PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [627747]
UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea:
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
EXTENSIA NĂSĂUD
STEP BY STEP ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL
– O ABORDARE COMPARATIVĂ A ATITUDINILOR
DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EVALU ĂRII
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. HORAȚIU CATALANO
ABSOLVENT: [anonimizat]
2017
2
CUPRINS
Argument …………………………………………………………………. …………………. …….pag.3
Capitolul I: Abordarea teoretica a învățământului tradițional ………… ……pag.5
I.1 Conceptele de bază ale pedagogiei ………………….. ……… ………………….. ……pag.5
I.2 Sistemul de educație …………………………………………. ………………………… …..pag.7
I.3 Proiectarea activității didactice în învățământul tradițional. …………….. ….pag.9
Capitolul II: Abordarea teoret ica a alternativei Step by S tep comparativ cu
învățământul tradițional ………………………………………………. …………. …………pag.13
II.1 Caracteristici ale alternativei Step by S tep…………………………. …………. …pag.13
II.2 Individualizarea experienței de învățare ……………… …………………………. ..pag .14
II.3 Centrele de activitate ………………………………………………….. …………. …….. .pag. 15
II.4 Managementul unei zile obișnuite de școală în alternativa Step by Step,
comparativ cu învățământul tradițional………….. ………………………. ……………. .pag. 17
II.5 Proiectarea activității didactice în alternativa Step by Step ……………. …..pag. 22
Capitolul III: Abordarea teoretică a evaluării în învățământul primar …pag.24
III.1 Semnificații, implicații, operaționalizări ale conceptului de evaluare în
câmpul educației ……………………. ………………………………………… ………. ……………………. pag.24
III.2 Structura procesului evaluativ ………………… ………….. …………………………. pag.28
III.3 Strategiile de evaluare a rezultatelor școlare …………….. ………………….. …pag. 33
III.4 Evaluarea în învățământul tradițional …………………. …………………………. .pag. 36
III.5 Evaluarea în alternativa Step by Step …………………. …………………. ………. .pag. 40
Capitolul IV : Cercetare……………………………………………………………………… pag. 42
IV.1.Prezentarea problemei cercetate ………………………… …………………. ………pag. 42
IV.2. Obiectivele cercetării ………………………………………………. …….. …….. …….pag.44
IV.3. Ipoteza cercetării ………………………………………………. ……………. ………. ….pag.44
IV.4. Variabilele cercetarii ……………………… ………… …………………………….. …..pag.44
IV.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării …………………………….. ……pag.45
IV.6. Metodologia cercetării ……………………. ……………………….. ……………. …….pag. 45
IV.7. Interpretarea datelor cercetării …………………………. …………….. …………….pag. 50
Concluzii …………………………………………………. ………………………… ……………….pag. 68
Bibliografie …………………………………….. …………….. …………. ………………….. ….. pag.70
Anexe …………………………………………………. ……………… ……………………….. ……..pag.72
3
ARGUMENT
Evaluarea în învățământ este o problemă veche cu conotații noi, un subiect
controversat datorită, în special, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin
evaluare se hotărăște soarta unor destine.
Alegerea a cestei teme a fost determinată de convingerea că evaluarea este poate
componenta cea mai importantă a procesului de învățământ și apreciem că de ea depinde
succesul nostru, al cadrelor didactice și al elevilor, dar și reușita întregului proces de
învățământ, iar neajunsurile metodelor t radiționale trebuie compensate prin cele moderne,
alternative și complementare, deoarece primele pot îngreuna, fără rea intenție evoluția
elevului care și el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune a bordări noi.
Capacitățile intelectuale pe care d orim să le dezvoltăm elevilor au un caracter
complex, multi – și interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este
comună matematicii, dar și științelor; capacitatea de a citi și înțelege un text este utilă nu
numai la limba română sau î n învățarea limbilor străine, dar și la istorie sau geografie.
Deși importante pentru testarea cunoștințelor și competențelor elevilor, metodele
tradiționale de evaluare nu mai sunt eficiente în situații precum cele descrise mai sus. Ca
urmare, trebuie să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la
gândirea divergentă sau la generalizări.
Calificativul reprezintă reflectarea obiectivă a rezultatelor școlare. Elevii noștri se
raportează la calificativul primit, iar modul de r aportare poate fi pozitiv (acceptă cu
entuziasm un Fb) sau, din contră, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului
față de evaluarea școlară apare și evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv –
educativ, debutând cu manifestări spo radice încă din ciclul primar, iar în timp dobândește
tot mai mult o semnificație morală. Prezența unei atitudini cristalizate în raport cu
evaluarea școlară poate fi relevantă atunci când manifestările pozitive sau negative
dobândesc o anumită constanță ș i se manifestă în comportamentul elevilor, devenind un
factor motivațional, astfel, evaluarea școlară este asimilată de elevi ca o expresie a
aprecierii directe la adresa personalității lor. Atitudinea față de evaluare interacționează tot
mai mult cu randa mentul școlar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuc –
cesului școlar. Corelat cu acest aspect este faptul că atitudinea față de evaluarea școlară se
constituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor față de școală, față de
actul învățării și față de cadrul didactic. Așadar, micul școlar trăiește intens bucuria
primirii unui calificativ de Fb, în timp ce un I poate genera adevărate drame interioare sau
4
chiar familiale. Iată de ce învățătorul trebuie să dovedească empatie, să fie capabil să se
transpună în situația elevului, să -l înțeleagă înainte de a -l judeca și de a -i acorda un anumit
calificativ.
Importanța atitudinii față de evaluarea școlară decurge din conținutul psihologic
deosebit al acesteia în sensul că ea desemnea ză o relație complexă, în care este implicată
direct persoana elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecințele multiple și
contradictorii pe care le au în planul vieții psihice aprecierile făcute asupra prestației
elevului. Prin acțiunea unei multitudin i de factori, evaluarea poate să genereze atitudini
contrarii, de respingere, indiferență sau chiar de acțiune opusă evaluării, după cum poate
genera dependență față de aprecieri, motivarea acțiunii prin dorința de a obține aprecieri
pozitive. Aceste influ ențe complexe pe care atitudinea față de evaluarea școlară le are
asupra procesului de învățământ evidențiază necesitatea cunoașterii particularităților și
evoluției acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării
atitudi nilor într -un factor favorabil al învățării și într -un obiectiv al procesului de
învățământ.
În concluzie, procesul evaluativ își relevă deplin funcțiile feed -back, atunci când
învățătorul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesulu i educațional.
Aceasta presupune ca fiecare să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii
didactice și să folosească relațiile partenerului pentru a -și optimiza propriul comportament.
În prac tica școlară s -au îmbunătățit metodele și te hnicile de evaluare în scopul realizării
unei corelații e ficiente între predare – învățare – evaluare, și pentru a atinge dezideratele
propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.
Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocu pa în această lucrare de metode le
de evaluare utilizate în ciclul primar , atât în învățământul tradițional, cât și în alternativa
Step by Step.
5
CAPITOLUL I
Abordarea teoretică a învățământului tradițional
I.1. Conceptele de bază ale pedagogiei
Pedagogia are ca obiect de studiu sfera fenomenului educațional, respectiv
ansamblul acțiunilor și influențelor prin intermediul cărora personalitatea umană este
formată și modelată conform prescripțiilor unui ideal anterior precizat. Eficiența acestei
acțiuni modelatoare depinde însă, alături de înțelegerea corectă a structurii interacționale a
factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă și operaționalizarea funcțională a
conceptului „educație” , de circumscrierea precisă a sensului și funcțiil or sale . Așa după
cum preciza H. Pieron (1951), „educația este unul dintre acele cuvinte al căror sens lumea
crede că -l cunoaște bine cu condiția să nu fie nevoită să -l definească ”.
Dificultățile existente în definirea conceptului „educație” sunt generate, în esență,
de două cauze principale. Pe de o parte educația este, în ultimă instanță, o experiență
intersubiectivă și personală, accesibilă cercetării directe mai mult din perspectiva
rezultatelor înregistrate decât din aceea a derulării sa le procesuale efective. Al doilea motiv
care face oarecum dificilă definirea conceptului educație este acela că înaintea discernerii
intelectuale a obiectului și practicilor sale, orice educator sau cercetător este mai întâi
produsul propriei sale educații , “…a cărei experiență fericită sau nefericită urmărește, fie
că el o presimte sau nu, maniera sa de a înțelege educația alto ra” (cf. Charbonnel, N.,
1988).
Sensurile împrumutate conceptului „educație” pe parcursul evoluției istorice a
omenirii sunt multip le și variate, în funcție de momentul de timp și de inteționalitatea
asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare (cf. Cucoș, C., 1996), câteva concepții și
definiții survenite de -a lungul timpul ui referitoare la acest termen:
a. Ioan Hrisostom: „A educ a înseamnă… a-l crește pe copil moral și în evlavie, a -i
modela inteligența, a forma un atlet pentru Cristos. Educația este asemenea unei arte însă
artă mai mare decât educația nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru
lumea de aici, art a educației se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare ” (Ioan
Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Definiția oferită de către Ioan Hrisostom educației, deși clar subordonată unor
finalități de ordin religios, surprinde necesitatea transformării și modelării personalității
subiectului uman conform unui ideal.
6
b. I. Kant: „Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și
moralizare a omului iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de
care este susceptibi l” (Kant, I., 1992, p .17).
La fel ca și în cazul definiției precedente, Kant, care în alt context afirma că omul
devine om numai prin educație , surprinde și el necesitatea modelării naturii umane însă
finalitatea acțiunii educaționale este formulată în ter meni ce sugerează în elegerea
profundă a faptului că prin intermediul educației poate fi actualizat și valorificat deplin
potențialul genetic al individului.
c. Herbart: „Educația este acțiunea de formare a individului pentru el îns uși,
dezvoltându -i-se o multitudine de interese ” (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiții cu enunțurile precedente îl constituie conceperea
educației ca acțiune de formare a omului, diferența constând, pe de o parte în sublinierea
necesității unei dezvoltări multilaterale a acestuia iar pe de altă parte, în translatarea și
adecvarea finalităților educației la nivelul specificului fiecărui individ.
d. Dewey: „Educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care
se adaugă la înț elesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija
evoluția celei care urmează ” (Dewey, J., 1972, p.70).
Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că surprinde atât procesul
de organizare și reconstrucție prin educație a realit ății cu care individul interacționează cât
și sensul evolutiv dirijat al modelării personalității umane.
Din punct de vedere etimologic, termenul „educație” provine din limba latină:
„educatio” – creștere, „ educo -educare” – a crește, a instrui, „ educo -educ ere” – a scoate
din…, a ridica, a înălța.
Indiferent de sensul acordat conceptului educație putem constata faptul că
definițiile prezentate spre exemplificare, indiferent de pozițiile filosofice și teoretice
asumate, includ ca și componentă stabilă acțiu nea organizată și deliberată de transformare
și modelare a naturii umane.
În opinia mea, educația reprezintă un proces complex de formare a
personalității individului, cu sprijinul anumitor persoane specializate, în funcție de
nevoile societății actuale și de perspectivă.
Pedagogia studiază dimensiunea profundă a educației care vizează funcționalitatea
și structura specifică a activ ității de formare -dezvoltare a personalității proiectată la nivelul
corelației dintre subiectul și obiectul educației, dintre cel care educă și cel care este educat,
corelație realizată într -un anumit context intern și extern.
7
I.1 Sistemul de educație
Sistemul de edu cație reprezintă ansamblul organizațiilor sociale – economice,
politice, culturale – și al comunităților umane – familie, popor, națiune; grupuri
profesionale, grupuri etnice; sat, oraș, cartier colectivitate – care în mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, îndeplinesc funcții pedagogice, de activare și influențare a procesului
de formare -dezvoltare a personalității umane.
Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație,
care include ansamblul instituțiilor specializate în realizarea fruncțiilor educației prin
proiectarea unor finalități, conținutur i și meotodologii specifice, angajate formal și
nonformal.
Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învățământ, care reflectă dimensiunea generală și particulară a acestuia, la nivelul unor
activități specifice, proiectate c onform unor programe de instruire, formale și nonformale,
realizate cu cadre didactice specializate în contextul unui plan organizat unitar în diferite
circumstanțe de timp (an, trimestru, semestru școlar; săptămână, zi școlară) și spațiu
(școală; clasă, c abinet, laborator, bibliotecă, mediatecă etc.).
Prin activitățile sale specifice, de instruire și educație, procesul de învățământ
asigură realizarea fruncțiilor centrale a sistemului de educație/învățământ: socializarea prin
valorile culturii (culturaliza rea) generațiilor de preșcolari, elevi, studenți, absolvenți,
angajați în diferite structuri de perfecționare profesională și de educație a adulților etc.
Structura sistemului de învățământ reprezintă elementele componente ale
sistemului de învățământ și relațiile de interdependență dintre acestea, care asigură
realizarea fruncțiilor principale ale educației/ instruirii proiectate la nivelul finalităților
macrostructurale (de sistem – idealul educației , scopurile educației) și microstructurale (de
proces – obiective pedagogice).
Analiza structurii sistemului de învățământ permite evidențierea următoarelor
niveluri funcționale raportabile la modelele consacrat e în literatura de specialitate
(Germinand, L ., 1973, p. 110 -112):
a. Nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de bază al sistemului
definește raporturile dintre nivelurile (primar, secundar, superior), treptele – ciclurile de
instruire, dintre acestea și programele curriculare adoptate (proiectate de regulă, plecând de
la un trunchi comun de cu ltură generală/core curriculum).
8
b. Nivelu l structurii materiale evidențiază situația cantitativă și calitativă a
resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi, personal administrativ etc.) , didactice
(spațiul, timpul școlar, mijloacele didactice etc.), financiare (bugetul național, teritor ial,
local investit în educație; mijloacele disponibilizate de comunitatea locală); informaționale
(planuri, programe, manuale școlare, cursuri universitare, alte materiale de învățare etc.).
c. Nivelul structurii de conducere vizează raporturile stabilite între decizia
managerială (globală, optimă, trategică) și decizia administrativă/executivă (sectorială,
punctuală, reproductivă).
d. Nivelul structurii de relație permite instituționalizarea unor raporturi
contractucale și consensuale dintre școală și com unitate (locală, teritorială, națională),
agenții sociali (economici, culturali, politici etc.), familie.
Realizarea procesului de învățământ la nivel de activitate depinde de concepția
didactică afirmată la scara pedagogică și socială, în funcție de rolul acordat acțiunilor de
predare, învățare, evaluare .
Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la
nivelul unui model de comunicare conceput în termeni de conexiune directă,
unidirecțională și inversă cu tendința negativă, reproductivă și pozitivă, creativă.
În perspectiva curriculară, predarea trebuie concepută în strânsă și permanentă
corelare cu acțiunea de învățare -evaluare, ceea ce permite realizarea efectivă a activității de
instruire la nivelul unui model deschis în direcția perfecționării. Un asemenea model
creează atât situațiile de învățare optime pentru formarea -dezvoltarea pozitivă a
personalității elevului cât și condițiile de evaluare continuă care asigură sursele de reglare –
autoreglare a activității de educați e/instruire.
Învățarea reprezintă acțiunea proiectată de cadrul didactic în vederea realizării
unor transformări la nivelul personalității elevului prin valorificarea capacității acestuia de
dobândire și aplicare a unor deprinderi, strategii, cunoștințe, a titudini.
Evaluarea reprezintă acțiunea proiectată de cadrul didactic la nivelul acrivității de
educație/ instruire pentru obținerea unor informații despre stadiul atins de elev în învățare
în vederea stabilirii unor decizii cu scop reglator -autoreglator î n raport cu obiectivele
pedagogice propuse.
Conținutul procesului de învățământ reprezintă ansamblul de cunoștințe și
capacități proiectate conform obiectivelor pedagogice generale și specifice angajate la
nivelul planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare.
9
Documentele oficiale care stabilesc conținutul procesului de învățământ sunt:
planul de învățământ, programele școlare, manualele școlare, alte materiale de învățare
destinate destinate în special elevului dar și profesorului.
I.3 Proiectarea activității didactice în învățământul tradițional
Proiectarea didactică reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede
demersurile instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora.
La nivel macro, proi ectarea pedagogică a procesului de învățământ reprezintă
„anticiparea ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de
instruire și educare conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, în
vederea asigurării funcți onalității acestuia în sens managerial strategic ” (cf. Bocoș M.,
Jucan, D. 2008, p.112 ).
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă „ansamblul operațiil or de
anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor
de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea” (cf. Bocoș M., Jucan, D. 2008, p.112 ).
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese
și operații de anticipare, de fixare mentală (și, de preferat, obiectivată într -un instrument
didactic scris) a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor
dintre aceștia, atât la nivel macro (resp ectiv la nivelul general al procesului de învățământ),
cât și la nivel micro (la nivelul specific al unităților de învățare și operațional – al
activităților didactice concrete).
La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea și corelarea obi ectivelor
operaționale, a strategiilor de instruire și autoinstruire și a strategiilor de evaluare, precum
și elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în
desfășurarea activității instructiv -educative.
Proiectare a activităților instructiv -educative la nivel micro – corect și realist
realizată – reprezintă o condiție a succesului și a eficienței acestora. Ea integrează
următoarele demersuri ale cadrului didactic:
a. Lectura personalizată a programei și a manualelor școlare;
b. Elaborarea planificării calendaristice (orientative);
c. Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt (a unităților de învățare și
lecțiilor/activităților didactice).
10
a. Lectura personalizată a programei și a manualelor școlare se referă la
adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea
cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalitățile efective de creștere a
eficienței activităților instructiv -educative.
Programele șc olare sunt stabilite la nivel național și reprezintă elementul central în
realizarea proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conținuturi, ca „table
de materii” care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (programe le
școlare trebuie însă parcurse în întregime). Ca documente reglatoa re, programele școlare
cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru , competențe generale, activități de învățare,
valori și atitudini, sugestii metodologice. De asemenea, programele șco lare mai pot include
standarde curriculare de performanță.
b. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor
etape:
– Stabilirea asocierilor și a corespondențelor dintre obiectivele de referință/
competențele specifice și conținu turilor prin intermedi ul cărora se ating acestea;
– Împărțirea conținuturilor instructiv -educative în unități de învățare;
– Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare și detalierea
conținuturilor tematice ale fiecăreiunități în raport cu acele obiective de referință/
competențe specifice care le sunt asociate prin programă;
– Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de cadrul didactic și
oferta de resurse educaționale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri ,
îndrumătoare etc.) ;
– Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de
învățare, în concordanță cu obiectivele de referință/ competențele specifice vizate.
Întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă , eventualele
modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observații .
c. Efectuarea proiectării secvențiale a unităților de învățare și a lecțiilor/
activităților didactice presupune parcurgerea acelorași etape metodice care precizează
elementele componente ale procesului instructiv -educativ într -o succesiune logică,
necesară în vederea atingerii obiectivelor de referință competențelor specifice.
Proiectarea unităților de în vățare
Unitățile de învățare reprezintă elementele generatoare ale planificării
calendaristice. De aceea, proiectele unităților de învățare se elaborează în mod ritmic, pe
11
parcursul anului școlar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflect e
realitatea educațională.
Proiectarea unităților de învățare presupune realizarea de demersur didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea și elsaticitatea proiectării didactice în funcție de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea pro iectării unităților de învățare este o
consecință a valorificării dimensiunii acționale în formarea elevilor, a învățării active și
interactive și impune existența unei viziuni educaționale coerente și unitare pe o perioadă
de timp mai mare decât ora tradi țională de 50 de minute.
Proiectarea lecțiilor/ activităților didactice , respectiv stabilirea design -ului
educațional reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte: activitatea anterioară
secvenței proiectate, situația ex istență în momentul proie ctării, cerințele impuse de
programa școlară și de alte documente curriculare și acte normative.
În general, o lecție se proiectează după următorul algoritm (flexibil):
1. Stabilirea formei de organizare a activității instructiv -educative și încadrarea
acesteia în unitatea de învățare;
2. Stabilirea obiectivelor operaționale;
3. Selectarea și prelucrarea conținutului științific (realizarea transpoziției didactice
interne);
4. Elaborarea strategiei de instruire și autoinstruire;
5. Stabilirea strategiei de evaluare;
6. Stabilirea strategiei de autoevaluare.
7. Stabilirea structurii procesuale a lecției/ activității didactice.
Structura procesuală a unei lecții poate să includă următoarele etape metodice:
a. Momentul organizatoric;
b. Crearea motivației spe cifice sau trezirea interesului elevilor pentru studiul
temei ș i sensibilizarea lor prin activitatea didactică;
c. Comunicarea obiectivelor operaționale urmărite de cadrul didactic în lecția
respectivă, într -o manieră accesibilă elevilor și care să contrib uie la stimularea și
implicarea lor intelectuală, fizică și afectiv -volitivă în activitate;
d. Prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi și
comunicarea sarcinilor de învățare corespunzătoare;
e. Dirijarea învățării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de
sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.
12
f. Generalizarea , formarea noțiunilor/ operațiilor, adică obținerea performanțelor
anticipate prin obiective (etapă care se realizează to t sub îndrumarea profesorului);
g. Fixarea și stabilizarea performanței (etapă care presupune purtarea de discuții
elevi -elevi și elevi -profesori, în scopul însușirii corecte și clarificării noilor noțiuni și
operații);
h. Aplicarea în practică – prin efec tuarea de exerciții și probleme, de analize și
evaluări și prin identificarea posibilităților aplicative – teoretice sau practice, ale noilor
achiziții;
i. Asigurarea feed -back -ului, respectiv utilizarea unor modalități de cunoaștere a
efectelor acțiunii d idactice, atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevilor.
Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de
instrumente de lucru utile cadrului didactic: planificări calendaristice, proiecte ale
unităților de în vățare, planuri tematice, sisteme de lecții și proiecte de lecție/ activitate
didactică.
Proiectul de lecție sau proiectul de activitate didactică este un instrument de
lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală și com plexă
asupra lecției; este un fel de scenariu al activității ce urmează a fi desfășurată.
13
CAPITOLUL II
Abordarea te oretică a alternativei Step by S tep comparativ cu
învățământul tradițional
II.1. Caracter istici ale programului Step by S tep
Alternativa educațională Step by S tep, numită inițial „Head Start” a apărut în
SUA, în jurul anului 1960 și își propune metode de predare -învățare centrate pe copil, care
favorizează implicarea familiei și a comunității în procesul instructiv -educativ.
În România, alternativa Step by S tep, a apărut puțin mai târziu, în anul 1994, ca
program educațional inițiat de Fundația Soros pentru o Societate Deschisă . La fel ca
învățământul tradițional, alternativa Step by Step, respectă Curriculum -ul național,
standardele naționale și este adaptat culturii locale.
Programul educațional Step by Step are la bază ideile unor piloni ai educației:
– Jean Piaget își aduce contribuția prin „ teoria stadială a dezvoltării
cognitive” care vizează etapele de dezvoltare ale copilului. În opinia lui Piaget, primul
stadiu este cel senzorio -motor, care intervine în perioada dintre naștere și aproximativ doi
ani. Cel de-al doilea stadiu este cel preoperațional și cuprinde vârstele: doi – șase/șapte ani .
Următorul stadiu este cel al operațiilor concrete, specific intervalului șase/șapte –
unsprezece ani. Ultimul stadiu este cel al operațiilor formale și este cuprins între
unsprezece/doisprezece – paisprezece/cincisprezece ani.
– Erik Erikson completează te oria lui Piaget prin „teoria dezvoltării psiho –
sociale” ce definește dezvoltarea ca un proces de integrare a factorilor biologici
individuali, cu factorii dei educație și cei socio -culturali.
– Lev Vîgotski a conturat „teoria învățării socio -culturale și zona dezvoltării
proxime” , confirmând teoria conform căreia informația nouă este dobândita zilnic,
înglobată în evenimentele cotidiene și capătă semnificație prin importanța, complexitatea și
caracterul social al experiențelor.
– John Dewey , recunoscut ca p ărinte al educației progresive a subliniat că
educația trebuie privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pentru viața viitoare.
Dewey (1938) argumentează că educația ca pregătire pentru viața adultă, „diminuează
inerenta efervescență și curiozitat e a copilului la venirea în școală și exclude preocuparea
studenților pentru interesele și abilitățile lor prezente în favoarea unor noțiuni abstracte
legate de ceea ce ar putea să îi intereseze în anii viitori” .
14
Programul Step by Step adoptă trei inițiat ive majore pentru educația timpurie:
constructivismul, practicile adecvate dezvoltării și educația progresivă.
1. Constructivismul
Constructiviștii consideră că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul
încearcă să înțeleagă lumea înconjurătoare. Învățarea devine un proces interactiv ce
implică copiii, adulții, alți copii și mediul înconjurător. Copiii își construiesc sau
modelează propria lor modalitate de înțelegere a lumii înconjurătoare. Ei înțeleg ceea ce se
întâmplă în jurul lor, prin corelar ea noilor experiențe cu ceea ce au înțeles deja.
2. Adecvarea la stadiul de dezvoltare
Programa adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea stadiilor de
dezvoltare ale copilului; înțelegerea faptului că toți copiii progresează trecând prin s tadii de
de dezvoltare comune și în același timp, fiecare copil este o ființă unică și individuală. O
programă adecvată stadiului de dezvoltare include activități bazate pe interesul copilului,
nivelul cognitiv de funcționare, maturitatea socială și emoțio nală. Asemenea activități fac
apel la curiozitatea naturală a copilului, plăcerea experiențelor senzoriale și dorința de
explorare a propriilor idei.
3. Educația progresivă
Practicile de educație progresivă sunt construite pe principiile dezvoltării și
constructivismului. Acest tip de educație favorizează existența unui mediu de învățare care
dezvoltă aptitudinile și interesele individuale ale copilului, acceptând impor tanța învățării
în grupuri mici.
II.2. Individualizarea experienței de învățare
De ce e ste necesară individualizarea?
Individualizarea corelează stadiul de dezvoltare, capacitățile și necesitățile
fiecărui copil cu obiectivele principale ale echipei de educatori. Când ea reușește, copiii au
o părere bună despre ei înșiși, devenind mai perfor manți. Această perspectivă asupra
învățării îi ajută pe copii să abordeze experiențe noi cu mai mult curaj.
„Individualizarea va fi reflectată în primul rând, prin orar care trebuie să asigure
fiecărui copil timp pentru activitate și odihnă. Astfel, mobil ierul, materialele și modul de
aranjare a clasei trebuie să fie în directă concordanță cu un anumit stadiu de dezvoltare.
Modul de prezentare al activităților trebuie să -i antreneze pe copii într -o permanentă
competiție care să -i stimuleze și să -i ajute să cunoască gustul succesului. Individualizarea
15
este un obiectiv important de care trebuie să se țină cont permanent, deoarece influențează
calitatea activității desfășurate în clasă. Astfel, problemele de comportament vor dispărea,
iar procesul instructiv -educativ va progresa” (Saifer, 1990, p.46)
Clasa axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. Mobilierul,
materialele și aranjarea clasei favorizează creșterea fiecărui copil, iar activitățile alese sunt
relevante pentru dezvoltarea copilului. Copiii individualizează pentru ei înșiși atunci când
aleg un anumit centru de activitate. Individualizarea cere de asemenea, ca dascălul să să
creeze activități care să -l determine pe copil să se simtă implicat și stimulat. Pentru a
maximiza gradul aceteia, majoritatea activităților se vor desfășura în grupuri mici. Orarul
zilnic trebuie să alterneze activitățile cu odihna, ținând cont de nevoile fiecărui copil.
Centrele de activitate permit copiilor să se implice în individualizare, bazându -se
pe interesele și abilitățile proprii. În timp ce elevii lucrează la centre, cadrul did actic îi
observă și își notează date despre evoluția lor. În timp, acesta oferă copiilor materiale mai
interesante, mai complicate sau dacă este necesar, ajută direct la formarea anumitor
abilități. Clasa Step by Step este un mediu dinamic, în permanență s chimbare, cu materiale
și experiențe gândite pentru a corespunde interesului individual al copilului și stadiilor de
dezvoltare.
Echipa de cadre didactice facilitează și planifică spațiul în clasă, iar activitățile
sunt proiectate astfel încât să fie adecv ate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil. Planul
zilnic include o varietate de activități pentru copii: în grupuri de lucru mici, sarcini
individuale, sub supravegherea cadrului didactic sau fără supraveghere. Copilul va avea
timp să -și selecteze acti vitățile, iar acest lucru îl ajută să învețe, să facă alegeri și să -și
dezvolte propriile interese și aptitudini. În clasele Step by Step se încurajează posibilitatea
de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu alte persoane din același mediu și de a
urmări obiectivele individuale.
III.3. Centrele de activitate
Principiile educaționale în alternativa Step by Step sunt bazate pe învățarea pe
centre de activități care permite o învățare individualizată. Centrele de activitate sunt zone
delimitate, dotate cu resurse educaționale specifice domeniului de interes. Astfel copilul se
poate dezvolta și perfecționa conform particularităților sale individuale.
În cadrul Programului Step by Step, aranjarea sălii de clasă va fi făcută în așa fel
încât să -i încurajeze pe copii să opteze cu privire la activitățile pe care le vor desfășura.
16
Fiecare sală de clasă va avea mai multe centre de activitate care conțin materiale diferite pe
care copiii le vor explora și cu care se vor juca.
Centrele esențiale care se a flă permanent într -o clasă de Step by Step sunt: centrul
citire, centrul scriere, centrul de matematică, centrul de științe, centrul de arte și centrul de
construcții, iar la clasa pregătitoare centrul de alfabetizare, centrul joc de rol, centrul
matematic ă, centrul de științe, centrul de arte și centrul de construcții. Ocazional, în funcție
de unitatea tematică studiată, pot apărea centre secundare: centrul de teatru (actorie),
centrul de descoperiri (explorări) etc.
1. Centrul citire include cărți și materiale pentru activități de audiție și citire. Este
o zonă liniștită unde elevii se pot așeza și citi cărțile puse la dispoziție sau pot asculta
casete cu poezii sau povești. Acest centru cuprinde materiale precum: masă, scăunele,
bibliotecă cuprinzând lecturi adecvate temei de studiu, dicționare, imagini auxiliare, casete
cu povești/poezii, alfabetare, seturi de litere magnetice etc.
2. Centrul scriere necesită prezența unor materiale specifice cum ar fi: creioane,
foi de hârtie, pixuri, carioci, cerne ală, radiere, ascuțitoare, liniare, perforator, capsator etc.
și materiale tematice.
3. Centrul matematică cuprinde activități care ajută copiii să -și dezvolte calitățile
individuale, gândirea logică și coordonarea vizuală. La acest centru se găsesc mater iale
precum: jocuri de construcții standard: cuburi unifix, forme geospațiale, cuburi de lemn de
diferite forme și culori, figuri geometrice, seturi de liniare și instrumente pentru geometrie,
ceasuri, culegeri de matematică, jocuri matematice, puzzle -uri, piese domino etc.
4. Centrul științe poate fi utilizat pentru a reflecta în mod direct interesul copilului
pentru fenomene naturale și obiecte care se găsesc în natură. Cadrul didactic poate amenaja
un loc în clasă pentru a expune și pentru a explora aces te „comori” interesante. Pentru a
răspunde interesului copiilor, schimbărilor anotimpurilor și studiilor tematice, acest centru
va fi în permanentă schimbare. Învățarea se realizează prin însușirea unor elemente
științifice de mediu și naturale, pe măsură ce copiii ecplorează natura, plantele, copacii și
animalele. Rolul cadrului didactic este de a pune accent pe caracteristicile procesului
științific. Pe rafturile dulăpioarelor din jurul acestui centru sunt dispuse colecții realizate de
către elevi (scoici , roci, conuri de brad, ghinde, castane, alte semințe etc); plante, lupe,
balanțe, clepsidre, cântare, eprubete, globul pământesc, jocuri științifice, colecții de rev iste
științifice, enciclopedii.
6. Centrul arte încurajează copiii să -și dezvolte și să -și descopere creativitatea, să
se distreze cu materiale noi și să experimenteze tactil. Materialele din această zonă pot
17
cuprinde: acuarele, hârtie, foarfeci, lipici, cretă, creioane, țesături, resturi de materiale
pentru lipit și colat. Se pot adăuga num eroase materiale naturale, inclusiv lemn, frunze și
nisip. Acest centru încurajează creativitatea, comunicarea (verbală și nonverbală),
încrederea în sine, dezvoltarea micro și macromotorie și deprinderile intelectuale.
7. Centrul de construcții conține ma teriale de diferite dimensiuni și forme, pentru
crearea unor structuri imaginative cum ar fi: orașe, clădiri, ferme și grădini zoologice.
Acesta se contituie întotdeauna într -un colț activ al sălii. Copiii învață multe lucruri
construind. Se dezvoltă încli nația pentru matematică, se extinde gândirea și crește
capacitatea de a rezolva probleme. Se face apel la creativitate și astfel, crește capacitatea de
concentrare. În acest centru se pot adăuga multe obiecte aduse de copii și cadre le didactice,
inclusiv m așini, camioane, animale, oameni, avioane, țesături pentru acoperirea clădirilor,
cuburi tridimensionale (cilindri, cuburi, paralelipipede, prisme etc.), piese Lego și alte
materiale considerate utile de către copii.
Materialele din diferite zone pot fi ut ilizate în comun și la alte centre. Cadrele
didactice vor schimba materialele din centrele de activitate pe parcursul anului, astfel încât
acestea să corespundă intereselor și dezvoltării copiilor. Activitățile adiționale pot fi
interschimbate în sala de c lasă sau adăugate în limita spațiului disponibil. Unele dintre
acestea includ instrumente muzicale, de bucătărie, de prelucrare a lemnului, anumite
proiecte științifice și evenimente speciale.
Cadrul didactic are răspunderea creării acestei ambianțe, incit ând la conversație,
stimulând curiozitatea copiilor și observându -i pentru a putea adapta planurile și activitățile
în funcție de nevoile progresive ale acestora. Activitățile individuale și în grupuri mici vor
fi planificate de -a lungul unei săptămâni ast fel încât să se focalizeze asupra unor sarcini
specifice. La intrarea în sala de clasă a Programului Step by Step se poate sesiza energia
care se degajă și modul în care se desfășoară procesul de învățare în timp ce copiii vorbesc,
negociază, explorează, f ac alegeri și însușesc deprinderile necesare pentru a crește și a se
transforma în cetățeni creativi și productivi.
II.4. Managementul unei zile obișnuite de școală în alternativa Step by Step,
comparativ cu învățământul tradițional
O zi de obișnuită de școală debutează cu Întâlnirea de dimineață . Aceasta este
specifică și clasei pregătitoare din învățământul tradițional, dar spre deosebire de acesta, în
18
alternativa Step by Step, Întâlnirea de dimineață se desfășoară la începutul fiec ărei zile
până în clasa a IV -a.
Întâlnirea de dimineață este un moment de tranziție de la activitățile din afara
școlii, către momentele de studiu temeinic. Copiii merg la școală uneori obosiți, tulburați,
precipitați. După ce pătrund în atmosfera plină d e acceptare a Întâlnirii de dimineață , se
simt mai bine, râd împreună, sunt gata de sarcini de lucru și învățare. Este o activitate în
care toată lumea este dispusă să ofere ajutor. Activitatea se desfășoară frontal, scăunelele
copiilor fiind așezate în ce rc.
Un scop definitoriu al Întâlnirii de dimineață este de a crea o comunitate de
învățăcei plină de empatie. Stresul și frica sunt factori care împiedică învățarea în cea mai
mare măsură. O atmosferă pozitivă este un mediu ce are un efect semnificativ as upra
școlarilor, asupra activității lor, îi angajează în învățare, în achiziționarea de cunoștințe.
Pentru aceasta, copiii trebuie să se simtă în siguranță. Întâlnirea de dimineață creează o
„zonă de respect”, un climat de încredere și un sentiment de apar tenență.
Desigur că există anumite reguli pe care toată clasa trebuie să le cunoască și să le
respecte. Aceste reguli depind de vârsta copiilor și de experiența lor în derularea Întâlnirii
de dimineață . Pot fi reguli referitoare la ținuta corpului, compor tamentul din timpul
activității, la modul în care se adresează sau calea prin care pot interveni în dicuții, felul în
care îi ascultă pe ceilalți. Ele vor fi formulate prin contribuția tuturor, în momentul în care
apare necesitatea lor. Regulile vor fi afi șate în față pentru a putea fi văzute pe parcursul
întregii activități și pentru a fi reamintite la nevoie. Este bine să fie descrisă fiecare regulă,
astfel încât, copiii să știe exact ce înseamnă un anumit comportament. Cea mai eficientă
metodă de încuraj are a elevilor pentru a respecta regulile de comun acord stabilite, rămâne
evidențierea copiilor care le respectă zilnic.
În clasă, copiilor le se vor împărți diverse responsabilități pe care să le
îndeplinească fie în momentul sosirii la școală, fie pe p arcursul Întâlnirii de dimineață .
Aceste responsabilități pot fi legate de verificarea prezenței sau de completarea
Calendarului lunii.
Avantaje ale Întâlnirii de dimineață :
1. Întâlnirea de dimineață dă tonul unei activități de învățare plină de respect și
creează un climat de încredere. Tonul și climatul din cadrul acestei activități se extind
dincolo de întâlnire.
2. Se dezvoltă aptitudinile sociale ale copiilor.
3. Facilitează comunicarea.
19
4. Încurajează atitudinile și comportamentele democratice.
5.Dezvoltă gândirea critică și permite extinderea cunoștințelor pe baza celor
acumulate.
Etapele unei zile obișnuite de școală sunt: Noutățile zilei, completarea Calendarului
lunii, Mesajul zilei, Agenda zilei, prezentarea sarcinilor de lucru, alegerea centr elor de
activitate, desfășurarea activităților pe centre, evaluarea activităților desfășurate pe centre
de activitate, intervențiile individualizate.
1. Noutățile zilei
Momentul Noutăților este calea prin care elevii se cunosc unii pe alții. Copiii se
înscriu la Noutăți în momentul sosirii la școală. Aceștia (în număr de doi sau trei) sunt
poftiți pe rând pe „Scaunul autorului” pentru a povesti o experiență personală petrecută de
curând în viața lor, în care s -au simțit bine sau rău. Colegii ascultă cu a tenție, iar apoi
adresează întrebări sau fac comentarii pe marginea celor povestite. Ei se vor adresa direct
colegului. Acesta va răspunde la întrebări.
Rutina generată de acest moment îi determină pe copii să se obișnuiască cu postura
în care atenția cel or din jur este concentrată asupra lor. Ei învață în același timp, respectul
față de sine și față de ceilalți. Cadrul didacti c este cel care care stabilește câți copii din
clasă vor prezenta Noutăți și cât de multe întrebări vor fi adresate.
Prin intermed iul acestei etape, copiii se pot cunoaște bine unii pe alții, ob servând
ce-i deosebește sau ce îi face asemănători, acceptându -se chiar dacă sunt diferiți.
2. Completarea Calendarului lunii
În această etapă se descrie ziua din punct de vedere meteorologic , se analizează și
se comentează starea ei, se discută despre anotimpuri și sch imbările petrecute în natură, se
completează calendarul, stabilind u-se clar anul, anotimpul, luna, ziua, starea vremii și, nu
în ultimul rând, se discută despre starea meteorolo gică a zilei.
Calendarul lunii e ste confecționat de către cadrele didactice și este personalizat
pentru fiecare lună în parte. Dispunerea zilelor respectă anumite reguli de simetrie sau
construcție a unui șir numeric. De exemplu, datele lunilor de toamnă pot fi scrise în culori
specifice cum ar fi: galben, oranj, cele ale iernii în nuanțe de alb și albastru, iar cele ale
primăverii și ale verii în culoarea verde. De asemenea pot fi utilizate diferite imagini
reprezentative lunii (copac cu frunze ruginii pe ntru luna octombrie, ghiocei pentru luna
martie etc.).
3. Mesajul zilei
20
Prin Mesajul zilei se face introducerea în temă , solicitându -se atenția copiilor.
Acest moment promovează dezvoltarea practicilor democrate prin furnizarea informației în
mod deschis, disponibil tuturor pe cale scrisă.
Este alcătuit, de regulă, din elemente specifice și previzibile. Cuprinde de obicei o
formulă de salut specială, informații calendaristice, un mesaj, o informație despre o temă
curentă a curriculumu lui sau despre un subiect de discuție, informații privind activitatea pe
ziua respectivă, o anumită cerință sau sarcină ce trebuie îndeplinit ă, anumite anunțuri.
Depinde de scopul pedagogic al cadrului didactic.
Se rezolvă exerciții, se trec în revistă cuvintele noi, se colorează informațiile despre
o excursie făcută, o vizită, se poate planifica o sărbătoare , se poate evoca un eveniment din
viața comunității, se pot stabili reguli. Forma Mesajului zilei le devine familiară. În clasele
mai mari, copiii pot fi implicați în scrierea acestuia, promovând responsabilitatea, atenția,
prin includerea unor jocuri (rebusuri, spații lacunare, exerciții d iverse).
Este recomandabil să se păstreze aceeași așezare în pagină și aceeași culoare de
marker, să se evite limbajul pretențios, fără sens, pentru ca elevii să se bucure că au
decodat mesajul primit. Așadar, mesajele trebuie să fie provocatoare, dar nu complicate.
4. Agenda zilei
Agenda zilei conține orarul pe ziua respectivă, activitățile care vor fi desfășurate în
centre. Conține repere orare, pauzele, fiind asemenea unui ghid al copiilor, pentru a-și doza
și valoriza energiile și pentru a -și planifica munca.
Pe parcursul zilei, elevul poate consulta fișa pentru a vedea dacă scopurile
planificate sunt atinse sau nu. Stabilirea programului zilnic și a scopurilor individuale
contribuie în mare măsură la dezvoltarea capacității de studiu individual al ele vilor, al
capacității de a -și programa timpul și a se autoevalua obiectiv. Agenda zilei se redactează
și se afișează într -un colț al clasei, copiii bifând fiecare etapă parcursă, la finele acesteia.
5. Prezentarea sarcinilor de lucru
Față de învățământul tradițional, unde lecțiile se desfășoară frontal, în alternativa
Step by Step, elevii lucrează pe centre.
Împreună cu învățătorul se stabilesc sarcinile de lucru pentru fiecare centru de
activitate, se discută modalitățile în care pot fi rezolvate/abordate individualizat sarcinile
de către elevi, în maniera adecvată stilului personal.
În cazul predării unei lecții noi, acum este momentul în care se pot organiza mini –
predări ale noțiunilor considerate de către cadrul didactic ca fiind impo sibil de învățat prin
21
descoperire. Dacă elevii sunt convinși că au înțeles sarcinile prezentate, se trece la etapa
următoare.
6. Alegerea centrelor de activitate
Fiecare elev precizează centrul la care ar dori să -și înceapă activitatea, fie în funcție
de dispoziția sufletească , fie ținând cont de partenerii cu care ar putea să realizeze o echipă
bună.
Dispunerea elevilor la centrele de activitate se poate realiza și sub formă de joc
(tragere la sorți, aruncare cu zarul, alegerea unor jetoane, numărătoare etc.).
Alegerile elevilor sunt consemnate într -un panou fix, afișat permanent.
7. Desfășurarea activităților pe centre
Spre deosebire de e levii din învățământul tradițional, cei din alternativa Step by
Step învață prin descoperire noile cunoștințe. Ace știa vor rezolva sarcinile de lucru de la
un centru, în timpul precizat de cadrul didactic (între 30 -35 minute, în funcție de numărul
centrelor la care se desfășoară activități în ziua respectivă), după care își vor schimba
centrul de activitate, rotindu -se în sensul mersului acelor ceasornicului, astfel încât, la
finalul zilei, fiecare copil va parcurge sarcinile de la toate centrele de activitate.
În funcție de ritmul de ritmul de muncă individual al elevilor, vor fi parcurse sarcini
de lucru suplimentar e de către copiii care termină sarcinile de lucru obligatorii într -un timp
mai scurt decât cel acordat.
8. Evaluarea activităților desfășurate pe centre de activitate
În cadrul evaluării activităților desfășurate pe centre, elevii își prezintă munca de pe
„Scaunul autorului” , fiind puși în situația de a se autoevalua sau a evalua obiectiv munca
celorlalți colegi, sunt aplaudați și recompensați cu diplome, ștampile desene etc.
Prezentarea în fața grupului, pe „Scaunul autorului” , este un mod util și plăcut de
încheiere a activităților de învățare zilnice. Clasa se adună în zona grupului și membrii
acestuia prezintă ce au lucrat. Este momentul în care copiii comunică despre partea
plăcută, dar și cea dificilă a lucrării lor. Preze ntarea le permite să -și dea seama că și ceilalți
se confruntă cu aceeași problemă. Copiii se pot ajuta astfel reciproc și își pot rezolva
problemele împreună. De asemenea, acest lucru îi ajută pe copii să devină conștienți de
diferitele dificultăți pe care unii colegi le întâmpină. Atunci când citesc cu voce tare o
lucrare în fața grupului, ei primesc imediat comentarii privind ceea ce publicul a înțeles și
ceea ce nu a înțeles. Prezentarea în fața grupului de elevi oferă timp pentru reacții autentice
și creează oportunități de rezolvare a problemelor reciproce. Copiii învață să aprecieze și să
își dea seama de talentele și capacitățile lor și ale celorlalți.
22
Prezentarea unei lucrări finale scrise în fața clasei este un moment foarte
emoționant pentru tiner ii autori. Copiii de vârstă școlară mică sunt pregătiți pentru a
prezenta o lucrare proprie. Copilul își citește lucrarea cu voce tare în fața clasei și le arată
ilustrațiile sau orice alte materi ale a realizat. El oferă toate explicațiile pe care le consi deră
necesare pentru a -și face lucrarea înțeleasă. Când a terminat de citit, copilul este atent la
colegii care vor să comenteze povestirea.
În concluzie, la „Scaunul autorului” , copiii sunt în centrul atenției, se simt
ascultați, împărtășesc cu ceilalți emoții, sentimente, trăiri, se simt cu adevărat importanți,
aici părerea lor contează, se simt liberi și valorizați.
9. Intervențiile individualizate
În cadrul acestei etape, fiecare elev va exersa sarcini asemănătoare celor la care a
întâmpinat dificul tăți în cadrul activităților desfășurate pe centre, sau va realiza exerciții
suplimentare cu un grad mai ridicat de dificulrare, va continua proiectul tematic început
etc. Se realizează sub supravegherea cadrului didactic.
II.5. Proiectarea activității di dactice în alternativa Step by Step
În alternatica Step by Step se realizează un singur proiect didactic integrat pentru
toată ziua.
Realizarea activităților didactice presupune demersuri de planificare, proiectare și
organizare. procesul educațional este unul organizat și astfel proiectat încât toate
componentele sale să se articuleze armonios pentru a asigura, în cele din urmă atingerea
obiectivelor urmărite.
Modalități de opt imizare a activității:
1. Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu -i rolul de a îndruma activitatea lor independentă;
2. Organizarea informațiilor după cerințele elevilor;
3. Stimularea motivației învățării;
4. Antrenarea tuturor elevilor în sarcini de învățare, care să le solicite forțele de
cunoaștere și creație (gândire, imaginație, creativitate etc.);
5. Crearea acelor momente propice manifestării strategiilor cognitive, deprinderilor
intelectuale, creat ivității;
6. Raționalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de
pe munca acasă pe munca în clasă;
23
7. Crearea unui climat favorabil manifestării unor atitudini pozitive de către elevi.
Modul în care profesorul organizeaz ă activitățile ce urmează a fi realizate cu elevii
are deosebită importanță, deoarece în acest fel este posibilă optimizarea învățării.
Conceperea unei lecții se concretizează în elaborarea unui proiect de realizare a ei,
care oferă o perspectivă de ansam blu, globală și complexă asupra activității ce urmează să
se desfășoare. În lipsa acestuia există riscul de a lucra haotic și ineficient. În proiectul de
lecție sunt precizate toate elementele implicate în desfășurarea secvențială a procesului de
predare -învățare.
A pregăti un demers didactic înseamnă a anticipa desfășurarea sa, succesiunea
secvențelor și structura acestora, strategiile necesare, performanțele ce se vor obține.
Pregătirea prealabilă condiționează eficiența activității. Lecția are un conțin ut bine
determinat, o anumită structură secvențială, un timp limitat de desfășurare, presupune
utilizarea unor strategii adecvate în îndeplinirea obiectivelor propuse. Proiectarea asigură o
rigoare sporită organizării și desfășurării efective a lecției, ce ea ce nu înseamnă că
proiectul însuși nu poate fi reconsiderat, dacă este nevoie, pe parcursul realizării sale.
Proiectarea se referă, de fapt la stabilirea structurii lecției, a momentelor și
sarcinilor succesive prin care trebuie să se realizeze obiecti vele propuse, fără să se cadă în
formalism.
Pentru o activitate de predare -învățare eficientă, profesorul trebuie să respecte
anumite condiții:
1. Sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată,
organizată, coordonată, supravegheată;
2. Coordonarea activității se realizează într -o manieră care să permită tuturor
elevilor atingerea standardelor de performanță propuse;
3. Utilizarea unor modalități adecvate de sensibilizare și activare a elevilor;
4. Asigurarea une i atmosfere de lucru antrenante;
5. Creșterea ponderii activității de învățare în clasă, elevii lucrând efectiv
(individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului unei lecții;
6. Dacă elevii întâlnesc dificultăți, să poată colabora pentru depășirea lor sau să
solicite ajutorul profesorului;
7. Se realizează un feedback permanent pentru a avea controlul celor însușite în
timpul lecției;
8. Evaluarea continuă a rezultatelor instruirii, pentru a preveni la timp t endințele de
eșec sau nereușită.
24
CAPITOLUL III
Abordarea teoretică a evaluării în învățământul primar
III.1 Semnificații, implicații, operaționalizări ale conceptului de evaluare în câmpul
educației
Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare , o componentă a procesului de
învățământ, deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic
sau nesistematic, evaluarea.
„Semnificația cuprinzătoare a evaluării este aceea de act psihopedagogic
complex de stabilire a relevan ței și a valorii unor prestații, performanțe, comportamente,
procese etc., prin raportarea acestora la un sis tem de indicatori de performanțe ,
respectiv criterii și standarde prestabilite” (cf. Bocoș, M., Jucan, D., 2008, p.130).
Evaluarea este considerată în didactica modernă o activit ate complexă etapizată,
desfășurată în timp, cu caracter dinamic și flexibil, orientată de scopuri și obiective bine
delimitate.
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de
învățământ, prin care se măsoară și se apreciază e ficiența acestuia, respectiv nivelul de
atingere a finalităților educaționale. La acest nivel, evaluarea își exercită funcți a de
feedback global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței
procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică
educațională.
La nivelul micro al activităților instructiv -educative concrete, evaluarea are ca scop
cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și
demonstrate de ele vi și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic. Și la acest
nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită funcția de feedback secvențial, oferind
factorilor binomului educațional informații necesare în realizarea procesului de reglare și
ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel, fiind legat nemijlocit de pedagogia
învățării și autoînvățării, este cel care interesează teoria și practica in struirii și
autoinstruirii; de aceea, considerațiile noastre următoare, îl vor viza aproape în
exclusivitate.
La nivel micro, evaluarea reprezintă cunoașterea efectelor activitității instructiv –
educative desfășurate, a randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele
25
realizate de o anumită populație școlară într -un timp determi nat și într -un context
pedagogic determinat și performanțele proiectate de cadrul didactic.
Scopul major al evaluării didactic îl constituie susținerea și sprijinirea activității de
învățare a elevilor, a progresiei învățării și cunoașterii realizate de a ceștia. Pregătirea și
sprijinirea celui care învață în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învățării și a
realizării de acțiuni autoevaluative reprezintă pentru micro nivelul educațional, o finalitate
formativă cu importanță majoră. Practic, evaluarea pregătește teren propice pentru
instalarea autoevaluării.
„Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers care implică
însăși capacitatea acestuia de a elabora și emite aprecieri referitoare la prestațiile,
performanțele școlare proprii și la competențele dobândite ” (cf. Bocoș, M. , Jucan, D. ,
2008, p.131).
Ca act didactic complex, integrat organic în procesul instructiv -educativ, evaluarea
didactică vizează, practic, cunoașterea efectelor acțiunilor desfășurate, pentru ca, pe ba za
informațiilor obținute, aceste acțiuni să poată fi ameliorate în timp. Astfel, evaluatorul își
propune să obțină și să valorifice informații referitoare la o serie de aspecte, în condițiile
valorificării anumitor resurse ale activității didactice și viz ează, în principal, următoarele:
– obținerea de informații despre prestația elevilor , descrierea calitativă și
cantitatică a abilităților și capacităților lor intelectuale, practice și comportamentale,
elaborarea unor judecăți de valoare în legătură cu acestea, respectiv în legătură cu
concordanța dintre performanțele dobândite și cele anticipate odată cu formularea
obiectivelor operaționale;
– obținerea de informații despre prestația cadrului didactic , despre
competențele de care dispune acesta;
– obținerea de informații despre programul educativ și depre curriculumul
educațional , despre calitate, pertinența și eficiența acestora;
– valorificarea tuturor informațiilor obținute în vederea formulării unor aprecieri
și judecăți de valoare ;
– adopt area de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaționale.
Considerând că funcția de evaluare se exercită, practic, concomitent și integrat cu
funcțiile de predare și învățare, didactica modernă concepe evaluarea ca o autentică
modalitate de transm itere și însușire de cunoștințe și formare de abilități, capacități,
competențe, comportamente etc. Astfel spus, secvențele de predare și învățare, care au fost
separate artificial în didactica tradițională, sunt reunite de didactica modernă, astfel încât
26
vorbim de împletirea și contopirea celor trei funcții și componente fundamentale ale
procesului de învățământ – predarea, învățarea și evaluarea, de existența unio proces unitar
de predare, învățare și evaluare, de demersuri euristice cu caracter evaluativ , de evaluare
continuă, formativă, formatoare ș.a.m.d.
Plecând de la considerațiile de mai sus, putem afirma că evaluarea este considerată
de didactica modernă un proces, o activitate complexă, etapizată, desfășurată în timp, cu
caracter dinamic și flexib il, orientată de scopuri și obiective bine delimitate. Ea permite
monitorizarea și verificarea stadiului atins în învățare și cunoaștere, în perfecționarea
procesului curricular, în corectarea greșelilor și înlăturarea disfuncțiilor, în construirea și
reconstruirea curriculumului și, nu în ultimul rând, în stimularea și promovarea
autocunoașterii și autoevaluării, așa cum am evidențiat mai sus. Cu alte cuvinte, optica
asupra rațiunii, statului și scopului evaluării didactice în procesele instructiv -educativ e s-a
modificat profund în didactica modernă față de modelul și accepțiunile din didacica
tradițională, ceea ce a determinat noi dezvoltări în teoria și practica evaluării didactice:
– orice proces, acțiune sau secvență instructiv -educativă presupune înge mănarea
dintre cele trei funcții fundamentale ale procesului de învățământ: predarea, învățarea și
evaluarea, astfel încât acțiunea educațională este considerată unitară și sistemică, o
autentică activitate integrată de predare -învățare -evaluare;
– rezult atele (prestațiile, performanțele, competențele, comportamentele etc.)
așteptate se prefigurează în etapa de proiectare a activității didactice, evaluarea fiind privită
ca o parte integrată a procesului de predare -învățare, iar desfășurarea acestui proces
vizează finalitatea conturată prin proiectarea evaluării.
– evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv –
educativ (elev și profesor), sprijinindu -le constant și sistematic eforturile; elevul este
transformat în permanenț ă într -un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin:
autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/ autoevaluare controlată;
– actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat și
profesor ca evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaționale, a performanțelor,
competențelor și standardelor vizate;
– evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui
evaluat, evidențiindu -se, în primul rând, aspectele pozitive ale într egului proces de învățare
și formare parcurs de acesta, nivelul său de cunoștințe, calitățile, capacitățile,
competențele, aptitudinile sale, conduita sa și, alături de acestea, aspectele negative și
27
disfuncțiile care intervin în procesul de învățare și fo rmare: lacunele, confuziile, greșelile
sale, fără a se transforma însă într -o evaluare -sancțiune;
– se recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine învățarea, să
asigure fiecărui individ informații în legătură cu evoluția învățării și o portunitatea de a -și
monitoriza propriul progres în învățare, de a -și construi în mod conștient progresia
cunoașterii și în care reglarea activității privește cu prioritate strategiile educaționa le ale
educatorului;
– se recomadă ca evaluarea formativă să fie continuă (în fluc continuu), sistematică
și analitică, pentru a -i oferi autoevaluatorului informații concrete în legătură cu nivelul de
atingere a obiectivelor educaționale, cu dificultățile de învățare ale elevilor, sugerându -i
modificări, ajustări, ameliorări sau corective adecvate;
– o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor
sale acțiuni, astfel că evaluarea formativă devine formatoare, adică permite reglarea
instruirii prin elevul însuși, acesta fiind cel c are prefigurează strategiile de reglare ale
învățării, ceea ce înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci și un
instrument de formare, de care elevul poate să dispună pentru a -și umări propriile obiective
și pentru a -și construi pro priile parcursuri/ trasee de învățare și formare;
– evaluarea trebuie să fie astfel proiectată și realizată, încât să stimuleze și să îi
motiveze intrinsec pe evaluați să învețe, să -și monitorizeze propria evoluție în învățare,
propriul progres cognitiv, dar și dificultățile, erorile și lacunele;
– evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanț, ci o
verigă necesară și utilă, indispensabilă, practic, în înlănțuirea secvențelor instructiv –
educative, asigurând elementele de feedback formativ și sumativ și sugerând modalități
pertinente de reglare a demersului didactic.
III.2 Structura procesului evaluativ
Ideea pe care se fundamentează structura procesului evaluativ este aceea de a pune
în corespondență două dimensiuni fundamental e ale acestuia: măsurarea ca dimensiune
obiectivă și oarecum impersonală și aprecierea ca emitere a unor judecăți de valoare
personale sau personalizate într -o anumită măsură. Aceasta reprezintă de fapt, structura
clasică a procesului evaluativ (figura 1).
28
Figura 1. Structura clasică a procesului evaluativ (după cf. Stan C.)
Având în vedere complexitatea proces ului evaluativ, structura mai sus prezentată
este considerată ca fiind incompletă și insuficient specifică, motiv pentru în figura 2, este
prezentată o altă perspectivă asupra structurii procesului de evaluare didactică.
Figura 2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ (după cf. Stan C.)
Apreciere
Măsurare
Evaluare
Metode de
verificare
Instrumente
de verificare
Calificative
Note
Verificare
Semnificare
Măsurare
Performanțe
școlare
Standarde
docimologice
Evaluare
didactică
Justificare
formativă
Justificare
normativă
Argumentare
29
Verificarea presupune colectare de informații referitoare la nivelul performanțelor
școlare ale evaluaților, respectiv la cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele,
comportamentele și atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansambl u de strategii, metode,
tehnici, procedee și instrumente.
În vederea realizării verificării, examinatorii folosesc anumite strategii și sisteme de
metode de verificare a cunoștințelor. abilităților intelectuale și practice, capacităților,
competențelor et c. prin care declanșează acțiuni, în scopul recepționării și colectării de
informații de la elevi.
Metodele de verificare sunt structurate fie în funcție de modalitățile concrete de
obiectivare a performanțelor școlare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activității) fie în raport cu gradul de specificitate al direcționării sarcinii (verificare
nediferențiată, verificare individualizată).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor și procedeelor
concrete de recoltare a informa țiilor referitoare la nivelul performanțelor școlare ale
elevilor și se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice,
examenelor etc.
Măsurarea reprezintă acțiunea de interpretare și apreciere a performanțelor
evaluaților pr in raportarea lor la indicatori de performanță, la sisteme de referință, la
standarde de performanță, la sisteme de criterii de evaluare. Astfel spus, dacă în general
măsurarea se referă la acordarea unei semnificații cantitative caracteristicilor calitati ve,
măsurarea – în calitate de componentă a evaluării, se referă la însăși dezvăluirea mărimii,
la acordarea unor semnificații.
Nevoia imperioasă a aprecierii, care este inseparabilă de măsurare, a determinat
apariția și dezvoltarea docimologiei didactice . Etimologia termenului „docimologie” se
află în cuvintele grecești „dokine” (probă, examen) „dokimazo” (examinez),
„dokimastes” (examinator), „dokimastikos” (apt pentru a examina) și „logos” (știință).
(Bocoș, M., Jucan, D., 2008, p.162).
Docimologia este știința ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în
special a sistemelor de notare și a comportamentului examinatorilor și a celor examinați.
Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe
care îl joacă e valuarea în cadr ul educației școlare.
Performanța școlară se definește ca fiind gradul de eficiență al comportamentului
școlar într -o anumită situație educațională, eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor
cognitive și afectiv -motivaționale ale elevului în situația confruntării cu un anume tip de
30
sarcină școlară. Performanța școlară depinde atât de aptitudinile elevului cât și de
capacit atea acestuia de a le mobiliza. P erformanța școlară include în componența sa trei
subdomenii: volumul de informație, gradul de înțelegere al respectivei informații și
capac itatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referință, respectiv la seturile
criteriale avute în vedere în cadrul operației de măsurare. Standardele docimologice
prezintă, după majoritatea specialiștilor, trei forme principale de obiectivare precum și
numeroase modalități particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt:
cerințele prevăzute de programa școlară și de manual, nivelul grupului educațional din care
face parte elevul și nivelul perfo rmanțelor anterioare ale elevului.
Semnificarea presupune precizarea și mai exactă, „rafinarea” semnificației
atribuite prin măsurare, grație emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor și
adoptării deciziei. În actul evaluativ, decizia este lua tă ca urmare a asocierii rezultatelor cu
scări de notare/ valori calitative sau cantitative și acordări de note sau calificative școlare.
Notarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a
progresului școlar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunoștințe,
abilități, capacități, atitudini, aptitudini ș.a.m.d. Acțiunile de verificare și acordare de note
se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la
nivelul un ui sistem de învățământ.
Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative , care
cuantifică global, pregătirea performanțelor și conduita elevilor, în urma actului de
examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produs e în personalitatea elevului,
ca urmare a participării acestuia la procesul de instrucție și educație.
Finalitatea instructiv -educativă a notei rezultă din efectele sale și dobândește valori
cu semnificații diferite în funție de vârsta, treapta de școlaro tate, ciclul curricular, obiectul
de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere.
Aprecierea și notarea progresului școlar al elevilor reprezintă procese complexe cu
influențe diverse, procese care, la rândul lor sunt influențate de mai mulți factori. Dintre
aceștia, mă voi referi la, trei, pe care îi consider reprezentativi pentru categoria factorilor
care influențează notarea:
1. Programele școlare , care reprezintă etalonul la care se raportează răspunsurile și
lucrările teoretice sau practice ale el evilor;
31
2. Subiectivitatea cadrului didactic , personalitatea sa, respectiv competența sa
științifică, psihopedagogică și metodică, structura sa temperamentală, stilul de activitate
didactică ș.a.m.d.
3. Starea psihică a elevului influențează, considerabil, procesul de examinare și
notare.
Tipuri de notare:
– Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele
foarte bune, la cele foarte slabe, este de obicei descrescătoare și în puține cazuri
crescătoare . În țara noastră, notarea numerică, prin note de la 10 la 1, se utilizează în
învățământul gimnazial și superior;
– Notarea literală recurge la litere cărora le s unt acordate niște calificative;
– Notarea prin calificative se utilizează în învățământul pr imar;
– Notarea verbală se utilizează cel mai des învarianta ei de tip binar „admis” –
„respins” pentru a anunța rezultatele la concursuri;
– Notarea prin culori este aplicabilă în învățământul preprimar;
– Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri și a apărut
din dorința de a înlocui notarea cifrică, literală sau verbală, prin constituirea unor grupe de
nivel pe baza capacităților și competențelor elevilor.
Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În
acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură explicativ –
justificativă având rolul de facilita înțelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor
care au stat l a baza acordării unei anumite note sau calificativ.
Așa după cum se observă în figura 2 , cu toate că argumentarea este secvența care ar
trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipsește sau
este prea puțin prezentă în repertoriul acțiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se
răsfrânge negativ asupra procesului de învățământ în ansamblul său.
Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă și argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul
justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este
astfel orientat cu precădere asupra enunțării cu maximă claritate a normelor și criter iilor ce
au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei
expuneri mai mult sau mai puțin detaliate de motive/justificări.
32
Argumentarea de tip normativ are în același timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacității de operaționalizare a unor secvențe ale demersului
evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obținere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanțelor sale
școlare, ci aceasta urmărește asigurarea mobilizării elevului în direcția depășirii
permanente a nivelului de performanță atins de către acesta la un moment dat.
Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin
preocuparea de a ajuta elevul în conștientizarea progreselor înregistrate și de a prezenta
nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obținerii ulterioare a unor performanțe de
nivel superior.
Examinarea școlară prezintă un interes foarte mare pentru individ ș i societate,
întrucât nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, îl situează pe individ pe o
anumită poziție într -o ierarhie, asigurându -i și exercitarea anumitori roluri sociale.
III.3 Strategiile de evaluare a rezultatelor școlare
Strategiil e de evaluare reprezintă manierele operaționale de stabilire a:
– formelor și tipurilor de evaluare;
– metodelor, tehnicilor și probelor de evaluare, a randamentului școlar, a
modalităților de îmbinare a acestora și a momentului/ momentelor în care ele se aplică, în
conformitate cu obiectivele educaționale urmărite și cu conținuturile selectate;
– decriptorilor de performanță, baremelor, sistemelor de notare.
Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obținute în procesul instructiv –
educativ și cele scontate prin formularea obiectivelor operaționale, strategiile de evaluare
reprezintă componenta acțiunii educaționale care validează, respectiv confirmă sau infirmă
atingerea performanțelor urmărite în activitatea instructiv -educativă. PLecând de l a
informațiile obținute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta și
realiza reglarea și optimizarea instrucției și educației în etapele următoare.
Tipurile de evaluare se pot clasifica pornind de la mai multe criterii, ajungându -se
la mai multe ipostaze:
1. Criteriul obiectivității și al gradului de certitudine oferit distinge:
33
– Evaluarea empirică care se caracterizează prin apelul la intuiția profesorului, la
„simțul didactic” al acestuia și este foarte răspândită în practica instruirii datorită relativei
sale simplități;
– Evaluarea obiectivă se bazează pe folosirea unor tehnici științifice speciale de
măsurare a unor trăsături, a unei performanțe, a unei prestații, a unei experiențe etc .
2. Criteriul dimensiunii t emporale a acțiunii evaluative:
– Evaluare inițială (parțială, diagnostică, predictivă, de plasament) stabilește
nivelul de pregătire al elevului la începutul umei perioade sau etape de lucru – ciclu
curricular, an școlar, semestru, temă mare, unitate de învățare, capitol etc.;
– Evaluare continuă (de pro gres, de parcurs) se dorește a fi o evaluare formativă,
care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de
instruire, de obicei operându -se pe secvențe mici;
– Evaluare sumativă (cumulativă, de bilanț) se realizează la fi nele unei etape de
instruire, la finele studierii unei teme, al unei unități de învățare, al unui capitol și, periodic,
la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte
corespunzătoare, care să acopere întrea ga are tematică abordată.
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalități de acțiune, prin care
evaluatorul obține informații în legătură cu randamentul școlar al elevilor, cu
performanțele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de form are a abilităților
etc., prin raportare la obiectivele propuse și la conținuturile științifice. Metodele de
evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a -și demonstra nivelul performanțelor și
calitatea prestației, în termenul de proces și produs.
Expe riența pedagogică a condus la conturarea unei serii de metode și tehnici de
evaluare cu răspândire largă. Se disting două categorii de metode:
– metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise, practice precum
și pe utilizarea dispozitivelor de examinare;
– metodele alternative/ complementare , cu valențe formative mai accentuate, care
sprijină în mare măsură realizarea de evaluări formative.
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracp metodele,
modalități concrete prin care se declanșează obținerea de răspunsuri la itemii formulați
(exemple: tehnica elaborării raspunsului, tehnica raspunsului la alegere/ cu alegere
multiplă, te hnica textului lacunar etc.) . Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare/
instrumente de evaluare, pentru a fi puse în practică, deci probele de evaluare
materializează tehnica.
34
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/comunicate și corectate de către profesor; ele sunt
stabilite în funcție de conținuturile de învățat și de obiectivele propuse în probleme, în
sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau t eoretico -practic.
Itemul pedagogic reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de
evaluare, ins trumente proiectate în conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele
operaționale umrărite și cu conținuturile științifice implicate. Itemul est e o întrebare, o
întrebare -problemă, o problemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic și/sau pracric, o
solicitare, un set de sarcini intelectuale/ practice, o temă sau o unitate de conținut, care
alcătuiește o cotă -parte independentă a unei probe de ev aluare.
Categorii, exemple și variante de metode (cf. Bocoș M., Jucan D., 2008, p.190)
Categoria
de metode Exemple de metode Variante ale metodei
Metode de
evaluare
tradiționale – Evaluare orală – prin expunerea cunoștințelor de către elev;
– prin întrebări și dialog profesor -elev;
– interviul (structurat sau nestructurat);
– chestionarul oral;
– eseul oral;
– dizertația orală;
– susținerea orală e proiectului, portofoliului etc.
– Evaluare scrisă – probe scrise curente;
– probe scrise scurte;
–lucrări scrise (la sfârșit de temă, capitol,
unitate de învățare, semestru);
– lucrări scrise semestriale/ teze;
– chestionări scrise;
– teme pentru acasă;
– teste;
– teste docimologice.
– Evaluare practică – prin activități aplicative sau practice;
– prin activități teoretico -practice;
– prin lucrări experimentale/ de laborator.
– Evaluarea cu ajutorul – evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
35
simulatoarelor,
mașinilor și
dispozitivelor – evaluarea cu ajutorul mașinilor și
dispozitivelor de evaluare;
–evaluarea și autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de
evaluare
alternative – Autoevaluarea;
– Observarea sistematică
a activității și a
comportamentului
elevilor în clasă;
– Investigația;
– Proiectul;
– Portofoliul.
III.4 Evaluarea în învățământul tradițional
Fiecare dintre noi a resimțit pe propria piele „povara” evaluării, respectiv
tensiunea de dinaintea unui examen, stresul inerent al derulării acestuia, reverberațiile lui
în timp asupra persoanei în cauză. În loc ca acest proces s ă fie transformat într -o
„sărbătoare ” a câștigului, a „binecuvântării” roadelor acumulate, a evidențierii unei
identități, evaluarea continuă să fie percepută ca una dintre cele mai angoasante stări pe
care le suportă copilul din școala noastră (dar și cei din apropierea lui). Secvența evaluativă
se poate transforma, dacă nu suntem atenți, într -o pârghie mutilantă, viciind tot ce s -a
întreprins până în acest moment. Un în vățământ autentic se bazează pe o evaluare suplă,
subtilă, întremătoare, motivantă, făr ă cazne și dureri, prin atragerea naturală a educatului în
evidențirerea adevărului deținut, prin punerea în situația de a rezolva probleme, prin
punerea unei bucurii a cunoașterii.
Una dintre problemele evaluării în învățământul tradițional este generată de modul
de stabilire a criteriului reușitei: este unul ce ține de individ, în raport cu ce a făcut sau
dacă poate face ceva, este unul interior, al clasei, plecând de la o medie aproximată de
profesor sau este un criteriu exterior, un standard elaborat ș i impus de diferitele politici
școlare. Dacă suntem interesați, de pildă, de progresul individual, de întărirea motivației și
multiplicarea reușitelor unui elev, vom folosi mai ales evaluarea personalizată,
individualizată, centrată pe subiect. Dacă, dimpo trivă, avem de clasat, ierarhizat, selectat
copii în raport cu o serie de competențe, atunci vom apela la criterii evaluative
36
dimensionate în raport cu grupul sau standarde de performanță formalizate, prestabilite. În
toate situațiile, formele și metodele utilizate trebuie să aibă o semnificație și un înțeles
pentru toți actorii antrenați în actul evaluării: elevi, profesori, părinți, decidenți.
Pe de altă parte, referentul în raport cu care se face evaluarea (un exercițiu
matematic, o explicație, o acțiune motrică etc.) devine uneori destul de dificil de stabilit. În
principiu, se acceptă ideea că trebuie să ne raportăm la un comportament observabil,
decelabil în realitatea proximă, la un fapt cât mai concret, identificabil, măsurabil.
Se spune că evaluarea vizează nu numai rezultatele realizate de elevi, ci și
procesele prin care se ajunge la invocatele rezultate. Încercarea de a izola un produs de
procesul de realizare al acestuia poate conduce la aporii nu numai de ordin praxiologic, ci
și metodologic, ax iologic. În primul rând, pentru că ele nu se pot percepe sau măsura în
stare „pură” , nu putem izola produsul de felul în care s -a ajuns la el. Apoi, pentru că nu
este întotdeauna relevantă didactic putința de a face ceva cu realizarea propriu -zisă,
evaluar ea având și o putere p redictivă, anticipând, „construind” conduite dezirabile. În al
treilea rând, pentru că instrumentele de măsurare a celor două realități (produse și procese)
sunt distincte, incongruente și presupun etaloane diferite în raport cu speci ficitatea
dimensiunilor evaluate (acțiuni și, respectiv, calități).
Este important ca elevii să înțeleagă nu numai criteriile reușitei, ci chiar să participe
la generarea lor. Stabilirea normelor și a nivelului unei performanțe este o treabă nu numai
a pro fesorilor, ci și a elevilor. Este de dorit ca și criteriile de evaluare a unui produs sau
activități să fie negociate, interiorizate, acceptate de cei ce trebuie să le probeze. În cazul
unei evaluări personalizate, posibilitatea consensului este mai eviden tă; elevul poate fi ușor
„prins” în mecanismul autoevaluativ. La fel și în situația evaluării prin raportarea la grup
și prin decantarea acestor criterii de comun acord. În cazul unei evaluări prin raportare la
standarde fixe , acestea nu mai sunt în apanajul actorilor din interior (nici elevi, nici
profesori), ci al unor factori de decizie sau „specialiști” din exterior ce doar uneori
„corectează” o serie de probe prin posibile simulări sau pretestări ale respectivelor
strateg ii docimologice.
Cu cât ne situăm „ mai jos ” pe această axă, antrenând pe elevi și profesori în
stabilirea acestor criterii și a reușitelor propriu -zise, cu atât dimensiunea formativă a
evaluării este mai pronunțată (și deci toată lumea are de învățat). Cu cât ne înălțăm „mai
sus” în ceea ce privește convenirea criteriilor de reușită – altfel spus, cu cât ne
„îndepărtăm” de elevi -, cu atât accentuează funcția normativă a evaluării. E nevoie de un
37
echilibru între cele două tendințe și de o concretizare a ace lor dimensiuni care să
favorizeze progresul și accelerarea dezvoltării intelectuale și spirituale ale educaților .
Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în
evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare din învă țământul tradițional . Evaluarea
nu are o valoare în sine, ci în raport cu consecințele acesteia asupra evoluției elevilor.
Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot inducr variații
destul de semnificative, relevante fie la același examinator în momente diferite
(variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală). De
altfel, specialiștii acreditează teza conform căreia, întrucât educația este o interacțiune între
subiectivități.
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi (cf.
Voiculescu, 2001, p. 48):
– insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
– alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectivul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ceea ce se dorește să se
realizeze);
– unele paricularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv –
atitudinale;
– influențele directe ale mediului psih osocial în care se face evaluarea (statutul
familiei elevului, presiunile colectivului diactic , ale conducerii școlii etc.);
– influențele datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul
general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, protejarea „ imaginii ” școlii etc.).
Soluția ar consta nu într -o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este posibil, nici
de dorit), ci într -o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând un optimum între
obiectivitate și subiectivit ate (a profesorului, dar și a elevului), eliminând ceea îndeobște
este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât a celor
care țin de profesor, cât și a celor care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii
acidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent
este stilul didactic d eficitar (din nepricepere, din necunoaștere, din lipsă de experiență, din
rea-voință) ca re îl poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge
mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase (cf, Popescu, 1978).
38
-..notarea strategică : subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într -o
anumită parte a anului școlar, de obicei la începutul anului sau în timpul primului semestru,
pentru a -i ține în „frâu” , sub tensiunea învățării sau pentru a -i „motiva” etc.;
– notarea -sancțiune : notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de -a face cu gradul de pregătire: șoptit, absențe, neatenția voluntară etc.;
– notarea -speculativă : penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente
neesențiale, per iferice ale con ținuturilor;
– notarea -etichetă : categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru
mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile.
Evaluarea defectuoasă se manifestă fie printr -o subevaluare, fie printr -o
supraevaluare, ambele deviații având reverberații negative asupra proceselor și actorilor
educației.
Subevaluarea conduce la demoralizare, dezorientare, neîncredere și stres, adevărate
predeterminate ale eșecului sau abandonului școlar. În acest fel se pot explica și unele
aversiuni ale elevilor față de disciplinele predate de respectivii profesori.
Supraevaluarea induce o deformare a imaginii despre sine, o egolatrie destructurată
și deviantă, o convingere că totul se poate obține ușor, cu eforturi minime și cu efecte
maxime. În plus, ea introduce un act de justiție ce perturbă întregul proces educațional
(aspectele relaționale, statutare, valorice care întrețin o dinamică normală a clasei de elevi.
Utilizarea unor tehnici tradiționale de evaluare poate fi influențată negativ de o
serie de factori care generează subiectivitate în notarea elevului ( cf. Bocoș, M., Jucan , D.,
2008, p.169)
– Factorul/ efectul contrast se referă la faptul că diferența prea mare între
rezultatele obținute între doi elevi examinați succesiv generează erori în notare;
– Factorul/ efectul ordine se referă la faptul că ordinea lucrării sau a elevului în
timpul examinării poate influența în mod pozitiv sau negativ acest pro ces;
– Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blind constă în faptul că aprecierile
generale despre o persoană sunt extinse, în mod nejustificat, la obiectul de studiu exam inat
și la momentul examinării, fie că au fost făcute de același ev aluator, fie de alți evaluatori;
– Factorul de anticipație/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/ factorul
fixitate în apreciere constă în faptul că prestația sistematică a unui elev, s uccesele și
insuccesele repetate ale acsetuia influențează modalitatea de examinare;
39
– Factorul „ecuație personală”/ factorul eroare individuală constantă atrage
atenția asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii
evaluatori sunt foarte exigenți, iar alții indulgenți.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea.
Obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când
cele umaniste și social e predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Orice profesor își formează despre elevii săi an umite impresii în legătură cu
posibilitățile acestora . Până la urmă, aceste păreri vor influența sau nu, comportamentul și
randamentele elevil or. Așadar, profesorii trebuie să aibă grijă ce gândesc sau ce își
imaginează despre elevii lor. Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă
că sunt capabilide reușite reprezintă modalități de diminuaresau de anihilare a
consecințelor ac estui efect.
III.5 Evaluarea în alternativa Step by Step
Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului și să stabilească
exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât programa să vină în
întâmpinarea nevoilor copiilor, priviți individual și să asigure succesul experiențelor
tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale și care ar putea necesita sprijin ori
intervenții suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea corectă trebuie să
asigure o interdependență activă între ceea ce se predă ș i ceea ce se învață în cursul
procesului de instruire.
Conform modelului de Program Step by Step pentru învățământul primar,
evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise :
– Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoștințe, înțelegerea și încrederea
copilului în sine;
– Trebuie să se axeze pe obiective importante și să implice multiple surse de
informații;
– Evaluarea trebuie să sprijine și să informeze asupra practicilor de instruire
conforme gradului de dezvoltare a copilului;
– Părinți i și elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare.
În alternativa Step by Step, evaluarea este permanentă și se desfășoară în mai multe
moduri:
1. Centrul de activitate
40
Se știe că elevii lucrează pe centre de activități unde au de rezolvat sarcini specifice
centrului respectiv. Învățătoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au
rezolvat sarcina, căile diferite în care au lucrat și corectitudinea soluțiilor.
2. Scaunul Autorului
În clasele Step by Step un instrument de evaluare este „ Scaunul Autorului ”.
Elevii învață foarte devreme de la părinți, de la prieteni, chiar de la învățători cum
să critice și cum să se învinovățească. Dacă elevii vor reuși să transforme anumite gânduri
negative în unele pozitive, ei vor fi vor fi în s tare să își îmbunătățească imaginea de sine.
Elevii cu o imagine de sine mai bună vor fi în stare să abordeze în mod constructiv
problemele cu care sunt confruntați a casă, la școală, în altă parte. De aceea, în activitatea
zilnică la clasă, cadrul didactic trebuie să poarte discuții cu elevii despre faptul că este
important să învețe să se prețuiască pe ei înșiși. Aceste momente de întâlnire cu grupul de
elevi se desfășoară în jurul unui scaun așezat în fața clasei. E un scaun care îi așteaptă să
fie folosi t pentru a spune cu voce tare ce cred despre ei înșiși. A spune lucruri bune despre
tine este ca și cum te -ai autodepăși când simți că ai făcut un lucru bun și că meriți să fii
lăudat. Copiii trebuie încurajați să vină pe scaunul acesta, numit „Scaunul Aut orului” , să
prezinte lucrările realizate, atunci când sunt foarte mulțumiți de munca lor. În fiecare zi, la
sfârșitul activităților pe centre, se întâlnesc toți elevii în jurul „Scaunului Autorului” , care
își așteaptă „autorii” . Copiii își aleg singuri lucrarea pe care vor să o prezinte și desigur, ei
și-o aleg pe cea de care sunt foarte mândri. Aceștia au posibilitatea de a se autoevalua și de
a asculta părerile c olegilor lor și a învățătoarei. Sigur, cu timpul, când „Scaunul Autorului”
devine prezență permanentă în activitățile de evaluare și mai ales în autoevaluare, elevii
reușesc cu mai multă ușurință să -și exprime aprecierile cu privire la munca lor.
Învățătorul, încă de la începutul anului, trebuie să -i îndrume pe elevi spre
comentarii adecvate și pline de înțeles. Aceste reacții trebuie să înceapă cu comentarii
pozitive despre lucrare, apoi să urmeze întrebările pe care ei le pot avea pentru autor.
În clasele democratice, li se oferă astfel posibilitatea elevilor de a -și crea și dezvolta
propriul glas șe de a se face auziți de către ceilalți. Elevii ajung să se cunoască mai bine.
Barierele sociale sunt înlăturate, deoarece mesajul se adresează întregului grup, nu numai
prietenilor apropiați sau anumitor cunoscuți preferați.
3. Expunerea lucrărilor
Lucrările elevilor sunt expuse în clasă, toți copiii pot să examineze cum au lucrat și
să comenteze lucrările, să evalueze împreună munca lor și s -o prezinte și celor ce intră în
clasă.
41
4. Portofoliul/ mapa
Fiecare elev are un portofoliu în care sunt ad unate lucrările. Fiecare lucrare are
înscri să data când a fost efectuată . Tot ceea ce este prezent în portofoliu reprezintă munca
elevului în procesualitatea sa și reprezintă un document. Astfel acestea pot fi prezentate
părinților, care au posibilitatea de a urmări evoluția copiilor lor, ca și altor persoane
autorizate .
5. Corespondența scrisă pentru părinți
Un mod de inform are este cel prezentat mai sus. Învățătoarea transmite părinților
sinteze care să cuprindă ce și -a propus să predea, ce a învățat c opilul, în ce direcții are
succes și ușurință în rezolvare și care sunt aspectele în care necesită încă ajutor la care
părinții trebuie să contribuie . Aceste note scrise pot fi transmise săptămânal sau lunar .
Este bine să fie stabilit de către învățătoar e și părinți, încă de la începutul anului
școlar, ritmul în care vor fi transmise aceste note de evaluare .
6. Caietul de evaluare
Este instrumentul de evaluare care înlocuiește tradiționalul catalog.
Caietele de evaluare Step by Step inventariază compe tențele achiziționate de elev
și la rubrica observații descrie, atunci când este cazul, specificul individual al nivelului de
achiziție, fără folosirea calificativelor .
Evaluarea corectă a elevilor are un rol esențial în adoptarea unor decizii co mpetente
asupra educației lor . Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interacționează cu
alții, ori sunt implicați în diferite activități, învățătorul adună informații despre fiecare elev
în parte, pe care le încadrează într -un curriculum ce ține cont d e gradul de dezvoltare a
copilului. Întâmplările consemnate, listele de veri ficare, întrevederile învățător -elev,
autoevaluarea elevului sunt procedee și tehnici aflate în sprijinul învățătorilor, pentru a -și
evalua elevii mai precis și pentru a fi mai efi cienți în comunicare . Pentru a obține o
imagine verosimilă, clară și reprezentativă a fiecărui copil, a progreselor și capacităților
sale, evaluarea trebuie să fie continuă, exhaustivă și efectuată în cursul tu turor activităților
de la clasă .
Modelul Step by Step pentru învățământul primar promovează o viziune asupra
evaluării care încorporează tehnici variate și permite cadrelor didactice să prezinte
progresul copiilor, de o manieră semnificativă, atât părinților cât și altor persoane
interesate .
42
CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Step by step și învățământul tradițional – o abordare comparativă a
atitudinilor didactice din perspectiva evaluării
Motto:
,,Atâta timp cât instrucția și educația vor necesita contact direct între om și om,
examenul și notarea, aprecierea la un nivel înalt și individual se vor putea efectua decât
printr -un dialog direct și uman între examinator și examinat. ” (Vasile Pavelcu )
IV.1 Prezent area problemei cercetate
Viața școlii stă sub semnul valorii și valorizării. De cum intrăm în școală, cineva ne
verifică, ne povățuiește, ne mângâie pe creștet. Nimic din ceea ce se petrece în acest spațiu
nu scapă exercițiului axiologic, respectiv acelei preocupări de a conferi sau atribui valori
specifice actelor sau produselor noastre. Semnificarea unor activități prin evaluarea lor
reprezintă un moment esențial al lanțului didactic. La tot pasul cineva emite pretenții,
creează noi orizonturi, spune că e bine sau nu ceea ce știm sau suntem în stare să facem.
Cum acțiunea didactică este premeditată și vizează atingerea unor scopuri, este firesc ca
cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut și cum pot fi obținute
rezultate mai bune.
Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt indiferente și că, la
un moment dat, apare necesitatea unei semnificări, a unei clasificări și a unei ierarhizări a
acestora. Omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu anumite rep ere, cu alții și
cu sinele. În plus, întreaga noastră viață se constituie dintr -un șir de examene pe care
încercăm să le trecem mai bine sau mai rău. Prin evaluare, cineva ia în seamă o serie de
repere legate de ceea ce realizăm efectiv sau vrem să facem m ai departe. Avem nevoie de
„semne” din partea celor din jur, avem nevoie de întăriri sau judecăți din direcția alterității,
mai ales dacă estimările sunt bune, dar nu trebuie subestimate nici judecățile greșite
survenite la un moment dat.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc
de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a
formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de
43
învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie
de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un
mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educa ționale.
Majoritatea cadrelor didactice și a evaluatorilor recunosc că simpla acumulare de date nu
constituie încă o evaluare. Trebuie să se emită o judecată de valoare după o scară de valori,
explicită sau implicită.
Nu este mai puțin adevărat că dificult ățile evaluării pot trimite la veritabile aporii,
degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul: când evaluăm (la începutul, pe
parcursul ori la sfârșitul procesului)? Ce se evaluează (cunoștințe, deprinderi, interacțiuni,
componente ale activ ității)? Cum evaluăm? Cine evaluează, pentru ce și în numele a ce
evaluăm?
Apoi trebuie să observăm că actul evaluării degajă, deseori, un cadru artificial,
marcat de o distanță remarcabilă între conduita de observat și conduita propriu -zis
observată. Proba de evaluare se poate converti într -o situație fabricată, în sensul că agentul
evaluat (elevul) este obligat să adopte conduita dorită, prin însăși prescrierea implicită,
„ascunsă” în probă. Dispozitivul evaluativ nu este deloc neutru. El induce la ac torii
spațiului educațional anumite conduite, prescrie statute previzibile, prefigurează efecte
uneori perverse. Jean -Marie Barbier recunoaște în orice formă de examen sau de testare
„dispozitive de provocare a conduitelor” (1985, p. 101).
În vederea conc eperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar
trebui să se țină cont de câteva mutații de accent, constatate în ultimul timp, având drept
consecințe o redimensionare și o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie
de exigențe:
– extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor –
obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite
rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor , a obiectivelor, a
situației de învățare, a evaluării;
– luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
– diversificarea tehnicilo r de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la
situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter
de sinteză, a modalităților complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a
unor me tode de evaluare a achizițiilor practice);
44
– deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar
(competențele relaționale, comunicarea profesor -elev, disponibilitățile de integrare în
social);
– necesitatea întăririi și sancționării rezu ltatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea
feed-back -lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesa ncționarea în permanență a
celor negative;
– transformarea elevului într -un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
IV.2. Obiectivele cercetării
– aplicarea unui chestionar unui eșantion form at din 20 de cadre didactice care au
predat atât în învățământul tradițional, cât și în alternativa Step by Step;
– interpretarea datelor în urmă aplicării chestionarului.
IV.3 Ipoteza cercetă rii
Evaluarea speci fică alternativei Step by Step influențează pozitiv dezvoltarea
personalității elevului , ca urmare a atitudinii cadrelor didactic față de aceasta ,
comparativ cu evaluarea din învățământul tradițional.
IV. 4 Variabilele cercetări:
a. Variabile independente:
– modalități de evaluare specifice învățământului tradițional;
– modalități de evaluare specifice alternativei Step by Step;
– atitudinea cadrelor didactice;
b. Variabile dependente:
– nivelul de dezvoltare a personalității copilului;
IV.5. Coordonatele majore ale metodicii cerce tării
Locul de desfășurare a cercetării:
45
– Colegiul Național „Liviu Rebreanu” din localitatea Bistrița, județul Bistrița –
Năsăud;
– Școala Gimnazială Nr.1, Bistrița;
– Școala Gimnazială „Avram Iancu”, Bistrița;
– Școala Gimnazială Nr.4, Bistrița.
Perioada de cercetare: semestrul I al anul școlar 2016 -2017
Eșantionul de participanți:
Eșantion experimental:
– 20 cadre didactice care au predat atât în învățământul tradițional, cât și în
alternativa Step by Step.
IV.6. Metodologia cercetării
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școl ar 2016 -2017 , iar principala
metodă de cercetare utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar. Am aplicat un chestionar
la douăzeci de cadre didactice, din diferite școli, care au predat atât în învățământul
tradițional cât și în alternativa Step by Step. Aceștia au diferite grade didactice și ani
diferiți de vechime în învățământ. Chestionar ul a cons tat în 13 seturi a câte trei afirmații
fiecare, referitoare atât la evaluarea din învățământul tradițional cât și la cea d in alternativa
Step by Step. Cadrele didactice au avut ca sarcină să în cercuiască varianta pe care au
considerat -o corectă.
IV.6.1. Metodele de cercetare utilizate
Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfășurată în vederea
surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe
această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în
conformitate cu exigențele sociale ș i cu logica internă a desfășurării lui.
Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica
educațională , iar învățătorul poate deveni, pe lângă practician, și cercetător care
reflectează, analizează, interpretează date cu scop ul de a ameliora și optimiza întregul
proces de predare – învățare – evaluare.
Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată sp re diversele componente ale
educației ( intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului,
46
climatul psihosocial, condițiile învățării, pe randamentul școlar, pe strategiile de predare –
învățare, metodele de evaluare a rezultatelor școlare etc. Concluziile cercetării și soluțiile
propuse vor fi aplicate în practica educațională pentru a c ontribui la o ptimizarea și
eficientizarea ei.
Metodologia cercetării “este baza logic ă și sinteza procedeelor științifice
fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a
unor modele teoretice explicative ” (L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie ). În componența
metodologiei cercet ării intră următoarele elemente : enunțuril e teoretice fundamentale care
orientează cercetarea, metodele și tehnicile de culegere a in formațiilor, tehnicile și
proce deele de prelucrare a datelor – procedee cu a jutorul cărora se realizează analiza
datelo r teoretice cu scopul elaborării unei descrieri, explicații, predicții.
Metoda de cercetare științifică este un ansamblu de operații intelectuale prin care o
disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le
demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de
principiile teoretico -științifice de la care acesta pornește , respectiv, de metodologia
cercetării.
În literatura de specialitate, metodele de cercetare pedago gică sunt clasificate
diferit. Astfel, I. Nicola delimitează următoarele grupe :
a) metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale
faptului pedagogic;
b) metode acțional – experimentale;
c) tehnicile corelaționale;
d) metode matematico -statistice;
C. Havârneanu realizează următoarea clasificare, având drept criteriu gradul de
control exercitat asupra situației de cercetare a fenomenului studiat:
– metodele istorice : cercetarea istorică și studiul de caz;
– metodele descriptive : observația sistematică, metoda corelațională, metoda
utilizată în studiile genetice și metodele utilizate în situațiile post facto;
– metoda experimentală.
L. Vlăsceanu disting e: metode pentru culegerea dat elor, care se clasifică în meto de
intensive, folosite pentru un număr mic de subiecți inve stigați ( observația, experimen tul,
analiza produs elor activității și convorbirea/ interviul și metodele extensive ( chestionarul,
studiul panel) utilizate în situațiile în care numărul pers oanelor investigate este mai mare și
tehnici de prelucrare a datelor.
47
Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strânge rea
de informații, limitele unei metode fiind completat e de către o altă metodă comple mentară.
Metodele d e cercetare care au fost utilizate pe p arcursul cercetării psihopedago gice
sunt: experimentul, observația, testul, chestionarul iar pentru a sistematiza și măsura
rezultatele obținute, metodele statistico -matematice.
1. Experimentul îl întâlnim sub mai multe forme, dar cele mai răspândite tipuri
sunt: experimentul de laborator, experimentul natural, experi mentul psihopedagogic ( ca o
variantă a celui natural ). Experimentul este cea mai impor tantă metodă de cercetare,
deoa rece ne oferă da te precise și obiective. Principala lui caracteris tică o constituie faptul
că mani festarea fenomenului este provocată intenționat, iar condițiile de manifestare
trebuie să fie variate.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi următoarele :
– delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
– formularea ipotezei;
– stabilirea variabilelor;
– pretestarea;
– stabi lirea situației experimentale ( experim entul cu două grupuri și măsura rea
numai „după”, cu un singur grup – cu măsurare „înainte și după” , cu introd ucerea repetată
a variabilei ind ependente sau experimente multivariate) ;
– constituirea eșantionului experimental și de control;
– administrarea factorului experimental;
– înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor, stabilirea
diferențelor;
– redactarea raportului de cercetare;
Al. Roșca spunea că “metoda experimentală este metoda preferată a
cercetătoru lui, la ca re recurge ori de câte ori sunt îndeplinite condițiile pentru utilizarea
ei adecvată “.
2. Observația constituie metoda de bază cu cea mai largă aplicare în școală. Ea
constă în urmărirea faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și consemnarea
diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizată
independent d e alte metode și poate furniza date importante privind comportarea și
prestația elevilor la lecții, în recreație, în activitățile extrașcolare și extracurriculare, în
familie, în grupul de joacă. Ceea ce ne interesează în mod deosebit sunt conduita și
48
comp ortamentul elevilor în timpul efectuării unor sarcini, modul lor de lucru, perseverența,
îndemânarea, interesul, inițiativa.
Aceeași metodă poate furniza date referitoare la unele particularități psihice
implicate în activitatea de învățare școlară, cum a r fi: spiritul de observație, capacitatea de
concentrare, gradul de concentrare a atenției, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor,
caracteristici ale limbajului, mo tivația, reacția față de succes /eșec, manifestări
temperamentale, rapiditatea și sp ontaneitatea răspunsurilor, nivelul formării unor
deprinderi, înclinații, aptitudini, competențe dovedite etc.
Pentru ca această metodă să fie utilizată cu succes, trebuie să ne fixăm încă de la
început anumiți indicatori pe care -i putem observa, fără a at rage atenția elevilor.
În urma aplicării și interpretării datelor obținute, ne-am propus o serie de activi tăți
ameliorative și am urmărit eficiența aplicării lor.
3. Testul (metodă psihometrică ) măsoară nivelul atins de o însușire psihică în
dezvoltarea sa . Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigații rapide.
Există teste pentru fiecare capacitate psihi că ( percepție, atenție, memorie,
imagi nație, dar nu luate global, ci pentru fiecare caracteristică p articulară a lor : teste de
percepție a formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, teste de inteligență teoretică,
practică, verbală, matematică .
Testele docimologice aplicate periodic în orele d e comunicare în limba română,
matematică și explorarea mediului sau alte discipline d e învățământ au făcut cunoscut
nivelul achizițiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum și gradul de
formare al unor competențe sau capacități intelectuale. Elaborarea acestora parcurge mai
multe momente : precizarea obiec tivelor urmăr ite, elaborarea itemilor, stabilirea
descriptorilor de performanță, aplicarea testului, prelucrarea și interpretarea rezultatelor,
măsuri de recuperare sau dezvoltare.
Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele
activi tății desfășurate, pentru a ameliora procesul de predare – învățare în etapele
urmă toare.
4. Ancheta este o metodă de investigație care se realizează sub două forme: ancheta
pe bază de chestionar și ancheta pe bază de interviu .
Chestionarul este instrumentul de cercetare al anchetei, care presupune un sistem
de întrebări, de regulă scrise, bine structurate într -o anumită succesiune, pe baza unor
considerente metodologice, logice și psihologice.
Chestionarul are două părți:
49
• parte introductivă :
– se motivează necesitatea (scopul) aplicării chestionarului
– se fac precizări referitoare la completarea chestionarului, insistându -se pe
importanța sincerității
• întrebările propriu -zise ( de la 2 -3 până la 200 -300, în funcție de cercetare).
IV.6.2. Metode de prelucrare a datelor
Pentru a prelucra, analiza și interpreta datele culese în urma aplicării acestor
metode și tehnici de investigare, s -au utilizat metode statistico -matematice. În literatura de
specialitate se întâlnesc d ouă tipuri de metode statistice : descriptive (se limitează strict la
ceea ce s -a observat ) și inferențiale (perm it explorarea datelor observate ). În ordonarea și
gruparea datelor a m apelat la următoarele tehnici : tabele centralizat oare de rezultate –
analitice ( consemnarea rezultatelor individuale ale subiecților ) și sintetice (gruparea datelor
măsurate ); forme de reprezentare grafi că: histograma, poligonul frec vențelor și diagrama
circulară în sectoare; indicii pentru determinarea tendinței centrale : media aritm etică,
mediana și modulul.
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s -au completat
unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.
În timpul o relor de matematică și explorarea mediului s-a apelat la o e valuare
specifică alternativei Step by Step, dar numai la clasa experimentală, pentru a urmări cum
influențează aceasta, personalitatea elevilor. .
Prin folosirea acestor metode de ce rcetare am căutat să identific influența pe care
modalitățile de evaluare au efect asupra personalității elevilor.
IV.6.3. Interpretarea datelor cercetării
Am aplicat unui eșantion format din 20 de cadre didactice care au predat atât în
învățământul tradițional, cât și în alternativa Step by Step, un chest ionar (Anexa 1) for mat
din 13 seturi a câte trei afirmații fiecare, din care au avut de încercuit o singură variantă
care li s -a părut co rectă din perspectiva evaluării. Afirmațiile cu numărul 1 arată că
evaluarea din învățământul tradițional are un efect mai bun asupra pers onalității elevilor
decât evaluarea din alternativa Step by Step, afirmațiile cu numărul 2 reprezintă un punct
de mijloc, în sensul că atât evaluarea din învățământul tradițional cât și cea din Step by
50
Step au același efect asupra personalității copilului, iar afirmațiile cu numărul 3,
accentuează efectul pozitiv pe care îl are evaluarea din alternativa Step by Step asupra
personalității elevilor, în defavoarea celei din învățământul tradițional.
În urma aplicării chestionarului, cadrele didactice au co nsemnat următoarele
răspunsuri:
Nume și
prenume Grad
didactic Vechime Variana de răspuns aleasă din afirmațiile date
R.E. Definitiv 5-10 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 3.
M.A. Grad I 10-15 ani A – 2, B – 3, C – 1, D – 2, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 2, J – 2, K – 2, L – 3, M – 3.
H.L. Grad II 5-10 ani A – 3, B – 2, C – 3, D – 3, E – 1, F – 3, G – 3, H – 1,
I – 1, J – 3, K – 2, L – 3, M – 3.
D.A. Definitiv 5-10 ani A – 1, B – 3, C – 2, D – 3, E – 2, F – 2, G – 3, H – 2,
I – 1, J – 3, K – 2, L – 1, M – 3.
M.E. Grad I peste 30 ani A – 3, B – 2, C – 3, D – 1, E – 3, F – 3, G – 2, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 1, L – 3, M – 3.
S.F. Grad II 10-20 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 3.
L.A. Grad II 10-20 ani A – 3, B – 2, C – 3, D – 1, E – 2, F – 3, G – 2, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 2, L – 3, M – 3.
P.E. Grad I 20-30 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 3.
R.M. Definitiv 5-10 ani A – 3, B – 1, C – 2, D – 1, E – 3, F – 1, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 1, K – 2, L – 1, M – 3.
C.P. Definitiv 5-10 ani A – 2, B – 3, C – 3, D – 2, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 2, L – 3, M – 3.
B.Z. Grad II 5-10 ani A – 3, B – 1, C – 3, D – 3, E – 3, F – 2, G – 3, H – 2,
I – 2, J – 3, K – 3, L – 1, M – 3.
P.A. Grad I 20-30 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 3.
T.C. Grad II 10-20 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 3.
51
4% 13%
83% Gradul I
Răspunsul 1
Răspunsul 2
Răspunsul 3
15%
17%
68% Gradul II
Răspunsul 1
Răspunsul 2
Răspunsul 3
17%
19% 64% Gradul definitiv
Răspunsul 1
Răspunsul 2
Răspunsul 3H.P. Grad I peste 30 ani A – 3, B – 2, C – 3, D – 3, E – 2, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 2, L – 3, M – 3.
Ț.D. Definitiv 5-10 ani A – 3, B – 2, C – 3, D – 3, E – 1, F – 3, G – 1, H – 3,
I – 3, J – 2, K – 3, L – 1, M – 3.
Ș.O. Grad I 10-20 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 2, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 1, K – 3, L – 3, M – 2.
R.A. Grad I 20-30 ani A – 3, B – 3, C – 3, D – 3, E – 3, F – 3, G – 3, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 3.
E.M. Grad II 10-20 ani A – 3, B – 1, C – 2, D – 2, E – 1, F – 2, G – 1, H – 3,
I – 3, J – 3, K – 3, L – 3, M – 1.
O.P. Definitiv 5-10 ani A – 1, B – 3, C – 2, D – 3, E – 3, F – 3, G – 1, H – 3,
I – 2, J – 3, K – 3, L – 3, M – 2.
G.E. Grad II 5-10 ani A – 3, B – 1, C – 3, D – 1, E – 2, F – 1, G – 3, H – 3,
I – 1, J – 3, K – 2, L – 3, M – 2.
Sintetizând, rezultatele sunt următoarele:
Grad didactic Vechime Răspunsuri
1 2 3
Grad I 10 – peste 30
ani 4 răspunsuri 12 răspunsuri 75 răspunsuri
Grad II 5 – 20 ani 14 răspunsuri 15 răspunsuri 62 răspunsuri
Grad definitiv 5 – 10 ani 13 răspunsuri 15 răspunsuri 50 răspunsuri
Astfel, cele șapte cadre didactice care au gradul I și o vechime cuprinsă între 10 și
peste 30 ani, sunt de acord în proporție de 82,41% cu faptul că evaluarea din învățământul
Step by Step este mai eficientă decât cea din învățământul tradițional. Cadrele didactice
care au gradul II și o vechime cuprinsă între 5 și 20 ani, sunt de acord în proporție de
68,13%, iar cele care au gradul definitiv și vechime cuprinsă între 5 și 10 ani, în proporție
de 64,10%.
Reprezentare grafică
52
Total:
– Răspunsul 1 = 31;
– Răspunsul 2 = 42;
– Răspunsul 3 = 187.
Sintetizând totatul răspunsurilor ale întregului eșantion , am obținut următoarele
rezultate în procent e:
– Răspunsul 1 = 10,68 %;
– Răspunsul 2 = 16,15 %;
– Răspunsul 3 = 71,92 %.
Reprezentare grafică:
Astfel, cadrele didactice sunt doar în proporție de 10,68% de acord cu faptul că
evaluarea din învățământul tradiț ional este mai eficientă decât cea din Step by Step, în
proporție de 16,15% consideră că ambele sunt la fel de eficiente, iar în proporție de
72,92%, că evaluarea din Step by Step este mai potrivită.
IV.7. Concluzii
În cadrul procesului instructiv -educativ, predarea -învățarea se află într -o relație de
interdependență cu evaluarea. Reușim să realizăm o învățare eficientă dacă ținem cont în
permanență de feed -back -ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezu ltatelor
școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului.
Ea ghidează acțiunea cadrului didactic și a elevului și contribuie la adoptarea deciziilor
legate de optimizarea procesului de predare -învățare. Deci, în ca drul actului intructiv –
educativ, evaluarea are o foarte mare importanță.
Evaluarea e importantă pentru procesul de învățământ și educație, dar și pentru
elev, pentru că acesta este influențat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o
1
10,68 % 2
16,15 % 3
71,92 % Răspunsul 1
Răspunsul 2
Răspunsul 3
53
evaluare cât mai obiectivă (pentru că dintre cele trei componente: predare, învățare,
evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme), trebuie să utilizăm cât mai multe
metode de evaluare, atât tradiționale, cât și moderne. Pornind de la faptul că evaluarea
reprezintă poate componenta cea mai problematică a procesului de învățământ, am
considerat că prin utilizarea metodelor de evaluare specifice alternativei Step by Step se
realizează o evaluare mai eficientă a rezultatelor școlare ale elevilor și se îmbunătățesc
perfor manțele lo r școlare. Pentru a demonstra afirmațiile mele, am găsit un eșantion format
din douăzeci de cadre didactice din diferite școli și cu diferite grade didactice, care au
predat atât în învățământul tradițional cât și în alternati va Step by Step. Le -am aplicat
acestora un chestionar format din 13 set uri a câte trei afirmații fiecare, iar după
înregistrarea răspunsurilor am constat că majoritatea (71,92%) au fost de acord cu faptul că
evaluarea din alternativa Step by Step are un ef ect pozitiv asupra personalității elevilor,
comparativ cu evaluarea din învățământul tradițional.
Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea școlară, sunt de remarcat și alte
consecințe be nefice ale modalităților de evaluare specifice alternativei Step by Step . Dintre
acestea, cea mai importantă credem că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor
dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. S-a constatat , în acest sens, că prin cooperare și
interevaluare s -a consolidat coeziunea clasei de elevi , au fost încurajate raporturile de
sprijin reciproc, s -au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii „buni” și elevii „slabi” în
direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapre -ciere.
În concluzie, doar utilizarea metodel or tradiționale de evaluare nu poate realiza o
evaluare eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluției (progresului / regresului)
rezultatelor șco lare ale elevilor. Învățământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei
importanțe mai mari ut ilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului
într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și
evaluare controlată.
IV.8. Puncte tari/ Puncte slabe
54
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Catalano, H., Florean, S. (2016), Alternativa educațională Step -by-
Step – ghid metodologic, Editura Trend , Pitești.
2. Avram, I., Bocoș, M., Catalano, H., Someșan, E. (2009), Pedagogia învățământului
primar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
3. Barbier, J.M. (1985), L’Évaluation en formation , PUF, Paris.
4. Bocoș, M., Jucan, D. (2008) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării, Editura Paralela 45 , Pitești;
5. Cristea, S. (1999), Introducere în studiul științelor pedagogice, Editura Sfinx 2000 ,
Târgoviște;
6. Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom , Iași;
7. Cucoș, C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom , Iași;
8. Dewey, J. (1993), Experienced education, Editura Macmillan , New York;
9. Germinand, L. (1973), L’enseignement ecla te. Etude des problemes par analyse de
systeme , Editura Casterman, Paris;
10. Hansen A. Kirsten, Kaufmann K. Roxane, Walsh Burke Kate,
Cuvânt înainte de Pamela A. Coughlin (1998), Crearea claselor orientate după
necesitățile copilului , traducere în limbă româ nă și editare realizată de C.E.D.P.
Step by Step – România;
11. Hăvârneanu, C. (2000), Metodologia cercetării în știin țele sociale , Editura Erota ,
Iași;
12. Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie generală , Editura Aramis , București;
13. Pieron, H. (2007), Vocabularul psihologiei , Editura Univers Enciclopedic,
București;
14. Popescu, P. (1978), Examinarera și notarea curentă, E.D.P., București;
15. Saifers, S. (1990), Practical solutions to practically every problem, St. Paul, MN:
Redleaf Press;
16. Stan, C. (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană , Cluj -Napoca;
17. Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roșu”, Editura Universității de Vest,
Timișoara
18. Vlăsceanu, L. (2013), Introducere în metodologia cercetării sociologice, Editura
Polirom, Iași;
55
19. Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivității ai evaluării școlare. Cunoaștere și
control, Editura Aramis, București.
***Revista de Pedagogie Nr 1-12/2006, București ;
***Revista cadrelor didactice din învățământul primar Nr.2/2016, Bistrița -Năsăud.
http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/martie2014/66 -CabranceaIuliaCristina –
Alternativa_educationala.pdf , accesat la data de 19.11.2016;
http://iteach.ro/experientedidactice/o -zi-la-scoala -cu-albinutele -vesele , accesat la data de
20.12.2016;
http://www.didactic.ro/materiale -didactic e/evaluarea -in-alternativa -educationala -step-by-
step, accesat la data de 04.01.2017.
56
Anexa 1
CHESTIONAR CU REFERIRE LA EVALUAREA DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
TRADIȚIONAL, RESPECTIV EVALUAREA DIN ALTERNATIVA STEP BY STEP ,
APLICAT CADRELOR DIDACTICE
Această grilă conține 13 seturi de câte trei afirmații. Vă rog să citiți cu atenție
și să încercuiți o variantă dintre cele trei care vi se pare cea mai corectă din
perspectiva evaluării.
Gradul didactic: definitivat, grad didactic II, gr ad didacticI
Vechime: 5-10 ani, 10 -20 ani, 20 -30 ani, peste 30 ani.
A
1. Consider că doar notarea prin calificativele/note redă clar și concis nivelul de pregătire
al elevilor.
2. Consider că elevii, prin calificativele primite își cunosc mai bine nivel ul de achiziție a
cunoștințelor.
3. Consider că nu calificativele redau nivelul de cunoștințe achiziționat de către elevi, ci
competențele, priceperile, deprinderile, abilitățile, aptitudini etc.
B
1. Consider că folosirea caietului de evaluare elaborat d e Centrul pentru Educație și
Dezvoltare Profesională Step by Step poate fi mai puțin înțeles de către părinți, deoarece
se pot confrunta cu anumite probleme ale terminologiei impiedicând ințelegerea corectă a
nivelului de pregatire a copilului lor.
2. Cons ider că prin folosirea carnetului de elev în vederea consemnării calificativelor este
mai ușor de îndeles de catre părinți.
3 Consider că prin înregistrarea rezultatelor elevilor în caietul de evaluare elaborat de
Centrul pentru Educație și Dezvoltare Prof esională Step by Step, care este instrumentul de
evaluare ce înlocuiește tradiționalul catalog, inventariază competențele achiziționate de
elev și la rubrica observații descrie, atunci când este cazul, specificul individual al
nivelului de achiziție, fără folosirea calificativelor.
C
57
1. Prin evaluare la centru, profesorul pierde controlul asupra celorlalți copii de la celelalte
centre.
2. Evaluarea cu întreg colectivul de elevi este una eficientă.
3. Consider ca evaluarea la fiecare centru de activitate, le dă elevilor posibilitatea de a se
autoeprecia, încurajând totodată procesul de autoevaluare și interevaluare. Învățătoarea,
împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au rezolvat sarcina, căile diferite în care
au lucrat și corectitudinea soluți ilor.
D
1. Evaluarea la „Scaunul Autorului” este inutilă, deoarece în acest timp pot fi realizate
altfel de activități cu caracter educativ.
2. Consider că evaluarea la scaunul autorului nu este necesară, deoarece poate produce
monotonie și plictiseală.
3. Timpul, când „Scaunul Autorului” devine prezență permanentă în activitățile de
evaluare și mai ales în autoevaluare, elevii reușesc cu mai multă ușurință să -și exprime
aprecierile cu privire la munca lor, aceștia au posibilitatea de a se autoevalua și d e a
asculta părerile colegilor lor și a învățătoarei.
E
1. Evaluarea la ”Scaunul Autorului” elevii mai retrați/necomunicativi se pot inhiba dacă
vor fi criticați de colegii lor, astlel ar putea refuza mai fie ”protagoniștii” evaluării.
2. Considere că pr in evaluarea la ”Scaunul Autorului” evidențiază doar copiii
comunicativi, punându -i în umbră pe cei timizi.
3. Prin evaluarea la ”Scaunul Autorului” elevii vor reuși să transforme anumite gânduri
negative în unele pozitive, ei vor fi în stare să își îmb unătățească imaginea de sine. Elevii
cu o imagine de sine mai bună vor fi în stare să abordeze în mod constructiv problemele cu
care sunt confruntați acasă, la școală, în altă parte.
F
1. În corectarea caietelor și a fișelor de evaluare consider ca este mai eficientă culoarea
roșie, deoarece evidențiază mai bine greșelile copiilor, evitând repetarea acestora.
2. Nu are importanță culoarea folosită la corectarea evaluării, ci corectitudinea
lucrărilor.
58
3. Prin folosirea pixului de culoare verde la corec tarea fișelor de evaluare, are un impact
pozitiv asupra elevilor, deoarece culoarea verde este una linistitoare.
G
1. Este foarte important să existe o ierarhizare clară, în funcție de notele/calificativele
obținute pentru a ști care este cel mai bun și c el mai slab elev din clasă.
2. Ierarhizarea și recompensarea elevilor buni îi determină și pe ceilalți elevi să se
străduiască pentru a -i depăși pe ceilalți.
3. Ierarhizarea degradează climatul clasei de elevi, deoarece, educații vor deveni niște
„vânători de note” și nu un colectiv care să coopereze și să relaționeze pentru a avea
performanțe deosebite.
H
1. Conștientizez faptul că indiferent de situație, profesorul este totuși un om și poate de
multe ori să greșească, determinând erori în notarea elevulu i, afectându -i acestuia
personalitatea.
2. Dacă profesorul cunoaște de la început cum să repartizeze punctajul lucrărilor, atunci
nu vor exista erori în notarea elevilor.
3. În alternativa Step by Step elevii nu primesc note/calificative, ceea ce înlătură erorile în
evaluare, neafectând stima de sine a educaților.
I
1. Portofoliul elevului poate produce monotonie, plictiseală și dezinteres, de aceea nu este
cea mai recomandată modalitate de evaluare.
2. Portofoliul elevului nu este cea mai eficientă modal itate de evaluare, întrucât finalitatea
nefiind imediată, realizarea portofoliului ar putea fi neglijată de anumiți copii, altfel ar
putea apărea perturbări în evaluare.
3. Portofoliul reprezintă munca elevului în procesualitatea sa, este un document impor tant
la care au acces părinții sau alte persoane autorizate și ajută elevii să își dezvolte stima de
sine și încrederea în propriile realizări.
J
1. Corespondența către părinți este energofagă, de aceea, cel mai este ca profesorul să
comunice cu aceștia în cadrul ședințelor cu părinții.
59
2. Corespondența către părinți este o modalitate discretă prin care dascălul poate
comunica cu părintele, fără a fi afectat copilul acestuia, însă nu are un rol important în
evaluare.
3. Corespondența către părinți este un mod prin care învătătoarea transmite părinților
sinteze care să cuprindă ce și -a propus să predea, ce a învățat copilul, în ce direcții are
succes și ușurință în rezolvare și care sunt aspectele în care necesită încă ajutor la care
părinții trebuie să con tribuie, de aceea are o importanță majoră în bunul demers al
evaluării.
K
1. Consider că profesorul trebuie să aibă control absolut asupra evaluării, să noteze elevii
fără a justifica calificativul obținut.
2. Consider că profesorul trebuie să noteze elev ii după cum consideră, însă, să justifice
calificativul dat.
3. Consider că profesorul trebuie să fie doar un coordonator al evaluării, arătându -le
elevilor atât punctele tari cât și punctele slabe ale lucărilor lor, evidențiindu -le
competențele, priceperi le, deprinderile dobândite și realizând un program de recuperare în
cazul elevilor care nu au dobândit competențele prevăzute până la momentul respectiv.
L
1. Lucrările elevilor nu ar trebui expuse, deoarece nu toți copiii lucrează la fel de frumos,
riscâ nd să deteriorăm aspectul clasei.
2. Expunerea lucrărilor nu este neapărat o modalitate de evaluare ci un mod plăcut de a
înfrumuseța clasa.
3. Prin expunerea lucrărilor, toți copiii pot să examineze cum au lucrat și să comenteze
lucrările, să evalueze împ reună munca lor și s -o prezinte și celor ce intră în clasă, fiind o
modalitate eficientă de evaluare, interevaluare și autoevaluare.
M
1. Consider că de -a lungul generațiilor, elevii care au învățat în ciclul primar în
învățământul tradițional, au avut ma i multe succese și reușite în cilurile următoare de
învățământ deorece au fost ierarhizați după criterii clare și au fost notați cu calificative,
cunoscându -și fiecare nivelul la care se află.
60
2. Consider că atât elevii din învățământul tradițional cât și cei din alternativa Step by Step
au avut parte de același grad de succese și reușite după terminarea ciclului primar.
3. Consider că elevii care au învățat în ciclul primar în alternativa Step by Step, au avut
mai multe succese și reușite în ciclurile urmă toare datorită faptului că puneau accentul doar
pe dobândirea competențelor și nu pe note.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [627747] (ID: 627747)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.