale învățării :
Prima etapă constă în sensibilizarea elevilor față de conținutul învățării, fapt ce
echivalează cu formarea motivației. Aceasta determină activarea cerebrală, mobilizarea
energiei psihice și nervoase absolut necesară angajării elevului în actul învățării, învingerii
dificultăților întâmpinate rezolvării sarcinilor sale specifice. De obice i, această activitate
este declanșată și susținută de mai multe motive externe și / sau interne. Din interacțiunea
și compunerea lor rezultă un grad de motivare față de sarcina de îndeplinit, ce se exprimă
într-un anumit nivel de activare cerebrală, acesta putând avea valori diferite.
Modalitățile de motivare adecvată a elevilor, de sensibilizare a lor pentru activitatea de
învățare depind, în principal, de personalitatea fiecărui profesor. Printre acestea
menționăm : precizarea obiectivelor opera ționale ale lecției (rezultatele la care vor ajunge),
care justifică eforturile necesare realizării lor și drumul ce va fi parcurs de elevi ; explicarea
importanței și utilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite
de ei ; prezentarea domeniilor în care acestea pot fi aplicate și valorificate ; crearea de
situații -problemă ; organizarea de experiențe, demonstrații, prezentarea unui material
didactic atractiv, interesant etc.

8
Receptarea materialului – constă în perceper ea activă și selectivă și înregistrarea
(memorarea) datelor concrete și verbale prezentate de profesor sau a celor integrate în
activitatea independentă a elevilor, în scopul elaborării și însușirii unor generalizări
(cunoștințe). Pentru a realiza acest sc op este necesar ca elevii să efectueze, în procesul
perceptiv, analize, comparații, sinteze, generalizări, iar percepția și gândirea lor să fie
orientate, de profesor, spre aspectele și elementele esențiale ale materialului studiat.
Înțelegerea ș i elaborarea generalizărilor (cunoștințelor)
Perceperea activă a materialului prezentat, fondul de percepții și reprezentări
constituie punctul de plecare în procesul de elaborare și însușire a noilor cunoștințe. Prin
analiza și prelucrarea informațiilor s enzoriale, prin operațiile logice efectuate asupra
materialului informațional elevii, îndrumați de profesor, reușesc să sesizeze și să desprindă
unele aspecte, elemente și relații esențiale, semnificative și – pe această bază – să-și
formeze noțiuni și ide i noi, să formeze reguli, principii, legi, definiții – toate acestea fiind
cunoștințe sau generalizări. În această etapă gândirea are un rol fundamental, exprimat prin
operațiile logice (analiza, comparația, sinteza, abstractizarea și generalizarea) efectu ate de
elevi, prin dimensiunea sa comprehensivă (înțelegerea) și prin activitatea de
conceptualizare adică, de prelucrarea a informațiilor, organizare și integrare a lor în noi
structuri cognitive.
Fixarea și retenția conținutului informațional.
În această etapă noile cunoștințe elaborate sunt fixate și consolidate în memoria
elevilor, asigurându -se astfel durabilitatea păstrării lor, prin diferite modalități : repetarea
lor independentă, reproducerea selectivă a unor cunoștințe, în funcție de întrebările
formulate de profesor (repetare dirijată) ; operarea practică, în acțiuni sau exerciții
aplicative, cu conceptele (noțiunile), principiile, regulile sau legile învățate.
Rezultă că, în această etapă, o pondere mai mare în învățare o au procesul de actualizare a
cunoștințelor și conduita practic -operațională a elevului.
Aplicarea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi noi
În această etapă, pe baza unor cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite anterior,
elevii rezolvă diferite sarcini de învățare, elaborând astfel răspunsuri sau comportamente
adecvate și formându -și noi priceperi și deprinderi. (Postelnicu, 2000, p.58)

9
Sarcinile de învățare stabilite de profesor pot fi rezolvate de elevi pe cale algoritmică sau
euristică. Prima se definește prin aplicarea și succesiunea într -o ordine strictă, invariabilă a
unor formule, reguli, operații, procedee sau a unor scheme operaționale deja cunoscute de
ei. Calea euristică implică folosirea unor procedee prin interme diul cărora se realizează
descoperiri și invenții. Calea algoritmică solicită gândirea convergentă, cealaltă, gândirea
divergentă și imaginația creatoare, stimulând astfel dezvoltarea acestor procese cognitive.
De aceea se recomandă folosirea, cu precădere , a euristicii în învățare, în special în lecțiile
de dobândire de noi cunoștințe. (Postelnicu, 2000, p.58)

1.3. TIPURI / MODELE DE ÎNVĂȚARE
➢ Piramida modelelor de învățare
Utilitatea și eficiența activității de învățare este asigurată printre altele și de aleg erea
pe care fiecare profesor o face a tipului sau modelului ce se dovedește a fi adecvat unei
discipline de învățământ, unui anumit conținut și nu în cele din urmă unui anumit grup de
elevi. Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice Ball și Davitz (19 78) sugerează o
organizare piramidală a principalelor tipuri de învățare menționând că pe măsură ce copilul
se dezvoltă modelele din partea superioară a piramidei devin din ce în ce mai operante, fără
însă ca să dispară cele care au fost deja asimilate. Mo delele de la baza piramidei
interacționează cu cele de rang superior. (Bonchiș, 2002)
Comportamente creatoare
Rezolvarea de probleme
Învățarea principiilor
Învățarea noțiunilor
Generalizare Discriminare
Condiționare
clasică Asociații S -R
(contiguitate) Condiționare
instrumentală Modelarea
imitației
Figura 1.2. Dispunerea piramidală a principalelor modele de învățare propuse de diverși
teoreticieni și cercetători (Ball&Davitz, 1978, după Bonchiș, 2002)

10
➢ Învățarea de semnale
Învățarea de semnale este cel mai frecvent întâlnit model ale cărui răspunsuri sunt
de regulă generale, puternic încărcate emoțional și mai vagi, mai difuze. Acest model de
învățare a fost experimentat amplu de către Pavlov și discipolii săi care au stabilit efectele
prezentării simultane a doi stimuli dintre care unul condiționat și celălalt nu, precum și
prezentarea la un anumit interval de timp a unuia dintre stimuli. În practica școlară întâlnim
frecvent situații de învățare de semnale. L a clasele mici figura învățătoarei poate deveni
pentru elevi un semnal care să provoace o stare afectivă pozitivă, date fiind numeroasele
evenimente plăcute petrecute împreună – aceeași prezență însă poate constitui un semnal
pentru declanșarea unei stări afective negative pentru unii elevi care asociază figura
învățătoarei cu primirea unui calificativ slab sau chiar cu o sancțiune administrată într -o
situație anterioară. (Bonchiș, 2002)
O caracteristică importantă este aceea că individul învăță să dea un r ăspuns general, difuz,
la un semnal. Aceasta este o învățare involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale
primare. Învățarea de semnale are loc în viața fiecăruia dintre noi. Învățăm să răspundem
la culoarea roșie a semaforului, la soneria ceas ului deșteptător, la clopoțelul de la școală
etc. Învățarea de semnale este folosită uneori de profesor pentru a crea o stare de atenție la
elevi. Un profesor poate folosi în mod deliberat bătaia din palme, de exemplu, ca semnal
pentru a -i face atenți pe e levi. (Sălăvăstru, 2009, pp.14 -15)
Învățarea de semnale este condiționată de o serie de factori, unii depinzând de
subiect, de cel ce învață, alții de situația propriu -zisă de învățare. Care sunt aceștia?
• rapiditatea însușirii unei reacții stimul -răspuns d epinde de tipul de sistem nervos
sau de nivelul anxietății individuale ;
• deschiderea spre învățarea de acest tip, prin reflex natural încărcat emoțional – frică,
plăcere, supărare etc. ;
• prezentarea într -o anumită succesiune a stimulului semnal și a celui ne condiționat ;
• repetarea prezentării stimulilor este de asemenea necesară, aceasta fiind dependentă
de răspunsul pe care -l așteptăm sau de intensitatea acestuia. (Bonchiș, 2002)

11
➢ Învățarea stimul -răspuns
Învățarea stimul -răspuns impune participarea voinței subiectului, are deci un
caracter voluntar și implică declanșarea unor mișcări ale organismului ca răspunsuri la
anumiți stimuli concreți. Importante în acest tip de învățare sunt întărirea și recompensa
care contribuie la diferențiere a răspunsurilor, ceea ce implică mecanisme de discriminare.
Acest fapt este posibil deoarece întărirea se acordă numai pentru răspunsul corect. Ceea ce
este important este faptul că în învățarea stimul -răspuns este antrenat aparatul osteo –
muscular al indiv idului, prin urmare învățarea este motorie. Modelul de învățare stimul –
răspuns a fost teoretizat și ilustrat practic de către B. Skinner. (Bonchiș, 2002)
Ținerea corectă a unui creion de catre un copil mic este un exemplu de aplicație relevată de
învățarea S-R. Inițial, creionul poate fi așezat într -o poziție corectă în mâna copilului de
către învățător sau părinte. Acest procedeu se va repeta de două, trei ori. După un număr de
repetiții întărite, răspunsul corect devine din ce în ce mai probabil. (Sălăvăs tru, 2009, p.15)

➢ Învățarea perceptuală
Învățarea perceptuală constituie abilitatea organismului de a învăța să identifice și
să categorizeze obiecte și situații din mediu (permițându -i astfel răspunsul adecvat la
acestea). Acest tip de învățare s e realizează la nivelul fiecărui sistem senzorial (vizual,
auditiv, tactil etc.) prin intermediul modificărilor survenite în cortexul senzorial de asociație
al acestora. (Roșeanu, 2006, p.118)
Învățarea perceptivă se referă la diferitele modificăr i în percepție care se produc
prin învățare. Copiii trebuie învățați să perceapă, adică să privească, să asculte, să pipăie
etc. (Sălăvăstru, 2009)
Ea este specifică claselor primare, mai ales primelor două, în care registrul perceptiv este
preponderent so licitat în activitatea de învățare, fiind și cel mai evident (dezvoltat). (Drăgan
&Partenie, 1997)

➢ Învățarea motorie
Învățarea motorie reprezintă o formă specifică a învățării stimul -răspuns. Aceasta
implică apariția unor modificări la nivelul sistemelor motorii, și anume realizarea unor

12
conexiuni neuronale dintre diferite circuite motorii. De asemenea, sunt necesare și stabilirea
legăturilor dintre circuitele motorii și cele perceptive deoarece activitatea complexă nu se
poate realiza în absența input -ului senzorial. (Roșeanu, 2006, pp.120 -121)
Învățarea motorie se referă la achiziționarea mișcărilor simple, a secvențelor care vor fi
integrate în deprinderi motorii complexe și care sunt implicate în rezolvarea unor sarcini
de muncă, în activitatea sportivă , în coregrafie etc. (Sălăvăstru, 2009, p.17)

➢ Învățarea relațională
Învățarea relațională este cea mai complexă formă de învățare ce implică învățarea
relațiilor dintre stimuli individuali. Aceasta are loc prin formarea legăturilor dintre diferit e
zone corticale de asociație, precum și dintre acestea și sistemele senzoriale și motorii.
(Roșeanu, 2006, p.121)
Învățarea relațională stă la baza unor procese superioare de achiziționare a informațiilor
cum ar fi învățarea spațială, observațională și ep isodică. (Roșeanu, 2006, p.121)

➢ Învățarea prin discriminare
Învățarea prin discriminare, în care subiectul învață să răspundă diferențiat acelor
caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora : forme, mărimi, culori.
Însușirea discriminărilor este o activitate de mare importanță în procesul de instruire
școlară. Elevul învață să diferențieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca
apoi să învețe trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul în ca re trăiește
(păsări, flori, mașini, monede).
În practica școlară învățarea prin discriminare este de o importanță aparte. Încă din copilărie
este necesar să distingem culori, forme, mărimi, distanțe, litere, cifre etc. În învățarea
discriminării se opereaz ă de regulă cu trăsături discriminative ale obiectelor. În clasele mici,
învățarea fiecărei litere în parte se pare că nu ridică prea mari probleme, acestea apar atunci
când copilul este obligat să lege aceste litere și să realizeze un cuvânt. Dificultățil e sporesc
în situațiile în care există asemănări foarte mari între două litere, cum ar fi spre exemplu :
m-n; d-b etc. Pentru a înlătura confuziile se recurge de regulă la anumite tehnici cum ar fi
spre exemplu :

13
• sublinierea diferen țelor dintre litere ;
• angaj area simțului tactil în urmărirea conturului unor litere ;
• limitarea acțiunii interferenței. (Bonchiș, 2002, p.80)

➢ Învățarea noțiunilor / conceptelor
I. Radu (1991) definește noțiunea ca ,,o colecție de obiecte sau fenomene reunite în
aceeași grup are sau categorie pe baza unor caracteristici determinate’’. (Bonchi ș, 2002)
Un concept sau o noțiune ,,este învățată atunci când elevul înțelege conținutul acesteia, știe
care sunt obiectele care fac parte din clasa respectivă, poate face clasificări rați onale, le
poate utiliza în practica sa ’’ (Bonchiș, 2002, p.83, după Bonchiș și Secui, 2004, p.555).
Formarea conceptelor este foarte importantă în actul instruirii. Începând cu clasele
mici, apoi de -a lungul întregii perioade școlare, elevului i s e cere să clasifice multe obiecte
și evenimente. Un rol important în acest proces îl are limbajul. Odată ce noțiunile sunt
însușite, individul este pregătit pentru asimilarea unui volum foarte mare de cunoștințe.
(Sălăvăstru, 2009)
În formarea și asimilare a noțiunilor trebuie neîndoielnic să se țină cont de vârsta
individului. Mai târziu elevului trebuie să i se explice că există o ierarhie în formarea
conceptelor astfel încât un concept de rang superior poate fi înțeles numai dacă le stăpânește
pe cele de rang inferior și percepe relațiile dintre ele. (Bonchiș, 2002)

➢ Învățarea regulilor/principiilor
Robert M. Gagn é definește principiul ca fiind un lanț de concepte care formează
ceea ce, în general se numește cunoștințe. Conceptul este unitatea, pr incipiul este
relaționarea utilă a unităților conceptuale. (Jurcău&Niculescu, 2002, p.221)
În practica școlară, începând de la clasele mici, elevii învață nu numai noțiuni ci și reguli
sau principii care îi ajută în rezolvarea unor probleme de aritmetică, analiză gramaticală
sau desen (Bonchiș, 2002).
Cadrul didactic poate prezenta elevilor regula sau principiul apoi prezintă trăsăturile
specifice, modul de aplicare, importanța și precizia acestora. În strategia inductivă se

14
prezintă situații, experiențe î n care se aplică principiul, elevii trebuind să combine
conceptele într -o anumită ordine pentru a formula ei înșiși regula. Ambele strategii sunt
eficiente dacă se ține seama de particularitățile elevului, de situația de învățare, de
mijloacele avute la di spoziție. (Bonchiș, 2002, pp.86 -87)
De exemplu, pentru a învăța o regulă de genul ,,obiectele rotunde se rostogolesc ’’, elevul
trebuie să cunoască deja noțiunile de ,,obiect rotund’’ și ,,rostogolire ’’ și chiar să poată
stabili o relație între ele.
Ca meto dă de predare profesorul poate folosi învățarea prin descoperirea dirijată
sau învățarea îndrumată. Experimental s -a dovedit că în situația în care elevilor li se dau
indicații și exemple pentru exerciții învață mai bine și aplică mai ușor în practică cele
învățate. În situațiile în care se utilizează învățarea prin descoperire, rezultatele sunt la fel
sau mai valoroase dar solicită mai mult timp din partea elevilor – tatonările, ,,încercările –
erorile ’’ fiind mai numeroase. Elevii creatori, curioși, dornici de nou și de asumarea riscului
vor învăța mai ușor prin descoperire comparativ cu cei temători, anxioși, nesiguri,
neîncrezători în forțele lor. Când putem spune că un principiu este învățat? Atunci când
elevul poate identifica noțiunile componente, poate stabili legături între acestea, poate să le
demonstreze. (Bonchiș, 2002)

➢ Rezolvarea de probleme
Acest tip de învățare implică rezolvarea unor probleme autentice, așa cum apar ele
în viața de zi cu zi. Elevii trebuie să ia inițiative și să caute problema, să caute să răspundă
la întrebările ce se ridică, să propună diferite ipoteze pe care apoi să le testeze. Procesul
învățării prin rezolvare de probleme este unul de încercare -eroare până ce succesul este
atins. (Popa, 2004, p.556)
Învățarea prin rezolvarea de probleme poate fi ușurată, cel puțin temporar, prin înzestrarea
elevilor cu informații, deprinderi, atitudini, concepte și principii de bază. Importantă pentru
procesul de rezolvare a problemelor de către elev este, de asemenea, exersarea spe cifică în
domeniul operațiilor logice. (Jurcău&Niculescu, 2002)
Când apare o problemă? Atunci când în activitatea individului, pe plan real sau mintal,
întâmpină o dificultate care nu poate fi rezolvată imediat cu ajutorul cunoștințelor și

15
priceperilor existente, dacă situația nu actualizează automat o schemă adecvată eliminării
obstacolului (Cosmovici 1996, după Bonchiș, 2007, p.236).
Orice tip de problemă are trei componente : date oferite, scop și obstacole. Datele oferite
sunt elemente, relațiile dint re acestea și condițiile care compun forma inițială a problemei.
Scopul este reprezentat de rezultatul sau soluția dorită. Obstacolele sunt caracteristici ale
problemei, dar și ale elevului, care împiedică găsirea soluției pornind de la datele
problemei. ( Popa, 2004, p.557)

1.4. CONDIȚII ALE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
• Înțelegerea
Definită ca ,,decodificare semantică, conceptualizare realizată de verbalizare’’
(Popescu -Neveanu, 1978, după Bonchiș, 2002, p.98), înțelegerea constituie latura
funcțională a intelectului uman și constă în stabilirea unor relații esențiale dintre obiecte și
fenomene, având însemnătatea sau semnificația unei adevărate descoperiri.
În practica școlară sarcinile de înțelegere sunt extrem de variate mergând de la o
simplă identificare a unui obiect, la stabilirea unor cauze sau principii de organizare și
formare a unui proces fizic, psihic sau social. Încă din clasele mici elevii sunt confruntați
cu sarcini de înțelegere. La limba maternă, spre exemplu, ei trebuie să pătrun dă înțelesul
unor cuvinte necunoscute. Cum vor proceda? Ei vor desprinde cuvintele noi din text în
funcție de natura ,, hiaturile de sens ’’ care apar în înțelegerea textului. Ei recurg inițial la
fel de fel de supoziții în funcție de sonoritatea și forma gr amaticală a cuvântului. Înțelegerea
sensului depinde acum și de elucidarea ,, ambianței în frază ’’ care implică activitatea
gândirii. Acestui prim efort i se adaugă ajutorul oferit de cadrul didactic, lucrul cu
dicționarele. În înțelegerea unor sarcini știi nțifice, cum ar fi spre exemplu o demonstrație
la geometrie, elevii vor desprinde mai întâi verigile intermediare ale demonstrației și vor
sesiza legăturile dintre ele, apoi vor identifica principiul fundamental în jurul căruia se
grupează toate elementele situației. (Bonchiș, 2002)

16
• Transferul
Din perspectiva psihologiei actuale transferul este înțeles ca un ,,raport sau proces
de interacțiune dintre două sisteme cu efect de transport sau transmitere a unui model dintr –
unul în celălalt ’’ (Popes cu-Neveanu,1978, p.757, dup ă Bonchiș, 2002, p.102).
Se disting prin urmare două categorii de transfer : pozitiv și negativ. Astfel în unele situații
se valorifică principiile de însușire a unor cunoștințe în asimilarea unora noi – adică elevul
învață să înv ețe – acest fapt este ilustrat de transferul numit nespecific. Însușirea de către
elevi a unor principii de acțiune și mai ales aplicarea în practică a acestora în diverse situații
sunt condiții ce asigură eficiența actului învățării. Transferul specific e ste observabil în
situațiile când materialele sau activitățile pe care elevii le învață succesiv sunt
asemănătoare. Un rol important în realizarea transferului specific îl deține și similitudinea
cadrului în care se realizează învățarea. (Bonchiș, 2002)
Alteori, elevii utilizează capacitățile de învățare în asimilarea unor cunoștințe mai complexe
decât cele anterioare – deci capacitățile subordonate se transferă la învățarea de un nivel
superior. (Bonchiș, 2002)

• Repetițiile și Uitarea
Ce forme de repetiții întâlnim în practica școlară? Se descriu de obicei în literatura
de specialitate două forme principale : repeti ția comasată ce implică repetarea integrală a
materialului până când acesta va fi învățat și repetiția eșalonată ce implică desfășurarea în
timp. (Bonchiș, 2002, p.106)
Un alt factor ce influențează învățarea este împărțirea materialului, repetarea lui pe
părți, putându -se, recurge la o învățare integrală, de cunoaștere a întregului sau la o învățare
pe secvențe mai mici. Atât înv ățarea integrală cât și cea pe părți prezintă avantaje și
dezavantaje care merg de la ușurința în sesizarea legăturilor existente într -un material
amplu, la înregistrarea mai rapidă a rezultatelor (în învățarea pe secvențe) și de aici la
stimularea curiozi tății și a interesului pentru continuarea studiului. (Bonchiș, 2002, p.108)
Ce recomandăm elevilor? În cazul materialelor ample care nu prezintă însă legături
interioare puternice, efecte pozitive oferă învățarea pe părți. În cazul materialelor
structurate logic și mai puțin ample avantaje mai mari oferă învățarea integrală. (Bonchiș,
2002, p.108)

17
Cu privire la acest fenomen al uitării au fost lansate numeroase ipoteze și, cu toate
acestea Baddley (1993) afirma pe bună dreptate că știm uluitor de p uțin cu privire la acest
aspect fundamental al memoriei umane! (Radu, 2006, p.304)
Primele studii asupra fenomenului uitării au fost efectuate de către Ebbinghaus care
folosindu -se pe sine ca subiect a memorat 169 de liste a câte 13 silabe fără sens fiecar e,
reînvățându -le apoi după un interval de timp cuprins între 21 minute și 31 de zile.
Rezultatele obținute de autorul sus – citat au fost exprimate în celebra de acum ,,curbă a
uitării ’’ care exprimă faptul că uitarea este mai rapidă la început după care ritmul
diminuează treptat. (Bonchiș, 2002, p.109)
Din punct de vedere psihologic uitarea poate fi explicată de intervenția fenomenelor
de interferență retroactivă și inhibiție proactivă (Baddeley, 1998, după Bonchiș, 2002,
p.111).
Cum putem preînt âmpina uitarea? Firesc printr -o bună organizare a învățării legată de
memorare. Sistematizând putem menționa :
✓ organizarea și sistematizarea în stil propriu a materialului de memorat prin
descoperirea esenței, a ideilor centrale, construirea argumentelor, i erarhizarea
informațiilor ;
✓ utilizarea unor scheme, desene, imagini, grafice, planuri de idei ;
✓ implicarea în proporție sporită a memorării logice cu priceperea clară a scopului și
a duratei de timp necesare învățării, dar și păstrării materialului ;
✓ repetare a rațională a materialului memorat, aplicarea în practică a celor învățate ;
✓ stabilirea legăturilor dintre informațiile noi și cele vechi ;
✓ folosirea unor sisteme mnemotehnice legate de localizări sau pe cuvinte sau
numere ;
✓ utilizarea creioanelor colorate. (Bonchiș, 2002, p.112)

• Metacogniția
Gombert (1990) definește metacogniția în felul următor: domeniu ce regrupează :
1.cunoștințele introspective conștiente ale unui anume individ despre propriile stări și

18
procese cognitive ; 2. capacitățile pe care le are respectivul individ de a -și controla și
planifica în mod deliberat propriile procese cognitive în vederea realizării unui scop sau
obiectiv determinat. (Frumos, 2008, p.80)
Se pare că elevii neperformanți se disting printr -o slabă cunoaștere de sine, a
metacunoștințelor proprii, prin absența sentimentului competenței și eficacității personale.
Eșecul sau succesele înregistrate sunt atribuite unor cauze externe, deci în afara controlului
lor. Ca urmare a acestor deficite, copiii nu percep sensul activităților desfășurate, nu -și
focalizează atenția asupra sarcinii și scopului urmărit. Urmăresc doar indici neesențiali, de
suprafață, au tendința de a se ,,arunca ’’ în sarcină fără anticipare sau planificare ;
abandonează rapid în fața eșecului și sunt foarte dependenți de ajutor extern ; nu știu să
exprime ceea ce au înțeles etc. Astfel, acești elevi (de pildă, cei cu deficiențe intelectuale,
dar nu numai) nu dobândesc nici cunoștințe, nici metacunoștințe, nici strategii de învățare.
Numeroase experiențe demonstrează că asemenea comportamente defectuoase de ordin
metacognitiv pot fi înlăturate prin antrenamentul abilităților metacognitive de gestiune
conștientă a sarcinii. (Frumos, 2008, p.86)
În practica școlară cadrele didactice ar trebui să -i ajute pe elevi să -și însușească următoarele
categorii de cunoștințe metacognitive :
o despre sine – relaționate cu imaginea și conștiința de sine – ce caracteristici psiho –
fizice sunt relevante și îl ajută pe elev să -și constituie un statut bun și să -și valorifice
potențialitățile?
o despre sarcini – cum să analizeze o sarcină de învățare, de ce cunoștințe are nevoie
pentru rezolvare, ce procedee și tehnici pot fi folosite?
o despre strategii de învățare – cum să învețe, cum să memoreze eficient, cum să -și
pună întrebări ș i să caute răspunsuri, cum să se autoevalueze? (Bonchiș, 2002,
pp.114 -115)
Cunoașterea faptului că metacognițiile noastre sunt multidimensionale și pot fi modulate
de diverși factori ne poate ajuta atât în explicarea eșecurilor, cât și în construirea unor
modele de intervenție educativă eficientă, având ca scop ameliorarea performanțelor
inteligente ale elevilor. (Frumos, 2008)
Memorarea informațiilor și rezolvarea de probleme sunt două din cele mai importante
aspecte ale activității de învățare în școală. (Bonchiș, 2002)

19
Acestea din urmă fac trimitere la subiect (cunoașterea propriilor capacități de memorare
precum și a tipului de memorie dominant – vizual, auditiv, kinestezic etc.) ; sarcină
(cunoașterea naturii sarcinii care poate fi de fixare/memorare, re cunoaștere sau
reproducere) ; strategie (cunoașterea eficienței unei strategii mnezice). Care sunt principiile
și regulile unei memorări eficiente și pe care elevii trebuie treptat să ajungă să le cunoască?
a. cunoașterea scopului în memorare determină creșter ea randamentului de
aproximativ 5 -6 ori;
b. memorarea este mai productivă dacă se bazează pe înțelegerea materialului mai ales
atunci când acesta este mai complex ;
c. se fixează mai ușor informațiile dacă sunt organizate în sisteme, dacă sunt clare,
dacă sunt legate de sfera afectivă și motivațională a elevului . (Bonchi ș, 2002)

• Deprinderile
În cadrul activității de învățare intervin numeroase acțiuni care repetându -se se
consolidează, se automatizează, devenind deprinderi. Al. Roșca (1975, p. 446) def inește
deprinderile ,,moduri de acțiune care au devenit prin exercițiu componente automatizate ale
activității ’’. (Bonchiș, 2002)
Atât în formarea deprinderilor, cât și în perfecționarea lor, cuvântul joacă un rol
diriguitor. Practica ne arată că orice deprindere, chiar și de ordin motor, se însușește mai
rapid și mai temeinic dacă subiectului i se explică scopul acțiunii pe care o desfășoară și
dacă pe parcurs el este ajutat să -și analizeze greșelile. Această constatare ne arată că dincolo
de demo nstrarea modelului, învățătorul trebuie să verbalizeze în fața elevilor elementele
sarcinii date (de a scrie, de a desena sau a efectua o mișcare etc.), căci astfel se ușurează
mult munca de formare a deprinderilor. (Bogdan&Stănculescu, 1970, p.205)
Pentru a -și putea forma un set de deprinderi fie ele motrice sau intelectuale elevul trebuie
ajutat să parcurgă anumite faze iar cadrul didactic să respecte anumite condiții. Parcurgerea
acestora comportă particularități ce sunt dependente de natura activi tății în cadrul căreia se
formează deprinderea respectivă. (Bonchiș, 2002)
Se pot distinge astfel următoarele etape :
– orientarea și familiarizarea cu acțiunea ;

20
– învățarea analitică, pe operații ;
– organizarea și sistematizarea elementelor acțiunii ;
– sintetizarea și integrarea operațiilor într -o acțiune unitară ;
– perfec ționarea deprinderii.
Orientarea și familiarizarea în acțiune – Ce face cadrul didactic în această etapă? Mai întâi
prezintă elevului informația necesară într -o formă schematică cu privir e la modul de lucru.
Este interesat, de asemenea, să aducă la cunoștința elevilor care este utilitatea acestei
acțiuni, condițiile de desfășurare și mijloacele de care va avea nevoie.
Învățarea analitică – este obligatorie întrucât elevul nu -și poate însu și dintr -o dată toate
elementele componente ale acțiunii. În această etapă controlul verbal poate influența pozitiv
activitatea elevului.
Organizarea și sistematizarea elementelor acțiunii – favorizează sesizarea erorilor,
mișcările în plus precum și redu cerea semnalelor exteroceptive. Antrenarea elevilor în
procesul de autoevaluare – în condițiile în care aceștia cunosc criteriile de măsurare, este
mai mult decât benefică.
Etapa sintetizării și integrării operațiilor într -o acțiune unitară – presupune o restructurare,
o dirijare a atenției asupra ansamblului și nu asupra elementelor de detaliu.
Etapa perfecționării deprinderilor – presupune actualizări selective ale unor operații și
încercarea de îmbinare a acestora în noi configurații. Din dorința de a -și ușura activitatea
individul va încerca permanent să caute noi procedee de desfășurare a acțiunii. (Bonchiș,
2002)

• Atenția
În opinia lui Alexandru Roșca ,, atenția constă în orientarea selectivă și în
concentrarea activității psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect
reflectarea lor mai clară și mai completă, precum și creșterea eficienței activității ’’ (1976,
p. 375, dup ă Cioară, 2006).
Mai recent, Mihai Golu adoptă o perspectivă similară : atenția este un ,,proces
psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților

21
psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor
proprii, asigurându -le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptati vă’’ (2000, p. 437,
după Cioară, 2014).
Fenomenul de atenție deci se caracterizează printr -o îngustare a câmpului perceptiv, prin
orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv (obiect, fapt, eveniment, idee). Acest
obiectiv este selectat dintre multip lele surse de informații care acționează simultan asupra
persoanei respective. Ca urmare a acestei orientări și selectări, elevul luat ca exemplu
percepe mai clar cuvintele învățătorului, distinge mai precis sensul cuvintelor auzite, se
pune deci în contac t psihologic mai intens cu povestirea, rămânând totuși în contact
marginal cu restul evenimentelor din ambianță. (Bogdan&Stănculescu, 1970)
Exist ă, de pildă, indivizi capabili să -și mențină mult timp atenția asupra unui stimul
determinat, cu explorări succ esive ale acestuia, până la nivel de detalii, dar există și indivizi
cu o atenție flotantă și fluctuantă, predispuși mai degrabă spre o percepție sintetică, globală
și de scurtă durată. Sunt, apoi, oameni care își fixează și își mențin atenția o perioadă m ai
îndelungată în funcție de natura stimulului : unii fiind mai atenți la stimulii vizuali, alții la
stimulii auditivi, fapt care afectează performanțele în activitățile exact opuse predispoziției
curente. (Zlate, 2000)
Calitățile atenției :
– Volumul
– Concentrarea
– Stabilitatea
– Mobilitatea
– Distributivitatea
Volumul atenției desemnează numărul de elemente sau unități informaționale (litere, cifre,
cuvinte, imagini, obiecte etc) pe care un subiect le poate urmări simultan cu maximă și
relativ egală cla ritate.
Concentrarea este o însușire eminamente specifică atenției și se referă la adâncimea
procesării, la cât de profund este analizat stimulul selectat.

22
Stabilitatea exprimă persistența în timp, menținerea atenției concentrate pentru o anumită
durată n ecesară îndeplinirii cu succes a diferitelor activități.
Mobilitatea reprezintă schimbarea intenționată a obiectului atenției, trecerea de la
focalizarea asupra unui aspect al realității la concentrarea asupra altuia.
Distributivitatea se referă la posibil itatea atenției de a susține simultan două sau mai multe
activități diferite. (Cioară, 2006)
Presupunând că, în timp ce învățătorul povestește, se aude în stradă un marș executat de o
fanfară, dintr -o dată toți copiii vor fi atenți la melodie și nu vor mai urmări povestirea. În
acest caz, – în urma acțiunii unui stimul perturbator (fanfara) – s-a produs distragerea
atenției elevilor. (Bogdan&Stănculescu, 1970, p.133)

1.5. ROLUL PROCESELOR AFECTIV -MOTIVAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚAREA
ȘCOLARĂ
➢ Conceptul de motivație
Motivația este definită ca fiind forța care activează, direcționează și menține un
comportament (Reber, 1995, după Bonchiș, 2002, p.129).
S-au evidențiat următoarele caracteristici ale motivației pe care le vom exemplifica din
practica școlară:
o activarea exprimat ă în producerea comportamentului (un elev alege să facă sau să
nu facă tema) ;
o persisten ța în comportamentul produs (dacă este o temă mai grea elevul poate
persista sau din contră renunța) ;
o intensitatea (nivelul de implicare în realizarea temei) ;
o latența comportamentului (cât timp va dura până să treacă direct la acțiune?) ;
o direcția (un copil motivat să -și facă temele se va îndrepta spre teme și nu spre
televizor). (Popa, 2002, pp. 129 -130)

23
➢ Conceptul de afectivitate
Este însă con siderată ca fiind una dintre cele trei componente majore ale psihicului
uman alături de cogniție și comportament. Termenul de ,,emoție’’ derivă din latinescul
emovere care înseamnă mișcare, excitație, agitație. Fiecare teorie care încearcă o explicare
a proceselor emoționale are o concepție proprie asupra afectivității. (Popa, 2002)

➢ Rolul proceselor afectiv/motivaționale în învățarea școlară
Un elev motivat să învețe este acela care găsește activitățile școlare semnificative și
valoroase și încearcă să câștige beneficii academice în urma lor (Woolfolk, 1998, după
Bonchiș, 2002).
– Scopuri și motivație:
În clasă întâlnim scopuri vizând învățarea și scopuri vizând performanța. Scopul învățării
vizează să îmbunătățești abilitatea și înțelegerea indifere nt de felul în care este afectată
performanța. Elevii care își stabilesc astfel de scopuri sunt cei implicați în sarcină, nefiind
interesați de performanță. Scopurile care vizează performanța se referă la intenția elevului
de a fi văzut competent de către ceilalți. Acești elevi sunt centrați pe ei mai mult decât pe
sarcină și se caracterizează prin calea cea mai scurtă de realizare a sarcinii, copiază, caută
atenție pentru performanța bună, muncesc doar pentru notă, se supără când iau note mici,
compară not ele proprii cu a celor din clasă, alege sarcini pe care le poate rezolva, care
asigură succesul garantat, nu le plac criteriile neclare de evaluare. Scopurile care vizează
învățarea sunt motivaționale comparativ cu scopurile care vizează performanța. (Popa ,
2002, pp. 149 -150)

➢ Anxietate și coping în clasă
Efectul anxietății asupra succesului școlar este clar. Anxietatea poate fi atât cauză
cât și efect al eșecului școlar – elevii au o performanță scăzută fiindcă sunt anxioși, acest
lucru sporind anxi etatea lor. Anxietatea poate fi situațională, unii elevi vor fi anxioși în
anumite situații sau poate să fie o trăsătură, manifestându -se generalizat. (Popa, 2002,
p.156)

24
Se recomandă învățarea elevilor a următoarelor strategii de coping cu anxietatea : strategia
focalizării pe problemă (include un plan de studiu, găsirea unui loc sigur pentru învățare),
managementul emoțiilor (exerciții de relaxare, de respirație, descrierea sentimentului unui
prieten). În momentul în care elevul manifestă anxietate față de o anumită formă de evaluare
(de exemplu testele) să i se ofere elevului posibilitatea de a fi evaluat printr -o altă metodă
mai puțin anxiogenă. (Popa, 2002)

➢ Învățarea autoreglată
Scopul educației este de a asigura o învățare pe viață a cunoștințe lor, deprinderilor
și priceperilor. Acest lucru se realizează printr -o învățare autoreglată. Elevii capabili de
acest lucru sunt elevii mai motivați, elevii capabili să -și combine capacitățile academice cu
auto-controlul. (Popa, 2002, p.157)
Sarcina de înv ățare – va avea valoare motivațională dacă va stârni interesele și curiozitatea
elevilor. Fiind cunoscute interesele elevilor, ele pot fi asociate cu o sarcină de învățare mai
puțin interesantă, crescând motivația pentru învățare (preocupați de jocurile pe calculator,
elevii pot rezolva probleme matematice implicând personajele jocurilor și situații reale ale
jocului). Curiozitatea motivează elevul să caute informația lipsă și să elimine sentimentul
de deprivare. Ea poate fi stârnită prin întrebări, dezlega rea de puzzle sau paradoxuri. (Popa,
2002)

25
CAP II. ASPECTE ALE STILURILOR DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARII
MICI

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Stilul de învățare indică preferința elevului pentru mediul concret de învățare în
clasă, modul în care d orește să studieze, respectiv : preferința pentru lucrul în echipă sau
studiul individual, preferința pentru situații nestructurate sau pentru situații structurate,
preferința pentru o anumită modalitate perceptivă etc. (Sălăvăstru, 2009)
Stilul d e învățare a fost definit cel mai frecvent cu semnificația de ,,combinație de
caracteristici cognitive, afective și alți factori psihici care servesc drept indicatori relativ
stabili ai felului în care elevul percepe, interacționează și răspunde la mediul de învățare
(…). (Negovan, 2010)
Conceptul de ,,stil ’’ este introdus în psihologie de Adler sub sintagma ,,life style’’,
dar problema stilului devine mai târziu o preocupare curentă a psihologiei științifice.
Neveanu (1978) mențione ază că sintagma ,,life style’’ se referă la unicitatea și
individualitatea unei persoane, la felul ei de a fi, la modul de a gândi și de a acționa, care
se datoresc unor particularități ale personalității. În acest sens, conceptul de stil este privit
ca o variabilă integrativă, în care sunt relaționate modalitățile de funcționare cognitivă,
conativă și afectivă ale psihicului, implicând mecanisme de organizare și controlul atenției,
gândirii, sentimentelor și motivelor. (Roman, 2011)
Și în psiholo gie, conceptul de stil ,,a fost dezvoltat cu privire la foarte multe structuri
și funcții psihice : personalitate , percepție, gândire, cogniție, comunicare, motivație și
atribuire, comportament, coping, învățare ’’ (Rayner și Riding, 2000, p.447, după Negova n,
2010).
Demersurile de inventariere a ,,stilurilor’’ pe care le elaborează individul în diversele sfere
ale vieții sale psihice, permit observația că ,,teoreticienii stilului au în comun interesul față
de identificarea atributelor personalității ce cara cterizează modul în care individul își
utilizează sistemul de procesare al informațiilor pentru a percepe, învăța, gândi, atribui sau
a se comporta ’’ (Boekaerts, 2000, p.417, după Negovan, 2010).

26
2.2. STILUL DE ÎNVĂȚARE – EVOLUȚIA UNUI CONCEPT C ONTROVERSAT
Cu o origine mai recentă decât cea de stil cognitiv, stilul de învățare se referă la
organizarea și controlul strategiilor de învățare și achiziție de cunoștințe și este configurat
de particularitățile cognitive, afective și de personalitate al e celui care învață. (Negovan,
2010, p.225)
La ora actuală, literatura de specialitate a identificat mai multe modalități de
abordare a stilului de învățare. Astfel se menționează abordarea în termeni de : a) preferințe
pentru învățare ; b) stil de procesare a informației ; c) stil cognitiv (Curry, 1987, după
Negovan, 2010).
În continuumul dezvoltării stilurilor de învățare autorii identifică cinci ,,familii ’’/
grupuri de modele teoretice ale stilului de învățare : 1. grupul teoriilor care abordează
stilurile de învățare în termeni de preferințe condiționate biologic -contextual; 2. grupul
teoriilor care abordează stilurile de învățare în legătură cu structurile cognitive ; 3. grupul
teoriilor care tratează stilurile de învățare ca tipuri stabile de p ersonalitate ; 4. grupul
teoriilor care definesc stilurile de învățare în termeni de preferințe de învățare relativ
stabile ; 5. grupul teoriilor care definesc stilurile de învățare ca ,,abordări ale învățării’’.
(Negovan, 2010, p.226)
Moran (1991) a ident ificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor
asupra stilurilor de învățare :
1. Elevii sunt diferiți unii de alții prin preferințele lor (preferințe emoționale, preferințe
pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează informația (premise
specifice fiecărui individ în parte) ;
2. Aceste diferențe interindividuale sunt măsurabile ;
3. Incongruența dintre stilul de predare și stilul de învățare specific elevilor afectează
performanțele acestora. (Mih, 2010, p.109)

2.3. TIPOLOGIA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE
În grupul teoriilor în care stilul de învățare este abordat în relație cu factorii
biologici , reprezentativ este modelul stilurilor de învățare elaborat de Rita Dunn și Kenneth
Dunn (1983, 1992). Dunn și Dunn (1992) d efinesc stilul de învățare ca modalitate relativ

27
stabilă în care individul se focalizează, procesează, internalizează și reține noile informații.
Un principiu important al acestui model este acela că potențialul de învățare și realizare al
elevului este pu ternic influențat de trăsături și caracteristici relativ stabile. (Negovan, 2010,
p.226)
Conform acestui model, stilul de învățare este influențat de cinci categorii de factori :
1. de mediu, 2. emoționali, 3. fizici, 4. sociali și 5. psihologi ci. Seria factorilor de mediu
include preferințele individului pentru elemente ca : zgomotul, lumina, temperatura, mobila
sau designul spațiului. Seria factorilor emoționali include nivelul de motivație,
perseverența, responsabilitatea și nevoia de structur ă. Seria factorilor sociali include
preferințele pentru a învăța singur sau împreună cu alții, fie colegi, fie membri ai unei
echipe. Seria factorilor fiziologici include preferințele pentru modalitățile perceptive cele
mai eficiente (vizual vs. kinestezic , auditiv sau tactil), momentul zilei în care persoana se
simte cel mai bine și nevoile de consum și mobilitate pe parcursul învățării. Seria factorilor
psihici include preferințele pentru procesarea informației (global vs. analitic sau impulsiv
vs. reflex iv). O caracteristică pozitivă a modelului Dunn este aceea că afirmă mai degrabă
punctele tari ale celui care învață, neglijând punctele slabe și remedierea lor, chiar
instrumentul utilizat de autori focalizându -se mai degrabă pe punctele forte ale persoan ei
decât pe cele deficitare. (Negovan, 2010, pp.226 -227)
Pe baza elementelor menționate putem desprinde patru stiluri/modalități de procesare a
informației : procesare ambiental ă (processing environmental), procesare emoțională
(emotional processing), proce sare sociologică (processing sociological) și procesare
fiziologică (processing psysiological). (Roman, 2011, p.92)
Autorii consideră că există unele aspecte în funcție de care stilul de învățare se modifică
de-a lungul timpului, cele mai relevante fiind m odul de procesare a informației (global sau
analitic), vârsta, genul, rezultatele școlare. Modelul lui Dunn și Dunn a generat un program
extensiv de cercetare internațională. (Roman, 2011, p.92)
Albert Canfield definește stilul de învățare ca fiind compone nta afectivă a educației
care motivează elevul să învețe (Coggins, 1988, după Bonchiș și Secui, 2004, p.564).
Sunt identificate următoarele stiluri: a) social – ce preferă activitățile de învățare în grup ;
b) independent – îi place să atingă scopurile si ngur; c) aplicat – preferă activitățile de
învățare direct relaționate cu experiențele lumii reale ; d) conceptual – se implică în sarcini
verbal structurate ; e) neutru – întâmpină de obicei dificultăți de învățare, nu preferă nici

28
una dintre modalitățile de mai sus ; f) stilurile mixte bazate pe combinare de strategii :
social/aplicat, social/conceptual, independent/aplicat, independent/conceptual. (Popa,
2004, p.564)
Modelul lui David Kolb este unul dintre primele modele ale stilurilo r de învățare
bazate pe o teorie explicită. Modelul stilului învățării experiențiale ( Experențial learning
style, 1981, 1984) descris de Kolb , propune o tipologie a trăsăturilor individuale în învățare
care pornește de la premisa că procesarea informației este influențată de experiența pe care
o acumulăm sau o deținem la un moment dat. Astfel, prima dimensiune, perceperea, descrie
gândirea cu modalitățile concretă sau abstractă , iar de -a doua descrie procesarea
informațiilor cu modalitățile activă sau refle xivă. (Roman, 2011)
Autorul identifică astfel patru stiluri de învățare : stilul acomodator (accommodating styles),
stilul divergent (diverging styles), stilul convergent (converging styles), stilul asimilator.
(Roman, 2011)
Convergentul apelează l a o învățare bazată pe conceptualizare abstractă (gândire) și
experimentare activă (acțiune). Divergentul uzează de experiență concretă (sentimente) și
observare reflectivă (privește și ascultă). Asimilatorul apelează la conceptualizare abstractă
și observ are reflectivă, iar acomodatorul la experiențe concrete și experimentare activă.
(Roman, 2011, p.94)
Anthony Gregorc afirmă că din combinarea a două preferințe perceptuale (abstractă
și concretă) cu două preferințe pentru ordine (secvențială și randomizată) rezultă patru
stiluri de învățare : a) concret secven țial – preferă activități directe, metode tactile,
instrucțiuni pas cu pas, exemple concrete de viață ; b) concret randomizat – învață prin
încercare -eroare, nu le place structura, implement ează schimbări, rar acceptă o autoritate
externă ; c) abstract secvențial – preferă abordare verbală, logică, analitică, metodele
verbale, scrise și vizuale, le place solitudinea și materialele foarte structurate, greu acceptă
schimbarea ; d) abstract rand omizat – focalizat pe relațiile și emoțiile pe care le au, preferă
metodele vizuale de instruire, discuțiile de grup și au nevoie de timp pentru reflectare.
(Popa, 2004)
Teoria Myers -Briggs este bazată pe premisa că variațiile aleatoare în comport ament
sunt de fapt bazate în mod consistent pe modul în care oamenii preferă să -și utilizeze
funcțiile perceptive și judicative. (Roman, 2011)

29
Această teorie pune accentul asupra componentelor de personalitate ale stilului de învățare,
fiind evaluate patru dimensiuni bipolare (Hedges, 1999, după Roman, 2011) :
a) extraversiune ( extraversion ) / introversiune ( introversion ). Extraverti ții au ca sursă
de energie lumea exterioară și preferă interacțiunea cu ceilalți în activitatea de
învățare, simțind nevoia să le împărtășească și celorlalți experiențele dobândite prin
studiu. Introvertiții mai reținuți și mai detașați, preferă lumea interioară a gândurilor
și a contemplației, studiul în bibliotecă.
b) senzitivitate ( sensing ) / intuiție ( intuition). Persoanele care a u o funcție senzorială
dezvoltată, accentuează ceea ce este specific și particular, respectă instrucțiunile
primite în cadrul sarcinilor de învățare și preferă informații bine structurate. Își
rezolvă problemele în mod sistematic, pas cu pas, acordând o ma re atenție
aspectelor concise, concrete ; adesea absorb orice informație factuală chiar dacă nu
au nevoie de aceasta.
c) gândire ( thinking ) / emoție ( feeling ). Funcția reflexivă face apel la rațiune și la
logică și se caracterizează prin fermitate, detașare și obiectivitate. Exponenții
acestui tip sunt buni analiști, neclintiți în hotărârile lor și nu se lasă dominați de
emoții. Emoționalii își desfășoară activitatea de învățare simțindu -se personal
implicați în majoritatea deciziilor pe care le iau și sunt gat a să facă orice ca să -i
mulțumească pe cei din jur.
d) judecată ( judging ) / percepere ( perceiving ). Exponenții tipului judecător au tendința
de a evalua, de a utiliza critica și disputa. Tipul judicativ, organizat din fire, își
planifică activitățile, se preg ătește temeinic și își duce la bun sfârșit proiectele,
petrecându -și timpul în mod constructiv și creator fără să -l irosească.
Modelul lui Honey și Mumford (1982)
Stilurile de învățare elaborate de autorii menționați sunt următoarele: activist
(activist ), reflexiv ( reflector ), teoretic ( theorist ) și pragmatic ( pragmatist ). Fiecare dintre
aceste stiluri are anumite puncte tari și o frază caracteristică, așa cum rezultă din descrierea
care urmează :
• Stilul activist este pregătit în orice moment să încerce o no uă activitate. Punctul
forte al lor este faptul că se implică în experiențe noi. Excelează în a se adapta

30
circumstanțelor imediate ale contextului. Rezolvă problemele intuitive, bazându -se
pe informația de la alții. Fraza cheie: Voi încerca orice măcar o d ată.
• Stilul teoretic preia informațiile prin analiză, observație și gândire întrebându -se
constant cum se relaționează lucrurile între ele. Fraza cheie : Dacă e logic e bine.
• Stilul pragmatic este preocupat de aplicarea în practică a cunoștințelor și ideilo r.
Cel mai tare punct al lor este că observă latura practică a informațiilor. Fraza cheie :
Dacă funcționează e bine.
• Stilul reflexiv se simte confortabil când timpul le permite să mediteze asupra unui
subiect. Punctul lor forte constă în abilitatea imagina tivă. Au interese culturale
variate și manifestă preferințe artistice. Fraza cheie : Am nevoie de timp să mă
gândesc la acest lucru. (Roman, 2011)
O altă teorie ce accentuează componenta fiziologică este cea a lui Bernice McCarthy
și se bazează pe dominanța cerebrală. Sunt descrise de asemenea patru stiluri de învățare:
a) inovativ (experiențiere) – preferă să vorbească despre experiențele și sentimentele sale,
să pună întrebări și să lucrez în grup, îi place să se confrunte cu probleme legate de v iață,
să aibă grija dascălului și să i se răspundă la întrebarea ,,de ce’’, nu este eficient în
memorizare, nu -i plac explicațiile lungi, prezentările orale, conflictul, testele contra
cronometru; b) analitic (conceptualizare) – sunt orientați spre cunoșt ințe, concepte și
organizare, preferă să învețe prin lecturi, activități independente, îi plac testele, nu -i plac
mediile zgomotoase, activitățile de grup, jocul de rol și discuțiile despre sentimente ; c)
sens comun (aplicare) – prefer ă activitățile de re zolvare de probleme, de învățare prin
decoperire, de atingere, manipulare, construcție, sarcini spațiale, îi place competiția, nu se
simt amenințați de schimbare, nu se simte confortabil cu metodele verbale ; d) dinamic
(crea ție) – preferă învățarea prin d escoperire și munca independentă, nu -i place munca de
rutină, metodele vizuale și managementul timpului, își asumă riscuri. (Popa, 2004, p.565)
Un alt model integrativ al preferințelor pentru învățare este cel elaborat în 1988 și
revizuit în 1996 de Richard Felder și Linda Silverman , model care stă la baza indexului
stilurilor de învățare, propus de autori ( Index of Learning Styles – ILS). Acest model conține
patru dimensiuni : activ -reflexiv, concret -intuitiv, vizual -verbal și secvențial -global.

31
Persoanele active rețin și înțeleg informațiile mai bine atunci când acționează asupra
acestora ; prin discuții, aplicându -le sau explicându -le altora. Aceste persoane preferă
munca în grup. Fraza care îi caracterizează este : să încercăm și să vedem cum merg e!
Persoanele reflexive preferă să se gândească la informații în liniște. Lucrează singuri și le
este și acestora dificil să asculte prelegeri fără a se mișca.
Persoanele concrete tind să învețe factual, preferă să rezolve probleme prin metode
cunoscute. Sunt meticuloși și dețin abilitățile necesare activităților practice.
Persoanele intuitive preferă învățarea prin descoperire, înțeleg cu ușurință conceptele noi,
chiar dacă sunt abstracte. Lucrează rapid și sunt creativi.
Persoanele vizuale își amintesc mai bine ceea ce văd : ilustra ții, filme, demonstrații.
Persoanele verbale rețin mai mult prin intermediul cuvintelor, a explicațiilor scrise sau
orale.
Secvențialii realizează comprehesiunea în secvențe lineare, unde fiecare pas decurge logic
din cel anterior.
Persoanele globale învață în salturi, reținând materialul aproape la întâmplare. Rezolvă
rapid probleme complexe, recombină elementele în modalități noi, odată ce au imaginea de
ansamblu, dar pot întâmpina dificultăți în a explica cum au a juns la rezultat. (Roman, 2011)
Unul dintre cele mai influente modele ale stilurilor de învățare este cel elaborat de
Jan D. Vermunt (1996, 1998).
Autorul consideră că există patru elemente distincte care stau la baza stilurilor de învățare :
strategii de procesare (factorul cognitiv), strategii de reglare (factorul metacognitiv),
orientări spre învățare (factorul motivațional -afectiv) și modele mentale ale învățării
(factorul epistemologic). (Roman, 2011)
Se pot identifica trei strategii ale proces ării cognitive : o strategie de procesare profund ă,
care combină ,,asocierea ’’, ,,structurarea’’ și ,,procesarea critic ă’’; o strategie de procesare
pas cu pas , care constă în ,,analizare ’’ și ,,memorare ’’ și o strategie de procesare concretă ,
activitățile de învățare cuprinzând ,,concretizarea ’’ și ,,aplicarea ’’. (Roman, 2011)
Referitor la strategiile de reglare, s -a descoperit faptul că dimensiunea principală de
distingere a fost controlul intern versus extern al proceselor de învățare. Au mai fost

32
observa te trei strategii principale : o strategie auto -reglatoare, care cuprinde executarea
majorității activităților de reglare de către studenți, o strategie reglată din exterior, care
reprezintă reglarea proceselor de învățare a studenților de către profesori, cărți, etc. și lipsa
de reglare, care se manifestă atunci când ei nu numai că sunt incapabili de a -și regla
procesele de învățare, dar aceștia nici nu sunt ajutați într -o măsură suficient de mare de
către reglarea proceselor de învățare e către profesori ș i mediul general de învățare.
(Roman, 2011, p.116)
Coffield și colab. (2004), consideră că problematica stilurilor de învățare, sarcină simplă la
prima vedere, este de fapt o sarcină complexă și variată. În același timp, autorii subliniază
importanța conti nuării cercetării asupra stilurilor de învățare și susțin teoria formulată de
Vermunt (1998). (Roman, 2011)

2.3.1. Stilul cognitiv
Stilul cognitiv descrie modul în care individul analizează, percepe, își reactualizează
informația, cât ș i modul în care acesta utilizează informațiile din experiențele anterioare
pentru rezolvarea de probleme. (Pădure, 2014)
Termenul de stil cognitiv a început să fie utilizat pe la începutul anilor ’60 când a
fost definit ca o dimensiune cuprinzăto are a individului, manifestată în domeniul
perceptual, intelectual, al personalității și în cel social. Noțiunea s -a dezvoltat pe baza
cercetărilor asupra modului în care oamenii percep și își organizează informația despre
lumea din jurul lor și asupra mod ului în care răspund la stimulii din mediu. Aceste cercetări
au demonstrat că oamenii diferă între ei prin modul în care aborează sarcinile dar că
diferențele nu se referă la nivelul inteligenței sau la anumite abilități speciale ci la modul
de organizare a acestora. (Negovan, 2010, p.217)
Messick (1994) a definit stilul cognitiv ca ’’modalitate individuală de organizare și
procesare a informației și experienței. Se referă la maniera sau la forma cunoașterii, nu la
conținutul cunoașterii sau la niv elul deprinderilor exprimate în performanța cognitivă. El a
fost conceptualizat ca atitudini stabile, preferințe sau strategii habituale, care determină un
anumit mod, tipic, personal, de percepere, reamintire, gândire și rezolvare de probleme ’’
(p.123) . (Negovan, 2010)

33
,,A învăța să înveți ’’ devine așadar ,,a învăța cum să cunoști, să înveți propriu ’’, într -un stil
adecvat particularităților cognitive personalizate. Iar aceasta devine o problemă a educației,
de eficiență a cunoașterii și învățării, pentru fiecare elev, chiar și pentru profesor. (Joița,
2002, p.194)
S-au formulat mai multe teorii asupra stilului cognitiv dintre care cele mai cunoscute
sunt: a) teoria lui Herman Witkin descrie două tipuri cognitive având ca principiu
capacitatea indi vidului de a desprinde un factor din câmpul perceptiv (dependent de câmp
sau independent de câmp) ; b) teoria lui Jerome Kagan identifică de asemenea două stiluri
cognitive (impulsiv, reflexiv) având ca și criteriu numărul de sarcini și corectitudinea
rezolvării lor ; c) Pask vorbește de un stil holist și unul serial. (Popa, 2004, p.563)
Persoanele caracterizate ca dependente de câmpul perceptiv (informațional) tind să
perceapă structura, totalitatea câmpului (informațiilor). Ei au dificultăți în a sesiza
elementele, în a se focaliza pe un singur element al situației, în a -i puncta detaliile sau a o
diviza în părțile componente pentru a o analiza. De asemenea, au tendința de a lucra mai
bine în grup și s -a constatat că preferă teme din domeniul lite raturii sau istoriei. Indivizii
independenți de câmpul perceptiv/informațional percep mai degrabă detaliile decât
întregul, analizează situațiile în toate componentele lor, și pot să descrie o situație printr –
una din aceste componente. Conform lui Witkin ș i Goodenough (1981) persoana
dependentă de câmpul perceptiv/informațional acordă importanță contextului social (a fi
acceptat, recunoscut, valorizat), are nevoie de obiective stabilite de alții (profesori, părinți)
și de un cadru general stabil în care să evolueze. Persoana independentă de câmpul
perceptiv/informațional utilizează repere personale, este autonomă și puțin depenentă de
contextul social, este tentată să reformuleze informațiile în termeni personali. (Negovan,
2010)
Impulsivul preferă să lucrez e independent, preferă sarcinile predate verbal, acordă mai
multă importanță finalizării probei în timpul stabilit decât calității răspunsurilor,
procedează prin încercare și eroare și abordează sarcina global, întâmpină dificultăți în a
înțelege spontan r elațiile între cunoștințe și în a aplica strategii metacognitive și inferențiale
în rezolvarea problemelor. Elevii impulsivi lucrează foarte repede dar fac multe greșeli.
Indivizii reflexivi lucrează mai încet și fac mai puține erori. Elevii reflexivi se gândesc mai
mult timp la întrebările puse dar răspund cu mai multă acuratețe la ele și fac mai puține

34
greșeli. S -au constatat diferențe între impulsivi și reflexivi atât în ce privește dinamica
acestor dimensiuni cât și în ce privește percepția lor de cătr e profesori. (Negovan, 2010)
Elevii care prezintă un stil reflexiv observă atent stuația înainte de a acționa și doresc
să aibă la dispoziție toate informațiile atunci când învață. Ei asimilează profesorul unui
expert și tind să evite interacțiuni le cu ceilalți, preferând activitățile solitare. (Mih, 2010,
118)
Indivizii cu stil cognitiv holist văd fiecare lucru ca parte a unui întreg, văd relațiile dintre
subprobleme și identifică structura corpului de cunoștințe. Serialiștii separă întregul în
secvențe și problema în subprobleme, avansează secvențial în însușirea cunoștințelor. Ideal
pentru o învățare performantă ar fi utilizarea alternativă a abordării holiste și secvențiale a
conținuturilor. (Negovan, 2010)

2.3.2. Stilul p erceptiv
Percepția este un proces de cunoaștere senzorială mai complex decât senzația.
Percepția este procesul psihic primar dac complex de reflectare – sub formă de imagine
intuitivă – a obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare, în unitatea însușirilor lor în
momentul acțiunii lor nemijlocite asupra receptorilor. (Oprescu, 1999, p.133)
La nivelul recepției și procesării primare a informațiilor se descriu trei orientări : stil
perceptiv analitic, stil perceptiv sintetic și stil perceptiv sincr etic. (Negovan, 2010, p.220)
Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile câmpului perceptiv
(independența de câmpul perceptiv ca organizare). Stilul perceptiv sintetic presupune
centrarea pe structura și organizarea câmpului percep tiv (dependența de câmpul perceptiv).
Percepția sincretică este globală, imediată, primitivă, confuză, nediferențiată (…) de regulă
spontană, naivă, afectivă, impregnantă de impresii, emoții de moment. Elevii cu stil
perceptiv analitic vor sesiza element ele componente ale stimulilor și semnalelor (văd
fiecare copac, cu atributele lui distinctive și tind să descrie întregul – pădurea, după unul
dintre aceste atribute) în timp ce elevii cu stil perceptiv sintetic vor sesiza relațiile dintre
componentele sem nalelor (văd pădurea și tind să definească fiecare copac după
caracteristicile ei). Elevii cu stil perceptiv sincretic sunt cei mai expuși la o limitare a valorii
cognitive a informațiilor cuprinse în semnale. (Negovan, 2010)

35
Percepția desemnează atât procesul psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor
în totalitatea însușirilor lor, cât și produsul final al acestui proces : imaginea sau perceptul.
La baza perce pțiilor stau senzațiile, care reflectă însușiri izolate ale obiectelor și
fenomenelor. În orice percepție sunt implicate diferite senzații, pentru că orice obiect sau
fenomen are diferite însușiri care acționează asupra analizatorilor și produc senzații diferite.
Percepția se produce ca rezultat al acțiunii unui stimul complex, stimul care, prin
proprietățile sale, acționează concomitent sau succesiv asupra mai multor analizatori.
(Oprescu, 1999)

2.3.3. Stil motivațional, afectiv și de comunicare
În funcție de paternurile motivaționale care susțin comportame ntul, literatura de
specialitate menționează stilul motivațional funcțional și stilul motivațional disfuncțional,
iar în funcție de modul în care individul își gestionează resursele personale stilul
motivațional adaptativ și cel motivațional maladaptativ ( Boekaerts, 2000, p.421, după
Negovan, 2010, p.222).
Învățarea afectivă și motivațională nu se produce atât prin conținutul învățării, ci,
mai ales, prin atitudinea și intonația pe care o dă învățătorul (profesorul) celor pe care
dorește să -i înveț e pe copii. Acestea sunt elementele de reper ale copilului, din care el
deduce și simte încotro se îndreaptă simpatia și aprecierea pozitivă a învățătorului și care îi
sunt antipatiile. (Drăgan și Partenie, 1997, p.95)
Persoanele cu stil motivațional disfu ncțional, au o serie de dificultăți în menținerea
controlului asupra motivației. Ele au dificultăți în stabilirea scopurilor și priorităților
acțiunilor cotidiene, în menținerea realismului expectanțelor cu privire la rezultatele
acțiunilor, sunt predispus e la atribuiri cauzale incorecte, la reacții emoționale inadecvate în
cazul unor discrepanțe între așteptări și rezultate. Elevii/studenții cu stil motivațional
maladaptativ se supramotivează sau se submotivează inadecvat în raport cu dificultatea sau
comp lexitatea sarcinilor de învățare, răspund afectiv intens și disproporționat la rezultatele
obținute (se bucură excesiv pentru un succes obținut în sarcini simple sau suferă excesiv
pentru un eșec minor sau datorat unor cauze obiective). (Negovan, 2010)
Apter (2001) descrie stilul motivațional pe baza teoriei reversibilității asupra
personalității. Această teorie subliniază dinamica reversibilității stărilor motivaționale,

36
descriind viața mentală în termenii schimbărilor produse în cadrul a patru do menii : 1)
mijloace -scopuri, 2) reguli, 3) tranzacții și 4) relații. În raport cu aceste patru domenii,
Apter diferențiază patru stiluri motivaționale caracterizate prin câte o dimensiune bipolară.
Astfel, în funcție de mijloace -scopuri se diferențiază seriozitatea și focalizarea pe succes
versus caracterul ludic și focalizarea pe amuzament. În funcție de reguli se diferențiază
conformismul versus libertatea și nonconformismul. În funcție de tranzacții se diferențiază
competitivitatea și focalizarea pe p utere versus focalizarea pe sentimente (dragostea). În
funcție de relații se diferențiază orientarea spre sine, individuarea versus orientarea spre
alții, transcendența. (Negovan, 2010)
Stilul pasiv în comunicare exprimă centrarea individului pe nevoile celorlalți, sau
cum exprimă plastic autoarea citată, comunicarea după regula ,,tu câștigi ; eu pierd’’ (,,You
win; I lose ’’) în timp ce stilul agresiv de comunicare exprimă tendința de a pune propriile
nevoi pe primul loc, de a neglija nevoile celor lalți, pe principiul ,,eu câștig ; tu pierzi ’’ (,,I
win; you lose ’’). Stilul asertiv de comunicare – cel mai productiv – subordonat principiului
,,eu câștig ; tu câștigi ’’ (,,I win ; You win ’’) presupune ,,comportamente precum
conștientizarea și exprimarea pr opriilor nevoi . . . a vorbi despre sine ; a fi propriul apărător
și susținător ( self-advocacy ) a obține ceea ce vrei, fără încălcarea drepturilor și
sentimentelor celorlalți, a identifica căile alternative de atingere a scopurilor personale
(Glenn -Cowan, 1 995, p.43, după Negovan, 2010).
S. Marcus (1999) face o interesantă distincție între stilul apreciativ și stilul cognitiv
interpersonal. Stilul apreciativ este definit ca ,,o ma nieră personală de abordare, evaluare și
interpretare a evenimentelor realității ( . . . ) ce surprinde conjugarea emoție – cogniție –
atitudine ’’ iar stilul cognitiv interpersonal ca ,,modalitatea în care subiectul percepe și
construiește persoanele din jur, fiind o formă de apreciere interpersonală bazată pe structura
sistemului de constructe utilizate în evaluare și pe structura sistemului de roluri apreciat de
subiect în raport cu sine ’’ (p. 82 -83). (Negovan, 2010, p.224)

2.3.4. Stilul vizual
Stilul vizual se caracterizează prin faptul că e levul preferă să învețe pe bază de
ilustrații, hărți, imagini, diagrame ; este important să vadă textul scris pentru că are o mai
bună memorie vizuală ; preferă instrucțiunile scrise pentru sarcinile de învățare ; studiază

37
mai mult pe baza notițelor și a orga nizării conținuturilor într -o manieră personală ; învață
mai bine singur. (Sălăvăstru, 2009, p.158)
Berndt (1997, după Bonchiș, 2007) subliniază că abordarea percepției vizuale la
copil se poate face din următoarele perspective :
• acuitatea vizual ă
De exemplu, li s -a arătat unor copii o suprafață colorată în gri, alta neagră și o a treia cu
fâșii albe și s -a observant că ei priveau mai mult asupra acesteia din urmă, dacă fâșiile erau
foarte subțiri, copiii le discriminau foarte greu. Pentru măsurarea acuității vizuale,
cercetătorii utilizează stimuli cu contrast maxim. În realitatea înconjurătoare, nu există însă
asemenea contraste, o față umană luminată va crea un oarecare pattern de umbre care îl va
ajuta pe copil să facă distincție între obraz și bă rbie, nas și frunte.
• acomodarea vizuală
Exprimă modificarea reflexă a curburii cristalinului în raport cu stimulii aflați la distanțe
variabile de ochi, ceea ce permite obținerea unor imagini clare pe retină (Popescu –
Neveanu, 1978, după Bonchiș, 2007).
Copilul își poate focaliza privirea pe un obiect dacă nu se află la o distanță prea mare sau
prea mica (20 cm).
• sensibilitatea cromatică
Se referă la faptul că tot ceea ce vedem are o anumită culoare rezultată din reflectarea de
către pigmenții de pe su prafața unui obiect a undelor de o anumită culoare și absorbția
tuturor celorlalte. Culorile se împart în acromatice (alb, negru și toate nuanțele de gri) și
cromatice (roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, violet și nuanțele lor). Dacă i se
prezintă copilului două suprafețe, una colorată gri și alta roșie, se va urmări pe care dintre
ele o va privi mai mult. (Bonchiș, 2007)
În perioada celei de -a treia copilării sau școlară mică văzul atinge importante
performanțe puse și pe seama solicitărilor care v in din partea învățării citit -scrisului. În
procesul educativ copilul trebuie învățat să -și propună singur anumite scopuri precum și
să-și însușească tehnici sau deprineri de a privi. Creșterea câmpului vizual se va răsfrânge
asupra cititului, copilul va p ercepe mai clar cuvântul, recepționându -l totodată și pe cel care
va urma. Un aspect important al percepției vizuale la vârsta școlară mica îl constituie

38
,,percepția reprezentărilor grafice’’ care nu este un simplu caz particular al percepției unui
obiect, ci unul mai complex pentru că fiecare reprezentare grafică – desen, schemă, planșă
– nu repetă pur și simplu obiectul real ci îl redă în plan cu ajutorul unor anumite procedee.
Sarcina care se ridică în fața copilului este de a vedea în reprezentarea graf ică, ceea ce este
cu adevărat reprezentat. (Bonchiș, 2007)
E bine ca școlarii să deseneze aparatele, obiectele, ființele studiate. Chiar dacă imaginea lor
figurează în manual, cerința de a le desena îi obligă să observe toate detaliile. Foarte utilă
este ș i organizarea de activități practice favorizând cunoașterea (alcătuirea de ierbare,
insectare, efectuarea de experiențe etc.). În predarea numerelor se folosesc materiale simple
cum sunt bețișoarele, bilele. Acestea, fiind familiare copiilor, nu le atrag î n mod deosebit
atenția și se poate evidenția aspectul cantitativ : toate câte trei. Planșele învățătorului au
atras atenția copiilor spre aspecte mai interesante, contravenind scopului lecției.
(Cosmovici, 1999, pp.134 -135)

2.3.5. Stilul auditi v
Stilul auditiv se caracterizează prin faptul că elevul învață mai bine prin audierea
unui discurs sau a explicațiilor celorlalți ; asociază conceptele cu diverse sunete, preferă să
învețe cu un fond muzical ; are o mai bună memorie auditivă ; îi plac discuțiile în grup,
dezbaterile ; preferă instrucțiunile verbale pentru sarcinile de învățare ; memorează foarte
bine prin repetiții verbale. (Sălăvăstru, 2009, p.158)
Field (1987 apud Atkinson, 2002) subliniază că percepția auditivă este instala tă
atunci când copilul poate urmări cu privirea sursa de zgomot, deci stimulul auditiv este
însoțit de unul vizual. (Bonchiș, 2007)
Este tot atât de important pentru învățător să cunoască starea auzului ca și starea
vederii la elevii săi, căci o b ună parte a învățământului se face prin mijlocirea cuvântului și
la ce ar servi un cuvânt care nu este auzit sau care este auzit rău? Învățătorii au o dublă
îndatorire : mai întâi ei trebuie să se preocupe de propria lor manieră de a vorbi, care nu este
întotdeauna bună ; trebuie ca vocea să aibă o intensitate suficientă, să nu vorbească prea
repede, articularea cuvintelor să fie foarte clară, căci mai ales prin claritatea articulării te
faci mai bine înțeles decât prin volumul pe care îl dai vocii ; trebuie, să învețe să vorbească
în afară și nu înăuntru ; trebuie, cum spun profesorii de c ânt, să -și dea drumul vocii. În ceea

39
ce privește copiii, trebuie să fim preocupați să recunoaștem pe cei care nu au auzul normal.
Oricare ar fi situația, copiii al căror auz e ste anormal trebuie, ca și copiii cu vederea
anormală, să nu fie așezați în fundul clasei, ci plasați în primele bănci, cât mai aproape
posibil de catedră. (Binet, 1975)
Trecerea copilului în perioada 6 -10 ani înseamnă și un nou tip de activitate – citit-
scrisul – care va solicita copilul în direcția discriminării sunetelor pentru a putea apoi să le
găsească corespondentul grafic. Activitățile de comunicare precum și cele de muzică vor
antrena percepția auditivă care în acest interval se va perfecționa cont inuu, atingând alături
de cea vizuală performanțe ridicate. Copilul ajunge să distingă intensități tonuri diferite dar
și să intoneze sunete ,,cu înălțimi cât mai variate ’’ (Cre țu, 2001, după Bonchiș, 2007).
O dictare făcută în clasă corespunzător, cu ajut orul cuvintelor detașate și al cifrelor, cu o
voce de intensitate medie și bine supravegheată, ar putea arăta învățătorului care dintre
elevii săi au urechea opacă. (Binet, 1975)

2.3.6. Stilul tactil
Stilul tactil se caracterizează prin faptul că elevul are nevoie să atingă și să se
implice fizic în activitatea de învățare ; conștientizează modalitățile de comunicare
nonverbală ; descifrează mai degrabă sentimentele decât cuvintele și de asemenea se
exprimă folosind mișcarea mâinilor și comunicar ea nonverbală.
În perioada școlară mică sensibilitatea tactilă se dezvoltă fiind încă implicată în
cunoașterea obiectelor, iar copilul manifestă tendința de a atinge, de a manipula pentru a
pune și ține sub control o situație. Fiind un simț atât d e important în procesul de adaptare
și cunoaștere a mediului înconjurător, tactul a stârnit interesul a numeroși specialiști care
au elaborat exerciții și materiale pentru stimularea lui. Dezvoltarea simțului tactil trebuie
să fie integrată educației fizic e în general. Le Roch (1976) subliniază – de exemplu –
necesitatea realizării unor gesturi utile de bază cu copiii (a lua, a așeza, a îndoi, a înfășura,
etc.), a unor gesturi de imitație a adulților (a întinde lenjeria păpușii, a spăla vasele etc.),
jocuri de comportament motor (a umple, a goli etc.) sau activități legate de o primă educare
estetică (a face buchete, a așeza flori în vaze etc.). În aceeași manieră au fost realizate și
materialele pentru neted sau zgrunțuros. Cu toate că simțul tactil este ră spândit pe toată

40
suprafața pielii, exercițiile în care copiii sunt inițiați se limitează la vârful degetelor, mai
ales de la mâna dreaptă. (Bonchiș, 2007).

2.3.7. Stilul kinestezic
Stilul kinestezic se caracterizează prin preferința p entru activități în care poate să
experimenteze, să desfășoare activități practice, are nevoie să atingă și să se implice fizic
în activitatea de învățare ; își amintește foarte bine ceea ce face ; manifestă tendința de a se
juca cu mici obiecte în timp ce a scultă la ore sau învață ; manifestă interes pentru activitățile
fizice/sportive. (Sălăvăstru, 2009, p.158)

41
Tabel nr. 2.3.1. Stilurile de învățare în funcție de modalitatea senzorială
(după Lemeni și Miclea, 2003)

Modalitate senzorială / stil de
învățare Caracteristici Strategii de învățare
Stil vizual

Dacă elevul preferă această
modalitate senzorială, procesarea
informației se realizează mai ușor,
prin utilizarea de imagini,
diagrame, grafice. În activitățile
de învățare, elevul cu stil vizual va
folosi expresiile de gen ,,văd ’’ –
cu sensul de ,,am înțeles ’’. – vorbește repede
– bun organizator
– observă în special detaliile
mediului
– își poate reprezenta cuvintele
în minte, reține mai repede ceea
ce a văzut decât ceea ce a auzit
– memorează prin asocieri
vizuale
– nu îl distrage zgomotul
– uită instrucțiunile verbale
– este cititor bun și rapid
– preferă să citească, nu să i se
citească
– uneori nu -și pot găsi cuvintele
potrivite – sublinierea ideilor principale,
a cuvintelor, a for mulelor
matematice cu diferite culori
– oferirea unui timp suficient
pentru vizualizarea graficelor, a
tabelelor și a imaginilor
– crearea unor scenarii în minte
pentru informația citită
– utilizarea unor instrumente de
studiu : hărți, tabele, axa
timpului, grafice
– transcrierea informației
– vizualizarea informației scrise
Stil auditiv

Dacă elevul preferă acest stil, va
folosi exprimările ,,am auzit ’’,
,,această idee sună bine’’. – învață ascultând conversații
sau prezentări
– vorbește ritmat
– vorbește cu sine
– este ușor distras de zgomot
– își mișcă buzele și spune
cuvintele când citește
– îi place să învețe cu voce tare
– este mai bun povestitor decât
scriitor
– este vorbăreț, îi plac discuțiile – explicarea noilor informații,
exprimarea verbală a ide ilor
– citirea cu voce tare
– învățarea cu tutori sau într -un
grup în care pot să adreseze
întrebări, să ofere răspunsuri, să
exprime modul de înțelegere a
informației orale

42
Stil kinestezic

Cel care preferă această
modalitate senzorială învață
implicându -se în activități și
lucrând în grup. Construiește
modele sau manipulează obiecte
pentru a -și explica o serie de
concepte abstracte. – învață prin manipulare
– vrea să încerce obiectele și
mecanismele
– vorbește rar
– stă aproape de persoana cu
care vorbește
– este atent la gesturi și
gesticulează
– memorează mergând
– nu reține locații geografice
decât dacă a fost acolo
– utilizează verbe de acțiune
– utilizează acțiuni ale corpului
pentru a demonstra ceea ce a
învățat
– are un scris urât
– îi place să se implice în jocuri – mânuirea obiectelor și a
uneltelor care trebuie învățate
– aranjarea tabelelor și a
diagramelor într -o ordine
corectă
– utilizarea unor mișcări,
dramatizări, dans, pantomimă
sau jocuri de rol pentru
dezvoltarea memoriei de lungă
durată
– vorbitul și plimbatul în timpul
repetării cunoștințelor
– învățarea prin aplicarea în
practică a cunoștințelor învățate

În concluzie, fiecare are o capacitate de a învăța în diferite moduri, adoptând stilul
care i se potrivește cel mai bine. Elevul trebuie apreciat în orice moment din viața lui, chiar
dacă are un stil diferit de învățare față de ceilalți.
Învățând, vom deveni ceea ce ne dorim pe viitor!

43
CAP III. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Învățatura fiecărui școlar se clădește pe încrederea în forțele proprii și devotamentul
față de cel mai frumos loc unde începem să ne dezvoltăm ca și indivizi și anume ,,Școala ’’.
În acest loc, fiecare elev își exprimă emoția, sentimetele, tristețea, învățănd să treacă peste
orice ș i să meargă mai departe. Dorința lui de a învăța va crește pe zi ce trece și astfel,
fiecare stil de învățare al școlarului va începe să înmugureasă și să -i încununeze calea spre
succes.

3.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII
Obiectivele pe care mi le pr opun în această lucrare sunt următoarele :
O1: Identificarea stilurilor de învățare la școlarul mic ;
O2: Analiza modului în care diferă stilurile de învățare în funcție de vârsta cronologică ;
O3: Evidențierea stilurilor de învățare în funcție de genul subie cților.
Ipoteza cercetării :
• Presupunem că vârsta cronologică respectiv genul subiecților influențează
semnificativ stilurile de învățare ale școlarilor mici.
Variabile implicate: V.I. – Vârsta cronologică
Genul su biecților
V.D.(X) – Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor privind
stilurile de învățare

3.2. EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
În cadrul acestui studiu voi selecta pentru mediul urban de la Școala Gimnazială Nr.
16, Oradea, următoarele clase: CLASA A II -A: 27 de elevi, CLASA A III -A: 27 de elevi ,
CLASA A IV -A: 25 de elevi. Pentru mediul rural de la Școala Gimnazială, Santău, voi

44
selecta următoarele clase: CLASA A II -A: 9 elevi, CLASA A III -A: 9 elevi, CLASA A IV –
A: 13 elevi.

Repartizarea subiecților în funcție de genul acestora este realizată în tabelul următor :
Tabel nr. 3.2.1. Repartizarea subiecților în funcție de genul acestora
Școala Gimnazială Nr. 16, Oradea Școala Gimnazială, Santău
Genul subiecților Feminin Masculin Feminin Masculin
Nr. subiecților 39 40 15 16

3.3. METODE DE CERCETARE: CHESTIONARUL
Chestionarele au fost utilizate pentru a ne ajuta la colecționarea unor răspunsuri privitoare
la stilul de învățare al fiecărui elev atât din mediul urban cât și din mediul rural.
Primul chestionar (Anexa nr.1) cuprinde 24 de itemi, unde fiecare elev trebuie să
citească afirmațiile, iar dac ă i se potrivește să noteze cu ,,DA’’ sau dacă nu i se potrivește
să noteze cu ,,NU’’ în dreptul fiecăreia. Modalitatea de cotare a acestui chestionar s -a
realizat prin încercuirea numerelor din dreptul fiecărui stil de învățare din tabel la care a
răspuns doar cu ,,DA ’’. În funcție de numărul întrebărilor încercuite, fiecare elev și -a
remarcat propriul stil de învățare, resp ectiv unde a avut cele mai multe răspunsuri pozitive.
Al doilea chestionar (Anexa nr.2) cuprinde 80 de itemi, unde fiecare elev trebuie să
citească afirmațiile și să bifeze (✓) în fiecare căsuță din dreptul acesteia daca i se potrivește.
Dacă afir mația nu i se potrivește, atunci va lăsa căsuța goală. Modalitatea de cotare a acestui
chestionar s -a realizat astfel : pentru fiecare propozi ție bifată s -a primit un punct, iar dacă a
lăsat căsuța goală nu a primit nici un punct. După aceea, s -a încercuit în tabel numărul
întrebării specific fiecărui stil de învățare la care a bifat. După ce s -au încercuit toate
numerele la care a bifat, s -au adunat totalul punctelor de la fiecare întrebare. Astfel, am
descoperit totalul punctelor acumulate pentru fiecare s til de învățare și am încercuit într -un
alt tabel numerele obținute, determinând puterea preferințelor fiecărui elev în ceea ce
privește stilurile fiecăruia de învățare.

45
Pentru ambele chestionare interpretarea rezultatelor s -a realizat în procentaje, bazân du-mă
pe vârsta cronologică și genul subiecților urmând ca după aceea să realizez și diagramele
în programul Excel pentru fiecare procentaj obținut în mediul urban și mediul rural.
Obținerea diferită a procentajelor m -au ajutat să descoper și mai mult școl arii mici din ziua
de azi și să cred că fiecare dintre ei au un stil diferit de învățare unul față de celălalt.

46
CAP IV. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CHESTIONAR I :
Tabel 4.1. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul urban
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
A II – A 48,14% 14,81% 25,92% 11,11%
A III – A 81,48% 0% 18,51% 0%
A IV – A 84% 4% 12% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a cel mai mare procentaj în
ceea ce privește stilul de învățare la elevi este determinat de stilul vizual 48,14%, urmat de
cel tactil 25,92%, auditiv 14,81%, iar cel mai mic procentaj îl deține cel kinestezic 11,11%.
În clasa a III -a avem un procentaj de 81,48% în ceea ce privește stilul vizual, urmat de cel
tactil 18,51% ceea ce indică o diferență foarte mare. La clasa a IV -a, procentajul cel mai
mare este determinat de stilul vizual 84%, urmat la o diferență foarte mare de cel tactil 12%,
iar cel mai mic procentaj de 4% pentru stilul auditiv. După ce am analizat întregul tabel,
observăm că în mediul urban la toate cele trei clase, stilul de învățare predominant la elevi
este cel vizual. În privința acestor clase de elevi, este vizibilă o creștere mare a procentajel or
în ceea ce privește stilul vizual deoarece vârsta cronologică influențează stilul de învățare
al elevilor din clasa a III -a și a IV -a, iar în cazul stilurilor auditiv, tactil și kinestezic marcăm
o scădere a procentajelor, ceea ce semnifică că aceste st iluri nu sunt practicate în mediul
urban.
Consider că, majoritatea lecțiilor din cadrul procesului instructiv -educativ se axează
cel mai mult pe învățarea vizuală, mai exact pe stilul vizual al fiecărui elev. În perioada
celor trei ani frecventați î n cadrul practicii pedagogice, am avut ocazia să observ , faptul că
lecția în sine s -a desfășurat foarte frumos și atractiv prin vizionarea etapelor acesteia pe
videoproiector. Acestă modalitate de predare a lecțiilor este foarte benefică pentru școlarii
mici din ziua de azi, deoarece aceștia vor învăța mult mai ușor văzând conținutul lecției
clar, concis și la subiect, dar în același timp și observarea imaginilor care le va fi foarte

47
utilă pentru fixarea cunoștințelor învățate, iar această metodă va fi pe înțelesul fiecăruia
dintre ei.
Fig. 4.1.1. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul urban
Fig. 4.1.2. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul urban Clasa a II -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stlul tactil Stilul kinestezic
Clasa a III -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

48

Fig. 4.1.3. Stilu l de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul urban

Tabel 4.2. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
A II – A 33,33% 33,33% 33,33% 0%
A III – A 55,55% 0% 33,33% 11,11%
A IV – A 15,38% 0% 84,61% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a avem procentaje egale atât
pentru stilul vizual, auditiv, dar și cel tactil de 33,33%. În clasa a III -a predomină stilul
vizual cu 55,55%, urmat de cel tactil cu 33,33%, iar în final cu cel mai mic procentaj este
cel kinestezic 11,11%. La clasa a IV -a, procentajul cel mai mare este determinat de stilul
tactil cu 84,61%, urmat la o diferență foarte mare de cel vizual 1 5,38%. După ce am analizat
întregul tabel, observăm că în mediul rural, elevii clasei a III -a sunt familiarizați să învețe
prin stilul vizual, în timp ce elevii clasei a IV -a se apropie foarte mult de un procentaj
maxim în privința stilului tactil. Clasa a IV -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

49
Acest stil de învățare este foarte importrant și el la rândul lui, fiind foarte des întâlnit
la elevii care își asimlează cunoștințele din cadrul sarcinilor prin atingerea materialului
didactic, dorința de a se implica fizic în activitățile de învățare, exprimâ ndu-și abilitățile
prin mișcarea mâinilor precum și prin comunicarea nonverbală. De asemenea, acest stil de
învățare este întâlnit și în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice. De când se află
în ciclul primar, acești școlari își dezvoltă imag inația, formând aproape în fiecare zi cu
propriile lor mânuțe ceva original și spontan, exprimându -și dorința pentru a -și depăși
limitele. Fiecare dintre ei abordează diferit acest stil de învățare realizând diverse modelaje,
colaje și folosind diverse te hnici: tehnica amprentei vârfurilor (dactilopictura), tehnica
ștampilării, tehnica modelajului și alte tehnici învățate. Prin aceste metode, aceștia
descoperă în fiecare zi cheia care le va deschide calea spre formarea capacităților de
învățare și a abilit ăților pentru îndeplinirea succeselor.

Fig. 4.2.1. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural Clasa a II -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

50

Fig. 4.2.2. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural

Fig. 4.2.3. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural
Clasa a III -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic
Clasa a IV -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

51
Tabel 4.3. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
FETE 61,53% 7,69% 30,76% 0%
BĂIEȚI 70% 5% 17,5% 7,5%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul rural cel mai mare proncentaj
al fetelor în ceea ce privește stilul de învățare este cel vizual 61,53%, urmat de cel tactil
30,76%, iar în final un procentaj foarte slab pentru cel auditiv 7,69% . Observăm că la băieți
avem un procentaj mare determinat de stilul vizual 70%, urmat la o diferență foarte mare
de cel tactil 17,5% iar în final cel kinestezic 7,5% și cel mai slab pentru auditiv 5%. După
ce am analizat întregul tabel, observăm că în mediul urban, stilul de învățare predominant
atât al fetelor cât și al băieților este cel vizual cu o mică diferență semnificativă între
procentaje.
Observând stilul predominant al fetelor cât ș i al băieților din mediul urban respectiv
cel vizual, pot afirma că acestora le place foarte mult să vadă concret ceea ce li se transmite
în timpul lecției respectiv prin imagini, scheme, filmulețe, hărți, fiindu -le mult mai ușor să
își fixeze conținutul p e retină. Acești copii învață foarte bine făcându -și schițe ale lecțiilor,
notițe din care pot învăța mult mai ușor, vor percepe foarte repede lecția prin asocierea
textului cu imagini având o bună memorie vizuală. Acest stil de învățare îi va deschide
fiecărui copil pe zi ce trece calea spre a descoperi și a vizualiza fiecare moment important
din etapa școlarilor mici. Realizând aceste lucruri, fiecare dintre ei vor deveni oameni cu
un caracter frumos și demn pentru ceea ce au realizat de mici.

52

Fig. 4.3.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
Fig. 4.3.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
Fete
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic
Băieți
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

53
Tabel 4.4. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
FETE 37,5% 6,25% 50% 6,25%
BĂIEȚI 26,66% 13,33% 60% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul rural cel mai mare proncentaj
al fetelor în ceea ce privește stilul de învățare este cel tactil 50%, urmat de cel vizual 37,5%,
iar în final cu același procentaj cel auditiv și kinestezic 6,25%. Observăm că la băieți avem
același stil de învățare predominant respectiv cel tactil 60% însă mai mare de cel al fetelor,
urmat la o diferență mare de cel vizual 26.66% și în final de cel auditiv 13,33%. După ce
am analizat întregul tabel, observăm că în mediul rural, stilul de învățare predominant atât
a fetelor cât și a băieților este cel tactil.
În perioada școlară mică, copiii își exprimă dorința de a atinge și a manipula î n orice
moment pentru a putea ține sub control orice situație. Acestora le place să lucreze cât mai
creativ și să -și folosească foarte mult imaginația pentru a realiza ceea ce își doresc. De
asemenea, acest stil îi ajută foarte mult și în viața lor persona lă, mai ales pentru copiii cu
dificultăți vizuale care pot percepe orice obiect doar printr -o simplă atingere cu ambele
mâini și fiindu -le necesar să înțeleagă despre ce este vorba. Putem spune că și acești copii
folosesc într -o mare măsură acest stil de î nvățare.

54
Fig. 4.4.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
Fig. 4.4.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
Fete
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic
Băieți
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezicBăieți
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

55
CHESTIONAR II:
Tabel 4.5. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
A II – A 66,66% 11,11% 7,40% 14,81%
A III – A 33,33% 37,03% 18,51% 11,11%
A IV – A 80% 12% 4% 4%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a cel mai mare proncentaj
al elevilor în ceea ce privește preferința puternică a stilului de învățare este cel activist
66,66%, urmat la o diferență mare de cel pragmatic 14,81%, cel reflector 11,11% și în final
cel teoretician 7,40% fiind prefe rința slabă. Observăm că la clasa a III -a cel mai mare
procentaj este determinat de stilul reflector având o preferință puternică de 37,03%, urmat
la o diferență foarte mică de cel activist 33,33% iar în final cel teoretician 18,51% și o
preferință foarte slabă a stilului pragmatic 11,11%. La clasa a IV -a procentajul foarte mare
al elevilor este determinat de stilul activist 80% fiind o preferință foarte puternică, urmat la
o diferență foarte mare de cel reflector 12% și în final cu o preferință foarte slab ă având
același procentaj de 4% stilul teoretician și pragmatic. După ce am analizat întregul tabel,
observăm că în clasa a II -a și în clasa a IV -a stilul de învățare cu o preferință foarte puternică
a elevilor este determinat de cel activist, iar în clasa a III-a de cel reflector.
Observând stilul predominant, în timpul școlii, acestor elevi le place foarte mult să
fie în centrul atenției ca adevărați lideri de echipă în cadrul jocurilor, concursurilor oferind
ajutor și sprijin tuturor membrilor, integrând fiecare coleg în echipa sa și oferindu -i
fiecăruia câte o atribuție. Le place să -și asume riscul și să răspundă provocărilor primite
din partea celorlalți și de asemenea să descopere tot timpul ceva nou. Trăiesc prezentul cu
mult entuziasm valorificându -l la maxim ca fiind cel mai important moment din viața de
școlar. Orice dificultate pe care le întâmpină în cadrul echipei lor, preferă să le rezolve cu
înțelegere și fără ceartă, găsind soluții și noi alternative care să fie benefice pentru fiecare
dintre ei. Cu siguranță, elevii care au acest stil de învățare vor unii clasa în permanență și
vor schimba caracterele celorlalți colegi. Elevii reflectori încearcă să se gândească la mai
multe alternative înainte de a rezolva o problemă.

56

Fig 4.5 .1. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban

Fig 4.5.2. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban Clasa a II -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic
Clasa a III -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

57
Fig 4.5.3. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban

Tabel 4.6. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
A II – A 44,44% 33,33% 11,11% 11,11%
A III – A 100% 0% 0% 0%
A IV – A 53,84% 46,15% 0% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a cel mai mare proncentaj
al elevilor în ceea ce privește preferința foarte puternică a stilului de învățare este cel activist
44,44%, urmat de cel reflector 33,33%, iar în final cu o preferință foarte slabă și cu același
procentaj la o diferență mare cel teoretician și pragmatic 11,11%. Observăm că la clasa a
III-a avem un procentaj de 100% al elevilor în ceea ce privește stilul activist ceea ce ref lectă
preferința cea mai puternică a acestora. La clasa a IV -a procentajul foarte mare al elevilor
este determinat de stilul activist 53,84% fiind și preferința cea mai puternică a elevilor,
urmat de o preferință moderată a stilului reflector 46,15%. După ce am analizat întregul Clasa a IV -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

58
tabel, observăm că în mediul rural puterea preferințelor în ceea ce privește stilul de învățare
al elevilor este cel activist.
Fig. 4.6.1. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural
Fig. 4. 6.2. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural Clasa a II -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic
Clasa a III -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

59

Fig. 4.6.3. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural

Tabel 4.7. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
FETE 53,84% 12,82% 15,38% 17,94%
BĂIEȚI 65% 27,5% 5% 2,5%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul urban cel mai mare proncentaj
al fetelor în ceea ce privește puterea preferințelor respectiv cea mai puternică a stilurilor de
învățare este cel activist 53,84%, urmat de o cel pragmatic 17,94%, cel teoretician 15,38%
iar preferința slabă este determinată de cel reflector 12,82%. Observăm că la băie ți avem
același preferință a stilului de învățare predominant respectiv cel activist 65%, urmat la o
diferență mare de cel reflector 27,5% și în final preferințele mai slabe determinate de stilul
teoretician 5% și cel pragmatic 2,5%. După ce am analizat în tregul tabel, observăm că în
mediul urban, stilul de învățare predominant în funcție de puterea preferințelor atât a fetelor
cât și a băieților este determinat de cel activist. Clasa a IV -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

60

Fig. 4.7.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban

Fig. 4.7.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban Băieți
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmaticFete
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

61
Tabel 4.8. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
FETE 46,66% 46,66% 6,66% 0%
BĂIEȚI 68,75% 25% 0% 6,25%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul rural avem un proncentaj egal
al fetelor în ceea ce privește puterea preferințelor stilurilor de învățare respectiv stilul
activist și cel reflector 46,66% urmat de o preferință slabă a stilului teoretician 6,66%.
Observăm că la băieți avem o preferință foarte puternică în ceea ce privește stilul de învățare
respectiv cel activist 68,75%, urmat la o diferență mare de cel reflector 25% și în final o
preferință foarte s labă determinată de stilul pragmatic 6,25%. După ce am analizat întregul
tabel, observăm că în mediul rural, stilul de învățare predominant la egalitate în funcție de
puterea preferințelor pentru fete este determinată de stilul activist și cel reflector, i ar al
băieților este determinat de stilul activist.
Fig. 4.8.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural Fete
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

62

Fig. 4.8.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural

Băieți
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

63
CONCLUZII

În cadrul acestei lucrări, am urmărit identificarea stilurilor de învățare la școlarii
mici în funcție de vârsta cronologică, precum și evidențierea acestora în funcție de gen.
Rolul acestei cercetări a constat în descoperirea stilurilor de învăța re ale fiecărui
elev atât din mediul urban cât și din mediul rural pentru a cunoaște și mai mult generațiile
din ziua de azi. Prin analiza unor chestionare cu itemi diferiți și specifici temei pe care le –
am oferit școlarilor, am reușit să identific procen taje diferite între clasele de elevi respectiv
vârsta cronologică, dar și în funcție de genul acestora. Prin interpretarea rezultatelor,
procentajele obținute au fost remarcabile, unele chiar în proporție de 100% încadrate
stilului vizual și celui tactil. În cadrul celui de -al doilea chestionar am identificat școlari
care adoptă stilul activist, fiind buni organizatori, lideri în cadrul unor sarcini de grup
precum și certitudinea de a -și asuma riscul atunci când greșesc, dar și elevi reflectori cărora
le place să gândească lucrurile înainte de a acționa. Parcurgând toate aceste etape ale lucrării
mele, am reușit să -mi îndeplinesc obiectivele propuse, descoperind rezultate pe care să le
voi putea oferi mai departe cadrelor didactice pe care le voi întâmpina î n viitoarea carieră
didactică.
Primele dificultăți întâmpinate în realizarea acestei cercetări au fost atunci când am
oferit cel de -al doilea chestionar elevilor în care trebuia să explic puțin mai detaliat itemii
pentru a fi pe înțelesul tuturor. Spre uimirea mea, elevii au fost foarte receptivi la
semnificația acestora, afirmându -și părerea prin completarea căsuțelor care li se potrivește.
Ceea ce aș dori să îmbunătățesc în cadrul acestei lucrări ar fi experimentarea alături
de viitorii mei elevi a unor lecții desfășurate într -un mod diferit față de cele din școli. Astfel,
în timpul ieșirilor în aer liber, aș propune diferite lecții educative prin care fiecare să -și
dezvolte într -un alt mod stilul de învățare. În cadrul acestora aș includ e lecții de protejare a
mediului precum și diferite jocuri educative. Realizând aceste sarcini, aceștia vor deveni
mai conștiincioși, devotați pentru a -și duce sarcina la bun sfârșit și având în permanență
încredere în forțele lor proprii.
Prin tr aseul parcurs în cadrul acestei cercetări am avut posibilitatea să cunosc
școlarii mici, să identific stilul de învățare al fiecăruia, iar în final să realizez că fiecare

64
dintre ei este diferit, dezvoltându -și prin stilul lor de învățare gândirea, concepți a,
exprimarea și abilitățile pe care le are fiecare în parte.

65
BIBLIOGRAFIE

Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copii , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bogdan, T., Stănculescu, I. I. (1970). Psihologia copilului și psihologia pedagogică ,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bonchiș, E. (2002a). Condiții ale învățării școlare. În Bonchiș, E. (coord), Învățarea
școlară (pp.97 -127), Editura Universității Emanuel, Oradea.
Bonchiș, E. (2004a). Activitatea umană. În Bonchiș, E. & Secui, M. (coord) Psihologia
vârstelor (pp.516 -584), Editura Universității din Oradea, Oradea.
Bonchiș, E. (2007). Psihologia copilului , Editura Universității din Oradea, Oradea.
Cioară, M. (2006). Atenția. În Bonchiș, E. (coord), Psihologie generală (pp.195 -216),
Editura Universității din Oradea, Oradea.
Cioară, M. (2014). Breviar de psihologie , Editura Universitatea din Oradea, Oradea.
Cosmovici, A. (1999). Procese fundamentale într -o învățare elementară. În Cosmovici, A.
& Iacob, L. (coord ), Psihologie școlară (pp.130 -136), Editura Polirom, Iași.
Drăgan, I., Partenie, A. (1997). Psihologia învățării , Editura Excelsior, Timișoara.
Frumos, F. (2008). Fundamente și dezvoltări cognitiviste , Editura Polirom, Iași.
Jurcău, N&Niculescu, R. M. (2002). Psihologie școlară , Editura U.T. PRES, Cluj -Napoca.
Joița, E. (2002). Educația cognitivă , Editura Polirom, Iași.
Kolb, D. (n.d.). Kolb ’s Learning Style Questionnaire. Accesat în data de 12.03.2018 de pe
http://www.bunbury.wa.gov.au/pdf/environment/u472/Appendix%2019%20U472%20Co
mmunity%20Facilitator%20Kolb%20Questionnaire%20F inal.pdf .
Mih, V. (2010). Psihologie educațională – Volumul I , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Negovan, V. (2010). Psihologia învățării , Editura Universitară, București.
Nicu, A. (n.d.). Stilul de învățare. Accesat în data de 14.02.2018 de pe
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/ccocd/consiliere/documente/stilul_de_invatare.pdf .

66
Oprescu, V. (1999). Psihologie generală și a educației , Editura Reprografia Universității
din Craiova , Craiova.
Pădure, M. (2014). Stiluri de învățare și tehnologiile de acces în contextul deficiențelor de
vedere , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Popa, S. (2002b). Conceptul de învățare. În Bonchiș, E. (coord), Învățarea școlară (pp. 13 –
17), Editura Universității Emanuel, Oradea.
Popa, S. (2002c). Rolul proceselor afectiv -motivaționale în învățarea școlară. În Bonchiș,
E. (coord), Învățarea școlară (129-157), Editura Universității Emanuel, Oradea.
Popa, S. (2004b). Activitatea umană. În Bon chiș, E. & Secui, M. (coord), Psihologia
vârstelor (pp.516 -584), Editura Universității din Oradea, Oradea.
Postelnicu, C. (2000). Fundamente ale didacticii școlare , Editura Aramis, București.
Radu, A. (2006). Memoria. În Bonchiș, E. (coord), Psihologie gen erală (pp.275 -305),
Editura Universității din Oradea, Oradea.
Roman, D. (2011). Stiluri de învățare la studenți. Editura Universității din Oradea, Oradea.
Roșeanu, G. (2006). Bazele neurofiziologice ale psihicului. În Bonchiș, E. (coord),
Psihologie genera lă (pp. 39 -125), Editura Universității din Oradea, Oradea.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării , Editura Polirom, Iași.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei , Editura Pro Humanitate, București.

67
ANEXA NR.1
Nume și prenume :
Clasa:
Școala :

CHESTIONAR PENTRU DETERMINAREA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE

1. Acest chestionar te va ajuta să găsești modul prin care poți învăța cel mai bine.
Răspunde la fiecare item prin ,,DA’’ sau ,,NU’’.

Nr. Crt. ÎNTREBĂRI DA NU
1. Pot să -mi amintesc cel mai bine o lecție ascultându -o.
2. Prefer să văd informația scrisă pe tablă decât povestită.
3. Îmi place să realizez creații originale din plastilină.
4. Mă folosesc de ajutorul mâinilor în momentul în care realizez
o decorațiune.
5. Îmi place să pun în practică ceea ce învăț.
6. Învăț mai ușor cuvinte noi dacă le scriu de mai multe ori în
caiet.
7. Pot să -mi amintesc lecția uitându -mă la imagini.
8. Pot să deosebesc ușor personajele principale dintr -o poveste.
9. Învăț repetând cuvintele cu voce tare decât să le scriu pe hârtie.
10. Mai degrabă ascult o lecție decât să o citesc eu.
11. Mă joc cu pixul în timpul orelor.
12. Îmi stăpânesc foarte bine emoțiile atunci când am dictare.
13. Am încercat să realizez diverse desene folosind dactilopictura
respectiv degetele, ceea ce mi -a plăcut foarte mult.
14. Îmi place să învăț plimbându -mă prin cameră.

68
15. Învăț mai bine dacă asist la demonstrarea practică a unei
abilități.
16. Îmi place să fac sport în timp ce repet lecția învățată.
17. Îmi place să ating materialele pe care le folosesc la ora de
abilități practice.
18. Învăț cel mai bine când cineva îmi explică.
19. Când citesc un fragment dintr -o poveste, îmi imaginez scenele
descrise în text.
20. Pot învăța o poezie când o ascult.
21. Când îndeplinesc anumite sarcini, am tendința de a fredona un
cântec sau a vorbi cu mine însămi.
22. Cred că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unei
lucrări este de a o atinge.
23. Când recapitulez sau învăț ceva, îmi place să utilizez scheme
și imagini.
24. Mestec gumă în timp ce învăț.

STILURI DE ÎNVĂȚARE ITEMI TOTAL
ITEMI ÎNCERCUIȚI
STILUL VIZUAL 2; 7; 8; 15; 19; 23. ……
STILUL AUDITIV 1; 9; 10; 18; 20; 21. ……
STILUL TACTIL 3; 4; 6; 13; 17; 22. ……
STILUL KINESTEZIC 5; 11; 12; 14; 16; 24. ……

69
ANEXA NR.2
Nume și prenume :
Clasa:
Școala :

CHESTIONAR

Acest chestionar este conceput pentru a afla stilurile preferate de învățare.
Durata acestuia va fi de aproximativ 10 minute pen tru a -l finaliza. Precizia rezultatelor
depinde de cât de cinstiți sunteți. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Dacă sunteți de
acord mai mult decât dacă nu sunteți de acord cu o declarație, plasați o (✓) în caseta din
partea stângă a întrebării. Dac ă nu sunteți de acord mai mult decât sunteți de acord, lăsați
caseta goală.

ÎNTREBĂRI

1. Am credințe puternice despre ceea ce este corect și greșit, bun și rău.

2. Mă descurc de multe ori, fără a lua în considerare posibile consecințe.

3. Am tendința să rezolv o problemă folosind o abordare pas cu pas.

4. Cred că procedurile oficiale limitează oamenii.

5. Am o reputație de a spune ceea ce gândesc, simplu și direct.

70

6. Adesea cred că acțiunile bazate pe sentimente sunt la fel de sigure ca cele bazate pe
gândire și analiză.

7. Îmi plac activitățile în care am timp pentru pregătire și desfășurare detaliată.

8. Întreb în mod regulat pe oameni despre presupunerile lor fundamentale.

9. Ceea ce contează cel mai mult este dacă ceva funcționează în practică.

10. Caut în mod activ noi experiențe.

11. Când aud o idee sau o abordare nouă, încep imediat să lucrez la cum o aplic în
practică.

12. Sunt dornic de auto-disciplină (respectarea regimului de a lua masa, de a face
exerciții regulate, rezumându -mă la o rutină fixă etc).

13. Mă simt mândru să fac o treabă amănunțită.

71

14. Mă înțeleg cel mai bine cu oameni logici, analitici și mai puțin cu cei spontani,
,,iraționali’’

15. Am grijă de modul în care interpretez datele și evit să sar peste concluzii.

16. Îmi place să iau o decizie cu atenție după ce am gândit mai multe alternative.

17. Sunt atras mai mult de idei noi, neobișnuite decât de cele practice.

18. Nu-mi plac lucrurile dezorganizate și prefer să le potrivesc într -un mod coerent.

19. Accept și respect procedurile și politicile stabilite atâta timp cât le consider o
modalitate eficientă de a -mi face treaba.

20. Îmi place să relaționez acțiunile mele cu un principiu general și standard.

21. În discuții, îmi place să ajung direct la subiect.

72
22. Tind să am relații îndepărtate, mai degrabă formale, cu colegii din jurul meu.

23. Mă bucur de provocarea de a aborda ceva nou și diferit.

24. Îmi plac oamenii spontani, iubitori de distracție.

25. Acord atenție detaliilor înainte de a lua o decizie.

26. Mi se pare dificil să produci idei întâmplător.

27. Când am de rezolvat ceva, cred că soluția va veni imediat.

28. Sunt atent/atentă să nu sar prea repede la concluzii.

29. Prefer să am cât mai multe surse de informații – cu cât sunt mai multe informații
sunt gândite mai bine.

30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios, de obicei mă irită.

73

31. Ascult punctele de vedere ale altor persoane înainte de a -mi exprima și eu părerea.

32. Tind să fiu deschis în ceea ce privește starea mea.

33. În discuții, mă bucur de vizionarea reprezentărilor grafice și a schemelor realizate
de ceilalți colegi.

34. Prefer să răspund la evenimente într -un mod spontan și flexibil, mai degrabă
decât să planific lucrurile în avans.

35. Tind să fiu atras de tehnici cum ar fi figuri, scheme etc.

36. Mă îngrijorează când trebuie să mă grăbesc să lucrez pentru a respecta un termen
limită.

37. Tind să judec ideile oamenilor cu privire la meritele lor practice.

38. Oamenii liniștiți, atenți tind să mă facă să mă simt neliniștit.

74

39. Adesea mă irită oamenii care vor să grăbească lucrurile.

40. Este mai important să ne bucurăm de momentul prezent decât să ne gândim la trecut
sau la viitor.

41. Cred că deciziile bazate pe o analiză atentă a tuturor informațiilor sunt mai bune
decât cele bazate pe intuiție.

42. Tind să fiu perfecționist.

43. În discuții, de obicei, produc multe idei spontane.

44. În cadrul întâlnirilor, am prezentat idei practice și realiste.

45. Cel mai adesea, regulile trebuie să fie încălcate.

46. Prefer să stau înapoi de la o situație și să iau în considerare toate perspectivele.

75

47. Putem vedea adesea neconcordanțe și slăbiciuni în argumentele altor colegi.

48. Vorbesc mai mult decât ascult.

49. Pot vedea adesea modalități mai bune și mai practice de a face lucrurile.

50. Cred ca ideile scrise ar trebui să fie scurte și concrete.

51. Cred că gândirea rațională și logică ar trebui să câștige.

52. Am tendința de a discuta lucruri specifice cu oamenii, mai degrabă decât
angajarea în discuții generale.

53. Îmi plac oamenii care se apropie mai degrabă realistic decât teoretic.

54. În discuții, devin nerăbdător cu probleme irelevante și abateri.

76
55. Dacă am o temă de scris, am tendința de a produce o mulțime de variante înainte
de a ajunge la varianta finală.

56. Sunt dornic(ă) să încerc lucrurile pentru a vedea dacă funcționează în practică.

57. Îmi doresc să găsesc răspunsuri printr -o abordare logică.

58. Îmi place să fiu cel care vorbește foarte mult.

59. În discuții, sunt realist, ținând seama de părerile celorlalți.

60. Îmi place să mă gândesc la multe alternative înainte de a lua o hotărâre.

61. În discuțiile cu persoane pe care le întâlnesc adesea, sunt cel mai imparțial și
obiectiv.

62. În discuții, este mult mai bine să adoptați un ,,profil scăzut ’’ decât să preluați
conducerea și să realizați cea mai mare parte a discuțiilor.

77

63. Îmi place să pot relaționa acțiunile curente pentru a avea o imagine mai bună pe
termen lung.

64. Când lucrurile merg prost, aleg să trec peste ele, dobândind experiență.

65. Tind să resping ideile sălbatice, spontane ca fiind nepractice.

66. Cel mai bine este să gândești cu atenție înainte de a lua măsuri.

67. Mai degrabă ascult decât să vorbesc.

68. Este greu să accept că o decizie logică este dificilă.

69. De cele mai multe ori cred ca sfârșitul justifică înțelesul.

70. Nu mă gândesc să rănesc sentimentele oamenilor atâta timp cât se îndeplinește
treaba.

71. Este formal de a avea obiective și planuri specifice.

78

72. Sunt de obicei, unul dintre cei care dă viață unei petreceri.

73. Fac orice este util pentru a termina treaba cu bine.

74. Mă plictisesc rapid cu o muncă metodică și detaliată.

75. Sunt dornic(ă) să analizez principalele ipoteze, principii și teorii care au la bază
lucruri și evenimente.

76. Întotdeauna mă interesează șă aflu ce gândesc oamenii.

77. Îmi plac întâlnirile care se desfășoară teoretic, ținând seama de program.

78. Mă opun subiectelor subiective sau ambigue (neclare).

79. Îmi place drama și emoția unei situații de criză (critice).

80. Oamenii mă consideră adesea insensibil la sentimentele lor.

79
EVALUARE
Pentru fiecare propoziție bifată primiți un punct. Nu primiți nici un punct pentru
căsuțele lăsate libere. Reveniți înapoi peste răspunsuri și încercuiți numărul întrebării la
care ați răspuns în tabelul de mai jos. Apoi, adăugați numărul răspunsurilor înceruite în
rândul de totaluri.

Total: NUMĂRUL ÎNTREBĂRII
2 7 1 5
4 13 3 9
6 15 8 11
10 16 12 19
17 25 14 21
23 28 18 27
24 29 20 35
32 31 22 37
34 33 26 44
38 36 30 49
40 39 42 50
43 41 47 53
45 46 51 54
48 52 57 56
58 55 61 59
64 60 63 65
71 62 68 69
72 66 75 70
74 67 77 73

80
79 76 78 80

Activist Reflector Teoretician Pragmatic

Stilurile dvs. de învățare preferate
Acum încercuiește totalul punctelor pentru fiecare stil de învățare în tabelul de mai jos
pentru a determina puterea preferințelor tale.

ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
20
19
18
17
16
15
14
13 20
19
18 20
19
18
17
16 20
19
18
17 Preferință
foarte
puternică
12
11 17
16
15 15
14 16
15 Preferință
puternică
10
9
8
7 14
13
12 13
12
11 14
13
12 Preferință
moderată
6
5
4 11
10
9 10
9
8 11
10
9 Preferință
slabă

81
3
2
1
0 8
7
6
5
4
3
2
1
0 7
6
5
4
3
2
1
0 8
7
6
5
4
3
2
1
0 Preferință
foarte slabă

ACTIVIȘTII doresc sarcini practice și foarte puțină teorie. Ei învață foarte bine
din activități und e:
• noile experiențe sunt accentuate ;
• accentul se pune pe prezent și făcând activități precum jocuri, rezolvarea
problemelor, simulări;
• este multă acțiune și entuziasm;
• ei pot să fie lideri și să fie în lumina reflectoarelor;
• ideile sunt generate fără nici o modificare;
• ei trebuie sa răspundă la o provocare și să își asume riscul;
• concentrarea principală este pe rezolvarea problemelor de echipă.

TEORETICIENII doresc manuale, ceva de luat și studiat. Ei învață cel mai bine
din activită ți unde :
• formele de învățare sunt o parte dintr -un ideal întreg ,cum ar fi modelul unei teorii;
• este timp pentru a explora interdependența dintre elemente;
• ei pot explora teorii și metodologii care stau la baza subiectului de investigație;
• ei sunt dezvolt ați intelectual;
• este un scop evident și clar al activităților;
• este o dependență de raționalitate și logică ;

82
• unde pot analiza situațiile și apoi generaliza constatările lor;
• ei sunt rugați să înțeleagă situații complicate.

REFLECTORII vor multe pauze pentru a merge și a discuta. Ei învață cel mai bine
din activități unde :
• sunt oportunități de a observa și a lua în considerare;
• există un element puternic de implicare pasivă , cum ar fi ascultarea unui vorbitor
sau vizionarea unui videoclip;
• este timp de gândire înainte de a trebui să acționeze sau să contribuie;
• este oportunitatea pentru cercetare și problemele pot fi cercetate într -o anume
profunzime;
• ei pot revizui ce s -a întâmplat;
• li se cere să creeze rapoarte care analizează cu atenție o situație sau o problemă;
• există interacțiunea cu ceilalți , fără riscul apariției unor sentimente puternice care
vin în prim plan;
• ei pot finaliza o viziune fără a fi puși sub presiune.

PRAGMATICII doresc sfaturi. Ei învață cel mai bine din activități unde :
• este o legătură clară înapoi la o problemă legată de un loc de muncă;
• materialul este îndreptat spre tehnici care le face munca mai ușoară;
• ei sunt capabili să practice ce au învățat;
• ei pot raporta succesul unui model;
• sunt multe oportunități pentru a implem enta ce s -a învățat;
• ce este făcut este practic cum ar fi elaborarea planurilor de acțiune sau a tehnicilor
de testare sau a procedurilor.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A
LUCRĂRII DE FINALIZARE A STUDIILOR

Titlul lucrării __________________________________________________
Autorul lucrării ________________________________________________

Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborată în v ederea susținerii
examenului de finalizare a studiilor organizat de către Facultatea
_________________________________________ din cadrul Universității
din Oradea, sesiunea_______________________ a anului universitar
______________.
Prin prezenta, subsemna tul (nume, prenume, CNP) _______________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________,
declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost scrisă de către mine,
fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucrării nu conține aplicații
sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, t abele, grafice, hărți
sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor
internaționale privind drepturile de autor.

Oradea,
Data Semnătura