BABEȘ -BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR SZÉKELYUDVARHELYI TAGOZAT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR I-ES FOKOZATI TUDOMÁNYOS SZAKDOLGOZAT Tanító:… [627871]

BABEȘ -BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR
SZÉKELYUDVARHELYI TAGOZAT
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
I-ES FOKOZATI TUDOMÁNYOS
SZAKDOLGOZAT
Tanító:
Remán -Zippenfenig Leontina -Erika
Székelyudvarhely, 2020

BABEȘ -BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR
SZÉKELYUDVA RHELYI TAGOZAT
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
A modern oktatási eszközök hatása a tanulói
teljesítményre, különös tekintettel az
interaktív táblára
Témavezető:
Dr. Barabási Tünde
Tanító:
Remán -Zippenfenig Leontina -Erika
2020

UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOL YAI” CLUJ -NAPOCA EXTENSIA
ODORHEIU SECUIESC
PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
Impactul instrumentelor educaționale moderne
asupra performanței elevilor, acordând o atenție
deosebită tablei i nteractivă
Îndrumător:
Dr. Barabási Tünde
Învățător:
Remán -Zippenfenig Leontina -Erika
Odorheiu Secuiesc 2020

Tartalomjegyzék
Bevezetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 5
1. A tanulói teljesítmény és az oktatási eszközök összefüggése ……………………… 7
1.1. A tanulói teljesítmény fogalma, befolyásoló tényezői ………………………….. …….. 7
1.2. Az oktatási eszköz, mint a didaktikai folyamat komponense ………………………. 12
1.2.1. Hagyományos oktatási eszközök ………………………….. ………………………….. ………………… 15
1.2.2. Modern oktatási eszközök ………………………….. ………………………….. ………………………… 17
1.2.2.1. Az interaktív tábla ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 20
1.2.2.2. Az interaktív tábla használatának lehetőségei ………………………….. ……………………. 23
1.2.2.3. Az interaktív tábla az oktatásban ………………………….. ………………………….. …………. 25
1.2.2.4. Az interaktív tábla előnyei és hátrányai ………………………….. ………………………….. … 29
1.2.2.5. Az interaktív tábla alkalmazása a tanórákon ………………………….. ………………………. 33
2. A kutatási probléma meghatározása ………………………….. ……………………….. 39
2.1. A kutatás célkitűzései és hipotézisei ………………………….. ………………………….. 40
2.2. A kutatás módszerei és eszközei ………………………….. ………………………….. ….. 41
2.3. A vizsgálat mintája és terepe ………………………….. ………………………….. ………. 44
2.4. A kutatás szakaszai, folyamata ………………………….. ………………………….. …….. 48
2.5. Az eredmények bemutatása és értelmezése ………………………….. ……………….. 50
2.5.1. Attitűdök ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 58
2.6. Következtetések a hipotézisek mentén ………………………….. ……………………… 58
Összegzés ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 59
Irodalomjegyzék ………………………….. ………………………….. ………………………….. …60
Mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 1

5
Bevezetés
A modern d igitális eszközök, mint például a számítógép, digitális tankönyvek,
interaktív tábla integrálása az oktatásba szüks égessé vált, annál is inkább, mivel a XXI.
század generációja már egy digitális kultúrába születik bele. Ebben a korszerű, tudás alapú
társadalomban szükségessé vált, hogy az iskolák is igazodjanak a kor követelményeihez és
alkalmazzák azokat a modern okta tási eszközöket, amelyek hatékonyan segítik a tanítás –
tanulás folyamatát.
Azokban az országokban, ahol széles körben használják a modern oktatási eszközöket,
részletes elemzéseket állítottak össze arról, hogy milyen előnyei vannak az interaktív tábla
haszn álatának, és milyen hatása van a tanítás -tanulás folyamatára.
Romániában is egyre több oktatási intézményben kezdenek megjelenni a modern
oktatási eszközök és kezdik alkalmazni azokat, különösképpen a digitális tankönyveket és az
interaktív táblát. Azonban ezek az eszközök az utóbbi évtizedek találmánya i, és nálunk az
interaktív tábla nagyon innovatív eszköznek számít, ezért kevés tanulmány és kutatás készül t
az általános iskolás gyereke kre gyakorolt hatásairól. A 21. század iskolájának viszont, már
ezzel a kihívással is szembe kell néznie. A tanítóknak, tanároknak meg kell ismerniük a
digitális eszközök használatának lehetőségeit i s, azaz digitális írástudással kell rendelkezniük.
Néhány évvel ezelőtt egy módszertani körön tartottak egy bemutatót az interak tív
tábláról, arról miként lehet alkalmazni az órákon, miként lehet feladatokat szerkeszteni és
hogyan lehet azokat felhasználni, h ogyan lehet érdekesebbé és vonzóbbá tenni a gyerekek
számára az órákat. Már akkor teljesen lenyűgözött ez a modern oktatási e szköz, de hát nekem
az osztályomban nem voltak ilyen modern eszközök így folytattam tevékenységemet a már
megszokott kréta, fekete tábla, nyomtatott feladatlapok stb. segítségével.
A 2018 -as tanévben iskolánk is gazdagodott néhány interaktív táblával, és én azon
szerencsés pedagógusok közé tartozok, melyeknek a tantermébe felszerelték ezt a modern
oktatási eszközt. Félve kezdtem el használni, hiszen sokszor nehéz, hogy rászánjuk magunkat
egy új dologra, főleg ha erről megoszlanak a vélemények, és nekünk si ncs elég ismeretünk és
tapasztalatunk az adott témában. Ugyanakkor észrevettem, hogy a tanulók körében mekkora
érdeklődést és kíváncsiságot váltott ki az új eszköz megjelenése a tanteremben. A használata
még nagyobb sikert aratott, még azokat a gyerekeket is aktivizálta, akik egyébként órán csak
akkor szólnak , ha kérdezik , és sose jelentkeznek. Sokkal motiváltabbak és tettre készebbek
lettek, mint egy hagyományos eszközökkel megtartott órán és a figyelmük sem lankadt olyan

6
gyorsan. Már az első percekben kid erült, hogy a gyerekek szeretik, szívesen írtak, rajzoltak a
táblára. A legtöbb használható, kész tananyagot, játékot a matematika tanításához találtam a
világhálón. Az nagyon hamar kiderült, hogy a matematika tanítását a számítógép és az
interaktív tábla használata könnyebbé teszi.

7
1. A tanulói teljesítmény és az oktatási eszközök összefüggése
Egy kisgyerek mindig tanulásra kész, ha biztonságban érzi magát és a tanító meg az
osztálytársak elfogadják őt. Amikor pozitív légkört biztosítunk a gyerekeknek, akkor
reménykedhetünk az eredményes tanulásban és ezáltal a jó teljesítményekben. A jó légkör
feltételezi a motiváltságot a tanulásban . Egy nyitott partneri viszonyt kell kialakítanunk
tanulóinkkal, amely megengedi a tévedést, vagy azt, hogy egy gyermek rosszul tudjon valamit.
Ahogy a felnőttek mindennapjait áthatja a si ker, eredményesség vagy épp a kudarc,
ugyanúgy az oktatásban is egyre nagyobb teret nyer a tanulók eredményesség ének vagy
kudarcai okának a kutatása. A tanulók tel jesítményét nagyon sok tényező befoly ásolja és ezek
közül az egyik fontos tényező a z oktatási eszköz, aminek a segítségév el próbálja a pedagógus
érdekessé, érthetővé tenni a tananyagot, ugyanakkor különböző oktatási eszközök
segítségével motiválni, aktivizálni a tanulókat.
1.1. A tanulói te ljesítmény fogalm a, befolyásoló tényezői
A tanulók iskolai teljesítménye alatt azokat az e redményeket értjük, melyeket az
iskola értékel és minősít. Az oktatásban fontos a tanuló teljesítményének a mérése, hiszen ez
mutatja meg, hogy hol áll a tanuló egy kívánatosnak tekintett szinthez képest.
A kutatók általában a tanulói teljesítmény alatt a tanulói képességek, készségek
fejlődését, vizsgaeredményeket, kompetenciamérés eredményeit értik. Ezzel szemben viszont
vannak , akik rámutatnak arra, hogy nemcsak a mérhető eredményeket tekinthetjük
teljesítményként, mint például a tanulmányi osztályzatok, a versenyeredmények, hanem ide
tartoznak a tanuláshoz való viszonyulás, a hozzáállás, a célok melletti kitartás is ( Bander és
Galántai, 2015, idézi Borsodi 2018 , 269o.). Egy gyerek bármennyire is jó képességekkel
rendelkezik, ha nem elég kitartó a munkájá ban, nem elég pozitív a hozzáállása a tanuláshoz,
akkor nem lesz képes elég jó teljesítményt nyújtani és így a céljait sem tudja elérni.
A tanulói eredményesség vizsgálata során kétféle szemlélet alapján: szociológiai és
pszichol ógiai megközelítésből próbálták feltárni és vizsgálni különböző tényezők hatásait a
tanuló teljesítményére. Míg a szociológiai megközelítés a diákok egyéni sajátosságait , családi
hátter ét, az iskolán belüli befolyásoló tényezőket próbálja vizsgálni, addig a pszichológusok a
tanulási hajlamot, a motiv ációt, az iskolai légkört, és ezeknek hatásait elemzik a teljesítényre
nézve. Ezeknek a vizsgálatoknak a célja, hogy megtalálják azt a tanítási gyakorlatot, azokat a
tanári viselkedéselemeket, amelyek pozitív ha tásúak a tanulói teljesítményekre (Szemerszki,
2015). Mindkét megközelítésből fontos és szükséges vizsgálni a különböző tényezők hatásait

8
a tanulói teljesítményre, hiszen eg yik sem zárja ki a másikat és a feltárt eredmények
segítségével fejleszthetjük, jobbá tehetjük az oktatási stratégiáinkat, jobban meg válogathatjuk
a módszereinket és ezekhez a taneszközeinket is.
A tanulói teljesítmény tulajdonképpen a tanulók tudásának, ismereteinek mennyiségi
és minőségi össze sségét jelenti. A gyermek tudása, az ismeretek rendszerének a birtoklása
melyek egymással összefü ggésben állnak és a gyermek képes alkalmazni azokat (Tóth, 2011 ).
A sikeres iskolai eredmények elérésében fontos szerepet játszik az intel ligencia.
Kutatási eredmények bizonyítják a tanulmányi átlag és az intel ligenciatesztben elért
eredmények közötti kapc solatot, ugyanakkor vizsgálatok eredményei igazolták az iskolai
teljesítmény és a motiváció közötti kapcsolatot. Ha a diákok motiváltak. akkor kevesebb
mentális energia kell a feladat megoldásához és a teljesít ményszint is magasabb (Ceglédi és
Máth, 2013).
Az iskolai teljesítményt, azt hogy különböző tantárgyakból milyen eredményt ér el
egy tan uló szám os tényező befolyásolja (1. ábra ).

1. ábra : Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők
Forrás: Saját szer kesztés Dávid M. (2015) alapján
Ezeket a tényezőket két nagy feltételrendszer befolyásolja, a belső és külső tényezők
rendszere, melyek erősíthetik, de ronthatják is egymás hatását.
A belső feltételrendszerhez tartoznak a tanuló biológiai és pszichés sajátosságai. A
biológiai jellemzők között szerepelnek az életkor, az öröklődés, az egészségi állapot, teherbíró
képesség, testi fejlettség. A pszichológiai sajátosságok magukba foglalják a kognitív és az
affektív tényezőket. A kognitív tényezőkhöz tartoznak az olyan megismerési és gondolkodási

9
tevékenységek, mint az észlelés, a figyelem, az emlékezet, a nyelvhasználat, a számolás. A
kognitív tényezők határozzák meg, hogy milyen módon, mennyi idő alatt és mit képes
elsajátítani a tanuló. Ezt befolyásolhatja a gy ermek előzetes tudása, a tudásszerző képessége, a
tanulási önszabályozási képes sége és az általános képességei (Dávid, 2015) .
Eredményes iskolai tanulás csak akkor jöhet létre, ha a tanuló figyel az órákon, figyel
a feladataira és eközben használja a m eglévő ismereteinek rendszerét. Minimális figyelem,
emlékezeti munka és kitartás nélkül nem jöhet létre a tanulói teljesítmény (Tóth, 2011).
A figyelem irányítására és fenntartására való képességben 6 -7 éves korban következik
be ugrásszerű fejlődés. A figyelmi szabályozás javul az é letkorral. A figyelem fejlesztése
fontos feladat, hiszen szorosan kapcsolódik különböző megismerési folyamatokhoz. Tanulási
helyzetben tartós figyelemre és motivációra van szükség.
Az iskolai tanulás szempontjából fontos a diák „tanu lási” énképe, mely az iskolai
tevékenységre vonatkozó visszajelzésekből formálódik, amiket más személyektől kap és
önmagára vonatkoztat. Ezeknek a visszajelzéseknek pozitív vagy negatív minősítése hatással
van az önértékelésre. A formálódó önértékelés jele ntős meghatározója lesz az iskolai
teljesítménynek és ezáltal a tanulók jövőbeli sikerességének (Kollár és Szabó, 2004).
Az affektív tényezőkhöz tartoznak az érzelmi és motivációs tényezők, mint az izgalom,
feszültség, szorongás, az iskolai kötődés stb.
A tanulási motiváció egy olyan affektív tényező, melynek hiánya, vagy alacsony
szintje kihat a tananyag megfelelő s zintű elsajátítására. Motiváció nélkül nem létezik tanulás.
Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, annak megfelelő ösztönzőkkel kell rend elkezzen a
tanuláshoz. A motivált tanuló hatékonyabb, jobbak a teljesítményei és a jó teljesítmény
tovább motivál. A teljesítménymotiváció egy sajátosan emberi jellemző, ami a jó
teljesítményre, sikerre ösztönöz. Ez a motiváció az, amikor nem mások kedvéér t teszünk
valamit, hanem a saját magunkkal szembeni elvárások mozgatnak. Gyakran már a
feladatvégzés elkezdése előtt egy igényszint fogalmazódik meg, amely tulajdonképpen az
önmagunkkal szembeni elvárás. Ez az elvárás rugalmasan változik annak függvényében , hogy
milyen tapasztalatokra tesz szert a feladatvégzés során az egyén, vagy milye n az aktuális
teljesítménye (Kollár és Szabó, 2004).
Atkinson (1964) szerint a teljesítménymotiváció esetében két ellentétes hajtóerő áll
fenn: a cél elérésének motívuma, va lamint a kudarcelkerülésének motívuma.
Az iskolai munka során a diákok sikerrel és kudarccal egyaránt találkoznak,
amelyeknek feldolgozását, a későbbi teljesítményt és viselkedést formáló hatását az is

10
befolyásolja, hogy a tanuló milyen okokra vezeti vissz a ezeket az eseményeket. A magas
teljesítménykésztetésű tanulók a sikert a képességeknek, míg a kudarcot az erőfeszítés
hiányának tekintik. Az alacsony teljesítménykésztetésű diákok a sikert valamilyen külső okra
vezetik vissza, míg a kudarc hátterében a képességbeli hiányosságokat vagy a balszerencsét
vélik felfedezni , ami magas szorongási szint kialakulásához vezethet (Ceglédi és Máth, 2013) .
A kis mértékű szorongásnak motiváló hatása van , míg a túlzott szorongás
teljesítmény csökkentő hatású.
Ugyancsak m otivációs erővel bír a dicséret , az elismerés. A gyermek m unkáját ,
erőfeszítéseit ha elismeri a pedagógus és dicséret tel jutalmazza azt , akkor ez motiváló erőként
hat a továbbiakban . Főként azoknak a gyerekeknek van szükségük a dicséretre , elismerésre ,
akiknek kicsi az önbizalma és félnek a kudarctól.
Az iskolai motiváció fontos eleme a tudásvágy , a kíváncsiság az érdeklődés . Az
iskolai motivációt két csoportba sorolhatjuk : specifikus viselkedés és szórakoztató jellegű
viselked és. A specifikus viselkedés c élja az információszerzés , az új dolgok iránti érdeklődés ,
gondolkodást igénylő feladatok keresése és megoldása. A szórakoztató jellegű viselkedés
célja , hogy változatosabbá tegye a tanulók napjait . Ösztönözi a tanulókat , ha egy feladat
valódi akadályokat vet fel és érdekes , az is ösztönzőleg hat a teljesítményre , ha i smerik az
elérendő célt és az elért eredményekről folya matos visszajelzést kapnak (Ceglédi és Máth,
2013).
Az iskolai kötődés egy nagyon fontos tényező hiszen , a gyermek hat éves korától élete
egy jelentős részét az iskolában tölti és a tanulás mellett kiemelkedő szerep jut a kapcsolatok
kialakításának a társakkal , a tanítóval , tanárokkal. Ezáltal a tanulók az iskolához érzelmi
szálakkal kezdene k kapcsolódni és ezt a viszonyulást nevezi a szaki rodalom iskolai
kötődésnek. Kutatások b izonyítják , hogy az iskolához , társak hoz, tanárhoz fűződő viszony
hatással van a tanulmányi eredményre , a tanulói t eljesítményre (Szabó, Zsadányi és Szabó,
2015)
“Moody és Bearman (1998) szerint az iskolai kötődés olyan érzelmi állapot, melyben
a tanuló azonosul az iskolájával, a közösség részének érzi magát, és kapcsolatokat épít ki a
közösség más tagjaival. Ebben a megközelítésben tehát az iskolai kötődés kialakulásában a
pozitív érzelmi viszonyulás, az intézménnyel való azonosulás és a jól működő közösségi
kapcsolatok szerepe hangsúlyos azonosulás és a jól működő közösségi kapcsolatok szerepe
hangsúlyos." (idézi Szabó, 2018, 698. ).

11
Az iskolai kötődés egyik legmeghatározóbb tényezője a tanár -diák viszony. Ha
tanulók érzik, hogy a pedagógus figyel rájuk, támogatja őket, közeli, szeretete és tisztelete
alapuló kapcsolat fűzi egymáshoz, akkor az erősíti az iskolával való kötődését és pozitívan
befolyásolja a teljesítményszintet és kedvezően hat a tanulók személyiségfejl ődésére,
viselkedésére. A jó tanár -diák viszony kedvezően hat és növeli még azoknak a diákoknak a
teljesítményszintjét is, akik tanulási zavarokkal, fejlődési rendellenességekkel küzdenek
(Baker, 2006) . A társakkal való viszony is jelentős mé rtékben befoly ásolja az iskolával
szembeni elégedettségét . A kortársak részéről való elfogadás , vagy elutasítás befolyá solja a
tanuláshoz v aló viszony t, az órai munkában való aktív , vagy passzív részvételt . A kötődést
erősíti , ha tanulók együttműködnek a tanulási folyam atban , megvitatják egymás ötleteit és
építő kritikai észrevételeket se gítik egymást a feladatmegoldás ban (Szabó, 2018).
A külső feltételrendszere n tulajdonképpen a környezeti tényezőket értjük , amely ek a
tanuló tanulására és teljesítményszintjének minőségé re gyakorolnak hatást .
A külső f eltételrendszer is különböző területekre bontható : a társadalmi környezet és
a család szerepére . A tanuló eredményességét jelentős mértékben befolyásolja a családi háttér ,
a baráti és iskolai közösség . Tóth Péter – Béky Gyu láné e zt írta a Szakképzési szemle XXV.
évfolyam , 4. számában : "A családnak a tanulásra gyakorolt hatását vizsgálva elég csak a
csonkacsaládban , vagy a második , nem ritkán harmadik házasságban nevelkedő , illetve az
elvált szülők között ’hánykolódó ’ gyereke k problémájára gondolnunk . A családi légkör hatása
értelmezhető az irányítás , kontrol l és az érzelmi támogatás felől megközelítve is … a család
anyagi helyzete, illetve tanulási környezetének ingerszegény , vagy -gazdag volta is jelent ő
hatással bír az eredm ényesség re. Itt olyan tényezőket lehet említeni p éldául , hogy van -e saját
íróasztala gyermeknek , eléggé sokszínűek -e a családban található információforrások
(szakkönyvek, lex ikonok , folyóiratok , infó- kommunikációs eszközök ). A család mellett a
baráti és az iskolai közösségek a zok, amelyek leginkább ha tnak a tanulás eredményességére.
E hatás fokozottabban érvényesül azoknál a gyerekeknél , akiknél a családi közösség
problémákkal terhelt . Ez abban is megnyilvánul, hogy a z értékek és célok közvetítését illető en
a kortársak előkelőbb helyet foglalnak el , mint a szülők és általában a felnőttek ” (Tóth és
Béky, 2009, 382).
A külső feltétel rends zerhez sorolhatjuk a különböző p edagógiai tényezőket , mint
például az iskolai követelményrendszer , az oktatás tartalma , a didaktikai módszerek ,
didaktikai eszközök, a pedagógus személyisége , stílusa . Ugyan akkor a tanulói teljesítmény t
jelentősen befolyásolják a tanári és szülői elvárások.

12
Összefoglalva tehát a tanulás eredményességére és ezáltal a tanulói teljesítményre a
kognitív képességek , a meglévő tudás , bizonyos személyiség tényezők , az affektív tényezők,
azaz a motiváció , az iskolai kötődés , ezeken kívül az oktatás színvonala , a családi háttér , a
baráti közösségek és a tanári, szülői elvárások gyakorol nak hatást .
1.2. Az okt atási eszköz , mint a didaktikai folyamat komponense
Az oktatási eszközöket információhordozóként, szemléltetőeszközként, tanítási
eszközként, tanulási forrásként, tanszerként használjuk a tanítás folyamatában, mivel ezek az
eszközök, tárgyak az oktatás cél jainak elérését segítik. A pedagógus munkájához segítséget
kaphat a taneszközöktől, munkája hatékonyabbá, könnyebbé válhat.
Petriné (2003) kétféle oldalról értelmezi a taneszközöket: hardver – és szoftveroldalról.
A hardveroldalhoz tartoznak mindazok az ok tatástechnikai eszközök, amelyek segítségével
rögzíteni, továbbítani, ellenőrizni tudjuk az ismereteket , ilyenek az órákon használt
szerkezetek, tárgyak, gépe. A z oktatástechnikai gépek segítségével megjelenített, közv etített
ismereteket tartalmazó informá cióhordozók összessége pedig a szoftveroldalhoz tartoznak ,
mint például videófelvételek, magnószalagon, vagy más eszközön rögzített hanganyagok.
Az 1970 -es évekből ismert a taneszközöknek az infrastrukturális megközelítése, ennek
alapján fogadja el Nagy Sá ndor a komplex tanulási környezet kifejezést, mint a
taneszközfogalom és taneszközrendszer leginkább valós megközelítését, amely „a
mindennapos iskolai gyakorlat számára inspiráló felfogás körvonalát jelenti”, tehát a komplex
tanulási környezet mindenekelő tt „differenciált taneszközrendszert jelent” (Nagy 1997 , idézi
Petriné, 2003, 273 o.) Ebbe a taneszközrendszerbe tartoznak mindazok a hardver és
szoftverösszetevők, amelyeket tanár, tanuló egyaránt használhat. A 21. században
megváltoznak mind az eszközök, mind a hordozófelületek, de még a tanár -diák kapcsolata is
megváltozik, hiszen megszűnnek a korábbi tér és idő korlátok.
Az oktatási rendszer összetevőit figyelembe véve az oktatási eszközök helye a
rendszerben a következőképpen alakul: célok, melyek megva lósítása érdekében megtervezzük,
részekre bontjuk a tananyagot, ez az oktatás tartalma, ami az oktatási folyamatban valósul
meg, ahol különböző szervezési formákban alkalmazunk különböző szervezési módokat,
módszereket, és ezek során használjuk az oktatási eszközöket, melyek a tanítás -tanulás
folyamatában a feladatok megvalósításában fontos szerepet töltenek be. A különböző
funkciókat betöltő taneszközök segítik a pedagógusok és a tanulók munkáját. A célok elérése
érdekében a pedagógus a tervezőmunkája sorá n a legmegfelelőbb taneszközöket próbálja
kiválasztani és alkalmazni (Petriné, 2003).

13
A taneszközök nem csodaszerek, nem automatikus a siker ha használjuk azokat, de a
szakmáját értő pedagógus tud velük csodát művelni. Ahhoz, hogy megfelelően használjuk a
taneszközöket, időt és fáradtságot kell fordítani a megfelelő pedagógiai alkalmazás
megtanulására. A diákok is meg kell tanulják, és meg kell szokják az eszközök használatát
ahhoz, hogy valóban eredményes legyen a munka.
A taneszközök története egyidős az oktatás történetével. Először a valóság tárgyai,
eszközei, vagy ezeknek kicsinyített mása segítette a gyermekeket a gyakorlati tevékenységek
elsajátításában, a valóság megismerésében. Az egyik legelterjedtebb és máig leghasználtabb
taneszköz a könyv. Kezde tben a könyveket kézzel írták, ezután a technika fejlődésének
köszönhetően feltalálták a könyvnyomtatást, ami olcsó rögzítési és sokszorosítási lehetőséget
nyújtott az emberiségnek. Ezt követően az iskolákat jól felszerelt kémiai, fizikai szertárakkal
látták el, számos kísérleti – és szemléltető eszköz került használatba. Ezek után jelent meg a
fekete írótábla, ma jd a vetítőgép őse, a mozgófilm, az írásvetítő őse és a 20 . században az
iskolákban szerepet kapnak az auditív eszközök, oktatógépek, majd a számít ógépek is . Az
oktatóprogramok hatására a taneszközök szerepe is megváltozott, eddig csak a szemléltetés
funkcióját töltötték be, de ezután már a segítségükkel nemcsak a tanulás irányítása, hanem a
tananyag feldolgozása is lehetségessé vált . ennek eredménye ként megváltoztak az eddig
használt taneszközök is. A 20. század végére oly sokat fejlődött a számítástechnika, hogy
lehetővé tette a számítógépen alapuló oktatószoftverek , az interaktív médiumok megjelenését
és bekerülését az oktatási eszközök közé (Petriné, 2003).
A taneszközöket különböz ő rendszerbe foglalták, különböző módon cs oportosították.
Csoportosíthatók a felhasználójuk szerint, megkülönböztetünk tanárok, diákok, illetve
mindkettőjük számára készült eszközöket. Csoportosíthatók az információközlés érzékszervi
csatornája szerint: au ditív, vizuális, au diovizuális, taktilis, komplex.
Történetiségét tekintve a számítógép megjelenése előtti és utáni időszakot szok ták
elkülöníteni. A hagyományos taneszközöknek a rendszerbe foglalása közül talán a
legismertebb Wilbur Schramm, neves amerika i oktatástechnológus technika történeten alapuló
felosztása. Ő négy nemzedékbe sorolta az oktatási eszközöket. Ennek a felosztásnak a
segítségével jól követhető a didaktika szempon tjából a fejlődés két iránya: növekszik az
információforrás mennyisége és a t aneszközök egyre rugalmasabbak. Megvalósul az
interaktivitás, a legmodernebb optikai lemezen és hálózaton hozzáférhető multimédia –
tananyagokat már úgy emlegeti a szakirodalom, mint információs és kommunikációs
technológia része.

14
Vig (2008) „Az oktatástech nológia alapjai” című munkájába a Schramm felosztást
alapul véve készített egy táblázatot , amelyben ő is négy generációba sorolja az oktatási
eszközöket (2. ábra ), de a negyedik generációba már besorolja a multimédiás, internetes
eszközöket is.

2. ábra: A taneszközök generációba foglalása
Forrás: Vig, 2008, 27o .
A taneszközöket nem alkalmazhatjuk öncélúan, be kell épüljenek a tanítás -tanulás
folyamatába, hogy növeljék az oktatás hatékonyságát. A pedagógus b ármilyen oktatási
eszközt használ, mindig tudnia kell, hogy az adott eszköz milyen célok elérését szolgálja. A
tanes zközöket azért használjuk az oktatási folyamatban, hogy megkönnyítsük, előseg ítsük a
tanulási tevékenységet.
A taneszközök az oktatási folyamatban különböző funkciókat töltenek be: szemléltetés,
motiválás, rögzítés, ismeretádadás, ismétlés, ellenőrzés. Ugy anakkor a tanulókra gyakorolt
hatásai is más -más szerepet látnak el: aktivizálnak, motiválnak, fokozzák, kiegészítik, segítik
a tanulók tevékenységeit, irányítják, értékelik azokat. Ezek a funkciók, csak akkor
érvényesülhetnek a tanítás -tanulás folyamatába n, ha a pedagógus célszerűen, tudatosan,
szakszerűen használja fel azokat.
Amikor a tanítás –tanulás folyamatában meghatározzuk a taneszközök funkcióját, szem
előtt kell tartanunk az oktatási folyamat rendszerösszetevőit is, hiszen bármelyik komponenst
módo sítjuk (esetünkben az eszközöket), az magával vonja a többi rendszerkomponens
módosítását is (Petriné, 2003) . Ha egy új eszközt szeretnénk bevinni a taneszközeink közé,
jelen esetben egy interaktív táblát, akkor módosítanunk kell a módszereinken, kibővíthe tjük

15
az oktatási tartalmat is, ez esetben bejöhet a digitális kompetenciák fejlesztése, új célokat
fogalmazhatunk meg, és persze változtatnunk kell az oktatási stratégiáinkon is.
1.2.1. Hagyományos oktatási eszközök
A tanítás -tanulás folyamatában a módszerek megv alósulását különböző oktatási
eszközök segítik. Az oktatási stratégiák megvalósításához különféle oktatási módszereket,
eszközöket használunk fel.
„Az iskolai tanítás -tanulás a tanteremben, az előa dóteremben, a tornateremben stb.
folyik, s az akusztika, a megvilágít ás, a bútorok, a technikai felszereltség, a taneszközökkel
való ellátottság befolyásolják a munkát. Azokban az iskolákban, ahol a tárgyi feltételek
ideálisak, a tantermek tágasak, esztétikusak, jól felszereltek a szaktantermek, könyvtár,
tornaterem, esetle g uszoda, helyben ebédlő, konyha, széles folyosók, a differenciáláshoz, a
fejlesztéshez külön kis szobák, kertes udvar és sportudvar is megtalálható, könnyebb a
pedagógusok munkája, kedvezőbb a tanulók tárgyi környezete, helyzete. ” (Petriné, 2003,
272o.)
A Schramm féle felosztás szerint négy nemzedék sorolható a hagyományos oktatási
eszközök csoportjában.
Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek elkészítése és bemutatás a
nem igényel technikai eszközt (3. ábra ). Ilyene k például a természeti tárgyak, mint a kőzetek,
ásványok, a valóság tárgyai, képek, térképek, makettek, falitáblák, kéziratok, modellek,
kísérleti eszközök stb .

3. ábra: Az oktatási eszközök I. nemzedéke
Forrás: Saját szerkesztés, Jenei (2014 ) alapján
A második nemzedékbe tartozó taneszközök előállítása és sokszorosítása már gépek
segítségével történik, de a rajtuk megjelenő információk közvetítéséhez már nincs szükség
más eszközre, önmaguk közvetítik az ismereteket (4. ábra ). Ilyenek a nyomtatott taneszközök:

16
tankönyvek, könyvek, munkafüzetek, fény képek, szótárak, lexikonok stb. A nyomtatott
anyagok az egyik legrégebbi taneszköz -nemzedék. A tankönyv például még ma is a
legfontosabb egyéni tanulás eszközének tekinthető.

4. ábra: Az oktatási eszközök II. nemzedéke
Forrás: Saját szerkesztés Jenei (2014) alapján
A harmadik nemzedékbe a vizuális, az auditív, az audiovizuális eszközök és
információhordozóik tartoznak (5. ábra ). A technikának ez az óriási fejlődése tette lehetővé a
fényképek, diapozitívok, némafilmek, hangfelvételek, rádió, hangosfilm és a videotechnika
felhasználását. Az auditív és vizuális információhordozók meghatározó szerepet töltenek be
az inf ormációszerzésben. Ide t artoznak a következő eszközök: magnetofon , rádió, lemezjátszó,
írásvetítő, írásvetítőtranszparensek, diaképek stb. Az audiovizuális információhordozók már
két érzékelési csatornára hatnak egyidejűleg és ezek, ha egymást megerősítik, hatékonyabbá
válik a tanulás. Az audiovizuális eszközök a következők: diavetítő hangfelvéte lek, filmek,
televíziós műsorok, videófelvételek.
Ezek az eszközök az iskolába is helyet követeltek és fontosságuk az oktatásban és
nevelésben is rendkívüli és elen gedhetetlen lett. Fő jellemzőjük, hogy gépi berendezésekre
van szükség.

17

5. ábra: Az oktatási eszközök I II. nemzedéke
Forrás: Saját szerkesztés Jenei (2014 ) alapján
Az első három nemzedékbe tartozó taneszközök az oktatás folyamatáb an a
szemléltetés szerepét töltik be (Petriné, 2003).
A negyedik nemzedék abban különbözik az előző háromtól, hogy az ide tartozó
taneszközök már a tanulás irányítását is képesek ellátni, a tanuló önállóan tud tanulni a
segítségükkel (6. ábra ). Ilyenek a programozott oktatás során használt programok. Ez azt
jelenti, hogy a tanulókat előre megtervezett lépések vezetik a tanulási cél eléréséhez. Az
önellenőrzést is lehetővé teszi. A tanulók kis egységekre leb ontott tananyagot dolgozna k fel ,
meghatározott algoritmus szerint az egyéni ütemükben. A programozott oktatás eszköze a
programozott tankönyv, számítógép és néha feladatlapok (Barabási, 2007 ).

6. ábra: Az oktatási eszközök IV. nemzedéke
Forrás: Jenei, 2014
Az informatikai eszközök gyors fejlődésével és a tanári módszerek változásával
párhuzamosan az oktatási folyamatban felhasználható eszközök is változáson mentek át.
1.2.2. Modern oktatási eszközök
Tanulóink mindennapi életében jelen van valamilyen infokommunikáció s eszköz,
ezért az oktatás folyamatába is érdemes alkalmazni ezeket a technológiai eszközöket.

18
A kilencvenes évektől kezdtek megjelenni az iskolákban az oktatástechnikai anyagok
és eszközök csoportjába tartozó digitális tananyagok. Ezeket az eszközöket a p edagógiai
tevékenységben sokféle módon alkalmazzák: hagyományos tanórai keretek között, egyéni
tanulást igénylő e -learning tanulási környezetben, vagy akár tudásszint mérésre is alkalmasak.
Mégis inkább a felfedezéses tanulás eszközei, melyek segítik az ön álló tanulást. Ezek az
eszközök egyszerre szolgálnak hanganyaggal, képpel, filmmel, szótárakkal stb. a tanulási
tevékenység folyamán ( Petriné, 1998, idézi Barabási, 2007 , 148 o.)
Szűcs (1986) kiegészítette a Schramm féle rendszert az ötödik nemzedékkel, ide
tartoznak napjaink legmodernebb eszközei. Azokat a taneszközöket sorolta ide, amelyek
képesek megteremteni az interaktív kapcsolatot, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára a
folyamatos visszacsatolást tanuló és számítógép között. A számítógép ezáltal a programjaival
és kiterjedt hálózati struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely
egyszerre több érzékszervre van hatással és cselekvésre késztet.
Napjainkban válnak ismertté a számítógép révén, az optikai lemezről és interneten
hozz áférhető multimédia tananyagok, vagy az e -learning használata. Ezeket a
szakirodalomban új információs és kommunikációs technológiák néven említik és az
információs társadalom iskolájának nélkülözhet etlen alapfeltételének tekintik . A tanítás –
tanulást segít ő infó – kommunikációs technológiai eszközök többféleképpen csoportosíthatók,
de mindegyik mögött, mint vezérlő -, összefogó eszköz, a számítógép áll (7. ábra ).

7. ábra: Információs és kommunikációs technoló giák
Forrás: https://slideplayer.hu/slide/11226017/
Mindenképpen figyelembe kell venni és különbséget tenni a számítógépek
megjelenése előtti korszak oktatási eszközei és az új információs és kommuniká ciós
technológiák között (Nádasi, 2013).

19
A modern oktatási eszközökhöz sorolhatjuk a digitális tankönyveket, hiszen egyre
több tankönyvkiadó készít és forgalmaz olyan szoftvercsomagokat, amelyek digitális
tananyagokat, feladatgyűjteményeket, animác iókat, k ezelhető képtárakat tartalmaznak. Egyre
gyakoribbak az audiovizuális elemekkel kiegészített és CD -n, számítógépen, interneten
megjelenő és elérhető tananyagok, digitalizált, vagy digitális tankönyvek. A digitális
tankönyvek főbb jellemzői közül megemlíthet ő néhány, ami merőben megkülönbözteti a
hagyományos, papíralapú tankönyvektől: számítógép képernyőjén, interaktív táblán, vagy
akár okostelefon képernyőjén megjeleníthető oktatási könyvek, a multiméd ia elemeket
funkcionálisan, beépítve alkalmazzák , nagyíth ató, interaktív lehetőségeket rejt; vagyis a
résztvevő aktív cselekvése szükséges a tanulási folyamathoz, a tanulóknak lehetőségük van a
gyakorlásra, ellenőrzésre és értékelésre is a feladatok által .
Ide sorolhatjuk azokat a digitális eszközöket, amelyek et a tanulók és a pedagógusok
egyaránt használhatnak és használnak a tanítási órákon, de némelyiket az otthon i tanulásban is
segít , például interaktív tábla, interaktív asztal, válaszadó rendszer, laptop, Tablet , okostelefon.
A számítógépes játékprogramok is ide sorolhatók, bár nem kapcsolódnak teljesen az oktatási
tevékenységhez, de hatásuk pozitívan befolyásolja a tanulókat, mivel számos játék fejleszti a
kreativitást, r eflexeket, megfigyelőképességet és játék közben jelentősen bővülnek az
ismereteik is.
A modern oktatási eszközök alkalmazásával bevisszük a tanterembe az e -tanulást.
Nádasi (2013) megfogalmazásában az e-learning , nevéből kiindulva „elektronikus tanulást”
jelent. Ez a fajta tanítási -tanulási forma elektronikus eszközökkel és szolgáltatásokkal van
támogatva. Ide tartoznak azok az oktatási, tanulási módszerek, eljárások, amelyek az új
ismeretek átadása és elsajátítása során elektronikus alapú eszközöket haszn álnak.
„Kommunikációs kutatók felméréséből kiderül, hogy az emberi tapasztalás 83% -ban
a vizualitásra alapul, a többi érzékszervünket csak lényegesen kisebb mértékben használjuk.
Így információátadásunk minősége, figyelemfelkeltő képessége az oktatásban…
kulcsfo ntosságú. Az interaktív termékek új dimenziót nyitnak ezen a területen.” (Nagy, 2009) .
Pethő (2008) írása alapján , azokban az országokban ahol széles körben használják az
oktatástechnológiai eszközöket kutatásokat végeztek és részletes elemzésekben mutatj ák be,
hogy az interaktív tábla használatának milyen előnyeni vannak és milyen hatást gyakorolnak
atanítás -tanulás folyamatára, de arra is rámutat, hogy ezeket az eredményeket csak a hazai
oktatási rendszer szokásai, igényei és hibái figyelembevételével sz abad elfogadni.

20
Napjainkban használatossá váltak az iskolákban is az interaktív termékek, az új
technológia, amely egyesíti az eddig használt technikai eszközöket (fóliás írásvetítő, krétás
tábla, projektoros bemutató, stb.), biztosítja azok előnyeit, de e gyben ki is küszöböli a
hátrányiakat. Ezekkel az eszközökkel felkelthetjük a diákok figyelmét, megnövelhetjük az
információátadás hatékonyságát, a tanulók motiválhatóbbak , ha ezeknek az eszközöknek a
segítségével bevonjuk őket a feladatok és problémák mego ldásába.
1.2.2.1. Az interaktív tábla
Ma már egyáltalán nem vitatott az a tény, hogy az infó – kommunikációs technológiai
eszközök megjelenése forradalmasította a mindennapi életünket. Kezdetben sokan bírálták,
nem értettek egyet, sőt ellenezték az új technológiai eszközöket, viszont mikor
megtapasztalták a használatukkal járó előnyöket egyre többen beépítették a mindennapi
munkájukba. Nem volt kivétel ez alól az interaktív tábla megjelenése sem, sokan a hátrányait
nagyították fel az előnyeikkel szemben, de lassan m égis elterjedt és beépül az oktatásba is és
egyre több pedagógus kezdi használni.
Az első for radalmi oktatási eszköz az iskolai táblák történetében a fekete tábla volt,
amely 1801 -ben került be az osztálytermekbe és az elkövetkező 200 éven keresztül mély
hatást gyakorolt az oktatásra. Még ma is jelképe a fekete tábla a hagyományos
osztálytermeknek, és úgy tekintünk rá, mint az oktatás sztereotip szimbólumára. Lehetőség
van arra is, hogy az interaktív tábla legyen a következő f orradalmi oktatási eszköz. Ahog y a
19. és 20. század osztálytermének kulcseleme a fekete tábla volt, az interaktív táblának
megvan az esélye arra, hogy a 21. század osztálytermeinek szimbólumává váljon (Biró, 2014) .
Mostanra már nagyon sok elnevezése van: interaktív tábla, okos tábla, i ntelligens tábla,
aktív tábla, digitális tábla, elektronikus tábla. Ezek közül mégis a legmegfelelőbb elnevezés az
interaktív tábla, hiszen az egyszerű fehér táblának tűnő eszköz , működés közben egyszer csak
interaktív felületté válik. Ez a leggyakrabban használt elnevezés a szakirodalomban is.
Az interaktív tábla az oktat ásban használt intelligens digitális eszközök egyike, amely
a legmodernebb technológiákat használja, forradalmi az oktatás területén, nagyban segítheti a
pedagógusok munkáját és nagyon hasznos az iskolákban. Azt is mondhatnánk, hogy az
interaktív tábla nem csak egy eszköz, hanem több; egy olyan komplex eszközrendszer, amely
a következő elemeket tartalmazza: tábla, projektor, számítógép, a kapcsolatukhoz szükséges
vezetékek, driverek és szoftverek. M indezekkel ha rendelkezünk, akkor már nem lesz szükség
az osztályteremben külön hifiberendezésre, DVD lejátszó ra, videó lejátszóra, diavetítőre, akár
még egy zongorát is pótolhat (Bedő és Schlotter, 2008) . Az interaktív tábla egy hatékony

21
vizuális segédeszköz, amely lehetővé teszi azt, hogy meggyőző, lendületes órá t tartsunk,
ugyanakkor biztosítja, hogy a diákok interakcióba lépjenek az új ismeretekkel és
megkönyítheti a tanár munkáját, amikor elvont gondolatokat, fogalmakat kell megismertessen
a tanulókkal és a tábla által ezeket megjelenítheti, szemléltetheti.
A pedagógiai folyamatban jól hasznosítható infokommunikációs technológiai (IKT)
eszköz, amely egy szoftver segítségével kapcsolja össze a táblát egy számítógéppel és
projektorral (8. ábra ), hogy annak vezérlése a tábláról lehetséges l esz, illetve a táblára került
tartalmak h áttértárolóra menthetővé válnak (Kári, 2009).

8. ábra: Az interaktív tábla felépítése
Forrás: (Kári, 2009)
A digitális tábla egy olyan érintés érzékeny felület, amelyen a számítógép képernyő jét
egy projektor segítségével megjeleníthetjük. A tábla reagál az érintésre, és ez lehetővé teszi,
hogy egér nélkül, közvetlenül a táblán keresztül irányítsuk a számítógépet a saját ujjunk, vagy
a vezérlő toll segítségével. Amit a táblára írunk, vagy bárm ilyen módosítás amit végzünk a
táblán átvihető a számítógépre, el lehet azokat menteni, és felhasználhatók a későbbi órákon.
Minden kivetíthető a táblára is, a mi megjeleníthető a számítógépen és ha a
számítógéphez hangszórót csatlakoztatunk, és kihasználj uk a számítógép adta videó
feldolgozás lehetőségeit akkor multimédiás megold ásokkal is élhetünk. Ha a számítógépet
csatlakoztatjuk az internetre, közvetlenül hozzáférhetünk a megfelelő weboldalakhoz, hogy
hatékonyabbá tehessük óráinkat (Tóth, 2008).
Mivel a mai diákok figyelmének felkeltése és fenntartása céljából a hagyományos
módszerek és eszközök egyre inkább elavultnak, illetve gyengébbnek látszanak, az interaktív
tábla vizualitása és minden érzékszervre ható komplexitása hatékony módszer lehet a tanuló k

22
motivációjának és érdeklődésének felkeltésére illetve fenntartására. Nem a tanárt helyettesítő
eszközről van szó, hanem a tanár munkáját elősegítő, megkönnyítő eszközről, amelynek
segítségével hatékonyabbá tehető az iskolai oktatási -nevelési folyamat.
Ahogy azt Bedő és Schlotter (2008) is írta könyvében arról, hogy milyen interaktív
táblák léteznek, hát vannak jók, jobbak és még jobbak, de az interaktivitás nem a táblának
köszönhető, mert az csak egy eszköz, az interaktivitást az órán a pedagógus hozza l étre, bár a
tábla egy nagyon hasznos eszköz hozzá.
A táblákat számos megközelítésből lehet csoportosítani. A projektor elhelyezkedése
szerint vannak előlről vetített táblák, a ma használatos táblák 90 – 95% ilyen. Azért vált ez a
tábla közkedveltté, mert o lcsóbb és egyszerűbb megoldást kínál. Hátránya, hogy az előadó
miközben használja a táblát beárnyékolja azt, illetve a vetítő fényébe nézhet, miközben a
hallgatóság felé fordul. Ezen hátrányok kiküszöbölésére már születtek technikai megoldások.
A hátulról vetített táblák esetében a projektor a tábla mögött van elhelyezve . Előnyük, hogy a
vetítő fénye nem zavarja sem az előadót, sem a hallgatóságot, viszont ezek a táblák sokkal
költségesebbek (Kári, 2009).
Léteznek fix, helyhez kötött táblák és mobil, azaz mozgatható táblák is. A fix táblák
azért praktikusabbak, mert egy előre berendezett teremben használhatjuk, a mobil pedig azért
jó, mert bárhol és bármikor elővehető és táblára szerelhető. Előnyük, hogy olcsóbbak , mint a
fix táblák, de a mindennapi használ atban az állandó összeszerelés, telepítés, összekapcsolás
annyi vesződéssel jár, hogy legtöbbször ezért nem használják a pedagógusok, csak különleges
alkalmakkor. A használatának lehetősége nem a tanteremtől, hanem a tanártól függ.
A táblák felü letük szer int is csoportosíthatók. Vannak azok a táblák, amelyek
érintőfelületet alkalmaznak, ezeket simán az ujjunk hozzáérintésével is tudjuk irányítani,
nincs szükség semmilyen speciális eszközre, de természetesen ennél a tipusnál is
használhatunk tollat. Ez a tá blafelület puhább (soft-board) és nyomásérzékeny , ahol
hozzaérünk ott érzékel (Bedő és Schlotter, 2008). Osztálytermemben ez a tipusú tábla van, ezt
használom a mindennapi tevékenységemben.
Vannak kisebb méretű tollal irányítható táblák, melyeknek további két fajtáját
különböztetjük meg: aktív tollas és passzív tollas. A tábla felület ekkor keményebb (hard –
board) , és az elektromágnesesség elvén működik. A kemény felület mögött egy rácsozat van.
Az aktív tollas tábla esetében az elektronikus toll jelet továb bít a tábla számára, ezt a fajta
tollat használat előtt fel kell tölteni. A passzív tollnál nincs szükség töltésre, a toll hegyében
lévő mágnes lép kapcsolatba a táblával, ilyenkor a táblafelület adja az elektronikus jeleket. Ez

23
a típus sokkal strapabíróbb a mindennapi iskolai használatban, és a véletlen érintésekre sem
reagál, hiszen csak a speciális toll parancsait hajtja végre (Pethő, 2008) .
Egy másik fajta tábla a rádiófrekvenciás működési elvű. Ilyenkor egy hagyományos
fehértáblát alakítunk át interak tív táblává. Ez úgy történik, hogy rögzítünk rá egy eszközt a
hozzá tartozó tollal, amelynek érzékelése rádiójelekkel működik, így tudjuk irányítani a táblát.
Ez a toll vastagabb , mint az aktív és a passzív toll, hiszen töb b funkciót kell tartalmaznia.
Az újabb generációs táblák esetében megjelennek a különböző technológiák
keveredése, sőt vannak olyan táblák is melyek egyszerre több érintést is kép esek feldolgozni.
Ezek alkalmasak arra, hogy egyszerre többen is dolgozzanak rajta (Bedő és Schlotter, 2008) .
Az aktív táblák mindennapi használatát nem csak a fizikai adottságok ha tározzák meg.
Minden táblához a fejlesztők adnak egy táblaszoftvert , amelynek segítsé gével saját interaktív
anyagot állíthatunk össze. A táblaszoftverek használhatósága jelentősen külön bözhet az egyes
típusoknál , hiszen a táblák fejlesztői különböző technikákat dolgoznak ki a táblaszoftverek
védelme érdekében . Van olyan gyártó, aki gyakorló iskolákban, vagy más helyzetekben
gyűjtött tapasztalatok alapján tökéletesítik a szoftverét. Mások nem fordítanak ekkora
figyelmet terméküknek er re a fontos elemére (Pethő, 2008) .
Mivel az iskoláknak nem áll rendelkezésükre kellő anyagi fedezet, hogy felszereljék
tantermeiket ezekkel a modern oktatási eszközökkel, bár mindenki úgy véli, hogy ez egy
nagyon hasznos és a tanórákon sok oktatási lehetőséget biztosító eszköz, mégis túl költséges
egy ilyen tábla beszerzése, ezért kevés tanterembe került még be egyelőre . A vásárláskor nem
elsődleges szempont a tábla típusa és strapabíróssága, inkább az ár dönti el, hogy milyen
táblát vásárolnak.
1.2.2.2. Az interaktív tábla használatának lehetőségei
Az interaktív tábla rendszerek által összekapcsolt oktatástechnikai forradalom, ami a
tanulás alapvető megváltozását eredményezheti. A tábla használata megoldást ad arra a
kérdésre, hogy hogyan lehet egyszerűen, de mégis eredményesen beilleszteni a z elektronikus
tanítás -tanulás multimédiás technológiákat az iskolai oktatásba (Makó, 2015) .
Az interaktív táblát háromféleképpen lehet használni: hagyományos táblaké nt,
prezentáció s eszközként és interaktív táblaként. Bármelyik módon is a karjuk használni az első
lépésben a táblát kalibrálni kell . Ez úgy történik , hogy miután bekapcsoltuk a számítógépet, a
projektor t és a táblát is aktiváltuk, a fehér táblán látni fogunk pontokat . Ezeket sorban
megérintve a tollal, vagy az ujjunkkal, attól függően, hogy milyen típusú táblánk v an, történik

24
meg a kalibrálás. Ennek b efejezése után a tábla már a számítógép aktív képernyője, ahol az
ujjunk vagy a toll látja el az egér funkcióját.
Miután ka libráltuk a táblát és táblaszoftvert is beszereztünk lássuk, hogyan is működik
a tábla. Ha sználhatjuk hagyományos táblaként az interaktív táblánkat, nem kell mást tennünk,
csak elindítjuk a táblaszoftvert, amiben rengeteg lehetőség áll rendelkezésünkre és semmilyen
speciális tudást nem igényelnek. Az ikonok eléggé egyértelműek, (9. ábra ) például a toll
ikonjának kiválasztásával bármilyen típusú interaktív táblán tudunk írni a kiválasztott
tollvastagsággal, vagy színnel. Ha teleírtuk , rajzoltuk a táblát nem szükséges letörölni,
egyszerűen lapozhatunk a következő üres oldalra , ezzel is időt takarítunk meg.

9. ábra: Az IQboard tábla képe az eszközökkel
Forrás: IQBoard Software V4.8, használati utasítás
Az órán sz ületett jegyzetet könnyedén el lehet menteni, ezeket akár később újra fel is
használhatjuk. A hiányzó, vagy nehezebben haladó tanulóink számára egyszerűbbé válik a
pótlás. A következő óra eleji ismétlést is felgyorsíthatjuk, ha megvan az előző óra anyaga
elmentve (Bedő és Schlotter, 2008) .
A táblaszoftver képgalériájából vonszolással nagyon könnyen kitehetünk a táblára
képeket, melyeket szemléltetni akarunk. Ha letakarni szeretnénk egy előre elkészített anyagot,
ahogy azt régen a kétszárnyú táblával tettük , ezt is könnyedén megoldhatjuk a „függönynek”,
vagy „kitakarásnak” is nevezett eszköz segítségével. Ugyanakkor egy kattintással más -más
vonalazású táblákat h asználhatunk, például matematika órán négyzethálós táblát, írás órán
vonalas táblát, vagy zeneórán kottafüzetet varázsolhatunk elő. Térképeket is könnyen tudunk

25
mutatni vele és be tudunk rajta jelölni helyeket, vagy épp útvonalakat, amit a hagyományos
térképeken nem tehetünk meg.
A tábla használható prezentációs eszközkén és ez az egyik legkézenfekvőbb és
legegyszerűbb funkciója. Ha korábbi prezentációinkat az interaktív táblára vetítjük ki, sok új
dologgal gazdagíthatjuk azt. Magyarázat közben nem vagyunk a számítógéphez kötve, mert
az ujjunkkal, vagy a tollal tudjuk irányítani a prezentációt, nincs sz ükségünk az egérre.
Menetközben magyarázatokat, megjegyzéseket írhatunk a kész prezentációhoz, akár ábrákat
is rajzolhatunk vetíté s közben és a vetítés végén el is menthetjük a prezentációban.
Végül pedig a z interaktív tábla felhasználás ának legérdekesebb és legizgalmasabb
része, amikor interaktívan alkalmazzuk a táblát. Mi is az interaktivitás tulajdonképpen? Az
interaktivitás – az aktivitás kiterjesztése valakik között. Interaktivitás létrejöhet tanár -diák,
diák–diák, vagy tanár –tanár között is. Az intera ktivitás feltételezi, hogy a résztvevők között
folyamatos a közös munka, a megbeszélés, az együttműködés, a közös gondolkodás. Az
interaktív táblát főként provokatív, problémamegoldó go ndolkodást fejlesztő feladatok
készítésére a legjobb használni (Bedő és Schlotter, 2008) .
A tábla interaktív használatához készíthetünk magunk is feladatokat, de használhatunk
már előre elkészített feladatokat is. Ilyeneket találunk a z interneten , de a jelenleg használt
tankönyvei nknek már van digitális változata, amelyek so k interaktív feladatot is tartalmaznak.
Az osztályomban egy ujjal érintős IQboard van felszerelme, ennek a szoftverje
sokféle alkalmazási lehetőséget ad, de ezenkívül használjuk a MozaBook programot is, amely
rengeteg lehetőséget nyújt az anyag érdekes és interaktív feldolgozásához. A „függöny”, vagy
kitakarás arra ad legetőséget, hogy a táblára előkészített feladatokat, tartalmakat fokozatosan
jelenítsük meg a gyerekeknek, de ha egy szöveget a jóslás technikájávan dolgozunk fel, akkor
is hasznos. A különbö ző tollak és színek segítették az írástanulást, meg a helyesírási
szabályokra is könnyen rá lehet vezetni a gyerekeket. Bármilyen külső hivatkozást
hozzácsatolhattunk különböző tartalmakhoz. Napi rendszerességgel használtuk és használjuk
a digitális tankön yveinket, amelyekbenérde kes interaktív feladatok vannak.
1.2.2.3. Az interaktív tábla az oktatásban
„Nehezen tudnánk még egy olyan találmányt mondani, mely olyan erős hatást
gyakorolt az emberek életére, mint a számítógép…. Más lenne a munkánk, másképpen
kommuniká lnánk, másfajta termékeket vásárolnánk és az információkhoz is máshonnan,
máshogyan jutnánk hozzá. Nem kétséges, hogy az oktatás, sőt maga az iskola is
megváltozott .”(Buda, 2017 ,21o. ). A számítógép már a legtöbb otthonban megtalálható és az

26
iskolákban is s zinte minden osztályteremben jelen van, de időközben ismét nagyot fejlődött a
technika és megjelentek az interaktív táblák.
Az első interaktív tábla 1991 -ben került forgalom ba, különböző multinacionális cégek
tárgyalótermeiben és a hadiipa rban, ahol ezek s egítségével prezentáltak. Abban az időben az
interaktív táblák ára olyan magas volt, hogy az iskolák nem engedhették meg maguknak, csak
a nagyvállalatok vásárolták meg maguknak. Az ezredforduló nagy változást jelentett az
interaktív táblák elterjedésében, mert a drasztikus fejlesztéseknek köszönhetően a táblák ára
jelentősen csökkent és használatuk, is sokkal egyszerűbbé vált. E gyre nagyobb szerepet
kezdett kapni az oktatásban is. Anglia volt az interaktív táblák elterjedésének egyik úttörője és
mára már ta ntermeik közel 100% -át ellátták interaktív táblával. Ezután számos kutatás
született, melyekben azt vizsgálták, hogy az interaktív tábla használata milyen hatással van és
mennyire befolyásolja a tanulók teljesítményét. Kutatásokat végeztek a táblahasználat
előnyeiről és hátrányairól (Biró, 2014) .
A Becta HarnessingTechnology Schools Survey 2007 -es felmérése szerint Angliában
az általános iskolák 100% -ban, a középiskolák 98% -ban van interaktív tábla. Az általános
iskolában tanító tanárok 86% -a használja leg alább az óráinak felében az infó -kommunikációs
eszközöket, ebbe beleértve az interaktív táblát (BECTA, 2008).
Általános társadalmi elvárás ebben a tudásalapú, korszerű társadalomban, hogy az
iskolák igazodjanak a jelen kor követelményeihez és alkalmazzák az okat a modern
infokommunikációs eszközöket, amelyek a tanítás -tanulás folyamatát haték onyan mozdítják
előre (Pethő, 2008) . Ehhez az első és legfontosabb lépés az eszközök beszerzése és a másik
fontos dolog a pedagógusok felkészültsége, hogy kellő hozzáérté ssel tudják felhasználni,
alkalmazni és kiaknázni a benne rejlő lehetőségeket.
Lehetővé válik az interaktivitás növelése, megújíthatjuk a prezentációs oktatási
stratégiákat és még az ellenőrzés -értékelés is fejleszthető. Az interaktív tábla alkalmazásának
egyik legfontosabb értéke az, hogy fejleszti a tanári tervező munka minőségét . Egy másik
fontos értéke a flexibilitás , mivel a megtervezett tartalmak at menet közben is
megváltoztathatjuk és ez egy adott helyzethez való gyors alkalmazkodást tesz lehetővé
(Makó, 2015) .
Konkrét adatokat nem találtam arról, hogy Romániában mennyire van elterjedve az
interaktív tábla és annak használata az általános és középiskolákban, de az elmúlt évek során,
ahogy kollégákkal beszélgettem az volt a tapasztalatom, hogy nálunk is évről évre nő az
interaktív táblák száma , erről néha a sajtóban is olvashatunk, de még mindig rengeteg olyan

27
iskola van , ahol nincs egyetlen okos tábla sem . Ezzel szemben e gyre na gyobb a pedagógusok
érdeklődése a technikai újdonságok iránt és egyre több tov ábbképzést, konferenciát,
bemutatót tartanak az interaktív tábla használatáról.
Világszerte formálja, átalakítja, megú jítja a hagyományos oktatási módszereket az
interaktív tábla megjelenése az osztálytermekben. Fel kell tennünk a kérdést, hogy milyen új
módszerek alkalmazásával lehetne hatékonyabb az oktatás , ebben az infó – kommunikációs
technológiákkal gazdag környezetben, vajon ezeknek a használata pozitív hatással van -e a
diákok teljesítményére , és mi, mint tanárok milyen mértékben használjuk ki az inte raktivitás
lehetőségeit?
Az interaktív tábla egy olyan technikai eszköz, amihez alapszintű informatikai tudás
és nagyfokú motiváció szükséges. Az infó – kommunikációs technikai eszközök nagy
segítséget jelentenek az órai felkészülésre, de meg kell, hogy eml ítsem azt is, hogy az
alkalmazásuk meglehetősen sok energiát és időt igényel, különösen a kezdeti szakaszban.
Mielőtt anyagokat készíthetnénk, el kell sajátítanunk az új eszközök, programok működését,
használatát és ezt folyamatosan újítani, fejleszteni is kell, hiszen a programokat állandóan
fejlesztik, új megoldások, új technológiák jelennek meg, amelyeket jó ismerni a további
fejlődéshez. Ez még csak egy technikai szint és erre a tudásra kell építeni a módszertani
megújulást (Buda, 2017) . Mindez azonban nem azt jelenti, hogy minden eddigi módszert ki
kell cserélni, hiszen az interaktív tábla lehetőséget nyújt ahhoz, hogy az eddig használt tanítási
módszereket alkalmazzuk ezután is, de új elemekkel kibővítve. A számítógép és az internet
előnyeit, a tananya gokat, videókat, hanganyagokat, képeket közvetlenül használhatjuk az
óráinkon az interaktív tábla segítségével. Könnyebben fel lehet kelteni a diákok figyelmét az
adott témák iránt, és bevonva őket is az órába jóval több motiváló tényező kerül a pedagógus
kezébe.
Napjainkban már a kisgyerekek is nagyon érdeklődnek a legújabb infó technológiai
eszközök iránt, szívesen töltenek időt különböző digitális platformokon, játszanak,
információkat osztanak meg. Mindez alapján azt mondhatnánk , hogy az interaktív tábl a
használata élvezetesebbé, hatékonyabbá teszi az iskolai oktatást. Ez az állítás azonban nem
állja meg a helyét, mert a hatékony eszközhasználat számos tényezőegyüttes megléte esetén
jöhet csak létre, melyek közül az egyik a pozitív tanári attitűd.
Vannak kutatások, melyek rámutatnak arra, hogy a pedagógusokban él egyfajta
szorongás, amely kapcsolódik ahhoz a rea kcióhoz, hogy elutasítja az info kommunikációs
eszköz ök használatát a tanítási órákon (Li, 2007) . Ennek a szorongásnak több forrása is lehet,

28
az eg yik a technika működőképességébe vetett bizalom, nem kevésszer halljuk a „technika
ördöge” kifejezést, hiszen gyakran megesik, hogy az esz közök nem működnek kielégítően;
lefagy az interaktív tábla, leáll a projektor , és ezek a dolgok felborítják a pedagógu s
időbeosztását , vagy épp meghiúsítják a z aznapi óraterveit. A másik fajta szorong ás, vagy
inkább aggódalom lélektani természetű . Ez az a probléma , amikor a tanár attól fél, hogy a
technikai eszközök nem úgy fognak működni, ahogy ő azt megtervezte és ezt k udarcként éli
meg, másszóval úgy érzi, hogy az ilyen esetekben sérül a tanári tekintélye. Ezeket a
félelmeinket el tudjuk kerülni , ha nem csak mi magunk használjuk a technikai eszközöket,
hanem átengedjük a diákoknak , hiszen Prens ky (2010) rámutat, hogy a diákok iskolai
tanulásában csak akkor hoz látható fejlődést a technika használata, ha ők maguk tevékenyen
használják azokat.
A mai diákok radikálisan megváltoztak, nem csupán nyelvezetük, ruházatuk, stílusuk,
ahogy ez korábban is megtörtént a generációk között, hanem egy igazán nagy változásnak
lehetünk tanui. Ennek a nagy változásnak az oka a digitális technológiák robbanásszerű
megérkezése és elterjedése a XXI. század kezdetén. A mai diákok képviselik az első
generációt, akik ebben az új digitális vilá gban nőttek fel. Egész életüket úgy élik, hogy a
digitális kor vívmányai: számítógépek, mobiltelefonok, videójátékok, videókamerák és más
hasonló digitális kütyük veszik körül (Prensky, 2001) .
A mai gyerekek másként gondolkodnak, másként dolgozzák fel a kö rnyezetükben lévő
információkat, mint elődeik. Ezt a generációt több névvel is szokták illetni: N -generáció (N,
mint Net), D -generáció (D, mint digitális). Prensky (2001) úgy véli, mégis a legtalálóbb
megnevezés a mai generációra a digitális bennszülöttek (Digital Natives) név, mivel a diákok
„anyanyelvi” szinten beszélik a számítógépek, internet, videójátékok nyelvét.
Mi pedagógusok, akik nem ebbe a generációba tartozunk, de elfogadtuk és kezdtük
használni a digitális világ technikáit, eszközeit, mi vagyu nk Prensky (2001) szerint a digitális
bevándorlók.
A digitális bennszülöttek hozzá vannak szokva, hogy nagyon gyorsan jutnak
ismeretekhez, egyszerre több mindennel foglalkoznak, a dolgokat párhuzamosan dolgozzák
fel. A szövegnél jobban kedvelik a képeket, az ábrákat. Szeretik, ha gyakran jutalmazzák őket
és azonnali megerősítést kapnak. A mai diákoknak nincs türelmük lepésről -lépésre tanulni, az
elmondom, majd visszakérdezem tanításhoz, nincs türelmük előadásokat hallgatni.
A digitális bevándorló tanár azt gondolja, hogy a diákok most is olyanok, amilyenek
voltak és azok a módszerek, eszközök most is megfelelnek, mint ahogy akkor is jól működtek,

29
amikor ő tanult. Napjaink pedagógusának el kell gondolkodnia azon, hogy ötvözze a
hagyományos tartalmakat, módsz ereket, eszközöket az újakkal, hiszen az olvasás, írás,
logikus gondolkodás, számtan most is olyan fontos, mint az elmúlt időkben, de ezek mellé be
kell építeni a digitális és technikai jellegű tartalmakat is (Prensky, 2001) . A hagyományos
tartalmakat sokk al könnyebben meg lehet tanítani a gyerekeknek digitális eszközök
segítségével, amelyek közel állnak hozzájuk.
Napjaink kulcsszava az interaktivitás. A pedagógiai interaktivitás a tanár és a tanuló
között jön létre. Az interaktivitás nemcsak a diákok, hane m a tanárok számára is előnyös lehet,
mivel megismeri a diákjai gondolkodását, könnyebben és hamarabb észreveszi, hogy a
tanulók mit értettek meg és mit nem.
Az interaktív tábla egy olyan sokoldalú eszköze az oktatásnak, amelyet
felhasználhatunk gyakorlati lag az óra bármely mozzanatában. Növelhet ő az órák
dinamizmusa és így időt takaríthatunk meg bizonyos anyagrészek elsajátításánál. B izonyos
részek feldolgozásánál beilleszthetünk egy ábrát és ezeket magyarázatokkal , feliratokkal
láthatjuk el a táblán. A ha gyományos szemléltetés kereteit tovább bővíthetjük , ha redőny vagy
reflektorfény funkciót használunk. Ezeken kívül vannak külön szoftverek , melyek a tanóra
mérés – értékelés mozzanataiban is segítséget nyújtanak.
A SMART Technologies és a British Education al Communications és a Technology
Agency (Becta) közösen végezte k kutatást az interaktív tábla hosszútávú használatának
hatásairól és eredményeik azt bizonyították, hogy az általános iskolás gyerekek matematikai,
nyelvi és természettudományi teljesítményér e az interaktív táblának pozitív hatása van. Az
eredmények értelmében a diákok teljesítménye határozo ttan jobb volt, ha huzamosabb ideig
folyamatosan használták az interaktív táblát (Makó, 2015) .
Ilyen kutatásokat, felméréseket és így eredményeket sem talá ltam, amiket hazánkban
készítettek, ezért a más országok kuta tásait vettem figyelembe és ala pul a dolgozatom
elkészítésében.
1.2.2.4. Az interaktív tábla előnyei és hátrányai
Gyors tempójú, technológia vezérelt világunkban nagy kihívást jelent a gyerme kek
szívének megragadása, de a figyelmük megtartása még nagyobb kihívás. A tanítás művészet
és tudomány .
Az interaktív táblák oktatási eszközként sokkal több lehetőséget biztosítanak, mint a
hagyományos táblák, vagy akár a számítógépek és más technikai eszközök önmaguk ban,

30
viszont sokkal költségesebbek, de ha azt nézzük, hogy minden technikai berendezést külön –
külön megvásárolva mennyibe kerülne egy osztály felszerelése, akkor megéri a befektetést .
A tábla a pedagógusnak új lehetőségeket ad a változatos feladatok összeá llítására, a rra,
hogy bevonja a diákokat a tevékenységbe. A pedagógus kreativitására van szükség e zeknek az
ismereteknek a kiaknázásához, illetve megfelelő ismeretekre a táblával kapcsolatos
módszertani lehetőségekkel kapcsolatban.
Az alábbiakban megpróbál om bemutatni a használatából adódó előnyöket és
hátrányokat.
Nemzetközi kutatások bizonyítják, hogy az interaktív tábla használatának legtöbbször
kiemelt előnye a motiváció. A gyerekek nagyobb érdeklődéssel és kíváncsisággal fordulnak
az adott tananyag fel é, ha azt interaktív táblával dolgozzuk fel . Mindig érdeklődve várják,
hogy mit varázsol a tanító néni a táblára . Két éve használom az interaktív táblát az
osztályommal és az én tapasztalatom az, hogy nem a tábla az ami motivál, hanem azok a
változatos, ér dekes feladatok, amelyeket a tábla segítségével meg lehet oldani .
Az interaktív táblák lehetővé teszik az oktatók számára, hogy a hagyományos órákat
interaktív tevékenységekké alakítsák. A gyerekek szórakoznak, de közben rengeteget tanulnak.
Mivel az iskol ákban még mindig túlnyomóan a forntális munka a meghatározó és az
interaktív tábla tá mogatja ezt a megközelítést, ezáltal lehetővé válik a pedagógusok számára ,
hogy bevigyék az infokommunikációs technológiai eszközöket az óráikra és szakszerű
tananyagot ké szítsenek (Biró, 2014) .
A hagyományos táblai rajzzal szemben a grafikai ábrázolások számítógéppel igen
gyorsak, szemléletesek, könnyen létrehozhatók és változtathatók, valamint a gyors
adatfeldolgozás lehetősége is előnyös lehet. Az ábrákat, képeket kellő méretben jeleníthetjük
meg, hogy mindenki jól láthassa. Hátránya, hogy prezentáció közben könnyen árnyékot
vethetünk a táblára , ha nem megfelelő helyen állunk, esetleg sétálunk a tábla előtt, illetve
akaratlanul is a vetítő fényébe nézhet ünk, ami nagyon k ellemetlen a szemnek, miközben a
hallgatóság felé fordul.
Könnyen változtathatók a színek és a vonalak vastagsága, a gyerekekben is felkelti a
szép színes, igényes munkára való töre kvést, viszont a krétás táblára a betűk szebben írhatók
(Rakonczás, 2016) .
A hagyományos tábla helyett, amelyet a kisebb osztályokban a tanító oly sokszor
vonalaz meg négyzethálósra, vagy kisvonalasra , hogy azután ha teleírta újra letörölje és
megvonalazza, sokkal egyszerűbb megoldást nyújt az interaktív tábla, hiszen a szoftvere iben

31
lehetséges a négyzethálós, többfajta vonalas, vagy akár a kottaíráshoz szükséges
vonalrendsze r megjelenítése. Hátránykét kell megemlíteni a hardveres, vagy szoftveres
hibalehetőségeket (Barsy és Námesztovszki, 2014) , valamint hátrányt jelent még, hogy
gyakran kell kalibrálni, mivel ha bármi elmozdul, vagy csak áttöröljük tisztítás végett, utána
már nem érzékeli tökéletesen az érintést. Viszont a kalibrálás nagyon egyszerű és viszonylag
gyorsan megy, na meg a gyerekek is nagyon élvezik ezt a műveletet i s.
Az interaktív táblát sokkal könnyebb használni , mint a hagyományos táblát , mert ha
teleírunk , telerajzolunk egy oldalt nem szükséges törölni, ami porral jár, vagy épp várni kell
míg megszárad a tábla, hogy újra írhassunk rá, egyszerűen csak egy új oldal t kérünk,
kiküszöbölve ezzel a krétapor , vagy a beszáradt filctoll problémáit. A leírt anyagot bármikor
elővehetjük, ha szükségünk van rá , vagy akár a hiányzó tanulóknak is elküldhetjük , hogy
bepótolhassák a leckét . Az interaktív tábla egy tiszta és megnye rő külsejű eszköz, amely
kevés karbantartást igényel. Higiénikusabb, hisz nincs többé krétapor, vagy más melléktermék,
bár a táblára lehet hagyományosan, szárazon letörölhető filccel is írni, mégis inkább a tábla
saját digitális íróeszközét, vagy az ujjunk at használjuk, hiszen így nem igényel tisztítást.
Segíti az óratervezést, azzal hogy előkészítjük rá az anyagokat és ezzel csökkentjük az
új anyag közlésének idejét is, így a megspórolt időt az elmélyítésre, begyakorlásra tudjuk
fordítani. Azonban negatívu mként kell kiemelnem azt a tényt, hogy elég időigényes a
felkészülés egy interaktív táblás órára, főként a tábla használatának kezdeti szakaszában. Ha
folyamatosan használjuk, akkor a tanári munka fontos részévé válik a digitális tartalmak
tervezése és sze mléltetése. Lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy web alapú forrásokat
mutassanak be, használjanak, esetenként jegyzetekkel lássák el azokat, ezekkel a
tevékenységekkel is segítve és fejlesztve a tanár spontaneitását és rugalmasságát (Biró, 2014) .
Az interaktív tábla másik nagy előnye, hogy bármelyik korcsoport, óvodás vagy alsó
tagozatos is tudja használni. A hagyományos táblákhoz képest nagyon sok előnye van, hiszen
látványosabb, a gyerekeknek lehetőségük van, hogy ábrákat, táblázatokat, videókat és még
sok mást nézhessenek meg közvetlenül az előttük lévő hatalmas képernyőn (Cox, 2019) .
Könnyebb az információkat előhívni vagy épp rögzíteni. A gazdag kép – és tananyagforrás
nagy motiváló erővel hat. A tanulá sban betöltött szerepe jelentős, hiszen számta lan
tanulástámogató funkciója ismert. Az órákat interaktívvá tehetjük és ezáltal a gyerekeket
felfedeztetve lehet tanítani. Számos lehetőséget nyújt az aktív részvételre és együttműködésre,
ezáltal fejleszti a diákok egyéni és szociális képességeit is. Az egyes órarészekhez beállítható
időzítő is, ha egy munkafolyamatot bizonyos idő alatt akarunk elvégeztetni , a tanulók ezt az

32
időzítőt jobban elfogadják (Rakonczás, 2016) . A tanulókat könnyebb kihívni a táblához, mert
ezen a táblán szívesebben dolgoznak, íg y könnyebb kimozdítani a statikus állapotukból.
A tábla lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy kölcsönhatásba lépjenek a
tananyaggal, a leckék részévé válnak és akár egymást is taníthatják. Az oktatási játékokat
játszhatja az osztály összes tanulója is, e zek azonnali visszajelzést adnak, így a diákok és a
tanárok könnyen felmérhetik az előrehaladást.
Lehetőség van a flash alapú interaktív játékok vagy kvízek köré épülő interaktív
tartalmak bemutatására , ami a tanulókat motiválja, mert gyors visszajelzéseke t kapnak, de a
motivációban az is szerepet játszik ezekben a játékok esetében, hogy versenyezhet nek a
társaikkal , vagy épp az idővel (Barsy és Námesztovszki, 2014) .
Vannak programok am ivel nemcsak egy tanuló munkáját, hanem egy csoportot,
esetleg egy egész osztályt is értékelni lehet, gyors pedagógiai eredménymérésre is alkalmas .
Az interaktív tábla használata gazdagabb élményt nyújthat a tanulóknak a vizuális
elemek vetítésével. Könnyebbé teszi a differenciált tanulást. Ezen kívül a vizuális típusú
tanulók megfigyelhetik a táblát, míg a gyakorlati, motorikus típusú gyerekek a tábla
megérintésével tanulhatnak, ezzel is rendkívüli lehetőséget kínálv a a tanárok számára egy
olyan környezetet kialakítani, ahol a különböző tanulási stílusú tanulók tanulhatnak egymástól.
Növeli a tanulók elköteleződését a tanulás iránt és kutatások kim utatták, hogy a diákok akkor
tanulnak a legjobban, amikor teljes mértékben elköteleződnek és erre a gyakorlati tanulás az
egyik legjobb módszer . A legtöbb intelligens alaplap külön munkaterülettel rendelkezik, így
több gyermek egyszerre használhatja az int elligens táblát (Cox, 2019) .
Nagyobb osztályokban a diákoknak nem szükséges jegyzetelni, mivel a táblaképet el
tudjuk menteni és soks zorosíthatjuk a tanulók számára, így a figyelmüket teljes mértékben a
tanár előadására tudják összpontosítani . Mindig probl émát jelentett a tanároknak és az iskolák
számára a megfelelő számú feladatlap készítése és fénymásolása, most mivel elmenthető a
táblán megjelenő tartalom , a tanulók az órai tartalmakat digitális formában is megkaphatják
(Biró, 2014) . Cox (2019) írásában meg is említi, hogy ez egy környezetbarát megoldás, hiszen
kiküszöböli a papírhasználatot, megvédi a környezetünket a rengeteg papír és tintat
használatától, amik előbb utóbb csak kidobásra kerülnek.
Ugyancsak a nagyobb osztályoknál saját prezentációk bem utatására is alkalmazható az
interaktív tábla, melyben ők is tudják alkalmazni a tábla nyújtotta kreatív megoldásokat, ezzel
is növelve a diákok kreativitását és önbizalmát. Az első, második osztályos gyerekek még

33
nem tudnak prezentációt készíteni, de kész íthetnek gondolattérképet ezzel a tananyagot is
könnyen tudja rendszerezni.
A bonyolultabb feladatokat érthetőbben és hatékonyabban tudjuk megjeleníteni a tábla
segítségével, ezért a tanulók képesek megérteni és megoldani azokat. E z a módszer még a
gyengébb tanulási képességekkel rendelkező diákok esetében is jól alkalmazható.
A tanulók a tábla használata folyamán passzív hallgatókból aktí v, tevékeny
résztvevőkké válnak , így a megszokottól eltérően a tanulás játékká válik. Ugyanakk or soha
nem szabad szem elől téveszteni a pedagógiai célt , ne vesszünk el a részletekben, törekedni
kell a számunkra és a tanulók számára lényeges gondolatokra és csak azokat az anyagokat
használjuk fel, amelyek megfelelnek a kritériumoknak.
A tábla segíts égével olyan folyamatokat, kisérleteket, modelleket is be tudunk mutatni,
amit a valóságban nagyon nehéz lenne megvalósítani, vagy egyáltalán nem tudnánk megtenni,
esetleg veszélyes lenne elvégezni, de ezekkel a prezentációkkal mégis szemléletesebbé tudjuk
tenni az órát, közelebb visszük a gyerekeket az anyaghoz.
A tábla lehetőségeit hamar felismerték a tankönyvgyártók is, és megkezdték a
könyveik digitalizálását és interaktívvá tételét, ami nagy segítséget jelend mind tanárnak,
mind diáknak.
Tehát a hagyom ányos oktatási rendszerbe az infokomm unikációs technológia és ezen
belül az interaktív tábla alkalmazása új tanítási -tanulási lehetőségeket kínál. Hatékonyabbá
teszi a régi pedagógiai eszközöket, módszereket és eljárásokat is, így a diákok alkalmasabbá
válnak akár az önálló ismeretszerzésre is.
1.2.2.5. Az interaktív tábla alkalmazása a tanórákon
A tanárok mindig új, innovatív, érdekes órákat szeretnének és próbálnak tartani, annak
érdekében, hogy hatást gyakoroljanak a diákokra. Mindig arra törekednek, hogy a tanul ók
motiváltak legyenek, elmélyüljenek az órában, szem előtt tartva a diákok teljesítményének
növelését is.
Számos kutatás is azt bizonyítja, hogy a tábla használata határozottan növeli mind a
tanárok, mind a diákok tanításban -tanulásban lelt örömét és moti vációját. Növeli a tan anyag
átadásának hatékonyságát , valamint aktivizálja a diákokat.
A tanórákon való használatát az interaktív táblának kezdetben, amig a gyerekek is
megszokják az eszközt és annak használatát, a legegyszerűbb dolgokkal kell kezdeni. Meg
kell ismertetni a tábla alapfunkcióit, használhatjuk kezdetben hagyományos táblaként,
rajzol unk, ír unk rá, vagy épp törlünk a radírral. Megtanuljuk hogyan lehet különböző író,

34
rajzoló eszközöket k iválasztani és használni, meg lehet tanítani arra, hogy színt válasszanak ,
különböz ő formákat, alakzatokat rajzoljanak, de a kár a kalibrálást is néha rá bízhatjuk a
gyerekekre . Ezeket az alapokat könnyen megtaníthatjuk egy rajz, vagy személyiségfejlesztés
óra keretén belül.
Az órákra való felkészüléshez használhatu nk előre elkészített digitális tartalmakat, de
magunk is készíthe tünk a táblán saját tartalmakat. A saját tartalmak készítése sokkal
időigényesebb, mintha egy már meglévő tartalmat alakítanánk át a sajá t igényeink és céljaink
szerint, viszont azokat teljes mértékben a mi céljainkhoz, tartalmunkhoz szerkesztjük, ezért
pontosabbak és átgondoltabbak, megfelelőbbek lehetnek.
Számtalan anyagot találunk matematikához, anyanyelvhez, természetismerethez,
földrajzhoz, tudományokhoz. Kevesebb számban, de találhatók a nyagok zenéhez ,
történelemhez, személyiségfejlesztéshez és román n yelvhez is, persze itt azokra a román
anyagokra gondolok, amelyek azoknak a gyerekeknek készültek, akik magyar tannyelvű
iskolákban járnak és román nyelvet tanulnak.
Az óra minden mozzanata irányítható a tábláról. Az interaktív táblán megtalálhatjuk
az órához szükséges anyagot, könnyen megjeleníthetjük a hozzá kapcsolódó képeket,
videókat, hangokat , és a feladatokat is időveszteség nélk ül végezhetik el rajta a gyerekek . Ez
viszont nem azt jel enti, hogy az egész óra alatt használnunk kell az interaktív táblát. , meg kell
találni a helyes arányokat és ötvözni, keverni kell más munkaeszközökke l (Bedő és Schlotter,
2008) .
A kisgyerek elsődleges tevékenysége és természetes közege a játék , ennek rév én
fedezi fel a világot. A játék nevel és tanít. Napjainkban azt is tényként kell elfogadnunk, hogy
már az elemi osztályos gyerekek is egyre több időt töltenek a számítógépes játékok világában.
Óráinkon felhasználhatunk olyan elemeket, amelyeket a számítóg épes játékokból veszünk át.
Erre egy angol szót is kitaláltak: gamification , ez annyit jelent, hogy a játékok elemeit
használják fel oktatási céllal. A tanítás -tanulás folyamatát próbálják a játékból vett elvekkel
izgalmasabbá tenni. A gamification segítsé gével különböző koncepciókat a játék segítségével
tanítanak meg. Ez nem azt jelenti, hogy elsősorban a szórakozás céljából készített
videójátékokat használnak az oktatásban, hanem kifejezetten olyan játékokat visznek be a
tanterembe, ami oktatási céllal ké szült (Szeverényi, 2014) .
Az oktatásban a digitális játék -alapú tanítás -tanulás megjelenése nem azt jelenti, hogy
a gyerekek a számítógépes játékok segítségével tanulnak az órákon, hanem a tanítás során a
játékok működési elveit használják fel. A cél, hogy ugyanazzal a hatékonysággal oktasson,

35
mint a hagyományos mó dszerek, de szórakoztatva, hogy még motiváltabbak, aktívabbak
legyenek a gyerekek a tevékenységek elvégzésében. A digitális játék -alapú oktatási módszerek
támogatják a tanulók ismeretelsajátítását, ugyanakkor sikertelenség esetén is motiválnak a
további munkára. Ezek az oktató játékok nem büntetik , ha a gyermek hibázik, ahogy azt az
iskolai szituációk többsége teszi, hanem többször meg lehet próbálni egy feladatot, egészen
addig, amig sikerrel jár a játékos, nincs vizsgadrukk, ami gátolja a teljesítményt, így
hatékonyabb a gyerekek tudásának mérésére (Balogh, 2017) .
Ilyen a TraffPark internetes játék, amelyet magyar fejlesztők hoztak létre és nagyon
eredményesen alkalmazható a fejlesztésre szoruló gy ermekekkel is. A feladatok sikeres
elvégzése után trófeákat kapnak jutalmul és a tevékenység nehézségi szintek szerint halad
előre . Ez a játék az óvodában, előkészítő és első osztályban nagyon jól alkalmazhat ó, hiszen
fejleszti az esztétikaérzéket, szem -kéz kordinációt, sík és térbeli tájékozódási képességet,
matematikai képességeket, szóbeli utasítások követése, bővíti a szókincset, szóbeli
szövegértést lehet fejleszteni az alkalmazásával.
Természetesen ez nem azt jelenti, hogy az egész tanórát játékká kel l alakítanunk végső
soron az iskolában mégiscsak munka, tevékenység folyik. Ezt a munkát pedig szervezni,
tervezni, koordinálni kell. Az interaktív táblák segítségével hatékonyabbá tehetjük a tanórákat
növelve a tanulók aktív részvételét, különböző tevéken ységeket biztosítva számukra , mint a
feladatmegoldás, magyarázat, bemutatás. Az aktivitás növelhető különböző kiegészítők
használatával is. A rajztábla, vagy szavazórendszer nagyon hatékony, viszont eléggé költséges
is, ezért én a Plickers kártyákat haszná lom, ami nagyon jól bevált a gyerekeknél és csak
néhány személyre szóló kinyomtatott szavazókártyából áll, aminek használatát a második
osztályban első magyar ázatra megértették és nagyon élvezik amikor ezt használjuk. Ez a
program segítséget nyújt a tanító nak, hogy könnyen és gyorsan ellenőrizze az egész osztályt
egyszerre az előző tananyagból való készülésből, a házi feladat elvégzéséről, vagy épp az órán
tanultak megértéséről.
Az interneten nagyon sok olyan játékot találunk, amelyek segítenek az unalmas,
monoton feladatokat is gyakoroltatni, mint például a szorzótábla , osztótábla begyakorlására
szolgáló hógolyózás , vízalatti világ, makkgyűjtés, kisállatkereskedés, QuickFlach , vagy sok
más játék . Ezek a játékok segítenek abba n, hogy a gyerekek begyakoroljan ak egy adott
szorzótáblát , osztótáblát, vagy ha már többet megtanultak, akkor lehet választani, hogy
egyszerre több szorzó -, osztótáblából adjon a gép feladatokat. A SuperStars – vízalatti világ
esetében is kiválaszthatjuk a megfelelő szorzótáblát, vagy sz orzótáblákat (10. ábra ).

36

10. ábra: A szorzótáblák gyakorlása a vízalatti világban
Forrás: http://www.jatek1x1.hu/matek -jatekok/szorzas/51 -szorzotabla -gyakorlasa
A fokozatosság elvét is követni tudjuk, mert vannak olyan feladatok ahol gyakorolni
tudunk beállított idő nélkül, egyszerűen csak a helyes és hibás válaszokra koncentrálva, ilyen
a hógolyózó játék . A gyerekek kedv elik, mert ha eltalálják a jó választ megdobhatják a
virtuális gyerekeket, ha meg hibáznak őket dobják meg, persze csak virtuálisan.
Vannak olyan játékok, amelyek időre mennek, mint a QuickFlach és az idő lejárta
utáni helyes válasz már más színű négyz ettel jelenik meg. Amikor már jobban megy a
szorzótábla a gyerekek nek nagyobb kihívás időre játszani. Ebben a játékban nehezítésként
már nemcsak ki kell választani a helyes szorzatot több válasz közül, hanem ők maguk kell
beírják a választ , és amit beírtak azo n már nem lehet változtatni. Különböző színnel jelennek
meg: ha időben válaszol zöld, ha idő lejárta után , de helyes a válasz, akkor sárg a, ha helytelen
a válasz piros négyzet jelenik meg (11.ábra ).

37
11.ábra QuickFlash játék
Forrás: https://www.multiplication.com/games/play/qu áick-flash -ii
Még nagyon sok matematika i játékot találhatunk különböző oldalakon, mint a:
LearningApps, Wordwal l, játék1x1, sheppardsoftware és más hasonló oldalakon, ahol az
anyagok nagyrésze angol környezetben készült, de többféleképpen hasznosíthatjuk mi is,
hiszen a matematika feladatoknál nagyon kevé s, vagy egyértelmű a nyelvi rész. Ezenkívül
már sok oldalon meg található a magyar nyelv is és nagyon sok magyar nyelvű anyagok is
találhatók.
Az anyanyelvi nevelés órákon még mindig a fő információforrás a tankönyv , már
2015 óta Romániában is készítenek a tankönyvkiadók a papírlapú tankönyveik mellé digitális,
vagy d igitalizált tankönyvváltozatot is, amelyekben a tananyaghoz sok interaktív feladatot is
hozzárendeltek. Ezeket a feladatokat nagyon jól lehet alkalmazni az interaktív táblán és
lehetőséget biztosítanak a gyerekeknek az anyag begyakorlására úgy, hogy az nem válik
unalmassá és egymást figyelve, esetenként egymás hibáiból is tanulnak .
A tanulók az óra aktív résztvevői kell, hogy legyenek, nem csupán szemlélői, képessé
kell váljanak az önálló információszerzésre és feldolgozásra. Az inform áció feldolgozásához
szükséges az elő ző ismeretekre való támaszkodás, fel kell eleveníteni a témával kapcsolatos
múltbéli emlékeket, előismereteiket. Erre használhatunk gondolattérképet , de az anyanyelvi
órákra készíthetünk szövegértési feladatokat: szó és magyarázat párosítás, hiányos mondat
vagy szöveg kiegészítés, összekevert mondatok sorba rendezés. helyesírási és nyelvhelyességi
gyakorlatokat, de akár új anyagot feldolgozó feladatsort is. Ezekre a típusú feladatokra és a
woedwall feladatkészítő oldalt használom legtöbbet, m ert ott sok feladatminta közül
választhatok, így változatos feladatokat hozhatok létre. Ilyen az akasztófás feladat, amelyet
egy tananyag kulcsfogalmának a megfejtésére lehet használni és ezáltal is érdekekké tehetjük
az anyag felvezetését (12. ábra ).

38
12. ábra: Akasztófa játék
Forrás: Wordwall.net
Segíthetjük a táblával a pármunkát, vagy a csoportmunkát kivetítve 8 -10 képet, amit
különböző módon sorba raknak, majd történetet mondanak róla. A tábla használata türelemre
nevel , ez úgy nyilvánul meg, hogy a gyerekek megtanulnak türelmesen várakozni, amig a
tanító felszólítja, hogy kimehetnek a táblához. Egy idő után rájönnek, hogy csak akkor
mehetnek a táblához , ha nyugodtan kivárják, hogy rájuk kerüljön a sor , megtapasztalva azt,
hogy kiabálással, hangoskodással nem mennek semmire. Amig két -három gyerek az
interaktív táblánál dolgozik, addig a többi gyerek a helyén oldja, majd összehasonlítja a
megoldásokat. Sok gyakorlással a gyerekek ü gyesen elsajátítják a tábl a használatát.

39
2. A kutatási probléma meghatározása
Az iskola a műveltség közvetítését tekintette mindig fő feladatának. Az iskolai oktatás
tulajdonképpen egy olyan folyamatos tevékenység, amely során a tanulók bizonyos
ismereteket sajátítanak el a pedagógus irányításával, ugyanakkor a pedagógus arra is
megtanítja a gyerekeket, hogy ezeket az ismereteket hogyan alkalmazzák . A 21 . század
kulturális átalakulásai az iskoláknak is új helyzetet teremtettek. A multimédia megjelenése az
oktatásban nem változtatta me g az oktatás jellemzőit, csak az elsajátításhoz szükséges
módszereket egyszerűsítette le. Az internet korában a pedagógus már nem az egyetlen
információforrás és megosztó, hanem inkább átadó. Átadója annak a tudásnak, hogy hogyan
tudják a tanulók megtaláln i, feldolgozni és felhasználni az információkat.
Egyes ku tatások azt is igazolják, hogy a diákok a vizuális eszközök segítségével
könnyebben elsajátítják a t ananyagot , hiszen a képi kódolásnak fontos szerepe van a tanulási
folyamatban. Az iskolai munka, a tanulás , napjainkba alig képzelhető el a számítógép
használata nélkül. A multimédia szerepe azért fontos az oktatásban, mert a multimédiás
tanulási programok optimális kapcsolatot biztosítanak a tanuló és a tananyag között. Annak,
hogy az oktatási rendszer kihasználja a mai kultúrának a jellemzőit, és alkalmazkodjon a 21.
század nemzedékének a szükségleteihez, ahhoz fel kell használnia különböző modern oktatási
eszközöket az iskolai tanításban. A modern oktatási eszközök közül pedig a legkomplexebb és
legha tékonyabbnak az intera ktív tábla bizonyult a szomszédos országokban és Angliában
végzett kutatások szerint.
Környezetemben s ok pedagógus kolléga számára ennek a modern oktatási eszköznek
a használata túl komplikált, időigényes és ezért nem is használják, v agy csak vetítővászonként,
prezentációs eszközként használják, nem ismerve annak lehetőségeit, előnyeit, eredményeit,
sokrétűségét .
Egy országos verseny alkalmával 2019 tavaszán egy szoftverbemutatón vettem rész
Nagyváradon, ahol a MozaWeb és MozaBook prog ramot ismertették és ott jöttem rá arra,
hogy mennyi lehetőséget nem használtam ki még azok közül, amit az interaktív tábla nyújt
számomra. Elhatároztam, hogy a legelső adódó alkalommal részt veszek egy továbbképzésen,
ami majd segít jobban megérteni és fe lfedezni a táblákban rejlő lehetőségeket. 2019 nyarán,
az RMPSZ által szervezett 5 napos továbbképzésen vettem részt, amit Budapesten tartottak,
ahol rengeteg dolgot tanultam és számtalan módját megismertem a tábla használatának. Sok

40
programot és weblapot , interaktív játékot megismertem, amelyeket használni tudtam a
tudományos kutatásom során, ezekkel is érdekessé és vonzóvá téve az órákat és a tanulást.
Kutatásom gyakorlati jelentősége, hogy bebizonyítsam , az interaktív tábla használata
pozitív hatást fejt ki a tanulók teljesítményére és ezért megéri a befektetett időt és fáradságot ,
tehát érdemes kihasználni a tábla interaktív funkcióját, mert tulajdonképpen ez az , amivel el
lehet érni a kívánt célt. Ezenkívül kutatásom jelentőségét, még abban is látom, ho gy ugyan
készültek hasonló kutatások, de nem találtam olyat , amelyet kimondottan az alsó tagozaton
végeztek, ezért fontosn ak tartottam azt is, hogy megvizsgáljam ugyanolyan hatást fejt -e ki az
interaktív tábla a 8 -9 éves tanulókra is, mint a középiskolások ra.
2.1. A kutatás célkitűzései és hipotézisei
Az interaktív tábla , tanításban való alkalmazásával valójában 2018 óta kezdtem el
foglalkozni, amikor az én tantermembe is felszereltek egy IQboard márkájú interaktív táblát.
A táblát bármilyen órán haszn álhattam, a hozzá tartozó számítógép is mindig
rendelkezésemre állt. Félve kezdtem el használni, hiszen sokszor nehéz, hogy rászánjuk
magunkat egy új dologra, főleg ha erről megoszlanak a vélemények, és nekünk sincs elég
ismeretünk és tapasztalatunk az adott témában . Ugyanakkor észrevettem, hogy a tanulók
körében mekkora érdeklődést és kíváncsiságot váltott ki az új eszköz megjelenése a
tanteremben. Némi szakirodalmi felkészülés után a gyerekekkel együtt kezdtük tanulni és
felfedezni a tábla lehetőségeit, funkcióit. Az órákra való felkészülés eleinte nagyon idő – és
munkaigényes volt, de az interaktív eszközben rejlő hatalmas lehetőségek motiváltak
munkámban. A tábla használata nagy sikert aratott, még azokat a gyerekeket is aktivizálta,
akik egyébként órán csak akkor szólnak , ha kérdezik , és sose jelentkeznek. Sokkal
motiváltabbak és tettre készebbek lettek, mint egy hagyományos eszközökkel megtartott órán
és a figyelmük sem lankadt olyan gyorsan. Ez volt az a pillanat, amikor el határoztam, hogy
kutatni fogom az intera ktív tábla tanulókra kifejtett h atását, és azt milyen mértékben és
irányban változik a teljesítményük, ha rendszeresen használjuk a táblát.
Dolgozatom célja kutatni, hogy az interaktív tábla használata hogyan hat a tanulás
eredményességére.
A saját tapaszt alatom másfél év után azt mutatja, hogy színesebbé, hatékonyabbá lehet
tenni a tanórákat a jól megválasztott digitális taneszközökkel és tananyagokkal. Kutatásomban
arra a kérdésre keresem a választ, hogy a modern oktatási eszközök és ezen belül is az
interaktív tábla használata a tanórákon sikeresebbé és jobbá teheti -e a tanítás -tanulás
folyamatát és milyen módon befolyásolja a tanulók teljesítményét. Kutatásom során arra is

41
kíváncsi voltam, hogy mindez mérhető -e, valóban hatékonyabb -e a tananyag feldolgoz ása és a
tanulók teljesítménye növelhető -e ezáltal.
A kutatás om célja tehát a következő:
 felmérni az interaktív tábla használatának hatásait a kísérleti csoportba járó
gyerekek teljesítményére nézve, azaz felmérni és összehasonlítani a kísérleti csoportba járó
gyerekek teljesítményét egy hagyományos módszerekkel és eszközökkel elsajátított tananyag
és egy interaktív tábla segítségével megtanult tananyag után.
 összehason lítani, hogy ugyanolyan hatékony -e az interaktív tábla használata
különböző tantárgyakon belül.
Két tantárgyat választottam ki, amelyeknél gyakrabban alkalmaztam az interaktív
táblával való munkát és anyagfeldolgozást. Ezek a tantárgyak a magyar anyanyelvi
kommunikáció és a matema tika és környezetismeret . Ezeknél a tantárgyaknál figyeltem és
mértem a hatásokat és eredményeket , úgy a hagyományos módszerekkel és eszközökkel
elsajátított tananyagok után, mint az interaktív tábla segítségével megtanult anyagrészek után.
Hipotéziseimet a leírt feltételezések alapján állítottam össze, ezek a felté telezések
egyrész saját elképzeléseim, másrészt a dolgozat leíró részében is bemutatott különböző
szakirodalmak alapján születtek meg.
A kutatás elején a következő hipotéziseim voltak:
1. Az interaktív tábla használata hatékonyabbá teszi a tananyag elsajátítá sát, növeli a
tanulók teljesítményszintjét .
2. Az interaktív tábla használata pozitív hatással van a tanulók teljesítményére,
tantárgyaktól függetlenül.
3. A tanulók tanulmányi teljesítménye , motivációja és a tanórai interaktív tábla használat
között szignifikán s összefüggés van.
2.2. A kutatás módszerei és eszközei
A kutatás stratégiáját figyelembe véve induktív kutatást végeztem, a pedagógiai
gyakorlatból kiindulva, az ott gyűjtött adatokat elemezve, általánosítva jutok el az elméletig.
Felhasználtam az írásbeli kikérdezés módszerét, a megfigyelés, valamint a tudásszintmérés
módsz ereit is .
Önkontrol los kísérletet végeztem , annak a me gállapítására, hogy hogyan befoly ásolja
az interaktív tábla használata a tanulók anyanyelvi és matematikai képességeinek fejlőd ését,
valamint a gyerekek teljesítményszintjét. Azért válasz tottam ezt a módszert, mert a
gyermekek fejlesztését célzó, tervszerű pedagógiai eljárás hatásait vizsgáltam. Felm értem ,

42
hogy milyen a gyermekek teljesítménye , ha egy tananyagot hagyományos eszköz ökke l
dolgozunk fel, és változik -e a teljesítményszint, ha egy hasonló tananyagot az interaktív tábla
segítségével sajátítunk el. Ugyanakkor a kísérlet arra is kiterjed t, hogy ugyanolyan hatékony -e
az interaktív tábla használata különböző tantárgyak tanítá sakor. A kísérlet független változója
egy tanítási eszköz, az interaktív tábla használata, a függő vált ozó pedig, a gyerekek
teljesítményszintje . Szerkezete szerint a kísérlet egycsoportos, színtere szerint természetes
kísérlet .
Hipotéziseim induktív meger ősítésére a z adatgyűjtés módszerei közül az írásbeli
kikérdezés, a megfigyelés és a tudásszintmérés módszereit alkalmaztam. Az adatfeldolgozás
módszerei közül a minőségi értékelés módszerét, a leíró statisztikát és az egymintás t -próbát
használtam fel az a datok feldolgozására. A módszerek gya korlati megvalósításához kérdőívet
tudásmérő teszteket és attitűdskálát alkalmaztam.
A kutatás céljait szem előtt tartva a következő lépéseket követtem a vizsgálat során:
– A tanév kezdetén felmértem a gyerekek anyanyel vi-, matematikai képességeit.
– A kutatás kezdetén kérdőívet alkalmaztam , hogy kiderítsem , mennyire ismerik a
kutatásban résztvevő tanulók a digitális eszközöket, van-e a birtokukban ilyen eszköz,
használják -e azokat, ha igen mennyi időt töltenek ezeknek a z eszközöknek a használatával és
mire használják ezeket az eszközöket.
– Kidolgoztam egy fejlesztési tervet, ami az interaktív táblán megvalósítható
tartalmakat, gyak orlatokat állítja a matematika és környezetismeret , anyanyelv i nevelés
szolgálatába.
– Témájukban h asonló tananyagokat választotta m ki anyanyel vből és matematikából,
amelyekből néhányat hagyományos eszközökkel, néhányat interaktív tábla felhasználásával
sajátítottak el a gyerekek, ezek után mérőlapokat dolgoztam ki az érvényes tantervi
követel ményeknek megfelelően, hogy ellenőrizzem helytállóak -e a felállított hipotézisem .
– A kutatás végén a gyereke egy páratlan számú, több kérdéses Likert -skálát töltöttek
ki arról, hogy mennyire szeretik az interaktív táblát használni az órákon. Ennek a kérdő ívnek
az eredménye az attitűd vizsgálathoz nyújtott segítséget.
Munkám során igyekeztem arra is figyelni, hogy az eszközeim megfeleljenek az
érvényesség és megbízhatóság szempontjainak.
Írásbeli kikérdezés
Kutatásom kezdeti és záró szakaszában kérdőíves vi zsgálatot végeztem a gyerekekkel.
A kezdeti szakaszban a kérdőívben szerettem volna olyan kérdésekre választ kapni, amelynek

43
a kiértékelése után összetettebb képet kapok arról, hogy a második osztályt kezdő
tanulóimnak vannak -e otthon digitális eszközeik, okostelefonjuk, mennyi időt és mire
használják azokat . Valamint arra is választ kerestem , hogy melyek a kedvenc tantárgyaik,
milyen típusú munkaformákat szeretnek, szeretik -e az órákon használni az interaktív táblát
(mivel már első osztályban is használtuk ) és melyek azok a programok, oktató játékok,
amelyekkel leginkább szeretnek játszani. Ez az írásbeli kikérdezés az adatfelvétel formái
szerint felügyelet melletti, egyéni és az egyidőben kikérdezés száma szerint csoportos,
kérdőíves felmérés volt.
A kutat ásom végén, mivel a körülmények nem engedték meg a felügyelet melletti
attitűdvizsgálatot, ezért online készítettem el és töltötték ki a tanulók az attitűdskálát . Erre az
összegző skálák egyik alapvető típusát, a Likert -féle skálát használtam fel . Az ilyen skálák
mindig valamilyen attitűdtárggyal kapcsolatos pozitív vagy negatív állításokat tartalmaznak.
Az én esetemben ez az attitűdtárgy az interaktív tábla. A kutatásom végén azt szerettem volna
megvizs gálni, hogy a gyermekeknek szeretik -e használni az int eraktív táblát, vagy ha az
megmutatja a jó/rossz válaszokat, szeretnék -e még többet, más tantárgyakból is használni. Azt
is szerettem volna megtudni, hogy a gyerekek hogy érzik, jobban megértik a leckét,
könnyebben megtanulják az anyagot, ha a tábla segíts égével dolgozzuk azt fel.
Feladatlapos felmérés
A tanulói teljesítmény felmérésére többféle módszert is lehet alkalmazni. A tudásszint,
teljesítmény mérésének objektív eszköze a feladatlap, ezért a kutatásom kezdeti szakaszán is
ezt a módszert alkalmaztam. Ezen a preteszten kívül több tesztet is végeztem a gyerekekkel, a
hagyományos eszközökkel, valamint az interaktív tábla használatával feldolgozott tananyagok
után, és a Plickers program segítségével, folyamatosa ellenőriztem a tanulók tudásszintjét.
Ezeke t a teszteket azért alkalmaztam, miv el az önkontrollos kísérletemhez ezek a tesztek
biztosították a kutatásomban a viszonyítási alapot.
A kezdeti szakaszban felmértem a csoport anyanyelvi és matematikai képességeit. A
kezdeti, diagnosztizáló mérés célja az aktuális tudás feltérképezése volt. A teszt alapján
információkat kaptam arról, hogy a tanulók milyen képességekkel kezdik ezt a tanulási
szakaszt. A mérés eredménye segített kidolgozni a megfelelő fejlesztési tervet.
A diagnosztizáló felméréshez egy -egy mérőlapot állítottam össze anyanyelvből és
matematika -környezetismeret ből. Ezek a mérőlapok átfogták az anyanyelvi nevelés é s
matematika és környezetismeret tantárgy több szintjét: helyesírás, szövegértés, szótagolás, szó
és mo ndatalkotás anyanyelvből (lás d 1. melléklet) . Matematika és környezetismeretből a helyi

44
értékek ismerete, mértani alakzatok, páros/páratlan számok ismerete, növekvő/csökkenő
sorrend, évszakok, energiaforrások, gyümölcsök/zöldségek ismerete (lásd 2. melléklet).
A mérőlapok feladataihoz a kiindulópontot az érvényes tantervek követelményei
jelentették , ezeket vettem alapul a feladatok összeállításakor.
A megfigyelés módszere
A kutatás kezdetétől folyamatosan használtam a megfigyelés módszerét, mint aktív
megfigyelő annak érdekében, hogy m eggyőződjek arról, hogyan viszonyulnak a tanulók az
interaktív táblához, okoz -e nehézséget a gyerekeknek a használata, könnyen dolgoznak -e rajta,
mindenki bekapcsolódik -e a használatába, mennyire motiválja őket amikor használjuk,
melyek azok a tevékenysége k, amelyek jobban motiválnak és aktivizálnak. Azt is
megfigyeltem, hogy kik azok a gyerekek, akiknek több nehézséget okoz a használata, vagy
nem szívesen oldják rajta a feladatokat, kik azok , akik bátrabban kezelik és szívesebben
jönnek ki feladatokat mego ldani , hiszen tudnom kellett honnan indulok, mire építhetek.
A megfigyelés a pedagógiai kutatás egyik meghatározó módszere, lehetővé teszi a
pedagógiai valóság közvetlen észlelését. Megfigyeléseim során tudatosítottam, hogy mit miért
figyelek meg, ezekre a megfigyeléseimre a céltudatosság volt jellemző.
2.3. A vizsgálat mintája és terepe
A kísérletben a vizsgálat mintájakén a saját osztályomat választottam, akikkel nap
mint nap dolgozok, és napi 4 -5 órát vagyunk együtt. Kísérletemben egy csoport vett részt, a
csoport tagjai a Zajzoni Rab István Középiskola második osztályos tanulói. A csoport
mindenik tanulója jó szociokulturális körülmények között él, rendezett családból jön, a
legtöbb gyereknek testvére is van. Az osztály tizenöt tanulóból ál, hét lányból és ny olc fiúból.
Mindenik gyerek hagyományos családban él: anya, apa, testvérek. Két gyereknek nincs
testvére, a többinek van ; hét gyereknek nagyobb testvére, négynek kisebb és van egy ikerpár
az osztályban. Életkori felosztás szerint a tizenöt gyerekből tizen négy 8 évese, egy 9 évesen
kezdte a második osztályt ( 1. táblázat ). A tizenöt gyerekből négy vegyes családból származik.
Kettőnek az édesanyja és kettőnek az édesapja ro mán nemzetiségű. Mind a négy gyerek
ismeri a magyar nyelvet, v iszonylag helyesen beszélnek magyarul.
A második osztály elején minden gyerek ismerte a magyar ábécé minden betűjéne k
nyomtatott és írott formáját, 12 gyerek képes szavak, szószerkezetek, mondatok , rövid szöveg
olvasására és megértésére. Három gyereknek: B . R., N. H. és SZ. D.-nek nehezebben,
lassabban megy az össze olvasás, főként a hosszabb szavak kiolvasásánál van nehézségük. A
nehézkes dekódolás miatt a szövegértés sem mindig megfelelő , hiszen a tanuló annyira

45
koncentrál a szó kiolvasására, hogy nem tud figyelni annak jelentésére . Velük már első
osztályban is diffe renciáltan kellett foglalkozni. Mindhárom gyereknél az íráskészség is
nehezebben alakult ki, de második osztály elején már mindhárman képesek nyomtatott szöveg
átírására, valamint tollbamondás u tán egy-, kéttagú szavak írására.
Sorszám Nevek
kezdőbetűi Életkor a
felmérés
kezdetén Gyerekek száma a
családban Család típusa
1 2 3 vegyes nem
vegyes
1 B.R. 8 év és 3 hónap x
x
2 G.B.R. 8 év és 6 hónap
x
x
3 G.N. 8 év és 4 hónap
x
x
4 K.E.M. 7 év és 10 hónap x
x
5 K.A. 8 év és 8 hónap
x
x
6 K.E. 8 év és 8 hónap
x
x
7 K.T.M. 8 év és 3 hónap
x
x
8 L.N. 8 év és 9 hónap
x
x
9 M.A.M. 7 év és 10 hónap
x x
10 M.Sz .E. 8 év és 2 hónap
x
x
11 N.H. 9 év
x
x
12 P.E.B. 8 év és 8 hónap
x
x
13 Sz.D. 8 év és 1 hónap
x
x
14 Sz.T. 8 év és 7 hónap
x
x
15 V.D. 8 év
x
x
1. táblázat: A kísérleti csoport
Második osztály elején mind a 15 gyermek ismerte a számokat 100 -ig, mindannyian
képesek voltak egyszerű matematikai műveletek végzésére 100 -as számkörben. Öt gyereknek
nehézséget jelentett a kivonás műveletének elvégzése az egységrend átlépésével , de minden
gyerek képes egyetlen művelettel megoldható feladatok elvégzésére. Három gyerek
kivételével képesek voltak felidézni az első osztályban tanult környezetismereti anyagot.
B. R. és Sz . D. előkészítő osztálytól jár az iskola logopédusához és második
osztályban is fo lytatja a logopédus a fejlesztő munkát ezzel a két gyerekkel.

46
B. R. vissz ahúzódó, félénk gyerek, segítséget ritkán igényel, de elfogadja azt, ritkán
jelentkezik, és nehezen tud bekapcsolódni az órai tevékenységbe, de nagyon együttműködő,
szerető családban nevelkedik . Szülei javaslatomra vették fel a kapcsolatot az iskola
pszich ológusával és logopédusával, aki k segít ik az olvasási és matematikai nehézségek
leküzdésében. Második osztály elején B. R. nagyon lassú tempóban, szótagolva olvasott és ez
az olvasás csak dekódolásnak számított, nem volt szövegértő olvasás. Feladattudata segítette,
otthon is soktat gyakorol t a digitális tankönyv feladatait oldva és sok olvasási gyakorlatot
végzett a LearningApps és Okosdoboz feladatait használva, melyeket az iskolában is
használtunk az interaktív táblán, így második osztály második félévén ek kezdetére, bár lassú
tempójú, de folyékony, szövegértővé vált az olvasása. Írása csúnya volt, nem tudta szépen
formálni a kalligrafikus betűket , ezt arra vezettem vissza, hogy nincs kellő képpen kifejlődve
a gyermek finommotorikus készsége , ezért sok f inommotorikát fejlesztő gyakorlatot is
végeztem vele: gyurmából alakíttattam azokat a betűket, amelyeket nehezebben írt, apró
magvakat válogattunk, sokat színeztünk, otthon is végeztek hasonló feladatokat. Ezekenek a
feladatoknak hatására alakult a szépírása is. Matematikából is nehezen alakult nála a
számfogalom és az összeadást, kivonást is nehezebben értette meg, de az ujjai és az abakusz
segítségével már képes volt 100 -as számkörben összeadni és kivonni tízesátlépés nél kül.
N. H. a négy -öt betűnél hossz abb szavak kiolvasásánál felcseréli a szavakban a
betűket , nehézkesen, lassan olvas, többször újrakezdi a szavak kiolvasását , de a gyermek nem
diszlexiás, bár a felsoro lt tények erre utalhatnak, ennek ellenére a fent leírt problémák a
szociális háttérnek és gyakorlás hiányának tudható k be. Bár a z osztály bemutatásakor azt
írtam, hogy minden gyermek jó szociokulturális körülmények között él, ami igaz is, de N. H.
szociális háttere mégis más a társaihoz képest. Szülei idősebbek az átlaghoz képest, mindkét
szülő középfokú végzettséggel rendelkezik, az édesanya 10 osztályt végzett, testvér ei életkora
20 fölött van, otthon k eveset foglalkoznak a gyerekkel. R endszerint marad a délutáni
foglalkozáson, ahol elvégzi a házi feladatokat, viszont az olvasás gyakorlására , versek,
szövegek reprodukálásának begyakorlására nincs lehetőség és idő, otthon pedig semmit nem
gyakorol , és nehezen tudják rávenni a tanulásra. Nehezen memorizál verseket, e gyáltalán nem
önálló, folyton szüksége van segítségre és megerősítésre. Bár ő a z osztályban a legidősebb,
mégis elmaradnak az anya nyelvi és matematikai készségei a társaitól. Differenciáltan
dolgozok vele és a délutáni foglalkozásokon felzárkóztató feladatokat is oldunk . A második
osztály, második félév elejére sokat javult az olvasá si és szövegértési készsége, viszont a
matematikai készségeket még sokat kell fejleszteni.

47
Sz. D. órákon visszahúzódó , érzékeny gyerek, figyelme nagyon rövid ideig
fenntartható, seg ítséget soha nem kér (bár szüksége lenne rá), de elfogadja azt és pozitívan
kamatoztatja . Olvasása második osztály elején nagyon lassú volt, egyes hangokat nem
pontosan képezve ejt ett: pl. r, h , sz. Pontatlanul olvas, a hosszabb szavaknál megtorpan , nem
szövegértő az olvasása. Í rása viszonylag rendezett és figyelmesen, pontosan m ásol, de
tollbamondás után csak két -három betűből álló szavakat képes helyesen leírni. Nagyon
nehezen men t neki a fonémaszegmentáció, és még most is folyamatosan végzek vele olyan
felad atokat, amelyek ezt a készségét fejlesztik: pl. szavak hangokra bontása , hangszámlálás,
adott hang helyének meghatározása. Az interaktív táblán is végeztünk számos hasonló
feladatot, amelyek segítettek ezt a készséget fejleszteni, valamint a logopédia órákon i s
gyakoroltak hasonló feladatokkal, így második osztály második fél évének kezdetén szép
folyékonyan kezdett olvasni, és bár lassú tempóban, de már értette amit olvas. A helyesírása
tollbamondás után még mindig nem kielégítő. A matematikai készségei is jóval elmaradnak
társaihoz képest , soha nem jelezi , ha va lamit nem ért, nem szívesen jön gyakorolni , és ha nem
biztos magában mindig leblokkol . Szülei nagyon támogató módon állnak mellette, segítik,
biztatják, együtt tanulnak vele, javaslatomra vették fel újra a kapcsolatot a logopédussal, mert
már óvodában is járt beszédjaví tó terápiára, csak idővel abbahagyta. Nagyon nehézkesen,
lassan halad az önálló munkák elvégzésekor és nagyon gyakran tele van hibával a munkája.
G. B. R. visszahúzódó, csendes, szorgalmas gyermek, akinek a matematikai készségei
voltak elmaradva a társaiho z képest, de a kezdeti nehézségeken feladattudata és akaratereje
segítette át. Nehézségeinek egyik oka lehet a kétnyelvűség, mivel édesanyja román és a
csalá dban leginkább románul beszélnek, az édesanya pedig gyakran segít a tanulásban, kivéve
persze a mag yar nyelvet, de a matematikát is együtt tanulják. Magyar óvodában járt és
nagyszülei, nagyobb testvére magyarul beszélnek vele. Szókincse megfelel ő, a gyermek
nagyon motivált, mindent meg akar tanulni.
A többi gyerek a korának és az elvárásoknak megfelelő képességekkel és készségekkel
rendelkezik.
A kutatást a négyfalusi Zajzoni Rab István Középiskolában végeztem, a második
osztály saját tantermében, ide van felszerelve az IQboard márkájú interaktív tábla, melyet
használtam a kutatásom során. M ivel az inter aktív tábla a saját tantermemben van , így mind a
hagyományos, mind az interaktív táblás órák a megszokott környezetben, a megszokott
rutinokkal folytak, nem volt zavaró tényező.

48
2.4. A kutatás szakaszai, folyamata
Kutatásom három szakaszból állt: előkészítő, kí sérleti és értékelő szakaszból.
Az előkészítő szakasz a tanév els ő két hónapját foglalta magába, amikor céltudatosan
kezdtem el figyelni osztályom tanulóinak viselkedését, hogy hogyan viszonyulnak az
interaktív tábla használatához. Több dolgot szerettem vo lna megfigyelni: pl. m ennyire
szeretnek a gyerekek az interaktív táblán dolgozni? Mennyire tevékenyek azokon az órákon,
amikor használjuk a táblát, és mennyire aktívak maikor hagyományos eszközökkel tanulunk?
Nagyobb -e a motivációs szint, ha a táblával dol gozunk? Tovább fenntartható -e a gyerekek
figyelme, ha használjuk a táblát is? Könnyebben felkelthető -e az érdeklődésük, ha bevonom
az interaktív táblát az óra anyagának a felvezetésébe? Melyek azok az oktató programok,
oktató játékok, amelyekkel szeretnek „játszani”, tanulni? Ezeknek a megfigyeléseknek a
rögzítésére egy ötjegyű becslési skálát készítettem , amely et minden megfigyelésem után
kitöltöttem. Ezen kívül folyamatosan figyeltem a gyerekek egyéni megnyilvánulásait is,
hiszen minden gyerek más, egyedi , így nem általánosíthattam a megfigyeléseimet addig, amig
meg nem győződtem arról, hogy azok helytállóak .
Az első két hetes ismétlő időszak után diagnosztizáló mérőlapot írattam a gyerekekkel
matematikából és magyar anyanyelvből, amelyekben feltá rtam a t anulók előző ismereteit,
megvizsgáltam azt is, hog y mi az , amit már megtanultunk, de elfelejtettek, melyek azok a
képességek, készségek, amelyeket fejleszteni kell.
Ugyancsak az előkészítő szakaszban a gyerekek egy kérdőívet töltöttek ki, amelynek
segítség ével azt szerettem volna fe ltárni, hogy mennyire jellemző erre a 15 gyerekre a
digitális bennszülött fogalom. Természetesen nem csupán ebből a célból végeztem a
kérdőíves felmérést, hanem célom volt feltárni azt is, hogy rendelkeznek -e digitális
eszközökke l, mire és mennyi időt használják azokat. Melyik a kedvenc főtantárgyuk, milyen
tevékenységformákban szeretnek dolgozni, és hogy miért jó interaktív táblán dolgozni/tanulni.
Ez az időszak alatt is folyamatosan használtam az interaktív táblát, és a megfigye léseim, a
felmérő lapok, valamint a kérdőíves feltárások eredményei alapján kidolgoztam a fejlesztő
programot.
A kísérleti szakaszt a 2019/2020 -as tanévben novembertől április végéig terveztem,
de a 2020 . március 11 -től érvénybe lépő szükségállapot miatt, nem sikerült a tervezett
poszttesztet elvégezni, de március 11 -ig sikerült egy -egy anyanyelv és két -két matematika és
környezetismere t tudástesztet megírni. Erre az időszakra esett matematikából a szorzó -,
osztótábla elsajátítása, valamint anyanyelvből a magán – és mássalhangzók, betűrend

49
elsajátítása, szóvégi magánhangzók helyesírása, szótagolás, összetett szavak helyesírása, a
szövegértő és értelmező olvasás i képesség fejlesztése. Ezek mellett nagy gondot fordítottam a
szóbeli szövegalkotás és az élőbeszéd továbbfejlesztésére. Mivel az olvasástechnika és a
szövegértő , elemző olvasás fejlesztése nagy on fontos a második osztályba, ezért arra
törekedtem, hogy ezeknek a képességeknek a fejlesztésére kellő időt fordítsa, mert ez a
második osztályban az egyik leg nehezebb feladat a gyermekek számára. Hogy ezt
megkönnyítsem és a tanulást hatékonyabbá, eredményesebbé tegyem az anyanyelvó rákon
felhasználtam az interaktív tábla nyújtotta lehetőségeket is. A fejlesztési tervben külön
feladatokat dolgoztam ki az olvasást echnika fejlesztésére, a szöveggel való ismerkedésre,
szövegfeldolgozásra, a szóbeli szövegal kotásra és szókincs gyarapítására , aktivizálására.
A matematika és természettudományok órákon is gyakran használtam az interaktív
táblát . Külön feladatokat használ tam a szorzó – és osztótábla elsajátításának me gkönnyítésére
és begyakorlására, valamint a természetismereti anyagok feldolgozásánál is készítettem
interaktív feladatokat a tananyag kö nnyebb és egyszerűbb megértésének megkönnyítésére.
Ezen kívül gyakran has ználtam a Plickers programot, hogy felmérjem az óra végén a
tananyag elsajátításának a mértékét, annak érdekében, hogy lássam mi az , amit megértettek és
mi az , amit még gyakorolni kell.
A kísérleti szakaszban felváltva használtam a hagyományos oktatási esz közöket ( papír
alapú tankönyv, füzet, feladatlap, abakusz, krétás tábla, számoló pálcikák, röpdolgozat), és a
modern oktatási eszközöket, (digitális tankönyv, okostelefon, szavazókártyák, interaktív
tábla), ezek közül főként az interaktív táblát.
Az értéke lő szakasz párhuzamos volt a kísérleti szakasszal . Egy-egy megtartott óra
végén, vagy a tematikus egységek végén feladatlapokkal, tudásszintmérő tesztekkel, vagy a
Plickers program segítségével mérte m fel a gyermekek tudását , hogy értékelni tudjam a
fejles ztés eredményeit, hiszen arra voltam kíváncsi, hogy befolyásolja -e a gyermekek
teljesítményét, és ha igen, akkor milyen szinten , amikor az interaktív tábla segítségével
dolgoztam fel a tananyagot , azzal szemben, amikor hagyományos eszközöket használtam.
Kíváncsi voltam, hogy tanulóim mennyire tesznek eleget a kitűzött követelményeknek. Sajnos
a posztteszte t nem volt lehetőségem elvégezni, mivel azt április végére, május elejére
terveztem és az iskolák bezárása és az on -line oktatás nem teremtett erre megfel elő
lehetőséget és körülményt .

50
2.5. Az eredmények bemutatása és értelmezése
A kutatás kezdetén a gyerekekkel egy kérdőívet töltettem ki, amelyre felírták a
nevüket és azt, hogy hány évesek, majd tíz kérdésre kellett válaszoljanak. A kérdőívben zárt,
feleletvála sztós kérdéseket fogalmaztam meg, ezek közül hat alternatív kérdés volt és négy
többkimenetelű, ahol a gyerekek több választ is megjelölhettek (lásd 3 . melléklet) .
A kérdőív kitöltése előtt megbeszéltük, hogy ez nem felmérő, itt nincsenek jó, vagy
rossz vá laszok, őszintén válaszoljanak a kérdésekre, mert ezeket csak kimondottan én fogom
elolvasni. A kérdéseket és válaszlehetőségeket én olvastam fel ne kik, hogy kizárjam a
félreértés, néhol magyarázattal szolgálhassak a kérdéseknél, válaszlehetőségeknél. Az e lső
kérdésre adott válaszokból kiderül, hogy a 15 gyerekbő, csak kettőnek nincs otthon
számít ógépe, laptopja, vagy táblagép e, ezek közül egynek van saját okostelefonja, a másik
gyerek a szülei telefonját használja. A következő kérdés alapján már azt is meg tudtam, hogy a
13 gyerekbő 6-nak laptopja, 2 -nek asztali számítógépe, 1 -nek táblagépe és 4 -nek laptopja és
táblagépe is van. A harmadik kérdés alapján kiderült, hogy a 7-8 éves második osztályosaim
több mint felének, 53.3% -nak már saját okostelefonja van. A gyerekek 46,7% -a másfél óránál
több időt tölt a digitális eszközök előtt, 33,3% kevesebbet, míg 20% másfél órát, amint az az
ötödik kérdésből kiderült.
A hatodik kérdésem az volt, hogy milyen gyakran használják a digitális eszközöket
tanulásra. Erre a kérdésre 33,3% válaszolt gyakran, 26,7% néha, 26.7% minden nap, 13,3%
többször, 0% soha (13. ábra ). Mindenik válaszlehetőséget elmagyaráztam a gyerekeknek a
kitöltés előtt, hiszen nekik a gyakran és a többször kifejezés ugyanazt je lenti. Az érdekes
ebben az eredményben az, hogy a 15 gyerek közül senki nem jelölte a soha válaszlehetőséget,
ami azt jelenti, hogy minden gyerek használja az otthoni tanulásban is a digitális eszközöket
és ezáltal a modern oktatási eszközöket.

13. ábra: Milyen gyakran használod tanuláshoz a telefonod, számítógéped?

51
A hetedik kérdésre több válaszlehetőséget is bejelölhettek, hogy melyik a kedvenc
tantárgyuk. Itt a három főtantárgy közül lehetett választani, így született a következő
eredmény: 13 gyerek, azaz az osztály 86,7% -a szereti a matematikát, 6 gyerek, tehát 40%
szereti a román órákat, míg 5 gyerek, így 33,3% az anyanyelv órákat.
A nyolcadik kérdésné l is több választ megjelölhettek a gyerekek, hogy milyen órai
tevékenységformá kat szeretnek. Ennél a kérdésnél öt válaszlehetőség volt, és nem volt
meghatározva, hogy hányat jelölhetnek, de egyetlen gyerek sem jelölte be az összes
lehetőséget. Az eredmények kiértékelése után az alábbi eredményt kaptam ( 14. ábra ).

14. ábra: Melyik órai tevékenységformát élvezed a legjobban?
Az utolsó két kérdésre, hogy szeretnek -e az interak tív táblán dolgozni a tanórákon,
valamint, hogy örülnek -e annak, hogy elmondhatták a véleményüket 100% -os igen vo lt a
válasz.
A fent részletezett kérdőív eredményei alapján megtudtam, hogy egy gyerek
kivételével, akinek csak a szülők okostelefonjához van hozzáférésé, minden gyereknek van
valamilyen digitális eszköze, amelyen ha szükséges tud feladatokat megoldani, va lamint a
digitális tankönyveket is el t udja indítani, és m ár használták is ezeket az eszközöket többé –
kevésbé tanulásra. Az eredményekből az is kiolvasható, hogy az osztály háromnegyedének a
matematika a kedvenc tantárgya, és az anya nyelv csak a harmadik h elyen áll . Ez a kezdeti
olvasási nehézségeknek is betudható, de lehet más oka is, ami ebből a felmérésből nem
derülhetett ki, mivel nem ez volt a felmérés célja, viszont a fejlesztési terv kidolgozásánál
figyelembe vettem ezt az adatot és megpróbáltam érde kesebbé, vonzóbbá tenni az anyanyelv
órákat . A nyolcadik kérdésre kapott válaszo k alapján megtudtam, hogy melyek azok a
munkaformák amelyeket jobban kedvelnek a gyerekek, így azokat használom többet a
tanórákon, de természetesen nem nélkülözhető az önálló, egyéni munka sem, csak megfelelő
keretet kell teremteni, hogy azt a munkaformát is jobban megkedveljék a gyerekek. A kérdőív

52
nyolcadik és kilencedik kérdésekre adott válaszok alapján egyértelműen kiderül, hogy a
gyermekek szeretnek az interaktív táblán do lgozni és szeretik az interaktív táblás feladatokat.
A kutatásom kezdeti szakaszában az év eleji általános ismétlés után tudásszintmérést
végeztem magyar anyanyelv i kommunikáció és matematika -környezet ismeret tantárgyakból ,
hogy objektív adataim legyenek a fejlesztésem eredményességéről. A tesztek eredményeit a
begyűjtés után rendszereztem és feldolgoztam. A javítókulcs alapján értékeltem az
eredményeket, így vonva le a gyakorlati következtetéseket.
Mindkét tesztet az érvényes tantervi követelményekre alap ozva állítottam össze , ezek
jelentették a műveletesített feladat ok alapját:
1. Írja le tollbamondás után a szavakat és a mondatot . A szavak a tanult helyesírási
szabályokat tartalmazták, mint a hosszú egyjegyű – és kétjegyű mássalhangzók írása, szóvégi ó,
ő helyesírása, nevek helyesírása, valamint a mondatkezdő nagybetű és a mondatvégi írásjel
helyes használata.
2. A második feladatban két mondatot kellett a tanulók szavakra tagoljanak. Ez a feladat
az olvasás és a szövegértés képességét vizsgálta, hiszen csak akk or tudják a mondatokat
szavakra bontani, ha ért ik mit olvasnak.
3. A következő feladatban a képek nevét kellett helyesen leírni, ezek tanult helyesírási
szabályokat is tartalmaztak, mint a szóvégi ó, ő, hosszú egyjegyű mássalhangzók. Ezen kívül
a gyerekek han gdifferenciálását is felmérte a gyakorlat, mert a szavakat akkor képes helyesen
leírni, ha képes azokat hangoztatni, ha képes szétválasztani a szót alkotó hangokat egymástól.
4. A negyedik feladatban megadott szavakat kellett s zótagoljanak a tanulók. Itt a tanult
helyesírási szabályokat kellett alkalmazni, hiszen a megadott szavak hosszú egyjegyű és
kétjegyű mássalhangzókat is tartalmaztak.
5. Az ötödik gyakorlat a szintaktikai jelenségek felismerését mérte, hogy megadott
szavakból képes -e nyelvtanilag helyes mon datot alkotni a tanuló, majd azt le is kellett írja
figyelve a helyesírási szabályokat.
6. A hatodik feladat egy igaz -hamis feleletválasztós gyakorlat volt, amely az olvasás és
szövegértés képességét vizsgálta. A gyerekek minden mondat elolvasása után el kell ett
döntsék, hogy igaz, vagy hamis az, amit a mondat állít.
7. Az utolsó előtti feladatban értelmes szavakat kellett alkossanak a megadott betűkből .
Ennél a feladatnák meg kellett keresni a betűk helyét a szavakban, értelmes szavakat alkotni a
betűk kicserélé sével. A kapott szavakat le kellett írni, így ez a feladat is mérte a helyesírási
képességet

53
8. Az utolsó feladatban az írásbeli szövegalkotás képességét mértem . Mondatokat kellett
egy megadott képről alkotni. Ez a feladat az írásbeli kifejezőképességet és he lyesírást mérte.
Ezekkel a feladatokkal ismeret és képesség jellegű tudást mértem fel. Figyeltem és
pontoztam a helyesírást, a kalligrafikus írást is. A javítókulcs tartalmazza a feladat
megoldásait és a feladathoz rendelhető pontszámokat is.
A magyar any anyelv i kommunikáció teszt eredményeit az alábbi táblázat ban
összesítettem (2. táblázat ), a mérés minősítésekben kifejezett eredményeit a ( 3. táblázat )-ban
foglaltam össze.
A tanuló
Feladatok sorszáma és p ontszáma
Elért
pont –
szám %-os
teljesít –
mény
1 2 3 4 5 6 7 8 44
100%

10 6 5 5 3 5 4 6
B. R. 1 6 3 1 1 5 2 4 23 52.27 %
G. B. R. 9 6 2 4 3 5 3 5 37 84.09 %
G. N. 9 6 5 5 2 5 4 5 41 93.18 %
K. E. M. 7 6 2 2 3 5 4 5 34 77.27 %
K. A. 10 4 5 5 3 3 4 4 38 86.36 %
K. E. 9 4 5 5 2 3 4 4 36 81.82 %
K. T. M. 7 6 3 2 2 5 3 5 33 75.00%
L. N. 9 6 5 5 3 4 4 6 42 95.45 %
M. A. M. 9 6 5 2 2 5 4 5 38 86.36 %
M. SZ. E. 7 4 3 5 3 4 4 4 34 77.27 %
N. H. 8 6 4 2 3 5 4 4 36 81.82 %
P. E. B. 9 6 5 5 3 5 4 6 43 97.73 %
Sz. D. 6 6 3 1 3 5 3 3 30 68.18 %
Sz. T. 8 6 3 5 2 5 4 4 37 84.09 %
V. D. 10 6 3 4 3 5 4 5 40 90.21 %
Összes pont 118 84 56 53 38 69 55 69 542 82.12%
% 78.67 93.33 74.67 70.67 84.44 92.00 91.67 76.67 82.12 %
2. táblázat : A diagnosztizáló felmérésének eredménye Magyar anyanyelvi kommunikációból
Minősítés Elégtelen Elégséges Jó Nagyon jó
Gyakoriság 0 1 5 9
3. táblázat : Diagnosztizáló mérés eredménye

54
A fent bemutatott diagnosztizáló felmérés alapján kiderült, hogy az osztály
teljesítményét tekintve vegyes összetételű, bár több a nagyon jól teljesítő gyerek. Egy gyerek
teljesített elégséges szintet , de az ő teljesítménye is meghaladta az 50% -ot. A tollbamondás,
szótagolás, szavak mondattá rendezése, va lamint a szóalkotás feladatait nem tu dta elvégezni.
A többi feladat nál is sok helyesírási hibát ejtett és a kalligrafikus írása sem megfelelő. Négy
tanuló 90% fölötti értéket ért el, de egyetlen tanuló sem ért el 100% -os eredményt. A
táblázatból az is láth ató, hogy melyik feladatok bizonyultak nehezebbnek. Az első feladatot, a
tollbamondást két gyerek teljesítette hibátlanul, a legnehezebb nek a Csilla és a hattyú szavak
helyesír ása bizonyult . A Csilla névben a legtöbb tévesztés az volt, hogy a nagy C betű u tán
nem „s” betűt írtak, hanem egy kis „c” betűt, a hattyú szóban pedig volt aki nem hallotta,
hogy hosszú a ty, volt aki nem emlékezett a hosszú ty helyesírására és két ty betűt írt egymás
után. A mondatot 12 gyerek írta le helyesen. A második, hatodik és hetedik feladatok
bizonyultak a legkönnyebbnek, hiszen ezeket a feladatokat 3 -4 gyerek kivételével mindenki
maximális pontszámmal teljesítette. A legnehezebbnek a 4-es feladat bizonyult, a legtöbb
hibát a pottyan és a búzavirág szavak elválasztásánál köve tték el a gyerekek . A hosszú ty
betűt nem választották el helyesen, valamint a másik szót csak a szóösszetételnél választották
el. Az utolsó feladatnál az értékelési szempontok alapján a gyerekek értelmes mondatokat
alkottak, szépen, helyesen alakították a betűket, de két gyerek kivételével ismét a helyesírás
miatt nem kaphatták meg a maximális pontszámot. Az eredményeket az alábbi diagram
szemlélteti (1. diagram ).

1. diagram: A diagnosztizáló mérőlap ere dménye anyanyelvből

55
A matematika és környezet ismeret tantárgyból a diagnosztikus felmérő 11 feladatot
tartalmazott, amelyben a gyerekek 69 pontot érhettek el. A feladatok az első osztályban tanult
anyagrészt foglalták magukba, mivel azt szerettem volna fel mérni, hogy mire emlékeznek
még a tanulók, melyek azok a képességek, készségek, amelyeket még fejleszteni kell .
A felmérőlap első nyolc feladata a matematikai i smereteket és képességeket , míg az
utolsó három feladat a környezetismereti tudásukat mérte fel. A mérőlap feladataihoz a
kiindulópontot a matematika és környezetismeret tantárgy érvényes tantervi követelményei
jelentették, ezekre alapoztam a mérőlap műveletesített feladatait . A következő feladatokat
tartalmazta a mérőlap:
1. A tanulók két számsort kellett kiegészítsenek , az elsőt növekvő, a másodikat csökkenő
sorrendben. Ezzel a feladattal a növekvő és csökkenő sorrendben való számolás képességét és
a 100 -as számkörbe tartozó számok ismeretét mértem.
2. A második feladatban kétjegyű számok voltak megadva h elyi értékekkel, ezeket kellet
helyesen leírni. Ez a feladat a helyi értékek – és a kétjegyű számok ismeretét mérte.
3. A következő feladatban síkidomokat kellett rajzolni megadott szempontok alapján. A
feladat segítségével felmértem a gyerekek mértani ismeret eiket és azt is, hogy mennyire
ismerik a külső és belső tartomány fogalmát.
4. A négyes feladatban megadott kétjegyű számokat növekvő sorrendbe kellett rendezni,
majd ezek közül kiválasztani és bekarikázni a páros számokat.
5. Ez a feladat hasonló a négyes felad athoz, csak itt csökkenő sorrendbe kellett rendezni
a kétjegyű számokat és a páratlan számokat kellett bekarikázni. Ez a két feladat több célt is
szolgált. A számok összehasonlításának képességét, a növekvő -, csökkenő sorrend
fogalmának ismeretét és nem ut olsó sorban a páros és páratlan számokat ismeretét mérte.
6. A hatodik feladatban összeadási és kivonási műveleteket kellet végezni egységrend
átlépése nélkül és egységrend átlépésével . Ez a feladat nemcsak azt mérte, hogy a gyerekek
tudnak -e helyesen összead ni és kivonni, hanem a helyi értékek ismeretét is megmutatta, mivel
a kétjegyű számok egymás mellé voltak írva.
7. Ez a feladat az előzőhöz hasonló műveleteket tartalmazott , csak itt a számok egymás
alá voltak írva. Ebben a feladatban is megtalálható volt min dkét alapművelet.
8. Egy összeadással megoldható szöveges feladatot tartalmazott a következő gyakorlat,
itt már a szövegértésre is szükségük volt a tanulóknak ahhoz, hogy helyes művelettel, jól
végezzék el a feladatot.

56
9. Az évszakok ismeretét mérte fel a kilen cedik feladat. Képek mellé kellett az évszakok
nevét írni.
10. Három megújuló energiaforrást kellett felsorolni.
11. Az utolsó feladatban gyümölcsök és zöldségek képeit láthatták a gyerekek, ezek közül
kellet kiválogatni és kiszínezni a zöldségeket.
Ezekkel a fel adatokkal ismeret és képesség jellegű tudást mértem fel. A javítókulcs
tartalmazza a feladat megoldásait és a feladathoz rendelhető pontszámokat is. A teszt
eredményeit az alábbi táblázatban összesítettem ( 4. táblázat ).
A tanuló
Feladatok sorszáma és pontszáma
Elért
pont –
szám %-os
teljesít –
mény
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

10 6 6 10 10 4 6 2 4 3 8 69 100%
B. R. 7 6 5 9 8 1 2 2 4 3 7 54 78.26 %
G. B. R. 5 6 6 9 9 0 2 2 4 3 8 54 78.26 %
G. N. 10 6 5 10 10 4 5 2 2 3 8 65 94.20 %
K. E. M. 10 6 6 10 10 1 4 2 2 3 8 62 89.86 %
K. A. 10 6 6 8 10 3 5 2 4 3 8 65 94.20 %
K. E. 10 6 6 10 10 4 5 2 4 3 8 68 98.55 %
K. T. M. 10 6 5 9 10 3 5 2 4 3 8 65 94.20 %
L. N. 10 6 6 10 10 4 6 2 4 3 8 69 100%
M. A. M. 8 6 6 10 10 3 6 2 4 3 8 66 95.65 %
M. SZ. E. 10 6 6 10 10 3 6 2 4 3 8 68 98.55 %
N. H. 6 6 6 9 9 2 3 2 4 3 8 58 84.06 %
P. E. B. 10 6 6 10 10 4 6 2 4 3 8 69 100%
Sz. D. 3 6 6 10 9 1 2 2 2 3 8 52 75.36 %
Sz. T. 10 6 6 10 6 3 4 2 4 3 8 62 89.86 %
V. D. 10 6 6 10 10 3 3 2 4 3 8 65 94.20 %
Összes
pont 129 90 87 144 141 39 64 30 54 45 119 942 91.01%
% 86 100 96.67 96.00 94.00 65.00 71.11 100 90 100 99.17 91.01 %
4. táblázat : A diagnosztizáló felmérésének eredménye
matematika és környezetismeretből
A táblázatban bem utatott diagnosztizáló felmérő eredményei alapján azt mondhatom,
hogy az osztály jól tejesített ebből a tantárgyból, hiszen osztályszint en 91.01% -os

57
teljesítményt értek el a tanulók. Két gyerek 100% -os eredményt ért el és a leggyengébb
teljesítmény is 75.3 6% volt. A kettős, nyolcas és tízes feladatokat az egész osztály hibátlanul
oldotta meg. A hatos és hetes feladat bizonyult a legnehez ebbnek, ezt a feladatot 65% -ban,
illetve 71.11% -ban oldották meg jól a tanulók , 4-4 gyereknek sikerült hibátlanul megoldan i
ezeket a feladatokat . A legtöbb gyerek az egységrend átlépéssel való kivonási műveletet
rontotta el, öt gyereknek az egységrend átlépésével való összeadás is nehézséget okozott. A
környezetismeret tel kapcsolatos feladatokat mind 90% felett teljesítették a gyerekek, ezeket
az anyagrészeket már első osztályban az interaktív tábla segítségével sajátítottuk el. Az
eredményeket az alábbi diagram szemlélteti ( 2. diagram ).

2. diagram: A diagnosztizáló mérőlap eredménye matematika és környezetismeretből
A kérdőíves felmérés alapján kiderült, hogy az osztályba járó gyermekek közül
86.7%-a, a matematika és környezetismeret tantárgyat, míg 33.3% -a az anyanyelvet tekinti a
kedvenc főtantárgyának, ezért a diagnoszti záló felméréseket is összehasonlítottam, hogy
lássam ez mennyire tűnik ki az eredményekből. A két diagnosztizáló felmérő eredményeit
összehasonlítva ( 3. diagram ) megállap ítottam , hogy a 15 gyermek közül 14 jobban teljesített
matema tikából, mint anyanyelvből. Egyetlen gyerek teljesített jobban anyanyelvből, de az ő
eredményei közötti különbség nem nagy. Ezt az összehasonlítást azért végeztem el, hogy
lássam mekkora a különbség a gyermekek teljesítményében a két tantárgy között, hisze n azt is

58
mérni szeretném, hogy az interaktív tábla ugyanolyan hatást fejt -e ki a ta nuló teljesítményére
különböző tantárgyak tanítása folyamán.

3. diagram : Az anyanyelv és matematika -környezetismeret eredményei a diagnosztizáló
felmérés adatainak alapján
2.5.1. Attitűdök
2.6. Következtetések a hipotézisek mentén

59
Összegzés

60
Irodalomjegyzék
Baker A. J. (2006): Contributions of teacher –child relationships to positive school adjustment
during elementary school. Journal of School Psychology , 44, 3, 211 -229.
Balogh A. (2017): Digitális játékok az oktatásban. Anyanyelv – pedagógia X. 1 sz.
52-63.
Barabási T. (2007): Az oktatás módszerei és szervezé si formái. In R. Fóris -Ferenczi és N.
Birta – Székely, Pedagógiai kézikönyv . Ábel Kiadó, Kolozsvár 148 -149.
Barsy A., és Námesztovszki Z. (2014): Hogyan alkalmazzuk az interaktív táblákat az
oktatásban? Tippek, trükkök, tapasztalatok. Modern iskola . URL :
https://moderniskola.hu/2014/08/hogyan -alkalmazzuk -az-interaktiv -tablakat -az-
oktatasban -tippek -trukkok -tapasztalatok/ (2020.05.05)
BECTA (2008): The role of technology and its impact on education. Harnessing Technology
Review . British Educational Communications and Technology Agency. URL :
https://dera.ioe.ac.uk/1423/ (2020.05.09)
Bedő A. és Schlotter J. (2008): Az interaktív tábla. Műszaki kiadó, Budapest
Biró P. (2014): Az infokomm unikációs technológia hatásának elemzése az oktatásban.
Egyetemi doktori értekezés . Debreceni Egyetem, Debrecen
Borsodi Cs. (2018): Az eredményes tanár -diák együttműködés értelmezési lehetőségei –
Kutatás szakképzésben és gimnáziumban tanuló diák ok és taná raik körében. In
Karlovitz J. T. , Elmélet és gyakorlat a neveléstudományok és szakmódszertanok
köréből , Eger. 269 -277 URL : http://www.irisro.org/pedagogia2018januar/index.html
(2020.01.19 )
Buda A. (2017): IKT és oktatás – Együtt vagy egymás mellett? Belvedere, Debrecen
Ceglédi E. és Máth, J. (2013). Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata.
Alkalmazott Pszichológia , 13(4): 23 – 46.
Cox, J. (2019): Technology in the Classroo m: The Benefits of Smart Boards . TeachHub , URL:
https://www.teachhub.com/technology -classroom -benefits -smart -boards
Dávid M. (2015): Speciális igényű hallgatók/tanulók a felsőoktatásban és a felnőttképzésben .
URL :
http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/03_david_04_15/621a_tanulihallgati_tel jes
tmnyt_befolysol_tnyezk.html (2020.01.24 )
Jenei Z. (2014) Hagyományos szemléltető eszközök . Oktat ástechnológi . URL:
https://www.slideshare.net/jeneizsolt/oktatstechnolgia -01 (2020 .02.15 )

61
Kári I. (2009): Interaktív tábla a középiskolában. Debreceni Egyetem, Informatika
Kar.Debrecen
Lengyelné Molnár T. és Kis -Tóth, L. (2014): IKT innováció . HUNline Hungarian Online
Uniersity URL:
http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/05_ikt_innovaciok/621mi_a_digitlis_vagy_
interaktv_tbla.html (2020.04.22)
Li Q. (2007): Student and Teacher Views About Technology. Journal of Re search on
Technology in Education , 39. 4. sz. 377 –397.
Makó F. (2015): Interaktív tábla módszertani kompetencia fejlesztése. Parciumi Keresztény
Egyetem. Nagyvárad
Molnár G. (2008): A digitális táblák alkalmazási lehetőségei az oktatásban . Magyarország.
URL: https://videotorium.hu/hu/recordings/2399/a -digitalis -tablak -alkalmazasi –
lehetosegei -az-oktatasban (2020.04. 28)
N. Kollár K. és Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest
Nádasi A. (2013): Oktatásfejlesztési és -technológiai kutatások. Eszterházy Károly Főiskola
Nyomdája, Eger
Nagy A. (20 09): Az interaktív tábla alkalmazása informatika órán. Debreceni Egyetem
Infor matika Kar, Debrecen
Pethő B. (2008): Ismerkedés az interaktív táblával. Elektronikus Könyv és Nevelés , X. 1 sz.
Forrás: http://www.tanszertar.hu/eken/2008_01/pb_0801.htm (2020.04. 18)
Petri né Feyér J. (2003): Az oktatás esz közei, tárgyi feltételei. In Falus I., Didaktika , Nemzeti
Tankönyvkiadó Rt. 272-288.
Prensky M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants . On the Horizon, NCB University
Press , 9., 5. sz. URL : https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20 –
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20 -%20Part1.pdf (2020.04.20 -)
Prensky M. (2010): Teaching Digital Na tives: Partnering for Real Learning. Corwin,
California USA
Rakonczás É. (2016 ): Mi így használjuk az interaktív táblát . Érintő – Elektronikus
Matematikai Lapok . URL : http://www.ematlap.hu/index.php/tanora -szakkor -2016 –
12/400 -mi-igy-hasznaljuk -az-interaktiv -tablat (2020.04.28)
Szabó É., Zsadány Z. és Szabó Hangya L. (2015): Ki szeret iskolába járni? Iskolakultúra , 25.
10. sz. 5 -18.

62
Szabó L. (201 8): Az iskolai kötődés és a lemorzsolódás összefüggései . Educatio , 27(4). 692 –
699. URL : https://akademiai.com/doi/pdf/10.1556/2063.27.2018.4.11 (2020.01.15)
Szemerszki M. (2015): A tanulói eredményesség di menziói és háttértényezői. In Szemerszki
M., Eredményesség az oktatásban. Dimenziók és megközelítések. Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet, Budapest , 52-57.
Szeverényi I. (2014): Élet a TraffParkban, avagy játékos fejlesztés a gyógype dagógiában.
Újvidéki Egyetem M agyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 86 -96.
Szűcs P. (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In
Benedek A., Nováky E., és Szűcs P., Technológiai fejlődés az oktatásban című
kiadványb an. Tankö nyvkiadó, Budapest
Tóth, J. (2008): Az interaktív tábla használata a kompetencia alapú oktatásban,
alkalmazástípusok és alkalmazásfejlesztési lehetőségek. Debreceni Egyetem
Informatikai Kar, Debrecen
Tóth L. (2011): Képességstruktúrák és iskolai t eljesítmény. Didakt Kiadó, Debrecen
Tóth P. és Béky G. (2019): Környezeti változók hatása a tanulás eredményességére.
Szakképzési Szemle , XXV. 4. sz. 372 – 402.
Vig Z. (2008): Az ok tatástechnológia alapjai. In Benedek A., Koltai D., Szekeres T. és Vass
L., Távoktatás és e -learning Nemzeti Szakké pzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest,
27-36.

Mellékletek