Curs universitar [627868]

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT „ALECU RUSSO”DIN BĂLȚI
Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Arte
Silvia BRICEAG
PSIHOLOGIA
VÎRSTELOR
Curs universitar
BĂLȚI, 2017

2 CZU 159.922.6(075.8)
B 83
Aprobat și recomandat pentru editare de către Catedra de psihologie, proces
verbal ______ din ______ și Consiliul Științific al Facultății de Științe ale
Educației, Psihologie și Arte,Universitatea de Stat „Alecu Russo” din
Bălți,proces verbal ______, din______
Această lucrare de Psihologia vîrstelor care inglobeaza opticile celor mai
renumiți savanți, speciali ști din domeniu, vine să călăuzească studenții în
problematica vârstelor umane și a specificului lor în timp, a trăsăturilor specifice
fiecărui stadiu de vârstă, a procesului dezvoltării intelectuale și morale la vârstele
mici, contribuțiilor de prestigiu la cunoașterea specificului fiecărei vârste .
Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții
Briceag, Silvia.
Psihologia vîrstelor : Curs universitar / Silvia Briceag ; Univ. de Stat “Alecu
Russo” din Bălți, Fac. de Științe ale Educației, Psihologie și Arte. – Bălți :
Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bălți, 2017. – 291 p. : tab.
Bibliogr.: p. 268-275 (140 tit.). – 50 ex.
ISBN 978-9975-50-196-5.
159.922.6(075.8)

3
CUPRINS

Aspecte generale ale problematicii dezvoltării psihice

Capitolul I: Introducere in Psihologia vârstelor
1.1. Delimitările conceptuale privind domeniul psihologiei
vârstelor
1.2. Metodologia cercetării în domeniul psihologiei vârstelor
1.3. Perspective actuale ale ontogenezei
1.3.1 Modele teoretice ale dezvoltării psihice
1. 4. Conceptul de dezvoltare psihică
1.5. Factorii dezvoltării psihice

6

6
13
28
31
32
36
Capitolul II Perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea
umana . Teorii privind dezvoltarea psihică
2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget
2.2. Abordarea cultural -istorică a dezvoltării cognitive
(L.Vîgotski)
2.3. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
2.4. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
2.5. Teoria dezvoltării psihosexuale (S. Fr eud)
61
61

64
67
69
69
Capitolul III Periodizarea vârstelor: Cicluri și stadii în
dezvoltarea psihică.
3.1. Relația dintre vârsta cronologică și vârsta de dezvoltare
3.2. Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică
3.3. Ciclurile și stadiile dezvoltării psihice
72
72
73
79
Aspecte particulare ale problematicii dezvoltării psihice
Capitolul IV: Debutul vieții.
4.1. Perioada prenatală.
4.2. Nașterea.
82
82
95
Capitolul V: Primul an de viață.
5.1. Dezvoltarea în perioada de nou -născut
5.2. Dezvoltarea psihică în primul an de viață.
5.2.1. Dezvoltarea sensibilității și apariția percepțiilor.
5.2.2. Dezvoltarea motricității la sugar
5.2.3. Mersul și postura în perioada sugarului
5.2.4.Dezvoltarea sferei afective la sugar.
5.2.5. Dezvoltarea limbajului la sugar
5. 3. Dezvoltarea conduitelor inteligente 101
101
103
104
108
110
111
113
115
Capitolul VI: Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)
6.1. Dezvoltarea fizică în perioada de antepreșcolar(1 -3 ani)
6.2. Dezvoltarea psihică la vârsta antepreșcolară 117
117
119

4 6.2.1. Particularități de dezvoltare a percepțiilor la vârsta
antepreșcolară.
6.2.2. Dezvoltarea reprezentărilor la vârsta antepreșcolară
6.2.3. Specificul memoriei și atenției la antepreșcolar.
6.2.4. Dezvoltarea limbajului la antepreșcolar
6.2.5. Specificul dezvoltării gândirii la vârsta antepreșcolară
6.2.6. Dezvoltarea afectivă și socială la vârsta antepreșcolară
6.3. Dezvoltarea motricității la antepreșcolar
6.4. Caracteristici ale jocului la vârsta antepreșcolară
6.5. Dezvo ltarea procesului de identificare la vârsta
antepreșcolară.
6.6. Semnificația generală a stadiului antepreșcolar pentru
dezvoltarea psihică generală.
119
121
121
123
125
126
130
130

132

134
Capitolul VII: A doua copilărie (de la 3 la 6 -7 ani)
7.1. Dezvoltarea fizică în perioada preșcolară
7.2. Dezvoltarea psihică în perioada preșcolară
7.2.1. Dezvoltarea percepțiilor la vârsta preșcolară
7.2.2 Reprezentările la preșcolar
7.2.3. Specificul gândirii la vârsta preșcolară.
7.2.4. Dezvoltarea limbajului la preșcolari
7.3. Constituirea fundamentului personalității
7.4. Dezvoltarea afectivă la vârsta preșcolară.
7.5. Specificul dezvoltării voinței la preșcolar
7.6. Expansiunea personalității preș colarului prin activitate.
7.7. Socializarea copilului de vârsta preșcolară
7.8. Semnificația generala a vârstei preșcolare 135
135
137
137
139
141
142
143
147
149
150
177
182
Capitolul VIII: A treia copilărie (de la 7 la 11 ani)
8.1. Dezvoltarea fizică în perioada școlară mică
8.2. Dezvoltarea intelectuală la vârsta școlară mică
8.3. Particularitățile dezvoltării atenției și voinței la vârsta
școlară mică.
8.4. Capacitatea de învățare a școlarului mic
8.5. Dezvoltarea afectivă la vârsta școlară mică.
8.6. Socializarea afectivității la vârsta școlară mică
8.7. Semnificația vârstei școlare mici 184
184
185

190
191
192
196
198
Capitolul IX: Perioada pubertății și adolescența
9.1. Pubertatea
9.2. Adolescența
9.2.1. Dezvoltarea conștiinței de sine (a identității)
9.2.2. Caracteristici ale afectivității în adolescenta
9.3. Reacții specifice ale vârstei
9.4. Metode de educație folosite la vârsta adolescenței 201
201
203
206
210
214
215
Capitolul X: Vârstele adulte active (20 -65 ani)
10.1 Etapele vârstei adulte 220
220

5 10.2. Aspecte caracteristice ale cogniției și învățării în perioada
adultă
10.3. Caracteristicile personalității la vârstele adulte
10.4 Dinamica și tranziția rolurilor în perioada adultă
232
236
239
Capitolul XI: Vârstele de involuție (65 -90 ani)
11.1. Aspecte demografice legate de bătrânețe
11.2. Teoriile îmbătrânirii
11.3. Aspecte biologice, patologice și psihosociale ale
îmbătrânirii
11.4. Pensionarea. Teoria dezangajării sociale
11.5 Vârstnicul și familia
11.6 Aspecte legate de moarte
11.7 Evenimente de viață la vârsta adultă
11.8 Ajustări majore la vârsta a treia 245
245
247

249
252
255
260
261
263
Bibliografie 267
Anexe 275

6

ASPECTE GENERALE ALE PROBLEMATICII
DEZVOLTĂRII PSIHICE

CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

1.1. Delimitările conceptuale privind domeniul psihologiei v ârstelor
1.2. Metodologia cercetării în domeniul psihologiei v ârstelor
1.3. Perspective actuale ale ontogenezei
1.3.1 Modele ale dezvoltării ontogenetice
1. 4. Conceptul de dezvoltare psihic ă
1.5. Factorii dezvoltării psihice

1.1. Delimitările conceptuale privind domeniul
psihologiei vârstelor

Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au
loc începând de la naștere până în perioada bătrâneții.
Psihologia vârstelor ,,încorporează studiul caracteristicilor evoluției
psihice, dimensiunea evoluției temporale diferențiate cu schimbări ce s urvin în
decursul întregii vieți, de la naștere până la moarte cu tendința de a face o mai
mare apropiere a psihologiei de viața concretă. Contribuții importante la studiul
domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului și adolescentului, precum
și specialiștii în psihologia vârstei adulte și psihologia senectuții. Ca urmare, se
impun unele delimitări conceptuale privinddomeniul psihologiei vârstelor în
raport cu celelalte domenii‖. ( Ursula Șchiopu, 1997) .
Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului, are ca scop
descrierea și explicarea dezvoltării copilului de la naștere la adolescență.
Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologiagenetică care la rândul
ei este o știință a dezvoltării, centrată asupraaspectului evoluti v al
comportamentelor și asupra genezei lor.Psihologia copilului studiază

7 dezvoltarea copilului pentru a descrie și explica dezvoltarea acestuia, precum și
pentru a realiza predicții și recomandări privind educația copilului, pe când
psihologia genetică, p lecând de la studiul copilului are ca scop cunoașterea
genezeistructurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menționat este acela
că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane acesta fiind
domeniul geneticii ca domeniu de studi u al eredității umane. Termenul de
„psihologie genetică‖ nu include aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotrivă
aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetică reprezentată de A. Gesell în Statele Unite, J. Piaget în
Elveția și H. Wallon în Franța include și epistemologia genetică (N. Sillamy,
1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esențiale ale gândirii.
Psihologia genetică se deosebește și d e psihologia adultului prin importanța
crescută pe care o acordă explicației în raport cu simpla descripție și prin ipoteza
că în psiho logie ca și în biologie, explicația este inseparabilă de studiul
dezvoltării (P.P. Neveanu, 1978).
Pentru termenul de „p sihologia vârstelor‖, în dicționarele de specialitate
sunt oferite traduceri în limba engleză prin „development psychology‖,
„psychology of life (life – span psychology)‖, în limba franceză „psychologie du
développement‖ sau în limba germană „Entwicklung P sychology‖ (germ.
Entwicklung = dezvoltare) ( Ursula Șchiopu, 1997 ). De asemenea, majoritatea
definițiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la ideea că termenul de
„dezvoltare‖ este termenul central. Termenul de „psihologia dezvoltării‖ tinde
să se substituie termenului de „psihologie genetică‖ pe de o parte pentru că
ambele se ocupă de studiul schimbării , fără a o delimita strict la perioada
copilăriei, și pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc
de-a lungul evoluției de la începutul vieții până la sfârșitul ei.
Psihologia dezvoltării (în engl. „Life – span psychology‖) a progresat mai
mult în țările anglo -saxone decât în Franța (Torrette, Guidetti, 2002 , p.7 ) fapt
care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Psihologia

8 dezvoltării are în vedere studiul evoluției , dar și a involuției proceselor sau
comportamentelor. Folosirea termenului de „psihologia dezvoltării‖, spun
cercetătorii francezi citați, aduce o deschidere în plus și o mai bună clarificare
prin evitarea utilizării cuvântului „genetic‖ care ar restrânge, spun ei, psihologia
dezvoltării la procesele evolutive.
Conceptul de dezvoltare
Termenul de „dezvoltare” este definit ca ansamblu de transformări care
afectează organismele vii sau instituț iile sociale ceea ce implică de asemenea
noțiunile de „continuitate‖, „finalitate‖ și „evoluție‖ (Bideaud, Houde,
Pedinielli, 2002, p.3).
O accepțiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea
este un ansamblu de etape determinate tempor al care conduc un organism viu
sau o organizație socială dintr -un stadiu primitiv către unul mai elaborat și mai
complex, provizoriu sau definitiv.
Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr -o etapă în alta se
circumscriu dezvoltării.
Dezvoltarea psihică are la bază încorporări și constituiri de conduite și
atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe și
ca formare de modalități de satisfacere de trebuințe și formare de noi trebuințe și
mijloace de a le satisface. D ezvoltarea implică modificarea echilibrului între
asimilarea realității și acomodare la condițiile subiective și circumstanțiale
concrete ale vieții (U . Șchiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio -psiho –
sociale ale individu lui ierarhizate în timp. Schimbările sunt bine structurate pe
vârste, deși vârsta în sine nu le explică. Transformările cantitative și calitative ce
definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii, în funcție de
specificul dezvoltării:
 fizice,
 psihice

9  sociale.
Există strânse corelații între tipurile de dezvoltare, dar evoluția lor este
relativ independentă una de cealaltă. De exemplu, încheierea perioadei de
creștere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din
acest punct de vedere, dar creșterea este esențială pentru fazele timpurii ale
dezvoltării psihice când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.
Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate:
 descrierea,
 explicarea,
 diagnoza
 consiliere a.
Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conțin în primul rând
descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă, respectiv aspecte
specifice ale dezvoltării fizice, psihice, afective, cognitive, precum și aspecte ale
dezvoltării personalității în contextul interacțiunii sociale.
Explicațiile oferite de psihol ogia vârstelor se referă la corelarea unor
factori ce au influență asupra modului în care ființa umană își construiește
funcțiile și procesele psihice, precum și caracteristicile dominante.
Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcție d e
indicatorii de medie.
Consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază studiul
dezvoltării umane, recomandări care au rolul de a crește calitatea educației la
vârstele mici și calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte.
De aceea, psih ologii care se ocupă de dezvoltare au trei sarcini :
 să descrie schimbările
 să descopere cauzele aferente schimbărilor
 sa construiască teorii care să organizeze și să interpreteze
observațiile în sprijinul formulării de predicții.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea

10 procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul
învățării, precum și alte aplicații practice referitoare la descrierea bazei de
diagnosticare și intervenție în cazul tulburărilor de d ezvoltare cu efecte asupra
comportamentului sau capacității de învățare.
În studiul dezvoltării există un număr de subiecte încă nerezolvate,
controversate, care se pot constitui în teme principale .
Unul din subiecte este controversa ereditate – mediu . Interpretările
extreme unilateralizează explicațiile accentuând valoarea unuia din termeni.
Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale, dar continuă să rămână
importante pentru contribuția pe care o aduc la teoria dezvoltării.
Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiți teoreticieni și cercetători
oferă și descriu explicații foarte diferite ale dezvoltării. Aceste diferențe se
explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura
dezvoltării și procesele de dezvoltare . De exemplu, teoreticienii care consideră
că dezvoltarea se datorează în mare măsură activității copilului, vor ridica alte
probleme și vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de
la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influențelor de mediu.
Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un
al doilea subiect important al dezvoltării copilului.
Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără
întreruperi sau dacă constă din etape separate.
Alt subiect controversat ar fi ca dezvoltarea înseamnă a crește, a se
maturiza și a învăța.
Creșterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative
și dimensionale, implicând adăugiri și nu transformări. Se pot identifica creșteri
ale masei somatice, cum sunt modificările sistemului osos și a masei musculare
și creșteri ale masei nervoase a organismului, cum ar fi creșterea numărului de
ramificații nervoase și a masei cerebrale. Asemenea schimbări, cum sun t
creșterea în înălțime sau greutate, sunt exemple clare de creștere.

11 Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ
independente de mediul copilului. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor
genetice (Guy R. Lefrançois, p. 4) sau celor fiziologice (M. Zlate, 1993).
Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluția ființei umane de la
stadiul de zigot până la stadiul de individ matur la vârsta 18 -20 de ani capabil de
a trăi independent în societate.
O primă lege este cea a c ontinuității procesului dezvoltării de la concepție
la maturitate.
O a doua lege este cea a corelației creșterii și se referă la legăturile ce se
stabilesc în organism între toate părțile, funcțiile și procesele sale în timpul
creșterii și maturării. Desc rierea stadiilor și statisticile arată nivelul „normal‖ al
dezvoltării, dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din
corelația dintre toți factorii și parametrii de dezvoltare.
O altă lege se referă la variația vitezei de dezvoltare. Chiar dacă secvența
dezvoltării este aceeași pentru toți copii, nu toți o vor parcurge în același timp și
cu o viteză constantă pe toată durata stadiului.
În toate aspectele dezvoltării umane există o interacțiune între maturare și
învățare. De exemplu, c a un copil să învețe să meargă trebuie să aibă puterea
fizică și coordonarea musculară suficient dezvoltate, dar și șansa de a exersa
deprinderile acumulate. Învățarea în sens larg este definită ca rezultat al
experienței și nu ca proces de maturare.
Dezv oltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la
mediul său . Dar de vreme ce adaptarea se face prin creștere, maturare și
învățare , acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării . Diferența principală
dintre învățare și dezvoltare este că î nvățarea presupune adaptare imediată pe
termen scurt, în timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptată într -o
perioadă îndelungată.
De re ținut: psihologia vârstelor se ocupă de individul uman de la naștere
până la bătrâne țe.

12 Influente în dezvoltare
În mod tradițional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă.
De exemplu, abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage raționamente este
foarte diferită de aceea a unui copil în vârstă de 9 ani. Psihologul dezvoltării își
poate pune problema investigării proceselor implicate în această evoluție. Ce
experiențe și interacțiuni au influențat dezvoltarea copilului? Totuși, în anul
1980, Paul Baltes, un psiholog german, a scris un articol influent, subliniind
natura permanentă a dezvoltării și a unor factori, alții decât vârsta, care
influențează procesul de dezvoltare.
Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe
importante asupra dezvoltării. El le -a denumit influențe cu caracter de vârstă,
influențe cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter specific.
Influențele cu caracter de vârstă se află într -o relație puternică cu vârsta
cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află
într-un raport foarte strâns c u vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o
performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu p erformanța unui copil
de 5 ani.
Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un
anumit moment și -i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date (sau
„cohortă‖). Exemple de acest gen pot fi: războiul di fosta Iugoslavie sau
foametea din Rwanda.
Evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care
influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau l a vârste diferite.
Efectele divorțului într -o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o
incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.
Baltes susține că fiecare influență este determinată prin interacțiunea
factorilor biologici și a celor ambien tali, cu toate că unul sau altul poate fi mai
dominant în circumstanțe particulare.

13
1.2. Metodologia cercetării in domeniul psihologiei vârstelor

În domeniul psihologiei vârstelor, alegerea metodei de organizare a
cercetării este foarte importantă, mai ales atunci când se studiază modificările
sau continuitățile legate de vârstă. În funcție de maniera în care sunt exploatate
cele trei aspecte esențiale – vârsta subiecților (v), cohorta1(c), și momentul
temporal (t) al investigației – există următoarele p osibilități: design –ul
transversal – studiul unor grupe de persoane de vârstă diferită; design –ul
longitudinal – studiul acelorași persoane de -a lungul unei anumite perioade;
design -ul secvențial – diverse combinații în baza celor două tipuri precedente;
design -ul intercultural – loturi echivalente de subiecți, dar din culturi diferite.
a) Design –ul transversal: are drept scop să evalueze diferitele grupe de
vârstă, investigând fiecare subiect doar o singură dată. Astfel, pentru a studia
memoria în mod tra nsversal, selecționăm diferite grupe de vârstă, de exemplu la
25, 35, 35, 65, 75 de ani. Subiecții sunt evaluați cu ajutorul unui instrument de
măsurare a memoriei, iar apoi se verifică dacă memoria scade odată cu vârsta.
Dacă aceste rezultate concordă cu ipoteza de pornire, am putea spune că
memoria diminuează odată cu vârsta. Dar, studiul transversal nu permite
extragerea unei asemenea concluzii, întrucât adulții de diferite vârste, provin din
cohorte diferite.
Avantaje și limite: studiul transversal este adesea foarte util, fiind relativ
rapid și ușor de realizat. În plus, arătând diferențele specifice vârstei, el poate
sugera noi ipoteze privind procesul de dezvoltare. Totuși, în toate studiile
transversale se suprapun două variabile independente: vârsta și cohorta. Fiecare
dintre ele poate influența la fel de bine variabila dependentă urmărită. Pe de altă
parte, studiile transversale nu dau prea multe informații despre secvența
dezvoltării.

1Cohortă – totalitatea persoanelor care împărtășesc o experiență comună .

14 b) Design -ul longitudinal: se urmăresc aceleași persoane pe dura ta unei
anumite perioade de timp. El permite observarea secvențelor modificărilor și
continuităților de -a lungul anilor. De asemenea, el permite evitarea problemelor
legate de diferențele dintre cohorte. Denumit și cercetare în timp real, acest tip
de desi gn este considerat, pentru acuratețea rezultatelor, „regele‖ metodelor de
organizare a investigației științifice în domeniul psihologiei dezvoltării; el
surprinde istoria unei deveniri și validează prognosticul asupra acesteia.
Limite: trei mari probleme s urvin în realizarea acestui tip de cercetare:
Durata: pentru a fi relevante, studiile longitudinale trebuie să se
desfășoare pe o durată semnificativă, uneori zeci de ani;
Abandonuri selective: subiecții nu participă întotdeauna până la
finalizarea cercetării.
Efectul momentului măsurării: studiile longitudinale nu surprind
efectul de cohortă, întrucât ele urmăresc numai una singură. De aceea este
imposibil de stabilit dacă modelele de dezvoltare observate se referă doar la
cohorta în cauză sau la pr ocesul de dezvoltare al ființei umane în general.
Acestui fenomen i se adaugă și efectul momentului măsurării; de exemplu,
efectele unei aceleași variabile, divorțul, pot fi diferite pentru copii din cohorte
diferite, dată fiind atitudinea socială, diferen ța de timp. Și în cazul design -ului
longitudinal două variabile independente, vârsta și momentul temporal al
măsurării, pot influența, deopotrivă, variabila dependentă.
c) Design -ul secvențial: toate studiile secvențiale cuprind studierea mai
multor cohort e pe o durată de timp dată, existând însă o multitudine de
posibilități:
Design -ul decalat: constă în observarea mai multor cohorte, dar la
aceeași vârstă a subiecților. Acest tip de studiu urmărește evidențierea efectelor
de cohortă în raport cu o vârstă dată.
Designul transversal succesiv: constă în efectuarea mai multor studii
transversale la câțiva ani interval. De exemplu, dacă am realizat un studiu

15 transversal privind memoria în 1970, am putea realiza același studiu în 1990.
Dacă am obține același mod el de diferențe legate de vârstă, am putea
concluziona că rezultatul este legat nu doar de efectele cohortei, ci și de cel al
vârstei.
Design -ul longitudinal succesiv : efectuarea a două sau mai multor
studii longitudinale, fiecare pe câte o cohortă diferit ă.
Design -ul mixt: cercetătorul își începe studiul cu grupe de vârstă iar
apoi studiază fiecare grup în manieră longitudinală.
d) Design -ul intercultural: o posibilitate tot mai frecvent utilizată de
cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării este de a substitui eforturile
demersurilor secvențiale prin cele interculturale. O cercetare de tip transversal,
longitudinal sau decalat, în același timp interculturală, are aceleași efecte de
control. Se substituie în acest fel variabilitatea intertemporală (c reată de design –
urile secvențiale) cu o variabilitate interculturală care poate da măsura
intervenției fiecăreia dintre cele trei variabile în cauză: vârsta, cohorta,
momentul temporal al investigației.
Renumitul B. Ananiev analizînd metodele de investigaț ie a diferențiat
patru grupe:
1. metodele organizaționale:
metoda comparativă;
metoda longitudinală
metoda complexă.
2. metode empirice:
metoda observării (observarea și autoobservarea);
metode experimentale (experiment de laborator, natural, formativ
sau psihopedagogic);
metode psihodiagnostice (teste standardizate și practice, anchete,
sociometrie, interviuri, convorbiri);

16
metode de analiză a produselor activității (cronometrie,
ciclografie, descrieri profesografice, aprecieri);
metoda modelării (matemati ce , cibernetice etc.);
metode biografice (analiza faptelor, datelor, evenimentelor din
viața oamenilor).
3. metode de prelucrare a datelor:
metoda analizei cantitative (matematico -statistică);
metoda analizei calitative.
4. metode interpretative:
metoda genetic ă;
metoda structurală.
Pentru cunoa șterea individualit ății elevului din perspectiva asigurării unei
evolu ții pozitive, sub aspectul randamentului școlar c ât și comportamental este
necesar ca alături de datele despre situa ția familiala a copilului, sănătate și
temperamentul acestuia, s ă se analizeze mai mul ți factori care au rol h otărâtor în
acest sens.
a) cunoa șterea atitudinii fa ță de învățătură a elevului este esen țială,
aceasta putându -se realiza deoarece manifestarea caracteristicilor personalit ății
școlarului mic are loc în activit ăți, iar activitatea fundamental ă la ace astă vârst ă
este învățarea. Atitudinea responsabilafa ță de î nvățătură nu este un dar de la
natura, ci se educ ă în mod sistematic, perseverent și individualizat.
Conform nivelului de aspira ție, I.T. Radu (1978) distinge patru categorii
de copii:
școlarii cu interes constant f ață de î nvățătură, cu nivel ridicat de aspira ție
și cu posibilit ăți intelectuale ;
școlarii care doresc s ă învețe, cu aspira ții dar cu posibilit ăți mai reduse ;
școlarii care nu manifest ă interes prea mare pentru î nvățătură, deși au
posibilit ăți reale ;

17
școlarii care nu vor s ă învețe și nu au decât posibilit ăți intelectuale
mediocre și aspira ții mai reduse .
Dacă este esen țial să sprijinim și să încuraj ăm elevii ce ob țin mai u șor
rezultate bune la î nvățăturăși au o atitudine pozitiv ă față de activitatea școlar ă,
nu mai pu țin important este s ă susținem moral pe cei care au greut ăți, deci care
trebuie s ă depun ă eforturi mai mari pentru a face fa ță cerin țelor școlii, c ât și pe
cei cărora le displace î nvățătura.
 Întreaga activitate intelectual ă implicat ăîn î nvățătură este substan țial
poten țată de interesul de cunoa ștere, deoarece motivele care stimuleaz ăși
energizeaz ă aceast ă activitate con țin în structura lor acest interes. Astfel,
rezultatele bune ob ținute la î nvățătură sunt condi ționate nu numai de inteligenta
elevului ci și de interesul sporit fa ță de cunoa ștere. Menirea institutorului este
aceea de a identifica și folosi acele modalit ăți de lucru care s ă stimuleze aceast ă
dorin ță de a cunoa ște, de a ști tot mai mult.
 Un alt factor care are rol hot ărâtor pentru cunoa șterea individualit ății
elevului îl constituie ritmul și gradul form ării no țiunilor, priceperilor și
deprinderilor care trebuie s ă corespund ă exigentelor progr amei școlare.
 În evolu ția personalit ății elevilor și a randamentului școlar un rol
important îl au motivele care stau la baza activit ății elevilor. Ele pot fi grupate în
trei categorii: motive sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. De și
inițial se porne ște de la motivele de ordin afectiv externe (de exemplu dorin ța de
a le crea satisfac ție părinților) institutorul trebuie s ă acționeze astfel încât
motiva ția extrinseca s ă se transforme în motiva ție intrinsec ă. Educatorul trebuie
să fructifice acea „deschidere ‖a personalit ății școlarului mic spre tendin ța de a
afla, de a cunoa ște, pentru a -i cultiva ata șamentul fa ță de școalăși învățătură,
dragostea și interesul față de cunoaștere.
 Institutorul trebuie sa cunoască temeinic caracteris ticile
personalitățiiș colarului mic, diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos – la clasa si in afara clasei – faptele copilului si nu atât latura

18 exterioara a faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei. A titudinea
educatorului fa ta de î nsușirile tipologice și temperamentale trebuie s ă fie
maleabil ă, diferen țiată în func ție de natura elevilor, temperându -i pe unii,
stimulându -i pe al ții; cei vioi cu temperamentul sangvinic trebuie orienta ți spre
a-și concentra energia asupra obiect ivelor școlare, apaticii trebuie mereu
stimula ți spre a se angaja și a se men ține în activitate, impulsivii trebuie fr ânați,
disciplina ți, cei cu tr ăsături melancolice trebuie înconjura ți cu c ăldură, trata ți cu
delicate țe și ajuta ți să-și valorifice poten țialitățile intelectuale.
 Un rol important in reglarea activității si rela țiilor școlarului mic cu
ceilal ți îl joac ă atitudinile caracteriale. Activit ățile școlare oferă cadrul
plămădirii unor calit ăți cum sunt: sârguin ța, con știinciozitatea, punctualitatea ,
perseveren ța, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai pu țin dota ți
intelectual, s ă se realizeze bine profesional. Se constituie acum și acele trăsături
de caracter care exprim ă atitudinea fa ță de pro pria persoan ă: modestia, exigen ța
față de sine.
 Un rol hotărâtor in descifrarea notelor dominante ale personalității
copilului îl are cunoașterea atitudinilor elevilor. Din înclina ția și aptitudinea
generale pentru învățătură se desprind și se dezvolt ă, la micul școlar, elementele
unei aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice,
muzicale. Activitatea diferen țiată cu elevii trebuie s ă se realizeze și în direc ția
valorificării aptitudinilor elevilor. Cunoașterea apari ției și manifestărilor
primelor aptitudini con stituie o preocupare însemnat ă institutorului. Școala are
datoria de a oferi elevilor c ât mai multe și mai variate forme de activitate, care
să dea posibilit ăți de manifestare a aptitudinilor și intereselor. În munca de
cultivare a aptitudinilor sunt neces are m ăsuri pedagogice diferen țiate. Copiii cu
aptitudini bine definite au nevoie de activități mai variate. În schimb, elevii ale
căror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi antrena ți în activități menite s ă
dezvăluie și să stimuleze înclina țiile pe care le posed ă. Educarea aptitudinilor

19 trebuie urmărit ă paralel cu influen țarea celorlalte laturi ale personalității
copilului, cu deosebire trăsături le comportamentale și de caracter.
 Pentru cunoașterea reprezentărilor, sentimentelor și experien țelor
morale ale elevilor este necesaraorganizarea unor convorbiri, prezentarea și
comentarea unor situa ții educa ționale care s ă ducă la formarea unor tr ăsături
morale pozitive.
 Pentru o autentic ă tratare diferen țiata a elevilor în procesul de
învățare , in scopul cunoașterii randamentului școlar al elevilor, s -a acordat o
atenție deosebit ă cunoașteriiparticularităților psihologice ale acestora, îndeosebi
a acelora care determina capacitatea de învățare : nivelul de dezvoltare al
proceselor intelectuale ( al gândirii mai ales), puterea de concentrare și receptare,
ritmul de lucru, gradul de st ăpânire al tehnicilor și instrumentelor de munc ă
intelectual ă, capacitatea de a sus ține efortul intelectual, capacitatea de
aprofundare etc.
Particularit ățile procesel or psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul
învățării pot fi apreciate mai u șor prin manifest ările lor în diverse situa ții. Astfel,
atitudinea elevilor fa ță de învățătură poate fi apreciat ă după manifestări ca:
sârguin ță, participarea la activita tea din timpul lec țiilor, caracterul sistematic al
efectuării temelor pentru acasă etc.Capacitatea de munc ă a elevului poate fi
judecat ă după modificările aten ției și ale spiritului de activitate la lec ție: semnele
de oboseal ă, distragerea, somnolen ța, nervozitatea, cre șterea numărului de
greșeli în exprimarea oral ă sau scris ă pot fi indicii ale capacit ății de munc ă
scăzute. Unele calit ăți ale memoriei pot fi apreciate după rapiditatea învățării
poeziilor, ale fragmentelor de text, a defini țiilor, după f idelitatea reproducerii
unor cunoștințe , după felul răspunsurilor la întrebări etc. Despre dezvoltarea
unor caracteristici ale gândirii, ca de exemplu capacitatea de a sesiza esen țialul,
este revelatoare u șurința de a reda succint un text citit, de a alcăt ui planul unei
expuneri, de a formula concluzii și învățăminte pe baza celor citite sau a
explica țiilor institutorului. Creativitatea verbal ă a copilului poate fi

20 apreciat ădupă utilizarea vorbirii în sensul fluidit ății, flexibilit ății si originalit ății
exprimării, după capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a găsi
semnifica ții acestor expresii și de a le combina în construc ții cât mai bogate, mai
adecvate mesajului, după u șurința cu care poate alc ătui o povestire pe baza unui
tablou prezen tat etc.
În acela și timp cu observarea manifestărilor în situa ți variate a diferitelor
procese psihice este indicat s ă se administreze probe (de analiz ă, de sintez ă, de
cunoștințe ) care pun în eviden ță dezvoltarea proceselor respective, în special a
opera țiilor fundamentale care au un rol fundamental în învățare .
Concomitent cu activitatea de instruire si educare, cadrul didactic
inițiazăși un demers de cunoa ștere a personalității copilului, cele doua ac țiuni –
educa ția și cunoașterea celui educat – aflându -se intr -o strâns ă legătur ă. Temeiul
acestei legături rezida în faptul c ă solicitările externe (sarcinile de învățare ,
masurile și cerin țele educa ționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a
se concretiza în anumite performante, se r ăsfrâng pri n prisma condi țiilor interne
ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de
vârst ă. Așa cum am mai arătat, variabilele psihologice care mediază
performan țele și manifestările școlarului sunt numeroase: trebuin țele și
interesele, disponibilit ățile și î nzestrările generale, aptitudinile
specifice,structurile tipologice și temperamentale, fondul emo țional, atitudinile
caracteriale, însușirile intelectuale, achizi țiile anterioare. Ele ac ționeaz ă ca un
filtru, ca o gril ă de rec epție selectiv ă, imprimând o not ă de specificitate
individual ă proceselor de învățareș i conduitelor infantile. Dar, concomitent cu
fenomenul variabilit ății și dispersiei, generat de particularitățile psihoindividuale
ale copiilor, ac ționeaz ăși legea aderentei personalității individuale la tabloul de
valori medii ale caracteristicilor psihice induse de apartenen ța mai multor copii
la acela și stadiu de dezvoltare psihic ă, cu însușirile lui generale, comune,
repetabile. Acest lucru oferă o baza p sihologica pentru a desf ășura cu copiii atât
o activitate de grup frontal ă, cât și una individualizat ă.

21 Realizând o îmbinare a cunoașteriiș i recunoașterii trăsăturilor psihice
stadiale și de vârst ă cu informa ții privind trăsături le psihice individuale prez ente
ale copilului, educatorul va putea s ă întrevadă cum va evolua copilul ulterior, s ă
emită predic ții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale. Acest lucru
creează în mod evident premisele desf ășurării unei activități individualizate cu
elevii.
Documentul în care se concretizează rezultatele cunoașteriiș i ale
caracterizării elevului este fi șa psihopedagogică.Ea concretizează, ordonează și
organizează informa țiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu
diferite prilejuri) atât pentru a fixa o stare de fapt c ât și pentru a prognoza asupra
evolu ției sale ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o lista
selectiv ă de demersuri, variabile și indicatori (un e șantion de trăsături menite s ă
pună în eviden ță aspecte relevante ale intelectului, afectivit ății, personalitățiiș i
conduitei copilului). Oferind o viziune e șalonat ă pe componente dar și o
imagine sintetica, globala asupra personalității de ansamblu, fisa se instituie ca
instrument al tratării educațio nale diferen țiate a elevilor (vezi anexa 1).
Aceast ă fișă ar trebui s ăînsoțească elevul din prima zi de școală până la
absolvirea școlii. Astfel s -ar evita o serie de activități repetitive și ar exista o
continuitate în demersul de cunoaștere a fiecărui el ev în parte.
Pentru alcătuirea ei se pot folosi metode și mijloace de cunoaștere
accesibile tuturor categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde exista
posibilitatea) cu metode și mijloace de cunoaștere utilizate de persoanele cu o
pregătire spe cialăîn acest domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi,
sociologi) ce pot avea rolul de consilier școlar .
Observa țiaprezint ă urmărirea conștientăș i sistematica a reac țiilor,
atitudinilor si comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate
situa ții, pe baza tr ăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte.
Observa ția, ca metod ă indispensabil ăcunoașterii elevilor, poate fi:
spontan ă sau provocat ă, integral ă sau selectiv ă, continu ă sau situa țional ă,

22 direct ăsau indirect ă, structurat ă (folosind o gril ă de observa ție) sau nestructurat ă,
în condi ții naturale sau artificiale, transversal ă sau longitudinal ă. Aceast ă
metod ă prezintă marele avantaj c ă este la îndemân ă oricărui cadru didactic și
oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psih opedagogice fie în mediul lor
natural de manifestare, fie în situa ție de reproducere a cunoștințe lor anterior
asimilate, la activități le individuale desf ășurate î n clas ă sau în situa ții de
participare a elevilor la predarea unor noi cunoștințe . Astfel observația
reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feed -back -ului si a relațiilor
cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza cărora se pot elabora
strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării .
După M. Z late (1994) , calitatea observa ției depinde de o serie de factori,
cum ar fi:
Particularit ățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea
atenției, capacitatea de sesizare a esen țialului, intui ția etc.) ;
Educa ția personal ă a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip
imaginativ, tip erudit etc.) ;
Caracteristici ale percepției : selectivitatea percepției , factori sociali care
pot modela sau deforma percep ția etc.
Andrei Cosmovici stabile ște o serie de condi ții prin respectarea cărora se
va trece de la observația spontana la cea sistematic ă, condiții care vor asigura
înregistrărilor o precizie și o exactitate mult mai mare.
 Stabilirea c ât mai exact ă a scopului propus. Pentru a realiza o observa ție
reușită este important s ă decidem ce aspecte ne interesează mai mult și
apoi s ă stabilim o metod ă simpl ă de înregistrare a comportamentului
observat. Realizarea unei grile de observație va contribui dec îșiv la
selectarea unor aspecte semnificative.
 Contactul prel ungit cu elevii care oferă cadrului didactic posibilitatea
realizării unor observații numeroase în condiții cât mai variate. În acest
fel se evit ă atribuirea unor trăsături pe baza unor

23 observațiiî ntâmplătoare, ocazionale. Constanta comportamentului într-o
mare varietate de situa ții reprezintă aspectul important care trebuie
reținut pentru interpretare.
 Notarea c ât mai exact ă a faptelor pentru a le separa de eventualele
interpret ări. De aceea trebuie s ă se stabileasc ă o metod ă simpl ă de
înregistrare a compo rtamentului observat.
Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continu ă cu
interpretarea acestora pentru a diferen ția aspectele caracteristice de cele
aparente, neesen țiale. Interpretarea corect ă se va putea realiza numai prin
raportarea une i conduite la ansamblul informa țiilor consemnate. Ion T. Radu
elaborează pentru u șurarea interpretărilor tabele de analiz ă a comportamentului.
În interpretarea observații lor trebuie s ă se țină seama de situa ție, de
atitudinile subiectului pentru a identifi ca motiva ția actelor de conduit ă. Pentru
elucidarea unor aspecte observate se poate folosi convorbirea , complet ând astfel
suma de observații cu privire la subiectul cercetat.
Convorbirea reprezint ă o conversa ție/discu ție între dou ă persoane prin
intermediul căreia se pot ob ține informa ții despre motivele, aspira țiile,
interesele, trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode
este faptul c ă permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor informa ții
numeroase, utile în înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor
elevilor.
Convorbirea, ca metod ă de cunoaștere a elevilor, poate fi liber ă sau
structurat ă, spontan ă sau dirijat ă pe o tematic ă anterior fixat ă.
Alois Ghergut stabil ește mai multe fo rme ale convorbirii în contextul
cunoașterii elevilor:
 convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte și elevi ;
 convorbirea dintre cons ilierul/psihologul școlarș i elevi ;
 convorbirea dintre directorul scolii și elevi ;
 convorbirea dintre p ărinți și copii/elevi ;

24  convorbirea dintre profesorul diriginte și ceilal ți profesori ;
 convorbirea dintre profesorul diriginte și părinți;
 convorbirea dintre profesor și asisten ții sociali sau tutorii copiilor cu
cerin țe educative speciale ;
 convorbirea dintre cadrele didactice și reprezentan ții autorit ăților
locale etc.
Andrei Cosmovici insista asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de
veridicitatea și autenticitatea datelor ob ținute:
 câștigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul
profesorului ;
 menținerea permanent ă a interesului în timpul convorbirii prin
evitarea unei atitudini critice care poate provoca blocaje sau reac ții
de ap ărare;
 preocuparea permanent ă pentru stabilirea sincerit ății răspunsurilor ;
 evitarea adresării unor întrebări sugestive ;
 observarea atitudinilor și expresiilor subiectului care va permite
decodificarea sensului afirma țiilor și sinceritatea răspunsurilor ;
 preocuparea permanent ă pentru men ținerea unui climat destins, de
încredere reciproc ă pentru a evita instalarea emotivit ății;
 înregistrarea convorbirii cu mult ă discre ție, folosind diferite metode.
Interpretarea rezultatelor nu ridica probleme deosebite atunci când
convorbirea a fost bine proiectata și dirijat ă.
Analiza produselor activității oferă o sum ă de date cu privire lainteresele,
aptitudinile și capacit ățile elevului, concretizate î n ceea ce produce la activități le
școlar e și extra școlar e, informa ții despre însușirile vie ții psihice (prin oglindirea
trăirilor interne î n ceea ce elevul produce), des pre imagina ția și creativitatea
acestuia. Folosit ă mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor
activității permite identificarea elevilor cu înclina ții spre un anumit domeniu sau
cu un poten țial creativ remarcabil, fapt cu implica ții majo re în orientarea

25 școlarăș i profesional ăși în tratarea diferen țiată a strategiilor educaționale pentru
diferite categorii de elevi.
În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția valorificării
potențialului aptitudinal, pot fi considerate pr oduse ale activității: crea țiile
literare, desenele, modelajele, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme
(situații problem ă), compozițiile sau obiectele realizate la orele de abilit ăți
practice etc. În analiza acestora se urm ărește în special spiritul de independen ță,
bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practic ă a
cunoștințelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea aten ției,
precizia și rigoarea, ini țiativa , complexitatea și utilitatea produ selor realizate.
Analiza documentelor școlar eoferă informa ții despre ruta școlară ,
randamentul și nivelul învățării , atitudinea și interesul fa ță de actul învățăriiș i
fata de munc ă. Documentele școlar e care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi
matrico le, lucrări, probe de verificare etc.
„Chestionarul este un set de întrebări bine organizate și structurate pentru
a obține date c ât mai exacte cu privire la o persoan ă sau un grup de persoane și
ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris”.
Este cea mai obișnuită metod ă de colectare a datelor care se bazează pe
autoraport ările subiec ților la propriile lor percepții , atitudini sau comportamente.
Marele avantaj al chestionarului este acela c ă valorizează introspec ția și prin
aceasta investigatorul m ăsoarăpercepții , atitudini și emo ții subiective. În acest
sens chestionarul completează metoda observa ții deoarece investigatorul nu
poateexprima ce simte o alt ă persoan ă fără a cunoa ște autoraport ările persoanei
respective. Principalul dezavantaj este acela c ă subiecții tind s ă dea răspunsuri
dezirabile, mai ales c ă nu exist ă un contact direct cu subiectul.
Metoda biografica urmărește culegerea de informa ții cu privire la:
 mediul social de origine si condiții le materiale:
-structura familiei;
– condiții le materiale si de locuit;

26 – părinți i – profesie, nivel cultural;
-relațiile dintre părinți , dintre părinți si copii;
-climatul afectiv din familie;
– particularitățile educa ției primite in familie;
-evenimente deosebite din via ța de familie (divor țuri, accidente,
decese, conflicte etc.) .
 pregătirea general ă:
-ruta școlară ;
-discipline preferate;
-rezultate ob ținute;
-metode de pregătire preferate;
-comportamentul în rela țiile cu colegii;
-ocupa ții de vacan țăși timp liber;
-împrejurări/experien țe/factori determinan ți în orientarea spre o
anumit ășcoală
 atitudini si conduite:
-atitudini și conduite specifice din via ța cotidian ă (familie, școală, timp
liber, situa ții critice etc.);
-atitudini și conduite fa ță de munc ă, față de valorile sociale;
-atitudini fa ță de propriile calități și defecte .
 proiecte/planuri/aspira ții
-domenii de interes;
-moduri de realizare .
Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz , care
reprezintă o investiga ție în legătur ă cu un elev/grup de elevi sau cu o situație
educa țional ă specific ă. El poate fi focalizat pe un moment problematic din via ța
școlară , de zi cu zi sau pe un elev/grup de elevi aflat î ntr-o situație deosebit ă.
Informa țiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai multe
persoane apoi are loc schimbul de păreri cu privire la explica țiile cele mai

27 potrivite cu privire la acea situațieș i identificarea masurilor și procedeelor de
rezolvare eficient ă.
Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul
sociometric și testul sociometric.
Chesti onarul sociometric poate con ține întrebări care vizează
nominalizarea unor alegeri (E. G: „Nume ște trei elevi din clasa care ai dori sa -ti
fie colegi de banc ă” etc. ).
Testul sociometric con ține mai mul ți itemi selecta ți pe anumite criterii
prin care elevii clasei sunt solicita ți să-și exprime preferin țele, respingerile sau
indiferen ța față de colegii din clasa cu privire la unele activități ce pot fi
desfășurate în comun: efectuarea temelor, excursii, activități extracurriculare etc.
Aceasta metod ă oferă informa ții cu privire la coeziunea colectivului
dintr -o clasa și permite eviden țierea unor interese comune care pot constitui un
pretext pentru introducerea învățării pe grupe în cadrul activități lor didactice.
Riscul acestei metode, mai ales în caz ul elevilor mici, este de a exprima alegeri,
fără a avea o motiva ție clar ă.
Dar pentru a întregi numărul informa țiilor necesare unei cunoa șteri
depline a elevilor, orice cadru didactic trebuie s ă apeleze cu responsabilitate și
încredere la serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor
metode elaborate, standardizate și etalonate pe baze științifice, metode
cunoscute pentru validitatea și fidelitatea rezultatelor lor. În aceasta categorie
sunt incluse chestionarele și testele psihologi ce care pot fi de mai multe tipuri,
fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vie ții psihice
umane: chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate,
testele de inteligent ăși de dezvoltare intelectual ă, teste de aptitu dine, teste de
creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practic ă dacă nu sunt
„traduse‖ de psihologi în termeni uzuali accesibili oricărui cadru didactic
interesat de cunoașterea psihologic ă a elevilor.

28 Din perspectiva eficientizării actului di dactic, acest demers amplu de
cunoașterea elevilor are o relevanta crescuta în modul de formulare a
obiectivelor didactice, în structurarea și accesibilizarea con ținuturilor lec ției,
alegerea metodelor și mijloacelor didactice cele mai potrivite pentru niv elul și
particularit ățile psihopedagogice ale elevilor clasei și, nu în ultimul rând,
alegerea modalit ăților și strategiilor de evaluare care sa eviden țieze c ât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportarea la poten țialul lor
intelectual și aptitudinal.
În concluzie, nu putem spune niciodată ca ne cunoa ștem foarte bine
elevii deoarece totdeauna mai r ămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când
este vorba despre fiin ța uman ă.

1.3.Perspective actuale ale ontogenezei

Ontogeneza: ansamblul schimbărilor sistematice bio -psiho -sociale,
intraindividuale proprii ciclului vieții (de la momentul concepției la cel al
morții).
Dilatarea concepției privind dezvoltarea ontogenetică (din momentul
concepției până la momentul morții) poate fi analizată d in perspectiva a trei
coordonate:
a) Durata: nu atât fixarea limitelor (concepere – moarte) este elementul
de noutate, cât acceptarea ideii că, între limite, există schimbări structurale, deci
dezvoltare. O primă consecință este faptul că psihologii contempor ani ai
dezvoltării tind să nu mai opereze cu distincția clasică: vârste de dezvoltare
(copilărie, adolescență), vârste de echilibru (tinerețea, maturitatea), vârste de
regresie (bătrânețea). Toate sunt privite ca vârste ale dezvoltării.
b) Natura procesului: dilatarea accepțiunii s -a produs, în principal, prin
repoziționarea criteriilor restrictive, tributare abordărilor biologice. Acestea

29 vizau, fie sensul schimbării (inferior – superior, simplu – complex, nou – vechi),
fie maniera schimbăr ii (graduală, neîntreruptă, cumulativă, etc.). Prezența lor
excludea schimbările involutive și făcea ca formula clasică a procesului să fie:
dezvoltare =evoluție. Fără a le anula, ci reorientându -le spre diversele aspecte
ale dezvoltării 8fizică, cognitivă , afectivă, socială) și reducându -le caracterul de
universalitate, perspectiva contemporană își deschide viziunea, păstrând în
definiție doar criteriul caracterului sistematic al schimbărilor. Formula de
sinteză devine mai cuprinzătoare: dezvoltarea=evoluț ie +involuție.
c) Cauzele și conținutul său: privitor la cauzalitatea și conținutul
schimbărilor, elementele de noutate ar fi:
Departe de a mai fi văzută doar ca procesualitate biologică,
ontogeneza este cercetată ca un fenomen complex bio – psiho –
social;
Fără a eluda importanța proceselor de creștere și maturizare,
dimensiunile psihologice și sociale sunt pe același plan, fiecare
dintre cele trei putându -se determina reciproc (ex: infantilizarea
responsabilităților ca efect al relației de cuplu, decesul pa rtenerului –
accelerarea procesului involutiv);
Cercetarea psihologică tinde să surprindă unitatea
interdependențelor dintre factorii bi ologici, psihologici și sociali.
Acestor expresii majore ale dilatării accepțiunii li se adaugă și
repoziționarea perspe ctivei de încadrare a fenomenului ontogenezei. Dacă,
tradițional, focalizarea teoretică s -a făcut pe schimbarea individului într -un
cadru dat, astăzi se are în vedere și transformarea mediului. Adolescentul anilor
2000este altul decât cel al anilor 9 0 și î n virtutea mediilor lor diferit e de
existență. Avem astfel o dublă schimbare: un individ în schimbare, într -o lume
în schimbare.

30 Dezvoltarea văzută ca dublă schimbare și accentuarea perspectivei
diferențiale a determinat îmbogățirea conceptelor specifice p sihologiei
dezvoltării:
a) Nișa de dezvoltare: termenul a fost introdus de Super și Harkness
(1983) și desemnează totalitatea elementelor cu care un copil întră în relație la
o vârstă dată. În investigarea mediului se pleacă de la copil, ceea ce este mai
precis decât modalitatea inversă, de la global la particular. Copilul și activitățile
sale devin punctul de referință în identificarea, la vârste diferite, a unor nișe de
dezvoltare diferite. Structura unei nișe de dezvoltare vizează: 1. obiectele și
locuri le accesibile copilului la vârste diferite; 2. răspunsurile și reacțiile
anturajului față de copil; 3. cerințele adultului vizând competențele încurajate,
vârsta la care sunt solicitate și nivelul de performanță acceptat; 4. activitățile
impuse, propuse co pilului sau acceptate la acesta.
b) Tipuri de influențe în dezvoltare: P. Baltes, H. Reese și L. Lipsitt
(1980) disting trei mari tipuri de influențe sau de factori: influențe legate de
vârstă, de perioada istorică și de istoria personală.
Influențele leg ate de vârstă reprezintă ansamblul determinanților biologici
și ambientali care sunt puternic corelați cu vârsta cronologică (ex: dentiția,
pubertatea).
Influențele legate de perioada istorică , numite și „efect de cohoartă‖,
demonstrează faptul că generați ile trăiesc în contexte istorice diferite. Ele se mai
numesc și influențe normative temporale reunind acei determinanți istorici
(războaie, crize economice) sau socioculturali (nivelul educației, expectanțe față
de rolurile profesionale, familiale, de sex ) care creează cadrul dezvoltării unor
generații date.
Influențele legate de istoria personală sunt legate de evenimente
autobiografice: divorțul, văduvia, șomajul, singurătatea, etc. sunt astfel de
episoade autobiografice care influențează traseul dezvolt ării unui individ dat.

31
c) Continuitate cumulativă / continuitate interactivă: de regulă,
continuitatea conduitelor noastre o punem pe seama aspectelor psihologice cu
certă determinare ereditară (temperament, aptitudini). Dar, continuitatea
conduitelor este de asemeni determinată de mediu și de propriul nostru
comportament. De exemplu, avem tendința de a alege un mediu adaptat
caracteristicilor noastre, creând o „situare‖ unică în cadrul familiei, între colegi
sau la locul de muncă. L a vârsta adultă ne orien tăm spre meserii care corespund
aptitudinilor și personalității noastre. Această continuitate este de asemenea
influențată de faptul că, pe măsură ce înaintăm în vârstă, dobândim anumite
tipuri de strategii eficace în rezolvarea de probleme. Acest fenomen se numește
continuitate cumulativă. De asemenea, modul nostru de a reacționa, modelele
noastre obișnuite de a fi, declanșează la cel din fața noastră reacții susceptibile
de a perpetua aceste modele. Astfel, un adult nevrozat și cârcotaș riscă să suscite
mai multe critici sau reproșuri decât o persoană bine dispusă. Avem de -a face cu
continuitatea interactiva.

1.3.1. Modele teoretice ale dezvoltării psihice
Este cunoscuta disputa care a avut loc intre diferite curente teoretice cu
privire la dominanta influentei în dezvoltare a celor trei factori.
Teoriile psihologice ale dezvoltării s -au grupat de -a lungul timpului
formând trei modele explicative.
modelul organicist(activ)

modelul mecanicist (reactiv )

32

modelul interac ționist

Adoptarea uneia sau alteia dintre modelele teoretice men ționate generează
o anumit ă atitudine pedagogic ă față de educabilitatea fiin ței umane. Aceste
modele teoretice stau de fapt la baza răspunsului afirmativ sau negativ la
întrebarea „Este fiin ța uman ă educabila? ‖. Astfel încât se pot contura trei
răspunsuri corespunzând celor trei atitudini diferite: „Da‖ (optimism pedagogic),
„Nu‖ (scepticism pedagogic) și „Depinde‖ (realism pedagogic).
Figura următoare surprinde corespondenta între cele trei modele teoretice
si atitudinile corespunzătoare (completați schema precizând modelul si
atitudinea determinata) .

Figura 1. Educabilitatea – modele teoretice si atitudini pedagogice
(cf. A.Cosmovici, L. Iacob, 1999)

33 1. 4. Conceptul de dezvoltare psihic ă
Psihologia concepe dezvoltarea ființei umane ca pe o devenire complexă și
integratoare, care serealizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic și
social.
Dezvoltarea biologica consta în procese de cre ștere și maturizare fizic ă, în
transform ări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative
și calitative ale activit ății nervoase superioare.
Dezvoltarea psihica se refer ă la apari ția și manifestarea proceselor,
însușirilor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea s ocial ă implic ă
o continu ă amplificare a posibilit ăților de rela ționare cu ceilalț i și o acordare c ât
mai bun ă a propriei conduite cu diversitatea cerin țelor sociale.
Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiin ței umane se petrec interac țiuni
și interinf luențe multiple și variate, astfel î ncât este corect s ă o caracteriz ăm pe
aceasta ca fiind o entitate bio -psiho -social ă.
Referindu -se la un aspect a1 rela ției dintre dezvoltarea psihic ăși cea
biologic ă, J. Piaget (1973) sublinia : „…inteligen ța este un c az particular al
adapt ării biologice‖ .Pornind de la observa țiile de mai sus putem defini
dezvoltarea psihic ă astfel: este formarea în timp a proceselor, î nsușirilor și
structurilor psihice, schimbarea și restructurarea lor la niveluri func ționale tot
mai înalte.
Este un rezultat al unor multiple și variate interac țiuni, care o fac s ă
dobândească unele caracteristici prin care se deosebe ște de alte fenomene de
dezvoltare din univers.
1.Dezvoltarea psihică are în ansamblu o direcție calitativ ascendentă, dar
ea nu prezintă o desfășurare simplă, liniară . Așa cum sublinia Henri Wallon, ea
are mai degrabă un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar și momente de
revenire, de repetare, de reluare, dar pe o nou ă bază, a proceselor și structurilor
psihice.

34 2. Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă și personală, având deci
particularități proprii fiecărui individ deoarece :
– fiecare fiin ță uman ă dispune de un echipament ereditar propriu, în care
se găsesc toatecaracteristicile speciei umane dar intr -o mani festare diferențiată,
diferențele fiind date de apartenen țăa la o succesiune de genera ții și de
combina țiile aleatoare ale genelor acestora;
– după na ștere, fiecare individ traversează medii diferite, cu influente
variate; dac ă se recurge la un simplu exem plu, cum ar fi mediul școlar, se pot
sesiza influențele specifice tipului de școală (periferic ă sau central ă, rural ă sau
urban ă, etc.) asupra dezvoltării copiilor;
– diferen țierea poate rezulta chiar și din întâlnirile concordante sau
neconcordante (prea t impurii sau prea târzii) dintre factorii implicați în procesul
dezvoltării;
– la acestea se adaug ă interven ția unor evenimente de via ță.
Toate acestea fac s ă fie diferen țieri de la un individ la altul pe următoarele
direc ții: durata procesului de apari ție și manifestare a unor structuri psihice;
viteza mai mare sau mai mic ă de instalare; ritmicitatea producerii lor; con ținutul
psihocomportamental al schimbărilor petrecute; efectul adaptativ pe care îl aduc;
rezonan ța pe care o au în alte planuri ale vie ții psihice în ansamblu.
Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nu anulează ac țiunea
legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci d ă un înțeles mai
profund acesteia și, totodată, atrage aten ția asupra aspectelor diferen țiale, care
nu trebuie niciodată scăpate din vedere.
3. Dezvoltarea psihică este sistemică, adică apariția oricărei noi însușiri
sau substructuri psihice se reflectă la nivelul întregului sistem psihic căruia îi
modifică, într -o măsura mai mica sau mai mare, vechea organiz are.Astfel,
apari ția în pre școlaritate a reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor
celorlalte procese și func ții psihice. Tot aceea și caracteristic ă explic ă de ce o

35 schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identic ă la toți cei afla ți în
același stadiu de dezvoltare.
4.Dezvoltarea psihică este stadială. Dezvoltarea psihic ă este o trecere
insesizabil ă de la ceva la altceva, o simpl ă juxtapunere de elemen te nou
dobândite, ci este unitate a continuităților și discontinuită ților, ceva
conservându -se, iar altceva schimbându -se, modificându -se, transformându -se,
iar acest altceva fiind con ținutul unui nou stadiu psihic.
Cercetările au pus în eviden ță stadialitatea diverselor planuri ale vie ții
psihice. Astfel, Wallon a urmărit stadialitatea afectiv ă, J. Piaget pe cea a
inteligentei și S. Freud și H. Erikson pe cea a corelării afectivit ății cu întreaga
personalitate.
Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihic ă se deosebe ște de un
altul prin nivelul și propriet ățile proces elor. însușirilor și structurilor psihice,
prin conexiunile dintre ele și prin eficien ța lor adaptativ ă.
Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat
de procese preparatorii și, apoi, odată instalat, în sânul lui se pregătesc premise
pentru un nou stadiu, aceasta trecere fiind un indiciu de normalitate, în timp ce
rămânerea într-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al
stagnării periculoase.
Deci, dezvoltarea psihic ă este un concept fundamental al psihologiei
vârstelor, iar progresele care s -au realizat în dezvoltarea acesteia s -au răsfrânt
pozitiv asupra caracterului și asupra dezvoltării bazei teoretico -metodologice a
acestei științe.
Dezvoltarea psihica este un proces pe de o part e foarte complex și pe de
altă parte multideterminat. Încă de la începuturile cercetării în psihologia
vârstelor s -a observat marea diferen țăîntre manifestările vie ții psihice imediat
după na ștere și dezvoltarea ei la vârsta adult ă, iar drumul parcurs a fo st echivalat
cu ceea ce spunem c ă este procesul de dezvoltare psihic ă uman ă. Aceasta
complexitate se exprima:

36  în primul rând in numărul foarte mare de componente ale psihismului
uman care pe de o parte sunt prezente imediat după na ștere, pe de
altă parte c ele mai multe se dobândesc pe parcursul vie ții.
 in cel de -al doilea rând aceast ă complexitate se exprim ăîn
nenumăratele rela ții care se stabilesc intre nenumăratele componente
și în nenumăratele moduri de organizare.
 în al treilea rând complexitatea se exprim ăși în faptul c ă de-a lungul
vieții diversele intervale au o dinamic ă specific ă.
În ceea ce prive ște multideterminarea procesului de dezvoltare psihic ă
începuturile cercetării au arătat c ă orice achizi ție în plan psihic mai simpl ă sau
mai complex ă nu poate fi legat ă de un singur factor sau de un factor doar intern
sau doar extern. Si atunci, ini țial, s -a făcut un inventar al acestor factori interni și
externi care ar explica devenirea oricărei componente a psihismului uman.
Treptat însă cercetările au diferen țiat un grup de factori pe care i -au numit
fundamentali. Ace știa sunt: ereditatea, mediul și educa ția. Ei au fost considera ți
factori fundamentali pentru c ă:
dacă unul dintre ace știa nu ac ționeaz ă atunci dezvoltarea psihic ă fie
nu se produce, fie este compromisa;
daca nu se realizează la timp interac țiunea acestor factori
dezvoltarea psihic ă este limitat ă sau perturbat ă;
dacă unul dintre ace ști factori ac ționeaz ă insuficient apar de
asemenea limite în dezvoltarea psihicului.
Alături de ace ști factori fundamentali s -au relevat o serie de al ți factori
denumi țicompensatori care se deosebesc de al ții ce sunt secundari pentru c ă, pe
de o parte intervin frecvent alături de cei fundamentali și pe de alt ă parte
facilitează sau modific ăîntr-o direc ție sau alt ă acțiunea factorilor fundamentali.
Dintre cei mai cerceta ți factori compensator i remarcam: evenimentele de viață
semnificative pentru dezvoltarea psihic ă, emergent ă însăși a vie ții psihice,
coparticiparea la propria dezvoltare.

37
1.5. Factorii dezvolt ării psihice
A existat și există încă în psihologie și filozofie tendința de a considera că
ponderea cea mai importantă o are unul din acești factori. Cei ce pun totul pe
seama eredității, a mediului sau a educației consideră, implicit , că destinul
fiecărui om este determinat de ereditate, de mediu sau de educație. Cei ce
consideră că toți acești trei factori au influențe egale posedă în general o mai
largă înțelegere a problemei factorilor. Psihologia modernă a stabilit, în urma
cercet ărilor foarte numeroase ce s -au efectuat, următoarea înțelegere a acestei
probleme: factorii de mediu și educație acționează prin intermediul condițiilor
interne psihice, a particularităților individuale. O lecție, o informație, o
recompensă, o pedeapsă et c. devin formative în mod relativ diferit la un elev
bun, la unul interesat în mod deosebit de problemă, la unul ce s -a străduit să
învețe lecțiile și să -și facă temele etc.
Condițiile interne, la rîndul lor, sînt constituite din ansamblul activității
psihice, iar aceasta este dependentă de spațiul de viață al copilului – de
nenumăratele lui influențe neorganizate și organizate. Se consideră că în cazul
condițiilor interne este vorba de organizarea tuturor însușirilor și trăsăturilor
psihice, astfel încît c onștiința și personalitatea să fie cît mai adecvat adaptate la
condițiile spațiului de viață (mediul).
Deși instrumentarea de lucru a psihicului (inteligența, afectivitatea,
adaptarea în genere și mobilitatea lor) se datorează în mare măsură eredității,
mediul și mai ales educația sînt cele ce determină conținuturile și valoarea –
morală și socială – a personalității.
Influența eredității, mediului, educației este diferită, în funcție de individ,
etape de viață și situații. Astfel, copiii cu diferite carenț e senzoriale,
intelectuale, motorii se află sub influența eredității, iar cei normali sînt
influențați foarte mult de educație și mediu. în același timp, cu cît copiii sînt mai

38 mici, cu atît este mai puternică și pregnantă prezența factorilor ereditari. Pe
măsura ce copiii cresc, devine de mai mare importanță modelatoare familia și
școala, ca instituție (mediul) și educația (cunoștințele și nivelul de cultură).
Se consideră că sensibilitatea este mai mult influențată de ereditate
(acuitatea vizuală, sensibi litatea tactilă, auzul absolut muzical etc.) decît
procesele intelectuale care se dezvoltă mult prin instruire școlară.
Educația este foarte nuanțat recepționată de copii cu aptitudini foarte
dezvoltate. Acestea constituie un fel de structuri de o mare pla sticitate și
receptivitate. De aceea efectele educației se amplifică foarte mult în legătură cu
aptitudinile, mai ales că se formează în aceste structuri de mare sensibilitate și
interese, idealuri, aspirații – deci condiții interne ce depășesc efectele ob ișnuite
ale mediului și educației.
Complementar, copiii subdotați au nevoie de un mai mare aport al
educației, eforturi mari pentru a progresa și a se dezvolta. Tocmai de aceea este
importantă cunoașterea psihologică și depistarea structurilor psihice
comp ensatorii ce pot fi folosite în aceste caruri.
Egalitatea de șanse în educație trebuie să aibă în atenție aceste as pecte.
Subiecții fără factori ereditari au tendința permanentă de a optimiza condițiile
mediului în care trăiesc. Se știe că multilateralita tea vieții sociale creează
posibilitatea valorizării oricăror trăsături psihice.
Date fiind aceste condiții, educația devine condiția principală și
maximală a dezvoltării particularităților psihice umane, fapt ce creează
fiecărei persoane posibilitatea de a se dezvolta în concordanță cu
particularitățile sale cele mai plastice și folositoare societății. De aceea lipsa
de educație sau educația defectă, neglijentă, la întîmplare, aduc pierderi în
potențialul uman, în utilizarea forței uriașe de energie, creaț ie și progres de care
dispun oamenii. La acestea se adaugă faptul că lipsa de educație poate fi sursă a
dificultăților profesionale, lipsei de productivitate, mediocrității și nefericirii.
Este, ca atare, de la șine înțeles, că responsabilitatea socială a educației e uriașă

39 fiind un proces complex ce se referă la cel mai complicat și prețios dintre
fenomenele cunoscute: personalitatea umană.
Este necesar să evocăm – în fiecare caz particular – aportul și limitele în
care acționează fiecare dintre cei trei f actori: ereditatea, mediul și educația.
Ereditatea este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de
la o generație la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale
individului) sub forma codului genetic.
Materialul eredității este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul
gameților) și citoplasmatic și constituie genotipul individului.
Ereditatea nucleară se transmite conform unor legități cunoscute (Mendel,
T. H. Morgan), care permit atât înțelegerea naturii combinărilor care au loc, dar
și producerea erorilor de copiere și a alterărilor (mutațiile). Moștenirea genetică
este practic irepetabilă de la un individ la altul . Orice genotip se exprimă doar
în formă fenotipică (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezu ltat al
interacțiunii timpurii cu mediul. Fenotipul este doar una din variantele posibile
ale unui același genotip, fixată însă definitiv prin actualizarea „normei de
reacție ‖ genotipice într -un anumit cadru al mediului.
Printre metodele care permit studie rea rolului factorului genetic în
ontogeneză se numără cele care urmăresc gemelaritatea, cosanguinitatea,
dezvoltarea prenatală, manipularea mediului, fenomenul de adopțiune etc.
Acestea au fost prefigurate de studiile asupra eredității plantelor și animal elor
(cu concluzii limitate însă pentru ereditatea umana) și de analiza genealogiei
prin care anumite caracteristici au putut fi urmărite în aceeași familie, timp de
generații (F. Galton , 1900 ).
Deși cercetările vizând ereditatea umană au o istorie relativ scurtă și o
specificitate aparte (dat fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cîteva
aspecte se impun a fi subliniate:
 Moștenirea ereditară apare ca un complex de predispoziții și
potențialități și nu ca transmitere a însușirilor antecesorilor.

40  Ereditatea caracterelor morfologice și biochimice este mult mai bine
cunoscută decît ereditatea însușirilor psihice, care în multe cazuri pare
a fi rodul unor determinări poligenetice.
 Diversitatea psihologică umană are cu certitudine și o r ădăcină
ereditară (constituție, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se
reduce la aceasta.
 Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau înnăscut), care cuprinde și elemente dobîndite pe baza
experienței timpului dinai ntea nașterii .
 Ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse momente de
vîrstă sau poate rămîne în stare de latență pe tot parcursul vieții în
absența unui factor activizator (exemplu: cazul anumitor predispoziții
alergice sau chiar combinațiile cu posibilă manifestare aptitudinală) .
 Potențialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard și este,
mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent .
 Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicității :
psihice, care se constr uiește și prin reacțiile selective față de mediu (și
ele cu baze ereditare) .
 Din perspectivă filogenetică ereditatea umană are cea mai mică
încărcătură de comportamente instinctive, ceea ce face din puiul de
om o ființă total dependentă de membrii propriei specii și, conform
celebrei formule a lui K. Lorentz un "specialist în nespecializare"
ereditară .
 Prin „orarul ‖ proceselor de creștere și maturizare ereditatea creează
premisele unor momente de optimă intervenție din partea mediului
educativ, în așa numit ele perioade sensibile sau critice .
 Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă de
exemplu: formarea mersului, limbajului, operațiilor gândirii etc.)

41  Rolul eredității nu se exprimă în aceeași măsură în diversele aspecte
ale vieții psi hice, unele poartă mai puternic amprenta eredității
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic ă), altele
mai puțin (atitudinile, voința, caracterul etc.) .
 Una și aceiași trăsătură psihică poate fi la persoane diferite rodul unor
factori d iferiți. La cineva hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce
la alte persoane mediul sau educația ar fi contribuit dec îșiv.
Caracteristicilor care se transmit de la o generație la alta în mod suc cesiv,
linear, li s -a acordat denumirea, de ereditatea dominantă. Aceasta are o
expresie genotopică. Genele dominante sînt în genere normale.
În cadrul eredității, dominante la om se consideră în primul rînd
trăsăturile, distinctive ale speței umane, cum ar fi conformația anatomică (și
fiziologia corespunzătoa re) umană, poziția verticală; un anumit fel de
metabolism, totalitatea reacțiilor esențiale vitale (ca cele de nutriție, apărare,
orientare), o anumită structură și finețe a diferitelor organe de simț, anumite
caracteristici ale sistemului nervos în ansamb lu și ale activității nervoase
superioare, o anumită structură și un anumit debit al glandelor cu secreție
internă etc.
O a doua categorie este aceea a trăsăturilor diferențiale (caracteristici)
genetice care combină însușiri materne și paterne. Acestea se numesc
înnăscute, specifice. Se consideră că există 4 grupe de caracteristici înnăscute
relativ independente de influențele mediului. Din prima grupă ar face parte
culoarea și forma părului, culoarea ochilor, culoarea pielii, pilozitatea corpului.
Grupa a doua se referă la postura și configurația generală a acesteia, aparența
venelor pe piele, procesele foliculare, caracteristici ale limbii și ale
aranjamentului dentiției. În grupa a treia de caracteristici se află forma feței, a
urechilor, a mâinilor, con stituția organismului, în fine, în grupa a patra se află
constituția mentală — abnormități și sensibilități la unele boli (ulcere, diabet,
TBC etc.), amprentele digitale și grupa sanguină.

42 Există și transm îșii ereditare de mai mică importanță, nespecifice sînt
unele particularități anatomice care pot să apară la cîteva generații de oameni, o
sensibilitate scăzută față de anumite maladii, un semn distinctiv etc. (Mihail
Sadoveanu, în „Frații Jderi ‖, s-a referit la un astfel desemn prezent la toți
bărbații di n familia lui Jder cel bătrân).
În afară de trăsăturile ereditare specifice și nespecifice, fiecare om ca de
altfel fiecare ființă vie, prezintă încă de la naștere o serie de particularități
individuale (variabilitate). Aceste trăsături diferențiale au fost numite
predispoziții native. Substratul lor genetic de ansamblu constituie genotipul.
Suprapus acestuia este fenotipul, ca rezultat al caracteristicilor dominante
normale. Aceste două structuri sînt imp licate în caracteristicile
temperamentului.Genotipul și fenotipul au permis explicarea plauzibilă a
faptului că trăsăturile de fenotip dominante, formate în cursul embriogenezei,
sînt mult mai stabile decît cele formate în copilărie (caractogeneza). A căpă tat
explicație fenomenul de regresie prezent în cazurile în care se dereglează
procesul adaptării și reintră în acțiune caracteristicile fenotipice. Există, în
epoca noastră, interesante studii de cibernetică în problema eredității. S -a pornit
de la ideea că organismul noului născut primește o informație ereditară
specifică. Cibernetica își propune să studieze cifrul cu ajutorul căruia se înscrie
în celulă informația și cum are loc transmiterea ereditară.
Ereditatea în problema gemenilor. În cadrul probleme i factorilor
dezvoltare s -au făcut numeroase și interesante studii asupra gemenilor
univitelini (ca fiind exponenții unei eredități identice) și acelor neidentici –
bivitelinii.
În ultimii 50 de ani, în diferite părți ale lumii, au fost observați numeroși
gemeni. R ene Zazzo, între alții, a studiat timp de cîțiva ani diferiți gemeni în
Franța, de asemenea Kovalev în URSS. Ca și alții, ei au pus în evidență
numeroase particularități ale dezvoltării lor în prima copilă rie. Studiile

43 specialistului român Ursu Oa ncea asupra inteligenței, emotivității etc. la gemeni
sînt importante în această problemă.
Într-o serie de studii privind elaborarea de reflexe catenare la copiii sub 6
luni, făcute în jurul anilor 1952 —1954, s -au pus în evidență asimetrii gemelare
pe două grupe de gemeni și două grupe de tripleți, iar într -un studiu privind
genealogia ocupațională ni s -au pus în evidență structuri pulsionale și
operaționale asemănătoare în 45% din cazuri (la cîțiva gemeni).'Fără îndoială că
în aceste cazuri au acționat și condiționări de mediu familial asemănătoare.
În general, concluziile tuturor cercetărilor făcute asupra gemenilor arată
că, deși ereditatea lor este aproximativ aceeași, particularitățile psihice
individuale sînt, totuși, diferite, ceea ce confirmă teza că ereditatea este doar un
punct de plecare, o condiție inițială, bazală, dar plastică și specifică a
dezvoltării.Ereditatea acționează prin sistemul neurohormonal și organele de
simț care constituie baza biologică a creierului.
Sistemul nervos și organele d e simț
Sînt în întregime ereditare. Structura reacțiilor și a comportamentelor ce se
formează prin intermediul acestora este însă dobândită, învățată,inclusiv prin
influențele condițiilor de mediu.
Sistemul nervos este un miracol de complexitate la om, faț ă de alte ființe.
însușirile sale sînt de natură genotipică și fenotipică. În schimb, conținuturile pe
care le manipulează și programele adaptative pe care și le constituie sînt de
natură ontogenetică.
Sistemul nervos este responsabil de adaptarea și integ rarea organismului,
de progresul social și cuceririle efectuate de știință, artă și civilizație, de
capacitățile psihice ale omului modern implicate în investigațiile lui în cosmos,
în lumea atomului și a microorganismelor, dar și de dramaticele sale efort uri de
a construi o lume mai bună și mai fericită.
Părțile sistemului nervos. Sistemul nervos se compune, din punct de
vedere anatomic, din două rețele: sistemul nervos central și sistemul nervos

44 periferic. Atît sistemul nervos central, cît și sistemul ner vos periferic au cîte
două componente, una somatică și una vegetativă. Acestea din urmă sînt
alcătuite, la rîndul lor, din sistemul nervos parasimpatic și sistemul nervos
simpatic, care acționează antagonic și întrețin energia organismului avînd o
sensibil itate extremă de reacție la valoarea nocivă sau acceptabilă a stimulilor și
condițiilor din mediu (este implicat în emoții).
Sistemul nervos central este compus din encefal și măduva spinării, iar
sistemul nervos periferic are în componența sa nervi și gan glioni nervoși.
Din punct de vedere funcțional, componența somatică are rolul de a realiza
adaptarea organismului la mediul înconjurător.
Componența vegetativă are funcția de a coordona activitatea organelor
interne (mediul intern) și de a asigura activitatea organismului ca un tot unitar.
Neuronul. Unitatea histologică de bază a sistemului nervos o constituie
celula nervoasă, neuronul, compus din corpul celular și două feluri de prelungiri:
dendrite și axoni (prelungire mai lungă). Există neuroni s ensitivi (mai ales în
organele de simț -receptoare), neuroni de asociație sau conexiune (la nivelul
diferitelor instanțe nervoase) și neuroni motori.
Legătura funcțională dintre terminațiile neuronale se numește sinapsă.
Neuronii au doua proprietăți specifi ce față de alte celule din organism:
iritabilitatea și conductibilitatea. Ambele sînt influențate de vîrstă. La nivelul
neuronilor senzitivi are loc modificarea energiei excitanților externi (proveniți
de la proprietățile corpurilor, fenomenelor etc.) în e nergie nervoasă. Acest
fenomen este posibil datorită iritabilității.
Terminațiile axonice se reunesc în fibre nervoase, dintre care unele sînt
învelite în teci de mielină care au menirea să mărească, în special,
conductibilitatea fibrelor. Legăturile dintr e neuroni se fac prin sinapse. Nivelul
sinaptic este spațiul de maximă apropiere dintre axonii unui neuron și dendritele
neuronului instanței nervoase superioare. La nivelul sinapselor au loc medieri
chimice și electrice complexe.

45 Creierul ca instanță inte grativă. Creierul uman, care răspunde de
activitatea, nervoasă superioară ca bază și suport al activității psihice, este
format, din două emisfere ce prelucrează impresiile senzoriale și organizează
reacțiile inteligenței. Ca aspect general creierul este c onstituit dintr -o, masă
moale cenușie compusă dintr -un, mare număr de neuroni. Din 20 miliarde
neuroni 14 miliarde se află în creier. Suprafața celor două emisfere cerebrale
este brăzdată de circumvoluțiuni și fisuri care îi măresc suprafața și care
delimi tează cîteva perechi de lobi: lobii frontali (de care se asociază activitatea
de abstractizare, raționare și criticism); lobii occipitali ce se află în opoziție față
de cei centrali și sînt asociați de funcțiile vizuale; lobii temporali; (separați de
cei f rontali prin fisura lui Sylvius) implicați în auz și lobii parietali (în fața
fisurii lui Sylvius și în spatele fisurii lui Rolando).
Cele două emisfere cerebrale unite prin corpul calos au o asimetrie
funcțională. Se consideră că emisfera stîngă este resp onsabilă de activități
raționale, controlul vorbirii, deprinderile; ce se realizează cu dominația mâinii
drepte. Emisfera dreaptă este legată de activități generale implicate în percepția
spațială și a formelor , ca și de unele aspecte ale în țelegerii vorbi rii (Roger
Sperry). întreaga activitate corticală este influențată de fluctuațiile ce provin de
la presiunea sanguină, bătăile inimii și irigarea sanguină, contracțiile musculare,
produsele sistemului, circulator.
Există în creier cîteva arii de mai mare i mportanță care integrează
activități fiziologice și, permit, în cazuri specifice, cuprinderea acestora în
activități nervoase mai complexe. Așa sînt ariile motorii și cele senzoriale.
Aria motorie se află imediat în fața fisurii lui Rolando Leziunile acest ei
arii dereglează mișcările sau produc paralizii de mișcare, iar stimularea
diferitelor ei părți (cu impulsuri electrice) provoacă mișcări ale unor grupuri de
mușchi. Ariile implicate în mișcările mâinii, picioarelor și buzelor sînt mult mai
mari decît al e altor feluri de mișcări, ceea ce ne face să gîndim la faptul că
pentru om sînt deosebit de importante poziția bipedă, buzele implicate în vorbire

46 și mai ales mâna, care este folosită în toateactivitățile umane, inclusiv cele
profesionale ce sta« la bază civilizației umane.
Arii senzoriale. Una din cele mai importante arii senzoriali este spatele
scizurii lui Rolando. Este aria sensibilității corpului. Dacă se produc leziuni ale
acestei arii au loc pierderi importante de abilități senzoriale. Persoana în cauză
nu poate ști unde a fost atinsă pe .corp, nu poate simți diferențele dintre cald și
rece, nu -și poate simți poziția brațelor, nu poate duce obiectele de la un loc la
altul. De obicei' astfel de perturbații au loc pe partea opusă a corpului (dreapta –
stânga), a zonei senzoriale atinse. Ceea ce se mai simte (ca resturi de
sensibilitate senzorială) în cazul leziunilor în această arie, se datorește
talamusului, o parte creierului arhaic. Leziuni ale acestei arii influențează și
abilitatea de diferențiere f ină vizuală. Zona senzorială vizuală ce răspunde de
vedere se află însă în lobul occipital. Leziunea acestuia aduce omul în stare de
orbire.
Bazele fiziologice ale diferitelor manifestări umane fundamentale
Manifestările biologice fundamentale, ca foamea, setea, somnul,
condiționează – dacă sînt satisfăcute – activitatea zilnică, eficiența inteligenței,
caracterul adecvat alemoționalității etc.
Dacă trebuințele fundamentale nu sînt satisfăcute se ajunge la stări de
nervozitate, slăbiciune și chiar de comă ( și apoi la moarte).
Foamea se manifestă ca senzație specifică (internă) și prin acte de căutare
controlate voluntar în vederea satisfacerii ei, iar setea ca o senzație penibilă.
Foamea și setea provoacă sensibilitate crescută la asocieri de învățare.
Trebu ința de somn se satisface, în . cadrul bioritmului somn -veghe.
Somnul se manifestă ca o necesitate și se desfășoară în cicluri sau faze (faza
clasică lentă și faza paradoxală). Există o semnificație a somnului mai complexă
decît cerința organismului de a s e reface energetic (pauză psihologică) în ciclul
a 24 ore. După fiecare somn conștiința și personalitatea revin în structurile
identității temporale (social -istorice) și spațiale concrete. Atenția reprezintă în

47 stările de vigilitate seismograful fin al con științei ce depistează condițiile
obiective și concrete ale situațiilor.
În relația dintre incitațiile obiective ale realității și cele subiective ale
persoanei, care izvorăsc din forța de expansiune a energiei personalității, atenția
ajustează, subiectivitatea, fiind implicată în procesele de optimi zare (în cele
defensive și în cele de pândă ) ale adaptării.
Sistemul nervos și informația. Homeostaziile. Sistemul nervos este
implicat într -o serie de homeostazii (Cannon, 1929) sau retroaferentații
(feedback -uri) prin care se controlează și se compatibilizează reacțiile la
valoarea și semnificația situației. Alimentarea se produce pînă la un punct al
necesității biologice, după care se constituie sațietatea. Temperatura corpului,
cantitatea de globule roșii, toate procesele enzimatice hormonale etc. se supun
unor astfel de procese de reglare care au caracter automat. În cazuri de
suprasolicitare pot să apară dereglări cu efecte localizate, dar și secundare, în
funcție de gradul de implicație a homeosta ziei respective în economia generală a
organismului Sistemul neurohormonal dispune de două feluri de homeostazie
sau retroaferentație (feedback). Feedback -ul de stabilizare (echilibru) și
feedback -ul de precipitare, prin care informația semnalează pericol, duce, la
accelerarea reacțiilor sau la încremenire ca sisteme de apărare. Feedback -ul de
precipitare este activ și în procesele de dezvoltare, în învățare, acțiuni creatoare
etc.
Bazele fiziologice ale activității psihice
În interiorul emisferelor cerebral e substanța nervoasă este albă, iar în
exterior cenușie. Există o zonare funcțională complexă a creierului. Nucleii
corticali ai diferitelor, organe senzoriale constituie zone primare. Prelucrarea
impresiilor venită de la aceste zone se continuă în zonele secundare și terțiare, în
care se fac integrări și raportări la memoria stocată. Totodată la acest nivel are
locorganizarea reacțiilor (pe căi eferente) și controlul superior ai
comportamentelor, integrarea tuturor impresiilor. Sistemul de integrare este

48 influențat de centri de asociație și inserție ai emoțiilor care se exprimă prin
antrenarea sistemului nervos autonom. Conduitele și reacțiile capătă astfel
coloratură subiectivă, intensitate și motivație.
Se consideră că există trei modalități de intervenți e corticală în
mecanismele nervoase ale emoționalității (ale expresiilor emoționale, și ale
reacțiilor vegetative implicate):
implicații ce se exprimă ca evaluări și aprecieri ale evenimentelor și
situațiilor;
implicații ale experienței sociale învățate, î ncărcate de simbolistica
socială;
implicații (mai ales ale zonelor corticale prefrontale) de moderare
sau delimitare și control ale stărilor emoționale.
Reacțiile motorii. Reacțiile motorii se pot împărți în cinci mari categorii:
arcul reflex; instinctele; reflexele condiționate și instrumentale; deprinderile și
obișnuințele; conduitele complexe raționale ori cele implicate în conduitele
deliberate (voluntare) sociale etc. A cestea sînt integrate și coexistă în patru
categorii de procese și comportamente psihice: în procese simple
neconștientizate; în reflexe (conexiuni localizate la nivelul spinal), homeostazii
(conexiuni neuroumorale) și instincte; în procese mai complexe, c a mersul,
șederea (echilibrul, coordonarea mișcărilor, funcționarea organică generală —
ce țin, de cerebel, talamus și hipotalamus = creierul vechi — arhipalium); în
conduite complexe (învățare, g ândire), mișcări voluntare (care au loc prin
intermediul sco arței cerebrale).
Activitatea de condiționare și activitatea nervoasă superioară. Reflexele
condiționate constituie instrumentele funcționale de bază ale învățării. I. P.
Pavlov, care le -a mai numit și reflexe psihice, a arătat că acestea se formează în
condiții în care un stimul oarecare, total indiferent pentru organism, cum ar fi o
lumină colorată sau un clopoțel oarecare, se asociază cu un stimul absolut

49 (stimulul absolut este cel de satisfacere a instinctelor, de exemplu hrana pentru
foame sau un jet d e aer ce provoacă reacția de apărare a clipitului).
Reflexele condiționate, ca mecanisme adaptative, permit să se acu muleze
o imensă cantitate de informații ce se referă la stimuli, situații, evenimente etc.
și prin acestea se mărește capacitatea de adapta re. Această experiență se
organizează în lanțuri și structuri și are tendința de a se reproduce rapid,
deoarece se supune cerințelor de organizare și econom îșire a efortului nervos.
Astfel de structuri, numite stereotipe dinamice (învățate), se regăsesc în
modalitățile de a ne pieptăna, 'îmbăia, îmbrăca, în felul cum scriem, citim, facem
ordine în sertare etc. Stereotipuri dinamice sînt implicate în ceea ce se numesc,
în vorbirea curentă, deprinderi și obișnuințe. Ele constituie a doua natură a
omului.
Un n ivel și mai înalt de organizare a activității nervoase superioare se află
la baza proceselor înalte de gîndire, creație etc. În acestea sînt implicate ariile
terțiare corticale. Ipotezele, proiectele, șirurile de raționamente etc. sînt conduite
ce fac part e din aceste categorii. De asemenea munca, aptitudinile, inteligența,
aspirațiile, idealurile, dorințele, interesele, actele de voință au cai substrat
nervos de energizare aceste arii. Zonele limbajului sînt și ele de mare sinteză
În stadiul actual al cuno așterii și stăpânirii mecanismelor eredității se
poate afirma că rolul eredității în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică,
este de premisă naturală a acesteia.
Această premisă cu logică probabilistă, poate oferi individului o șansă
(ereditate norma lă) sau o neșansă (ereditate tarată). Prima poate fi ulterior
valorificată sau nu, iar cea de a doua, în funcție de gravitate poate fi compensată
în diverse grade sau nu.
Mediul – factor al dezvolt ării psihicului
Toate cele prezentate pînă acum, inclusiv î nțelegerea dezvoltării sistemului
nervos și a activității nervoase superioare, ne impun cerința de a analiza
problemele mediului

50 Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea
elementelor cu care individul interacționează direct s au indirect, pe parcursul
dezvoltării sale.
Mediul posedă însușiri de densitate (bogăție sau sărăcie a condițiilor
solicitante), de intensitate (solicitări foarte intense, medii sau slabe); Mai ales
suprasolicitările de mare intensitate pot afecta dezvolta rea psihică. A treia
însușire a mediului este aceea a ritmului de modificare și dezvoltare. Există
pentru toate spețele limite de adaptabilitate pe acest plan. La om, aceste – limite
sînt mai complexe și evident specifice.
Din cerințe de sistematizare se p oate vorbi de mediul fizic bioclimatic, de
mediul soc ial-istoric (economic, politic -cultural) cît și de mediul psihologic.
Între acestea există o strânsă interdependență, mediul social -istoric avînd cea
mai mare pondere în dezvoltarea omului. Se consideră că mediul bioclimatic își
exercită influența asupra omului în privința maturizării biologice și a creșterii
organismului. Mediul bioclimatic influențează unele ocupații umane, modul de
trai prin bogăția vegetală și animală pe care o oferă, de asemenea prin apa,
minereurile, materiile prime, care determină caracteristici economice ale vieții
sociale.
Din punctul de vedere al conținutului, în influențele mediului se pot
distinge o multitudine de planuri; de la cel natural -general (clima, relief) la cel
social , indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joacă).
Acțiunea mediului poate fi directă (alimentație, climă) sau indirectă, prin
intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează (activități
dominante, tip de organizare socia lă, nivel de trai, grad de cultură și civilizație
etc.). De asemenea, trebuie subliniat că aceste influențe pot veni din imediata
apropiere a individului (obiectele, persoanele, situațiile zilnice), ceea ce
constitute mediul său proximal sau pot fi un aspect a l mediului distal. Acesta nu
este direct sub incidența acțiunii individului, dar indirect prin mediatizare – mai

51 ales cea contemporană că șterge granițe spațiale și temporale – îl poate influența
decîșiv) .
Factorii de mediu sunt structurați oarecum binar, prezentându -se
individului atât ca realități fizice, concretizate în prezența nemijlocită și
perceptibilă a persoanelor și obiectelor care -1 înconjoară și în funcție de care
trebuie să se modeleze, dar și ca ansamblu de relații și semnificații care, prin
interiorizare, formează însăși substanța, materialul de construcție necesar
dezvoltării psihice. Atunci c ând este favorabil, mediul contribuie la realizarea
sau chiar accelerarea punerii în funcție a potențialului nervos, deci are o acțiune
directă vizând dezvoltarea psihică, corelată și cu cea indirectă de susținere a
dezvoltării fizice (dezvoltare a sistemului nervos, osificarea, dentiția, greutatea,
înălțimea).
Omul umanizează însă mediul prin construire de locuințe, vestimentație,
prin încălzit, ilumina t, confort etc.
Mediul social -istoric are însă rolul cel mai important asupra dezvoltării
generale, a omului și a grupurilor umane. Mihai Ralea (1896 —1964) a făcut
ample referiri la rolul acestuia și a considerat că dezvoltarea psihică și
intelectuală umană este dependentă de particularitățile vieții sociale.
În decursul dezvoltării social -istorice, omul a preluat, din generație în
generație, odată cu procesul folosirii obiectelor și rezultatele muncii, și odată cu
experiența de făurire a uneltelor și o biectelor de uzanță umană, toate însușirile
psihice, inteligența și aptitudinea care sînt încorporate' în uneltele și obiectele
vieții de fiecare zi. Toate acestea contribuie la dezvoltarea capacităților și
aptitudinilor umane ca procese „deschise ‖, implic ate în progres și dezvoltare.
Mîina omului „a învățat ‖ și și-a dezvoltat nenumărate capacități, abilități,
forme de expresie. Ea s -a dezv oltat în procesul muncii odată c u străvechea
transformare a pietrei în cuțit, ajungînd la acel nivel care a fost atins în tablourile
lui Rafael, în statuile lui Thornvaldsen, în muzica lui Paganini (spune Fr.
Engels).

52 Influența mediului social asupra dezvoltării psihice se exercită pe toate
căile posibile, începînd cu momentul nașterii copilului (prin mijloacele de
îmbră căminte, alimentare, prin asistența medicală, prin toate elementele vieții de
familie – primul colectiv care își exercită influența profundă asupra dezvoltării
psihice a copilului). Ca atare, trebuie să deosebim, pe de o parte, mediul apropiat
familia, (persoanele cele mai apropiate de copil), școala (în care învață etc.) și,
pe de altă parte, mediul social în ansamblu, cu particularitățile sale social –
istorice. Acestea nu sînt identice, deși se intercorelează în permanență. Așa se
explică de ce în condiții le generale de dezvoltare a copiilor (aceeași societate)
există atîtea diferențe.
Psihologia modernă completează viziunea simplistă om -mediu social, cu
viziunea om -grup-mediu social, între acestea fiind strânse intercorelații.
Adaptarea și integrarea în condițiile mediului social este multilaterală.
Rolul familiei în dezvoltarea psihică a copilului. Familia este un colectiv
tutelar care exercită influențe multiple. Ea creează condiții de obținere a unei
identități sociale (nume, cetățenie etc.), oferă pro tecție, securitate, confort,
condiții de creștere, educație, satisfacere a dorințelor, permite constituirea
conduitelor civilizate, însușirea regulilor elementare de conduită, igienă,
alimentație. Numeroase studii cu privire la familie atrag atenția asupra faptului
că prezintă importanță compoziția (numărul și vîrsta celor ce o alcătuiesc),
relațiile intrafamiliale (atitudinile și practicile educative ale părinților),
raporturile extrafamiliale ale celor din familie, statusul economic .(nivelul de
trai) și social al familiei, profesiuneapărinților, stilul, nivelul și aspirațiile
intelectual -culturale, comportamentul părinților și nivelul de civilizație a 1
familiei. În familiile cu un singur copil (copil unic) apar numeroase probleme
psihologice și pedagogic e delicate: o dependență excesivă a copilului de părinți,
o ușoară creștere a egoismului și o mai lentă dezvoltare a sociabilității (a
coeziunii în colectivul cu astfel de copii).

53 Anumite carențe morale ale unora dintre membrii adulți ai familiei,
conflict ele acționează nefast asupra copilului (conduite dezordonate,
discordante, decizii discordante). În condiții nefavorabile, de familii
dezorganizate pot să apară la copil, încă din perioada preșcolară, trăsături de
fragilitate psihică, anxietate, manifestăr i de nervozitate ori orgoliu, lăcomie,
instabilitate afectivă, dezordine morală, superficialitate, parazitism» grosolănii
etc.
Se manifestă probleme educative într -un procent impresionant în legătură
cu dezvoltarea caracterului și tulburările de caracter (după 7 ani), precum și
delincventa minoră la copiii cetrăiesc în familii dezorganizate.
Rolul familiei se modifică pe măsură ce copilul începe să fie influențat de
alte colective, cum este colectivul de copii din grădiniță, colectivul școlar,
organizațiil e de copii și tineret etc. Influența familiei asupra dezvoltării psihice a
copilului rămîne însă mare și profundă toată viața. Tatăl influențează îndeosebi
preocupările copiilor, iar mama afectivitatea. În copilărie, influențele lor se
modifică. Oricum, părinții constituie primele modele sociale. Rolul lor este cu
atît mai mare, din acest punct de vedere, cu cît copilul trăiește cea mai mare
parte a zilei în familie.
Influența mediului cultural asupra dezvoltării personalității copilului.
Mediul cultural și nivelul de cultură nu se suprapun în mod deplin. Nivelul de
cultură se traduce prin natura, calitatea și complexitatea trebuințelor culturale.
Acesta poate: fi uneori ma i elevat decît mediul cultural apropiat, tinzând să se
apropie de formele de modele cu lturale din societate. Mediul cultural este o
„baie culturală‖ care acționează prin componentele sale diverse, în vederea
decantării și stimulării structurilor psihice intelectuale și afective.
Dintre instituțiile culturale, școala are rolul specific de an trenare culturală
și de transm isie de valori, culturale. Mulți autori consideră că școala are de
multe ori un rol mai puternic în această privință decît familia. Școala,
componentă importantă a mediului, stimulează dragostea și interesul pentru

54 lectură, te atru, expoziții, filme etc. Teatrul, cinematograful, literatura, artele
plastice etc., dar și televizorul, radioul au în societate un deosebit rol educativ,
întrețin și ridică nivelul cultural. Ele acționează sub raport educativ asupra
normelor morale, est etice, asupra idealurilor și aspirațiilor, formulează anumite
valori sociale, politice, economice, conturează o anumită mentalitate etc.
Influența mediului cultural asupra dezvoltării personalității crește din ce în ce
mai mult mai ales în perioada adolesc enței.
Dezvoltarea trebuințelor sub influența mediului social. Încă în perioadele
timpurii se dezvoltă la copii trebuințe care nu mai au un caracter biologic, ci se
datorează cerințelor sociale, iar satisfacerea trebuințelor biologice începe să se
supună u nor reguli și să devină tot mai decente. Diferențele ce apar între tipurile
de trebuințe sociale la adolescent sînt foarte mari și diverse. De pildă, orice
adolescent are numeroase trebuințe de lectură. Unii citesc mult și la întîmplare,
alții, deși nu cit esc la întîmplare, orice, sar peste anumite aspecte, pasaje din
ceea ce citesc. Alții, dimpotrivă, citesc sistematic, atent, cu ritm lent sau nu.
Exista, așadar, un plan foarte complex și diferențiat de satisfacere a trebuințelor.
Se consideră că există cî teva căi prin care mediul își exercită influențele so ciale:
supunerea la influențe în speranța unei recompense materiale sau spirituale;
internalizarea, prin care se asimilează comportamentele noi față devalorile
spirituale din societate și identificarea, proces prin care se adoptă
comportamentele unui grup social sau a unei persoane datorită atașamentului,
admirației față de acestea. în acest din urmă caz persoanele în cauză devin
modele.
Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogenetice este extrem de
important de subliniat că accentul se pune nu pe simpla prezență sau absentă a
factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre acei
factori și individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului
uman este inert din perspectiva dezvoltării. Condiția dezvoltării este ca acel
factor să acționeze asupra individului, care la rîndul său să reacționeze, intrând

55 în interacțiune ca bază a propriei activități. Prezențele indiferente (obiecte,
membri ai familiei, prof esori, relații sociale etc.) nu stimulează, nu transformă
universul psihic al cuiva.
Deși apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potențialul
acțiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o șansă a
dezvoltării (un mediu favorabil), dar și o frână sau chiar un blocaj al ei (un
mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
Educația
În condițiile în care și ereditatea și med iul sunt prezențe obligatorii, dar cu
contribuții aleatoare, în raport cu procesul dezvoltării ontogenetice, societatea
umană a perfecționat în timp un mecanism special de diminuare a
imprevizibilului și de creștere a controlului asupra procesului dezvoltării
individuale. Acest rol îl îndeplinește educația. În accepțiunea sa, cea mai lar gă
educația poate fi definită ca fiind activitatea specializată, specific umană care
mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul său (societate), dezvoltarea
omului prin intermediul societății și a soc ietății prin intermediu omului . Devine
educație (și au toeducație) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care
facilitează interacțiunea subiect -obiect cu finalitate transformatoare. În această
perspectivă educația apare ca liantul dintre potențialitatea de dezvoltare (propusă
de ere ditatea individului) și oferta de posibilități a mediului. medierea între ceea
ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul conținutului, lui, nivelului intensității,
duratei, formei, mijlocului etc., și ceea ce se oferă .(mediul). O acțiune educativă
reușită, ar monizează cererea și oferta, ceea ce nu este de loc ușor pentru că, dat
fiind unicitatea eredității și unicitatea constelațiilor nu există rețete. Ceea ce într –
un moment și pentru un individ s -a dovedit a fi benefică, poate fi dezastruos în
următorul mome nt, sau pentru alt individ.
Procesul educativ se realizează ca un proces calitativ, în care la un pol se
află societatea, cu nivelul ei de dezvoltare, și educatorii (părinții, profesorii),
școala ca instituție, , televiziunea internetul etc., iar la celăla lt pol se află copilul

56 În acest proces sunt antrenate mecanisme și motivații psihice multiple,
printre care reflexele condiționate, imitația, ordinul adultului acceptat de copil,
cedarea la rugăminți, constituirea de modele ideale demne de urmat.
O altă a ccepție acordată noțiunii de educație se referă la învățarea
sistematică prin programele școlare și sociale.
Prezintă importanță metodele prin care se transmit cunoștințele, dar și
personalitatea elevului, experiența, capacitățile sale intelectuale, partic ularitățile
personalității sale (capacitățile de asimilare). în acest context, procesul asimilării
cunoștințelor, dar și al formării aspirațiilor, atitudinilor, intereselor și idealului
diferă de la copil la copil, de la un colectiv la altul.
Barajele psih ice în educație. De cele mai multe ori procesele formative, ca
și cele instructive, se fructifică, au efecte foarte mari imediate și ulterioare (în
creșterea capacităților de înțelegere și gîndire). Alteori, rezultatele sînt
nesemnificative sau, la unii el evi, se manifestă o adevărată capacitate la
influențele educative, atît în școală, cît și în familie, pentru un timp mai scurt sau
mai. lung. Aceste situații poarta denumirea de baraje psihice.
În literatura de specialitate această problemă a fost studiată mai întîi de
către școala iui K. Lewin, care a făcut o împărțire a barajelor psihice în. interne
și externe, introducînd în psi hologie această noțiune și preo cupare, căreia i s -au
consacrat ulterior numeroase studii. În unele cazuri de baraje este vorba d e
faptul că elevul sau copilul -mic nu înțelege ceea ce i se cere. Această formă. de
baraj psihic este. de natură cognitivă și se exprimă prin ignorarea accesibilității.
Ea apare mai ales atunci cînd nu se ține seama de capacitățile de înțelegere ale
copilu lui. Alteori, barajul psihic se .manifestă în funcție de felul cum se
formulează anumite cerințe față de copii. Tonul plict isit, ca și saturația de
insistențe retorice (verbale) asupra diferitelor cerințe creează de asemenea baraje
legate de neantrenarea i nteresului sau de saturația psihica (subsolicitare) Există
cîteva zeci de feluri nuanțate de a cere ceva, inclusiv un serviciu. Actorii cunosc
bine acest fapt. În cazul în care „comunicarea ‖ se face într -un ton inacceptabil

57 este vorba de baraj psihic provo cat de condițiile de formă și nu de conținut ale
cerințelor, ce se manifestă. Totuși, barajul psihic se transferă în aceste cazuri
asupra conținuturilor, în sfîrșit, în alte cazuri apare barajul psihic față de cele cei
sînt cerute copilului de o anumită pe rsoană care s -a devalorizat în fața copilului.
Dacă același lucru sau aceeași informație ar fi formulate de o persoană agreată
nu s-ar produce barajul psihic. Dacă profesorul, vrând să anuleze rezistența
copilului față de acea persoană, insistă să se poate organiza și față de el un baraj
psihic discret prin transfer. Cînd barajul psihic angajează atitudini emoționale
mai puternice, neutralizarea și înlăturarea sa devine foarte dificilă. În aceste
cazuri se pot constitui adevărate atitudini negativiste, O si tuație similară apare
atunci cînd relațiile cu persoane față de care se manifestă barajul psihic îl
devalorizează pe cel în cauză. S -a constatat faptul că, în condiții foarte
asemănătoare, barajul, bariera psihică apare la unii copii și nu apare la alții. În
special situațiile în care copilul privește acțiunea educatorului ca lipsită de
bunăvoință față de el sînt favorizabile pentru constituirea de astfel de bariere și
baraje. De pildă, dacă i se spune copilului că nu prea se străduiește să învețe și
acest lucru este adevărat nu sînt șanse să se constituie vreun baraj psihic. Dacă
însă elevul s -a străduit, a muncit, dar nu a obținut rezultate pozitive, și i se spune
că nu s -a străduit, nu a muncit, barajul poate să se producă. În acest din urmă
caz, barajul apare datorită contradicțiilor dintre aprecierea educatorului și
autoaprecierea elevului. În orice caz barajul de acest gen exprimă o barieră de
sens formată dintr -o reacție emoțională perturbatoare care prin repetabilitate se
stabilizează devenind o reacț ie investită cu influențe complicate directe și
secundare de întrerupere a influențelor educative.
Școala ca mediu educativ. Rolul școlii a crescut foarte mult în viața
socială. Școala a intensificat și accelerează în continuare transm isia
patrimoniului și valorilor social -culturale și științifice de la generație la
generație. Ea organizează și intensifică procesul de instruire și educare,
constituind una din instituțiile sociale ce creează și reglementează din ce în ce

58 mai mult egalizarea de șanse ale tine retului. Există cadre ale școlii care exercită
influențe sociale, culturale, științifice, civilizatoare, formative și psihologice.
Școala este proiecția în viitor a societății. De calitatea ei depinde dezvoltarea
socială viitoare pe termen lung.
În cadrul procesului instructiv -educativ există o serie de caracteristici care
nu pot fi ignorate, pentru că ele constituie cadrul psihologic al educației. Există
uneori la educatori tendința de a se ține seama doar de dezvoltarea intelectuală a
copiilor, neglijând u-se, în parte, educația practică, tehnică, estetică sau cea fizica
și uneori chiar aspecte ale educației morale, deci dezvoltarea multilaterală.
Alteori, deși nu se manifestă astfel de neglijențe, mijloacele folosite sînt
nesatisfăcătoare, improprii, se n eglijează logica dezvoltării psihice a copilului,
particularitățile ei, mijloacele cele mai eficiente de intervenție educativă.
În rezumat la cele de mai sus, precizăm, că școala formează și organizează
cîmpul cunoștințelor copilului, le fructifică, organ izează 'interese intelectuale și
le satisface, le dezvoltă: capacități de activitate, conștiința datoriei, a
obligativități simțul de răspundere, respectul față de muncă, stăpânirea de sine,
sociabilitatea, năzuința dea cunoaște, aspirația de a fi folosito r patriei.
Ca factor cu a cțiune preponderent conștientă și deliberată în procesul
dezvoltării, educația își creează premise interne (susținerea dezvoltării bio –
psiho-sociale), dar și condițiile externe necesare (conținuturi, mijloace, forme).
Este evident că dezvoltarea poate apare doar dacă se menține un optim
între ceea ce poate, vrea, știe individul la un moment dat și ceea ce i se oferă.
Oferta trebuie să fie mereu stimulativă, totdeauna cu un grad mai înaltă decât
poate, vrea, știe individul respectiv. O ofertă prea ridicată ca și una banală pot
perturba dezvoltarea psihică.
Deși, evident dependentă de ceilalți factori, și fără a avea puteri nelimitate
(nu poate reechilibra o ereditate profund afectată și nici nu poate compensa un
mediu total dizarmonic (foame – violență – incertitudine – durere) educația
acționează deliberat (deci conștient) în sensul dezvoltării individului.

59 Ecologia dezvoltării
Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul
pe importanța studierii ecologiei dezvoltării – sau dezvoltarea în context. Prin
„ecologie‖ înțelegem condițiile de mediu în care o persoană trăiește sau este
afectată de acestea, direct sau indirect. Această abordare se bazează pe
cercetările psihologului american Urie Bronfenbrennerr care arată că mediul
ecologic constituie un set de patru sisteme ( fig.????).

a) Microsistem :
de exemplu, politica
guvernamentală privind
activitățile sociale.
b) Exosistem :
de exemplu, politica
guvernamentală
privind forța de muncă
c) Mezosistem de
legătură
d) de exemplu,
microsistemul de la
școală e) de exemplu,
microsistemul
de acasă
f) de exemplu,
activitățile sociale
ale puilor de animale,
spiridușul casei

Fig.1 . Ecologia dezvoltării: „dezvoltare în context‖ (adaptată după Bronfenbrenner, 1979)

În centru se află microsistemul , provenind din experiențele individului,
într-o situație particulară. De exemplu, sistemul în care copilul are experi ențe
reprezintă modele (pattern uri) de activități și interacțiuni cu părinții și frații în
mediul de acasă. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, el este influențat de
alte microsisteme , în situații (locuri) cum ar fi terenul de joacă, școala, biserica
etc.

60 Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu mode lele de joc de la școală sau interacțiunile de
acasă dintre mamă și copil.
Următorul nivel este mezosistemul . Acesta implică raporturile dintre
diferitele situații (locu ri) și dezvoltarea individului în cadrul acestora. De
exemplu, în cazul unui copil, acesta reprezintă legăturile dintre casă și mediile
școlare; în cazul unui adult, legăturile dintre familie și locul de muncă.
Cel de -al treilea nivel, exosistemul , se referă la situațiile în cadrul cărora
copiii nu participă în mod activ, dar ii afectează . De exemplu, serviciul părinților
sau activitățile lor sociale pot influența tipul de îngrijire dat copiilor.
Ultimul nivel, macrosistemul , constă din organizarea instituțiilor sociale și
din ideologiile existente în societatea din care individul face par te. Factori cum
ar fi: programul de muncă general acceptat, rata șomajului, disputa socială cu
privire la activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul
pot afecta bunăstarea părinților în situația de muncă ce, în consecință, va a fecta
microsistemele și mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne
arată importanța identificării tuturor acestor sisteme precum și raporturile dintre
ele când conceptualizăm și elaborăm investigații psihol ogice.
Bronfenbrenner sugerează că psihologii ar trebui să înțeleagă că mediul
ecologic influențează dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea școlii, nașterea unui frate, admiterea la universitate și, mai indirect,
factori cum ar fi: șom ajul sau divorțul părinților, confruntarea cu situații la care
indivizii trebuie să se adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului.
Bronfenbrenner consideră că cea mai buna modalitate de a înțelege oamenii
constă în a observa cum fac aceștia față și se adaptează schimbării.
Cel puțin teoretic, față de plusul și minusul oferit aleator de ereditate și
mediu procesualității dezvoltării, educația prin esența sa de activitate umană
specializată în dezvoltare, propune doar plus.

61
CAPITOLUL II
PERSPECTIVELE TEORETICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
UMAN Ă.TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICĂ
2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget
2.2. Abordarea cultural -istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui Vîgotski
2.3. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
2.4. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
2.5. Teoria dezvoltării psihosexuale (S. Freud)

2.1.Teoria dezvoltării cognitive (J. Piaget)
Piaget a considerat că toți copiii trec printr -o serie de perioade în
dezvoltarea lor cognitivă. Acestea sunt:
0-2 ani (aproximativ) perioada senzorio -motorie
2-7 ani (aproximativ) perioada preoperațională
7-11 ani (aproximativ) perioada operațiilor concrete
11 ani – maturitate, perioada operațiilor formale.
Perioada sen zorio -motorie este prima perioadă a dezvoltării cognitive, în
care sarcina principală a copilului este de a organiza și de a interpreta
informațiile pe care le primește prin organele de simț și de a -și dezvolta
coordonarea motorie, cu alte cuvinte, de a în văța să -și coordoneze mușchii. În
timpul acestei perioade copilul începe cu dezvoltarea schemei corporale și tot
acum, își dezvoltă și percepția constanței obiectului.
În a doua perioadă, perioada preoperațională , pot fi percepute cel mai clar
diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în
care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către
copil demonstrează o reducere treptată a egocentrismului. La început, copilul
prezintă o vorbire egocent rică, cu o conști ință redusă a necesităților
ascultătorului, da r, treptat, devine conștient că , în scopul utilizării limbajului

62 pentru comunicare, trebuie să și -l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să –
și exprime, pur și simplu, gândurile.
În ace astă perioadă, după Piaget, copilul își dezvoltă capacitatea de
„descentrare‖, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Dar atunci
când se gândește la diferitele probleme, copilul are și o tendință de „centrare‖,
concentrându -se asupra esenței problemei și ignorând alți factori care ar putea fi,
de fapt, foarte importanți. Un exemplu este lipsa „reversibilității‖: la această
vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De
exemplu, un copil ar putea învăța că 4x 4 = 16, dar nu ar fi capabil să ajungă, de
aici, la concluzia că 16 = 4x 4. Sau, copilul poate admite că are un tată, dar nu
este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este tocmai
inversul celeilalte, copilul are tendința să se conce ntreze asupra unei laturi a
problemei și îi este greu să vadă și cealaltă latură.
Un alt exemplu de centrare apare în incapacitatea copilului aflat în
perioada preoperațională de a înțelege principiile de „conservare‖. Aceasta este
poate cea mai faimoasă dintre toate părțile teoriei lui Piaget. Prin „conservare‖,
Piaget înțelegea că un obiect și -ar putea modifica forma sau aspectul, păstrându –
și totuși aceeași masă sau același volum. El a efectuat mai multe studii asupra
conservării. Într -unul dintre ele, de exemplu, a plasat două șiruri de monede în
fața unui copil și l -a întrebat dacă cele două șiruri erau identice. Când copilul a
admis că erau la fel, Piaget a întins un șir, astfel încât să fie mult mai lung decât
celălalt și i -a pus copilului aceeași în trebare. În mod caracteristic, copilul aflat în
perioada preoperațională răspundea că sunt mai multe monede în șirul mai lung.
Studiile asupra conservării s -au realizat cu diverse obiecte: bucăți de plastilină,
transformate din bile rotunde în forme lungi de cârnat, sau apă colorată, turnată
dintr -un pahar larg și mic într -unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se
concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându -le pe cele
asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a u rămas aceleași.

63 Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul
pentru perioadele următoare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în
ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de
Piage t, este tendința de a „generaliza excesiv‖ regulile pe care le -a învățat:
numai prin aplicarea regulii, copilul învață modalitățile diferite de a o utiliza. De
exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele
mici „cățel‖, dar c u cât perseverează, cu atât își dă mai bine seama că există
diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de
asimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându -le la mediu, până
când își formează un set operaționa l de structuri. La sfârșitul perioadei
preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a
face față principalelor provocări din mediul său.
A treia perioadă identificată de Piaget este perioada operațiilor concrete .
În această p erioadă, gândirea unui copil este foarte asemănătoare cu aceea a unui
adult, dar copilul are totuși dificultăți cu noțiunile pur abstracte, pentru că
trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această
perioadă sunt caracteriz ați de o dorință extraordinară de a culege informații
despre lume: deseori, ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un
subiect de interes.
În a patra perioadă, perioada operațiilor formale , gândirea copilului este
asemănătoare celei a unui adult. El poate manevra acum logica abstractă,
elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și
utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Piaget considera că aceasta este cea
mai înaltă formă de gândire și susținea că, din ac est moment, copilul își poate
extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte
asemenea restricții.
Analizând aceste perioade, putem observa că procesul de adaptare la
mediu care l -a interesat atât de mult pe Piaget, are loc trepta t în timpul
dezvoltării cognitive a copilului. El considera că modul în care se dezvoltă

64 gândirea copilului oglindește procesul dezvoltării gândirii raționale la ființa
umană. Perioadele inițiale din dezvoltarea copilului reprezintă formele primitive
de gâ ndire, care au ajutat animalul să se adapteze la mediu. Piaget considera că
amplificarea treptată a conștii nței, prin reducerea egocentrismului, a fost cea
care a permis controlul din ce în ce mai pronunțat asupra mediului și dezvoltarea
gândirii raționale și a capacității de planificare.
Deși Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin interacțiune cu
mediul, el credea totuși că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită
formă de gândire nu s -ar putea dezvolta, în cazul în care copilu l nu ar fi pregătit
genetic pentru aceasta. Totuși, predispoziția poate apărea mai devreme, dacă
mediul este extrem de stimulativ, sau mai târziu, dacă nu există prea multe șanse
pentru copil de a explora probleme diferite.

2.2. Abordarea cultural -istorică a dezvoltării cognitive
în viziunea lui Vîgotsky
L. S. Vîgotsky a fost cel care a elaborat o alternativă bine fundamentată la
teoria lui Piaget. Ideile sale au influen țat puternic dezvoltarea diferitelor zone
ale psihologiei și pedagogiei.
Vîgotsky c onsidera că dezvoltarea copilului se realizează gra ție
mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul său social, în contextul unor
interac țiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între
procesele intrapsihice și cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul
să interiorizeze ceea ce înva ță cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condi ții cultural -istorice,
Vîgotsky folose ște câteva concepte importante:

65  Medierea
Subiectul î și construie ște cu a jutorul altei persoane instrumentele cognitive
pe care apoi și le însu șește pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un
rol deosebit de important, intercalându -se între subiect și ceea ce se înva ță
pentru a facilita interiorizarea și asimilarea n u doar a instrumentelor gândirii dar
și dezvoltarea func țiilor psihice.
 Procesele de internalizare
Copilul internalizează activită țile externe, formându -și astfel propriile
structuri mintale și înva ță astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc
în trei etape:
1) Asisten ța în realizarea activită ții este furnizată de către cei mai capabili
(de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asisten ța este furnizată de copilul însu și, care vorbe ște cu voce tare
pentrua rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la
nivelulmin ții).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotsky conceptul de internalizare
prime ște o dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din contextul în care are
loc învă țarea. Astfel cultura este transmisă de la o genera ție la alta prin
intermediul educa ției copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil
devine el însuși prin al ții.
Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
Se referă la diferen ța dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din
punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate
să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. ZPD este conceptul
cheie al teoriei lui Vîgotsky și se refer ă la acea zonă de dezvoltare în care
persoana poate să înve țe ceea ce nu știe încă. ZPD este: „distan ța dintre nivelul
de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în care copilul
poate să rezolve problemele date independent și nivelul de de zvoltare poten țială,

66 pe care îl putem determina urmărind modul în care copilul rezolvă probleme
atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu al ți copii mai avansa ți‖.
Astfel „fiecare func ție psihică superioară apare de două ori în cur sul dezvolt ării
copilului: mai î ntâi ca func ție interpsihică, apoi a doua oară ca activitate
intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca func ție
intrapsihică‖.
Interac țiunea socială
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cogniti vă a unui
individ este necesară interac țiunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi
colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur‖ (Vîgotsky).
Interac ționând unii cu ceilal ți sau cu adul ții, copiii produc nu numai
organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de
interac țiune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările.
Limbajul și dezvoltarea conceptelor
Pentru a în țelege ideile lui Vîgotsky despre gândire și limbaj, este
importantă în țelegerea distinc ției pe care el o face între dezvoltarea naturală și
cea culturală. Dezvoltarea culturală se clăde ște pe dezvoltarea naturală, genetică,
pe m ăsură ce individul folose ște instrumente culturale și simboluri precum
vorbirea și scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul con știentizează func ția
comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fără limbaj: omul se
folose ște de cuvinte pentru construirea socială a în țelegerii. În termenii lui
Vîgotsky, vorbirea și acțiunea, ca „instrumente psi hologice‖, permit omului să
modeleze atât propriile ac țiuni, cât și pe ale altora.
Concepte științifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vîgotsky, care este reluată în prezent, se referă la
distinc ția dintre conceptele științifice și cele spontane:
 Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observa ții ale
copilului realizate în general acasă sau în afara școlii.
 Conceptele științifice sunt cele care apar din predarea formală.

67 Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în c adrul școlii:
conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu
abordarea sistematică și logică a adultului.

2.3. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor școlare un accent
deosebit este pus asupra evoluției cognitive și asupra judecății morale a
copilului. Într -o primă fază aceasta este heteronomă (preia norme, reguli,
interdicții, valori) din anturajul im ediat, fiind neselectivă, nesituativă, rigidă,
vizând doar fapta nu și motivația. Apoi ea devine autonomă prin interiorizarea și
implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare. Distincția heteronom –
autonom în judecata morală și implicațiile sale evidente în conduita morală îi
aparține cercetătorului american L. Kohlberg. Aceste cercetări i -au permis
psihologului amintit să identifice trei niveluri mari ale evoluției judecății morale
în funcție de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă. Acest
model teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral:
I.Nivelul premoral sau preconvențional (4 -10 ani), unde standardele de
judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr -o perspectivă binară:
bun/rău, are drepta te/se înșeală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după
consecințele lor și în mai mică măsură prin prisma cauzalității. Acest nivel
presupune următoarele stadii :
1) al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii
foarte puternice, iar evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje
personale imediate și
2) al moralității hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la
normă este sursă de beneficii și, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind
recompensată p oate fi și plăcută în consecințele sale;

68 II.Nivelul moralității convenționalității morale (10 -13 ani); este nivelul
conformării la normele exterioare și al jucării rolului de copil așa cum este
acesta cerut de universul familiei și de alte grupuri de apart enență; conformarea
are la bază plăcerea de a i se recunoaște purtarea, de a avea un statut „bun‖, deci
de a fi apreciat. La nivelul acestei moralități se desprinde:
3) moralitatea bunelor relații; copilul respectă norma din dorința de a fi
recunoscut ca u n băiat „bun‖ sau o fată „bună‖; totodată, începe să se
prefigureze judecarea faptelor după intenția lor și nu numai după consecințe;
4) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorității, a normelor și a
legilor se realizează ca necesitate ce regl ementează conduita tuturor, fapt care
acționează și în beneficiul personal;
III.Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale
a principiilor morale (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată). Și acest nivel al
acceptării normelor cu noaște mai multe subniveluri și particularități ale
moralității desprinzându -se în acest sens:
5) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a
legii și a înțelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale;
legile n u sunt intangibile și pot fi schimbate pe considerente raționale;
6) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează
propriul sistem de valori prin semnificațiile personale acordate conceptelor de
justiție, reciprocitate, egalitate, demn itate; judecarea de sine este percepută ca a
fi mai puternică decât cea care vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observații, fiind
contestat de către unii specialiști ai domeniului atât pentru caracterul său
restrictiv câ t și prin conținutul la care face referință, în special asupra
dimensiunii moralității – a judecății morale și în mai mică măsură asupra altor
componente psihice și psihosociale. Pentru dezvoltarea cognitivă și stadialitatea
acesteia rămâne de referință mo delul lui J. Piaget cu nuanțările și completările
ce i se ad uc prin modelul propus de L. Kohlberg.

69 2.4. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vieți, această
periodizare fiind una dintre prime le teorii psihodinamice ale dezvoltării. În
viziunea sa stadialitatea dezvoltării se prezintă astfel:
Stadiul Principala achiziție
(variantele
extreme) Factorii sociali
determinanți Corolarul axiologic
Infantil
(0—1 an) Încredere versus
neîncredere Mama sau
substitutul matern Speranța
Copilărie mică
(1—3 ani) Autonomie versus
dependență Părinții Voința
Copilăria mijlocie
(3—6 ani) Inițiativă versus
retragere, vinovăție Mediul familial Finalitatea în acțiuni
(teleonomia)
Copilăria mare
(6—12 ani) Sârguință, eficiență
versus inferioritate Școala și grupul de
joacă Competența
Adolescența
(12—18/20 ani) Identitate versus
confuzie Modelele și
convârstnicii Unitatea
Tânărul adult
(20—30/35 ani) Intimitate versus
izolare Prietenii, relația de
cuplu Mutualitatea afectivă
Adultul
(35—50/60 ani) Realizare versus
rutină creatoare Familia, profesia Responsabilitatea,
devoțiunea
Bătrânețea
(60…..ani) Integritate versus
disperare Pensionarea, apusul
vieții Înțelepciunea

Deși mai puțin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut
ca fiind astăzi unul dintre cele mai cuprinzătoare și relevante.

2.5. Teoria dezvoltării psihosexuale (S. Freud)
Stadiile psihosexuale
Cu cât a investigat mai mult traumele afective timpurii ale copilului, Freud
a devenit din ce în ce mai convins că primii cinci ani de viață au un efect
permanent asupra dezvoltării personalității. El a tras concluzia că există cinci
etape de dezvoltare pr in care trece copilul, cunoscute sub denumirea de stadii
psihosexuale , datorită accentul supus de Freud pe sexualitate, ca imbold lăuntric

70 fundamental în dezvoltare. Aceste stadii sunt: stadiul oral, stadiul anal, stadiul
falic, perioada de latență și, în final, stadiul genital. Primele trei etape au loc în
primii cinci ani de viață.
Stadiul oral
Primul stadiu se desfășoară în primul an de viață, sursa principală de
plăcere a copilului fiind gura. Copilul găsește o plăcere deosebită în activități
orale, pr ecum suptul și apucarea cu gura, lucru important, după Freud, în
definirea tipului de personalitate care se dezvoltă. La început, principala plăcere
a sugarului o constituie suptul și sorbitul, cunoscută drept faza „optimismului
oral‖. Mai târziu în acest stadiu, principala plăcere este obținută prin apucare cu
gura și mestecat – stadiul „sadic -oral‖. Dacă etapa anterioară este considerată
mai satisfăcătoare, după Freud, copilul devine dependent, pasiv și extrem de
credul (bun să înghită orice poveste!). Da că principala plăcere a copilului
provine, însă, din mușcat și mestecat, atunci devine foarte agresiv, verbal sau
fizic.
Copilul ar putea să capete o „fixație‖ pentru gură, ca sursă de plăcere, dacă
este înțărcat fie prea devreme, fie prea târziu. Dacă est e așa, atunci va ajunge
tipul de om care ține totdeauna câte ceva în gură: țigări, capete de creioane etc.
Freud considera că persoanele foarte independente prezintă o formațiune
reacțională împotriva dependenței de stadiul oral. Cu alte cuvinte, ele
supra compensează această dependență, transformând -o în opusul său!
Stadiul anal
Al doilea dintre stadiile psihosexuale identificate de Freud are loc de la
unu la trei ani. În timpul acestui stadiu, libidoul – imboldul și energia sexuală
ale individului – se con centrează asupra anusului și copilul găsește multă plăcere
în acțiunea de defecare. Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu olița
și Freud considera că această deprindere ar putea influența personalitatea
ulterioară. Dacă părinții copilului su nt prea severi, copilul ar putea deveni
„analreventiv‖, făcându -i plăcere să rețină materiile fecale, în loc să ceară

71 imediat olița. În acest caz, după Freud, va deveni în viață un tip egoist, lacom,
încăpățânat. Pe de altă parte, dacă folosirea oliței i s e pare deosebit de plăcută, ar
putea deveni „anal expulziv‖ și, în viață, va fi extrem de generos și de darnic. În
plus, dacă deprinderea cu olița a avut loc prea devreme sau prea târziu, copilul
ar putea căpăta o „fixație anală‖, care i -ar afecta și caract erul. Personalitatea
anală, după Freud, este caracterizată de o obsesie pentru curățenie și pentru
ordine și de prea puțină s pontaneitate – birocratul ideal.
Stadiul falic
În stadiul falic, de la trei la cinci ani, are loc identificarea sexuală a
copilului. În timpul acestui stadiu, Freud presupune că băieții încep să se
confrunte cu ceea ce el a numit „complexul Oedip‖. Acesta îi produce copilului
conflicte tulburătoare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu
părintele de același s ex.
Perioada de latență și stadiul genital
Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioada de
latență și se desfășoară de la vârsta de cinci ani până la pubertate. O dată ce
complexul Oedip a fost rezolvat, Freud considera că libidou l se difuzează prin
tot corpul, în loc să se concentreze într -o anumită zonă. Când copilul ajunge la
pubertate, libidoul se focalizează asupra organelor genitale și atenția tânărului
adult se concentrează acum asupra sexului opus. Acesta este stadiul genit al, care
durează pe tot parcursul vieții adulte.

72
CAPITOLUL III
PERIODIZAREA VÂRSTELOR: CICLURI ȘI STADII ÎN
DEZVOLTAREA PSIHIC Ă

3.1. Relația dintre vârsta cronologică și vârsta de dezvoltare
3.2. Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică
3.3. Ciclurile și stadiile dezvoltării psihice

3.1. Rela ția dintre vîrsta cronologic ăși vîrsta de dezvoltare
Creșterea sau dezvoltarea fizic ă se raportează la ani, luni, zile ale
individului, ceea ce reprezintă vârsta cronologic ă, implicat ă în marile cerin țe ale
societ ății (școlarizare, majorat, acces pentru exercitarea unor profesii,
pensionare etc.).
Cu toate ca în primele luni ale vie ții, asemănările de la un copil la altul
sunt numeroase, exist ăși deosebiri între ei. Pornind de la aceast a baz ă s-au
identificat și anumite „vârste de dezvoltare ‖.
Stabilirea normalit ății se face prin raportarea datelor la cele doua vârste.
Un copil, pe parcursul anilor poate dep ăși vârsta de dezvoltare în compara ție cu
vârsta cronologic ă, sau dimpotrivă, poa te manifesta unele întârzieri.
Atunci când precocitatea sau întârzierea sunt puternice, dezvoltarea este
atipica.
Diversele dimensiuni ale dezvoltării psihice (cognitive, socio -afective)
realizează o unitate în diversitate, în care apare un decalaj dublu, transversal ș i
orizontal.
Decalajul transversal apare atunci când în cadrul aceleia și vârste
cronologice, anumite paliere psihice au un grad de dezvoltare diferit ( ex. situa ția
diferen țelor între dezvoltarea cognitiv ă, afectiv ăși morala la vârsta
adolescen ței).

73 Decalajul orizontal indică faptul c ă la nivelul aceluia și palier (ex. cognitiv)
sau chiar al aceluia și tip de activitate apar denivelări (ex. conservarea
invarian ților au loc progresiv: la 7 -8 ani copiii operează conservarea materiei, la
9 ani cea a g reutății și către 11 -12 ani conservarea volumului).

3.2. Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic ă

Stadiul de dezvoltare psihică se definește ca fiind delimitarea în timp a
apariției și consolidării unor particularități și a unui nivel de organizare a
capacităților intelectuale, afective, volitive și a întregii personalități.
Stadiul de dezvoltare nu a pare instantaneu, ci se instalează treptat, odată
cu apariția acelor însușiri care îl definesc și îl diferențiază de celelalte stadii,
așa-numitele particularități de stadiu (de vârstă).
Fiecare stadiu conservă anumite achiziții ale stadiilor anterioare, pe care
însă le integrează în noile sale structuri, odată cu dezvoltarea unor laturi noi.
Schimbările sunt comune tuturor celor care traversează respectivul stadiu, dar li
se asociază și cele care rezultă din istoria propriei deveniri și care sunt numite
particularități individuale.
Creșterea și maturizarea fizică și psihică se realizează după câteva legi
comune evoluției tuturor indivizilor umani:
Legea corelației creșterii – relevă interdependențele funcționale dintre
diferitele subsisteme ale organismulu i și explică astfel faptul că schimbările
calitative ale unor aspecte fizice atrag după ele schimbări ale altora, deși nu în
același timp și în aceleași proporții. Există astfel corelații între creșterea
sistemului osos și a celui muscular, deși cel din ur mă poate fi ușor desincronizat.
Aceasta duce la exprimarea în plan comportamental a unei temporare lipse de
coordonare a mișcărilor, ce este depășită ceva mai târziu.

74
Legea ritmurilor de creștere rapidă – se referă la creșterea rapidă de la
vârstele timpuri i și exprimă de fapt specificul programului ereditar al ființei
umane, care la naștere se prezintă ca fiind mult în urmă față de celelalte specii
aflate în același stadiu. Unii oameni de știință afirmă că omul s -ar naște prea
devreme și în timp scurt el tr ebuie să dobândească o serie de capacități fizice
absolut necesare menținerii echilibrului autonom cu ambianța. Din acest motiv,
în primele 3 -4 luni de viață creșterea în lungime a individului uman este foarte
accentuată, ca și creșterea în greutate. Un as tfel de ritm de creștere nu va mai fi
atins niciodată în următoarele stadii.
Legea puseelor de creștere – pune în evidență faptul că interacțiunea
factorilor fundamentali ai dezvoltării nu se realizează în mod identic pe toată
durata vieții, ci există mome nte în care schimbările biologice sunt mai accelerate
și dacă interacționează optim cu factorii socio -culturali, ap ar vârfuri de creștere
fizică. Un astfel de puseu întâlnim la pubertate, puternic influențat de
modificările biochimice interne, dar ș i de fa ctorii socio -culturali externi.
Creșterea fizică este un fenomen cu urmări și în plan psihic. Astfel, un ritm
normal de creștere fizică este trăit confortabil de către fiecare individ, în timp ce
rămânerile în urmă sau depășirea unor limite generează îngri jorare, disconfort
afectiv, complexe de inferioritate.
În privința maturizării psihice, trebuie făcută distincția între cele 3 forme
de maturizare – maturizarea intelectuală , maturizarea afectivă și maturizarea
psiho -socială.
Psihologii ne avertizează as upra unor posibile desincronizări a acestor 3
forme de maturizare, în special la adolescenții care fac studii liceale, comparativ
cu cei care, după gimnaziu, urmează școli profesionale sau lucrează. Se pare că
riscul situației de școlar este acela de a înt ârzia maturizarea psiho -socială în
beneficiul celei intelectuale.

75 Există, de asemenea, situații în care disponibilități intelectuale remarcabile
riscă să rămână insuficient valorizate datorită desincronizării între maturitatea
intelectuală și maturitatea afectivă și cea socială.
Fenomenele de creștere și maturizare au întotdeauna o desfășurare în timp
și adesea dimensiunea temporală este semnificativă pentru evaluarea nivelului
pe care acestea le -au atins.
Ființa umană se prezintă ca o unitate a aspectelor fizice și psihice pentru
că cele două planuri, deși sunt distincte, se intercondiționează puternic. De
aceea, vârsta biologică implică premise fizice și funcționale care sunt absolut
indispensabile și pent ru dezvoltarea vieții psihice.
Psihologia aplicativă a impus distincția și legătura în același timp dintre
vârsta biologică și cea psihologică, precum și între acestea și vârsta cronologică.
Vârsta biologică a folosit ca indicator vârsta cronologică, ast fel că s -a
realizat relație cel mai frecvent între vârsta mentală și cea cronologică. Așa a
fost concepută teoria inteligenței, care raportează performanțele psihologice ce
indică un anumit nivel mental la numărul anilor și lunilor de viață. Din acest
motiv, vorbim despre o corespondență între vârsta cronologică și stadiul de
dezvoltare psihică și nu de o relație determinativă între acestea. Așadar,
intervalele cronologice implică procese organice, care constituie premisele
biologice ale vieții psihice și c are, în condițiile unei interacțiuni normale cu
mediul și cu educația, generează transformările specifice unui stadiu.
O problemă de ordin metodologic legată de existența acestor stadii a fost
aceea a identificării criteriilor care să permită delimitarea operativă a stadiilor,
adică găsirea acelor manifestări ale ființei umane care să exprime în manieră
sintetică specificul stadiului în care se află.
Unii autori au considerat schimbările fizice drept indicatori ai instalării
unui nou stadiu, respectiv cre șterea în talie și greutate sau intrarea sau ieșirea din
funcție a unor glande endocrine. Aceste modificări nu pot fi ignorate, dar nu s -a

76 putut stabili o corelație directă între acestea și evoluția psihocomportamentală
umană.
Alți autori au făcut referir e la nivelul de inteligență ca fiind caracteristic
pentru diferitele momente ale vieții. Alții au considerat mai importantă
personalitatea , cu manifestările psihice caracteristice, iar alții au acordat
importanță emoției ca și criteriu afectiv.
Vârsta cronologic ă nu corespunde cu vârsta biologic ăși nici cu cea psihic ă,
iar aceasta din urm ă poate fi diferit ă pentru aspecte psihice diferite chiar dacă
momentul cronologic este acela și. În precizarea reperelor psihogenetice ca
posibilit ăți de explicare a de zvolt ării psihice, U. Șchiopu propune trei criterii :
 Tipul fundamental de activitate : joc, învățare, munca – exprim ă
direc ționarea și structurarea for ței energetice psihice pentru
asimilarea de cuno ștințe, func ționalitatea deprinderilor, abilit ăților cu
tendin ța de a fi integrate în trăsături, însușiri de personalitate ;
 Tipul de rela ții care pot fi obiectuale și sociale – exprim ă structura
evolutiv ă sub raportul adaptării și integrării sociale;
 Tipul de contradic ții dintre cerin țele externe și cerin țele subiective
(dorin țe, idealuri, aspira ții) ca și contradic țiile dintre fiecare
categorie și posibilit ățile societ ății de a le satisface. Alte categorii de
contradic ții sunt : opoziț ia dintre structurile psihice vechi și cele noi
(sentimente, interese ), dint re diferitele laturi și caracteristici ale
personalit ății (aspira ții – posibilit ăți, afectivitate – inteligen ța) ca și
dintre con știent și incon știent.
În baza celor trei criterii amintite, U. Schiopu ș i E. Verza propun
următoarele cicluri ale vie ții cu su bstadiile implicate :

77
Ciclul vieții
Substadii
Prenatal Perioada embrionar ă;
Perioada fetal ă precoce;
Perioada fetala tardiv ă.
Copilăria, pubertatea,
adolescen ța
(0—20 ani) Nașterea;
Primul an de via ță;
Prima copil ărie : perioada antepre școlar ă 1—3 ani;
A doua copil ărie : perioada școlar ă 3—6 , 7 ani;
A treia copil ărie : perioada școlar ă mică: 6—10 ani;
Pubertatea10 —14 ani;
Adolescenta14 —20 ani;
Adolescenta prelungita20 —24 ani.
Vârstele adulte
active
(20—65 ani) Tinere țea25—35 ani;
Vârsta adult ă precoce35 —44 ani;
Vârsta adult ă mijlocie45 —55 ani;
Vârsta adult ă tardiv ă 55—65 ani.
Vârstele de
involu ție
(65—90 ani) Perioada de trecere66 —70 ani;
Perioada primei b ătrâneți70—80 ani;
Perioada celei de -a doua b ătrâneți80—90 ani;
Perioada marii b ătrânețipeste 90 ani.
—
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor este prezentat în tabelul de
mai jos : numărul, titlul
Pe un fond de tensiune puternică, cele mai slabe influențe ale mediului și
educației pot avea efecte formative remarcabile, în timp ce, dacă tensiunea
internă este slabă, nici cele mai bune modalități de influențare nu au efectul
scontat.
Toate aceste criterii sunt în strânsă legătură, nivelul relațiilor și al tensiunii
dominante asigurând angajarea în activități corespunzătoare ca nivel și la rândul
lor, activitățile creând condiții corespunzătoare de dezvoltare a capacităților de
relaționare.

78
Stadiul
Criterii
Stadiul
sugarului :
0—1 ani – Activitatea fundamentala a individului : satisfacerea trebuințelor
organice ;
– Relațiile sunt reprezentate de reflexe necondiționate: de apărare,
alimentar, care -i permit copilului să se adapteze la mediu ;
– Tipul de contradicții : dependența totală față de adult.
Stadiul
antepreșcolar :
1—3 ani – Activitatea fundamentala : manipularea obiectelor, dar lipsește scopul
conștient ;
– Tipul de relații : începe elaborarea primelor reflexe condiționate
(alimentar, igienic) ;
– Tipul de contradicții : gradul de dependență față de adult scade ; se
dezvolta capacitatea de verbalizare și deplasare ind ependenta.
Stadiul
preșcolar :
3—6, 7 ani – Activitatea
fundamentala : jocul – activitate specific umana pentru ca este
conștientă; se desfășoară pe baza de reguli unanim acceptate, in joc
copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care își alege
comportamentul adecvat;
– Tipul de
relații : stabilește relații sociale, devine o persoana cu statut social, are
obligații și drepturi : să se trezească la anumite ore, sa se îmbrace, are
dreptul să meargă la grădiniță ;
– Tipul de
contradicții : gradul de dependență scade datorita constituirii
conștiinței de sine și creșterii caracterului critic al gândirii
Stadiul
școlarului mic:
6, 7 —10, 11
ani – Activitatea
fundamental ă : învățarea impus ă, dirijat ă din exterior ;
– Tipul de
relații: se extind rela țiile sociale precum și obliga țiile și drepturile ;
– Tipul de
contradic ții : gradul de dependenta este influen țat de formarea unei
concep ții proprii despre realitatea înconjurătoare.
Stadiul
preadolescentei
10—14 ani – Activitatea fundamentala : î nvățarea și independen ța (își permite s ă
nu-și facă temele, s ă absenteze de la ore f ără motive speciale );
– Tipul de rela ții : rela țiile se diversific ă depășind pragul școlii (î n
grupul sportiv, artistic, etc. );
– Tipul de contradic ții : este vârsta marilor contradic ții, se dezvolt ă
conștiința de sine, dore ște să-și impună opiniile, dar nu reu șește
întotdeauna pentru ca nu sunt bine conturate ; contradic ția între genera ții
este necesara dar nu trebuie transformata in conflict.
Stadiul
adolescentei:
14—18 , 20
ani – Tipul de activitate : î nvățare și munca creatoare,are posibilitatea de a –
și impune originalitatea ;
– Tipul de rela ții : se integrează ca o persoan ă activ ă, cucerind o anumita
poziție în structura social ă ;
– Tipul de contradic ții : rela ția este mai calma ; adolescentul si adultul
operează in aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

79
3.3. Ciclurile si stadiile dezvoltării psihice
Există 3 cicluri ale vieții psihice:
I.Ciclul de creștere și dezvoltare , care se întinde de la naștere până la 24 –
25 de ani. În cadrul acestui ciclu au loc creșteri și transformări atât fizice cât și
psihice care permit ca, la finalul său, ființa umană să dispună de toate
capacitățile proprii speciei umane. În cadrul acestui ciclu se disting următoarele
stadii:
1. stadiul sugarulu i– cuprinsîntre 0-1 an: are ca achiziții fundamentale
inteligența senzorio -motorie, dezvoltare percepției și dezvoltarea manipulării
obiectelor.
2. stadiul antepreșcolarității – cuprins între 1-3 ani , achiziționează în
principal autonomia de mișcare și comunicarea verbală.
3. stadiul preșcolarității – (3-6 ani) , aduce consolidarea proceselor și
structurilor psihice și desfășurarea acestora la un nivel nou, conștient și voluntar.
4. stadiul școlarului mic – 6-10 ani – este dominat de achiziția prin
învățare a cunoștințelor și deprinderilor de bază care asigură accesul la cultură.
5. stadiul preadolescentului – 10-14 ani – marchează ieșirea din copilărie
și atingerea unui nou nivel al conștiinței de sin e.
6. stadiul adolescenței – 14-19, 20 de ani – însemnând orientarea
preponderentă spre căutarea și formarea identității de sine.
7. stadiul adolescenței prelungite – 20-24 de ani – implicând continuarea
studiilor în vederea unei specializări profesionale .

II.Ciclul adultului , în cursul căruia se desăvârșește maturizarea biologică
și psihică și care are următoarele stadii și substadii:
1. stadiul tinereții – 25-35 de ani – înseamnă intrarea în profesie, deci
inserția în activitatea de muncă
2. stadiul adultulu i (35-65 ani )– are următoarele substadii:

80 a. substadiul adultului precoce – 35-45 de ani, marcat de adaptarea
la profesie și viața familială
b. substadiul adultului matur – 45-55 de ani, în acest substadiu se
atinge nivelul cel mai înalt al realizărilor profesio nale și al intensificării
rolurilor familiale.
c. substadiul adultului tardiv – 55-65 ani – se încheie cu ieșirea din
viața profesională și este centrat pe rezolvarea multor probleme familiale.

III.Ciclul bătrâneții
1. stadiul de trecere (65-70 ani) , în care se conservă bine multe dintre
capacitățile fizice și psihice și subiectul se integrează activități importante
pentru familie.
2. prima bătrânețe (70-80 ani) – încep să se manifeste unele scăderi ale
capacității fizice și psihice.
3. a doua bătrânețe (80-90 ani), când pentru unii deteriorarea în special
a stării de sănătate fizică este mai severă, iar scăderile în plan psihic sunt mai
mult sau mai puțin evidente.
4. marea bătrânețe (90-…), în care se manifestă drastic deteriorarea unor
capacități, dar ș i conservarea încă satisfăcătoare a altor capacități.
Dezvoltarea economică și socială determină o anumită variație (dilatare,
micșorare) a unor stadii, așa că limitele cronologice sunt relative, iar noi le vom
lua în considerație ca atare.

Ciclul vieții Caracteristici
fundamentale Substadiile implicate Caracteristicile
privind modificarea
Prenatal
(9 luni) Formarea
organismului.
Nașterea -perioada embrionară;
-perioada fetală precoce
-perioada fetală tardivă Cel mai intens ritm de
creștere
Copilăria și
pubertatea,
inclusiv
adolescența
(0-20 ani) Însușirea (învățarea)
conduitelor de
creștere, autonomia,
autoservirea, auto –
controlul, învățarea,
însușirea de strategii de -Primul an de viață;
-Prima copilărie (perioada
antepreșcolară 1 -3 ani);
-A doua copilărie
(perioada preșcolară 3 -6
ani); Ritm foarte intens de
creștere staturală și
ponderală în primul an,
ritmul crește treptat cu
un puseu în perioada
preșcolară și altul în

81 instruire și auto –
instruirea, socializarea
conduitei, integrarea
familială, școlară,
socială, subidentitățile
socio -culturale,
familială și școlară -A treia copilărie (perioada
școlară mică 6 -10 ani);
-Pubertatea (10 -14 ani);
-Adolescența (14 -20 ani);
-Adolescența prelungită
(20-24 ani)
perioada pubertății.
La 24 de ani creșterea
statur ală încetează.

Vârstele
adulte active
(20-65 ani) Contribuie la viața
productivă, construc -ția
unei familii, deci a
subidentităților profe –
sionale, maritale și
parentale. -Tinerețea 25 -35 ani;
-Vârsta adultă precoce
35-44 ani;
-Vârsta adultă mijlocie
45-55 ani;
-Vârsta adultă tardivă
55-65 ani; Echilibru și vitalitate,
procreere activă.
În vârsta adultă precoce
se resimte o ușoară
deteriorare senzorială
(vizuală) care se
extinde și spre alte
zone senzoriale.
Vârstele de
involuție
(65-90 ani) Dezangaja re
profesională, adaptare
la denuclearizarea
familiei. -Perioada de trecere 66 -70
ani;
-Perioada primei bătrâneți
70-80 ani;
-Perioada celei de -a doua
bătrâneți 80 -90 ani;
-Perioada marii bătrâneți
peste 90 ani
Ușoară intensificare a
deteriorării organice în
perioada de trecere.
Ritmuri foarte inegale
de deteriorare a
funcțiilor și energiei
psihice în celelalte
perioade, cu deces în
oricare din ele.

82

ASPECTE PARTICULARE ALE PROBLEMATICII
DEZVOLTĂRII PSIHICE

CAPITOLUL IV
DEBUTUL VIEȚII

4.1. Perioada prenatală.
4.2. Nașterea.

4.1. Perioada prenatală
Psihologia vârstelor nu poate să nu țină seama de faptul că ontogeneza
începe, de fapt, din momentul procreării și că tot ceea ce se întâmplă după
naștere este și contribuția etapei de dezvoltare intrauterină.
Această etapă are un rol semnificativ în orga nogeneză, adică în
constituirea tuturor structurilor anatomo -funcționale de bază, care să -i permită
noului -născut adaptarea la ambianță și supraviețuire.
Etapa prenatală are rol și în construirea unor premise ale vieții psihice, atât
prin dezvoltarea sist emului nervos și a organelor de simț, cât și într -o primă
sensibilizare a fătului la stimulări mediate prin organismul matern, dar provenite
din exterior.
Psihologii vorbesc despre un prepsihism, care are implicații încă
necunoscute în geneza structurilor psihocomportamentale umane. Studii cu
privire la dezvoltarea ființei umane înainte de naștere au existat încă din
antichitate, ele au continuat și continuă încă, încercând să evidențieze
asemănăr ile și diferențele dintre evoluția intrauterină a omului și a celorlalte
animale, încercând să caute motivul/motivele pentru care special umană ocupă
locul cel mai înalt pe scala dezvoltării.

83 S-au reținut și s -au considerat în special asemănările între ev oluția umană
și cea animală:
 faptul că la 5 -6 zile de la constituirea oului uman au loc segmentări
celulare identice cu ale celorlalte animale;
 există o perioadă în evoluția embrionului în care acesta are un aspect
ce amintește de dezvoltarea solzilor la reptile;
 la câteva săptămâni de viață intrauterină, embrionul prezintă fante
branhiale în părțile laterale ale zonei cervicale;
 în primele 2 luni, embrionul are membrane interdigitale, care
amintesc înotătoarele de la amfibii;
 alte asemănări cu mamiferele ar mai fi pilozitatea de pe corp,
formarea primară a glandelor mamare și unele particularități ale
cavității bucale.
La sfârșitul etapei intrauterine, toate aceste asemănări dispar, iar la naștere
copilul prezintă caracteristici morfologice și funcționale proprii speciei umane.
Transformările caracteristice etapei de dezvoltare intrauterină sunt ample,
variate și au un ritm crescut de desfășurare. Ținând seama de calitatea și
amploarea acestor transformări, ca și de efectele lor asupra organogenezei, etapa
prenatală poate fi subîmpărțită în 3 subetape: 1. etapa embrionară, 2. etapa fetală
precoce, 3. etapa fetală tardivă.
Etapa embrionară – începe prin unirea gameților și formarea oului, urmate
de diferențierea foițelor embrionare: ectoderm, mezoderm și end oderm.
În primele 10 zile, volumul embrionului crește de 8.000 de ori, iar
diametrul acestuia de 20 de ori. Se dezvoltă mai repede sistemul nervos și cel
circulator, în timp ce dezvoltarea scheletului și musculaturii are loc mai lent.
La 2,5 luni, embrio nul uman arată astfel: un cap mare, arcuri branhiale
cervicale, un corp mic, subțire, aproape tubular, terminat cu o coadă și o schiță a
membrelor. Este perioada în care eventualii factori nocivi fizici, chimici sau
biologici pot determina grave malformați i structurale și funcționale. În această

84 etapă, modul de hrănire a embrionului este prin intermediul unui strat de celule
ce se numește trofoblast (o nutriție de tip histotrof ).
Se trece apoi la nutriția placentară prin intermediul căreia substanțele
nutritive și oxigenul trec din sângele matern în embrion.
Etapa fetală precoce (3,5 luni, 4 – 6 luni de viață intrauterină) – în această
etapă au loc procesele ce definitivează organogeneza și realizează funcțiile
organelor. La 4 luni, sistemul muscular este r epartizat uniform și dobândește
funcționalitate, atestată prin mobilitatea fătului, care este simțită de mamă și
care-i creează acesteia sentimente de încredere în ceea ce privește dezvoltarea
normală a copilului. Tot în luna 4 începe și acoperirea embrion ului cu tegument
mai consistent, sub care se află depuneri de țesut adipos și care la exterior este
acoperit cu perișori fini pe întregul corp. Are loc, de asemenea, dezvoltarea
semnificativă a întregului sistem nervos, care din stadiul tubular începe
diferențierea. La sfârșitul lunii 7 de viață intrauterină organogeneza este
definitivată, embrionul este transformat în făt care, dacă se naște, e ste capabil să
supraviețuiască.
Etapa fetală tardivă (6-9 luni de viață intrauterină) – în această perioadă
au loc consolidări structurale și perfecționări funcționale care asigură un plus de
adaptabilitate și de rezistență copilului atunci când se va naște. Acum se
dobândesc toate capacitățile corporale proprii speciei umane și tot în această
perioadă are loc o rapid ă și intensă creștere ponderală.
Dezvoltarea sistemului osos și a organelor de simț în etapa p renatală
Sistemul nervos este de origine ectodermică . După diferențierea foițelor
embrionare în ectoderm, mezoderm și endoderm, se petrece mai întâi o
îngroșare a ectodermului, formându -se placa neurală , din care, după a 15 -a zi
de la concepție se va dezvolta encefalul.
Placa neurală va suferi o invaginare , care se va adânci treptat, formând 2
creste, care se vor apropia una de cealaltă și vor da naștere tubului neural .

85 Acesta se va afunda în mezoderm și va avea o porțiune caudală, care va suferi
schimbări mai ample, dând naștere porțiunilor inferioare ale sistemului nervos.
Partea cefalică a tubului neural suferă 2 strangulări, dând naștere la 3
vezicule: rombencefalul, mezencefalul, prozencefalul , după care rombencefalul
se divide în alte 2 vezicule ( metencefal și mielencefal ). Mezencefalul rămâne
nedivizat, iar prozencefalul va forma cele 2 emisfere cerebrale.
Canalul neural , partea caudală, se dilată pe unele porțiuni, formând cele 4
ventricule cerebrale.
Restul tubului neural alcătuiește măduva spinării și suferă îngroșări la
nivel cervical și lo mbar.
Toate aceste modificări au loc în primele 3 luni și jumătate de viață
intrauterină. Neuronii ce alcătuiesc aceste formațiuni își dezvoltă dendrite și
axoni și încep să producă enzimele necesare funcționării lor.
Între 4 și 6 luni de viață intrauterin ă se produc mielinizări intense ale
rădăcinilor anterioare și posterioare ale măduvei spinării, precum și ale
cordoanelor anterioare, posterioare și laterale. Tot acum are loc și mielinizarea
nervilor cranieni motori (oculomotor, facial și trigemen).
La în ceputul lunii a 5 -a de viață intrauterină se formează primele șanțuri
pe suprafața emisferelor cerebrale și se stabilesc primele conexiuni între
diferitele niveluri ale sistemului nervos.
În luna a 7 -a de viață intrauterină scoarța cerebrală are, în cea ma i mare
parte a ei, 6 straturi de celule. Față de celelalte segmente ale sistemului nervos,
emisferele cerebrale au un ritm de dezvoltare mai lent în etapa prenatală, când
funcția lor de relație se realizează destul de restrâns.
Între 6-9 luni de viață intr auterină se dezvoltă și analizatorii , în
următoarea ordine: mirosul, gustul, auzul, văzul, tactul.
Transformările structurale descrise fac posibilă manifestarea vieții
intrauterine atât în plan biologic, cât și în planul vieții de relație. În acest fel la 9
săptămâni apare o agitație motorie difuză, iar de la 10 săptămâni pot fi

86 înregistrate bătăile inimii. La 12 săptămâni apar mișcări la nivelul tractului
digestiv.
Cercetări mai noi confirmă faptul că la 6 luni de viață intrauterină fătul
emite niște sunet e interpretate ca țipete foarte slabe, iar la 8 luni apare
posibilitatea unui mod de comunicare direct, gestual, cu exteriorul.
Pe acest principiu se bazează ideea că atunci când s -a realizat o
comunicare verbală cu fătul sau când s -a utilizat în mod frecv ent o anumită
muzică, după naștere copilul se dovedește mult mai receptiv la astfel de stimuli,
comparativ cu cei care nu au fost supuși la influențe de acest tip.
De asemenea, înregistrându -se mișcările fătului, s -a constatat că
acestea diferă calitativ, în funcție de stările psihice ale mamei.
Toate aceste fenomene au dus la acreditarea ideii de existență a unui
prepsihism sau psihism prenatal.
Cert este că toți cei ce au cercetat acest psihism prenatal acreditează
ideea că în perioada prenatală mamele nu trebuie să fie numai purtătoarele
biologice ale copilului, ci trebuie să urmărească atent manifestările acestuia, să
stimuleze producerea acestor manifestări și să încerce să comunice cât mai mult
cu fătul.
Debutul vie ții în imagini
Multe din celulele cor pului uman s ânt celule „somatice ‖, fiecare con ținând
în nucleul sau 46 de cromozomi. Spermatozoidul și ovulul sunt celule
embrionare sau „game ți‖, fiecare cu câte 23 de cromozomi. Unirea acestor
game ți într-o singur ă celul ă care con ține 46 de cromozomi dispu și în 23 de
perechi, se petrece î n procesul fecund ării. În timpul orgasmului un bărbat poate
ejacula între 200 și 400 de spermatozoizi în vaginul femeii. Unii dintre ace știa
străbat mucusul secretat de colul uterin, care devine mai pu țin dens și dispu s
într-un strat mai sub țire în perioada ovula ției (perioada de fertilitate a femeii), și
traversează uterul, ajungînd (doar câteva sute despermatozoizi) în trompa

87 uterin ă. Daca ovulul n -a fost eliberat, spermatozoidul mai poate a ștepta, el
supravie țuind în trompa maximum 48 de ore.
După fenomenul ovula ției, ovulul apt pentru fecunda ție este atras de către
trompa uterin ăși, înaintând prin lichidul folicular datorita mi șcărilor ondulatorii
ale trompei, ajunge în treimea ei extern ă, locul de întâlnire cu sperm atozoidul.
Săptămâna I . Prima zi de via ță.Sperma
depozitat ăîn traiectul reproductiv feminin are nevoie
de cca 7 ore p ână ce enzimele sale penetrează
peretele extern al ovulului (zona de protec ție sau
zona pelucidă ). O dat ă ce un spermatozoid a pătruns
în ovul nici un altul nu o mai poate face, ovulul
creându -si un scut de protec ție. Spermatozoidul își
pierde coada, iar capul începe s ă-și mărească volumul. După penetrare, mai sunt
necesare cca 12 ore p ână ce spermatozoidul, f ăcându-și loc prin citoplasma , va
fuziona cu nucleul haploid al ovulului, formînd o singur ă celul ă, zigotul
unicelular sau celula ou, o individualitate unic ă din punct de vedere genetic.
Fuziunea sau singamia mai durează încă 2 ore. Din acest moment, prin
aranjamentul unic al material ului genetic (ADN) este determinat sexul și toate
celelalte caracteristici ale dezvoltării somatice (culoarea parului, a ochilor,
fizionomia, etc .) și apar condi țiile pentru mitoz ă (diviziunea celular ă). Procesul
începe cu o celul ă dublă, apoi o celul ă triplă a-cronic ă, apoi o celul ă cvadrupl ă
după care progresează prin multipli de 2 (8, 16, 32, etc .) până va ajunge la cele
30.000.000 de celule ale corpului uman ( în perioada adult ă).Prima diviziune are
loc la cca 18 ore de la fuziune, fiecare din cele doua
celule ( și următoarele) con ținând în mod identic și
total acela și mesaj genetic (ADN).
În ziua a patra , embrionul număr ă cca 12 -16
celule, fiind denumit morula (cuvânt preluat din
latinăși care înseamnă dud ă) datorit ă aranjării în

88 ciorchine a celulelor). El este localizat la intrarea dinspre trompa uterin ăîn uter.
Aici a ajuns prin mi șcările contractile ale trompei. În acest stadiu, un lichid
secretat de cavitatea tubar ă se infiltrează în spa țiile intercelulare ale morulei care
fuzionează pentru a forma o cavitate primitiv ă, blastocelul. Ca urmare , morula
devine blastocist sau blastul ă. Celulele sale vor forma pe viitor doua grupe:
înveli șul periferic(trofoblastul) care va da na ștere structurilor nutritive, inclusiv
placentei, și masa intern ă, central ă (butonul embrionar sau embrioblastul) care
constituie embrionul însu și.
În ziua a cincea embrionul a ajuns deja în
cavitatea uterina, și mai rătăcește încă 24 de ore,
căutându -și locul ideal de implantare. Sub
influen ța hormonal ă, endometrul (peretele intern
al uterului) se transforma într-un adevărat burete
îmbibat de elemente nutritive. Implantarea embrionului/oului se face mai
frecvent în mucoasa fundului uterin deoarece, la acest nivel, tonusul muscular
este mai scăzut în săptămâna care urmează ovula ției. De îndată ce oul se a șează
pe suprafa ța endometrului, struc tura care va determina apari ția viitoarei placente
adera la celulele superficiale ale mucoasei uterine.
Săptămîna a II a . În aceast ă perioad ă are
loc, printr -un proce s enzimatic, erodarea
țesutului uterin superficial, cu scopul de a -i
deschide oului drum prin mucoasa uterina.
Pe tot parcursul acestei s ăptămîni oul se
afunda progresiv în endometru, p ână când va fi
acoperit total de acesta. Acest proces se nume ște
nidație (cuibărire). În paralel, prelungiri pornite din stratul extern al embrionului
(trofoblast) încep s ă pătrund ă prin endometru, pentru a se conecta la vasele de
sânge ale mamei. Acestea vor forma ulterior placenta și cordonul ombilical.

89 În aceast ă perio adă are loc contactul propriu -zis între organismul matern și
embrion stabilindu -se toleran ța imunitar ă a mamei vis -a-vis de acest „corp
străin ‖. Embrionul își semnalează prezen ța prin substan țe placentare și hormoni,
oprind menstrua ția.
În timpul perioadei anterioare nida ției are loc fenomenul impropriu
denumit „pierdere ‖. Se estimează c ă între 20 și 50-60% dintre ovulele fertilizate
sunt date afar ă din uter. Ele nu reu șesc s ă se implanteze și sunt „pierdute ‖ (fără
ca mama s ăștie) datorit ă unor dezechilibre chimice în sistemul reproductiv sau
datorita unor gene cu defecte, purtate de embrion.
Saptamina a III -a. După ce embrionul se
nideaz ă cu succes, el sufer ă o restructurare sau
diferen țiere a celulelor componente
denumit ă„gastrulatie ‖ sau „organogeneza ‖. Are
loc o rearanjare a celulelor care se dispun în 3
straturi: ectoderm, mezoderm și endoderm
embrionar care vor da na ștere diferitelor p ărți
componente ale corpului bebelu șului.
Tot acum se conturează si trăsătura primitiv ă sau primitive body axis care
determin ă dezvoltarea ini țială a sistemului nervos și a coloanei vertebrale a
embrionului. Se formează tubul cardiac primitiv care începe s ă batăîn ziua a 18 –
21-a. Se dezvolt ă rețeaua vascular ă anex ăși se instalează primele schimburi
sanguine î ntre circu lația embrionar ăși sângele matern.
Săptămîna a IV -a.La sfâr șitul acestei s ăptămîni
embrionul m ăsoară cca. 4,5 mm. El are o form ă
puternic arcuita (curb ă) și un cap foarte dezvoltat în
raport cu restul corpului.
La o luna, embrionul este de 10.000 de ori mai
mare decât oul fecundat originar și se dezvolt ă
rapid.Inima pompează cantit ăți tot mai mari de sânge prin sistemul circulator.

90 Placenta formează o barier ă unică ce permite ca sângele mamei s ă rămână
separat, d ar în acela și timp, permite hranei și oxigenului s ă treac ă prin ea. Oul se
scald ă deja intr -o cavitate amniotic ă voluminoas ă. Forma uman ă devine clar
vizibil ă prin achizi ția unei structurii tridimensionale. Apar primele organe de
simt: ochii, urechea inter na și gura. Î ncep sa se formeze structurile care vor
determina dezvoltarea mu șchilor și a oaselor ( în mod special vertebrele și
coastele), a dermului și a cordoanelor nefrogene
(din care ulterior se vor dezvolta rinichii).
Săptămâna a V -a. Apar mugurii v iitoarelor
membre și a celor 5 degete de la m îini. Ochii se
închid la culoare pe m ăsura ce se
producpigmentarea. Încep s ă se formeze emisferele
cerebrale (telencefalul). Apar celulele olfactive
care, înfund ându-se în țesutul subiacent, determin ă
formarea foselor nazale.
Apare intestinul, ficatul și pancreasul care vor continua s ă se dezvolte
căpătând o form ă definitiv ă la sf ârșitul
săptămânii a 8 -a.
Săptămâna a VI -a. Începând cu ziua a 40 -a
se pot deosebi și înregistra undele cerebrale cu
ajuto rul Electroencefalo gramei (EEG). De acum
creierul începe sa coordoneze mi șcarea mu șchilor
și a organelor.
Săptămâna a VII a . Embrionul începe s ă se
miște spontan iar aceste mi șcări sunt vizibile cu
ajutorul ecografului. La început mi șcările nu au
amplitudine dar, pe m ăsura dezvolt ării sistemului
muscular și osos, el va începe s ă facă sărituri, sa –
și duc ă mânu țele la gur ă sau s ă-și

91 prind ăpicioru șele, s ă se răsuceasc ă.Mama va sim ți primele mi șcări abia în luna a
patra (cele care s ânt la prima na ștere) sau cel mai devreme la sf ârșitul lunii a
treia (cele care au mai n ăscut). Aceasta sensibilitate tardiv ă este datorat ă mai
multor factori:s ăptămânile VII – XIV embrio nul nu este destul de puternic
pentru a efectua mi șcări ample; mi șcările lui s unt amortizate de lichidul
amniotic în care se scald ă ca un astronaut; datorita dimensiunilor sale reduse el
nu presează încă asupra peretelui uterin a cărui strat extern este acoperit cu o
membran ă senzitiv ă peritoneal ă. Stratul intern al uterului nu este prevăzut cu
inerva ții senzitive. Se formează maxilarele, iar rădăcinile celor 20 de din ți de
lapte apar în gingii.
Saptamina a VIII -a. Începînd cu aceast ă
săptămână embrionul își schimb ă denumirea, fiind
numit pe viitor f ăt, cuvânt care vine din latin ăși
înseamnă t ânăr sau copil. F ătul m ăsoară cca 2 cm și
cântărește aproape un gram.
Membrele au că pătat clar toate cele trei segmente
(braț, antebra ț, mâna, coapsa, gamba, laba piciorului) iar degetele și articula țiile
sânt bine individualizate.Acum toate organele interne exist ă. Inima bate de mai
bine de o luna, stomacul produce sucuri gastrice și rinichii încep s ă funcționeze.
Intestinul s -a diferen țiat deja în părțile sale succesive: esofag, stomac și intestin
propriu -zis. Abdomenul are deja o form ă rotunjită. Aparatul respirator se
dezvolt ă intens și cap ătă o structur ă arborescent ă, de o parte și de alta a inimii.
Aceasta a ajuns la forma sa extern ă definitiv ăși la compartimentarea în patru
cavit ăți. Totu și circula ția sanguin ă va rămâne într-o form ă prim itivă până la
naștere pentru c ă ea nu cuprinde decât marea circula ție. Mica circula ție, cea
pulmonar ă, va deveni funcțional ă doar la na ștere. P ână atunci oxigenarea
sângelui se va face prin placent ăși nu prin pl ămâni. Trupul fătului răspunde la
atingere.

92
Săptămîna a IX -a. Amprentele s unt deja
evidente în piele. F ătul își va îndoi degetele î n jurul
unui obiect pus în palma lui.Fizionomia este clar
uman ă: ochii î ncă foarte laterali ș i fără pleoape, nasul,
urechile, gura, separate de fosele nazale prin valu l
palatin, limba, toate s unt la locul lor.
Săptămîna a X -a.Uterul se dublează în mărime.
Fatul se poate uita cu ochii î ntredeschi și, își poate
mișca limba și poate înghiți, își poate încrunta
fruntea.

Săptămîna a XI-a. Acum fătul are cam 4 cm.
Apare urinarea. Mi șcările mu șchilor devin mai
coordonate. Încep s ă funcționeze mugurii gustativi.

Săptămîna a XII-a. Fătul are deja cca. 30 de
grame. F ătul doarme iar când se treze ște își
exersează puternic musculatura: își întoarce capul,
își îndoaie dege tele de la picioare, își deschide și
închide gura, face s ărituri, î ncearcă s ă stea în cap.
Dacă e mângâiat ă, palma se va strânge într-un
pumn închis tare.

93 Fătul respir ă lichid amniotic nu pentru c ă ar primi astfel oxigen ci pentru
a-și dezvolta sistemul respirator. Teoretic ar trebui s ă fie vizibile la ecograf
organele sexuale pentru c ă diferen țierea lor are loc încep ând cu s ăptămâna a XI –
a. Practic acest lucru va fi posibil pe la î nceputul lunii a V -a.
Încep s ă creasc ă unghiile.Cur ând se vor închide pleo apele, pentru a proteja
ochii sensibili la lumin ă ai embrionului, și se vor redeschide în luna a VII -a.
La 16 s ăptămâni apar unele mi șcări ale traiectului digestiv, la 16 -20 de
săptămâni mi șcări ale pleoapelor buzelor și picioarelor iar la 32 de s ăptămâni
unele reac ții vocale și comunicative acestea putând fi întârziate sau inhibate în
condi țiile ac țiuni unor factori nocivi asupra gravidei sau atunci când fetu sul nu
are un mediu favorabil dezvoltări icare toți ace ști factori interni sau externi
influen țează negativ dezvoltareacopilului și dup ă naștere.
Condițiile dezvoltării normale în etapa intrauterină
Pentru ca dezvoltarea prenatală a ființei umane să se desfășoare în bune
condiții trebuie mai întâi să fie asigurate premisele exprimate în:
– echipamentul ereditar normal al părinților,
– sănătatea fizică și mentală a acestora,
– interacțiunea optimă între părinți și
– consensul acestora de a avea copii.
O condiție a dezvoltării normale a produsului de concepție o constituie
alimentația rațională a mamei, care trebuie să cuprindă produse proaspete, care
să conțină vitamine, proteine, săruri de calciu, fosfor, fier, glucide și lipide.
Regimul zilnic de viață al mamei trebuie să alterneze în mod optim
activitatea cu odihna, să evite suprasolicităril e profesionale sau casnice, dar și
excesul de grijă exprimat prin inactivitate prelungită.
În ultimele luni de sarcină, mama trebuie să își reducă activitatea
profesională, dar să își păstreze un program zilnic de activitate, de plimbare și de
exerciții fi zice ușoare.

94 Foarte importantă este și starea psihică a mamei, care trebuie să se simtă
ocrotită și asigurată afectiv de partenerul ei de viață, dar și de ceilalți membri ai
familiei. Climatul familial trebuie să fie de calm, încredere, siguranță și ajutor
corespunzător, pentru a face față cu ușurință tuturor problemelor pe care le
ridică venirea pe lume a unui copil.
Păstrarea sănătății fizice și evitarea acelor situații care ar produce
contaminări microbiene, ca și renunțarea la substanțe iritante (tutun, cafea)
reprezintă, de asemenea, factori favorizanți ai dezvoltării intrauterine normale.
Factorii perturbatori ai dezvoltării intrauterine
Mediul intrauterin în care se dezvoltă fătul îi asigură acestuia o maximă
protecție, atât timp cât sunt îndeplinite toate condițiile cu influență pozitivă
amintiți mai sus. Neîndeplinirea oricăreia dintre aceste condiții se transformă în
factori nocivi, care acționează mai puternic în perioada embrionară, putând
determina perturbări grave în procesul de dezvoltare embri onară.
O ereditate deficitară a unuia sau a ambilor părinți se exprimă în tare fizice
și psihice în proporție de 39%, iar bolile genetice tind să se perpetueze la
descendenți într -un procent semnificativ.
Alimentația deficitară a mamei încetinește dezvolt area în special a
sistemului nervos, a numărului de neuroni și determină întârzieri în dezvoltarea
intelectuală.
Infecțiile virale determinate de viruși precum gripa, rubeola sau virusul
citomegalic pot determina închiderea deficitară sau neînchiderea tubu lui neural,
precum și degenerări grave ale țesutului nervos, malformații cardiace, deficiențe
senzoriale, în special de vedere și auz.
Efectele radiațiilor puternice sunt grave și imprevizibile, putând produce
mutații genetice cu efecte deosebite în planul dezvoltării copilului.
De asemenea, un factor nociv în dezvoltarea fătului îl constituie consumul
abuziv de tutun, alcool, medicamente sau droguri.

95 Asupra mamei pot acționa și agresori psihosociali: tensiunile nervoase
generate de un climat de muncă încor dat, de neînțelegerile cu familia, de lipsa
ajutorului în momente dificile. Toate acestea pot determina o stare anxioasă,
care se accentuează pe măsura apropierii momentului nașterii, epuizând mamei
forțele fizice și morale.
Evenimentele percepute intens d e mamă în plan afectiv determină
modificări nedorite ale biochimismului intern, cu repercusiuni asupra dezvoltării
copilului.

4.2. Nașterea.
Psihologii spun că nașterea constituie în mod necesar un șoc pentru copil,
chiar dacă acesta este complet inconștient de ceea ce i se întâmplă, în timp ce
pentru mamă actul nașterii reprezintă un eveniment care presupune intrarea în
funcție a unor mecanisme complexe ce angajează întregul organism și solicită
un efort fizic și psihic deosebit.
Nașterea poate fi mai grea sau mai ușoară, în funcție de intervenția mai
multor factori:
– ordinea nașterii, fiind știut faptul că la primipare nașterea este mai
dificilă și durează mai mult decât la multipare
– poziția de angajare a fătului, care poate îngreuna sau poate ușura
nașterea (prezentația craniană este facilă pentru actul nașterii, pe
când cea trans versă este aproape imposibilă, impunând manevre
obstetricale speciale)
– starea psihică a mamei, înainte și în timpul desfășurării nașterii.
Teama amplifică durerea și determină spasme musculare, care se
opun procesului nașterii. De aceea este foarte importantă pregătirea
mamei pentru evenimentul nașterii, pregătire din care trebuie să facă

96 parte conștientizarea durerii, dar din care trebuie să fie alungată
teama.
Mama trebuie să fie ajutată să își dozeze forțele atât fizice cât și psihice, să
înțeleagă caracterul natural al procesului nașterii și să colaboreze la desfășurarea
în bune condiții a nașterii.
Pentru copil, trecerea la noul mediu, trecere care începe prin canalul
pelvian, reprezintă un adevărat șoc – ceea ce psihologii numesc angoasă
fiziologică. Aceasta este determinată de ruptura bruscă a numeroaselor echilibre
ce caracterizau mediul intrauterin, med iu în care copilul avea o adaptare perfectă
și era scutit de efort.
Această angoasă nu cuprinde numai aspecte fizice, ci și psihologice, motiv
pentru car primele reacții ale copilului după naștere au suportat numeroase
interpretări. Trecând peste toate spe culațiile, necesitatea adaptării la respirația de
tip aerian, la temperatura mediului extern, la circulația de tip extrauterin, la o
digestie specifică și intrarea în funcție a mecanismelor de excreție specifice
vieții extrauterine constituie pentru nou -născut un stres deosebit, acre deseori se
transformă în boală, care necesită intervenții imediate și ale căror consecințe
sunt imprevizibile.
În condițiile dezvoltării normale a fătului și a sănătății fizice și psihice a
mamei, nașterea se instalează la apro ximativ 280 de zile de la momentul
concepției intrauterine. Durata nașterii este de obicei de 13 ore mergând până la
20 de ore. Pe parcursul nașterii, a travaliului, se pot de limita patru faze
principale:
a) Prima fază începe din momentul regularizării co ntracțiilor (acestea
nu mai sunt sporadice și au o intensitate susținută, resimțită de mamă) și
dilatarea cervixului (aproximativ 10 cm.), orientarea fătului în canalul dilatat, de
obicei cu capul înainte. Contracțiile pot avea o frecvență foarte mare (apa r la
aproximativ 30 – 40 de secunde) sau pot fi la intervale mai mari de timp (15 –
20 de minute).

97 b) A doua fază vizează nașterea propriu – zisă, la finalul ei copilul este
expulzat în mediul extrauterin.
c) A treia fază constă în separarea fătului de pla centă (tăierea cordonului
ombilical) și eliminarea din uterul mamei a placentei ( în aproximativ o oră de la
expulzarea fătului).
d) A patra fază se materializează prin apariția contracțiilor post – naștere,
contracții superficiale sau profunde la nivelul abdomenului mamei (aceste
contracții apar ca urmare a re -adaptării mediului intern al organismului la noile
condiții – contractarea tuturor mușchilor, în timp, la dimensiunile dinaintea
sarcinii).
În momentul declanșării nașterii, poziția copilului poate f i:
a) Poziția normală , cu capul înainte, angajat pe canalul uterin dilatat. De
obicei, această poziție nu determină probleme, asigurând o naștere normală mai
ales dacă canalul uterin este bine dilatat. Dacă canalul este insuficient dilatat,
nașterea poate fi foarte dificilă, cu consecințe negative atât asupra fătului (pericol
de lezare a cutiei craniene, și implicit afectarea creierului), cât și asupra mamei
(nevoia de a interveni chirurgical – tăieturi vaginale).
b) Poziția transversă , în jumătate, copilul este angajat de această dacă pe
canalul uterin cu fesele înainte. Această poziție determină o naștere foarte
dificilă și trebuie intervenit, fie prin întoarcerea copilului, fie prin recurgerea la
operația cezariană. Aceast ă poziție poate fi acompaniată de învârtirea cordonului
ombilical în jurul gâtului, de sufocarea sau chiar moartea fătului.
c) Poziția inversă , cu picioarele înainte. De obicei, în cazul acestei
poziționări a fătului, se intervine ca și în cazul precedent. Dacă se încercă
nașterea în aceas tă poziție, poate apărea asfixierea sau, datorită expulzării
copilului prin tragerea de picioare, pot apărea anomalii la nivelul aparatului
locomotor inferior.

98 Testarea normalității copilului nou – născut
Imediat după naștere, nou – născutul este supus primelor testări medicale.
Astăzi, modalitatea de identificare a modului de adaptare a funcțiilor vitale ale
organismului copilului la condițiile de viață extrauterină, poartă denumirea de
scorul Apgar (stabi lit de Virginia Apgar în SUA, în anul 1953). Indicii medicali
urmăriți în cadrul acestei tehnici sunt: culoarea pielii, funcția respiratorie,
tonusul muscular, reflexivitatea, bătăile inimii. Această tehn ică se aplică timp de
1 minut ( la copiii cu dificult ăți se poate aplica timp de 10 minute, în funcție de
evoluția indicilor urmăriți), iar fiecare indice primește o notă, de la 0 la 2.
După testarea fiecărui indice, se face suma totală și se interpretează astfel:
 un scor cuprins între 8 – 10 semnifică un c opil perfect sănătos și
foarte bine adaptat la noul mediu de viață;
 un scor cuprins între 5 – 7 semnifică o stare bună a copilului, dar
poate necesita, în unele cazuri, intervenția prin asigurarea și aplicarea
respirației artificiale sau alte manevre medic ale;
 un scor de 5 sau mai mic semnifică o stare gravă de sănătate a noului
născut și presupune intervenția imediată a cadrelor medicale.
La naștere, nou – născutul are o greutate medie de 3.250 g. (3.500 pentru
băieți, 3.000pentru fete) și o înălțime medie de 50 cm. (50 -55 pentru băieți, 48 –
50 pentru fete). Prima reacție a nou născutului este cea de țipăt care este
determinată de intrarea „forțată‖ în funcțiune a sistemului respirator pe calea
aerului și de resimțirea de către copil, a noului mediu de via ță, ca fiind unul
străin și ostil. Tocmai de aceea, studiile de specialitate susțin ideea nedespărțirii
nou – născutului de mamă în primele 2 –3 zile, pentru ca aceasta să -l favorizeze
la adaptarea mai ușoară la noul mediu (mama fiind în acest caz, element ul de
legătură, cea care permite intrarea în noul mediu de viață).
De asemenea, studiile în domeniul nou – născuților arată existența unei
„personalități‖ unice a copilului încă din momentul nașterii. Astfel, studiile

99 realizate de S. Chess și A. Thomas2 arată diferențieri comportamentale fine între
nou născuți pe următoarele dimensiuni.
 Nivelul activității (copii energici, agitați, tăcuți, etc .);
 Ritmicitatea unor funcții de bază (foamea, raportul somn – veghe);
 Natura răspunsului la un stimul nou (de aprop iere, de retragere, de
indiferență);
 Gradul de adaptabilitate la schimbările mediului;
 Intensitatea reacțiilor emoționale;
 Calitatea afectelor (și polarizarea lor la polul pozitiv sau la polul
negativ), etc.
În direcția asigurării unei șanse mai mari a nor malității biologice și
psihologice a nou – născutului, un rol important, chiar vital îl are pregătirea
gravidei pentru noua sa responsabilitate, pentru noul rol pe care îl va avea de
îndeplinit chiar din timpul gravidității. Astăzi sunt cunoscute și aplica te (mai
ales în țările occidentale, cu un nivel stabil al dezvoltării) mai multe tehnici,
metode și strategii în domeniul gravidității și a pregătirii pentru naștere și
maternitate.
a) Încă de la începutul sarcinii, viitoarea mamă trebuie să cunoască: cât
durează o sarcină, care sunt parametrii normalității perioadei de sarcină, cine va
fi medicul cu care va naște, cât de frecvent trebuie să realizeze consultații
medicale, prin ce metodă va naște, etc.
b) Realizarea și frecventarea cursurilor de pregătire p entru naștere, atât a
gravidelor, cât și a partenerilor acestora.
c) Realizarea gimnasticii medicale.
d) Însușirea tehnicilor respiratorii specifice pentru o naștere ușoară.
e) Însușirea unui regim de viață sănătos atât pentru femeia gravidă, cât și
pentru cuplul din care face parte gravida etc.
Câteva metode impuse și verificate în practica gravidității sunt:

2 Cf. Anca Munteanu, 1998, op. cit, p.92.

100 a) Metoda Dick – Read constă în educarea femeii gravide în ceea ce
privește reactivitatea motorie din timpul travaliului (ce trebuie să
facă, cum trebui e să respire, ce mișcări sunt utile, ce mișcări trebuie
evitate).
b) Metoda Lamaze – consideră femeia gravidă ca factor principal și
activ în timpul nașterii. Femeia gravidă impune ritmul acțiunilor, în
funcție de structura proprie. Și în cadrul acestei metod e se învață
tehnici de respirație și de control a emoțiilor negative.
c) Metoda Bradley – accentuează dimensiunea psihologică a nașterii.
Important este ca mama să privească nașterea ca pe un fenomen
natural, plin de bucurie, fiind înconjurată de dragoste și prețuire.
d) Metoda Leboyer – pe particularizează prin asigurarea unui climat
special în timpul nașterii: lumină difuză, discretă, fond sonor
liniștitor. Imediat după expulzare, nou – născutul este așezat la
pieptul mamei ( tehnica „piele la piele‖), iar abia după 4 – 5 minute
copilul se ia, se taie cordonul ombilical, se spală și se înf ășă.
e) Metoda Ceakovski sau nașterea sub apă. Ideea acestei metode este
aceea de a atenua „șocul‖ trecerii copilului din mediul apos în cel
aerat.
Sunt și alte tehnici care pot f avoriza nașterea fără dureri, cum ar fi
practicarea diverselor tehnici de inspirație yogină, controlul mental sau
sofrologia3 – adică, obținerea armoniei depline între trup psihic, spirit.

3 R.Abrezol, 1988, Vaincre par la sophrologie, Ed. Soleil, Geneve.

101
CAPITOLUL V
PRIMUL AN DE VIAȚĂ

5.1. Dezvoltarea î n perioada de nou -născut
5.2. Dezvoltarea psihic ă în primul an de via ță.
5.2.1. Dezvoltarea sensibilit ății și apari ția percep țiilor.
5.2.2. Dezvoltarea motricit ății la sugar
5.2.3. Mersul și postura î n perioada sugarului
5.2.4.Dezvoltarea sferei afective la sugar.
5.2.5. Dezvoltarea limbajului la sugar
5. 3. Dezvoltarea conduitelor inteligente

5.1. Dezvoltarea î n perioada de nou -născut
Corespunde primei luni de viață (0 -28 de zile) .
În această perioadă deosebit este efortul de adaptare la viața extrauterină ,
iar stadiul se caracterizează prin câteva particularități fizice, și anume:
– la naștere, greutatea medie a copiilor este în jur de 3500 g (băieți) – 3300
g (fetițe) ;
– talia nou-născutului se cuprinde între 49 -52 cm (băieți) – 48-50 cm
(fetițe). Actualmente, datorită condițiilor nu tocmai propice de dezvoltare
intrauterină, datorate modificării fondului biologic al populație, tendința
generală este de scădere în greutate și de creștere ușoară în înălțime;
– corpul nou -născutului păstrează un timp poziția embrionară , specifică,
cu flexia membrelor în raport cu poziția ușor arcuită a corpului;
– nou-născutul normal are o proporție caracteristică între trunchi și corp
(capul reprezintă ¼ din lungimea corpului). Perimetrul cranian e mai mare decât
perime trul toracic, având valoarea de 34 cm, față de 32 cm perimetrul toracic ;

102 – cutia craniană prezintă unele porțiuni neosificate (fontanele ). Acestea
sunt importante atât în momentul nașterii, permițând ușoara deplasare a oaselor
craniene în vederea acomodării la spațiul de trecere, dar au importanță și în
continuare, permițând creșterea oaselor craniene, deci mărirea capacității cutie
craniene în raport cu creșter ea encefalului;
– fontanela anterioară este de formă rombică, cu diametrul de 2 cm și se
închide între 6 -18 luni;
– fontanela posterioară este mai mică, de formă triunghiulară și se închide
în prima lună de viață;
– între oasele craniene se află suturi neosificate , care au același rol ca și
fontanelele și care se osifică în timp într -un mod particular, permițând creșterea
oaselor.
– gâtul nou-născutului este scurt, iar toracele are forma unui trunchi de
con, cu baza în jos. După instalarea respirației de tip aerian, trunchiul capătă
formă cilindrică, cu diametrul antero -posterior turtit și cu coastele aproape
orizontalizate;
– abdomenul este mare, evazat și cu diametrul apropiat de cel al toracelui,
dar mai mare;
– membrele inferioare sunt scurte și aproape egale cu cel e superioare;
– pielea are o culoare particulară, aproape roșie, datorită epidermul ui
foarte subțire, prin care transpare vascularizația bogată a dermului și datorită
concentrației m ai mari a hemoglobinei în sânge;
– sistemul nervos are toate componentele și numărul de neuroni specific
omului, dar se prezintă într -o stare incompletă din pu nct de vedere funcțional,
fiind prezente doar reflexele necondiționate , precum și reflexele arhaice . Nou –
născutul are numai o activitate reflexă relativ simplă, incluzând reflexul de supt ,
de căutare a sânului , de înghițire,căscatul , sughițul,strănutul și plânsul ca
reflexe de apărare;

103 – activitatea bioelectrică a nou -născutului este redusă, existând o tendință
de epuizare rapidă, fapt care face ca cea mai mare parte a timpului să doarmă.
Nou – născutul, normal dezvoltat din punct de vedere biologic, are la
naștere forma pliată (poziția embrionară), pielea pliată și roșiatică, cu falduri,
capul este mare, ocupând ¼ din lungimea totală a corpului, iar membrele sunt
scurte. La nivelul greutății corporale (3.000 – 3.500 g.), în primele 3 – 5 zile are
loc o scădere fiziologică din greutatea inițială (datorată „stresului‖ și adaptării
organismului la noul mediu de viață) cu 150 – 300 g., recuperându -se ulterior în
4 – 5 zile (dacă nu, copilul este supus intervențiilor medicale specializate).
Creșterea organismului noului născut este foarte intensă după naștere, în
primele 6 luni creșterea greutății organismului u rmărește algoritmul: nr. luni
600g + greutatea inițială, iar în următoarele 6 luni, greutatea se calculează după
formula: nr. luni 500g. + greutatea inițială . În ceea ce privește lungimea
corpului, pe parcursul primului an de viață, copilul adaugă aproximativ 25 – 30
cm (25 cm la fete și 30 cm la băieți), atingând lungimea de 75 – 80 cm.
Perimetrul cranian ajunge de la 34 ,5 cm cât are la naștere la 45 cm., iar toracele
de la 32 cm la 45 cm.

5.2. Dezvoltarea psihic ă în primul an de via ță

Semnifica ția general ă a stadiului sugarului
Stadiul sugarului stârnește interes încă de la începutul dezvoltării
psihologiei evolutive, pentru că prilejuiește relevarea aspectelor elementare de
început ale psihismului uman și oferă posibilitatea urmăririi procesului progresiv
de construcție psihică, facilitând astfel înțelegerea prin confruntări comparative
a structurilor psihice complexe ale adultului.

104 Piaget are cele mai importante cercetări de psihologie evolutivă, exprimate
în două lucrări: „Nașterea inteligenței la copil‖ și „Construcția realulu i la copil ‖.
Achizițiile primului an de viață devin fundamente pentru dezvoltarea
psihică ulterioară a individului și sunt semnificative pentru întreaga sa viață.
Principalele transformări care se petrec în acest stadiu sunt:
– adaptarea biologică la noul me diu
– perfecționarea principalelor funcții biologice, care conservă
funcțiile organismului și îi asigură dezvoltarea
– intrarea în funcție a tuturor analizatorilor și dezvoltarea
funcțiilor senzoriale
– dezvoltarea motricității, de la mișcările reflex necondițio nate
și globale către mișcările orientate și adaptate
– apariția și dezvoltarea mecanismelor elementare ale
inteligenței senzorio -motorie
– dezvoltarea orientării în raport cu mediul
– trecerea de la reacțiile afective primare la cele generate de
primele relații umane
– începutul achiziționării limbajului

5.2.1. Dezvoltarea sensibilit ății ș i apari ția percep țiilor
Senzațiile olfactive și gustative sunt dezvoltate încă din stadiul de nou –
născut, cu posibilitatea ca ele să fi fost antrenate încă din etapa prenatală. În
acest stadiu se petrec mielinizări ale traiectelor nervoase importante pentru
dezvoltarea mecanismelor sensibilității. După nașt ere s e constată o zonă
receptor e gustativă mai largă decât la adult, cuprinzând suprafața limbii, palatul

105 dur, mucoasa labială și a obrajilor și chiar o parte din esofag. Copilul
reacționează la gusturile fundamentale prin reacții de plăcere sau de respingere.
Senzația olfactivă . Nervii mirosului sunt mielinizați la naștere, motiv
pentru care sensibilitatea olfactivă este cea mai importantă în prima etapă a
vieții. Reacțiile la mirosuri se manifestă destul de clar prin modificări ale
respirației și ale pulsului. Mirosul, pentru sugar, are un rol important în
integrarea persoanelor apropiate (în primul rând a mamei), precum și a locului în
care își petrece viața. Copilul recunoaște după miros atât persoanele care îi
poartă de grijă, cât și locul cu care este obișn uit și reacționează negativ la orice
modificare olfactivă.
Simțul tactil . Deși este o modalitate senzorială veche, nu este încă
dezvoltată la naștere, pentru că după naștere va trebui să aibă loc anumite
transformări structurale ale pielii, precum și anumi te îmbogățiri ale inervației
pielii. Chiar și reflexele condiționate, din acest motiv, sunt mai greu de elaborat,
ele devenind stabile abia după vârsta de 3 -3½ luni. În stadiul sugarului mic, cele
mai sensibile zone ale atingerii sunt palmele, tălpile, obr azul – în jurul gurii,
regiunea ochilor. Pe sistemul de sensibilitate tactilă de la nivelul palmelor și
tălpilor sunt formate și reflexele necondiționate așa -zis arhaice, respectiv
reflexul de apucare, cel de căutare a sânului (componentă a reflexului de s upt) și
reflexul de pășire.
Sensibilitatea termică . Este mai bine dezvoltată în perioada de sugar decât
de nou -născut, el reacționând la frig, dar și la prea cald.
În prima perioadă (de nou -născut) copilul este aproape poichiloterm, în
sensul că funcția de termoreglare este neperfecționată. Pe măsură ce avansează
în vârstă, această funcție se perfecționează, motiv pentru care sugarul este
capabil să reacționeze cu toate mecanismele de producere dar și de pierdere a
căldurii, pe care le are și adultul.
Sensi bilitatea kinestezică își demonstreazăprogreseleprin organizarea
crescândă a mișcărilor. Până pe la 4 luni se produce mielinizarea a zonei motorii

106 din scoarța cerebrală, ceea ce face posibilă coordonarea mișcărilor cu
informațiile aduse de ceilalți analiza tori. În acest fel, sugarul devine capabil
(după vârsta de 4 luni) să răsucească capul după un obiect aflat în mișcare, să
urmărească mișcările celor din jur și începe să își urmărească propriile mâini,
angajate involuntar la acea vârstă în apucarea și man evrarea obiectelor. Această
coordonare între kinestezie și ceilalți analizatori stă la baza imitației motorii,
respectiv imitarea unor mișcări ale adultului de către copil, fără înțelegerea
semnificației mișcării respective. Mai târziu, pe la 7 -8 luni, ace astă imitație
motorie se manifestă și în imitarea unor sunete
Auzul . Funcționează mai bine începând cu săptămâna a treia de viață, deși
se presupune că o anumită formă de manifestare există și în viața intrauterină.
La început, răspunsurile la sunete se ma nifestă prin tresăriri, modificarea
respirației, modificarea pulsului la fontanelă. La 2 -3 luni, copilul începe să
reacționeze la sunete cunoscute, prin întoarcerea capului în direcția sunetului
respectiv. Capacitatea de a răspunde stimulărilor sonore creș te odată cu vârsta
copilului, astfel încât la naștere acesta reacționează la 50% din stimulări, la 1
lună reacționează la 60% din stimulări, la 2 luni la 70% din stimulări.
Începând din luna a șasea, apare fenomenul de autoascultare, copilul
scoate sunete, se oprește și le ascultă, după care le apreciază prin alte sunete. Tot
la 6 luni se demonstrează semnele sensibilității pentru anumite genuri de
muzică.
Sensibilitatea vizuală . La naștere, ochii sunt relativ mari în raport cu
celelalte elemente ale fizion omiei, irisul are o culoare albastră -cenușie, care se
menține pentru toți copiii până pe la 2½ luni. Pupilele sunt ceva mai mici și
deseori cu deschidere inegală. Cristalinul este mare, dar are o putere de refracție
mică. Sistemul oculomotor nu funcționeaz ă bine, motiv pentru care sunt posibile
desincronizări ale axelor ochilor. Acest sistem poate să nu funcționeze
corespunzător până la circa 2 ani, vârstă la care se poate lua în discuție dacă un
copil suferă sau nu de strabism. La naștere, copilul vede ca un prezbit și se pare

107 că nu percepe nuanțele coloristice. Abia la 2 luni lumea înconjurătoare începe să
capete contur, iar după 3 luni încep să se perceapă diferențiat culorile,
concomitent cu apariția unor preferințe pentru culorile tari: roșu, galben,
albastru, verde. Toate aceste perfecționări ale sensibilității vizuale și ale
celorlalte modalități senzoriale pregătesc apariția percepțiilor, începând cu a
treia lună de viață.
Debutul percepției este pregătit prin maturizarea neurofuncțională de
ansamblu, prin dezvoltarea mecanismelor fiecărei modalități senzoriale și prin
coordonarea activității analizatorilor, prilejuită de satisfacerea trebuințelor și de
exploatarea activă a mediului. Treptat, fiecare câmp senzorial integrează
câmpurile senzoriale ale a ltor analizatori, prima integrare de acest fel
realizându -se între câmpul senzorial al mâinii și cel al gurii. Această integrare
este antrenată în satisfacerea trebuințelor de hrană. Mâna sugarului ajunge în
spațiul gurii, el suge un deget sau toată mâna, iar plăcerea pe care o simte
întărește și dezvoltă unificarea celor 2 câmpuri senzoriale. Mai târziu, dacă
mâna și un obiect se află în spațiul vederii, copilul apucă obiectul și îl duce la
gură, în virtutea integrării deja formate. După vârsta de 6 luni, copilul vrea să
apuce tot ceea ce vede, dar în același timp vrea să vadă tot ce apucă.
Un interes aparte este dat faptului recunoașterii în oglindă a sugarului. Se
pare că în jurul vârstei de 6 luni copilul începe să manifeste interes pentru
imaginea sa din oglindă, întinde mâna spre copilul din oglindă, dar nu se
recunoaște pe sine în acel copil. Cam pe la 8 luni începe să schițeze mișcarea de
căutare în spatele oglinzii, iar la 8 -9 luni îl recunoaște în oglindă pe cel care îl
ține în brațe, dar pentru că î ncă nu se recunoaște pe sine are sentimente de
respingere față de copilul din oglindă (gelozie). Abia în jur de 11 luni devine
atent la mișcările sale, concomitente cu ale copilului din oglindă și totuși încă nu
se recunoaște pe sine. Această evoluție a pe rcepției în oglindă ilustrează foarte
clar slaba dezvoltare a sistemului perceptiv al sugarului și al copilului de până la
1 an.

108 Un alt exemplu relevant: în jurul vârstei de 9 luni obiectele din jurul
copilului, deși sunt percepute din ce în ce mai bine câ nd sunt de față, rămân
elementele unui câmp perceptiv dincolo de care ele dispar, ca și cum ele n -ar fi
fost niciodată.
Abia după vârsta de 10 luni (la unii chiar mai târziu), când se constituie
schema obiectului permanent, obiectul care a fost la un momen t dat perceput și a
dispărut din câmpul vizual, va continua să orienteze acțiunile copilului, îi va
dirija căutarea, ceea ce va prelungi reacția afectivă față de obiectul respectiv.

5.2.2. Dezvoltarea motricit ății la sugar
Manifestările motrice progresează în funcție de modificările structurale ale
sistemului osteomuscular, precum și în funcție de dezvoltarea sensibilității
kinestezice și a capacităților funcționale generale ale scoarței cerebrale.
Alți factori care contrib uie la dezvoltarea motrice sunt nașterea în condiții
optime, regimul alimentar corect, programul de odihnă corespunzător, libertatea
mișcărilor, stimularea prin joc.
Progresele motricității sunt relevate pe mai multe planuri:
– trecerea de la mișcările spontane și haotice la cele orientate și
adaptate ;
– intrarea normală în funcție a principalelor zone motrice ale
organismului ;
– organizarea treptată a mișcărilor complexe de apucare și a celor
care pregătesc mersul.
La sugarul mic pot fi constatate următoare le categorii de mișcări:
1. mișcări încorporate structurilor reflexe necondiționate : mișcările
de supt, de apucare (care se produc la atingerea podului palmei) ;

109 2. mișcări haotice, globale, necoordonate și spasmodice, care
exprimă trebuințe specifice sau reacții la orice fel de iritații senzoriale
3. mișcări învățate , care apar după 3 -5 săptămâni de viață și sunt
relativ puține (mișcarea de căutare a sânului) sau, mai târziu, după 3 luni,
mișcări de apucare a obiectelor. Se diferențiază aici mișcările orientate, car e,
deși sunt simple și foarte slab organizate, reprezintă totuși un progres față de
cele haotice, nesistematizate. La sugarul mare (după vârsta de 9 luni)
extremitățile corpului de angajează în mișcări din ce în ce mai fine (degetele,
gambele, plantele, li mba), astfel încât, dacă la 5 luni prinderea unui obiect se
realizează fără opozabilitatea policelui (degetul mare), la 6 luni mâna prinde
obiectul folosind opozabilitatea policelui, iar copilul este capabil să apuce câte
un obiect în fiecare mână. Între 6 -7 luni apucarea devine orientată de către
percepția vizuală a obiectului. Mișcările se perfecționează astfel încât la 9 luni
un copil normal poate să țină o pastilă între police și index (degetul arătător).
Piaget a diferențiat în „Nașterea inteligenței la copil‖ stadiile evoluției la
copil și a stabilit primul stadiu imediat după naștere, în care mișcarea este o
acțiune reflexă necondiționată.
Al doilea stadiu – până la vârsta de 3 luni, când apucarea este mai bine
organizată, dar fără nici o orientare și fără opozabilitatea policelui (stadiul
asimilării recognitive la schemele înnăscute).
Al treilea stadiu este cuprins între 3 -6 luni, coincizând cu elaborarea
percepțiilor, respectiv cu realizarea coordonării câmpurilor senzoriale, în care
modalitatea tact ilă este ce mai importantă, astfel încât este suficient ca mâna
copilului să fie atinsă de ceva, pentru ca imediat să apară gestul de apucare, gest
în care sensibilitatea tactilă este puternic angajată. Este perioada în care copilul
își pipăie propriile mâ ini, nasul, ochii, obrajii și tot ce prinde în câmpul
perceptual imediat.

110 Al patrulea stadiu – 6-9 luni – sugarul apucă obiectul pe care îl vede, dacă
mâna și obiectul se află simultan în câmpul său perceptual. Este stadiul în care
opozabilitatea policelui este câștigată.
Al cincilea stadiu – copilul apucă ceea ce vede, fără restricții legate de
poziția mâinii, ceea ce marchează gloria definitivă a gestului apucării.
Evident că limita în timp a cestei stadializări nu este strictă și actualmente
psihologii ap reciază că ultimele 2 stadii ale lui Piaget aproape se comprimă și se
confundă, ceea ce se poate considera un stadiu evolutiv global al noilor generații
de sugari.

5.2.3. Mers ul și postura î n perioada sugarului
Până la vârsta de 5 luni copilul stă preponderent culcat pe spate sau pe o
parte, neputând lua o poziție voluntară. La 5 -6 luni poate sta în șezut, sprijinit
între perne în general, o durată scurtă de timp, poziție care după 6 luni devine
modul frecvent de a sta al copilului, de a se afla vis a vis de ambianță.
Actualmente se consideră faptul că, chiar și ținut în brațe sau așezat în
pătuțul său, copilul trebuie să aibă în față o parte cât mai mare din mediul său
înconjurător, astfel încât contactul cu ambianța să fie cât mai larg și aproape
permanent. Se consideră că această poziție satisface nevoia de cunoaștere,
curiozitatea clasică a copilului, precum și nevoia sa de comunicare. Această
nevoie se manifestă în încercarea ulterioară de a se ridica pe picioare, precum și
în încercarea de a păș i, pentru a fi cât mai departe de obiectul care îi incită
curiozitatea.
Pentru copil, primii pași reprezintă un eveniment încărcat de surpriză, dar
și de teamă. Dacă se întâmplă ca în încercarea lui de a se desprinde cade și se
lovește, evenimentul îi răm âne în memorie cu o conotație negativă, motiv pentru

111 care nu îl va încerca prea curând sau poate relua deplasarea de la o etapă
anterioară (mersul târât).
Dacă se întâmplă acest lucru, copilul trebuie să fie încurajat, sprijinit și
recompensat pentru fieca re nouă încercare pe care o va face. Aceasta pentru că
achizițiile motorii legate de mers au largi implicații în toate celelalte planuri ale
vieții psihice a sugarului.

5.2.4. Dezvoltarea sferei afe ctive la sugar
La nou-născut , reacțiile afective sunt numai negative. Foamea, umezeala,
frigul, lumina prea puternică ori nevoia de somn generează trăiri negative,
manifestate prin spasme sau țipete.
Zâmbetul apare mai întâi în jurul vârstei de 5 zile, când exprimă doar o
stare de bi ne organică, dar nu are nici o funcție de semnalizare sau de
comunicare. Abia după vârsta de 1 ½ luni, zâmbetul poate fi considerat ca semn
al emoției. În jurul vârstei de 6 luni, zâmbetul se transformă în râs zgomotos,
determinat de hrănire, de ridicarea în brațe sau de jocul cu adultul, de baie sau
de gâdilare.
Relațiile cu ambianța se diversifică, astfel încât, tot în jurul vârstei de 6
luni apar sentimentele de supărare sau de tristețe. Apar frica și anxietatea, furia,
gelozia și agresivitatea . Supărare a apare când copilul cere ceva și nu i se dă sau
când nu este luat în brațe. Frica poate fi generată de situații deosebite, precum
apariția de persoane necunoscute, jucăriile care scot zgomote mai deosebite,
schimbarea observabilă pentru copil a figurii ma mei. Anxietatea este în general
generată de îndepărtarea mamei sau de prezența unor persoane necunoscute.
Psihologii spun că nu există la copil spaime specifice și înnăscute,
ereditare . Se pare că temerile lui sunt învățate prin condiționare, prin imitație
sau prin inducție, de la cei din jurul său. În acest fel, necunoscutul și

112 neobișnuitul pot genera anxietate, însă hotărâtoare este atitudinea părinților față
de împrejurările de acest fel. Se pare că există o strânsă corelație între spaimele
copilului și cele ale mamei. Fiind foarte legat de mamă, copilul simte spaima
acesteia și reacționează ca atare.
În jurul vârstei de 8 luni apare bucuria , generată de ceea ce reușește
copilul să facă singur, respectiv de reușita apucării sau a apropierii unui obiect
ori reușita de a determina mama să îl ia în brațe. Această bucurie poartă numele
de reacție de triumf .
Primul an de viață este anul în care se creează o puternică bază primară a
atașamentului copilului față de mamă. Studii efectuate pe copii internați în
instituții de ocrotire au demonstrat că lipsa îngrijirilor materne provoacă traume
fizice, intelectuale, afective și sociale. De asemenea, lipsa îngrijirii în primul an
de viață se răsfrânge negativ asupra construirii personalității și a formării
comportamente lor adaptative la copil. Copiii care au trecut prin astfel de situații
sunt înclinați mai târziu spre delincvență, au tendință la nevroze și au mari
dificultăți în manifestarea încrederii în oameni și în stabilirea unor bune relații
cu ceilalți.
Am putea spune, deci, că tabloul afectivității sugarului este dominat de
atașamentul față de mamă, care începe chiar din perioada prenatală.
Multiplicarea relațiilor cu lumea exterioară și implicarea acestora în
mecanismele afectivității se exprimă și prin posibilitatea de a provoca copilului
reacții afective prin intermediul cuvântului , în sensul că este posibil să faci
copilul să plângă dacă îi spui să plângă și este posibil să obții de la copil, cu
ajutorul cuvântului, reproducerea unor gesturi, a unor s ilabe ori cuvinte cu
încărcătură și semnificație afective.

113 5.2.5. Dezvoltarea limbajului la sugar
După a 3 -a lună de viață apare gânguritul , care este o manifestare reflexă
necondiționată, expresia maturizării funcționale programate genetic. Acest lucr u
este demonstrat de faptul că toți copiii din lume gânguresc la fel, indiferent ce
limbă vor vorbi, inclusiv cei care mai târziu vor dovedi că sunt surzi și nu -și vor
putea însuși în mod obișnuit vorbirea. Un alt argument al programării genetice
este fapt ul că sunt emise mai multe sunete în timpul gânguritului decât sunetele
care corespund limbii materne.
A doua fază a dezvoltării limbajului apare după vârsta de 3 ½ luni și
poartă numele de fază a lalațiunii , în care em îșia de sunete izolate trece către
asocierile de sunete. După vârsta de 7 luni, copiii imită sunete pe care le
pronunță cei din jur. La început, și cel mai bine, sunt pronunțate vocalele a și o,
apoi i, u, e. Pronunția consoanelor apare puțin mai târziu, mai întâi cu
consoanele surde (m, n, t, p, b), care pun mai puține probleme de pronunție.
Condițiile favorizante pentru dezvoltarea limbajului sunt:
– relația afectivă a copilului cu mama sa
– marea capacitate de a imita a copilului.
Prin imitarea cuvintelor simple, pronunțate de adult și prin asocierea lor cu
obiecte sau situații de satisfacere a unor trebuințe, se constituie mecanismele
inițiale ale comunicării verbale.
Relațiile de comunicare verbală se constituie în etape:
– Etapa 1 – durează până la vârsta de 6 -7 luni, este etapa în care
relațiile de comunicare sunt de tip D -D (direct -direct), adică
adultul îi oferă copilului un obiect, producând o stimulare directă a
analizatorilor acestuia, iar copilul răspunde tot direct, făcând g estul
de apucare a obiectului.
– Etapa a 2 -a – după vârsta de 7 luni relația este de tip V-D (verbal –
direct) . Se realizează o relație între cuvântul pronunțat de adult și
conținutul sau de semnalizare, deci în momentul în care adultul

114 spune cuvântul care desemnează un obiect obișnuit pentru copil,
acesta caută cu privirea obiectul. În continuare, dar după vârsta de
11-12 luni, relația este de tip D-V (direct -verbal) . Adultul arată
copilului un obiect, iar acesta îl denumește sau îl cere .
– Etapa a 3 -a – relația V -V (verbal -verbal). Stimularea verbală
provoacă răspuns, chiar dacă acest răspuns este doar o repetare a
cuvântului pronunțat de adult.
Achizițiile verbale pot fi caracterizate pe scurt în felul următor:
– sunt însușite în primul r ând cuvintele legate de satisfacerea
trebuințelor sau plăcerilor ;
– cuvintele au o structură fonetică simplă , fiind în general silabe ușor
de articulat ;
– cuvintele au o puternică încărcătură afectivă , fapt care explică
receptivitatea sporită pentru onomatopee a copiilor ;
– cuvintele mai complexe sunt simplificate din punct de vedere fonetic ;
– cuvintele sunt lipsite de funcție gramaticală distinctă : cuvântul
„papa‖ poate însemna că îi este foame, că a văzut ceva de mâncare sau că
dorește un anumit aliment ;
– reacțiil e verbale sunt instabile, adică chiar dacă copilul se află în
relații de tip V -V, uneori poate răspunde, alteori se poate întoarce la răspunsuri
directe, fără ca aceasta să aibă semnificație patologică ;
– în contextul comunicării cu părinții, copilul achiziț ionează o
experiență personală , care îi va folosi ca punct de plecare în diversificarea
relațiilor, în sensul că după fiecare reacție verbală, părinții îl apreciază, îl
mângâie, îi zâmbesc și îi satisfac mai repede trebuințele. Această experiență
încurajea ză copilul în folosirea și diversificarea limbajului.

5.3. Dezvoltarea conduitelor inteligente

115
Structurile inteligenței se construiesc în prelungirea și pe fundamentele
reflex necondiționate pe care copilul le manifestă imediat după naștere.
Contactul cu mediul exterior face ca împreună cu structurile înnăscute să se
formeze funcții psihice elementare și să se organizeze conduitele de relaționare
cu ambianța.
Aceste conduite constituie primul substadiu în dezvoltarea inteligenței, și
anume cel al reflexului. Unul din cele mai importante reflexe necondiționate este
cel al suptului, pe care copilul îl manifestă imediat după naștere, dar care
necesită o anumită exersare pentru a se desfășura în condiții optime. Reflexul
suptului este însoțit de alte se mnale, cum ar fi atingerea obrazului în jurul gurii,
care declanșează conduite de explorare. Pe baza acestor 2 reflexe se produc
asimilări progresive și se elaborează conduite care fac ca reflexul de supt să
apară și în alte condiții decât cele absolut spe cifice.
Al 2-a substadiu: asimilarea recognitivă . La această vârstă, asimilarea
îmbracă 2 forme:
– asimilare generalizatoare , care constă în creșterea continuă a numărului
de stimuli care declanșează suptul, și
– asimilare recognitivă , de recunoaștere pr actică și motorie a
stimulului cel mai direct legat de satisfacerea nevoii de hrană. Este ca și cum
activizarea puternică a trebuinței de hrană ar crește sensibilitatea și rapiditatea
recepției acelui stimul care este cel mai adecvat.
Al 3-lea substadiu al dezvoltării mecanismelor inteligenței este stadiul
reacțiilor circulare secundare, care se instalează în jurul vârstei de 4 -5 luni,
când există o bună coordonare între vedere și apucare. Spre exemplu, dacă
deasupra leagănului de agață o sfoară cu clopoței, copilul va trage de sfoară și
clopoțeii vor suna, iar el va repeta mișcarea care i -a oferit o satisfacție. A
satisfăcut atât nevoia de a vedea, cât și reflexul de orientare și investigație. Dacă
o altă jucărie ar fi atârnată deasupra lui, el va căuta sfoa ra de care să tragă,

116 pentru a -și produce spectacolul care -i place. Apare aici o primă reacție de
diferențiere între țintă și mijloacele prin care se atinge ținta și acesta este
momentul considerat ca prag al dezvoltării inteligenței senzorio -motorii .
În sub stadiul al 4 -lea, reacțiile circulare secundare devin mai complete,
acest substadiu instalându -se pe la vârsta de 8 -10 luni, când dezvoltarea
percepției duce la o mai bună coordonare între spațiul vizual, tactil și bucal.
Această coordonare nu duce și la d esprinderea relațiilor spațiale obiective, deci
copilul nu poate pune în relație obiectele unele cu altele, dar acum încep să se
combine schemele de acțiune care conduc la adaptarea în fața unei situații noi.
Combinarea se face nu după un sistem de norme i nterioare, ci după reușita
practică a schemelor, deci după un fel de logică a acțiunii . Și în acest stadiu
inteligența are un caracter limitat, deoarece nu se inventează și nu se descoperă
mijloace noi de către copil, ci totul se reduce la o simplă aplicar e a mijloacelor
cunoscute în împrejurări neprevăzute și necunoscute.
Al 5-lea substadiu apare la vârsta de 11 -12 luni și se prelungește până la 1
½ ani, fiind substadiul reacțiilor circulare terțiare . În acest substadiu copilul
începe să experimenteze acti v (spre exemplu lasă să cadă ceva și așteaptă să
apară rezultatele) și copilul inventează mijloace noi , adaptate situațiilor noi.
Pe la vârsta de 10 luni se elaborează și schema obiectului permanent ,
adică dacă un obiect este ascuns după un ecran, copilul este capabil să dea
ecranul la o parte, pentru a -l găsi.În acest stadiu, progresul în structurile
inteligente face trecerea la o nouă calitate în relațiile cu ființele umane.
Se trece de la dualismul inițial, în care copilul nu face distincția între el ș i
ceilalți, la un dualism în care celălalt este obiect al afectivității sale, dar distinct
de sine.Achizițiile inteligenței senzorio -motorii presupun:
 construirea inițială, practică, a obiectului cunoașterii,
 apoi construirea câmpului spațio -temporal pra ctic și
surprinderea relațiilor cauzale în câmpul perceptiv .
CAPITOLUL VI

117 PRIMA COPILĂRIE (DE LA 1 AN LA 3 ANI)

6.1. Dezvoltarea fizic ăîn perioada de antepre școlar(1 -3 ani)
6.2. Dezvoltarea psihic ă la vârsta antepre școlar ă
6.2.1. Particularit ăți de dezvoltare a percep țiilor la v ârsta antepre școlar ă.
6.2.2. Dezvoltarea reprezentărilor la vârsta antepre școlar ă
6.2.3. Specificul memoriei și aten ției la antepre școlar.
6.2.4. Dezvoltarea limbajul la antepre școlar
6.2.5. Specificul dezvoltării gândirii la vârsta antepre școlar ă
6.2.6. Dezvoltarea afectiv ăși social ă la vârsta antepre școlar ă
6.3. Dezvoltarea motricit ății la antepre școlar
6.4. Caracteristici ale jocului la vârsta antepre școlar ă
6.5. Dezvoltarea procesului de identificare la vârsta antepre școlar ă.
6.6. Semnifica ția general ă a stadiului antepre școlar pentru dezvoltarea
psihic ă general ă.

6.1. Dezvoltarea fizică î n perioada de antepre școlar(1 -3 ani)

Ritmul de creștere este încă foarte intens și multilateral, cu o ușoară
încetinire către limita superioară a etapei. Diferitele segmente ale corpului au
ritmuri de creștere inegale, fapt care contribuie la modificări ale înfățișării
generale a copilului.
Creșterea în greut ate, influențată de sistemul de nutriție, se realizează cu ≈
2,5-3 kg pe an, iar cea în lungime cu 10 -12 cm pe an. În medie, la 2 ani copilul
va avea 12 kg în greutate și 85 cm în lungime, iar la 3 ani va avea 15 kg în
greutate și 95 -100 cm în lungime.
Perimetrul cranian mai crește cu 1 cm pe an, ajungând la 48 cm, iar
perimetrul toracic va crește cu 2 cm pe an, întrecându -l pe cel cranian cu ≈ 2
cm. Capul, care are 1/3 din lungimea corpului la 1 an, ajunge cam la ¼ la 2 ani,

118 iar la 3 ani va fi cam de 1/5 din lungimea corpului. Abia la 8 ani capul va fi 1/6
din lungimea corpului. Au loc osificări intense la nivelul coloanei vertebrale,
cutiei craniene, oaselor metacarpiene, la nivelul oaselor care alcătuiesc centura
umerală și la nivelul dinților.
Se defin itivează în această perioadă erupția dentară , astfel că la 3 ani
copilul are între 14 -16 dinți. Ordinea apariției dinților este: primii molari de
lapte în număr de 4, împreună cu caninii (4) apar între 18 -24 de luni. Un al
doilea rând de molari (4) erupe î ntre 24 -30 de luni
Dezvoltareasistemului nervos și perfecționarea activității neuropsihice
cunoaște unele particularități. În această perioadă continuă dezvoltarea corpului
celular al neuronilor, ramificațiile dendritice și sinaptice se înmulțesc, contin uă
procesul de nuclearizare și mielinizare. Este activă creșterea emisferelor
cerebrale, implicate în procesele de adaptare, învățare și relaționare socială. La 3
ani, creierul devine asemănător cu cel adult, în ceea ce privește reliefurile,
exprimate în c ircumvoluțiuni și scizuri.
Structura corticală de bază include angajarea tot mai frecventă a zonelor
motorii specifice vorbirii, instituindu -se principii funcționale noi. Caracteristica
principală a ANS constă în constituirea de sisteme complexe, retroafe rente,
funcționale.
Se evidențiază modificarea bioritmurilor, activarea lor relativă odată cu
creșterea timpului de veghe și structurarea orelor de somn de la 14 -15 ore pe zi
la 1 an la 11 -12 ore pe zi la 3 ani. Se observă, de asemenea, creșterea
nervozit ății copilului în spații închise, în condiții de privare stimulatorie, în
perioada de erupție dentară și în debutul unor stări de boală specifice acestei
perioade, în care susceptibilitatea la infecții este mare.
Între 1 -3 ani, copilul este adaptat la med iul său imediat, iar procesul de
adaptare este considerat ca având loc sub forma unor cercuri concentrice. Se
pare că cercul de la 1 -3 ani este cel mai important prin umanizarea amplă a
trebuințelor, a intențiilor, a atitudinilor și conduitelor de bază. Un ii autori

119 consideră că până la vârsta de 3 ani omul achiziționează cca. 60% din experiența
fundamentală de viață.
În contextul întregii dezvoltări din perioada primei copilării, pot fi
desprinse 3 subetape:
 prima subetapă (1 -1,5 ani) – caracteristică este consolidarea
mersului , concomitent cu o mai bună percepere a mediului înconjurător ;
 a doua subetapă (1,5 -2 ani) – se caracterizează mai ales printr -o
accentuată dezvoltare a comunicării verbale , și prin încercarea de a
descoperi soluții noi pentru situații diferite de viață. Concomitent,
deplasarea devine mai puțin nervoasă și dezordonată și mai supusă
finalizării unor intenții dictate de cerințe interne ;
 a treia subetapă (2 -3 ani) – se dezvoltă o mai largă comunicare și
conciliere cu adulții , copilul se preocupă de aspectele de evoluție ale
acțiunilor și demersurilor sale, începe să devină sensibil față de cei din
jur și se antrenează în jocuri uneori alături de un partener.
În genere, copilul mai dobândește în această etapă un mare g rad de
independență prin câștigarea libertății de mișcare și a unei oarecare libertăți de
acțiune.

6.2. Dezvoltarea psihic ă la vârsta antepreș colar ă
6.2.1. Particularit ăți de dezvoltare a percep țiilor
la vârsta antepre școlar ă

Percepțiile vizuale .Joacă un rol dominant în ansamblul capacităților
perceptive, sunt mai clare, copilul făcând diferențieri mai fine ale însușirilor
obiectelor familiare . Percepțiile vizuale își integrează toate celelalte tipuri de
informații perceptive (auditive, gustative, olfactive, tactile). Obiectul este mai
bine însușit prin percepție, în special pe baza însușirilor legate de culoare. În

120 structura imaginii perceptive se impune deseori o însușire dominantă, care
susține cel mai mult recunoașterea obiectului, iar schimbar ea sau diminuarea
acelei însușiri poate tulbura percepția. Spre exemplu, dacă unul din părinți își
schimbă total îmbrăcămintea (cu cea de Moș Crăciun, eventual), copilul nu îl
mai recunoaște. Antepreșcolarul are preferințe deosebite pentru culorile vii și
luminoase.
Percepțiile auditive :
– apare o perfecționare a capacitățilo r de a deosebi mai multe
sunete;
– se delimi tează localizarea sursei sonore;
– distingerea sune telor pe care le scot animalele;
– apare un început în dezvoltarea auzului verbal (fonomatic), prin
faptul că a ude ce se vorbește în jurul său;
– crește receptivi tatea față de sunetele muzicale;
– preferă liniile melodice armonioase și mai ales ritmate, iar
preferi nța se exteriorizează prin dans;
Percepțiile tactile :Se exprimă în conduita de explorare a mediului și în
manipularea obiectelor .
– Cam după vârsta de 1 an și 8 luni, copilul nu mai duce la gur ă
toate obiectele.
– Se dezvoltă o mai bună coordonare a celor două mâini, astfel
încât explorarea tactilă este mai bine dezvoltată.
– Se dezvoltă relația d intre tact și văz. Văzul dublează informațiile
aduse prin pipăit și integrează la nivel central aceste informații. Integrările
nu sunt perfecționate, astfel că, pus în situația de a recunoaște vizual ceea
ce mai întâi a pipăit, copilul face încă multe greș eli.
– Comportamentul verbal intervine mult în dezvoltarea percepțiilor.

6.2.2. Dezvoltarea reprezent ărilor la vârsta antepre școlar ă

121
Funcția semiotică (posibilitatea de a realiza relația dintre semnificat și
semnificant) debutează între 1 an și 6 luni – 1 an și 8 luni. Aceasta implică
evocarea unor obiecte absente , ceea ce sporește planul intern mental și permite
instalarea gândirii și anticipării acțiun ilor.
Reprezentările se dezvoltă în legătură cu experiența perceptivă a copilului
și conțin foarte multe elemente comune cu percepția, ceea ce face ca aceste
reprezentări să fie mai degrabă niște imagini /copii ale obiectelor, dar care au
posibilitatea de a fi conservate sub formă de reprezentări. Faptul că aceste
imagini pot fi conservate este dovedit prin imitația amânată . Odată ce un gest
este posibil să fie imitat în mod repetat și amânat, el va putea fi utilizat de mai
multe ori în contexte diferite, ce ea ce înseamnă că dobândește un anumit grad de
generalizare în comparație cu percepția.
Rolul reprezentărilor se evidențiază în desenul copilului . La antepreșcolar,
desenul parcurge 2 faze caracteristice:
– faza realismului fortuit când copilul mâzgălește ce va și apoi
găsește un sens desenului său, pe baza unor foarte vagi asemănări
– faza realismului neizbutit , în care există o intenție de a desena,
dar imaginea nu se asamblează corect.

6.2.3. Specificul memoriei și aten ției la antepre școlar

Memoria se dezvoltă ca memorie involuntară și este expresia proprietății
naturale a creierului uman de a conserva datele experienței personale, respectiv
persoanele și obiectele din spațiul înconjurător, precum și structurile tipologice
ale spațiului. Este o memo rie imediată, concretă , a faptelor repetate mult sau
legate de dorințele copilului. Este vârsta la care copilului îi place să i se spună
aceeași poveste de nenumărate ori, pentru a întări de fiecare dată succesiunea de

122 reprezentări pe care și le formează. De aceea protestează când se produc abateri
de la textul cunoscut. Copilul poate repovesti, însă numai cu ajutorul adultului,
care îi pune întrebări sau îi amintește începutul propozițiilor.
Timpul de păstrare în memorie este, la vârsta de 1 an, de numai câteva
săptămâni , ceea ce înseamnă că dacă mama lui pleacă, plânge câteva săptămâni,
după care o uită și când se întoarce nu o mai recunoaște. La 3 ani, timpul de
păstrare este de câteva luni.
În jurul vârstei de 1 an și 2 luni începe să apară memoria verba lă, astfel
încât copilul memorează verbal nume (propriul său nume, al părinților) și alte
date care îi sunt repetate. După 1 an și 8 luni memoria se dezvoltă și copilul este
capabil să învețe și să repete scurte poezioare și povestiri, în care îi face plăc ere
să se considere personaj.
Reproducerea structurilor verbale trebuie sprijinită cu întrebări ajutătoare,
din aproape în aproape sau prin oferirea începutului propoziției.
Atenția :
– ca și memoria, este involuntară și este intermitentă , stimulată de
evenimentele din mediul înconjurător;
– este direcționată în funcție de țintele perceptive;
– este instabilă , orice factor întâmplător putând să îl distragă
de la ceea ce face; în decurs de 10 minute atenția se poate abate
de 4-5 ori; la 2 ani, stabilitatea se menține cca. 10 min., la 3 ani –
15 minute;
– caracteristică importantă a atenției în acest stadiu:
posibilitatea de a fi provocată prin intermediul cuvântului ,
copilul putând fi strigat pe nume, i se poate cere să fie atent și,
prin aceste acțiuni, i se po ate dirija atenția către ceea ce se
dorește, dar pentru scurt timp.

6.2.4. Dezvoltarea limbajulu i la antepre școlar

123
Primul an de viață s -a încheiat cu posibilitatea de a pronunța câteva
cuvinte (în cărți, 2 -3 cuvinte; în realitate, până la 20 de cuvinte).
La 1 an și 6 luni, vocabularul crește până la 30 -40 de cuvinte.
La 2 ani copilul și -a însușit între 200 -300 cuvinte.
La 3 ani, unii copii dispun și de 1000 de cuvinte în limbaj.
Cuvântul nu mai este un semnal sonor, atașat situațiilor și dorințelor, ci
dobândește din ce în ce mai mult funcție semiotică . Înainte de a pronunța el
însuși cuvintele, copilul realizează semnificația lor. Însușirea limbajului ține și
de relația cu mediul (baie de limbaj), dar este condiționată și de relația afectivă ,
în special c u mama. Absența acestui factor afectiv poate fi răspunzătoare de
întârzierea apariției limbajului, ori de sărăcia acestuia.
Structura gramaticală este asimilată în special în dialogul cu adultul.
După vârsta de 1 an și 6 luni apare limbajul telegrafic , în care copilul
folosește câteva cuvinte, care nu sunt flexionate conform normelor limbii, iar
prepozițiile și conjuncțiile lipsesc. Persoanele străine nu înțeleg acest limbaj, iar
foarte mulți adulți și părinți fac greșeala de a imita limbajul copilului, în
speranța de a se înțelege mai bine cu el, ceea ce duce însă la stabilizarea unor
structuri verbale greșite și la întârzierea progresului copilului (Birch. A., 2002) .
La vârsta de 2 ani copilul dobândește, în legătură cu limbajul, 2 feluri de
experiențe:
 înțelege că tot ce îl înconjoară poartă un nume, iar el va dori să îl
afle, drept pentru care va pune frecvent întrebarea „ce este asta?‖;
 înțelege că dacă se exprimă în cuvinte dorințele sale sunt mai repede
și mai bine îndeplinite, iar cei din jur îl vor i ubi și îl vor aprecia mai
mult.
După vârsta de 2 aniapare fraza gramaticală și copilul învață flexionarea
cuvintelor și a determinativelor (adjective, adverbe). Propozițiile formate la

124 început din subiect și predicat adaugă la acestea adjectivele utilizate mai des de
către adult.
Către vârsta de 3 ani , limbajul este folosit de copil în 3 situații de bază:
 verbalizarea acțiunilor pe care le întreprinde
 comunicarea cu ceilalți
 cuvântul este material pentru jocul verbal specific copilăriei, în
care copilului îi place să se joace cu cuvintele, să le modifice și să
le repete.
Cele mai frecvente particularit ăți specifice de pronun ție în acest stadiu,
sunt:
 eliziunile (omiterea unor silabe cu valoare mai mică în
recunoașter ea cuvintelor),
 simplificarea articulărilor cu abatere mai mică sau mai mare
de la structura reală,
 înlocuirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele mai
ușoare,
 metateza (mutarea unor sunete sau silabe unele în locul altora),
 perseverarea unor sunet e și silabe,
 contragerea (contopirea a două cuvinte, obținându -se o
structură mai ușor de pronunțat).
Multe din aceste dificultăți dispar către vârsta de 3 ani, dar unele se
păstrează până la vârsta de 4 -5 ani.
În general, competența lingvistică este în avans față de performanță , în
sensul că înțelege mai repede și mai multe cuvinte decât reușește să folosească
în comunicarea cu alții. Însușirea limbajului creează copilului punți noi de
legătură cu ambianța, îi îmbogățește experiența și îi consolidează un instrument
al activității mentale care influențează întreaga sa viață și dezvoltare psihică.

125
6.2.5. Specificul dezvoltării gândirii la vârsta antepre școlar ă
Se dezvoltă începând cu al doilea an de viață. Până la 1 an și șase luni – 1
an și 8 luni , copilul continuă să își consolideze reacțiile circulare terțiare și să își
însușească mai bine conduite noi. Continuă să dezvolte achizițiile specifice celui
de-al 5 -lea substadiu al inteligenței senzorio -motorii. Aceste conduite se
manifestă acum în mod st abil și pot fi extinse la situații noi:
A) conduita sforii : dacă în preajma copilului se amplasează o
jucărie care îl atrage, dar nu o poate ajunge direct și dacă jucăria este
legată cu o sfoară, el va apuca sfoara și îi va aplica 1 -2 din cheile
senzorio -moto rii pe care le cunoaște. Această tatonare continuă până
găsește conduita care va mișca jucăria și atunci copilul va realiza
brusc legătura dintre sfoară și obiect și va trage de ea, satisfăcându -și
dorința;
B) conduita bățului : mai complexă, include o schemă de acțiune
care stă la baza utilizării instrumentelor. Condițiile sunt aceleași,
numai că jucăria nu este legată cu sfoară, dar copilul dispune de un
băț cu care ar putea ajunge la jucărie. El aplică bățului mișcările
cunoscute și dacă la un moment dat o m ișcare mai precisă sau mai
puternică mișcă jucăria, trece brusc la o altă problemă, a cărei
soluționare ar apropia obiectul.
La peste 2 ani, copilul începe să surprindă mai rapid în plan perceptiv
relațiile dintre obiecte. Coordonările între scheme se exteriorizează, iar
inventarea de mijloace și găsirea soluțiilor nu mai necesită o tatonare practică.
Căutarea mijloacelor noi se realizează în plan mental . Acesta este al 6-lea
stadiu al inteligenței senzorio -motorii, stadiu în care pot fi interiorizate acțiunile,
obiectele și modul în care acestea se pot manevra și este substadiul conduitelor
inventate prin combinări mentale, mai mult sau mai puț in rapide.

126 Această etapă în dezvoltarea gândirii operează cu entități mentale
specifice, pe care Piaget le -a numit preconcepte , acestea fiind un fel de noțiuni
legate de primele semne verbale, noțiuni care se află la ½ drumului între
generalitatea conceptu lui și individualitatea elementelor care îl compun.
Caracterul gândirii este:
– egocentric – copilul se plasează în centrul mediului și totul se
învârte în jurul său ;
– animist – copilul extinde la lucrurile din jur, ceea ce îi este lui
specific, ca ființă vie);
– magic – subiectul este stimulat, în special de dorințe și plăceri, fapt
care îl face să poată realiza legături între obiecte sau fenomene care în
realitate nu sunt legate între ele.

6.2.6. Dezvoltarea afectiv ăși social ă la vârs ta antepre școlar ă
Viața afectivă condiționează în continuare desfășurarea altor laturi ale
psihismului infantil. Se remarcă în această perioadă caracterul capricios al
emoțiilor , exteriorizat prin trecerea rapidă de la emoții pozitive la emoții
negative, de la râs la plâns și invers. Reacțiile emoționale sunt expresie directă a
relației personale cu ambianța și nu mai sunt descărcări oarbe de energie cu
cauze nedefinite. Copilul exprimă acum clar bucuriile și suferințele sale prin
expresii emoționale, modelate prin imitație (d e ex. bate din palme).
Relativa superficialitate a emoțiilor este caracteristica acestei vârste, deși
uneori pot apărea trăiri atât de intense încât antrenează manifestări organice
spectaculoase: reacții de vomă, slăbirea sau anularea controlului sfincteri an,
paloare intensă, tremurături.
Apare aproape exprimată nevoia evidentă de a primi afectivitatea celor din
jur. Copilul cere afectivitate prin gesturi și expresii drăgălașe sau chiar verbal.

127 Atașamentul față de mamă devine și mai intens, sentimentul fiin d exclusivist și
simbolic, în sensul că exprimă ca un rezonator sentimentele mamei. Prezintă
atașament și în legătură cu obiectele preferate, poate trăi intens o situație la care
este spectator contopindu -se cu personajele.
Caracteristic perioadei de dezvo ltare afectivă a copilului între 1 și 3 ani
este capacitatea de reglare a emoțiilor. În timpul primului an de viață copilul își
dezvoltă gradual abilitățile de a inhiba sau de a minimaliza intensitatea și durata
reacțiilor emoționale. Cu timpul copilul înv ață o mare diversitate de răspunsuri
emoționale.
Sfera afectiv ăîn aceast ă perioad ă de vârstă este influen țată de:
 achiziția mersului ;
 instalarea primelor elemente ale conștiinței de sine ;
 instalarea limbajului.
Astfel, copilul utilizează limbajul emoțional și înțelege emoțiile devenind
mult mai adaptat dat fiind faptul că poate vorbi despre propriile emoții precum și
ale celorlalți. În perioada 2 -3 ani crește considerabil numărul termenilor utilizați
pentru descr ierea emoțiilor, dar copii sunt apți în această fază de dezvoltare să
învețe și despre cauzele și consecințele sentimentelor lor.
Stabilizarea și localizarea cauzelor ce determină emoțiile conduce spre
înțelegerea faptului că satisfacția poate fi amânată ș i poate compensa supărările.
Emoțiile sunt adesea puternice, simte nevoia de afecțiune, este impresionabil,
vesel în situații comice fiind capabil uneori chiar și de compasiune față de cel
supărat. Afecțiunea față de mamă rămâne dominantă precum și față de
persoanele din familie manifestând gelozie când mama mângâie un alt copil.
Trăirile afective ale copilului între 1 și 3 ani, deși intense și explozive, nu
sunt profunde, nici durabile. Timiditatea față de străini uneori se accentuează
alteori scade în int ensitate (12 -14 luni) în funcție de importanța care este
acordată de familie acestui aspect precum și de gratificările care le obține
copilul, interesant fiind faptul că între 15 și 16 luni copilul fuge în stradă uneori

128 la persoane care au ceva familiar. În jurul vârstei de 3 ani teama de persoane
străine se diminuează dar persistă teama de necunoscut (de exemplu „bau-bau‖,
„moșu‖ sau „baba cloanța‖) în cazul în care aceste temeri au fost întărite de
părinți.
Anxietatea și agresivitatea persistă și la aceas tă vârstă datorită neputinței
copilului de a face față mediului extern, reacției de frică de a nu pierde sprijinul
matern sau satisfacțiile generate de alte persoane îndrăgite de copil, pedepselor
și dezaprobării, resentimente și teamă față de personajele negative și mânie
orientată împotriva autorității adultului. Reacțiile emoționale negative sunt
adesea prezente și datorită fragilității graniței Eu -Altul, copilul preluând prin
imitație temerile, tendințele agresive ale familiei ( Munteanu , 2002).
Remarcăm două perioade de instabilitate în viața antepreșcolarului cu
comportamente recalcitrante, irascibilitate, nervozitate și anume:
 la 15 luni, datorită contradicției dintre nevoia de mișcare a copilului
și dependența sa încă foarte mare de adult;
 la 2 ani și jumătate, datorită posibilităților sale mici de adaptare la
cerințele complexe ale adultului;
Educarea emoțiilor copilului nu este o sarcină ușoară pentru familie, mai
cu seamă a celor negative care odată stabilizate tind să devină trăsături
dominante ale viitoarei personalități. Prin urmare sarcinile propuse copilului este
important să fie organizate în funcție de particularitățile vârstei.
După vârsta de 2 ani copilul devine capricios, dominant, impulsiv și
neînțelegător, se formează astfel negativismul primar. Această criză de
independență este marcată însă de dependența existentă încă a copilului față de
adult așa cum am văzut mai sus. Descoperirea propriei puteri de ―a face‖ dar și a
limitelor generează această criză de opoziție. Șchiopu și Verza (1981 ) arată că la
această vârstă cristalizarea voinței copilului se face într -un moment când încă
este dependent de adult.

129 Cauzele acestei opoziții infantile sunt reprezentate de incapacitatea de a
înțelege punctul de vedere al celuilalt; atitudinea adultului față de dorințele
copilului de a face ceva singur; răsfățul; întrerupere bruscă a jocului sau a unor
activități plăcute. Aspectul violent al crizei este și mai vizibil când copilul este
obosit și când este neadaptat la situația în care se află.
Cauza prin cipală se pare că ar fi tendința de autoafirmare a copilului, în
lipsa capacităților necesare acestei autoafirmări. Psihanaliștii spun că această
criză este o primă încercare a copilului de a se elibera de situația de dependență
pe care o are față de adult . Efectele care pot apărea după încetarea crizei sunt:
 creșterea capacității de adaptare față de exigențele adultului și/sau
 interiorizarea normelor și începerea constituirii supraeului.
Plăcerile și suferințele copilului servesc la formarea unor deprinde ri care se vor
evidenția în activitatea de învățare de mai târziu, sancțiunea contribuind la eliminarea
încercărilor negative și a asocierilor incorecte.
Negativismul prezentat anterior poate avea cauze de natură educativă,
atitudini greșite ale părinților , concepții greșite privitoare la copil. Totuși,
copilul trebuie privit în devenire cu toate caracteristicile specifice diferitelor
etape de dezvoltare ontogenetică.
În această perioadă de dezvoltare apar și se nuanțează reacții emoționale
pozitive cum ar fi râsul , simpatia și atașamentul . Copilul devine selectiv față de
membrii familiei iar conduitele de atașament se complică treptat și se
diferenți ază. Accesele de afecțiune, zâmbetul, alintările și mângâierile sunt
forme de manifestare a atașamentului îns ă emoțiile explozive caracteristice
perioadei 1 -3 ani nu sunt manifestări ale unor sentimente durabile. Dacă râsul
inițial a fost provocat de situații neprevăzute și relativ ambigue evoluează în
direcția înțelegerii umorului și a păcălelilor ceea ce reflec tă o dezvoltare a
cunoașterii realității și o diversificare a raporturilor cu socialul.

130

6.3. Dezvoltarea motricit ății la antepre școlar

Este spectaculoasă și relevantă, în sensul creșterii gradului de finețe al
mișcărilor și multitudinii acțiunilor, pe care le poate realiza cu obiectele. Până la
vârsta de 1 an și 8 luni se consolidează și se perfecționează mișcările de apucare,
legate de alimentație, de viața cotidiană și de manevrarea jucăriilor.
La mai mult de 2 ani, mișcările se diversifică, copi lul poate deschide și
închide uși (manevrând clanța), robinete, sertare. Mersul se îmbunătățește mult
și variază, în sensul că merge lateral, înapoi, face viraje, urcă și coboară treptele
în pași, alternând picioarele. Mișcările nu sunt întotdeauna perfect e, copilul se
deplasează în cele mai neașteptate locuri, lipsindu -i experiența și reglajele foarte
fine, motiv pentru care se pune frecvent în pericol. Către 3 ani, atât mersul cât și
echilibrul se perfecționează, apărând mișcările coordonate, în genul ped alatului.
Dezvoltarea motrică are consecințe ample în dezvoltarea psihic ă general ă
a copilului ș i anume :
 se lărge ște câmpul de explorare a lumii ;
 se dezvoltă normalitatea de cunoaștere a funcționalității lucrurilor ;
 satisfacerea independent ă a unor trebu ințe;
 experimentări motorii în explorarea lumii, în special prin joc.

6.4. Caracteristici ale jocului la vârsta antepre școlar ă
La copilul de peste 1 an, jocul aproape se confundă cu întreaga sa
activitate, 90% din timpul de veghe al copilului fiind dest inat jocului :

131  simplitatea jocului – copilul împrăștie, adună, transportă jucării,
deci manipularea obiectelor (a jucăriilor) este conținutul de bază a
activității ludice. Intenționalitatea este clară, dar copilul nu reușește
întotdeauna să păstreze organizarea jocului în direcția în care a
intenționat, modificându -l adesea după stimuli situativi ;
 jocul nu se poate realiza în absența jucăriilor sau a obiectelor de
manipulat, acestea având un foarte mare rol în stimularea și desfășurarea
jocului prin calitățile lor funcționale, pe care copil ul le folosește ca atare.
Din acest punct de vedere este importantă calitat ea jucăriilor oferite
copilului;
 durata scurtă a jocului. La începutul stadiului aceasta este de 5-6
până la 10 minute iar către 3 ani poate ajunge la 20 de minute . În cursul
joculu i se înregistrează multe întreruperi datorită atenției instabile și a
planului mental neformat, care nu poate proiecta și conduce activitățile
copilului ;
 copilul se joacă alături de alți copii, dar nu împreună cu aceștia .
Câmpul conștiinței fiind limitat, el nu poate cuprinde ceea ce fac alți
copii și nu poate controla eficient mai multe planuri ale desfășurării
jocului.
Relațiile copilului cu alți copii de vârsta lui, în timpul jocului, pot fi:
 active -pozitive , când copilul oferă jucăria celuilalt, dar num ai la
schimb cu alta, îl trage pe celălalt copil la joc sau îl sărută, arătând
că îl place;
 active -negative , când copilul fură jucăria celuilalt sau o ascunde,
încearcă să îl supere sau să îl lovească;
 pasive -pozitive , exprimate printr -o implicare minimă a copilului și
printr -o conduită de așteptare a reacției celuilalt;
 pasive -negative , când copilul suportă cu stoicism tot ce vine negativ
din partea celuilalt;

132  defensive -active , care presupun un răspuns la ceea ce i se întâmplă
negativ din partea celuilalt (plâns, fugă, cerere de ajutor, încercare
de rezolvare a situației într -un fel);
 defensive -negative , în care copilul doar plânge, fără a încerca altă
rezolvare.

6.5. Dezvoltarea procesului de identificare
la vârsta antepre școlar ă.
În structura comporta mentului imaginea de sine, identificarea de sine
joacă un rol important. Fenomenul legat de conștientizarea identității a fost
studiat mai ales prin „recunoașterea de sine‖ în oglindă a copiilor mici. Se pot
diferenția două serii de evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă.
Primul se referă la recunoașterea faptului că în oglindă se află propria persoană
sau imaginea ei, al doilea la faptul că ceea ce se vede în oglindă nu este o
persoană în carne și oase, ci o imagine ce reflectă spațialita tea realității.
Identificarea primară a fost plasată de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a
deplasat spre 3 ani această recunoaștere a copilului în oglindă. El semnalează o
mare perplexitate a copilului în fața oglinzii, însoțită de bucuria de recunoașter e,
o oarecare teamă și uneori evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puțin coezive cele
trei fațete mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la
conștientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se referă la
statut, rol, la apartenență de grup social) și sinele spiritual (care se referă la
aptitudini, activități). Acesta este „sanctuarul emoțiilor și dorințelor‖.
În constituirea identității primare sunt implicate și reacțiile opozante . La 2
ani acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestări de mânie,
ostilitate, agresivitate și negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor și a
regimului zilnic. Or, se știe că acestea încorporează reguli de conviețuire. Pe al

133 doilea loc stau manifestările protestatare și ostile față de autoritatea celor din jur
(conflicte de autoritate). Pe locul trei se află reacțiile de mânie și protest față de
dificultățile care se manifestă în joc sau în traseele de realizare a dorințelor. Spre
3 ani reacțiile protestatare ale copilului se diminuează (se semnalează un declin
al țipătului de scurtă durată). Stările afective ale copiilor mici sunt intense, fără a
fi profunde. Ele se multiplică, se diferențiază și se complică. Axul diferențial
afecti v al ambilor părinți creează echilibrul în familie și în comportarea copilului
cu ei.
Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în
lărgirea sinelui.
Conștiința de sine parcurge mai multe etape :
 in perioada de sugar, copilul nu face deosebirea între sine și
realitateaînconjurătoare ;
 la sfârșitul primului an de viață copilul exersează acțiuni cu mai
multe obiecte, ceea ce duce la disocierea acțiunii de obiectul în sine ;
 după vârsta de 1 an are loc o desprindere acțiunii de prop ria ființă ,
concretizată prin faptul că el devine autor al mai multor modalități
de a acționa cu obiectele ;
 la 1 an și 8 luni apare verbalizarea rezultatelor acțiunilor în care
copilul își utilizează prenumele ;
 la 2 ani și 6 luni – 3 ani , copilul folosește cuvântul eu pentru a se
indica pe sine ca agent al diverselor acțiuni și dorințe. El reține în
memorie elemente care aparțin identității sale. Are progrese
importante privind reprezentarea mentală a propriei organizări
corporale . Cunoaște și denumește părți ale feței și trunchiului, indică
deseori fără greșeală mâna stângă și mâna dreaptă și se identifică în
imaginea din oglindă sau în fotografii . Știe al cui este și cum îl
cheamă, deși reține mai greu numele de familie.

134 Această perioadă a apariției conștiinței de sine marchează începutul
evoluției personalității

6.6. Semnifica ția general ă a stadiului antepre școlar
pentru dezvoltarea psihic ă general ă
Această etapă, de intensă expansiune subiectivă are, printre altele,
următoarele caracte ristici diferențiale:
 Este etapa constituirii primare coerente, a trăirii experienței de viață
curentă. Copilul începe să fie integrat în interrelațiile grupului familial și al celor
ce frecventează familia. Începe să sesizeze regulile, interdicțiile, orar ul și stilul
de viață al familiei, trăind conflicte și stări de confort psihic sau de euforie
condiționate de această realitate complexă.
 Experiența de viață devine impregnată de învățarea comunicării
verbale. La începutul acestei perioade, vorbirea copilu lui este restrânsă,
inconsistentă și încărcată de mari dificultăți de pronunție; la 3 ani copilul
vorbește relativ fluent, în propoziții inteligibile, dispunând de un limbaj situativ
bogat. El poate să formuleze impresii, dorințe, constatări, interogații, etc. Lumea
devine pentru copil un spectacol în care îi place să fie asistat de comunicarea cu
adultul.
 Copilul este angajat în perioada antepreșcolară în căutarea de mijloace
de a-și consolida autonomia prin perfecționarea deplasării, pe de o parte și, pe
de alta, prin consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emanciparea
relativă de sub tutela mamei și a înlocuitorilor ei este mai evidentă pe planul
acțiunilor decât pe cel afectiv. Pe acesta din urmă se constituie adevărate inflații
de dorințe ș i intenții mijlocite doar de teama de a nu pierde afecțiunea și
asistența adultului. În această perioadă, semnificative sunt:
 cucerirea independenței de mișcare
 apariția reprezentărilor

135  posibilitatea acțiunilor mentale
 însușirea limbajului ca modalitate cu rentă de comunicare
 apariția conștiinței de sine
Activitatea dominanta între 1 -3 ani constă în mânuirea de obiecte.
CAPITOLUL VII
A DOUA COPILĂRIE (DE LA 3 LA 6 -7 ANI)

7.1. Dezvoltarea fizic ăîn perioada pre școlar ă
7.2. Dezvoltarea psihic ăîn perioada pre școlară
7.2.1. Dezvoltarea percep țiilor la vârsta pre școlar ă
7.2.2 Reprezentările la pre școlar
7.2.3. Specificul gândiri la vârsta pre școlar ă.
7.2.4. Dezvoltarea limbajului la pre școlar
7.3. Constituirea fundamentului personalit ății
7.4. Dezvoltarea afectivă la vârsta pre școlar ă.
7.5. Specificul dezvoltării voin ței la pre școlar
7.6. Expansiunea personalit ății pre școlarului prin activitate.
7.7. Socializarea copilului de vârst ă preșcolar ă
7.8. Semnifica ția generala a vîrstei pre școlare

7.1. Dezvoltar ea fizic ăîn perioada pre școlar ă
Având în vedere polivalența ei de ființare precum și tonalitatea impetuoasă
și ingenuă trăirilor, perioada preșcolarăconstituie, pe drept cuvânt, „vârsta de
aur‖ a copilăriei.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei
de a doua copilării sunt: activitatea de bază – jocul și respectiv, tipul relațiilorîn
care este antrenat individul (concret, se produc nuanțări în relațiile interfamiliale
și o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce c onduce la cristalizarea
identității sale primare).

136 Această perioadă cuprinde următoarele etape:
 a preșcolarului mic (3 -4 ani);
 a preșcolarului mijlociu (4 ani);
 a preșcolarului mare (5 -6/7 ani).
În această perioadă creșterea este mai lentă, dar nu lipsi tă de particularități
semnificative. Creșterea în lungime se realizează cu 6 -8 cm pe an, iar creșterea în
greutate cu ≈ 2 kg pe an, ceea ce înseamnă că la sfârșitul perioadei copilul are în
jur de 116 -120 cm înălțime și ≈ 22 -23 kg.
Se modifică configurația corpului , lordoza și abdomenul proeminent din
prima copilărie vor dispărea, iar masivul facial crește proporțional mai mult
decât cel cranian, astfel încât la ≈ 6 ani copilul capătă aspectul unui adult în
miniatură, relativ proporționat. Are loc și o schim bare în dezvoltarea structurii
musculare, copilul pierde din țesutul adipos subcutanat, pielea devine mai
elastică și mai puțin fragilă, iar procesul de osificare este intens la nivelul
epifizelor oaselor lungi și a oaselor toracice. Membrele cresc alterna tiv, mai
întâi cele superioare și ceva mai târziu cele inferioare. Acest fapt menține
aspectul ușor disproporționat al copilului până în jurul vârstei de 5 ani.
La nivelul sistemului nervos au loc diferențieri fine ale structurilor
funcționale ale scoarței cerebrale, concomitent cu angajarea zonelor vorbirii și
cu apariția dominației asimetrice a uneia dintre cel 2 emisfere (de obicei stânga).
Se configurează astfel caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru al
manualității copilului.
Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complexă, impregnată de
hormonii tiroidieni, timici și hipofizari, care au rol specific în creștere și
dezvoltare. În această perioadă copilul atinge un grad de dezvoltare motorie ce-i
permite să execute mișcări izolate, cu dif erite segmente ale corpului, precum și
mișcări cu dificultate crescândă, de tipul săritului, cățăratului, mersului pe
bicicletă.

137 Dacă la 3 ani copilul urcă scările alternând picioarele, la 4 ani le coboară
alternativ.
Perioada preșcolară se remarcă prin formarea comportamentelor implicate
în dezvoltarea autonomiei și prin organizarea de deprinderi și obișnuințe ce
privesc comportamentul alimentar, igiena și vestimentația. Din punct de vedere
al comportamentului alimenta r, interesează așezarea și ținuta la masă, utilizarea
tacâmurilor și a paharului, modalitatea de a se servi, de a cere, de a mulțumi. În
planul conduitelor, există o oarecare inadaptare cultural -alimentară , care se
exprimă prin carențe în constituirea aces tor deprinderi curente implicate în
alimentație. Mânuirea grosolană și stângace a tacâmurilor sau ignorarea
acestora, împrăștierea alimentelor, tendința de a nu ține seama de ceilalți în
timpul mesei, vorbitul în cursul mesei fac parte din însemnele inadap tării
cultural -alimentare.
Între 4-5 ani , copilul trece printr -o perioadă de diminuare a poftei de
mâncare , deseori determinată de monotonia regimului alimentar sau de diferite
tensiuni afective.
Progrese asemănătoare ar trebui să se manifeste și în îmbrăcare, în igienă
și toaletă. Spălarea mâinilor înainte de orice masă și după orice vizită la toaletă,
toaleta de dimineață, pieptănatul părului și tăierea unghiilor, folosirea hârtiei
igienice oglin desc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice dar în același
timp și interesul copilului în formarea imaginii de sine.

7.2. Dezvoltarea psihic ă în perioada pre școlar ă
7.2.1. Dezvoltarea percep țiilor la vârsta pre școlar ă

Percepția tactilă.

138 Pe baza dezvoltării evidente a sensibilității tactile, prin creșterea rolului
său în explorarea lumii, se dezvoltă și percepțiile tactile, ca sursă de informație
despre lumea înconjurătoare, ce ajută la acumularea unor experiențe directe și
personale. Copilul dezv oltă strategii noi de pipăire a obiectelor necunoscute,
percepțiile tactile le întăresc pe cele vizuale, copiii își însușesc verbal cuvinte
care exprimă calitățile tactile ale obiectelor, limbajul ajutându -i în fixarea acestor
percepții.
Percepțiile vizuale . Copilul este capabil de discriminări vizuale mai fine,
pe care are posibilitatea să le identifice verbal și să le fixeze în memorie. Sunt
bine însușite formele geometrice principale, care devin repere de bază în
identificarea unor forme mai complexe. Se dezvoltă constanta de mărime și se
consolidează constanta de formă . Se însușesc denumirile culorilor de bază și a
nuanțelor și sunt verbalizate și fixate relațiile de poziț ie dintre obiecte.
Percepțiile auditive .Se dublează sensibilitatea diferențială a sunetelor ,
față de stadiul anterior. Auzul are 3 forme clare:
– fizic – realizează identificarea sunetelor și sursa emiterii lor ;
– fonematic – diferențierea între sunetele cuvint elor și chiar între
consoane mai apropiate; din acest punct de vedere copiii au dificultăți în a
distinge diftongii, triftongii, și nu își stabilesc pe deplin structurile analitico –
sintetice, lucru care se va întâmpla în clasa întâi. Tocmai pentru acest mo tiv
copilul este capabil la această vârstă să învețe limbi străine, pentru că nu s –
au stabilizat încă dominantele limbii materne;
– muzical – copiii nu numai că ascultă mu zica, ci și cântă,
majoritatea pot reproduce linii melodice simple, iar excepțional pot cânta,
pot interpreta și melodii complexe.
Percepția timpului .Este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de
comunicarea cu adulții. În acest stadiu, copiii se orientează relativ bine la
momentele zilei, dar nu întotdeauna le verbalizează corect , greșind în special în
folosirea adverbelor. Se orientează dificil în timpul trecut și viitor, confundându –

139 le. („mâ ne am fost la bunica‖) Învață și rețin zilele săptămânii, dobândesc repere
în identificarea anotimpurilor, învață lunile anului și învață să citească ceasul,
chiar dacă nu îl citesc întotdeauna corect.

7.2.2 Reprezentările la pre școlar
Reprezentările joacă la preșcolar un rol considerabil în construirea
semnificației cuvintelor, în dezvoltarea gândirii intuitive și în imaginație.
Reprezentările au o dublă natură : una configurativ -intuitivă și una operațional –
intelectivă .
Piaget a demonstrat că în preșcolaritate, la nivel preoperațional, nu pot fi
generate decât imagini reproductiv -statice , deci care evocă spectacole de ja
cunoscute și percepute anterior. Imaginile statice sunt influențate de activitatea
desfășurată cu obiectele. Imaginile reproductiv -statice s -au evidențiat în
următoarele experimente:
 S-au luat 2 grupe de preșcolari, iar experimentatorul a arătat primei
grupe un aranjament de cuburi, iar celei de -a doua grupe i s -a prezentat
același aranjament, dar li s -a cerut copiilor să reproducă aranjamentul, cu
alte cuburi. După o săptămână, s -a cerut ambelor grupe să recunoască
acel aranjament, dintre altele. Concl uzia a fost că cea de -a doua grupă a
avut rezultate mult mai bune la recunoaștere.
 Acest experiment a scos în evidență legătura dintre structurarea
reprezentărilor și limbaj. S -a prezentat unei grupe de copii o serie de
baghete aranjate într -un anumit fel, iar cea doua grupă a primit și sarcina
de a descrie în cuvinte aranjarea baghetelor. După o săptămână, puși de
asemenea să identifice aranjamentul, cei care l -au verbalizat l -au
recunoscut mult mai repede și mai bine, ceea ce a demonstrat că asupra
repre zentărilor se poate acționa prin verbalizare.

140 Pe aceste experimente se bazează actualmente sistemul educativ preșcolar,
care folosește desene, construcții și alte tipuri de reprezentări obiective. Rolul
experienței perceptive în formarea reprezentărilor es te tocmai de a fixa
caracteristicile importante ale obiectelor, folosindu -se în special acele aspecte
care sunt atrăgătoare pentru copii
Tot pe acest sistem se bazează conversația cu preșcolarii, în care este bine
să se recurgă atât la imagini colorate, câ t și la povestire (verbalizare).
Neveanu explică într -un capitol de psihologia preșcolarului rolul
exprimărilor plastice în fixarea -reprezentare a unor însușiri ale plantelor și
animalelor.
Imaginile reproductiv -cinetice (de mișcare) sunt la preșcolar încă vagi și
neadecvate. Aceste mișcări ar antrena operativitatea gândirii, iar pentru că
aceasta nu este încă bine dezvoltată, rezultatele în exprimarea acestor tipuri de
imagini sunt slabe. Spre exemplu, copiii nu pot reda mișcarea unei baghete din
poziția o rizontală, până la poziția verticală. Ei nu reușesc să redea corect
pozițiile intermediare pe care le traversează bagheta, iar mărimea baghetei este
subestimată.
Imaginile de transformare sunt, de asemenea, dificil de efectuat de către
preșcolar, spre exe mplu le este dificil să întindă, prin desen, un arc de cerc.
Întotdeauna, porțiunea întinsă va fi mai mică decât trebuie.
Imaginile topografice sunt, de asemenea, defectuos exprimate de către
copii. Deși preșcolarii parcurg de nenumărate ori drumul de acas ă la grădiniță și
înapoi, ei nu reușesc să reproducă acest drum cu ajutorul unor repere adecvate,
decât dacă realizează un itinerar în care construiesc din aproape în aproape câte
o secvență a drumului, deci fără să aibă o vedere generală a acestuia. Acest a este
și motivul pentru care, în fapt, reușesc cu dificultate să parcurgă acest drum.
Legătura puternică dintre percepții și reprezentări este relevată și în
dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman sau a unei
căruțe trase de cai. Ei aleg în executarea desenului poziția cea mai frecventă pe

141 care au cunoscut -o, poziția cea mai avantajoasă în plan perceptiv. Spre exemplu,
profilul uman este desenat frecvent cu ambii ochi pe aceeași parte, precum și cu
gura desenată întreagă, pe a ceeași parte. Imaginea calului este frecvent desenată
din profil, pe când imaginea căruței este desenată din față. Această fază a
dezvoltării copilului a fost numită faza realismului individual , pentru că, în fapt,
copilul desenează acele elemente e care ș tie că le posedă modelul și nu pe acelea
pe care le -ar putea desena dacă ar percepe acel obiect dintr -o poziție sau alta. Ca
exemplu, putem spune că, frecvent, copiii desenează șoseaua văzută de sus și
mașinile de pe ea văzute din profil.

7.2.3. Specifi cul gândiri la vârsta pre școlară
Lărgirea câmpului explorărilor perceptive , curiozitatea mare, însușirea tot
mai bună a limbajului, ca și implicarea mai profundă în joc și în alte forme de
activitate , împreună și sub coordonarea adultului, reprezintă condiții de bază ale
dezvoltării mentale a preșcolarului. Acesta reușește în acest stadiu să se
desprindă, oarecum, de acțiune, aceasta nu îi mai absoarbe toată atenția, ceea ce
îi permite să fie mai receptiv la real . De asemenea, în plan afectiv, copilul
devine capabil să se orienteze și să cunoască lumea ca pe o realitate din afara
sa, realitate de care trebuie să țină seama. De exemplu, părinții sunt văzuți acum
nu numai ca persoane care îndeplinesc dorințe, ci și care cer, care aprobă, care
interzic și c hiar pedepsesc.
Caracteristicile gândirii pre școlarului:
 este intuitivă , se sprijină pe aspecte observabile ale însușirilor obiectelor,
însă copilul poate gândi ceea ce percepe sau a perceput, dar gândirea nu
merge mult mai departe de rep rezentarea elemen tului perceput;

142  este situativă, se desfășoară în contexte corecte, răspunzând trebuințelor
de adaptare ale copilului, dar este în continuare și generată de dorințele
copilului;
 începe să se interiorizeze , fiind ajutată de limbaj și de reprezentări
(acțiun i executate în gând) ;
 este preoperațională , dispune doar de scheme preoperatorii , care
nu implică o rigoare logică, ci se reduc practic la niște intuiții articulate .
Gândirea, în ansamblu, rămâne prelogică, operațiile ei bazându -se doar pe
reglări perceptive , transpuse apoi în reprezentări. Copilul crede ceea ce percepe
și nu simte nevoia de a realiza un control printr -un experiment mental. De
asemenea, copilul nu emite ipoteze și nu sesizează contradicțiile între
constatările sale ;
 persistă egocent rismul în gândire, astfel încât mai bine de ½ din
acest stadiu, copilul raportează încă totul la propria persoană, tot ce
îl înconjoară este pentru el sau are legătură cu el ;
 persistă animismul gândirii ;
 persistă magismul gândirii ;
 relația dintre posibil șiimposibil , concepte care la preșcolar se
suprapun , de aceea el crede în forța miraculoasă a personajelor din
povești, și mai crede, dacă nu i se relevă adevărul, în existența reală
a unor personaje magice. Primele îndoieli cu privire la existența lui
Moș Crăciun apar în jurul vârstei de 5 ani, ceea ce nu înseamnă
decât acumularea de informații și nu o renunțare la ideea realității
personajului. Cu privire la personajele din povești, are o atitudine
nouă, în sensul că face distincție între poveste și realita te, dar
acceptă povestea ca pe o convenție.

143 7.2.4. Dezvoltarea limbajului la pre școlar
Vocabularul pasiv înregistrează între 500-1500 de cuvinte, în mod
obișnuit, dar poate atinge un maxim de până la 2500 cuvinte, în timp ce
vocabularul activ rămâne mai restrâns și oarecum limitat în funcție de dorințele
și preocupările copilului. La această vârstă copilul învață să vorbească corect
fonetic și gramatical și integrează cu ușurință cuvinte noi în structurile verbale,
manifestând o adevărată plăcere în însușirea cuvintelor noi , cu care se și
mândrește. Achiziționează foarte bine sensul propriu al cuvintelor, dar sensurile
figurate nu sunt înțelese. Sunt foarte receptivi la epitete și au predispoziție
pentru diminutive . Se manifestă acum fenomenul așa -zisei „ creații ” lingvistice ,
în sensul că atunci când nu găsesc cuvântul potrivit pentru situație, încearcă să
și-l construiască singur, pornind de la unele din caracteristicile obiectului sau
situației, ori de la cuvinte pe care nu le cunoaște bine, însușite de la adulți.
O bună perioadă (vârsta de 5 ani și mai târziu) se străduiește să imite
vorbirea adultului . Copilul fixează scheme de comunicare pe care le folosește în
situații potrivite, în care integrează și adaptează cuvinte noi, creându -și clișee
verbale sau stereotipii care îl ajută să se exprime cu mai multă ușurință. Apare
expresivitatea în comunicare , precum și fenomenul de adaptabilitate verbală ,
întâlnită în vorbirea alternativă . Spre exemplu, poate povesti un basm
modificându -și vocea, în funcție d e personajul interpretat.

7.3. Constituirea fundamentului personalit ății
În această perioadă are loc conturarea multor componente ale
personalității și prefigurarea structurilor ei de bază. Un rol important în acest
proces îl au dominantele motivaționa le, care apar și se dezvoltă alături de
trebuințele biologice și sociale . Interesul pentru joc se află în plin apogeu,

144 precum și interesul pentru tot ce îl înconjoară (oameni, plante, animale) despre
care continuă să pună numeroase întrebări.
În familie ș i la grădiniță se cultivă interesele sociale ale copilului,
manifestate prin atenția acordată celor din jur, prin tendința de a imita și de a
comunica cu ei. Se cultivă, de asemenea, interesele artistice , manifestate prin
sensibilitate și receptivitate faț ă de frumos, precum și interesul pentru învățare ,
reflectat mai întâi prin plăcerea jocului de -a școala, dar și prin plăcerea
participării la lecțiile de la grădiniță.
Toate aceste interese și motivații sunt de mare însemnătate în conturarea
viitoarei pers onalități. La aceasta contribuie și dezvoltarea conștiinței morale
primare a copilului, în cadrul căreia dobândește experiența pozitivă a
subordonării la cerințele părinților și a adulților , în general. Desigur că se
manifestă tendința ca în lipsa părinților copilul să încerce încălcarea regulilor în
scopul satisfacerii propriilor dorințe. Aceasta se soldează în general cu
sancțiunea parentală, iar memoria copilului conservă efectele dezagrea bile, ceea
ce ar trebui să îl determine să nu mai repete acțiunea.
Tot acum se asociază trăirile afective pozitive generate de respectarea
normelor și de câștigarea prin aceasta a liniștii și a siguranței.
Deci, conștiința morală primară constă în primul rând din interiorizarea
cerințelor parentale și implicit a celor sociale, ceea ce va influența construirea
viitoarei moralități. Aceasta este o morală infantilă , pentru că este fundamentată
încă pe relația a fectivă dintre părinți și copil și nu pe rațiuni logice și
generalizări ale unei experiențe de viață. Copilul de subordonează total acestei
morale. Motiv pentru care se simte profund vinovat dacă a încălcat -o și se simte
eliberat dacă este pedepsit. Ispăși rea prin pedeapsă ferește copilul de
culpabilizări tulburătoare și îi redă seninătatea foarte necesară dezvoltării sale.
Acest context poate însă genera atitudini ambivalente față de părinți, pe care îi și
iubește, dar de care se și teme.

145 Controlul și jude cata adultului sunt necesare pentru orientarea copilului în
sistemul de relații în care este integrat. S -a constatat atât la preșcolar, dar și la
copilul mai mare și mai ales la adolescent faptul că acesta nu este satisfăcut de
un stil parental prea tolera nt, pentru că aceasta îl lasă în incertitudine, în situații
dificile de alegere. Această morală întemeiată pe sentimentele și pe respectul
față de adult are ca și cheie principală autoritatea adultului , care, din punctul de
vedere al copilului, are totdeau na dreptate. Este o morală concretă, aplicată
efectiv situațiilor trăite. Regula vine pentru copil întotdeauna de la cineva
superior lui (părinte, educator, Dumnezeu), este sacră și nu trebuie încălcată.
Distorsiunile relaționale cu părinții pot sta la baza unor abateri ale
preșcolarului, constând în negativism și minciună.
Negativismul poate îmbrăca 2 forme:
 atunci când dorințele legitime ale copilului de a explora lumea se
ciocnesc de interdicții drastice din partea părinților, ducând
sistematic la relații conflictuale ,care se pot stabiliza sub formă de
încăpățânare, de opunere activă și agresivă la tot ceea ce cer părinții
 ca formă de neadaptare la activitățile cotidiene și ca refuz al
participării la acțiune.
Minciuna are, până la vârsta de 4 ani, un carac ter neintenționat, fiind în
mare măsură un produs al fanteziei copilului. După vârsta de 4 ani, însă,
reprezintă semnul unei abateri intenționate de la norma morală, când copilul
anticipează pedeapsa și tind să o evite, mințind. Minciuna poate fi și sponta nă,
utilizată de copil pentru a ieși dintr -o situație delicată sau pentru a obține o
recompensă.
Psihologii consideră că până la vârsta de 7 ani minciuna nu este atât de
gravă, însă în orice caz ea trebuie sancționată. Lipsa sancțiunii poate conduce la
o înțelegere greșită a utilizării minciunii și la distorsionarea formării unei
conștiințe morale.

146 Dezvoltarea personalității este influențată și de dezvoltarea conștiinței de
sine și a identității de sine.
Încă de la vârsta de 3 ani copilul realizează aparten ența lui la sex și o
verbalizează și se recunoaște în fotografii . În continuare, are loc extensia Eului
prin conștientizarea raporturilor copilului cu tot ceea ce îl înconjoară, fapt pentru
care cunoaște și verbalizează apartenența lui la o familie , precum și
proprietatea obiectelor sale .
Eul social este, de asemenea, mult mai bine dezvoltat, copilul este și se
simte membru al grupului, atât în familie cât și la grădiniță. Este foarte
important la această vârstă procesul identificării cu părinții , care îl aj ută în
cristalizarea personalității.
În ce privește manifestarea aptitudinilor și a capacităților de dezvoltă la
această vârstă mai ales aptitudinile care au componente senzoriale: muzica,
desenul, dansul, limbile străine. Copilul are o receptivitate cresc ută la nou și o
capacitate mare de stocare a informațiilor. Când există înzestrări native speciale,
preșcolaritatea poate fi stadiul în care se petrec debuturi semnificative. Pentru
acest motiv, familia acordă un interes deosebit căutării și găsirii aptitu dinilor,
dar riscul suprasolicitării copilului poate conduce la apariția precoce a oboselii
sau la dezvoltarea unei reacții de respingere, atât față de stadiul propriu -zis, cât
și față de persoana care îl solicită.
Formarea bazelor caracterului
Preșcolarit atea reprezintă un început în configurarea trăsăturilor
caracteriale, acestea depinzând de calitatea ambianței și a climatului familial,
precum și de valoarea formativă a mediului instituțional. Există 2 etape în
formarea trăsăturilor de caracter:
 caracteristică preșcolarității mici (3-4 ani ), constă în formarea
deprinderilor și a modurilor de acțiune coordonate de adulți,
asigurându -se reglarea și orientarea din afară a acestora.

147  preșcolaritatea mijlocie și mare, în care se cristalizează
componenta de orientare , în special prin debutul conștiinței
morale primare
Trăsăturile de caracter prezintă instabilitate și unilateralitate în
manifestarea lor, rezultată din experiența limitată de viață a copilului. Un climat
familial calm, optimist, stimulativ, g enerează însușiri caracteriale pozitive,
precum încrederea în sine și în ceilalți, optimismul și independența.
Un climat familial tensionat generează teamă, anxietate, supunere sau
agresivitate.
Relațiile dintre frați sunt și ele importante. Primul născut este, de regulă,
antrenat precoce în activități și responsabilități, ceea ce îi favorizează trăsături
precum stăpânirea de sine, calmul și responsabilitatea, dar în același timp și
neliniște, îngrijorare sau gelozie.
Copilul mic, de regulă iubit și alinta t, riscă să rămână nematurizat, dar în
același timp și mai lipsit de griji, mai independent și mai nonconformist.
Copilul mijlociu este cel mai avantajat, are cele mai puține dificultăți de
adaptare, având modelul fratelui mai mare, de aceea de cele mai m ulte ori este
calm, optimist, bine -dispus și comod.
Copilul unic, în schimb, are toate șansele să devină orgolios, capricios,
individualist sau egoist.
Grădinița are rol important în socializarea copilului . Această socializare
se manifestă în 3 forme:
 socializare pasivă , care constă în adaptarea propriei conduite la
modelele și cerințele ambianței;
 socializareactivă , constând în dezvoltarea capacităților sociale,
exprimate în posibilitatea de a avea inițiativa unor acțiuni, cu efecte în
facilitarea rel ațiilor cu alții, cum ar fi a face mici com îșioane, a dărui
sau a mulțumi.

148  nesocializarea poate să se transforme în timiditate, izolare sau
tendințe agresive.

7.4. Dezvoltarea afectivă la vârsta pre școlar ă
Perioada de dezvoltare dintre 3 și 6 ani numită și preșcolaritate, aduce
importante schimbări în plan psihic și relațional. În această perioadă se
îmbogățește limbajul, gândirea devine coerentă și se eliberează în oarecare
măsură de dominanța afectivă. Dezvoltarea afectivă trebuie raportată la procesul
de identificare cu modelele parentale iar după 5 ani cu alte modele care pot fi
furnizate de contactele sociale și culturale ale preșcolarului.
Caracteristici ale limbajului emoțional la copii în primii ani de viață
Vârsta Manifestări ale conduitelor afective

2 – 3 ani Sporește vocabularul emoțional

Etichetează corect emoții simple ale lui și ale altor persoane și
vorbește despre emoții trecute, prezente și viitoare

Vorbește despre cauzele și consecințele unor emoții și identifică
emoțiile în asociație cu situațiile fixe

Utilizează limbajul emoțional în jocul simulat.

4 – 5 ani Manifestă o sporire a capacității de reflectare verbală a emoțiilor și
este capabil de a lua în considerare relații mult mai complexe dintre
emoții și situații

Înțelege că unele evenimente pot determina emoții diferite la diferiți
oameni și că sentimentele uneori persistă mult timp după
evenimentul cauzal

Demonstrează o creștere a controlului și a administrării emoțiilor în
concordanță cu standardele sociale

Băiatul se va identifica cu tatăl drept urmare a descoperirii treptate a
deosebirilor care îl separă de mamă, descoperă că posedă relativ aceleași
caracteristici ca și tatăl care este apreciat și iubit de mama sa. Comparația care o

149 va face între el și tată l său va genera trăirea unei stări de frustrare, numit și
complexul oedipian în perspectiva psihanalitică.
Fetițele trec prin același stări, tatăl fiind văzut ca un personaj important,
devine ținta interesului și admirației. Astfel, din poziția de dublură a mamei,
tatăl devine un personaj important care va stârni dorința de a câștiga afecțiunea
acestuia sau este privit cu teamă.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o
reprezintă contradicția dintre trebuința de autonomie a pr eșcolarului și
interdicțiile adultului față de el. Adultul și relația cu acesta rămân pentru copil
elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale.
Activitatea preșcolarului suportă modificări de natură cantitativă prin
creșterea numărului și a dis pozițiilor afective, precum și de natură calitativă prin
îmbogățirea și diversificarea formelor afective existente sau apariția altor forme
noi.
Ca semn al dezvoltării afectivității în această perioadă sunt: emoții mai
profunde, reticențele emotive, dispoz iții afective persistente , stări emoționale cu
un grad mai înalt de complexitate (mândria, vinovăția, sindromul bomboanei
amare – tristețe la primirea unei recompense nemeritate), emoții și sentimente
superioare (în jurul vârstei de 5 -6 ani) cum ar fi cele intelectuale, social -morale
și estetice. In această etapă copilul depășește stările de confuzie dintre frumos și
strident, îndatorire și necesitate sau bine și agreabil.
Preșcolarul descoperă că pe plan imaginar își poate satisface orice dorință
sau să se transpună în orice situa ție ( Anghelescu , 1989) însă rămâne
impresionabil, instabil și cu o oarecare labilitate a dispoziției. Nevoia de
comunicare afectivă este susținută și de trebuința de a obține aprobarea,
înțelegerea, simpatia din partea semenilor. Afectivitatea poate fi un mijloc de
descărcare a tensiunii nervoase sau în alte situații o potențare ( Radu , 1991).
Jocul ca formă dominantă de activitate facilitează apariția și consolidarea
emoțiilor legate de competiție, dorința de colaborare dar și sentimente cum ar fi

150 mândria ș i culpabilitatea. In activitățile specifice grădiniței se cultivă
curiozitatea, dorința de nou ca elemente ale sentimentelor cu încărcătură
intelectuală de mai târziu sau se pun bazele ―gustului artistic‖ ca premisă a
sentimentelor artistice viitoare.

7.5. Specificul dezvoltării voin ței la pre școlar
 Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine,
ierarhizarea motivelor acțiunii;
 Preșcolarul va fi capabil săîndeplinească și activități care nu îi
plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate procura o bucurie celor
dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai
plăcută;
 Părinții pot contribui la exersarea voinței sale atribuindu -i o
serie de sarcini permanente: șters praf, așezat tacâmuri pe masă,
udat flori etc.
 Caren țele volitive pot prefața debutul unei maladii, dar evocăde
cele mai multe ori deficiențe educative (răsfăț, neglijare,
inconstanță).

7.6. Expansiunea personalit ății pre școlarului prin activitate

Jocul – activitate fundamental ă la vârsta pre școlar ă
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie pre școlar ăși
școlar ă, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective
variate și care au adus contribu ții valoroase pentru î nțelegerea valen țelor
complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate și sus țin cu argumente
specifice faptul c ăîn copilăria mic ăși mijlocie jocul constituie tipul fundamental
de activitate , adică forma de activitate care sus ține în cel mai înalt grad

151 dezvoltarea psihic ă, prin antrenarea psihomotorie, senzoria lă, intelectual ăși
afectiv ă. (Claparède, E., 1924; Chateau, J., 1967, Piaget, J., 1973, Vagotski,
L.S., 1971, Huizinga, J. 1970 ,Rosca , Al., Chircev, A., 1962, Schiopu, U., 1970
s.a.).
Recunoa șterea unanim ă a valen țelor formative ale jocului se continu ăîn
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalit ăților didactice optime de
valorificare a acestui poten țial, dar și cu încercarea de recuperare a dimensiunii
ludice a fenomenului educa țional (Stan, C., 2000). În pedagogia și practica
educa țional ă preșcolar ă s-au făcut pa și importan ți în acest sens. Ace știa s-au
materializat într-o repetat ă afirmare în documentele școlare a obligativit ății
preponderentei jocului ca form ă de organizare a activităț ilor instructiv -formative
șimetoda de atingere a finalit ăților (Met odologia de aplicare a planului pentru
învățământul pre școlar, paragr. 11, 12, Ghidul de aplicare a programei, 2000, pg.
20, 25 , Regulamentul de organizare și func ționare a învățământului pre școlar,
Art. 44 ). Demersuri sus ținute, teoretice și practice s -au făcut și în sensul anul ării
mentalit ății, din păcate încă prezen ța la unele cadre didactice și părinți ai
copiilor pre școlari, conform c ăreia jocul ar fi doar o activitate de recreere, o
activitate ce în grădiniță trebuie apreciat ă numai p rin prisma a ceea ce copilul a
învățat în urma ei sau o activitate ce își găsește utilitatea în afara gr ădiniței, mai
ales în familie ( vezi: Paun, E., Molan, V., Iucu, R., 2002, pg.22 -23), prin
explicitarea naturii jocului la vârstele mici și prin instrumen tarea metodologic ă a
cadrelor didactice.
Analiza care urmează privind jocul și conduita ludic ă se înscrie în
aceea și direc ție a unei pledoarii pentru exploatarea la maxim în procesul
educa țional din gr ădiniță a valen țelor formative ale acestui tip de activitate
uman ă.
Natura jocului ca activitate fundamentala a preșcolarilor
Jocul este activitatea care d ă specific preșcolarității . El își găsește
motiva ția și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de munc ă, jocul nu are ca

152 finalitate obținerea unor b unuri ma teriale, iar spre deosebire de î nvățătură, nu
țintește în mod explicit obținerea de noi cunoștințe sau alte produse ale î nvățării.
Jocul apare la to ți copiii și, cu o frecven ță mai mic ăși o semnifica ție
instructi vă diferit ă, este prezent și la adul ți. Dar, dac ă pentru ace știa din urma
jocul constituie cel mai adesea o form ă de divertisment, pentru copil el nu este
nicidecum o distrac ție. El este în esen ță o modalitate de investiga ție și
cunoaș tere a lumii reale, o preî nvățare (L.S. Vagotski, J.Piage t, Berlyne, H.
Wallon), un spa țiu de satisfacere a dorin ței fire ști de manifestare ș i independen ță
(S. Freud), un mijloc de comun icare (G. Bateson). Implicarea în joc a
preșcolarului este total ă. El își antrenează spontan și voluntar î n joc toate
posibilit ățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel, un mijloc de
realizare de si ne (E. Claparede) ș i de formare a eu -lui (J. Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs ă de plăcere, deoarece el
presupune eliberare de realitat ea constrângătoare și libertate de reflectare și
transformare î n maniera personal ă a acesteia. Jocul începe și se încheie, el este
limitat în timp ș i spa țiu, ceea ce conferă celui implicat un sentiment de
securitate. Jocul creează o ordine in realitatea de zordonat ă, are î nclina ția să fie
frumos și presupune plăcerea dat ă de succes. ( Huizinga, J., 1998, pag. 50-51).
Rezumând, putem spune c ă jocul devine la vârsta pre școlar ă o condi ție
important ă pentru evolu ția sa ulterioar ă, iar lipsirea de joc, sau de resursele
necesare desf ășurării lui (timp, spa țiu, oportunitatea de a repeta temele de joc,
jucării, aprobarea și asistența adultului) determin ă apari ția unor caren țe în
dezvoltarea personalit ății, chiar dac ă lipsa jocului a fost compensat ă de
abordarea al tor forme de educa ție. Studiile asupra consecin țelor depr avării de
joc a copiilor cu deficien țe oferă o serie de dovezi în acest sens (Lerner, J. W.,
Lowenthal , B., Egan, R., 1998, Cook, R.E., Tessier, A., Klein, D., 2000,
Schiopu, U., 1970 ).
La vârsta pre școlar ă, jocul este o realitatepermanen tă. Copilul de 3 -6 ani
se joac ă cea mai mare parte a timpului și pe măsura cre șterii și dezvoltării joaca

153 sa ia forme din ce î n ce mai complexe și diverse, influen țând și subordonând
toate celelalte ac țiuni de via ță, interese și preocupări. Jocul pre școlarilor ob ține
astfel un caracter multiac țional ă, activitatea practic ă, învățarea, hrănirea sau
îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un
caracter dinamic , ele evolu ând și obținând car acteristici noi și forme variate și
interesante. Din perspectiva pedagogic ă, jocul este instruire, o forma de
educa ție, o modalitate pedagogica -terapeutica, având astfel o varietate de
semnifica țiide natur ă constructiv ă.
Prezentate sintetic, acestea subsume ază o serie de func ții care sunt
complementare și consistente cu cele ale fenomenului educaț ional în ansamblu
(după Stan, C., 2000) :
 Func ția adap tivă, ce se manifest ă prin asimilarea realității fizice și
sociale și prin acomodarea eu -lui la realitate. În joc, copilul pre școlar transpune
impresii dobândite in mediul extern, fizic și social, reu șind astfel s ă interiorizeze
realitatea și să se adapteze la un nivel primar cerin țelor acesteia. Pe parcursul
vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o cre ștere a capacit ății copilului de a
transpune rapid și coerent în joc elemente ale realității : roluri, conduite,
atitudini, obiecte, și de a prelucra și reflecta cu o mai mare profunzime și în
contexte ludice diverse (jocuri cu subiect și roluri) aspecte mai amp le ale
mediului înconjurător. Dac ă la începutul vârstei pre școlare, trăirea realității prin
joc este total ă, în sensul în care copilul nu distinge între situa ția real ăși cea
imaginar ă, pe măsură ce copilul devine con știent de propria lui persoan ăși de
mode lul pe care îl imit ă, el cele doua planuri al realitățiiș i al fic țiunii se
delimitează, aceasta neînsemnând c ă implicarea în jocul ce transpune impresii
reale este mai superficial ă. Dimpotrivă, jucându -se copilul experimentează
roluri ce se suprapun cu propriul eu și se exersează pe el însuși ca agent activ și
nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea și înțelegerea
lumii reale și premisele pentru trecerea fireasc ă de la copilărie la adolescen țăși
maturitate.

154 Aceasta func ție a jocului este larg recunoscut ă. Astfel, Freud și
colaboratorii s ăi considera c ă repetarea experien țelor reale în joc, este o
modalitate de ob ținere a controlului asupra unor evenimente dureroase, Erikson
considera jocul drept o metod ă prin care copiii își organizează și integrează
experien țele de via ță, iar Piaget și reprezentan ții școlii piagetiene arat ă că jocul
este mijlocul esen țial al copiilor de stăpânire a realității .
 Funcția for mativa. Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv –
emoționale, psihomotorii și de modelare a personalității. Cunoașterea prin
experiența directă, pe care o asigură jocul, presupune implicarea capacităților
perceptive, a abilităților de reacție, a capacităților de raționare, și a posibilităților
de comunicare, ce sunt exersate și îmbogățite în plan calitativ și cantitativ. În
fața problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a -și
exersa capacitatea de analiză a posibilităților de rezolvare și de punere în
practică a soluțiilor optime, astfel încât jocul să poată continua.
 Funcția informativa .Prin inte rmediul jocului, copilul achiziționează
informații, noțiuni, concepte necesare înțelegerii și integrării lumii reale.
Investigând realități fizice diverse, copilul manipulează, alege, ordonează,
clasific ă, măsoară, se familiarizează cu proprietățile divers elor lucruri și
dobândesc cuno ștințe despre greutate, duritate, înălțime volum, textur ă,
categorii, serii și familii de obiecte, legile lumii fizice. În reflectarea realității
sociale, el exersează statu turi, roluri, limbaje și reguli specifice, a căror învățare
sistematic ă, necontextualizat ă ar fi în mare parte imposibil ă la aceast ă vârstă.
 Func ția de socializare este concretizat ăîn exersarea prin joc și
asimilarea î n plan comportamentala exigen țelor vie ții sociale. Majoritatea
tipurilor de joc și în special cele de cooperare, de competi ție sau de rol presupun
relaționare, adaptare a ac țiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc,
asumare a responsabilit ății propriului comportament ș i respectarea conven țiilor
comportamentale impuse de situa ție. Jocul î i oferă copilului ocazii numeroase de
explorare a unor concepte pre cum cel de libertate, implicat î n multe din

155 activit ățile ludice. Copiii au ocazia s ă experimenteze implica țiile pe care
libert ățile personale le au î n sfera responsabilit ăților.
Un a spect important al socializării prin activitatea ludic ă este tendin ța
copilului de a -și apăra și a-și afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se
integra social. Obligat de contextul ludic s ă se dedubleze și să interpreteze roluri
diverse, pre școlarul mare ajunge s ă-și formeze un sens al identit ății proprii ș i să
acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaz iile,
oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate.
 Funcția de relevare a psihicului. Copilul transpune î n joc trăiri,
sentimente, inten ții neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini,
conflicte intrapsihice sau interrela țional e. Ele sunt astfel accesibile pă rinților și
educatoarei care observ ă jocul copilului, felul în care acesta își alege subiectul,
resursele materiale, partenerii, felul în care se implic ăîn roluri și con ținutul pe
care îl dă acestora, și au astfel ocazia s ă constate atât manifestările incipiente ale
intereselor, aptitudinilor acestuia, c ât și nivelul dezvoltării ps ihofizice și
eventualele tulburări sau disfunc ții survenite în dezvoltarea personalității sale.
Jocul este un generator excelent de autocunoa șterea capacit ăților proprii și de
construire a încrederii în sine și forțele proprii.
Evoluția jocului la vârsta p reșcolar ă
Vârsta pre școlar ă este o perioad ă de evoluție dramatic ă a conduitei ludice,
deoarece acum are loc o diversificare și o aprofundare a categoriilor de joc
abordate, care nu se mai reg ăsește în nici o alt ă perioad ă de vârst ă.Noile valen țe
pe care jocul le prime ște sunt datorate, dincolo de factorul dezvoltării și
maturizării psihofizice, de posibilit ățile sporite de relaționare , de noile
experien țe acumulate, de stimulii suplimentari pentru joc, toate oferite odată cu
intrarea copilului în grădiniță.
Direc țiile de evoluție a activit ăților ludice la preșcolari sunt:
 diversificarea formelor de joc;

156  evoluția eleme ntelor structurale ale jocului ș i modificarea
structurii jocului î n ansamblu prin apari ția de noi elemen te:
subiectul,evoluția comportamentul ui de relaționare pe parcursul
activit ății ludice;
 evoluția capacit ății copilului de a disocia intre planul real și cel
imaginar pe parcursul jocului.
Vom analiza in continuare evoluția jocului in perioada copilăriei
mijlocii, luând drept criteriu natura principalelor elemente ale jocului:
relaționare a, scopul, subiectul, regulile, rolurile si atitudinea fata de jucărie.
Repere importante cu privire la gradul de implicare social ă a copilului î n
activitatea de joc oferă un studiu, devenit clasic î n domeniu, al lui M. Parten
(1932), care identific ășase tipuri de joc, din analiza cărora se poate deduce o
tendin ță evolutiv ă naturii și amplorii relaț ionării copiilor, de și fiecare din tipurile
de joc descrise poate fi întâlnit și în paralel cu oricare din celelalte, și chiar poate
deveni o constant ă în conduita ludic ă a unor copii. Acestea sunt:
 jocul fără implicare (unoccupied play) – copilul nu se angajează
în rela ții interpersonale, își petrecetimpul privindu -i pe ceilal ți sau
urmărind orice stimul î i atrage aten ția la un moment dat, desf ășoară
activit ăți fără un scop bine determinat (mutarea unor obiecte, plimbarea
dintr -un punct spre altul). Unii dintre copii se angajează în
comportamente de auto -stimulare (legănarea pe scaun);
 jocul solitar (solitary inde pendent play) – copilul se joacă singur,
cu jucării de cele mai multe ori altele decât cele utilizate de copiii din
apropiere. Deși se afl ă în proximitatea altor copii, nu face nici un demers
de interac țiune cu ace știa. Uneori par e că nici nu con știentizeaz ă
prezen ța unui alt copil ce se joac ă în apropiere;
 jocul observativ (outlooker play) – copilul observ ă jocul altor
copii, ocazional le vorbe ște sau le pune o întrebare, însă nu se implic ă
efectiv în joc;

157  jocul paralel (parallel pl ay) – copilul se joac ă singur, î n
apropierea altor copii, dar nu cu ei; de și jucăriile sale sunt identice sau
asemănătoare cu a celor din apropiere, copiii nu interac ționeaz ă în joc.
Uneori se privesc r eciproc pentru momente scurte, î nsă nu cooperează,
iar dac ă unul din copii abandonează jocul, altul (al ții) îl prive ște cum se
îndepărtează sau chiar abandonează și el activitatea;
 jocul asociativ (associative play) – copiii se joac ă unii cu al ții,
schimba jucării, se angajează în activit ăți similare, dar nu par a se juca
acela și joc. Preocupările lor sunt mai degrabă legate de interac țiune,
decât de activitatea comun ă: copiii nu își împart roluri, iar activit ățile lor
nu sunt coordonate și nu aufinalitate comun ă;
 jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajează intr -o
form ă organizat ă de joc, în care rolurile sunt clar stabilite, membrii
grupului sunt con știenți de apartenen ța lor la grupul de joac ăși
cooperează pentru îndeplinirea anumitor sarcini stabilite de comun acord.
Acum apar și rela țiile î ntre grupele de joc, pentru procur area unor
materiale necesare, sau pentru fuzionarea grupelor, când unul din jocuri
se destrăma. Rela țiile care apar între copii î n acest tip de joc depind de
subiectul, regulile și rolurile jocului, de pozi ția copilului î n joc (lider sau
subordonat) și sunt de doua categorii: relații func ționale , nemijlocite,
cerute de organizarea jocului și de coordonarea lui pe parcurs șirelații de
joc, mijlocite de rolul sau tema activit ății ludice.
Deși în legătur ă cu aceast ă clasificare a lui Parten se pot stabili rela ționări
între vârsta copilului și comportamentul de joc predominant (copiii de 2 -3 ani se
angajează mai des în jocul solitar și observativ, î n timp ce copiii mai mari
prefera jocurile asociative și cooperative), este cert faptul c ă primele categorii de
joc continu ă să apărăși la preșcolari i mari, de cele mai multe ori cu alte
semnifica ții decât cele legate de lipsa de socializare (ex.: jocul observativ a
noului venit înainte de intrarea efectiv ăîn joc, jocul solitar pentru un copil

158 concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) și, de asemenea, forme ale
jocului ce presupune interac țiune pot apărea la ante preșcolariș i preșcolari i mici,
cu stimulare adecvat ă din partea adultului. Totu și, utilizat ă nuanțat, aceast ă scală
a evoluției comportamentului interactiv î n joc constituie pentru practica
educa țional ă un reper pentru identificarea eventualelor probleme de relaționare
ale copiilor.
Conturarea scopului in cadrul jocului este una din trăsăturile specifice
vârstei preșcolare ( Șchiopu, U., 1970), care cunoa ște și ea o evoluție pe
parcursul acestei perioade. Astfel, copiii de 3 -4 ani nu își propun un scop al
jocului. Conduitele de joc își găsesc împlinire în ele însele. Ulterior scopurile
sunt implic ite, latente sau se conturează pe parcursul jocului. A șa se explic ă în
acest interval de vârstă instabilitatea asupra unui subiect de joc și lipsa de
coordonare a acțiunilor de joc î n vederea atingerii unei finalit ăți. Copiii de 5 -6
ani devin treptat capab ili să prefigureze o finalitate a jocului și chiar s ă
stabilească un plan î n vederea atingerii acesteia, ceea ce implic ă stabilirea
anumitor conven ții de joc, a unui demers coerent al activității ludice. Interesul
pentru rezultatul final al jocului cre ște treptat și de aceea, punerea de acord a
acțiuni lor și adaptarea conven țiilor prestabilite se face și pe parcursul activității ,
în vederea finalizării temei propuse.
Tema și subiectul sunt componente principale ale jocului, a căror
caracteristici evoluează pe parcursul preșcolari tății.Tema este ideea centrala a
jocului, preluat ă din sfera realului, în jurul căreia se organizează subiectul , adică
o anumita ordine a acțiuni lor ludice. În analiza evoluție i temei jocului la
preșcolari , sunt de interes următoarele variabile: sfera de provenien ță a temei,
frecven ța temei în raport cu vârsta, sexul, mediul cultural și diversitatea temelor
abordate. În plus fa ță de ace ști factori, în evoluția subiectului variază calitatea
integrării acțiuni lor izolate într-o succesiun e coerent ă.
Astfel, în jocurile copiilor de 3 -4 ani se reflect ă impresii puternice din
viața cotidian ă, surs ă predilect ă de selec ție a temelor fiind mediul familial și al

159 grădiniței. Temele reflect ăacțiuni izolate (ex.: merg cu ma șina), subiectul
prezentân d în general acțiuniî ntre care nu se creează o legătur ă fireasc ă.
Acțiunile de joc redau cu relativ ă acurate țe situa ții reale, contribu ția
copilului la nuan țarea situa ției de joc fiind minim ă. În acest interval de vârstă ,
diferen țierea pe sexe a preocupărilor de joc este încă puțin ilustrat ă.
În partea a doua a perioadei preșcolar e, pe măsura dezvoltării psihofizice
generale, a cre șterii preocupării pentru scopul și rezultatul final al jocului, și a
dezvoltării capacit ății de relaționare , temele de joc reflecta acțiuni complexe și
de mai mare întindere în timp, ce nu țin doar de experienț a direct ă trăită, ci și de
impresii și sugestii oferite de programele TV, relatările celorlal ți sau lecturile
ascultate. Desf ășurarea jocului poate integra mai multe lărgirea și sporirea
complexit ății joc ului. Î n plus, este evident ă creșterea capacit ății copilului
preșcolar de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea sau ajustarea
rolurilor sau propunerea schimbării succesiunii acțiuni lor.
Specificul și frecven ța temelor reflect ă acum caracteristicile experien țelor
de via ță specifice unui mediu socio -cultural delimitat (ex.: mediu urban/rural ).
Interesant ă este evoluția privind con știentizarea temei jocului de către
copilul preșcolar , care i ntegrează următoarele etape ( Popescu, E., 1982):
denumirea jocului după numele jucăriei (cu p ăpușa), denumirea jocului prin
acțiuni le propriu -zise (îmbrac p ăpușa), denumirea jocului prin rolul pe care
copilul îl joac ă (de -a mama); î n grupele mari este evid entă detașarea rolului de
tema, aceasta din urma fiind indicat ă prin locul î n care este plasat ă acțiunea (de –
a școala) sau prin finalitatea jocului (construim o cetate). O astfel de denumire a
jocului indic ăevoluția spre activit ăți ludice care integrează m ai multe roluri cu
atribu ții sincronizate în vederea atingerii finalit ății propuse.
Rolul este, deci, un element important î n construirea subiectului jocului. Î n
joc, rolul reprezintă un ansamblu structurat de conduite ludice, care redau: un
status -rol social sau profesional (de -a medicul), un set de acțiuni ce contribuie la

160 realizarea finalit ății jocului sau, mai rar, caracter isticile unui obiect important î n
economia jocului (f ântâna, u șa).
Evoluția jocului preșcolarilor î n privin ța rolurilor pe care le integrează, se
reflect ă atât în planul calitativ, al numărului de roluri în cadrul jocului și al
creșterii stabilit ății copilului în preformarea unui anumit rol, cât și în planul
calitativ, al î mbog ățirii con ținutului rolului, al transformării unor roluri mai
puțin atrăgătoare în roluri mai interesante prin asumarea din proprie ini țiativă de
către copil a unor atribu ții sau conduite suplimentare ( Șchiopu, U., 1970 , 1997 ).
Astfel, pentru copiii de grupa mic ă jocul cu roluri nu este o dominant ă. Rolurile
sunt pu ține, d e cele mai multe ori singulare î ntr-o activitate ludic ă. Sunt
preferate rolur ile active, principale, bogate î n con ținut și atribute, î nsă treptat
copii i de 4 -5 ani accept ăși roluri cu sarcini mai monotone, pe care uneori
reușesc prin ini țiative personale, s ă le facă mai interesante. Î n jocul preșcolari lor
mari, ale gerea rolurilor nu se mai face î n mod individual, ci ea este subordonat ă
finalit ății jocului sau unor conven ții stabilite de comun acord. Dat ă fiind
manifestarea î n continuare a preferin țelor mai sus descrise, uneori este nevoie de
interven ția cadrului didactic pentru stabilirea consensului î n distribu ția rolurilor.
Acțiuni le pe care le pr esupune rolul dobândesc treptat un caracter conven țional.
Se produce acum fenomenul de transfer al acțiuni i materiale din exterior spre
interior, a șa că unele acțiuni sunt înlocuite cu denumirea lor sau cu gestul
prescurtat, î nsă nu sunt anulate, copiii fi ind preocupa ți de coeren ța subiectului și
respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada final ă a preșcolari tății, odată cu evoluția general ă a jocului, un
fapt interesant este distribu ția de roluri și responsabilit ăți în grupul de joac ă, nu
doar la începerea sau pe parcursul jocului, ci și în perioada de pregătire a sa,
care uneori presupune adaptarea sau confec ționarea de jucării sau amenajarea
spațiului de joac ă.
În evoluția jocului la preșcolari , un element specific este și
apari țiaregulilor șievoluția manierei de raportare a preșcolar ului la

161 reglementările interne sau externe care organizează și delimitează activit ățile de
joc. Preocuparea pentru regulile jocului și pentru stabilirea de noi reguli pentru
activit ățile ludice î n desf ășurare este una ce apare pe parcursul preșcolari tății,
după 4 ani, când copiii devin preocupa ți pentru concordan ță cu realitatea
transpus ă în joc a acțiuni lor ludice și a succesiunii acestora și pentru
desfășurarea jocului î n ordine, f ără manifestări precum: acaparare a jucării lor sau
rolurilor de către un singur participant sau nerespectarea conven țiilor de joc
(„ziceam ca‖). Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru
asigurarearespectării responsabilit ăților repartizate și a conduitelor civilizate în
joc, iar regulile interne devin din ce î n ce mai des o ini țiativă a copiilor (5 -6 ani).
Pe măsura con știentiz ării sensului regulilor, respectarea acestora este perceputa
drept obligatorie, lucru ce determin ă sancționarea sau eliminarea d in joc a celor
care le încalcă.
Un ultim domeniu de evoluție a jocului în perioada preșcolară , pe care îl
analiz ăm aici este acela al evoluție i manierei de raportare a copilului la jucărie ,
pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hupp (1989) privind nivelele de
dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui studiu, prima etap ă de raportare a
copilului la obiectele de joc ține de ante preșcolari tate și este caracterizat ă printr –
o interac țiune cu obiectele și o ac țiune nediferen țiată asupra lor (copilul bate î n
toate jucăriile, le arunc ă sau le scutur ă). Criteri ile de alegere a jucăriilor țin de
colorit, form ă, sunetul emis. Al doilea nivel, ce începe în perioada
antepreșcolară , dar devine caracteristic și copiilor preșcolari mici, este
caracterizat prin interac țiunea cu obiectele de joc î ntr-o maniera func țional ă, în
sensul î n care copilul alege jocul potrivit cu func țiunile jucăriei . În fapt, jocul
este determinat acum de jucăriile pe care copilul le are la î ndem ână. Un pas
înainte în evoluția raportării la jucărie es te făcut odată cu achizi ția de către copii
a deprinderii de a se juca organizat și de a stabili un curs și o finalitate a jocului.
După 5 -6 ani, în general, jucăria nu mai constituie singurul mobil î n stabilirea
temei jocului, ea fiind subordonat ă acesteia și finalit ății jocului. Mai mult,

162 procurarea jucăriilor și confec ționarea lor se face î n func ție de jocul ales.
Criteriile de alegere a jucăriilor țin acum de utilizarea acestora, dar ș i de
posibilit ățile de ac țiune ulterioar ă asupra lor (finisare, asambl are etc.). Adesea
copiii recurg la substitute evocatoare ale jucăriilor necesare jocului. Preșcolari i
mari sunt capabili s ă renun țe la o jucărie în favoarea altor copii sau s ă folosească
o jucărie pe rând într-un grup de joac ă.
Analiza realizat ă mai sus asupra evoluției jocului î n elementele sale
principale releva faptul ca acumulările în privin ța unui aspect al jocului au
implica ții pentru celelalte elemente și pentru configurarea jocului î n ansamblu.
Am preferat aceasta abordare doar din motive didactice, fiind con știenți de
determinările reciproce existente î ntre diversele elemente structurale ale
conduitei ludice.
Jocul la vârsta preșcolară este o activitate de complexitate crescândă, cu
valențe formative incontestabile . Cunoa șterea de către a dultul , educator sau
părinte a reperelor de evoluție a jocului î n aceast ă perioad ă de cre ștere și
acumul ări fundamentale î i asigur ă acestuia un plus de competen țăîn acțiunea de
organizare și mediere a jocului preșcolari lor.
Jocul de crea ție
Aceast ă categorie de activit ăți ludice include jocurile î n care tema,
subiectul și regulile jocului sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realității
fizice și sociale, impres ii acumulate de copii în urma unor experienț e directe sau
imaginare ale acestora. Tr anspunerea realității va fi făcut ă cu mai mult ă sau mai
puțina acurate țe, în func ție de calitatea reprezent ărilor de care dispune copilul și
de resursele materiale disponibile.
Jocurile de crea ție pot fi exprimate at ât ca o creație cu obiecte și materiale ,
categorie ce integrează jocurile de construcții cât și ca o creație prin rol , în
aceast ă subgrup ă putând fi identificate doua variante de joc: jocuri cu subiecte
alese din via ța cotidian ă (jocurile de convie țuire social ă: de-a mama și de-a tata,
de-a doctorul, de -a magazinul) șijocuri cu subiecte din basme și pove ști(de-a
Scufi ța Roșie).

163 Jocul de construcții
Atitudinea creatoare î n jocul de construcții se manifest ă în activitatea de
utilizare a unei variet ăți de materiale pentru confi gurarea unor reproduceri
bidimensionale sau tridimensionale, aproximative sau fidele ale unor obiecte
reale. În activit ățile organizate sau libere, jocul de construcții poate lua forma
elaborării unei construcții originale, a reconstituirii unui model prez entat
anterior sau a construcție i după model. În primii ani ai preșcolari tății copilul se
concentrează asupra obiectului construit căruia îi acord ă o semnificație pe
parcursul construcție i sau ulterior. Activit ățile de construcție nu au unitate,
elementele construite fiind adesea prezentate disparat, copilul nefiind preocupat
pentru crearea unor rela ționări între acestea. Pe măsura înaintării în vârsta,
preșcolar ul tinde s ă acorde importanț a sporit ăsemnificațieiconstrucție i, care e ste
stabilit ă la începutul acțiuni i și este considerat ă treptat mai important ă decât
aceasta. De aici și preocuparea preșcolar ului mare pentru rezolvarea cu acurate țe
și originalitate a sarcinilor de construcție . Evoluția este evident ăși în ceea ce
prive ște alegerea temei jocului, care devine mai complexa, dar și î n aten ția
acordata detaliilor.
Prin caracterul s ău mai puternic finalist, jocul de construcții î i oferă
copilului satisfac ția îndeplinirii unei sarcini și a aprecierii produsului ob ținut.
Adesea a cest produs devine un stimul pentru continuarea activității de joc; jocul
de construcție poate preg ăti cadrul pentru un joc de crea ție cu roluri.
În formele mai complexe, prin rigurozitatea pe care o impun și prin
centrarea pe produs, jocurile de construcț ii contribuie la familiarizarea
copilului cu specificul activității de munca .
Jocurile de creație prin rol
Sursele de preluarea temelor și rolurilor în jurul cărora se ț ese subiectul
jocului sunt realitatea înconjurătoare ș i mediul fic țional al pove știlor. Jocurile cu
subiecte din via ța cotidiană reflect ă prin con ținut experien țele directe trăite de
copil, dar și cele dobândite prin observa ție sau relatare. Jocurile cu subiecte din
pove ști sunt mai preten țioase, ele implicând adesea crearea unei atmosfere

164 speciale sau redarea tr ăsăturilor unor personaje cu care copiii sunt pu țin
familiariza ți (lupul, vrăjitoarea). Ca atare, aceste jocuri impun reproducerea
creatoare a imaginilor artistice și a ac țiunii personajelor.
Jocurile inspirate de textul pove știlor pot lua forma unor jocuri dramatizări
în care rolurile sunt interp retate fie de copii, fie de pă pușile de teatru.
Organizarea unui teatru de p ăpuși îi permite copilului deta șarea de un rol anume
și asumarea responsabilit ății de o rganizator, regizor al punerii în scenă a
povestii.
Așa după cum am arătat anterior, jocul de crea ție înregistrează o evoluție
și o î mbog ățire de la un an la altul. Dac ă la începutul vârstei pre școlare copilul
redă acțiuni izolate, își asum ă roluri f ără să le dea o semnifica ție socială sau f ără
o motiva ție intern ă, treptat copilul va trece spre jocuri cu roluri care presupun
redarea unor aspecte mai complexe, legate de caracteristicile personajelor
interpretate (ac țiuni analoage, atitudini, exprimări verbale și nonverbale,
folosirea uno r instrumente specifice etc.) și care sunt integrate î n activit ăți ce
presupun interac țiune și cooperare și converg către o finalitate prestabilită .
Pe tot parcursul jocurilor de crea ție, comportamentul copilului, de
simbolizare con știentăși incon știentă a realit ății este larg ilustrat. Prin jocul de
creație se stabile ște o rela ție specific ă între copil și realitate, pe care copilul nu o
copiaz ă mecanic.
Jocurile de mișcare
Acest tip de jocuri corespund di namismului specific copilăriei și satisfac
în cea mai mare măsură nevoia de miș care a preșcolarilor. Î n general, aceste
jocuri se bazează pe respectarea u nui set de reguli prestabilite ș i pe preformarea
unor mi șcări specifice. Spre deosebire de etapa anterioar ă de vârst ă, în perioada
preșcolară , ace ste mi șcări sunt încadrate î ntr-un context , în jocuri de miș care ce
reflect ă fragmente din via ța real ă, presupunând cel mai adesea imitarea unor
mișcări, atitudini și rela ții din via ța oamenilor și animalelor (ex.: „Lupul și oile‖,
„Hoții și vardi știi‖, „Rațele și vâ nătorii‖) -jocuri de mișcare cu

165 subiect. Contextualizarea mi șcărilor are loc și înjocurile cu text și cântec , în care
copiii se organizează î n cerc sau hor ă, iar existen ța textului sau a cântecului
asigur ă interpretare mai expresiv ă a rolului impus de text și executarea mai
corecta a mi șcărilor(ex.: jocuri cu degetele). Î n aceea și categorie a jocurilor de
mișcare se integrează ș ijocurile fără subiect a căror scop principal este exersarea
îndem ânării ș i agilit ății motrice. De cele mai multe ori acestea primesc un
caracter competitiv, desf ășurându-se sub forma întrecerilor.
Indiferent de forma pe care o iau, jocurile de mișcare exercita un
important rol formativ î n planul dezvoltării psihofizice a preșcolar ilor.
Impunând respec tarea unor reguli de mișcare , ele contribuie la sporirea preciziei
și coordonării mișcărilor generale și fine. Integrând valentele formative in plan
intelectual ale jocurilor care presupun prelucrarea datelor unei situa ții sau sarcini
de lucru, jocurile de mișcare contribuie in plus la conturarea unui comportament
de joc bazat pe corectitudine și perseveren ță. Copilul î nvață săîși subordoneze
tendin țele, interesele și trăirile proprii intereselor de grup, fixate prin regulile
jocului, ceea ce implica exersarea stăpânirii de sine, a altruismului și spiritului
de echip ă.
Jocurile didactice
Jocul didactic este o forma de activitate accesibil ă copilului, prin care se
realizează o parte din sarcinile instructiv -formative ale activități lor obligatorii,
dar și a celor alese, î ntr-o atmosfer ă distractiv ă, antrenant ă și motivant ă.
Valoarea practic ă a jocului didactic const ă în faptul c ă în procesul
desfășurării lui, copilul are ocazia s ă-si aplice cuno ștințele dobândite î n diverse
tipuri de activități , săîși exerseze priceperile și deprinderile î n cadrul unei
activități plăcute, î n care sarcina și condi țiile de învățare sunt stabilite de cadrul
didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de
surpriz ă, așteptare, încercare a capacități lor personale și într ecere intre copii.
Jocurile didactice pot î mbrăca forma unor jocuri de mișcare ; parcurgerea
de către copii a unor trasee identice, intr -o întrecere, sau a unor jocuri sportive

166 combinate cu jocul de crea ție: jocuri concurs î n care copii i îndeplinesc rolul
unor personaje ( „Dacii și romanii‖).
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihic ă pot fi și
acestea foarte variate. Trebuin țele de cunoa ștere și acțiune ale preșcolarilor se
pot manifesta î n direc ții variate:
 nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a ob ține încredere în
forțele proprii;
 nevoia de a achizi ționa noi cuno ștințe în domenii de interes, de a
exersa deprinderi fizice și intelectuale și de a ob ține competen țe
specifice;
 nevoia de a gândi și crea original ;
 nevoia de a investiga, căuta, explora neîngrădit;
 nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interac ționa cu ceilal ți, a
avea momente de reculegere și reflec ție;
 nevoia de a se prezenta pe sine și de a-și evalua posibilit ățile și
limit ările;
 nevoia de a s e angaja în activitate î n ritmul propriu.
Principiile care trebuie să ghideze atitudinea cadrului didactic și a
părinților față de jocul preșcolarilor:
 Jocul trebuie acceptat și considerat important ca proces, și nu doar
pentru eventualele sale produse (ac hiziții intelectuale, produse
materiale);
 Jocul nu este opus muncii;
 Caracteristicile și calitatea jocului depinde întotdeauna de mediul,
resursele și în contextul social î n care acesta are loc;
 Jocul este un prilej excep țional pentru învățare ;
 Jocul direc ționat de către adult sau educator determin ă dezvoltarea
copilului î n zona proxima de competen ță;

167  Părintele are dreptul s ă ceara institu ției educa ționale organizarea
unor activități ludice care s ă se deta șeze calitativ și ca organizare de
cele realizate acasă și are obliga ția de a încuraja continuarea jocului
constructiv al copilului și în mediul familial.
Caracterul și conținutul jocului la vârsta preșcolară este dat de o serie de
factori de influență, dintre care, cei mai importanți sunt:
 nivelul dezvoltării intelectuale, sociale, și de conturare a
conștiinței de sine și de altul. Aceste variabile influen țează modul de
alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul, scopul,
rolurile și regulile, modul de prezentare de sine ca individ aparte nent
al unui sex și a unui mediu cultural, gradul de intera cțiune cu ceilal ți
în timpul jocului, natura și amploarea implicării î n activitatea ludica,
măsura î n care copilul face diferen ță dintre fic țiune și realitate î n joc.
 experien ța de via țăa copilului și impresiile oferite de mediul
ambiant.
 modelul rela țiilor sociale dintre adul ți, care este preluat și ilustrat
în joc, at ât din perspectiva comportamentului de rol, c ât și al
atitudinilor particulare ale adul ților semnificativi.
 mediul , echipamentele și contextul î n care are loc jocul. A șa cum
am arătat deja, pentru a se angaja î n joc, copilul are nevoie de
asigurarea de către adult a câtorva condi ții legate de timpul pentru
activitatea ludic ă, spa țiul și echipamentele necesare, un mediu
stimulant, atât d in punctul de vedere al oportunit ăților și sugestiilor
de joc oferite, c ât și din perspectiva atitudinii pozitive și suportive a
adulților fa ță de activitatea de joc.
Activitățile plastice – evoluția desenului infantil
Desenul este activitatea grafic ă ce debutează realmente atunci când copilul,
carepercepe forma traseului s ău grafic, se str ăduiește să reproducă forma unei
imagini perceptive sau a unei reprezentări figurale. Desenând, c opilul percepe

168 forma care este î n acela și timp nou ă în întregime – căci ea ț ine de hazard și de
imperfec țiunile mișcării grafice – și, totodată, este o amintire – reproducere – în
măsura în care aceast ămișcare grafic ă a redat o form ă interiorizat ă (Rey, 1962).
Deci, a desena înseamnă a încerca s ă se traducă ajustarea motorie la o imagine,
cu ajutorul mișcărilor speciale care introduc factori noi î n produc ția grafic ă.
Capacitatea de a desena și aptitudinile pentru desen sunt analizate de A.
Rey prin prisma următorilor parametri:
 capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat și
ferm;
 capacitatea intelectual ă de a analiza și reproducere geometric ă a
spațiului;
 capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a
obiectului.
Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenit ă clasic ă, îi apar ține
lui G.H. Luquet (1927). Conform acestei sistematizări, evoluția
desenului infantil se caracterizează printr -un efort relativ îndelungat și
constant al copilului de a reda c ât mai realist obiectele din lumea
înconjurătoare. Lu quet indica următoarele sta dii în evoluția desenului
infantil:
a) Stadiul realismului fortuit sau faza mâzgăliturilor – de la 2 la 3
ani. Este un stadiu de „joc -exercițiu grafic‖. Copilul efectuează trasee
grafice la întâmplare găsind „a posteori ‖ o asemănare cu un obiect,
traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o verbalizează, o
afirmă cu tărie, manifestând tendința de a o controla.
b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate
sintetic ă– intre3 și 4 ani. Copilul își controlează mâzgăliturile,
desfășurând o activitate imaginativ ă de tipul jocului. Este stadiul în care
neîndemânarea motorie manual ă și neaten ția îl împiedică pe micul copil

169 să-și atingă scopul de a reproduce prin desen obiectele pecare le
percepe.
c) Stadiul realismului intelectual saustadiul des enului ideo -plastic se
manifest ă la circa 5 -6 ani, fiind ca racterizat printr -o aglutinare î n
desene, a ceea ce copilul vede și ceea ce cunoa ște despre diferite
obiecte. Dup ă expresia cunoscutului poet -pictor și desenator Michaux
(1984), se manifesta o „coexisten ță a ceea ce se vede și a ceea ce se
cunoa ște‖. Este o etap ă fluctuant ă, cu dezvoltări rapide, dar și cu unele
regresii. Este considerat ă cea mai propice perioada pentru dezvoltarea
capacit ății de a desena. Copilul își exprim ă prin desen propriile trăiri și
idei despre un obiect; desenează ceea ce c rede despre un obiect, ceea ce
știe despre el și nu atât ceea ce percepe. Sunt realizate desene
„radiografice ‖ , „transparente ‖ (de exemplu,prinzidulcasei desenate se
văd diferite obiecte). Copilul folos ește desenul și ca un mijloc
decomunicare cu cei din jur sauaunor atitudini și tr ăiri afective
referitoare la membri familiei, la cei din anturajul s ău (a se vedea testul
familiei).
d) Stadiul realismului vizual – între 7 -9 ani. Copilul articulează
elemen tele obiectului desenat, unele î n raport cu altele, tinzândspre
atingerea unei existenteacoeren ței vizuale. La 7 -8 ani apar „intuiții
proiective ‖ în desen. La 8 -9 ani, desenele cuprind doar ceea ce se vede
dintr -o perspectiv ă vizual ă particular ă. Apar elemente de perspectiv ă
liniar ă, de pozi ție spa țială. Copiii țin seama de a șezarea obiectelor în
spațiu, pe un plan de ansamblu -utilizând axe de coordonare – precum și
de propor ții metrice ale obiectelor desenate.
P. Osterrieth (1976) a propus o noua schem ă de analiz ă a evoluției
desenuluiinfantil, pe baza propriilor observa ții sistematice și a reperelor propuse
de Luquet.Astfel, după Osterrieth, evoluția desenului se realizează pe patru
niveluri, pe care lered ăm în cele ce urmează, complet ând remarcile peda gogului

170 belgian cu ideile expuse de al ți cercetători, precum L. Lurcat, H. Wallon, J.
Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O.Houde, J.L. Pedinelli.
În literatura de special itate sunt descrise 3 niveluri î n ontogeneza
desenului la copii :
Nivelul 1 -Stadiul „mâzgălit urii” – de la doi ani la trei ani .
Nivelul 2 – Stadiul schematismului – intre trei și noua ani
Nivelul 3 – stadiul realismului convențional –intre noua și
treisprezece ani.
Nivelul 1 -Stadiul „ mâzgăliturii ” -de la doi ani la trei ani . Copilul
producetrasee grafice prin activitatea motorie manual ă a, fără inten ție figurativ ă.
Apar unele elemente de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizări, intrând
în joc și funcția simbolic ă. Începând de la aproximativ doi ani, î n cursul
evoluțieiactivității grafice infantile, intr ă în joc și evoluțiaactivității perceptive:
copilul con știentizeaz ă faptul c ă exist ă o rela ție între gestul s ău grafic și traseul
grafic. Ochiul – care p ână la aceast ăvârstă urma mi șcările m âinii-începe s ă
ghideze aceste mișcări . Gesturile graficeproduc o intens ă plăcere , astfel î ncât
asistăm, adesea, la o adevărată frenezie gestual ă, care se traduce printr -o
modulare foarte bogat ă a acestor trasee. Înacest context ludic, grafismul va primi
valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luqu et (1967), nume ște la aceast ă
vârst ă „realism fortuit ”este interpretat și în alte moduri. Astfel, după Osterrieth,
nu ar fi vorba de descoperirea unei asemănări vizuale î ntâmplătoare, cazrelativ
rar, ci de emergent ăfuncției simbolice -așa cum a fost studiata de Piaget(1971) și
Wallon (1984). De altfel, î n majoritatea cazurilor, activitate a de desenare a
copilului este î nsoțită de denumiri și de interpretări. La acest nivel, bucuria
ludic ă spore ște. Luarea î n gestiune a actului grafic de către func ția simbolic ă se
va însoți de o ameliorare a traseului grafic și, mai ales, de realizarea unor forme
desenate ferm, to t mai precis, ceea ce implica, î n fapt, controlul vizual. De
asemenea, traseul grafic va fi î nsoțit de denumirea a ceea ce se desenează.
Aceas ta conferă o anumit ă semnifica ție, pe care desenul ca atare este departe de

171 a o induce. Este frapant sa găsim aici aceea șistructura fictiva –„a-l face sa
semene ” – care este o caracteristic ă ajocului simbolic .
Deci, desenul nu vizează de la început o copie a realului. Desenul
simulează, la fel cum face și jocul simbolic la aceast ăvârstă. Î n ambele
cazuri, limbajul verbal denota simbolul , comunicând altuia sensul. Totu și, desenul
progresează rapid către reproducerea realului, ca și jocul. Tocmai de aceea, J.
Piaget situează desenul intresimbol și imaginea mintal ă, arătând c ă asimilarea și
acomodarea tind s ă se echilibreze. În schimb, în opinia lui Wallon (1984),
simularea introduce reprezentarea î n desen, adăugând abordării grafo -motorii o
abordare imagistic ă.
Nivelul 2 -Stadiul schematismului – intretreișinoua ani . Apare și sedezvolt ă
inten ția figurativ ă manifest ă, desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este
„vârsta de aur ‖ a desenului infantil. Copiii abstractizează imaginativ. Ne –
cunoscând toate laturile fenom enelor vie ții, ei simplific ă, elimin ă, au un limbaj
„concret -abstract ‖. Copilul uzează de desen, dar nu re ține în desen, î n pictur ă,
decât schemaabstracta, delimitarea „rațional ă‖ a formelor.
Abstractizând imaginativ, copiii renun ță la modurile cunoscute firesc,
organic, sau le dep ășesc fiindcă nu le cunosc. Apare un fel de „vocabular
grafic ‖, cu scheme individuale produse prin juxtapunerea și combinarea
elementelor grafice simple (la circa trei ani). La patru ani , copilul realizează o
combinare de scheme grafice î n scene elementare. La vârsta de cinci -șase ani,
este capabil de combinarea schemelor în scene complexe și peisaje; apar,
primele tentative de reprezentare a mișcării și aspațiului. Între trei și șapte ani , în
desenele copiilo r se manifest ăîn chip pregnant schematismul . Copilul își
construie ște un repertoriu de structuri grafice pe care unii cercetători le
numesc scheme (Osterrieth),iar al ții le numesc ideograme (Lurcat, 1965, 1970).
Este perioada de vârst ă în care se manifest ă -după Luquet (1967) –
realismulneizbutit si, apoi, realismul intelectual. Î n cadrul acestor faze de
evoluție a desenului, copilul căută să reprezint e grafic î n mod obiectiv ceea ce

172 vede, dar e șuează în diferite moduri datorit ă incapacit ății de a observa corect,
precum și a unor inabilit ăți grafo -motorii și a insuficien ței dezvoltări a
capacit ății de sintez ă. Gradul de asemănare vizual ă dintre desen și obiect nu pare
a fi pentru copil ceva atât de important. Esen țialul pentru copil este ceea ce
semnifica desenul pentru el, pornind de la propria experien ță. Copilul tinde s ă
reprezinte grafic tocmai aceast ă experien ță cu diferite obiecte și evenimente și
nu numai ceea ce percepe când desenează sau ceea ce a perceput î n trecut, la un
moment dat. După cum sus ține Wall on (1984), copilul nu încearcă at ât de mult
sa „copieze ‖ obiectul, ci el desenează din memorie sau după unele scheme foarte
simplificate și, mai mult sau mai pu țin, stereotipe. Copilul poveste ște adesea ne –
sistematic, pe măsura ce evoc ă detaliile. Observat e de adult, desenele copilului
de trei -patru ani prezint ă mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare de
obiecte heteroclite, f ără legătura aparent ă.Începând cu vârsta de patru ani , în
desene apar scene rudimentare, î n care juxtapunerile grafice nu mai sunt
aleatorii, ci indica o legătura (de exemplu, o ma șină pe șosea, copilul și jucăria
sa preferat ă etc.). De asemenea, la aceast ăvârstă se poate remarca în desenele
copilului cum redarea mai multor personaje evoluează spre reprezentarea
grupului familial (deci, începând de la aceast ă vârst ă se poate apela și la
aplicarea „Testului familiei ”, alături de „Testul omule țului”). Spre vârsta de cinci
ani, copilul „poveste ște grafic ”, desen ând scene veritabile, cu personaje care
joaca diferite roluri. Acest e scene redau evenimente tr ăite, mai ales familiale,
sau observate la televizor, pe strada, în institu ții școlare sau de ocrotire etc. La
sfârșitul celui de al cincilea an sunt realizate desene cu peisaje – cuflori,
arbori,case etc. Casa este redat ă, adesea, „radiografic ‖, ca un suport transparent
al unor scene familiale. Aceasta, reflect ă faptul c ă micul desenator introduce, î n
produc țiile, sale grafice, puncte de vedere ireconciliabile: el reprezintă grafic, î n
acela și timp, ceea ce este în exterior, vizibi l, și ceea ce este î n interior, invizibil.
Copilul știe foarte bine c ă el nu poate, sa vadă din exterior, cu ochii, interiorul
casei, dar ceea ce este, important pe ntru el este redarea a ceea ce ș tie, a ceea ce

173 sesizează pe plan mintal. Aceast ă atitudine se manifest ă și în desenele î n care
sunt redate toate evenimentele: vizibile și invizibile ale unor obiecte. Mi șcările
și acțiunile sunt redate -pe de o parte – prin alterarea reprezentărilor grafice
(lungimea exagerat ă a bra țului, unui personaj care prinde un obiect, desenarea
mai multor picioare pentru a reda un personaj alerg ând), iar pe de alta parte prin,
desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Aceasta figurare a
deplasării este, î n general, orientat ă spre stânga foii de hârtie pent ru dreptaci.
Copilul introduce î n unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere și
cifre, și acestea pot avea o func ție ludic ă sau/și simbolic ă. Schemele grafice,
scenariile sau scrierile simplificate prezintă caracteristici ti pice desenului
infantil. Copilul are încă mari dificultăți î n coordonarea sub -ansamblelor
desenului. De exemplu, șapca este desenat ă prea sus sau pre a jos î n raport cu
capul omule țului, ceea ce se explic ă prin faptul c ă la aceast ăvârstă copilul a
realizat separat cele doua schemegrafie (privind capul și șapca).
Îndesenul liber , la copilul preșcolar apar incoerente și juxtapuneri. În
momentul î n care desenează un detaliu, copilul uit ă, adesea, alte detalii și
raporturile dintre ele. Î ndesenul după natur ă, descentrările succ esive ale
percepției determină dificultăți grafice și împiedicăpreșcolar ul s ă atingă
realismul vizual. Voind s ă reproducă un detaliu perceput dintr -un anumit unghi,
micul desen ator modific ă traseul exterior pentru a sesiza mai bine detali ul
întrevăzut. De altf el, detaliul nu poate fi redat î n desen, sub unghiul ales la
plecare. Aceasta se întâmpl ă pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar
dacă ansamblul realizat releva aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate
arbitrar s au formând un tot recognoscibil, dar cu distorsiuni și rabaturi mai mult
sau mai pu țin marcante. A. Rey invoca și centrările grafo -motorii sa u de
execuție pentru a explica dificultăți le întâmpinate de co pil. Astfel, copilul se
pierde î n traseul s ău, deoare ce punctările succesive ale creionului, respectiv
opririle î n trasarea grafic ă, antrenează de fiecare dat ă o nou ă centrare grafo –
motorie.

174 Întreșapte și nouă ani se produce trecerea schem elor spre o reprezentare
grafică mai supl ă, mai realist ă, uneori anecdot ică. Putem spune c ă la copilul
preșcolar funcția imaginativ ă manifestat ă pe plan verbal prin fabula ție poate s ă
se exprime și grafic. Schematismul atinge punctul culminant intre ș apte și nouă
ani. De la aceast ă vârst ă se manifest ă o evoluție foarte net ă spre aten ția acordata
în desene datelor vizuale. Începând de la opt ani apare preocuparea pentru detalii,
copilul st ăpânește formele grafice, precizia spore ște. Î n ciclul primar, din cauza
unor constrângeri legate de principalele activități ș colare, precum și a cerin țelor
impuse copilului î n sensul de a desena „mai realist ‖, asist ăm la un declin treptat
al desenului spontan. Desenul pierde, pu țin câte pu țin, toate caracteristicile
tipice fazei precedente: transparent ă, confuzia punctelor de vedere, reduc țiile,
schematismul. Reprezentarea grafic ă a spa țiului tridimensional se apropie de cea
a adultului. Perspectiva liniara corect ă se instaleaz ă o dat ă cu introducerea î n
desen a raporturilor euclidiene (m ăsura, coordonate, propor ții). Deci, în desene
se instale ază și se manifest ă realismul vizual .
Nivelul 3 -stadiul realismului conven țional – intrenoua și treisprezece ani,se
caracterizează prin: reprezentarea mai fidel ă a aparen țelor vizuale, abandonarea
schematismului, acordarea unei aten ții crescute formelor, detaliilor, atitudinilor
posturale ale personajelor, raporturilor topologice și propor țiilor. Subiectele
reprezentate grafic se particularizează, apare tendin ța spre o figurare obiectiv ăși
conven țional ă. Între desenele copilului de noua ani ș i desenele cop iilor mai mici
se observ ă o diferen ță frapant ă.
Nivelul 4 se manifesta in adolescenta . Se caracterizează prin reducerea
activității grafice, printr -o oarecare secătuire a interesului pentru desen, dar și
prin diferen țierea atitudinilor pentru desen.
Elemente ale activității de învățare la vîrsta preșcolară
Alături de joc, la vârsta preșcolarității , o altă formă de activitate care
contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu
jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor,

175 învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine
necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri
de învățare, și anu me:
 învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale
ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale
de viață;
 învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și
dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop,
desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.
 Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de
experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri
comportamentale, rol uri și componente interpersonale, modalități de
acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile
copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi
desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică:
să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la
noile situații, să -și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea
atingerii scopurilor fixate, să -și aducă aportul constructiv la desfășurarea
activității, să -i respecte pe alții, să -și inhibe anumite comportamente
agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă,să -și susțină și să -și
argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este
posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, est e stimulat de o
serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a
lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare
și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și
comunicativitate). Ac est sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi
satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin
intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă,
calea observării comportamentelor altuia, a învățării a cestuia sau pe cea a

176 implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități
sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit
comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale
afective, să și-l apropie, să -l asimileze și să -l transforme în comportament
propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi
asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat
că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere
sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua
comportamentul respectiv și -l va converti în comportament propriu. Dacă,
dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins,
criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va
fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl
deține deja.
Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți:
 aprobarea sau dezaprobarea grupului,
 recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea,
promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea,
respingerea de către grup).
Doi psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial
nu este recompensa t (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește,
dacă această legătură este gratificată.
Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea
lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și
nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și
sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe,
formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin
intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu –
se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta
experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de

177 către adult pe ca le verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent,
să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează
dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Există o mare
dependență a caracteristicilor învățăr ii, de particularitățile de vârstă ale
preșcolarilor .
Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate
obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă
pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupa ți de rezultatul activității
desfășurate; nu -și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în
ele pentru ca mai târziu să -și dea seama că nu știu cum să procedeze. Toate
acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capac itățile psihice
ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de
învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra
necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le
apropia cât mai mult de joc.
La preșcolarii mijlocii , activitatea de înv ățare se detașează oarecum de
acțiunile implicate în joc. Datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului
verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoș tințele comunicate verbal.
Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe întrebări, se
interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își
planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executa rea ei. La
preșcolarii mari , datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor
procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de
autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un
caract er mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel
învățarea școlară.

7.7. Socializarea copilului de vîrsta pre școlar ă

178 Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului
personalității, a apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea
să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea este perioada
formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce
constituie un nivel superior de organizare a vie ții psihice a copilului. În locul
dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său
perceptiv ‖, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom
întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare
organizare și stabilizare a comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită
modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele
cele mai semnificative ale activității, care s uferă modificări importante la
această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La
antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele
fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desf ășurării
comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și
care neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul ‖ copilului este total modificat
față de antepreșcolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și
trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de
intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele
se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându -se unele altora. Ca
urmare, co mportamentele copilului încep să devină unitare, coerente.
Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe
nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare ‖, la care ne -am referit mai înainte,
fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate
neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să
folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează
însă nu oricum, nu în orice condiții. Cercetările experime ntale au demonstrat că
apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul

179 pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu
se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așez e niște
cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță
nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să
facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat
fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se
înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate,
stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca
structură psihic ă relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea
motivelor constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în
lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive. De un real folos în
formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul
asimilându -și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt:
existența ,,eului ‖; formarea conștiinței morale; socializarea conduitei.
Existența ,,eu -lui”. În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a
,,eului ‖ continuă să se perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate
părțile corpului sunt personale și au im portanță pentru copil); separarea de alții
capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau
copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți, etc. La
această vârstă se adaugă încă două aspecte importa nte care sporesc
individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența
eului ‖ și ,,imaginea eului ‖. Primul aspect este legat de apariția simțului de
proprietate. Copilul consideră multe bucurii ca fiind ale sale, aparținându -i. El
vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea mea, triciclete mea,
etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un
criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității
copilului. Cunosc ând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine

180 însăși personalitatea. Cel de -al doilea aspect se caracterizează printr -un început
rudimentar de conștiință a copilului care începe să -și dea seama ce așteaptă
părinții de la el. Copilul nu știe înc ă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să
fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluția ulterioară.
Conștiința moral ă. Apariția conștiinței morale a copilului este strâns
legată de imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin
preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele,
interdicțiile și expectațiile părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa
cum le înțelege copilul, cum le ,,traduce ‖ el, de cele mai multe ori deformate de
propriile sale sentimente. Dar chiar și așa, imaginile parentale interiorizate
constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi
sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilulu i în sine și în
alții. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca
una dintre achizițiile importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să
se conformeze exigențelor sociale ce -i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ
mai simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai
complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formează treptat.
Specific pentru conștiința morală a preșcolarul ui sunt următoarele particularități:
judecățile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de
întuneric ‖), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social –
morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mu lt mai apreciate decât
cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât
cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic într -o morală alb –
negru, bun -rău; adeziunea la normele morale este mult mai afectivă decât
rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării
conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament,
admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor
cerințe interne.

181 Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întâlnim o
conștiință morală primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune,
de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori
personale și nici colective. Conști ința morală autentică va fi o achiziție morală
mult mai târzie, a adolescentului.
Socializarea conduitei .Contextul în care are loc socializarea conduitei
preșcolarului este contextul social, rela țional. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel
rămas în famili e, intră în contacte cu alții mai mari decât el, sau cu cei de o
seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct un mare
număr de conduite interrelaționare. În aceste condiții el este forțat să facă saltul
de la existența solitară, la e xistența colectivă, de la atitudinea ,,fiecare pentru
sine‖, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții ‖, deci la interacțiunile sociale active.
La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera
la 5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce
trebuie respectate.
La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe
cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna
construcțiile. De aici certurile și con flictele între copii. Frecvența conflictelor
scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac
apel la adult mai mult timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la
fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese decât cele cu parteneri
ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt
mai violente. Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identific are, copilul
dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum a cționează acesta. Se
constată că el es te uneori atât de absorbit de pa rtener, încât uită de propriile sale
activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o
persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă va loare
motivațională la această vârstă și va fi mult mai exploatată la vârsta școlarității.
Abia pe la 5 ani ,,altul ‖ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia

182 fiind luate în considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaționar
evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab
prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar
constituită și nuanțată.
Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături
carac teriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se
manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare. De o mare importanță
este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor.
Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale
și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr -un
alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai
puternic cu atât el va fi capabil să -și coordoneze mai bine trăsăturile
comportamentale și să -și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la
această vârstă.
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc
în contextul jocului și al acti vităților obligatorii, când relațiile interpersonale și
cele de grup sunt principalele modalități de rela ționare.

7.8. Semnifica ția general ă a vârstei preșcolar e

 Se distinge printr -o creștere semnificativă a capacităților fizice și
psihice ale copilului, făcând posibilă o nouă echilibrare cu ambianța .
 Dezvoltarea motorie și senzorială sunt deosebite în această
perioadă.
 Dezvoltarea proceselor psihice comple xe schimbă caracteristicile
comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de ant icipare și
organizare .

183  Creșterea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase
deprinderi de autoservire și de manipulare a obiectelor.
 Dezvoltarea conștiinței morale și constituirea bazelor
personalității .
Formele de adaptare la mediu se diversific ă, copiii putând avea:
 adaptare foarte bună , atunci când se despart ușor de părinți la
grădiniță, când intră rapid în relații cu ceilalți copii, când manifestă
inițiativă în joc
 copiii cu o adaptare bună sunt cei la care despărțirea de părinți
este ușoară, relațiile cu ceilalți sunt rapide, dar nu au inițiativă în joc,
așteaptă să fie invitați, atitudine care dispare în timp
 adaptarea dificilă este atunci când copilul ține strâns de mână
persoana care îl aduce la grădiniță, care manifestă o stare tensionată,
dar manifestă curiozitate față de ceea ce vede (specific preșcolarului
mic)
 adaptarea foarte tensionată presupune că preșcolarul are o stare
accentuată de neliniște, nu dă drumul mâinii mamei și refuză să
stabilească relații cu ceilalți copii
 neadaptarea este specifică preșcolarului mic, copilul manifestând
refuz pe toate planurile, situație care trebuie să fie tratată cu mult tact,
pentru a nu fi transformată în negativism.
Se conturează și câteva difer ențe între cele două sexe, sub raport
comportamental: fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții
sunt mai rezervați și mai neliniștiți.

184

CAPITOLUL VIII
A TREIA COPILĂRIE (DE LA 7 LA 11 ANI)

8.1. Dezvoltarea fizic ă în perioada ș colar ă mică
8.2. Dezvoltarea intelectual ă la vârsta școlar ă mică
8.3. Particularit ățile dezvol tării atenției și voin ței la vârsta școlar ă
mică.
8.4. Capacitatea de învățare a școlarului mic
8.5. Dezvoltarea afectiv ă la vîrsta școlar ă mică.
8.6. Socializarea afectivit ății la vîrsta școlar ă mică
8.7. Semnifica ția vîrstei școlare mici

8.1. Dezvoltarea fizic ă în perioada ș colar ă mică
Procesul creșterii se temperează ușor în această perioadă, dar se va
accentua din nou către sfârșitul perioadei. Creșterea în greutate se face cu 3,5
kg/an, iar în înălțime cu 6 cm/an.
Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă, iar la sfârșitul acestei
perioade atât craniul cât și creierul ating dimensiunile adultului. La 7 ani,
creierul cântărește ≈1.200 g, iar lobii frontali ajung la 27% din totalul substanței
nervoase a creierului. După 6 ani, se organizează legăturile funcționale implicate
în lectură și scriere, a vând loc și o lărgire mozaicală a zonelor limbajelor.
La 6 ani, copilul nu mai este robust ca la 5 ani, dimpotrivă, este sensibil,
dificil, obosește ușor, este susceptibil la boli.Dentiția provizorie începe să fie
înlocuită cu cea permanentă. Dezvoltarea d entiției permanente necesită
intensificări ale metabolismului Ca, care stimulează în același timp și procesul
de osificare. Osificarea este mai intensă la nivelul toracelui, al claviculelor și al
coloanei vertebrale. După 7 ani, este intensă osificarea la nivelul bazinului la

185 fetițe, precum și procesul de calcifiere la nivelul oaselor mâinii. Articulațiile
devin și ele mai solide, crește volumul muscular, se dezvoltă musculatura fină a
mâinii, care este importantă pentru achizițiile din planul dezvoltării m otorii, mai
precis în motricitatea fină. În această perioadă, toate pozițiile incorecte în bancă
pot duce la deformări persistente. Ghiozdanele prea grele pot determina
deformări ale coloanei.

8.2. Dezvoltarea intelectual ă la vârsta școlar ă mică
Dezvoltarea intelectuală a elevului este antrenată permanent în
activitatea școlară și se resimte în mod pregnant după vârsta de 6 ani. Primul
aspect al modificărilor în plan intelectual se exprimă în schimbări ale
caracterului investigativ al percepției ș i observației , ca instrumente ale
cunoașterii
Dezvoltarea percep ției
Capacitățile senzoriale perceptive și interpretative devin mai eficiente.
Vederea și auzul ating performanțe către 9 -10 ani. Acestea sunt foarte bine
utilizate în activitatea școlară, und e scrisul, desenatul și cititul solicită
perceperea fină și interpretarea rapidă.
În ce privește auzul, se dezvoltă o sensibilitate discriminativă formativă în
identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar și pe
linia convertirii acestora în litere scrise. Atât scrierea, cât și cititul pun probleme
de logică spațială, de percepere a mărimii și proporțiilor literelor. În această
perioadă, programele școlare antrenează dezvoltarea percepției, în special pe
linia stabilirii mărimilor, a proporțiilor, a mărimilor la scară, de asemenea pe
identificarea liniilor orizontale, verticale și oblice (ceea ce stă la baza
identificării semnelor co nvenționale folosite la hărți), se identifică principalele
unități de măsură (m, cm, kg) plecând de la unitățile accesibile copiilor: degetul,
cotul, piciorul. Se insistă pe perceperea structurii materialelor: piatră, lemn,

186 sticlă, plastic, ca și pe raport urile spațiale dintre obiecte: mai aproape, mai
departe, deasupra, în, pe etc.
În acest sens, valoarea mărimilor rămâne deficitară, copiii de 6 -7 ani
supraestimează mărimile și distanțele, pe când cei de 8 -9 ani le subestimează.
Procesul de alfabetizare se realizează treptat, implicând atât percepțiile
vizuale, cât și pe cele auditive și kinestezice. Aceste procese se realizează în 3
etape:
Prima etapă : identificarea sunetelor sau a literelor ca elemente
componente ale cuvintelor. Acest lucru se realizează prin despărțirea cuvintelor
în silabe și prin citirea și scrierea silabelor. Concomitent, se realizează și
pregătirea capacităților de scriere, prin efectuarea de bastonașe, cârligele,
cerculețe etc .
A doua etapă : diferențierea sunetelor și a corespondentelor grafice ale
acestora . Cu aceasta începe de fapt alfabetizarea activă, când copilul
diferențiază literele mari de tipar și de mână, se literele mici de tipar și de
mână
A treia etapă : cea mai lungă. Are loc consolidarea scrisului și a citit ului.
Etapa se prelungește în al doilea și al treilea an de școală și are ca și
caracteristică creșterea eficienței expectației în citire, care devine treptat fluentă
și expresivă.
Din punct de vedere al scrisului și cititului se diferențiază 4 categorii d e
copii:
 copii care citesc cu mari dificultăți și cu greșeli și rețin puțin din
ceea ce citesc
 copii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite. Probabil
că percepția literelor este încă dificilă și este în decalaj cu dezvoltarea
capacităților d e înțelegere a sensului celor citite

187  copii care citesc ușor, dar nu rețin ceea ce au citit. Este cazul în
care componenta stereotipă de identificare a literelor devansează planul
conștiinței, nepermițând înregistrarea concomitentă a sensurilor
 copii care citesc ușor și rețin integral ceea ce au citit. La aceștia
capacitatea de identificare a semnelor grafice concordă cu capacitatea
de înțelegere a sensurilor, ceea ce formează o capacitate de lectură
foarte bună.
Există, de asemenea mai multe tipuri de scri ere, care se
diferențiază la această vârstă:
 tipul înclinat , pe care îl folosesc copiii care țin stiloul aplecat,
prin apăsarea puternică a degetului mare, fapt care dă scrisului un
caracter ușor ascuțit;
 tipul îndoit, crispat , cu scriere spasmodică, care d uce mult mai
târziu la definitivarea scrisului personal;
 tipul flexibil , în care indexul este activ, ceea ce dă stiloului o
presar mai uniformă și rotunjește scrisul într -un mod plăcut și uniform;
 tipul mixt, în care cele trei tipuri de mai sus sunt combina te, ceea
ce duce la un scris neuniform, impersonal, greu de recunoscut.
Memoria
Memoria, de asemenea foarte bună , a copilului de 7 -8 ani îl ajută ca după
2-3 lecturi ale unui text să -l poată reproduce. Este situația în care un copil mai
puțin supravegheat poate da impresia că știe să citească, de fapt el reproducând
textul învățat prin citire repetată în clasă.
Predomină memoria mecanică, involuntară și cea de scurtă durată ;
 Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă(reține
preponderent ceea ce l -a impresionat mai mult);
 Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent
tema de pregăti t, penarul, caietul etc.); La 9 ani școlarul face eforturi
voluntare de a -și cultiva memoria (repetiții);

188  Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se
modifică. La 6 -7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat,
iar pe măsu ra înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de
reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaz ă dificultății de a
transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj
exterior;
 Elevul de vârsta școlar ă mică este mare amator de b asme și
povestiri, trăindu -le cu mare intensitate;
Pe planul instrumentar al inteligenței se conturează ideea de conținut al
conceptelor și în acest sens există 3 atribute ale conceptelor, care se modifică o
dată cu vârsta: validitatea, statutul și accesib ilitatea.
Validitatea conceptelor se referă la gradul în care înțelesul ce este acordat
unui concept de către copil este acceptat ca adevărat, deci de nivelul statuat
social, acceptat la un moment dat. înțelesul acordat diferitelor cuvinte este foarte
puțin asemănător de la un copil la altul. Abia la vârsta de 8 -10 ani înțelesul
cuvintelor devine relativ asemănător la toți copiii și acceptabil din punct de
vedere social. Spre sfârșitul perioadei școlare mici, copilul dispune de mai mult
de 300 de concepte, r elativ valide, cu care el poate opera în planul gândirii.
Statutul conceptelor este cel mai important și se referă la claritatea,
exactitatea și stabilitatea de folosire în planul gândirii a conceptului. Se
constituie rețele empirice de concepte, cu ajutoru l cărora se organizează așa –
numita piramidă a cunoștințelor. Spre exemplu, dacă mărul are inițial pentru
copil un sens alimentar, adică reprezintă un mijloc atrăgător de satisfacere a unei
trebuințe, același măr va fi situat mai târziu într -un context de g enul: fruct -pom-
grădină, căpătând valoare de specie de plantă, de produs cu valoare comercială
sau de obiect estetic.
Accesibilitatea conceptului – atribut independent de procesul de învățare a
conceptelor. Accesibilitatea se referă la capacitatea de a înțe lege conceptele și
de a le comunica. Pentru acest lucru este necesară dezvoltarea capacităților de

189 relaționare a conceptelor la contextul dat. Așa de pildă, aceeași persoană care
este mama cuiva, este concomitent soția altcuiva, sora cuiva și în toate cele 2
situații este femeie. Această cerință de relaționare a însușirilor conceptelor se
dezvoltă abia către vârsta de 10 ani.
Gândirea la elevul de vârsta școlar ă mică.
Gândirea se dezvoltă și ea cu o operativitate ce avansează în plan figural,
simbolic și a cțional.
Operativitatea gândirii se conduce după anumite reguli, care reprezintă
adevărați algoritmi ai activității intelectuale. Algoritmii pot fi grupați în 3
categorii:
 algoritmi de lucru sau de aplicare și de rezolvare , folosiți în
operațiuni precum adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea ;
 algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri,
relații, tipuri de fenomene: identificarea datelor cunoscute și
necunoscute dintr -o problemă, identificarea reperelor geografice, a
formelor geometr ice, a unităților de măsură corespunzătoare ;
 algoritmi de control , care se utilizează în calculele aritmetice,
precum și în unele activități intelectuale care se supun unor reguli
implicite și ale căror rezultate provoacă relații controlabile.
Există copii care posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidați, dar
algoritmi de identificare încă slab dezvoltați. Acești copii dau rezultate foarte
bune la exerciții, dar nu reușesc să se descurce în cazul problemelor, deoarece le
este greu să identifice struct urile operative solicitate.
Există și copii care posedă algoritmi de identificare dezvoltați și algoritmi
de lucru mai puțin dezvoltați . Iar aceștia se remarcă în determinarea corectă a
etapelor de calcul a problemei, dar se remarcă prin greșeli de calcul pe parcursul
problemei, greșeli care alterează rezultatele ș i care sunt deseori puse pe seama
neatenției copilului.

190 Aceste modalități de gândire pot perpetua până la vârsta școlara mare sau
chiar mai încolo, punând amprenta și chiar influențând personalit atea copilului,
în funcție de modul în care este apreciat din acest punct de vedere la școală.
Imaginația
Imaginația reproductivă permite micului școlar săînțeleagătimpul istoric,
raportul dintre evenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a
reconstitui fapte și evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori
populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienței.
Creativitatea la vârsta școlar ă mică
 Se dezvoltă în etape, concomitent cu creșterea în vârstă a
copilului. La 8-9 ani se formează capacitatea de a compune .
 Crește capacitatea copilului de a povesti, de a crea povestiri și
capătă abilități în a folosi elementele descriptive literare.
 Ghicitori le, jocurile de istețime și construcțiile de probleme
constituie terenul pe care se dezvoltă creativitatea.
 La acestea contribuie desenul, care devine mai încărcat de
atmosferă și activități practice, în care copilul învață să construiască
mici ambarcațiun i, coșulețe, căsuțe, animăluțe etc.
 Creativitatea se manifestă și în joc, care capătă noi valori și
poartă, ca și gândirea, amprenta personalității copiilor.

8.3. Particularit ățile dezvoltării atenției
și voin ței la vârsta școlară mică .
Aten ția
 Crește capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente
fluctuațiile de atenție;
 Neatenția fortuită – apariția neașteptată unui stimul oarecare spre
care școlarul mic se orientează;

191  Neatenția activă – agitație motricăcare deranjează pe cei din jur;
 Neatenția pasivă – sub o mascăde implicare
aparentădeturneazătraie ctul intelectiv în cu totul altă direc ție;
 Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea
cauzelor care le -au alimentat (biologice, psihologice, educa ționale).
Voința
 Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la
a face ceea ce îi procură plăcere. Școala determină copilul să se
sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupa majoritatea timpului
diurn;
 Se exerseaz ă caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele
unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință;
 Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție,
afectivitate) se impregnează volitiv;
 Demararea unei activități este declanșată de forța autorității
adultului;
 În desfășurarea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce
demonstrează caracterul fragil al voinței.

8.4. Capacitatea de învățare la vârsta școlar ă mică
Învățarea se bazează pe înțelegere și se dezvoltă nu numai prin utilizarea
intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de
învățare a acestora în situații foarte diverse, ceea ce dă consistență planului
intelectual.
Memora rea cunoaște și ea o dezvoltare importantă, repetiția fiind
suportul ei de bază. La 7 ani, copilul poate mai ușor să recunoască un material
decât sa îl reproducă, pentru că nu are încă bine dezvoltată capacitatea de
organizare a materialului de memorat. La 8 ani, capacitățile mnezice cresc,

192 copilul fiind capabil să reproducă, după numai câteva citiri, poezii sau proze
scurte.
Procesul de învățare se bazează și pe elemente motivaționale , care pot fi
intrinseci sau extrinseci.
La începutul școlii (clasa I) co pilul învață mai mult sub influența
impulsurilor adulților , a dorinței sale de a se supune statutului de școlar , care,
în general, îl atrage, precum și sub influența dorinței de a nu -și supăra părinții .
Treptat, în motivație intervine învățătoarea și modul în care ea știe să valorizeze
eforturile copiilor, intervine competiția între copii.
Către vârsta de 9 ani apar interesele cognitive , care au rol în special în
impulsionarea învățării preferențiale .
Succesele obținute au, de asemenea, un rol important î n învățare. Succesul
repetat are rezonanțe psihologice importante, în sensul că atrage atenția
copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut, fapt care duce la refolosirea
și dezvoltarea acestor strategii. De asemenea, contribuie la dezvoltarea și
expansiunea sinelui prin crearea de satisfacții și încredere în sine, dezvoltă
copilului optimism și siguranță de sine și consolidează poziția de elev bun ,
poziție care duce la ignorarea micilor greșeli și la ușurarea vieții școlarului. În
acest fel, cu câ t motivația învățării este mai puternică, iar activitatea de învățare
este mai bine recompensată, cu atât învățarea se poate dovedi mai intensă.

8.5. Dezvoltarea afectiv ă la vârsta școlar ă mică.

Copilul este capabil în cele mai multe cazuri să depășească fixația afectivă
asupra unuia dintre părinți datorită progreselor intelectuale și în planul
socializării. În această perioadă este ca pabil de sentimente cu un grad de
stabilitate mult mai mare, iu bește și se atașează de alte persoane dând dovadă de
echilibru în cele mai multe situații.

193 În debutul acestei perioade copilul este încă ambivalent afectiv, cu
tendința spre extreme și acte excentrice, nepoliticos în unele situații sociale în
care un anum it control ar fi de dorit. In jurul vârstei de 10 ani exprimarea
stărilor afective are la bază în mod evident imitarea adultului fiind reținut, iar
mimica câștigând în expresivitate.
Capacitatea de simulare și empatia tind să se evidențieze alături de
mecanismele defensive. Sentimentele morale devin din ce în ce mai puternice
influențând comportamentul școlarului. Sentimentul datoriei, al responsabilității,
rușinea, facilitează reușita în activitatea școlară.
Dorința de reușită, de a fi lăudat sunt premis e ale dezvoltării
sentimentului mândriei precum și ale simțului critic și autocritic. Activitățile
întreprinse în școală nu dezvoltă numai intelectul ci și sentimentele estetice ca
etapă incipientă în apariția unor produse originale (Șchiopu și Verza, 198 1;
Anghelescu, 1989).
Insuccesele școlare repetate, dificultățile de adaptare și integrare în școală
pot întreține stări de frustrare continuă sau de anxietate și negativism care vor
avea consecințe negative asupra randamentului precum și asupra atitudinii
copilului față de școală ( Pavelcu , 1972) .
Cele mai importante schimbări în sfera afectivă la copil în perioada 6 -10
ani pot fi sumarizate astfel:
 creșterea capacității de înțelegere a emoțiilor complexe cum ar fi
mândria și rușinea. Aceste emoții sunt int ernalizate și integrate dând un
sens responsabilităților personale;
 crește capacitatea de a înțelege emoțiile experențiate în situații
particulare;
 tendința de a judeca reacțiile emoționale ale altor persoane în
funcție de evenimente;
 progresează capacitat ea de a suprima sau de a tăinui propriile
reacții emoționale negative;

194  inițiază strategii pentru a redirecționa sentimentele.
În ultimii ani cele mai multe studii s -au focalizat asupra conceptului de
inteligență emoțională la copii, care inițial a fost considerată ca parte
componentă a inteligenței sociale aceasta sporind capacitatea de monitorizare
a sentimentelor proprii și ale altora, discriminarea dintre acestea și utilizarea
acestor informații ca model sau ghid pentru gândire și acțiune (Goleman,
1995).
Goleman descrie patru dimensiuni ale inteligenței emoționale :
1.autocunoașterea sau conștientizarea de sine;
2.managementul e moțiilor ;
3.empatia – recunoașterea emoțiilor la alții, și
4.abilitățile sociale .
În această perioadă de dezvoltare copilul încearcă să se cunoască pe sine,
devine conștient de ceea ce se petrece cu el la un moment dat, știe ce poate și ce
nu poate să facă , înțelege ce simte față de un eveniment controversat sau banal,
important sau nu. Această conștientizare presupune o îndreptare a resurselor
atenționate spre propriile emoții pentru a putea spune ce simte sau ce gândește
despre un anumit lucru ( Canary și Stafford , 1994 )
Mânia pare a fi cel mai greu de controlat, într -o anumită măsură ea este
seducătoare întrucât oferă o senzație de energizare la nivel biologic și motive de
a fi exprimată (monologul interior care o însoțește are rolul de a oferi aceste
motive).
Rădăcinile mâniei pot fi găsite în reacția de fugă sau luptă. Goleman
(1995 ) consideră că principalul factor care declanșează mânia este senzația de
amenințare fizică sau simbolică (de pildă amenințarea stimei de sine sau a
demnității personale în urm a unui tratament nedrept sau nepoliticos).
Empatia . La baza empatiei este autocunoașterea – cu cât copilul este mai
experimentat în recunoașterea propriilor emoții, cu atât îi va fi mai ușor să
recunoască emoțiile trăite de alții. Dacă pentru gândire prin cipalul mod de

195 exprimare este cuvântul, pentru emoții acesta este reprezentat de aspectele
nonverbale. Cu alte cuvinte dacă copilul dorește să sesizeze „adevărul
emoțional ” al altei persoane trebuie să fie atent mai degrabă la felul în care se
exprimă acea persoană decât la conținutul celor spuse. Aceste aspecte ale
mesajului – anxietatea din tonul vocii sau iritarea trădată de o mișcare prea
bruscă – sunt sesizate adesea inconștient, fără să i se acorde atenție naturii
mesajului, ci doar receptându -l implicit și tot astfel răspunzând la el. Abilitatea
care îi ajută să fie eficienți sau ignoranți este și ea, de cele mai multe ori,
învățată implicit.
Studiile psihogenetice efectuate de Hoffman (Goleman, 1995) demonstrează
prezența prim elor semne de empatie la vârsta de 14 -18 luni: văzându -și mama
plângând, copilul își șterge și el lacrimile pe care el nu le are. Mai târziu, la 3 -4 ani,
copii devin mai empatici dacă în educația pe care o primesc li se atrage atenția la
distresul pe care comportamentul lor greșit l -a produs asupra altor copii ( „fi atent
cât de tristă este fetița datorită purtării tale‖) mai degrabă decât dacă i s -ar spune:
„nu este bine să faci asta !‖
Din îmbinarea empatiei cu autocontrolul emoțiilor rezultă capacitatea d e a
influența starea emoțională a altora. Un element cheie al acestei competențe
sociale este exprimarea emoțiilor .Ekman (1979) susținea existența anumitor
reguli sociale prin care membrii unei comunități au stabilit de comun acord
sentimentele care pot sa u nu pot fi exprimate în anumite situați. Una dintre
aceste reguli este substituirea – înlocuirea unui sentiment trăit real cu altul. De
pildă imaginați -vă că de 1 Iunie bunicul aduce nepoțelului său de 5 ani un cadou
total nepotrivit pentru vârsta lui. Co pilul nu interpretează obiectul primit ca pe
un cadou și continuă să se joace. La un moment dat mama îi spune „Mulțumește
bunicului pentru cadou !‖ mai mult datorită insistenței mamei, copilul va
„mulțumi‖ bunicului. Dacă această situație se repetă copilul va deduce o regulă
– anume: „Maschiază -ți sentimentele reale când ele jignesc pe cineva și
înlocuiește -le cu altele, nereale, dar mai puțin vătămătoare.” În concluzie

196 putem afirma că exprimarea emoțiilor depinde atât de regulile sociale din
interiorul cad rului cultural cât și de capacitatea individului de a -și controla
aspectele nonverbale ale exprimării sale.

8.6. Socializarea afectivit ății la vârsta școlar ă mică
Concepția de sine se formează odată cu intrarea copilului în școală , în
special prin modul în care este tratat de către învățător și de către colegi. Copiii
care au o estimație de sine înaltă , consideră de regulă eșecul ca fiind accidental,
chiar dacă acesta îi afectează, mai mult decât pe cei care au o estimație de sine
medie. Spre deosebire, cei cu estimație joasă sunt lipsiți de încredere în sine, nu
aderă la idei clare, nu vor să atragă atenția asupra lor și nu vor să supere pe
nimeni.
De multe ori, estimația de sine a copilului nu coincide cu estimația
învățătorului și a colegilor, ceea ce creează pentru copil un spațiu de trăiri
complexe ale vieții și competiției școlare. În general, copiii încearcă să
corespundă estimației precum și cerințelor părinților, pentru a evita răceala,
reproșul, pedeapsa și decepția părinț ilor în caz de eșec. Deseori recurge la
strategii de evitare și, in extremis, la minciună. Este situația frecvent întâlnită a
copilului care își uită carnetul de note acasă pentru a nu i se trece nota proastă,
ori își uită caietul acasă, dacă nu și -a făcut tema.
Pe lângă acest tip de trăiri afective legate de școală, reacțiile afective în
general devin mai controlat voluntare și crește capacitatea de simulare și de
ascundere a reacțiilor afective.
Anxietatea care domină primele săptămâni sau luni de școală, în încercarea
de a o camufla, se poate să se transforme în nervozitate, în tulburări de somn sau
tulburări somatice generale, ticuri sau chiar fobia școlii.
În ce privește morala școlarului , ea este legată în general de viața socială.
Piaget diferențiază 2 tipuri de morală :

197  una în care domină raporturile de constrângere , de autoritate a
adulților, precum și obligativităț ile severe impuse din exterior;
 cealaltă fiind o morală a cooperării , în care regulile de
conviețuire se constituie și se asimilează dator ită respectului reciproc, a
sentimentelor de datorie în formare, a necesităților de a răspunde
cerințelor de cooperare.
Integrarea socială a micului școlar cunoaște 3 etape:
 integrarea copilului în colectivul colegilor de școală și
participarea lui la acti vități școlare, ceea ce facilitează deprinderea unor
conduite sociale, precum și conturarea unui mod de a gândi și de a
înțelege lumea și viața.
 adaptarea copilului la dimensiunile economice ale vieții . Se
diversifică comportamentelor de cumpărător, dezvol tându -se în special
în 2 direcții:
– cumpărător pentru familie (atunci când este trimis de părinți să
facă cumpărături pentru casă) și
– cumpărător pentru sine (atunci când își cumpără singur dulciuri;
mai târziu, după 9 ani, timbre, reviste, poze, pe care l e
colecționează). După 11 ani începe să strângă bani pentru
cumpărarea unor obiecte mai consistente, pe care și le dorește
(apare un mugur de organizare a bugetului). Către 12 ani apar
aspirațiile bănești , ceea ce exprimă o expansiune a sinelui
material. A ceasta este și vârsta la care apar și se manifestă unele
mici fraude de bani sau obiecte din casă, atitudini care trebuie
sancționate categoric, dar nu înainte de a fi explicate copilului.
 orientarea școlară și profesională . Copiii observă persoanele cu
care vin în contact, profesiunile acestora, rolul social al respectivelor
persoane și încep să aspire la diverse profesii.

198 O parte din conduitele acestei profesiuni au fost deja încorporate în timpul
jocurilor cu rol din pre școlaritate. Totuși, orientarea profesională este greu de
realizat pentru copii la această vârstă, rolul părinților și al școlii rămânând
major.
Din punctul de vedere al psihologiei vârstelor, la 10 ani practic se încheie
perioada copilăriei.

8.7. Semnifica ția vîrstei școlare mici
Ca elemente caracteristice acestei perioade reținem că:
 se dezvoltă foarte bine limbajul
 se dezvoltă și se accentuează dominanta emisferică , respectiv
caracterul de ambidextru, dar și extremele: de stângaci sau de dreptaci
 rămâne puternic interesul pentru joc , mai ales pentru jocul
colectiv , dar apar și momente în care copilul preferă o activitate
singulară, în genul cititului, al jocului pe computer sau a jocului de unul
singur
 apare interesul de colecționar și acela de jucător și câștigător
 la 6 ani copilul este absolvit de problemele adaptării lui la viața
socială . În acest sens este foarte important învățătorul, cel care face
trecerea între copil și societate (colectivul școlar). Dacă învățătorul este
centrat în special pe disciplină, copilul poate suferi o adaptare socială
mai dificilă, manifestată prin creșterea nervozității și prin oboseală,
însoțită adeseori de tulburări somatice
 învățarea scrisului și a cititului, a calculelor elementare , care,
împreună, constituie a chizițiile de bază ale stadiului
 imediat după vârsta de 7 ani are loc o oarecare detașare
psihologică atât de mediul familial, cât și de cel școlar, copilul
devenind expansiv, extravertit, chiar exaltat, semn că adaptarea școlară

199 a depășit faza tensională. Această fază coincide cu creșterea curiozității
față de mediul extrașcolar, mediul de cartier și cel stradal
 are loc o creștere ușoară a rapidității reacțiilor , de parcă n -ar
mia fi timp pentru tot ce și -a pus în minte, motiv pentru care copilul
mănâncă în fugă, se spală sau se îmbracă neglijent, umblă cu
ghiozdanul desfăcut, totul în favoarea timpului petrecut împreună cu
alți copii și în defavoarea stabilizării deprinderilor legate de autoservire
 copilul se supără repede, dar uită repede și participă la dispute
acerbe legate în general de regulile jocurilor, toate aceste dispute
devenind în sine mici lecții privind îndatoririle și drepturile sale
 cam pe la vârsta de 8 ani, adaptarea trece într -o fază de
echilibru , copilul devine mai reflexiv, mai liniștit și preocupat de
probleme serioase, precum proveniența copiilor, apartenența la neam,
apartenența socială.
Acestea fac parte din momentul identificării sociale și a constituirii
sentimentelor de apartenență socia lă.
 Apar jocurile episodice , cu subiect prelungit, care continuă
săptămâni întregi, reluându -se de fiecare dată de unde au fost lăsate.
Este perioada în care, în joc, copiilor le place să își construiască un loc
al lor: căsuțe, colibe etc., semn al dorințe i de spațiu personal
 Mai târziu, la vârsta de 9 ani și mai mult, apare un element nou,
organizarea jocului pe sexe. Băieții se joacă separat de fetițe, deși sunt
curioși unii în legătură cu ceilalți și se supraveghează reciproc. Copiii
au de asemenea tendi nța de autoperfecționare, devin mai ordonați,
mai perseverenți, mai valoroși în a -și planifica timpul și activitățile
 Scrisul se îmbunătățește, căpătând note personale, desenele și
lucrările scrise poartă, de asemenea, amprenta personală și se
îmbunătățesc mult

200  Copiii devin mai sensibili la informațiile sociale , la opiniile de
clasă, la problemele mediului înconjurător și ale lumii
 Definitivându -se aproape ideea de socializare, ei devin
preocupați decolectiv , își exprimă prietenia și se simt vulnerabili faț ă
de prieteni, față de relațiile familiale, motiv pentru care atracția pentru
colectiv poate prezenta un pericol de asociere la tendințe delincvente.

201
CAPITOLUL IX
PER IOADA PUBERTĂȚII ȘI ADOLESCENȚA

9.1. Pubertatea
9.2.Adolescența
9.2.1. Dezvoltarea conștiinței de sine (a identității)
9.2.2. Caracteristici ale afectivit ății în adolescenta
9.3. Reacții specifice ale vârstei
9.4. Metode de educație folosite la vârsta adolescenței

9.1. Pubertatea

Pubertatea reprezintă fenomenul de maturizare somatică, finalizarea sa
fiind reprezentată de transformarea copilului în adult, din punct de vedere fizic.
Adolescența – termen utilizat adesea ca sinonim al pubertății, semnifică de
fapt și ar trebui rezervat transformărilor psiho -afective și comportamentale care
permit dobândirea identității și sex -rolului adult.
Pubertatea, dominată de procesele de creștere și maturizare sexuală
intensă, cuprinde substadii care, deși sunt foarte diferite de la caz la caz ca
moment al declanșării și ca durată, au aceeași linie de succesiune:
Etapa prepubertară (10-12 ani ) – se exprimă printr -o accelerare a
creșterii în special staturale, concomitent cu dezvoltarea pregnantă a
caracterelor sexuale secundare , adică dezvoltarea organelor sexuale exter ne,
apariția pilozității pubiene și axilare, creșterea sânilor la feti țe, îngroșarea vocii
la băieți.
Creșterea în înălțime este aproape impetuoasă, în special la fetițe în
această perioadă, ele putând câștiga până la 22 cm în înălțime. Băieții suportă
această creștere în înălțime într -un interval de timp mai lung și începând cu 1 -2

202 ani mai târziu decât fetele, respectiv între 12 -16 ani. Câștigul în creștere însă la
băieți este mai mare decât la fete. Creșterea în greutate are loc în medie cu 2 kg
pe an.
Pubertatea propriu -zisă(12-14 ani) – este dominată în continuare de
puseul de creștere, băieții cresc cu ≈4 -5 cm/an, fetele cu ≈2 -3 cm/an. Vârful de
creștere la fete este mai precoce decât la băieți. Puseul de creștere durează, în
medie, între 3 -5 ani.
Proces ul de creștere nu este proporțional și concomitent în toate
segmentele corpului. Mai întâi se alungesc membrele inferioare și superioare,
cresc apoi articulațiile, crește apoi trunchiul mai mult în lungime și abia apoi au
loc creșterea umerilor și prelungi rea taliei. La băieți este mai intensă și creșterea
masei musculare, de asemenea ușor disproporționată. În același timp se
manifestă o disproporție de creștere între întregul corp și organele interne aflate
în torace (inima și plămânii). Datorită acestor d isproporții, apare acea senzație
de copil neglijent care nu face nimic cum trebuie și în același timp senzația de
tânăr bolnăvicios. Inima și plămânii nu fac față suficient de bine necesităților
întregului organism, motiv pentru care tinerii la această vâr stă sunt mai anemici,
obosesc repede și sunt mai mult susceptibili la boli grave de tipul tuberculozei
sau altor boli infecțioase.
Masa musculară se aranjează diferit la fete față de băieți, ceea ce
contribuie la diferențierea aspectului general. Se dezvol tă în continuare partea
facială a craniului, dantura permanentă, și oasele mici ale mâinii. Puseul de
creștere este secondat discret de maturizarea organelor sexuale, de dezvoltarea
caracterelor sexuale secundare și a funcției de reproducere.
Etapa postpub ertară – în care manifestările sunt în special la nivelul
conduitelor , în care băieții adeseori traversează etape de exagerare și de
impertinență cu substrat sexual, de agresivitate mascată în conduite și vocabular.
Fetele trec prin 2 faze: prima fiind fa za de femeie -copil , cu conduite
contrastante (timide sau exuberante), dar și afective de idealizare a unor

203 personaje inaccesibile, a unor eroi din cărți sau din filme. Această fază este
marcată de trăiri complexe de inferioritate, de culpabilitate și de je nă.
Dezvoltarea treptată a feminității, intuirea progresivă a efectelor acesteia face ca
fetele să treacă în a doua fază – cea de femeie -adolescent , în care au o largă
disponibilitate sentimentală și o mare curiozitate.
În planul dezvoltării fizice, aceas tă perioadă postpubertară continuă
pubertatea propriu -zisă, cu creșteri mai puțin accentuate dar cu maturizări
progresive, astfel încât la sfârșitul perioadei și fetele și băieții capătă aspectul
adultului.

9.2. Adolescența
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani, se pot diferenția 3 stadii
bine definite:
1. stadiul preadolescenței (10-14 ani), dominat de pusee de creștere, de
apariția și accentuarea caracterelor sexuale secundare și de dezvoltare mare a
sociabilității
2. stadiul adolescențe i propriu -zise(14-18,20 ani), dominat de
adaptarea la starea adultă, de procesul de câștigare a identității și de
intelectualizarea pregnantă a conduitei.
3. stadiul adolescențeiprelungite (18,20 ani – 24,25 ani ) dominat de
integrarea psihologică primară l a cerințele unei profesii, la condiția de
independență față de familie și de opțiune maritală.
Fiecare din aceste stadii cuprinde la rândul său substadii, cu probleme și
caracteristici proprii.
1. Stadiul preadolescenței
Se caracterizează de accelerarea creșterii staturale, dezvoltarea
caracterelor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității

204 pubiene și axilare, dezvoltarea sânilor la fete, repartizarea specifică a depozitelor
adipoase).
Puseul de creștere se manifestă în această perioad ă, în special la fete, care
pot câștiga 22 -30 cm în înălțime. Creșterea este însoțită de momente de epuizare
fizică și nervoasă , iritabilitate, dureri de cap, ceea ce poate transforma copilul
într-un nesuferit.
Conduita copilului, în această perioadă, alternează între momente de
vioiciune, de copilăreală exuberantă și momente de oboseală, de apatie, de lene.
Copilul se încarcă atât în familie cât și în școală cu stări conflictuale , pe care nu
le poate rezolva și cărora nu le poate face față. Statutul său de elev se modifică,
încărcându -l cu noi responsabilități: concursuri, olimpiade, care îi dezvoltă
experiența competițiilor, dar îl și obosesc și îl anxietează.
Copilul începe să conștientizeze valoarea activității școlare și își poate da
seama dacă acesta s e încadrează la foarte bună, mediocră sau slabă. Statutul său
de elev bun, slab sau mediocru contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine și a
imaginii de sine. Atitudinea familiei față de copil este duplicitară, uneori este
considerat copil, alteori i se atribuie ieșirea din copilărie, fapt care îl determină
să manifeste incertitudine de statut și rol. Cu toate acestea, el începe să aibă
inițiativă , își lărgește regimul de independență și integrează diferențieri de
conduită legată de sex. Fetele se compor tă mai docil, mai disciplinat, iar băieții
încep să prefere reuniunile cu colegii, refuzând să mai participe alături de
familie la evenimente încadrate de el în copilărie.
Continuă puseul de creștere, care are o perioadă de încetinire, către 14 ani,
ca să continue ulterior lent, până la 24 -25 de ani. Creșterea în înălțime este
dizarmonică, întâi cresc membrele, apoi trunchiul. La băieți se dezvoltă masa
musculară, mai întâi în lungime și apoi în volum. La fete se dezvoltă mai mult
țesutul adipos (subțire, s ubcutanat, fapt care dă pielii un aspect marmorat) ce
intensifică maturizarea sexuală și la fete și la băieți. Aceasta este vârsta la care la
cele mai multe dintre fete apare menarha. La băieți apar primele ejaculări

205 spontane și modificările vocii (bitonal ă). Durerile osoase și musculare sunt
frecvente în această perioadă (așa -zisele dureri de creștere). Un mare disconfort
îl are puberul datorită apariției acneei și a transpirației. Apare acea stângăcie în
mișcări și reacții, determinată de neajustarea mișc ărilor la proporțiile modificate
ale corpului aflat în creștere dizarmonică.
În această etapă domină modificările de conduită , cu acele faze de
exagerare, de impertinență cu substrat sexual, de agresivitate în conduită și
vocabular (specifice băieților), cu fazele de femeie -copil și femeie -adolescent.
Așadar preadolescența reprezintă perioada de stabilizare a maturizării
biologice.
Din punct de vedere psihologic, în această perioadă de organizează
conștiința de sine . Este o perioadă intensă de dezvoltare p sihică, încărcată de
conflicte interioare , de agitație și impulsivitate, de extravaganțe care sunt
semne ale căutării identității, în care părerile personale încep să fie importante,
dar nu e suficient, tinerii căutând argumente pentru a și le susține. Cr ește
interesul pentru problemele abstracte și de sinteză, se rafinează gustul și interesul
pentru filme, tehnică etc. Apare dorința de afirmare personală ca expresie a
socializării.
2. Adolescența propriu -zisă
Reprezintă etapa de trecere de la pubertate la vâr sta adultă.
Tânărul capătă conduite adulte , în care exprimarea independenței nu mai e
agresivă, ci expresivă și naturală . Caută mijloace personale de a fi și de a apărea
în ochii celorlalți, gustul personal se dezvoltă și apare evaluarea critică a
diferitel or aspecte ale vieții. Toate aceste modificări psihice care umplu practic
fiecare moment al vieții adolescentului se suprapun pe o structură biologică încă
fragilă, ceea ce poate duce la contactarea unor boli grave și cronice (TBC), a
unor forme de nevroze , debut al schizofreniei și autismului, de maximă
manifestare a anxietății în fața vieții, în care conflictele interioare se traduc prin
tentative suicidare .

206 3. Adolescența prelungită (până la 25 de ani)
Include tineretul implicat în forme de învățământ su perior, precum și
tineretul încadrat în muncă. Independența este dobândită sau este pe cale de a fi
dobândită. De cele mai multe ori este dobândită doar din punct de vedere
psihologic, nu și material. Acest fapt aduce un plus de energizare și de dilatare a
personalității, dar aduce în același timp noi conflicte generate între dorințe și
imposibilitatea de a le realiza. Acestea anxietează și mai mult tânărul,
contribuind la slăbirea sa din punct de vedere biologic, dar și la creșterea
incertitudinilor lega te de evoluția vieții sale.
Viața sentimentală la această vârstă este intensă, pentru că este și etapa
învățării rolului sexual și a eventualelor angajări matrimoniale . Se conturează
aici 1 -2 subidentități, respectiv cea familială și cea profesională, ceea ce va crea
condițiile intimității ca formă nouă de trăire, pe de o parte, și a responsabilității
ca formă de trăire profesională, pe de altă parte.
Din punct de vedere biosomatic, modificările sunt mai puțin
spectaculoase, legate mai mult de accentuarea trăsăturilor faciale, de creșterea
forței musculare, de completa feminizare a trăsăturilor la fete; și în această
perioadă bolile care predomină sunt legate de astenie, de abuzuri de substanțe
toxice (alcool, cafea, tutun) și frecvent deulcerul gastro -duod enal.

9.2.1. Dezvoltarea conștiinței de sine (a identității)
Din punct de vedere psihologic, problema centrală a adolescenței este cea
a identificării de sine și cea a conștiinței de sine . În această perioadă se
intensifică percepția de sine , care cuprind e câteva aspecte particulare:
 propria imagine corporală
 identificarea și conștiința ego -ului
 identificarea sensului, rolului și statusului sexual
 identificarea stasului social

207 În ce privește imaginea corporală , aceasta este indispensabilă pentru
realizarea identificării de sine. În această perioadă, atât fetele cât și băieții
acordă mult mai mult timp imaginii lor corporale, în sensul că stau mai mult în
baie, se privesc mai mult în oglindă, discută mai mult de spre corp, despre
imagine, despre igiena corporală și apare dorința de a efectua retușări ale
aspectului și imaginii.
Toate acestea exprimă dorința de ajustare a sinelui corporal , precum și
dorința de a crea o imagine de sine agreabilă, plăcută și de a fi apreciat de
ceilalți din acest punct de vedere. Pe acest fond, apare de cele mai multe ori
nemulțumirea declanșată de înfățișarea sa; adolescentul se îndoiește de sine și se
crede mai puțin inteligent, arătos și respectat, pentru că se percepe pe sine cu
nemulțumire.
În cazul inadaptării școlare, sociale sau de grup, atunci când adolescentul
are o așteptare mai înaltă de la sine decât este evaluat de către ceilalți, percepția
de sine se poate manifesta ca negativă și adolescentul se simte izolat, motiv
pentru care poate deveni depresiv sau, dimpotrivă, nesuferit și agresiv.
Pe acest fond general apar manifestările teribiliste , creșterea la paroxism a
opozabilității,criza de originalitate , toate culminând cu comiterea unor acte
delincvente și toate realizân du-se în special pentru atragerea atenției celor din jur
și pentru a aduce evaluarea celorlalți cât mai aproape de pretențiile personale.
Există însă și adolescenți cu estimații de sine înalt e, aceștia sunt mai
încrezători în sine, își susțin cu încredere opiniile, sunt mai comunicativi și în
consecință au mai puține probleme personale.
În toată această perioadă, expectațiile părinților au un rol deosebit de
important în dezvoltarea conștiinței și imaginii de sine. Când părinții
adolescentului au o bună expectație față de acesta, adolescentul se simte în
siguranță, are rezultate școlare bune și probleme mai puține. Dacă părinții au o
expectație joasă față de copil și au tendința de a subevalua sau subaprecia

208 capacitățile acestuia, ei contribuie din plin la erodarea conștiinței de sine și așa
mai puțin bine dezvoltată.
Există, așadar, forme subtile de feed -back între adolescenți și familiile lor,
forme care operează pe acest teren al autoevaluării, al expectației, în directă
legătură c u dezvoltarea conștiinței de sine. Pe toată perioada adolescenței,
percepția de sine se modifică și se corectează mereu, acest proces neîncheindu –
se până la sfârșitul adolescenței târzii.
W. James a fost primul care a acordat atenție dialecticii dezvoltăr ii
conștiinței de sine , precum și a distanței dintre sine și eu . El afirma că la
adolescență personalitatea devine duală, ea constând din Eu-l care cunoaște și
este conștient de Sinele care este cunoscut . Sinele cuprinde 3 tipuri de elemente :
 Sinele corpora l (material) – se referă la corp, la vestimentație, la
familie, prieteni și pasiuni (tipuri de cărți, filme agreate etc.);
 Sinele social – constă în reputația și recunoașterea unei identități
anume, respectiv la considerația pe care o obține o persoană în mediul
în care trăiește;
 Sinele spiritual – exprimat prin conștiința propriei identități, a
propriei activități, a tendințelor, aptitudinilor și funcțiilor psihice.
Tot caracteristic adolescenței este necesitatea tânărului de a deveni
independent . Din ace st punct de vedere, se consideră că există 3 tipuri de
dependență:
 dependența de mentalitate
 dependența material -economică
 dependența emoțională, adică de confort, idei și principii
considerate.
În privința valorilor, deci a mentalităților, în adolescență se produce
devalorizarea masivă a unor obiceiuri, idei și principii considerate valide în
copilărie. Apar în acest fel opozițiile față de rutină, față de deprinderile

209 copilăriei, față de învățare, așa cum este ea înțeleasă în copilărie și î n mod
vizibil și conștient față de banalitate și mediocritate.
Apariția acestor opoziții nu trebuie interpretată neapărat ca un semn
negativ al evoluției copilului, atât timp cât nu depășește anumite limite. În limite
normale, opozițiile constituie un sem n al începutului formării aspirațiilor.
Dependența afectivă este în continuare mai activă față de părinți.
Adolescenții interpretează momentele în care părinții nu le dau aceeași atenție ca
în copilărie, ca pe lipsă de afecțiune; în același timp interprete ază momentele de
grijă și interes ale părinților ca pe intruziuni în viața personală. De aici pot
apărea conflicte, nemulțumiri și dezorientarea adolescentului în privința locului
și rolului său în familie și chiar în privința identității de sine, în sensul
nehotărârii a ceea ce este, copil sau adult.
Identitatea sexuală este un element important al identității de sine, care în
această perioadă este influențată foarte mult de modelele parentale și de cele
materiale . Astfel, un model parental cu mas culinitate redusă poate determina
dificultăți de identificare la băieți, iar un model parental puternic poate
determina siguranță și încredere în sine. La fete, modelele feminine sunt diverse,
tradiționale și moderne, iar fetele cu identificare feminină tr adițională se pare că
sunt mai încărcate de conflicte interioare, în timp ce fetele cu identificare
feminină modernă sunt mai dezinhibate, mai pasionale, identificarea fiind mai
facilă.
În ceea ce privește activitatea intelectuală , se poate spune că la
adolescență se atinge maturitatea intelectuală , în cazul unei dezvoltări fizice și
psihice normale și a unei alimentări culturale corespunzătoare. Memorarea și
învățarea capătă dimensiuni noi. Memoria logică devine forma centrală de
memorare. Se intensifică dorința de studiu și se identifică domeniile preferate.
Toți adolescenții filosofează, tendința fiind atât de accentuată, încât deseori
acaparează orice alte forme și teme de conversație.

210 Raționamentele și judecățile adolescentului devin tot mai complexe, ceea
ce îi facilitează jocul gândirii. Exprimarea verbală devine fluentă și crește foarte
mult capacitatea de creație.

9.2.2. Caracteristici ale afectivit ății î n adolescen ță
Crește la adolescență capacitatea de exprimare a sentimentelor și crește
foarte mult pe baza mobilității mimice.
Crește însă și emotivitatea internă (cu punct de plecare interior, de la sine
către ceilalți), crește excitabilitatea la factori determinanți ai emotivității,
externi. Acest fapt determină treceri rapide de la o stare afe ctivă la alta și e la o
limită la alta. Pentru acest motiv, adolescentul dă impresia de instabilitate
emoțională și de mare vulnerabilitate .
Solicitările școlare și sociale, care sunt din ce în ce mai mari pot provoca
anxietate,frustrări diverse, sentimente de culpabilitate, cărora adolescentul le
face față cu greutate și pe care cu mare dificultate le comunică, astfel încât să
poată primi sprijin de la familie sau de la grup. Apare și se dezvoltă simpatia și
sentimentul de dragoste față de sexul opus .
Criza de originalitate a adolescenței
Este specifică perioadei și apare, de regulă, pe fondul
nesiguranței adolescentului față de noile și nenumăratele trebuințe care apar și
față de cerințele sale interne și externe.
Este perioada în care tânărul nu supor tă să fie la fel ca toți ceilalți, își
dorește să nu fie nimeni ca el, să fie unic și excepțional . Are o mare oroare de
banalitate și mediocritate, motiv pentru care caută să găsească formele cele mai
indicate din punctul lui de vedere de a se face remarca t și de a fi excepțional. Se
pare că din acest motiv criza de originalitate reprezintă unul din cele mai dificile
momente din viața omului.
Criza poate traversa mai multe etape, care au și forme diferite.

211 Astfel, între 10-14 ani , în preadolescență, dominan ta fiind maturizarea
biologică, atitudinile și comportamentele curente ale tânărului se încarcă de stări
conflictuale, se determină de o motivație legată în special de incertitudinea
rolului și statutului social. Criza se manifestă în primul rând în famili eși apoi la
școală și în grupul de joacă.
În etapa adolescenței (14-18 ani), domină conflictele de autoafirmare ,
pentru că este etapa construcției intense, a concepției despre lume și viață și a
concepției despre sine în această lume. Criza la aceeași vâr stă este declanșată de
regulă de unul sau mai multe evenimente stresante , o decepție sau umilire căreia
adolescentul nu îi face față. Apare astfel comportamentul agresiv , evident
căutat, care exprimă încercarea de a -și domina insecuritatea și neîncrederea în
capacitățile sale de integrare în viață.
Manifestările crizei se referă la originalitatea vestimentară și a coafurii, la
cultul muzicii, la așa -zisul cult al personalității și mai rar la originalitatea reală,
alimentată de capacitatea creatoare, poziti vă.
Despre aceste exagerări, trebuie spus că ele nu trebuie să provoace
îngrijorare, atât timp cât să exteriorizeze în forme acceptabile. Atitudinea față de
adolescent nu trebuie să fie neapărat moralizatoare, ci mai degrabă este indicată
încurajarea conf esiunii și comunicării,co -participarea la activitățile
adolescentului sau în cel mai rău caz o atitudine de acceptare a acestor
comportamente. O astfel de atitudine permite o mai bună cunoaștere și
înțelegere a nevoilor tânărului, a conflictelor pe care le trăiește, ceea ce permite
și identificarea modalităților de reducere a tensiunilor.
Relația dintre părinte și adolescent este absolut specială. Cei mai mulți
părinți au idei greșite despre ceea ce este adolescența și despre ceea ce ar trebui
să aștepte din partea tinerilor. De asemenea, mulți adolescenți au sentimentul că
odată cu creșterea în vârstă sunt abandonați de părinți într -o lume străină, au
impresia că nimănui nu -i pasă de soarta lor, se simt neajutorați, inutili, disperați,
se subapreciază și se autocompătimesc.

212 Din punct de vedere emoțional, sunt încă copii , au nevoie de o cantitate
mare de hrană emoțională, pentru a putea funcționa și dacă nu o găsesc în
familie, o caută în alte locuri. De cele mai multe ori, adolescenții reușesc să -și
supere p ărinții în ideea lor de căutare a independenței, iar părinții reacționează
exagerat, atât din punct de vedere emoțional, cât și practic, în atitudini.
Dacă părintele își va pierde stăpânirea de sine în fața adolescentului,
acesta îl va respecta mai puțin și își va căuta modelul parental dorit la cei de
vârsta sa sau de vârste puțin mai mari. Uneori, această situație poate deveni
periculoasă și poate adânci și mai mult conflictul între adolescent și lume.
Desigur, carențele educaționale își pun amprenta as upra întregii evoluții al
adolescenței, adăugând deseori elemente negative în întregul tablou.
Există în adolescență probleme de inadaptare, care se manifestă la nivel
familial, școlar și social. Cele mai frecvente probleme de comportament se referă
la:
 depresie, ce poate merge de la forme ușoare, moderate, până la
forme grave, exprimate p rin tentative de suicid;
 frustrare , care se manifestă ca o trăire a existenței unui obstacol
în calea dorințelor, aspirațiilor și idealurilor adolescentului;
 sindromul de suprasolicitare , oarecum aparte, care apare în
general la adolescenții cu fragilitate afectivă și în care nivelul ridicat al
solicitărilor poate duce la inhibiție, la comportament nevrotic, în care
adolescentul își refuză orice șansă; în aceste condiți i, ele vede idealurile
veșnic irealizabile, nevrotismul se accentuează odată cu trecerea
timpului și tânărul își găsește refugiul într -o lume ideală, în care stresu l
vieții cotidiene nu -l atinge.
Afirmarea de sine î n adolescen ță
Forme ale afirmării in ace asta perioada ar fi: supraevaluarea, subevaluarea
(atitudinea de inferior itate), vestimentația excentrică, limbajul – prea bogat sau
foarte accesibil, corespondența, gesturile, îi place sădea tonul, are spirit de

213 contradicție sau evităunele situații pentru a nu fi penibil. Este evidentă tendința
spre autonomie.
Nici un adolescent nu dorește să fie tratat ca un copil, așteaptă să i se
acorde încredere. Adolescenții privesc viața cu seriozitate: „Mă gândesc cu
plăcere la copilăria mea, dar acum mă preocupă v iitorul, reușita mea în viață‖.
Integrarea socială in adolescenta
Se dezvoltă atașamentul la colectiv, în activitatea depusă, se realizează
inserția individului în societatea adulților. În special pe la 17 -18 ani,adolescen tul
este mai obiectiv în aprecieri ; el nu se mai consideră factorul central ci
recunoaște existența unei ierarhii care trebuie respectată. Sunt puternice: dorința
de cunoaștere, interesul deosebit pentru știință, pregătirea pentru profesie; se
constituie și consolideazăconcepția despre lu me.
Adolescentul manifestăo intensădorințăde a trăi, de a învinge greutățile pe
care le întâmpină. Este într -o continuă căutare de modele, doresc să semene cu
părinții și în unele cazuri cu profesorii; mai des le rămân în minte învățătorii.
Băiat de 18 a ni: „Aș vrea să am sufletul mamei și puterea de pătrundere a
tatălui‖.
Fată de 18 ani: „Doresc să seamăn cu ma ma pentru că -i foarte energică și
hotărâtă în tot ceea ce face, cu tata pentru că -i o fire extrem de calmă, blândă,
întotdeauna vesel‖.
Caius Ia cob mărturisește în „Amintir i despre anii de școală‖ că profesorul
de matematică din liceu a avut o influen ță covârșitoare în devenirea profesională
a colegilor săi prin dragostea care le -a insuflat -o față de acest obiect.
Maturizarea rațională și moralăf ace ca adolescentul să devină critic și
intransigent față de conduita adulților. El reclamă înlocuirea autorității
„impuse‖, coercitive cu autoritatea de valoare recunoscută.
Sentimentul demnității personale capătă o intensitate deosebită.
Adolescentul es te preocupat pentru a dobândi recunoașterea și respectul celor

214 din jur. Ignorarea de către părinți și cadre didactice a acestei particularități poate
dăuna serios echilibrului psihic, integrării (socializării) optime a adolescentului.
Paralela calitativa între preadolescență și adolescență
În sinteză cele două perioade se disting prin următoarele caracteristici:
Preadolescența este o perioadă: Adolescența este o perioadă:
 tumultuoasă
 cu manifestări excentrice
 comportament contradictoriu,
șocant
 tendință la autoreflecție
 spirit negativist
 teribilism  mai liniștită
 sub semnul pudoarei

 sensibilitate excesivă
 autoanaliză – cine sunt eu?
 timiditate
(C. Rogers)

9.3. Reacții specifice ale vârstei
În ansamblu, perioadele pubertății și adolescenței cuprind cel puțin trei
categorii de reacții legate de modificările descrise mai sus.
a) Se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție
de sine întâi, inclusiv schema corporală) ca expresie a identității ego -ului.
Puberul și adolescentul sunt confruntați cu schimbări multiple prin care trec, cu
transformările obiective și subiective legate de maturizarea sexuală, de
descoperirea dimensiunilor realității sociale precum și de descoperirea propriei
identități.
b) Modifi carea și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul
infantil au loc prin opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce
face ca să se treacă printr -o experiență personală densă, trecere impregnată de
nesiguranță și de năzuin țe puternice spre independență și libertate, demnitate și
onoare. Nesiguranța are la bază spargerea sentimentului infantil de dependență.
În același timp, libertatea și independența față de relațiile parentale sunt adesea
frustrante și creează nu numai nes iguranța, ci și sentimente de culpabilitate.

215 Aceleași fenomene au loc și cu privire la grup. Apartenența la grup este
competitivă și adesea tensională, ceea ce va genera sentimentul de dependență,
dar concomitent și de independență și o oarecare nesiguranț ă.
c) În al treilea rând are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește
un fel de autocunoaștere și auto -descoperire de posibilități sau incapacități.
Identitatea vocațională este axată mai ales pe trăsături de caracter și pe interese
și abia în al doilea rând pe aptitudini – în perioada pubertății – pentru ca să se
dezvolte apoi din ce în ce mai mult și identitatea aptitudinală. Foarte sinuos,
acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna concordanța între interese și
aptitudini. Treptat, aspirațiile vor modela spectrul vocațional pe axa
profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioadele adolescenței (marea
adolescență și după aceea).

9.4. Metode de educație folosite la vârsta adolescenței
„Educația este invenție împărtășită‖ (V . Prelici , A educa înseamnăa iubi,
1997) .
Metodele și strategiile de educație trebuie să fie adaptate particularităților
de vârstă și individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capătă semnificații noi . Dacă la școlara mica
convingerea are forma convorbir ii etice, care dezvăluie mai mult conținutul
noțiunilor morale și oferăcadrul creării de emoții, la adolescent convingerea se
adreseazăjudecăților morale, bazate pe o motivație socială. Adolescentul este de
acord cu argumentele raționale, le înțelege și es te capabil să se convingă de
temeinicia lor.
Preadolescentul și adolescentul este impresionat de faptul că adulții îi
acordăîncredere, adresându -se capacităților sale de judecată. „Așdori să -ți
cunosc părerile, ești destul de mare ca să -ți dai seama căarg umentele sunt juste‖.
Un rol deosebit în modelarea și dezvoltarea personalității elevilor îl au
expectanțeleprofesorilor. Predicția ce seautoîmplinește (selffulfilling prophecy)

216 se referă la situația de interacțiune în care așteptările credibile ale prof esorului
vor suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urmă
confirmând inconștient, obiectiv așteptările primului. Termenul a fost introdus
în psihologie de către Merton (1948), acest concept avea inițial în vedere relația
experimentato r – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie socialăeducațională (Rosenthal și Jacobson,
1968) au demonstrat că – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectanțele
profesorilor pot fi predicții ce se auto -împlinesc. Cercetări rece nte în domeniu
evidențiază faptul căexpectanțele, înalte sau scăzute ale profesorilor sunt
provocate de atractivitatea fizicăa elevilor, de notele anterioare, de durata
relațiilor de cunoaștere reciprocă și de alți factori.
Profesorii abordeazădiferențiat elevii în raport cu care au expectanțe,
așteptări înalte sau scăzute după următoarele dimensiuni:
• climatul – de pildă comportându -se într -o manieră apropiată, caldă cu
elevii față de care manifestă expectații înalte;
 feed-back -ul, de exemplu, lăudând u-i mai mult pe cei față de care
manifestă expectații înalte;
 intrări (input) – predând mai multe formații celor ce inspiră
expectații înalte;
 ieșiri (output) – furni zând mai multe ocazii de a răspunde elevilor
față de care manifestă expectații înalte.
Profesorul (emitentul de expectații) care obține efecte interpersonale
mari se caracterizează prin: nevoia de influență socială, stil interactiv pozitiv
(apreciat prin caracterul prietenos, onest, interesat și curtenitor al relațiilor
interpersonale) și pri n capacitatea de comunicare a informațiilor expectan țe
(operaționalizată cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală).
Este evident că, între anumite limite expectanțele profesorilor modelează
comportamentul și performanțele elevilor și că aceștia devin ceea ce credem noi,

217 profesorii, căei pot deveni. Astfel înțelese lucrurile, optimismul pedagogic se
instituie ca o condiție necesarăa succesului.
Pe adolescenți îi supără moralizarea (greșeală frecventă a multor
educatori, care încearcă să impună în mod categoric binele). Am constatat
fiecare dinnoi căeducația nu se realizeazăprin decrete, ci prin convingere; actele
impuse creeazărezistențăpasivă sau deschisă.
Este foarte important să evităm greșe lile în fața preadolescenților și
adolescenților; dacă n -a putut fi evitată să fie recunoscută, nu justi ficată inutil
(ne apreciază mai mult dacă suntem sinceri).
Stimularea inițiativei, a autonomieise leagă firesc de nevoile spirituale ale
elevilor de această vârstă și constituie o metodă de dezvoltare a perso nalității
prin educație și autoeducație; eliberarea de tutelarea măruntăîi face coautorii
propriei lor formări.
Aplicarea pedepselor și recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact
pedagogic.
Efectele aprobării și dezaprobării se întind pe un spațiu la rg efectiv.
Laudele prea dese și fără merit generează îngâmfare; o pedeapsă dacă nu
este întemeiată provoacă fie amărăciune, fie amărăciune, fie încăpățânare.
Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor
pe care îi educăm – elevi sau studenți, ironiile și jignirile au un efect distructiv,
demobilizator, uneori devastator. „Jignirile, arată M. Malița în„ Idei în mers‖ nu
sunt num ai el emente de anti -civilizație, ele vatămă încrederea în forța și
chemarea proprie care este motorul de bază ce pune în mișcare, la cei tineri,
căutarea, învățarea, asimilarea de cunoștințe și deprinderi. Încuraj area sau
descurajarea al căror beneficiar sau vi ctimă ai fost într-un moment de școalăse
imprimăîn ființa ta într -un mod binefăcător sau dezastruos, pentru existența
întreagă‖.

218 O strategie psihopedagogică importantă care are valoare de principiu
educațional se referă la necesitatea sprijinirii pe eleme ntele/însușirile pozitive
ale elevilor pentru înlăturarea celor negative.
În orice împrejurare trebuie să arătăm copilului, în primul rând, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face.
Mustrarea să nu conțină deprecieri generale de felul: „nu ești bun de
nimic, ești făcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic‖, care sugerează
sentimentul de neîncredere și erodeazăstima de sine, o componentă evaluativă a
eului, esențială în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie să cuprindă și
îndemnul „m ai încearcă o dată‖, considerația pentru comportarea anterioară și
regretul pentru greșeala săvârșită, „ora trecută ai lucrat bine, procedeaz ă la fel în
continuare, precum și elemente de mobilizare, nu măașteptam la așa ceva de la
tine‖ sau „îți șade mai bine comportându -te ca în excursie, decât ca acum‖.
De mare importanță și utilitate în cunoașterea preocupărilor, intereselor și
frământărilor elevilor – așa cum de altfel știm cu toții – este comunicarea
eficientăcu aceștia.
În cartea Dialogul în educație Gilbert Leroy definește dialog ul autentic
astfel: „un dialog este autentic, dacă fiecare personalitate se angaje ază în
întregime, se manifestă exprimându -și cu sinceritate – pentru că se simte
aprobată – emoțiile, ideile, experiențele, acceptân d în totul sentimentele, ideile
și experiențele celorlalți, pentru că dorește să le înțeleagă, la nevoie să -și
modifice atitudinile și intențiile, cooperând cu ceilalți într -o căutare comună‖.
Psihologii educației cred că numai o asemenea angajare totală e ste
capabilă să modifice personalitatea, făcând -o să se depășească, să reali zeze
schimbări profunde în gândire și atitudini. Comunicarea înseamnă și a ști să -i
ascultăm pe tineri (nu este vorba de notare).
În această perioadă de constituire a unui nou niv el al conștiinței de sine,
când încep săse contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare.
Nu se poate să nu existe, la cine își propune să -i educe pe alții, conștiința că,

219 prin însuși locul pe care -l ocupăîn procesul pedagog ic – el este im plicit un
model și căfiecare detaliu de conduităși de exprimare este, reproductibil pe
scarăsocialăde către generații întregi, avide de a prelua exemplul. Oricâtă
punctualitate și precizie în informații am cere elevilor dacă noi înșine întârziem
la ore sau ne prezentăm nepregătiți forța exemplului e mai mare decât puterea
vorbelor, a cerințelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în psihologie, și anume că un
educator exercită cea mai mare influență asupra discipolilor săi nu atât prin ceea
ce susține (propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstrează prin
propria sa conduită:
„Nu-i înveți pe alții ceea ce știi. Nu -i înveți ceea ce vrei, îi înveți ceea ce
ești. Exemplul determinăfapte de conduită și de conștiință‖ (J. Jaurés).
Compo rtamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanență unei
autoanalize cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu
este imposibil. Orice dascăl cu vocație este interesat de efectul
strategiilor/metodeloreducaționale pe care le a plicăiar în situații conflictuale cu
elevii (dacăacestea apar), cautăcauz a și în propriile manifestări.
A fi profesor nu înseamnă a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematică a unui elev (grup) evidențiază o deficiență a contactului uman, a
relațiilor interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor,
stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informațiilor –
interesante sau nu, lipsa întăririlor pozitive și alte caracteri stici le credinței
dascălului. Și mai convingătoare, poate, în acest sens , este reflecția următoare
care se referă la vocația profesională: „Dacă nu ai, la vederea unui copil sau a
unui tânăr, o tresărire emotivă și o înclinare de a -i îndruma oride a -i veghea
destinul, dacănu poți săîm braci într -o căldurăemotivă, generoasărelațiile și
dialogul cu un tânăr, nu ai de ce săte faci dascăl.

220

221
CAPITOLUL X
VÂRSTELE ADULTE ACTIVE (20 -65 ANI)

10.1 Etapele vârstei adulte
10.2. Aspecte caracteristice ale cogniției și învățării în perioada
adultă .
10.3. Caracteristicile personalității la vârstele adulte .
10.4. Dinamica și tranziția rolurilor în perioada adultă .cogniție

10.1 Etapele vârstei adulte
Tinerețea 25 -35 ani;
Aceasta perioada se subîmparte la rândul s ău în mai multe etape.
1. Tranzi ția de la adolescenta la vârsta adulta 20 -22 ani
Caracteristici esen țiale:
 Separarea de p ărinți și dobândirea independen ței financiare și
psihologice
 18 % răm ân în proximitatea fizic ă apărinților ș i păstrează rela ții
apropiate cu ace știa
 20 % intr ă în conflicte serioase cu p ărinții, care au ca rezultat
separarea
 62 % trec printr -o separare „geografica‖ și psihologic ă, fără a
simțiexistenta conflictului.
 Renun țarea la multe persoane semnificative(grupul de prieteni,
profesorii, alte persoane de referin ță);
 Schimb ări î n via ța social ă (facultate, armata, întemeierea
propriei familii) și în percep ția propriei persoane ;
Toate aceste solicitări pot duce la instalarea unor sentimente de pierdere,
de frică, de insecuritate.

222 Levinson (1978) c onsidera ca în aceast ă fază de „adult novice‖(cum o
nume ște el), la bărba ți începe s ă ia na ștere un „vis personal‖, despre modul î n
care va ar ăta via ța lor î n termeni de cariera. La femei acest vis, spune Levinson,
este absent, ele fiind focalizate pe via ța de familie și existen țaîn comunitate.
Gould (1978) afirma ca exista câteva asumptii fundamentale ale acestei
vârste care trebuie dep ășite pentru a putea trece la fazele următoare ale vie ții.Ele
suntr ămășițe ale unor credin țe din copilărie, care, de și obiect iv privite sunt
evident false, afectează individul într-un mod subtil.
„Totdeauna voi apar ține părinților mei și voi crede în lumea lor‖
„Pot vedea lumea doar prin ochii părinților mei‖
„După ce voi deveni independent va fi un dezastru‖
„Nu de țin proprietatea asupra propriului meu corp‖
„Părinții sunt singura mea familie‖
Aceste asumptii nu sunt explicite și nu trebuie s ă apară la to ți indivizi;
Gould sugereaz ă aplicarea unei strategii de dep ășire a acestora:
 recunoa șterea stării de tensiune și confuzie pe care o tr ăiește
individul ;
 acceptarea faptului ca oamenii nu au încotro și trebuie sa se
confrunte cu o realitate contradictorie ;
 acceptarea impactului pe careasumptiile de mai sus îl au asupra
comportamentului propriu și asupra stării interne ;
 sesizarea contradic ției dintre aceste asumptii și un mod cu
adevărat adult de a privi realitatea ;
 „testarea realit ății‖ pentrua con știentiza care sunt de fapt
expectan țele pe care persoana le are de la orice eveniment ;
 lupta cu tendin ța puternic ă de respin gere a oricăror dovezi care ar
putea infirma respectivele asumptii ;
 atingerea unei viziuni integrative a realit ății, cu contradic țiile ei
inevitabile .

223 Direc ții de dezvoltare – ideale – (White,1975)
 Stabilizarea identit ății eu -lui: sentimentele unui individ despre
propria persoana sunt mai ferme decât în orice perioad ă anterioar ă de
dezvoltare, Eu -l nu po ate fi serios afectat, cum era î n timpul copil ăriei
sau adolescen ței.
 Independen ța rela țiilor personale: Sunt mai sensibili la nevoile
celorlal ți (dep ășirea egocentrismului din perioada adolescentei), își
stabilesc prieteniile și relațiile sociale după criterii proprii, manifestând
selectivitate.
 Manifestarea activ ă a intereselor: pe m ăsura ce acestea se
cristalizează, vor determina tot mai multe din op țiunile tinerilor.
 Umanizarea valorilor: tinerii sunt mai con știenți de aspectele
umane ale valorilor, care sunt importante mai pu țin la nivel teoretic cum
se întâmplă anterior și mai mult ca efecte și acțiuni reale.
 Extinderea ocrotirii: interesul pentru bun ăstarea general ă a
celorlal ți, pentru asumarea de roluri active î n scopul asigur ării acesteia .
2. Adultul t ânărpropriu -zis-22-28 ani
Ce se întâmplă la nivel fizic?
Înălț imea maxim ă a fost deja atins ă de femei cam la 18 ani, de b ărbați la
20; apar modificări nesemnificative î n acest compartiment; după 26 deani,
discurile vertebrale încep s ă se apropie, cauzând treptat scădere în înălțime.
Greutatea creste corespunzător cu scăderea ratei metabolismului bazal,
adică a cantit ății minime de energie de care are nev oie un individ î ntr-o stare de
relaxare.
Personalitatea și dezvoltarea social ă
Persoana este confruntat ă acum cu două impulsuri distincte :
 datoria și dorin ța de a explora c ât mai multe aspecte ale mediului
atât de diversificat.

224  impulsul lăuntric și datoria de a se dedica familiei ș i/sau
profesiei.
În aceast ă perioad ă, atât în cazul bărbaților cât și în cel al femeilor, se
dezvolt ărelații foarte speciale ( Levinson , 1978):
La b ărbați- relația cuun mentor : acesta îl ajut ă în realizarea visului
personal, î l susține, î l ghidează. Relația poate s ă sufere o ruptur ă în momentul î n
care „ucenicul‖ ajunge la acela și nivel sau chiar își dep ășește mentorul; relația
cufemeia special ă (aceasta îl sprijin ă în realizarea visului personal și care î i
oferă o relație „total ă‖).
La femei: – preocupare pentru găsireab ărbatului special.
Tipuri de relații matrimoniale î n aceast ă perioad ă
Sociologii John F.Cuber și Peggy B. Harroff au studiat diverse aspecte din
cadrul căsătoriilor a211persoane, toate provenind din pătura medie sau
superioar ă a societ ății, căsătoriți de cel pu țin zece ani și fără nicio inten ție de a
divorț a. Pe baza numeroaselor interviuri și chestionare completate, s -a ajuns la
alcătuirea unei tipologii care ar reflectatipuri diverse de interac țiune din cadrul
căsăt oriei
Obișnuit-conflictuala
Conflictul și tensiunea continu ă ar caracteriza acest tip de căsătorie , deși
cuplurile încearcă de obicei s ă ascundă intensitatea divergen țelor față de copii,
vecini sau rude. Incompatibilitatea e evident ă în acest tip de casatorii și
conflictul este, măcar ca poten țialitate, mereu prezent.Cuber și Harroff
speculează c ă la un nivel mai profund, cuplurile au oarecum nevoie de aceasta
tensiune, conflictul fiind un mod de coeziune. Una dintre femeile încadrate în
acest tip de relație , întrebat ă de ce nu se gânde ște la divorț, exclama: „ La divorț
? Niciodată ! La crima ? Î n fiecare zi !‖
Lipsit ă de via ță
În acest tip de căsătorie , cuplurile descriu c ă au fost odinioară
„extraordinar de î ndrăgosti ți‖și foarte apropia ți în primii ani ai relației. Cu

225 trecerea timpului î nsă, și-au pierdut pasiunea de odinioară, relația a devenit
apatic ă și lipsit ă de via ță. În ciuda faptului c ă locuiesc încă împreun ă, intr -o
stare de amu țire suspendat ă intre doua vorbe, continuitatea relație i e asigu rată de
confortul și siguran ța dob ândite: ceea ce sociologii denumesc : „colivia
obișnuinței‖.
Pasivitate mutual ă
Aceste că sătorii se aseamănă foarte mult cu cele lipsite de via ță, deosebit
fiind faptul ca ele au fost lipsite de pasiune î ncă de la început; unele cupluri v ăd
în asta o chestiune de convenien ță, un aranjament ce se
conformeazăexpec tanțelor sociale și le asigur ă confortul dorit a crea noi
probleme.
Vital ă
În căsătoria de acest tip, cuplul este unit în principalele activit ăți ale vieții,
psihologic și afectiv vorbind; legătura marital ă este de fapt esen ța acesteia
pentru ambii parteneri. Un so ț observ ă: „Lucrurile pe care le facem împreun ă nu
sunt plăcute în sine, bucuria vine din faptul c ă le trăim împreună . Dac ă nu ar fi
ea, nu m -ar interesa de barc ă, de lac sau de orice distrac ție s-ar întâmpla acolo‖ .
Fiecare dintre parteneri g ăsește că orice activitate e banal ă și neinteresant ă
dacă celalalt nu este prezent, relația le domin ă gândurile și acțiunile.
Total ă
Căsătoria total ă este la fel cu cea vital ă, dar interconexiunile sunt mai
numeroase, so ții încearcă s ă rezolve cel mai mic conflict, pentru c ă nici o
tensiune s ă nu le afecteze relația; i ndividualizarea este evident ă, de fapt cei doi
devin unul.
Aceste î mpărțiri nu coresp und unei grada ții a fericirii sau reu șitei
matrimoniale, reflect ă doar diverse moduri de ajustare și diverse concep ții
referitoare la căsătorie .
3. Tranziț ia (criza) de la 30 ani -28-30 ani
 Aceast ă etapă are mai multe caracteristici :

226  Apare dorin ța profund ă de a-ți schimba via ța, paternul de existen ță.
 Criza poate începe cu o depresie profund ă, o realizare a tot ce nu ai
făcut și un regret ap ăsător.
 Strategia de coping utilizata cu succes î n aceast ă perioad ă presupune
o refocalizare, fie dinspre carier ă înspre familie, fie invers.
4. Subetapa 32 -35 ani aduce un nou nivel de integrare socio -profesională,
statutul socio -profesional este într -un permanent progres. Se primesc
responsabilități speciale, sarcinile profesionale devin mai dificile, dar și forța de
îndeplinire este mai mare.
Dacă până acum în sistemul de relații dominau relațiile pe orizontală (de
exemplu între colegi), acum încep să se extindă relațiile pe verticală (oficiale –
ierarhice). Viața de familie se stabilizează. Aceste două laturi, socio -profesional
și familial acționează asupra întregii capacități psihice a tânărului, inclusiv
asupra capacităților senzoriale, perceptive, intelectuale și aptitudinale și mai ales
asupra intereselor și aspirațiilor.
Sensibilitatea senzorială nu suferă transfo rmări evolutive remarcabile față
de adolescență, dar în unele profesii observația vizuală devine extrem de activă,
dezvoltând caracteristici discriminative și contribuind la o mai bună adaptare la
întuneric sau la o fină estimație vizuală. Auzul poate fi f oarte solicitat în unele
profesii (cele ce implică muzica); simțul echilibrului se dezvoltă la cei ce
lucrează în domenii precum sport, gimnastică, construcții etc.
Planul mental complex cunoaște modificări importante. Câmpul de
acțiune al memoriei se res tructurează, încep să fie sesizate incidentele critice,
problemele -cheie, are loc astfel un activ proces de adaptare / selectare din
multitudinea de cunoștințe pe care le posedă omul – acelea care sunt necesare
rezolvării unei probleme / situații.
Se dezv oltă necesitatea selectivă de a revedea și reactualiza unele
informații. În ceea ce privește învățarea, se modifică raportul între învățarea
comandată social și învățarea auto -didactică (cea din plăcere, interes).

227 Învățarea inserată și cea incidentală se dezvoltă concomitent și
împreună cu învățarea ocupațională sau profesională. Există în această perioadă
și dificultăți de identificare a tineretului, legate de evoluția situației economice
și de circumstanțele sociale. În special în țările dezvoltate, c u o bună dezvoltare
industrială, aceste dificultăți sunt legate de condițiile economice, de stabilitatea
/ instabilitatea ocupațională , de fapt, de necesitatea migrării profesionale, de
continuitatea în muncă.
Dacă am face o comparație între sub -identităț ile din adolescență, din
adolescența prelungită și apoi din tinerețe am putea spune următoarele concluzii:
– la adolescență , subidentitatea acțional -profesională se află în
expansiune, ca și cea social -civică ; cea familială înseamnă autonomie
filială, în rol uri naturale de fin, frate, nepot, dar și roluri potențiale, de
logodnic / soț, chiar dacă nu include în discuție identificarea sexuală.
– în adolescența prelungită , subidentitatea acțională devine
centrală, dominantă, ca și cea social -civică . Subidentitate a familială se
axează pe rolul soț -soție, precum și pe rolul de mamă/tată în noua
familie. Se stabilizează sau scad ca importanță rolurile de filiație.
– la tinerețe, subidentitatea maritală și parentală se divid
oarecum, iar cea profesională și socială se încarcă de roluri ample și
responsabile, toate aceste patru tipuri de sub -identitate fiind mult
dezvoltate, extrem de complexe și interconectate.
Activitatea fundamentala este munca și unii autori vorbesc despre
riscurile care pot apare in aceasta vîr stă. Consumarea prin munca (Job
Burnout)
Munca, ce odinioară a fost surs ă de satisfac ții, poate deveni î n timp o
cauză de neîmplinire, simptomele cele mai frecvente fiind plictiseala, apatia,
eficien ța redus ă, deziluzia, frustrarea și chiar deznădejdea (Brody , 1982).Se
disting de obicei trei stadii ale procesului: la început individul se simte obosit,
stors, ca și cum nu ar mai avea nimic de oferit. Apo i, devine treptat din ce î n ce

228 mai cinic, mai „de piatra‖ p ână ca î n final s ă declare c ă toată cariera s a a fost un
insucces și că eforturile sale au fost irosite.
Victimele acestui fenomen sunt de obicei persoane extrem de eficiente,
competente și energice, care au avut tendin ța de a fi idealiste și dedicate,
aspirând s ă schimbe ceva sau să „facă lumea mai buna‖ (interesant e c ă
asistentele sunt î ndeosebi predispuse acestor consecin țe, urmate „in top ‖ de
avocații specializați în divorțuri, ofițerii de politie, profesorii, cei ce lucrează în
ospicii sau alte profesii ce au de -a face cu sănătatea mentală a oamenilo r). Alte
victime sunt persoanele foarte ambițioase ale căror impulsuri creative sau de
obținere a puterii au fost mereu amânate de diverse evenimente.
Insight -ul constantșicon știentizarea propriilor nevoi sunt probabil cel mai
bun mod dea preveniacest punct de cotitur ă, dar din păcate persoanele prinse î n
munc ă au rareori timpul suficient s ă se opreascășis ă-și analizezerezultatele
efortului neîntrerupt; se pare c ă un alt mod de contracarare ar fi dezvoltarea din
timp a unor ocupa ții alternative ce ar provoca satisfac ții și ar î ntări respectul de
sine al acestor persoane. De asemenea, ele trebuie s ă învețe să spun ă„nu‖ când e
cazul, s ă-și fixeze standarde realiste și să savureze micile bucurii de zi cu zi. Se
recomand ă luarea for țată a unei perioade de relaxare sau de activitate – dar alta
decât ocupa ția principal ă a individului; dac ă problema se agravează, se poate
ajunge la nevoia unui ajutor de specialitate. (Farber,1983).
Din nou adultul trebuie sa dep ășească unele asumptii disfunc ționale (Gould ,
1978) :
 „Viața este simpl ă și controlabil ă‖.
 „Nu sunt ca pă rinții mei ‖.
 „Pot vedea și înțelege clar ce se întâmpla celor apropia ți mie ‖.
Vârsta adultă precoce 35 -44 ani;
Aceasta este perioada unor alegeri majore in jurulcărora se vor construi
noile structuri ale vieții individului.
 Doar acum se considera ca persoana devine un adult veritabil.

229  Acum se manifesta seriozitate in luarea deciziilor.
 Datorita lini știi interioare dobândite, performan țele sunt net
superioare.
Intrarea în stadiul de adult este marcată de a numite diminuări ce apar, ale
capacităților fiziologice în general. De aici încolo (deci după 35 de ani), se
înregistrează atât scăderi cât și stabilizări sau chiar creșteri într-un joc
caracteristic fiecărei persoane și fără corelație între cele 4 subident ități.
Freud afirma că acest stadiu se diferențiază de toate celelalte pentru că
omul este mai capabil să muncească și să iubească. În acest stadiu, omul
înregistrează o culme a eficiențeiactivității , dar înregistrează în același timp o
diminuare a capaci tăților fizice . Aici intră circulația, respirația, activitatea
nervoasă, în care memoria este cea care suferă cel mai vizibil și se înregistrează
scăderi ale capacităților senzoriale.
Alura generală a corpului se modifică, căpătând trăsături mai solide, m ai
puțin flexibile sau plăcute.
Vârsta adultă mijlocie 45 -55 ani;
Particularit ățile acestei vârste:
 Tonusul muscular și flexibilitatea muscular ă scad.
 Adaptarea ochilor la lumin ă intens ă e mai î nceat ă, la fel scade
capacitatea de focalizare pe obiecte foarte apropiate, persoanelor le e
mai greu s ă distingă între tonuri de albastru și verde
 După vârsta de 40 de ani scade capacitatea de a detecta unele
sunet e de frecvenț e mai înalte , la fel de a distinge între unele
consoane, î n special f, g, s, t, z, s (Marshall,1981)
Totu și, la aceast ă vârst ă, deși sim țurile nu sunt la fel de acute ca înainte,
varietatea de stimul ări posibile compensează relativul deficit.
Până la vârsta de 40 de ani, persoanele reu șesc s ă-și păstreze, fa ță de sine
în primul rând , o imagine tâ năra (sau cel pu țin evenimentele care se succed ă
continuu nu le -au l ăsat timpul necesar medita ției asupra trecerii și

230 transformărilor inevitabile). La aceast ă vârst ă, individul e confruntat cu
acumularea de dovezi privind declinul sau î n ce prive ște capacit ățile fizice,
mnezice sau entuziasmul implicării într-o sarcina.
Alte aspecte tipice ale acestui interval :
 Apare con știentizarea mor ții
 Încep s ă dispar ă mulți dintre oamenii importan ți din via ța
adultului.
 Are loc o reevaluare a propriei vie ți și o con știentizare mai ales a
ceea ce persoana nua realizat.
 Copiii s ăi devin adolescen ți, ceea ce duce adesea la conflicte î ntre
genera ții (adul ții au fost numi ți în aceast ă fază„genera ția
sandwich‖, prin și pe de o parte î ntre p ărinții lor din ce î n ce mai
slabi și neputincio și și pe de alt ă parte î ntre copiii ce au nevoie de
tot sprijinul și grija lor) .
 Încep s ă fie con știenți de sexualitatea î n cur s de maturizare a
copiilor lor în paralel cu semnele „ stingerii‖propriei vie ți
reproductive.
Modificări de ordin fizic : la aceast ăvârstă începe declinul senzorial și
motor. De exemplu la ambele sexe se constat ă o scădere a acuit ății vizuale,
alterarea sensibilit ății gusta tive. De asemenea, sunt din ce în ce mai prezente
minusuri în forț a muscular ă sau încoordo narea motorie. Timpul de reac ție scade
per ansamblu cu 20%. Aceste deficite fizice pot fi compensate prin baza de
cuno ștințe de care dispune individul și prin modalit ăți de stimulare l ărgită.
Din punct de vedere sexual , se înregistrează modificări ale capacit ății
reproductive.
La femei menopauza are ca și consecin ță apari ția osteoporozei și creșterea
riscului de boli cardiovasculare, datorita nivelului red us de estrogeni.
Menopauza are î nsă și un impact psihologic masiv, care poate s ă ducă la
depresie; dar ca și în cazul adolescen ților, nu este vorba neapărat de modificări

231 anatomice, c ât de atitudinea fa ță de schimbările corporale – atât cea a propriei
persoane, c ât și a celor din jur.
La b ărbați apar de asemenea modificări hormonale, fluctua ții ciclic e care
determin ă o alterare a fertilit ății.
Se vorbe ște î n general despre un dublu standard al vârstei de mijloc,
deoarece semnele î mbătrânirii sunt valorizate diferit la cele doua sexe. De
exemplu, parul care începe sa încărunțească face ca b ărbații să fie cotați drept și
mai atractivi, î n vreme ce la femei este semn ca „au trecut pragul‖ vârstei a treia.
Acest dublu standard afectează relații le de cuplu.
Maximum -ul de expectan țe realizabile referitoare la carier ă se
definitivează; de asemenea, e tot mai greu s ă se păstreze „a zi‖ cu ritmul
schimbărilor din propria profesie
Interesant ă e pozi ția relativ diferit ă a unor cercetători cum ar fi Farell &
Rosenberg (1981), care contest ă existenta unei crize a vârstei de mi jloc,
considerând în schimb ca individul, confruntat cu stresori inevitabili oricărei
perioade de dezvoltare, poate dezvolta un mod specific de a le face fa ță, ce
determin ă o așa-numit ă„auto-izolare‖, căreia îi corespunde o negare a
sentimentelor de slăbic iune ce se ascunde sub diverse m ăști. Totu și, nu poate fi
ignorată și categoria de persoane care, printr -o confruntare activ ă cu stresul, î l
depășesc și se simt î n deplin control asupra propriei vie ți. O tipologie posibila
arăspunsurilor la stresul vârstei de mijloc e prezentata în tabelul ce urmează
(după Farrell & Rosenberg , 1981):

232 Negarea stresului Confruntare activa cu
stresul
Nesatisfăcut Punitiv -Realist
1) Cre șterea autoritarismului
2) Insatisfac ția asociat ă cu cele
mai mici confruntăriexterne
3) Conflictul cu copiii Anti – Erou
1) Izolare accentuata
2) Lupta pentru definirea unei
identități de sine
3) Interiorizare
4) Neimplicare interpersonala
5) Autoritarism scăzut
Satisfăcut Pseudo -Dezvoltat
1)Se arata mereu satisfăcut
2)Atitudini rigide
3) Își neaga sentimentele
4) Scoruri î nalte la anxietate și
depresie ne -manifeste
5)Predispus la apari ția unor
simptome organice Transcendent -Generativ
1)Evalueaz ă trecutul și
prezentul cu un simt rezonabil
de satisfac ție
2)Simptome reduse de
insatisfac ție
3)Nu ii e frica de sentimentele
proprii
4)Accepta out -grupurile
5)Simte ca are control asupra
destinului propriu

Reorientare (ie șirea din criz ă) – (45-55ani)
Acesta este un interval fructuos al maturit ății depline, î n care ind ividul
poate ajunge la apogeul în cariera, în succesul financiar, î n pozi ția social ă.
– femeile devin mai masculine, se concentrează mai mult asupra vie ții lor
profesionale, se implic ă mai mult î n via ța social ă (organiza ții, partide), devin
asertive, impunătoare
– bărbații încep să fie mult mai orienta ți spre via ță de familie, devin mai
calzi, tandri
– și adulții de 45 -55 de ani pot s ă-și însușească noi abilit ăți.
Din punctul de vedere al rezolvării problemelor practice, persoanele de
aceasta vârst ă au performan țe mult superioare celor tinere.
Vîrsta adult ă tardiv ă( 55-65 ani)
 Acea stă etapa se caracterizeaz ă prin :
 Diminuarea forțelor fizice
 Este perioadă critică pentru femei fragilizarea lor fizică
fiind mai evidentă

233  Este momentul diminuării acelor 4 subidentități într -un
mod variat și inegal.
 Are loc denuclearizarea familiei
 Se produce diminuarea până la anulare a subidentității
profesionale (momentul retragerii din viața profesională).
 Rămâne activă subidentitatea maritală și cea social –
culturală .
 Are loc tranziția către vâr stele de regresie.

10.2. Aspecte caracteristice ale cogni ției și învățării în perioada adultă
Aspecte caracteristice ale gândirii
Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea
stadiului de operare formală pe de o parte și că aceasta se petrece în adolescență,
pe de altă parte este pusă în discuție de cercetări recente care prezintă al cincilea
stadiu cel al operațiilor post -formale.
Concluziile studiilor au arătat că operațiile post -formale includ trei tipuri
de raționamente:
 gândirea relativistă – care presupune înțelegerea
cunoașterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care
cunoaște;
 gândirea dualistă – abilitatea de a releva și rezolva
contradicții survenite din viziuni/păreri contrare;
 gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a
reflecta la toate sistemele de cunoaștere sau de idei.
Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un
nou nivel care a primit diferite denumiri: post -formal, multi -liniar (C handler),
pragmatic (Lahouvie -Vief) metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul
dialectic (Riege) și stadiul formulării de probleme (Arlin). Comparând aceste

234 denumiri cu caracteristicile gândirii post -formale pot fi evidențiate
caracteristicile majo re ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică și
pragmatică .
Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluția
capacităților intelectuale, stadiul în care se află aceste capacități.
Deși nu se știe încă suficient despre aceasta, ce rt este că devenirea adultă
nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacități decât foarte târziu.
Memoria este un proces care suferă modificări intense și din acest punct de
vedere există critici aduse testelor de memorie și metodologiei de apl icare a lor,
deoarece ele se aplică la fel la adult ca și la adolescent. Acest lucru nu este
normal, pentru că scade în timp viteza de acumulare a informației și se face
abstracție în aceste metodologii de unele posibilități compensatorii ce se pot
dezvolt a de-a lungul stadiului. Se mai aduc critici pentru că cercetările sunt mai
mult longitudinale și mai puțin transversale și nu se iau în considerație factori ce
pot acționa de -a lungul vieții, ce pot menține un nivel ridicat de performanță a
memoriei (ex. timpul liber și modalitățile de a -l petrece, stereotipiile
profesionale etc.).
Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani
(Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea și păstrarea au o foarte mare
longevitate. Recunoașterea și r eproducereadevin mai puțin prompte după 55 de
ani, dar memorarea logică este mai rezistentă, iar memorarea mecanică scade
între 40 și 45 de ani.
În ce privește percepția vizuala , se păstrează mobilitatea globilor oculari,
scade capacitatea de adaptare a c ristalinului, crește pragul de luminozitate și
sunt extrase mai lent informațiile din imaginile complexe. Se conservă vederea
cromatică, ce capătă finețe.
În privința percepțiilor auditive, au loc scăderi ale capacității de
diferențiere a sunetelor muzica le, care se vor accentua tot mai mult, iar în cadrul
percepțiilor tactile, acestea își pierd finețea după 40 de ani, scad viteza

235 mișcărilor, forța acestora, dar se păstrează percepția corectă a direcției și
preciziei mișcării.
În ce privește atenția, particularitățile sale la stadiul de adult se abordează
în mod diferențiat cu privire la atenția generală vis-à-vis de atenția
profesională . Atenția generală tinde să scadă și duce până la alterarea imaginii,
iar cea profesională crește în prima parte a stadiului (mobilitatea, concentrarea,
stabilitatea ei cresc) și apar scăderi ale atenției profesionale spre 60 -65 de ani.
Scăderea imaginației începe mai înainte de stadiul de adult, respectiv la
25-28 de ani. Scăderile imaginației depind de acțiunea unor factori care pot
întreține un nivel performant al imaginației, dar pot să nu stimuleze deloc
imaginația și creativitatea.
Învățarea ca achizi ție de cunoștințe atinge maximum la 40/50 de ani și
rămâne stabilă și deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani.Viteza și
randamentul învățării se dezvoltă până la 21 de ani după care se stabilizează și
scade lent după 30 (Thorndike).
Comparând învățar ea la adulți cu învățarea la adolescenți, U. Șchiopu și E.
Verza (1997) arată că față de perioadaanterioară învățarea câștigă în perioada
adultă :
 coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză
concret/abstract;
 extragerea ideilor esențiale, sesiza rea mai rapidă a
semnifi cativului;
 critica pragmatică a noului;
 atitudine clară de refuz a neclarităților, nevoia de precizie;
 evaluarea independentă a surselor de informare;
 cerință de aplicare și practică;
 necesitatea de a completa informația cu deprinderile,
tehnicile, procedeele necesare domeniului.
Conform teoriei piagetiene multitudinea de situații la care adultul trebuie

236 să facă față sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operațiunilor logice
formale, prin raționamente ipotetice deductive. Experiențele recente relevă însă
că nu toți adulții sunt capabili de operații logice formale. N. Vințanu (1998)
citează un studiu realizat în Franța pe 488 de adulți studiați unde s -a constatat că
de fapt 14% din subiecți au o structură intelectuală operatorie încheiată și că 23
% au un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce înseamnă că aproapejumătate
nu au probleme majore de raționament logic de un nivel corespunzător. Aceleași
experimente pun în evidență că nivelul intelectual nu este omogen. El este
concret într -un domeniu și operațional formal în altul și că nu există o corelație
directă între nivelul de școlarizare și nivelul de dezvoltare a operațiunilor logice,
deși o școlarizare mai redusă poate imp lica un nivel logic mai deteriorat.
Plecând de la aceste date putem confirma unele tendințe în caracteristicile
principale ale cunoașterii la adulți :
 Fixarea asupra concretului;
 Generalizarea, extrapolarea abuzivă;
 Regruparea incorectă a noțiunilor;
 Explicații tautologice;
 Interpretare antropomorfică;
 Confuzia între calități sau atribute ale fenomenelor și
relațiilor acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciază N. Vințanu din
perspectiva educației adulților, este că „adultul nu se situează totdeauna la
nivelul logic pe care l -ar putea atinge. Mai mult un număr destul de mare de
adulți se situează la un nivel intermediar între stadiul concret și cel logic, ceea ce
duce la fixație și percepție a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoașterii
(încercare și eroare)‖ (N. Vințanu, 1998 ). Învățarea permanentă atenuează
diferențele în pregătire, prelungeș te durata participării la vârsta activă, lărgește
adaptarea la schimbare și crește randamentul, iar viața activă favorizează
menținerea unei bune condiții a învățării.

237 Concluzionând, învățarea are noi funcții în perioada adultă, așa cum
afirma Bogdan Such odolscki (1974), învățarea la vârsta adultă este nu numai
necesitate socială, ci și mijloc de învingere a alienării. Învățarea – cercetările
arată diferențe mari între capacitatea de învățare și înțelegere a materialului
învățat, diferențe ce depind de aspectele motivaționale ale învățării , motivațiile
putând deveni la un moment dat factor de compensare a reducerii capacității de
învățare. Se înregistrează diferențe mari între adulți, în funcție de studii.
Majoritatea persoanelor cu studii medii refuză actul învățării, spre deosebire de
cei cu studii superioare, care sunt motivați în a deveni adepții educației
permanente.
Afectivitatea – perioada de adult înregistrează maximum de complexitate a
trăirilor afe ctive. Există o serie de sentimente ce capătă profunzime, stabilitate și
în general cele legate de viața de familie și de viața profesională.
Se înregistrează un echilibru afectiv și un nivel ridicat de stăpânire a
emoțiilor. În stabilirea relațiilor pers onale, se are în vedere deteriorarea afectivă
și tendința adultului de a uita de propria persoană și de a se dărui celorlalți.

10.3. Caracteristicile personalității la vârstele adulte
Personalitatea sănătoasă la vârsta maturității, spune Allport (1991 ), își
stăpânește în mod activ mediul, manifestă o anu -mită unitate a personalității și
este capabilă să perceapă în mod corect lumea și pe ea însăși. Maturitatea
personalității nu are o relație necesară cu vârsta cronologică (Allport ,1991 ), dar
expectanța soci ală aliniază vârsta adultă cu maturitatea.
După Allport criteriile de maturitate ale personalității sunt șase la număr
și anume:
 Extensiunea simțului eului;
 Raportarea caldă a eului la ceilalți;
 Securitatea emoțională (autoacceptarea);
 Percepție realistă, abilități și sarcini;

238  Obiectivarea eului: intuiție și umor;
 Filosofia unificatoare a vieții.
Extensiunea simțului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în
afara eului. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în
câteva sfere semnificative ale efortului uman. A participa nu este același lucru
cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educațional,
recreațional, politic, domestic și religios. „Dacă nu s -au dezvoltat interese
autonome î n unele din aceste domenii – dacă munca noastră, studiul nostru,
familia noastră, ocupația favorită din timpul liber, politica sau aspirația
religioasă, nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificați
ca personalități mature‖ (Gordon A llport, 1991 ).
În virtutea extensiunii eului persoana matură este capabilă de o mare
intimitate în capacitatea sa de a iubi. Alături de intimitate se află compasiunea
respectiv înțelegerea condiției umane a tuturor oamenilor. Raportarea caldă la
ceilalți p resupune, deci, din perspectiva lui, intimitate, compasiune, dar și
toleranță și „structura de caracter democratică‖. În contrast, exemplifică Allport,
persoana imatură dorește mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire.
Autoacceptarea, toleranța la frustrație, sentimentul securității,
autocontrolul caracterizează achiziția securității emoționale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este
demn de făcut. Acest fapt însemnă că imboldurile egois te ale satisfacției
impulsului, plăcerea, mândria, starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi
intervale de timp deoarece implicarea într -o sarcină le preia. Acest criteriu
special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilității‖ care este s ubliniat
de gânditorii existențialiști. Sintetizând, Allport arată că o persoană matură va fi
în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală‖. Va vedea obiectele, oamenii
și situațiile așa cum sunt și va fi implicat într -o activitate (muncă) relevantă
pentru sine. Prezența umorului ca și caracteristică a personalității mature face
individul capabil să perceapă dezacordurile și absurditățile prezente înlăuntru,

239 propriile calități și valori. Allport mai adaugă și faptul că personalitatea matură
reclamă o înț elegere clară a scopului vieții în termenii unei teorii inteligibile.
Pe toată perioada continuă modelarea personalității și este legată de
adaptarea profesională și socială. În a doua perioadă a vârstei adulte se
conștientizează simțul reușitei și al împ linirii sau al nereușitei și al neîmplinirii.
O dată cu apropierea retragerii din viața activă adultul se pregătește pentru
dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta.
Problematica privind adaptarea profesională și socială pentru perioada
adultulu i tânăr este abordată după U. Șchiopu,
E. Verza (1997 ) în consecința a trei tipuri de situații:
disconfortul „șocului realității‖, inadaptarea profesională,
investiții mari de aspirații și responsabilități neadaptate profesiunii
exercitate;
adaptare rest rânsă, fără investiții de aspirații, dar cu efort de
realizare profesională și a aptitudinilor;
adaptare gradată, investiție de aspirații crescătoare, flexibilitatea
acestora, posibilități multiple de dezvoltare;
 Perioada adultă de stabilizare 34 -45 de ani este
caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporțiilor
celor trei categorii de relații.
 Perioada adultă II – 45-55 de ani se petrece
conștientizarea reușitei/nereușitei; împlinirii/neîmpliniri i, simț al
ratării latente/active.
 Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională și un
nou „șoc al realității‖.
Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru
persoana adultă. Persoanele de 35 -40 de ani care ajung la fun cții medii în
ierarhia profesională sesizează diferența față de generația mai tânără; acest fapt
se conștientizează ca un plus de experiență practică și ca o cerință de

240 perfecționare teoretică. Viața profesională și integrarea în comunitate devin mai
inten se și mai pline de responsabilități.
Atât sfera profesiunii, cât și cea familială sunt presionate de noi adaptări
de rol, iar pentru că și în viața de familie apar noi probleme, de multe ori se
ivesc conflicte de rol și se impun decizii privind priorități le în viața individului.
Creșterea copiilor și intrarea acestora în școală implică aspecte noi mai
complexe, legate de educație și instruire. Aceasta este perioada în care pot
apărea tensiuni mari în familie și cele mai multe divorțuri. Între 40 și 45 de a ni
experiența profesională devine tot mai bogată, iar pe prim plan se află
capacitatea de muncă și randamentul. În familie se reinstalează echilibrul și un
stil adecvat de interrelaționare. Între 45 și 55 de ani cresc responsabilitățile atât
pe plan profes ional cât și marital.
În aceasta perioada se realizează un echilibru între cele 3 dimensiuni
temporale (trecut/prezent/viitor), în sensul că la adolescență trecutul este scurt,
viitorul este lung. La bătrânețe este invers, iar în stadiul de adult trecutul și
viitorul sunt aproximativ egale, motiv pentru care omul se simte în relativă
siguranță, putând să facă eforturi de îndeplinire a proiectelor, chiar dacă
manifestă o relativă anxietate față de proiectele de viitor îndepărtat, mai ales față
de cele care a r implica eventuale confruntări afective/profesionale/materiale.

10.4 Dinamica și tranziția rolurilor în perioada adultă
Femeile și bărbații trec prin perioada adultă și bătrânețe în maniere
personale și complexe implicând numeroase procese sociale, psih ologice și
biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol și transformarea rolurilor
de-a lungul vieții sunt componente majore ale acestor procese complexe. În mod
tradițional schimbările și transfor mările rolurilor au fost prezentate mai ales în
lipsa contextualizării, dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de
contextul social și de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este
implicat într -o serie de roluri printre care cele din viața profesională, viața

241 familială și cea soci ală.
Dinamica rolurilor parentale este și ea importantă în perioada adultă.
White R. W. (1975) a considerat că ciclurile vieții se centrează pe modificarea de
pondere a unor subidentități ce coexistă în structura personalității și se
organizează în jurul r olurilor și statutului social (cuprinde activități și aptitudini,
creativitate, interese, cunoștințe). White se referă la subidentitatea de carieră –
profesională, cea de părinte, și de soț sau soție analizând dezvoltarea lor în
fazele adulte. Se poate obs erva că există o mare fluctuație și diversitate
referitoare la limitele inferioare (adolescența) și superioare ale stadiilor adulte și
mai ales ale primului dintre ele (tinerețea). U. Șchiopu, E. Verza (1997 ) propun
următoarele elemente caracteristice ale perioa dei adulte din perspectiva
subidentităților maritale și parentale:
 adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei, un proces de
adaptare activ, libidoul foarte activ, crescător, crește intimitatea,
familia este dominată de dorința întreținerii confor tului afectiv, se
realizează diferențierea rolurilor în familie, se constituie gradele de
dependență și autonomie între soți, iar creșterea copiilor m ici
lărgește sfera intimității;
 adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol
parental mai în cărcat, rolurile profesionale sunt absorbante, apare
erodarea intimității, libidoul este în continuare activ, se
consolidează identitatea familiei, tendința este spre confort afectiv
– pot interveni unele crize maritale;
 adult 45/55 de ani – apar unele ten siuni pe dimensiunea
rolului parental, are loc fragilizarea sănătății mamei, temperarea
discretă a libidoului, anularea capacității de procreare a femeii;
 adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denu –
clearizarea familiei, are loc dezangajarea profesională și în
consecință se produce o criză de identitate profesională, legătura

242 matrimonială devine una de securizare, poate interveni pierderea
partenerului și apariția nepoților.
Ca și în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă treb uie precizat
faptul că societatea contemporană relevă noi tendințe cum ar fi cele de amânarea
căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate, amânarea momentului când
adultul tânăr devine părinte, restrângerea numărului de copii etc. Ca urmare,
chiar d acă stadiile propuse sunt încă relevante, intervalele de vârstă pentru
aceste stadii se corelează cu tendințele menționate.
Apar de asemenea numeroase modificări în interiorul rolurilor maritale și
parentale. Procesul de bază în perioada adultă este câști garea independenței,
respectiv adultul tânăr părăsește familia de proveniență și își întemeiază propria
familie. Aceste schimbări de rol de la rolul de copil la cel de părinte este dificil
și cere reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Rolurile pe care
individul le poate trăi în viața de familie sunt cele de soț și de părinte. Chiar
dacă tendința actuală este aceea de a întârzia căsătoria, cuplurile, căsătorite sau
nu, sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puțin trainice, în conseci nța a trei
componente (Lloyd Saxton, 1980) legate de funcționalitatea rolurilor în cuplu :
congruența percepției rolurilor;
reciprocitatea performanței de rol;
echivalența funcționării rolului.
Congruența percepției rolurilor presupune că fiecare persoană percepe
rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. Dificultatea în
perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul în mod frecvent
privește atitudinile și așteptările sa le ca fiind corecte și le menține fără a încerca
să vadă sau să înțeleagă atitudinea și așteptarea celeilalte persoane. Când fiecare
ia o poziție fermă în felul său – dificultatea de a vedea, înțelege și accepta
punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. Congruența de
percepție a rolurilor este esențială pentru stabilitatea cuplului (Lloyd Saxton,
1980). Performanța de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său și

243 îi dă viață.
Reciprocitatea performanței de rol presup une implicarea în rol și folosirea
lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Performanța de rol și
congruența percepției rolurilor sunt interdependente.
Echivalența funcționării rolului se referă la principiul conform căruia
gradul de satisfa cție al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă același
grad ca și satisfacția oferită celuilalt. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul
cuplului sunt: materiale, sexuale și psihologice (Lloyd Saxton, 1980, p. 247).
Rolurile parentale sunt conform celor mai mulți autori într -o mare
proporție o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuși în copilărie.
Părinții tindă să repete atmosfera din propria familie. Mecanismul psihosocial
care generează disfuncții maritale exprimă de fapt jo cul încrucișat al proiecțiilor
și expectațiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, 1991, p.
299). Rolurile parentale funcționale prezintă o clară exprimare a limitelor.
Insuficiența limi telor condiționează independența și autonomia copiilo r.
Limitele slabe caracterizează părinți supraprotectori sau dimpotrivă părinți
indiferenți (slab implicați în rol). Într -un studiu efectuat de Rose Vincent (1972)
pe o populație de aproape 100 de copii au fost puse în evidență mai multe tipuri
de părinți (mame și tați) și frecvența alegerii de către copii a unui tip sau altul.
Aceste tipuri pentru tați au fost: tatăl important, seducător, autoritar, meșter la
toate, vedetă, om de interior, tatăl „bomboană‖, și tatăl sportiv. Pentru mame au
fost i dentificat e urmă toarele tipuri: mama „bomboană‖, „mondenă‖, calmă,
energică, mama copilăroasă și mama „cloșcă‖.
Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales
de copii; de asemenea, cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl
adevărat, dintre copiii care au un tată autoritar, doar 1 din 4 crede că acesta este
cel ideal, cei care și -l doresc sunt cei care nu au un astfel de tată. Concluzia
privind autoritatea paternă manifestată față de copii este: afirmarea brutală a
unei supre mații și autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l -au

244 identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Rose Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea
tipurilor de mame s -a constatat că există un nivel mai ridicat al așteptărilor și
implicit al criticilor față de mamă decât față de tată. În timp ce tatăl ideal și tatăl
real au același profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideală diferă
aproape întotdeauna de cea adevărată. Copiii nu aleg mama în funcție de gradul
de răsfăț oferit, ci dimpotrivă, î n timp ce copilul crește, începând cu vârsta
școlară, orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă,
invadatoare, ea pare uneori o mască ipocrită a unei voințe de dominare (Rose
Vincent, 1972, p. 18).
Rolurile conjugale și cele parental e pot fi privite izolat, dar manifestarea
lor este interdependentă și disfuncționalitățile într -un sector antrenează
disfuncționalități și în celelalte. Mulți autori tratează de aceea rolurile parentale
și maritale în complexul rolurilor familiale, aici en umerând: rolurile sexual –
afectiv și procreativ, rolurile parental -educațional, rolul organizatoric
administrativ (Iolanda Mitrofan, Cristian Ciupercă 1998, p. 330). Cercetările
autorilor citați au reliefat mai multe tipuri de disfuncționalități de rol: ado ptarea
și exercitarea inadecvată a rolului specific sexului, adoptarea și exercitarea
incom pletă a rolului familial, adoptarea și exercitarea inautentică a rolului
familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariția copiilor și deci de
extinder ea pentru un noul rol, cel parental.
Deci, adultul își maturizează identitatea generală și consolidează
subidentitățile familială, profesională, socio -culturală.
Adultul manifestă interes pentru menținerea competenței profesionale și
stabilitatea familial ă. După 45 de ani, se ajunge în general în vârful ierarhiei
profesionale, în funcție de competență și apare și recunoașterea ei.
La adultul tardiv nu ar trebui să mai apară schimbări în ierarhia
profesională, ci ar trebui să se manifeste doar rutina profe sională , orientarea
spre aspectele practice ale profesiei, scăderea inițiativei și reținerea față de

245 nou. După această vârstă, interesele profesionale se limitează și se trăiește
tensionarea legată de ieșirea la pensie .
Subidentitatea familială se situeaz ă în raport cu statutul de soț și
părinte . Adultul tânăr este orientat spre un stil de viață familială în care se
limitează clar rolurile. Libidoul continuă să fie activ, dar după 40 de ani apare
sentimentul că s -a parcurs o jumătate din viață, ceea ce poa te favoriza acea
criză -familială a vârstei , ce poate avea ca și consecințe schimbări în structura
familiei (divorț, schimbarea locului de muncă). În statutul de părinte apar
tensiunile legate de faptul că copiii ating vârsta adolescenței.
La adultul mijlo ciu, statutul de soț înregistrează rutină. Femeile sunt
agitate datorită intrării în menopauză, libidoul este în scădere, dar poate fi
compensat printr -un echilibru și o experiență de viață de cuplu. Soțul/soția pot fi
sprijiniți de copii, dacă sunt mari.
La adultul tardiv, cuplul nu se bazează pe viața sexuală, dar există
susținerea între soți, care vine din rolul de partener de cuplu, din resursele
afective reciproce din bilanțul pozitiv al vieții. Un rol important în această
perioadă îl are apariția nepoților.

246
CAPITOLUL XI
VÂRSTELE DE INVOLUȚIE (65 -90 ANI)
11.1.Aspecte demografice legate de bătrâne țe
11.2 Teoriile îmbătrânirii
11.2. Aspecte biologice, patologice și psihosociale ale îmbătrânirii
11.3. Pensionarea. Teoria dezangajării sociale
11.4 Vârstnicul și familia
11.5 Aspecte legate de moarte
11.6 Evenimente de viață la vârsta adultă
11.7 Ajustări majore la vârsta a treia .

11.1.Aspecte demografice legate de bătrâne țe

Problemele bătrâne ții sunt studiate de numeroase științe: medicină,
psihologie, sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie – disciplina
care studiază aspectele sociale, biologice și medicale ale îmbătrânirii sau
geriatrie – ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâne ții.
În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de via ță a crescut
continuu. În epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25 – 30 de
ani, în secolele XVI -XVIII 30 – 35 de ani, la sfârșitul secolului al XIX -lea 40 de
ani. În țara noastră, în 1932, durata medie de via ță era de 42 de ani, iar în
prezent este de 70 de ani. În diferite zone ale lumii există varia ții destul de mari
ale duratei medii de via ță: în Europa occidentală este de 75 -78 de ani, în
Etiopiasau Somalia 46 de ani.
Odată cu cre șterea duratei medii de via ță s-a produs și cre șterea
procentajului persoanelor vârstnice în popula ție. Acest fapt se datorează scăderii
natalită ții și mortalită ții la copii ș i la tineri, astfel încât tot mai multe persoane

247 ajung la vârsta bătrâne ții. Îmbătrânirea demografică are unele consecin țe
negative. Una dintre consecin țe este modificarea raportului dintre popula ția
activă și pasivă. Un număr tot mai mic de adul ți activi profesional între țin un
număr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecin țe sunt legate de faptul că
bătrânii se îmbolnăvesc frecvent, suferă de boli cronice și, de multe ori, devin
dependen ți de familie. Toate acestea cre ează probleme familiale, medicale,
economice și soci ale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este a șa numita „supra -mortalitate
masculină‖. Durata vie ții este mai scăzută la bărba ți. La popula ția în vârstă de
peste 85 de ani numărul femeilor este aproape de două ori mai mare decât
numărul bărba ților. Se pare că femeile au o mai mare vitalitate biologică formată
de-a lungul evolu ției istorice și mot ivată de necesitatea de a avea ș i a îngriji
urma șii. O altă explica ție ar fi aceea că bărba ții sunt mai afecta ți de accidente
demuncă, fumează ma i mult, consumă mai mult alcool.
Cei care depă șesc cu mult durata medie de via ță și ajung la 85 -90 de ani se
numesc longevivi, iar cei care ating sau depă șesc 100 de ani centenari sau supra –
centenari. Se apreciază că limita maximă a vie ții este de 110 -120 de ani. Pe glob
există câteva zone geografice cu propor ție ridicată de longevivi cum ar fi
Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele păr ți din mun ții Anzi.
Longevitatea pare a fi influen țată de numero și factori:
 factori genetici: în familiile longevi vilor au existat mai mul ți
longevivi decât în familiile altor persoane;
 factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare
de zile însorite pe an, puritatea apei și aerului sunt factori care
favorizează longevitatea;
 alimentația rațională: consumul de proteine de origine animală (în
special peste), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de
vin, prezen ța iodului în alimenta ție;

248  exercitarea unei munci care dă satisfac ții. Mulț i longevivi au
efectuat munci fizice în aer liber, fără un program sau ritm de muncă
impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste cazuri încetarea
activită ții se produce târziu, lent, în func ție de dorin ța persoanei;
 factori psihologici ș i sociali: longevitatea este favorizată de via ța
calmă, f ără probleme deosebite, toleran ța ridicată fată de situa țiile
stresante;
 dispozi ția afectivă pozitivă, optimismul, activitatea intelectuală
exercitată ra țional rela țiile familiale ș i sociale securizate,
sentimentul utilită ții;
 absen ța impresiei de a fi o povară pentru cei din jur.

11.2. Teorii ale îmb ătrânirii
Teorii ale îmb ătrânirii programate
Acest grup de teorii sugerează faptul c ă îmbătrânirea este inevitabil ă,
întrucât ea este „î nscris ă‖ în genele noastre.
1. Printre primele teorii din aceasta categorie se numără cea a lui Leonard
Hayflick (1974), care considera că există un număr limitat de diviziuni
celulare pe care le poate suporta corpul nostru – maxim de 50 -70 ori. Daca
celulele ar respecta acest număr max im de diviziuni, se pare ca am fi
„programați‖ să trăim aproximativ 120 de ani. Acest fenomen, numit senescența
replicativă este caracteristic și pentru celulele altor mamifere studiate in
laborator.
2. Mai recent s -a stabilit faptul că celulele umane folosesc scurtarea
telomerelor (capetele cromozomilor) ca indicator al acestei senescențe
replicative: cu fiecare diviziune celulara acestea se scurtează, și opresc procesul
după 50 -90 diviziuni. Ca urmare a acestui fapt, se produce fuziunea capetelor
cromozomilor și apoptoza celulara. Doar o celulă din 10 milioane poate trece

249 peste acest „blocaj‖. Se considera ca aceste mecanisme intrinseci ar avea rolul
de a regla proliferarea celulară, intervenind în contro lul cancerului – mai precis
al mutațiilor progresive ce îl pot provoca. Dar aceste mecanisme au și o a doua
rezultantă, ducând la aglomerarea de celule, la capătul vieții proliferative, ce pot
fi responsabile de diferite aspecte ale îmbătrânirii.
3. O altă di recție de cercetare este aceea care caută genele îmbătrânirii . În
anii 90 cercetările au arătat că, de exemplu, cromozomul 1 ar avea un rol în
îmbătrânire, deoarece transferul acestui cromozom uman la hamsteri duce la
instalarea semnelor tipice ale îmbătrâ nirii. Mai recent se vorbește despre așa –
numita genă klotho, care ar avea o variantă a cărei prezență duce la creșterea de
2,6 ori a mortalității înainte de 65 ani.
Lerner (2000) sugerează ca îmbătrânirea e dat ă de schimbări dramatice ce
au loc la nivelul genelor de control al calit ății celulei ( „gene Cerber‖). Exista
aproximativ 60 de astfel de gene, care nu mai func ționeaz ă corect î n cazul
persoanelor de 70 -90 de ani. Genele de control al calit ății sunt cele care decid,
după ce a avut loc diviziunea celu lara, dac ă o nouă celul ă este suficient de bun ă
pentru a continua s ă trăiască. Dac ă acest mecanism de control nu mai
funcționează , genele gre șite se multiplic ă, cauzând deficite func ționale și, în cele
din urm ă, problemele tipice ale î mbătrânirii.
Detectarea acestor gene s -a făcut pe baza analizei probelor de țesut
provenind d e la indivizi între 9 și 90 ani ș i de la pacien ți suferind de progeria
(boala ce determin ă îmbătrânirea și moartea prematur ă).S-a constatat c ă în cazul
celor din urm ă, celulele sunt similare celulelor din corpul bă trânilor.
Îmbătrânirea ar consta deci: in transferul gre șit de gene de la o celul ă
mam ă la celulele fiice, î n erori ale genelor de control al calit ății privind
corectarea acestor gre șeli sau în eș ecul elimin ării celule lor „gre șite‖. Celulele
osoase sufer ă modific ări ale genomului care pot s ă mearg ă până la absen ța total ă
a cromozomilor, ceea ce duce la fragilitate osoasa. La nivelul epidermei

250 prolifereaz ă sub-seturi ce lulare, care sunt deficitare, dând aspectul de piele
flasca .
Deci și îmbătrânirea este dat ă de alterarea func ției genice ș i producerea de
celule cu func ție diminuata.
4. Alte teorii sugerează c ă administrarea hormonului de cre ștere poate
inversa efectele îmbătrânirii. De aici, ideea c ă o serie de efecte ale îmbătrânirii,
cum ar fi aglomerarea gr ăsimilor, degenerarea mu șchilor și atrofierea organelor
sunt provocate de scăderea nivelului hormonului de creștere.
5. Exist ăși puncte de vedere care sugerează c ă ar ră mâne aceea și cantitate
de proteine în corpul pers oanelor î n vârstă , dar e le nu mai pot fi descompuse ca
în anii tinere ții.
6. Alman (1993, 1996) sugerează c ă aceast ă programare biologic ă a
îmbătrânirii se reflect ă învolumul creierului .Speciile cu creierul mai mare au o
longevitate mai mare – probabil ace sta func ționeaz ă ca element de protec ție
împotriva varia țiilor de mediu. Animalele cu o via ță mai lungă sunt mai expuse
de-a lungul vie ții unor perioade critice severe mai frecvente. Mai ales
dimensiunile cerebelului, amigdalei, hipotalamusului și neocortex ului corelează
cu durata vieții.
Teorii ale deteriorării
Îmbătrânirea e consecinț a utilizării continue a organismului, a acumulării
factorilor stresori ș i a consecin țelor acestora. Exist ă celule care, din punctul de
vedere tradi țional, nu se înlocuiesc , în creier ș i inim ă. Restul celulelor se pot tot
mai greu repara sau înlocui . Stresorii interni ș i externi acumula ți, inclusiv
substan țele nocive, produ și critici ai metabolismului, agravează acest proces.

11.3. Aspecte biologice, patologice și psihosociale ale îmbătrânirii
Termenul de senescen ță înseamnă atât „bătrâne țe‖ ca st are, cât ș i
„îmbătrânire‖ ca proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl folosesc

251 pentru a desemna ultima fază a senescen ței sau bătrâne ții (după 85 – 90 de ani),
alții pentru a desemna bătrâne țea patologică, înso țită de boli fizice sau/ și psihice
(Enăchescu, 1996).
Procesul de îmbătrânire nu se produce în acela și ritm din punct de vedere
biologic, psihologic și social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt
deja bătrâni, dar social sunt „tineri‖, adică sunt sociabili, au mul ți prieteni, sunt
interesa ți de ceea ce se întâmplă în jur, sau invers. Caracterizarea ființei umane
se poate realiza în func ție de numero și factori, însă din punct de vedere al
vârstei regăsim:
 Vârsta cronologică – timpul scurs de la na ștere până în prezent.
 Vârsta biologică depinde de modul de func ționare a componentelor
organismului.
Procesul biologic de îmbătrânire se desfă șoară cu viteză diferită de la un
individ la altul. Pe de altă parte, în cadrul aceluia și organism celulele, ț esuturile,
organele nu îmbătrânesc în acela și ritm. În general func țiile solicitate ra țional
îmbătrânesc mai târziu.
Un aspect important în studiile ș tiințifice este cel legat de deosebirea
dintre îmbătrânirea norma lă sau fiziologică și îmbătrânirea precoce sau
patologică.
Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se produce treptat,
prin diminuarea lentă a func țiilor diferitelor organe și sisteme.
Îmbătrânirea precoce sau patologică este rezultatul ac țiunii unor factori
interni sau externi nefavorabili: factori genetici, alimenta ția nera țională,
sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un
factor stresant foarte important este tocmai bătrâne țea: dificultatea de a accepta
modificările fizice ș i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea mor ții.
Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apari ția nevrozelor de
involu ție sau a tendin țelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâne ții sunt

252 bolile cardi ovasculare, cancerul ș i bolile neuropsihice (20% dintre persoanele
care aupeste 85 de ani suferă de dementă).
Vârsta psihologică ș i socială se apreciază prin modul de func ționare al
proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv -motiva ționale etc.), prin
calitatea rela țiilor sociale, receptivitatea fa ță de nou, varietatea intereselor. Toate
acestea sunt în legătură cu starea fiziolo gică a organismului în general ș i a
sistemului nervos central, în particular. De asemenea, depind de exper iența de
viață, situa ția materială, rela țiile familiale ale bătrânului.
Din pun ct de vedere psihomotor miș cările devin greoaie, mai pu țin
precise, timpul de reac ție scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe
greșeli, sunt necesare mai multe pauz e. La mul ți bătrâni se modifică scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală și auditivă ceea ce poate
determina dificultă ți în rela țiile interpersonale ș i eventual reac ții atitudinale
(accentuarea neîncrederii în al ții).
Îmbătrânirea biologică este înso țită de îmbătrânirea creierului (apar plăci
senile, diferite modificări biochimice) ceea ce are consecin țe asupra func țiilor
intelectuale și a capacită ții de adaptare la mediu.
Gândirea și vorbirea devin mai lente. Fluen ța și cantitatea ideilor s cade,
se revine frecvent la aceea și idee. Opiniile privind evenimentele de via ță devin
mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare.
Cei în vârstă devin mai egocentrici, sunt preocupa ți cu precădere de problemele
personale. Discu țiile nu au caracter general; bătrânii vorbesc mai ales despre
probleme personale (sănătate, nemul țumiri create de copii, nepo ți).
Deteriorarea inteligen ței este mai gravă la persoanele care nu sunt
obișnuite cu munca intelectuală. Cu cât creierul este men ținut mai activ, cu atât
există ș anse mai mari să rămână în bună stare de func ționare până la vârste
înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată
decât pentru cea de lungă durată. De și memoria de lungă durată e ste mai

253 rezistentă, totu și se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a aten ției
scade. Orientarea în timp și spațiu devine mai greoaie.
Mulți bătrâni prezintă probleme de natură emo țională. Dintre tulburările
emoționale mai frecvente men ționăm hipe remotivitatea, labilitatea afectivă,
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia că nu sunt lua ți în seamă de cei din
jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii
care au trecut, frustrările generate de ideea că a u fost pierdute multe ocazii
importante. Aceste stări se accentuează după pierderea so țului sau acuno ștințelor
de vârstă apropiată.
Integrarea socială devine dificilă din cauză că mul ți bătrâni sunt
irascibili, nervo și, capricio și, încăpă țânați, negativi ști în conversa ții. Cu toate
acestea există și persoane în vârstă care rămân active, cooperante, bine adaptate
social.
Am arătat că la femei, la sfâr șitul perioadei adulte, menopau za produce
modificări organice ș i psihice.
La bărba ți andropauza poate fi înso țită de modificări
psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55 -65 de ani, uneori chiar după 70
de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent și mai pu țin dramatic decât la
femei. În această perioadă începe involu ția activită ții sexualecare poate fi
acompaniată de intensificarea dorin ței sexuale, tulburări psihice cum ar fi
cefaleea, astenia, insomnia, modificări emo ționale, reducerea randamentului
intelectual, modificarea intereselor și a rela țiilor interpersonale (Enăchescu,
1996).

11.4. Pensionarea. Teoria dezangajării sociale
Dacă adul ții tineri nu se gândesc la problema pensionării, preocupări
legate de acest eveniment apar în perioada premergătoare pensionării. Sunt
întâlnite trei atitudini mai frecvente fată de pensionare:

254  atitudine o ptimistă: pensionarea va aduce repausul meritat,
posibilită ți de distrac ție,
de realizare a unor proiecte amânate etc.;
 atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă‖ care
aduce devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;
 atitudine senină, calmă , de acceptare a aspectelor pozitive și
negative ale
vieții care va urma.
În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări importante
în modul de via ță, fiind descrise trei etape prin care trece persoana pensionată:
 perioada care urmează imed iat după pensionare subiectul are un
sentiment de frustrare ș i o stare de insecuritate. Este o perioadă de
stres care favorizează apari ția tulburărilor nevrotice ș i
psihosomatice;
 urmează faza de neliniș te și căutare a unui nou rol psihologic și
social.Ace astă fază durează aproximativ 6 -12 luni;
 individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea fată de pensionare și eventualele reac ții psihosomatice care pot
urma depind de personalitatea individului, de sexul său, cultura zonei în care se
află, profesia pe care a avut -o și mediul urban sau rural în care locuie ște. bărba ții
suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai ac centuată
schimbare a pozi ției sociale, diminuarea prestigiului este suportată greu, mai
ales de cei care au ocupat func ții de conducere. Cei care sunt săn ătoșifizic și ar
fi dorit să î și continue activitatea se simt frustra ți, inutili, respin și de societat e.
Nu știu cu ce să î și umple timpul liber, nu î și găsesc locul acasă, ceea ce poate să
creeze și conflicte familiale. Mu lți bărba ți reac ționează prin stări de depresie,
apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afectează starea lor de sănătate și
determină o mortalitate mai mare în primii 5 ani după pensionare.

255 Femeile î și continuă activitatea casnică și după pensionare. La ele
sentimentul inutilită ții și cel al frustrării este mult mai r edus, mai ales dacă se
implică ș i în îngrijirea nepo ților. La fem ei tulburările psihosomatice de după
pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce prive ște profesia:
Muncitorii necalifica ți și cei cu o calificare inferioară acceptă mai
ușor pensionarea.
Personalul cu studii medii se adaptează mai greu.
Personalul cu o calificare superioară are cele mai mari greută ți de
adaptare.
Dar și la acest nivel se pot face diferen țieri. Cei care au avut o activitate
limitată numai la obliga țiile profesionale se adaptează mai greu la întreruperea
activită ții profesionale decât cei care au avut și preocupări extraprofesionale
(crea ție științifică, artistică etc.).
Aceste diferen țe legate de profesie se pot explica probabil și prin
reducerea/men ținerea capacită ții de muncă în func ție de tipul muncii. În cazul
muncii fizice capacitatea de muncă începe să scadă în jurul vârstei de 40 de ani,
capacitatea de a asuma responsabilită ți sociale începe să regreseze în jurul
vârstei de 60 de ani, abilitatea de a efectua munci intelectuale se men ține până
la70 de ani sau și mai mult.
În mediul rural ș ocul pensionării se resimte mai pu țin decât în mediul
urban pentru că cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în continuare
în gospodărie, dacă le permite sănătatea.
Mulți psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept criteriu
de pensionare este necorespunzătoare, mul ți vârstnici fiind capabili de muncă și
după 65 -70 de ani.
Este adevărat că mul ți vârstnici prezintă particularită ți fizice, intelectuale,
afectiv motiva ționale care aparent îi defavor izează în raport cu cei tineri, dar în
acela și timp au numeroase însu șiri care compensează aceste deficiențe. Dintre

256 acestea amintim experien ța acumulată de -a lungul anilor, seriozitatea,
sentimentul responsabilită ții pentru ceea ce fac.
Modificările psih ice și somatice de după pensionare sunt mai accentuate la
cei care nu au dorit să se pensioneze. La aceștia pensionarea accelerează
procesul de îmbătrânire.
Teoria dezangajării sociale a fo st propusă în anii 60 (Cumming și Henry)
și încearcă să explice cau zele scăderii treptate a gradului de implicare socială a
persoanelor vârstnice. În primul rând autorii constată că există o serie de factori
care nu se află sub controlul individului, cum ar fi pensionarea obligatorie,
dispari ția partenerului de via ță, a r udelor și prietenilor etc. În alte situa ții, chiar
persoana în vârstă este cea care decide asupra unei reduceri treptate a implicării
în via ța socială, petrecând tot mai mult timp singură sauîntr -un grup social
restrâns, cel mai adesea cu membrii apropia ți ai familiei. Caurmare, în opinia
autorilor cita ți mai sus, o dezangajare progresivă ar reprezentamodalitatea
optimă de adaptare la caracteristicile vârstei a treia.

11.5 Vârstnicul și familia
Poziția vârstnicului în familie diferă de la o societate la alta, de la o etapă
istorică la alta. În unele societă ți bătrânii erau considera ți o povară pentru
familie și societate. Astfel eschimo șii părăseau bătrânii printre ghe țuri și zăpezi
unde erau omorâ ți de fiarele sălbatice. Unele popoare războinice dispre țuiau
moartea prin bătrâne țe și de aceea îi lăsau pe bătrâni considera ți inutili să moară
sau să se sinucidă. În multe societă ți antice (ex. Grecia) bătrânii erau respecta ți
și sfatul bătrânilor avea un rol important în conducerea comunită ții
(Schiopu,Verza, 1995).
În ceea ce prive ște modul în care locuiesc vârstnicii întâlnim
următoarelesitua ții:
 vârstnici care locuiesc cu so țul/so ția;

257  vârstnici care locuiesc cu copiii sau alte rude;
 vârstnici care locuiesc singuri;
 vârstnici institu ționaliza ți.
Aceste situa ții creează probleme psihosociale diferite.
Vârstnicii care locuiesc cu so țul/so ția
În multe familii rela țiile dintre so ții în vârstă sunt foarte strânse. Ei
auatitudini, păreri aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii
decesul unuia d intre soți afectează foarte grav echilibrul psihic și fizic alceluilalt
ducând de multe ori la decesul acestuia în primii doi ani de la decesul
partenerului de viață. În aproximativ 67% din cazuri soțul moare primul.Femeile
suportă ceva mai bine decesul pa rtenerului decât bărbații. Există însă și familii în
vârstă în care conflictele dintre soți sunt frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi
sau conflicte apărute în anii bătrâneții datorită modificărilor care s -au produs în
situația familială: plecarea copii lor, probleme materiale, cre șterea timpului
petrecut împreună, modificările de personalitate datorate vârstei.
Vârstnicii care locuiesc cu copiii sau cu alte rude.
Această situație poate să fie în favoarea familiei și a vârstnicului.
Vârstnicii, dacă sunt destul de să nătoși, pot îndeplini anumite activități casnice,
pot supraveghea nepoții sau strănepoții. În acest fel îi ajută pe cei mai tineri și se
simt și ei utili, sentiment care are un rol foarte important în menținerea
echilibrului psihic.
Totuși, în familiile în care locuiesc mai multe generații pot să apară
probleme grave care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al
bătrânilor, cât și din cel al persoanelor care îi îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deși cei în
vârstă doresc să fie împreună cu familia, simt nevoia afecțiunii, îngrijirii,
compasiunii, comunicării cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creează
situații tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, încăpățânați, rigizi). Adulții

258 de multe ori sunt suprasolicit ați și nu au energia psihică necesară pentru a face
față acestor conflicte.
Vârstnicii, chiar dacă sunt relativ sănăt oși, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire și trebuie să fie ajutați (sau chiar supravegheați) de
cineva . Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul
consultațiilor,medicamentelor) și probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze
adulții pot avea greutăți în îndeplinirea obligațiilor de la serviciu cât și în
activitățile deîngrijire, educare a copiilo r.Uneori relațiile dintre vârstnic și
familie devin deosebit de tensionate ajungându -se la neglijarea sau chiar
maltratarea acestuia.
Noi roluri în familie
Copiii adulți ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relațiile stabilite
până în această p erioadă în aproape aceeași manieră ca în anii precedenți.
Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase
limitări fizice. Foarte adesea copiii persoanelor în vârstă, în intenția lor de a fi de
ajutor și de a purta de grijă p ărinților bătrâni, încearcă să ia decizii în locul
părinților lor când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei
înșiși. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul
anilor bătrâneții.
Apariția nepoților este o a ltă mare schimbare în configurația familiei
pentru persoanele vârstnice. Conform U.S. Census Bureau, în 1997 foarte mulți
bunici aveau în îngrijire nepoți. Fenomenul tinde să fie unul în creștere, căci în
1970 numărul de copii crescuți de bunici depășea cu puțin 2 milioane pe când în
1997 el atingea aproape 4 milioane. Rolul bunicilor în creșterea nepoților a fost
extins și în România și tinde să se mențină la același nivel. Crește de asemenea
și perioada pentru care bunicii sunt investiți cu acest rol. Con form acelorași
statistici, bunicii care au în îngrijire nepoți au mai puțin de 65 de ani, jumătate
din bunici au vârste cuprinse între 50 și 64 de ani și doar 19% au peste 65 de ani.
Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrij ire nepoți

259 printre care: moartea părinților, șomajul acestora, abuzul de droguri sau
medicamente, copiii născuți de mame adolescente, violența familială, SIDA. În
Moldova principalul motiv pare să fie situația economică și predominanța
familiilor în care u nul / ambii părinți sunt angajați, sau au migrat din cauza
situației economice precare.
Bunicii care au în îngrijire nepoți fac față unei multitudini de provocări pe
toate palierele propriei vieți atunci când își asumă acest rol. Ei sunt expuși la
problem e de natură psihologică și emoțională. Bunicii care au în grijă nepoți
tind să neglijeze problemele lor psihice și de sănătate deoarece ei acordă
prioritate nevoilor nepoților lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacțiune
bunici – nepoți; Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de
interacțiune: formal, căutător de distracție, substitut parental, rezervor de
înțelepciune, și bunicul distant; Weibel -Orlando au identificat, de asemenea,
cinci stiluri de interacțiune: distant, ritual, fictiv, d e supraveghere și de
conservare a culturii. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii
au un rol important în creșterea, îngrijirea și educație nepoților fie că aceștia
sunt sau nu în îngrijirea lor. Bunicii își influențează nepoții atât di rect, cât și
indirect. Influențele directe sunt cele față în față, iar influențele indirecte sunt
cele printr -o terță parte a interacțiunii. Alte surse acordă bunicilor roluri similare
ca cele amintite cu mici diferențe: tampon în reducerea stresului în in teracțiunea
cu familia, cei care stau de pază, cei care arbitrează și participă la verdict asupra
situațiilor, cei care păstrează tradițiile familiei, cei care acordă suport, fie
emoțional, fie material (Sanders, G. & Trygstad, D., 1989). Un sondaj america n
arată care sunt interacțiunile predominante între bunici și nepoții lor: jocuri și
glume, banii de buzunar, discuții asupra momentului când nepoții vor crește
mari, sfaturi, discuții legate de problemele întâmpinate de nepoți, activități
legate de religi e, disciplină, activități de învățare, mai ales a unor jocuri sau
dezvoltarea unor deprinderi, privitul împreună la televizor, discuții asupra
divergențelor pe care nepoții le au cu părinții. Toate acestea arată că legătura

260 intergenerațională reflectă o în altă valoare a gradului de coeziune familială.
Vârstnici care locuiesc singuri.
Situația lor devine deosebit de grea mai ales după ce apar probleme legate
de sănătatea fizică sau psihică, și implicit probleme de autoservire. În țările
occidentale se consi deră că și în aceste situații este în interesul vârstnicului să fie
îngrijit la domiciliu, până când este posibil.Vârstnicii care se pot deplasa pot fi
îngrijiți în timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe
terapia social ă și ocu pațională. Autoritățile locale, asistenții sociali și
organizațiile de voluntari asigură vârstnicilor care locuiesc singuri unele servicii
la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat, curățenie, îngrijiri medicale etc.
Vârstnici institu ționaliza ți.
Dacă vârstnicul care locuiește singur nu mai poate fi îngrijit la domiciliu
sau dacă familia este depășită de problemele pe care le ridică acesta, bătrânul
poate fi internat într -o instit uție. Soluția este acceptabilă în țările în care aceste
institu ții oferă condiții bune de îngrijire. Ea este preferată de multe familii din
SUA, deoarece permite adulților să își îndeplinească obligațiile profesionale,
sociale, educative (în Europa occidentală este mai puțin agreată).
Unii bătrâni mai sănătoși, activi, energic i, se implică în activitățile
gospodărești ale instituției, stabilesc relații sociale cu ceilalți instituționalizați,
cu personalul de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituției și se adaptează
destul de bine noilor condiții de viață.
Pentru alț ii instituționalizarea are multe consecințe negative ca de exemplu
restrângerea sferei preocupărilor și responsabilităților, slăbirea relațiilor
interpersonale. Bătrânii devin pasivi, dezinteresați, apatoabulici (lipsa voinței,
inițiativei), fenomen care s e numește hospitalism : ei stau mult în pat, nu fac
nimic, nu se mai interesează de nimic – ca și copiii mici din orfelinate. În aceste
condiții deteriorarea mintală se accelerează.

261

11.6 Aspecte legate de moarte
Dacă tinerii se gândesc rar la moarte, cei în vârstă, chiar și cei sănătoși, se
gândesc mai frecvent la această problemă. Ideea morții, dificultatea de a accepta
necesitatea morții este un factor psiho -traumatizant important. Moartea naturală,
prin epuizarea totală a organismului foarte înainta t în vârstă, survine rar, pentru
că în timpul vieții, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care provoacă
decesul.
Boala despre care bolnavul știe că este incurabilă este însoțită de o
suferință psiho -afectivă intensă, resimțită nu numai de bolnav ci și de anturajul
acestuia. Bolnavul își pune întrebări privind cauzele bolii, caută vinovații pentru
îmbolnăvire, își pune problema „de ce tocmai eu m -am îmbolnăvit?‖ .
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross a intervievat aproximativ 200
persoane dintr -un spital din Chicago, care știau că vor muri în curând. Ea a ajuns
la concluzia că acești bolnavi trec prin 5 faze:
 Prima reacție, după ce pacientul află că boala este fatală, este
negarea (refuzul realității) – care este un mecanism de apărare al
Eului în f ața anxietății. Pacientul (inconștient) refuză să accepte
perspectiva morții, adică a dispariției și un timp se comportă ca și
cum nu și -ar da seama de gravitatea bolii.
 După un timp pacientul, sub presiunea realității, conștientizează
gravitatea bolii. El este cuprins de agitație, furie care poate fi
exteriorizată sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată spre cauza bolii,
care rămâne necunoscută de ele mai multe ori. Agresivitatea va fi
orientată spre cei din anturajul bolnavului (medici, asistente, rude) ș i
va fi motivată de diferite pretexte (ex. nu a fost îngrijit sau ajutat
corespunzător). Pentru menținerea echilibrului psihic este importantă

262 exprimarea acestor stări afective. În această fază bolnavul utilizează
un alt mecanism de apărare al Eului: depla sarea.
 În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată
apropierea morții. Începe negocierea cu medicul, cu sine însu și, cu
soarta. Bolnavul încearcă să se convingă că poate s -a făcut o
greșeală, poate s -a înșelat medicul, poate mai exi stă o sol uție, poate
se va inventa în curând un nou medicament. El apelează la
tratamente alternative, face încercări disperate de a găsi alte soluții.
 După pierderea acestor speranțe bolnavul devine depresiv. Depresia
se datorează pierderii iminente a fam iliei, prietenilor, viitorului
propriu.
 În ultima fază bolnavul acceptă situația, se resemnează, are loc o
„împăcare‖ cu soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc întotdeauna în
aceeași ordine și unele pot să nu fie trăite de lo c.
În afara depresiei menționate anterior, o altă reacție foarte frecventă este
anxietatea. Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni dependent de cei
din jur, de a fi o povară pentru ceilalți, grija pentru cei care rămân după decesul
tău, team a de suferință și de moarte. Anxietatea poate fi însoțită de sentimente
de culpabilitate față de cei cărora bolnavul le va produce greutăți și de regrete
pentru ocaziile, posibilitățile pierdute în timpul vieții.

11.7 Evenimente de viață la vârsta adultă
Un eveniment de viață reprezintă o întâmplare sau un moment din viața
unei persoane care o determină să î și schimbe modelul de viață. Teoria
evenimentului de viață sugerează că toate evenimentele de viață, bune sau rele,
pot induce stres și, prin urmare, impun o ajustare psihologică. Uneori
evenimentele de viață serioase sunt urmate de probleme de sănătate, boli fizice

263 sau psihice. Este adesea foarte dificil să determinăm dire cția cauzalității, mai
ales că există diferențe individuale importante în ceea ce prive ște semnificația
acordată aceluia și eveniment. Impactul unui eveniment de viață asupra
persoanei nu este determinat pur și simplu de apariția reală a evenimentului, ci
de modul în care persoana percepe evenimentul în cauză.
Ca urmare pentru o persoan ă un eveniment poate avea o conotație
negativă, în timp ce pentru alta, același eveniment are o conotație pozitivă.
Astfel poate apărea un a dintre cele două forme de stres, sau tensiune
internă: distres (stresul negativ) sau eustres (stresul pozitiv).
În studiul psihologic al vârstelor se iau în considerare, în general,
schimbările fizice și culturale, ca și cele psihologice. Trebuie însă să ținem
seama și de componente antropologice cum ar fi cea biologică dar și influențele
genetice și influe nțele mediulu i asupra omului. În mod particular trebuie
subliniat faptul că, asupra modului în care se petrece evoluția în vârstă, o
influență fundamentală o are psihismul unei persoane, modul în care un individ
se vede pe sine, modul în care vede lumea și modul în car e sunt percepute
acțiunile mediului (fie el social sau fizic) asupra propriului organism. Din acest
punct de vedere o persoană își poate „programa‖ într -o măsură importantă cum
anume să fie la o anumită vârstă, sau într -o anume perioadă din propria viață
prin identificarea cu anumite modele culturale preluate în special în perioada
copilăriei și cea a adolesce nței și grefarea acestora pe propriul sistem al
personalității. În această viziune tulburările de stres joacă un rol substanțial prin
faptul că ele in fluențează puternic modul în care un individ se percepe pe sine și
percepe lumea înconjurătoare, ca și mecanismele de adaptare psihologice.
Totodată, tulburările de tip afectiv se află într -o strânsă relație cu
sentimentul realizării sau al împlinirii sine lui, persoanele care suferă de acest tip
de tulburări resimțind un acut sentiment al neîmplinirii de sine și, implicit, un
înalt nivel de frustrare, nivelul acestui sentiment fiind direct proporțional cu
nivelul tulburărilor de tip afectiv -emoțional.

264

11.8. Ajustări majore la vârsta a treia
Din punctul de vedere al lui Erikson , vârsta a treia aduce cu sine un nou
conflict care se cere solu ționat –integritate versus disperare. Pentru a -șiputea
accepta propria moarte, persoanele în vârst ă trebuie s ăîși accep te via ța așa cum
au trăit -o. Aceste persoane se lupt ă să dobândească un sentiment de integritate,
de coeren țăși de completitudine a propriei vie ți. Cele care reu șesc s ă găsească o
ordine și un sens în ceea ce au trăit ating mult dorita înțelepciune .După Erikson,
aceasta pres upune a nu avea regrete majore î n legătură cu ceea ce ai făcut sau
ceea ce ai fi putut s ă faci. Î n al doilea rând, a accepta ca p ărinții tăi au făcut tot
ce au putut pentru tine, și te-au iubit, cu toate imperfec țiunile lor. Î n plus,
presupune a -ți accepta moartea ca sfâr șit inevitabil. Cu alte cuvinte, a accepta
imperfec țiunea ta, a p ărinților t ăi și a vie ții.
Înțelepciunea în accep țiunea lui Erikson – adică acceptarea propriei vie ți
și a propriei mor ți iminente – diferă de accep țiunea lui Baltes –expertiza
cognitiv ă in domenii precum planificarea propriei vieț i.
Cei care nu ating aceasta stare de acceptare sunt cople șiți de disperare,
deoarece realizeaz ă că le-a mai rămas foarte pu țin timp de trăit.
Dar, de și integritatea trebuie s ă fie mai „puternic ă‖ decât disperarea,
Erikson crede c ă o anumit ă doză din aceast ă din urm ă este inevitabil ă. Oamenii
au nevoie s ă „jelească‖, s ă trăiască o stare depresiva, legat ă nu doar propria lor
nenorocire și șansele pe care le -au pierdut, ci și de vulne rabilitatea și caracterul
tranzitoriu al vie ții umane.
Dar vârsta înaintată este și un timp al jocului, al recâș tigării copilăriei , în
care crea ția, chiar dac ă nu biologic ă, ci doar mentala și imaginativ ăîși găse ște
loc.

265 O perspectiv ă oarecum apropiat ă este cea a lui Robert Peck (1955), care a
atras aten ția asupra celor trei ajustări majore pe care trebuie s ă le fac ă
persoanele de vârsta a treia .

1. O definire mai larga a propriei persoane versus preocuparea
(exclusiva) pentru rolurile profesionale .
Cu alte cuvinte, presupune dep ășirea concep ției „Sunt o persoan ă
valoroas ă atâta timp c ât lucrez‖ înlocuind -o cu „Pot fi valoros î n multe alte
feluri; pentru c ă pot s ă îndeplinesc mai multe roluri, înafara celor pr ofesionale,
și pentru c ă sunt ceea ce sunt!‖
Cei care au ie șit la pensie au nevoie s ă se auto -exploreze și să înlocuiască
orientarea către munc ă, substituindu -i alte activit ăți. Sunt ș anse mult mai mari ca
ei să se păstreze activi, dac ă pot fi mândri de propria persoan ă, dincolo de
munc ă.
2. Transcenden ța corpului versus preocuparea pentru corp .
Declinul fizic creează aceast ă nevoie de dep ășire a preocupărilor legate de
propriul corp și găsirea altor surse de satisfac ție. De exemplu, focalizarea pe
relații sau pe activit ăți care nu cer o sănătate perfect ă ajută la o mai bun ă
ajustare.
3.Transcenden ța propriului ego versus preocuparea pentru ego
Probabil cea mai dificil ă dar poate ajustarea crucial ă pentru individ, este
cea de a trece dincolo de preocuparea pentru sine și pentru propria via ță, și de a
accep ta certitudinea mor ții.
Cum poate fi posibil ca cineva s ăîși accepte cu seninătate propria moarte?
Prin recunoa șterea faptului c ă arealizat ceva p ână acum, ceva ce va
rămâne în urma sa – proprii copii, rela țiile personale, contribu ția fa ță de
societate. Ac eastă transcenden ță a egoului este posibil ă deciatunci când faci
ceva pentru binele celorlal ți.
Modalit ăți de optimizare a calit ății vie ții

266 Pentru persoanele cu
probleme de auz
vorbi ți mai tare decât în mod normal, f ără
a striga
exprima ți-va clar
vorbi ți mai rar decât o face ți de obicei
stați la aproximativ 1 m –1,5m de
persoana î n vârstă, î n lumina buna – astfel
ea poate folosi mi șcările buzelor ș i
gesturile dumneavoastră drept „cheie‖ de
descifrare a cuvintelor
nu m âncați, nu mesteca ți și nu v ă
acoperi ți gura î n timp ce vorbi ți
nu lăsați să meargă simultan radioul sau
televizorul
daca cel care v ă ascult ă nu î nțelege,
reformula ți simplu și scurt ceea ce dori ți
să spune ți
Pentru persoanele cu
probleme vizuale
lumina ți puternic, mai ales sc ările sau
colțurile coridoarelor
încerca ți să vede ți cum se poate face ca de
exemplu cartea sau ziarul s ă fie luminate
optim
nu acoperi ți podeaua
nu rearanja ți mobila sau obiectele din
încăpere
renun țați la obiectele care nu sunt absolut
necesare
marca ți cu culori vii obiectele care sunt
utilizate des
pune ți la î ndem ână celor v ârstnici o lup ă
sau o lantern ă mică
Pentru men ținerea
cond iției fizice
încuraja i exerci țiul fizic regulat
Pentru persoanele cu
deficite mnezice
oferi ți informa țiile î n mai multe
modalit ăți (de exemplu, vizual ș i auditiv)
aveți răbdare, oferi ți suport ș i susținere î n
fața tulburărilor de memorie
lăsați la î ndem ână un carne țel (de
exemplu lângă telefon)
folosi ți calendare, biletele pentru mesaje,
etc.
Pentru î ncurajarea
activit ății mentale
folosi ți jocuri de cuvinte
viziona ți filme
citiți împreun ă cărți, ziare

267
pune ți întrebări legate de subi ecte
familiare pentru persoana î n vârstă
realiza ți împreună albume foto,
aranjamente florale, ornamente de
Crăciun, cro șetați, coase ți sau face ți un
puzzle
Pentru î ncurajarea
luării de decizii
oferi ți persoanelor î n vârstă posibilitatea
de a opta singure pentru un anumit fel de
mâncare, o anume îmbrăcăminte, pentru
cadoul pe care s ăîl ofere cuiva din familie,
pentru faptul de a ie și sau nu la plimbare
Pentru menținerea unei
dispozi ții afective
pozitive
încuraja ți contactele și jocul cu copiii –
nepo ți, strănepo ți
accentua ți / apela ți la punctele tari ale
persoanei
cereți sfatul î n domeniile sale de expertiz ă
nu face ți economie de gesturi tandre,
îmbrățișări, atingeri plăcute, strângeri ale
mâinilor
Pentru dumneavoastr ă
puteți să vă îmbog ățiți cu experien ța
persoanelor î n vârstă , ascultând și
înregistrând de exemplu pe o caset ă
amintiri din copilăria lor, experien țe de
viață, puncte de cotitura, realizări, opinii
despre via ță

Si, în general, î ncercați să fiți un bun ascultător. Dacă o persoană în vârstă
dorește să vorbească, urm ăriți-l cu atenție mare, chiar dacă ați mai auzit
povestea (chiar cu 5 minute înainte). Ascultați „dincolo de cuvinte‖, inclusiv
lamentările. Și nu v ă simțiți dator neapărat să „faceți ceva‖.

268
BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J. -Cl. Psihologia comunicării : teorii și metode. Iași : Ed.
Polirom, 2002. 208 p.
2. Banciu, Dan; Rădulescu, Sorin M.; Adolescenții și familia.
București: Ed. Șt. și Encic l., 1987.
3. Banciu, Dan; Rădulescu, Sorin M. Introducere în sociologia
delincvenței juvenile. Bucure ști: Ed. Medicală, 1990. 163 p.
4. Basiliade, G. (coord.). Reeducare și integrare socială. Bucure ști:
Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, 1997.
5. Băncila, Gabriela; Zamfir, Gheorghe. Algoritmul succesului: repere
actuale în învățămîntul preuniversitar. București, 1999. 167 p.
6. Berge, Andre. Defectele copilului. Bucure ști: EDP, 1998.
7. Binet, Alfred. Ideile moderne despre copii. București: EDP, 1975.
259 p.
8. Bogdan, Tiberiu. Probleme depsihologie judiciară. Bucure ști: Ed. Șt,
1973. 222 p.
9. Bolboceanu, A.; Briceag, S.; Tomac, A. Cercetarea experimentală a
aptitudinilor față de limbile străine În Investigații pedagogice și
psihologice : Culeg. de art. șt. al e tinerilor savanți. Cimișlia, 1997, p. 88 –
90.
10. Bolboceanu, Aglaida. Comunicarea cu adultul și dezvoltare
cognitivă: aspecte etative. Ch., 2003. 118 p.
11. Bolboceanu, Aglaida. Comunicarea elevilor de vîrstă mică cu
adulții. În :Univers pedagogic , 2004, nr.4, p.20-25.
12. Briceag, Silvia. Aspecte ale pregătirii psiho -pedagogului social în
cadrul cursului de psihologie medicală În :Materialele conferinței de
totalizare a Proiectului "Tempus -Tacis" . Bălți, 1998, p. 35 -36.
13. Briceag, Silvia. Aspecte noi în contextul inve stigației
aptitudinilor. În :Clasic și modern în psihopedagogia socială . Ch., 1996, p.
205-208.
14. Briceag, Silvia. Deficite de climat familial și insucces școlar.
În:Aspecte psihosociale ale procesului educațional : Materialele conf. int.
(Chișinău, 28 -29 oct. 2005). Ch., 2006, p. 71 -74.
15. Briceag, Silvia. Dinamica corelației aptitudinilor generale și a
aptitudinilor spre o limbă străină în ontogeneză. Seminar special la
psihologie. Recomandări metodice. Bălți, 1996. 23 p.
16. Briceag, Silvia. Dinamismul corelației aptitudinilor generale și
speciale în contextul instruirii diferențiate. În :Investigații pedagogice și
psihologice : Culeg. de art. Ale tinerilor savanți. Cimișlia, 1997, p. 168 –
171.

269 17. Briceag, Silvia. Dinamismul corelației aptitudinilor generale și
speciale în contextul instruirii diferențiate. În :Experiențe și perspective în
dezvoltarea învățămîntului primar și preșcolar din Republica Moldova .
Bălți, 1996, p.25 -26.
18. Briceag, Silvia. Experiențe de implementare a i nvestigațiilor
experimentale în predarea psihologiei în școala superioară. În :Calitatea
formării specialiștilor în învățămîntul superior : strategii, forme, metode :
Materialele conf. șt. Int. consacrate aniversării a 60 -a de la fundarea Univ.
de Stat "Ale cu Russo", Bălți, 5 -7 oct. 2005. Bălți, 2005, Vol. 2, p. 58 -61.
19. Briceag, Silvia. Homeostazia organismului în spirala sănătate –
stres-boală. În :Anale științifice ale Universi tății de Stat "A. Russo" din
Bălți : Ser. nouă. Bălți, 2001, T.19, fasc. c.: Pedagog ie și Psihologie.
Muzică și Pedagogie muzicală. p. 44 -47.
20. Briceag, Silvia. Impactul social asupra homeostaziei familiale.
În:Probleme actuale medico -sociale, psihologice și demografice ale
familiei : Materialele conf. șt. (6 noiembrie 1998). – Ch., 1998, p . 222 –
223.
21. Briceag, Silvia. Învățătorul contemporan și reprezentarea lui
socială. În :Reforma învățământului : teorie și practică : conf. int. șt. –
practică (Bălți, 20 -21 apr. 2002). Bălți, 2002, p. 8 -11.
22. Briceag, Silvia. Libertatea: specificul conceperii și manifestării ei
la tineretul de astăzi. În :Anatomia societății posttotalitare . Ch., 2002, p.
259-269.
23. Briceag, Silvia. Orizontul referințelor valorice la adolescenții din
mediu urban și rural. În :Anale științifice ale Universității de Stat "A.
Russo" din Bălți : Ser. nouă. Bălți, 2001, T.19, fasc. c.: Pedagogie și
Psihologie. Muzică și Pedagogie muzicală, p. 48 -52.
24. Briceag, Silvia. Patopsihologie : curs de prelegeri / Univ. de Stat
"A. Russo", Fac. Pedagogie și Psihologie, Cat. Pedagogie și Psihologie
socială și generală. Bălți, 2001. 108 p.
25. Briceag, Silvia. Perspective psihologice de optimizare a
randamentului școlar. În :Tradiționalism și modernism în educație :
realitate și deziderate : materialele conf. șt. int. (Chișinău, 28 -29 mart.
2003). Ch., 2003, p . 288 -291.
26. Briceag, Silvia. Problema dinamicii coraportului dintre
aptitudinile generale și speciale la diferite vîrste. În :Știința psihologică:
progres, probleme și perspective . – Chișinău, 1996. – P. 59 -60.
27. Briceag, Silvia. Referințe valorice, modele și idealuri de viață la
adolescenții din mediul rural și urban. În : Elevul contemporan : Schițe de
portret psihologic : culeg. de art. șt. Ch., 1999, p. 40 -60.
28. Briceag, Silvia. Reflecții asupra unor dimensiuni de perfecționare
a cadrelor didactice. În :Pregăti rea și perfecționarea cadrelor didactice în
domeniul învățămîntului preșcolar și primar : realizări, probleme,

270 perspective: Materialele Conf. șt. Int. Ed. I, 30 sept. – 1 oct. 1999. Ch.,
1999, p. 54.
29. Briceag, Silvia. Specificul sferei afective la copiii din familiile
(mono) parentale. În :Aspecte psihosociale ale procesului educațional :
Materialele conf. int. (Chișinău, 28 -29 oct. 2005). Ch., 2006, p. 90 -92.
30. Briceag, Silvia. Strategii teoretice și aplicative de asistență psiho –
socială în sfera medicală. Bălț i, 1999. 25 p.
31. Briceag, Silvia. Studiu experimental al aptitudinilor spre o limbă
străină în ontogeneză. Bălți, 1996. 25 p.
32. Bruner, Gerome S. Pentru o teorie a instruirii. București: Ed.
D.P., 1970. 205 p.
33. Calancea, Angela; Bucun, Nicolae. Emoționalitatea – o calitate
substanțială a personalității. În :Simposia Professorum. Seria Psihologie și
Științe ale Educației : Materialele ses. șt. din 26 -27 apr. 2002. Ch., 2002,
p.22-24.
34. Carrol, John B. Limbaj și gîndire. București: EDP, 1979. 156 p.
35. Competența didacti că. Coord. Stroe Marcus. București: All
Educațională, 1999. 174 p.
36. Comunicare și educație. Coord. L. Șoitu. Iași: Ed. „Spiru Haret,
1996. 205 p.
37. Cozărescu, Mihaela; Ștefan, Laura. Psihologia educației: Teorie
și aplicații. București: Ed. ASE, 2004. 298 p.
38. Crețu, Elvira. Psihopedagogia școlară pentru învățămîntul primar.
București: Aramis, 1999. 192 p.
39. Creți, Tinca. Valorizarea ca atitudine și act educațional. În :Rev.
învățămîntului preșcolar , 2004, nr.1 -2, p.5 -11.
40. Cristea, Gabriela. Psihologi a educației. Bu curești: Coresi, s.a. 180
p.
41. Cristea, Sorin. Modelul condiționării operante a instruirii:
(Burrnus F. Skinner). În :Tribuna învățămîntului , 2003, nr.696, p.7; nr.697,
p.7.
42. Cristescu, M. Testul T.A.T. și tulburările de comportament. În:
Cosmovici, A. (coord .). Metode pentru cunoașterea personalității cu
privire special la elev i. București, 1972.
43. Dimitriu, Cornelia. Constelația familială și deformările ei.
Elemente de propedeutică a unei pedagogii familiale. București: EDP,
1973. 283 p.
44. Dragomirescu, Virgil. Psihologia comportamentului deviant.
Bucure ști: Ed. St., 1976.
45. Drăgan, Ion; Partenie, Anucuța. Psihologie învățării. Timișoara:
Ed. Excelsior, 1997. 162 p.
46. Drăgan, Ioan; Petroman, Pavel. Psihologia educațională.
Timișoara: Mirton, 1998. 511 p.

271 47. Druță, Flori n. Psihologie și educație. București: EDP, 1997. 175
p.
48. Dumitru, Constanța; Dumitriu Gheorghe. Psihologia procesului
de învățămînt. București, 1997. 180 p.
49. Experiențe și perspective în dezvoltarea învățămîntului primar și
preșcolar din Republica Moldova. B ălți, 1996. 104 p.
50. Gagne, Robert M. Condițiile învățării. București: EDP, 1975. 336
p.
51. Galperin, P.I.; Talîzina, N.F.; Salmina, L.G. et. al. Studii de
psihologia învățării: (teorie și metodă în elaborarea acțiunilor mintale.
București: EDP, 1975. 267 p.
52. Golu, Mihai. Variabile psihologice ale învățării și implicațiilor
pedagogice. În :Învățămîntul primar , 2000, nr.1, p.9 -12.
53. Iacob, Luminița. Comunicarea în contextul educativ și didactic.
În:Didactica Pro , 2004, nr.2, p.32 -38.
54. Ionel, Gabriel -Adrian. Motivarea elevului pentru învățare.
În:Tribuna învățămîntului , 2002, nr.665, p.14.
55. Ionescu, Miron. Strategii de predare și învățare. București: Ed.
Șt., 1992. 262 p.
56. Lagache, L. Nomenclature et daaificafion desjeunes inadaptes,
"Sauvdagre de 1'Enfance". Paris, 1964.
57. Lopez,E. Mira. Manuel de psychologie juridiaue. Paris: P.U.F.,
1959.
58. Maciuc, I. Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea
didactică. Craiova, 1998. 381 p.
59. Marcus, Stroe.; Preducu, A.; David, T. Empatia și relația
profesor -elev. București: Ed. Acad. R.S.R., 1987. 146 p.
60. MiKchielli, R. Comment ils.deviennent deluiquants. Paris: Ed.
sociale francaises, 1965.
61. Mihalașcu, Doina. Anticiparea operațională în învățare și stilul
didactic eficient. Constanța: Ex Ponto, 2003. 250 p.
62. Mitrofan, N. Conducerea clas ei de către cadrele didactice – între
obligații și satisfacții. În :Rev. de pedagogie , 1992, nr.1 -2, p.19 -22.
63. Mitrofan, Nicolae. Promovarea rezilienței la copii – sarcină
prioritară a consilierii și psihoterapiei. În :Rev. învățămîntului preșcolar ,
2002, nr. 3-4, p.36 -41.
64. Mureșan, Pavel. Învățarea eficientă și rapidă. București: Ed.
Ceres, 1990. 275 p.
65. Mucchielli, R. Metode active în pedagogia adulților. București:
Ed. D.P., 1982. 182 p.
66. Năstășel, D.; Ursu, I. Argumentul sau despre cuvânt bine gîndit.
Bucureșt i: Ed. Șt. și Encicl., 1980, 281 p.
67. Neacșu, Ioan. Instruire și învățare: Teorii. Modele. Strategii.
București: Ed. Șt., 1990. 342 p.

272 68. Neculau, Adrian. Grupurile de adolescenți. București: Ed. D.P.,
1977. 95 p.
69. Negreț -Dobridor, Ion.; Pănișoară, Ion -Ovidiu. Ș tiința învățării: de
la teorie la practică. Iași: Polirom, 2005. 255 p.
70. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis,
2003. 575 p.
71. Patrașcu, Dumitru; Patrașcu Ludmila; Mocrac, Anatol.
Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Ch.: Șt., 2003. 251
p.
72. Pavelcu, V. Profesorul și grupul școlar. În :Educația: ieri -astăzi –
mîine , 1988, nr.4, p.138 -140.
73. Pavelcu, Vasile. Psihologie pedagogică. Studii. București, Ed.
D.P., 1962. 163 p.
74. Păun, E. Educația și rolul ei în dezvoltarea social -economică.
București: EDP, 1974. 220 p.
75. Pedagogie și elemente de psihologie școlară: pentru examenele de
definitivare și obținerea gradului didactic II. Elena Joiță, et. al. S.L.:
Arves, 2003. 450 p.
76. Piaget, Jean. Construirea realului la copil. București: Ed . D.P.,
1976. 321 p.
77. Piaget, Jean.; Inhelder, Barbel. Psihologia copilului. Ch.: Ed.
Cartier, 2005. 160 p.
78. Piaget, Jean. Psihologia inteligenței. Ed. a 2 -a. Bucuresti: Ed. Șt.,
1998. 154 p.
79. Popescu -Neveanu, Paul.; Zlate, Mielu; Crețu, Tinca. Psihologie.
București: Ed. D.P., 1996, 222 p.
80. Preda, Vasile. Profilaxia delincven ței fi reintegrarea sociala.
Bucuresti: Ed. Șt. si Encicl., 1981.
81. Prițcan, Valentina. Creativitatea – orizont fără limite. Chișinău,
1997. 52 p.
82. Prițcan, Valentina. Dezvoltarea personală și profesională prin
creativitate . In: Tradiționalism și modernism în educație : realitate și
deziderate : materialele conf. șt. int. (Chișinău, 28 -29 mart. 2003).
Chișinău, 2003, p. 284 -288.
83. Prițcan, Valentina. Nevoia de creativitate ca expresie a școlii
contemporane .In:Reforma învățământului : teorie și practică : conf. int.
șt.-practică (Bălți, 20 -21 apr. 2002). Bălți, 2002, . 112 -115.
84. Probleme actuale ale psihologiei pedagogice: Culeg. de art. șt. ale
tinerilor savanți. Ch., 1999. 100 p.
85. Psihologia la răsp ântia mileniilor. Coord. Mielu Zlate. Iași:
Polirom, 2001. 432 p.
86. Psihologie școlară. Coord. A. Cosmovici, L. Iacob. Iași: Polirom,
1998. 304 p.

273 87. Psihopedagogie: pentru examenul de definitivat și gradul didactic
II. Coord. A. Cosmovici. Iași, 1994. 318 p.
88. Racu, Igor. Ontogeneza și formarea personalității. În :Familia.
Școala. Societatea , 1992, nr.2, p.28 -29.
89. Radu, Nicolae; et. al. Psihologia educației. București: Fundația
„România de mîine‖, 2002. 128 p.
90. Roșca, Al.; Zorgo, beniamin. Aptitudinile. București, 1 972. 150
p.
91. Rudica, Tiberiu. Eu și celălalt. De la poziția egocentrică la poziția
altruista. Iași: Ed. Junimea, 1979.
92. Sălăvăstru, Dorina.; Cucoș, Constantin. Psihologia educației. Iași:
Polirom, 2004. 288 p.
93. Sima, Ioan.; Petruțu, R.; Sima, Mihai. Psihopeda gogie: St. și
cercetări. București: Ed. D.P., 1998. 124 p.
94. Slama -Cazacu, T. Psiholingvistica – o știință a comunicării.
București: ED. ALL Educațional, 1999. 825 p.
95. Stoica, M. Învățarea – proces individual. În Tribuna
învățămîntului, 1000, nr.563, p.5.
96. Stoica, Marin. Psihopedagogia personalității. București: EDP,
1996. 292 p.
97. Șincan, Eugenia; Enciu Eugenia; Topală, Minadora. Organizarea
învățării științelor. În :Tribuna învățămîntului , 2005, nr.783, p.12.
98. Ștefanovici, Jozef. Psihologia tactului pedagogic al profesorului.
București: Ed. D.P., 1979. 408 p.
99. Temple, Charles; Steele Jeamie L.; Meredith, Kurtis S. Învățarea
prin coordonare. Ch.: Pro Didactica, 2002. 56 p.
100. Toader, Alexandru Dan. Psihologia schimbării și educația:
Polarități și accente ale procesului educațional. București: Ed. D.P., 1995.
164 p.
101. Turcu, F. Psihologie școlară. Ed. a 2 -a. București: Ed. ASE, 2005.
187 p.
102. Vincent, Rose Cunoa șterea copilului. București: EDP, 1972.
103. Vrânceanu, Carmen -Elena. Școlarul și motivația pentru învățare.
În:Tribuna învățămîntului , 2006, nr.837, p.13.
104. Алферов, А.Д. Психология развития школьников. Ростов
н/Д, 2000. 380 р.
105. Аминов, Н.А. Природные препосылки возможности
самореализации учителей начальной школы. B: Психологическая
наука и образование , 1998, №2, р.68 -77.
106. Анаьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 -х т. М.:
Педагогика, 1980.
107. Антипова, С. Уютно ли учителю в школе? B: Школьный
психолог , 2003, №41; р.12 -13; №43, р.12 -13.

274 108. Балл, Г.А.; Бургин, М.С. Анализ психологических
воздействий и его педагогическое значе ние.B:Вопросы психологии ,
1994, №4, р.56 -66.
109. Вачков, И. Уровни профессионального самосознания
учителя . B:Школьный психолог , 2000, №5, р.12 -13.
110. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском
возрасте. М., 1991. 92 р.
111. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз,
1997. 222 р.
112. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.:
Педагогика, 1991. 480 р.
113. Гальперин, П. Введение в психологию. М.: Кн. Дом
«Университет», 2000. 330р.
114. Гамезо, М.В.; Петрова, Е.А.; Орлова, Л. М. Возрастная и
педагогическая п сихология. М., 2004. 512 р.
115. Генинг, Г.И.; Прохоров, А.О. Особенности психических
состояний младших школьников в учебной деятельности .B:Вопросы
психологии , 1998, №4, р.42 -53.
116. Гоноболин, Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. 240 р.
117. Давыдов, В.В. Виды обобщ ения в обучении. Логико -психол.
проблемы построения учеб. Предметов. 2 -е изд. М.: Пед. об -во
России, 2000. 479 р.
118. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт
теорет. И эксперим. Исслед. М.: Педагогика, 1986. 239 р.
119. Добрович, А.Б. Общение: наука и ис кусство. М.: Знание,
1978. 143 р.
120. Иващенко, Ф.И. Особенности установления
психологического контакта с учащимися . B:Педагогика , 1999, №2,
р.36-38.
121. Ительсон, Л.Б. Психология обучения . B:Школа и пр -во, 2001,
№4, р.10 -21; №5, р.14 -23.
122. Кан-Калич, Виктор. Учителю о педагогическом общении. М.,
1987. 190 р.
123. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд -во
МГУ, 1988. 197 р.
124. Климов, Е.А. Психология в ХХ1 веке . B:Вопросы психологии ,
2003, №5, р.135 -141.
125. Коптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.;
Воронеж: Изд -во НПО «МОДЭК», 1999. 331р.
126. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания
школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 р.
127. Левин, В.А. Психологическое моделирование
образовательных сред . B:Психол. журн ., 2000, т. 21, №4, р.79 -88.

275 128. Леонтьев, А.Н. П роблемы развития психики. 4 -е изд. М.:
МГУ, 1981. 584 р.
129. Маркова, А.А. Развитие внимания и снятие умственного
напряжения в процессе обучения младших школьников . B:Нач. шк .,
2001, №2, р.89 -90.
130. Миронов, Н.П. Способность и одаренность в младшем
школьном возра сте. B:Нач. шк ., 2004, №6, р.33 -41.
131. Пантина, Н.С. Методологические принципы в психологии
образования . B:Вопросы психологии , 2005, №4, р.125 -131.
132. Реан, Артур А.; Коломинский, Яков Л. Социальная
педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 414 р.
133. Рогов, Е. И. Психология общения. М., 2005. 335 р.
134. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика
профессиональной деятельности. 2 -е изд., доп. М.: Тандем, 2000. 381
р.
135. Тазызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности
младших школьников. М., 1988. 175 р.
136. Учителю о пе дагогической технике. Под ред.
Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 157 р.
137. Хрусталева, Т.М.; Доманова, Е.Е. Специальные способности
в структуре деятельности учителей -предметников . B: Вопросы
психологии , 2003, №3, р.53 -65.
138. Цукерман, Т.А. Опыт типологическог о анализа младших
школьников как субъектов учебной деятельности . B: Вопросы
психологии , 1999, №6, р.3 -18.
139. Шикун, А.Ф.; Федоров, В.В.; Жалашина, Т.А. Психология
понимания и преодоления профессиональной деформации . B:Мир
образования – образование в мире , 2004 , №1, р.101 -115.
140. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.:
Педагогика, 1989. 554 р.

Them Brain A. Neuroscience Primer, ed. A Ii -a, de Richard F.
Thompson. New Yorc: W.H. Freman and Co., 1993. P. 397.

276

ANEXE

Cunoa șterea individualității elevilor
1. Necesitatea cunoașterii personalității elevilor
2. Principii de organizare a activității de cunoaștere
3. Metode și mijloace de cunoaștere a elevilor
4. Fișa de caracterizare psihopedagogică
5. Fișa psihopedagogică și valoarea ei pentru procesul de învățămân t
6. Caracteristicile fisei psihopedagogică
7. Întocmirea fișei de caracterizare psihopedagogică

1. Necesitatea cunoa șterii personalită ții elevilor

Pentru societatea de astăzi, multe din problemele individului tind s ă
devin ă din ce în ce mai mult probleme ale societ ății. Efectele extinse ale
transformărilor care au loc în dinamica social ă determinând aceast ă schimbare
de atitudine. În acela și timp, problemele majore ale societă ții, în special
problemele cu caracter prospectiv, se înscriu ca probleme ale formări i
personalită ții individului.
Respectarea individualită ții elevului, formarea și dezvoltarea în
concordan ță cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu
tendin ță de accentuare permanentă. Se are în vedere faptul că fiecare copil are
un fond propriu ereditar și că dezvoltarea lui are loc î n con dițiile specifice de
mediu, fată de care acesta depune efort continu u de adaptare.
Afirma ția conform căreia trecutul condi ționeaz ă viitorul iar vi itorul
organizează prezentul, se conturează ca vala bila în liniile largi de desf ășurare a
fenomenelor sociale, dar și în condi țiile de dezvoltare individual ă a persoanei.

277 Preocupările de identificare ș i cultivare a specificului individual al
copilului sunt justificate și de prezen ța științei în ac țiunea de orientare ș colar ăși
profesional ă care contribuie la înlăturarea întâmplării, neinformării sau a
capriciilor în alegerea profesiunii, înlesne ște, în acela și timp trecerea de la un
criteriu constatativ, dogmatic și statistic la unul formativ dinamic și
interpretativ.

2. Principii de organizare a activită ții de cunoa ștere

O cunoa ștere corect ă a copilului în vederea în țelegerii lui și a organizării
unei ac țiuni de conducere, implic ă o prelucrare, în ansamblu, a datelor ob ținute
prin investiga ții profunde și formularea unor concluzii fundamentale pe
aprecierea obiectiv ă a tuturor factorilor implica ți în dezvoltarea copilului.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate,
ea fiind rezultatul interac țiunii dintre fondul s ău ereditar, condi țiile de mediu în
care se dezvoltă și ac țiunile educative exercitate asupra sa. Cercetările
psihologice eviden țiază necesitatea de a cerceta copilul în dependentă cu
condi țiile în interiorul cărora se desăv ârșește procesul de maturizare. Copilul și
mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăv ârșește
procesul de maturizare, pe 2 linii de evolu ție:
-a procesului de socializareprin care mica fiin ță asimilează experien ța
social -istorică;
– a procesului de individualizare de stru cturare specifică a caracteristicilor
de personalitate.
Necesitatea de a în țelege copilul în ansamblul personalită ții sale impune în
investiga ție adoptarea unui punct de vedere func țional ca o consecin ță a
dependen ței individului de mediul în care se dezvo ltă precum și a metodei
longitudinale, conform cărei evolu ția copilului este urm ărităîn succesiunea
anilor. Se adopta astfel un punct de vedere dinamic, copilul fiind privit în

278 interdependen ța factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristi cile
vieții sale de rela ții sociale.
Paralel cu metoda longitudinal ă se poate folosi și metoda investiga ției
transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale
anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psih ice. Studiile
transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumi ți copii
prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găse ște în situa ții identice.

3. Metode si mijloace de cunoa ștere a elevilor
Caracterizările formulate cu privire la copil î n urma experien ței zilnice,
dar întâmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse
acțiunii de verificare. Observa țiile profesorului trebuie confruntate cu părerile
celorlal ți profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informa țiiurmează a fi
prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deduc ții, confruntări, indica ții.
Cu valoare deosebită î n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor
unui elev, al nivelului de re alizare atins sub diver se aspecte, al intereselor este
metoda analizei lucrărilo r pe care le realizează elevul î n cadrul activită ții școlare
sau extra școlare. Produsul activită ții exprim ă prin func țiile implicate o sintez ă
între fondul nativ și cel formativ, intre î ndemânare și interes sau pasiune, î ntre
posibilită ți și voin ță.
Conversa ția reprezintă un mijloc de a cunoa ște motiva ția intim ă a actelor
săvîr șite de elevi, a preferin țelor stărilor emo ționale, a nivelului său de
informa ție. Corecta desfă șurare a conversa ției presupun e o anumită legătură
între elev ș i profesor: încredere, apreciere, intimitate, după cum necesită și un
anumit cadru î n care să se desfă șoare.
Chestionarul ca metodă de investiga ție solicită subiectul să dezvăluie
modurile sale constante de conduită, intere se, forme de reac țiune, aspira ții,
aspecte structurale ale personalită ții.

279 Autobiografia este o metodă simplă la îndem âna oricărui cadru didactic,
care oferă posibilitatea de a cunoa ște evenimentele mai importante din viața
elevilor.
Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. Ele permit
distingerea atitudinii elevului fată de el însu și, trăsăturile sale de personalitate,
modul de apreciere a capacită ților sale, a felului propriu de conduită în rela țiile
sociale.
Ancheta permite ob ținerea de la colegi, părin ți, profesori, date importante
despre elevi fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia fie aprecieri
asupra anumitor caracteristici de personalitate.
Testul sociometric de personalitate î și propune să re alizeze investiga ții
asupra caracteristicilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor
sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice.
Utilizate cu discernământ, testele sunt considerate instrumente ale metodei
experimentale, nec esare stabilirii unui diagnostic psihologic.
Dintre categoriile de teste existente men ționăm:
 teste de inteligentă , (verbal sau neverbal) oferă posibilitatea de a stabili
nivelul capacită ților intelectuale ale elevilor. Apreciind că inteligenta
constituie factorul principal care decide accesul copilului în diferite forme de
instruire ( fără a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune
acordarea unei aten ții deosebite diagnosticului acestei variante.
 teste analitice de diagnostic al unor apti tudini sau posibilită ți.
 teste de alegere care diagnostică varietatea intereselor.
 teste de cuno ștințe care fără posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al
unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se
găsesc pe ace lași plan de școlarizare.

4. Fiș a psihopedagogică și valoarea ei pentru procesul instructiv -educativ

280 Se atribuie denumirea de fisă acelui instrument de lucru care serve ște
organizării și prezentării informa țiilor referitoare la o persoană, privită în
totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite aspecte ale acesteia.
Printr -o bună organizare a informa ției, fi șa prezintă un avantaj deosebit
pentru cunoa ștere și în acela și timp îndepline ște un rol de direc ționare a
activită ții de cunoa ștere a persoanei.
Alături de no țiunea de fisă se folose ște și no țiunea de diagnostic
pedagogic, care se poate defini ca fiind forme de organizare a activită ții de
cunoa ștere a elevului, destinată necesită ților ac țiunii pedagogice, adică
obiectivelor de formare a personalită ții copilului, sub multitudinea aspectelor
sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond informa țional, integrarea
socială.
Fișa destinată studiului individualită ții elevului privită î n interdependen ța
factorilor în care se integrează poate fi definit ă ca un document cu valente
practice care permite desfă șurarea unei ac țiuni programate, în scopul
desăv ârșirii personalită ții elevului prin intermediul procesului de învățământ .
Eficienta nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice
efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învă țământ.

5. Caracteristicile fi șei psihopedagogice
Alcătuirea fi șei se sprijină pe cîteva principii, dintre care men ționăm:
considerarea unitară a personalită ții copilului, cercetarea variabilelor de
personalitate în interdependenta lor, distingerea caracteristicilor dominante de
personalitate, de mediu și de educa ție, abandonarea unui punct d e vedere
dinamic și func țional î n explicare aprocesului de formare a e levului.
Aceste principii, precum ș i metodele de studiere a trăsăturilor de
personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fi șei psihopedagogice:

281 -caracteristica de fisă de concluzii, deoarece con ține rezultatele
preluc rării informa ției, realize ază cunoa șterea prin trierea și ordonarea datelor,
exprimă generalul și caracteristicul din fapte;
-caracterul sintetic , prive ște copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic și social;
-eviden țiază elementul caracteristic : scoate în relief ceea ce este
diferen țiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este
accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice,
sociologice ;
-permite o prezentare dinamică , con ține date din analiza procesului de
adaptare, integrare, familie, scoală, societate, urmăre ște copilu l în procesul de
formare, s esizând modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura
psihologică prin inter relația dintre dominante și realizarea copilului , prin factorii
care intervin (de sănătate, de mediu, de ș colaritate) ;
-are un caracter direc țional : permite o ac țiune programată în formarea
copilului, con ține indica ții asupra direc țiilor de interven ție prin procesul
instructiv, educativ cît și datele referitoare la orientarea școlară ș i profesională;
-are un caracter explicativ; este rezultatul ac țiunii de în țelegere a
copilului, con ține motiva ții pentru anumite situa ții sau conduite;
-are un caracter de continuitate : oglinde ște permanent situa ția copilului,
urmăre ște elevul î n toate eta pele de învă țământ, se definitivează pe parcurs ;
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completată și utilizată de orice
cadru didactic;
-prezintă u șurință în parcurgere: conține numai informa ții utile,
eviden țiază elementele caracteristice, prezintă o anumită sistematizare a datelor ;
-constituie un document secret , comunicarea datelor se face cu grija de a
nu crea elevilor condi ții de stres.

5. Întocmirea fisei de caracterizare psihopedagogică

282 O privire de ansamblu asupra capitolelor fi șei ne oferă posibilitatea de
orientare asupra tematicii de investiga ție a individualită ții elevului:

I.Date personale :
1.Date despre starea civilă ;
2. Școlile frecventate de elev ș i localită țile în care a avut domiciliul
II.Date asupra stării de sănătate
1. accidente ereditare și condi ții de mediu nocive,
2. antecedente personale, defecte fizice, deficien țe senzoriale.
3. starea generală a sănătă ții;
4. mențiuni medicale cu importan ță pentru procesul de învă țământ
III.Date asupra mediului familial
1. Familia (tabel sintetic)
2. Caracteristicile vie ții de familie
3. Gradul de in tegrare a elevului î n familie
4. Aten ție acordată formării copilului
5. Influente extrafamiliale
6. Acțiuni de colaborare a școlii cu familia
IV. Date asupra școlarită ții
1. Situa ția școlară (tabel sintetic)
2. Gradul de integrare a elevului în școală
3. Locul și rolul în organiza ția de tineret
4. Succese deosebite în competi ții
5. Activitate în cercurile de elevi
6. Preocupări în afara scolii
7. Factorii explicativi ai reu șitei sau nereu șitei școlare
8. Recomandări pentru amelior area nivelului de pregătire și educa ție
V. Date asupra structurii psihologice

283 1. Caracteristicile proceselor intelectuale
2. Afectivitate, temperament, caracter
3. Aptitudini, interese
4. Aspecte în care este necesar să se intervină
VI. Aprecieri sintetice
1. Biogramă (prin aprecieri în raport cu totalit atea elevilor)
2. Profil psihopedagogic
VII. Date referitoare la orientarea școlară și profesională .
1. Aspirațiile elevului
2. Dorin țele părin ților
3. Aprecierea profesorului diriginte
4. Acțiuni formative direc ționale

284
6. FIȘA PSIHO -PEDAGOGICĂ

Numele si prenumele elevului:
Născut în anul _____________luna__________ziua_____
în localitatea________________________________________
Domiciliul părin ților:__________________________________
Apar ține scolii noastre din clasa _________________________
A absolvit clasele anterioare la școlile_____________________

Nr.____________________ Data:_______________________

285 I.Date asupra mediului familiei
1. Familia

2. Atmosfera în familie (rela ții în familie, regim și climat educativ
etc.):_____________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________
3. Condi țiile de muncă ale elevului: ___________________
______________________ ____________________ ________ _______
_________________________________________ ____________
4. Proiectele părinților, privind viitorul copilului: ____________
_________________________________________________________
_______________________________________________ ______

II.Date med icale semnificative
1. Antecedente personale: ______________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________ ________
2. Starea generală a
sănătă ții:_____________________________________ _______________ Numele
Data
nașterii Pregătire
a școlară Profesiu –
nea Venituri
lunare Obs.

Tata
Mama
Copii

286 ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________ ________________________________
___________________ _____________________

III.Date asupra școlarității
1. Situa ția școlară

Clasa
Secția
Media
anuală
OBIECTE CU REZULTATE
Repetenție
corijente mai bune mai slabe

2. Succese deosebite la concursuri: ___________________________
______________________________________________________
3. Manifestări în timpul lec ției (aten ție, receptivitate, participare la
discu ții, frecven ța și valoarea interven ției): ____________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________________________ __________________
4. Modul de pregătire a lec țiilor (cu regulari tate, din proprie ini țiativă,
prin efort propriu, etc .): ______________________________ _____
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________ _________________________

287 5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini,
sîrguință, interes, deprinderi de muncă, lacune în pregătirea școlară,
aspirații profesionale, starea de sănătate, condiții de mediu etc.): ___
_____________________ ___________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________ _________________

IV.Integrarea socială a elevului
1. Conduita în familie:
a) față de părin ți (ascultare, atașament, independentă, nesupunere);
________________________________________________________________
______________________________________________________ ________

b) relațiile cu fra ții (oc rotire, î nțelegere, dominare, etc.)
________________________________________________________________
______________________________________________________ ________

c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)
_________________________________________________________ _______
________________________________________________________________
______________________________________________________ __________
2. Conduita în scoală
a) relațiile elev -profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat,
impertinent); __________________ ________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________ _______

288 b) rela țiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezervă, tendin ță de
dominare sau supun ere, egoism, apreciere, influen ța lui asupra colectivului);
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____ __________________________________________________ _______

3. Conduita în organiza ția de tineret (rol în organiza ție, acceptă ți
îndepline ște sarcinile) ___________________________________
___________________________________________________________ __
________________________________________________________________
4. Conduita între prieteni (natura prietenilor, influenta asupra elevului)
________________________________________________________________
______________________________________________________ ________
V.Caracteristicile personalității
1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, aten ție,
memorie, gîndire, imagina ție, limbaj); ________________________
________________________________________________________
_____________________________ ___________________________
2. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reac ții
fată de succes ș i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru
emotiv);_________________________________________________
___________________________________ _____________________
____________________________________________ __________
3. Aptitudini, interese, aspirații, evidențiate prin:
a) activită ți școlare;___________ _________________________
b) preocupările din timpul liber; __________________________
______________________________________________________
4. Trăsături de temperament:

289 a) energie (capacitate de efort, rezisten ță la oboseală), mobilitate, ritm de
activitate, adaptare la situa ții noi și echilibru psihic (stăp ânire de sine,
impulsivitate);____________________________________________
_________________________________________________ _____
b) introversiune,extraversiune__________________________________
________________________________________________________
_________________________ ___________________ __________
5.Trăsături de voin ță și caracter:
a) atitudine fa ță de muncă (con știinciozitate, sârguin ță, disciplină,
inițiativă, perseverentă)_ _________________________________
________________________________________________________
________ ________________________________________________
___________________________________________________ _____
b) atitudine fată de societate si oameni (comportare civilizată,
solicitudine, onestitate)
c) atitudine fată de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)

VI.Aprecieri de ansamblu
1. Pregătirea elevului raportată la aptitudini, starea de sănătate și
condi ții de muncă;
2. Gradul de maturizare psihică (intelectuală, afectivă,
temperamentală)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___________________________________ _____________________________
VII. Recomandări psihopedagogice
1. Acțiuni în scoală pentru corectarea unor aspecte deficitare
(disciplinarea gîndirii, echilibrarea emotivă, corectarea unor aspecte
de caracter, etc.)

290 2. Acțiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părin ților,
reglementarea regimului de via ță al elevului, plasarea elevului în
internat, etc.) .
3. Acțiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi,
cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor
deprinderi, aten ție deosebită la unele materii, etc .).
4. Recomandări pentru orientarea ș colară și profesională în func ție de
aspira țiile ș i posibilită țile elevului și de dorin țele
părin ților________________________________________________
________________________________________________________
__________ ____________________________________________

ANEX A
Sarcini de dezvoltare ale adul ților (după Chickering & Havighurst):
16-23 ani
adolescen ța târzie – Obținerea independen ței emo ționale
-Pregătirea pentru c ăsătorieși viața de familie
-Alegerea și pregătirea unei cariere
-Dezvoltarea unui sistem etic .
23-35 ani
adult tâ năr – Alegerea unui partener
– Întemeierea unei familii
– Obținerea unei slujbe
-Asumarea de responsabilit ăți civice
35-45 ani
tranzi ția vârstei de
mijloc – Adaptarea la schimbările î n cerin țele locului de muncă
– Revizuirea planurilor de cariera
– Redefinirea rela țiilor de familie
45-57 ani
adult propriu -zis – Menținerea carierei sau redirec ționarea profesional ă
-Stabilizarea rela țiilor de familie
-Ajustarea la schimbările biologice

291 57-65 ani
adult târziu – pregătirea pentru pensionare
65 ani
vârsta a treia – Ajustarea la pensionare
– Ajustarea la declinul s ănătății și forței
– Afilierea la grupuri î n vârsta
– Menținerea integrit ății personale
-Suportarea pierderii celor dragi