Programul de studii Psihologie Educațională, Consiliere Școlară și Vocațională [627875]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Psihologie Educațională, Consiliere Școlară și Vocațională

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:
Prof. u niv. dr. COCORADĂ ELENA
Absolvent: [anonimizat]
2018

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Psihologie Educațională, Consiliere Școlară și Vocațională

RELAȚIA DINTRE REZILIENȚĂ, VIOLENȚĂ ȘI CLIMAT
ȘCOLAR LA ADOLESCENȚI

Coordonator științific:
Prof. u niv. dr. COCORADĂ ELENA
Absolvent: [anonimizat]
2018

CUPRINS

PARTEA I
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 6
1. REZILIENȚA LA ADOLESCENȚI ………………………….. ………………………….. …………………… 8
1.1 Adolescența – Tranziție de la copilărie la maturitate ………………………….. ……………………… 8
1.2. Caracteristici ale rezilienței ………………………….. ………………………….. ……………………….. 10
1.3. Reziliența în perioada adolescenței ………………………….. ………………………….. ……………… 12
1.4. Reziliența educațională ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 14
2. VIOLENȚA LA ADOLESCENȚI ………………………….. ………………………….. …………………. 17
2.1. Definiții și delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ……………. 17
2.2. Teorii asupra comportamentului agresiv ………………………….. ………………………….. …… 19
2.2.1. Explicații biologice ………………………….. ………………………….. ………………………… 19
2.2.2. Explicații sociale și bio -sociale ale comportamentului agresiv ………………………… 21
2.3.Forme ale violenței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 22
2.4. Factori care influențează violența ………………………….. ………………………….. ……………. 24
2.5. Violența specifică mediului șolar ………………………….. ………………………….. …………….. 26
3. CLIMATUL ȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 29
3.1. Școală/ Climat școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 29
3.2. Dimensiunile climatului școlar ………………………….. ………………………….. ……………….. 30
3.3. Climatul școlar pozitiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 33
3.4. Instrumente pentru diagnoza climatului școlar ………………………….. ……………………….. 33
Partea a II -a ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 35
4. DESIGNUL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. 35
4.1. Domeniu l, tema și problema cercetării ………………………….. ………………………….. …………. 35
4.2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 35
4.3. Ipotezele de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 36
4.4. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 37
4.5. Instrumente utilizate în cercetare ………………………….. ………………………….. ………………… 37
4.5. Desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 39

5. PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 40
6. PROIECTAREA UNEI INTERVENȚII PSIHOEDUCAȚIONALE ………………………….. …… 56
7. CONCLUZII GENE RALE ȘI DIRECȚII NOI DE CERCETARE… ……..…… ……………..52
7.1. Limite ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 63
7.2. Direcții viitoare de cercetare ………………………….. ………………………….. …………………….. 64
8. BIBLIOGRAFIE : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 65
9. ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 69

Lista tabelelor:

Tabel 1. Reparti ția pe genuri și clase a participanților ……………………………………………. ..35
Tabel 2. Coeficientul de corelație Pearson între violență și factorii acesteia ……………. ….47
Tabel 3 . Indicatori statistici descriptivi pentru climatul școlar …………………………………..38
Tabel 4 . Indicatori statistici descriptivi pentru violență …………………………………………….39
Tabel 5 . Indicatori statistici descriptivi pentru reziliență …………………………………………..39
Tabel 6 . Coeficientul de corelație Pearson între climat școlar și reziliență ………. ……… ….43
Tabel 7 . Diferențe de gen pentru climatul școlar ………………………………………………………44
Tabel 8 . Diferențe de gen pentru reziliență ……………………………………………………………..44
Tabel 9 . Diferențe de gen pentru violență și climat școlar …………………………………………45
Tabel 10 . Diferențe în funcție de profilul clasei pentru violență și climat școlar ………. ….45
Tabel 11 . Coeficientul de corelație Pearson între cli mat școlar și reziliență …………………46
Tabel 12. Diferențe între clasele a IX -a și a XII -a pentru violență și climat școlar . ………47
Tabel 13. Coeficientul de corelație Pearson între reziliență și factorii violenței ……………48
Tabel 14. Coeficientul de corelație Pearson între climat școlar și factorii violenței ………49
Tabel 15 . Sinteza datelor privind modelele testate ……………………………………………………51
Tabel 16 . Ecuația de regresie liniară multiplă pen tru explicarea performanței școlare …..52

6
INTRODUCERE

În ultimele decade, au fost desfășurate numeroase cercetări asup ra violenței, rezilienței și
climatului școlar la adolescenți, cercetări care ave au ca obiective identificarea cauzelor și
situațiilor favorizante pentru apariția comportamentelor violente. Dat fiind faptul că dinamica
actuală a procesului de dezvoltare la vârsta adolescenței , precum și numeroasele provocări la care
adolescentul trebuie să le facă față, acesta este nevoit să se adapteze la noi presiuni. Reziliența
educațională este o necesitate în societatea noastră, având în vedere că elevii se confruntă cu o
multitudine de condiții care le afectează dezvoltarea școlară și profesională – de la factorii de risc
individuali până la cei de sistem.
Scopul acestui studiu îl constituie relația ce se stabilește între reziliență, violență și climat
școlar la adolescenți. Studiul de față este unul corelațional cu participarea cl aselor a IX -a și a XII –
a din cadrul Liceului Te oretic ”Johannes Honterus” din Brașov . Metoda de co lectare a datelor a
fost metoda chestionarului: Chestionarul de Agresivitate ( ”Aggression Questionnaire”, Buss și
Perri, 1992), Scala Rezilienței la Adolescenți a fost dezvoltată de Oshio et. all (2002) și SCQ
(Chestionarul de Climat Școlar – Elena Cocoradă, Ana -Maria Cazan și Ioana Emanuela Orzea,
2016 ). Obiectivul studiului vizează identificarea legăturilor dintre reziliență, violență și climat
școlar. Cercetare a este motivată de existența rezilienței și a nivelului ridicat de violență în mediul
școlar.
Studiul corelațional arată că există o asociere semnificativ statistic a climatului școlar cu
comportamentul violent, dar nu arată o asociere semnificativ statist ic între climat școlar și
reziliență, de asemenea există o asociere semnificativ statistic între reziliență, climat școlar și
formele violenței (violența fizică, violența verbală, furia și ostilitatea).
Lucrarea are două părți: o parte teoretică care investighează aspectele conceptuale legate
de adolescență, reziliență, violență și climat școlar. O parte cu caracter preponderent aplicativ, în
care sunt expuse mijloacele specifice prin intermediul căreia am studiat relația dintre reziliență,
violență și climat școlar a adolescenților și o parte de proiectare a unui program de formare
destinat profesorilor pentru dezvoltarea rezilienței la elevi.

7
Pentru a răspunde noii populației de elevi din ce în ce mai diverse și provocărilor
sistemului educațional s e evidențiează importanța unui climat favorabil și a unui moral ridicat
pentru buna funcționare a organizației școlare, atât din puncte de vedere al eficienței acesteia,
prin reducerea unor fenomene disfuncționale, cât și sub forma aspectelor relațiilor um ane.
Literatura de specialitate oferă o serie semnificativă de programe, sfaturi și modalități d e
optimizare a climatului școlar . Cele mai multe dintre acestea se adresează profesorilor și elevilor,
ca principali beneficiari ai unui climat pozitiv.

8

1. REZILIENȚA LA ADOLESCENȚI

1.1 Adolescența – Tranziție de la copilărie la maturitate
Diversitatea de aprecieri referitoare la adolescență izvorăște din plurivalența acestei etape
din viața omului, dar și din poziția oarecum tulbure pe care o ocupă adolescentul în sistemul
perioadelor cronologice ale vieții. Adolescența este perioada care oscilează din punct de vedere
comportamental între copilărie și maturitate, fiind însă întoarsă mai mult cu fața spre adult.
Cuvântul adolescență izvorăște d in latinescul adolesco -ere care înseamnă a crește, a se
maturiza (citat în Zisulescu, 1968). Adolescența este perioada de dezvoltare a organismului
uman, care urmează pubertatea și este urmată de starea de adult. În definirea adolescenței trebuie
să se țin ă cont de trei norme: biologic, psihologic și social. Din punct de vedere biologic
adolescența începe cu transformările organismului și apariția maturității sexuale. Din punct de
vedere social adolescența debutează atunci când se integrează din ce în ce ma i bine în valorile
sociale, apare conștiința apartenenței la colectivul din care face parte. Din punct de vedere
psihologic în această perioadă apar transformări, procesele psihice fiind diferite calitativ față de
etapa anterioară.
Adolescența este denumit ă „vârsta primejd ioasă”, dar și „vârsta de aur”. Ambele denumiri
fiind contrare. Alții i -au remarcat caracterul tumultuos al evoluției și au numit -o ”vârsta furtunii
și stresului” (Stanley Hall, 1904, citat în Rădulescu și Banciu, 1990), a ”vivacității afe ctive” (
citat în Debesse, 1962). Maurice Debesse (1962) afirmă că adolescența este vârsta la care se
luptă pentru succes în toate domeniile de activitate pentru ca adolescentul în fața adultului să se
afirme, este vârsta la care emoțiile și sentimentele sunt profunde. Baza adolescenței este
”afirmarea eului” (Dumitrescu, 1960).
Perioada adolescenței este cuprinsă între 14 și 20 de ani (cu dispoziții de prelungire),
urmată de postadolescență până la 25 de ani (Șchiopu, 1979), care este definită printr -o
multitudine de schimbări și transformări, iar J. J. Rousseau (1956, citat în Sion, 2007) a
considerat -o a doua naștere. Întreaga perioadă este legată de transformări de mare intensita te cu

9
rezultate vizibile din punct de vedere fizic , comportament al și relaționarea cu lumea exterioară.
Este o perioadă încărcată de intensă maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual, cu
consecințe de reflux în toate structurile senzoriale pe care le influențează. Se oferă oportunități de
creștere atât în cee a ce privește dimensiunile fizice, cât și în ceea ce privește competența
cognitivă, socială, autonomia, stima de sine și intimitatea.
Adolescența reprezintă cea mai dinamică perioadă a vieții. Din punct de vedere al
dimensiunilor bio -psiho -sociale, ea exc elează prin multitudinea și complexitatea modificărilor
care au loc asupra organismului adolescentului. Aceste transformări sunt vizibile din punct de
vedere fizic, prin dezolvtarea diferitelor segmente, organe; sub raport psihic, prin ivirea și
intrarea î n funcție a unor capacități intelectuale, motivaționale, aptitudinale, dar și sub raport
social. Dezvoltarea fizică are uneori un caracter mai ritmic, dar alteori este constantă. Cele mai
semnificative modificări sunt ale ținutei, ale proporțiilor și înfă țișării generale. Cel mai important
aspect este că în creștere nu au loc dezvoltarea tuturor părților organismului în mod proporț ional .
În perioada adolescenței se ajunge la o frumusețe fizică specifică ce se exprimă prin limbaj
obișnuit prin termenul de îmbobocire și apoi înflorire în postadolescență (Șchiopu, 1989).
Din punct de vedere al dezoltării psihice, adolescența este etapa minții perspicace, a setei de
învățare. La această vârstă au loc cristalizarea și maturizarea celor mai multe structuri psihi ce ale
adolescentului. Printre acestea se enumeră:
a) Memoria care prezintă unele însușiri definitorii în această perioadă. În perioada
adolescenței memoria voluntară devine predominantă. Memoria voluntară este
determin ată de însușirea ei selectivă, de motiv ele învățătrii , este influențată și de
atitudinea elevului față de materialul de memorat (Allport, 1981). Datorită plasticității
memoriei, adolescenții recunosc cu ușurință obiectele percepute în trecut. În scopul
memorării temeinice, adolescenți i foloses c diferite procedee mnemice. Ei manifestă
preferința pentru memoria logică, stabilind anumite puncte de sprijin, dar recurg și la
memorarea textuală atunci când rețin formule, definiții, etc.
b) Pe lângă imaginația reproductivă se dezvoltă tot mai sensibil im aginația creatoare la
adolescenți. Prin creațiile lor adolescenții își exprimă propriile trăiri, judecăți și atitudini
față de unele probleme. O formă specială a imaginației este visarea. Ea se referă la viitorul

10
adolescentului, la dorințele lui legate de planurile de viitor, la profesie. Imaginația
adolescenților se accentuează într -un grad mare de originalitate și de personalizare a
modurilor sale de exprimare (Toader, 1995).
c) Amplificarea intereselor cul turale, prin manifestarea activă a tendințelor de au torealizare
și autoafirmare astfel încât caută mereu ocazii pentru a și le satisface, uneori neglijând
primejdiile este caracterizat de motivație. Rămâne în continuare intensificat interesul
pentru grupul de egali și se parcurge o nouă fază în cristalizar ea interesului pentru
viitoarea profesie, se amplifică identificarea vocațională (Crețu, 2009).
d) Adolescența este caracterizată printr -o capacitate mai mare de rezistență a atenției. Astfel,
menținerea stabilității atenției este condiționată în această etap ă de o motivație internă, de
interese mai puternice, dar și automatizarea unor acțiuni care fac posibilă efectuarea unei
activități fără concentrarea deosebită a atenției asupra fiecărei operații mici, ci numai
asupra ansamblului activității.
Din punct de vedere social adolescentul încearcă să își formeze o identitate prin constanta
raportare și comparare socială cu ceilalți membrii ai societății, mai ales cu membrii grupului de
egali. Prin testarea distinctelor roluri sociale, intră în relații cu diferite grupuri sociale, cu
persoane diferite, toate acestea ajutând la întărirea identității de sine, la formarea unei imagini de
sine reală, concretă și la optimizarea relațiilor interpersonale. Noile evenimente sociale îl fac pe
adolescent să se adapteze, să se acomodeze, să ia decizii și să își dovedească autonomia
relațională, afectivă și cognitivă.

1.2. Caracteristici ale rezilienței
Literatura de specialitate sugerează că evenimentele din viaț a adolescentului reprezintă o
sursă majoră de rezultate pozitive ș i negative . În ultimii ani s -a acordat o mare atenție
conceptului de reziliență, care a re o aplicabilitate amplă , în domenii extrem de diverse (de la
mecanică sau economie, trecând până la domeniul științe lor sociale). Reziliența este definită ca
fiind capacitatea unui sistem de a face față la schimbare, de reșită sau de a -și reveni după
amenințări semni ficative la adresa stabilității sau a dezvoltării sale (Hrițuleac, 2015). Atât la

11
copii cât și la adulți reziliența este un rezultat obișnuit în urma expunerii la dificultăți,
reprezentând un proces de adaptare finalizat cu succes. Au fost identificate trei componente
caracteristice ale rezilienței: existența unui risc, a unei amenințări semnificative; prez ența unor
factori de protecție și procesul de adaptare pozitivă sau evitarea unui rezultat negativ. În urma
identificării acestor aspecte, reziliența poate fi definită ca acțiunea de gestionare sau de adaptare
la surse se mnificative de stres sau traumă (Boncu, 2013) .
Smith et. al. (2005 ) afirmă că reziliența este abilitatea unei persoane de a -și reveni sau de a se
recupera în urma unei confruntări cu o situație stresantă.
Reziliența este capacitatea de adaptare în circumstanțe stresate până la capacitatea de a-și
menține starea de sănătate în planul funcționării fizice și mentale, în ciuda adversităților
semnificative sau abilitatea de a funcționa ”peste normă”, în ciuda stresului (Carver, 1998; Tusaie
și Dyer, 2004). Barbarin (1994) definește reziliența ca fiind capacitatea individului de a face față
cât mai bine unei situații cu un grad de dificultate mare, de a înfrunta condiții dezorganizate de
viață, de a se dezvolta, în ciuda unor resurse limita te și a unui mediu defavorizant.
Cercetările recente au su bliniat anumite resurse ale stresului asupra sănătății. Aceste resurse,
indiferent dacă sunt interne, cum ar fi stima de sine, sau externe, sum ar fi sprijinul soci al și
strategiile de coping sunt considerate a fi factori de protecț ie (Craig A. Olsson, 200 3).
 Suportul social este un concept multidimensional care include sprijinul primit (informativ,
emoțional și instrumental) și sursele de sprijin (prieteni, familie, străini sau animale). Ea
poate fi considerată ca fiind structurală (cantitativ) sau funcțională (calitativ).
 Strategiile de coping sunt cognitive și comportamentale, eforturi care permit unei
persoane să tolereze, să scape sau să minimizeze efectele de stres. Strategiile centrate pe
rezolvarea problemelor vizează să facă ceva pentru a sch imba situația stresantă.
Strategiile de coping centrate pe emoții se referă la strategii care vizează reducerea
disconfortului psihologic prin evitatea, pur și simplu, a stimulului nociv fără a încerc să
modifice situația. Potrivit lui Seiffge -Krenke (1995 ), la adolescenți, modul de rezolvare
a problemelor este funcțional (căutarea informaț iilor sau con silierea, acceptarea
sprijinului social, depunerea de eforturi pentru rezolvarea problemei), întrucât modul de
evitare este disfuncțional (retragere, evitar e). Acest ultim mod a fost observat în principal

12
la copiii și adolescenții cu simptome depresive, stima de sine scăzută, satisfacție socială
scăzută și adaptare socială slabă (Michelle Dumont, 1999) .

1.3. Reziliența în perioada adolescenței
Reziliența nu implică atât de mult o invulnerabilit ate la stres, dar mai degrabă
capacitate a de recuperare de la evenimentele negative. Fonagy, Steele, Higgitt și Target (1994)
descriu reziliența ca fiind ”o dezvoltare normală în condiții dificile”.
Literatura referito are la reziliența adolescenților poate fi considerată ca având două
caracateristici: investigarea rezultatelor psihosociale în rândul populației de tineri definită de un
anumit set de risc și o investigație a mecanismelor de protecție în procesul de adapta re cu succes.
Reziliența poate fi definită ca rezultat caracterizat de particularități ale comportamentului
funcțional, în ciuda riscului. Orice contabilitate teoretică a rezilienței care nu face diferențe între
proces și rezultat poate fi pr edispus la com plexitate inutilă (Craig A. Olsson, 2003) . Rezilienț a a
fost analizată atât ca rezultat al adaptării, cât și ca un proces de adaptare. Analizele privind
rezultatele rezilienței s-au concentrat asupra menținerii funcționalității.
Reziliența ca rezultat a reieșit în urma rezultatelor studiilor care subliniază menținerea
funcționalității; acesta este modelul de comportament competent sau funcționarea eficientă la
tinerii expuși riscului. Cercetătorii în mod odișnuit au stabilit rezultatele rezilienței în termeni de
bună sănătate mintală, capacitate fu ncțională și socială competentă (Hrițuleac, 2015) .
Utilizarea bunăstării emoționale ca făcând parte din funcționalitate este o problemă
deosebit de derutantă. Prin aceasta suntem tentați să definim reziliența adolescentului numai în
ceea ce privește menținerea bunăstării emoționale în fața adversității. Cu toate acestea, ar putea fi
nerealist să credem că tinerii pot rezolva repede ramificarea emoțională a amenințării grave la
adresa valorilor personale (de exe mplu: boala, moartea unei persoane). Emoția trebuie să
acționeze într -un fel ca un indiciu al adversităț ii. Luthar (1991) a sug erat că un individ rezilient
nu poate fi în mod necesar lipsit de suferință, dar poate să arate un coping de succes, indiferent
de prezența unei astfel de emoții (Craig A. Olsson, 2003) .

13
Reziliența ca proces presupune c ercetarea centrată pe proces care vizează înțelegerea
mecanismelor s au proceselor care modifică imp actul stabilirii riscurilor și procesul de dezvoltare
prin care tinerii reușesc să se adapteze. Înțelegerea procesului de adaptare necesită o evaluare a
ambelor mecanisme de risc care acționează pentru a identifica reacția individului la adversitate
(se face mai vulnerabil) și protecția mecanismelor care acționează pe ntru ameliorarea răspunsului
unui individ la adversitate (se face mai rezistent).
Un cadru mai extins de rezistență ar putea include procese de protecți e care se află în cadrul
individului (factorii individuali), în cadrul rețelei de familie și de egali ( factori sociali) și în întreg
mediul (factori la nivel de societate). Evaluarea capacității de adaptare la o persoană s -ar putea
face printr -o evaluare cuprinzătoare a resurselor de la fiecare nivel. În cazul în care tinerii au
bune resurse individuale, î n contextele lor familiale și sociale, o capacitate de adaptare
constructivă la adversitate, adică r ezistența poate fi îmbunătățită (Demian, 2017) .
 Din i ntervenția la nivel ul fiecărui individ reiese o gamă de reusurse care sunt considerate
a fi importante la rezistența adolescenților. Resursele de la nivel individual, discutate în
literatura de specialitate, sunt factori constituționali (temperament pozitiv, neurobiologie
robustă), inteligența (realizări academice, planificarea și luarea deciziilor), soci abilitatea
(reactivitatea față de ceilalți, atașamentul pozitiv), abilități de comunicare și trăsături de
personalitate (stima de sine/auto -eficacitate, toleranță la afectare negativă, flexibilitate,
simț al umorului). Intervenția la nivel individual ar pu tea avea și un efect preventiv,
urmărindu -se să dezvolte abilitățile și resursele personale de coping înainte de întâ lnirea
cu adeversitățile din viața reală (Craig A. Olsson, 2003) .
 Specialiștii consideră să tinerii învață abilități critice adaptative, n u atât de mult prin
instruire, ci prin experiență. În timp ce un tânăr este protejat, acesta nu face prea mult
pentru a dezvolta rezistenț a, pe de altă parte, prea multă expunere la adversitate, tânărul
riscă să fie compl eșit și să compromită dezvoltarea rezilienței.
 În ciuda faptului că la vârsta adolescenței tinerii se concentrează asup ra grupului de egali,
pentru tineri familia rămâne sprijin social primar. Familia face parte dintr -o gamă
dinamică care, dacă este dezvoltată și su sținută, pare să aibă o legătură pozitivă cu
rezistența în timpul adolescenței. De asemenea, căldura părintească, încurajarea și

14
asistența, coeziunea și îngijirea în cadrul familiei este asociată cu tinerii rezilienți.
Intervenția la nivelul familiei poate lua în mod similar o atenț ie preventivă sau de criză
(Demian, 2017) .
 Intervenția mediului social reprezintă un al t aspect important pentru promovarea
rezistenței la tineri. În literatura de specialitate sunt două medii identificate: mediul școlar
și mediu l social mai larg. Mare parte a timpului este petrecut de către adolescenți în
mediul școlar. Acest fapt face ca școala să fie un sistem important pentru promovarea
rezistenței la tineri, nu doar la nivelul de dezvoltare a resurselor individuale. Experienț ele
școlare care implică colegii, influențele pozitive ale cadrelor didactice sau oportunitățile
de succes (academice sau nu) par a fi pozitiv legate de rezistenț a adolescentului (Craig A.
Olsson, 2003) . Mediul social mai larg poate fi fizic și social. Sta tutul socio -economic
rămâne un proces bine citat, care a condus atât la rezistență, cât și la vulnerabilitate.
Având în vedere interesul manifestat în ceea ce privește impactul mediului social asupra
sănătății și bunăstării la adulți, acesta este un domeni u de cercetare care justifică
investigații suplimentare cu un accent la adolescență.

1.4. Reziliența educațională
Ciclurile de angajament continuu creează și un context motivațional care ar putea
influența modul în care elevii se ocupă cu dificultățile de zi cu zi, provocările și obstacolele din
școală. Așa cum a fost studiat ă cu denumirea de zi cu zi ”reziliența”, acest proces se referă la
resursele pe care elevii le pot accesa ajutâ ndu-i să se întoa rcă de la eșecuri, și să le perm ită să se
reangajeze con structiv cu sarcini academice provocatoare după ce a rulat cu obstacolul/problema
(Pitzer, 2012) . Capacitatea academică se referă la ”capacitatea elevilor de a se ocupa cu succes de
obstacolele academice și provocările care sunt tipice cursului obișnuit ale vieții școlare (clasele
slabe, termenele curente, presiunea examenului etc.)” (Martin & Marsh, 2008).
Reziliența educațională a fost definită ca ”a spori probabilitatea de succes în școală și în
alte realizări ale vieții în ciuda mediului, adversitățil or cauzate de trăsăturile timpurii, condiții și
experiențe” (Wang, Haertel & Walberg, 1994). Rezistența sau factorii de protecție identificați în

15
cercetări includ co mpetența socială și academică, abilități de rezolvare a problemelor, autonomie
și sensul sc opului.
Contextul joacă un rol impor tant în dezvoltarea și îmbunătă țirea rezilienței tinerilor.
Benard (1991) a propus trei mecanisme majore prin care mediul poate dezvolta rezistență:
îngrijirea relațiilor, aș teptările înalte și oportunități le de a partic ipa și de a contribui (Johnson,
2008) .
Contextul didactic oferă și oportunități pentru a spori calităț ile personale ale elevului , cum
ar fi motivația intrinsecă, învățarea strategiilor și abilități de rezolvare a problemelor. Profesorii
pot încorpora, de asemenea, în activitățile de la clasă educația emoțională. Elevii beneficiază de
instrucțiuni explicite în luarea deciziilor și abilități de auto -gestionare, cum ar fi gestionarea
emoțiilor, stabilirea obiectivelor și combaterea frustrărilor. În cele din u rmă, activitățile din clasă
și instruirea pot fi concep ute pentru a ajuta elevii să î și dezvolte abilitățile de relaționare prin
învățarea de a coopera, rezistența presiunii negative de la egal la egal și negocierea conflictelor
(Curelaru, 2014) .
O altă posibilitate de protecție pentru elevi este parteneriatul semnificativ între ș colă și
familie. Părinții pot fi cu siguranță cheia dezvoltării rezistenței la copii lor (autonomie,
rezolvarea problemelor, motivația realizării), dar profesorii ar trebui să v izeze și rezistența
familială. Contactul periodic cu părinții despre performanța școlară a copilului este o buclă de
feedback pentru a consolida importanța dezvoltării abilităților școlare și a elevilor, a încrederii și
motivației. Părinții sunt cea mai bu nă sursă de informare pentru elevi, de asemenea, parteneri
puternici în modelarea comportamentului elevilor la școală.
Un proces primar de reziliență în școală este de a face față, de a confrunta provocările,
amenințările și eș ecurile, în viața de zi cu zi , de experiențe cu sarcini academice. Reacțiile de
coping pot fi clasificate, cum ar fi : rezolvarea de probleme, sprijinirea căutării sau separării. Un
model de dezvoltare a identificat clasificarea coping -ului din care promovează reangajarea
(rezolvarea p roblemelor, căutarea de ajutor) și unele dintre acestea conduc la renunțare
(neajutorarea sau izolarea socială) sau de a avea probleme (dereglarea sau opoziția). Căutarea de
ajutor pare a fi unul de strategie adaptativă pentru rezolvarea problemelor. Atât copiii cât și

16
adolescenții, arată că declinul în motivație, evoluează, de asemen ea, utilizarea ajutorului scade
(Pitzer, 2012) .
De-a lungul timpului, angajamentul continuu, coping -ul constructiv și reangajarea după
eșecuri pot funcționa împreună pentru a f orma c opiii în dezvoltarea academică (Pânișoară, 2016) .
Adolescența timpurie pare a fi perioada de dezvoltare esențială pentru ca tinerii să -și construiască
identitatea și să fie capabili din punct de vedere academic, integrat social și angajat să învețe.

17
2. VIOLENȚA LA ADOLESCENȚI

2.1. Definiții și delimitări conceptuale

În tentativele de ana liză și definire a violenței de către specialiști găsim un consens
aproape universal. S e pare că violența are un evantai al perspectivelor de definire manifestate mai
mare decât în cazul altor fenomene psihosociale . În acest domeniu tematic este folosit un număr
mare de termeni : agresivitate, agresiune, violență, comportament deviant. Ființa umană își poate
îndrepta violența asupra sa sau asupra unei alte ființe umane, în mod direct, lovind -o, jignind -o
verbal sau ironiz ând-o. De asemenea violența umană poate fi orientată indirect, atunci când
adversarul este vorbit de rău sau i s e întinde o cursă. Violența se mai poate dovedi și prin refuzul
contactu lui social; de exemplu: ajutor sau discuții.
Termenul agresivitate izvorăște din latinescul ad agradio , care înseamnă „a merge
către…”, apoi a evoluat în agredire, care simbolizează „a merge către… cu un spirit belicos, cu
tendința de a ataca” (Bovay, 200 7 citat în Mitrofan, 2003). Progresiv termenul de agresivitate
obține un nou înțeles, ș i anume „comportament distructiv și violent orientat spre personae,
obiecte sau spre sine” (Popescu -Neveanu, 1978) .
Definirea agresivității a fost făcută în moduri diferite, dintre care enumerăm câteva:
 „Agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportamente
efectuate cu intenția de a face rău, de a cauza un prejudiciu unei alte persoane”
(Leyens, 1992).
 „Comportament verbal sau acțional ofensiv, care are ca scop umilirea, vătămarea sau
chiar suprimarea altor personae, care sunt motivate să evite acest tratament.”
(Chelcea, 2003).
 Leonard Berkowitz (1962, citat în Băiceanu, 2004) determină agresivitatea ca fiind
orice comportament care se referă la vătămarea unei persoane sau devastarea unui
lucru. Alți autori apreciază că trebuie reliefat și caracterul intenționat sau nu al
dăunării. Vătămarea neintenționată nu trebuie considerată ca fiind un act agresiv.

18
 Barron (1977, citat în Băiceanu, 2 004) definește agresivitatea ca fiind orice act c e are
ca intenție producerea un ei pagube țintei vizate.
 Agresivitatea este caracterizată de către Buss (1961) în funcție de prejudiciul
determinat ca o „reacție care emite stimuli dăunători spre un alt organ ism.” Conform
lui Sleg (1968), agresivitatea constă „într -o sumă de stimuli dăunători orientați spre un
organism sau un surogat de organism”. Dollard și colaboratorii (1939) definesc
agresivitatea ca fiind acea secvență de conduită al cărei scop este „răn irea persoanei
împotriva căreia se îndreaptă”. Pe de altă parte, Graumann (1969) consideră că
”tendința și comportamentul care vizează vătămarea” sunt agresive (Neculau și Gilles,
2003).
 Laplanche și Pontalis în Dicționarul de psihanaliză (1994, citat în M urphy și Oberlin,
2007) definesc agresivitatea ca fiind „tendință sau ansamblu de tendințe ce se
actualizează în conduite reale sau fantasmice care țintesc să facă rău altuia, să -l
distrugă, să -l constrângă, să -l umilească etc. Agresiunea dispune și de alt e modalități
decât de acțiunea motorie violentă și distructivă; nu există conduită, fie ea negative
(refuzul ajutorului) sau pozitivă, simbolică (ironia) sau efectiv realizată care să nu
poată funcționa ca agresiune” (Chemama, 2009) .
Agresivitatea s -a dove dit a fi destul de dificilă în a fi definită. Acest fapt este explicat prin
multitudinea și varietatea fenomentului de manifestare. Această dificultate a apărut și din cauza
asocierii, uneori, sau chiar asemănării agresivității cu violența. Specialistul î n problematica
violenței în mediul școlar, Eric Debarbilux (1996) oferă o definiție a fenomenului numit violență:
„Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și
care se traduce printr -o pierdere a integrit ății, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această
dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient,
însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă
intenția de a face rău” (Neculau, 2003). Majoritatea cercetărilor insist ă asupra ideei precum că
agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de cultură, educație și
context.

19
Violența se referă la comportamente caracterizate prin agresivitate, fundamentată pe forță
fizică sau verbală, morală, economică, obiectivul fiind dominarea victimei. Atunci când vorbim
despre violență nu ne putem restrânge doar la actele de violență care presupun contactul cu legea.
Așadar sunt cunoscute două forme de violență (Neculau și Gilles, 2003): violența obiectivă, care
este din categoria penalului (crime, delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal (poliția,
justiția) și violența subiecti vă, care ține de atitudinea ostilă, disprețul, umilirea, jignirea, sfidarea
și atitudinea antișcolară. Printre cele mai răspândite forme de violență este violența verbală.

2.2. Teorii asupra comportamentului agresiv

Pentru a înțelege comportamentul violent , s-au proiectat numeroase explicații din viziunea
biologică, socială, psihosocială sau a factorilor de perso nalitate. Comportamentul violent are
explicații care provin din două mari categori: sunt fie de natură biologică, fie de natură socială.

Explicații biologice
Violența este demonstrată prin factori înnăscuți, și anume: teoria ”instinctului agresivității”
(W. McDougall, 1923), teoria ”psihanalitică despre Eros și Thanatos” (S. Freud, 1924), teoria
”hormonală” (J. H. Morton, 1953).
Din punctul de ved ere al etologiilor violența este o însușire prezentă în lumea animală; însă ei
atrag atenția asupra faptului că la ființa umană violența a evoluat de la sensul de reacție înnăscută
în scopul adaptării spre acela de ”comportament distructiv și violent orientat spre persoane,
obiecte sau spre sine” (Ferreol și Neculau, 2003). Teoriile biol ogice consideră că actul violent
este o dispoziție înnăscută de acțiune și esențială pentru supraviețuire (instinctul de luptă).
Conform lui Lorenz, agresivitatea între specii este esențială pentru supraviețuire, pentru apărarea
teritoriului, disponibilitățile pentru hrană și previne supraaglomerarea, îndepărtându -i pe alții. K.
Lorenz (1966), a apreciat că o formă de adaptare o cons tituie violența ca reacție înnăscută, dar
problema aceasta a rămas controversată dat fiind faptul că la animalele carnivore agresivitatea
este o necesitate și nu de fond.

20
Pentru abordarea psihanalitică, agresivitatea este o forță înnăscută, endogenă și pulsională.
Sigmund Freud (1927) postulează exist ența a două componente ale personalității: instinctul vieții
(Eros) și instincul morții (Thanatos). El include agresivitatea în instinctul morții propriu fiecărei
ființe umane, ce este responsabil de conduitele distructive ale individului. Dorința morții
(Thanatos) ca o forță motivațională foarte pregnantă conduce la autodistrugere, numai dacă
acțiunile de distrugere sunt îndreptate spre alții, consumându -se energia acumulată, ne salvăm pe
noi înșine. În operele inițiale, S. Freud găsește o relație între a gresivitate și libido, explicând
nevrozele obsesive prin aceea că are loc o represie a nevrozei ce vizează agresiunea față de sexul
opus. Mai târziu, Freud afirmă că agresivitatea rezultă din relația sinelui cu obiectele ce îl
înconjoară. Pentru S. Freud a gresivitatea are tot o bază instinctuală deși nu este direct înnăscută
biologic. Teoria sa este uni -factorială: agresivitatea apare în mod natural, în urma tensiunilor
fiziologice și se manifestă pentru ca individul să se detensioneze (Freud, 1994) .
D. Fa ve (2007, citat în Rădulescu și Banciu, 1990) susține că factorii biologici ai agresivității,
intrinseci vieții sunt: influențe le hormonale (masculii sunt mai agresivi decât femelele),
influențele biochimice (creșterea alcoolului și scăderea glicemiei inte nsifică agresivitatea),
perpetuarea speciei ce solicită agresivitate pentru cucerirea partenerilor.
Brennan și Raine (1997) apreciază că un agent declanșator al agresivității la copii sunt
tulburările funcționale neurofiziologice din sistemul nervos centr al, care sunt determinate de
complicațiile din timpul sarcinii sau de la naștere. Tulburări ale dezvoltării creierului pot schimba
comportamentul de învățare al copilului și mai pot cauza deficite ale comportamentului social
(Banaschewsckii și colab. , 2004 citat în Petermann Franz și Petermann Ulrike, 2006).
Cea mai cunoscută teorie despre violență a fost formulată de J. Dollard (1939). Acesta
caracterizează actul agresiv ca fiind o conduită care intenționează să rănească sau să sancționeze
pe cineva . El afirmă că există o legătură între agresiune și frustrare și că agresiunea este
proporțională cu intensitatea frustrării. Agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării și
frustrarea are întotdeauna drept consecință agresivitatea. Criticii lu i Dollard afirmă că frustrarea
nu este trăită la fel de toți indivizii și că agresiunea apare doar la cei care o consideră ca fiind
singurul mijloc de elimina re a frustrării (Mitrofan, 2003 ).

21
Există forme specifice umane ale comportamentului combativ care sunt înnăscute. Această
presupunere este bazată pe faptul că unele comportamente pot fi întâlnite la toți indivizii: privirea
fixă și amenințătoare, pe de altă parte și retragerea privirii partenerului ca semn al abandonării
confruntării, pe de altă parte; lăsarea capului în jos, mimica supărării pot exprima și ele ultima
atitudine ca dovadă a faptului că omul este înzestrat cu mișcări înnăscute.

Explicații sociale și bio -sociale ale comportamentului agresiv
Unii psihologi valorifică mai mult procesul de învățare și anumiți factori din împrejurarea
social ă legați de violență . Teoreticienii învățării sociale susțin că violența este dobândită prin
învățarea directă (acordarea recompenselor sau pedepselor unor comportamente) sau prin
observarea și imitarea un or modele de conduită ale altor indivizi. Comportamentul violent face
parte din comportamentele sociale pe care individual le poate achiziționa și care sunt me nținute și
actualizate atunci când condițiile o impun.
Agresivitatea este evidențiată de teoria ”învățării sociale” elaborată de Albert Bandura și
alții (1963). Bandura a făcut experimente pentru a contura faptul că subiecții (copii preșcolari)
tind să imite comportamentul agresiv al adulților. Cercetarea lui Albert Bandura și a
colaboratorilor (1963) au demonstrat importanța adultului ca model în învățarea
comportamentului agresiv la copii. Copii au văzut cum un adult agasează o păpușă sau se joacă
liniștit cu ea, copii au fost în situația de a avea ei înșiși de-a face cu mai multe jucării, printre care
și păpușa pe care a agasat -o adultul. Copii care au participat la comportamentul agresiv din partea
adultului s -au comportat și ei agresiv cu păpușa. Mai mult, s -a remarcat că agresivitatea a crescut
atunci când modelul a fost recompensat. Un aspect important este acela că modelul a fost de
același sex cu respectivul copil și a avut înainte de experiment legături puternice cu copilul
(prieten de familie, profesor, etc.). În urma experimentului făcut de Bandura s -a ajuns la
concluzia conform căreia dacă copii nu sunt educați categoric spre a avea un comportament
agresiv, ei învață din experiența proprie prin reîntărire sau învață de la persoanele semnificative
și/sau autoritare (Ranschburg, 1979) .
Nickes (1965) a efectuat un experiment care a arătat că este vorba de efecte de durată. El
a continuat experimentul lui Bandura, și anume; a cercetat subiecții șase luni mai târziu. A
descoperit că influența modelului era absolut vizibilă însă doar în cazul în care modelu l fusese

22
oferit de acțiunea unui adult (Eil -Eibesfeldt, 2009). Walters și Thomas (1963) au efectuat o
cercetare conform căreia tinerii care au vizionat un film în care apare un duel cu săbii s -au
comportat mai agresiv decât tinerii care vizionaseră un film tot atât de lung, dar cu conținut
neutru.
O serie mai e xtinsă de factori leagă actele agresive în teoria învățării: experiența trecută a
individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte, evaluarea situației și a posibilelor
consecințe, gradul de succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alții,
posibilitatea de a fi recompensat sau pedepsit. În procesul dezvoltării copilului învățarea socială
prin imitare joacă un rol esențial. Copilul se identifică cu părintele de sex opus, ch iar și fără
presiunea educativă. El îl imită din proprie inițiativă, motivat de o predispoziție înnăscută de a
învăța.

2.3.Forme ale violenței

Complexitatea și varietatea acestui fenomen psihosociologic, încercare a de clasificare a
violenței se lovește de dificultăți mai ma ri sau mai mici. Actele violente pot lua diverse forme de
exprimare, mergând de la cele mai grave fapte până la simple păreri sarcastice, ceea ce face
dificilă stabilirea unor criterii de clasificare și tipologizare a acest ora. Comportamentul violent
cunoaște, așadar, o complexitate de f ațete care pot fi exprimate într -o varietate de moduri.
Buss a identificat t rei dimensiuni ale violenței : fizică – verbală , activă – pasivă , directă –
indirectă (Buss, 1961 citat în Mitrofan Iolanda, 1989).
Din unirea celor trei dimensiuni se subînțelege ur mătoarele tipuri de v iolență :
Agresivitate activă – agresivitatea precugetată a unui agresor asupra victimei, orientat către
dominare sau intimidarea lui. Aceasta este clasificată în agresi vitate fizică: directă (lovituri și
răniri, distrugerile de bunuri), indirectă (atacuri asupra unui substitut al victimei) și verbală:
directă (insulte), indirectă (bârfe, excluderile din grup, manipularea prietenilor, indiferența) .
Agresivitate pasivă – răspunsul agresiv la o violență îndurată sau pe cale de a se produce. Aceasta
este clasificată în agresivitate fizică: directă (un comportament al victimei este blocat) și indirectă

23
(neangajarea într -un comportament). De asemenea poate fi clasificată și în agresivitate verbală:
directă (refuzul de a vorbi) și indirectă (absența acordului/aprobării) (Mitrofan Nicolae, 2003).
În funcție de persoana care adoptă comportamentul agresiv se pot distinge mai multe forme
de agresivitate: agresivitatea tânărului vs . agresivitatea adultului; agresivitatea masculină vs.
agresivitatea feminine; agresivitatea individuală vs. agresivitatea colectivă (mobbing – atacul fizic
ori psihologic, realizat în grup, de durată, repetat, asupra unui individ cu scopul de a -l izola, d e a-
l discredita, a -l împiedica să se afirme și să se exprime) (Mitrofan, 2003) .
În conformitate cu forme le de exteriorizare a agresivității se mai remarcă: agresivitatea
violentă și agresivitatea non -violentă; agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă (Mitrofan,
2003).
În contrast cu agresivitatea instrumentală este agresivitatea ostilă (emoțională), al cărui scop
nu este obținerea de beneficii precise de către agresor, ci producerea de suferință victimei.
Agresivitatea instrumentală presupun e ca individul să apeleaze la agresivitate fiindcă doar prin
acest mijloc își vede realizabil un plan, scop sau o idee oarecare. De asemenea, se pot combina
motivele instrumentale și cele emoționale ale atitudinii agresive, dar la baza unui act agresiv
ambele să fie prezente (Hăvirneanu , 2001).
Literatura de specialitate mai face distincția dintre agresivitate reactivă, cea care răspunde
unei provocări, și agresivitate proactivă, inițiată fără provocări anticipate. Importantă este
deosebirea între agresivi tate fizică și agresivitate verbală, prima fiind mult mai gravă, prin
repercursiunile asupra agresantului, cât și prin posibilitatea mai mare de a declanșa un răspuns
agresiv, de a duce la o trecere a violenței (Iluț, 1994).
În funcție de finalitatea agre sivității, distructiv sau nondistructiv, se distinge:
o Agresivitatea autentică se manifestă prin comportament intenționat, orientat către
persoane, obiecte sau către sine în vederea producerii unui prejudici u, distrugeri, daune
sau răniri.
o Pseudoviolența ludică este expresie a agresivității fiziologice, interactivă și consensuală
care se adresează unei alte perso anae sub formă de joc fizic sau verbal însă fără intenția
de a-i provoca suferință s au de a -i produce un prejudiciu.

24
o Pseudoviolența experimentală este caracterizată prin forma de agresivitate care testează
limitele, normele, dar nu rezultă din intenții distructive fiind rezultatul dorinței de a face
ceea ce este inter zis (Băiceanu, 2004) .

2.4. Factori care influențează viole nța

Grație diversității conduitelor violent e, relația lor cu normele și standardele sociale care
delimitează faptele ca fiind antisociale sau nu, faptul că agresorii aparțin tuturor categoriilor
de vârstă, gen, rol -status social, economic, pregătire profesională, aptitudini intelectuale, tip
temperamental etc., apare destul de limpede precizarea lor multiplă. În urma ac estor categorii
în actul violent sunt implicați atât factori de natură biologică și psihologică, cât și
psihosociali.
Comportamentul violent este analizat în relație cu mediul social de către teoriile învățării.
Condițiile demografice (familie dezorganizată, expunerea la violență), atitudini parentale
progresive ca și unele tulburări psihice ale părinților sunt agenți care determină pro ducerea
comportam entului violent . Numeroase cercetări empiric e au demonstrat că violența este
învățată prin recompensarea directă (răsplătirea agresiunii comise) sau prin recompensare
vicariantă (este recompensat un model pe care agresorul îl imită).
S-a evidențiat, în urma studiilor, o mare varietate de factori care stimulează influența
asupra dezv oltării comportamentului violent. Cauz ale fluctuante ale violenței identificate de
catre cercetători sunt extrem de diverse: încă de la Platon s -au identificat experiențele
frustrante anterioare, supărarea și boala mentală; ulterior s -au descoperit factori precum:
procesul învățării prin expunerea la violența celor din jur, a mijloacelor media, jocurilor, TV,
disciplina parentală severă, expunerea repetată la vio lența reală și la cea de divertisment,
afectele negative, impulsurile necontrolate, perturbările mentale, coeficientul de inteligență,
un self -system pozitiv exagerat, perturbările raționamentului social, etc. O altă cauză a
violenței o constituie mass med ia care este apeciată ca fiind cea mai cunoscută form ă de
transmitere a violenței prin expunerea la violență prin filme, reportaje, știri saturate de

25
violență și care prezintă modele cu empatie redusă ce sunt apoi imitate de spectatori (Gilles,
2003).
Factori personali ai violenței
Comportamentul violent este destul de simplu de demonstrat prin personalitatea agresivă.
Este accesibi l să stabilim etapa violenței la cei pe care îi cunoaștem, apreci ind că unii sunt foarte
violenți sau că alții sun t mai puțin violenței . Totuși, permanent comportamentul violent este
efectul interacțiunii dintre personalitate și mediu.
Sexul este o sursă importantă pe ntru diferențierea violenței la indivizi. În cursul procesului
de dezvoltare, băieții sunt mai mult încuraj ați pe căi subtile sau direct e să își manifeste violența ,
în timp ce fetele sunt descu rajate. Exprimarea violenței variază între cele două sexe, astfel încât
bărbații manifestă mai multă violență fizică și au atitudini mai agresive; însă, femeile sunt la f el
de disp use să folosească violența verbală la fel ca bărbații într -un context asemănător (Clerget,
2008).
Factori situaționali
În analiza factorilor de mediu s -a constatat importanța zgomotului, căldurii și a glomerației asupra
violenței . Donnerstein și Wilson (1997, citat în Aniței, 2007) a studiat impactul zgomotului
asupra agresivității printr -un experiment. Experimentul a cuprins două faze. În desfășurarea
primei faze subiecții au fost împărțiți în două grupuri. Primul grup de subiecț i a fost provocat de
un complice; în cea de a doua fază, atât cei ce au fost provocați cât și ceilalți, aveau șansa de a
aplica șocuri electrice complicelui. Numărul și intensitatea acestor șocuri ilustrau variabilele
dependente. Este de precizat faptul că în această fază subiecții purtau căști prin intermediul cărora
erau transmise zgomote care variau ca intensitate. În urma experimentului experimentului a
rezultat că zg omotul intensifică violența numai pentru indivizii care au de ja tendința de a acționa
violent (Boncu, Ilin și Sulea, 2007).
La prima vedere, studiile asupra influenței aglomerației nu sunt considerate. S -a dovedit
că în condiții de aglomerație, un fa ctor care provoacă violența este percepția subiectivă –
aglomerația poate fi considerată cu totul neplăcută (în autobuz sau la o oră de vârf) sau deosebit
de plăcută (la o petrecere). Când aglomerația blochează sau împiedică efectuarea planurilor un ei

26
persoane, tendințele violente se amplifică. O alternativă trainică o constituie tendința de a părăsi
situația.
Alte studii au dovedit că asupra violenței o influență o are și temperatura . Asemenea
statisticilor din oricare țară occidental, în zilele călduroase se comit mai multe crime. Ipoteza a
fost formulată pe baza relației dintre agresivitate și căldură, care a fost testată în multe studii
experimentale. În Statele Unite, o comisie creată special pentru a studia motivele revoltelor și
violențelor în stradă deosebit de frecvente și du re din anii ‘60 a identificat un factor central, și
anume temperatura. Carlsmith și Anderson (1979, citat în Boncu, Ilin și Sulea, 2007 ) au analizat
102 din tulburările violente ce au avut loc în perioada anilor ’60 și au găsit o asociere solid
pozitivă î ntre intensitatea căldurii și frecvența tulburărilor. Cercetătorii au constatat că
temperatura ridicată determină o stare de iritare, care, la rândul ei, extinde tendința de
agresivitate. Cu cât temperatura crește, cu atât se accentuează și violența . Însă, dincolo de
creșterea temperaturii (un reper ar fi 25șC) intervine moleșeala ceea ce determină o sc ădere a
comportamentului violent (Boncu, Ilin și Sulea, 2007).
Pe lângă acești factori s -au remarcat ca având o influență asupra violenței și mirosurile
neplăcute sau fumul de țigară.

2.5. Violența specifică mediului ș colar
O problemă socială foarte importantă la nivel mondi al rămâne comportamentul violent în
școală deoarece un număr foarte mare de elevi sunt afectați negativ, atât pe termen scurt, cât și pe
termen lung. În încercarea de a identifica factorii de risc ai violenței școlare mulți cercetători au
studiat climatul școlar – atât climatul social di n clasă, cât și climatul social din școală.
În mediul educațional sunt două categorii implicate – elevii și profesorii ei înșiși, sau ca
reprezentanți ai școlii, și în sensul mai larg ai autorității. În cazul elevilor , violența se manaifestă
în urma mo delelor, tiparelor de conduită, frustrările acumulate, slăbiciunile personale etc. Pentru
profesor i, impl icați în conduita violentă vulnerabilitățile personale sunt date de gradul de

27
profesionalism, de dezechilibrul emoțional, de strategiile pedagogice inade cvate, de experiența
personală deficitară etc. (Marian, 2011).
 Violența profesorului față de elevi
Profesorul, în calitatea sa de autoritate, are posibiltatea de gestionare a situațiilor
educative. Stilul educaționa l utilizat de acesta e învinovățit în majoritatea cazurilor de
generarea unei atmosfere violente. Efectele care decurg de aici sunt: duritate, lipsa de
flexibilitate, favoritism, nedreptatea de care acesta dă do vadă mai ales în sistemul de notare și
apreciere, deficitul de comunicare sau i mprimarea unui ritm și a unui standard foarte ridicat
pentru elev. El evii mai percep ca fiind violente și conduitele de violență simbolică –
neglijarea, indiferența, lipsa de implicare la disciplina predată (Toma, 1994).
Consecințele psihologice ale acestor manifestări pot să aibă un impact imediat sau în timp
și afectează nivelul performanței școlare, echilibrul emoțional al el evilor, stima de sine,
inserția socială etc.
 Violența elevilor față de profesori
Frustrările la nivel ș colar sunt în mă sură s ă precipite dez voltarea unor conduite violente în
rândul elevilor deoarce aceștia provin din medii diferite, cu potențialități agresogene și
intelectuale variab ile. Conduitele violente sunt foarte diverse, în funcție de tipul și
intensitatea frustrărilor și revendicările avute. În cazul în care frustrarea este legată de
procesul învăț ării în sine, revendicările se vor manifesta prin refuzul de a î ndeplini sarcinile
școlare, absenteism, lipsa de progres în asimilarea informațiilor etc. (Barbu, 2009) . În caz ul în
care nemulțumirile elevilor sunt legate de stilul educațional al profesorului, formele sut
diverse – perturbarea orei, reacții verbale, reproșuri, proactive, ost ile sau instrumentale etc.
Profesorii nominalizează că sursele de frustrare cele mai frec vente sunt indisciplina și
zgomotul făcut de elevi. În cele din urmă, re zultatul pe care îl are profesorul la actele de
violență resimțite poate să amplifice sau să dezamoreseze rea cțiile v iitoare ale elevilor și să
întrețină sau să stope ze cercul vicios al comportamentelor violente (Toma, 1994) .
 Violența dintre elevi

28
În ultima perioadă au ră mas în umbră și sunt mai puțin studiate deș i sunt cele mai
frecvente, comportamentele șolare cotidiene, catalogate drept ”agresi vități minore” –
disprețul, umiliri, ji gniri, impoliteți etc. Acestea nu au un impact vizbil imediat, d ar au impact
asupra climatului școlar și a dinamicii atitudinale a grupului. Termenul cel mai cunoscut în
literatura de specialitate pentru aceste manifestări agresive minore este bullying, p reluat din
limba engleză. Hărțuirea, așa cum este tradus termenul bullying, este un fenomen social care
are loc într -un grup relativ permanent – cum este clasa școlară – în care victima are desul de
puține șanse să evite ralaționarea cu hărțuitorul, rol urile devin destul de bine stabilite ș i
definite (Eil-Eibesfeldt, 2009) .
Hărțuirile pot fi foarte diverse, împrumutând aceeași tipologie întâlnită ș i în cazul
violenței generale: atacuri verbale și fizice , violență directă și indirectă, dechisă sau acoperită,
incluzând violența relațională și o predilecț ie spre violența proactivă instrumentală. Hărțuirea
se realizează prin porecle, tachinări, amenințări, răspândiri de zvonuri, calomnii, excludere
din grup, izolare socială, lovituri, distrugeri de bu nuri, injurii, refuz de a îndeplini o
rugăminte etc. (Bosworth, Esoelage, Simon, 1999).

29
3. CLIMATUL ȘCOLAR

3.1. Școală/ Climat școlar
Universul încurcat care strânge la un loc individualităț i diferite, dar care sunt unite, puse
în relație, aduse la un deplin acord de idei, sentimente, interese și valori , cel purat de comunitatea
în/pentru care se pregătesc să intre este școala. Școala a devenit una dintre justițiile unui mariaj
social de care lumea are nevoie. Cu ajutorul ei, ca ființe particulare ne ”universalizăm”,
recepționăm valorile timpului, dar ne și individualizăm, ne ”personificăm” cunoștiințele,
trebuințele, idealurile, ne delimităm centrul identitar (Păun, 1994) .
Activitatea școlii presupune o efervescență nu numai pe traseul achizitiv, din punct de
vedere cognitiv, ci și pe partea afectivă, motivațională, acțională. Școala se transformă din ce în
ce mai mult într -un loc al întâlnirilor preferențiale, experențiale, spirituale, interculturale.
În decursul anilor școala a demonstrat că mediul fizic, social, cultural, climatul școlar au
numeroase implicații asupra reu șitei elevilor. Halepin et Croft definesc climatul ș colar ca fiind
”personalitate” a școlii, ambianța situată pe un continuum între deschis și închis. Climatul școlar
este strâns legat de valori,sentimente și atitudini, fiind o măsură a misunii educative a școlii
(Janosz at al., 1998). Mediul școlar este un rezultat al componentelor și politicilor membrilor
organizației, care orientează activitățile școlare și le influențează, circu lar, atitudinile și
comportamentele în școală (Brunet, 2001).
Caracteristicile unui bun climat școlar sunt: căldura relațiilor interpersonale, calitatea și
justețea regulilor, aplicarea lor corectă, un nivel scăzut al stresului și al victimizării, satisfacție
mai înaltă. Pe de altă parte, pot apărea la polul opus microviolența, rezultatele școlare slabe, lipsa
sentimentulu i de apartenență la organizație (Popescu, 1983) .
Elevii care nu se pot conforma standardelor înalte ale programelor școlare sau a le
examenelor se opun împotriva normelor școlii și ale societății. Aceste sentimente repetate ș i
prelungite pot duce la v iolenă. Elevii care primesc o etichetă ca fiind slabi încept să absenteze sau
abandonează școala, refuză să se identifice cu adulții s au cu o insituție care nu -i valorizează, care
tinde să -i excludă (Pain, 2006; Reddy, 2001).

30
În ultimul timp, cercetătorii, dar și cadrele didactice au recunoscut din ce în ce mai mult
importanța climatului școlar. Climatul școlar este asociat cu promovarea siguranței, relațiile
sănătoase, învățarea angajată, efortul de predare și îmbunătățirea școlară.

3.2. Dimensiunile climatului școlar

Climatul școlar se fundamentează pe tiparele oamenilor, experiențele vieții școlare și
reflectă normele, obiectivele, valor ile și relațiile interpersonale, predare -învăare, practici și
structuri organizatorice. Un climat școlar curpinde norme, valori și așteptări care spijină oamenii
să se simtă siguri din punct de ved ere social, emoțional ș i fizic (Crahay, 2009) . Familia, ele vii și
cadrele didactice lu crează împreună pentru a se dezvolta și pentru a contribui la o vizune școlară
comună.
Studiile din ultimele decenii sugerază că exis tă patru domenii de interes major: s iguranța
(reguli și norme, siguranță fizică, social -emoțională etc.); relațiile ; predare și învățare (învățarea
socială, emoțională, etică,civică, sprijin pentru învăț are) și m ediul inst ituțional (înconjurarea
fizică) (Gangi, 2010) .
Cu toate acestea încă nu există un consens cu privire la care dimens iune este esențială pentru
măsurarea climatului ș colar.
1. Siguranța presupune sentimentul sigur din punct de vedere social, emoțional, intelectual
și fizic. Aces t sentiment este o nevoie fundamental umană . A te simți în siguranță la
școală promovează puternic învățarea elevilor și dezvoltarea sănătoasă (Devine & Cohen,
2007). Atunci când elevii manifestă acte de violență și/ sau sunt victimizați în mod
repetat, crește dramatic posibilitatea de a dezvolta probleme psihosociale semnificative
de-a lungul timpului. A fost făcut un studiu pe 2000 de elevi, cu vârste cuprinse între 12 și
16 ani, de unde s -a constatat că elevii care au fost martori la actele agresive, ar raportat
mai mult sentimente de depresie, anxietate, ostilitate și inferioritate față de a gresor sau de
victime (Rivers, Poteat, Horet & Ashurst, 2009).

31
O dimensiune esențială privind siguranța sunt regulile și normele. Se subliniază
importanța regulilor școlare, dar și corectitudinea percepută de către cadrele didactice în
ceea ce privește com portamentul elevilor. S -a constatat că în școlile unde regulile sunt
aplicate efectiv au rate mai mici de victimizare și delicvență a elevilor (Gottfredson,
Gottdredson, Payne și Gottfredson, 2005).
2. Relațiile
În situația multiplelor interacțiuni de la niv elul mai multor sisteme ce definesc
contextul educațional larg, interecațiunile dintre copii și adulți (părinți și cardele
didactice) reprezintă principala cale prin care copilul capătă acces la resursele evolutive și
formează motorul dezvoltării lui. Relațiile cu adulții reprezintă cheia dezvoltării.
Relațiile dintre copil și adult joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea
competenț elor, mai ales la vârsta preșcolarului și la școlarul mic. Se formează o bază
rezistentă pe care sunt construite experiențele educaționale din ciclurile următoare ale
dezvoltării. Întreg procesul de predare -învățare este fundamentat de relații. Modelele de
norme, obiective, valori și interacțiuni care formează relațiile în școală oferă o fundație
esențială pentru cli matul școlar (Băban, 2003) .
Din punct de vedere psihologic, relațiile nu se referă numai la relațiile cu ceilalți,
ci și relațiile cu noi înșine. Există cercetări amp le care demonstrează că mediul școlar are
un impact profund asupra sănătăți mintale și fiz ice ale elevilor – stima de sine, atenuarea
efectelor negative de autocritică, afectează o gamă largă de rezultate emoționale și
psihice.
Securitatea, în grijirea, participarea și receptivitatea climatului școlar tind să
favorizeze un atașament mai mare la școală și furnizează temelia optimă pentru învățarea
socială, emoțională și a cademică pentru elevii de liceu (Păun, 1994) .
3. Predarea și învățarea reprezintă una dintre cele mai importante dimensiuni ale climatului
școlar. Un climat școlar pozitiv promovează învățarea prin cooperare, coeziunea grupului,
respect și încredere reciprocă. Studiile au arătat că realizările academice sunt direct legate
de climatul școlar. Suportul profesorilor este înglobat în realizarea elevilor. Cercetările

32
arată că relațiile dintre elevi și cadrele didactice în grădiniță sunt legate de rezultatele
academice și comportamentale ulterioare pentru elevi (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995).
4. Mediul instituțional determină forme de interacțiuni sociale specifice. Spre deosebire de
mediul familial în care disponibilitățile comunicaționale ale adultului revin într -o măsură
semnificativă copilului, acesta fiind tratat ca ”unicat” indiferent de numărul copiilor din
familie, în mediul școlar, copilul se găsește în mijlocul unu i grup relativ mare, omogen
sub aspectul vârstei. Mediul educațional școlar conține totalitatea factorilor interni și
externi care influenț ează activitatea e ducativă în sistemul de învățământ, fi ind un mediu
organizat complex (Gangi, 2010) .
Această secțiune cuprinde studii privind mediul insituțional, care poate fi clasificat
pe larg prin două aspecte: conexiunea/ apartenenta la ș coală, angajamentul, aspectul f izic
și împrejurimile școlii, precum și resursele și aprovizionările.
Bronfenbrener U. (1997) definește mediul școlar ca fiind ”un loc cu caracterist ici
fizice deosebite în care pa rticipanții se îndeletnicesc în domenii, modalități și rolur i
specifice. Factori ca: spațiu, timp, caracteristici specifice, îndeletnicire, participanți, roluri
constituie elementele unui setting”. Amb ientul școlar este compus din: factorul spațial
(sala de clasă, spațiile în care elevii pot desfăș ura diferite acti vități ), factorul timp
(perioada și activitățile zilnice, spătămânale, semestriale, anuale sau pe cicluri de studii),
caracteristicile fizice (mobilier, materiale didactice, dotări utilitare, etc), factori de
microclimat (lumină, căldură, liniște sau estet ică- cromatică, aranjamente, etc.).
Cercetătorii au descoperit că școlile mai mici pot îmbunătăți considerabil climatul
școlar și că aspectele fizice ale școlii poate afecta siguranța. Școlile mai mici sunt
corelate pozitiv cu conectarea școlară (McNelly et. al., 2002). Cu toate acestea, reducerea
dimensiunii școlii nu este singura soluție de îmbunătătțire a mediului școlar. Pe de altă
parte, școala ar trebui să se străduiască să formeze comunități de învățare mai mici pentru
a îmbunătătți mediul de învăța re (Cotton, 2001).
Prin definiție, climatul școlar reflectă experiențele de viață ale elevilor, ale personalului
școlar și ale părinților din punct de vedere social, economic, civic, etic, precum ș i din punct de
vedere academic.

33
3.3. Climatul școlar pozitiv
Un climat școlar durabil și pozitiv încurajează dezvoltarea tinerilor și învățarea necesară
pentru o viață productivă, contributivă și satisfăcătoare într -o societate democratică. Cohen &
Geier (2010) detaliază modul în care climatul școlar este asociat și promoveză siguranța,
relațiile sănătoase, învățarea și predarea angajată și eforturile de îmbunătățire școlară. Atât
efectele climatului școlar, cât și condițiile care dau naștere sunt profund interconectate,
crescând din experiența partajată a unui siste m ecologic dinamic (Bronfenbrenner, 1979; L.
Ma, Phelps, Lerner & Lerner, 2009).
În urma cercetătorilor, arată că mediul școlar pozitiv are un impact profund asupra
sănătății mentale și fizice a elevilor. Climatul școlar s -a dovedit a afecta stima de sine ,
atenuarea efectelor negative ale autocriticii, concep ția despre sine, etc. La începutul perioadei
adolescenței, climatul școlar pozitiv este predictiv pentru o mai bună bunăstare psihologică (
Ruus et. al. 2007, Shochet et. al. 2006, Virtanen et. al. 200 9).
În ansamblu, se pare că există o influență puternică asupra motivației de învățare,
atenuarea impactului negativ al contextului socio -economic asupra succesului academic,
contribuția la mai puțină agresiune și violență, mai puțină hărțuire, acționează ca un factor de
protecție pentru învățare și dezvoltarea vieții pozitive a tinerilor. Studii recente sugerează că
climatul școlar pozitiv este asociat cu agresivitate redusă și violență redusă. Cu toate acestea,
această relație nu a fost complet lămurită. Un alt studiu a arătat că asocierea dintre climatul
școlar și nivelul agresivității și victimizării, depinde de sentimentele fiecărui elev în legătură
cu școala (D. Wilson, 2004).

3.4. Instrumente pentru diagnoza climatului școlar
Chiar dacă conceptul de climat școlar este ambiguu, instumentele pentru diagnoza
acestuia sunt numeroase. Printre aceste se numără:
1. Bateria pentru școala eficare (ESB – Effective School Battery) a fost elaborată de
Gotfredson (2001). Aceasta include două versiuni: una pentru elevi și alta pentru

34
profesori.Climatul școlar este văzut ca predispoziție a mediului de a valoriza anumite
scopuri educaționale (Gotfredson & Gotfredson, 1985). Validatea constructului este slabă.
2. Chestionarul pentru mediul socio -educativ (QES – Questionnaire sur l`Environnement
socio -educatif) a fost elaborat de G. Janosz și colaboratorii săi (1998). Aceștia co nsideră
că climatul școlar are cinci fațete: climat relațional, climat educațional, climat de
securitate, de justiție și climat de apartenență. Acest chestionar permite și identificare
unor violențe de gravitate slabă (injurii, furturi,absenteism) și gravi tate majoră
(agresivitate fizică, atac armat, vandalism).
3. Scala pentru mediul școlar al clasei (CES – Classroom Environment Scale) a fost
elaborată de Moos & Trickett în 1974. Conform acestei abordări care a plecat de la
conceptualizarea relației individ -mediu realizată de Murray, mediul educațional are trei
componente: componenta fizică (amanajarea spațiului, arhitectură, localizarea),
componenta organizațională (raportul între numărul elevilor și numărul profesorilor) și
componenta socială a combinării pe rcepțiilor individuale care conduce la o imagine ce
depășește caracteristicile reprezentărilor individuale ale celor chestionați. Cea mai
importantă componentă este climatul scocial care cuprinde relațiile, dezvoltarea personală
și coerența organizări i și a regulilor interne insitu ției școlare.
4. Chestionarul pentru Climat Șolar (CLIS) a fost elaborat de Elena Cocoradă, Aurel Ion
Clinciu, Luca Marcela și Mariela Pavalache -Ilie, 2008 . Inițial s -a operaționalizat șase
dimensiuni pentru a caracteriza climatul ș colar conexe evaluării: climat relațional, climat
educațional, climat de echitate, climat de securitate, practici evaluative, climat de
apartenență. Ultima formă a chesionarului CLIS menține doar trei dimensiuni: climatul
relațional, climatul de echitate ș i climatul de securitate. Din climatul școlar reiese o arie
numită de autori ”climat conex evaluării”, care în anumite condiții se poa te deteriora prin
microviolență verticală și orizontală.

35
Partea a II -a
4. DESIGNUL CERCETĂRII

4.1. Domeniu, tema și problema cercetării
Cercetarea realizată este un studiu corelațional și are ca obiectiv analiza relației dintre
violență, reziliență și climat școlar, aducând în dis cuție și factori precum genul, vârsta și profilul
clasei. Perioada a dolescenț ei este identificată c a fiind perioada de tranziție de la copilărie la viața
adultă și este marcată de numeroase schimbări. Dat fiind faptul că dinamica actuală a procesului
de dezvoltare la această vârstă, precum și numeroasele provocări la care adolescentul trebuie să le
facă față, acesta este nevoit să se adapteze la noi presiuni. Reziliența educațională este o
necesitate în societatea noastră, având în vedere că elevii se confruntă cu o multitudine de
condiții care le afectează dezvoltarea școlară și profesională – de la fac torii de risc individuali
până la cei de sistem.
Tema violenței provoacă numeroase discuții. Prezența violenței în adolescență este asociată
caracteristicilor biologice, psihologice și psihosociale ale acestei vârste, dar și unor elemente de
context. În acest studiu am cuprins adolescenții, datorită faptului că acești a trec prin schimbări
amplificate în ceea ce privesc modificările corporale, cognitive și morale, influențele mediului
social care îi schimbă continuu, sunt mai sensibili la manifestările externe și asipră să se
manifeste, voluntar sau nu, în mod violent . În organizația școlară este esențială crearea unui
climat deschis, just, sănătos și crearea unei culturi care să favorizeze dezvoltarea competențelor
elevilor pentru a se integra în societate. Mediul școlii are un efect profund și asupra satisfacției
elevilor, ceea ce contribuie indirect la reușita lor școlară și la dezvoltarea lor.

4.2. Obiectivele cercetării
Obiectivele generale ale cercetării le consituie studierea relațiilor ce se stabilesc între
violență , reziliență și climat școlar și identificarea eventualelor diferențe în funcție de profilul
clasei și de gen în ceea ce pri vește manifestarea violenței și rezilienței în cadrul insituției de
învățământ.

36
Obiective specifice ale cercetării cantitative:
1. Analiza și sinteza informațiilor provenite din lite ratura de specialitate.
2. Idenficarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm relația violenței
în raport cu reziliența și climatul școlar.
3. Analiza calităților psihometrice ale instrumentelor utilizate.
4. Analiza statistică a datelor obținute în ceea c e privește relația violenței în raport cu
reziliența și climatul școlar.
Obiective specifice ale intervenției psihoeducaționale :
1. Abordarea problemei care justifică un demers de prevenție realizat la ni vel de grup.
2. Elaborarea unui program de formare , destinate cadrelor didactice, cu scopul de a crește
reziliența în cadrul elevilor .
3. Conștientizarea necesității de a contribui l a construirea rezilienței a elevului.

4.3. Ipotezele de lucru

Pornind de la observațiile din literatura de specialitate am construit următoarele ipoteze
generale:
1. Presupunem c ă există o asociere între climatul școlar și reziliență .
2. Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce priveș te violența , reziliența și climatul
școlar la adolescenți.
3. Presupunem că există diferențe în ceea ce privește violența, reziliența și climatul școlar la
adolescenți în funcție de profilul clasei (real/uman).
4. Presupunem că există o asociere între violență și climatul școlar la adolescenți.
5. Presupunem că există asociere între rez iliență și formele violenței. .
6. Presupunem că există o asociere între climatul școlar și formele violenței .

37
4.4. Participanți
Chestionarele au fost aplic ate pe un eșantion format din 92 de adolescenți din cadrul
populației din județul Braș ov. Participanții sunt elevi din cadrul Liceului Teoretic ”Johannes
Honterus”, cu vârste cuprinse între 15 -19 ani , din clasele a IX-a și a XII -a profil real și uman ,
media de vârstă fiind 16,47 . Clasele alese au fost cuprinse integral în eșantion, excepție făcând
acei elevi care au fost absenți în ziua aplicării chestionarului. Din tota lul subiecților participanți,
56 sunt de genul feminin iar 36 sunt genul masculin. Repartiția pe genuri și clase este
reprezentată în tabelul 1.
Tabel 1. Repartiția pe genuri și clase a participanților
Genul Total
Masculin Feminin

Clasa A IX -a Profil Real 14 15 29
Profil Uman 11 14 25
A XII -a
Profil Real 4 17 21
Profil Uman 7 10 17
Total 36 56 92

4.5. Instrumente utilizate în cercetare

Pentru această cercetare au fost utilizate trei instrumente: Chestionarul de agresivitate
(Aggression Questionnaire – Buss și Perry, 1992); The Adolescent Resilience Scale a fost
dezvoltată de Oshio et. all (2002) și SCQ (Chestionarul de Climat Școlar – Elena Cocoradă, Ana –
Maria Cazan și Ioana Emanuela Orzea , 2016 ).
1. Chestionarul de agresivitate (Aggression Questionnaire – Buss și Perry, 1992)
cuprinde 29 de itemi și măsoară agresivitatea fizică (9 itemi), agresivitatea verbală (5
itemi), furia (7 itemi) și ostilitatea (8 itemi). Pentru versiunea tradusă în limba română
și folosită în această cercetare au fost obținuți următorii coeficienți Alfa Cronbach:

38
agresivitatea fizică – 0,85, agresivitatea verbală – 0,61, furia – 0,75, ostilitatea – 0,66,
iar întregul chestionar – 0,87 (Smith, 2001) .
Am utilizat corelația bivariată pentru variabilele violență și factorii acesteia (violența
fizică, violența verbală, furi a și ostilitatea). În Tabelul 2 este afișat pragul de semnificație al
acestui coeficient de corelație, cu o precizie de trei zecimale, acesta a atins pragul de semnificație
statistic p = .01. În cazul acesta corelația dintre violență și viole nța fizică este de .814, corelația
dintre violență și violența verbală este de .7 00, corelația dintre violență și furie este de .831 ș i
corelația dintre violență și ostilitate este de .7805. Valoarea coeficientului Pearson ne perimite să
admitem că între violență și factorii acesteia există o corelație pozitivă semnificativă în cazul
adolescenților, un nivel ridicat al violenței este asociat cu un nivel ridicat al violenței fizice,
violenței verbale, furiei și ostilității, iar un nivel scăzut al violenței este asociat cu un nivel scăzut
al violenței fizice, violenței verbale, furiei și ostilității.
Tabel 2. Coeficientul de Corelație Pearson între violență și factorii acesteia
Violență Violența
fizică Violența
verbală Furia Ostilitatea

Violență r 1 .814** .700** .831** .805**
p – .000 .000 .000 .000

2. The Adolescent Resilience Scale a fost dezvoltată de Oshio et. all (2002). Scala
cuprinde 21 de itemi și trei factori: căutarea noutății, reglementarea emoțională și
orientarea pozitivă a viitorului. Itemii au răspunsuri între total dezacord (1 punct) și
total acord (5 puncte), chestion ar unidiemnsional. Cinci itemi sunt marcați invers.
Coefiecienții Alfa au avut un scor total pentru scală de .85, subscala căutarea noutății –
.79, reglementarea emoțională – .77 și orientar ea pozitivă a viitorului – .81 (Atsushi
Oshio, 2003) .

39
3. SCQ (Chestio narul de Climat Școlar – Elena Cocoradă, Ana -Maria Cazan și Ioana
Emanuela Orzea). Dezvoltarea SCQ a folosit etapele descrise în literatură (Gehlbach
& Brinkworth, 2011). Prima versiune a inclus 71 de articole, măsurate în 5 puncte,
scală de tip Likert (1 – complet neadevărat până la 5 – total adevărat). Un scor compozit
a fost calculat de însumarea răspunsurilor. Scorurile mari au indicat un clim at pozitiv,
deschis și săntătos (Cocoradă, 2017) .

4.6. Desfășurarea cercetării

Fiecare subiect a primit cele 3 chestionare distincte, Chestionarul de agresivitate (Aggression
Questionnaire – Buss și Perry, 1992); Scala rezilienței la adolescenți (”The Adolescent Resilience
Scale ”) a fost dezvoltată de Oshio et. all (2002) și SCQ (Chestionarul de Climat Școlar – Elena
Cocoradă, Ana -Maria Cazan și Ioana Emanuela Orzea, 2016 ), nefiind constrânși de timp pentru a
le completa. Nu li s -a cerut să -și destăinuie identitatea, pentru un grad de confidențialitate ridicat
și mai ales pent ru a-i îndemna să fie sinceri în răspunsurile lor. Su biecții au trecut v ârsta, sexul,
clasa și profilul clasei, variabile ce au fost utilizate în corelațiile acestei cercetări.
Chestionarele care au fost aplicate au avut mai multe etape pentru grup:
1. Prezentarea sumară a proiectului cu atenție pentru a nu fi influențați în răspunsuri.
2. Prezentarea principiului de confidențialitate și a importanței răspunsurilor sincere.
3. Prezentarea chestionarelor.
4. Discuții și răspunsuri la întrebările subiecților privin d chestionarele.
5. Selecționarea celor care doresc să fie voluntari din grupul de elevi din clasă.
6. Aplicarea chestionarelor.
7. Verificarea chestionarelor (completarea tuturor datelor).
8. Adresarea de mulțumiri participanților pentru participarea la proiect în ca litate de voluntari.

40
5. PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

Obiectivul studiului este analiza relațiilor ce se stabil esc între violență, reziliență și climat
școlar. Vom prezenta rezultatele brute și analiza datelor, precum și rezultatele în ordinea
ipotezelor formulate, urmând ca după descriere să fie discutate în acord cu literatura de
specialitate.
În cazul eșantionului aleatoriu, extras dintr -o populație normală, este puțin probabil să
obținem indici de simetrie și de aplatizare cu 0, din c auza variației de eșantionare . Deoarece în
intervalul de încredere intră și valoarea 0 (caracteristică distribuției normale) acceptă că variabila
climat școlar are o distribuție simetrică. În mod similar, limitele de încredere pentru kurtosis
sunt: 95%CI= 2.375 ±1,96*0,498 . De unde, limita inferioară este de 1,399 și limta superioară este
de 3,351 .
Tabel 3 . Indicatori statistici descriptivi pentru climatul școlar
Număr de
participanți Minim Maxim Mediana Abaterea
standard Simetria (Skewness) Excesul (Kurtosis)
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Eroarea
standard Statistic Eroarea
standard
Climat
școlar 92 71 185 129.08 16.865 .013 .251 2.375 .498

În cazul eșantionului aleatoriu pentru violență , extras dintr -o populație normală , intervalul
de încredere intră și valoarea 0 acceptă că variabila violență are o distribuție simetrică. În mod
similar, limitele de încredere pentru kurtosis sunt: 95% CI= 1,631±1,96*0,498. De unde, limita
inferioară este de 0,654 și limit a superioară este de 2,607. Con cluzia este că intervalul pentru
indicele de aplatizare include valoarea 0, fapt ce permite acceptarea ipotezei că distribuția nu
prezi ntă o aplatizare anormală.

41
Tabel 4 . Indicatori statistici descriptivi pentru violență
Număr de
participanți Minim Maxim Mediana Abaterea
standard Simetria (Skewness) Excesul (Kurtosis)
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Eroarea
standard Statistic Eroarea
standard
Violența 92 41 145 77.18 17.660 .891 .251 1.631 .498

În cazul eșantionului aleatoriu pentru reziliență , extras dintr -o populație normală , în
intervalul de încredere intră și valoarea 0 acceptă că variabila reziliență are o distribuție
simetrică. În mod similar, limitele de încredere pentru kurtosis sunt: 95% CI= 1,282±1,96*0,498.
De unde, limita inferioară este 0,305 și limita superioară este de 2,258. Concluzia este că
intervalul de încredere pentru indicel e de aplatizare include valoarea 0, fapt ce permite acceptarea
ipotezei că distribuția nu prezintă o aplatizare anormală.
Tabel 5 . Indicatori statistici descriptivi pentru reziliență
Număr de
participanți Minim Maxim Mediana Abaterea
standard Simetria
(Skewness) Excesul (Kurtosis)
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Eroarea
standard Statistic Eroarea
standard
Reziliență 92 51 105 74.77 8.822 .410 .251 1.282 .498

Datele din cele 3 tabele pot fi comentate minimal astfel: la analiză au participat toți cei 92
de subiecți, nu par a exista valori aberante, deoarece limitele de jos în sus ale celor 3 variabile se
înscriu între valori posibile. Între agresivitate (77,18) și reziliență (74,77) nu există o diferență
însemnată, în sch imb în cazul climatului școlar există o diferență (129,08).

În histograma de mai jos distribuția este simetrică, deoarece cele două cozi ale sale se
repartizează simetric în raport cu tendința centrală care este media. Boltirea (excesul) distribuției
este una normală, adică distribuția este suficient de înaltă (normokurtică). În partea dreaptă a
histogramei sunt re date media, abaterea standard și numărul de cazuri redate.

42

Figura 1. Histogramă climat șco lar

Histograma de mai jos are distribu ția asimetric ă spre stânga. Situație în care cel mai mare
volum de date se aglomerează spre latura stângă, astfel încât creoda (coada) stângă a distribuției
este mai scurtă decât cea dreaptă. O asemenea distribuție este pozitivă. Distribuțuia acumulează
un exces de fre cvențe pe zona centrală și este leptokurtică.

Figura 2. Histogramă agresivitate

43
Histograma de mai jos ne ajută să vedem că boltirea distribuției este una normal, adică
distribuția este su ficient de înaltă (normokurtică). Distribuția este prea înaltă fap t ce însemnă că
acumulează un exces de frecv ențe pe zona central și este leptokurtică.

Figura 3. Histogramă reziliență

Pentru climatul școlar media și mediana sunt extrem de aprop iate (129,08, respectiv
128,00), iar modul se afl ă la fel de aprop iat (128) , ceea ce ne face să c redem că avem o distribuție
atipică. Abaterea standard este de 16.865 iar pă tratul acesteia, care se numește dispersia este de
284,423. Simetria (Skewness) este pozitiv ă, deci aglomerarea date lor va fi spre stânga, iar
Excesul (K urtosisul) indică o curbă normocurtică. Distanța de la 185 la 71 (v alorile maxim ă și
minimă ) este de 114, deci Amplitudinea Împrăș tierii – Range – este extinsă.
În cazul rezilienței, media și media na sunt extrem de aprop iate (74,77, respectiv 75,00), iar modul
se află aproape (81), ceea ce înseamnă că avem o distribuție atipică. Abaterea standard este de
8,822 iar pătratul acesteia, care se numește dispersia este de 77,826. Simetria este pozitivă.
Distanța de la 105 la 51 (valorile maximă și minimă) este de 54, deci Amplitudinea Împrăș tierii –
Range – este relativ extinsă.
Pentru violență , media și mediana sunt extrem de apropiate (77,18, respectiv 75,50), iar
modul este 65, ceea ce înseamnă că este o distribuție atipică. Abaterea standard este 17,660, iar

44
pătratul acesteia, dispersia este 311,889. Simetria este pozitivă. Distanța de la 145 la 41 (valorile
maximă și minimă) este de 104, deci Amplitudinea Împrăștierii – Range – este extinsă.
Ipoteza 1: Presupunem c ă există o asociere între climatul școlar și reziliență.
Pentru verificarea ipotezei 1 am utilizat analiza de corelație bivariată dintre v ariabilele
climat școlar și reziliență. Corelația climatului școlar este semnificativă statistic și pozitivă
(nivelul crescut al climatului școlar se asociază cu reziliența crescută) . Valoarea coeficientului
Pearson ne permite să admitem că între climatul școlar și reziliență nu există o corelație
semnificati vă în cazul adolescenților, pragul de semnificație p > 0.01 . Rezultatele ob ținute în
cadrul cercetării efectuate, nu au evidențiat o corelație semnificativă statistic într e climatul școlar
și reziliență.
Reziliența a fost recunoscută ca o trăs ătură însemnată care poate fi consolidată la elevi.
Câteva studii au urmărit influența climatului școlar asupra rezilienței. Dintre acestea, un studiu
examinează modul în care școlile pot dezvolta climate care pot pr omova reziliența elevilor și
susține că școlile care întăresc reziliența implică relații de sprijin emoțional, așteptări academice
și sociale ridicate și oportunități pentru o participare a elevilor importantă (Benard, 2004). O altă
cercetare realizată de către Hend erson și Milstein (2003) afirmă că ceea ce consolidează reziliența
sunt relațiile cu indivizii prosociali, relații clare și profunde, dar și predarea -învăța rea unor
abilități de viață. Eșantioanele acestor studii sunt de mici dimensiuni, ceea ce face dificilă
generalizarea rezultatelor.
Studii realizat e în domeniul școlar în relație cu fenomenul de bullying au măsurat
reziliența utilizând instrumente ce măsurau indicatori ai absenței factorilor psihopatologici însă
acești factori nu reprezintă fenomenul de reziliență. Mai mult, reziliența este mai mult decât lipsa
tulburărilor mental e sau lipsa simptomelor de stres posttraumatic, însă studii le interesate de
studierea rezilienței au folosit instrumente ce măsurau absența tulburărilor mentale sau absența
tulburărilor de stres posttraumatic (Almedon și Glandon 2007) .

45
Tabel 6. Coeficienul de corelație Pearson între climat școlar și reziliență
Genul Climatul școlar Reziliența

Masculin r 1 -.093
p .589
Număr de participanți 36 36

Feminin r 1 .370**
p .005
Număr de participanți 56 56

Ipoteza 2 : Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce priveș te climatul școlar, violența
și reziliență.
Pentru confirmarea i potezei am folosit Testul ”t” pentru eșantioane independente. Testul t
pentru eșantioane independente este aplicat atunci când cele două seturi de variabile provin din
două eșantioane distincte de oameni. În această cercetare cele două eșantioane provin din cele
două genuri, masculin și feminin.
Testele t pentru eșantioane independente au a rătat că există diferențe reduse între mediile
celor două genuri pentru climatul școlar . Se confirmă prezența unei asoci eri între nivelul
climatului școlar și genul subiecților (m1= 127.22, m2= 130.27, t= -.844, df= 90 , p= .401) .
Intervalul de î ncredere (95%) pentru dif erența dintre gen este cuprins între valoarea inferioară –
10.214 și valoarea superioară 4.123.
Tabel 7. Diferențe de gen pentru climatul școlar
Genul Număr de participanți Media Deviația standard t
p
Climat școlar Masculin 36 127.22 19.152 -.844 .401
Feminin 56 130.27 15.280 -.804 .425

46
Testele t pentru eșantioane independente au a rătat că există diferențe reduse a estimării
difere nței de gen pentru reziliență . Se confirmă că există diferențe reduse între nivelul rezilienței
și genul subiecților (m 1= 74.11, m2= 75.20, t= -.574, df= 90, p= .568 ). Intervalul de î ncredere
(95%) pentru diferența dintre gen este cuprins înt re valoarea inferioară -4.843 și valoarea
superioară 2.673.
Numeroase cercetări dovedesc că există certe diferențe de gen în perceperea climatului
școlar: fetele sunt mai mulțumite de școală, iar băieții percep un nivel mai ridicat al
neînțelegerilor din școală. Corelațiile sunt slabe, dar pozitive (Samdal și colab, 1998).
Comunitățile sărace și femeile a u șanse mai mari să trăiească în împrejurări de viață
adverse și vor prezenta nivele mai ridicate de reziliență. Studiile longitudinale, au indicat faptul
că fetele sunt mai reziliente decât băieții (Werner, 19 85 citat în Turliuc, 2014), iar băieții sunt mai
vulnerabili la experiențele negative extrafamiliale (Gamble și Zigler, 1986 citat în Turliuc, 2014).
Normele cu privire la rolurile de gen sporesc sau descresc riscul expunerii la anumite traume.
Tabel 8. Diferențe de gen pentru reziliență
Genul Număr de participanți Media Deviația standard t p
Reziliență Masculin 36 74.11 10.005 -.574 .568
Feminin 56 75.20 8.037 -.547 .586

Testul t pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe reduse între mediile
celor două genuri pentru dimensiunile violență și climatul școlar. Intervalele de încredere (95%)
pentru diferenț a dintre fete și băieți pentru violență este cuprinsă între valoarea inferioară -.490 și
valoarea superioară 14.303, expr imând o precizie med ie a estimării diferenței de gen; iar pentru
climatul școlar valoarea inferioară -10.214 și valoarea superioară 4.123, exprimând o precizie
redusă a estimării diferenței dintre medii. Băieții manifestă un ni vel mai ridicat al violenței decât
fetele (m1= 81.39, m2=74.48, t= 1.855, df=90 , p=.067 ), dar ma nifestă un nivel mai redus al
climatului școlar (m1= 127.22, m2= 130.27, t= -.844, df= 90, p= .401 ).
Conform specialiștilor în educație, psihologie și consiliere, agresivitatea se manifestă diferit
la fete și la băieți. Băieții sunt mai predispuși spre agresivitate directă, iar fetele spre tipul de

47
agresivitate indirectă. Fetele utilizează agresivitatea v erbală și semne non -violente al e
agresivității, cum ar fi expresiile faciale disprețuitoare, ignorarea și rotirea ochilor
(Meichenbaum, 2006).
Macc oby si Jacklin ( 1974) afirmă că femeile sunt mai puțin violente decât bărbaț ii. Alte
cercetarii au p us sub semnul intreb ării această afirmație, bărbații par să fie mai violenți dar
diferențele sunt mici. Câ nd ne referim la violența fizică, bărbații sunt mai violenți decât femeile
dar când avem în vedere violența verbală, diferenț ele de gen nu sunt deloc precise (Maccoby,
1974) .
Rezultatele unui studiu efectuat la elevi din România (Beldean -Galea, Jurcău și łigan , 2010)
au arătat că fetele au manifestat mai frecvent comportamente agresive (bullying ) decât băieț ii, iar
în ceea ce privește victimi zarea nu au fost găsite diferenț e de gen. F etele uti lizează mai frecvent
decât băieț ii atât forma indirectă cât și fizică pentru a agresa de tip bullying (Beldean -Galea,
Dobrean, Stan, 2012).

Tabel 9. Diferențe de gen pentru violență și climat școlar
Genul Număr de participanți Media Deviația standard t p
Violența Masculin 36 81.39 19.685 1.855 .067
Feminin 56 74.48 15.825 1.769 .082
Climatul școlar Masculin 36 127.22 19.152 -.844 .401
Feminin 56 130.27 15.280 -.804 .425

Ipoteza 3 : Presupunem că există diferențe în ceea ce privește violența, reziliența și climatul
școlar la adolescenți în funcție de profilul clasei (real/uman).
Testul t pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe reduse între mediile
celor două profil e al clasei pentru di mensiunile violență și climatul școlar. Intervalele de
încredere (95%) pentru diferența dintre profilul clasei pentru agresivitate este cuprinsă între
valoarea inferioară -.6.956 și valoarea superioară 7.811, exprimând o precizie medie a estimării
diferen ței dintre profilul clasei; iar pentru climatul școlar valoarea inferioară -.336 și valoarea

48
superioară 13.496, exprimând diferența dintre medii. Profilul real manifestă un ni vel mai ridicat
al violenței decât profilul uman (m1= 77.38, m2=76.95, t= 1.115, df=90 , p=.909 ), dar ma nifestă
un nivel mai redus al climatului școlar (m1= 132.08, m2= 125.50, t= 1.890, df= 90, p= .062 ).

Tabel 10 . Diferențe în funcție de prof ilul al clasei pentru violență și climat școlar
Genul Număr de participanți Media Deviația standard t p
Violența Profil real 50 77.38 15.277 .115 .902
Profil uman 42 76.95 20.328 .112 .911
Climatul școlar Profil real 40 132.08 15.654 1.890 .062
Profil uman 42 125.50 17.729 1.870 .065

Ipoteza 4 : Presupunem că există o asociere între climatul ș colar și violență .
Pentru verificarea ipotezei 4 am utilizat corela ția bivariată dintre variabilele climatul
școlar și violență . În tabelul 10 este afișat pragul de semnificație al acestui coeficient de corelație,
cu o precizie de 3 zecimale, acesta a atins pragul de semnificație statistic p = 0.05. Numărul de
cazuri pe care se bazează această corelație este 92. Matricea indică pe diagonală core lația fiecărei
variabile cu ea însăși, ceea ce este de la sine înțeles; partea de deasupra și de dedesubtul acestei
diagonale exprimă corelații simetrice; în oglindă față de partea inferioară. Valoarea
coeficientului Pearson ne permite să admitem că între climatul școlar și violență există o corelație
negativă semnificativă în cazul adolescenților, un nivel scăzut al climatului școlar este aso ciat cu
violența crescută.
În Raportul mondial ONU privind violența asupra copiilor se menționează că, în lume,
fiecare al zecelea elev este supus violenței în școală și acest indicator crește în fiecare an.
Un studiu realizat între anii 2009 -2010 ”componentele de sănătate ale c opiilor de vârsta
școlară”, în ț ările Europei și Americii de Nord, a arătat că, în medie, până la o treime dintre ele vii

49
care au participat la studiu în vârstă de 11 -15 ani s -au confruntat cu violența în școală (violență
fizică, hărțuiri, au fost jigniți de alți colegi sau au jignit alți colegi).1

Tabel 11. Coeficientul de corelație Pearson în tre climatul școlar și violență
Climatul școlar Violență
Climatul școlar r 1 -.209*
p – .046
Număr de participanți 92 92

Am folosit testul ”t” pentru eșantioane independente. În această cercetare cele două
eșantioane provin din cele două categorii, clasa a IX -a și clasa a XII -a. Testul t pentru eșantioane
independente a arătat că exist ă diferențe reduse între mediile clase lor de elevi pentru dimensiunile
violență și climatul școlar. Clasa a IX -a manifestă un niv el mai ridicat al violenței decât clasa a
XII-a (m1= 79.44, m2= 73.97, t= 1,472, df= 90, p= .144 ) , dar manifestă un nivel mai scăzut al
climatului școlar (m1= 131.98, m2= 124.95, t= 2.002, df= 90, p= 0.04 8) comparativ cu acestea
(Tabel 12 ).
Cercetările socioculturale indică faptul că odată cu maturizarea are loc și schimbarea
formelor de violență : frecvența simplelor acte fizice se micșorează datorită formelor de sex și
vârstă în modul de exprimare a viol enței la fete și băieți de 8, 11 și 15 ani. S -a stabilit că de la
vârsta de 11 ani fetele utilizează metode comportamentale violente indirecte, pe când băieții
utilizează metode comportamentale directe. În preadolescența timpurie vi olența verbală devine
dominantă la băieți. Se observă și o particularitate în comportamentul tinerilor : cu vârsta violența
tot mai mult capătă un aspect dușmănos. Pe parcursul etapelor de vârstă domină violența fizică și
negativismul la băieți (Albu, 2002).

1 Studiul „Comportamentele de sănătate la copiii și adolescenții din România : studiu HBSC 2014/2015 .
http://insp.gov.ro/sites/1/wp -content/uploads/2014/11/Raport -HBSC -Romania -bun.pdf accesat la
16.03.2018

50
Tabel 12. Diferențe între clasele a IX -a și a XII -a pentru violență și climat școlar
Clasa Număr de
participanți Media Deviația
standard t p
Violența A XI -a 54 79.44 16.368 1.472 .144
A XII -a 38 73.97 19.112 1.433 .156
Climaul
școlar A XI -a 54 131.98 14.794 2.002 .048
A XII -a 38 124.95 18.874 1.920 .059

Ipoteza 5. Presupunem că există o asociere între reziliență și formele violenței .
Am utilizat corelația bivariată pentru variabilele rezi liență și factorii v iolenței (violența
fizică, violența verbală, furia și ostilitatea). În Tabelul 13 este afișat pragul de semnificație al
acestui coeficient de corelație, cu o precizie de trei zecimale, acesta a atins pragul d e semnificație
statistic p = .01 . În cazul aces ta corelația dintre reziliență și violența fizică este de .131, corelația
dintre reziliență și violența verbală este de .190, corelația dintre reziliență și furie este de .300 și
corelația dintre reziliență și ostilitate este de .351 . Valoarea coeficientului Pearson n e perimite să
admitem că între reziliență și factorii violenței există o corelație pozitivă semnificativă în cazul
adolescenților, un nive l ridicat al rezilienței este asociat cu un nivel ridicat al violenței fizice,
violenței verbale, furiei și ostilității, iar un nivel scăzut al viole nței este asociat cu un nivel scăzut
al violenței fizice, violenței verbale, furiei și ostilității.
Nansel și colaboratorii (2001) au evidenț iat că victimele violenței au dat dovadă de
abilităț i reduse de adaptare socială și emoțională, mai mari dificultăț i în legarea prieteniilor, mai
puține relaț ii cu copiii de aceeași vârstă și mai multă singurătate. Mai mult, un studiu a arătat că
reziliența mediază relația dintre victimizare și autoeficacitatea percepută în sensul că personale cu
autoeficacitate percep ută ridicată sunt mai reziliente în contextu l experimentării situației de
violență (Naranayan și Betts, 2014).
Există studii empirice care a rată că factorii neurologici sunt implicați în reziliența fiecărui
individ (Waugh, Wager, Fredrickson, Noll și Taylor 2008). Un studiu a arătat că atunci când unui

51
grup de per soane reziliente le-au fost arătate imagini neut re sau imagini cu un real potenți al
amenințător acestea au prezentat reacții neuronal e doar la imaginile cu potenț ial amenințător.

Tabel 13 . Coeficientul de Core lație Pearson între reziliență și factorii violenței
Reziliență Violența
fizica Violența
verbală Furia Ostilitatea
Reziliență r 1 .131 .190 .300** .351**
p – .214 .069 .004 .001

Ipoteza 6. Presupunem că există o asociere între climatul școlar și formele violenței .
Am utilizat corelația bivariată pentru variabilele climatul școlar și factorii violenței
(violența fizică, violența verbală, furi a și ostilitatea). În Tabelul 14 este afișat pragul de
semnificație al acestui coeficient de corelație, cu o precizie de trei zecimale, acesta a atins pragul
de semnificație statistic p = .01 și p = .05 . În cazul aces ta corelația dintre climatul școlar și
violența fizică este de -.269, corelația dintre climatul școlar și violența verbală este de -.214,
corelația dintre climatul școlar și furie este de -.189 și corelația dintre climatul școlar și ostilitate
este de .003 . Valoarea coeficientului Pearson ne perimite să admitem că între climatul școlar și
factorii violenței există o c orelație negativă semnificativă în cazul adolescenților .
În 2002, Organizația Mondială a Sănătății a declarat că violența în rândul tinerilor este
una dintre formele cele mai vizibile de violență în societate. Niciun studiu nu a confirmat faptul
că elevii de azi sunt mai violenți decât predecesorii lor (Beaumon, 2007 citat în Hăvirneanu,
2001).

52
Tabel 14 . Coeficientul de Core lație Pearson între climatul ș colar și factorii violenței
Climat
școlar Violența
fizica Violența
verbală Furia Ostilitatea
Climat
școlar r 1 -.269** -.214* -.189 .003
p – .010 .041 .072 .975

Analiza de regresie realizat ă în acest studiu furnizează o serie de informații privind impactul
climatului școlar asupra variabilei media generală pentru întregul eșantion. Au fost testate patru
modele, fiecare din ele diferit de celelalte. Cel mai eficient este modelul 4 care explică 23% din
variația mediei generale. Variabila dependentă este media generală logaritmată.
Variabilele independente au fost introduce astfel:
– Genul ;
– Genul, clasa, profilul clasei ;
– Genul, clasa, profilul clasei , număr ul de frați ;
– Genul, clasa, profilul clasei , numărul de frați, climat școlar, violența fizică, violența
verbală, furia, ostilitatea și reziliența .
Primul model, în care a fost introdus genul, arată că a fi fată sau băiat explică 1,8% din
variația performanț elor școlare. Când genul rămâne constant, clasa și profilul clasei explică 16%
din variația mediei generală a elevilor. Atunci când introducem în analiză, numărul de frați,
modelele cumlative explică tot 16% din variația mediei generale a elevilor. Pocentu l crește atunci
când sunt introduși climatul școlar, formele violenței (violența fizică, violența verbală, furia și
ostilitatea) și reziliența, astfel încât 23% din dispersia mediei generale poate fi pusă pe seama
acțiunii comune a genului respondenților, clasa, profilul clasei , numărul de frați. Independent
însă, climatul școlar, fac torii violenței și reziliența explică doar 7% din variația mediei generale a
elevilor.

53
Tabel 15. Sinteza datelor privind modelele testate
Model R R pătrat R pătrat ajustat F p
1 .286 .082 .071 7.411 .008
2 .400 .160 .118 3.802 .007
3 .400 .160 .107 3.004 .016
4 .481 .231 .115 1.997 .041

Remarcăm că toate cele patru modele sunt semnificative (F este cuprins între 1.997 și
7.411; p <0,001 ). Deși R pătrat obținut de noi pare a avea valori modeste, ele sunt acceptabile,
pentru studii din domeniul psihos ocial aceste valori situându -se între 10% și 50% (Sava, 2004).
Referindu -ne la modelul 4 (Tabel 16), cel care explică peste 23% din v ariația
performanțelor, observăm că impactul cel mai puternic este al climatului școlar, urmată de
ostilitate , violența verbală, genul, ponderea cea mai mică fiind pentru numărul de frați/surori.
Deși nu are o influență semnificativă asupra variabilei dependente, am păstrat această varia bilă,
pentru semnul ei negativ. Testul t de pe ultima coloană arată că fiecare coeficient de regresie este
semnificativ diferit de 0. Pragul de semnificație mai mic de 0,05 arată că predictorul, media
generală , este un predictor semnificativ.
Variabilele incluse în analiză au fost: genul, vârsta, clasa, profilul clasei, numărul de
frați/surori, climatul școlar, reziliența, violența fizică, violența verbală, ostilitatea și furia, ca
variabil e predictor media generală, variabila criteriu. Anali za coeficientului de regresie arată că
numai genul (t = .046) , violența verbală (t = .061) și climatul școlar (t = .097) sunt un predictor
semnificativ (p <0,05 ).

54
Tabel 16. Ecuația de regresie liniară multiplă pentru explicarea performanței școlare
Modelul Coeficientul de
regresie
nestandardizat Coeficientul
de regresie
standardizat t Sig.
B Beta
1 Gen -.303 -.286 -2.722 .008
2 Gen -.237 -.224 -2.132 .036
Vârsta .029 .083 .284 .777
Clasa -.380 -.362 -1.231 .222
Profilul clasei .015 .014 .140 .889
3 Gen -.237 -.224 -2.111 .038
Vârsta .029 .083 .282 .779
Clasa -.379 -.362 -1.222 .225
Profilul clasei .015 .015 .140 .889
Nr. de frați -.002 -.004 -.037 .970
4 Gen -.243 -.230 -2.029 .046
Vârsta .060 .174 .576 .566
Clasa -.392 -.374 -1.240 .219
Profilul clasei .034 .033 .308 .759
Nr. de frați .028 .050 .477 .635
Climat școlar .007 .206 1.681 .097
Reziliența -.001 -.017 -.145 .885
Violența
fizică -.002 -.029 -.200 .842
Violența
verbală .032 .252 1.903 .061
Furia -.009 -.084 -.538 .592
Ostilitatea .003 .039 .254 .800

55
Rezultatul argumentează că elevii care au note mari trăiesc emoții negative, iar cei care au
emoții poz itive nu le valorizează în veder ea obținerii succesului școlar. Această idee a utilizării
emoțiilor apare și în alte studii (Pekrun, Goetz, & Titz, 2002; Pekrun, & Stephens, 2009) , a arătat
că multe din emoțiile elevilor în context școlar sunt negative, mai bogate chiar decât cele
pozitive. Dar emoțiile negative se pot utiliza ca surse de energ iei pentru implicarea și finalizarea
sarcinilor școlare (Izard, Stark, Trentacosta, Schultz, 2008). Influența climatului școlar asupra
medi ei elevilor este mult mai pregna ntă decât reziliența, unde, un procent de 20 din dispersia
mediei genreale a elevilor este explicat independent de climatul școlar.
Unii cercetători specific ă că școlile produc efecte multiple (realizări academice,
aptitudini, atitudini, comportamente sociale), deci, în mod subiectiv , întregul rezultat al educației
trebuie luat în calcul î n cazul unui studiu asupra climatului și succesului școlar, aspect pozitiv
existent și în această lucrare, care, prin numeroasele studii abordate, include în noțiunea de succes
școlar nu numai mediile elevilor, ci și reziliența.

56
6. Proiectarea unei intervenții psihoeducaționale

Domeniul: Educație și formare profesională
Descrierea intervenției:
Experimentarea stresului, reprezintă un factor de risc în dezvoltarea elevului, în afectarea
satisfacției profesionale și eficacității muncii. Stresul are rezultate negative asupra rezilienței
persoanelor în situații de risc și crește vulnerabilitatea. Modul în care părinții și alți adulți
semnificativi reacți onează la situații, și felul cum îi ajută ei pe copii să reacționeze, îi izolează pe
acei adulți care promovează reziliența la copiii lor, de cei care devastează această caracteristică
sau care trimit mesaje difuze, care promovează și împiedică reziliența, în același timp.
În mediul școlar se găsesc numeroase cadre didactice și elevi care fac cu greu față
emoțiilor sau situațiilor deranjante, care eșuează deoarece nu au puterea de a -și gestiona emoțiile,
de a-și reveni după un insucces, într -un cuvânt nu p ot fi rezilienți. Categoric toate persoanele sunt
lovite de emoții, inclusiv cele reziliente, dar nu trebuie să lase emoțiile să le stăpânească. Pentru a
dezvolta această abilitate la copii și la elevi trebuie să parcurgem mai multe etape pas cu pas.
Aces t proiect își propune formarea cadrelor didactice pentru întâmpinarea nevoilor emoționale
ale elevilor și dezvoltarea rezilienței la aceștia.
Grup țintă: Cursul se adresează cadrelor didactice care activează în profesii de asistare și
suport, atât în învăț ământul normal, spe cial și integrat, care doresc să își formeze competențe de
management al conflictului prin auto -controlul sentimentelor și comportamentelor agresive sau
contra -agresive. Prin d obândirea acestor competențe, acești profesioniști pot dezvol ta reziliența
elevilor.
UNITATEA DE COMPETENȚĂ : Dezvoltarea comportamentului social
TIPUL PROGRAMULUI : Perfecționarea cadrelor didactice
PLAN CADRU – învățământ liceal

57
DURATĂ: 16 ore pe parcursul a două zile. Vor fi incluse atât cursuri teoreti ce cât și activități
aplicative.
DESCRIEREA UNITĂȚII DE COMPETENȚĂ : Reziliența ilus trează capacitatea elevului
de a face față dificultății, cu success, într -un mod adaptat și sănătos, și se poate învăța într -un
context formal, dirijat de către cadre le didactice cu pregătire specific ă. Unitatea urmărește
crearea unor medii de învățar e care să promoveze reziliența, oferindu -le instrumentele și
resursele care să faciliteze atât învățarea academică, cât și cea social ă și emoțională, având ca
urmare include rea în viața social ă. Acest program urmărește dezvoltarea competențelor
cadrelor didactice de a răspunde și de a se adresa nevoilor de învățare, sociale și emoționale
ale elevilor aflați într -o situație de risc în ceea ce privește dezvoltarea și educația.
OBIECTIVE GENERALE după parcurgerea acestui modul, cadrul didactic va dobâ ndi
următoarea competență :
Dezvoltarea capacității de reziliență a elevilor de către cadrele didactice.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: La finalul acestui modul, cursantul va fi capabil:
1. Analiza factorilor care explică comportamentele și atitudinile favorabile obținerii unor
rezultate școlare ridicate, într -un mediul sanogen.
2. Dezvoltarea abilității de a optimiza comportamentul rezilient al elevilor.
Structura și modul de organizare: Cursul se va desfă șura cu grupe de cursanți de 15 -20
de persoane. Cursanții sunt absolvenți de studii superioare, indifer ent de calificarea obținută
inițial, care desfășoară activități educaționale în școli nornale, special sau inte grate. Cursul are l oc
la Liceu l Teoretic ”Johannes Honterus”.

58
Nr.
Crt. Obiective Conținut tematic Metode/forme de
activitate Material de învățare Criterii de performanță
1.
O 1. 1. Vă invităm să ne
cunoaștem.
”Jocul numelor”
(Anexa 2)
Informarea cursanților
despre scopul,
obiectivele,
desfășurarea cursului,
oportunități.
Dialog deschis în tre
cursanți despre
reziliență.
2. Reziliența
2.1. Specificul
rezilienței psihologice
pe toată durata vieții
2.2. Factori în
reziliență
2.3. Componentele
rezilienței Aplicare
chestionar,
Expunerea,
Brainstormingul
Dezbaterea
Exerciții
aplicative
Conversația.
Sală de lucru,
Echipament IT
(computer,
videoproiector) ,
Coli flipchart ,
Prezentare Power
Point ,
Chestionar de
evaluare inițială
(Anexa 1) ,
Fișă cu ”Copacul
ideilor” (Anexa 3),
Fișă resursă –
”Linia vieții” (Anexa
4).
– Stabilește
caracteristicile
rezilienței;
– Identifică factorii
rezilienței;
– Identifică
componentele
rezilienței;
– Identifică factorii de
protecție și de risc
caracteristici copiilor
ce dau dovadă de
reziliență.

2.
O 2.

3.Strategii anti –
violență la nivelul
clasei
3.1. Rolul cadrului
didactic în activitățile
anti-violență de la
nivelul clasei
3. 2. Sancționarea
actelor de violență
3.3. Identificarea cât
mai timpurie a
fenomenelor de
violență și cazu rile
acestora.
Conversația,
Problematizare,
Dezbaterea,
Videoclip
Exerciții
aplicative
Discuții în
grupuri mici pe
baza filmului. Sala de lucru,
Laptop,
Videoproiector,
Powerpoint -uri,
Flipchart,
Markere,
Instrumente de scris,
Fișa ”Strategie anti –
violență” (Anexa 5);
Fișa ”Sancționarea
actelor de violență”
(Anexa 6)
Film didactic (Anexa – Identificarea rolului
cadrului didactic în
activitățile anti –
violență de la nivelul
clasei .
– Identificarea
strategiilor didactice
pentru ca elevii să
fie încurajați să
promoveze anum ie
valori și norme.
– Analiza problemelor
și nevoilor cu care se
confruntă elevii din
clasă.

59
7)
3. La sfârșitul
programu –
lui de
formare
participan –
tul va fi
capabil să
stabilească
componen –
tele
rezilien ței 4. Componentele
rezilienței
4.2. Calmul
4.3. Autoeficacitatea
4.4. Coordonarea
4.5.
Conștiinciozitatea și
perseverența Conversația,
Expunerea,
Exemplificarea,
Discuție în grup
frontal ,
Aplicare
chestionar. Sala de lucru,
Laptop,
Videoproiector,
Powerpoint -uri,
Flipchart,
Markere,
Instrumente de scris,
Fișă ”Resu rse
interne și externe”
(Anexa 8) ;
Exercițiu ”Emoții de
top” (Anexa 9) ;
Exercițiu ”Fereastra
emoțiilor” (Anexa
10) ;
Chestionar de
satisfacție (Anexa
11).

– Stabilirea
componentelor
rezilienței;
– Identificarea
carac teristicilor și
rolului sentimentului
de autoeficacitate.
– Analiza modul ui în
care emoțiile le
determină
comportamentul
care, la rândul lui,
are un impact asupra
elevilor.

60

7. Concluzii generale și direcții noi de cercetare

Opiniile variate referitoare la adolescență provin din complexitatea acestei etape din viața
omului, cu o dinamică excepțională în timp, cu multideterminări, dar și din poziția nesigură pe
care o ocupă adolescentul în sistemul perioadelor evolutive ale vieții. Despre adolescență s -a scris
mai mult d ecât despre orice etapă a dezvoltării personalității umane.
Studiul acesta analizează relația dintre climatul șco lar, reziliență și violența
adolescenților, folosind drept crit erii de anliză date sociodemografice (genul, vârsta, profilul
clase i, numărul de frați/surori, media generală) . Studiul este de tip nonexperimental cu
participarea claselor a IX -a și a XII -a, verificându -se ipoteza relaționării nivelului slab al
climatului școlar cu nivelul rid icat al comportamentului violent . Datele au fost culese pr in
Chestionarul de agresivitate (Aggression Questionnaire – Buss și Perry, 1992); The Adolescent
Resilience Scale a fost dezvoltată de Oshio et. all (2002) și SCQ (Chestionarul de Climat Școlar
– Cocoradă, Cazan & Orzea, 2016 ).
Problema fundamentală a cercetărilor actuale este aceea a legăturii dintre n ivelul climatului
școlar și violență . Teoretic multe școli se confuntă cu problema violenței care este bine cunoscută
la nivel global și național. Prezentăm câteva cloncluzii ale unor studii și cercetări, relevante în
acest sens:
– Din statisticile din SUA reiese că 14% dintre profesori a u raportat că au fost amenințați cu
arma de către elevi în 19973 , iar, între 1992 -1996, patru profesori la o mie de locuitori au
fost victime ale crimelor cu violenț ă. Între 1996 -1997, 10% din totalul școl ilor publice au
raportat cel puțin o crimă violentă în incinta lor. 2

2 Indicators of School Crime and Safety, Bureau of Just ice Statistics and the National Center for Education
Statistics, 2002.

61
– În ceea ce privește violența școlară în Franța, o anchetă desfășurată între 1994 -2000,
asupra unui eșantion de 35000 elevi, arată că, în opinia lor, violența școlară a crescut, mai
ales în zonele de mare excludere socială.3
Pentru verificarea ipotezei 1 am utilizat analiza de corelație bivariată dintre variabilele climat
școlar și reziliență. Valoare coeficientului Person ne permite să admitem că între climatul școlar
și reziliență nu există o corelație semnificativă în cazul adolescenților, pragul de semnificație p>
0.05. Or, studii sistematice arată că reziliența corel ează cu factorii de risc pentru abandonul
școlar, care sunt: frecvența populației la școală, problemele de disciplină, abilitățile de citire,
statutul socio -economic și caracterul intact sau nu al familiei (Blackorby et al., 1991;
Lichtenstein, 1993; Zetlin & Hossini, 1989; Zigmond & Thornton, 1985, apud. Morrison, G.M.;
Cosden, M.A., 1997), dar și numărul transferurilor școlare și al suspendărilor/exmatriculărilor.
Cei mai importanți factori protectivi care pot fi dezvoltați la nivelul școlii sunt legăturile
suportive dintre elevi și un adult responsabil (Dubois, Felner, Brand, Adam, & Evans, 1992), un
mediu școlar armonios și organizat (Brook, Nomura, Cohen, 1989), climat motivațional care
presupune implicarea școlii în atingerea scopurilor elevilor, fapt ce generează promovarea
sentimentelor de auto -eficacitate și stimă de sine (Maehr & Nicholls, 1980) (apud. Zimmerman,
M. A., & Arunkumar, R., 1994). Prin această analiză ipoteza specific Hs1 se consider ă infirmată
și se acceptă ipoteza nulă H01, conform căreia nu există o corel ațaie semnificativă statistic între
climatul școlar și rezi liență.
Se confirm ipoteza 2 , conform căreia există diferențe de gen în cee a ce privește clima tul
școlar, rezilie nța și violența . Scorul total mediu al climatului școlar la loturile investigate diferă
semnificativ pentru genul subiecților, băieții manifestă un nivel mai redus al climatului școlar
decât fetele ( m1= 127.22, m2= 130.27, t= -.844, df= 90, p= .401 ). Se confirmă prezența unei
asocieri între nivelul climatul școlar și genul subiecților. De semenea, s -a constatat că există
diferențe de gen și în ceea ce privește manifestările violente . Băieții manifestă un ni vel mai
ridicat al violenței decât fetele( m1= 81.39, m2=74.48, t= 1.855, df=90 , p=.067 ). Testele t pentru
eșantioane independente au arătat că există diferențe reduse a estimării diferenței de gen pentru
reziliență. Se confirmă prezența unei asocieri între nivelul rezilienței și genul subiecților (m1=

3 Débarbieux, Eric, La violence à l`école en Europe: Débats, savoirs et incertitudes. În: Violence à l`école
– Un défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l`Europe, Strasbourg, 20 03, p. 47 -68.

62
74.11, m2= 75.20, t= -.574, df= 90, p= .56 8).

Se confirmă ipoteza 3 , conform căreia există diferențe în funcție de profilului clasei în
ceea ce privește climatul școlar și violență . Profilul real manifestă un niv el mai ridicat al violenței
decât profilul uman (m1= 77.38, m2=76.95, t= 1.115, df=90 , p=.909 ), dar ma nifestă un nivel
mai redus al climatului școlar (m1= 132.08, m2= 125.50, t= 1.890, df= 90, p= .062 ). Studiile
asupra climatului școlar dovedesc că elevii ciclului elementar și gimnazial sunt mai mulțumiți de
școală decât elevii din ciclu l liceal. Pe măsură ce elevii înaintează în ciclul școlar devin mai
indiferenți , ceea ce conduce la creșterea nemulțumirii lor în raport cu școala și o percepere
negativă a climatului școlar. Pe de altă parte, o dată cu înaintarea în ciclul educațion al, așteptările
elevilor față de școală cresc, iar aceasta din urmă nu vine în întâmpinarea dorințelor lor, rezultând
o nouă sursă de nemulțumire și o percepere defavorabilă a climatului școlar (Cocoradă și colab.,
2008; Samdal și colab., 1998).
Se confirm ă ipoteza 4, pentru verificarea ipotezei 4 am utilizat corela ția bivariată dintre
variabilele climatul școlar și violență . Pragul de semnificație al acestui coeficient de corelație, cu
o precizie de 3 zecimale, acesta a atins pragul de semnificație statist ic p = 0.05. Cercetările arată
că dispoziția de bine psihosocială a elevilor poate influența climatul școlar. De exemplu, elevii
victime ale fenomenului de violență s -au declarat ca fiind în general singuri și nefericiți
(Kochenderfer și Ladd, 1996), ceea ce s -a asociat cu dezvoltarea psiho -patologi ei (Ronning,
Handegard și Sourander, 2004), cum ar fi pierderea stimei de sine (Egan și Perry, 1998),
anxietate și depresie (Baldry și Farrington, 2004).
Se confirmă existenț a formelor conduitelor violenței întâlnite în mediul școlar ( violența
fizică, violența verbală, furia și ostilitatea). Pragul de semnificație al acestui coeficient de
corelație, cu o precizie de trei zecimale, acesta a atins pragul de semnificație statistic p = .01. În
cazul acesta corelația dintre violență și violență fizică este de . 814, corelația dintre violență și
violență verbală este de .700, corelația dintre violență și furie este de .831 și corelația dintre
violență și ostilitate este de .7805. Valoarea coeficientului Pearson ne perimite să admitem că
între violență și factorii acesteia există o corelație pozitivă semnificativă în cazul adolescenților,
un nivel ridicat al agresivității este asociat cu un nivel ridicat al violenței fizice, violenței verbale,

63
furiei și ostilității, iar un nivel scăzut al violenței este asociat cu un nivel scăzut al violenței fizice,
violenței verbale, furiei și ostilității.
Se confirmă ipoteza 5, conform căreia există o corelație semnificativă între reziliență și
formele violenței. În cazul aces ta corelația dintre reziliență și violența fizică este de .131,
corelația dintre reziliență și violența verbală este de .190, corelația dintre reziliență și furie este de
.300 și corelația dintre reziliență și ostilitate este de .351 . Valoarea coeficientului Pearson ne
perimite să admitem că între reziliență și factorii violenței există o corelație pozitivă
semnificativă în cazul adolescenților, un nivel ridicat al rezilienței este asociat cu un nivel ridicat
al violenței fizice, violenței verbale, furiei și ostilității, iar un nivel scăzut al violenței este asociat
cu un nivel scăzut al violenței fizice, violenței verbale, furiei și ostilității.
Se confirmă ipoteza 6 , conform căreia există o corelație semnificativă stratistic între
climatul școlar și formele violenței. În cazul aces ta corelația dintre climatu l școlar și violența
fizică este de -.269, corelația dintre climatul școlar și violența verbală este de -.214, corelația
dintre climatul școlar și furie este de -.189 și corelația dintre climatul școlar și ostilitate este de
.003. Valoarea coeficientului Pearson ne perimite să admitem că între climatul școlar și factorii
violenței există o corelație negativă semnificativă în cazul adolescenților
7.1. Limite

Având în vedere populația țintă dintr -un liceu, din care s -au selecționat eșantionaele, nu
putem răspândi rezultatele cercetării prin generalizare la toată populația de adolescenți din județ,
regiune etc. După cum putem observa din analiza statistică, există multe variabile (factori) care
pot fi studiate și pot avea o influență asupra comportamentului posibil violent. În absența unui
sistem de monitorizare a fenomenului de violență în școală a unei definiții unanim acceptate la
nivelul factorilor de decizie, care să permită culegerea de informații structurate în funcție de
anumite criterii (tipul de comportament ciolent, vârsta elevilor cu astfel de conduite), cercetarea,
care a avut un caracter explorator, a realizat numai o evaluare globală, o estimare a dimensiunii
fenomenului.
Având în vedere că manifestările de violență și climatul șco lar dintr -o școală poate afecta negativ
imaginea acesteia, este posibil ca răspunsurile oferite de unii dintre subiecții chestionați, cel puțin
sub un aspect, să reflecte numai parțial realitatea.

64

7.2. Direcții viitoare de cercetare

Pentru o mai mare ef iciență, acest studiu se poate extinde prin ev aluarea formelor de
violență participante în comportamentul indezirabil, chestionarea și analiza relațiilor mediului
familial și al grupului social extrașcolar al elevilor. Pentru direc țiile viitoare de cercetare, aceasta
poate fi extinsă la o populație școlară țintă mai mare. În al doilea rând după cum se poate observa
din chestionare avem suficienți itemi care pot face baza de cercetare pentru multe alte ipoteze,
luând în calcul mai multe variabile.
Concluziile acestor cercetări ar putea schița direcții de intervenții pentru pedagogi,
consilieri școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească fenomenul adaptării și integrării
sociale și ar putea optimiza procesul autocunoașterii și autoevaluări i, îmbunătățirea climatului
școlar în cazul adolescenților.

65
9. Bibliografie

Albu, E. (2007). Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți.
București: Editura Aramis.
Allport, G. W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Almedom, A., & Douglas, i. G. (2007). Resilience is Not the Absence of PTSD Anymore than
Health is the Absence of Disease. Journal of Trauma and Loss , 127 -143.
Amrit Thapa, J. C. -D. (2013). A Revi ew of School Climate Research. Review of educational
research .
Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Editura Polirom.
Atsushi Oshio, H. K. (2003). Construct validity of the adolescent resilience scale. Psychological
Reports , 1217 -1222.
Aurora Hrițuleac, C. M. (2015). Dimensiuni ale rezilienței psihologice. Abordări teoretice și
aplicative. București: Editura Pro Universitaria.
Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere. Cluj-Napoca: Edit ura PSIMET.
Băiceanu, L. (2004). Dicționar ilustrat de psihologie. București: Editura Tehnică.
Barbu, D. I. (2009). Climatul Educațional și mamagementul școlii. Editura Didactică și
Pedagogică.
Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned. San Franc isco: CA: WestED.
Boncu Ștefan, I. C. (2007). Manual de psihologie socială aplicată. Timișoara: Editura
Universității de Vest.
Chelcea Septimiu, I. P. (2003). Enciclopedie de Psihosociologie. București: Editura Economică.
Chemama, R. (2009). Dicționar de psihanaliză. București: Editura Univers enciclopedic gold.
Clerget, S. (2008). Criza adolescenței. Căi de a o depăși cu succes. București: Editura Trei.
Cocoradă, E. (2008). Evaluare și microviolență în mediul școlar. Brașov: Editura Universitatea
Transilvania din Brașov.
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. Editura Trei.
Craig A. Olsson, L. B. -B. (2003). Adolescent resilience: a concept analysis. Journal of
Adolescense , 1-11.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom.

66
Curelaru, V. (2014). Cenceptul de sine și performanța școlară. Iași: Editura Universității
Alexandru Ioan Cuza.
Debesse, M. (1962). La psychologie de l`adolescent. Paris: Encyclopedie de la Psihologie.
Demian, D. C. (2017). Reziliența și factorii care o influențează. implicații practice pentru copii,
adolescenți și adulți. REvista de Medicină Școlară și Universitară .
Dumitrescu, I. (1960). Adolescenții lumea lor spirituală și creativitatea educativă. Craiova:
Editura Scrisul Românesc.
Eil-Eibesfeld t, I. (2009). Agresivitatea umană. București: Editura Trei.
Elena Cocoradă, A. -M. C. (2017). School Climate and School Achievement in the Romanian
Secondary Education. Journal of Psychoeducational Assessment .
Freud, S. (1994). Psihanaliză și sexualitate. București: Editura Științifică.
Gangi, T. A. (2010). School climate and faculty relationships: choosing and effective assessment
measure. New York: St. John`s University.
Georgeta Pânișoară, D. S. (2016). Copilăria și adolescența. Provocări actuale în psiho logia
educației și dezvoltării. Editura Polirom.
Hăvirneanu Cornel, Ș. L. (2001). Agresivitatea în școală. Editura Institutul European.
Iluț, P. (1994). Comportament prosocial – comportament antisocial. Cluj-Napoca: Editura Exe.
Izard, C. S. (2008). Beyond emotion regulation: Emotion utilization and adaptive functioning.
Child Development Perspectives , 285 -306.
Leyens, J. P. (1992). Psychologie sociale. Bruxelles: Pierre Mardaga.
Lorenz, K. (1977). On Aggression. Harcourt, Brace & World, Inc.
Maccoby, E. E. (1974). The Psychologu of Sex Differences. Stanford: CA: Stanford University
Press.
Maria Nicoleta Turliuc, C. M. (2014). Psihologia Traumei. București: Editura Polirom.
Marian, C. (2011). Agresivitatea în școală. Determinări, m ecanisme și traiectorii. Cluj-Napoca:
Editura Limes.
Michel Janosz, P. G. (1998). L`environnement socioeducatif a l`ecole secondaire: un modele
theorique pour guider l`evaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho -education ,
285-306.
Michelle Dumont, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective Role of Social Support,
Coping Strategies, Self -Esteem, and Social Activities on Experience of Stress and
Depression. Journal of Youth and Adolescence , 343 -363.

67
Mitrofan, I. (1989). Cuplul Conjugal. Armonie și dizarmonie. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
Mitrofan, N. (2003). Agresivitatea, în Manualul de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
Murphy Tim, O. L. (2007). Agresivitatea pasivă. Cum să recunoști și controlezi la tine și la
ceilalți. București: Editura Trei.
Nan Henderson, M. M. (2003). Resiliency in the schools: Making it happen for students and
educators. Thousand Oakes: CA: Corwin.
Narayanan, A. Ș . (2014). Bullying Behaviours and Victimization Experiences among Adolescent
Students. The Role of Resilience. The Journal of Genetic Psychology: Research and
Theory on Human /development , 134 -146.
Neculau Adrian, F. G. (2003). Violența: aspecte psihosocia le. Iași: Editura Polirom.
O. Samdal, D. N. (1998). Achievenig health and educational goals through schools – a study of the
importance of the school climate and the students satisfaction with school. Health
Education Research , 383 -397.
Păun, E. (1994). Școala – abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.
Pekrun, R. &. (2009). Goals, Emotions, and Emotion Regulation: Perspectives of the Control –
Value Thoery. Human Development , 357 -375.
Petermann Franz, P. U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Editura RTS.
Pitzer, E. A. (2012). Developmental dynamics of Student Engagement, Coping, and Everyday
Resilience. New York: Editura Springer -Verlang.
Popescu, V. V. (1983). climatul educațional și stilul relațiilor de conducere. Revista
învățămân tului preșcolar .
Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de Psihologie. București: Editura Albatros.
Rădulescu M. Sorin, B. D. (1990). Introducere în sociologia delicvenței juvenile. Adolescența –
între normalitate și devianță. București: Editura Medicală.
Ranschburg, J. (1979). Frică, supărare, agresivitate. București: Editura didactică și pedagogică.
Șchiopu, U. (1979). Criza de originalitate la adolescenți. București: Editura Didactică și
pedagogică.
Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine.
Smith Edward E., S. N. -H. (2005). Introducere în psihologie. București: Editura Tehnică 55.
Smith, F. B. (2001). Refining the Arhictecure of Aggression: A Measurement Model for the
Buss -Perry Aggression Questionnaire. Journal o f Research in Personality , 138 -167.

68
Ștefan Boncu, C. C. (2013). Psihosociologie școlară. Editura Polirom.
Toader, A. D. (1995). Psihologia Schimbării și Educația. București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A.
Toma, S. (1994). Profesorul, factor de deciz ie. București: Editura Tehnică București.
Ursula Șchiopu, E. V. (1989). Adolescența. Personalitate și Limbaj. București: Editura Albatros.
Waugh, C. W. (2008). The Neural Correlates of Trait Resilience When Anticipating and
Recovering from Threat. Social Cognitive and Affective Heuroscience , 322 -332.
Zisulescu, Ș. (1968). Adolescența. București: Editura Didactică și Pedagogică.

69
10. ANEXE

Anexa 1
Chestionar de evaluare inițială

Data: ……………………………….
Numele și prenumele: ………………………………………………
Denumirea organizației/instituției:
…………………………………………………………………..
Informațiile pe care ni le oferiți sunt foarte importante pentru noi! Completând acest
chestionar vom căpăta o imagine corectă asupra a ceea ce este relevant pentru
dumneavoastră și cum putem răspunde cât mai bine acestor așteptări.
Vă mulțumim!
Vă rugăm bifați răspunsul care vi se potrivește cel mai bine.
a) Acesta este primul curs de formare la care particip:
DA NU
b) Ce vă așteptați să aflați din acest curs?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
c) Care este pregătirea și experiența dumneavoastră în cee ace privește tema cursului?
…………………………… ……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………… …………………………………
d) Care teme do riți să fie abordate în cadrul cursului?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

70
Anexa 2
Jocul numelor
Timp: 15 minute
Animatorul precizează că scopul jocului este ca fiecare participant să se prezinte, asociind
fiecărui nume câte un gest. El își spune numele și face un gest ce i -ar caracteriza personalitatea
(de exemplu: cântă la chitară sau doarme, etc.) Jocul e continua t de persoana din stânga sau
dreapta animatorului, repetând toate numele și gesturile anterioare. Jocul continuă până au fost
prezentate toate persoanele. După aceasta poate continua cu unele modificări. Animatorul face un
gest ce caracterizează una dintre persoane. Grupul trebuie să -și amintească numele. Persoana
numită face același lucru. Animatorul spune numele cuiva, iar grupul trebuie să repete gestul
acelei persoane.

Anexa 3
Copacul ideilor – este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris î ntr-un dreptunghi, la
baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemeni crengilor unui copac
toate cunoștințele evocate despre ”Reziliență”. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un
membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi.

Anexa 4
”Linia vieții” (25 min).
În ce moment din viață am dat dovadă de reziliență? În calitate de formator, desenați linia vieții
voastre pe foaie flipchart. La această etapă nu vorbiți despre ce v -a ajutat să ieșiți din impas.
Fiecare participant își va desena linia vieții pe o foaie A4. (Fișa resursă A) Instrucțiuni: Notați sau
desenați ascensiunile și descensiunile în experiențele pozitive și negative pe care le -ați trăit de la
naștere și până în prezent. Apoi alegeți un moment dificil sub linia centrală. Amintiți -vă ce v -a
ajutat să depășiți această situație.
A existat ceva sau cineva special care v -a sprijinit?

71
Ați fost înconjurat de persoane, lucruri, valori ce au servit drept bază de securitate, de susținere
pentru a rezista și a merge mai departe etc.?
După finalizarea lucrului individual, grupați -vă câte doi și povestiți unul altuia despre acest
moment dificil și despre resursele care v -au permis să -l depășiți. Elaborați o listă și fixați
resursele identificate. (Fișa resursă A)

72

Fișă resursă A
Linia vieții
Naștere Acum

73
Anexa 5
Având în vedere clasa pe care o coordonați încercați să argumentați că aceasta este cu adevărat o
comunitate. Aveți în vedere faptul că într -o comunitate:
– fiecare membru are dreptul de a -și exprima opinia și de a fi ascultat și este responsabil pentru
reușitele/nereușitele comunității;
– toți membrii comunității își cunosc reciproc problemele și se ajută;
– sentimentul de apartenență este dezvoltat, fiind vizibil prin implicarea membrilor, respectul și
toleranța exprimată de aceștia ;
– toate deciziile sunt luate în comun acord și sunt cunoscute și recunoscute de toți membrii
comunității. .
2. Analizați natura relațiilor dintre elevi și dintre elevi și cadrele didactice în cazul clasei pe care
o coordonați. Ce aspecte ar trebui îmbunătățite? În ce măsur ă este oportună o strategie anti –
violență la nivelul clasei?

Anexa 6
Fișa ”Sancționarea actelor de violență”

VALOARE ____ _________________________ NORMĂ/ Mod de viață sănătos ________________
Menținerea curățeniei în sala de clasă _______________Pu nctualitate ________________________
Respectarea orarului școlar _______________________________
Folosind exemplul de mai sus, vă rugăm să dați exemple de norme pe care le promovați în clasa pe care o
coordonați prin care se urmărește respectarea următoar elor valori de către elevi: cooperare și sprijin
reciproc, respect, siguranță în timpul petrecut la școală, comportament non -violent.

74

Anexa 7
Dezbaterea unor situații de violență școlară prezentate în filmul didactic : înțelegerea cauzelor,
analiz a modului în care situațiile puteau fi evitate, analiza consecințelor asupra
victimelor/agresorilor.

Anexa 8
Discuție. Resurse interne și externe (30 min.)
Paricipanții sunt rugați să numească ceea ce le -a permis depășirea momentelor dificile. Totul este
notat pe foaie flipchart. Apoi participanții sunt întrebați dacă cele scrise pot fi grupate în anumite
categorii și încercuiți -le cu diferite culori.
Când lucrați cu copii și comunități într -un context delicat, obiectivele voastre sunt să -i ghidați în
reconstruirea, reluarea și consolidarea relațiilor, activităților și identității, prin crearea unor
proiecte noi de viață. Acest trio, dacă este temeinic , reprezintă o bază de securitate în viață și
formează fundamentul rezilienței noastre. Participanții sunt rugați să competeze piramida
”Rezilienței”.

Reziliența

75

Anexa 9
Exercițiu ”Emoții de top”
Analizaț i cele 5 elemente propuse de D. Goleman pentru in teligența emoțională . Care este cel
mai puternic dezvoltat, respectiv cel mai puț in dezvoltat? Dați exemple concrete de situații de
viață personală și profesională .
1. Conștiinț a de sine
2. Autocontrolul (managementul emotiilor)
3. Motivaț ia
4. Empatia
5. Managementul relaț iilor sociale (abilitati sociale)
Identificați exerciții (broșuri, ghiduri, Internet, reț eaua de prieteni, propria experiență) pe care să
le propuneț i la clasă pentru c ele 4/5 dimensiuni al inteligenței emoționale cercetate de sp ecialiș ti.
Care este "emoția" care vă definește și prin care ceilalți vă recunosc?

76
Anexa 10
Exercițiu ”Fereastra emoțiilor”
Identificați situații la clasă , în școală care generează emoții negative/emoț ii pozitive.
Alegeți o emoție negativă și investigaț i!
Cu ce am generate eu emoția? Cu ce au generat ceilalți emoția?
Cu ce am rezolvat eu emoția? Cu ce au rezolvat ceilalți emoția?

Desenați starea emoțională finală, după analiza acesteia, în tabelul anterior. Afișați
rezultatele obținute. Concluzionați: transmiteț i elevi lor mesaje pozitive, identificați sursa
mesajelor cu potențial negativ, conștientizaț i valorile personale principal e, ale dvs. și ale elevilor,
actionați ă n armonie cu valorile personale.
Care sunt 10 valori – cele mai import ante ale dvs.?

77
Anexa 11
EVALUARE FINALĂ : Chestionar de evaluare a procesului formativ
NR.
CRT ITEMI DA PARȚIAL NU
1. Considerați că programul a răspuns nevoilor dumneavoastră de
formare?
2. Considerați că programul și -a atins obiectivele?
3. S-au folosit strategii/metode/tehnici adaptate conținutului?
4. Mijloacele de prezentare au fost folosite eficient?
5. Evaluarea a fost corelată cu obiectivele?
6. Considerați eficientă comunicarea formator -cursanți?
7. Considerați eficientă comunicarea între membrii grupului?
8. S-a realizat motivarea grupului?
9. Timpul alocat a fost suficient?
10. Cursul a oferit satisfacție cursanților?
11. Ce sugestii aveți pentru îmbunătățirea cursului?

78
Anexa 12
The Adolescent Resilience Scale a fost dez voltată de Oshio et. all (2002)
Nr.
Crt. ITEM 1-Foarte
necaracteristic
pentru mine 2 3 4 5-Foarte
caracteristic
pentru mine
1. Îmi place să caut noi provocări.
2. Îmi plac lucrurile noi sau interesante.
3. Cred că am un nivel ridicat de interes și
curiozitate.
4. Îmi place să aflu lucruri noi.
5. Cred că dificultățile fac parte din experiențele
valoroase ale vieții.
6. Nu îmi place să aflu lucruri
necunoscute/nefamiliare.
7. Mi se pare deranjant să încep activități noi.
8. Cred că nu am control asupra emoțiilor.
9. Pot să rămân calm/ă în circumstanțe dificile.
10. Mereu fac un efort pentru a sta calm/ă.
11. Cred că am perspective.
12. Mi se pare dificil să nu vorbesc despre o
experiență negativă.
13. Nu pot sufei adversitate.
14. Comportamentul meu variază în funcție de
disponibilitățile mele zilnice.
15. Îmi pierd interesul rapid.
16. Am dificultăți în a -mi controla furia.
17. Sunt sigur/ă că se vor întâmpla lucruri bune în
viitor.
18. Cred că am un viitor luminos.
19. Mă simt optimist/ă cu privire la viitorul meu.
20. Am un obiectiv/scop clar pentru viitor.

79
21. Mă străduiesc pentru a -mi îndeplini viitorul meu
scop/obiectiv.

80
Anexa 13
Chestionarul de agresivitate ( Aggression Questionnaire – Buss și Perry, 1992)
Nr.
Crt. ITEM 1-Foarte
necaracteri
stic 2-Oarecum
necaracteristic 3-Puțin
caracteristic 4-Oarecum
caracteristic 5-Foarte
caracteristic
1. Rareori nu -mi pot controla
impulsul de a lovi pe cineva.
2. Le spun deschis prietenilor
atunci când nu sunt de acord
cu ei.
3. Mă aprind reoede, dar îmi
trece la fel de repede.
4. Uneori gelozia nu -mi dă
pace.
5. Dacă sunt provocat, s -ar
putea să lovesc vreo
persoană.
6. Adesea mă găsesc în situații
de a mă contrazice cu lumea.
7. Când sunt frustrat, îmi
manifest iritarea.
8. Au fost situații în care nu am
putut controla dorința de a
lovi altă persoană.
9. Dacă cineva mă lovesște, îl
lovesc și eu.
10. Dacă oamenii mă enerevează,
s-ar putea să le spun ceea ce
cred despre ei.
11. Uneori mă simt ca un butoi
cu pulbere gata să expoldeze.
12. Mă aprind repede, dar îmi
trece la fel de repede.
13. Sar la bătaie mai des decât
majoritatea oamenilor.
14. Nu mă pot abține să nn intru
în dispută atunci când
oamenii mă contrazic.

81

15. Unii dintre prietenii mei cred
că sunt iute la mânie.
16. Mă întreb de ce sunt
câteodată atât de înverșunat.
17. Dacă trebuie să recurg la
violență pentru a -mi apăra
drepturile, o voi face.
18. Prietenii mei spun că sunt
cam certăreț.
19. Câteodată îmi ies din sărite
fără nici un motiv.
20. Stiu că prietenii mă vorbesc
pe la spate.
21. Sunt oameni care mă
provoacă într -atât, încât
ajungem la bătaie.
22. Am dificultăți în a -mi
controla temperamentul.
23. Sunt suspicios în ceea ce
privește străinii prea
prietenoși/drăguți.
24. Nu găsesc nici un motiv
pentru a lovi o persoană.
25. Câteodată am senzația că
oamenii râd de mine pe la
spate.
26. Am amenințat persoane
cunoscute.
27. Atunci când oamenii sunt
draguți, mă întreb ce vor.
28. Am fost aât de furios, încât
am spart lucruri.
29. Sunt o fire calmă/echilibrată.

82
Anexa 14
SCQ (Chestionarul de Climat Școlar – Elena Cocoradă, Ana -Maria Cazan și Ioana
Emanuela Orzea).

Nr.
Crt. ITEMI 1
Total
neadevarat 2 3 4
Total
adevarat
1. Mă simt în largul meu la școală.
2. Uneori m ă cert cu profesorii.
3. Profesorii noștrii pun note în mod corect.
4. Cei mai multi dintre profesorii noștri știu să ne capteze aten ția.
5. Îmi respect profesorii.
6. Mi-am găsit modele printre profesorii mei.
7. Directorul nostru este un exemplu pentru noi toț i.
8. Cei mai mulți dintre profesorii nostri sunt plictisiț i la lecț ii.
9. Eu si colegii mei ne respectăm reciproc.
10. Simt că exist ă o relaț ie bună între profesori .
11. Este evident că directorul școlii noastre este implicat în viața
școlară.
12. Dacă nu înțeleg lecția, profesorii îmi explică până înteleg.
13. Directorul nostru este dedicat ș colii noastre.
14. Mă înțeleg bine cu colegii mei.
15. Nu simțim cu adevărat prezenț a directorului în școala noastră.
16. Directorul școlii pare a fi o persoană greu de abordat.
17. Dacă am o problemă legată de școală, eu pot conta pe ajutorul
colegilor mei.
18. Dacă nu înț eleg ceva în clasă, colegii mei să mă ajută.
19. Aș dori să fiu printre cei care au succes la școală.
20. Directorul nostru este o persoană deschisă.
21. În timpul vacantelor, îmi lipsesc colegii mei.
22. Suntem o clasă unită.
23. Dacă am o problemă personală, pot vorbi despre ea, fără
reținere, cu unii dintre colegii mei.
24. Unii dintre colegii mei sunt prietenii mei adevăra ți.
25. În timpul vacanț elor, mi -e dor de orice lucru legat de ș coală
26. Aș dori să învăț mai bine.
27. În timpul vacan țelor, mi -e dor de atmosfera de școală.
28. Merg fericit la ș coală.
29. Bătăile sunt frecvente în această școală.
30. Colegii mei mă respectă.
31. Nu simt cum trec orele de la școală.
32. Când mă gândesc la școală, mă simt bine.
33. Avem o relaț ie bună cu Dirigintele.

83
34. În timpul vacanț elor, mi -e dor o parte din profesori.
35. Ni se întâmplă să fim amenințați de elevii din alte clase.
36. Știu că voi folosi în via ță lucrurile pe care le -am învăț at la
școală.
37. Profesorii au a șteptări mari de la noi, dar nu imposibile.
38. Dirigintelui îi pasă de noi.
39. Eu învăț ca să fiu printre cei mai buni.
40. Dacă am o problemă personală, eu pot vorbi despre asta cu
Dirigintele.
41. Ni se întâmpla să fim insultați sau jigniți de elevi din alte clase.
42. Îmi place școala.
43. Profesorii ne încurajează să particip ăm la concursurile școlare
44. Este clar c a profesorii nostri sunt dedicaț i meseriei lor.
45. Profesorii nostri sunt foarte bine pregătiț i.
46. Directorul nostru merită tot respectul.
47. Cei mai mulți dintre profesorii no ștri încearc ă să ne dezvolte
capacitățile / poten țialul
48. În general, relația cu profesorii noștri este de respect reciproc.
49. Colegii mei mă evita.
50. Cred ca profesorii din școala noastra investesc î n noi nu doar ca
elevi ci și ca oameni.