Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare [627717]

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
21
Partea I
ELEMENTE DE METODOLOGIE PEDAGOGICĂ
A EVALUĂRII ȘI EXAMINĂRII

Metodologia evaluării, alături de metodologia predării -învățării , face parte din
sfera metodologiei pedagogice. Aceasta înseamnă că evaluarea nu este o componentă
separată a proc esului de învățământ . Dimpotrivă, evaluarea este și trebuie să fie
privită ca o parte integrantă a procesului de învățământ , care interacționează cu
obiectivele, cu conținuturile și, desigur, cu metodologia didactică. Necesitatea
încorporării evaluării în ansamblul de componente și acțiuni ce alcătuiesc procesul de
învățământ este evidențiat ă, pe plan terminologic, prin folosirea sintagmei proces de
predare, învățare și evaluare .
Interdependența dintre metodel e de predare și metodele de evaluare constit uie și
o cerință de ordin pedagogic, exprimată sintetic în principiul: evaluarea trebuie să
reflecte predarea , iar predarea, la rândul ei, trebuie să răspundă la feed -backul oferit
de evaluare. Desigur, această interdependență nu trebuie să inducă o confuz ie de
planuri sau o ignorare a specificității fiecărei activități. Prin obiectivele și prin
funcțiile lor, metodele de evaluare nu rezultă dintr -o simplă preluare a metodelor de
predare, ci dintr -o adaptare la cerințele verificării și aprecierii corecte și semnificative
a performanțelor studenților .

1. Metode de evaluare bazate pe verificarea orală
Metodele bazate pe verificarea (examinarea) orală fac parte din categoria mai
generală a metodelor de comunicare verbală aplicate și în procesul predării, aș a încât
cerințele generale privind realizarea comunicării profesor -studenți se aplică și cazul
evaluării. În funcție de tipul de comunicare și de tipul de limbaj practicat (dialogat,
monologat), se pot distinge două metode principale: conversația și expune rea de
evaluare.

1.1. Conversația de evaluare
Conversația de evaluare, numită de unii autori chestionarea orală , constă într -o
succesiune logică și psihologică de întrebări și răspunsuri, inițiată și coordonată de
profesor , pe o temă dată . Conversația d e evaluare poate fi folosită atât ca metodă de
evaluare continuă (formativă) în cursul seminariilor , la care participă unul sau mai
mulți studenți (inclusiv întreaga grupă ), cât și ca metodă de examinare , în sesiunile de
examene , îndeosebi la examinările d e tip colocviu .
1. Cerințe privind formularea întrebărilor . În cadrul conversației de evaluare,
întrebările au rolul unor stimuli, al unor solicitări verbale menite să declanșeze
procesele și operațiile intelectuale implicate în învățarea cunoștințelo r și a
capacităților supuse verificării (evaluării). De aceea, problema centrală a conversației
de evaluare o constituie natura întrebărilor, modul de formulare și de adresare
(exprimare) și, în legătură cu acestea, tipul de solicitare implicat în formular ea
verbală. O întrebare adresată memoriei studenților va genera un răspuns repetitiv,

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
22 reproductiv sau, după caz, un răspuns incomplet sau chiar nonrăspuns. Mai mult decât
atât, un astfel de gen de întrebări va induce la studenți un stil de învățare , bazat pe
memorare și reproducere. Principalele cerințe privind natura, formularea și
exprimarea întrebărilor pot fi sintetizate astfel:
a) Întrebările trebuie să fie formulate clar, într -un limbaj explicit, fără
ambiguități de sens, iar solicitarea trebuie să f ie sintetică și directă. Când
întrebarea se referă la o problemă mai complexă, sau când presupune precizări
suplimentare care să direcționeze gândirea studenților , se recomandă ca
formularea întrebării să cuprindă două părți: o parte explicativă, cu rol
introductiv sau de lămurire a contextului și o parte constând în întrebarea
propriu -zisă, care trebuie să fie scurtă și precisă.
b) Fiecare întrebare trebuie să exprime direct și explicit natura și conținutul
solicitării adresate studenților (studenții să înțeleagă ce li se cere ) și genul de
răspuns pretins (reproductiv sau creativ, scurt sau detaliat etc.). Cu alte
cuvinte, obiectul întrebării trebuie să fie clar, iar , dacă apar dificultăți,
profesorul trebuie să verifice dacă studenții au identificat și a u înțeles corect
acest obiect.
c) Întrebările nu trebuie să sugereze răspunsul și nici că un răspuns ar fi mai bun
iar altul mai rău. Sugestia poate fi generată atât prin modul de formulare, cât
și prin modul de exprimare.
d) Întrebările nu trebuie să cu prindă simultan mai multe solicitări și, mai ales, să
nu cuprindă mai multe solicitări foarte diferite, care ar presupune zone
diferite de concentrare mentală. În cazul în care verificarea urmărește
capacitatea studenților de a stabili relații, de a efect ua transferul de cunoștințe,
de a combina algoritmi diferiți, se recomandă ca aceste aspecte să fie solicitate
și puse în evidență nu printr -o singură întrebare, ci printr -un lanț de întrebări
în care fiecare nouă întrebare să aibă în vedere și răspunsuri le date de studenți
la întrebările precedente.
2. Cerințe privind formularea și acceptarea răspunsurilor . Cealaltă compo –
nentă a conversației de evaluare o constituie răspunsurile date de studenți . De fapt,
relația întrebare -răspuns formează o unitate in disociabilă; calitatea răspunsurilor date
de studenți nu poate fi apreciată separat de calitatea întrebărilor puse de profesor, iar
fiecare nouă întrebare nu trebuie să fie formulată independent de răspunsurile date de
studenți la întrebările anterioare. S imilar întrebărilor, și răspunsurile studenților
trebuie să respecte anumite cerințe:
a) Răspunsurile trebuie să fie corecte și complete, formulate fluent, coerent și
expresiv. Profesorul trebuie să descurajeze tendința studenților de a da
răspunsuri “rec itate”, monotone, eliptice sau fragmentate.
b) Profesorul trebuie să lase studenților timp de gândire, de elaborare mentală a
răspunsurilor, așa -zisul dinamism al conversației trebuie menținut în limite
acceptabile, fără a dezavantaja studenții cu ritmuri intelectuale mai lente.
c) Răspunsurile greșite sau părțile greșite din răspunsuri trebuie corectate
imediat și, dacă este cazul, conversația de evaluare poate fi temporar
întreruptă pentru explicarea de către profesor a naturii greșelilor, după care
studentul poate fi solicitat să reformuleze răspunsul. În cazul în care frecvența

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
23 răspunsurilor in complete, greșite sau a nonrăspunsurilor este mare, profesorul
trebuie să adapteze nivelul de dificultate, să reformuleze întrebările ,
În ceea ce privește modul de desfășurare a conversației de evaluare, opțiunea
profesorului depinde de tipul de evaluare în care conversația este implicată. În cazul
evaluărilor curente , recomandarea generală este de a se folosi o conversație de tipul
comunicării de grup , care implică participarea tuturor membrilor grupului. În acest
caz conversația se practică frontal, cu întreaga grupă de studenți și presupune
următoarele cerințe:
– întrebările se adresează tuturor studenților din clasă, chiar dacă evaluarea
vizează, în mod special, anumiți studenți ;
– studenții sunt antrenați în corectarea eventualelor erori ale colegilor, în
completarea răspunsurilor sau în formularea altor variante de răspunsuri;
În cazul evaluărilor finale care folosesc examinarea orală , conversația de
evaluare dobândește în mai mare măsură caracterul unei chestionări orale , la care
participă un singur student. Este evident că, în acest caz, întrebările se adresează
direct studentului și ele sunt mult mai dependente de calitatea răspunsurilor
precedente date de student.
Cu toate că valoarea formativă a conversației de evaluare este incontestabilă,
această metodă de evaluare prezintă și unele dezavantaje. În primul r ând, este o
metodă care consumă mult timp, iar limitarea timpului poate conduce la o conv ersație
superficială și irelevantă, mai slabă dec ât verificările scrise, care au o putere mai mare
de cuprindere sub aspectul numărului de studenți evaluați. Ca dezavantaj, se
menționează și caracterul mai puțin standardizat al evaluării prin conversație,
dificultatea aplicării unor bareme riguroase și, prin urmare, riscul unui subiectivism
mai accentuat al profesorului.

2. Expunerea liberă a studentului
Expunerea liberă a studentului face parte din aceeași categorie a metodelor
bazate pe comunicarea v erbală orală și se supune regulilor generale ale acestui tip de
comunicare. Spre deosebire de conversație, prestația studentului nu mai apare ca o
suită de răspunsuri la o succesiune de întrebări, ci ca o prezentare compactă , în limbaj
oral, a unei teme ma i ample, care se pretează la o expunere unitară și coerentă.
Opțiunea pentru această metodă de evaluare depinde de două repere principale:
a) obiectivele urmărite în evaluare, metoda fiind recomandată atunci când
obiectivele vizează evaluarea capacității studentului de construcție a unui
mesaj coerent, de combinare și sistematizare a cunoștințelor, de exprimare
fluentă și expresivă, de înlănțuire logică a argumentației;
b) conținuturile care se evaluează, metoda fiind recomandată în cazul conținu –
turilor cu o structură logică și psihologică unitară, care nu pot fi fragmentate
fără a se pierde o parte semnificativă din logica lor internă sau care, prezentate
într-o formă scurtă, nu reflectă nivelul real de însușire a lor de către studenți .
Foarte importan t pentru valoarea metodei este modul în care profesorul
formulează subiectul (tema) expunerii. Se recomandă ca subiectul sau tema să aibă un
caracter problematizat, să implice stabilirea de relații, elaborarea de sinteze și
sistematizări, să nu depindă exc esiv de informații memorizate și ale căror lacune ar

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
24 putea să fragmenteze expunerea sau chiar să o blocheze. Profesorul trebuie să
încurajeze continuitatea expunerii, să nu întrerupă studentul decât în cazul unor erori
importante sau al devierii expunerii într-o direcție greșită. În funcție de contextul
evaluării, expunerea studentului poate fi sprijinită pe schițe scrise, în care studentul își
structur ează cele mai importante puncte de reper, cum este cazul examinărilor orale.
În aplicarea acestei metode , profesorul trebuie să aprecieze (și să încurajeze) nu
numai corectitudinea științifică a prestației studentului , dar și aspectele referitoare la
continuitatea, coerența și fluența expunerii, expresivitatea, capacitatea studentului de
a valorifica maximal cunoștințele pe care le deține, de a evita “căile închise”, de a
pune în valoare ceea ce știe și de a nu pătrunde în zone în care are lacune.

2. Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă
Metodele de evaluare bazate pe verificarea scrisă răm ân în sfera metodelor de
comunicare verbală, dar asumând rigorile specifice acestui tip de comunicare.
Principalul avantaj al acestor metode – avantaj ce explică larga lor utilizare – constă în
posibilitatea verificării și evaluării simultane , într -un timp relativ scurt, a unui număr
mare de studenți. La aceasta se adaugă și posibilitatea unei evaluări cu un caracter
mai riguros și mai obiectiv.

2.1. Lucrările scrise de verificare curentă
Lucrările scrise de verificare curentă, sunt tehnici de verifi care și evaluare
folosite pe parcursul procesului de învățământ, integrate de obicei în seminarii și
activități practice, având rolul unui sondaj frontal prin care se verifică nivelul și
calitatea pregătirii curente a studenților . Acest tip de lucrări au u n rol important în
cadrul evaluării formative (continue), întrucât ele servesc nu numai la evaluarea și
notarea studenților , dar și ca tehnici de cunoaștere a nivelului și calității cunoștințelor
asimilate de studenți în cadrul unui capitol sau al unei tem e complexe, ca bază pentru
abordarea unui nou capitol al programei.

2.2. Lucrările scrise de evaluare finală
Lucrările scrise de evaluare finală sunt tehnici evaluare care se aplică la sfârșitul
unei perioade compacte a procesului de învățământ, de reg ulă semestrul, având rolul
de a pune în evidență nivelul și calitatea pregătirii studenților pe ansamblul perioadei
respective. Este important de subliniat că prin aceste lucrări se verifică și se evaluează
nu suma cunoștințelor studenților , ci capacitate a de a opera cu cunoștințele învățate,
de a stabili relații și interdependențe, de a rezolva probleme și de a realiza aplicații.
Privite în ansamblul lor, tehnicile de verificare scrisă prezintă o serie de avantaje
care explică, de altfel, larga lor utili zare. Avantajul principal constă în posibilitatea
evaluării și notării unui număr mare de studenți. Pe l ângă acest avantaj de natură
cantitativă, tehnicile de verificare scrisă au și avantaje de factură pedagogică. Ele
favorizează activitatea independentă a studenților , le permite un ritm de lucru mai
apropiat de posibilitățile fiecăruia , diminu ează emoțiile specifice examinării orale. De
asemenea, lucrările scrise se pretează unei evaluări mai obiective, bazată pe analiza
comparativă postevaluare, pe folosi rea unor bareme sau standarde de corectare.

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
25 Pe de altă parte, tehnicile de verificare scrisă au și dezavantaje. Principalul
dezavantaj aparține însăși comunicării scrise , care nu permite un feed -back direct și
operațional. Actul emiterii (al elaborării lu crărilor de către studenți ) și actul receptării
(al corectării lucrărilor de către profesor) sunt separate în timp și spațiu. Studentul nu
poate reveni asupra celor scrise, nu poate aduce explicații suplimentare, nu
beneficiază de întrebări ajutătoare și n ici de confirmarea sau infirmarea directă sau
indirectă a corectitudinii răspunsurilor date. La rândul lui, profesorul nu poate solicita
precizări suplimentare din partea studentului și nu poate corecta operativ eroril e. De
aceea, o cerință aproape obligat orie este ca rezultatele lucrărilor scrise să fie
prezentate studenților, discutate cu studenții , cu precizarea principalelor calități, dar și
a erorilor tipice, a rezolvărilor greșite și a concluziilor privind pregătirea viitoare.

2.3. Evaluarea prin t ehnica testelor
Utilizarea tehnicii testelor în verificarea și evaluarea nivelului de pregătire a
studenților este una dintre soluțiile tot mai larg aplicate de creștere a caracterului
obiectiv și semnificativ al evaluării școlare și de asigurare a unei c omparabilități
sporite a evaluărilor efectuate pe eșantioane de studenți diferite, de către evaluatori
diferiți și în perioade diferite. Testele sunt recomandate ca o tehnică de diminuare a
erorilor subiec tive de evaluare, dar și ca o tehnică prin care se pot pune în evidență
tipurile de dificultăți și de erori, fiind astfel o bună tehnică de evaluare formativă.
În general, testul este o probă standardizată prin care se determină nivelul și
caracteristicile unor procese și însușiri psihice la o anumită pop ulație (eșantion),
precum și poziția relativă a unei persoane în cadrul populației respective. Testul este o
probă și în sensul că “pune la încercare”, solicită subiectului “să probeze” o anumită
capacitate, o anumită performanță sau o anumită însușire psi hică.
Testul implică o examinare identică pentru toți subiecții și un mod de evaluare și
de notare de asemenea identic. Prin aceasta, testul este sau intenționează să fie un
instrument de măsură , care folosește un anumit etalon , în baza căr uia se poate st abili
nu numai nivelul absolut al performanței testate, dar și nivelul sau poziția unei
persoane în cadrul populației din care face parte, din punctul de vedere al
performanței respective. Este de precizat că elaborarea și etalonarea testelor implică
demer suri și tehnici destul de complexe, care nu se află întotdeauna la îndemâna
profesorului. De regulă, testele standardizate și etalonate se construiesc de către
echipe de specialiști, în instituții specializate. De aceea, în procesul de învățământ și
în ac tivitatea curentă de evaluare realizată de profesor la clasă se poate vorbi mai
curând de folosirea tehnicii testelor , decât a unor teste psihologice propriu -zise.
Denumirea cea mai generală a testelor folosite în evaluarea educațională este
aceea de test educațional . În practică însă, testele nu măsoară sau nu pot măsura tot
complexul de rezultate ale procesului educațional, cel mai frecvent (și mai accesibil)
fiind domeniul cognitiv , așa încât se preferă, de cele mai multe ori, termenul de test de
cunoș tințe. De asemenea, spre a se sublinia rolul testului ca tehnică examinare și de
măsurare a performanțelor școlare, se folosește și termenul de test docimologic . Dacă
se consideră că rigorile privind etalonarea, validitatea etc. nu sunt îndeplinite, atunci
este preferabil termenul de probă de cunoștințe sau probă docimologică .
Sub aspect constitutiv, unitatea de bază a testului este itemul . Acesta este o

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
26 solicitare punctuală (o întrebare, o problemă), precis delimitată, pe care subiectul
trebuie să o îndep linească. Fiecare item corespunde unui criteriu (tip de capacitate sau
de performanță), așa încât itemii nu sunt entități izolate, ci sunt organizați în seturi
sau baterii de itemi, în interiorul cărora itemii sunt ierarhizați pe tipuri de solicitări și
niveluri de dificultate.
Din punctul de vedere al tipului de răspunsuri solicitate , itemii pot fi de două
feluri: itemi cu răspunsuri deschise , la care răspunsurile trebuie elaborate de studenți
și itemi cu răspunsuri închise , la care studenții trebuie să aleagă răspunsurile corecte
dintr -o listă de variante de răspunsuri preformulate.
1. Itemii cu răspunsuri deschise pot fi construiți prin două tehnici principale:
tehnica răspunsului scurt , în care răspunsul corect și complet are o formulare scurtă
și precisă, alcătuită din date, nume, termeni , formule, factori etc., care pot fi enunțate
(scrise) ca atare, fără completări sau precizări suplimentare; tehnica răspunsului
elaborat , în care răspunsul corect și complet presupune o construcție verbală cel puți n
de nivelul unei fraze (în sens gramatical), care implică folosirea mai multor termeni,
noțiuni, date etc. În funcție de natura solicitărilor, răspunsurile pot să fie de tip
algoritmic , când există o structură cunoscută de reguli și operații ce trebuie ap licată
de student (de exemplu, definițiile, clasificările, procedurile, formulele etc.), sau de
tip euristic , când se cer studenților interpretări, exemplificări, aprecieri și, în general,
sarcini pentru care nu există o soluție unică și certă care să fi f ost anterior învățată.
2. Itemii cu răspunsuri închise cuprind două sau mai multe variante de
răspunsuri, dintre care una sau mai multe sunt corecte (adevărate), iar celelalte greșite
(false). Desigur, variantele greșite nu trebuie să conțină absurdități, aberații sau erori
“grosolane”, ușor identificabile, ci soluții plauzibile, adevăruri aparente care, dacă
sunt alese de studenți , traduc erori tipice, lacune cognitive, imprecizii, confuzii,
generalizări pripite etc. Cu alte cuvinte, varianta greșită treb uie “să pară corectă”, să
conțină o anumită “capcană” care să surprindă fie învățarea superficială, fie o eroare
de gândire, de înțelegere sau de aplicare a cunoștințelor. De aceea, unii autori fac
deosebire între răspunsuri, care sunt variantele corecte, și distractori , care sunt
variantele greșite, aceștia din urmă având rolul de a distrage atenția studenților de la
răspunsurile corecte în cazul în care calitatea slabă a învățării nu permite identificarea
certă a răspunsului corect .
Există o mare variet ate de tehnici de construire a itemilor cu răspunsuri închise.
În funcție de numărul variantelor de răspuns, există itemi cu alegere dihotomică sau
duală și itemi cu alegere multiplă .
a) Itemul cu alegere duală constă dintr -un enunț (o afirmație sau o neg ație, o
ipoteză, o regulă etc.), iar studentul este solicitat să aleagă între două variante de tipul :
corect -greșit, adevărat -fals, acord -dezacord, pozitiv -negativ, da -nu etc.
b) Itemul cu aleger e multiplă constă dintr -o întrebare, o problemă sau un enunț
pentru care se oferă mai multe (cel puțin 3) variante de răspunsuri. Aceste variante
pot să aibă forma unor răspunsuri complete preformulate sau, în cazul problemelor, a
rezultatului final al rezolvării, sau forma unor scale de evaluare cantitativă (foart e
mult, mult, puțin etc.), calitativă (foarte bine, bine, mai puțin bine etc.) sau temporală
(întotdeauna, deseori, uneori etc.). În privința numărului și naturii variantelor de
răspunsuri corecte/greșite, există mai multe opinii, fiecare evidențiind avant aje și

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
27 dezavantaje. Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăți principale: alegerea
răspunsului corect , caz în care în care există o singură variantă corectă și alegerea
celui mai bun răspuns , caz în care mai multe sau toate variantele sunt “aproxim ativ
corecte”, mai mult sau mai puțin discutabile, dar una singură are cel mai ridicat “grad
de adecvare” cu premisa enunțată în item.
Opțiunea pentru o singură variantă corectă prezintă riscul “ghicirii” sau pur și
simplu al alegerii din întâmplare a var iantei corecte, mai ales cănd numărul
variantelor este redus. De pildă, la 3 variante, există o probabilitate de 3 0% ca
răspunsul corect să fie ales la întâmplare, dar probabilitatea “ghicirii” poate fi mult
mai mare, dacă avem în vedere că majoritatea studenților știu “câte ceva” despre
conținuturile testului.
2.4. Chestionarul de evaluare
Chestionarul de evaluare constă într -o succesiune logică și psihologică de
întrebări și răspunsuri prin care se urmărește verificarea și evaluarea nivelului și
calității achizițiilor studenților pe o gamă largă de obiective și conținuturi. Spre
deosebire de testul de cunoștințe, chestionarul de evaluare nu este o probă
standardizată, rolul lui este de a colecta informații și nu de a măsura (în sensul în care
se face măsurarea prin testele de cunoștințe).
În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea și tipizarea
itemilor sunt fluența și coerența internă a succesiunii de întrebări, legătura logică și
de conținut între o întrebare și alta . Chiar d acă se prezintă ca un formular scris,
chestionarul păstrează în bună măsură caracterul unui dialog sau al unui discurs în
care întrebările nu sunt entități izolate, ci fac parte dintr -un demers cognitiv și
comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conținut și înlănțuire logică. De
aceea, chestionarul de evaluare se elaborează în jurul unei anumite teme, la încheierea
unui anumit capitol din programă, când sunt necesare și posibile sinteze, transferuri
de cunoștințe, comparații, generalizări. Chestio narul poate fi și un bun instrument de
autoevaluare pentru studenți . In acest scop, profesorul poate da studenților
chestionare ca ghid în pregătirea seminariilor, lucrărilor practice sau a examenelor.
3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practi că

3.1. Aplicațiile
Aplicațiile sunt metode de evaluare care solicită studenților utilizarea practică a
cunoștințelor în efectuarea unor lucrări practice care presupun exersarea cunoștințelor
respective. Evident, aplicațiile se pretează la acele discipl ine și conținuturi pentru care
importantă nu este cunoașterea lor teoretică, ci folosirea în activități practice și, mai
ales, în activități profesionale .
Trebuie subliniat că nu orice utilizare practică a cunoștințelor are caracterul unei
aplicații. De e xemplu, la matematică, se poate cere studenților să aplice una sau mai
multe formule în rezolvarea unei probleme, ceea ce nu reprezintă însă o aplicație ca
metodă de evaluare. Pentru a fi o aplicație, cunoștințele de matematică trebuie
utilizate într -o act ivitate concretă, de regulă cu caracter de activitate profesională . De
exemplu, la statistică socială, studenților de la sociologie li se poate cere folosirea
instrumentului statistic în analiza și interpretarea datelor unei investigații sociologice

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
28 concre te. Rezultă că aplicațiile presupun exersarea cunoștințelor în situații
profesionale reale , fiind nemijlocit legate de tipul de activitate didactică bazat pe
lucrări practice.

3.2. Analiza produselor activității studenților
Activitatea de învățare desfășurată de studenți se materializează deseori în
produse, în lucrări, în obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea
și evaluarea cunoștințelor, capacităților și deprinderilor dobândite în procesul de
învățământ. Produsul activit ății are avantajul că sintetizează foarte bine un complex
de caracteristici incluzând domeniul cognitiv (cunoștințe, capacități), domeniul
motivațional -atitudinal (motivații, interese, atitudini) și domeniul psiho -motor, de
aplicare și execuție (deprinderi , abilități).
În sens larg, prin produs se înțelege orice rezultat fizic al activității studenților
realizat de ei în cadrul sau în legătură cu procesul de învățământ. În acest sens, sunt
produse ale activității: lucrările scrise, referatele, lucrările d e laborator sau atelier etc.
Desigur însă că analiza produselor activității este o metodă specifică de evaluare în
cazul tipurilor de activitate didactică (lucrări practice, laboratoare , seminariile cu
caracter aplicativ ) ce presupun prin obiectivele și co nținutul lor realizarea de produse.
În acest caz, realizarea produsului reprezintă principala modalitate de învățare, iar
caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.
Pentru a oferi o evaluare semnificativă, analiza produselor activității studenților
trebuie să se întemeieze pe repere și criterii clare și pertinente. Desigur, acestea sunt
în bună măsură dependente de natura produsului și a act ivității didactice în care
produsul a fost realizat. Dintre criteri ile de evaluare cu o aplicabil itate mai generală se
pot menționa:
– gradul de corespondență cu obiectivele sau cu parametrii proiectați, în baza
cărora produsul a fost realizat;
– aspectele tehnice sau procedurale ale realizării produsului: aplicarea tehnicilor
și procedeelor recoman date, calitatea operațiilor efectuate;
– aspectele estetice ale produsului;
– aspectele relevante pentru atitudinea studentului în procesul executării produ –
sului, cu referire la acuratețea execuției, atenția acordată detaliilor aparente,
temeinicia real izării, exigența în autocontrolul calității etc.

Partea a II-a
ELEMENTE DE TEORIA ȘI PRACTICA
NOTĂRII ȘCOLARE

Notarea școlară este ca actul prin care se atribuie note sau calificative prestațiilor
studenților în urma diferitelor forme de evaluare. Notarea exprimă și oficializează
nivelul performanțelor atinse de studenți în diferitele etape ale procesului de
învățământ. Importanța notării școlare nu se limitează însă la cadrul strict pedagogic
al procesului de învățământ. Notarea este nu numai un act pedagogic, dar și unul cu
semnificații și consecințe care depășesc granițele instituției de învățământ și

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
29 influențează statutul social și profesional al studenților .
Calitatea notării își pune amprenta pe calitatea întregului act de evaluare , așa
încât sistemul de evaluare în ansamblul său nu poate fi ameliorat și perfecționat dacă
nu se asigură un sistem de notare corect. Din această perspectivă, prezentăm în
continuare o sinteză a principalel or aspecte privind notarea școlară, valoarea și
limitele acesteia, condițiile aplicării corecte a sistemului de notare.
1. Notarea școlară ca act de măsurare
Dacă luăm în considerare accepțiunea generală a conceptului de măsurare – ca
acțiune de determinare a valorilor unei mărimi și de exprimare a ac estor valori printr –
o serie numerică – atunci notarea școlară poate fi tratată ca un act de măsurare.
Firește, nu vom putea asimila notarea școlară cu măsurarea caracteristicilor fizice sau
cu măsurarea formală din matematică. Ea este însă destul de apropi ată de măsurarea
din psihologie sau din sociologie, iar adoptarea unor concepte, condiții și tehnici din
aceste domenii se poate dovedi utilă pentru ameliorarea notării școlare.

1.1. Particularități
Pentru a evita eventualele confuzii între actul măsur ării și cel al evaluării prin
note școlare , este necesar să subliniem că:
1. Notarea școlară nu este stricto – sens o un act de măsurare întrucât notele
școlare, deși exprimate numeric, nu reflectă mărimi absolute ci ierarhii , poziții sau
ranguri, așa încât între mărimile caracteristicii măsurate și seria numerică folosită nu
există o relație de identitate izomorfă, în sensul că în timp ce numerele cresc sau
descresc cu intervale egale, distanțele reale care separă o notă școlară de alta nu sunt
egale pe dife ritele paliere ale scării de notare (de pildă, intervalul dintre notele 4 și 5
nu este egal cu intervalul dintre notele 9 și 10, iar acesta din urmă nu este egal cu
intervalul dintre 5 și 6 ș.a.m.d.);
2. Exprimând relații de ordine și nu cantități de sine stătătoare, notele școlare nu
au semnificația unor valori absolute și nici nu poate fi stabilit un punct sau nivel zero
absolut (sau natural) al caracteristicii măsurate – care să desemneze absența caracte –
risticii sau inexistența unui nivel mai mic decât cea mai mică valoare a caracteristicii
măsurate – de unde rezultă două consecințe deosebit de importante:
a) relația dintre numerele care exprimă notele școlare nu este aditivă , ceea ce
înseamnă că numărul care exprimă două mărimi reunite nu este egal c u suma
a două numere care exprimă fiecare din cele două mărimi. Foarte simplu spus,
aceasta înseamnă că doi elevi de nota 5 nu sunt egali cu un elev de nota 10,
sau că o performanță de nota 9 nu este suma unor performanțe distincte cotate
cu 2, 6 și 1 (deș i 5+5=10, iar 9=2+6+1).
b) notele școlare nu exprimă nici produse și nici raporturi între mărimile pe care
le desemnează; astfel, o performanță de nota 8 nu poate fi tratată ca de două
ori mai mare decât una de 4, iar o performanță de nota 3 nu exprimă a treia
parte dintr -o performanță de nota 9.
3. Întrucât acordarea notelor implică un act de raportare la anumite criterii și la
anumite valori, relația dintre obiectul evaluării și sistemul de măsurare nu este directă,

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
30 ci mijlocită de semnificații , așa înc ât nota acordată depinde atât de proprietățile
obiectului evaluării, cât și de sensul pe care evaluatorul sau sistemul de evaluare îl
acordă proprietăților respective. Aceasta deoarece nota școlară măsoară nu doar
cantități, ci și calități , ea exprimă nu n umai ordine de mărime (intensitate, frecvență,
volum), ci și atribute cu semnificația de pozitiv sau negativ, favorabil sau nefavorabil.
Menținând analiza în limitele acestor particularități ale notării școlare, vom putea
în continuare să supunem atenției posibilitățile de control al erorilor de notare ce
rezultă din considerarea notării școlare ca un act de măsurare .

1.2. Structura actului de notare
În teoria generală a măsurării se consideră că structura actului de măsurare
cuprinde trei componente: obiectul de măsurat, etalonul de măsură și regulile de
atribuire a valorilor . Aceeași structură poate fi identificată și în notarea școlară, cu
unele particularități pe care le vom enunța în cele ce urmează. Analiza structurii
actului de notare este operaț ia prin care se identifică, se definește și se controlează
fiecare element al structurii, inclusiv sub aspectul posibilităților de apariție a erorilor.
Trebuie spus, în acest context, că o mare parte a erorilor de apreciere își au
originea tocmai în slaba definire și corelare a componentelor actului de evaluare. În
planul practic al evaluării școlare, analiza structurii actului de notare presupune ca
profesorul să răspundă următoarelor întrebări:
– Ce anume evaluează ? ceea ce înseamnă a defini obiectul evaluării (notării);
– Ce sistem de notare folosește ? ceea ce înseamnă a preciza caracterul și natura
etalonului folosit;
– Pe baza căror reguli atribuie notele școlare ? ceea ce înseamnă a stabili ce
relații există între caracteristicile obiectului evaluăr ii și notele acordate.
Răspunsul la oricare dintre aceste întrebări ar presupune incursiuni în
problematica destul de complexă a măsurării și evaluării în științele socio -umane. Ne
vom limita însă la aspectele nemijlocit legate de problema evaluării școla re.
1. A defini obiectul evaluării înseamnă a stabili care sunt capacitățile, perfor –
manțele, atitudinile avute în vedere și ce caracteristici ale acestora sunt transpuse în
note școlare . Trebuie subliniat că în cazul evaluării școlare obiectul evaluării este
unul complex, cu numeroase componente calitative care, în planul măsurării, sunt
rareori accesibile în mod direct. De cele mai multe ori, evaluarea școlară are
caracterul unei măsurări indirecte , ceea ce înseamnă că se notează nu caracteristicile
ca atare, ci manifestările observabile ale acestora sau care pot fi abordate printr -un
instrument sau printr -o metodă de investigație.
Rezultă că a defini obiectul evaluării înseamnă a stabili indicatorii empirici, care
vor fi înregistrați și notați. În tehni cile moderne de evaluare, acești indicatori sunt
numiți descriptori de performanță , iar formularea lor este similară modului de
formulare a obiectivelor operaționale, adică precizându -se comportamentul și
performanța care vor fi înregistrate și măsurate. R ezumând, vom spune că definirea
obiectului evaluării are două componente:
a) capacitatea sau subcapacitatea care este supusă evaluării și
b) indicatorii sau descriptorii prin care capacitatea este pusă în evidență.
Pe de altă parte, definirea obiectului evaluării trebuie să fie făcută de manieră să

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
31 permită sesizarea variațiilor cantitative și calitative ale caracteristicilor evaluate. Sub
acest aspect, profesorul trebuie să găsească soluții la două probleme:
– problema nivelului minim și maxim de dificu ltate, adică a amplitudinii
intervalului de evaluare, așa încât acesta să corespundă cât mai bine scării de
notare folosită;
– problema metodei sau tehnicii potrivite cu tipul de indicatori evaluați. Ca
regulă generală se recomandă combinarea mai multor m odalități de verificare
și evaluare (orală, scrisă, practică ș.a.m.d.).
2. Al doilea element al analizei structurii actului de notare este natura sistemului
de notare și a etalonului folosit în evaluare . După cum se cunoaște, etalonul este un
fragment sta ndardizat al mărimii ce se măsoară care servește drept numitor comun
pentru toate măsurările efectuate pe aceeași dimensiune. Se ridică întrebarea:
Îndeplinește scala de notare școlară condițiile unui etalon de măsură? Răspunsul cel
mai potrivit nu este în termeni de DA sau NU, ci în termeni de cât și în ce condiții
notarea poate să devină un etalon de măsură.
În acest sens, t rebuie subliniat că scala de notare are caracterul unui etalon
convențional (și nu natural) ceea ce înseamnă că relația dintre obiec tul evaluării și
sistemul de măsură este indirectă, depinzând de calitatea metodelor sau instrumen –
telor prin care se face evaluarea. Dacă vom compara scala de notare cu modalitățile
de etalonare utilizate în psihologie, atunci vom constata că practic e a apare ca o scală
bazat ă pe cote normalizate , în sensul că, de regulă, profesorii acordă notele în ponderi
care aproximează o distribuți e normală.
3. Al treilea element al structurii actului de notare îl constituie regulile de
atribuire a notelor sau, cu al te cuvinte, criteriile pe baza cărora o anumită
performanță este pusă în legătură cu un anumit nivel al scării. Prin regulile de
acordare a notelor, profesorul trebuie să asigure de fapt o corespondență cât mai
deplină între nivelurile de performanță – identificate prin tehnicile de verificare – și
sistemul de note (ca sistem numeric) .
Problema este la ce nivel de măsurare se situează evaluarea școlară și deci ce
operații sunt permise cu notele școlare acordate. Deseori se neglijează acest aspect,
ceea ce conduce la scări diferite și necomparabile și la calcule nepermise. În acest
sens trebuie subliniat că, prin cele mai multe caracteristici ale sale, notarea școlară nu
depășește nivelul ordinal al măsurării . Ce consecințe are acest fapt?
a) În primul rân d, aceea că notele școlare nu reflectă mărimi absolute ci ranguri ,
poziții sau ierarhii pe o scară ordonată crescător sau descrescător, indiferent că
se folosesc numere sau calificative. Aceasta înseamnă că o anumită notă nu
are semnificație decât raportat ă la alta mai mică sau mai mare.
b) În al doilea rând, în sistemul de notare nu poate fi stabilit (nu are sens) un
punct zero natural care să aibă semnificația de absență a caracteristicii
evaluate sau de nivel dincolo de care nu există o valoare mai mică . De aceea,
scala de notare nu include nivelul zero. De aici rezultă o consecință deosebit
de importantă: aceea că notele nu pot fi însumate, înmulțite sau împărțite în
același mod în care aceste operații se fac cu cantitățile fizice . Este evident că
două performanțe distincte reunite nu conduc la o performanță care să poată fi
cotată cu dublul notelor acordate separat (două performanțe de 5 nu formează

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
32 o performanță de 10). Tot astfel, un student de nota 8 este cu 4 unități superior
unuia cu nota 4 și nu de două ori mai bun.
c) În al treilea rând, în timp ce sistemul numerelor naturale are intervale egale
între numere pe toată întinderea lui, intervalele reale dintre notele școlare nu
sunt egale pe diferitele niveluri ale scării de notare.
Toate aceste c aracteristici impun anumite restricții privind operațiile ce se pot
efectua cu notele școlare. Astfel, efectuarea unor operații de adunare, împărțire sau
înmulțire cu notele trebuie privită cu circumspecție și are întotdeauna o anumită doză
de arbitrar. De exemplu, o medie școlară de 6 ce rezultă din notele 3 și 9 este în mod
evident nesemnificativă și induce în eroare evaluarea studentului . Într -o astfel de
situație ar fi necesară cel puțin încă o evaluare pentru ca media calculată să fie
minimal reprezent ativă.
2. Condițiile de corectitudine a notării
Soluții utile și eficiente de control al erorilor subiective de evaluare le oferă
analiza condițiilor pe care trebuie să le îndeplinească o măsurare corectă, condiții
studiate mai ales în psihologie, cu r eferire la elaborarea testelor psihologice, precum
și în managementul resurselor umane cu referire la evaluarea performanțelor
profesionale. Considerăm că abordarea evaluării școlare și în special a notării prin
prisma acestor condiții merită mai multă ate nție și poate oferi un ghid valoros al
corectitudinii în evaluarea școlară.

2.1. Validitatea notării
În general, validitatea este proprietatea unui sistem de măsurare de a măsura
ceea ce și -a propus și nu altceva . Deși validitatea pare o condiție de la sine înțeleasă,
nu este deloc așa, iar cele mai multe erori sunt erori de validitate. Se poate spune că
pentru evaluarea școlară asigurarea validității sistemului de notare, inclusiv la nivelul
metodelor și instrumentelor de verificare/evaluare, este o pro blemă centrală a
corectitudinii evaluării. Un sistem de notare este nevalid când ceea ce măsoară este
altceva decât ceea ce urmărește să măsoare. Este cazul de pildă când urmărim să
apreciem prin note învățarea unor capacități complexe (analiză, sinteză, e xplicare,
interpretare), dar performanțele pe baza cărora facem notarea sunt rezultatul altor
mecanisme sau procese de învățare, de pildă memoria, reproducerea.
Din punctul de vedere al problemelor pe care urmărește să le rezolve, evaluarea
validității se efectuează pe trei tipuri de validitate: de conținut, conceptuală și
predictivă.
1. Validitatea de conținut se referă la gradul în care indicatorii sau descriptorii de
performanță folosiți în evaluare alcătuiesc o selecție reprezentativă din ansamblul
indicatorilor ce acoperă caracteristica evaluată. Nevaliditatea este generată în acest
caz de doi factori:
– indicatorii aleși nu sunt pertinenți pentru nivelurile caracteristicii evaluate;
– numărul indicatorilor este prea mic.
Asigurarea validității de conținut presupune în principal intervenții asupra
instrumentelor de evaluare, ea se asigură în primul rând în etapa de verificare. De
reținut este faptul că verificările sumare, cu un număr și o diversitate redusă de

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
33 Note
sau
medii 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90Reuit profesional , în %
9
6710
5 8probleme, puse în condiții omogene co nduce aproape sigur la o evaluare nevalidă.
2. Validitatea conceptuală numită și de construct depinde de calitatea concep –
telor pe care se întemeiază actul evaluării și în primul rând de claritatea cu care a fost
definit obiectul evaluat. Astfel, când cap acitatea sau performanța care se evaluează
este precis definită, prin indicatori operaționali, atunci ea va putea fi evaluată în
același sens și în același mod fie prin tehnici diferite, fie de către evaluatori diferiți. În
acest fel vor deveni posibile comparațiile între evaluări diferite și verificarea fiecărei
evaluări prin raportări la celelalte.
Această tehnică de validare prin comparare este cunoscută și sub denumirea de
validitate concurentă și este larg folosită în sistemele de moderare interevalua tori.
Astfel, profesorul poate să și evalueze validitatea notării, oferind altui profesor
conceptul și indicatorii pe care i -a folosit, dar nu și instrumentele utilizate și să
compare în final rezultatele proprii cu ale celuilalt profesor.
3. Validitatea predictivă este probabil cea mai importantă formă de validitate
pentru evaluarea școlară întrucât ea desemnează capacitatea sistemului de notare de a
prognostica evoluția viitoare a studentului din punctul de vedere al caracteristicilor
evaluate. Ea se mai numește și validitate de criteriu sau criterială deoarece se
determină prin raportare la un criteriu exterior în raport cu cel pe baza căruia s -a făcut
evaluarea. Acest criteriu este de regulă o activitate, o performanță sau o competență
care reprezintă u n mod de manifestare reală a caracteristicii evaluate.
Pentru evaluarea școlară acest criteriu este și trebuie să fie în principal
succesul/insuccesul studentului în acele activități care reprezintă o practicare, o
exersare a capacităților pentru care a f ost notat . Astfel, o notă școlară este validă, în
sens predictiv, dacă este confirmată de rezultatele obținute de student în afara
procesului de învățământ, la un examen, la un concurs, în activitatea profesională.
Validitatea predictivă poate fi evaluată prin folosirea așa -numitelor tabele de
previziune în care se înscriu rezultatele evaluării (de pildă notele obținute la o anumită
disciplină sau media de absolvire) ) și rezultatele în integrarea profesională (vezi
figura nr. 1).

Figura nr. 1. Tabel de previziune

2.2. Fidelitatea notării
Fidelitatea este proprietatea unui sistem de evaluare de a produce rezultate
identice sau echivalente la evaluarea repetată a aceleiași caracteristici . Practic, o
notare întrunește condiția de fidelitate în u rmătoarele condiții:

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
34 – același profesor acordă aceleași note unor studenți diferiți dar care au același
nivel de pregătire;
– aceiași studenți sau studenți diferiți dar de același nivel primesc note
echivalente de la profesori diferiți.
Desigur, este vo rba de echivalențe aproximative, dar ele trebuie asigurate totuși
la un nivel minim la care evaluarea să nu introducă distorsiuni. Când notarea este
nefidelă ea capătă un caracter oarecum aleatoriu, fiind dependentă mai mult de
contextul în care se face ev aluarea, de profesorul care o face sau de studentu l care
este evaluat, decât de nivelul real al performanței.
Controlul fidelității notării școlare se poate efectua abordând fidelitatea prin
prisma erorilor de măsură . Această abordare pornește de la premis a că, teoretic, nota
acordată unui student la verificări diferite trebuie să rămână aceeași dacă
performanțele studentului nu se schimbă. Această notă, teoretic stabilă, constituie
“nota adevărată” a studentului . Practic însă, notele acordate unui student , succesiv de
către același profesor sau simultan de către profesori diferiți, se abat mai mult sau mai
puțin, adică se împrăștie în jurul notei adevărate. În ace astă situație, fidelitatea poate
fi abordată ca o problemă de calcul al erorilor , iar creșterea fidelității poate fi
asigurată pe căi similare cu cele de reducere a erorilor. În acest sens , se cunoaște că
erorile sunt în funcție de N, adică de numărul măsurătorilor . Cu cât N este mai mare,
cu atât erorile calculate sunt mai mici . Din punct de vedere practic, creșterea
numărului de măsurători poate fi făcută de profesor pe două căi:
– prin creșterea numărului de verificări ale aceluiași student , mai ales atunci
când primele evaluări au condus la rezultatele discordante . De exemplu, un student
care ar e o notă de 4 și una de 9, va trebui reevaluat până când rezultatele vor sugera o
tendință centrală mai evidentă . Firește, este vorba de evaluările continue, din cursul
semestrului. Dar această posibilitate este oferită studentului și în cazul evaluărilor
finale prin recunoașterea dreptului la reexaminare pentru mărirea notei.
– prin creșterea numărului de întrebări sau a lungimii probei , având în vedere că
orice verificare, probă, test sau chestionar, nu reprezintă decât un fragment limitat al
criteriului pe care -l măsoară. Firește, procedeele de evaluare nu pot fi extinse peste
anumite limite, din motive practice lesne de înțeles: devin greu utilizabile, produc
oboseală care influențează atât performanța, cât și motivația elevilor.
În tehnica măsurării psihologice se recomandă trei modalități de evaluare a
fidelității instrumentelor de măsură:
a) Tehnica aplicării repetate constă în aplicarea de două ori a aceluiași
instrument (de aceea, tehnica se numește și test-retest ), stabilindu -se măsura
în care c ele două aplicări conduc la rezultate convergente.
b) Tehnica înjumătățirii constă în aplicarea o singură dată a unei probe și
împărțirea ulterioară a probei în două părți egale, fiecare parte fiind evaluată
separat. În final, corespondența dintre cele d ouă evaluări va oferi un indice de
fidelitate a probei. Este important ca cele două părți să fie echivalente sau cât
mai bine echilibrate ca număr de probleme, ca nivel de dificultate și ca
diversitate de sarcini.
c) Tehnica formelor echivalente constă în utilizarea a două forme (instrumente)
de evaluare pentru evaluarea aceleiași caracteristici sau a acelorași studenți
(de exemplu, verificarea scrisă combinată cu examinarea orală) . Fidelitatea

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
35 rezultă din gradul de coerență a rezultatelor produse de cele două forme
echivalente.

2.3. Sensibilitatea notării
Privită ca o calitate a măsurării, sensibilitatea este proprietatea unui sistem sau
instrument de măsură de a reflecta cât mai fidel variația reală a mărimilor
caracteristicii măsurate. Sistemul de no tare școlară poate fi considerat, în anumite
limite, un sistem de măsurare, așa încât el poate și trebuie să fie analizat din punctul
de vedere al condiției de sensibilitate. Problema poate fi pusă în felul următor: reușesc
notele acordate să sesizeze core ct diferențele dintre performanțele notate? Răspunsul
la această întrebare poate fi dat studiind parametrii ce caracterizează sensibilitatea
unei tehnici de măsurare. În teoria și practica măsurării se consideră că există doi
parametri principali ai sensib ilității:
1. Pragurile absolute sunt cele mai mici, respectiv cele mai mari valori ale
caracteristicii pe care instrumentul de măsură le sesizează . Diferența dintre pragul
maxim și cel minim reprezintă intervalul de variație . Pentru sistemul de notare
școlară, intervalul de variație se situează , teoretic, între 1 și 10. Practic însă, notele de
1 și 2 se acordă foarte rar pe criterii de performanță , așa încât scara de notare reală se
întinde de la 3 la 10.
Problema sensibilității, sub aspectul pragurilor absolute, este aceea a definirii, în
planul performanțelor studenților , a nivelului maxim și a nivelului minim . De modul
cum se rezolvă această problemă depind toate celelalte mărimi ce vor fi stabilite în
interiorul intervalului de variație. Întrucât scar a de notare este o scară ordinală ,
oricare dintre nivelurile ei nu are sens decât prin raportare la celelalte niveluri și, în
cele din urmă, la nivelurile absolute, minime și maxime. Problema este pe ce bază se
stabilesc standardele de etalonare a sistemul ui de notare. Sub acest aspect se pot lua în
considerare două tipuri de standarde:
a) Standarde le generale sunt aplicabile întregului registru de performanțe ale
studenților, la toate disciplinele, cu folosirea unor criterii cum sunt: completitudinea,
corectitudinea, frecvența și natura erorilor etc. Standardele generale au menirea de a
da semnificații comune notelor școlare, indiferent de disciplina de învățământ și de a
face notele comparabile. Ele se mai folosesc pentru determinarea nivelurilor minime
de promovare, precum și ca i ndicatori de eficiență a procesului de învățământ.
b) Standarde le specifice sunt proprii fiecărei discipline de învățământ, deduse în
principal din programa școlară a disciplinei, din obiectivele predării și învățării
acesteia . Standardele specifice sunt o adaptare a standardelor generale la particula –
ritățile disciplinelor de învățământ. Firește, prin concretizare apar și criterii de
evaluare noi, care nu rezultă nemijlocit din standardele generale. Ele țin de specificul
perform anțelor și al conținutului fiecărei discipline.
Transpunerea standarde lor minime/maxime în etaloane de măsurare și respectiv
în praguri de sensibilitate a notării ridică însă problema raportului dintre nivelurile
standardelor prestabilite și nivelurile r eale ale performanțelor studenților . De
exemplu, într-o grupă sau serie de studenți cu performanțe excelente , nivelul maximal
ar putea fi atins de majoritatea studenților (80 -90%), ceea ce ar conduce la o notare

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
36 nesensibilă (care nu mai sesizează diferențe le dintre studenți). Această problem ă își
poate fi rezolvată prin utilizarea unor standarde normative . Particularitatea acestora
constă în aceea că nivelurile minime și maxime ale performanțelor corespunzătoare
notelor minime și maxime nu se mai iau ca pre stabilite, ci se stabilesc în funcție de
distribuția reală a performanțelor în grupul sau formația de studenți i în care se face
evaluarea . Procedura de lucru constă în a identifica, de exemplu, într -un set de
lucrări, lucrarea cea mai bună și, respectiv, c ea mai slabă, de a stabili ce note
corespund celor două lucrări, urmând ca diferențierea să se realizeze în interiorul
intervalului de variație astfel stabilit. Desigur, procedând astfel se diminuează
comparabilitatea notelor între grupuri de niveluri și c u distribuții diferite. Dar această
procedură are și avantajul că verifică și validează în cele din urmă realismul
standardelor generale.
2. Pragurile relative sunt cele mai mici diferențe dintre valorile succesive ale
caracteristicii pe care un instrume nt sau un sistem de măsurare le poate deosebi. În
alți termeni, pragurile relative, numite și diferențiale , reprezintă cele mai mici
cantități care adăugate sau scăzute dintr -o mărime dată conduc la o măsură diferită.
Această cerință generală este pe depli n aplicabilă și sistemului de notare. Practic, un
sistem de notare nesensibil acordă aceeași notă pentru performanțe apropiate, dar
diferite. Un sistem sensibil conduce la o notare care deosebește între niveluri de
performanță apropiate și nu include în ac eeași unitate de măsură mărimi diferite.
Această diferență minimă pe care sistemul de notare o poate surprinde se numește
intervalul său de rezoluție .
În cazul în care notarea este nesensibilă, distribuția de frecvență a notelor
acordate este în formă de “I” sau “J”, ceea ce înseamnă că elevii clasei nu se
distribuie pe o curbă normală, ci sunt plasați toți sau majoritatea, fie în zona notelor
mari, fie în zona notelor mici. Această situație este datorată în principal diferențelor
mari (în plus sau minus) dintre nivelul de dificultate al sarcinilor și nivelul real al
grupului de studenți . Când sarcinile sunt prea facile, majoritatea studenților se
situează într -o zonă restrânsă a scalei de notare (notele 8 -10), situație redată în figura
nr.3. O situație analogî apare și pentru sarcinile prea dificile, cu deosebirea că
restrângerea intervalului apare în partea notelor slabe a scalei (notele 4 -6), situație
redată în figura nr.2 .

Figura nr. 2 Figura nr. 3 01020304050
0 4 5 6 7 8 910
Note școlareFrecvența notelor
01020304050
0 4 5 6 7 8 910
Note școlareFrecvența notelor

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
37
În ambele cazuri, p roblema care se pune este dificultatea medie , adică acel nivel
al dificultății în jurul căruia se distribuie, “în jos sau în sus”, notele școlare. Problema
dificultății medii se pune atât pentru fiecare întrebare, sarcină, problemă, în general
pentru fieca re item al unei probe de evaluare, cât și pe ansamblul solicitărilor pe baza
cărora se acordă o notă. Practic, profesorul trebuie să răspundă întrebării: “ Câți
studenți trebuie să rezolve o problemă sau un item pentru ca acesta să fie reținut în
probă? ”. La această problemă s -au dat în timp mai multe soluții, iar în prezent soluția
cel mai larg acceptată este distribuția normală , potrivit căreia dificultatea medie
corespunde itemilor care sunt rezolvați de aproximativ 50% dintre studenții grupului
pe care s e aplică proba.
Este evident că un instrument (o metodă, o tehnică) de evaluare, pentru a fi
sensibilă, nu trebuie să cuprindă doar itemi de dificultate medie, ci și itemi cu
dificultăți mai mari, respectiv mai mici, într -o proporție corespunzătoare distr ibuției
normale. Ca regulă practică s -a stabilit că procedura cea mai bună este creșterea
graduală a dificultății .
Criteriul sensibilității criteriului de evaluare nu trebuie însă absolutizat. El trebuie
însoțit și de criteriul utilității , sau al sensibil ității necesare. Nu este întotdeauna
nevoie să diferențiem “milimetric” studenții , ci este suficient să -i ordonăm în grupe
de nivel corespunzătoare celor 7 -8 niveluri practice ale scării de notare.
Gradul de sensibilitate a notelor acordate de profesor po ate fi ușor pus în
evidență prin stabilirea frecvențelor de apariție a notelor școlare și prin reprezentarea
grafică a distribuției acestor frecvențe. Cu rol orientativ prezentăm în figur a nr.4
forma distribuției de frecvență a notelor caracteristică pentr u trei nivele de
sensibilitate: ridicată, medie și slabă. Primul grafic (A) este construit în sistemul
decilelor, al doilea grafic (B) în sistemul cotelor normalizate.
abca – sensibilitate ridicatã
b – sensibilitate bunã
c – sensibilitate slabã
unit| Űi de popula Űie (centile, decile)A. Pentru sistemul decilelor Ői centilelor
(reprezentare tip ogiv |)

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
38 abca – sensibilitate ridicatã
b – sensibilitate bunã
c – sensibilitate slabã
unit| Űi de varia Űie (sigma, cote z, cote normalizate)B. Pentru sistemul cotelor normalizate
(reprezentare tip distribu Űie de frecven Űe)
c

Figura nr. 4

2.4. Obiectiv itatea notării
În general, se admite că o evaluare obiectivă este o evaluare independentă de
influențele subiecților implicați în realizarea ei (profesori și studenți ). Premisa
implicită a acestei afirmații este că evaluarea, prin componentele ei de ordin atitudinal
și motivațional, prin interesele pe care le angajează, ca și prin complexitatea însăși a
actului de apreciere, poate fi influențată, în sens pozitiv sau negativ, de subiectivitatea
celor care evaluează sau/și a celor care sunt evaluați.
Proble ma obiectivității în evaluare și, în particular, problema influențelor
subiective în acordarea notelor pot fi sintetizate sub forma a două întrebări:
– În ce limite intervenția factorului subiectiv, fie că este vorba de profesor, de
elev sau de altă perso ană influentă, poate să se abată, în plus sau în minus, de
la ceea ce ar fi definit, să spunem, drept o evaluare corectă?
– În ce proporții influența factorului subiectiv poate fi distribuită pe cei doi
“agenți” principali: profesorul și elevul?
La acest e întrebări, se pot formula următoarele răspunsuri:
1. În primul rând, trebuie subliniat că, oricât de puternică ar fi, intenționat sau
neintenționat, intervenția factorului subiectiv nu poate depăși anumite limite ale
abaterii de la nivelul corect al ev aluării , chiar și atunci când acest nivel este cel al
“bunului simț”. O performanță al cărei nivel real este de nota șapte, nu poate fi cotată
nici cu zece, dar nici cu patru, chiar și atunci când evaluatorul ar urmări în mod
intenționat să supraevalueze s au să subevalueze un anumit student. Excepțiile, dacă
apar, nu fac decât să confirme regula, căci subiectivismul devine în acest caz evident,
iar discuțiile asupra lui trebuie orientate în altă direcție. Dacă însă renunțăm la
prezumția de intenționalitate, atunci este cert că abaterile (erorile) de origine
subiectivă nu pot depăși – și nici nu depășesc în plan real – anumite limite. Tocmai
aceste limite sunt cele care trebuie luate în considerare în diminuarea, prin metode și
tehnici adecvate de evaluare, a aportului subiectiv la denaturarea evaluării.

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
39 2. În al doilea rând, trebuie să avem în vedere că influențele subiective pot să
aparțină nu numai profesorului, dar și studentului. Cu alte cuvinte, trebuie să avem în
vedere și măsura și modul în care studentul contribuie, într -un fel sau altul, la
influențarea subiectivă a evaluării . Concepția studentului despre evaluare, criteriile
proprii, motivațiile și atitudinile lui sunt cel puțin la fel de influente ca ale
profesorului. În evaluarea prestațiilor pr oprii sau pe ale colegilor, studenții pot comite
aceleași erori de evaluare pe care le întâlnim și la profesori. De aceea, formarea
capacității de autoevaluare a studenților trebuie să constituie un obiectiv major al
procesului de învățământ, prin care se poate crește gradul de obiectivitate a evaluării.
3. În al treilea rând, pentru a determina mai bine contribuția factorului subiectiv
în evaluare, trebuie să distingem între două tipuri de influențe subiective : o influență
pozitivă , care apare ca o conse cință a angajării subiective a profesorului și studen ților
în actul evaluării și o influență negativă , deformatoare, care produce abateri cu sens
de eroare de la caracterul obiectiv al evaluării . Operând cu această distincție, vom
denumi influența poziti vă a factorului subiectiv (profesori, studenți ) cu termenul de
subiectivitate , iar influența negativă cu termenul de subiectivism . Considerăm că
această distincție creează un cadru mai bun pentru o analiză pertinentă a contribuției
factorului subiectiv și, în consecință, poate oferi soluții adecvate pentru controlul
influenței subiective în actul evaluării.
Subiectivismul , definit ca manifestare negativă a influențelor subiective , prezintă
fără îndoială un interes mult mai mare decât latura pozitivă a acți unii factorului
subiectiv în actul evaluării. De altfel, majoritatea studiilor referitoare la influența
factorului subiectiv în evaluare au în vedere tocmai acest gen de influență, în același
sens fiind direcționate și cele mai multe tehnici de control al intervenției factorului
subiectiv. În acest sens, considerăm că abordarea cea mai potrivită este de a face
distincție între două tipuri de influențe negative: intenționate și neintenționate , aceste
tipuri de influențe fiind semnificative pentru tipurile de efecte generate de
distorsiunile subiective: erori sau incorectitudini .
a) Influențele subiective neintenționate sunt cel mai frecvent întâlnite, iar
studiile de evaluare se referă aproape exclusiv la acestea. Este firesc să fie așa întrucât
majoritatea profesorilor nu își propun în mod intenționat să evalueze necorect sau să
vicieze rezultatele evaluării. În general, erorile subiective de evaluare își au originea
în complexitatea acestei activități, în gradul mai mic sau mai mare de incertitudine
care în soțește orice apreciere a calităților umane. În particular, distorsiunile subiective
de evaluare, pot fi grupate pe cauze specifice, dintre care cele mai importante sunt:
– insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se efectuează evaluarea;
– meto de și tehnici de verificare și evaluare inadecvate în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) și cu obiectivele evaluării (în ce scop se
evaluează);
– influențele indirecte ale contextului psihosocial în care se efectuează
evaluarea (statutul familiei elevului, unele presiuni exercitate indirect de
colectivul didactic ș.a.) ;
– influențele contextului pedagogic în care se face evaluarea (nivelul general al
grupului de studenți și compoziția acest uia, unele elemente de politică a
universității în materie de evaluare, de pildă, atingerea unei anumite

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
40 promovabilități, stimularea succesului sau diminuarea insuccesului școlar al
studenților etc.).
Efectele influențelor subiective neintenționate în evaluare sunt imperfecțiunile
sau erorile de evaluar e, ele au semnificație cognitivă și nu morală , făcând parte, în
anumite limite, din normalitatea actului de evaluare. Existența acestor erori este și
motivul pentru care ameliorarea evaluării trebuie să fie o permanență a procesului de
învățământ. În acest sens, fiecare din cauzele enunțate solicită căi și modalități
specifice de îmbunătățire a actului de evaluare, aflate în cea mai mare parte la
îndemâna profesorului. Sensul diminuării sau înlăturării erorilor de acest gen este cel
al controlului și autoco ntrolului influențelor subiective, prin mai buna cunoaștere și
folosire a metodelor și tehnicilor de evaluare.
b) În ceea ce privește influențele subiective intenționate , aceast ea au o
cauzalitate complexă, inclusiv cu implicații social -morale. Problema p rincipală a
erorilor generate de influențele subiective intenționate constă în aceea că acest tip de
influențe este greu de sesizat și, mai ales, este greu de demonstrat. Supra sau sub
evaluarea intenționată, cu caracter de avantajare/dezavantajare a unor studenți , nu
apar, de regulă, foarte evident, ele fiind mascate prin folosirea unor criterii, metode și
tehnici “obiective”, uneori excesiv de riguroase și pe fondul unei “imparțialități” greu
de pus la îndoială. Chiar dacă sunt mai puțin frecvente și nu p ot fi considerate
caracteristice pentru profesori, aceste intervenții subiective există totuși și pot avea
consecințe foarte importante , mai ales când evaluarea însăși are importanță specială,
de pildă c ând decide obținerea sau pierderea unei burse sau a s tatutului de student
subvenționat. De aceea, corectitudinea morală și respectarea codul ui deontologi c al
profesiunii didactice sunt cerințe de maximă importanță ale evaluării și, în general,
ale comportamentului pedagogic al profesorului.

Partea a II-a
ERORILE DE EVALUARE ȘI NOTARE.
CUNOAȘTERE ȘI CONTROL

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situația că între
metodele, instrumentele și tehnicile de evaluare, pe de o parte, și rezultatele evaluării,
pe de altă parte, se inte rcalează filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. În
cazul evaluării școlare, erorile subiective de evaluare se manifestă practic prin
distorsionarea relației dintre nivelul real al performanțelor studenților și nivelul
calificativului, notei sa u punctajelor acordate de profesor, de evaluator . În fapt , se
poate ajunge la situația ca nivelul și dinamica notelor acordate să nu mai reflecte fidel
nivelul și dinamica performanțelor elevilor. Fie că performanțele studenților cresc sau
descresc, dar ev aluările rămân constante, fie că evaluările se modifică fără legătură cu
evoluția reală a performanțelor studenților .
Deoarece evaluarea școlară presupune, explicit sau implicit, efectuarea de
comparații între p erformanțele unui student și ale celorlalți, între performanțele
aceluiași student la evaluări diferite, precum și între performanțele studenților și
standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere acționează cel mai
frecvent în zona estimărilor , ele viciază comparațiile prin ace ea că o estimare deja

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
41 făcută influențează celelalte estimări, prin contagiune, prin contrast, prin inerție, prin
proximitate ș.a.m.d.
Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere își au originea în implicarea
subiectivă a evaluatorului și evaluatului, implicare generată de caracterul relațional,
însoțit de interacțiuni psihosociale , al procesului de evaluare. Evaluarea școlară nu se
produce, de regulă, între persoane necunoscute și nici nu apare ca un act izolat de
celelalte interacțiuni ce au loc între profesor și studenți în procesul de învățământ. Pe
scurt, relația de evaluare este o relație inter -subiectivă care își pune amprenta, într -un
fel sau altul, pe rezultatele evaluării. În acest context, vom încerca în cele ce urmează
să prezentăm principale le cauze și principalele efecte ale erorilor de evaluare . Pentru
fiecare tip de erori vom încerca să prezentăm modalitățile de identificare și
posibilitățile de control și de diminuare .

1. Efectul halo și stereotipiile
Efectul halo și stereotipiile sunt două moduri de manifestare curentă a erorilor
subiective de apreciere. Efectul halo constă în tendința evaluatorilor de a evalua o
anumită caracteristică sau o anumită persoană în funcție de evaluările făcute anterior,
fie că acestea aparțin aceluiași eva luator fie că aparțin unor evaluatori diferiți. Efectul
halo conduce practic la o evaluare globală, nediferențiată, cu o slabă dispersie a
calificativelor obținute de același individ. În practica evaluării școlare, efectul halo
apare, cel mai frecvent, sub forma impresiei generale și a globalizării evaluării.
1.1. Efectul de impresie generală
Efectul halo se manifestă cel mai frecvent prin impresi a generală asupra
studentului , formată în funcție de evaluările anterioare primite de același student la
aceeași disciplină sau/și la celelalte discipline de învățământ. Această impresie se
constituie într -un clișeu de apreciere – al profesorului sau împrumutat de la alți
profesori – care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru student și care maschează
diferen țele dintre prestațiile studentului în cadrul unor evaluări diferite . Așa se face
că un student cunoscut ca “slab” este cotat cu calificative inferioare chiar și atunci
când prestația lui este substanțial mai bună (comparativ cu studenții buni sau foarte
buni), iar un student cunoscut ca “foarte bun” este cotat cu calificative superioare
chiar dacă o anumită prestație a sa este slabă.
Pe scurt, efectul halo se manifestă prin tendința evaluărilor de a rămâne
constante, chiar dacă nivelul performanțelor eval uate înregistrează variații . Acest
efect este cu atât mai puternic, cu cât diferența dintre nivelul unei anumite prestații a
studentului (cea care se evaluează) și nivelul impresiei generale este mai mare. Astfel,
un student care, prin prestațiile sale ant erioare, a creat o impresie generală de nota
cinci, va primi cu greu o notă mai mare de șapte, chiar și atunci când răspunsurile sale
sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un student cu o impresie
generală de nota zece, va primi cu greu o notă mai mică de șapte, chiar dacă un
anumit răspuns se situează la nivel de cinci sau șase.
Un mod de manifestare a efectului halo, întâlnit frecvent la profesorii mai puțin
siguri pe ei sau la profesorii tineri este de “a arunca o privire” prin catal og sau prin
carnetul de note al studentului , înainte de a acorda nota, pentru a vedea “cum stă în

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
42 general” studentul la celelalte discipline de învățământ.

1.2. Globalizarea evaluării
A doua manifestare frecvent întâlnită a efectului halo este globaliza rea evaluării
pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendința profesorului de a acorda același
calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate , chiar
dacă prestația studentului nu este egală în raport cu fiecare din crit eriile de evaluare.
Astfel, dacă un student este considerat superior din punctul de vedere al anumitor
caracteristici, de pildă este ordonat, discip linat, sistematic, riguros, apare tendința de a
fi evalua t în mod similar și pentru alte criterii, de pildă p entru originalitate,
creativitate sau logica abordării.
Pe scurt, efectul halo apare în acest caz ca un transfer nejustificat al evaluărilor
pozitive sau negative privind anumite caracteristici în evaluarea pozitivă sau
negativă a altor caracteristici . Sunt implicate aici nu numai distorsiuni de ordin
cognitiv sau imperfecțiuni ale tehnicilor de evaluare, dar și mentalități și atitudini ale
profesorilor – uneori și ale studentului – privind valoarea, semnificația și importanța
caracteris ticilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat,
ordonat, receptiv sau chiar docil al studentului este cotat ca foarte favorabil și
extrapolat în evaluarea celorlalte aspecte ale performanțelor studentului . Se poate
întâmpla, de asemenea, ca acti vismul studentului la seminarii și cursuri să fie foarte
bine apreciat și extins în evaluarea altor caracteristici.
1.3. Stereotipiile
Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau în instalarea
unei fixități a opiniei formate de spre un anumit student sau grupă de studenți . Unii
autori tratează stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo, considerând că
acesta din urmă se deosebește prin caracterul său pronunțat afectiv. Se arată în acest
sens că stereotipia rezultă dintr -o contaminare a rezultatelor : o primă lucrare mediocră
duce la presupunerea că și a doua va fi la fel de mediocră; dacă aceasta se confirmă,
tendința de a acorda o notă mediocră și celei de -a treia lucrări crește mai mult și așa
mai departe. Se instalează astfel un conservatorism cognitiv care face ca profesorul să
nu mai sesizeze schimbările în performanțele și atitudinile studenților.
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere
citează cazul unui profesor care a menținu t constantă nota acordată unui elev
“cunoscut ca elev slab” chiar și atunci când, sub numele acelui elev, au fost plasate
lucrări ale celui mai bun elev din clasă, apoi ale celui mai bun elev din școală și apoi
ale unui licențiat în domeniul respectiv, da r “nota nu a variat nici măcar cu o jumătate
de punct din douăzeci”.[99, pag.33].
Trebuie subliniat că efectul halo și stereotipia pot să acționeze nu numai asupra
evaluărilor diferite privind același student , dar și asupra evaluărilor efectuate în
grup e sau serii diferite de studenți, în funcție de climatul general sau de impresia
generală pe care fiecare grup de studenți l e-a generat în timp. Astfel, studenții dintr -o
formație cotată ca bună, disciplinată, receptivă, harnică etc. tind să fie notați mai bine
decât studenții dintr -o altă formație care are o imagine nefavorabilă.
Identificarea acțiunii efectului halo și stereotipiilor se poate face, cel mai simplu,

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
43 046810
2
B C D A F E
Evaluăripe cale statistică, prin analiza datelor și reprezentarea grafică a distribuției notelor
acordate aceluiași student . Distribuția tipică pentru acțiunea efectului halo și a
stereotipiei se prezintă ca în figura nr. 5.

Figura nr. 5 Distribuția statistică tipică pentru efectul halo

Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot să desemneze:
– note acordate de același profesor, la aceeași disciplină, aceluiași student , în
cadrul unor evaluări diferite (prin metode diferite și în etape diferite);
– note acordate de profesori diferiți, la aceeași disciplină , aceluiași student ;
– note acordate de profesori diferiți, la discipline diferite, aceluiași student ;
– note acordate de același profesor, la aceeași disciplină, aceluiași student , dar
pentru criterii diferite, de exemplu pentru corectitudine, completit udine,
logică, originalitate, calitatea prezentării (scrise sau orale) etc.;

Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenție, mai ales în funcție de semnificația
datelor înscrise pe abscisă. Astfel, dacă pe abscisă sunt înscrise notele acordate
aceluia și student la discipline diferite, graficul este cu atât mai semnificativ cu cât
disciplinele respective sunt “mai diferite”
Dacă pe abscisă sunt înscrise notele acordate aceluiași student , dar pentru criterii
diferite, graficul este cu atât mai semnifica tiv cu cât caracteristicile evaluate – care
constituie criterii de evaluare – sunt “mai diferite” sau divergente. Astfel, dacă notele
sunt aceleași pentru două caracteristici cum sunt “tratarea completă a subiectului” și
“abordarea originală a temei”, este foarte probabil să avem de -a face cu o evaluare
halo, în virtutea ipotezei că o abordare originală nu poate fi, de regulă, și completă,
sau comple titudinea nu poate fi pusă în evidență deoarece o astfel de abordare “nu se
potrivește” sau “scapă” grilei d e evaluare a completitudinii.
În toate situațiile, măsura în care efectul halo și stereotipia afectează evaluarea
este pusă în evidență de forma graficului și de gradul de paralelism al liniei frânte cu

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
44 046810
2
B C D A F E
Evaluări046810
2
B C D A F E
Evaluăriabscisa . Cu cât linia graficului este mai puțin frân tă sau cu cât se apropie mai mult de
forma unei linii drepte, cu atât efectul halo este mai prezent. Sub celălalt aspect, cu
cât linia graficului este “mai paralelă” cu abscisa, cu atât stereotipia este mai
pronunțată.
În legătură cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus că,
în practică, se pot întâlni încă două situații: una în care linia să fie crescătoare ,
cealaltă în care linia să fie descrescătoare (vezi figura nr. 6).

Figura nr. 6. Reprezentarea grafică a efectului halo crescător și descrescător

În prima situație, efectul halo acționează în sensul că unui student care a
înregistrat progrese evidente pe par cursul a câtorva evaluări succesive continuă să i se
acorde note mari, în creștere, chiar dacă perfo rmanțele lui stagnează sau nu cresc în
același ritm cu notele acordate. A doua situație este inversă: unui student aflat în
“cădere”, continuă să i se acorde note tot mai mici, chiar dacă între timp el și -a
ameliorat performanțele . Cele două situații apar și în cazul în care scăderea sau
creșterea performanțelor la unele discipline de învățământ antrenează sub sau supra
evaluarea studentului l a alte discipline.
1.4. Modalitățile de control
Modalitățile de control al erorilor generate de efectul halo și d e stereotipii se
întemeiază pe analiza cauzelor și a contextului în care apar aceste fenomene. Nu se
pot stabili rețete valabile în orice situație. Se poate porni totuși de la câteva
particularități ale apariției și acțiunii efectului halo și stereotipiei, care pot sugera și
principalele modalități de control.
1. În primul rând, efectul halo, ca și stereotipia, sunt fenomene de factură
cognitivă , ele acționează la nivelul receptării și prelucrării informației, printr -un
proces spontan de selecție dintre d atele actuale a celor care convin unui model sau
unei imagini preexistente despre student . Efectul halo și stereotipia apar din
momentul în care imaginea formată despre student nu mai este o reflectare a evoluției
studentului , ci este proiectată asupra ace stuia , substituindu -se evoluției sale reale .
De aceea, controlul erorilor trebuie să fie un dublu control: un control intern sau

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
45 autocontrol , ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să aducă în planul analizei
conștiente imaginea creată despre fiecare dint re studenții săi, și un control extern , prin
verificarea metodelor și tehnicilor de evaluare folosite și, în general, prin verificarea
calității informațiilor pe baza cărora se face evaluarea.
2. În al doilea rând, efectul halo și stereotipia sunt fenome ne care apar în
condițiile unor evaluări repetate , în cadrul cărora rezultatele evaluărilor anterioare își
pun amprenta pe evaluările actuale, iar acestea din urmă prescriu un anumit câmp, o
anumită prefigurare pentru evaluările viitoare. Rezultă că eroril e țin de succesiunea
evaluărilor (în ce ordine, la ce interval se fac) și de modalitățile prin care se
efectuează fiecare din evaluările succesive (care sunt metodele și tehnicile folosite, ce
obiective, ce conținuturi și ce criterii sunt avute în vedere). Sub acest aspect, efectul
halo și stereotipia afectează nu numai rezultatele evaluării (în sensul unor erori de
notare ), ci și procesul evaluării , adică obiectivele, conținutul și tehnicile de evaluare.
De exemplu, u nui student cunoscut ca foarte bun, pr ofesorul va continua să îi
adreseze întrebări dificile, interesante, de creativitate sau probleme atipice, iar
răspunsurile slabe vor fi puse mai curând pe seama dificultății problemelor, decât pe
seama studentului . Invers, unui student cunoscut ca slab pr ofesorul va continua să îi
adreseze întrebări simple, de “încurajare”, probleme obișnuite, care nu numai că nu
permit elevului să -și depășească condiția, dar ale căror răspunsuri, chiar foarte bune,
nu pot fi cotate la niveluri foarte înalte.
Sintetizând modalitățile de control al erorilor provocate de efectul halo și
stereotipi e – luând în considerare și tehnicile de control recomandate în literatura de
specialitate – vom prezenta, în cele ce urmează, câteva din modalitățile și tehnicile de
control ce po t fi utilizate în perfecționarea evaluării, în sensul eliminării dau
diminuării efectelor distorsionante de tipul halo -ului sau stereotipiilor:
1. Instruirea personalului didactic cu privire la existența efectului halo și a
stereotipiei, explicarea conțin utului acestora și a tehnicilor de identificare a existenței
lor. Instruirea evaluatorilor este considerată de mulți specialiști drept cea mai bună și
la îndemână cale de îmbunătățire a evaluării. Se arată, în acest sens, că “experimen –
tele legate de diver sele metode de evaluare nu fac altceva decât să demonstreze că cea
mai potrivită metodă de optimizare a aprecierilor este să instruim cu multă grijă
evaluatorii.” [H . D. Pitariu, 132, pag.70]. Deseori este suficient ca profesorii să știe
cum se manifestă și în ce condiții apar efectul halo și stereotipia pentru ca erorile
generate de acestea să fie mult diminuate sau eliminate.
2. Diversificarea tehnicilor și procedurilor de evaluare sunt modalități menite să
diminueze transferul și interferența evaluărilo r între caracteristici și criterii de
evaluare diferite. În acest sens, se recomandă:
a) În evaluarea și notarea lucrărilor scrise, profesorul să evalueze și să noteze
numai un singur aspec t (un singur subiec t), numai o singură caracteristică
dintre cele care constituie criterii de evaluare, urmând ca numai după ce
întregul set de lucrări a fost evaluat și notat la criteriul (subiectul) respectiv să
treacă la următo rul criteriu (subiect) de evaluare ș.a.m.d. La evaluarea fiecărui
nou criteriu (subiect), pr ofesorul nu se va “uita” la notele acordate studenților
la criteriile (subiectele) anterioare.

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
46 b) Combinarea mai multor forme și tehnici de evaluare (orale, scrise, practice)
pentru evaluarea aceleiași caracteristici sau a aceluiași student (sau grup de
studenți ).
3. Combinarea, în cadrul aceleiași metode (tehnici sau instrument) de evaluare
a unor scale de ierarhizare sau de notare cu semnificații inverse , este o modalitate
de control ce poate fi folosită practic în următoarele moduri:
a) În unele scale evaluarea să înceapă de la polul favorabil sau nivelul maxim
către polul nefavorabil sau nivelul minim, iar în alte scale evaluarea să
înceapă cu polul nefavorabil (minim) către polul favorabil (maxim) . De
exemplu, evaluarea poate să înceapă cu definirea s tandardelor de nota 10 și în
funcție de acestea se vor defini treptele inferioare și, invers, evaluarea poate să
înceapă cu definirea standardelor minime de promovare (nota 5) și în funcție
de acestea se vor defini treptele superioare.
b) În unele scale, polului maxim să -i corespundă nota școlară minimă, iar polului
minim să -i corespundă nota școlară maximă . De exemplu, se pot lua în
considerare numărul și gravitatea erorilor, polului maxim corespunzându -i cea
mai mică notă și polului minim cea mai mare n otă.
c) Să se folosească scale cu sisteme de cotare (punctaje) diferite de scala de
notare de la 1 la 10, de pildă cu punctaje care să depășească 20 sau cu
calificative exprimate nominal, urmând ca acordarea notelor școlare să se facă
ulterior evaluării, prin sisteme de convertire a punctajelor sau calificativelor în
note școlare.
4. Schimbul interevaluatori sau evaluarea prin reciprocitate , este o modalitate
de control care, deși destul de puțin folosită, poate reprezenta o soluție foarte bună de
control al evaluării. Desigur, schimbul interevaluatori se poate realiza între profesori
de aceeași specialitate sau de specialități înrudite , situația cea mai favorabilă fiind
aceea când aceeași disciplină sau discipline foarte apropiate sunt predate de doi sau
mai mulți profesori . Practic, se poate proceda în următoarele moduri:
a) profesorul care predă la seria de studenți A evaluează la aceeași temă seria de
studenți B, iar profesorul care predă la seria de studenți B evaluează seria de
studenți A , în ambele situații conținutul lucrărilor – întrebările, problemele –
fiind stabilit de fiecare profesor pentru seria de studenți la care predă;
b) profesorul seriei de studenți A întocmește proba de evaluare pentru seria de
studenți B , pe care o corectează atât el cât și profesorul seriei respective și ,
reciproc , profesorul seriei de studenți B întocmește proba de evaluare pentru
seria de studenții A , proba fiind corectată de ambii profesori;
c) profesorul seriei de studenți A asistă la examinarea orală a seriei d e studenți B
și acordă propriile note și, reciproc, profesorul seriei de studenți B asistă la
examinarea orală a seriei de studenți A și acordă propriile note .
Firește, rezultatele obținute în cadrul acestor evaluări încrucișate pot fi supuse
ulterior pr elucrărilor statistice, devenind astfel posibilă identificarea cu un grad ridicat
de certitudine a eventualelor erori de evaluare.

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
47 2. Efectul de contrast și eroarea proximității
Atât efectul de contrast, cât și eroarea proximității reprezintă fenomen e ce pot să
distorsioneze evaluarea datorită interacțiunii între evaluările efectuate simultan sau
succesiv de către același evaluator . Spre deosebire de efectul halo și stereotipie, care
acționează în sensul unei anumite fixități a evaluării , indiferentă la schimbările în plan
real caracteristicilor evaluate , efectul de contrast și de proximitate acționează în
sensul că rezultatele evaluării se modifică, fără ca această modificare să traducă o
schimbare în plan real a obiectului/subiectului evaluării. Altf el spus, aceeași perfor –
manță, aceeași lucrare (test, probă) și, în general, prestații de același nivel sunt cotate
în mod diferit în funcție de poziția sau locul ocupat în succesiunea sau în configurația
evaluărilor efectuate pe un grup de studenți sau pe un lot de lucrări.

2.1. Efectul de contrast
Efectul de contrast se manifestă practic prin mărirea sau micșorarea notei sau
calificativului acordat unui student (sau unei lucrări), în funcție de calitatea mai bună
sau mai slabă a prestației (lucrărilor) celorlalți studenți . Se întâmplă astfel ca aceeași
lucrare sau aceeași performanță să primească note diferite și anume note mai mari
dacă succed unor lucrări sau prestații mai slabe, sau note mai mici dacă succed sau se
produc în contextul unor lucrări sa u prestații de nivel înalt. Contrastul poate fi
simultan , în cazul verificărilor de tip oral, când mai mulți studenți sunt verificați în
același timp, sau succesiv , în cazul lucrărilor scrise, când calitatea lucrărilor corectate
anterior (și notele acordat e acestora) influențează impresia asupra lucrării corectate în
prezent și, desigur, nota acordată acesteia.
Constatăm că eroarea de contrast nu ține de latura atitudinal -motivațională a
evaluării și nici de imagini globale pre -existente care să vizeze un anumit student sau
o anumită caracteristică evaluată. Ea este o eroare cognitivă care se manifestă cel mai
frecvent la corectarea în serie a lucrărilor scrise din cadrul examenelor , situație în
care, de pildă, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciată ca slabă dacă este evaluată
după o lucrare foarte bună, sau ca bună dacă este evaluată după o lucrare foarte slabă.

2.2. Eroarea proximității
Eroarea proximității este cauzată de construcția sistemului (instrumentului) de
evaluare și, în principal, de ordinea în care problemele, întrebările, itemii sunt plasați
sau ordonați in instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezultă că, în timp ce
pentru efectul de contrast cauza se află în succesiunea unor evaluări diferite, în cazul
erorilor de proximitate cauza trebuie căutată în interacțiunile dintre itemii aceleiași
probe, adică ai aceleiași evaluări.
Eroarea de proximitate se manifestă în sensul că “dacă un item reprezintă un
aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi influențat în
notarea itemului următor și chiar a celorlalți. Uneori poate să apară chiar reacția
inversă, dacă la un aspect aprecierea făcută este favorabilă, la următorul va fi
nefavorabilă sau moderată ș.a.” [H.D. Pitariu, 132, pag. 77].

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
48 2.3. Modalităț i de control
Controlul erorilor de contrast și de proximitate trebuie să vizeze modul de
organizare a evaluărilor și structura (ordinea) itemilor , a întrebărilor și problemelor
ce alcătuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezultă că pentru acest tip de e rori,
controlul trebuie să se efectueze nu numai în etapa finală, de acordare a notelor , ci
începând cu etapa de proiectare a evaluării , de construire a instrumentelor și
continuând în etapa de verificare propriu -zisă. Din această perspectivă, propunem în
cele ce urmează câteva dintre modalitățile de control eficiente și ușor de aplicat.
1. Ca și în cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile și eficiente căi de
control a erorilor de contrast și proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la
natura și modul de manifestare a acestui tip de erori. Experiența instruirii
examinatorilor la concursurile de admitere în liceu și în învățământul superior a arătat
că o bună cunoaștere, de către profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul
să devină o modalitate foarte eficientă de limitare a erorilor de evaluare.
2. Pentru erorile de contrast , o modalitate utilă de control este tehnica
comparației pe grupuri de lucrări , care este o variantă simplificată și adaptată
evaluării școlare a tehnicii comparației în perechi folosită în scalele de evaluare a
persoanelor. Această tehnică presupune următoarele operații:
a) Se efectuează o primă verificare și notare a întregului lot de lucrări, după care
lucrările sunt grupate în funcție de notele ac ordate (lucrări cu note în intervalul 9 -10,
apoi în intervalul 8 -8.99 ș.a.m.d.). Numărul grupelor de lucrări se va stabili astfel
încât numărul lucrărilor din cea mai numeroasă grupă (grupă care va fi probabil cea a
notelor de mijloc) să nu fie prea mare, dacă e posibil să nu depășească 15-20 de
lucrări. Dacă distribuția notelor se apropie de o distribuție normală, atunci va fi
necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare să fie mai mici.
În experiențele realizate de noi am folosit următo arele intervale de grupare:
– grupa 1, intervalul sub nota 5.00;
– grupa 2, intervalul [5 -6);
– grupa 3, intervalul [6 -7);
– grupa 4, intervalul [7 -7.66);
– grupa 5, intervalul [7.66 -8.33);
– grupa 6, intervalul [8.33 -9.00);
– grupa 7, intervalul [9 -10].
b) Se efectuează apoi comparații între lucrările din fiecare grupă, prin tehnica
perechilor (fiecare lucrare este comparată cu fiecare din celelalte lucrări ale grupei)
și, dacă este cazul, se modifică nota acordată inițial și se realizează (re)ierarhizarea
lucrărilor funcție de note.
c) Se efectuează comparații între grupe în modul următor: lucrarea cea mai bună
din grupă se compară cu lucrarea cea mai slabă din grupa superioară, iar lucrarea cea
mai slabă se compară cu lucr area cea mai bună din grupa inferioară. În funcție de
rezultatul comparațiilor, unele lucrări pot să fie transferate în altă grupă (inferioară
sau superioară) și, bineînțeles, re -notate.
3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza respectând reg ulile de
construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt însă

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
49 destul de complicate și nu pot fi aplicate – uneori nici nu este necesar – pe cazul
evaluărilor curente din procesul de învățământ. Se pot utiliza totuși proced ee
simplificate, ușor de aplicat și la îndemâna profesorului.
În general, aceste procedee pornesc de la faptul că erorile de proximitate
afectează fidelitatea instrumentului de evaluare . Nefidelitatea probelor de evaluare
are în principal două cauze: numă rul redus de itemi (de întrebări, de subiecte) și
ordinea inadecvată în care aceștia sunt plasați în probă. Cu cât numărul itemilor
crește, fidelitatea probei este mai ridicată, cu precizarea că dincolo de anumite limite
creșterea numărului de itemi nu mai aduce o îmbunătățire substanțială de fidelitate.
Pentru examenele scrise, o tehnică ușor de aplicat este procedeul înjumătățirii ,
care constă în diviz area în două părți egale a probei , fiecare parte fiind corectată și
evaluată separat. De regulă, înjumă tățirea se face luând în prima jumătate itemii
impari (1,3,5,7,…), iar în cealaltă jumătate itemii pari (2,4,6,8,…). Nota finală se
calculează ca medie aritmetică a celor două note acordate distinct.
3. Ecuația personală și efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectivă analizate până acum țin, în cea mai mare
parte, de natura complexă a evaluării, manifestându -se în modalități relativ
asemănătoare la majoritatea profesorilor, cu diferențe de nivel de la un profesor la
altul, dar fără amp rente personale foarte puternice. Spre deosebire de acestea, ecuația
personală și efectul de similaritate sunt specifice fiecărui profesor , ele sunt mult mai
legate de personalitatea profesorului, de concepția și atitudinea acestuia față de actul
evaluării , față de procesul de învățământ în general.

3.1. Ecuația personală
Ecuația personală este un factor care face ca evaluarea să se diferențieze de la un
profesor la altul, în funcție de nivelul de exigență specific examinatorului și de
concepția sa cu pri vire la rolul și funcțiile notelor școlare. Practic, intervenția acestui
factor conduce la situația că ace lași nivel de performanță sau același student întrunesc
evaluări diferite la diferiți profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările
devin necomparabile și pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru studenți . Acest
efect devine foarte evident atunci când notele și mediile obținute de studenți au
importanță socială directă (la obținerea unei burse sau la un concurs de ocupare a unui
post). În astfel de situații, studentul care a avut “ghinionul” unor profesori exigenți va
fi dezavantajat față de ceilalți.
Ecuația personală este un factor care, prin aceea că se menține relativ constant la
același profesor, nu generează erori propriu -zise de apreciere, ci doar diferențe
proporționale ale scării de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect,
identificarea ecuațiilor personale și atenuarea diferențelor sunt relativ simplu de
realizat, prin analiza statistică a evaluărilor și aplicar ea unor procedee de moderare .
Pe de altă parte, cercetările au relevat că ecuația personală a unui profesor nu este
întotdeauna constantă, ea poate înregistra variații în timp sau de la o categorie de
studenți la alta. Există profesori care sunt mai exigen ți la începutul anului universitar
și mai “generoși” în evaluările finale. Sub celălalt aspect, unii profesori sunt mai
exigenți față de studenții foarte buni (adică la nivelul notelor mari), în timp ce alți

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
50 profesori sunt mai exigenți în acordarea notelor mici, de “trecere”.
Ecuația personală ține însă nu numai de nivelul de exigență specific al
profesorului, dar și de concepția sa generală privind nota școlară : ca mijloc de
stimulare sau ca instrument de sancțiune . Influențele acestei concepții sunt mai
evidente în acordarea notelor foarte mari și a notelor foarte mici. De regulă, profesorii
care văd în nota școlară un mijloc de stimulare, de încurajare, acordă cu mai multă
ușurință notele mari, ei notează mai mult progresul studenților decât performanța
absolută, iar nivelul cel mai mic al notelor se află rareori sub patru. Profesorii care
consideră nota ca instrument de sancțiune, de avertisment sau amenințare, acordă în
mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu și mai rar note mari .

3.2. Erorile de similaritate
Erorile de similaritate sunt de aceeași natură cu erorile de ecuație personală, dar
își au originea nu numai în nivelul propriu de exigență sau în viziunea profesorului
asupra rolului notelor școlare, dar și în trăsăturile sa le de personalitate, în opțiunile
profesorului privind valoarea și semnificația comportamentelor și capacităților
studenților . Eroarea de similaritate constă în tendința evaluatorului de a -i aprecia pe
ceilalți prin raportare (prin contrast sau asemănare) la propria persoană . Astfel,
dacă profesorul se consideră în primul rând un om ordonat, sistematic, conștiincios va
tinde să evalueze studenții în funcție de aceste însușiri. În consecință, un student
disciplinat va fi cotat pozitiv și la alte criterii (i nteligență, creativitate) sau profesorul
va fi mai puțin sever față de el, în timp ce severitatea sporește față de studenții
indisciplinați.
Efectul raportării la sine poate să acționeze și prin raportarea la experienț a
școlară proprie a profesorului (explicația pe care profesorul o dă succeselor sau
insucceselor sale în experiența de elev și de student ) sau la experiența de părinte
(modul în care explică succesele sau insuccesele școlare ale propriilor copii). S-a
constatat, de pildă, că profesorii ai căr or copii au fost sau sunt elevi (studenți) mai
puțin disciplinați, nonconformiști sau chiar “recalcitranți” tind să fie mai îngăduitori
cu aceste comportamente și să le considere mai degrabă ca expresii ale inteligenței,
ale creativității sau “exuberanței” proprii vârstei. În același sens, se poate remarca
destul de frecvent mai multă rigoare, intransigență sau chiar intoleranță față de
abateri la profesorii care nu au trăit și experiența de părinte.
Acest tip de influențe acționează nu numai în sfera car acterului disciplinat/
indisciplinat, conformist/nonconformist al conduitei studentului , dar și în sfera
evaluării capacităților intelectuale, a nivelului de perfo rmanță. Profesorii ai căror
copii au înregistrat sistematic succes școlar și performanțe de în alt nivel sunt în
general mai exigenți, mai severi, în timp ce profesorii ai căror copii au avut dificultăți
de învățare și pe rformanțe mai modeste sunt mai înțelegători, mai puțin severi și tind
să evalueze mai mult efortul de învățare , decât nivelul perfo rmanței.
Atât ecuația personală, cât și efectul de similaritate au, în planul rezultatelor
evaluării, consecințe comune care constau, în esență, în diminuarea comparabilității
notelor sau calificativelor acordate de profesori diferiți . Necomparabilitatea se
manifestă pe două planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor și calificativelor, prin note diferite

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
51 acordate pentru același nivel de performanță sau aceeași notă pentru niveluri
diferite de performanță;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a
ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la
evaluări diferite pentru aceeași performanță.
3.3. Modalități de control
Ca și în cazul celorlalte erori subiective de apreciere , controlul și diminuarea
erorilor de ecuație personală și de similaritate se efectuează, în primul rând, printr -o
bună instruire a evaluatorilor . Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rămâne o
cale eficientă de reducere a erorilor de acest tip.
Ca modalitate specifică de control și corijare a diferențelor de apreciere inter –
evaluatori s -a consacrat moderarea . Aceasta constă într -un ansamblu de procedee
care vizează criteriile, metodele și modul de organizare ale evaluării, menite să
atenueze difer ențele dintre examinatori și să standardizeze rezultatele unor evaluări
diferite. G. De Landsheere definește moderarea drept “ansamblul măsurilor ce se iau
pentru ca notele examenelor interne să fie comparabile și deci semnificația lor să se
unifice la niv elul diferitelor clase de același tip dintr -o școală, dintr -un grup de școli,
din instituții similare ale unei regiuni sau ale unei țări.”[99, pag. 173] .
În esență, moderarea implică operații prin care se atenuează diferențele prea mari
între notele acor date de către evaluatori diferiți, așa încât “ecuațiile personale” să nu
distorsioneze semnificația notelor și să le mențină la un grad acceptabil de
comparabilitate. În acest sens se pot utiliza următoarele procedee:
1. Procedeul celui de -al treilea exam inator se poate utiliza atunci când un lot de
lucrări este evaluat de doi evaluatori, în mod independent, iar între notele acordate de
aceștia acelorași lucrări apar diferențe mai mari de un punct. Cel de -al treilea
examinator efectuează, în acest caz, o r everificare a lucrărilor respective, în prezența
primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) și
stabilește nota definitivă. În acest proces, el se consultă cu fiecare dintre cei doi
examinatori, aducând argumente și încercân d să convingă că în cazul lucrărilor
respective au apărut abateri de indulgență sau severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cunoștințe standardizate , cunoscut și sub denumirea de
“sistemul suedez” (întrucât a fost folosit pe scară largă în Sued ia), presupune
existența unui serviciu național de evaluare ( pentru învățământul preuniversitar, un
astfel de serviciu este constituit în prezent și în țara noastră), care propune teste de
cunoștințe, pe discipline, pentru principalele categorii și nivelur i de performanță
prevăzute în programa disciplinelor. În cazul în care un astfel de serviciu nu există la
nivel național, el poate fi înlocuit cu un serviciu de evaluare la nivel instituțional sau
interinstituțional (între universități partenere).
Este de reținut că a plicarea testelor nu înlocuiește verificările și evaluările făcute
de profesor, ci servește doar ca sistem de referință pentru compararea între notele
acordate de profesor cu standardele instituționale ( naționale ). În acest sens, profesorul
calculează media studenților evaluați în funcție de notele acordate de el, apoi media în
funcție de rezultatele aplicării testului și aduce ajustările necesare .
3. Procedeul băncilor de întrebări (de itemi) este menit să permită atenuarea

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
52 efectel or ecuație i personale a profesorilor – când media generală mai mică sau mai
mare a unei serii de studenți este cauzată de severitatea/indulgența profesorului – și
efectele nivelului seriei de studenți – când media generală mai mică sau mai mare a
unei serii de stude nți este cauzată de nivelul și compoziția seriei respective. În acest
scop, nu se mai folosesc probe gata făcute, ci seturi de întrebări (itemi, probleme),
grupate pe nivele de dificultate/accesibilitate. Fiecărei întrebări sau seturi de întrebări
i se aso ciază deci un indice de dificultate care exprimă proporția de elevi ce se
așteaptă că vor rezolva corect întrebarea respectivă sau grupul de întrebări. Fiecare
profesor alege întrebările adecvate seriei de studenți la care predă, ținând seama de
nivelul ge neral al seriei , dar și de compoziția acesteia (omogenă, heterogenă). În
funcție de nivelurile de dificultate ale itemilor aleși, se poate calcula un indice mediu
de dificultate a probei , ceea ce va permite ca, ulterior, notele acordate studenților să
poată fi moderate și interpretate în funcție de acest indice mediu.
4. Procedeul moderării prin raportare la examenele și concursurile externe
este menit să compatibilizeze evaluările interne cu evaluările externe, în principal
examenele de absolvire, de finalizare a unui ciclu de studii , cu examenele de acces în
ciclurile superioare de studii sau cu concursurile de competență pentru ocuparea
locurilor de muncă. Procedeul constă în analiza comparativă a rezultatelor obținute de
absolvenți în timpul studiilor și la examenele de finalizare cu rezultatele obținute la
concursurile de admitere în ciclurile superioare sau la concursurile de ocupare a
posturilor . În funcție de rezultatele acestei analize se face ajustarea criteriilor și scării
de notare în funcție de rezultatele examenelor și concursurilor externe .
Ideea este că o notă sau o medie școlară, mai mare sau mai mică, nu are o
însemnătate în sine, ci numai în măsura în care poate garanta studentului sau
absolventului o reușită ulterioară, școlară sau profe sională, cel puțin egală cu nota sau
media respectivă. Firește, problema nu se pune atât pentru notele mai mici urmate de
reușite mai mari, cât mai ales pentru notele mari și foarte mari care nu sunt
confirmate prin reușitele ulterioare ale studentului sau absolventului.
4. Eroarea tendinței centrale și a restrângerii de rang
Aceste două erori de evaluare traduc un fenomen frecvent întâlnit în tehnicile de
evaluare a persoanelor și se referă la tendința evaluatorilor de a evita extremele
scalei de eva luare , așa încât evaluările se concentrează la mijlocul scalei, în jurul
valorilor medii.

4.1. Eroarea tendinței centrale
Eroarea tendinței centrale poate fi ușor detectată prin construirea grafică a
distribuției de frecvență, forma graficului fiind “as cuțită” și având o amplitudine
redusă (vezi figura nr. 7). Desigur, tendința centrală este expresia unor erori de
evaluare numai atunci când se produce pe un eșantion ( grup de studenți ) care, în mod
real, are o compoziție “normală” (o distribuție gaussian ă) din punctul de vedere al
caracteristicilor evaluate. Pentru eșantioanele omogene (, evitarea tendinței centrale și
“forțarea” distribuției normale devin ele însele surse de eroare.

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
53

Figura nr. 7 Reprezentarea grafică a unei tendințe centr ale

4.2. Restrângerea de rang
Restrângerea de rang este asemănătoare cu eroarea tendinței centrale în ceea ce
privește dispersia evaluărilor, în sensul că amplitudinea variației este mică, dar se
deosebește prin aceea că media evaluărilor nu se mai situ ează neapărat la mijlocul
scalei de evaluare, ci se poate plasa în orice parte a scalei. Pot să existe restrângeri de
rang în zona notelor ridicate, ca și în zona notelor scăzute. În toate cazurile,
restrângerea de rang se manifestă prin numărul mic de poz iții (de ranguri) pe care
sunt plasați subiecții evaluați, fapt pentru care ea se mai numește și eroarea
micșorării dispersiei .
Restrângerea de rang este uneori o formă de manifestare a efectului halo și se
datorează imaginii pre -existente despre grupul d e studenți evaluați. La un grup de
studenți cunoscut , în general, ca foarte bun, profesorul evită să acorde note slabe,
după cum la un grup de studenți cunoscut , în general, ca foarte slab, profesorul evită
să acorde note mari.
Desigur, atât tendința cen trală, cât și restrângerea de rang sunt influențate și de
ecuația personală a profesorului. De regulă, la profesorii severi apare fenomenul
restrângerii de rang în partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgenți
apare restrângerea de rang în partea superioară a scalei .
5.3. Modalități de control
Controlul erorilor tendinței centrale și a restrângerii de rang presupune, în primul
rând, o atentă instruire a profesorilor . Deseori, o bună instruire este suficientă pentru
ca acest tip de eror i să fie controlat. Foarte important este ca profesorilor să li se
sublinieze că tendința centrală și restrângerea de rang apar ca erori numai în raport cu
distribuția reală a studenților în raport cu caracteristica evaluată. Dacă grupurile de
studenți sunt omogene, atunci amplitudinea restrânsă a intervalului de variație a
notelor este o proprietate a grupului de studenți și nu a sistemului de evaluare. Sunt
utile în acest sens, comparația interevaluatori , precum și folosirea evaluărilor prin
reciprocitat e prezentate în paragrafele anterioare.
O tehnică specifică de control al erorilor tendinței centrale și restrângerii de rang 01020304050
0 4 5 6 7 8 910
Note școlareFrecvența notelor

CENTRUL DE ANALIZĂ ȘI DEZVOLTARE PEDAGOGICĂ
54 1. Performan   foarte ridicat  ….10 studen i
2. Performan   ridicat …………. .20 studen i
3. Performan   medie ……………. 40 studen i
4. Performa   redus …………….. 20 studen i
5. Performan   foarte redus  ….. 10 studen i10%20%40%
20%10%este tehnica evaluării cu distribuire forțată . Aceasta constă în a recomanda
evaluatorilor să încadreze frecvența notelor sau cal ificativelor acordate în proporțiile
distribuției normale (gaussiene). În acest scop, se folosesc scale cu proporții
normalizate care precizează ce procente din totalul subiecților evaluați corespund
fiecărui nivel al scalei , în condițiile în care eșantion ul evaluat are o distribuție
normală a subiecților în funcție de caracteristica evaluată. Pentru o formație cu un
efectiv de 100 de studenți , o scală cu distribuire forțată se prezintă ca în figura nr.8.
Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi s cale cu 7 sau 9 trepte, adaptându –
se în acest sens proporțiile distribuției normale.

Figura nr. 8 Scală cu distribuire forțată
Deși valoarea scalei cu distribuție forțată este deseori contestată, mai ales de
adepții “pedagogiei curbei în J” (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate
fi un bun exercițiu pentru creșterea sensibilității instrumentelor de evaluare și aceasta
deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinței centrale și a restrângerii de rang sunt
direct determinate de cal itatea metodelor de evaluare. Folosirea unor întrebări și
probleme cu un raport de dificultate/accesibilitate constant nu permite sesizarea
diferențelor reale între nivelele de performanță a studenților și conduce la o evaluare
nediscriminativă. În conseci nță, controlul erorilor tendinței centrale și a restrângerii
de rang trebuie să se facă nu numai în etapa de evaluare propriu -zisă, de verificare sau
corectare, ci și în etapa de proiectare și elaborare a instrumentelor e evaluare.

BIBLIOGRAFIE

1. ABRECHT , ROLAND: L’évaluation formative, une analyse critique, De Boeck
Université, Bruxelles, 1991.
2. BEDARIDA, CATHERINE: Les examens mal notés , în Rev. Le monde de l’éducation ,
nr. 204, Mai, 1993.
3. BÂRZEA, CEZAR: Domenii și procedee de evaluare , în vol. Anali za procesului de
învățământ. Componente și perspective , coord. I.Nica, E.D.P., București, 1977.
4. CLEMENCE, ALDIN: Teoriile disonanței cognitive , în vol. Psihologie socială. Aspecte
contemporane , coord. Adrian Neculau, Editura POLIROM, Iași, 1996.
5. **** Consi liul Național de evaluare și examinare – Unitatea tranzitorie – Ghid general de
evaluare și examinare, București, 1995.
6. FIGARI, GERARD: Évaluer: quel réferentiel? colecția Pedagogies en developpement.
Methodologie de la recherche – De Book Universite, 1994 , Wesmael s.a. Bruxelles.

Ghid metodologic de evaluare , examinare și notare
55 7. HOLBAN, ION: Testele de cunoștințe, E.D.P., București, 1995.
8. LANDSHEERE, G. DE: Evaluarea continuă a elevilor și examenele. Manual de
docimologie (trad.), E.D.P., București, 1975.
9. LISIEVICI, PETRU: Testele de cunoștințe. Cadru con ceptual, proiectare și evaluare ,
Târgoviște, Institutul de Științe ale Educației și CCD, 1993.
10. MĂRGINEAN, ION: Măsurarea în Sociologie, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1982.
11. PAVELCU, VASILE: Principii de docimologie. Introducere în știința examinării ,
E.D.P., București, 1968.
12. PITARIU, HORIA, D.: Managementul resurselor umane. Măsurarea performanțelor
profesionale , Editura All, București, 1994.
13. RADU, IOAN; MICLEA, M; MOLDOVAN, O.; NEMEȘ, S.; SZAMOSKOZY, S.:
Metodologie psihologică și analiza datelor , Editura Sincron, Cluj, 1993.
14. VOICULESCU, ELISABETA: Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și
control, Editura Aramis, Bucureești, 2001.
15. VOICULESCU, FLOREA; LUDUȘAN, NICOLAE: Măsurarea și analiza statistică în
științele educației, Ed. IMAGO, Sibiu, 1998.