L’idée de chercher ailleurs, d’aller au -delà des formes et formules traditionnelles qu’embrassent la classe de langue française – langue étrangère,… [627697]

1 ARGUMENTATION

L’idée de chercher ailleurs, d’aller au -delà des formes et formules traditionnelles
qu’embrassent la classe de langue française – langue étrangère, est venue presque comme
une obligation qui nécessite une résolution immédiate.
Au fur et à me sure que le temps passe, le niveau de français de mes élèves (élèves
du Lycée Technologique Agricole) est en baisse, leur intérêt et rapprochement de la langue
française sont de plus en plus diminués. Réalité qui rend les choses très difficiles pour
l’ense ignant de français, qui se trouve tout à coup devant un public démotivé, aliéné
presque complètement de l’apprentissage du français, démuni en grande mesure de
connaissances langagières.
Une première démarche a été de chercher et d’essayer des modalités po ur
mobiliser, motiver mes élèves. J’ai dû leur faire deux démonstrations: premièrement, le
français pourrait être facile à apprendre / parler / comprendre et deuxièmement, la classe de
français pourrait se dérouler avec plaisir, dynamisme, affectivité et r ésultats.
Dans le désir de m’accrocher à une solution -miracle pour mes problèmes, j’ai
essayé le jeu pédagogique d’une manière plus appliquée et plus sensible à la réalité. Dès
que je suis partie en quête pour l’approfondissement de la question pédagogique du jeu en
classe de français, je me suis vue accablée par la multitude de jeux et de manières à jouer
avec le français pendant les classes. Plus je cherchais, plus j’ai compris que j’étais devant
un outil délicat à manipuler, mais qui pourrait m’apporter des bénéfices significatifs.
Grace à l’Internet, j’ai pu apprendre les opinions d’autres enseignants de français
du monde entier, tous intéressés par le sujet en cause, chose qui m’a déterminé à appliquer
des questionnaires à mes collègues, professeurs de français dans des lycées technologiques
comme moi. (J’ai choisi de collaborer avec des professeurs des lycées technologiques pour
le simple fait qu’on partage les mêmes difficultés et espoirs, nos élèves ayant les mêmes
problèmes, le même niveau de langue, le même manque de désir d’approfondir une langue
étrangère.) Leur amabilité de répondre à mes curiosités pédagogiques, m’a mené sur la
même direction: le jeu est un outil à utiliser pendant les classes de français.
Pour mesurer d’une façon correcte les di mensions de l’activité ludique, j’ai recours
aussi à des questionnaires auxquels, mes élèves ont répondu et, même, à faire l’expérience
de travailler sur les mêmes grands thèmes proposés par le programme scolaire en utilisant
des méthodes et stratégies dif férentes. J’ai constaté que le jeu, comme partie intégrante de
la classe de langue française, a le pouvoir de réveiller leur intérêt et même de susciter le

2 désir de participer activement aux séquences ludiques, de comprendre et d’émettre aussi
des énoncés en français, de constater avec une certaine fierté que la langue française n’est
plus si à l’écart d’eux comme auparavant.
Pour moi, en tant que professeur de français pour des élèves qui se spécialisent dans
des domaines si écartés du français, il s’avère extrêmement important de voir que mes
élèves deviennent à l’occasion de chaque classe de français de plus en plus motivés et
attirés par le français et que la langue française devienne petit à petit, un instrument
précieux, toujours à leur disposition.
En même temps, j’ai réussi à accomplir un corpus de jeux, de fiches de travail et
d’évaluation sur de différents thèmes, qui me facilitera l’approche du jeu en classe à
l’avenir.
Avec l’espoir et l’intention de surmonter les obstacles (n’importe quelle est n ature
ou nombre), il me reste la grande provocation, l’enjeu significatif d’amener des élèves
de la neuvième – véritables débutants (A1, A2), à la fin de leurs études de lycée, au niveau
intermédiaire (B1, B2).
Je ne me suis proposée ni d’ignorer les autre s stratégies et méthodes didactiques, ni
d’utiliser pendant toutes les classes, à tout propos, le jeu. Je considère qu’il y a vraiment
une opportunité pou r l’intégrer dans la gestion de la classe.
Il faut cependant nuancer que mon enthousiasme à l’égard du sujet pourrait paraître
comme une apologie d’un outil -miracle, mon intention n’est pas d’ignorer les obstacles à
son utilisation appropriée qui sont nombreux, au contraire, je voudrais mettre en évidence
plusieurs pistes de résolution de ces problèmes, pl usieurs prolongements de cette question,
plusieurs variantes pour une seule matrice initiale. La résolution sera comme dans la
plupart des situations, dans la démarche active de l’enseignant. La charge de travail,
l’indifférence ou la passivité du public d épendront intégralement du travail d’organisation,
de motivation et de promotion du caractère ludique de la séance pédagogique, la structure
éducative mise à la disposition des élèves.
Il est certain qu’une approche sans préparation sérieuse, rigoureuse pr éalable
n’aboutit à rien de productif, si l’enseignant n’est pas impliqué tout au long du processus
de l’activité didactique, notamment par la définition correcte, judicieuse d’objectifs
(généraux ou spécifiques) précédant à leur sélection même.
Les grande s potentialités du jeu pédagogique (qui seront mentionnées dans les
pages suivantes), ne doivent pas le faire perçu, conçu, adulé comme «solution -miracle» à
l’enseignement du français: il faut éviter de tomber dans ce piège et de ne pas faire avec le

3 jeu c e qu’on peut faire beaucoup p lus aisément et avec plus de succès avec un autre
support. En même temps, je voudrais accorder au jeu pédagogique le crédit qu’il mérite
bien et aussi la chance de l’employer dans de certaines situations.

4 AVANT -PROPOS

Le jeu est amusant, structurant, didactique, instructif, formateur et méthode.
Le jeu est l’activité existentielle, fondamentale de l’enfant. Le jeu est vécu comme
une activité sérieuse qui nécessite rigueur, attention, performance p ersonnelle et moralité.
Le jeu est un tremplin vers la socialisation qui forge la personnalité. Il offre la mise
en relation avec autrui par l’affrontement, indissociable de la collaboration, sans laquelle la
réciprocité (indispensable dans la conduite du jeu), n’existerait pas.
De cet affrontement symbolique puisque fictif et limité à la durée du jeu, naît une
relation intimiste avec les camarades adversaires mais aussi partenaires. Les échanges qui
découlent de cette relation construisent progressivement une personnalité et socialisent les
joueurs.
Le jeu a un but pour l’enfant / l’adolescent / l’adulte et constitue un défi: se
présenter à une épreuve qu’il faudra gérer le mieux possible en rassemblant ses forces
intellectuelles et morales. Ne pas se décou rager face à un ou des échecs répétés, croire à la
victoire jusqu’à la fin de la partie, sont des atouts indispensables à l’épanouissement de la
personne et à sa réussite. Du suspens, induit par le risque de perdre ou l’espoir de gagner,
naît le plaisir et le désir: plaisir de la victoire, désir de jouer et de rejouer avec l’envie de
gagner la partie suivante.
On se bat contre soi -même mais aussi pour se mesurer et se situer par rapport à
l’autre. Cette comparaison, concrétisée par une joute amicale, que l ’élève recherche en
permanence, lui fournit des références. Elle le conduit à se surpasser pour dépasser ses
performances précédentes, s’il perd, ou tout au moins, s’il gagne.
Le jeu a un impact considérable sur la construction de l’esprit citoyen. Du resp ect
des règles naît le respect des premières lois qui s’appliquent à l’enfant. Le jeu est organisé
et il repose sur des conventions tacitement acceptées par les joueurs. Déroger à ces règles:
c’est tricher. En trichant, on fausse le déroulement de la parti e, on risque d’altérer son
mécanisme de fonctionnement et on peut perdre la considération des autres joueurs.
L’enfant prend alors conscience de l’intérêt à obéir aux règles, collectivement mais aussi
individuellement car tout manquement l’expose à une san ction. Quoi de plus terrible pour
un enfant que d’être obligé de céder ses points à l’adversaire ou pire: d’être privé de jouer
la prochaine partie? Être bon joueur, c’est avoir une morale: respecter les règles, respecter
l’adversaire, accepter la défaite, faire preuve d’humilité, de modestie face au succès.

5 Pourquoi jouer en classe? Une excellente réponse a été offerte par le pédagogue
Silva Haydée (qui s’est beaucoup préoccupée à ce sujet en conduisant des recherches
remarquables avec ses étudiants): « jouer pour que l’apprentissage rime avec plaisir »1. Le
jeu est synonyme de détente et de plaisir partagé. Il contribue à instaurer un climat serein
en classe. Il n’évalue pas, il ne catégorise pas les élèves. Bien au contraire, grâce à la part
de chance ou de hasard qu’il véhicule, chacun peut réussir à se valoriser et à progresser au
gré des parties.
Il permet aux joueurs de tisser des relations sociales de respect, mais aussi d’amitié
et de complicité et contribue en même temps à mettre en lumière des affini tés; voilà une
autre bonne raison pour choisir le jeu parmi les stratégies didactiques à utiliser pendant la
classe de français. À travers le jeu, on obtient une forme de socialisation plus simple et
durable.
«Sans plaisir, pas de désir et sans désir pas d ’apprentissage, donc sans plaisir pas
d’apprentissage. Cette équation peut paraitre réductrice, voire simpliste puisqu’elle fait
abstraction du gout de l’effort et du travail»2. Une motivation bien importante qui renforce
l’idée que l’activité ludique peut faire naitre et développer l’intérêt et le plaisir des élèves
de se trouver à la rencontre avec la langue française. Cependant, le jeu peut véhiculer
toutes les grandes valeurs pour le mettre au gout du jour. Pourtant, force est de constater
qu’une classe qui joue est une classe qui travaille. Dans le jeu, il y a une forme de devoir.
On se donne un programme, un objectif, des principes, des règles, un déroulement. Le jeu
nécessite: concentration, rigueur, écoute, observation, monopolisation de la mémoire, donc
effort constant et durable.
Certains détracteurs du jeu comme vecteur d’apprentissage prétendent que « sans
travail et sans souffrance, point de réussite … et si c’était le plaisir et non la souffrance
qui était le moteur de l’apprentissage? Et si c’ét ait le désir qui motivait l’acquisition des
connaissances et des savoirs -faire?»3.
«Les enfants de classes qui ont intégré le jeu dans leur stratégie pédagogique ne
viennent plus à l’école à reculons mais avec envie. Les enseignants voient progresser les
élèves de façon sensible, en particulier ceux qui sont habituellement apathiques ou
réfractaires à l’activité purement scolaire. Quant aux parents, ils sont surpris de constater

1 Haydée Silva – Le jeu en classe de langue, Clé Internationale, Paris, 2008
2 Idem
3 Idem

6 l’engouement de leur enfant lorsqu’il rapporte les jeux à la maison et qu’il de mande leur
participation pour continuer à jouer»4.
En tant que professeur, on rencontre inévitablement dans les classes des enfants
réfractaires à l’activité ludique, ou qui les désaffectionnent très rapidement alors qu’ils
semblaient motiver au départ. Le maître doit se poser la question des conditions qui
aboutissent à cet état de fait: l’enfant a -t-il compris la règle? Possède -t-il les clés
nécessaires et suffisantes pour prendre plaisir à jouer? «À quoi bon jouer sur le subjonctif
si je ne maîtrise pas le minimum de connaissances de grammaire?». L’enseignant doit être
vigilant et observateur pour déceler rapidement les enfants en difficultés et apporter les
aides indispensables. «Tu ne sais pas encore bien la question de grammaire? Ce n’est pas
grave, ut ilise tes tables, les affichages pour résoudre les taches ou mieux, demande l’aide à
ton collègue». Les adversaires sont de forces inégales? Rien n’empêche l’un des deux
joueurs d’avoir droit à deux essais, à deux réponses, à deux propositions de solution au lieu
d’un.
Pendant les classes de français, on joue pour assimiler des connaissances, pour la
répétition des situations ou pour l’exemple, pour l’approfondissement des mécanismes
complexes.
Les jeux déclenchent des situations de recherche pour appliquer , réinvestir et
finalement acquérir des savoirs et des compétences de manière ludique et non
contraignante puisque transparente. La motivation qui naît de la coopération, de la
compétition, induit des comportements nouveaux. L’élève comprend son intérêt à maîtriser
telle ou telle notion pour participer au jeu et pour bien figurer dans le classement final. La
répétition des jeux pratiqués régulièrement et, si possible quotidiennement, conduit à un
apprentissage spiralaire et redondant. Il aboutit à l’acquisi tion des mécanismes
d’apprentissage par imprégnation. La dualité qui existe dans une partie favorise les
échanges d’informations et procure à l’autre un modèle qu’il pourra analyser et tester pour
finalement se l’approprier.
Parfois, on joue en classe de l angue pour favoriser l’action et la réflexion des élèves
passifs ou en difficulté scolaire. L’une des plus grandes vertus du jeu réside dans sa
capacité à mobiliser les élèves les plus revêches à l’activité scolaire. Ceux qui sont
habitués à rêver ou qui n ’arrivent pas à fixer leur attention se sentent alors acteurs et
impliqués. Leur attentisme, leur passivité disparaissent pour laisser place à une attitude

4 Haydée Silva – Le jeu en classe de langue, Clé Internationale, Paris, 2008

7 plus dynamique et participative. Ils se prennent au jeu (au sens propre) et lorsque le maître
annonc e qu’il faut ranger le matériel, ils s’étonnent, regrettent la fin de la séance et
demandent quand ils pourront à nouveau jouer.
On trouve souvent dans les livres de spécialité l’idée que le jeu stimule la
motivation. Les jeux motivent les élèves pour diff érentes raisons. Tout d’abord, ils
responsabilisent le joueur qui se sent investi d’une mission: jouer son rôle et donner le
meilleur de sa personne, pour lui -même ou pour son équipe, sa classe. Ensuite, les jeux
stimulent l’ego: par le résultat d’une conf rontation et la satisfaction de la victoire qu’il faut
renouveler comme une drogue (inoffensive) dont on devient dépendant; ou au contraire,
par l’amertume de la défaite que l’on doit assumer (en souhaitant la goûter avec
parcimonie).
Enfin, ils structuren t la pensée. Une règle induit un processus logique qui se déroule
comme un algorithme rassurant dont la conclusion peut varier à chaque partie, à savoir: la
réussite totale ou partielle, l’échec cuisant ou relatif, parfois l’égalité.
Pour toutes ces raison s, l’esprit enfantin qui est encore très susceptible (et le reste
parfois à l’ère adulte), s’implique totalement dans les démarches de recherches, d’efforts
intellectuels et de concentration que suppose l’adhésion à un jeu.
On joue pour développer l’entrai de, la coopération et la solidarité. Jouer en classe
favorise l’épanouissement de la personnalité. Les jeux coopératifs, par exemple, répondent
à une règle d’or: ou nous nous entraidons pour gagner ensemble ou nous perdons tous! Les
joueurs ont un adversai re commun et la démarche est basée sur la solidarité.
À une époque où l’on parle beaucoup d’économie sociale et solidaire, les jeux
pédagogiques sont conçus pour permettre à l’enfant de comprendre la notion
d’interdépendance et les relations des uns aux au tres. Chaque participant peut donner sa
pleine mesure et réaliser l’importance d’aider ou de se faire aider pour augmenter les
chances de gagner la partie.
Les jeux d’équipes, en général, obligent à faire cause commune, à échanger des
informations, à faire proliférer les coéquipiers de ses compétences pour maximiser le
potentiel de l’équipe. Ces jeux, qui équilibrent les forces individuelles et gomment en
partie les disparités toujours présentes dans l’hétérogénéité d’une classe, sont de
redoutables outils d’animation, de connaissance de soi et des autres. Ils participent
pleinement à l’éducation et donnent à la solidarité une dimension essentielle de la vie en
société.

8 En ce sens, l’approche ludique de l’accès aux connaissances et le recours aux jeux
dans l es stratégies pédagogiques d’un enseignant, contribuent à créer une saine émulation
et donne une vision avant -gardiste de l’école où «travail» ne rime plus avec «vaille qui
vaille».

9 Motto: « L’enfant qui ne
joue pas n’est pas u n enfant,
mais l’homme qui ne joue pas a
perdu l’enfant qui vivait en lui »
Pablo Neruda

PREMIÈRE PARTIE

Un rapide tableau historique de l’évolution des notions de jeu, le réseau de significations
contradictoires attribuées au jeu et les différents niveau x de référence sémantique du jeu
en classe de FLE

Le jeu fait partie de nos vies. Il nous autorise, pour un temps, à sortir de «l’ici,
maintenant », d’expérimenter, d’imaginer, de créer, de tester notre capacité à r ésoudre des
problèmes nouveaux. Des jeux existants, transformés, prolongés ou adaptés avec de
nouvelles variantes sont un véritable vivier de ressources pour l’enseignement du français
langue étrangère, ou langue maternelle.
Le jeu, essai de définition
Les caractéristiques essentielles du jeu se résument en quelques mots : plaisir,
spontanéité, gratuité (accomplissement d’un acte pour ce qu’il est en soi) et créativité de
l’acte posé. Il répond à un besoin de détente, de plaisir, d’exploration et de découverte de
l’individu. Il permet d’organiser, de structurer son processus psychique et d’élaborer ses
capacités cognitives et affectives. Il touche tous les groupes d’âges, toutes les catégories
sociales et tous les tempéraments humains, des plus timides aux plus audacieux.
Le jeu est défini dans la p lupart des dictionnaires comme une activité physique ou
mentale, non imposée, purement gratuite, qui n’a pour celui qui la pratique qu’un seul but:
la satisfaction qu’elle procure. Parmi ces particularités, remarquon s les notions de gratuité
et de plaisir qui font que cette activité semble être dénuée de toute obl igation de vie
sociale. Si l’on considère le jeu en tant que divertissement et amusement, il s’opp ose à la
contrainte. Il existe des optiques différentes sur la nature du jeu. Ces conceptions porte nt
sur le jeu en général, plus précisément sur l’action de jouer.
J. Huizinga, historien néerlandais, a tenté de donner une définition du jeu dans son
livre «Homo ludens»: « le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans
certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais

10 complètement impérieuse, pourvue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de
tension ou de joi e, et d’une conscience d’être « autre ment» que dans la vie courante .»5
Pour R. Caillois, le jeu est une « occupation séparée, soigneusement isolée du reste
de l’existen ce»6. C’est donc une activité: « libre : à laquelle le joueur ne saurait être obligé
sans que le jeu perde aussitôt sa nature de di vertissement attirant et joyeux; séparée :
circon scrite dans des limites d’espace et de temp s précises et fixées à l’avance ; incert aine:
dont le déroulement ne saurait être déterminé ni l e résultat acquis préalablement;
improductive : ne créant ni biens, ni richesses, ni é léments nouveaux d’aucune sorte ; et,
sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une situation identique à
celle du début de la partie; réglée : soumise à des conventions qui suspendent les lois
ordinaires et qui instaurent momentanément une législa tion nouvelle, qui s eule compte;
fictive : accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche
irréalité par rapport à la vie courante. »7
Après lecture de différentes analyses, il semble être difficile de donner une seule
définition du jeu car les visions des auteurs et des spécialistes de la question se fon dent sur
plusieurs p erspectives : psychologique, psychopédagogique , anthropologique, empirique et
utilitaire. Néanmoins, le jeu de l’enfant est doté de particularités q u’il est important
d’expliquer.
L’intérêt de l’utilise r à des fins pédagogiques en FLE
Toute production (orale ou écrite) dans une langue étrangère comporte une part de
stress. L’apprenant se sent mis en danger lorsque, devant la classe, il doit s’exprimer. Le
jeu offre cette opportunité d’o cculter une part de cette angoisse. Il génère un plaisir qui fait
que l’apprenant oublie en partie ses peurs. Il se lance et ose. N’est -ce pas un des buts
poursuivis par l ’enseignant de langue étrangère ?
Pour que l’apprenant se sente à l’aise dans la commu nication naturelle, il faut, au
sein de la classe, lui donner la possibilité d’exercer ses talents, de s’exprimer dans des
situations qui se rapprochent le plus possible des situations naturelles d’échanges, non
seulement avec l’enseignant, mais également avec ses pairs. Il faut lui donner l’occasion de
«tester » ses compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques pour qu’il
puisse découvrir les clefs d’une communication réussie dans la langue qu’il aborde. Le jeu
offre ce champ d’expérience.

5 Johan Huizinga , Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Gallimard, 1951(1ère éd., 1938)
6 Roger Caillois , Les jeux et les hommes , Gallimard, 1958
7 Idem.

11 Un autre grand avantage des activités ludiques est qu’elles soudent le groupe,
qu’elles instaurent un climat de confiance, de coopération, de respect qui permet à chacun
de se sentir à sa place et d’oser exprimer ses besoins. Elles créent des liens entre le s
différents participants grâce aux activités de groupes. Elles permettent la diversification
des associations au sein des apprenants par la formation et la variation de ces groupes.
Cette atmosphère de convivialité et de plaisir fait que les apprenants ap précient de se
retrouver et viennent au cours avec plus de bonheur. Ils désirent également progresser pour
enrichir les échanges.
Le recours fréquent à des activités collectives ou semi -collectives que le jeu
impose , permet à chacun d’apprendre des autres et d’apporter ses propres acquis afin de
faire avancer la collectivité vers la solution finale. Les échanges font progresser l’individu
au sein de l’entité. Les apprenants ne reçoivent plus seulement les connaissances du maître
mais les partagent entre eux et prennent conscience de leurs propres acquis. Ceci les rend
généralement plus confiants par rapport à leurs compétences. Pendant ce temps, le
pédagogue aura plus de liberté pour l’observation de ses apprenants et pourra ainsi faire
évoluer le cours en f onction des lacunes et des besoins qu’il aura identifiés.
Enfin, l’introduction des jeux en classe de français langue étrangère respecte la
perspective de l’apprentissage de la langue par l’exécution des tâches comme le préconise
le Cadre Européen Commun d e Référence (CECR). Celui -ci accorde toute son importance
à l’utilisation ludique, esthétique et poétique de la langue (points 4.3.4 et 4.3.5) dans une
démarche résolument actionnelle.
Quelles son t les compétences sollicitées ?
De par la diversité des activ ités que l’on peut proposer, l’apprenant sera lecteur,
récepteur, scripteur, locuteur et / ou interlocuteur. Il sera amené à mobiliser ses acquis en
vocabulaire, grammaire , pour les réinvestir dans un contexte attrayant et permissif à un
niveau de perfor mance que lui seul fixe.
Le jeu provoque l’interaction dans laquelle l’apprenant est à la fois récepteur,
producteur et où il doit exercer sa capacité d’anticipation (il pense à ce qu’il va répondre
pendant qu’il écoute ce qu’on lui dit) comme dans une vra ie interaction sociale. De plus,
l’apprenant sera amené, par l’expérience du jeu, à mettre en pratique deux fonctions que
remplit le discours : la fonction propositionnelle (ce que disent les mots) et la fonction
illocutoire (ce que l’on fait avec les mots ; donner un ordre, accuser, s’excuser ). Ces deux
fonctions seront mises en œuvre spontanément.

12 Il faudra veiller , comme le conseille le CECR, à proposer des tâches aux buts
motivants mais atteignables. Attention donc de se baser sur les besoins communic atifs des
apprenants, sur leurs compétences, autant générales que communicatives langagières, et
sur leurs ressources. Un niveau élevé de motivation personnelle dans la réalisation d’une
tâche, conduira l’apprenant à une plus grande implication et, par con séquent, à une
mobilisation plus efficace de ses savoirs, issus de connaissances et expériences antérieures.
Ceux -ci seront confrontés à ceux de ses interlocuteurs afin d’atteindre un nouveau niveau
de performance.
Conséquence de l’internationalisation des échanges et de la construction
européenne, l’aspect pragmatique de cet enseignement est passé au premier plan. Depuis
1990, le but principal de l’apprentissage d’une langue étrangère n’est plus l’acquisition
d’un savoir académique mais son utilisation dan s la vie quotidienne. C’est donc la langue
en tant qu’instrument de communication qui est passée au premier plan.
Pour que la langue puisse être utilisée comme instrument de communication, il faut
que son enseignement soit efficace et réponde directement à cet objectif. On peut se
demander quel est le type d’activités à mettre en place pour atteind re cet objectif. La
multitude des méth odes pour l’enseignement des langues vivantes peut rendre perplexe par
la grande variété des supports mais surtout par les d iverses exploitations et approches
méthodologiques possibles de ces derniers. Toute activité scolaire a comme stratégie de
rendre actif l’élève, en l’incitant à participer directement à son apprentissage : il faut donc
que l’apprenant soit attiré par l’ense ignement et les activités qu’on lui propose. C’est là
qu’il est important de varier les supports afin de rendre les activités attractives. Qu’entend –
on par le terme «attractive »? Concernant l ’enfant ce peut -être par le jeu , par les activités
ludiques, d’où la question : peut -on apprendr e une langue vivante par le jeu ? Cette
interrogation en soulève d’autres : qu’est -ce que le jeu en classe de langue ? Le jeu suffit -il
pour apprendre une langue vivante ? Répond -il aux besoins des enfants pour cet
apprentissage ? Attention aux termes «jeu» et «activités ludiques ». Ces derniers se révèlent
être très proches, cependant, il est important de les définir afin qu’il n’y ait pas d’ambiguïté
à la lecture de ce mémoire. Par le mot «jeu », l’on entend une activité physique o u
intellectuelle visant au plaisir, à la distraction, au divertissement. C’est un terme général à
la différence des « activités ludiques », terme beaucoup plus précis et moins neutre. Ainsi,
les activités ludiques sont mises en place par l’enseignant pour r épondre à un réel objectif
d’apprentissage. Elles sont donc «pédagogiquement » pensées. Le fait d’avoir recours à ces

13 activités pour introduire des notions n’est bien sûr pas anodin : il s’agit de donner envie à
l’élève d’apprendre, il faut donc qu’il y trou ve un certain plaisir.
J’ai donc réfléchi sur le « comment » de l’apprentissage d’une langue étrangère à
l’école et je me suis interrogée sur les moyens à mettre en œuvre afin que cet apprentissage
soit le plus agréable et le plus efficace possible pour l’en fant / l’adolescent .
Le fait que cet apprentissage doive être ludique m’a paru aller de soi. Durant mes
séances avec mes classes , j’ai donc essayé de mettre en place des activités ludiques qui
visaient l’acquisition ou la révis ion de notions lexicales. À travers un va-et-vient constant
entre la théorie et ma pratique de classe, j’ai essayé de valider ou de corriger mes idées
quant à l’importance du jeu et donc des activités ludiques en classe de langue.
La pédagogie du jeu est beaucoup plus que le simple fa it de choisir des jeux et des
jouets soit disant éducatif s voir même pédagogiques dans le but d’apprendre sans effort!
C’est une étude et une analyse sérieuse de l’acte pédagogique guidée, par une ph ilosophie
ludique et répondant à des besoins précis du su jet en vue de le faire progresser en harmonie
avec lui -même, les autres et son environnement.
La pédagogie du jeu doit se soumettre aux impératifs d’une approche pédagogique
fondée sur le ludique, c’est -à -dire une approche par laque lle le sujet devrait ap prendre à
son rythme, sans compétition, dans un climat structuré mais permissif. C’est donc un
apport important dans l’acte pédagogique, car cette approche permet au pédagogue de
démystifier chez l’enfant le sentiment d’échec.
Par contre, on doit aussi fai re la part des choses comme toute autre forme de
pédagogie, celle -ci a ses limites. Croire qu’on peut tout enseigner par la pédagogie ludique
qui utilise le jeu relève plus de l’imaginaire, de la fantaisie, de l'absurde que de la réalité.
Cela étant dit, f orce est de constater que ce moyen, cette philosophie ludique
possède de grandes forces, comme de respecter le rythme individuel d’apprentissage,
l’absence de jugement de valeur et, surtout, d’éviter la comparaison entre les degrés de
performance des joueu rs.
Elle permet au joueur d’apprivoiser l’imaginaire, de structurer son discer nement, de
pouvoir faire appel à tout son éventail de stratégies, de permettre le transfert des
connaissances acquises en souplesse tout en développant son unicité et sa créativi té.
L’histoire du jeu pédagogique
Il est d'abord impossible de savoir à quoi les hommes de la préhistoire ont joué,
même si l'on p eut supposer qu'il s’agit en premier de jeux d'adresse. Les premiers jeux (du
moins identifiés comme tels) naissent avec les p remières grandes civilisations de

14 l'Antiquité . Ainsi les premiers dés cubiq ues apparaissent dès la fin du troisièm e millénaire
dans la civilisation de l'Indus. Chez les Egyptiens, où on trouve la plus ancienne
représentat ion d'un jeu connue (quatrièm e mill énaire), Thot est ainsi à la fois le dieu de
l'écriture et des jeux. Les liens entre les jeux et les premières religions semblent d'ailleurs
étroits (comme par la pratique de la divination), mais les connaissances de cette pério de
sont maigres : matériel ar chéologique partiel ou difficile à identifier (souvent des jeux de
parcours), abse nce de règles connues avant le deuxième siècle avant Jésus Christ. Il
n'existe d'ailleurs pas de mot en grec ou en latin pour identifier le «jouet» . En revanche,
plusieurs a uteurs, dont Platon ou Quintilien, émettent l'idée qu'un apprentissage puisse
passer par le jeu … mais pour les plus jeunes des enfants et dans un but très limité
(apprendre à lire, apprendre un métier).
Le Moyen Age n'est pas une période très faste pour la connaissance des jeux, a
fortiori des jeux éducatifs. Souvent condamnés pour eux -mêmes par l'Eglise, ils semblent
complètement exclus de la maigre réflexion pédagogique de l'époque. Pourtant, c'est cette
période qui voit apparaître le jeu d'échecs (ver s 950, venu de Perse ou d'Inde), les premiers
jeux de cartes (au XIVe siècle , bien après la Chine) puis les premières figurines de guerr e
en bois peint en Allemagne (XVe siècle ). C'est aussi à c ette époque qu'apparaît le mot
«jouet» et ses premiers vendeur s spécialisés (« merciers»). Il faut attendre le XII e siècle
pour voir la première représentation de joueurs (aux échecs). Il faut noter que l'enfance
n'est pas du tout perçue à l'époque comme une période positive de la vie.
C'est bien la Renaissance qui ma rque une étape décisive dans la réflexion sur
l'intérêt éducatif des jeux, liée bien entendu au renouvellement des préoccupations
éducatives des humanistes, en particulier dans les traités d 'éducation où se fait appel à une
pédagogie plus «souriante». Le m ot de «jouet» trouve pour la première fois sa place dans
un dictionnaire français en 1534 et les corporations spécialisées de fabricants et / ou
vendeurs sont plus faciles à identifier (poupetiers, bimblotiers). Le rôle des religieux est
important dans la pédagogie: ce sont les jésuites qui ont introduit le jeu massivement dans
leur organisation pédagogique au sein de leurs collèges. Le ressort essentiel en était
l'émulation, entre élèves i ndividuellement ou par groupes. De même, le premier jeu de
cartes éd ucatives serait dû à un moine cordelier alleman d, Thomas Murner, au début du
XVIe siècle (un jeu de carte sur la logique ). Ses étudiants, d'habitude si rebutés par le sujet,
firent de tels progrès avec ce jeu q u'on accusa son auteur de magie ! Les jeux de cartes ont
ainsi bénéficié des progrès de l'imprimerie, devenant la première production ludique de
masse. Le jeu de l'oie, promis à une belle destinée éducative, serait né aussi à cette époque

15 en Italie. C'est d'ailleurs la principale invention ludique des Temps Modernes avec les
loteries. Par la suite, jeux de cartes et loteries connaissent un succès populaire foudroyant,
preuve en sont les multiples taxes et régleme ntations qui les frappent. Le XVI e siècle voit
aussi les débuts de la codification des r ègles des jeux par écrit, dans des ouvrages inti tulés
«académie des jeux» (recueil de règles), en concurrence avec la multiplication des livres de
morale sur le jeu.
Le XVII e siècle voit la mise en pratique sur une large échelle des théories nées de
l'idéa l humaniste de la Renaissance, surtout grâce à la multiplication des productions, alors
que les pédagogues français (à part pendant un temps les jansénistes et les oratoriens)
restent très réticents envers l'intérêt du jouet et du jeu, l'essentiel devant r ester une bonne
éducation chrétienne. Les deux grands théoric iens de l'époque sont étrangers : Comenius
(tchèque) et Locke (anglais) qui partagent une vision plus positive de l'enfance et qui
reconnaissent l'importance éducative du jeu. Mais notre connaissa nce des jeux éducatifs de
l'époque est surtout celle de l'éducation des princes (et des élites en général), sujet de
multiples traités et productions : jeux de l'oie à finalité morale (apprendre à être un bon roi),
jeux de reconnaissance de blasons et généa logiques (apprendre à reconnaître les familles
régnantes), figurines militaires en plomb ou en carton (apprendre à mener la guerre), jeux
sur l'histoire et la mythologie (s'identifier à des modèles édifiants), jeux de connaissances
géographiques (apprendre à connaître son royaume mais aussi les nouvelles terre s
découvertes dans le monde). En revanche, on trouve assez peu de jeux de calculs, de
lecture, scientifique s ou sur les langues étrangères ; pas de jeux de filles non plus. Tous ces
jeux sont d'une fact ure assez terne et sont plus instructifs (ils visent les connaissances)
qu'éducatifs (visant la compréhension). Ils témoignent cependant d'un renouvellement de la
pensée pédagogique qui accepte un peu plus les idées de plaisir et de douceur.
Paradoxalement , le XVIII e siècle est moins novateur, alors que les Lumières
s'imposent en Europe. Les types de jeux restent les mêmes qu'au XVII e siècle, avec le
développement considérable des jeux de lecture, des jeux géographiques et la réhabilitation
des jeu x physiqu es encouragés par les «médecins» . Alors qu'on assiste à une vraie folie du
jeu dans le seconde moitié du siècle e n Europe (qui sera relayée au XIX e siècle dans les
premiers lieux touristiques), la pensée pédagogique ne progr esse guère sur l'utilité du jeu :
même Rousseau ne propose que des jeux enfantins souvent physiques, pour les moins de
douze ans, sans grand intérêt éducatif puisque la véritable éducation commence ensuite (et
sans les jeux). Le seul vrai nom de la pédagogie ludique est celui de M. de Val lange qui est
le premier à affirmer explicitement que l'éducateur doit associer l'étude au jeu et au jouet.

16 C'est ainsi que la poupée devient aussi le moyen d'apprendre à être une mère. Mais il
représente un courant de pensée minoritaire, à une époque où c ommence à se développer
pourtant une considérable littérature éducative. Cet intérêt pour l'enfance se retrouve
d'ailleurs dans la peinture où les petits sont souvent représentés avec leurs jouets, comme
chez Chardin, et c ’est de manière plus seulement sym bolique comme auparavant (jusqu' au
XVII e siècle, l'enfant jouant étant le symbole du temps qui passe). À l'aube du XIX siècle ,
les jeux et jouets ont un intérêt reconnu (pour mieux comprendre l'enfant et pour son
éducation morale), mais celui -ci n'est pas encore très bien cerné par les éducateurs. C 'est
également au XVIII e siècle que se structure le commerce du jouet, dominé par les merciers
et que ce marché c ommence à devenir très rentable : le jouet de masse ne naît pas au XX e
siècle mais bel et bien au XV IIIe siècle (les principaux fabriquant s sont allemands; c'est en
particulier le cas pour les premi ères fabrications de masse des «soldats de plomb» , en fait
en étain à l'époque). Les jouets éducatifs (surtout les imprimés, faciles à fabriquer et peu
chers) pénètrent donc dans le peuple : les colporteurs itinérants en vendent aussi dans les
campagnes et les libraires, dans les villes. La Révolution française sut en profiter en
multipliant les essais de jeux patriotiques, remplaçant même les rois et les reine s des jeux
de cartes par des figures plus politiquement correctes.
Deux facteurs fondamentaux vont changer le visage des jeux éducatifs au XIXe
siècle : l'industrialisation et la diffusion de l'instruction.
D'une part, les changements économiques fondamenta ux vont permettre la
multiplication des jeux et jouets à bas prix, facilitant leur diffusion dans la population.
C'est le cas par exemple des images d'Epinal qui connurent un succès grandissant et
international jusqu'en 1914. Quelques -unes des grandes marq ues actuelles sont d'ailleurs
nées à l'époque : Milton Brad ley, Parker, Grimaud. Les progrès des transports font
également faire des jeux un des facteurs de la naissance du tourisme (courses hippiques,
casinos ). Le jeu se démo cratise, en quelque sorte.
D'autre part, l'enjeu du siècle est la diffusion d e l'instruction : de nouveaux jeux
éducatifs apparaissent alors, sans que les anciens ne disparaissent (jeux de l'oie ou de cartes
religieux, moraux, militaires). Les jeux militaires changent de visage en devena nt des jeux
patriotiques, contribuant à la légende napoléonienne, encourageant la carrière des armes,
glorifian t les conquêtes coloniales. Le «jeu de guerre» ou «wargame» anglo -saxon naît à
l'époque, mais il n'est pas à l'origin e un jeu : apparu à la fin d u XVIII e siècle à la cour du
duc de Brunswick, le «kriegspiel» arrive en France dès 1801 où un certain Giacometti le
dédie à Napoléon. En 1837, il est introduit dans la formation des officiers prussiens (les

17 autres pays ne s'y intéressent qu'à la fin du si ècle). La vogue du soldat de plomb se situe en
France ensuite, à la fin du XIXe et au début du XX e siècle, correspondant d'ailleurs à une
phase où l'armée tient un grand rôle dans la vie des nations européennes (Allemagne,
France, Royaume -Uni). Mais les no uveaux jeux qui apparaissent au XIX e siècle sont
surtout des jeux de lecture, l'alphabétisation de masse étant un des défis de l'époque.
L'imagination des concepteurs ludiques est alors sans limite et tous les supports y passent
(loto, cartes, fi gurines, i mageries, machines ). L'enseignement de l'histoire se développant
dans le secondaire à partir de la moitié du siècle, les jeux historiques se multiplient,
souvent teintés de propagande. La géographie connaît le même engouement (le découpage
de la France en départements entraîne l'apparition de puzzles du pays par exemple) et le
champ des jeux s'étend (l'Europe, le monde) grâce aux progrès des transports de l'époque.
Logiquement, l'apprentissage des langues vivantes commence aussi à fa ire l'objet de jeux.
Enfin le XIX e siècle est celui de la vraie naissance des jeux scientifiques et de jeux pour
les filles. Les connaissances se multipliant, les Oratoriens (ayant pris la place des Jésuites)
mettent au point des questionnaires sur de nombreux domaines exigeant d es réponses
courtes et faciles à retenir, peut être à l'origine des jeux de question -réponse si en vogue
aujourd'hui. Dès le XIXe siècle , ils font leur entrée dans les journaux. Le nombre de jeux
éducatifs a donc fo rtement augmenté au XIXe siècle.
C'est au ssi au XIXe siècle que le jeu et le jouet s'installent définitivement dans la
pensée pédagogique, même si les débats restent toujours vifs à c e sujet tout au long du
siècle. Dès le début du siècle, la place du jouet est acquise pour le développement de
l'enfant (il commence à pénétrer dans les ancêtres des écoles maternelles). Pour Brougère,
ce siècle est vraiment celui de la naissance de l'idée de jeu pédagogique car la vision de
l'enfant change complètement pour se rapprocher considérablement de la nôtre. Cette
révolution des mentalités née au XVIII e siècle (comme Philippe Ariès l'a montré dans
«L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime») aboutit vraiment au XIX e siècle. Mais
dans les faits, le jeu et le jouet conservent une place limitée et assez surveillée dans
l'éducation.
La première moitié du XX e siècle semble être le prolongement dir ect des
évolutions du XIXe siècle (augmentation du nombre de jeux). La période est notamment
marquée par l'emprise des régimes totalitaires sur la jeunes se, ce qui s'est traduit par un
plus grand contrôle de leurs jeux (l' Allemagne nazie a édité un jeu «Juden raus» où on
«gagnait» en chassant des Juifs ; la France de Pétain a créé un «jeu du rutabaga» ). S.
Audouin -Rouzeau a bien montré que les pays belligérants dans la Première guerre

18 mondiale avai ent cherché l'adhésion de la jeunesse , entre autres par des jeux patriotiques.
De même, les marchands français militarisent nettement leurs catalogues en 1939. En
revanche, les progrès de l'instruction (désormais obligatoir e) aidant, les jeux de calc ul et de
lecture se raréfient. À l'inverse, les jeux scientifiques et te chniques continuent leur essor
ainsi, l es jouets d'avions ou les jeux «électriques» se multiplient. C'est aussi entre les de ux
guerres que naît la fameuse « petite voiture» chez Dinky Toys en Grande -Bretagne et
Solido en France.
La seconde moitié du XX e siècle voit le développement d'une éducation prise en
charge par les Etats concernant de plus en plus de jeunes. La politique éducative se base
plus volontiers sur les recherches concernant le développement psychologique des enfants.
Les études s'allongent et deviennent un élément fondamental de la vie des jeunes. Les jeux
éduc atifs suivent cette tendance:
– ils s'adressent à des tranches d'âge plus larges, de l a toute petite enfance
(nouveauté du siècle) à l'âge adulte (comme le Trivial Pursuit qui n'est qu'un héritage
d'anciens jeux ou comme les jeux radio ou télévisés qui font appel aux connaissances des
candidats). Les jeux pour adolescents ont connu une fort e progression avec l'apparition de
nouveaux types de jeux (jeux de rôles, jeux de simulation, jeux avec figurines, jeux vidéo),
puisque l'adolescence est devenue une tranche de vie à part entière, avant de devenir un
marché profitable.
– ils suivent les év olutions technologiques (la domination prog ressive du plastique;
les jeux «électriques» puis « élect roniques» puis « informati ques» et aujourd'hui «vidéo»).
– ils couvrent tous les sujets possibles (la nature, la sécurité routière, le s
connaissances scolaire s)
– ils suivent les lois économiques de rentabilité (marketing, distribution,
exportatio n, multinationales )
– ils sont liés à certains discours : les jeux vidéo actuels son t très proches de la
notion de «guerre propre» développée lors de la Guerre du Golf e, ou encore la
multiplication de jeux sur l'écologie. Les jeux coopératifs sont nés dans les milieux de la
contre -culture allemande des années 1970.
Mais si les jeux dans leur ensemble ont gagné du public (et pas seulement jeune),
les jeux éducati fs sembl ent être passés de mode : si le discours pédagogique dominant a
intégré la place du jeu, les pratiques scolaires ne suivent pas, à part à la maternelle (et
encore). Il y a même une certaine remise en cause de ce type d'approche pédagogique
depuis les années quatre -vingts, ce qui va souvent de pair avec une forte critique de la

19 place excessive des jeux dans notre société , tare dénoncée sous le nom de «ludisme»
(L'Hôte). L'école s'est recentrée sur la transmission des connaissances et des apprentissages
de bas e en omettant le rôle du jeu. La principale réticence semble se trouver chez les
enseignant s eux -mêmes, alors que «apprendre en s'amusant» ou « en jouant » est devenu un
lieu commun dans l'opinion publique. Ensuite, les jeux éducatifs purs se vendent moins
bien car les enfants y jouent moins qu'avec les autres jeux. On peut constater en revanche
qu'une dose d'éducatif s'est instillée dans bon nombre de jeux, au point de rendre la
frontière plus difficile à cerner. Dans quelle mesure un jeu de simulation histo rique sur la
naissance des civilisations méditerranéennes destiné aux adolescents et aux adultes est -il
un jeu éducatif par exemple ? Comment expliquer la multiplication des jouets guerriers
(reproductions d'armes, vé hicules, panoplies, figurines ) dans des sociétés pacifiées comme
celles de l'Europe occidentale ? Les paradoxes sont don c nombreux.
Force est de constater qu'aujourd'hui le débat est devenu plus complexe : si l'intérêt
du jeu est désormais reconnu par les psychologues (ne serait -ce comme activité
fondamentale et gratuite chez les enfants), par le grand public, sa place réelle dans la
pratique des classes est très limitée et il semble reculer sur le plan commercial dans sa
forme du jeu éducatif. Il est d'ailleurs assez révélateur du malaise qu'expr iment Rabecq –
maillard dès la fin des années soixante (l'auteur dénonçant la fausse modernité et
l'artificialité des jeux dits éducatifs) et L'Hôte plus récemment (sur une forme de décadence
du jeu, qui aurait perdu son âme en s'adr essant à un public plus v aste).
Au terme de ce rapi de panorama, une chose est sûre : la place du jeu dans la
pédagogie a toujours dépendu de la conception que la société a d e l'enfant et de son
éducation.
C'est dans ce débat que nous nous positionnons en affirmant que si effectivem ent
l'équilibre entre la dynamique du jeu et les exigences de la pédagogie n'est pas facile à
trouver, il existe et il permet souvent d'obtenir des situations d'apprentissage riches,
inédites et fructueuses, tentant ainsi de renouer avec l'idéal de la Rena issance.
Les trois dernières décennies du XX siècle ont été profondément marquées par une
rénovation de la didactique dans toutes les disciplines. Dans le cas de la didactique des
langues étrangères et secondes, les ann ées 1970 sont celles du fameux « tourn ant
comm unicatif» et de la centration sur l’apprenant ; c’est de cette époque que datent les
premières tentatives d’introduction du jeu comme outil pédagogique à part entière en
classe de FLE. Cependant, il faut attendre les années 1980 et 1990, et la réfle xion plus
poussée sur la créativité et les techniques d’animation menée par divers spécialistes, dont

20 Francis Debyser et Jean -Marc Caré parmi bien d’autres, pour que les jeux de mots et les
jeux de lettres, certains jeux de société et toute une gamme d’act ivités d’expression
dramatique obtiennent un véritable droit de cité. Ces apports fondateurs souffraient
pourtant du même problème qui caractérise le recours à la notion de jeu au sein de diverses
disciplines : en raison de sa remarquable souplesse, le jeu est instru mentalisé mais non
problématisé ; il ne peut donc être véritablement conceptualisé.
À un moment où l’approche communicative semble peu à peu céder le pas à la
perspective actionnelle promue par le Conseil de l’Europe, il est intéressant de constat er
que«la place consacrée au jeu dans le Cadre européen commun de référence reste très
marginale »8. Ainsi, l’incontestable intérêt que suscite le jeu depuis une trentaine d’années
reste toujours difficile à transposer de manière concrète par les enseignant s, car la notion
de jeu est écartelée entre un très faible étayage théorique et un éclatement des pratiques.
Cela contribue à alimenter les doutes sur la légitimité et sur l’efficacité de l’outil ludique
en classe de FLE, surtout auprès d’un public adolesc ent et adulte.
Dans les mentalités, le jeu s’oppose en général au travail. Le premier n’est lié à
aucune obligation, seule la recherche du plaisir compte. Par contre , le travail doit aboutir à
des résultats, il est contrôlé et évalué.
Le jeu et le travail sont tous deux des actions mais n’ont pas la même fonction : le
jeu est sans contrainte et ne recherche pas à être rentab ilisé contrairement au travail. À
l’école, le jeu a été longtemps connoté négativeme nt car il était considéré comme futile
puisque ne s ervant à rien sinon qu’à se détendre, ce qui n’é tait pas la mission de l’école.
Cependant, le jeu motive l’enfant et c’est une des raisons po ur lesquelles des pédagogues
se sont penchés dès le début du 20ème siècle sur l’intérêt de l’utiliser à l’école.
Dès 1899, Groos souligne le rôle du jeu comme un exercice préalable au travail. Le
jeu peut mener en effet au travail car il y a un parallèle entre le je u et le travail. Jouer c’est
se donner une tâche à accomplir. Dans le jeu, il y a une forme de devoir, de s règles à
respecter, ce qui nécessite de la rigueur.
Nelly Pasquier , s’appuyant sur l’analyse de Jean Chateau, explique que jouer
implique un besoin de règles et d’ordre, d’autant plus que l’enf ant fait partie d’une équipe
et se trouve intégré à un groupe social. En termes scolaires, on peut dire que l’enfant utilise

8 Sous le titre «4.3.4. L’utilisation ludique de la langue» on retrouve avec quelques exemples, trois grands
groupes de jeux: jeux de société, activités individuelles de jeu et jeux de mots. À part cette mention
spécifique, le jeu ne réapparaît de -ci de -là que 11 fois, dont sept sous la forme particulière du jeu de rôle.

21 ses facultés physiques, intellectuelles et morales. Le maître a alors u n rôle essentiel : il
apporte à l’enfant les règles du jeu et utilise ses réactions pour adapter sa pédagogie.
Jean Chate au est un « défenseur » de l’association jeu -travail, et selon lui, le jeu
forme l’esprit au travail et est lié à la notion de rentabilité et de séri eux. Néanmoins, bien
que le jeu se rapproche du travail, il n’est pas souhaitable de fonder toute une pédag ogie
sur le jeu. En effet, le jeu n’appartient pas à la réalité. De plus, il ne produit r ien qui dure,
s’éloignant ainsi du monde réel. Le jeu se déroule en dehors du monde des adultes, à
l’écart de la société. Une éducation basée essentiellement sur le jeu resterait « hors d u
temps et de l’espace.» Selon Chateau, le travail à l’école doit se trouver à mi -chemin entre
le jeu et le travail.
Le pédagogue Célestin Freinet a, quan t à lui une tout autre approche : le jeu n’est
pas une activité pédagogique. « Baser toute une pédagogie sur le je u, c’est admettre
implicitement que le travail est impuissant à assurer l’éd ucation des jeunes générations. »9
Freinet différencie le «jeu -travail» et le «travail -jeu». Sa pédagogie repose sur le
«travail -jeu» : un travail qui a pporte autant de satisfaction que le jeu. Il lui oppose le « jeu
travail » ou jeu dit éducatif, stratégie pédagogique élaborée par l’adulte.
Actue llement, la distinction entre «travail -jeu» et «jeu -travail » semble difficile à
cerner car cela dépend de la faç on dont on considère ces d eux notions et dont on veut les
mettre en place à l’école. Cela étant, il reste intéressant de considérer le jeu comme une
activité ponctuelle de l’apprentissage dans sa gl obalité.
Puisque le jeu est un outil problématique et rare ment problématisé, comment
répondre à la question « Le jeu peut -il constituer un outil pédagogique à par t entière pour la
classe de FLE?» .
Après Haydé e Silva , on peut y répondre «oui, sous certaines conditions»10.
La première condition consiste à aborder le jeu de manière rigoureuse , car à
l’instar de tout autre outil son efficacité tient moins à ses qualités intrinsèques qu’à l’usage
que l’on en fait. Il existe sur le marché de nombreux recueils de jeux pédagogiques,
certains d’entre eux axés sur le FLE ; il existe également des centaines d’ouvrages touchant
de près ou de loin au jeu pédagogique. Cependant, on peut regretter qu’au -delà des
«recettes» parfois difficiles à appliquer, très peu de ces livres abordent de manière claire et
accessible les critères de base pour une utilisation adéquate du jeu en classe de FLE.

9 Freinet C, L’éducation du travail, Delachaux & Niestlé, 1960
10 http://www.ifp.cz/Le jeu, un outil pédagogique à part entière pour la classe de FLE? Haydée SILVA

22 La deuxième condition consiste sans doute à établir un lien adéquat entre les trois
niveaux du fait didactique : hypothèses théoriques relatives autant au jeu qu’à
l’enseignement / apprentissage des langues, outils pédagogiques et pratiques réelles de
classe, car c’est de l’incohérence entre ces différents niveaux que naissent en général les
difficultés d’exploitation pédagogique du jeu.
Finalement, la troisième condition consiste à ne pas chercher d ans le jeu un outil
miraculeux , mais à y voir simplement – et c’est déjà largement suffisant – l’occasio n
d’enrichir sa boîte à outils.
S’il fallait résumer ces trois conditions en une seule, on conclut que le jeu n’est en
mesure de devenir un outil pédago gique à part entière que lorsque les enseignants sont de
véritables acteurs de leur pratique, et non de simples exécutants.
Pour tirer le plus grand profit des nombreux avantages du jeu sans tomber dans le
piège de ses possibles inconvénients, il importe d e mieux le connaître pour mieux l’utiliser.
Sans prétendre nullement épuiser un sujet extrêmemen t vaste, je souhaiterais faire part aux
enseignants désireux d’intégrer une fois pour toutes le jeu dans le ur sac à malices quelques
opinions sur l’utilisation du jeu en classe de langue et aussi de remarquer les difficultés
qu’on rencontre.
Les quatre niveaux sémantiques du jeu en classe de FLE
Par rapport au matériel, on peut dire que la classe de langue est une discipline
scolaire privilégiée car, aux prises a vec la langue et la communicati on, tout peut servir de
support : textes, images, documents audio et vidéo, cartes, objets quotidiens, objets
insolites, corps, sons, mots, concepts . Cela offre sans nul d oute de très nombreux
avantages ; mais, lorsque tout sup port devient possible, le matériel ne fournit plus comme
dans le cas du jeu d’échecs des pistes claires sur la marche à suivre. Face à un tel éventail,
il importe de connaître les diverses structures ludiques et de bien gére r le contexte,
autrement le succ ès de l’activité pédagogique sera sérieusement mis en question.
Pour ce qui est du matériel ludique, il est fortement conseillé de se munir pour la
classe de FLE de supports variés, robustes, séduisants et de préférence polyvalents. Si on
peut discuter la parfois trop rapide équation où jeu égale plaisir, la pratique confirme que
de dernier plaisir ne nuit nullement au jeu. Le plaisir esthétique d’un joli support, ajouté au
plaisir sensuel de le manipuler, ne gâte rien, et permet de marquer l’activité d’une
empreinte affective : on se souviendra d’autant mieux d’une règle de grammaire, d’une
structure langagière, d’un mot du vocabulaire, d’une séquence d’interaction, qu’on pourra
y rattacher le souvenir d’objets et d’activités concrètes auxquelles on a parti cipé.

23 Pour éveiller le désir et la curiosité, rien ne vaut non plus une petite dose de
mystère : des boîtes colorées d’où sortent des objets insolites, des règles et des défis à
découvrir sont autant d’occasions de favoriser l’attitude idéale. Tout lien ave c l’attirail du
magi cien n’a rien d’une coïncidence : en voyant le professeur arriver avec une boîte
translucide pleine de rubans de couleur, par exemple, même les apprenants les plus
réfractaires garderont l’œil sur cette b oîte qui reste là, sur la table : à quoi pourra -t-elle
servir plus tard ?
Dans ce même sens, il convient d’éviter ou en tout cas de réduire la part des
supports trop galvaudés (tels les jeux de l’oie et les mots croisés) pour aller à la découverte
de toute la gamme des possibles ludiques. I l peut s’agir de matériel disponible dans le
commerce – il y a peu de jeux spécifiquement conçus pour la classe de FLE, mais on
explorera avec profit le matériel de jeu destiné au grand public ainsi que les jeux
didactiques en général – mais aussi de matér iel fabriqué par l’enseignant et / ou les
apprenants.
La diversification du matériel, fondamentale, exige d’être accompagnée d’une
diversification des structures ludiques mises en œuvre (imaginons un professeur qui se
contenterait d’agiter une superbe «bag uette magique» pour ind iquer qui doit aller au
tableau : une fois le premier moment de surprise et séduction passé, le support perdrait
toute raison d’être). Par conséquent, il faut élargir sa connaissance du corpus de jeux
existants, de manière à faire app el à des compétences différentes, favoriser des
intelligences différentes, profiter aussi bien du plaisir du familier que du plaisir de la
découverte.
En effet, pour exploiter pleinement le matériel, il est indispensable d’avoir une
bonne connaissance des structures ludiques, des plus abstraites aux plus concrètes, des plus
générales aux plus singulières. La maîtrise des règles ludiques implique la réflexion autour
de quatre grands types de structures, que nous appellerons ici les structures constitutives,
les structures normatives, les structures évolutives et les structures métaludiques.
Les structures constitutives renvoient à des systèmes de règles spécifiques à chaque
jeu, qui en font un jeu unique ; leur inobservance enlève au jeu son caractère distinct if. Il
s’agit donc de systèmes abstraits de dispositions objectivement formulées et relativement
fixes qui préexistent à l’exercice du jeu. Tel est le cas des règles classiques que beaucoup
de gens connaissent même sans n’avoir jamais eu l’occasion de prat iquer le jeu en
question : jeu d’échecs, jeu de mémoire, jeu des sept familles, jeu de la bataille navale,
parmi tant d’autres. Dans la classe de langue, il est très utile d’ajouter à la connaissance des

24 règles classiques celle des règles de jeux populaires contemporains comme le Scrabble, le
Monopoly ou le Taboo, ainsi que des règles moins connue s mais tout aussi intéressantes :
Kiboko, Glic, Nimbi .
Les structures normatives concernent quant à elles des dispositions plus techniques,
non obligatoires mais res pectées par la plupart des joueurs. Ne pas les observer n’équivaut
pas à sortir du j eu, mais simplement à mal jouer : qui n’a pas hésité un jour sur la manière
de distribue r les tours de jeu, par exemple ? Un néophyte peut respecter scrupuleusement
les règle s du Scrabble et perdre tout aussi systématiquement car il n’a pas compris qu’il
faut chercher les mots les plus longs avec les lettres à plus forte valeur. La maîtrise des
structures normatives permet à l’enseignant d’orienter les apprenants -joueurs, de p réserver
la motivation, de moduler les niveaux de difficulté de l’activité, de m ieux gérer le temps et
l’espace et tout objet mis à notre disposition et qui pourra sans doute nous servir comme
outil pédagogique pour arriver aux fins désirées.
Les structure s évolutives correspondent aux différentes manières que se donnent les
joueurs de s’approprier le jeu ; on pourrait dire qu’il s’agit des règles telles qu’elles sont
appliquées par les joueurs. L’enseignant gagnera beaucoup à observer avec attention
quelles sont les diverses stratégies – parfois tout à fait inattendues – appliquées par les
apprenants -joueurs, afin d’encourager les procédures les plus rentables, ou encore pour
trouver la manière de rendre plus équitables les possibilités de gagner entre joueu rs de
niveau linguistique différent.
Finalement, il est important de garder aussi à l’esprit les structures métaludiques,
c’est -à-dire, les règles générales, historiques et culturelles qui régissent l’ensemble des
jeux : il s’agit de savoir quels sont les mécanismes privilégiés dans tel ou tel type de jeu,
quelles sont les valeurs symboliques et les valeurs d’usage attribuées à chaque activité
ludique. Pourquoi les jeux de cartes semblent -ils tellement attirants pour un certain public
alors qu’ils en rebute nt d’autres ? Quel est le jeu à la mode parmi les apprenants? La
réputation «sérieuse» de tel ou tel jeu – les échecs, par exemple – favorise -t-elle ou au
contraire nuit -elle à mon intention pédagogique ? Voilà le genre de questions auxquelles la
connaissanc e des structures métaludiques permet de répondre.
Sans doute, plus la gamme de structures ludiques que maîtrise l’enseignant est
large, mieux il sera en mesure de répondre à des besoins pédagogiques diversifiés.
Néanmoins, à la diversification du matériel et des structures doit s’ajouter une bonne
gestion du contexte dans lequel s’inscrit l’activité de jeu. Le contexte en classe de FLE
inclut l’ensemble de circonstances extrinsèques au jeu dans lesquelles s’insère le fait

25 ludique : les variables socioculture lles, la situation spécifique de ré ception et
l’«interludicité» .
La prise en compte des variables socioculturelles permet d’intégrer à la démarche
pédagogique le rapport du jeu à l’histoire et à l’idéologie d’un contexte d’enseignement
précis, en explorant notamment le domaine des stéréotypes culturels. C’est ainsi que l’on
pourra comprendre pourquoi les jeux de cartes ont longtemps été considérés comme de s
jeux sulfureux ; pourquoi le jeu de l’oie exprime les inquiétudes d’une époque traversée par
le grand débat sur la prédétermination et le libre arbitre ; ou pourquoi le Monopoly, basé
sur la spéculation foncière et né après la crise de 1930, a été décrié en raison de ses
fondements capitalistes.
L’analyse de la situation de réception, envisagée du point de vue collectif et
individuel, permet quant à elle de tenir compte de la langue, des valeurs, des goûts et des
attentes de la société à une époque donnée dans un milieu donné ; tout comme de la langue,
des valeurs, des goûts et des attentes de chaque individ u, ainsi que de l’état psychique et
affectif de celui -ci. Elle englobe aussi les conditions matérielles concrètes du jeu, les
rapports hiérarchiques et affectifs entre les joueurs, ainsi que le possible conflit avec la
situation de réception scolaire.
Finalement, l’interludicité, qui concerne les modalités d’inscription d’un jeu au sein
de l’ensemble des jeux, permet de proposer aux apprenants des jeux nouveaux et pourtant
proches de ceux qui leur plaisent déjà.
Concrètement, l’enseignant veillera toujours à la création d’une atmosphère propice
au jeu. Pour ce faire, il peut s’appuyer sur des procédures ludiques culturellement acquises
(par exemple, dans le cas des jeux de cartes, il n’oubliera pas les étapes qui consistent à
couper, mélanger, distribuer, p iocher ); il utilisera aussi tout l’éventail de procédures de
tirage au sort. Il a également tout intérêt à introduire le vocabulaire des joueurs en français,
en encourageant l’utilis ation d’expressions telles que «c’est mon tour», «j’ai gagné», «tu
triches » etc. Il fera parler les apprenants de leurs jeux préférés, il les invitera à proposer de
nouvelles activités, il leur demandera de créer des supports, des règles ou des var iantes ou
des prolongements.
Ainsi, par un travail sur le matériel, les structure s et le contexte, il aura construit un
cadre favorable à l’apparition de l’attitude ludique, cette conviction intime et inexplorable
du joueur par rapport à son propre comportement dont nous avons vu toute l’importance, et
qui est faite d’implication et de distance, de part icipation et d’esprit critique.

26 La réflexion autour de l’attitude permet de pos er une distinction fondamentale :
celle qui existe entre joueurs, jouants et joués. En effet, si le jeu, c’est l’activité, et le
joueur, celui qui participe à c ette activité, les joueurs peuvent être soit jouants, soit joués.
Les joueurs jouants, ce sont des sujets qui participent activement à leur jeu, qui le
veulent et le maîtrisent. Les joueurs joués, ce sont des agents, qui ne comprennent pas bien
ce qui leur arrive et qui sont entraînés dans une dynamique qui les dépasse. Autrement dit,
le joué fait partie du jeu mais n’a pas les moyens de l’infléchir. Le jouant, lui, tient les
rênes de son action : même s’il se laisse parfois aller, il conserve toujours la p ossibilité de
s’arrêter. C’est des jouants et non des joués qu’une pédagogie prônant l’autonomie a
besoin.
Le sujet du jeu en tant qu’outil pédagogique est tellement vaste, et il peut être
abordé depuis tellement de perspectives différentes, qu’il aurait é té peu prudent pour ne
pas dire naïf de chercher à tout dire, à tout expliquer en détail. Certains regretteront sans
doute la faible présence d’idées di rectement applicables en classe ; ils trouveront
satisfaction en parcourant les nombreuses anthologies co nsacrées au jeu dans la classe de
langue, ainsi que les revues pédagogiques (Le français dans le monde , par exemple,
regorge de fiches pratiques) et les recueils de jeux destinés au grand public. Le but ici était
justement d’aborder la question du jeu péda gogique sous une optique plus théorique, qui
est bien moins fréquente.
J’aimerais clore cette réflexion par une remarque : les théoriciens des diverses
disciplines, les pédagogues, les enseignants, parl ent souvent du plaisir de jouer ; à mon
sens, ils ne men tionnent pas assez souvent le plaisir de proposer et de créer des jeux. Au
plaisir que peut prendre l’apprenant durant une activité ludique bien menée peut s’ajouter
celui que peut prendre l’enseignant lorsqu’il constate qu’il a inscrit le jeu avec profit au
cœur d’une démarche pédagogique personnalisée, libérée des chemins balisés des manuels
mais tout à fait libre d’y revenir.
Puisque le jeu réellemen t efficace n’appartient pas au «prêt -à-porter pédagogique» ,
il doit être conçu comme une occasion de remet tre en question sa pratique, la partager, la
renouveler, la perfectionner. De ce fait, mon propos ici est placé sous le signe de la passion
d’enseigner, ou en core sous celui de la tentation : tentation de s’engager dans le jeu,
tentation d’aller toujours pl us loin sur un sentier riche de trésors et de surprises.
Les avantages et les obstacles
D’une façon générale, le jeu présente trois grands avantages: des avantages
moteurs , des avantages affectifs et des avantages cognitifs . Il va de soi que tous les jeux ne

27 présentent pas les mêmes atouts; il revient donc à l’enseignant de déterminer les avantages
qui l’intéressent et d’évaluer le jeu envisagé.
Du point de vue de la motricité, certains jeux permettent aux participants de mieux
connaître leurs capacités et de trouver une motivation supplémentaire pour les dépasser. Ils
fournissent également l’occasion d’exercer la motricité fine et la motricité globale et de
perfectionner son habileté que ce soit pendant le jeu lui -même ou pendant la fabrication
des jeux. E n outre, dans la classe de langue, le jeu favorise un comportement communicatif
global, en sollicitant le corps, la sensibilité et l’intellect.
Dans le domaine affectif, le jeu s’avère extrêmement porteur, car il permet souvent
dépasser l’égocentrisme, aus si bien chez les jeunes enfants que chez les enfants plus âgés,
les adolescents et même les adultes. Il permet aussi d’explorer avec une certaine légèreté
des rôles divers dont celui de partenaire, de leader et d’adversaire et donc d’apprendre à
gérer le t ravail en commun, le leadership et l’opposition, aptitude très prisée dans les divers
domaines d’utilisation de la langue. Le jeu offre également l’occasion de multiplier les
contacts, tout en établissant des rapports basés sur le respect de conventions ré ciproques.
La situation ludique exige d’opérer un travail personnel par rapport à la règle qu’il faut
assumer, partager, négocier et parfois contourner. Enfin, de manière générale, le jeu est un
précieux instrument de socialisation, et il présente une fort e capacité de transmission
culturelle.
Pour ce qui est des avantages cognitifs, le jeu peut renforcer le travail de
classification, d’ordination et de recherche de relations. Il contribue aussi dans les
nombreux cas à une meilleure structuration du temps e t de l’espace, à la maitrise,
d’éléments de logique nécessaires à la résolution de problèmes, au développement de la
pensée symbolique, à une meilleure connaissance de l’environnement et, d’une façon
générale, au développement de l’expression et de la comm unication.
Les activités ludiques exploitées à bon escient peuvent faciliter le travail d’une
classe hétérogène; obliger enseignant et apprenants à reconsidérer leur rapport à la langue
et à la société; contribuer à développer des aptitudes utiles au trava il en équipe; aider à
décloisonner des disciplines habituellement isolées; développer l’intelligence,
l’observation, la motivation, l’esprit critique, ainsi que les facultés d’analyse et de
synthèse. Elles peuvent également encourager la détente émotionnel le, intellectuelle et
physique; contribuer à introduire la notion d’émulation; favoriser le respect d’une certaine
discipline grâce au besoin d’observer la règle; aider à dédramatiser l’erreur.

28 Lorsque l’extrême diversité de l’univers ludique est exploitée , elle peut aider à
briser la monotonie de séances toujours semblables et introduire d’utiles repères
mnémotechniques. Dans le cas particulier des jeux laissant une place importante à
l’improvisation, ceux -ci favorisent l’aptitude à gérer l’imprévisible et à s’engager dans un
échange sans préparation linguistique spécifique ainsi que la désacralisation du savoir et du
langage.
Ensuite, l’un des principaux avantages pédagogiques du jeu: en induisant chez les
apprenants un changement de focalisation, par le d éplacement de l’attention des contenus
énoncés dans le programme et des habitudes scolaires figées vers l’enjeu ludique, il
permet parfois de lever des blocages conscients ou inconscients. L’enjeu pédagogique est
toujours présent, mais il passe par la méd iation du jeu. L’acte effectué peut d’ailleurs être
le même, mais la pensée par rapport à l’acte diffère et les résultats en seront transformés.
Le jeu permet de briser la rigidité de la relation pédagogique traditionnelle, le
professeur n’étant plus l’ori gine, centre et aboutissement des activités, l’initiative et la
parole sont rendues aux apprenants, tandis que le caractère réglé du jeu permet d’offrir des
cadres tout à la fois souples. Le jeu favorise aussi une participation accrue mais non moins
organi sée, en raison de la rotation préétablie des tours de parole existant à l’intérieur de
beaucoup de structures ludiques. Il peut permettre de multiplier aussi bien le temps de la
parole individuelle et personnalisée des apprenants que le temps de réflexion et de travail
en autonomie.
Plus souvent, le jeu rétablit l’équilibre entre les «bons élèves» et les «cancres», qui
trouvent l’occasion d’afficher des talents insoupçonnés et de regagner l’estime de leurs
pairs, ce qui aboutit à une plus grande motivation et à une meilleure dynamique de groupe.
Le jeu peut aussi favoriser une meilleure prise de conscience de soi. Par la diversité
des rôles qu’offre le jeu et par la possibilité d’un travail autour des paramètres de l’activité,
il devient également envisageab le de mettre en place une pédagogie différenciée sans
autant risquer l’éclatement de la progression.
Ajoutons à cela que jouer fait vivre la langue en action et en relation: le jeu est une
pratique sociale en lui -même une situation authentique facilement transposable en classe,
contrairement à d’autres situations authentiques classiques couramment traitées en classe
de langue.
Les difficultés les plus souvent citées pour appliquer le jeu en classe en trois grands
groupes: celles liées au contexte pédagogiq ue; celles qui sont dues au changement de statut
des participants; celles enfin qui touchent des aspects d’ordre technique.

29 Les principaux écueils associés au contexte pédagogique pourraient être résumés
ainsi: le décalage entre le monde habituel d’enseign ement et les conditions de réalisation
du jeu peut apparaitre comme déstabilisant aussi bien pour l’enseignant que pour les
apprenants .
Parfois, malgré la bonne volonté du professeur, le jeu peut entrer en contradiction
avec un modèle pédagogique relatif a ux innovations. Dans ce cas, il est important de
procéder par étapes dans la découverte de l’outil ludique, en choisissant avec soin les
activités, assez courtes dans un premier temps, et en apportant un soin particulier à leur
préparation, à leur mise en œuvre et à leur évaluation. On peut commencer par des jeux
simples pour s’attaquer ensuite à des jeux plus sophistiqués.
Enfin, il est également utile pour l’enseignant de repérer quels sont les types de
jeux qu’il apprécie et ceux où il se sent tout à fai t à l’aise pendant l’animation, là où son
enthousiasme pourra plus facilement être communicatif, sans oublier pour autant que les
apprenants peuvent avoir des préférences très différentes. Il est par conséquent conseillé de
combiner des jeux que l’on aime et que l’on connait bien à des jeux prisés des apprenants
ainsi qu’à des jeux nouveaux. Certes, les activités ludiques n’ont pas bonne presse auprès
des enseignants qui redoutent l’inconnu, le changement, les remises en question ou
l’obligation de renoncer à un rôle dont ils apprécient les privilèges.
Jouer en classe peut faire croire à un manque de sérieux; cela remet en cause la
légitimé du professeur face aux apprenants, aux parents d’élèves et aux responsables
institutionnels . Face à un tel problème, un e seule parade existe: la rigueur. Utiliser le jeu à
bon escient, sans idéalisation ni surinvestissement ludique mais la conviction d’une
décision fondée et murement réfléchie, est sans aucun doute essentiel. Le jeu n’est pas une
panacée et doit être plein ement intégré à la séquence pédagogique.
Fréquemment, les enseignants redoutent de perdre du temps . Il convient de signaler
que le jeu peut substituer des activités bien ancrées dans les habitudes pédagogiques qui
n’en sont pas pour autant rentables, tels certains exercices structuraux. D’autre part, il sera
toujours plus intéressant de mettre en action tous les apprenants par petits groupes que de
donner la parole individuellement pendant une séance interminable. Le jeu mobilise
souvent l’ensemble du grou pe-classe et permet à l’enseignant de circuler entre les sous –
groupes en établissant avec eux des échanges fructueux tandis que le reste de la classe
s’active de son côté. Pourtant, il existe des jeux qui ne prennent que deux ou trois minutes,
et qui peuve nt contribuer à changer radicalement l’attitude des élèves face à
l’apprentissage.

30 Lorsque le jeu est très prenant, les enseignants ne savent pas comment réagir à ce
qu’ils perçoivent comme un «dérapage» vers la langue maternelle. Ce qui est
généralement i nterprété comme un mauvais signe, c’est -à-dire le passage à la langue
maternelle pour communiquer pendant mais surtout sur le jeu, est en fait un indice de
l’implication des apprenants dans l’activité proposée. Lorsqu’il ne s’agit pas de bavardages
sans ra pport avec le jeu –auquel cas le problème est moins dans le jeu lui -même que dans
le choix de celui -ci ou dans les règles de disciplines observées en classe, les échanges qui
ont lieu sont la manifestation d’un besoin de communication qui a été créé mais q ui ne
trouve pas les moyens d’expression adéquats. Pour y remédier, on peut inscrire dans les
règles de jeu l’utilisation de la langue étrangère, tout écart étant alors pénalisé à l’intérieur
du jeu. Il convient aussi et surtout de fournir aux participants , avant le jeu, les éléments
nécessaires à la communication ludique. Les apprenants éprouvent un véritable plaisir à
découvrir qu’ils sont capables de communiquer en situation authentique de jeu.
Le jeu peut ne pas plaire à certains participants, voire les inhiber, surtout lorsqu’il
est utilisé comme un test. Hormis peut -être des esprits très chagrins totalement réfractaires
au jeu, les participants ne sont pas inhibés par le jeu mais par un certain type de jeu. Il est
donc essentiel de diversifier l’offre ludique en classe, tout comme de bien choisir ses
activités et de préparer leur insertion dans la séquence pédagogique. On ne peut plaire en
permanence à tout le monde, mais on peut chercher à satisfaire différents styles
d’apprentissage en exploitant la p lus large palette pédagogique possible, au sein de laquelle
le jeu peut occuper une place de choix.
Le deuxième type de difficultés récurrentes lors de l’utilisation pédagogique du jeu
concerne les obstacles liés au changement de statut des participants. Le jeu oblige parfois
les participants à quitter le cadre contraignant mais sécurisant de l’enseignement dit
traditionnel et à s’impliquer de façon plus autonome et personnelle . Dans cette situation, il
convient de rassurer les apprenants qui semblent dérou tés par le changement,
éventuellement en explicitant les raisons du choix ludique et en mettant en valeur le
potentiel structurant du jeu.
Certains apprenants redoutent de s’exposer en groupe, car le jeu favorise la perte
de l’anonymat . Sans aucun doute, i l faut toujours veiller à ne pas mettre les apprenants
dans des situations inconfortables. L’enseignant peut commencer par créer un contexte
favorable à l’émergence de l’attitude ludique, qui permet aux apprenants de prendre de la
distance par rapport à le urs actes sans pour autant émousser la motivation. On doit aussi

31 rester attentif aux éventuels dérapages et ne pas hésiter à réorienter même à arrêter un jeu
qui semble tourner mal.
Certains apprenants refusent de jouer pour des raisons d’ordre personnel (fatigue
ou timidité, par exemple) . Curieusement, les apprenants refusent rarement de manière
explicite de s’impliquer dans une activité conventionnelle, alors qu’ils sont nombreux à ne
pas apprécier certaines d’entre elles. Le refus du jeu ne doit pas êtr e interprété
négativement. Dans ce cas, on invite aimablement l’apprenant à tenter l’expérience, en lui
présentant une gamme diversifiée de rôles ludiques et en lui laissant éventuellement le
choix de faire autre chose. Les timides découvriront parfois ave c étonnement qu’ils
excellent à un jeu qu’ils ne connaissent pas et qui les met en valeur sans les mettre mal à
l’aise, tandis que les fatigués pourront se sentir revigorés. On espère qu’ils finissent par se
laisser entrainer devant le plaisir affiché de l eurs camarades déjà impliqués au jeu.
Enfin, on ne peut négliger les obstacles d’ordre technique qui peuvent se présenter:
Souvent, le jeu exige des espaces qui ne correspondent pas aux conditions
matérielles habituelles d’une salle de classe . Sans aucun d oute, il faut choisir des activités
adaptées aux conditions matérielles de chacun, mais la gamme des possibles est souvent
plus vaste qu’on ne l’imagine. Il est souvent possible de sortir dans la cour ou d’emprunter
une autre salle. L’expérience du jeu, as sociée au changement de cadre et à la rupture de la
routine, n’en sera que plus inoubliable.
Il sera difficile de gérer le bruit . Certes, dans la classe de langue, les apprenants
seront assez souvent amenés à parler en cours de jeu. On veillera donc à limi ter le temps
pendant lequel tous les participants prennent la parole en même temps. On mettra aussi en
place des gestes exprimant silencieusement la consigne de faire baisser le volume ou pour
faire taire tous les participants. Il existe d’ailleurs des jeu x passionnants et parfaitement
silencieux.
L’enseignant manque de l’expérience ludique et commet des erreurs dans la mise
en place du jeu . C’est un risque à courir lorsqu’on s’aventure sur tout terrain inconnu, mais
la performance pédagogique s’améliore av ec le temps et l’expérience. On veillera donc à
préparer avec soin ses premières incursions dans le domaine ludique. En même temps, il ne
faut pas négliger les bienfaits de l’échange avec les collègues, la mise en commun des
outils et de la réflexion sur c es outils favorise la réussite de l’acte pédagogique.
Aujourd’hui, cet échange est devenu possible au -delà des collègues les plus proches, au
moyen des blogs et des forums électroniques.

32 Avant, pendant , après le jeu – liste de contrôle
Avant le jeu , il co nvient de déterminer si l’approche ludique est appropriée au
public cible et si elle peut permettre d’atteindre les objectifs spécifiques et globaux visé. Il
se peut que le jeu soit compatible avec le public cible et les objectifs, mais que d’autres
raison s fassent hésiter le professeur: l’existence d’autres outils performants pour atteindre
le but recherché; des difficultés pour mettre en place le jeu de façon adéquate pour des
raisons de temps, d’espace, de budget, d’état d’esprit. Dans ce cas, il faut dé terminer si l’on
souhaite tout de même utiliser un jeu, et quelles seront les solutions à donner aux obstacles
ainsi repérés.
Une fois le jeu choisi, el est important de vérifier s’il correspond réellement aux
objectifs visés. On doit avoir la confirmation si le jeu est en mesure de fournir les résultats
attendus. Ainsi, un jeu au cours duquel un seul des joueurs monopolise la parole ne
favorisera pas l’expression de tous, un jeu calme ne viendra à réveiller un groupe endormi.
Pour répondre aux exigences, i l sera utile d’identifier les mécanismes ludiques à
l’œuvre dans le jeu choisi (hasard, imitation, vertige, compétition, pour reprendre les
grandes catégories de classement proposées par R. Caillois, «les aptitudes qu’il sollicite,
les compétences générale s et communic atives langagières qu’il active ; les activités
langagières de communication qu’il permet de mettre en œuvre ; les domaines de la vie
sociale dans lesquels s’inscrit son contenu thémat ique; le niveau de langue requis »11.
Le questionnaire proposé par Francois Weiss sous le titre « Pour situer une
activité »12 peut s’avérer être un précieux complément pour conduire cette réflexion.

POUR SITUER UNE ACTIVITÉ

1. Quel est l’objectif de cette activité?
2. À quel niveau d’apprentissage peut -on l’introduire?
3. Quel les connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit -il
avoir?
4. Quels savoirs -faire entrent en jeu?
5. Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage?
6. Peut-on la faire individuellement ou en groupes?
7. Est-ce une activité:

11 Roger Caillois – Les jeux et les homes, Gallimard, 1958
12 F. Weiss, Jouer, communiquer, apprendre, Hachette, 2002, p. 10

33  convergente? (production gu idée)
 divergente? (production ouverte)
 qui nécessite la résolution de problèmes nouveaux? (production
libre)
8. Où s’inscrit -elle dans la progression?
9. À quel moment peut -on la proposer:
 au cours d’une leçon?
 à la fin d’une leçon?
 à n’importe quel moment ?
10. Peut-on la proposer plusieurs fois:
 telle quelle?
 avec une variante?
11. Quelles préparations exige -t-elle?
12. Quelles consignes faut -il donner?
13. Combien de temps dure -t-elle?
14. À quel moment et comment faut -il contrôler la production
linguistique?

Il est rare qu’un je u convienne parfaitement à tous les publics et à tous les objectifs.
C’est ici que la capacité de l’enseignant à articuler ses choix méthodologiques et ses choix
pédagogiques est capitale: elle lui permettra de discerner les paramètres sur lesquels il lui
faut travailler pour introduire des adaptations pertinentes.
Une fois résolues les questions précédentes, il deviendra possible de préciser le
meilleur moment de la séquence pour introduire le jeu, ainsi que de prévoir sa durée totale
et la durée de chacun e des étapes, avec les pauses éventuelles. On décidera également à
l’avance le ou les rôles que prendra l’enseignant en cours de jeu (meneur, joueur, arbitre,
conseiller, observateur); on préparera la présentation du jeu, en décidant notamment s’il
faut ou non justifier le choix ludique, et s’il est pertinent d’inclure une activité préalable
autour du lexique du jeu.
Il est nécessaire de savoir à l’avance quelle sera l’organisation optimale des groupes
(par exemple: quel est le nombre maximal et minimal de joueurs ou d’équipes à prévoir?;
par équipes de combien de joueurs faut -il faire jouer les apprenants?; que faire si une

34 équipe a un nombre différent de participants?; les joueurs seront -ils placés en cercle, en file
indienne, en rangée, face à face?).
Il faut toujours avoir des solutions préparées pour le rechange des apprenants qui ne
souhaiteront pas participer au jeu. Il faut aussi, avant le début de la séance, vérifier le
matériel, en veillant à ce qu’il soit suffisant, complet et en bon état. On déter minera aussi
quel est le meilleur moment d’offrir ce matériel (avant ou après l’explication de la règle;
avant ou après le tour d’échauffement, si celui -ci est jugé nécessaire ).
Finalement, il est recommandé d’organiser l’espace (dégager par exemple une ai re
de jeu, mettre les chaises en cercle ou en demi -cercle), de préférence avant l’arrivée des
apprenants.
Pendant le jeu
La présentation du jeu inclut d’une part la justification du choix ludique et
l’explicitation des objectifs pédagogiques visés et, d’au tre part, les renseignements sur le
jeu lui -même (règle, but, durée).
Il s’agit de recueillir l’adhésion des participants en leur faisant comprendre l’intérêt
pédagogique de l’activité. Cette démarche n’est pas obligatoire, notamment auprès d’un
public hab itué ayant déjà sa isi la logique du jeu en classe ; on pourra énoncer rapidement
les objectifs visés ou réserver cette discussion après le jeu. Il va de soi que, en toute
situation, l’enseignant devra être en mesure de répondre à d’éventuelles questions su r les
raisons de son choix et sur les objectifs poursuivis.
La présentation du jeu aura été dûment préparée, afin que la consigne soit
clairement comprise et que les participants aient en main tous les éléments nécessaires à un
déroulement harmonieux de l’ activité.
On constitue les équipes selon les procédures préalablement choisies, d’attribuer les
différents rôles prévus, puis de lancer le jeu. Si l’initiative est désormais entre les mains
des joueurs, l’enseignant restera néanmoins attentif au déroulemen t matériel, à la gestion
du temps, à la dynamique du groupe, ainsi qu’à l’adéquation de l’activité par rapport aux
objectifs visés. Il jouera le rôle qu’il avait choisi à l’avance, en veillant à ne pas juger les
joueurs et, surtout, à ne pas abuser du pouv oir que lui accordent une meilleure
connaissance du jeu, un niveau linguistique plus élevé et une position hiérarchique
privilégiée. Les règles du jeu valent pour tout le monde, et toute intrusion no conforme à
ces règles contribue à briser la confiance e n la logique de jeu, remettant alors en cause non
seulement l’activité ou pour l’adapter à des nouveaux publics ou objectifs.

35 Après le jeu
La fin du jeu ne marque pas la fin de l’exploitation pédagogique du jeu, et c’est
bien là que réside l’une des diffé rences essentielles avec le jeu libre. En effet, une fois la
partie terminée, il est important de dresser un bilan du ressenti des joueurs sur l’expérience
ludique, en leur demandant d’exprimer leurs impressions sur les moments du jeu.
Tout de suite après, viendra le temps de faire exprimer et évaluer les acquis obtenus
grâce au jeu, en les mettant en relation avec les objectifs que l’on s’était donnés. Lorsque
les objectifs ont été atteints, l’enseignant invitera le groupe à expliciter les acquis afin de
consolider le transfert ; il restituera aussi le jeu dans la progression globale en faisant
rappeler les étapes déjà effectuées et en annonçant les prochaines étapes à atteindre. En
revanche, il se peut que les résultats ne soient pas ceux qui étaient visés; on cherchera
alors, de préférence à l’aide des apprenants, à connaître les raisons de l’échec pour mieux y
remédier.
L’enseignant consacrera aussi un moment de l’après -jeu à étudier les adaptations
éventuelles à introduire dans les parties à venir. Il s’i nterrogera dons sur les améliorations à
apporter aussi bien à la démarche ludique qu’à la démarche pédagogique.
Tout comme les procédures de fabrication des jeux, explication des règles,
animation du jeu, déroulement du jeu, les récompenses viennent clore officiellement la
séquence de jeu: parfois ce sont les gagnants qui reçoivent un prix pour leur effort et leur
résultat, parfois ce sont les perdants qui doivent accepter de bon cœur une pénitence (faire
la lecture d’une poésie, chanter une chanson, prépar er pour la prochaine fois des cartes de
jeu pou r une nouvelle séquence ludique etc.). Ensuite, les compteurs sont remis à zéro, et
tous les espoirs sont à nouveau permis pour chacun. Il est important que les joueurs
commencent le jeu libres d’anxiété et q u’ils le finissent sans le sentiment d’avoir une
quelconque dette à éponger.
La récompense est le synonyme d’un bon résultat, d’une bonne participation, d’un
succès, d’une reconnaissance devant tous les sujets impliqués pendant la classe de français,
mais aussi, elle doit susciter le désir d’y arriver.
Premièrement, les récompenses doivent être liées à l’univers du jeu, sans confusion
possible avec d’autres sphères. Il est donc hors de question, d’associer jeu et évaluation
institutionnelle en accordant des points pour augmenter la moyenne. Il arrive souvent que
les élèves timides n e participent pas avec plaisir au jeu à cause de l’éventualité d’une
mauvaise note. Cette éventualité même peut détruire le déroulement «naturel» du jeu, en
lui donnant un aspect artificiel, forcé. Bien sûr, le jeu signifie aussi évaluation, mais une

36 évaluation pour l’enseignant, qui peut tirer des conclusions pédagogiques utiles après une
telle séance pédagogique. Par exemple, on peut évaluer l’implication active de chaque
élève d ans la classe de langue ayant comme but d’accroitre l’intérêt pour l’apprentissage
du français, donc les coordonnées évaluées seront celles affectives et cognitives.
La récompense ne doit pas non plus être automatique, ni forcement annoncée dès le
début de la partie: les joueurs devraient apprendre à accepter de s’engager dans le jeu pour
le simple plaisir d’y participer. Les trophées peuvent donc être plutôt symboliques: droit de
commencer en premier lors du prochain jeu; médaille en papier dorée accordée lors d’une
courte mais solennelle cérémonie de remise des prix; fleur à porter à la boutonnière; un
petit ruban rouge pour le porter comme un bracelet; quelques secondes d’acclamations et
d’applaudissements collectifs ; cadeaux simples en fonction des poss ibilités de chaque
enseignant et des gouts du public auquel on s’adresse (magazines ou journaux plus ou
moins récents en français, cartes postales avec images de Paris ou d’autres villes ou de
chef-d ‘œuvres français, autocollants, messages électroniques d e félicitations); mentionner
le résultat du jeu en écrit sur le tableau d’affichage des élèves pour que tout le lycée
apprenne la victoire. Auprès de certains publics, il est également possible de distribuer des
friandises (pour les lycées où il y a la sec tion de l’alimentaire qui «prépare» la
récompense): c’est une opinion souvent répandue et appréciée des apprenants mais à
utiliser avec mesure, pour causes d’hygiène alimentaire et dentaire et de budget souvent
limitée.
En ce qui concerne les perdants, il est très utile de leur demander soit de ramasser,
vérifier et ranger le matériel de jeu, soit de distribuer le matériel lors du jeu suivant. Leur
pénitence doit être attentivement choisie en fonction de leur caractère, intérêt, habileté,
possibilité d’inve stissement. Néanmoins, plus les pénitences seront diversifiées, originales
et inattendues, plus les joueurs s’y livreront de bon cœur. On pourra personnifier ces
pénitences de préférence en collaboration avec les joueurs, qui aiment souvent imaginer
leurs propres peines et qui aideront volontiers l’animateur à constituer un corpus très vaste
et inédit des pénitences. Si celle -ci ne leur convient absolument pas, ils doivent avoir la
possibilité d’y échapper tout en étant tenus de choisir une autre pénitence, cette -ci inventée
pourquoi pas par eux -mêmes et soumise bien sûr à l’approbation du groupe.

37 DEUXIÈME PARTIE
Une typologie de jeux de vocabulaire pour stimuler la communication en classe de
français – langue étrangère

Le jeu est activité de communicat ion par excellence. Pas de communication, pas de
jeu. On joue à plusieurs. Pour jouer, il faut parler, à ses camarades et non plus à
l’enseignante, sinon très fortuitement. Les jeux servent à établir la confiance au sein d’un
groupe, la coopération, l’inte rdépendance, ils font tomber les barrières entre les individus.
Ils sont un moyen de se connaître. La relation centrée uniquement sur l’enseignante
entraîne une perte énorme de richesses et de potentialités. Beaucoup de techniques de jeux,
mais aussi de tr avail par paires, visent à éviter cela et à exploiter au maximum le matériau
humain. Toutes les configurations de l’échange sont possibles: à deux, trois, quatre, en
grand groupe, en équipes concurrentes. Au sein d’une même classe, les possibilités de
comb inaisons d’interlocuteurs sont grandes.
La communication s’établit dans un esprit de coopération ou de compétition entre
membres d’un groupe et / ou d’équipes. Elle mobilise toutes les ressou rces langagières de
l’apprenant , y compris non -verbales. Selon la complexité du jeu, le langage est plus ou
moins prévisible. Coopération et rivalité ne s’excluent pas. Dans les jeux, même
compétitifs, les élèves s’aident volontiers, ne peuvent s’en empêcher souvent. Sans doute
l’habitude de souffler pour aider l’autre est-elle plus forte que l’envie de gagner ?
Le jeu présente tous les avantages du travail par pai res ou en groupes. Chacun peut
profiter au maximum du temps disponible pour participer à l’activité, parler. Dans un petit
groupe, l’atmosphère est plus détendu e, plus coopérative et donc plus propice à
l’apprentissage. Trop souvent, dans une situation classique, l’appre ntissage se fait sous
forme de « gavage ». On fait ingurgiter, bon gré mal gré, d’invraisemblables quantités
d’information à des élèves qui ne save nt qu’en faire, pour qui elles restent des notions
abstraites car il s n’ont pas l’occasion de les utiliser vraiment , pour dire quelque chose
qu’il s auraient envie de dire , et donc les oublient aussitôt. La pure curiosité intellectuelle
n’est pas un ressort universel, loin s’en faut. Le travail par paires / petits groupes a comme
ressort principal l’envie d’accomplir la tâche. Le principe de l’ information gap / remplir
les blancs repose sans doute en grande partie sur l’horreur du vide, l’envie de remplir de s
cases blanches plutôt que le réel désir de connaître la totalité d’une information dont on ne
possède qu’une partie. Mais le jeu introduit une dimension absente dans les activités de

38 tandem: l’envie de gagner, qui peut être l’envie de finir le jeu le plu s tôt possible pour
s’arrêter de « travailler », les élèves ne se trompant pas sur la vraie nature de l’activité.
La plupart des jeux détournent l’attention de l’étude des formes linguistiques. Les
élèves, au lieu de penser à la langue l’ utilisent pour compr endre et produire du sens et
donc travaillent essentiellement la fluidité et l’acquisition d’automatismes. Tout le monde a
en soi des réserves insoupçonnées et inutilisées de créativité disait Arthur Koestler ( The
Art of Creation ), qui peuvent trouver dans le jeu un exutoire.
Les jeux contribuent à créer des contextes à l’intérieur desquels les langues
prennent sens et utilité. Comme on veut jouer, et gagner, on doit aussi comprendre et
s’exprimer. L’expérience se personnali se (et cela est encore plus valab le dans les jeux de
rôles) et donc se mémorise mieux car la personne est impliquée. Le jeu n’imite pas la vie
hors classe puisqu’il est le monde hors -classe et l’apprenante devient acteur de son propre
apprentissag e, sujet et non plus spectateur , pas seule ment matière grise mais corps qui
retrouve l’usage de ses mains, de ses bras pour d’autres fonctions que celle de lever le
doigt, croiser les bras, écrire, qui retrouve aussi s es jambes pour se déplacer. L’apprenant
retrouve aussi l’occasion d’exprimer des émotions: la joie, l’impatience, la déceptio n. On
ne lui enseigne plus, il apprend. La production est non seulement quantitativement plus
grande qu’à l’ordinaire, mais aussi qua litativement. L’élève est amené à parler
fréquemment, suivre ce qui est dit, intervenir, interrompre, aider etc. La communication est
plus concentrée, plus authentique, à l’intérieur de limites artificiellement définies, soit,
mais tant que l’on ira s’asseoir dans une pièce à heures dites pour apprendre, le processus
restera artific iel. Le jeu établit un pont entre la classe et le monde. Il crée une atmosphère
de décontraction active. On s’amuse mais on travaille aussi. Chacun y trouve son compte et
tout le monde a le sens du devoir accompli. Un jeu bien connu consiste à raconter le trajet
d’un bus en décrivant le nombre de passagers qui montent et descendent à chaque arrêt
pour, en fin de compte, demander, non pas combien il reste de passagers dans le bus au
terminus ma is combien il y a eu d’arrêts.
Ceci illustre bien le piège que n ous tend le jeu en classe de langues. Il est facile
pour les él èves de se tromper d’objectif. Il s jouent pour jouer et non pour pratiquer la
langue -cible. Ceci tient à la nature du jeu. La fièvre du jeu conduit à tricher, changer les
règles, accélérer le r ythme, trop souvent en français. Chaque fois que je propose un jeu en
classe, avant même de savoir de quoi il s’agit, les élève s changent d’attitude, se redressent
sur les fauteuils, s’animent, m’écoutent, voire ne m’écoutent même pas et se mettent
directe ment à jouer, sans même savoir en quoi consiste le jeu. Dernièrement, je n’avais pas

39 fini de distribuer les cartes du jeu (j’ai déjà un corpus de c artes de jeux sur divers thèmes :
métiers, vêtements, sentiments, aliments, animaux, verbes, actions, etc.) qu e les élèves
commençaient déjà à arranger leurs cartes, anticipant sur ce que j’allais le ur demander et ,
se trompant sur le mode d’emploi, ce qui me valut quelques regards indignés lorsque je
mélangeai leurs cartes promptement arrangées par familles.
La premièr e difficulté reste toujours la tentation d’utiliser le français pour se mettre
d’accord sur les règles, les procédures, pour se passer la parole, pour régler les conflits. La
tâche elle -même, clairement perçue comme activité en langue étrangère, se pa sse en
français, petit à petit, sans trop de problèmes. Lorsque les élèves connaissent des
expressions simples telles que « c’est ton tour à toi» ou «le suivant, s’il vous plaît » ou
«encore une fois, je t’en prie », le recours à la l angue première devient mi nimal.
Un des objectifs principaux des approches communicatives est l’acquisition
progressive par les apprenants d’une compétence de communication que l’on peut définir
globalement par l’aptitude à se débrouiller dans différentes situations de communicatio n.
Ce terme évoque tout naturellement la capacité de comprendre et de parler (compréhension
et expression orales), mais n’oublions pas qu’il inclu t aussi deux autres compétences : la
compréhension et l’expression écrites.
Pour exercer pleinement cette compé tence de communication, l’apprenant doit
s’approprier les moyens linguistiques (le vocabulaire et les s tructures grammaticales) pour
«agir» et «réagir » de façon appropriée dans différentes situations de communication ou
dans les domaines d’utilisation dans lesquels il aura à employer la langue étrangère.
Mais pour «agir» et «réagir » de façon adaptée, il ne suffit pas de pouvoir
comprendre, parler, lire et écrire, il faut aussi savoir ce que l’on peut dire, ce qu’il est
convenable de dire et de faire, commen t il faut se comporter dans telle ou telle situation,
autrement dit, en plus de la compétence linguistique il faut aussi acquérir une compétence
sociale et psycholinguistique pour éviter de faire des faux pas et de choquer
involontairement ses interlocuteu rs. Il faut donc apprendre « ce qui se fait » et «ce qui ne se
fait pas » dans telle ou telle circonstance. Il faut acquérir ces notions de «savoir -vivre », et
s’initier aux règles élémentaires de politesse, pour savoir, pour exemple, quand on serre la
main de quelqu’un, comment saluer un inconnu, un adulte, un enfant, un copain ou une
copine, quand et à qui on «fait la bise », combien on en fait, quand et qui on peut tutoyer,
s’il faut être ponctuel, quel retard à un rendez -vous est tolérable, quand et à qui il faut
donner un pourboire, comment il faut s’habill er pour telle ou telle occasion etc.

40 Dans les approches communicatives, il faut tenir compte de cet aspect pragmatique,
social et culturel ou ethnique qui nous oblige à dépasser l’aspect purement linguisti que et
fonctionnel de notre enseignement. Je cherche à ouvrir l’esprit et le cœur de mes
apprenants sur le monde f rancophone, à développer leur «éveil » aux cultures, aux modes
de vie et de pensée des autres ; à les amener à accepter les différences et l’alt érité (la façon
d’être un autre ); à développer chez eux une certaine empathie ; à aimer et embrasser la
richesse culturelle, humaine, linguistique que ce monde nous offre avec tant de générosité,
tout en cultivant une identité plurielle, gage indispensable d’une bonne intégration dans ce
nouveau millénaire plurilingue et pluriculturel.
Si nous voulons encourager nos élèves à prendre la parole en classe, nous devons
essayer de créer les conditions matérielles et psychologiques qui faciliteront la prise de
parole et la participation aux activités dans un climat de confiance, de tolérance et de
respect mutuel.
Pour que les élèves aient envie de parler, il faut qu’ils aient d’abord quelque chose à
dire, qu’ils aient envie de le dire et qu’ils aient les moyens lin guistiques et psychologiques
de la faire. Il faut donc les initier à des techniques de libération de l’expression orale et
écrite, en leur proposant des activités qui leur permettent de dire ou d’écrire des choses qui
les impliquent, qui leur sont personne lles. Il ne s’agit pas simplement d’exercices pour
faire fonctionner la langue, il s’agit de communiquer , de dire quelque chose de soi et de
s’intéresser à ce que les autres ont à dire, bref il s’agit de développer une compétence de
communication et aussi une confiance de communication .
Avant de se lancer dans des activités de libération progressive de la parole, il est
recommandé de faire des exercices de au cours desquels les élèves sont amenés à
s’exprimer aussi librement que possible à travers des activ ités individuelles et collectives
qui leur permettront aussi de comprendre la nécessité, la valeur et les avantages du travail
de groupe.
Les qualités d’un bon jeu
Il faut qu’ils soient bien préparés, bien organisés. Tout le matériel doit être prêt.
L’ense ignant doi t posséder le sens de l’ordre. L’enseignant doit bien maîtriser le jeu, pour
éviter les pertes de temps. L’avoir joué aide.
Les jeux doivent être attractifs. S’ils comportent des images, mieux vaut qu’elles
soient belles ou intéressantes. Là auss i l’écueil consiste à ce que l’intérêt des images
l’emporte sur l’intérêt du jeu.

41 Il faut énoncer clairement, dans un jeu compétitif, comment gagner. Il est bon aussi,
de temps en temps, de préparer des petits cadeaux pour les gagnantes, surtout dans les jeux
par équipes (stylos, af fiches, magazines, livres, pins ).
Les jeux doivent être simples, pour éviter de longues explications de procédure et le
recours au français. La tâche doit être clairement perçue, ainsi que le but, non seulement
ludique mais auss i langagier, son début et sa fin définis. On sait, avant de jouer, quelles
structures, quel vocabulaire, quelles notions seront mobilisés. Il faut prévoir les difficultés
à l’avance, donner le vocabulaire nécessaire. Si le jeu se fait pour la première fois , noter ce
dont les élèves ont besoin pour gagner du temps la fois suivante. Mettre au tableau, pour
tout le monde, les problèmes qui se posent au fur et à mesure et donner aux joueurs
l’habitude de s’y référer. À la fin, corriger les erreurs les plus comm unes. Corriger pendant
le jeu inhibe et casse le rythme.
Il est également souhaitable que le principe du jeu soit connu, et, s’il ne l’est pas,
on peut reprendre avec profit le même principe dans des jeux différents. Dans tous les cas,
faire une démonstrat ion du jeu vaut mieux que de longues e xplications, orales ou écrites.
Souvent les élèves modifient les règles du jeu proposé, fréquemment pour le
compliquer et le rendre plus difficile. Peu importe. L’essentiel est la communication et
souvent les élèves on t de bonnes idées.
Il ne faut pas interrompre un jeu qui marche mais l’arrêter aux premiers signes de
lassitude. La correction se fait plus tard, sauf lorsque l’enseignant observe la répétition
d’une erreur grammaticale ou lexicale par le reste du groupe o u de la classe. À ce moment –
là, il faut intervenir parce que la répétition d’une structure incorrecte n’aide pas
l’enrichissement des connaissances.
La participation de l’enseignant au jeu n’est pas souhaitable sauf si le groupe est
tellement petit qu’on a besoin de sa présence pour jouer. Autrement, l’enseignant introduit
un élément de déséquilibre: il parle trop bien, il ne peut pas être disponi ble aux autres,
aider, écouter.
Il existe beaucoup de livres de jeux parmi lesquels choisir ceux qui conviennent
(voir bibliographie). Mais pour qui a l’esprit créatif, et le temps, les inventer soi -même, ce
n’est plus travailler, c’est déjà jouer.
Dans la bibliographie de spécialité qui porte sur la vaste typologie des jeux en
classe de langue, on remarque trois t ypes formels de jeux:
 les jeux où il faut donner des informations (comme dans les jeux de
présentation, dans un quiz et les j eux de dextérité linguistique);

42  les jeux où il faut restituer des informations , quand l'information est
disloquée ou cachée et que les apprenants essaient ensemble de les reconstituer (comme
dans les puzzles);
 les jeux où il faut échanger des informations , quand les participants ne
disposent p as tous de la même information.
On distingue six types didactiques de jeux:
1. les jeux d’éch auffement
2. les jeux de communication
3. les jeux de mimes, de dramatisation, de rôle, de simulation
4. les jeux de créativité
5. les jeux sur la France et la c ulture française et francophone
6. les jeux pour se détendre
Faire un inventaire exhaustif des jeux de langue est une entreprise impossible, et
pour cause: toutes ces structures peuvent s'appliquer à plusieurs domaines particuliers. Il
s'agit plutôt de montrer comment on peut fabriquer des jeux. C'est en effet à ces moments –
là qu'on se détache le pl us des textes et des situations du manuel: dans le premier cas, on
n'a pas encore de manuel, dans le second, on essaie de le dépasser , pour vérifier dans
quelle mesure le transfert est opérationnel. Quant aux autres activités proposées, je me suis
posée la question de savoir comment intégrer de la façon la plus efficace, enrichissante et
amusante possible l'oral dans l'apprentissage. Mes propositions ne sont bien sûr pas
transposables telles quelles à toute situation d'enseignement: à chacun de les adapter aux
spécificités et aux besoins de son public, à la balance entre les différentes compétences
qu'il a l'habitude de mani er, et à sa propre sensibilité, et à son propre public.
Jeux d’échauffement
Il semble aisé d’identifier des facteurs qui freinent ou bri dent les productions orales
des apprenants. On peut distinguer des manques ou absences et, inversement, des excès.
À l’inverse, un climat tout à la fois détendu et actif permet aux plus réservés de se
lancer. On peut, bien sûr, reprendre la liste c i-dessus et inverser les termes : motivation,
concentration, confiance, absence de timidité. Nombre d’occasions, j’ai recours à des
techniques d’animation. Certaines seront pr ésentées au cours de ce mémoire et elles
contribuent à crée r ce climat de «détente active ». Mais on peut déjà identifier l’imp ortance
de différents facteurs. Jouer pour créer une ambiance propice à l’apprentissage de la langue
étrangère est l’un de s désirs les plus ardents que nous avons suivi s au parcours des
recherches.

43 Puisque l’attention es t dirigée vers les règles du jeu, le désir de combler une
insatisfaction (information manquante, obstacle à surmonter) le contrôle et l’autocontrôle
linguistiques sont moindres lors d’une activité ludique. En plus, la crainte de commettre
une erreur ne dom ine pas la communication et on envisage une amb iance plus détendue car
moins « contrôlée» est propice à la mémorisation.
LES TECHNIQUE S D’ÉCHAUFFEMENT
Le passage de la langue maternelle ne s’opère généralement pas par simple
commutation en franchissant le s euil de la classe de langue. Il est nécessaire de ménager un
sas d’accueil dans lequel, pour filer la métaphore, on laisse ses vêtements de tous les jours
pour enfiler ceux de la culture -cible. On ne demandera pas à nos apprenants ( enfants,
adolescents ou adultes !) de chausser des charentaises ou de coiffer un béret, mais quelques
techniques d’échauffement peuvent faciliter le passage de la langue maternelle à la langue
française.
1. Activités pour stimuler l’interaction et briser la glace
– Le blason : dema nder aux apprenants de se présenter en réalisant un blason. Au
lycée, cette activité peut s’inscrire dans un projet interdisciplinaire (histoire, arts plastiques,
langue roumaine) sur le Moyen Âge. Toutefois, pour rester dans le contexte du cours de
langue , on précisera qu’il ne s’a git pas d’un concours de dessin !
– Activités prélimina ires: faire connaissance, se présenter, présenter quelqu’un,
exprimer ses préférences, chercher des collègues qui …, exprimer ce qu’on aime, ce qu’on
n’aime pas.
– Un remue -méninge : Cette activité permet de déclencher la communication
authentique à partir d’un problème qui concerne les apprenants ou d’un événement de
l’actualité.
– Activités du type «pour ou contre », pour stimuler l’expression de son propre
opinion, accompagné e ou non par une courte / longue argumentation
Jouer pour favoriser la prise de parole en classe de FLE
Activités pour faciliter l’élocution
Comme pour un sportif avant une performance, les muscles de la bouche ont besoin
d’être échauffés au début du cours de langue française – langue étrangère. On peut
proposer systé matiquement des activités qui «délient les langues ». Il importe de respecter
un rythme plus que de rechercher l’exhaustivité, la rigueur linguistique ou mémé la
logique!

44 L’objectif de l’enseign ant de langue est souvent prioritairement linguistique et
s’oriente d’une part vers l’enrichissement et l’affinement du lexique, d’autre part vers le
respect des formes morphosyntaxiques de la langue -cible.
Pourtant depuis les approches communicatives des années 70 jusqu’au CECR, les
enseignants sont incités à développer parallèlement à la compétence linguistique, les
compétences pragmatique et sociolinguistique.
En ce qui concerne les activités orales avec des niveaux A1 / A2, pour valoriser ces
dernières compétences et encourager la fluidité verbale, il peut être nécessaire de solliciter,
voire entraîner, la capacité d’approximation.
D’ailleurs, on notera que les locuteurs natifs, dans la conve rsation quotidienne, ont
fait appel à l’approximation et utilis ent couramment paraphrase et mots génériques dans la
conversation :
Ex: «- Un de tes amis a appelé, tu sais, celui qui est d’origine asiatique, qui habite
dans la même rue que Luc.
– Ah, oui, je dois lui apporter un outil pour qu’i l fasse son projet de scie nces. »
Entraîner les apprenants à l’approximation, c’est faciliter la fluidité et faire entrer
des situations plus authentiques dans la classe de langue.
Exemples d’activités :
• Niveau A1
À partir d’une image représentant une scène avec de nombreux pers onnages (du
type Où est Charlie ?) ; demander aux app renants de montrer par exemples :
La dame avec un chapeau qui porte un sac à la main gauche.
L’homme chauve qui lit le journal.
• Niveau A2
À partir d’une photo ou du dessin d’un objet (voire d’un objet appor té en classe),
les apprenants disent comment est cet objet (grand, petit, rond, carré), en quoi il est fait (en
cuir, en métal), où on l’utilise, dans quelles circonstances.
Les variantes sont nombreuses puisqu’on peut proposer une image floue, un objet
très rare, ne monter qu’une partie de l’objet, montrer une vue incongrue de l’objet (vue de
dessus, vue de profil)
Pour échapper au dialogue enseignant -apprenant (dans lequel l’enseignant a non
seulement un avantage linguistique mais en plus un rôle d’évalua teur), on peut proposer
des jeux d’écrans dont le principe est de chercher auprès de partenaires des informations
manquantes.

45 Les enquêtes sont des pratiques assez courantes pendant les classes de langue. Les
apprenants collectent des informations dans leu r propre classe (voire auprès d’autres
apprenants de français dans le même établissement. Toutefois, il peut être difficile de
contrôler que l’interaction ait alors lieu en français) .
Selon le niveau en langue française, la question posée varie :
A1: Exemp le «Quel sport pratiques -tu?»
B1: Exe mple « Quel est, selon toi, le meilleur moyen de lutter contre la
consomma tion de drogue chez les jeunes? » et le mode de présentation des résultats plus ou
moins élaboré :
– un tableau à double entrée
– une synthèse orale accompagnée de la production d’un poster
– un projet interdisciplinaire avec un compte -rendu statistique
Certaines techniques13 visant à détendre l’atmosphère et faciliter l’élocution ont
déjà été proposées. Celles -ci sollicitent davantage le corps de l’ap prenant. En effet, on ne
saurait sous -estimer l’importance du corps dans la communication (80% de la
communication est non verbale). De plus, on sait combien son propre corps ainsi que le
regard des autres peuvent être sources de difficulté pour les adoles cents. Ces activités
s’apparentent aux techniques utilisées au théâtre pour détendre le corps, donner confiance,
écouter et regarder les autres avec respect, développer la créativité.
Quelques exemples d’activités :
Les participants sont debout, en cercle.
• Se détendre à partir de la «position neutre »
• Pratiquer quelques étirements
• «Passer le bonjour» : dire bonjour à tour de rôle à son voisin en faisant un geste
• Marcher dans tout l’espace disponible, s’arrêter sur un signal
• Marcher en suivant les con signes (verbales ou gestuelles) d’un partenaire
• Feindre de ramasser un objet très lourd ou très fragile au milieu de cercle formé
par les participants
• Lancer un ballon imaginaire
• Le jeu du miroir en binôme, en groupe
• Former une machine humaine sile ncieuse ou bruyante, immobile ou mobile
• Une histoire mimée

13 On trouvera un développement plus complet dans Caré J. M, Talarico K., Jeux et Techniques d’expression
pour la classe de conversation, CIEPBELC, 1990, pp. 57 – 94

46 • Revenir à la «position neutre »
• Le rêve éveillé
FAIRE CONNAISSANCE, SE PRÉSENTER
Niveau : jeu qui convient pour chaque niveau de langue
Modalité : c’est un jeu auquel toute la classe participe a ctivement
But: faciliter la communication dans la classe en faisant la connaissance des différents
élèves tout en essayant de créer une atmosphère détendue et conviviale entre les
participants.
Déroulement : demander à chaque élève, à tour de rôle, de se pr ésenter en donnant son
prénom et son nom de famille, puis d’ajouter une phrase quelconque qui lui passe par la
tête sur ce qu’il ressent à ce moment ou sur tout autre sujet de son choix. La règle du jeu
est d’accepter toutes les phrases, même si l’élève a envie de répéter ce que quelqu’un
d’autre a déjà dit. On pourra lancer l’activité en se présentant et en donnant de cette façon
un modèle: «Je m’appelle Otilia Butaru. J’aime beaucoup la glace à la vanille.»
TABLEAU À REMPLIR
Niveau : jeu qui convient pour chaque niveau de langue mais préférable à utiliser avec des
classes d’élèves de niveau A1.
Modalité : on aura besoin d’un tableau / panneau avec des cartes colorées préparées à
l’avance et des étiquettes avec les noms des élèves.
But: faciliter la communica tion, animer l’atmosphère, permettre aux élèves de mieux se
connaître eux -mêmes et entre eux. Le jeu a un résultat concret, palpable qui sera toujours
affiché en salle de classe.
Déroulement : demander aux élèves de choisir une carte qui représente bien leu r caractère
(l’enseignant prépare à l’avance des cartes avec des fleurs, ani maux, couleurs etc.) pour les
coller aux côtés de leurs noms sur le tableau. Exemple: Je suis délicate comme une fleur.
EXPRIMER LES PRÉFÉRENCES
Niveau : jeu pour les élèves de nive au A1, A2.
Gestion du groupe : en tandems, puis toute la classe.
But: apprendre à travailler avec un camarade et à communiquer avec lui à partir d’une
activité individuelle commune.
Déroulement : chaque élève devra compléter la liste proposée en indiquant se s préférences
en face de chaque domaine. Par exemple, on pourra proposer la liste suivante et l’écrire au
tableau en numérotant les items: 1. Couleur, 2. Boisson, 3. Plat, 4. Voiture, 5. Prénom
féminin, 6. Prénom masculin, 7. Sport. On peut interroger les élèves sur leur fleur préférée,

47 le sport, le jour de la semaine, la saison, le mois, la fête, la matière scolaire, le cinéma, les
programmes de télévision, les animaux, les cadeaux, les chanteurs ou les chanteuses, les
acteurs ou les actrices de cinéma etc. Lorsque chaque élève a complété sa liste, on
demande d’interroger son voisin afin de voir ce que tous ont en commun. On pourra aussi
faire ensemble une mise en commun en établissant la liste de préférences sous la forme de
statistiques en notant en face de chaque mot le nombre d’élèves qui aiment telle c ouleur,
telle boisson, tel plat etc.
LE PRÉNOM POUR SE DÉCRIRE
Niveau : jeu pour les élèves de niveau A1, A2.
Modalité : c’est un jeu qui suppose le travail individuel, on aura besoin des dictionnaires à
consulter pendant la réalisation de la tâche.
But: apprendre à travailler avec le dictionnaire roumain -français, apprendre à choisir des
mots représentatifs pour leur personnalité.
Déroulement : demander aux élèves d’écrire leur prénom et de choisir pour chaqu e lettre
qui le compose, une qualité / une attitude / une chose / un objet qui parle en quelque sorte
de leur personnalité, leurs intérêts. L’exemple sera toujours bien venu: O – organisateur;
T- ténacité, I – idéalisme, L – loyauté, I – indulgence, A – autorité. Voilà mon nom –
OTILIA.
LE JEU DES PHOTOS
Niveau : jeu qui convient pour chaque niveau de langue, très utilisé avec les classes de
niveau A2 jusqu’au niveau B2.
Modalité : c’est un jeu auquel pour lequel on prépare à l’avance des photos attractives,
actuelles avec des objets, des personnalités, des actions, des professions qui peuvent
susciter l’intérêt des élèves.
But: faciliter la communication dans la classe tout en essayant de créer une atmosphère
détendue et conviviale entre les participants et l eur enseignant.
Déroulement : demander à chaque élève, chacun à son tour, de choisir une photo d’une
série très généreuse des photos, ils n’auront aucune contr ainte dans leur choix, sans leur
expliquer quoi faire avec elle. Une fois que les photos ont été c hoisies, chaque élève doit
exprimer dans une phrase, la raison de son choix. Exemple: j’ai choisi cette image car elle
a le symbole que j’aime: le soleil.
MOI COMME UNE FLEUR
Niveau : jeu qui convient pour chaque niveau de langue

48 Modalité : c’est un jeu auqu el toute la classe participe activement, l’enseignant prépare une
petite fiche avec le dessin d’une fleur à six pétales.
But: faciliter la communication dans la classe en faisant la connaissance des différents
élèves tout en essayant de créer une atmosphèr e détendue et conviviale entre les
participants. C’est une occasion, pour le professeur aussi de faire connaissance avec ses
élèves.
Déroulement : demander à chaque élève de remplir les pétales de la fleur avec leurs
qualités / leurs habiletés / leurs espoi rs / leurs rêves etc.

Les jeux de communication
Nous sommes tous plurilingues dans notre propre langue dans le sens où nous
utilisons différentes variétés, différents registres, différents niveaux de langue ou différents
sociolectes selon les personnes à qui nous parlons, selon le sujet dont nous parlons et selon
le lieu ou les circonstances dans lesquelles nous communiquons. En d’autres termes, nous
prenons en compte les différents paramètres d’une situation de communication. Ces
paramètres peuvent être résumés par la formule: QQQOCCP qui correspond aux questions
suivantes: Qui? Quoi? Quand? Où? Combien? Comment? Pourquoi?
Pour déterminer les paramètres d’une situation de communication, on peut
demander aux élèves de répondre aux questions suivantes: Qui parle? À qui? En tant que
quoi (identité, profession, métier, âge)? De qui ou de quoi est -il question (quel est le
thème)? Quand et où est -ce que cela se passe (heure, date, saison, lieu)? Combien de
personnes prennent part à cet échange? Comment cet écha nge se réalise -t-il (en face à face,
par téléphone, par fax, par courriel, par lettre, par Internet)? Quelle est l’intention de
communication? Et dans quel registre de langue (style familier, soutenu, formel, neutre)?

49 Il faut également déterminer les relat ions entre les interlocuteurs (amis, parents,
familiers, étrangers, inconnus) ainsi que leur état psychologique et même physiologique
(fatigués, heureux, en colère, détendus, tristes, en forme, nerveux).
On mentionne et souligne l’importance de l’aspect so ciolinguistique et
socioculturel dans les approches communicatives. Leur connaissance permet à nos élèves
d’agir et de réagir de façon adéquate dans différentes situations de communication. En leur
faisant prendre conscience de ces différents paramètres, l ’enseignant va leur permettre de
découvrir certaines règles sociolinguistiques, par l’analyse du discours des interlocuteurs
dans différents échanges et circonstances. L’enseignant va ainsi les initier aux
comportements linguistiques «socialement corrects» à mettre en pratique dans leurs
rencontres avec des Français.
En proposant aux élèves une série d’activités où ils seront amenés à découvrir les
différents paramètres d’une situation de communication orale ou écrite à partir de phrases,
de dialogues à com pléter, de répliques mélangées et de textes à créer.
Les activités proposées aux élèves ont presque toutes les mêmes objectifs:
reconnaître successivement les paramètres d’une situation de communication, autrement
dit, faire découvrir les circonstances dan s lesquelles telle ou telle phrase a été dite, à qui
elle a été dite, quelle a été l’intention de communication et quelle est la relation entre les
interlocuteurs.
Tous ces genres d’activités peuvent être faits en groupes de deux, trois ou quatre.
Pour ent raîner les élèves à mieux cerner ces aspects, on pourra organiser un travail de
groupe à la suite de chaque activité en demandant à chaque groupe de trouver trois phrases
qu’ils liront ou écriront au tableau à tour de rôle. Les autres groupes devront trou ver les
différents paramètres de la situation de communication présentée par leurs camarades.
Où entendez -vous «Ça a été?»
Niveau : à partir du niveau A2
Gestion du groupe : en tandems mais il peut être réalisable avec le groupe entier
Buts: reconnaître les contextes de communication, réagir dans une situation concrète de la
communication
Déroulement : le professeur écrit au tableau noir ou bien il lit à haute voix une série des
phrases et demande aux élèves dans quel endroit ils peuvent les entendre. Les phr ases
seront choisies selon le niveau du groupe et le professeur en propose d’autres à partir du
vocabulaire et des structures introduits par le matériel ou la méthode qu’on utilise en
classe.

50  Vous n’avez rien à déclarer?
 Vous n’avez pas de monnaie?
 Prenez vos cahiers.
 Attachez vos ceintures.
 Vos papiers, s’il vous plaît.
 Qu’est -ce que vous prenez comme désert?
 Contrôle de billets, s’il vous plaît.
 Embarquement immédiat pour Londres, porte 24.
 Voici notre bulletin météorologique.
 Attention à la fermeture aut omatique des portières. Attention au départ.
Prolongement : pour les élèves de niveau B1 et B2, on peut même leur demander de réagir
en donnant la réplique, en vérifiant de cette façon s’ils ont bien compris le contexte de la
communication.
Où dites -vous?
C’est un exercice similaire à l’exercice précédent à adapter au niveau de la cla sse,
toujours pour les élèves de niveau A2, B1 et B2.
Déroulement : le professeur demande aux élèves de trouver pour chaque phrase deux
endroits où on peut dire les phrases suiva ntes:
 Où est la sortie, s’il vous plaît?
 À quelle heure commence le film?
 Où sont les toilettes, s’il vous plaît?
 Vous venez souvent ici?
 Est-ce que vous avez le programme?
 Est-ce que cette place est libre?
 Je n’aime pas cette musique.
 Excusez -moi, madame, je ne l’ai pas fait exprès.
Qui peut vous dire ou vous demander?
Niveau : jeu qui conv ient pour les élèves à partir du niveau A2.
Modalité : c’est un jeu auquel tous les élèves peuvent participer, c’est un jeu dynamique
qui a un déroulement très rapide, les meilleures réponses seront notées par le professeur.
Buts: stimuler la communication, la prise de parole, tout en essayant de créer une
atmosphère détendue et conviviale entre les participants et leur enseignant, vérifier en
même temps les connaissances l angagières.

51 Déroulement : le professeur demande aux élèves de deviner qui a pu dire les phrases
suivantes:
 Silence, s’il vous plaît.
 Tu me prêtes ton vélo?
 Marchez plus vite.
 Vous connaissez le quartier?
 Tu m’emmènes au cinéma?
 Je peux utiliser votre téléph one?
 Ouvrez la bouche.
 Va m’acheter des cigarettes.
 Ce pantalon te va très bien.
 Tiens, vous avez été chez le coiffeur?
Prolongement possible: pour les élèves de niveau B2, ils pourront même réagir dans ces
situations de communication, de cette façon, on a ura des dialogues.
Qui a dit … à qui?
Niveau : jeu qui convient pour les élèves de niveau B1, B2.
Modalité : c’est un jeu qui entraîne toute la classe d’élèves, c’est un jeu dynamique, les
meilleures réponses seront notées par le professeur.
But: stimuler la communication, la prise de parole, tout en essayant de créer une
atmosphère détendue et conviviale entre les participants et leur enseignant.
Déroulement : le professeur propose aux élèves une série des phrases qui ont été échangées
entre: un patron et sa secrétaire, un professeur et ses élèves, des parents et leurs enfants. Le
professeur lit ou fait lire les différentes phrases et demande aux élèves de trouver les
interlocuteurs de chaque réplique. Le professeur écrit les trois possibilités d’échange au
tableau et note le numéro de chaque échange sous la bonne rubrique. Les élèves doivent
faire attention car la même phrase peut avoir été dite par différents interlocuteurs. On peut
aussi demander aux élèves de tirer au sort une remarque/une question et une r éplique /
réponse et de leur faire jouer la situation afin de faire deviner à la classe de quel échange il
s’agit.
 Vous êtes encore en retard.
 Tu me montres ton devoir ?
 Votre café va refroidir.
 Bon, ça suffit comme ça !
 Votre réveil n’a pas sonné ?

52  Dépêchez -vous !
 Je m’excuse, mais mon train avait du retard.
 Fermez vos livres.
 Je peux sortir ce soir ?
 Je n’ai pas faim.
 Apportez -moi le dossier rouge.
 Votre femme vous demande au téléphone.
 Faites un peu moins de bruit !
 Lève -toi, tu vas encore être en retard !
 Pas de télé ce soir !
 J’ai laissé mon devoir à la maison.
 N’oubliez pas de regarder le courrier électronique avant de partir.
 Vous déjeunez avec moi aujourd’hui ?
 Vous me rendrez ce devoir demain.
 Vous avez un rendez -vous à onze heures.
 Je peux pa rtir plus tôt c e soir ?
 On peut al ler à la piscine cet après -midi?
 Allez, viens manger maintenant.
 Est-ce que je peux ouvrir la fenêtre ?
 Pourriez -vous f ermer la porte, s’il vous plaît ?
Ces types de jeux qui demandent aux élèves d’établir qui peut dire telles ou telles
phrases et à qui, où et à quelle fin, d’établir aussi le rapport entre les interlocuteurs sont des
jeux qui animent le groupe entier d’élèves avec une mise en commun et une sélection
éventuelle des meilleures réponses.
Dans la même typologie de jeux de commun ication, on retrouve les jeux qui
nécessitent un travail sur les dialogues. Avant de réaliser les dialogues, de compléter les
dialogues, le professeur cherche avec ses élèves de déterminer la situation de
communication propre à chaque dialogue à partir des indices contenus dans les répliques.
L’objectif commun de tous ces jeux est de décoder la situation de communication et de
réagir de façon cohérente.
On trouve des jeux de communication sous la forme des dialogues à compléter, à
terminer, des dialogues où il faut donner la réplique, des dialogues qui ont les répliques
mélangées, des dialogues qui ont le début et la fin.

53 Apprenez à demander
Niveau : jeu qui convi ent pour les élèves à partir du niveau B1.
Modalité : c’est un jeu qui se réalise en tandems.
But: apprendre à demander un service à différentes personnes.
Déroulement : c’est une activité sur les registres de langue à partir d’une demande de
services. Le professeur écrit les différentes personnes à qui il veut ou peut demander de
l’aider ainsi que les services demandés au tableau. L’enseignant peut par exemple
demander tous les services mentionnés à un copain ou à une copine. Ensuite, chaque
groupe cherche à trouver le plus de réalisations possibles de «l’acte de parole» demander
un service.
Demandez à :
 à un copain / une copine de fermer la porte
 à votre fils / votre fille de vous apporter un verre d’eau
 à votre père / mère d’acheter le journal
 à un invité d’éteindre la lumière
 à votre patron de vous prêter de l’argent
 à votre professeur de faire la vaisselle
 à un inconnu de garder votre chien pendant les vacances
 à votre voisin de vous conduire à l’aéroport
En analysant les interactions dans la classe de langue étrangère, on se rend vite
compte que c’est l’enseignant qui pose pratiquement tou tes les questions. En effet, il est
amené à poser des questions tout d’abord pour vérifier ce que les élèves ont retenu de la
leçon précédente, puis pour s’assurer pendant le cours que les élèves comprennent bien ce
qu’on leur explique, etc. L’enseignant a pratiquement l’exclusivité du questionnement. Les
élèves posent rarement des questions sauf lorsqu’ils sont «en panne» de compréhension et
au cours des exercices dont l’objectif est de leur faire apprendre la forme interrogative. Ils
éprouvent, par conséq uent, souvent des difficultés à poser des questions aussi bien en
classe que dans des situations de communication réelle. Beaucoup d’entre nous se
souviennent de leur embarras, leur incapacité même à poser des questions pour demander
leur chemin ou toute a utre information utile lors d’un premier séjour dans le pays dont ils
avaient appris la langue en classe. Il faut donc entraîner les élèves à poser des questions, de
véritables questions, comme on pose lorsqu’on cherche à découvrir quelque chose ou à
obten ir une information importante. Il faut également les aider à apprendre à poser les
bonnes questions.

54 L’enseignant va mett re les élèves en situation de «résolution de problème » en leur
proposant de découvrir les choses sous forme ludique : en lançant des déf is, en faisant
deviner le contenu d’un document visuel ou écrit, ou bien encore en proposant différents
jeux entraînants. Pour chaque jeu, il faudra décider si les élèves doivent utiliser des
questions fermées ou des questions ouvertes.
Le jeu des 20 quest ions
Niveau : jeu qui conv ient pour les élèves à partir du niveau A2.
Modalité : en classe entière ou en groupe.
But: apprendre à cibler les questions pour arriver à obtenir la bonne réponse le plus
rapidement possible.
Déroulement : afin de rendre ce jeu plu s compétitif, le professeur annonce ses élèves dès le
début de l’activité, qu’ils doivent trouver la bonne réponse en moins de 20 questions. Le
professeur inscrit le nom d’un personnage, d’un objet, d’une plante, d’un animal. Ce jeu
peut se faire avec tout e la classe d’élèves ou par groupes, chaque groupe posant une
question à tour de rôle. Le professeur compte les questions au tableau, il laisse
suffisamment de temps aux élèves pour poser les bonnes questions par exemple pour
déterminer si le personnage ch oisi est mort ou vivant, réel ou imaginaire, s’il s’agit d’un
homme ou d’une femme, quelle est la nationalité, quel est son métier ou sa profession et
ainsi de suite. Si les élèves ne trouvent pas la bonne réponse, on continue quand même le
jeu jusqu’à ce qu’ils l’aient trouvée et on essaie ensuite de déterminer avec les élèves
quelles auraient été les bonnes questions à poser ou à partir de quelle question ils se sont
éloignés de la bonne réponse.
Le jeu des métiers
Niveau : jeu qui conv ient pour les élèves à partir du niveau A2.
Modalité : en classe entière ou en groupe.
But: c’est une activité qui permet le travail sur les métiers et les professions et son objectif
principal est d’apprendre à cibler les questions pour obtenir la bonne réponse le plus
rapide ment possible.
Déroulement : le professeur rédige une liste des métiers avec ses élèves sous forme de
remue -méninges en leur demandant de citer toutes les professions qu’ils connaissent. On
écrit la liste au fur et à mesure au tableau, puis on la complète s elon les besoins ou les
demandes des élèves. Il est possible que les élèves aient besoin des dictionnaires pour
trouver certains métiers, chose qui n’est pas interdite. La présence et l’usage d’un tel
instrument pendant les classes de français doit être en couragée. On pourra demander aux

55 élèves de trouver pour chaque lettre de l’alphabet deux métiers ou professions à l’aide des
dictionnaires. Voici une liste possible:
 agriculteur / trice avocat / avocate
 banquier / banquière boucher / bouchère
 coiffeur / coiffeuse critique d’art
 diplomate docteur
 écrivain enseignant / enseignante
 fleuriste footballeur
 garagiste gendarme / gendarmette
 homéopathe homme -grenouille / femme -grenouille
 infirmier / infirmière interprète
 jardinier / jardinière jockey
 livreur / livreuse légiste
 militaire médecin
 naturaliste notaire
 opticien / opticienne orfèvre
 pompier peintre
 quincailler / quincaillère
 réceptionniste routier
 scaphandrier sculpteur
 traducteur / traductrice traiteur
 vendeur / vendeuse vétéri naire
 wattman welter
 xylophoniste yogi
 zoologue zouave
À partir de cette liste ou d’une liste similaire, l’enseignant demande aux élèves de
choisir un métier et de l’écrire sur une feuille. À tour de rôle chacun sera questionné par
ses camarades pour découvrir quel métier il a choisi en moins de 20 questions. Afin de
mettre ses camarades sur la bonne voie, les élèves pourront faire un petit geste ou un mime
ayant un rapport avec la profession choisie. L’enseignant a aussi la possibilité de
déterminer avec ses élèves quels sont les métiers plus typiquement féminins ou masculins.
Il peut aussi demander aux élèves, chacun à son tour de dire quel métier il aimerait exercer
plus tard ou bien, s’il travaille déjà, lequel il choisirait à présent ou lequel il aurait aimé
exercer, en justifiant son choix.

56 Qui suis -je ou que suis -je?
Niveau : B1, B2.
Gestion du groupe : en tandems mais il peut être réalisable avec le groupe entier.
But: formuler des questions pour deviner le mot caché.
Déroulement: l’enseignant pro pose une variante plus interactive et plus remuante pour
faire cet exercice en accrochant dans le dos de chaque élève une feuille de papier à l’aide
d’une épingle avec le nom d’un personnage célèbre, historique ou contemporain, le nom
d’un sportif, d’une v edette du cinéma ou de la chanson, des noms d’aliments ou de
boissons, de pays, villes, fleuves ou montagnes, d’animaux, poissons ou oiseaux,
d’instruments de musique.
Exemple: la Reine d’Angleterre, le Sahara, une marguerite, une bouteille de
champagne, l a Seine, une valse de Vienne, une baleine, un dictionnaire de français, Gérard
Depardieu.
Où est -il caché?
Niveau : à partir du niveau A2
Gestion du groupe : en tandems mais il peut être réalisable avec le groupe entier
Buts: apprendre à poser les bonnes que stions, utiliser les prépositions et les adverbes de
lieu.
Déroulement: le professeur annonce à la classe qu’un objet a été caché quelque part dans
la salle et que les élèves ont deux ou trois minutes pour les trouver. Le professeur écrit
l’endroit de la c achette sur une feuille qu’il montrera aux élèves lorsqu’ils auront découvert
l’objet caché.
 Est-ce qu e l’objet est sous le radiateur ?
 Est-ce qu’il est derrière le tableau ?
 Il est dans la poche du professeur ?
 Il est à votre gauche ?
Si l’objet se trouve prè s de l’endroit qu’un élève suggère, l’enseignant peut dire
«Vous brûlez» et dans le cas contraire, il dit «Vous gelez». Si on veut rendre ce jeu plus
drôle ou plus dynamique et si ça ne choque pas le groupe d’élèves, le professeur peut
remplacer l’objet ca ché par une montre qui sonnera l’alarme et fera sauter la classe s’ils ne
la découvrent pas en moins de trois minutes, par exemple.

57 Les jeux de mimes, de dramatisation, de rôle, de simulation
Ayant la conviction ferme qu’on ne peut pas introduire ou rep roduire toutes les
données et les circonstances d’une véritable situation de communication dans la salle de
classe, on va demander aux élèves d’essayer de «faire semblant» ou de «simuler» qu’ils
sont en France, donc, on leur demande de jouer à être françai s, à parler avec des Français, à
se comporter comme des Français, à assumer différents rôles dans de différentes
circonstances. Le professeur va les entraîner à réutiliser, dans des situations nouvelles, tout
ce qu’ils ont appris de façon guidée en cours a fin d’arriver à la performance de soutenir
une communication aussi naturelle et spontanée que possible.
La démarche de la dramatisation est un processus assez complexe qui demande une
préparation préalable et sollicite un entraînement antérieur à ce type d ’activités. On fait
appel à la démarche dite des «petits pas» de l’enseignement programmé, allant du plus
simple vers le plus complexe en passant progressivement de l’expression guidée, par les
mimes, la dramatisation, les sketches, aux réactions spontanée s par l’improvisation dans le
jeu de rôle.
Selon notre avis, les activités théâtrales sont les plus complexes et les plus difficiles
à réaliser pendant la classe de fle. La pratique a démontré qu’il y a une progression bien
définie dans l’apprentissage par l’intermède des techniques théâtrales. Tout d’abord, il faut
familiariser les élèves avec quelques techniques d’art dramatique sans pour autant
forcement prétendre former des acteurs. Ces sont des activités qui privilégieront
l’investissement des élèves s pontanés, dynamiques tandis que certains élèves timides
auront des difficultés à participer à ce type d’activités. Tout en respectant leur réserve, il
faudra encourager les timides à vaincre leurs craintes et leurs hésitations sans jamais les
forcer à joue r tel ou tel rôle. On commencera presque la plupart des cas par quelques
mimes simples qu’ils vont exécuter devant leurs camarades.
Mais qu’est -ce qu’il fait ?
Niveau : B1, B2.
Gestion du groupe : individuellement devant la classe.
But: poser les bonnes quest ions afin de décrire un comportement gestuel.
Déroulement: le professeur demande aux élèves de choisir une action qu’ils vont mimer
devant leurs camarades qui devront deviner de quoi il s’agit en posant des questions
fermées.
Exemple: – manger une pomme, u ne glace, un sandwich, des pates
– lire un journal, un livre, une affiche

58 – regarder la vitrine d’un magasin, un match de football, un match de tennis
– jouer au basket, au volley, au golf, au billard
– jouer aux cartes, aux échecs, aux dominos
– faire du ski, du surf, du vélo, du patin à glace
– jouer d’un instrument de musique
– tricoter, peler une pomme, conduire une voiture, écrire une lettre, allumer un feu,
zapper à la télé, pêcher.
«Est-ce que tu joues à un jeu électronique?»
«Non.»
«Est-ce que tu es devant ton ordinateur?»
«Non.»
«Est-ce que tu es devant la télé?»
«Oui.»
«Est-ce que tu changes de programme?»
«Oui, je zappe.»
C’est un jeu qui permet de mimer beaucoup d’activités, de gestes de la vie courante
et peut même se constituer dans une activit é de révision, par exemple, on peut réviser les
parties du corps humains, les légumes, les fruits, les vêtements, les activités quotidiennes,
l’emploi du passé -composé.
Mimes en groupes
Niveau : B1, B2.
Gestion du groupe : groupes de quatre à six qui miment devant la casse.
But: apprendre à poser les bonnes questions, conjuguer correctement.
Déroulement: au lieu de proposer des actions de mime individuellement, le professeur
demande à différents groupes d’élèves (des groupes de quatre à six) de préparer un
scenario de sketch qu’ils mimeront devant les autres groupes comme:
– La scène d’adieu sur un quai de la gare
– Un pique -nique au bord d’un lac
– Une opération chirurgicale
– Un rendez -vous amoureux
– Une visite dans un musée
– Une promenade en voiture
– La réparation d’u ne voiture
– Donner un cours de gymnastique, yoga.

59 Chaque groupe présente son sketch mimé et les autres se contenteront d’assister au
spectacle. Les élèves de la classe doivent deviner de quoi il s’agit en posant des questions,
en demandant des explications sur les différentes séquences et même pourront demander à
leur camarades de rejouer certaines parties jusqu’à ce qu’ils aient compris. Pour rendre
cette activité plus compétitive, on pourra également évaluer les différentes contributions et
attribuer des p oints, des récompenses pour la participation active et correcte.
Le mime mystère
Niveau : à partir du niveau A2
Gestion du groupe : classe entière / grands groupes / petits groupes
But: apprendre à poser les bonnes questions pour deviner le mot mystère.
Déro ulement: Deux équipes sont formées. L’une choisit le thème du mime (objet, action,
personnage, personnalité). L'autre désigne un joueur de son équipe. Il sera chargé de
réaliser le mime choisi par l’autre équipe. Les coéquipiers du mimeur doivent deviner l e
thème. Ils ont le droit de poser des questions au joueur et à l'équipe adverse. Ils ne peuvent
répondre que par oui ou non. Une fois le thème trouvé, les équipes inversent les rôles.
Pour que chaque joueur puisse exécuter plusieurs mimes (c’est le sel du jeu!), il est
préférable de composer de petites équipes. Pour accélérer et corser le jeu, un laps de temps
peut être introduit (le joueur qui mime dispose par exemple de 45 secondes ou une minute).
On peut alors introduire des points, attribués à chaque m ime mystère résolu. Le problème
de cette seconde solution est que la durée du jeu est incontrôlable : la case finale peut être
atteinte très rapidement ou bien au contraire rester vide à la fin du cours.
Mime -actions
Niveau : une activité qui a beaucoup de s uccès en classe et qui est exploitable avec tous les
niveaux
Gestion du groupe : plusieurs groupes (de 2 à 10 élève s)
But: apprendre à poser les bonnes questions pour deviner le mot mystère.
Déroulement: Le matériel requis pour mettre en place cette activit é se résume à la fiche
mime -actions (qui est disponible au téléchargement à la fin de cet article) et une paire de
ciseaux pour découper les vignettes. Le principe du jeu est très simple : l’enseignant divise
la classe en plusieurs groupes (de 2 à 10 étudia nts selon le nombre total d’étudiants). Dans
chaque groupe, un mime va être désigné pour faire deviner un maximum d’actions à ses
coéquipiers en un temps imparti (proposition : 3 min.). Afin de corser un peu le
déroulement de l’activité, il est possible d’y intégrer une contrainte (proposition : le mime
ne peut passer une action, il est obligé d’essayer de la mimer jusqu’à ce que son é quipe

60 trouve la bonne réponse). L’équipe qui a trouvé le plus grand nombre de bonnes réponses
emporte la victoire . Les règle s sont modulables et on peut en expérimenter de nouvelles
pour varier les situations de jeu.
Je vais deviner
Niveau : une activité qui est proposée pour les élèves de niveau A1, A2.
Gestion du groupe : la classe entière.
Buts : Réinvestissement de vocabulaire + Production orale, Verbes d’actions + construction
de phrases simples
Déroulement: Les apprenants sont debout en cercle. Avant le début du jeu, un rappel des
différents verbes d’action connus est réalisé. Un apprenant est désigné, il se place au milieu
du cercle. Il choisit mentalement une action et il la mime. Lorsqu’il estime que son mime a
bien illustré l’action, il demande : «Qu’est -ce que je fais? » Les autres élèves font des
propositions, en utilisant des phrases complètes : «Tu joues au ballon? » Le mim e valide ou
non: « Oui / non ». Le joueur qui devine l’action mimée se lève et mime à son tour. Il est
possible de jouer en équipes de 3 ou 4 : à tour de rôle, les équipes ont la parole. Au sein de
chaque équipe, les apprenants pre nnent la parole à tour de r ôle. Ce dispositif provoque une
situation d’entraide naturelle, il suffit de veiller à équilibrer les équipes. On peut demander
au mime de valider les propositions des j oueurs par une réponse complète: « Oui, je joue au
ballon / Non, je ne joue pas au b allon». C’est aussi l’occasion de pratiquer la forme
négative.
Après avoir habitué les élèves aux pratiques du jeu de mime, le professeur leur
propose des exercices de dramatisation puis des sketches avant de passer aux jeux de rôle.
Afin de permettre aux él èves d’acquérir l’habileté de «faire un rôle », le professeur peut
leur demander soit de répéter, soit de réciter en jouant les dialogues du cours de français
enregistrés sur support audio et finalement rejouer les dialogues en les dramatisant. Cette
dramatis ation est surtou t recommandée aux élèves de niveau A1, A2 pour leur donner la
possibilité d’acquérir de nouvelles habitudes articulatoires et intonatives en les
familiarisant avec les sons et les phonèmes français ainsi qu’avec le rythme et l’intonation
propres à la langue française.
Le sketch
Niveau : une activité qui est proposée pour les élèves de niveau A2, B1 et B2.
Gestion du groupe : activité qui se déroule en petits groupes.
But: Rédiger un dialogue en fonction d’une situation de communication, expres sion écrite
et orale.

61 Déroulement : le professeur demande aux élèves qui forment de petits groupes, d’imaginer
un scénario autour d’une situation, d’un incident, d’une rencontre, d’en rédiger le dialogue
pour en faire un sketch qu’ils vont ensuite présenter devant la classe. Ils peuvent soit
inventer le scénario de leur sketch soit élaborer un scénario en tirant au sort une des
situations suivantes:
 Une scène d’achat dans un magasin
 Chez le coiffeur, le dentiste, le vétérinaire
 Un repas au restaurant
 Une ren contre dans l’avion
 Un client mécontent qui rapporte un achat dans un magasin
 Une discussion pour se mettre d’accord sur un menu au restaurant
 Acheter un cadeau pour sa mère
 Organiser une sortie de fin d’année scolaire
 Un incident drôle, dramatique, insoli te
 Un vol, un accident, une dispute, une réconciliation
 À la douane
 À la pharmacie
 Sur le quai de la gare.
Un jeu qui peut préparer le déroulement et l a réussite de ce jeu est « Qu’est -ce qu’on
entend et que dit -on à la poste / dans un taxi / dans un compar timent de train / dans un
avion avant le décollage / à la douane ?». C’est un jeu au cours duquel, les élèves doivent
déjà trouver cinq phrases qu’on peut entendre ou dire dans différents lieux. Ayant
l’expérience de ce premier jeu, réaliser le dialogue d’u n sketch et le jouer devant la classe
ne semblera pas trop difficile.
Le professeur pourra organiser un concours de sketches et demander à tous les
groupes de travailler sur la même situation (par exemple d’intégrer dans un dialogue un
acte de langage, inv iter / proposer à un ami d’aller au concert ou une scène qui se déroule
dans un magasin, occasion propice pour réviser le vocabulaire – les fruits, les légumes, les
vêtements et ainsi de suite). Ce sera intéressant, dans le cas où on dispose d’un équipemen t
vidéo de filmer ces sketches avec l’assentiment des élèves. Ils auront ainsi la possibilité de
faire une auto -évaluation de leurs performances linguistiques et théâtrales. On pourra
même présenter les vidéos filmées à une autre classe pour établir le gro upe gagnant et de
cette façon, ils auront l’occasion d’avoir un exemple de réussite théâtrale.

62 Le jeu de rôle peut être défini comme un sketch improvisé. On passe du sketch au
jeu de rôle en donnant d’abord un canevas qui apporte un certain nombre d’inform ations
pour guider le déroulement du jeu de rôle qui, à la différence du sketch, n’est pas préparé,
ni oralement ni par écrit et qui doit se dérouler sous forme d’improvisation. Le professeur
pourra lancer cette activité en proposant les canevas de jeu de rôle qui se rapprochent du
travail qu’on a fait sur les sketches. Mais d’une façon générale il est préférable de partir de
situations problématiques ou conflictuelles qui obligent les participants à discuter, à
raisonner, à se défendre, à chercher à convai ncre, à négocier, autrement dit à mo biliser
différentes compétences : linguistique, sociolinguistique, discursive et stratégique.
Le magasin de souvenirs
Niveau : une activité qui est pr oposée pour les élèves de niveau B1 et B2.
Gestion du groupe : activité q ui se déroule en petits groupes de quatre élèves.
But: expression orale + convaincre.
Déroulement : le professeur prépare à l’avance quatre séries de fiches.
FICHE A: Tu es vendeur dans un magasin de souvenirs, et tu essaie de convaincre
les touristes pour qu'ils achèt ent quelque chose de plus cher.
FICHE B: Tu accompagnes des touristes, et tu fais tout pour les convaincre
d'acheter le plus d'objets, et de préférence des souvenirs chers, car tu touches un
pourcentage de commiss ion.
FICHE C: Tu es touriste, e t tu vas dans un magasin de souvenirs avec ton guide et
quelqu'un d'autre de ton groupe. Tu n'as pas envie d'acheter beaucoup, mais tu dois acheter
deux ou trois choses pour des ami s et des membres de ta famille.
FICHE D: Tu es touriste, et tu vas dans un magasin de souvenirs avec ton guide et
quelqu'un d'autre de ton groupe.
Ce jeu se joue en groupes de quatre, après une brève présentation de la situation
(Vous êtes dans un magasin de souvenirs. Votre groupe se compose de quatre personnes:
le vendeur, le g uide et deux touristes ).

Les jeux de créativité
L’objectif principal des jeux de créativité est de permettre aux élèves de donner
libre cours à leur imagination et de s’exprimer aussi spontanément que possible. Le
professeur va entraîner ses élèves d’une façon différente, nouvelle et ludique à réutiliser ce
qu’ils ont appris de façon guidée dans ses cours grâce aux activités proposées.

63 Un enseignant est toujours amené à s’interroger sur les critères de réussite de l’acte
d’apprentissage. Quand peut -on cons idérer que les élèves maîtrisent tel ou tel vocabulaire
ou telle ou telle structure? Quelle en est la preuve? On pourrait dire que l’apprentissage a
eu lieu lorsque les élèves sont capables à réutiliser de façon nouvelle, en dehors du
contexte d’apprentiss age initial, le vocabulaire et les structures enseignées et travaillées
pendant les cours de français, autrement dit lorsqu’ils sont capables de résoudre de
nouveaux problèmes. Les exercices de créativité tout comme les activités de simulation,
d’improvisa tion et les jeux de rôle permettent de franchir ce palier d’apprentissage capital
et aident à fixer les acquisitions.
Tenant compte de la pratique personnelle des jeux de créativité en classe de langue,
nous privilégions à présent les activités où les élèv es sont encouragés à donner libre cours
à leur imagination. Pourt ant, une mise en garde s’impose : dans certaines situations
d’enseignement, les élèves peuvent se montrer réticents à ce genre d’activités qui ne leur
paraissent pas sérieuses ou qui ne corres pondent ni à leur motivation ni à leur style
d’apprentissage. N’ignorant pas leurs réserves, le professeur peut leur proposer certains
exercices de créativité en faisant ressortir leur valeur d’apprentissage, car tous ces
exercices, même ceux qui paraissen t farfelus eu fantaisistes contribuent à renforcer et à
fixer l’apprentissage du vocabulaire .
Que peut faire un pilote avec un marteau ?
Niveau : une activité qui est pr oposée pour les élèves de niveau B1 et B2.
Gestion du groupe : activité qui se déroule en classe entière.
Buts : expression orale + poser des questions + réagir spontanément.
Déroulement : le professeur demande aux élèves de donner 10 noms de personnes célèbres
ou non, et 10 noms de métiers qu’il écrit au tableau en les numérotant de 1 à 10. Puis , on
rédige une liste similaire de 10 objets quelconques en face de la première liste.
1. Un pilote 1. Un marteau
2. Une caissière 2. Une brouette
3. Un gangster 3. Un tube de rouge à lèvres
4. La reine d’Angleterre 4. Un saxophone
5. Un pompier 5. Une lamp e de poche
6. Jeanne d’Arc 6. Une épée
7. Un professeur 7. Un pot de miel
8. Louis Pasteur 8. Une couverture chauffante
9. Un coureur cycliste 9. Un aspirateur

64 10. Un chef d’orchestre 10. Un pistolet à eau
À l’aide de ce tableau, on pourra faire poser 100 que stions. Comme règle du jeu, le
professeur annonce que toutes les questions sont acceptées ainsi que toutes les réponses.
Dans un premier temps, on pourra faire fonctionner le questionnement de façon
automatique. Le professeur désigne un élève et il lui don ne deux nombres entre 1 et 10.
L’élève devra formuler la question et donner une réponse.
Exemple: «Sophie, 4 et 6.». Et Sophie pose la question: «Que peut faire la reine
d’Angleterre avec une épée?». Elle pourra répondre: «La reine d’Angleterre peut la met tre
dans son lit quand elle dort seule et qu’elle a peur.» Après cette réponse, le professeur peut
en solliciter d’autres sous la forme d’un exercice de concassage. «Que peut -elle faire
d’autre avec une épée?»
 Elle peut s’en servir pour ouvrir ses lettres.
 Elle peut l’utiliser comme couteau de cuisine.
 Elle peut s’en servir pour ennoblir quelqu’un en lui tapant sur les deux
épaules.
 Elle peut la mettre dans un musée.
 Elle peut en faire cadeau à son fils.
 Elle peut s’en servir pour poursuivre les voleurs dan s son palais.
Pourquoi le banquier met -il un cendrier sur le trottoir?
Niveau : une activité qui est proposée pour les élèves de niveau B1 et B2.
Gestion du groupe : activité qui se déroule en classe entière.
Buts : expression orale + réagir spontanément
Déro ulement : on prépare une nouvelle liste de métiers / professions / personnages, une
liste d’objets / choses, et enfin une liste de lieux / choses où l’on peut poser ou mettre ces
objets. On pourra faire fonctionner cette grille à trois entrées en posant des questions de la
façon suivante: «Pourquoi la coiffeuse met -elle un camembert dans la salle de bains?» ou
«Pourquoi l’écologiste met -il une paire de bottes dans la cathédrale?». La question pourra
être formulée en mettant le verbe au passé -composé: «Pourqu oi le gendarme a -t-il mis un
dictionnaire dans la voiture?».
1. Le banquier 1. Un cendrier 1. Un trottoir
2. La coiffeuse 2. Un dictionnaire 2. La poubelle
3. Le pape 3. Une bouteille d’eau 3. La cathédrale
4. Le gendarme 4. Une paire de bottes 4. La Tour Eiff el
5. Le garagiste 5. Une pelle 5. La salle de bains

65 6. L’écologiste 6. Une enveloppe timbrée 6. La valise
7. L’hôtesse de l’air 7. Un camembert 7. Le coffre -fort
8. Le médecin 8. Une robe rouge 8. La boîte aux lettres
9. Le mannequin 9. Un tapis 9. Le sac à ma in
10. L’ambassadeur 10. Un miroir 10. La voiture
Pour varier l’exercice, le professeur peut demander à une moitié de la classe de
préparer des questions et à l’autre moitié de préparer des réponses, toujours avec
«pourquoi» et «parce que». Puis à tour de rô le un élève lit sa question et désigne un
camarade qui lui répondra. Une autre variante consiste à demander pour chaque question
posée la meilleure réponse possible parmi toutes celles qui sont proposées. La meilleure
réponse n’étant pas forcément la plus logique ni la plus raisonnable!
Concassage ou que peut -on faire avec un objet?
Niveau : une activité qui est pr oposée à partir du niveau A2.
Gestion du groupe : activité qui se déroule en classe entière.
Buts : expression orale + associations libres et sponta nées
Déroulement : le concassage que le dictionnaire définit comme «l’action de casser une
substance solide en petits fragments» est un jeu dérivé du remue -méninge. Il s’agit de
trouver rapidement toutes les utilisations possibles et imaginables d’un objet. Il s’agit
encore d’un exercice où il faut laisser libre cours à l’imagination et à la fantaisie. Ce jeu
peut se faire sous forme de travail collectif en demandant à tous les élèves de trouver
quelque chose que l’on peut faire avec un dictionnaire, par exe mple. Le professeur écrit les
utilisations au tableau, puis sous forme de travail de groupe il leur demande de choisir
quatre utilisations et de les présenter à toute la classe au cours d’une mise en commun.
Que peut -on faire avec un dictionnaire?
 Chercher les définitions
 Vérifier l’orthographe d’un mot
 Le lire
 Le jeter à la tête de quelqu’un
 Le cacher
 Arracher les pages intéressantes
 S’asseoir dessus
 Caler un meuble
 En faire un oreiller
 L’offrir à quelqu’un

66  Le lire à l’envers
 Le porter en équilibre sur la tête
 Jouer au football
 Le peser.
Voici quelques objets à partir desquels on pourrait faire un «concassage»: un
marteau, un crayon, un chapeau, un parapluie, une feuille de papier, une corde, une lampe
de poche, un biscuit, une carte de visite, un journal.
Le mot -déclic
Niveau : une activité qui est pr oposée pour les élèves de niveau B1 et B2.
Gestion du groupe : activité qui se déroule individuellement puis en classe entière.
Buts : expression orale et écrite + exprimer son point de vue, argumenter
Déroulement : le professeur demande aux élèves de réfléchir et de noter par écrit ce à quoi
un mot ou une expression leur font penser, ce qu’il évoque pour eux. Par exemple:
«Qu’est -ce que c’est pour vous les Jeux Olympiques?». Après deux minutes de réflexion,
chaque élève dit une phrase ou deux phrases avec ce que représentent les Jeux Olympiques
pour lui.
 Pour moi, les jeux Olympiques, c’est une grande fête sportive.
 Pour moi, c’est un grand cirque médiatique.
 Pour moi, c’est du commerce. Il y a trop de publicité.
 Pour moi, ce n’est plus du sport. Tous les athlètes sont dopés.
 Pour moi, c’est quand même une occasion de voir des sportifs, des athlètes
de petits pays.
 Moi, je regrette que tous les participants n e soient plus des amateurs.
Quelle sont les différences?
Niveau : une activité qui est pr oposée pour les élèves de niveau A2.
Gestion du groupe : en tandems mais aussi avec la classe entière.
Buts : l’expression orale, réviser le vocabulaire spécifique, la description, la localisation,
les prépositions .
Déroulement : Préparer deux dessins représentant un cadre (par exemple : une cuisine, un
appartement, un magasin ) avec des objets (par exemple des objets fréquents dans une
cuisine, les pièces de l'appartement) ayant une autre constellation. Par couples, les
participants se décrivent leurs dessins afin de trouver les différence s. On peut aussi ajouter,
mettre ces objets fréquents dans le cadre et faire décrire ces localisations.

67 Vivre sur une île
Niveau : une activité qui est pr oposée pour les élèves de niveau B1, B2 .
Gestion du groupe : en tandems mais aussi cette activité peut se dérouler avec la classe
entière.
Buts: l’expression orale et écrite, exprimer ses préférences.
Déroulement : en premier temps, le professeur demande aux élèves qu’ils rédigent une
liste d’au moins 10 choses ou personnes qu’ils aimeraient emmener avec lui sur une île
déserte sur laquelle on n’offre aucune information. Les listes étant rédigées, le professeur
annonce que la règle du jeu a changé et qu’ils n’ont plus droit qu’emmener 3 choses ou
perso nnes sur l’île. Les élèves font leur choix en justifiant leurs options.
Un prolongement possible: a près une préparat ion écrite, les participants choisissent
chacun un partenaire avec qui ils échangent leurs ré ponses aux questions suivantes.
1. Avec quel pe rsonnage historique ou connu (acteur, chanteur, inventeur, membre
de la famille, ami, homme de science, écrivain) aimeriez -vous vivre huit ans sur une île?
2. Quels sont les objets (livres, instruments de musique, photos, tableaux etc.) que
vous emporterie z?
3. Quelle île choisiriez -vous? Où est -ce qu'elle devrait se trouver?
4. Si vous deviez tout perdre, qu'est -ce qui vous manquerait le plus?
5. Quelles activités croyez -vous dérouler sur cette île?
6. Quelle serait votre nourriture?
Au lieu de partir sur une île déserte, le professeur pourra proposer aux élèves de
participer à un voyage dans l’espace (à certaines conditions). Ils ont seulement le droit
d’emporter 5 kilos de bagages dans un sac à dos. Ensuite, ils rédigent une liste des affaires
qu’ils aime raient emporter. Le travail de groupe en plus de son effet synergique et
interactif facilite la mise en commun à la fin de l’exercice et il est moins coûteux en temps.
Voici encore quelques situations qu’on peut proposer aux élèves, à différents
niveaux: « Qu’emporteriez -vous si …?
 Vous deviez aller à l’hôpital pour plusieurs jours?
 Vous deviez faire un long voyage en train, en bateau, en avion?
 Vous deviez partir sur une autre planète sans espoir de retour?
 Vous deviez émigrer définitivement dans un autre p ays?».
Le jeu des dominos
Niveau : une activité qui est pr oposée à partir du niveau A2.
Gestion du groupe : en tandems mais aussi avec la classe entière.

68 Buts : l’expression orale, réviser les règles du Si conditionnel, employer le Si conditionnel
dans des co nversations courantes.
Déroulement : Les participants prennent deux petits papiers par personne. Sur chacun de
ces papiers, il y a un seul participant qui écrira, et les deux moitiés de phrase sur chaque
papier n e peuvent pas s’enchaîner d’une façon correct e du point de vue de la grammaire ou
de la logique. Par couples, ils imaginent deux phrases conditionnelles qui se correspondent
(les verbes après SI au même temps). La première moitié est notée sur le premier petit
papier, et la deuxième sur le deuxième. Les petits papiers sont redistribués de façon
arbitraire. Les participants essaient de retrouver le petit papier correspondant.
Variante : La chaîne des hypothèses
Constitués e n groupes de quatre , les élèves essaient de constituer une cha îne
d'hypothèses. Par exemple: Si je gagnais le gros lot, je ne travaillerais plus.
Si je ne travaillais plus, je ferais plus de sp ort.
Si je faisais plus de sport, je serais plus en forme.
On peut également jouer à ce jeu quand les partic ipants sont disposés en chaîne.
Les projets de vacances
Niveau : une activité qui est pr oposée pour les élèves de niveau A2, B1, B2.
Gestion du groupe : cinq petits groupes d’élèves.
Buts : l’expression orale, réviser le vocabulaire spécifique des vacances et les activités liées
aux vacances, destinations / voyages, moyens de transport, logement
Déroulement : La classe se divise en cinq sous -groupes. Chacun de ses sous -groupes
répertorie en un temps préétabli un aspect possible des vacances: les activités, la
destination, les moyens de transport , le logement, ce qu'il faut mettre dans les bagages. De
chaque sous -groupe un ou deux représentants reste(nt) sur place. Les autres joueurs
circulent en classe et rédig ent un menu des vacances. Pour chacun des cinq aspects cités,
ils ne peuvent choisir qu e ce qui est offert par les listes établies. Dans la phase de mise en
commun, on commente les voyages qu'on a pu préparer. On apprécie les plus belles,
détaillées, réussies variantes choisies.
Le jeu de l'épicerie
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : en tandems mais aussi avec la classe entière.
Buts : l’expression orale, réviser le vocabulaire spécifique de la cuisine, des recettes et
l’article partitif.

69 Déroulement : Préparer des petits papiers (autant qu'il y a des participants). Le jeu marche
mieux si le vocabulair e de la cuisine a été présenté et si les participants disposent d' une
espèce de liste, de fiche lexicale d'aliments, d’ingrédients et des verbes qui apparaissent
dans les recettes de cuisine.
Par couples, les participants écrivent su r un petit papier le nom d'un plat qu'ils
aiment. Ils font la liste des ingrédients dont ils ont besoin pour le préparer. Par couples, les
participants font l'inventaire de tout ce qu'ils voudraient trouver dans une épicerie, en
indiquant les prix. Il faut bien insister sur le fait que cette liste doit êt re aussi complète que
possible. Le papier avec la recette est donné à celui qui est assis à droite (le client) , le
papier avec les articles vendus dans l'épicerie à celui qui est assis à gauche (l'épicier).
Les clients prennent leur liste d'ingrédients et vont faire des achats chez les épiciers.
Ceux -ci ne peuvent rien vendre qui ne soit pas mentionné sur leur liste, mais ils en
disposent en quantité indéfinie.
Synthèse: Qu'est -ce que vous n'avez pas trouvé dans les épiceries? Comment est -ce
que vous allez changer votre recette ? Combien va coûter votre plat?
Variante : le jeu de la panne de voiture
Niveau : pour les élèves de niveau B1 et B2 .
Gestion du groupe : en tandems mais aussi avec la classe entière; c’e st une activité dédiée
aux élèves inscrits dans les classes de techniciens dans le domaine de la maintenance et
réparation des voitures
Buts : l’expression orale et écrite, réviser le vocabulaire spécifique du domaine de la
maintenance et réparation des voi tures.
Déroulement : Par couples, les participants décriven t la panne sur un petit papier:
– l'endroit où ils se trouvent avec leur véhicule immobilisée ( si le groupe est grand
et assez homogène du point de vue géogr aphique: à au moins 20 km d'ici);
– le(s) problème(s) au (x)quel(s) ils sont confrontés.
Toujours p ar couples, les participants décrivent sur un autre petit papier l e rôle du
service de dépannage:
– l'endroit où il se trouve ( si le groupe es t grand: à au moins 20 km d'ici)
– la liste complète des problèmes techniques qu'il peut résoudre
Le papier avec la panne est donné à celui qui est assis à droite (le conducteur) ,
l'autre papier à celui qui est as sis à gauche (le dépanneur).
Les conducteurs en panne téléphonent aux différents services de dépan nage pour se
faire dépanner. Le dépanneur ne peut réparer que les pannes qui sont mentionnées sur son

70 petit papier, et il ne peut se déplacer à plus de 50 km, car il ne peut pas laisser son garage
abandonné pendant trop de temps.
Écrire une publicité sans nommer le produit
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : ce jeu peut se dérouler sous plusieurs formes, individuellement, en
équipes inscrites en concours.
Buts : l’expression orale et écrite, employer les structures du texte publicitaire.
Déroul ement : Chaque équipe écrit sur un papier slogan publicitaire pour un produit sans
le nommer. L’équipe lit ses productions , et les autres posent des questions pour essayer de
deviner de quoi il s'agit. 1 point par équipe qui trouve la solution, et pour l'éq uipe de
rédact ion 1 point par question posée.

Les jeux sur la France et la culture française et francophone
Dans presque tous les livres de didactique de la langue française – langue étrangère,
on souligne l’importance accordée à la compétence intercultur elle dans les approches
communicatives actuelles et à une meilleure connaissance du pays et des habitants dont on
apprend la langue. On pourrait dresser la liste de toutes les attitudes négatives q ue nous
avons envers les autres : le chauvinisme, l’ethnoce ntrisme, la méfiance envers tout ce qui
est différent, envers ce qui ne pensent comme nous, qui ne vivent pas comme nous, qui ne
mangent pas comme nous, bref envers ceux qui ne sont pas comme nous .
En tant que professeurs de langue étrangère, il nous reste le devoir de lutter de
toutes nos forces contre les clichés et les stéréotypes. Dans un premier temps, le professeur
de français doit se rendre compte ou prendre conscience que lui -même, il peut avoir des
préjugés envers autres peuples et que nous sommes tous plus ou moins ethnocentriques car
nous avons tendance à survaloriser notre propre culture par rapport à celles des autres.
Tenant compte de la nature du métier d’enseignant, il nous revient le devoir de faire mieux
connaître la France et les Français, les pays francophones où le français est langue
officielle et les autres coins du monde où les gens partagent comme nous le même amour
pour la langue et la culture française. Le but sera celui de les convaincre d’accepter les
différences et l’altérité, ou le droit d’être autre, puis tenter de développer chez les élèves
une certaine empathie (capacité de se mettre à la place de l’autre et de ne pas le juger
uniquement de son point de vue personnel). Il faut vraiment apprendre à «relativiser son
point de vue et son système de valeurs culturelles et à développer la volonté et la capacité

71 de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux
différences culturelles»14 comme le préconise un document du Conseil de l’Europe.
Malgré tous nos efforts et toute notre bonne volonté, nous ne parviendrons pas à
abattre les barrières culturelles du jour au lendemain. Nous avons à faire à des attitudes qui
relèvent du domaine du «savoir -être». On ne peut pas enseigner une attitude mais on peut
aider nos élèves à prendre conscience du problème et les amener progressivement à avoir
une vision différente sur la France et les Français et aussi sur le monde francophone et ses
habitants. Il faut bien sûr faire attention à ne pas survaloriser la culture f rançaise ou celle
d’un pays francophone au détriment de la culture de son propre pays. Dans cette
perspective, l’un de nos objectifs pourrait être de faire acquérir aux élèves «la capacité de
jouer le rôle d’intermédiaire entre sa propre culture et la cult ure étrangère et de gérer
efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels.»15
Tout en profitant des différents supports qui se trouvent à notre disposition soit
dans les méthodes d’apprentissage du français soit sur Internet, pour montre r aux élèves ce
que c’est la France aujourd’hui, on pourrait proposer aux apprenants une série d’activités
pour aborder de façon différente les contenus culturels et civilisationnels des cours. Pour
commencer, on va sensibiliser les élèves aux problèmes d ’ethnocentrisme en travaillant sur
les clichés et les stéréotypes à partir de la vision qu’ils ont déjà de la France et des
Français, pour essayer de les relativiser et de les dépasser. Puis on va leur faire découvrir la
francophonie, ainsi que certains as pects géographiques et historiques de la France.
Ces types de jeux pourront donner lieu à des discussions, à des mises au point pour
prendre du recul par rapport aux préjugés personnels et pour faire évoluer les mentalités
vers une meilleure perception et une meilleure acceptation des autres tels qu’ils sont et
pour arriver progressivement à un changement d’attitude envers ceux qui ne sont pas
comme nous. Il ne faut pas oublier quand même qu’un changement d’attitude passe par
une réflexion et une adhésion p ersonnelles.
Les Français et vous
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : ce jeu pourra être un travail individuel ou un travail en groupes.
Buts : l’expression orale et écrite, découvrir certains traits typiques.

14 Politique linguistique pour une Europe multilingue et multiculturelle. Les langues vivantes: apprendre,
enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence. Strasbourg, 1996.
15 Idem.

72 Déroulement : l’enseignant demande aux élèves comment ils voient les Français et pour
chacun des mots suivants, de trouver ce qui leur semble typiquement français et typique de
leur pays.
Pour la France Pour mon pays
 Une boisson:
 Un aliment:
 Un plat:
 Un vêtement:
 Un sport:
 Une voiture:
 Un monument:
 Un personnage célèbre:
 Un acteur célèbre:
 Un écrivain:
 Un modèle de beauté féminine:
La France , qu’est -ce que c’est pour vous ?
Niveau : à partir du niveau A2.
Gestion du groupe : ce jeu peut se dérouler sous plusieurs formes, individuellement ou e n
équipes.
Buts : l’expression orale et écrite, prendre conscience d’un certain nombre de clichés.
Déroulement : dans un premier temps, on demande aux élèves de faire individuellement
une liste, sous forme de mots -clés de ce que leur suggère le mot France : «Qu’est -ce que la
France pour vous? Qu’est -ce que le mot France représente pour vous? Essayez de trouver
au moins 10 aspects différents.» Les élèves auront quelques minutes à leur disposition pour
faire une liste qui pourrait ressembler à celle -ci.
Le parf um Le béret Le vin
Zidane Le champagne Paris
L’amour Les vacances La mode
La Tour Eiffel Les escargots La pétanque
Les grenouilles La gastronomie La baguette
La moutarde Louis XIV Le tourisme
L’accordéon Peugeot Edith Piaf
Astéri x et Obélix Les châteaux La fraternité

73 Que savez -vous de la France et des Français ?
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : ce jeu pourra être un travail collectif suivi d’un travail en groupes.
Buts : l’expression orale et écrite, découvrir d ifférents aspects de la France.
Déroulement : l’enseignant propose aux élèves de trouver sous forme de mobilisation
rapide ou de remue -méninges ce qu’ils savent ou ce qu’ils connaissent de la France et des
Français. Pour rendre l’activité plus compétitive, on pourra l’annoncer comme suit:
«Quel groupe est le premier à trouver …?»
5 écrivains 5 peintres 5 musiciens 5 savants 5 hommes politiques
– – – – –
– – – – –
– – – – –
– – – – –
– – – – –
«Quelles vedettes du cinéma et de la chanson connai ssez-vous?»
Cinéma Chanteuses ou chanteurs
– –
– –
– –
– –
– –
On pourra faire des exercices similaires pour chercher:
 Cinq sportifs français célèbres
 10 monuments, endroits ou sites célèbres en France
 5 spécialités gastronom iques (plats, fromages…)
 5 vins français
Personnages -mystère!
Niveau : à partir du niveau A2.
Gestion du groupe : ce jeu peut se dérouler sous plusieurs formes, individuellement, en
équipes inscrites en concours.
Buts : l’expression orale et écrite, améliore r ses ap titudes de description concise. S’amuser
en devinant le plus de célébrités francophones et de personnages que po ssible.
Déroulement : Il faut tout d’abord diviser les participants en équipes de 5 à 8 personnes.
Ensuite, à l’aide d’un crayon, il faut écrire sur des p etits bouts de papier le nom de

74 célébrités francophones et de personn ages divers. Voici des exemples : Céline Dion,
D’Artagnan, Obélix, Frimousse, le Pape, Tintin, Bruni Surin, Aladdin, etc. En général, on
accorde une période de 2 minutes p our la sélection des personnalités célèbres. Une fois que
les billets sont préparés, on les place dans un bol quelconque et le jeu commence. À tour de
rôle, un membre par équipe va piger un billet et tenter de faire deviner le nom qui se
retrouve sur le pa pier. Il peut dire ce qu’il veut du moment qu’il ne mentionne pas le nom.
Habituellement, chaque membre a une période de 1 à 2 minutes pour fair e son équipe
deviner le plus de billets que possible. Lorsqu’il ne reste plus de nom s, le jeu est terminé.
L’équ ipe qui aura deviné le plus de noms gagne la joute. Variante: Pour les adolescents , il
est possible d’utiliser un a utre sujet que les personnalités, par exemple les sportifs français
ou francophones.
La métropole
Niveau : à partir d u niveau B1.
Gestion du g roupe : en tandems ou en équipes.
Buts : l’expression orale, revoir quelques aspects géographiques.
Déroulement : l’enseignant propose aux élèves une activité sous forme de quiz ou de
concours par équipes au cadre de laquelle ils doivent trouver et de reporte r sur une carte:
 Les 6 pays limitrophes avec la France (avec lesquels la France a des
frontières en commun, Espagne, Italie, Suisse, Allemagne, Belgique, Luxembourg).
 Les 3 mers (la mer du Nord, la Manche, la Méditerranée) et l’océan (océan
Atlantique) qui bordent la France.
 Les 4 grands fleuves français (la Seine, la Loire, la Garonne, le Rhône) qui
se jettent dans la Manche, la Méditerranée, l’Atlantique.
 Les 5 grands massifs montagneux (les Vosges, le Jura, les Alpes, le Massif
Central, les Pyrénées).
L’enseignant pourra aussi leur demander d’inscrire les 15 villes françaises sur la
carte.
Paris Lille Le Havre
Rennes Nantes Orléans
Strasbourg Dijon Lyon
Grenoble Clermont -Ferrand Bordeaux
Toulouse Marseille Nice
«Pourquoi appelle -t-on parfois la France l’Hexagone? Regardez bien la forme de la
France. Cherchez la définition de ce mot dans le dictionnaire.»

75 La francophonie ou le français hors de la France
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : ce jeu pourra être un travail en t andems.
Buts : l’expression orale et écrite, découvrir les pays francophones.
Déroulement : On parle français en France et dans les départements et les territoires
d’outre -mer. Le professeur invite les élèves à découvrir où se trouvent les quatre
département s en question (la Réunion, la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane
française), les territoires d’outre -mer ayant un statut particulier (Wallis -et-Futuna, la
Nouvelle Calédonie, la Polynésie française, et les terres Australes et Antarctiques
Françaises), puis les deux collectivités territoriales (Mayotte et Saint -Pierre -et-Miquelon).
Le nombre de francophones réels dans le monde s’élève à 112 700 000 et celui des
francophones occasionnels à 60 600 000. On cherche avec les élèves et à l’aide d’une carte
les pays où on parle et où on utilise le français:
 En Europe
 En Afrique
 En Amérique
 En Océanie
 En Asie
La carte gastronomique de la France
Niveau : à partir du niveau B1.
Gestion du groupe : ce jeu pourra être un travail collectif suivi d’un travail en groupes.
Buts : l’expression orale et écrite, découvrir différents aspects de la gastronomie de la
France.
Déroulement : l’enseignant propose aux élèves de trouver et noter les informations
gastronomiques sur la France surtout sur les spécialités de régions français e (par exemple
les huîtres, la moutarde, le champagne, la choucroute, la tarte tatin, les brioches, les
macarons). Dès qu’on a trouvé les spécialités les plus renommées de la France, ce sera
intéressant de les associer aux régions de provenance. Ensuite, o n peut même réaliser une
carte de la France gastronomique ou La France gourmande . Pour ce type d’activité, on
aura besoins des photos, des couleurs, des colles et bien sûr d’une carte de la France en
blanc. Le travail des élèves peut être distribué par équ ipes, chaque équipe aura une région à
découvrir et puis à présenter. Les productions les plus réussies qui offrent le plus
d’informations et qui ont les meilleures présentations reçoivent des petits prix. C’est une
activité de découverte qui encourage l’ap prentissage des éléments de culture et civilisation

76 française, c’est très profitable pour les élèves qui se spécialisent dans l’alimentaire et qui
ont déjà des connaissances gastronomiques.
Certains sites proposent des jeux en ligne qui permettront de trav ailler sur les
aspects de civilisation et de découvrir la culture française ou francophone. Ainsi,
http://maisondequartier.com propose aux apprenants de découvrir la vie à la française en
parcourant les étages et les pièces d'une maison: en cliquant sur le s objets, les élèves vont
découvrir les éléments incontournables de la culture française, ils pourront écouter,
comprendre et faire des exercices «Quiz en ligne».
Les quiz interactifs peuvent être un moyen ludique pour les élèves de tester et
d'améliorer l eurs connaissances sur la culture française ou francophone. Il ne faut pas
manquer le très riche jeu -questionnaire interactif du site des http://olyfran. com
(Olympiades du français et de la francophonie) , qui aborde tous les aspects de la
francophonie et de ses pays -membres : leur structure administrative, leur géographie et
leurs paysages, leur culture, leur histoire, leurs peuples, leurs langues.
Pour les plus jeunes, le http://radio -canada.ca/jeunesse/je ux rallye, jeu ludo -éducatif
créé à l'initiative de la Communauté des télévisions francophones, permet de découvrir les
multiples facettes de cinq territoires: le Canada, la France, la Belgique, la Suisse et la
France outre -mer, représentée par la Guyane f rançaise.
Le site http://lewebpedagogique.com propose des jeux sur les grands cours d’eau,
les grandes villes françaises, les départements de France, les régions, les vignobles de
France, les massifs montagneux, les grands inventeurs français, des dialecte s de France, les
grands peintres français, la connaissance des noms de pays européens, la connaissance des
drapeaux de pays européens.
D’autres sites comme www.jeux -geographiques.com, www.jeux -historiques.com,
www.gralon.net ne sont que des exemples pour i llustrer l’intérêt à l’apprentissage des
éléments de culture et civilisation française. Ce sont de sites Internet faciles à utiliser et si
on a la possibilité de travailler dans le cabinet informatique pendant nos classes de français
pour une connexion Int ernet, on pourra avoir des résultats significatifs.

Les jeux pour se détendre
Les activités proposées sous ce titre ont pour but de montrer aux élèves qu’il est
possible et agréable de réinvestir le français appris de façon guidée en classe dans des
activ ités nouvelles, différentes, stimulantes pour se détendre tout en continuant à
apprendre. En effet n’a -t-on pas le droit d’apprendre en s’amusant? «Apprendre sans joie

77 ne vaut pas un sou» proclamait déjà fort justement le pédagogue suisse Pestalozzi au siè cle
dernier en mettant an avant le désir et le plaisir d’apprendre.
Le professeur va inviter les élèves aux activités qui de prime abord n’ont pas
directement à voir avec le cours mais qui servent au renforcement de l’apprentissage de la
langue car tout en piquant la curiosité des élèves, ces jeux les incitent à mobiliser leurs
savoir -faire pour la compréhension et l’expression orale ou / et écrite. Les activités
corporelles, les mouvements, les gestes, en plus de leur fonction de détente et de
relaxation, peuvent aussi contribuer à renforcer certains apprentissages.
Levez -vous si …
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : toute la classe d’élèves.
Buts : la compréhension orale, suivre ou exécuter des consignes qui s’adressent à toute la
classe.
Déro ulement : l’enseignant demande aux élèves de se lever s’ils remplissent les conditions
qu’il va fixer de façon suivante:
Levez -vous …
 Si vous portez des chaussures noires
 Si vous portez des boucles d’oreille
 Si vous êtes allé chez le coiffeur cette semaine
 Si vous jouez au tennis
 Si vous savez faire de la moto
 Si vous mesurez plus d’un mètre cinquante
 Si vous êtes né au mois d’octobre
 Si vous avez un ordinateur
 Si vous êtes déjà allé en France
 Si vous êtes fatigué, amusé, énervé, impatient, heureux, timide, courageux,
bavard, spirituel, charmant, sympathique, superficiel, intelligent, querelleur, fier, rigide,
distant, cordial, agressif, original, généreux, flegmatique, etc.
Quand tous les élèves sont debout, on peut les faire rasseoir de la même façon
sélect ive.
Asseyez -vous …
 Si vous n’aimez pas le chocolat
 Si vous n’avez pas de sœur
 Si vous ne savez pas nager

78  Si vous avez déjà fumé
 Si vous n’aimez pas le fromage
 Si vous savez danser la valse
 Si vous n’aimez pas l’anglais, etc.
Au lieu de donner lui -même les consignes, le professeur peut nommer des élèves
qui, eux à leur tour peuvent en donner aux camarades.
Didier dit …
Niveau : à partir du niveau A1.
Gestion du groupe : toute la classe d’élèves.
Buts : la compréhension orale, suivre ou exécuter des consignes q ui s’adressent à toute la
classe.
Déroulement : l’enseignant donne les consignes suivantes: «Chaque fois que je commence
une phrase par Didier dit … vous faites ce que je vous dis de faire. Si je vous dis de faire
quelque chose sans commencer par Didier dit … vous ne bougez pas. Si vous bougez, vous
êtes éliminés du jeu.»
Après avoir donné quelques consignes, l’enseignant propose un élève pour le
remplacer.
 «Didier dit: levez -vous.» Les élèves se lèvent.
 «Didier dit: fermez les yeux.» Les élèves ferment les yeux.
 «Levez la main droite.» Personne ne bouge ou celui qui lève la main est
éliminé du jeu.
 «Didier dit: levez la main droite.» Les élèves lèvent la main droite.
 «Tournez -vous vers la gauche.»
 «Regardez le plafond.»
 «Croissez les bras.»
 «Ouvrez la bouche .»
 «Applaudissez.»
 «Donnez la main à votre voisin.»
 «Mettez les deux mains sur la tête.»
 «Levez le pied gauche.»
 «Baissez la tête.»
 «Souriez.»
Pigeon vole
Niveau : à partir du niveau A1.

79 Gestion du groupe : toute la classe d’élèves.
Buts : la compréhension or ale, suivre ou exécuter des consignes qui s’adressent à toute la
classe.
Déroulement : les élèves s’assoient en demi -cercle, le professeur -meneur de jeu se place
devant eux, puis il donne un nom suivi de «vole » tout en levant la main. Par exemple:
«aigle vo le», «moineau vole», «voiture vole» ou «cochon vole ». Les joueurs doivent être
très attentifs car il faut lever la main uniquement quand l’affirmation est bonne, pour «aigle
vole» ou «moineau vole » par exemple. Pour « voiture vole » et «cochon vole » ils doiv ent
maintenir leur main baissée, sinon c’est l’élimination ou le gage.
La même activité peut également se faire avec les verbes comme manger, nager,
marcher ou courir.

80 TROISIÈME PARTIE
Activités par niveau et par compétence langagièr e

Niveau A1
Ce niveau est le premier niveau de compétence élémentaire. Il recouvre entre 60 et
80 heures d’apprentissage de la langue (volume horaire moyen, à mettre en relation avec la
langue maternelle de l’apprenant, son rythme d’apprentissage, ses com pétences acquises
antérieurement dans d’autres langues, etc.). L’apprenant va pouvoir comprendre des textes
très simples et décrire des lieux et des personnes avec un vocabulaire de base, quelques
expressions apprises par cœur. Il ne maîtrise que quelques structures syntaxiques,
mémorisées, qu’il emploie en faisant les erreurs classiques des débutants lorsqu’ils
cherchent à s’exprimer. La prononciation des mots n’est pas totalement acquise.
En compréhension générale des écrits , l’apprenant est capable de :
– reconnaître des mots et des expressions très élémentaires, par exemple sur une carte
postale ou dans des documents se rapportant à des situations ordinaires de la vie
quotidienne.
– se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est illustré.
– comprendre des indications courtes .
– comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms,
des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.
– suivre des indic ations simples et brèves (par exemple pour aller d’un point à un autre).
En compréhension générale de l’oral , il comme nce à :
– comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de
longues pauses qui permettent d’en assimi ler le sens.
– comprendre des phrases élémentaires si on lui parle lentement, en articulant
soigneusement et ne répétant éventuellement ou en paraphrasant.
– comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des
directive s courtes et simples.
En production orale générale, il peut :
– se décrire, décrire ce qu’il / elle fait, ainsi que son lieu d’habitation, dire qui il est, se
présenter, présenter quelqu’un .
– lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un
toast.

81 – produire des phrases élémentaires, en utilisant des expressions simples sur les gens et les
choses.
– demander quelque chose à quelqu’un et commencer à se débrouiller avec les chiffres.
En production écrite générale , il peut:
– écrire des expressions et phrases simples isolées.
– écrire des phrases et des expressions simples sur lui/ elle -même et des personnages
imaginaires, où ils vivent et ce qu’ils font, par exemple sur une carte postale.
– rédiger des phrases élémenta ires (sujet + verbe+ complément)
En interaction orale, il peut :
– répondre à des questions simples sur des sujets qui lui sont familiers et poser ce même
type de question.
– il peut réagir à des instructions simples.
Comprendre un locuteur natif :
– peut c omprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type
concret si elles sont répétées, formulées directement, lentement et clairement par un
interlocuteur compréhensif.
– peut comprendre des questions et des instructions qui lu i sont adressées lentement et
avec soin et suivre des consignes simples et brèves.
Conversation :
– peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de
congé.
– peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir.
– peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire à des besoins simples de
type concret si elles sont répétées, formulées directement, lentement et clairement par un
interlocuteur compréhensif.
Coopération à visée fonctionnelle : (par exemple, répare r une voiture, discuter un
document, organiser quelque chose)
– peut comprendre les questions et instructions formulées lentement et soigneusement, ainsi
que des indications
– peut demander des objets à autrui et lui en donner.
Obtenir des biens et des ser vices :
– peut demander quelque chose à quelqu’un ou le lui donner .
– peut se débrouiller avec les nombres, les quantités, l’argent et l’heure.
Échange d’information :

82 – peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et av ec
soin et suivre des instructions brèves et simples.
– peut répondre à de s questions simples et en poser ; peut réagir à des déclarations simples
et en faire, dans des cas de nécessité immédiate ou sur des sujets très familiers.
– peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d’habitation, les personnes
fréquentées et les biens, et répondre au même type de question.
– peut parler du temps av ec des expressions telles que « la semaine prochaine», «vendredi
dernier», «en novembre», «à 3 heures ».
Interviewer et être interviewé (l’entretien):
– peut répondre dans un entretien à des questions personnelles posées très lentement et
clairement dans une langue directe et non idiomatique.
Types de supports d’activités qui peuvent être utilisés au nivea u A.1.
Compréhension des écrits :
– panneaux signalétiques (lieux publics : gares, arrêts d’autobus, magasins, mairies, écoles,
poste, banque etc.) .
– enseignes de magasins .
– annonces écrites dans les gares, le métro .
– plans, indicateurs d’horaires .
– adresses sur des enveloppes (courriers personnels, administratifs, commerciaux) .
– corps d’une lettre administrative (coordonnées de l’expéditeur, date, téléphone, télécopie,
courriel etc.) .
– objet succinct d’un courrier personnel ou administratif .
– listes des noms (feuilles d’émargement) .
– logos, sigles .
– étiquettes de produits alimentaires, avec ou sans indications de prix, de dates, de poids .
– prospectus .
– catalogues de ventes par correspondance .
– instructions des appareils automatiques (distributeu rs des billets, de boissons, de
sandwiches) .
– titres de journaux .
– sommaires et table de s matières .
– factures .
– petits messages du type «post -it».
Compréhension de l’oral :

83 – annonces publiques (dans les gares, les magasins, les aéroports) .
– questions simples sur la vie quotidienne (identité, adresse, métier, famille) .
Production d’écrits :
– compléter un formulaire simple (bon de commande, dépôt de chèque, courrier
recommandé) .
– écrire ou recopier une adresse .
– noter une date, une heure de rendez -vous , un nom .
– faire une liste de courses à faire .
Interaction orale : – extrêmement limitée : essentiellement réponse à des questions
simples
Niveau A2
Ce niveau est le second et dernier niveau de compétence élémentaire de la langue.
Il recouvre entre 100 et 1 20 heures supplémentaires d’apprentissage (volume horaire
moyen, toujours en fonction de la langue maternelle de l’apprenant, de son rythme
d’apprentissage, de ses compétences antérieures dans d’autres langues, etc.) À l’issue d e ce
niveau, l’apprenant com met naturellement encore des erreurs élémentaires lorsqu’il
cherche à s’exprimer, mais il maîtrise un nombre plus important de structures simples. Sa
prononciation est relativement correcte et son vocabulaire, encore limité, lui sert à réaliser
des échange s d’informations simples se rapportant à la vie quotidienne.
En compréhension générale des écrits, l’apprenant est capable de :
– comprendr e de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence
élevée de langue quotidienne ou relativ e au travail.
– comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent,
y compris un vocabulaire internationalement partagé.
– reconnaître les principaux types de lettres standards habituelles (demande d’information,
command es, confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
– comprendre une lettre personnelle simple et brève.
– trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents courants simples
tels que les prospectus, menus, annonces, inventaires et horaire s.
– comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics te ls que rues,
restaurants, gares ; sur le lieu de travail pour l’orientation, les instructions, la sécurité et le
danger.
– identifier l’information pertinente sur la plupart des éc rits simples rencontrés tels que les
lettres, brochures et courts articles de journaux décrivant des faits.

84 – comprendre un règlement concernant, par exemple, la sécurité, quand il est rédigé
simplement.
– suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage cour ant comme un téléphone public.
En compréhension générale de l’oral , l’apprenant peut :
– comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de
priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats ,
géographie locale, emploi).
– identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si l’échange est mené
lentement et si l’on articule clairement.
– saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message brefs, simples et clairs.
– comprendr e des indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un autre, à
pied ou avec les transports en commun.
– comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait
à un sujet prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée.
En production orale générale , il peut :
– décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités
quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non
articulées .
– raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste des points.
– décrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux,
l’expérience professionnelle ou scolaire.
– faire une description brève et élémentaire d ’un événement ou d’une activité.
– décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des activités
passées e t des expériences personnelles.
– décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et des choses lui
appartenant.
– expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
– décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en
date.
– décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
– faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de telle sorte
qu’elles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
– faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement
des justifications et des explications po ur ses opinions, ses projets et ses actes.

85 – faire face à un nombre limité de questions simples et directes.
– faire un bref exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier.
– répondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et à cond ition de
pouvoir faire répéter et se faire aider pour formuler une réponse.
En production écrite générale , il sait :
– écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples
tels que «et», «mais» et «parce que », sur des asp ects quotidiens de son environnement, par
exemple les gens, les lieux, le travail ou les études, avec des phrases reliées entre elles.
– faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et
d’expérience personnelles.
– écrire u ne lettre personnelle très simple pour exprimer remerciements ou excuses, prendre
un message bref et simple à condition de pouvoir faire répéter et reformuler, une note ou
un message simple et bref, concernant des nécessités immédiates.
– écrire une suite de phrases et d’expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie,
sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
– écrire des biographies imaginaires et des poèmes courts et simples sur les gens.
En interaction orale, il est capable de:
– interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structuré es et de courtes
conversations à condition que l’interlocuteur apporte de l’aide le cas échéant.
– faire face à des échanges courant s simples sans efforts excessif ; peut poser des qu estions,
répondre à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des sujets
familiers dans des situations familières prévisibles de la vie quotidienne.
– communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange
d’information simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs.
– gérer des échanges de type social très court mais est rarement capable de comprendre
suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
Comprendre un locu teur nat if:
– comprendre suffisamment pour gérer un échange simple et courant sans effort excessif.
– comprendre un discours qui lui est adressé dans une langue standard clairement articulé
sur un sujet familier, à condition de pouvoir demander de répéter ou reformuler de temps à
autre.
– comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation
quotidienne simple à condition que l’interlocuteur prenne la peine de l’aider à comprendre.
Conversation :

86 – établir un contact socia l: salut ations et congé; présentations ; remerciements.
– participer à de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets généraux.
– dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
– gérer de très courts échanges sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de
son propre chef bien qu’on puisse l’aider à comprendre si l’interlocuteur en prend la peine.
– utiliser des formules de politesse simples et courantes pour s’adresser à quelqu’un et le
saluer.
– faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
– dire ce qu’il aime ou non.
Discussion informelle (entre amis) :
– généralement reconnaître le sujet d’une discussion extérieure si elle se déroule lentement
et clairement.
– discuter du programme de la soirée et du we ek-end.
– faire des suggestions et réagir à des propositions.
– exprimer son accord ou son désaccord à autrui.
Discussion et réunions formelles :
– suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative à son domaine si
elle est conduite cla irement et lentement.
– échanger des informations pertinentes et donner son opinion sur des problèmes pratiques
si on le / la sollicite directement à condition d’être aidé(e) pour formuler et de pouvoir
faire répéter les points importants le cas échéant.
Coopération à visée fonctionnelle : (par exemple, réparer une voiture, discuter un
document, organiser quelque chose)
– comprendre suffisamment pour gérer un échange courant et simple sans effort excessif,
en demandant en termes très simples de répéter en c as d’incompréhension.
– discuter de ce que l’on fera ensuite, répondre à des suggestions et en faire, demander des
directives et en donner.
– indiquer qu’il / elle suit et peut être aidé à comprendre l’essentiel si l’interlocuteur en
prend la peine.
– communiquer au cours de simples tâches courantes en utilisant des expressions simples
pour avoir des objets et en donner, pour obtenir une information simple et discuter de la
suite à donner.
Obtenir des biens et des services :

87 – se débrouiller dans les situat ions courantes de la vie quotidienne telles que déplacements,
logement, repas et achats.
– obtenir tous les renseignements nécessaires d’un office de tourisme à condition qu’ils
soient de nature simple et non spécialisés.
– obtenir et fournir biens et ser vices d’usage quotidien.
– poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de
poste, une banque.
– demander et fournir des renseignements à propos d’une quantité, un nombre, un prix.
– faire un achat simple en indiquant ce qu’il/elle veut et en demandant le prix.
– commander un repas.
Échange d’information :
– comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans
effort excessif.
– se débrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information
factuelle et la transmettre.
– répondre à des questions et en poser sur les habitudes et les activités journalières.
– répondre à des questions sur les loisirs et les activités passées et en poser.
– donner et suivre des directiv es et des instructions simples, comme, par exemple, comment
aller quelque part.
– communiquer dans le cadre d’une tâche simple et routinière ne demandant qu’un échange
d’information simple et direct.
– échanger une information limitée sur des sujets famili ers et des opérations courantes.
– poser des questions et y répondre sur le travail et le temps libre.
– demander et expliquer son chemin à l’aide d’une carte ou d’un plan.
– demander et fournir des renseignements personnels.
Interviewer e t être intervie wé (l’entretien) :
– se faire comprendre dans un entretien et communiquer des idées et de l’information sur
des sujets familiers à condition de pouvoir faire clarifier à l’occasion et d’être aidé pour
exprimer ce qu’il / elle veut.
– répondre à des question s simples et réagir à des déclarations simples dans un entretien.
Types de supports d’activités qui pe uvent être utilisés au niveau A2
Compréhension des écrits :
– lettres personnelles
– courriers administratifs

88 – articles de journaux ou de magazines, court s et portants sur des sujets familiers
concernant la vie quotidienne
– menus, recettes de cuisine
– petites annonces
– plans, dépliants, catalogues
Compréhension de l’oral :
– situations courantes rencontrées dans des conversations quotidiennes simples
(information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi)
– discussion sur des sujets familiers dans des situations familières prévisibles de la vie
quotidienne (programme de la soirée ou du week -end, déplacements, logement, repas et
achats).
– annonces brèves, simples et claires.
– indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un autre, à pied ou avec les
transports en commun.
– courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible.
Production d’écrits :
– lettres personnelles .
– courriers administratifs .
– messages pris lors d’une conversation, en présentiel ou au téléphone .
Production orale :
– décrire, présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes,
ce qu’on aime ou pas .
– raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points.
– décrire un événement ou une activité, des projets et des préparatifs, des activités passées
et des expériences personnelles.
– décrire et comparer des objets.
– expliquer e n quoi une chose lui plaît ou lui déplaît, justifier sommairement ses opinions,
ses projets et ses actes.
Interaction orale :
– demande de renseignements dans un office de tourisme, sur un voyage, un transport
public (bus, train, taxis), un chemin à suivre.
– transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, une banque quantité, nombre,
prix.
– situations au restaurant .

89 – tâches simples et routinières ne demandant qu’un échange d’information simple et direct .
-échanges courants.
Niveau B1
Le niveau B .1 est le premier niveau d e compétence d’un utilisateur «indépendant ».
Il recouvre entre 150 et 180 heures supplémentaires d’apprentissage (volume horaire
moyen). Un apprenant qui maîtrise ce niveau peut exprimer l’essentiel de ce qu’il/elle
souhaite de fa çon compréhensible. Il peut par exemple expliquer une idée ou un problème
et se faire comprendre. Sa prononciation est intelligible et il dispose d’un vocabulaire
suffisant pour par ler de ses domaines d’intérêt. Il peut éventuellement paraphraser s’il ne
trouve pas les mots adéquats. On le voit, l’utilisateur de ce niveau correspond bien à la
définition qu’en a donné son auteur, le professeur John Trim: «Être capable de se
débrouiller dans des situations imprévues de la vie quotidienne, au cours d’un voyage , et
être capable de lier des relations avec autrui .»16
En compréhension générale des écrits, l’apprenant est capable de :
– comprendre des textes plus longs se rapportant à son domaine d’intérêt et inférer le sens
d’un mot inconnu grâce à son contexte .
– rechercher et trouver une information dans un texte assez long, voire dans plusieurs textes
différents .
– repérer le déroulement et les conclusions d’une argumentation sans en comprendre
nécessairement le détail .
– lire des textes factuels directs sur des su jets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec
un niveau satisfaisant de compréhension .
– comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien
pour entretenir une correspondance régulière avec un correspondant ami .
– trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres,
prospectus et courts documents officiels .
– identifier les principales conc lusions d’un texte argumentatif clairement articulé .
– reconnaître les points significatif s d’un article de journal direct et non complexe sur un
sujet familier .
– comprendre le mode d’emploi d’un appareil s’il est direct, non complexe et rédigé
clairement .

16 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Sophie
BAILLY, Sean DEVITT, Marie -José GREMMO, Frank HEYWORTH, Andy HOPKINS, Barry JONES,
Mike MAKOSCH , Philip RILEY, Gé STOKS and John TRIM (Ed.)

90 – comprendre une grande partie des programmes télévisés sur des sujets d’intérêt
personn el, tels que brèves interviews, conférences et journal télévisé si le débit est
relativement lent et la langue assez clairement articulée .
– suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire repose largement sur l’action et l’image
et où la langue est clai re et directe .
– comprendre les points principaux des programmes télévisés sur des sujets familiers si la
langue est clairement articulée .
– extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en déduire le sens de la phrase à
condition que le sujet en ques tion soit familier.
En compréhension générale de l’oral , l’apprenant p eut:
– suivre les points principaux d’une longue discussion se déroulant en sa présence, à
condition que la langue soit standard et clairement articulée .
– comprendre des informations te chniques simples, par exemple des modes d’emploi pour
des appareils d’usage courant .
– comprendre l’information contenue dans la plupart des documents enregistrés ou
radiodiffusés, si le sujet est familier et si la langue est clairement articulée .
– compre ndre une information factuelle di recte sur des sujets de la vie quotidienne ou
relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à
condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
– comprendre les points prin cipaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés
régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts .
– généralement suivre les points principaux d’une longue discussion se déroulant en sa
présence, à conditio n que la langue soit standard et clairement articulée .
– suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers à condition que la langue
soit standard et clairement articulée .
– suivre des directives détaillées .
– comprendre les points principau x des bulletins d’information radiophoniques et de
documents enregistrés simples, sur un sujet familier, si le débit est assez lent et la langue
relativement articulé e.
En production orale générale , il peut :
– raconter un événement en apportant les détails nécessaires à sa compréhension .
– décrire ses sentiments et ses réactions .
– expliquer un problème et exposer des solutions .

91 – développer une argumentation suffisamment claire et être compris sans difficulté la
plupart du temps .
– vérifier par des questio ns s’il a été compris .
– assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés
dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points .
– faire une description directe et simple de sujets familiers variés dans le cadre de son
domaine d’intérêt .
– rapporter assez couramment une narration ou une description simple sous forme d’une
suite de points .
– relater les détails essentiels d’un événement fortuit, tel un accident .
– raconter l’intrigue d’un livre ou d’u n film et décrire ses propres réactions .
– décrire un rêve, un espoir ou une ambition .
– décrire un événement, réel ou imaginaire .
– donner brièvement raisons et explications relatives à des opinions, projets et actions .
– faire de brèves annonces préparée s sur un sujet proche des faits quotidiens dans son
domaine, éventuellement même avec un accent et une intonation étrangers qui
n’empêchent pas d’être clairement intelligible .
– faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son dom aine qui soit
assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les points
importants soient expliqués avec assez de précision .
En production écrite générale , il sait :
– écrire des textes articulés simplement sur une gamme de s ujets variés dans son domaine
en liant une série d’éléments discrets en une séquence linéaire .
– faire le compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un
texte simple et articulé .
– raconter une histoire .
– écrire des rappor ts très brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des
informations factuelles courantes et justifient des actions .
– prendre des notes sous forme d’une liste de points clés lors d’un exposé simple à
condition que le sujet soit familier, la f ormulation directe et la diction claire en langue
courante .
– écrire des descriptions détaillées simples et directes sur une gamme étendue de sujets
familiers dans le cadre de son domaine d’intérêt.
– écrire la description d’un événement, un vo yage récent, réel ou imaginaire.

92 – écrire de brefs essais simples sur des sujets d’intérêt général .
– résumer avec une certaine assurance une source d’informations factuelle sur des sujets
familiers courants et non courants dans son domaine, en faire le rapport et do nner son
opinion .
– écrire des rapports très brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des
informations factuelles courantes et justifient des actions .
En interaction orale, il est capable de:
– communiquer avec une certaine assurance sur de s sujets familiers habituels ou non en
relation avec ses intérêts et son domaine professionnel .
– échanger, vérifier et confirmer des informations, faire face à des situations moins
courantes et expliquer pourquoi il y a une difficulté.
– exprimer sa pensé e sur un sujet abstrait ou culturel comme un film, des livres, de la
musique etc.
– exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la plupart
des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage .
– aborder sans pré paration une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions
personnelles et échanger de l’information sur des sujets familiers, d’intérêt personnel ou
pertinent pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyag es
et les faits divers)
Comprendre un locuteur natif :
– suivre un discours clairement articulé et qui lui est destiné dans une conversation
courante, mais devra quelquefois répéter certains mots ou expressions .
Conversation :
– aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier .
– suivre une conversation quotidienne si l’interlocuteur s’exprime clairement, bien qu’il lui
soit parfois nécessaire de faire répéter certains mots ou expressions .
– soutenir une conversation ou une discussion mais risq ue d’être quelquefois difficile à
suivre lorsqu’il/elle essaie de formuler exactem ent ce qu’il / elle aimerait dire.
– réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité et
l’indifférence et peut les exprimer .
Discussion inf ormelle (entre amis) :
– suivre l’essentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thèmes généraux, à condition que
les interlocuteurs évitent l’usage d’expressions trop idiomatique et articulent clairement .
– exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou cul turel comme un film ou de la musique .

93 – expliquer pourquoi quelque chose pose des problèmes .
– commenter brièvement le point de vue d’autrui .
– comparer et opposer des alternatives en discutant de ce qu’il faut faire, où il faut aller, qui
désigner, qui ou quoi choisir etc.
– suivre les points principaux d’une discussion d’une certaine longueur se déroulant en sa
présence à condition qu’elle ait lieu en langue standard clairement articulée .
– émettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion su r des points d’intérêt
général .
– faire comprendre ses opinions et réactions pour trouver une solution à un problème ou à
des questions pratiques relatives à où aller? Que faire ? Comment orga niser (une sortie, par
exemple) ?
– exprimer poliment ses convicti ons, ses opinions, son accord et son désaccord .
Discussion et réunions formelles :
– suivre l’essentiel de ce qui se dit relatif à son domaine, à condition que les interlocuteurs
évitent l’usage d’expressions trop idiomatique et articulent clairement .
– exprimer clairement un point de vue mais a du mal à engager un débat .
– prendre part à une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une
langue standard clairement articulée et qui suppose l’échange d’informations factuelles, en
recevan t des instructions ou la discussion de solutions à des problèmes pratiques.
Coopération à visée fonctionnelle : (par exemple, réparer une voiture, discuter un
document, organiser quelque chose) .
– suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire rép éter ou clarifier si le discours
des autres est rapide et long .
– expliquer pourquoi quelque chose pose problème, discuter de la suite à donner, comparer
et opposer les solutions
– commenter brièvement le point de vue d’autrui .
– suivre ce qui se dit et, le cas échéant, peut rapporter en partie ce qu’un interlocuteur a dit
pour confirmer une compréhension mutuelle .
– faire comprendre ses opinions et réactions par rapport aux solutions possibles ou à la
suite à donner, en donnant brièvement des raisons et des explications .
– inviter les autres à donner leur point de vue sur la façon de faire .
Obtenir des biens et des services :
– faire face à la majorité des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage ou
en se préparant un voyage ou un héberg ement ou en traitant avec des autorités à l’étranger.

94 – faire face à une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste
ou une banque, par exemple en demandant à retourner un achat défectueux .
– formuler une plainte .
– se débrouille r dans la plupart des situations susceptibles de se produire au en réservant un
voyage auprès d’une agence ou lors d’un voyage, par exemple en demandant à passager où
descendre pour une destination non familière .
Echange d’information :
– échange avec une c ertaine assurance un grand nombre d’informations factuelles sur des
sujets courants ou non, familiers à son domaine .
– expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions détaillées .
– résumer en donnant son opinion, un bref récit, un art icle, un exposé, une discussion , une
interview ou un documentaire et répo ndre à d’éventuelles questions complémentaires de
détail .
– trouver et transmettre une information simple et directe .
– demander et suivre des directives détaillées .
– obtenir plus de ren seignements .
Interviewer et être interviewé (l’entretien) :
– fournir des renseignements concrets exigés dans un entretien ou une consultation (par
exemple, décrire des symptômes à un médecin) mais le fait avec une précision limité .
– conduire un entretien préparé, vérifier et confirmer les informations, bien qu’il lui soit
parfois nécessaire de demander de répéter si la réponse de l’interlocuteur est trop rapide ou
trop développée .
– prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par e xemple introduire
un sujet nouveau) mais reste très dépendant de l’interviewer dans l’interaction .
– utiliser un questionnaire préparé pour conduire un entretien structuré, avec quelques
questions spontanées complémentaires .
Types de supports d’activités qui peuvent être utilisés au nive au B1
Compréhension des écrits :
– modes d’emploi .
– tout texte factuel direct sur des sujets familiers .
– correspondances personnelles et administratives .
– prospectu s et documents officiels courts.
– textes argumentatifs s imples .
– articles de journaux, de magazines .

95 Compréhension de l’oral :
– émissions de radio, programmes TV sur des sujets familiers .
– toutes conversations et discussions portant sur des sujets variés, plutôt concrets .
– conférences et exposés enregistrés, sur des domaines familiers .
– annonces et informations techniques .
– bulletins d’information à la radio et à la télévision .
– interview à la radio et à la télévision sur des sujets familiers .
– films d’action, reportages .
Production d’écrits :
– notes pris es pour pouvoir ensuite y reporter .
– messages pris sous la dictée.
– comptes rendus d’expériences .
– résumés d’informations factuelles .
– brefs rapports informatifs .
Production orale :
– descriptions diverses, sujets variés .
– relation d’expériences et d’é vénements .
– développement d’une argumentation .
– annonces .
– exposés sur des sujets variés .
– toute situation susceptible de se produire au cours d’un voyage (magasins, bureaux de
poste, banques, agences de voyages, etc.) .
Inter action orale :
– toute conve rsation ou discussion sur des sujets familiers concrets et abstraits .
– toute situation liée à la santé (description des symptômes ch ez le médecin, à l’hôpital)
Niveau B2
Le nive au B.2 est le niveau supérieur de compétenc e d’un utilisateur
«indépendant ». Il recouvre entre 200 et 250 heures supplémentaires d’apprentissage
(volume horaire moyen). Un apprenant qui maîtrise ce niveau peut communiquer avec
spontanéité, parler relativement longtemps avec des locuteurs natifs sans imposer d’effort
de part ni d’aut re. Il peut s’adapter aux changements de sujet, de style et de ton rencontrés
normalement dans une conversation. Son orthographe et sa ponctuation sont relativement
corrects, il a un bon contrôle grammatical et une bonne gamme de vocabulaire pour les

96 sujet s les plus généraux. Bref, il peut exprimer l’essentiel de ce qu’il souhaite de façon
compréhensible.
En compréhension générale des écrits, l’apprenant est capable de :
– lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à
différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de manière sélective .
– posséder un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des
expressions peu fréquentes.
– lire une correspondance courante dan s son domaine et saisir l’essentiel du sens .
– parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents .
– identifier rapidement le contenu et la pertinence d’une information, d’un article ou d’un
reportage dans une gamme étendue de sujets professionnels afin de décider si une étendue
plus approfondie vaut la peine .
– obtenir renseignements, idées et opinions de sources hautement spécialisées dans son
domaine .
– comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à condition de se référer à un
dictionnaire de temps en temps pour vérifier la compréhension .
– comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains et dans lesquels
les auteurs adoptent une position ou un point de vue particuliers .
En compréhension générale de l’oral , l’apprenant peut :
– comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et
non familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou
professionnelle. Seul un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou
l’utilisation d’expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à comprendre .
– comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de
la forme, sur un sujet co ncret ou abstrait et dans une langue standard y compris des
discussions techniques dans son domaine de spécialisation, et suivre une interventions
d’une certaine longueur et une argumentation complexe à condition que le sujet soit
familier et que le plan g énéral de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.
– réellement suivre une conversation animée entre locuteurs natifs .
– saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa présence, mais
pourra avoir des difficultés à effec tivem ent participer à une discussion avec plusieurs
locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur discours .

97 – suivre l’essentiel d’une conférence, d’un discours, d’un rapport et d’autres genres
d’exposés éducationnels/professionnels, qui sont complexes du point de vue du fond et de
la forme .
– comprendre des annonces et des messages courants sur des sujets concrets et abstraits,
s’ils sont en langue standard et émis à un débit normal .
– comprendre les enregistrements en langue standard que l’on peut rencon trer dans la vie
sociale, professionnelle ou universitaire et reconnaître le point de vue et l’attitude du
locuteur ainsi que le contenu informatif .
– comprendre la plupart des documentaires radiodiffusés en langue standard et peut
identifier correctement l’humeur, le ton, etc., du locuteur .
En production orale générale , il peut :
– décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités
quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par des courtes séries d’expressions ou de phrases non
articulé es.
– méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les points
importants et les détails pertinents .
– faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets
relatifs à son domaine d’intérêt en dével oppant et justifiant les idées par des points
secondaires et des exemples pertinents .
– développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points
significatifs et les éléments pertinents .
– développer une argumentation claire, en élarg issant et confirmant ses points de vue par
des arguments secondaires et des exemples pertinents .
– enchaîner des arguments avec logique .
– expliquer un point de vue sur un problème en donnant les avantages et les inconvénients
d’options diverses .
– faire d es annonces sur la plupart des sujets généreux avec un degré de clarté, d’aisance et
de spontanéité qui ne procurent à l’auditeur ni tension ni inconfort .
– développer un exposé de manière claire méthodique en soulignant les points significatifs
et les é léments pertinents .
– s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par
des auditeurs en faisant souvent preuve d’une aisance et d’une facilité d’expression
remarquables .

98 – faire un exposé clair, préparé, en avançan t des raisons pour ou contre un point de vue
particulier et en présentant les avantages et les inconvénients d’options diverses .
– prendre en charge une série de questions, après l’exposé, avec un degré d’aisance et de
spontanéité qui ne cause pas de tensi on à l’auditoire ou à lui/elle – même.
En production écrite générale , il sait :
– écrire une série d’expressions et de phrase simples reliées par d es connecteurs simples
tels que «et», «mais» et «parce que », sur les aspects quotidiens de son environnement, par
exemple les gens, les lieux, le travail ou les études, avec des phrases reliées entre elles .
– faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et
d’expérience personnelles .
– écrire une lettre très simple pour exprimer re merciements ou excuses, prendre un message
bref et simple à condition de pouvoir faire répéter et reformuler, une note ou un message
simple et bref, concernant de nécessités immédiats .
– écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine
d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à
des sources diverses .
– écrire des descriptions élaborées d’événement et d’expériences réel ou imaginaires en
indiquant la relation entre les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du
genre en question .
– écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec son
domaine d’intérêt .
– écrire une critique de film, de livre ou de pièce de théâtre .
– écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation de façon méthodique en
soulignant de manière appropriée les points importants et les détails pe rtinents qui viennent
l’appuyer.
– évaluer des idées différentes ou des solutions à un problème .
– écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation en apportant des
justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages ou
les inconvénients de différents options .
– synthétiser des informations et des arg uments issus de sources diverses .
En interaction orale, il est capable de:
– commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et avec des tours de parole
efficaces .

99 – prendre des initiatives dans un entretien, élargir et développer ses idées, sans grande aide
ni stimulation de la part de l’interlocuteur .
– utiliser la langue avec aisance, correction et efficacité dans une gamme étendue de sujets
d’ordre général, éducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant
clairement les relations entre les idées .
– communiquer spontanément avec un bun contrôle grammatical sans donner l’impression
d’avoir à restreindre ce qu’il/elle souhaite dire et avec le degré de formalisme adapté à la
circonstance .
– communiquer avec un niveau d’aisanc e et de spontanéité tel qu’une interaction soutenue
avec des locuteurs natifs soit tout à fait possible sans entraîner de tension d’une part ni
d’autre .
– mettre en valeur la signification personnelle de faits et d’expériences, exposer ses
opinions et les défendre avec pertinence en fournissant explications et arguments.
Comprendre un locuteur natif :
– comprendre en détail ce qu’on lui dit en langue standard, même dans un environnement
bruyant .
Conversation :
– s’impliquer dans une conversation d’une certain e longueur sur la plupart des sujets
d’intérêt général en y participant réellement, et ce mêm e dans un environnement bruyant.
– maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter
involontairement ou les obliger à se comporter autrement qu’ils ne le feraient avec un
interlocuteur natif .
– transmettre différents degrés d’émotion et souligner ce qui est important pour lui/elle
dans un événement ou une expérience .
Discussion informelle (entre amis) :
– suivre facilement une convers ation animée entre locuteur natifs .
– exprimer ses idées et ses opinions avec précision et argumenter avec conviction sur des
sujets complexes et réagir de même aux arguments d’autrui .
– participer activement à une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant
des commentaires, en exposant un point de vue clairement, en évaluant d’autres
propositions, ainsi qu’en émettant et en réagissant à des hypothèses .
– suivre, avec quelque effort, l’essentiel de ce qui se dit dans une conversation à la quelle
il/elle ne participe pas mais peut éprouver des difficultés à participer effectivement à une

100 conversation avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur mode
d’expression .
– exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les défendre avec pertinence en
fournissant explications, arguments et commentaires .
Discussion et réunions formelles :
– suivre une conversation animé, en identifiant avec exactitude les arguments qui
soutiennent et opposent les points de vue .
– exposer ses i dées et ses opinions et argumenter avec conviction sur des sujets complexes
et réagir de même aux arguments d’autrui .
– participer activement à des discussions formelles habituelles ou non.
– suivre une discussion sur des sujets relatifs à son domaine et c omprendre dans le détail
les points mis en évidence par le locuteur.
– exprimer, justifier et défendre son opinion, évaluer d`autres propositions ainsi que
répondre à des hypothèses et en faire .
Coopération à visée fonctionnelle : (par exemple, réparer une voiture, discuter un
document, organiser quelque chose)
– comprendre avec sûreté des instructions détaillées .
– faire avancer le travail en invitant autrui à s`y joindre, à dire ce qu`il pense, etc.
– esquisser clairement à grands traits une question ou u n problème, faire des spéculations
sur les causes et les conséquences, et mesurer les avantages et les inconvén ients des
différentes approches.
Obtenir des biens et des services :
– gérer linguistiquement une négociation pour trouver une solution à une situ ation
conflictuelle telle qu`une contravention imméritée, une responsabilité financière pour des
dégâts dans un appartement, une accusation en rapport avec un accident .
– exposer ses raisons pour obtenir un dédommagement en utilisant un discours convainc ant
et définissant clairement les limites des concessions qu`il/elle est prêt à faire .
– exposer un problème qui a surgi et mettre en évidence que le fournisseur du service ou le
client doit faire une concession.
Échange d`information :
– comprendre échang er une information complexe et des avis sur une gamme étendue de
sujet s relatifs à rôle professionnel.
– transmettre avec sûreté une information détaillée .
– faire la description claire et détaillée d`une démarche .

101 – faire la synthèse d`informations et d `arguments issus de sources différentes et en rendre
compte .
Interviewer e t être interviewé (l`entretien) :
– conduire un entretien avec efficacité et aisance, en s`écartant spontanément des questions
préparées et en exploitant et relançant les réponses in téressantes .
– prendre des initiatives dans un entretien, élargir et développer ses idées, sans grande aide
ni stimulation de la part de l`interlocuteur.
Types de supports d’activités qui pe uvent être utilisés au niveau B2
Compréhension des écrits :
– tout type de correspondance personnelle ou formelle .
– articles .
– reportages.
– instructions complexes.
Compréhension de l`oral:
– tout type d`émission (documentaires, reportages) à la radio ou la télévision .
– tout type de films .
– tout type de conversations et discussion.
– conférences, exposés .
– interviews.
– tables rondes.
Production d`écrits:
– tout type de textes descriptifs, narratifs, argumentatifs .
– essais et rapports .
– comptes rendus .
– prises de notes .
Productions et interaction orale:
– tout type de description, narration.
– argumen tations sur des sujets concrets.
– annonces .
– exposés .
Tenant compte des explications et des suggestions méthodologiques comprises dans
le Cadre européen commun de référence pour les langues proposées par le Conseil d e
l’Europe et avec l’aide bien sûr des matrices de jeux déjà consacrés, nous voulons proposer
une série d’activités pour stimuler la compréhension orale, l’expression orale et

102 l’interaction orale. Ce sont des jeux présentés sous la forme des fiches pédago giques à la
fin desquelles nous avons exposé quelques considérations personnelles par rapport à la
réalité de la classe.
1. FICHE PÉDAGOGIQUE : LES QUATRE SAISONS
Matrice de départ : le jeu des Q uatre saisons de Weiss.
Matériel : 24 cartes représentant les six m embres d’une famille (le grand -père, la grand –
mère, le père, la mère, le fils, la fille), habillés différemment selon chacune des quatre
saisons.
Nombre de joueurs : activité qui convient pour les groupes moins nombreux, 10 – 12
élèves par groupe.
Âge des j oueurs : adolescents, les élèves de la neuvième, 14, 15 ans.
Durée du jeu : environ 10 minutes par manche, chaque intervention ne doit pas dépasser
plus d’une minute.
Type de mécanismes et interactions ludiques : Hasard au début, hasard et réflexion
ensuite, production afin de gagner la partie.
But du jeu : Avoir le plus de réponses correctes, le plus de cartes affiché au tableau du jeu.
Déroulement : Chaque élève, à son tour, reçoit une carte qui représente un personnage. Il
doit nommer le personnage, ses vêtem ents et bien sûr la saison. Son intervention orale doit
avoir un mi nimum de 25 mots en français. « Mon personnage est le grand père, c’est l’été,
il fait très chaud, il porte un t -shirt, des pantalons courts, des sandales et un chap eau pour
se protéger du s oleil. » Si la réponse a été correcte, il a le droit d’afficher sa carte au tableau
de quatre saisons. Il reçoit aussi un poin t pour chaque réponse correcte.
Type de compétence s pédagogiques : lexicales
Compétence linguistique et communicative : Acquisition e t maîtrise du vocabulaire
relatif à l’habillement, à la famille, aux quatre saisons et au temps qu’il fait (il y a du sole il,
du vent, il neige, il pleut etc.).
Niveau de FLÉ souhaité : A1, A2.
Niveau de difficulté : moyen
Compétence visée : Expression Orale
Préparation requise : Élaborer autant des cartes qu’il y a des élèves dans le groupe.
Réaliser un tableau où on présente le cadre naturel des quatre saisons de l’année. Connaître
les techniques d’échauffement et animation du groupe. Élaborer une grille d’an alyse pour
noter les productions orales des élèves afin de mettre en évidence leur progrès ou leurs
fautes.

103 Consignes : Voir « Déroulement du jeu »
Ordre des principales phases : Explication des consignes
Donner un exemple
Distribution des cartes
Jeu proprem ent dit
Annoncer les résultats du jeu
Types de participation : travail individuel, chaque élève prend la parole pour présenter son
production.
Variantes : Possibilité d’appliquer le même principe pour travailler le vocabulaire lié aux
disciplines sportiv es, aux professions etc.
Résultats / Considérations sur l’application du jeu en classe :
Ce jeu et en général les jeux aux cartes sont plus appréciés par les élèves qui se trouvent
dans leur première année de lycée (les élèves de la neuvième). Nous avons aussi constaté
qu’ils aiment manipuler les cartes coloriées, de cette façon l’association entre l’image et la
dénomination de l’objet / action / cadre est plus facile, d’où la conclusion que la
consolidation du vocabulaire visé est réalisée d’une manière plus ag réable. À la fin du jeu,
toutes les cartes coloriées sont affichées au tableau des saisons, l’image finale de leur
travail rend les élè ves fiers de leur contribution.
C’est un jeu qui convient pour les groupes moins nombreux pour une meilleure gestio n de
la classe et des étapes de la classe de français, c’est à préférer de donner aux élèves la
possibilité de consulter leurs fiches lexicales (Ma famille, Les vêtements, Le temps, Les
saisons). C’est aussi important de distribuer à chaque élève les cartes colo riées qui
présentent des personnages habillés pour toutes les saisons de l’année pour leur offrir
l’occasion d’utiliser le plus du vocabulaire visé. Il faudra aussi les encourager à décrire
leurs cartes et de faire attention aux camarades et même d’y ajout er leurs constatations.
Nous avons aussi remarqué qu’une telle activité encourage les élèves les plus
timides à l’expression orale. En plus, la correction des énoncés se réalise d’une manière
plus douce en évitant la menace d’une mauvaise note. Le but le plus important de l’activité
ci-présente comme c’est aussi le cas de toutes les activités de production et interaction
orale est d’encourager la prise de parole. Selon notre avis, le plus grand avantage du jeu
présenté est qu’on peut effectuer la consolida tion d’un v ocabulaire significatif et même
l’évaluation des acquisitions lexicales. En plus, l’investissement du vocabulaire appris dans
des phrases courtes mais correctes constituent aussi notre but à atteindre.

104 C’est vrai que la préparation préalable du jeu (la réalisation des cartes, du tableau
des saisons) demande une charge significative de travail pour le professeur mais la
satisfaction générale et les résultats à long terme peuvent être considérables. En tout cas,
une fois les cartes coloriées réalis ées, on pourra les utiliser plusieurs fois avec d’autres
classes d’élèves ou les employer pour d’autres jeux, dans des contextes différents.
2. FICHE PÉDAGOGIQUE : RETROUVAILLES
Matrice de départ : le jeu «Bataille» ; jeu de Kiboko.
Matériel requis et corpus à u tiliser :
– Vingt cartes avec les images d’objets différents (un ballon, une lettre, une fleur, un
roman, un livre, un train, un ours, une maison, une plage, un escalier, un jus de fruits, un
portable, des mains, un CD, une pomme, une télé, la Tour Eiffel, un e pizza, un prix, un
musée) .
– Vingt étiquettes avec les verbes d’action courante (jouer, envoyer, arroser, lire,
écrire, voyager, acheter, construire, aller, descendre, boire, parler, se laver, écouter,
manger, regarder, monter, préparer , gagner, visiter).
– Vingt billets avec des noms des membres de la famille qui seront les personnages –
sujets(le fils, la fille, la mère, le père, les parents, le grand -père, la grand -mère, les grands –
parents, les sœurs, les frères, l’oncle, la tante, le cousin, la cousine, la nièce, le neveu, le
petit-fils, la petite -fille, les petits -enfants, le bébé) .
Il faut bien sûr adapter le nombre des cartes et étiquettes en fonction du nombre d’élèves
présents à l’activité. En général, il est recommandable de préparer plus de cartes qu’ élèves
présents.
Nombre prévu de joueurs : la classe entière, environ 20 élèves.
Âge des joueurs : Jeunes adolescents (14 -16 ans).
Durée estimée du jeu : 20 minutes
But du jeu : Avoir le plus de phrases construites avec des mots qui apparaissent dans le
corpus des images et étiquettes.
Déroulement : Chaque élève choisit à son gré : une image d’un objet, une étiquette – verbe
et un personnage. À tour de rôle, chacun des joueurs propose un énoncé avec le verbe
indiqué sur sa carte choisie (le verbe doit être conjug ué au temps précisé dans la consigne :
la présent de l’indicatif ou le passé -composé ou le futur), associé à l’un des objets
représentés sur la carte coloriée. Si l’énoncé est correct, le joueur pose sa carte -verbe sur le
dessin d e l’objet correspondant; la carte -objet, le verbe et le personnage sont dès lors
bloqués et les camarades n’auront pas le droit de les utiliser dans d’autres phrases. Il reçoit

105 un point pour sa réussite. Si l’énoncé est incorrect le joueur renonce à l’une des cartes : soit
à l’image , soit au personnage. Le joueur aura le droit de choisir une autre carte pour
réaliser finalement un énoncé correct du point de vue grammatical et logique.
Compétence s linguistiques et communicative s: systématiser le vocabulaire des verbe s
relatifs à la vi e quotidienne ; à la fin du jeu, les élèves devront être capables à exprimer des
actions simples relatives à la vie quotidienne, en utilisant le présent des verbes, les
qualificatifs ou les prépositions les plus courantes.
Niveau de FLE souhaité : A1, A2.
Niveau de difficulté : un jeu simple
Compétences sollicitées : expression orale (compétence langagière) ; lexique et grammaire
(compétence linguistique).
Aptitudes exploitées : la concentration, l’imagination.
Consignes : à élaborer à partir de la description d u déroulement.
Préparation requise : élaboration des planches et des cartes.
Ordre des principales phases : systématisation (production guidée).
Variantes et prolongements : il est possible de jouer avec d’autres temps verbaux (passé
ou futur, par exemple) ou de construire des phrases plus complexes du type : «je crois que
A parce que … » ou même de choisir deux verbes qui seront utilisés dans une phrase
complexe (la production orale aura la forme d’un petit discours).
Résul tats / Considérations sur l’applicatio n du jeu en classe :
Ce jeu est profitable à utiliser surtout pour les classes de neuvième, dixième (notamment
pour les groupes qui étudient le français – langue étrangère, langue seconde). Nous l’avons
considéré approprié pour ce niveau parce que l’emploi des verbes dans des phrases plus ou
moins complexe reste encore un sujet tabou parmi eux. La conjugaison étant considérée
pratique délicate, peut s’avérer cette fois -ci amusante , facile et à leur disposition.
La satisfaction des élèves d’avoir réussi à pro duire des énoncés correctes est importante
pour les stimuler à l’avenir à participer aux activités suivantes de production orale. C’est
un jeu qui peut aisément être adapté selon les besoins langagiers du moment et aussi selon
la participation des élèves. S’ils se montrent intéressés, on pourra offrir des prolongements
(en première partie, les verbes des énoncés seront conjugués au présent, puis on demande
aux élèves de conjuguer les verbes au passé -composé).
Les élèves de niveau A2 peuvent même produire de petits discours comme celui -ci: pour le
verbe préparer , la carte -image pizza et le personnage cousin : «Mon cousin Emanuel
prépare chaque dimanche une grande pizza pour toute la famille. Il adore cuisiner, il

106 travaille dans un restaurant au centre de la vi lle. Il a tous les ingré dients possibles. Il
appelle cette pizza : Pizza Emma. C’est la meilleure pizza du monde.» Les productions
orales les plus complexes seront appréciées. On fait appel à la créativité des élèves
d’imaginer un contexte dans lequel ils d oivent utiliser les mots choisis.
3. FICHE PÉDAGOGIQUE : LE CHEF A DIT
Matrice de départ : Jacques a dit ou Didier a dit.
Matériel requis et corpus à utiliser : deux listes de mots (ce qu’on peut boire / ce qu’on
ne peut pas boire), éventuellement accompagnées d ’images pour vérifier le vocabulaire
avant de commencer le jeu ou pour des prolongements.
Nombre de joueurs : de 20 à 30 élèves, une classe entière.
Âge des joueurs : des adolescents
Durée estimée du jeu : de 10 à 15 min.
But du jeu : reconnaître les aliments correspondant au critère attribué à son groupe.
Déroulement : constituer deux groupes, A et B. Les joueurs du groupe A doivent lever la
main si l’animat eur dit : «le chef a dit + nom d’une boisson» ; les élèves du groupe B
doivent lev er la main si l’animateu r dit « le chef a dit + nom d’un al iment qui n’est pas une
boisson ». Si l’animateur ne commence pas sa phrase par «le chef a dit », personne ne doit
lever la main. Si un joueur se trompe, il est éliminé du jeu. Le jeu est terminé quand tous
les joueurs d’une équipe sont éliminés ou quand l’animateur a utilisé tous les mots de sa
liste ; dans ce cas, l’équipe gagnante est celle où il reste le plus grand nombre de joueurs.
Type de compétences pédagogiques : systématisation lexicale.
Compétence s lexicales : vocabu laire de la nourriture.
Niveau de fle souhaité : A1, A2.
Niveau de difficulté : facile.
Aptitudes exploitées : concentration, mémoire, compréhension orale, agilité mentale.
Préparation requise : choix des mots, constitution du corpus d’images.
Suggestions d’ex ploitation et techniques d’animation / Consignes : Dans toutes les
consignes qui vont suivre, si je ne dis pas «le chef a dit », personne ne doit lever la main. Le
groupe A doit lever la main si je dis « le ch ef a dit + le nom d’une boisson » ; le groupe B
doit lever la main si je dis « le chef a dit + le nom d’un aliment qu’on ne peut pas boire». Si
je dis « le ch ef a dit + le nom de 2 boissons », le groupe A doit le ver les deux mains. Si je
dis « le chef a dit + le nom de deux aliments qu’on ne boit pas », le grou pe B doit le ver les
deux mains. Si je dis « le chef a dit + le nom d’une bois son et le nom d’une non -boisson »,

107 les deux groupes doivent lever la main. Mais souvenez -vous bien de ma premiè re
consigne: si je ne dis pas «le chef a dit », personne ne doit lever la main.
Ordre des principales phases :
1. Vérifier la conceptualisation du vocabulaire à l’aide d’images.
2. Expliquer la distinction entre les boissons et ce qu’on ne peut pas boire.
3. Expliquer la règle du jeu et constituer deux groupes.
4. Met tre les é lèves en situation : « Le groupe A a très soif, dès que le chef lui propo se une
boisson, il lève la main ; par contre, le groupe B a très faim …»
5. Donner des exemples et vérifier si tout a été bien compris.
6. Jouer !
7. Le groupe perdant applaudit le gr oupe gagnant pendant 20 secondes.
Ce jeu présente l’avantage de solliciter l’attention de tous les élèves et de faire appel au
sens de la collectivité (responsabilité du groupe). Il faut cependant limiter la durée du jeu.
Variantes et prolongements : À des niveaux avancés, on peut insérer le m ot dans une
phrase (par exemple: «tu veux un biscuit? »). On peut aussi montrer l’image au lieu de dire
le nom de l’aliment et demander aux élèves de dire le mot en levant la main.
Résultats / Considérations sur l’applic ation du jeu en classe :
Ce jeu demande l’attention et la concentration de toute la classe d’élèves, chaque
participant s’efforçant de répondre aux consignes de l’animateur. C’est un jeu entraînant,
dynamique qui fait plaisir aux participants. C’est un jeu facile à mettre en place qui ne
nécessite une préparation préalable que les fiches lexicales des lé gumes, fruits, plats,
boissons. C’est une modalité de mettre en revue un vocabulaire assez vaste acquis au
cadre des leçons précédentes. À la fin du jeu, on pourra demander aux élèves d’écrire dix
boissons et dix aliments mentionnés au cours du jeu. Cette activité pourra être le
préambule pour d’autres activités liée s à la nourriture / alimentation.
4. FICHE PÉDAGOGIQUE: À QUOI ÇA SERT ?
Matériel : Objets divers app ortés par les élèves sur la demande du professeur.
Nombre de joueurs : Variable.
Âge des joueurs : Tous les âges.
Durée du jeu : 20-25 minutes.
Type de mécanismes et interactions ludiques : interaction orale; recherche d’idées;
expression de l’imaginaire.
But du jeu : Trouver le plus d’utilisations possibles pour chaque objet.

108 Déroulement : Le professeur montre l’objet à la classe puis dema nde «à quoi ça sert? ». Les
élèves donnent le plus possible de réponses et reçoivent un bâtonnet en échange de toute
réponse p ertinente («pertinent» ne veut pas dire «logique» ). Au besoin, on argumente la
pertinence de son idée. Quand on n’a plus d’idées, on passe à l’objet suivant, et ainsi de
suite jusqu’à l’épuisemen t des objets. Les gagnants sont les élèves ayant réussi à
rassembler le plus grand nombre de bâtons, ils sont déclarés «les champions de
l’imagination ».
Compétence s lexicales et commu nicative s: Savoir exprimer l’utilité / Réactiver le
vocabulaire / Eveiller l’imagination
Niveau de FLE souhaité : B1, B2.
Niveau de di fficulté : Facile
Compétence visée : Expression Orale
Préparation requise : Demande d’objets. Travail préalable sur le vocabulaire et les
expressions à utiliser.
Suggestions d’exploitation et techniques d’animation
Consignes : «Nous allons chercher ensemble le plus grand nombre d’utilisations possibles
pour chaque objet. Nous allons accepter toutes les idées, y compris les plus insolites,
pourvu qu’elles soient logiques ».
Ordre des principales phases : Préparation du matériel
Présentation des objets
Recherche d’ idées
Score
Mini -cérémonie de remise des prix aux «champions
de l’imagination ».
Types de participation : travail en grand groupe (pour la variante écrite, travail individuel
et en sous -groupes).
Avantages : C’est un jeu qui fait participer tous les élèves. Il contribue à développer
l’imagination et valorise l’originalité.
Réserves : Il faut bien gérer la participation du groupe, s’assurer que tout le monde
participe d’une façon active au jeu.
Variantes : Sélection d’objets insolites.
Faire écrire les réponses et ne retenir que les idées les plus originales .
Travailler avec des images .
Explorer le champ sémantique des professions et des métiers .

109 Résultats / Considérations sur l’application du jeu en classe:
Ce jeu s’adresse aux élèves de niveau B1 et B2 à cause du fait qu’il sollicite quand même
un niveau de langue assez bon. L’imagination et la spontanéité sont mises en éveil. Il
faudra peut -être accorder un bon moment à l’entraînement afin d’arriver aux résultats
attendus. Par exemple, on pourra commencer avec des objets qui connaissent des
utilisations diverses .
À quoi sert un livre ? (à lire, à étudier, à l’offrir comme cadeau, à prêter, à allumer
le feu , à cacher, à frapper quelqu’un etc.) Le professeur va noter au tableau noir toutes les
réponses correctes de s élèves pour la mise en commun du travail. De cette façon, on aura
une image complète et correcte du travail collectif.
Quand la réponse semble illogique ou bizarre ou si les camarades ont besoin d’une
explication supplémentaire pour mieux comprendre l’én oncé, l’élève peut argumenter son
définition. Par exemple: « Le livre sert à frapper quelqu’un quand on n’a rien d’autre à
notre disposition et on est vraiment furieux. Ce n’est pas une attitude correcte mais ça peut
calmer les nerfs. »
Le professeur devra a ussi compléter une grille d’analyse des productions orales des
élèves pour un mieux contrôle de l’exercice oral (afin de voir le progrès, la participation,
l’investissement etc.).
5. FICHE PÉDAGOGIQUE: ON DÉMÉNAGE !
Matrice de départ : le jeu de l’escalier.
Matériel requis et corpus à utiliser : des cartes illustrant des objets domestiques ; grilles à
photocopier avec les pièces de la maison.
Nombre de joueurs : de 12 à 30, par équipes.
Âge des joueurs : à partir de 14 ans.
Durée estimée du jeu : 10 à 15 minutes.
But de jeu : ranger correctement la maison après le déménagement.
Déroulement : explication du jeu, présentation d’un exemple, organisation des groupes,
distribution des grilles avec les pièces de la maison. Raconter une petite histoire afin de
remettre le jeu dans un contexte: « Nous venons de déménager, les caisses se trouvent
partout dans la maison. Nous allons déballer nos affaires, et il faudra les range r dans la
pièce qui convient …»
Type de compétences pédagogiques : systématisation lexicale.
Compétence s lexicales et communicatives : savoir associer des objets à une pièce de la
maison ; réinvestir le vocabulaire récemment appris.

110 Niveau de fle souhaité : A1, A2.
Niveau de difficulté : facile.
Aptitudes exploitées : écoute et logique ; éventuellement, facteurs c ulturels.
Préparation requise : constitution du corpus et préparation des cartes.
Suggestions d’exploitation et techniques d’animation : L’enseignant offre un tour à
chaque groupe, le même élève n’a pas le droit de répondre deux fois de suite.
Ordre des prin cipales phases : Consignes,
Formation des groupes,
L’histoire,
Le jeu proprement -dit,
Évaluation de l’activité.
Organisation du travail optimale : 4 à 6 groupes, de préférence.
Avantages : activité dynamique et souvent agr éable où chaque élève participe ; elle leur
propose une nouvelle manière d’apprendre, elle sollicite l’écoute et l’esprit logique.
Réserves : Dans une classe surchargée, il peut y avoir trop de groupes.
Variantes et prolongements : Nous avons la possibilité de travailler sur d’autres champs
lexicaux (le jardin de légumes, les magasins et leurs produits, les sports et les sport ifs, les
métiers et les outils etc.).
À des niveaux avancés, il y a la possibilité de faire dire le mot à partir d’un geste, pour
intégrer de cette façon le mime.
À des ni veaux débutants, il y a la possibilité de montrer des images tout en disant le mot.
Autres applications : en sciences humaines – ordonner les pays selon leurs continents ; en
sciences naturelles – ordonner les animaux d’après un classement donné (pour les a ctivités
interd isciplinaires).

111 Résultats / Considérations sur l’application du jeu en classe :
Ce jeu fait appel aux connaissances de vocabulaire et il est très profitable surtout
pour les classes de neuvième qui apprécient ce type d’activité. Chaque grou pe fait des
efforts pour trouver le plus d’objets pour chaque pièce de la maison (le salon, la chambre
des parents, la chambre des enfants, la salle des bains, la cuisine, le sous -sol, la terrasse).
Leur production commune sera mise en évidence sur un pann eau affiché pour que tous
leurs collègues aient la possibilité de l’apprécier.
Les listes de mots, les fiches lexicales qu’ils utilisent peuvent et doivent les aider à
mieux répondre. On peut même leur demander de fabriquer ensemble au cadre des classes
de dessein technique ou à l’atelier des habiletés pratiques le plan de la maison avec les
objets qui leur correspondent.
6. FICHE PÉDAGOGIQUE : PARIPLE
Matrice de départ : le jeu Pariple inventé par Haydee Silva avec des changements
significatifs pour mieux conv enir aux objectifs et intérêts du public apprenant.
Règle de base : Proposer un circuit de la ville pour découvrir les points d’attraction
touristique.
But du jeu : réaliser une promenade découverte de la ville de Pairs po ur présenter les
attractions et les informations les plus intéressantes sur les musées, les cathédrales, les
places, les palais, les jardins publics.
Durée moyenne d’une partie : 30 à 45 min environ, on prévoit une durée de 3 minutes par
intervention pour chaque couple.
Matériel requis : plate au d’un plan de monuments, musées, attractions de Paris (pour ce
jeu, nous avon s présenté une carte de Paris).
Nombre de joueurs : toute la classe y participe, c’es t un jeu qui suppose le travail en
tandems. Pour une classe de 28 élèves, on crée 14 tandems , chaque couple réalise la fiche
et puis la présentation d’un point d’attraction de Paris.
Niveau de langue : peut s’adapter à des niveaux A2 à B2 ; leur niveau de compétence sera
évident par l’entremise de la production orale.
Activités langagières : product ion orale, d’écoute, de lecture, d’interaction orale,
communication verbale (voir variante)
Compétences langagières sollicitées : – linguistique : lexicale (la ville), syntaxique
-sociolinguistique : informel
-pragma tique : émettre des hypothèses,
demander un avis

112 Etape de la séquence pédagogique conseillée : accès au sens : compréhension orale
détaillée, production orale
Modalités de travail : Par deux .
Préparation à prévoir : le professeur suggère aux élèves de s’informer sur les points
d’attraction nommés (M aison de la Radio, Tour Eiffel, Palais Chaillot, Arc de Triomphe,
Grand Palais, Invalides, Palais Bourbon, Musée d’Orsay, Concorde, Musée du Louvre,
Palais de Justice, Hôtel de Ville, Cathédrale Notre Dame) .
Consignes : Rester vigilant sur les présentations , la correctitude des informations, la
cohérence du discours et aussi veiller à ce qu’il existe une interaction orale.
Remarques : les élèves qui réussissent à présenter leur point d’attraction d’une manière
attractive par des photos ou en mettant en éviden ce les aspects les plus intéressants, inédits
pour éveiller l’intérêt de leurs collègues, gagnent la partie.
Variantes
On pourra même réaliser un guide de la ville de Paris avec des collages, de petits textes
écrits, des photos, des considérations personne lles exprimées par ceux qui ont déjà visité la
capitale française.
On pourra aussi ajouter la carte du métro parisien et réaliser un trajet pour visiter les
attractions de Paris.
On pourra rédiger un pr ogramme de visite d’une semaine : 20 choses incontourn ables à voir
à Paris.
Notice : les gagnants seront établis par la classe, à la fin du jeu, les élèves vont apprécier
eux-mêmes qui a eu la meilleure contribution.
But du jeu : l’interaction orale, la présentation des informations doivent éveiller l’intérêt
des élèves pour la capitale française et aussi pour la culture et civilisation française.

113 CONCLU SIONS

Cela fait maintenant plus d'une trentaine d'années que le jeu commence à trouver sa
place dans la classe de langue. Il a été pendant longtemps perçu c omme une activité
récréative qui discrédite l'enseignement. Encore aujourd'hui, le jeu est très souvent
considéré comme un passe -temps par beaucoup de professeurs. Ils l'utilisent par exemple
lorsqu'ils ne savent plus quoi faire en fin de cours et qu'il re ste encore dix ou quinze
minutes.
Pour dépasser ces visions réductrices, nous pourrions plutôt l'envisager comme un
outil didactique à part entière ayant sa place dans une séquence de cours de Français
Langue Etrangère comme le considère François Weiss dan s son ouvrage «Jouer,
communiquer, apprendre». En effet, un jeu bien utilisé en classe a autant de pertinence
qu'un exercice de grammaire ou que d'autres types d'activités.
Mais avant d'y avoir recours, il faut encore se poser quelques questions afin
d'emp loyer cet outil pédagogique correctement. Commençons d'abord par nous demander
quel est le but du jeu choisi. Si l'activité ludique n'est pas pourvue d'un but, celle -ci n'aura
que peu de sens et d'intérêt. Ensuite, il nous faut prendre en compte le pub lic auquel le jeu
s'adresse. S'agit -il d'un public débutant, avancé? En fonction du niveau des apprenants, le
professeur sélectionnera l'activité la plus adéquate.
Une autre question: quelles sont les connaissances que doit avoir acquis l'apprenant
pour pr atiquer l'activité ludique? Par exemple, un jeu qui consiste à localiser un objet dans
un espace demandera que l'apprenant ait étudié les prépositions de lieu et les adverbes
spatiaux.
Il est tout aussi nécessaire de se pencher sur l'intérêt que présente l 'activité, sur ce
qu'elle apporte. Si le jeu choisi n'apporte strictement rien dans le cadre de la séquence, est –
il dans ce cas indispensable?
Et enfin, à quel moment de la séquence faut -il l'employer? Au début? En fin de
cours? Certains jeux comme le remu e-méninge qui consiste à demander aux apprenants de
mobiliser tout le vocabulaire auquel un thème leur fait penser s'insère plutôt au début du
cours afin d'introduire un sujet de séquence. Il y a aussi les activités de présentation, dites
aussi «brise -glace» pour détendre l'atmosphère que l'on utilisera au début de la première
séquence. En revanche, on utilisera plutôt le jeu de rôle à la fin d'un cours ce qui permet de
réutiliser dans cette activité ce qui vient d'être vu.

114 En ce qui concerne l'intérêt de c et outil pédagogique, l'activité ludique permet de
créer davantage de motivation chez les publics captifs pour qui cet enseignement est
obligatoire. C'est donc un outil adapté à ce type de public. Le ludisme permet souvent à
quelques «mauvais» élèves de re prendre part de manière active aux activités de classe.
Parce que le jeu présente moins de contraintes qu'un exercice systématique, l'apprentissage
se fait davantage dans le plaisir. Il est aussi un instrument très précieux pour libérer la
parole de l'appr enant souvent un peu trop effacée en cours. En dédramatisant la situation
d'apprentissage, l'élève peut mieux dépasser ses inquiétudes et la peur de faire des fautes.
Certaines activités ludiques peuvent établir également des situations plus authentiques ,
plus proches de celles que l'on rencontre entre des locuteurs francophones natifs.
Au cadre des travaux d’un atelier avec les professeurs de français, j’ai été
demandée de compléter la phrase «Le professeur de français est un …». J’ai tout de suite
répondu , sans hésiter: «Le professeur de français est un magicien.» Même si ça fait déjà
sept années, je crois plus que jamais qu’un professeur a le devoir de trouver à chaque
instant des trucs pour attirer l’attention du public et si le professeur est suffisamme nt habile
d’entraîner ses élèves à faire ensemble «les incantations» magiques réussies, tant mieux!
Nous avons interrogé les apprenants, par écrit et de façon anonyme, sur leur
perception des avantages et des inconvénients des activités des jeux, et leurs conclusions
corroborent ce qui est dit ci-dessus . Nous avons retenu les quatre éléments le plus
fréquemment mentionnés pour ce type d’activité: il fait parler plus, travailler plus (66 %),
il favorise l’échange, l’aide (34 %), il permet de parler plus faci lement (26 %), il permet de
connaître les autres (18 %). Les jeux sont considérés: amusants, agréables, attractifs,
stimulants (8 %), ils permettent de travailler sans s’en rendre compte, de participer (29 %),
l’atmosphère en classe est détendue (10 %), on apprécie la spontanéité et la débrouillardise
des élèves (11 %).
En effet, j’ai pris conscience que les activités ludiques sont un facteur indiscutable de
motivation et qu’elles permettent d’aborder un grand nombre de notions et de travailler
plusieurs co mpétences, mon centre d’intérêt étant de stimuler le travail des compétences
orales. Ainsi, les élèves ont travaillé l’accentuation et la prononciation, ils ont acquis du
nouveau vocabulaire tout comme ils en ont réinvesti, ils ont travaillé des structures
syntaxiques et ont pu largement s’exprimer. De plus, ceci s’est déroulé dans un climat
favorable à l’apprentissage, ce dernier étant dû à la motivation déployée par les élèves.
Cette motivation résulte de la variété des supports et des activités proposées qui ont su
prendre en compte l’intérêt de l’élève et ce dont il avait besoin pour cet apprentissage.

115 C’est vrai, chaque élève est une individualité, avec ses propres intérêts et plaisirs,
chacun ayant ses préférences parmi les jeux employés au cadre des c lasses de français,
mais la conclusion nous donne le même désir de continuer le chemin qui peut être
découvert à l’aide du jeu.
Nous conclurions en disant que la grande variété et le nombre de jeux qui existent
permettent à l'enseignant de choisir l'activi té ludique la plus adaptée afin de l'intégrer plus
harmonieusement à la séquence de son cours. Cette diversité constitue une grande richesse
exploitable en classe de Français Langue Etrangère. Désormais, le jeu en classe n'est plus
un moment récréatif, un bouche -trou mais une activité pédagogique instructive à part
entière. En plus de rendre le cours plus interactif et communicatif, cet outil fait en sorte que
l'apprenant s'implique davantage en classe. Enfin, nous pouvons dire que le ludisme
s'inscrit dans la continuité des idées didactiques de Jean -Jacqu es Rousse au qui écrivait
dans son livre «Emile»: «Donner à l'enfant le désir d'apprendre et toute méthode sera
bonne».

116 PIÈCES JOINTES

117

118 Questionnaire pour les élèves des lycées technologiques

1. Quelles sont les classes de fran çais que vous appréciez le plus ?
o celles de vocabulaire
o celles de grammaire
o aucune
2. Quelles sont les activités l es plus intéressantes pour vous ?
o celles de production é crite
o celles de production orale
o celles d’interaction
3. Quelle activité préférez -vous pen dant les classes de vocabulaire ?
o de traduction
o l’exercice
o le jeu ( exemple : le pendu, les mots croisés, le jeu de Kim, Nimbi)
4. Votre participation aux jeux proposés par votre professeur :
o peut vous aider à mieux apprendre le français
o peut vous démontrer que l’apprentissage peut être facile et agréable
o n’a aucun impact, aucun résultat
5. Quelles sont les récompenses que vous aimeri ez recevoir pour votre activité ?
o crayons personn alisés
o bracelets personnalisés
o insignes personnalisés
o meilleurs qualificatifs
6. Quels sont vos jeux préférés?
o les jeux qui supposent une contribution individuelle
o les jeux en équipe
7. Vous aimeriez que le professeur vous propose un jeu :
o chaque classe de frança is
o chaque semaine
o chaque mois
o une fois par semestre

119 8. Cochez les af firmations qui vous conviennent :
o je participe avec plaisir aux jeux proposés en classe
o je considère que le jeu est une bonne méthode
o le jeu ne m’ intéresse pas du tout
o je travaille avec mes co llègues
o je peux gagner un petit prix, une petite récompense
o je n’ai plus de réticence face à l’apprentissage du français
o j’ai la possibilité de faire des progrès dans l’étude du français
o je considère que l’atmosphère est plus agréable
o le jeu est une perte de temps

120 Questionnaire pour les professeurs de fr ançais de lycée

1. Que pensez -vous de l’enseignement du vocabulaire?

2. Quelle est la place qu’il occupe pendant votre séance de 50 minutes?

3. Quels sont les moyens que vous utilisez pour e nseigner le vocabulaire?

4. Quelles sont vos pratiques courantes pour stimuler la communication orale de vos
élèves?

5. Quelle est l’attitude de vos élèves devant vos efforts?

6. Quelle est la pratique pédagogique la plus appréciée par vos élèves?

7. Est-ce que vo us utilisez le jeu de vocabulaire? Si oui, comment? Décrivez -le
brièvement.

8. Quelle est l’atmosphère dans la classe de vocabulaire?

9. En quelle mesure, le jeu de vocabulaire est -il utile dans vos classes?

10. Donnez un exemple de jeu de vocabulaire que vous ut ilisez souvent et qui a
beaucoup de succès auprès vos élèves.

121

122

123 BIBLIOGRAPHIE

1. Auriac – Peyronnet Emmanuelle, Je parle, tu parles, nous apprenons (cooperation
et argumentation au servi ce des apprentissages) , Editions De Boeck Université
Bruxelles, 2003
2. Caillois Roger , Les jeux et les hommes , Gallimard, Paris, 1958
3. Caré Jean – Marc et Debyser Francis, Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la
classe de français , Hachette FLÉ, Paris, 1991
4. Caré Jean – Marc, Talarico K., Jeux et Techniques d’expression pour la classe de
conversation , CIEPBELC, Paris, 1990
5. Dolz Joaquim, Schneulwly Bernard, Pour un enseignement de l’oral, ESF Editeur,
Paris, 1998
6. Freinet Célestin, L’éducation du travail , Delachaux & Niestlé , Paris, 1960
7. Gautier Marianne, Jouer pour favoriser la prise de parole en FLÉ , Edition Retz,
Paris, 2004
8. Hebting Claude, Jouer en classe 100 et 1 jeux simples pour apprendre autrement ,
Editions Magnard, Paris, 2003
9. Huizinga Johan , Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu , Gallimard,
Paris, 1951
10. Picoche Jacqueline, Didactique du vocabulaire française , Nathan, Paris, 1993
11. Silva Haydée, Le jeu en clas se de langue , Clé International , Paris, 2008
12. Weiss François , Jouer, communiquer, apprendre , Hachette, Paris, 2002
13. Politique linguisti que pour une Europe multilingue et multiculturelle. Les langues
vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence ,
Strasbourg, 1996
14. Référentiel pour le Cadre Européen Commun , Cle International, Paris, 2008
15. Dufeu B., Techniques de jeu de rôle , Le français dans le monde, no 176, avril, Paris,
1983
16. http://www.ifp.cz/Le jeu, un outil pédagogique à par t entière pour la classe de FLE ?
Haydée SILVA
17. Edu FLÉ.net: http://www.edufle.net (articles, fiches pédagogiques pour la classe de
FLÉ)
18. Le poi nt du FLÉ: http://www.lepointdufle.net (liens vers des sites proposant des
activités en ligne pour de jeunes élèves)

124 19. http://cartables.net (consulter la rubrique «salle des maîtres»: ressources
pédagogiques pour les professeurs)

125 DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata Butaru Georgiana – Otilia declar pe propria răspundere că lucrarea a
fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.
Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au
fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi
citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.
Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de
concurs.

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