1. Définitions du jeu …………………………………………… …………………………………………… ………..1 2…. [627696]

1 Approches théoriques du jeu

1. Définitions du jeu …………………………………………… …………………………………………… ………..1
2. Ethnologie et sociologie du jeu …………………………………………… ………………………………..1
2.1. Un acte collectif……………………….. …………………………………………… ……………………..2
2.2. L'origine du jeu………………………… …………………………………………… ………………………2
2.3. Le jeu dans la culture…………………… …………………………………………… ……………………3
3. Approches théoriques du jeu …………………………………………… ……………………………………5
3.1. Roger Caillois (philosophe)………………. …………………………………………… ………………5
3.2. Perspective génétique : Jean Piaget……….. …………………………………………… ……………5
3.3. Vygotsky……………………………….. …………………………………………… ……………………….6
3.4. Philippe Gutton………………………… …………………………………………… …………………….6
3.5. Henri Wallon……………………………. …………………………………………… ……………………..7
3.6. Sigmund Freud…………………………… …………………………………………… ……………………7
3.7. D.W. Winnicott………………………….. …………………………………………… ……………………8

1. Définitions du jeu

Si le mot jeu s’applique à une multitude d’activité s, il caractérise essentiellement la capacité à
s’abstraire un instant de la réalité, à s’engager d ans un espace de liberté. Voici un certain
nombre de définitions issues du Vocabulaire de la P sychologie (Piéron. 1963).

"Activité autotélique s'opposant au travail, où la fin est extérieure à l'activité" (BALDWIN)
"Activité autotélique mais préparant l'enfant au tr avail de l'homme" (GROOS)
"Activité inférieure, non adaptée au réel comme l'e st le travail" (P.JANET)
"Activité consistant dans la reproduction d'actions actuellement inutiles, mais qui, dans le
passé de l'histoire de l'humanité, ont été des trav aux." (St HALL)
"Activité mettant en jeu une fonction sans qu'une f in particulière soit poursuivie (BÜHLER,
CARR) et permettant à l'enfant de réaliser son moi quand il ne peut le faire par une activité
sérieuse." (CLAPAREDE)
"Sous l'angle de la forme, action libre sentie comm e fictive et située en dehors de la vie
courante, capable d'absorber totalement le joueur. Une action dénuée de tout intérêt matériel
et de toute utilité, qui s'accomplit dans un temps et dans un espace expressément circonscrits,
qui se déroule avec ordre, selon des règles données , et qui suscite dans la vie des relations de
groupe, s'entourant volontiers de mystère ou accent uant par le "déguisement" leur étrangeté
vis à vis du monde habituel." (HUIZINGA)

2. Ethnologie et sociologie du jeu

Ethnologues et sociologues abordent le jeu sous un angle tout à fait différent.
L’histoire du jeu constitue également un domaine di fférent de celui des ethnologues et
sociologues. L’ethnologue observe et analyse le jeu en tant que création humaine, donc
comme un phénomène culturel, dans ses particularité s ethniques et en rapport avec d’autres
éléments des cultures données dont il fait partie. Le social étant un domaine distinct mais
intégrant du culturel, l’ethnologue lui prête une a ttention égale à celle qu’il porte au matériel
et au spirituel.
Le sociologue, en revanche, centre ses études sur l ’aspect social du jeu, qui prend une
dimension plus étendue que sous le regard de l’ethn ologue. Il examine aussi les côtés non

2 traditionnels du jeu, tels qu’ils se développent da ns les sociétés industrielles et qu’ils
deviennent dépendants d’actions commerciales indivi duelles et réfléchies. Il met en relief les
rapports démographiques, voire politiques, du jeu p lus que ne le fait l’ethnologue, et englobe
ainsi dans sa recherche sur le jeu les faits «organ isés» des sociétés, tandis que l’ethnologue
limite la sienne à leurs éléments «organiques».

Toutefois, de multiples points communs apparaissent dans les études du jeu sur lesquels
l’ethnologie et la sociologie se penchent simultané ment, et il est impossible, en réalité, de
tracer une ligne de démarcation précise entre les t errains de ces deux sciences.
En général, l’ethnologue traite des traditions ludi ques préindustrielles des peuples extra-
européens et européens vivant dans leur cadre ethni que, tandis que le sociologue étudie les
phénomènes ludiques dans des civilisations urbaines , notamment ceux mis en œuvre par les
mass media.
Il y aurait beaucoup à dire sur les jeux d’argent, la loterie, qui se développent avec le
capitalisme. On nous montre aussi que les jouets on t traversé l’histoire. Dans les temps
reculés, il a un rôle important dans les rites de l a société. Il témoigne des techniques de son
époque. Il nous renseigne sur la maîtrise technique de l’homme sur la matière, mais aussi de
la place de l’enfant dans la société.
Le jouet est permanent dans la vie de l’enfant. L’e nfant s’invente des jouets. Certains jouets
ont traversé l’histoire :
– le hochet que l’on trouve dans tous les musées de l’Antiquité
– la poupée,
– les jouets à traîner
– le cerceau
– les osselets…

2.1. Un acte collectif
Une vue théorique du jeu, qui ressemble à une appro che psychologique, énoncerait que le jeu
est un état d’esprit lié à une activité mentale ou corporelle, et parfois sociale. L’inutilité ou
l’improductivité de cette activité n’est pas un cri tère, comme certains le croient. Tout acte
sérieux peut devenir un jeu, tout en restant pragma tique, si l’esprit du jeu l’imprègne. L’enfant
joue avec la nourriture.
Pour l’ethnologue, beaucoup plus que pour le psycho logue, le jeu est d’abord un acte collectif,
donc non individuel, et le jeu solitaire paraît exc eptionnel voire pathologique. La société
industrielle a fait naître un nombre invraisemblabl e de jeux qui isolent l’individu au milieu
d’agglomérations géantes où s’entassent des million s d’êtres humains. Une autre distraction
typique de notre civilisation moderne, le jeu télév isé, attire plus de spectateurs qu’aucun autre
programme, mais chacun d’eux, même en famille, se t rouve plongé dans une solitude totale.
En revanche, dans les sociétés traditionnelles, le jeu est pratiquement toujours une activité de
groupe, formée par des unités parentales ou locales du voisinage, du quartier ou du village,
d’une part, par des classes d’âge et par la stratif ication hiérarchique, de l’autre. Ce fait
détermine grandement l’orientation théorique des tr avaux ethnologiques sur le jeu vers une
considération communautaire.

2.2. L'origine du jeu

L’ethnologie s’attache aussi à rechercher l’origine du jeu.

3 – La théorie rudimentaire de G. S. Hall, issue du darwinisme, explique le je u par une
nécessité biologique fondamentale qui accélère le d éveloppement organique de
l’enfance;
– la théorie idéaliste de F. Schiller considère le jeu comme expression d e la liberté;
– la théorie éducative de K. Groos présente le jeu comme une activité pré paratoire de
l’enfant à la vie adulte, et ainsi comme un facteur du processus d’inculturation;
– la théorie autotélique de J. M. Baldwin oppose le jeu, qui serait sans bu t, au travail
qui en a toujours un;
– la théorie hiérarchique de P. Janet juge le jeu inférieur aux activités cr éatrices;
– la théorie fonctionnelle de K. Bühler affirme que l’enfant joue pour explor er les
diverses fonctions de ses facultés corporelles et m entales qui émergent
consécutivement en lui;
– la théorie réitérative de J. Schaller pense que le jeu sert à la répétiti on d’éléments de
la vie individuelle et de la culture;
– la théorie cathartique de H. Spencer reprend une idée de Schiller et assi gne pour rôle
principal au jeu de délivrer l’homme de sa surabond ance d’énergie;
– la théorie préventive de E. D. Chapple et C. S. Coon soutient la thèse q ue le jeu
canalise tensions et conflits potentiels entre grou pes et conjure ainsi le développement
d’hostilités;
– la théorie régénératrice de A. L. Kroeber considère le jeu, à l’exemple du sommeil,
comme moyen de récupérer l’énergie dépensée dans le travail;
– a théorie autosuggestive de K. von Lange tient le jeu pour une consciencieu se duperie
de soi-même;
– la théorie psychanalytique de Freud conclut que le jeu est un mécanisme de sy mboles
dont le fantasme de l’enfant ou de l’adulte remplac e les éléments par d’autres et les
déplace;
– la théorie phénoménologique de F. J. J. Buytendijk regarde le jeu comme une
expression de dynamique vitale situant la structure du comportement humain devant
l’ambivalence de liaison (union, amour) et de détac hement (différence, haine), forme
répétée des scènes ludiques.

Or, l’ethnologie actuelle se désintéresse de plus e n plus de trouver «le» point de départ d’un
phénomène culturel, et, encore moins, celui d’un ch amp immense du comportement culturel.
La tâche de l’ethnologue semble être plus, dans le domaine de l’explication théorique du jeu,
d’éclairer, par des observations directes, les dive rs aspects culturels des activités ludiques.
2.3. Le jeu dans la culture

Aspects sociaux : C’est la stratification sociale qui détermine av ant tout la position d’un jeu
dans un groupe. Le groupe de jeu lui-même pouvant ê tre considéré, dans une certaine mesure,
comme un groupe durable d’actions et d’interactions culturelles, le jeu possède la capacité de
forger des unités sociales. Les groupes de jeu coïn cident parfois avec des groupes sociaux
déjà constitués. Mais le jeu peut avoir la faculté de faire intégralement représenter, par un
groupe de joueurs, une unité sociale même très éten due, telle qu’un peuple. C’est le cas dans
les rencontres sportives internationales où le succ ès peut se comparer à une victoire militaire
avec les mêmes conséquences psychiques, ethnocentri ques, voire raciales et politiques, dont
seules les modifications territoriales sont absente s.
Le jeu est un facteur d’unification et de création de groupes sociaux.

Le jeu dans la littérature :

4 Voir « le joueur » de DOSTOIEVSKI, « le joueur d’éc hec » de Stéfan ZWEIG.

L’art et le jeu : L’esthétique des jeux témoignent de leur époque (L ’imagerie des cartes à
jouer, les éléments du jeu d’échec…)

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3. Approches théoriques du jeu

3.1. Roger Caillois (philosophe)

Dans "Les jeux et les hommes, le masque et le verti ge" (1967)
il reprend la définition du jeu à un auteur holland ais, Huizinga. D'après lui, le jeu est une
activité :
• libre : si le joueur est obligé de jouer, le jeu perd so n attrait
• séparée des autres activités humaines : étroitement circonscrite dans
des limites de temps et de lieu
• incertaine : son déroulement n'est pas déterminé; son résultat n'est pas
prévu (par exemple, les "casse-tête" ne sont plus i ntéressants quand on
les connaît).
• improductive : dès que l'élément de production intervient, l'act ivité se
transforme en activité de travail
• réglée : il n'y a pas de jeu sans règles, ne serait-ce que celles qu'on se
donne à soi-même il existe des lois propres au jeu, indépendantes de la
législation ordinaire
• fictive : réalité seconde qui n'est pas la réalité de tous les jours ou qui
peut être une farouche irréalité par rapport à la v ie courante.

Pour R. Caillois, le jeu sert à transformer de l'in stinct en social, du naturel en culturel. Il
montre les rapports étroits qui existent entre les constituants du jeu et ceux de l'institution
sociale.
"Le jeu traduit et développe des dispositions psych ologiques qui peuvent en effet constituer
d'importants facteurs de civilisation"
R. Caillois compare le développement de l'enfant et son évolution des jeux sans règles aux
jeux avec règles, et le développement de la civilis ation qui évolue des sociétés primitives (où
règnent Mimicry et Ilinx, simulacre et vertige) aux sociétés ordonnées (avec Agôn et Aléa,
compétition et hasard)

3.2. Perspective génétique : Jean Piaget

PIAGET (1945), a mis en évidence les différentes ét apes du jeu, qui vont de l’exercice, à la
règle, en passant par le symbole. Il y montre les i nteractions entre les différents domaine
d’évolution que sont le jeu, la pensée logique, la socialisation.
Piaget s'intéresse au jeu en étudiant le développem ent de l'intelligence. Pour lui, le jeu conduit
de l'action à la représentation " dans la mesure où il évolue de sa forme initiale d'exercice
sensori-moteur à sa forme seconde de jeu symbolique ou jeu d'imagination".
L'adaptation intelligente est constituée d'un équil ibre permanent entre l'assimilation et
l'accommodation (assimilation aux schèmes anciens e t accommodation de ces schèmes aux
conditions nouvelles) :
– quand l'assimilation prime sur l'accommodation, i l y a jeu ,
– quand l'accommodation prime sur l'assimilation, i l y a imitation .

Piaget distingue trois périodes:

6 • La période sensori-motrice où l'enfant ne joue qu'en présence de l'objet, pour accroître son
expérience surtout dans les 18 premiers mois°. Elle se caractérise par une activité
essentiellement physique. Piaget parle alors de "je ux de simple exercice".
• La période représentative où l'enfant peut faire semblant; il a accès au sym bolisme et à la
permanence de l'objet (jeux symboliques dès 2 ans). Le principe fondamental est celui de
"faire semblant". Ces jeux remplissent une fonction fondamentale au niveau psychique.
• La période des opérations concrètes introduit plus l’aspect social du jeu avec l'appari tion
des jeux à règles (4 à 11ans) qui traduisent la mat urité intellectuelle et psychologique de
l’enfant..
Pour Piaget, le jeu permet à l'enfant d'assimiler l a réalité avec un cadre et des règles
communes à tous.

"La plupart des jeux permettent au Moi d'assimiler la réalité tout entière : reproduire ce qui a
frappé, évoquer ce qui a plu, participer de plus pr ès à l'ambiance."
Le jeu est aussi un moyen d'aborder le monde. Par l e jeu, l'enfant appréhende et découvre
l'autre, le groupe, le monde extérieur, les objets, la vie. Cependant, Piaget ne met jamais en
rapport les différentes périodes avec le développem ent affectif de l'enfant.

Les correspondances entre jeux et stades piagétiens sont données à titre de repère. Ce qu’il
faut retenir c’est qu’à chaque période, chaque jeu a un intérêt et répond à un besoin
spécifique.

3.3. Vygotsky

Le jeu est reconnu comme étant structurant par les principaux auteurs intéressés par le
développement cognitif de l’enfant. Selon Vygotsky, le jeu crée la zone de développement
proximal de l’enfant. Dans le jeu, l’enfant se situ e toujours au-delà de son âge moyen, au-delà
de son comportement habituel, comme s’il était au-d essus de lui-même.
“ Le jeu comporte, de façon condensée, tel un verre g rossissant, toutes les tendances du
développement ”.

3.4. Philippe Gutton

Le jeu est pour l’enfant le mode privilégié d’être au monde, c’est “ sa manière d’être
nécessaire ”.
Le jeu se situe à un endroit intermédiaire entre le fantasme et le langage. Le jeu, comme le
langage, utilise le symbole.
La fonction ludique a un rôle fondamental et est "un véritable organisateur de la vie
psychique".
"Le jeu est une actualisation du fantasme." Il apparaît comme le résumé actuel du fantasme,
"à travers la double censure du passé et du présent ".
Le jeu peut se définir par un équilibre entre les d ésirs inconscients de l'enfant et les
mécanismes de défense du Moi.
"Dans le jeu se trouvent résumés les désirs et la c ensure dans une situation hic et nunc."
Gutton pense que l'enfant construit sa personnalité en jouant. "Il aura dans le jeu un
instrument fondamental pour la construction de son identité."
Les activités ludiques ont un double aspect : repré sentation du fantasme et amener l'enfant
vers le groupe grâce à la règle du jeu.

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3.5. Henri Wallon

Wallon a étudié le jeu dans le cadre de son travail sur les activités de l'enfant et son évolution
mentale . "L'activité propre à l'enfant est le jeu.".
(“ L'évolution psychologique de l'enfant ” H. WALLON. 1 ère édition : 1941)

Pour lui, dès qu'une activité devient utilitaire, e lle perd son caractère de jeu. Il oppose
l'activité ludique et la fonction du réel. Le jeu a quelque chose d'inutile (contraire d'utilitaire)
et de gratuit.
Dans l'évolution psychologique de l'enfant, il y a plusieurs étapes qui sont jalonnées par des
jeux marquant différentes fonctions : fonction sens ori-motrice, fonction d'articulation,
fonction de sociabilité. "Le jeu de l'enfant normal ressemble à une explorat ion jubilante ou
passionnée qui tend à faire l'épreuve de la fonctio n dans toutes ses possibilités."
"Ne sait pas jouer qui veut, ni quand il veut."

Pour Wallon, le jeu est détente par rapport à la ré alité vécue.
"Il n'y a jeu que s'il y a satisfaction de soustrai re momentanément l'exercice d'une fonction
aux contraintes ou aux limitations qu'elle subit no rmalement d'activités en quelque sorte plus
responsables, c'est-à-dire tenant un poste plus émi nent dans les conduites d'adaptation au
milieu physique ou au milieu social."
"… Par une sorte de retour en arrière, le jeu peut momentanément libérer l'exercice des
fonctions que leur usage habituel rend serves."

Puis, H. Wallon va comparer deux théories :
• La théorie de la récapitulation qui laisse entendre que le jeu serait "une
reviviscence des activités que le cours des civilis ations a fait se succéder dans
l'espèce humaine"
• La théorie de l'anticipation fonctionnelle (strict enchaînement de conditions
physiologiques qui ferait "sortir l'adulte de l'enfant".

Wallon oppose à ces deux théories la théorie freudi enne (refoulement des désirs; la libido
n'est pas supprimé, le refoulement "l'oblige à se déguiser". "Les jeux sont un de ces
déguisements."
D'après Wallon, le mérite majeur de cette théorie e st de mettre l'accent sur les jeux de fiction,
avec l'usage des simulacres, transition entre la ch ose et le symbole.
"La fiction fait naturellement partie du jeu, puisq u'elle est ce qui s'oppose à la réalité
pesante."

Le jeu est important pour le développement de l'en fant, car il devient, par le jeu, celui qui
dirige la réalité :
"…son besoin d'étendre son activité à tout ce qui l 'entoure, en l'absorbant et en s'y absorbant;
mais ensuite de se ressaisir, d'être le conquérant et non le conquis."

3.6. Sigmund Freud

En 1907, lors d’une conférence sur “ Le créateur li ttéraire et la fantaisie ”, Freud déclarait :

8 “ Chaque enfant qui joue se comporte comme un poète , dans la mesure où il se crée un
monde propre, ou pour parler plus exactement, il ar range les choses de son monde suivant un
ordre nouveau, à sa convenance ”.
Freud a opposé le jeu à la réalité: "Le contraire du jeu n'est pas le sérieux, c'est la réalité. En
dépit de son investissement d'affects, l'enfant dis tingue fort bien de la réalité le monde ses
jeux."
Pour expliquer le principe de plaisir et le princip e de réalité qui régissent le fonctionnement
mental, Freud se propose "d'étudier la manière dont travaille l'appa reil psychique en
s'acquittant d'une de ses tâches normales et précoc es : il s'agit des jeux d'enfants."

Il va décrire avec une rigueur très scientifique le jeu de la bobine (Au-delà du principe de
plaisir).
Freud observe son petit-fils d'un an et demi qui la nce au loin une bobine (en accompagnant
son geste d'un mot "Fort") et la ramène en tirant s ur un fil attaché à la bobine (en disant "Da").
Il note que l'enfant reproduit ce jeu à chaque abse nce de sa mère et que le deuxième acte lui
produit le plus de plaisir.
Freud se demande comment concilier le fait que l'en fant éprouve du plaisir en reproduisant un
événement pénible. Le véritable objet du jeu est le retour joyeux. Le jeu est là pour supporter
sans protestation le départ et l'absence de la mère . L'enfant se trouvait passif devant cet
événement, il subissait cette séparation d'avec la mère. Il assume le rôle actif en le
reproduisant sous la forme d'un jeu, malgré son car actère désagréable. Freud dit aussi que
reproduire dans le jeu une impression pénible est u ne source de plaisir indirecte qui permet
d'obtenir un plaisir plus direct. Pour lui, l'enfan t reproduit dans les jeux tout ce qui l'a
impressionné, en se rendant maître de l'intensité d e l'impression.

"Pour ce qui est du jeu de l'enfant, nous croyons c omprendre que si l'enfant reproduit et
répète un événement même désagréable, c'est pour po uvoir, par son activité, maîtriser le forte
impression qu'il en a reçue, au lieu de se borner à la subir en gardant une attitude purement
passive."
Les jeux sont conditionnés par un désir : le désir d'être grand et de se comporter comme les
grands.
Ce jeu obéit au principe de plaisir et il est un pr éalable nécessaire à l'acquisition du langage.

3.7. D.W. Winnicott

La capacité à être seul est la condition de l'activ ité ludique. Partant d’un état
d’indifférenciation où le monde et le soi ne formen t qu’un tout, l’enfant va se découvrir
progressivement grâce à l’établissement d’un espace intermédiaire ou transitionnel ne relevant
ni de la réalité intérieure, ni de la réalité extér ieure.
Cet espace est le jeu (playing), celui où un objet dit transitionnel, permet la projection de soi
dans le monde extérieur. Ce jeu créatif est le prél ude à toute l’expérience du monde autour de
soi, à l’expérience culturelle.
Il est différent du jeu (game) qui s’exprime en se pliant à des règles préexistantes.
Pour Winnicott, le jeu est essentiel dans l'établis sement de la relation objectale et dans la
maturation de l'enfant. Il établit un continuum all ant des phénomènes transitionnels au jeu,
puis au jeu partagé, ouvrant une aire privilégiée d e la connaissance de soi et aussi d'autrui,
pour aboutir, enfin, aux expériences culturelles et à l'activité créatrice.

Jeu et espace transitionnel.

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Winnicott émet l'hypothèse d'un espace intermédiair e (espace potentiel) qui est situé à
l'origine entre la mère et le bébé, espace qui les unit et les sépare à la fois. C'est dans cet
espace qu'évolue l'enfant en jouant. Tout à la fois espace potentiel, espace transitionnel,
espace d'illusion.

" Cette aire n'est pas la réalité interne psychique . Elle est en dehors de l'individu, mais elle
n'appartient pas non plus au monde extérieur." (Jeu et réalité)
C'est un espace dit potentiel : il n'existe pas, il n'a pas de réalité.
C'est un espace transitionnel : il va permettre un passage entre réalité psychique interne et
réalité psychique extérieure, mais aussi un passage entre la mère et l'enfant (objet transitionnel
qui renvoie à la mère).
Il n'est pas réel mais à certains moments on peut l 'appréhender : quand on regarde un enfant
qui joue, on se rend compte très souvent qu'il est dans un état proche du retrait. On a
l'impression qu'il se meut dans une bulle dont on p ourrait déterminer le diamètre (l'enfant ne
nous voit pas, ne nous entend pas, mais si on s'app roche, il s'arrête). L'existence de cet espace
potentiel remonte à l'origine de la relation mère-e nfant.
Au début, le bébé vit une relation d'omnipotence qu i est à la fois contrôle magique et aussi
illusion de créer. La mère va s'adapter parfaitemen t aux besoins du bébé. Elle est capable
d'apporter ce dont le bébé a besoin au moment où il en a besoin. L'enfant a l'illusion que le
sein de la mère est une partie de lui-même, qu'il e st sous son contrôle, qu'il peut le créer et le
recréer selon le besoin qu'il en a. L'enfant prend du sein qu'il pense être une partie de lui-
même et la mère donne du lait à l'enfant qui est pa rtie d'elle-même : il n'y a pas échange, il y a
fusion.
Le rôle de la mère va être de désillusionner progre ssivement l'enfant pour le faire passer d'un
état d'union à un état de relation ("Tu es toi et j e te donne; tu n'es pas moi et je te donne.")
Progressivement, la désillusion joue et l'enfant va être amené à accepter le monde par
l'expérience de l'absence et de la frustration. A p artir de ce moment vont naître les images
mentales et le sujet va être capable de se construi re en tant que sujet autonome (il peut se
représenter quelque chose qui n'est pas là).
Transitionnel : jouer, c'est prendre un échantillon du monde extérieur et en user au service de
son monde intérieur. C'est aussi extérioriser un fr agment de son monde intérieur pour le
concrétiser en objet extérieur (Piaget : assimilati on et accommodation, et Freud : le jeu de la
bobine)
(Extérieur /barb2right intérieur ; intérieur /barb2right extérieur).
Plus tard, le jeu de la marelle est une trace, un e space qui organise le ciel et la terre, et l'enfant
se l'approprie par une expérience corporelle et des contraintes qu'il se pose (sauter à cloche-
pied…).

Jeu et créativité.

L'espace potentiel va se présenter comme un lieu vi rtuel où l'enfant va expérimenter qu'il est
en train de créer ce qui existe déjà (par rapport a ux objets qui l'entourent).
Toute appréhension d'objet se présente au départ co mme une création de l'enfant (il a l'illusion
de créer l'objet). Jouer, c'est cette partie de l'e xpérience créatrice qui force l'enfant à créer, à
inventer la réalité (extérieure qui existe déjà, ma is l'enfant a le sentiment de la créer). Il croit
créer le monde, il ne fait que le découvrir, il lui faudra intégrer progressivement cette
désillusion.
La mère, dans la fusion, avec l'enfant ne lui perme t pas l'autonomie. Absence et frustration
permettent à l'enfant de créer ses images mentales.

10 Cette aire va subsister tout au long de la vie : le s arts, la religion, la vie imaginative, le travail
scientifique créatif,…

Jeu et identité.

Toute activité créatrice est quête de soi. C'est pe ut-être seulement quand il joue que l'enfant
(ou l'adulte) est libre de se montrer créatif. Se m ontrer créatif, c'est une situation dans laquelle
on ne se donne pas de but au départ; c'est un fonct ionnement décousu, un jeu de libres
associations d'idées, libres rencontres dans un lie u neutre.
Par la créativité qu'il permet, par l'exploration d u monde qu'il suscite, le jeu contribue à
façonner l'identité de l'enfant. Dans le jeu, il y a toujours un décalage par rapport aux
identifications primaires : il y a toujours réalisa tion d'un dédoublement entre sujet jouant et
sujet joué (je sais que je joue : champ du faire co mme si et ceci suppose un personnage jouant
qui sait que la chose est absente au moment où elle se joue; cela suppose aussi qu'il y a un
décalage entre le jouant et le rôle tenu qui est le personnage joué). Le jeu nécessite un
désinvestissement de la mère par l'enfant, une mise à distance.

Jeu et environnement.

Le jeu ne peut se développer que dans des condition s privilégiées pour l'être, il a un caractère
frivole.
Importance d'une mère ni trop, ni trop peu attentiv e, capable de créer ce climat. Dans un bon
climat, l'enfant n'a pas conscience de l'environnem ent, rien ne l'agresse.
L'état de jeu est très fragile:
• Une irruption extérieure peut l'interrompre
• Trop de prévenances est aussi dangereux
• Des irruptions peuvent venir de l'intérieur : excit ations trop grandes
qui envahissent l'espace potentiel. Le jeu est détr uit ou suspendu :
"Pouce!"

Espace potentiel et rééducation.

Le temps rééducatif est à l'écart, protégé, entre p arenthèses; hors de la vie sociale, où l'enfant
est capable de se restaurer par la protection qu'on lui apporte. Après le temps de l'écoute, de
l'ajustement des besoins viendra le temps du désill usionnement : il y a analogie entre espace
potentiel et espace rééducatif. Le rééducateur, com me la mère, induit du changement, de la
distance.

4. Classification des jeux

4.1. D'après CAILLOIS
Classification des jeux d'après l'attitude du joueu r /barb2right 4 catégories:

Agôn : jeux faisant intervenir l’idée de compétition (un gagnant, un perdant)
les joueurs sont à égalité de chances au départ (pa rfois existence d'un handicap pour
équilibrer). Cette égalité n'est jamais totale (sol eil, terrain, qui joue le premier?…). Ce
qui motive le joueur, c'est de se prouver à lui-mêm e qu'il est fort (et pas seulement
battre l'autre). Pouvoir narcissique.

11 Ce désir de s'affirmer va conduire à (pour être plu s fort):
/square4 Entraînement
/square4 Effort
/square4 Volonté de vaincre
On joue toujours pour gagner. Si on veut que les en fants prennent plaisir à des jeux de
compétition, il faut qu'ils jouent beaucoup et qu'i ls ne pensent pas qu'une partie est
quelque chose de fondamental qui va bouleverser l'h istoire (habitude de perdre et de
gagner). Beaucoup de gens sont bloqués car il y a t rop de paraître dans une partie. Si on
accorde trop d'importance au jeu, on s'effondre qua nd on perd.

Aléa (dé en latin) jeux fondés sur le hasard:
jeu fondé sur une décision qui ne dépend pas des jo ueurs, il peut être une source de
valorisation chez certains enfants. L'arbitraire du hasard constitue le ressort unique du jeu. Il
s'oppose à l'Agôn. Il n'y a plus nécessité d'entraî nement, d'effort, de désir de vaincre
(insolente dérision du mérite). Le vrai jeu de hasa rd est celui où le gain est proportionnel au
mérite. L'Aléa a un rapport avec la mort (exemple d e la roulette russe).

En réalité, la plupart des jeux se situent sur une ligne entre 2 pôles : le hasard et la
compétition.
Exemples:
/square4 Le 421 sec : hasard
/square4 Le 421 en 3 coups : compétition
/square4 La belote : hasard et compétition
/square4 Les petits chevaux : un cheval : hasard, 2 chevaux, 1 dé : plus de stratégie, 2 chevaux, 2
dés avec chaque dé ou somme des 2 dés : stratégie + + +
Dans les jeux d'Agôn ou d'Aléa, on s'évade du monde en le faisant autre. Le joueur crée un
autre monde, en créant d'autres règles (idée de s'é chapper, de s'évader). Dans les deux
autres catégories de jeux, le Mimicry et l'Ilinx, o n s'échappe du monde en se faisant
autre, en se changeant.

Le Mimicry : jeux de simulacres, de fiction, d'imitation, où le joueur fait semblant d’être autre
chose que ce qu’il est en réalité
Il n'y a pas de soumission continue à des règles im pératives. La dissimulation de la réalité, la
simulation d'une réalité seconde en tiennent lieu. La règle du jeu est unique : elle consiste
pour l'acteur à fasciner le spectateur.
Jouer à …, à la maîtresse, au docteur, aux Indiens, …
Jeux de rôles : on est quelqu'un d'autre. On change de personne avec ou sans artifice (masque,
déguisement). C'est le plaisir d'être un autre sans chercher à tromper l'autre.

L'Ilinx : jeux qui tentent de détruire pour un instant la stabilité de la perception, qui se basent
sur la poursuite du vertige
On peut accepter ou refuser l'épreuve. Ce qui est r echerché, c'est la perte de conscience, la
perte de perception, la panique, l'étourdissement ( ex: la toupie en rééducation).

Ces désignations ne recouvrent pas tout l’univers d u jeu. Elles ont pour but de répartir les jeux
en cadrants que gouverne chacun un principe origina l.
A une extrémité, CAILLOIS place le PAIDA, (semblabl e au playing ?) , gouverné par
“ un principe commun de divertissement, d’improvisa tion libre et d’épanouissement
insouciant par où se manifeste une certaine fantais ie incontrôlée.

12 A l’autre extrémité, une autre composante qu’il nom me LUDUS, (semblable au game ?) qui
répond à une exigence croissante d’efforts, de patience, d’adresse ou d’ingéniosité.

Quelques remarques:
/xrhombus Cette classification n'est pas à prendre au pied de la lettre. Les jeux empruntent à plusieurs
catégories. (Exemple : le jeu de l’oie appartient a ux jeux de l’Aléa qui font faire à
l’individu l’expérience du destin dont il n’est pas maître , mais ce jeu se réfère aussi aux
jeux de l’Agôn avec un parcours et un but à atteind re en dépassant un rival.
/xrhombus Attitude de l'école : n'admet que l'Agôn et le Mimi cry. Les jeux de hasard et l'Ilinx sont
condamnés. Seul le travail compte. Le vertige (perd re connaissance) est dangereux.
/xrhombus Les sociétés primitives sont marquées par le masque et vertige.
La société contemporaine est fondée sur l'Agôn et l 'Aléa. Dans toutes sociétés, il a fallu
des échappatoires : multiplicité des jeux, état de crise, part du rêve, relâcher la vapeur.
Cette société fondée sur l'Agôn et l'Aléa peut rejo indre l'idée de l'inné et de l'acquis.

4.2. D'après PIAGET

Rappel des stades :
– Période sensori-motrice
– Pensée verbale et intuitive : de 2 à 7 ans
– Intelligence opératoire concrète : de 7 à 11ans
– Intelligence opératoire et abstraite : après 11 a ns.
Piaget classe les jeux d'après l'analyse de leurs s tructures mentales.

Jeux de simples exercices.
Au cours de la période sensori-motrice, ce sont des manifestations spontanées ( gesticulations,
gazouillis, exploration…)
Le but est le plaisir même du fonctionnement. Ces j eux apparaissent dès les premiers mois :
– Jeux d'exercices simples (stades II à V du dévelo ppement pré verbal).
Surtout dans les 18 premiers mois
– Jeux à combinaisons sans but
– Jeux à combinaisons avec but

Jeux symboliques
Le principe fondamental est le "faire semblant".
A partir de 2 ans : Le symbole implique la représen tation d'un objet absent.
•Projection des schèmes symboliques sur des objets n ouveaux
•Projection des schèmes d'imitation
•Assimilation simple d'un objet à un autre
•Assimilation du corps propre à autrui ou à des obje ts quelconques.
Entre 7, 8 ans et 11, 12 ans : déclin évident des j eux symboliques

Jeux à règles
La règle suppose nécessairement des relations socia les ou inter individuelles. Ces jeux se
constituent entre 4 et 7 ans et surtout entre 7 et 11 ans.
"Le jeu de règles est l'activité ludique de l'être socialisé."
L'individu seul ne se donne pas de règles. "Les jeux à règles sont des jeux de combinaisons
sensori-motrices ou intellectuelles avec compétitio n des individus (sans quoi la règle serait

13 inutile) et réglés, soit par un code transmis de gé nérations en générations, soit par accords
momentanés"
Piaget fait l'impasse totale sur l'affectivité, le somatique (les émotions), le psychisme,
l'imaginaire. Il est à contre courant des positions psychanalytiques.
Cette classification génétique du jeu est pertinent e, mais elle peut conduire à une vision
erronée du jeu : on peut trouver des symboles dans les jeux à règles, dans les jeux sensori-
moteurs, et des règles dans les jeux symboliques.

4.3. D’après H.WALLON

Il existe :
• des jeux purement fonctionnels
• des jeux de fiction
• des jeux d'acquisition
• des jeux de fabrication
D'après lui, on ne peut pas dire que le jeu est seu lement délassement, car souvent, le jeu exige
une quantité d'énergie beaucoup plus grande qu'une tâche obligatoire.

4.4. Structure des jeux

Pour comprendre la structure d’un jeu, il nous faut faire la différence entre le fond et la forme.

– le fond, c’est l’ensemble des éléments définis pa r la règle, donnant au jeu
ses particularités, le différenciant d’un autre jeu . C’est la description du
jeu, ce qu’il est nécessaire de connaître pour pouv oir y jouer
– la forme, c’est son « habillage », ses caractéris tiques observables.

Maryse METRA
5 février 2006. IUFM Lyon