Când aud cuvântul management , majoritatea oamenilor continuă să se gândească la [627560]

UNIVERSITATEA "ALEXA NDRU IOAN CUZA" IAȘI ,
FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALU LUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ANALIZA CLIMATULUI O RGANIZAȚIONAL
ÎNTR -O INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL

COORDONATOR ȘTIINȚIF IC :
PROF. UNIV. DR. CONS TANTIN TICU

CANDIDAT: [anonimizat]
„CONSTANTIN PĂUNESCU ” IAȘI, JUDEȚUL IAȘI

IAȘI,
2018

2
ARGUMENT

Când aud cuvântul „management” , majoritatea oamenilor continuă să se gândească la
“managementul întreprinderilor economice”. Este adevărat că managementul în forma sa
actuală a apărut în marile organizații economice, dar managementul este necesar tuturor
organizațiilor moderne indiferen t dacă activează în sectorul privat sau în sectorul public .
De fapt, se poate aprecia că , managementul este mai necesar tocmai în organizațiile care
nu au caracter economic, precum organizațiile care nu urmăresc profitul financiar, adică
sectorul social s au instituții de stat. Ele au nevoie de management tocmai prin faptul că nu sunt
supuse disciplinei dată de câștig sau pierdere.
Față de managementul general, cel pedagogic, al educației, diferă prin raportare
specifică: la finalitățile educației, la resur sele umane antrenate, ele înseși în formare -dezvoltare,
la activitățile centrate pe informare, comunicare și participare prin strategii educaționale
specifice, la comportamentele actorilor implicați (bazate pe motivație, responsabilitate,
cooperare, afecti vitate).
Cultura organizației școlare se dezvoltă în special, prin valorificarea resurselor
subiective ale climatului organizațional generat de modul de acțiune al tuturor „actorilor școlii”
(manageri, colectiv didactic, elevi, personal administrativ, păr inți, reprezentanți ai comunității
locale).
Climatul psihosocial dintr -o școală reflectă atitudinea generală față de modul de
funcționare al organizației, față de condițiile de muncă din școala respectivă, față de manageri
și colegi. Acesta poate constit ui un puternic factor de mobilizare al întregului personal sau,
dimpotrivă, un factor demobilizator. El influențează activitatea din școala respectivă prin
intermediul sentimentelor.
Climatul organizațional într -o instituție de învățământ special, în cazul nostru, capătă
valențe particulare. Prin specificul activității desfășurate într -o unitate de învățământ special,
unde atmosfera de lucru este sensibil diferită de alte unități de in vățământ, unde se promovează
colaborarea cadrelor didactice în echipe interdisciplinare, resursa umană implicată în actul
educațional este deosebit de importantă, la fel de important fiind și modul în care se derulează
și se creează relațiile de lucru în i nteriorul organizației școlare. Relațiile interumane într -o
instituție de învățământ special au o dinamică aparte, reunind în interiorul colectivului mai
multe categorii de cadre didactice – profesori de psihopedagogie specială, profesori educatori,
profes ori psihopedagogi, profesori de diferite specializări ( educație muzicală, educație fizică,
educație tehnologică, religie) – dând naștere relațiilor de colaborare în cadrul echipelor

3
interdisciplinare ce au drept scop recuperarea copiilor cu deficiență min tală ce fac obiectul
activității Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași.
Prin intermediul studiului climatului organizațional din unitatea școlară se vrea a
investiga modul în care se comportă oamenii și grupurile de oameni la locul de munc ă, nivelul
satisfacției angajaților școlii, atitudinea lor în raport cu activitatea educativă desfășurată.
Pornind de la aspectele prezentate mai sus, această lucrare își propune să descopere
ambianța intelectuală și morală din interiorul colectivului in stituției de învățământ, stările
emoționale și percepțiile colective.
Analiza climatului organizațional al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”
Iași își propune investigarea factorilor care au un impact major asupra performanței individuale
și colective, influențând astfel performanța organizațională și calitatea serviciilor educaționale
furnizate în unitatea școlară.
Analiza climatului organizațional își propune o evaluare a „profilului de personalitate”
al instituției pentru identificarea f actorilor care pot fi optimizați în vederea creșterii
randamentului organizațional și crearea unui climat favorabil performanței individuale și
colective a personalului didactic din unitatea școlară.
A studia comportamentul organizațional ne ajută să desc hidem poarta spre viața din
interiorul școlii.

4
CUPRINS

CAPITOLUL I: MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE ………………………….. ……. 6
1.1. Organizația școlară – fundamentări teoretice și metodologice ………………………….. …. 6
I.1.1. Școala ca organizație ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 6
I.1.2. Cultura organizației școlare ………………………….. ………………………….. ………………… 11
I.1.3. Comportamentul organizațional ………………………….. ………………………….. …………… 17
I.2. Funcțiile managementului organizației școlare ………………………….. ………………………… 20
1.2.1 Principiile și caracteristicile managementului ………………………….. ……………………. 20
1.2.2. Funcțiile managementului organizației școlare ………………………….. ………………….. 22
I.3. Comunicarea la nivelul organizației școlare ………………………….. ………………………….. … 25
I.3.1. Comunicare organizațională ………………………….. ………………………….. ……………….. 25
I.3.2. Comunicarea în organizațiile școlare ………………………….. ………………………….. ……. 28
I.3.3. Comunicare didactică ………………………….. ………………………….. …………………………. 29
CAPITOLUL II : ANALIZA CLIMATULUI ORGANIZAȚIONAL ………………………….. ….. 34
II.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 34
II.2. Evoluția conceptului de climat organizațional ………………………….. ………………………… 35
II.3. Modele teoretic explicative ale climatului organizațional ………………………….. ………… 41
II.4. Studii privind climatul organizațional ………………………….. ………………………….. ……….. 53
II.5. Climatul organizațional în context educațional ………………………….. ……………………….. 61
II.6. Climatul organizației școlare ………………………….. ………………………….. ……………………. 65
CAPITOLUL III: COMUNICARE ȘI MANAGEMENT EDUCAȚIONAL …………………….. 70
III.1. Specificul comunicării manageriale ………………………….. ………………………….. …………. 70
III.2. Roluri și stiluri manageriale ………………………….. ………………………….. ……………………. 71
III.3. Managerul organizațiilor școlare ………………………….. ………………………….. …………….. 77
CAPITOLUL IV: ANALIZ A CLIMATULUI ORGANIZ ATIONAL ÎNTR -O INSTITUȚIE
DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNI VERSITAR SPECIAL ………………………….. ………………………. 81
IV.1. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 81

5
IV.1.1. Scopul și obiectivele analizei ………………………….. ………………………….. ……………. 82
IV.1.2. Ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 83
IV.1.3. Variabile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 83
IV.1.4. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 85
IV.1.5. Lot de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 86
IV.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ……………………. 88
IV.2.1. Climatul organizațional al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 88
IV.2.2. Factori care influențează climatul organizațional ………………………….. …………….. 91
IV.2.3. Percepția climatului organizațional pe categorii de subiecți ………………………….. . 98
IV.3. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 106
IV.4. Sugestii și posibile strategii de acțiune ………………………….. ………………………….. …… 108
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 110
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 116

6
CAPITOLUL I: MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Școala reprezintă o organizație care realizează o activitate pedagogică întru -un cadru
specializat, promovând aplicarea unor norme și metodologii, fiind reglementată legislativ, cu o
componentă umană generoasă – cadre didactice și beneficiari ai educației. Școala este o
organizație care învață și produce învățare, transformând actorii școlii în „agenți
organizaționali”. Școala se raportează culturii organizaționale interiorizându -și elementele
culturii organizaționale – simboluri și sloganuri, tradiții, ritualuri și ceremonii, modele
comportamentale, obiceiuri și tradiții. Fiecare unitate școlară dezvolt ă un comportament
organizațional prin raportare la un sistem managerial, stabilirea regulilor organizației și
gestionarea resurselor. Un management eficient asigurând caracteristici pozitive de lucru
membrilor organizației și indirect beneficiarilor actulu i didactic derulat în cadrul organizației
de învățământ.

1.1. Organizația școlară – fundamentări teoretice și metodologice

I.1.1. Școala ca organizație

Instituțiile de învățământ preuniversitar oferă servicii educaționale unei importante părți
din populația țării, servicii care sunt garantate și susținute de statul român. Școala poate fi
considerată ca fiind o instituție publică care desfășoară activități de instrucție și educație în
folosul comunității. De gradul de pregătire a l absolvenților depinde în foar te mare măsură bunul
mers al lucrurilor în societatea din care aceștia fac parte. Ca orice instituție publică, și școala
are rolul de a oferi servicii publice de cea mai bună calitate pentru satisfacerea nevoilor generale
ale societății și nevoilor individ uale, în condiții de eficiență economică , iar activitatea acesteia
se ghidează după acte normative foarte clar stabilite, elaborate de multe ori special pentru
domeniul învățământului, și, lucru foarte important, bugetul de stat acoperă în cea mai mare
parte cheltuielile necesare atingerii obiectivelor propuse.
Prin Legea Educației Naționale, la art. 10, a lin.1 se specifică faptul că „ în România,
învățământul este serviciu de interes public și se desfășoară, în condițiile prezentei legi, în limba
română, precum și în limbile minorităților naționale și în limbi de circulație internațională .”1
Tot prin această lege se asigură cadrul pentru exercitarea, sub autoritatea statului roman, a

1 Legea Educației Naționale nr. 1 / 2011

7
dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții reglementându -se structura, funcțiile ,
organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional.
Asigurarea serviciilor educaționale are un grad de prioritate crescut pentru că vizează formarea,
prin educație, a in frastructurii mentale a societății românești , în acord cu noile cerințe , derivate
din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul
globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competi tive,
capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare.
Calitatea administrării educației în cadrul școlilor poate fi discutată în cadrul mai larg
al calității furnizării serviciilor publice. Din punct de vedere formal, includerea servici ului
educațional în mulțimea serviciilor publice conduce la existența, pentru învățământ, a
unor trăsături comune tuturor serviciilor, inclusiv în privința serviciului și a calității
administrării lui. Trebuie stabilit însă în ce măsură învățământul este c onsiderat de principalii
deținători de interese (elevii, părinții, personalul din învățământ) ca un serviciu public,
asimilabil cu celelalte servicii : sănătate, cultură, o rdine și siguranță publică a riscului și a
justiției sociale. În cazul sistemului ro mânesc de educație, statul este prezent prin următoarele
elemente: învățământul public ocupă un spațiu preponderent (în special la nivel preuniversitar);
cea mai mare parte a fondurilor este direcționată către școli publice; autoritățile statului dețin
controlul a supra informațiilor din sistem ; principalii indicatori în domeniul educației sunt
colectați și analizați la nivelul ministerului de resort. Rapoartele privind starea sistemului de
învățământ sunt generale, nu apar cu regularitate și nu prezintă toa te aspectele importante
privind performanța sistemului de educație , iar autoritățile publice controlează accesul la
decizie și dictează ritmul schimbărilor. Important este fapt ul că toate măsurile de reformă în
domeniul educației presupun un nivel minim de participare din partea altor actori, inclusiv
măsurile de descentralizare sau deconcentrare (administrativă, financiară ).
Organizația este o unitate sau grupare socială, conștient întemeiată , cu finalități explicit
formulate , care antrenează un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri și statute bine
determinate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a
activităților . 2 Școlile reprezintă o categorie aparte de organizații, deoarece au scopuri
educaționale specifice, anumite maniere de urmărire a scopurilor, și, prin urmare, anumite
particularități în relațiile dintre diversele componente ale vieții organizaționale. Specificul
scopurilor educaționale și viziunea națională asupra educa ției influențează modul în care

2 Păun, E.,(1999), Școala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, p. 8
3 Cristea S.,(2004) , Managementul organizațiilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

8
școala se structurează și funcționează. În orice școală există elemente specifice unei
organizații și f iecare element trebuie să funcționeze bine pentru ca întregul sistem sa
funcționeze eficient. Orice disfuncție la nivelul unei componente va avea un impact negativ
asupra funcționării sistemului în ansamblul său.
Organiza ția școlară reprezintă unitatea de bază a sistemului de învățământ, proiectată
ca ”factor instituțional al educației” specializat în realizarea p rocesului de învăț ământ conform
obiectivelor pedagogice generale și specifice stabilite la nivel de politică educațională. Analiza
organizației școlare din perspectiva normati vă evidenția ză importanța s tructurii instituției care
reflectă, pe de o parte, imperativele unor funcții manageriale stabile (plani ficare-organizare;
orientare-îndruma re metodolo gică; reglare-autoreglare prin acțiuni de cercetare – perfecționare
pedagogică), iar pe de altă parte, cerințele comunității educative naționale, teritoriale, zonale
și locale, aflate in continuă schimbare3. În opinia autorului Sorin Criste a, școala r eprezintă o
organizaț ie care realizează o activitate pedagogică în tr-un cadru instituționalizat specializat,
cu statute și roluri determin ate social în vederea realizării finalităților microstructurale ale
procesului de înv ățământ (obiective generale și sp ecifice) și a fin alităților macrostructurale ale
sistemului de învăț ământ (idealul educației și scopurile generale, strategice).
Privită ca instituție care evolue ază în termeni de organizaț ie socială, ”școala reprezintă
un ansamblu de stru cturi relativ stabile de statu suri și roluri care are meni rea de a
conduce la satisfacerea anumitor n evoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții
social e”4.
Emile Durkheim5, unul dintre întemeietorii sociolo giei ca știință și un întemeietor al
socio logiei educației, definea școala ca fiind “un grup social care are o unitate și o
fizionomie proprie”. Școala îndeplinește caracteristicile specifice organizațiilor sociale
care trebuie cunos cute pentru a putea fi dezvoltate și valorifi cate în sens pedagogic.
Aceste caracteristici fixează capacitățile stru cturale ale școlii de:
– a întreține multiple relații cu mediul e xtern;
– a exercita două fu ncții proprii, esențiale: una primară, de fo rmare a elevilor și
integrare a lor în soci etate; alta secundar ă, de a furniza populației modele comport ament ale;
– a poziționa persoanele în cadrul organizației în limitele a două tendințe care
vizează, pe de o parte, satisfacerea cerințelor organizaționale, iar pe de altă parte, și
satisfacerea aspirațiilor ind ividual e;

4 Neculau, A. ,(1998), Școala -Instituție sau/ și organizație?, Tribuna Învățământul ui nr, 442 -444, p11
5 Durkheim, E.,(1974), Educatie și sociologie, Editura Științifică, București,

9
– a activa ca un sistem formal într-un mediu formal și nonformal care include
însă și relații informale;
– a valorifica structura sa formală care prescrie norme și reguli, sancționează
condui tele ind ividual e, dar și dimensiun ea sa informală care probează posibi litatea de a
răspunde nevoilor reale ale indiv izilor;
– a media în tre personalitatea ind ividului și organizație prin valorifi carea
resurselor imaginatorii, exprimate conștient, dar și inconști ent, prin mecanisme senzoriale
și raționale de adaptare la cerințele organizaționale, profund influ ențate de sistemul
motivațional și de reprezentările personale ale realității;
– a evolua ca sistemul de comun icare foarte eficient în măsu ra în care antrenează
relațiile complexe dintre dif eritele compa rtimente ale organizației (planificare, proces de
instruire, administrație, perfecționare, cercetare didactică, man agement op erativ).
Școala poate fi considerată o organizație de învățare. Acest concept a început să câștige
popularitate la sfârșitul anilor 1980. Organizația de învățare este o necesitate, este potrivită
pentru orice organizație , inclusiv pentru școală, iar capacitatea de învățare a unei organizații va
fi singurul avantaj competitiv durabil în viitor. Majoritatea cercetătorilor consideră organizația
de învățare un concept pe mai multe niveluri care implică comportamentul individual, munca
în echipă, practicile și cultura la nivel de organizație.
În ciuda sprijinului puternic și a atractivității intuitive a școlii ca organizație de învățare,
s-au înregistrat puține progrese în avansarea conceptului, fie în cercetare, fie în practică.
Această lipsă de progres provine parțial din lipsa de claritate sau de înțelegere comună a ș colii
ca organizație de învățare cu toate că o bținerea consensului poate fi realizată prin cercetări
ulterioare și printr -un dialog susținut între oamenii de știință, factorii de decizie politică și
educatorii din întreaga lume.
Documentul de lucru privind educația OECD -UNICEF "Ce face o școală o organizație
de învățare" ar trebui privit ca un prim pas spre o înțelegere comună a conceptului care se
bazează pe literatură și este recunoscută tuturor părților implicate, adică academic ieni,
educatori, factori d e decizie politică, elevi și părinți.
Succesul unei organizații școlare este dependent de o multitudine de factori care țin
de specificul elevilor, al cadrelor didactice, al curri culumului, dar și al școlii ca organizație
și al sistemului național de învățământ. Davidoff și Lazarus (2002)6 propun un model al
școlii ca organizație, analizând impactul a opt factori asupra evoluției instituției școlare:
cultura organizațională, identitatea, strategia, structurile și procedurile, suportul tehnic,

6 Davidoff, S., Lazarus, S., (2002) „The Learning School: an Organisat ion development approach”, Juta
Academic

10
resursele umane, stilul de leader ship si management, precum și contextul în care
activează instituția școlară. Toate elementele sunt puternic interconectate, și toate trebuie
să fie eficiente pentru ca școala să funcționeze ca o instituție de succes. Cultura
organizaționa lă reprezintă un element central pentru dinamica unității școlare deoarece
determină și reflectă modul în care funcționează diferitele sub-sisteme ale școlii. Un stil
de leadership transformațional, interiorizarea unor valori congruente cu misiunea școlii,
și implementarea unor proceduri de inserție si socializare a noilor membrii ai organizației
reprezintă câțiva factori esențiali în dezvoltarea unei culturi organizaționale puternice,
care să susțină îndeplinirea viziunii instituției școlare.
Învățământul special și special integrat este parte integrantă a sistemului național de
învățământ din România, coordonat de Ministerul Educației Naționale, și se realizează pe baza
principiilor învățământului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice formă de educație,
a dreptului la educație diferențiată și la pluralism educațional, a dreptului la educație la toate
nivelurile, indiferent de condiția socială sau materială, de sex, rasă, naționalitate, a partenență
politică ori religioasă sau vreo altă îngrădire ce ar putea constitui o discriminare.
Scopul educației speciale și speciale integrate este învățarea, educarea, reabilitarea,
recuperarea, adaptarea și integrarea școlară, profesională și socială a copiilor/elevilor/tinerilor
cu cerințe educaționale .
Organizarea și funcționarea învățământului special au la bază următoarele obiective:
a) prevenirea sau depistarea precoce a deficiențelor, incapacităților și a handicapurilor;
b) intervenția educațională timpurie;
c) abordarea globală și individualizată a copilului cu cerințe educaționale special sau
alte tipuri de cerințe educaționale; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea și
stimularea tuturor capacităților și disponibilităț ilor cognitive, de limbaj, psihomotorii,
afectiv -relaționale și social -adaptativ existente sau potențiale;
d) accesul la educație al tuturor copiilor cu cerințe educaționale speciale ;
e) egalizarea șanselor;
f) asigurarea educației de calitate similară cel ei oferite copiilor de aceeași vârstă din
școlile de masă;
g) asigurarea educației de calitate specializată, adecvată particularităților specifice
tipului și gradului de deficiență ale fiecărei persoane și în concordanță cu planurile –
cadru și cu programele școlare a probate de Ministerul Educației Naționale ;
h) asigurarea serviciilor și a structurilor de sprijin necesare în funcție de amploarea,
intensitatea și specificul cerințelor educaționale speciale ale fiecărui copil;
i) cooperarea și parteneriatul în educația specială și specială integrată;

11
j) cooperarea și parteneriatul dintre instituțiile care oferă servicii de educație specială și
autoritățile locale.
Prin urmare, ș colile speciale sunt instituții de învățământ care fac parte din rețeaua
instituțiilor de învățământ de stat, sunt publice în sensul că orice persoană (copil, tânăr sau
adult) are dreptul să le frecventeze dacă îndeplinește condițiile de înscriere și oferă, ca și
celelalte școli, documente care atestă parcurgerea învățământului obligatoriu sau obținerea unei
calificări.
Precizăm că accesul copiilor și tinerilor în școala specială se face în baza unui certificat
de orientare școlară și profesională emis de către Comisia de Orientare Școlară și Profesională
după o evaluare preala bilă efectuată de Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară și
Profesională din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională.
Școlile speciale pentru elevi cu deficiență mintală se deosebesc de celelalte prin faptul
că utilizează planur i de învățământ diferite, cu discipline diferite ca denumire și cu număr de
ore pe arii curriculare mai mic iar asemănarea este că, la fel ca și celelalte, trebuie să asigure un
anume nivel de cunoștințe, deprinderi sau altfel spus achiziții care să favori zeze integrarea
socio -profesională.
Ca instituții de învățământ cu personalitate juridică, școlile speciale pentru elevi cu
deficiență mintală se supun acelorași reguli, norme și principii, conducerea acestora fiind
exercitată în virtutea acelorași regleme ntări respectiv actele normative valabile pentru întreg
învățământul românesc. Există și funcționează consiliul profesoral, consiliul de administrație,
comisia de evaluare și asigurare a calității, comisiile metodice ale cadrelor didactice precum și
alte comisii pe diferite probleme.
Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu” Iași este o instituție modernă care
asigură servicii educaționale și terapeutic -recuperatorii în spiritul toleranței, respectului
reciproc și egalității de șanse dezvoltând preș colarilor și elevilor autonomia personală și socială,
responsabilitatea și încrederea în sine. Misiunea școlii este de a oferi asistență educațională și
terapeutic -recuperatorie pentru copiii cu deficiență mintală și alte tulburări asociate, din județul
Iași, în vederea valorificării potențialului individual și formării unor deprinderi și competențe
de bază necesare integrării socio -profesionale.

I.1.2. Cultura organizației școlare

Cultura unei organizații școlare reflectă modul în care se desfășoară lucrurile într-o
astfel de instituție, dincolo de aspectele formalizate precum structura și procedurile scrise.
O definiție bine-cunoscută a culturii a fost formulată de Schein (1990). El consideră cultura

12
ca fiind un pattern de valori, credințe, presupuneri fundamentale, care au fost dezvoltate
de un grup pe măsură ce acesta a încercat să își rezolve problemele de adaptare la
mediul extern și de păstrare a integrității interne, pattern care a funcționat o perioadă
suficient de îndelungată de timp pentru a putea fi considerat valid, care este transmis
noilor membri ca fiind acea modalitate corectă de a percepe, gândi și reacționa afectiv
cu privire la problemele întâlnite.7
Deoarece cultura organizațională poate fi definită în multe forme, aceasta înseamnă că
ea are și multe valori. Când un fondator "construiește" o organizație de la zero, o face prin
cunoștințele și experiențele pe care le -a acumulat până în acel moment. Ace ste două părți vor
fi bazele culturii pe care o va implementa în companie.
Presupunerea este că, urmând structura, obiectivul companiei va fi atins. Angajații care
vor lucra în cadrul companiei trebuie să înțeleagă și să urmeze această structură culturală , astfel
încât procesul să poată merge cât mai bine posibil, fără interferențe care pot întârzia producția.
Bineînțeles, într -o perioadă de timp, liderii puteau considera că nu toate credințele inițiale ale
unui angajat sunt utile pentru companie, prin urm are, ei pot alege să elimine unele dintre cele
care le par neproduc tive.
Prin urmare, structura culturii organizaționale poate avea ca și componente
următoarele8:
Simboluri – Un simbol poate fi modul în care o organizație se diferențiază sau se
asociază c u alte companii similare. Un simbol, chiar dacă este un obiect material sau nu, are
relațiile complexe din cadrul organizației, despre care nu se poate vorbi ușor, dar sunt foarte
importante și semnificative pentru organizație.
Ideologia – ideologia poate fi definită ca un set de convingeri despre companie și modul
în care funcționează și evoluează. Acestea sunt credințe, principii morale și valori care formează
baza culturii organizaționale. Ace asta conține acțiunile pe care membrii săi trebuie să le
întreprindă pentru a -și îndeplini obiectivul. O ideologie puternică ajută la definirea relațiilor
externe și interne.
Deoarece valoarea este importantă într -o cultură organizațională, autorii cei mai prolifici
au definit credințele și valorile dominante. Thoma s Peters și Robert Waterman9 au concluzionat
că în căutarea excelenței, următoarele valori sunr dominante: convingerea de a fi cel mai bun;
convingerea în a face lucrurile bine; convingerea în importanța pe care fiecare o are ca individ;

7 Schein, E., (1990), “Organizational culture”, American Psychologi st.
8 Manole, C.(2004) , Studiu privind stresul organizațional și climatul muncii, ediția a doua, revizuită și adăugit ă,
Editura ASE, București, p. 46.
9 Peters, Th., Warerman, R.,(2011) „În căutarea excelenței”, Meteor Press,

13
credința în calita te; convingerea că majoritatea membrilor organizației trebuie să fie inventivi;
convingerea în importanța comunicării; convingerea în importanța creșterii economice și a
profitului.
Pentru acest tip de valori și convingeri care trebuie urmate de angajați, compania trebuie
să rămână întotdeauna și să le sublinieze că acesta este un proces în curs de desfășurare. Prin
urmare, valorile trebuie alese din multitudinea de varietăți existente, trebuie să fie în
concordanță cu celelalte, trebuie s ă fie realiste și să fie atractive pentru angajați.
Ritualurile și istoria – cele două părți provin din geneza organizației. Pentru ca un angajat
să se integreze într -o companie trebuie să cunoască ritualurile care au loc, care sunt
semnificațiile acestora, când și de ce se fac anumite lucruri, istoria din spatele lor și motivul
pentru care sunt încă importante și folosite în prezent. Aceste elemente oferă valori precise și
specifice în fiecare organizație10.
Comportament intern – desigur, pentru ca toate cele de mai sus să fie puse în aplicare și
respectate de angajați, trebuie să existe un regulament de conduită interioară. Prin aceasta,
standardele sunt făcute și puse în acțiune, astfel încât toată lumea să știe cum să se comporte în
orice situație. De obicei comportamentu l intern este formal, adică este stipulat printr -un act
oficial sau informal, ceea ce înseamnă că este doar o stabilire internă neoficială a regulilor11.
Luând în considerare cercetarea lui G. Hofstede, putem afirma că orice cultură poate fi
definită prin a ceste dimensiuni culturale: distanța ier arhică mare / mică, controlul
incertitudinilor intense / reduse, individualismul / colectivismul și masculinitatea / feminitatea.
De asemenea, dacă luăm în considerare cercetarea cu privire la diferitele soluții ale se de
diferite culturi pentru cele trei mari probleme universale (relațiile umane, perspectivele timpului
și relațiile umane cu natura) realizate de autorul F. Trompenaars, orice cultură poate fi
caracterizată prin șapte principale dimensiuni culturale: un iversalism / particularism,
individualism / colectivism, afectiv / neutru, specific / difuz, statut obținut / statut atribuit,
atitudine față de timp și relații umane cu natura12.
Cultura organizațională este, de cele mai multe ori, elementul care conduce organizația.
Creează un mediu operațional în care fiecare angajat se străduiește să atingă obiectivul stabilit
de companie. Standardele pe baza cărora angajații sunt măsurați și evaluați sunt de asemenea
definiți de acest mediu.

10 Iurcu, M.; Iurcu, E. V.(2007), Tratat de ergonomie: managementul resurselor umane, Editura Bibliotheca,
Târgoviște , pp. 36 -38.
11 Roșca, C. (coord.); Vărzaru , M. (coord.); Roșca, I. Gh. (coord.),(2005), Resurse umane:
management și gestiune, Edit ura Economică, București , pp. 30 -31.
12 Iurcu, M.; Iurcu, E. V. , op. cit. pp. 36 -38.

14
De cele mai multe ori, cul tura care există într -o companie este profund înrădăcinată,
ceea ce înseamnă un proces dificil de schimbare a acesteia. Rezultatul unei culturi bine
structurate în mediul organizaț ional este o echipă dinamică în care fiecare angajat este tras la
răspundere , în timp ce toți membrii se respectă pe ei înșiși și compania ca entitate. Practic,
cultura organizațională este elementul care poate face ca organizația să aibă succes sau să
eșueze13.
Cultura organizațională este atât de importantă, deoarece este cel mai înrădăcinat
element care definește organizația. Din cauza acesteia, schimbarea organizațională poate deveni
cel mai dificil proces întâlnit vreodată. În zilele noastre, mediul de afaceri este foarte dificil, cu
cerințe în continuă schimbare, care conduc l a numeroase fuziuni și restructurări corporative,
lăsând adesea angajații să se simtă neimportanți în procesul de gestionare a lanțului. O
companie bine organizată, cu o puternică cultură, îi poate face pe angajați să simtă ca participă
la procesul or ganiz ațional.
Pentru a avea loc o schimbare fără problem a culturii organizaționale, fiecare angajat
trebuie să aibă o abordare proactivă și să lucreze alături de celălalt. În acest fel, se pot găsi
soluții adecvate care vor ajuta organizația să se schimbe așa c um a fost planificată și, de
asemenea, să susțină noua perioadă de creștere așteptată care vine odată cu schimbarea14.
Scopul acestui lucru este ca organizația să -și propun ă să ating ă acest obiectiv în
permanență, urmând regulile și valorile stabilite în ca drul companiei. Prin aceasta înțelegem
importanța valorilor care există în cultura organizațională.
Deși multe lucruri se schimbă în timp datorită evoluției lumii moderne, multe alte lucruri
le repetă, pe măsură ce istoria se repetă. Chiar dacă cultura org anizațională este un nou proces
în termeni manageriali, cuvântul cultură și semnificația și rădăcinile sale de bază sunt, vechi ca
timpul. Pământul a văzut transferul și migrarea culturii pe tot parcursul timpului și diferite părți
ale lumii, în repetate r ânduri. Nu numai în ultima perioadă cultura, ca parte a organizației, nu
ca semnificație de bază este supusă transferului15.
În zilele noastre, companiile multinaționale își implementează cultura în diferite părți
ale lumii, în scopul obținerii marjei de pr ofit prin adaptarea la mediul extern și solicitările
acestuia. Astfel, la nivelul sediului central al unei companii se încearcă prin intermediul liderilor
săi să își controleze filialele prin impunerea unei structuri bine definite a culturii
organizațional e.

13 Mitrache, G.; Predescu, C.,(2007), Managementul stresului în profilaxia bolilor degenerative, Editura
Didactică și Pedagogică, București, pp. 35 -37.
14 Ibidem.
15 Manole, C. , op. cit., p. 43.

15
O mare companie va susține de cele mai multe ori că valorile sale de bază se referă la
concentrarea pe client, la atenția față de oameni, la munca în echipă, la dezvoltarea modului
strategic și vizionar de gândire și abordare a diversității. Liderii tr ebuie să analizeze cum să
profite cât mai bine de contribuția pe care o au pe mâini prin adaptarea la mediul extern16.
Companiile din prezent se confruntă cu alte probleme. Deși majoritatea susțin
globalizarea căutând o cale mai ușoară de a -și extinde afac erea și profitul, pot apărea probleme .
Până în prezent, companiile nu ști au exact la ce să se aștepte și să găsească atunci când intrau
într-o altă parte a lumii, de exemplu în Europa. Realizând o analiză bazată pe cultura lor internă
și pe cea existentă în locul țintă de activitate, companiile ar putea elabora un plan în care să
decidă dacă investiția merită făcută.
De vreme ce globalizarea este un proces în curs de desfășurare, oamenii vin și pleacă
din diferite locuri, transformând acest lucru într -un transfer cultural care ar putea avea un impact
asupra locului în care are loc transferul. Europa și -ar putea transforma pe termen lung cultura
într-un mod pozitiv sau negativ, pe baza faptului că proporțiile majorității se schimbă în timpul
globalizării.
Un exemplu specific este în Germania, de -a lungul anilor procentul de germani nativi,
pleacă din Germania, iar în locul cetățenilor nemți vin alte naționalități. Acest lucru înseamnă,
că și cultura locală a Germaniei se schimbă odată cu noua cultură care a venit împreună cu noii
cetățeni, creând, în principiu, o cultură mixt ă până la finalizarea procesului de transfer.
Luând în considerare aceste schimbări, cultura organizațională are un rol și mai
important pentru companiile care urmăresc realizarea obiec tivelor. Practic, companiile trebuie
să-și adapteze cultura la procesul continuu de globalizare și să -și aleagă cu atenție strategia
atunci când își extind afacerea.
O companie poate merge într -o țară nouă cu o cultură rigidă și care a funcționat până în
acel moment în alte locuri și care încearcă să o pună în aplicare cultura cea nouă, trebuie să -și
adapteze propria cultură organizațională la mediul local.
Oricum, anticiparea efectelor, care pot apărea în managementul organizațional din
diferențele cultura le ale națiunilor, se poate face doar prin sublinierea unui profil național pentru
fiecare țară sau cultură, ceea ce înseamnă că o hartă culturală trebuie stabilită prin gruparea
țărilor, prin luarea în considerare a dimensiunii lor culturale. Acest lucru se poate face pe baza
profilurilor culturale.

16 Ibidem.

16
Specificul culturii organizaț iei școlare17 este condiționat de contextul intern și extern
în care are loc activitatea specifică – educația realizată la nivelul si stemu lui și al procesului
de învăț ământ.
Conte xtul intern al organizației școla re poate fi deli mitat în raport d e:
a. spațiul și timpul pedagogic disponib il sau perfectat la nivel de condu cere managerială
și de r ealizare a activităților concrete (lecții, ore de dirigenție, consultații individuale
și de grup, activități de tip non formal);
b. resursele pedagogi ce existente (informațional e, umane, dida ctico – materiale,
financiare);
c. form ele de organizare determinate social (învățământ frontal) sau inițiate de
educator (învățământ pe grupe, învățământ individual, lecție mixtă);
d. st ilurile didactice inițiate de educator / profesor, ca expresie a personalității sale și
ca urmare a situației din școală și din clasa de elevi.
Cultura organ izației reflectă caracteristicile generale și specifice ale contextului intern,
care generează și întreține un anumit climat psihosocial prezent și la nivelul condu cerii și al
activităților realizate în cadrul clasei de elevi. Aceasta va fi exprimată la nive lul a două modele
complem entare, care promo vează:
a) cultura managerială (global ă, optimă, strategică, inovato are) opusă celei
administrativ – birocratice (parcelată, standardizată, pun ctuală, reproductivă);
b) cultura proiectării curriculare (centrată pe obiective și conținuturi de bază,
selectate la nivelul corelației optime, informare – formare pozitivă), opusă celei
tradiționale (centrată pe conținuturi n eselectate pedagogic în p erspectiva corelației
informare – formare). Contextul extern influ ențează cultura organizaț iei școlare la
nivelul relațiilor existente între sistemul de învăț ământ și princip alele subsisteme
sociale: econom ic, politic și cultural, reprezentând dom eniul valorilor cunoașterii
umane și al comport ament elor psihosociale.
Aceste relații complexe sunt reflectate la nivelul princip alelor funcții ale școlii care
conturează o anumită tipologie a culturii organizaț ionale ce vizează: formar ea profesională a
absolvenților, în perspectiva in tegrării lor soci ale, pe termen lung, mediu și scurt, formarea
civică, în perspectiva integrării absolvenților în diferite medii sociale și comun itare, formarea
prin însușirea valorilor cunoaș terii umane – știință, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală,
economie.

17 Cristea, S., Managementul organizației școlare în Tribuna Învățământului nr . 972/ 20-26. X. 2008- 999/ 11-
17.V. 2009

17
I.1.3 . Comportamentul organizaț ional

Managementul organizațional (denumit și managementul afacerii, managementul
întreprinderii) include în special ajustarea adecvată a întregului sistem de management,
stabilirea valorilor și regulilor organizației și proiectarea structurii organizaționale, gestionarea
resurselor, precum și procesele de zi cu z i și performanțe.
Managementul organizației leagă angajații împreună și le dă un sentiment de loialitate
față de organizație. Managementul organizației se referă la arta de a atrage oamenii împreună
pe o platformă comună pentru a îi face să lucreze spre u n scop predefinit comun.
Gestionarea organizației permite utilizarea optimă a resurselor prin planificarea și controlul
meticulos la locul de muncă.
Managementul organizației oferă un sens conducerii angajaților. Angajații sunt
conștienți de rolurile și r esponsabilitățile lor și știu ce ar trebui să facă în cadrul organizației.
Un management eficient asigură profitabilitatea organizației.
Caracteristici esențiale ale managementului organizației:
– Planificare. Se pregătește un plan de afaceri eficient. E ste esențial să se decidă cu privire la
viitoarea cale de acțiune pentru a evita confuzii ulterior. Se planifică cum se intenționează
pentru a se realiza lucrurile.
– Organizarea. Se referă la utilizarea judicioasă a resurselor pentru a se obține cei mai b uni
angajați. Se pregătește un buget lunar pentru a obține, fără probleme, fluxul de numerar.
– Personal. Managementul slab a l organizației duce la angajați nefericiți care, în cele din urmă,
creează probleme atât pentru ei cât și pentru organizație. Se im pune a se recruta talentul potrivit
pentru organizație.
– Conducere. Managerii trebuie să stabilească obiectivele clare pentru membrii echipei. Un lider
trebuie să se asigure că membrii echipei lucrează împreună la un obiectiv comun. El este cel
care decid e ce ar fi corect într -o anumită situație.
– Control. Managerii trebuie să fie conștienți de ceea ce se întâmplă în jurul lor. Ierarhiile ar
trebui să fie bine definite pentru un management eficient. Șefii de raportare trebuie să analizeze
performanța și p rogresul subordonaților lor și să -i orienteze ori de câte ori este necesar.
– Gestionarea timpului. Un management eficient al timpului îi ajută pe angajați să facă ceea ce
trebuie în momentul potrivit. Gestionarea timpului în mod eficient se analizează în totdeauna
pe termen lung.
– Motivația. Aprecierea angajaților pentru munca lor sau aplicarea unor scheme de stimulare
sunt metodele preferate de manageri pentru motivarea angajaților și a -i face să lucreze pentru o
perioadă mai lungă de timp.

18
Domeniul mana gementului organizațional este un domeniu transversal. În managementul
organizațional, se aplică metode de management strategic, metode de management al calității
și metode de eficiență.
Orice organizație determină structurile, regulile și relațiile reci proce ale elementelor sale
individuale, cum ar fi oamenii, procesele, tehnologia sau strategia.
Funcțiile manageriale de bază utilizate în managementul organizațional sunt :
planificare, organizarea, leadership și comunicare, control.
Analizele parțiale utilizate în managementul organizațional sunt: BCG matrice, Factorii
critici de succes, Analiza a cinci Forțe (Porter), Principiul Pareto, Analiza PESTLE,
Reengineering, Obiective SMART și Analiza S WOT .
Relațiile organizației cu mediul ei pot fi puse în evidență și analizate în următoarele
moduri:
– prin tratarea organizației ca un sistem integrat cu mediul prin intrările (materii prime ,
materiale, forța de munca ) și ieșirile sale (produse, servicii, lucrări );
– considerând că organizația operează în cadr ul unui ansamblu de oportunități și restricții
politice, sociale, economice în care este obligată să se adapteze permanent ;
– prin situarea organizației permanent sub incidența unor cerințe firești exprimate și impuse de
clienți, furnizori, acționari .
Influențele dintre organizație și mediul ei exterior sunt reciproce, precum: organizația
influențează mediul prin produsele, serviciile, lucrările sale , iar mediul exterior influențează
organizația ce acționează în cadrul lui. Se poate vorbi deci, de o leg ătură de conexiune inversă.
Managementul oricărei firme trebuie să ia în considerare natura mediului extern în care acesta
funcționează.
Un alt pionier important al managementului este Elton Mayo, reprezentantul școlii
comportiste. Acesta aduce critici șc olii clasice reprezentate de Taylor și Fayol, care tratau
simplist și unilateral omul, considerându -l doar un instrument de producție.
Elementele importante ale acestei școli de management sunt comunicarea și motivarea
oamenilor, angajatul fiind considerat elementul central într -o organizație. Metoda lui Mayo
schimbã centrul de interes al procesului managerial de la aspectele tehnice cãtre cele umane,
cãtre caracteristicile psihice ale omului, nevoile sale sociale, de comunicare, de armoniza re a
intereselor sale cu cele ale organizației. Resursele umane ocupã astfel un loc important. Mayo
promovând ideea « potrivit cãreia omul ar putea fi determinat sã munceascã mai productiv dacã
i se satisfac anumite nevoi de ordin psiho -social ».
Mayo accentueazã importanța lucrului în echipã, încrederea în conducãtor, motivarea
personalului și îmbunãtãțirea climatului de muncã, descentralizarea procesului decizional,

19
importanța stimulentelor de naturã psiho -socialã, deplasarea accentului de pe relațiile formale,
oficiale pe cele informale, sociale.
De aceea, un manager bun trebuie sã deținã atât cunoștințe de specialitate dar și arta de
a lucra cu oamenii, aceasta din urmã fiind o însușire distinctã a conducãtorului modern.
Personalitatea co nducãtorului are un rol esențial în realizarea obiectivelor instituței, succesul
acesteia depinzând într -o foarte mare mãsu rã de capacitatea liderului de „ a-i orienta, organiza ,
îndruma, motiva pe colaboratori și pe subordon ați„18. „Un manager educațional bun trebuie sã
stãpâneascã și sã utilizeze cu suplețe mecanismele factorilor motivaționali, deoarece în orice
activitate educativã se obțin rezultate mai bune atunci când educatorii și educații coopereazã,
nu doar din obligație , ci și din convingere, conș tientizând necesitatea și utilitatea acestei
cooperãri„ .
Managementul eficient nu este doar artã sau doar științã, ci îmbinarea eficientã a celor
douã. Un bun conducãtor își va utiliza calitãțile personale pentru a mânui cu succes toate
cunoștințele, metodele și tehnicile necesare conducerii unei in stituții școlare.
Ca științã, managerul trebuie sã stãpâneascã toate instrumentele și metodele de lucru
riguroase, toate legislațiile în vigoare, trebuie sã se asigure cã folosește optim toate resursele pe
care le are la dispoziție (umane, mate riale, financiare, informaționale), sã deținã abilitatea de a
aborda analitic și sistematic orice problemã. A conduce doar dupã principiul « vãzând și
fãcând », bazându -se doar pe talent , nu va duce niciodatã la rezultate eficiente și la un
management de calitate.
Ca artã, managerul trebuie sã îmbine creativitatea, intuiția, capacitatea de a -i atrage pe
oameni în îndeplinirea obiectivelor stabilite, abilitatea de a -i motiva și de a comunica cu ei.
În concluzie, nu existã o granițã pr ecisã între folosirea artei în procesul de management
sau a științei, nu putem ști cu precizie când este nevoie de una și când trebuie sã apelãm la
cealaltã.
Frederick Taylor menționa: „ cunoștințele exacte formeazã știința iar aplicarea lor în
practicã, pentru atingerea unui scop anumit, constituie o artã”19,așa cum subliniau Neagu și
Udrescu (2008) . Cele douã, știința și arta, trebuie sã fie complementare. Deși creativitatea și
aptitudinile native ale unui conducãtor au o pondere semnificativã în procesul de management,
acestea trebuie, totuși, educate, cultivate. Este necesar ca un bun manager sã facã apel și la
sistemul de cunoștințe științifice pentru a ajunge la un rezultat dezirabil.
În concluzie managementul organizației oferă un sentiment de securitate și unitate
angajaților. Este nevoie de un management eficient pentru o mai bună coordonare între diferite

18 Jinga, I.(2005), Bazele managementului educațional, ed. ASE , p. 6 -7
19 Neagu, C., Udrescu, M. (2008), Managementul organizației, p.51

20
departamente. Angajații își îndeplinesc sarcinile în intervalul de timp stabilit, ca urmare a unei
gestionări eficiente a organizației. Angajații rămân loiali față de locul de muncă și nu tratează
munca ca o povară. Gestionarea eficientă a organizării duce la o ambianță pașnică și pozitivă
la locul de muncă.

I.2. Funcțiile managementului organizației școlare

1.2.1 Principiile și caract eristicile managementului

Principiile managementului reprezintă concluzia proceselor de analiză și sinteză a unui
număr reprezentativ de situații practice care au fost generalizate și considerate ca având
influență semnificativă asupra modului de desfășu rare a activităților. Având în vedere că
obiectivul fundamental al managementului reprezentat de creșterea gradului de satisfacere a
interesului public este determinat de nevoile generale și specific e, managementul , prin
exercitarea funcți ilor sale de către manageri , asigură o previzionare realistă a întregului sistem
de obiective. P rincipiile managementului se aplică în toate instituțiile publice din administrație,
învățământ, cultură, sănătate etc. procesele de management și de execuție din instituți ile publice
trebuind să aibă clar precizate coordonatele de bază și să se poată realiza o coeziune între
concepție, decizie și acțiune. Conținutul pr incipiilor managementului este determinat de
specificul sectorului de educație și adaptat la acesta, motiv pentru care cunoașterea și integ rarea
lor în managementul educațional de către managerii instituțiilor de învățământ devine o
necesitate care trebuie susținută de toți factorii de decizie.
În literatura de specialitate sunt prezentate câteva pri ncipii ale managementului :
1. Principiul conducerii unitare – constă în definirea și aplicarea de către toți factorii de
decizie a conceptelor f undamentale de management educațional , pornind de la aceeași percepție
reflectată într -o viziune comună, unitară , clară asupra sectorului educației , asupra fiecărui
domeniu și fiecărei entități organizaționale distincte în parte. Este necesar să se precizeze clar
misiune a și rolul managementului educațional , tipul de abordare manage rială, stilul de
management, conceptele, metodel e și tehnicile universale și specifice a căror aplicare, într -o
viziune unitară, să confere coeziune și armonie în cadrul fiecărei componente structurale,
fiecărui sector și sistemului în ansamblul lui, permițând astfel realizarea obiectivelor pentru
care a fost creat.
2. Principiul conducerii autonome – ia în considerare două premise esențiale. Una este
dată de diversitatea domeniilor în care operează managementul , iar cealaltă de multitudinea
variabilelor intra și extra organizaționale specifice, care imprimă un caracte r distinct

21
managementului , conferindu -le managerilor libertatea de decizie și acțiune, dar și
responsabilitatea pentru nivelul performanțelor obținute. Principiul constă în particularizarea
conținutului manage mentului educațional , în funcție de domeniile în care se aplică și de
diversitatea intereselor educaționale generale și specific identificate. Prin urmare, principiul
conducerii autonome constă în acordarea unui grad corespunzător de autonomie managerială și
financi ară instit uțiilor de învățământ , pentru satisfacerea intereselor educaționale generale și
specifice.
3. Principiul perfecționării continue constă în abordarea într -o dinamică permanentă a
sistemului de management educțional , în funcție de schimbările apărute în mediul intern și
internațional dar și în sistemul de interese publice generale și specifice. P resupune desfășurarea
de către repr ezentanții managementului educațional a unui proces amplu de analiză, care ar
trebui să înceapă cu sesizarea diferențelor între obiect ivele previzionate și rezultatele obținute.
4. Principiul administrării eficiente constă în realizarea, prin intermediul proceselor dar și
a relațiilor d e management din sectorul educației , a gestionării eficiente a tuturor
categoriilor de resurse atrase și destinate realizării obiectivelor previzionate, astfel încât
să se poată respecta o concordanță esențială și necesară între nivelul performanțelor
economice și sociale obținute în instituțiile de învățământ de titularii posturilor și
funcțiilor publice de conducere și de execuție și cheltuiala cu care acestea sunt oferite.
Respectarea acestui principiu implică proiectarea și combinarea tuturor proceselor și
relațiilor manageriale astfel încât să se obțină maximizarea gradului de satisfacere a
nevoilor socia le prin serviciile educaționale oferite în condițiile minimizării costului
atras, ca urmare a unei gestionări corespunzătoare a tuturor categoriilor de resurse
antrenate.
5. Principiul legalității constă în dimensionarea, structurarea și combinarea proceselor , dar
și relațiilor manageriale, prevederile legislative considerându -se ca o bază legală de luat
în considerare și nu ca un scop în sine. Important este însă ca aplicarea actelor normative
nu trebui e percepută de managerii educației ca un sc op în sine, o instituție de învățământ
are întâi de toate o misiune socială aceea d e a satisface interesele beneficiarilor primari
și secundari ai educației , în condițiile respectării cadrului legislativ.
Caract eristicile managementului trebuie abordate având în vedere interdependența
dintre ele și pornind de la premisa că ceea ce determină conținutul managementului educațional
este tocmai efectul rezultat din combinarea optimă a acestora. Enumerăm caracteristicile
impo rtante ale managementului :
1. Caracterul integrato r, de s inteză, al managementului rezultă din sfera foarte largă de
delimitare a obiectului de a ctivitate pentru sectorul educației . Astfel, principiile și legitățile

22
generale ale managementului se aplică în toate instituțiile publice din administrație, î nvățământ,
cultură, sănătate . Specificul domeniilor care compun sectorul public unde se desfășoară procese
de management necesită adaptarea co nținutului managementului educațional prin i ntegrarea
elementelor specifice .
2. Caracterul complex al managementului educațional poate fi explicat luând în
considerare mai multe aspecte și apare, fără îndoială, ca un corolar al precedentelor
caracteristici. Managementul educațional are un caracter complex datorită sferei foarte largi d e
delimitare a sector ului educației. Managementul este practicat în toate instituțiile din sectorul
de învățământ public și privat , care reunește în structura sa domenii distincte. Complexitatea
este dată de varietatea nevoilor sociale din fiecare domeniu și a variabilelor org anizaționale
specifice instituțiilor de învățământ în care managerii își exercită funcțiile de conducere.

1.2.2. Funcțiile managementului organizației școlare

Procesul de management al unei organizații, având în vedere natura sarcinilor
implicate de de sfășurarea lui dar și modul de realizare îndeplinește cinci funcții: previziune,
organizare, coordonare, antrenare și evaluare -control delimitate prima data de Henry Fayol în
a cărui opinie „ administrația înseamnă a prevedea, a organiza, a comanda, a coord ona și a
controla”.20
1. Previziunea. Funcția de previziune constă în ansamblul proceselor de muncă prin
intermediul cărora se determină principalele obiective ale firmei și componentele sale, precum
și resursele și principalele mijloace necesare realizării lor. Rezultatele previziunii se împart în
funcție de țintele propuse, gradul de detailiere și obligativitate în trei categorii principale.
 prognozele, ce acoperă un orizont minim de 10 ani, au un caracter aproximativ,
nefiind obligatorii.
 planurile, în care se finalizează cea mai mare parte a proceselor de previziune, se
referă la perioade cuprinse între 5 ani și o lună. Au caracter obligatoriu, fiind baza
desfășurării activităților încorporate.
 programele, au un orizont redus, cel mai adesea o de cadă, o săptămână, o zi, un
schimb, o oră. Ele trebuie să fie foarte detaliate, elementele cuprinse fiind obligatorii
și prezentând un grad ridicat de certitudine.

20 Fayol, Henry, 1964 apud Onofrei, M. , (2007 ), Administrație publică. Fundamente științifice și bune practici,
Editura Universității “Al.I.Cuza” Iași; p.46

23
2. Organizarea. Funcția de organizare desemnează ansamblul proceselor de
management prin int ermediul cărora se stabilesc și se delimitează procesele de muncă fizică și
intelectuală și componentele lor (mișcări, timpi, operații, lucrări, sarcini etc), precum și
gruparea acestora pe posturi, formații de muncă, compartimente și atribuirea lor person alului,
corespunzător anumitor criterii economice, tehnice și sociale, în vederea realizării în cât mai
bune condiții a obiectivelor previzionate. Pot fi delimitate două subdiviziuni principale
respectiv:
 organizarea de ansamblu a organizației în stabil irea structurii organizatorice și a
sistemului informațional. Se asigură structurarea firmei, subordonată realizării
obiectivelor sale fundamentale.
 organizarea principalelor componente ale organizației : cercetarea -dezvoltarea,
producția, personalul .
3. Coordonarea. Funcția de coordonare constă în ansamblul proceselor de muncă prin
care se pun în practică deciziile și acțiunile personalului firmei și ale subsistemelor sale, în
cadrul previziunilor și sistemului organizatoric stabilite anterior. Pentr u asigurarea unei
coordonări eficiente este esențială existența unei comunicări adecvate la toate nivelurile
managementului, aceasta depinzând atât de calitatea managementului (stilul de management,
nivelul de pregătire al managerilor), cât și de executanț i (nivelul lor de pregătire generală și în
domeniul respectiv). Coordonarea îmbracă două forme: bilaterală, care se derulează între un
manager și un subordonat și presupune obținerea rapidă a ,,feed -back” –ului și multilaterală,
ce implică un proces de c omunicare concomitentă între un manager și mai mulți subordonați,
modalitate folosită pe scară largă.
4. Antrenarea / motivarea . Funcția de antrenare /motivare încorporează ansamblul
proceselor de muncă prin care se determină personalul firmei să contribuie la stabilirea și
realizarea obiectivelor previzionate, pe baza luării în considerare a factorilor care îl motivează.
Fundamentul antrenării îl reprezintă motivarea și în funcție de modul de condiționare a
satisfacerii personalului și de rezultatele obținu te putem vorbi de motivare pozitivă sau motivare
negativă . Motivarea pozitivă se bazează pe amplificarea satisfacțiilor personalului din
participarea la procesul muncii în condițiile în care nivelul sarcinilor obligatorii de realizat este
accesibil majorit ății executanților. Motivarea negativă se bazează pe amenințarea personalului
cu reducerea satisfacțiilor dacă nu realizează întocmai obiectivele și sarcinile repartizate., al
căror nivel este foarte ridicat, în condițiile date unei părți apreciabile a exe cutanților. Pentru a
realiza o antrenare eficace este necesar ca procesul motivării personalului să întrunească
simultan mai multe caracteristici:

24
a) să fie complex, în sensul utilizării combinate atât a stimulentelor materiale, cât și morale,
pe baza luării în considerare a principalilor factori implicați, endog eni și exogeni .
b) să fie diferențiat, adică motivațiile considerate și modul lor de folosire să țină cont de
caracteristicile fiecărei persoane și ale fiecărui colectiv de muncă, astfel încât să se obțină
maximum de participare la stabilirea și realizarea obiectivelor firmei.
c) să fie gradual, să satisfacă succesiv necesitățile personalului și în strânsă corelație cu
aportul său.
5. Controlul și e valuare a. Funcția de evaluare -control poate fi definită ca ansamblul
proceselor prin care performanțele organizației , subsistemelor și componenților acesteia sunt
măsurate și comparate cu obiectivele și standardele stabilite inițial, în vederea eliminării
deficiențelor constatate și integrări i abaterilor pozitive. Procesele de evaluare -control, în
calitate de funcție a managementului, implică patru faze :
 măsurarea realizărilor;
 compararea realizărilor cu obiectivele și standardele stabilite inițial, evidențiind abaterile
produse;
 determinare a cauzelor care au generat abaterile constatate;
 efectuarea corecturilor care se impun, inclusiv acționarea pe măsura posibilităților,
asupra cauzelor ce au generat abaterile negative.
Pentru a fi eficient este necesar ca procesul de evaluare -control sa fie continuu, nelimitându -se
la perioadele de încheiere a planului sau programului. Funcția de evaluare -control trebuie să
aibă într -o măsură cât mai mare un caracter preventiv, de preînt âmpinare a disfuncționalităților.

Figura 1.1. – Funcțiile managementului unei organizații
Funcționalitatea managementului unei școli este însă determinată de modul în care
angajații înțeleg să exercite cu înalt profesionalism cele cinci funcții prezentate , iar eficacitatea
managerilor este condiționată de abilitățile lor manageriale manifestate în procesele de
management cu ocazia exercitării acestor funcții.

Previziunea
Coordonarea
Organizarea
Control și evaluare
Funcțiile managementului
Antrenarea

25
I.3. Comunicarea la nivelul organizației școlare

I.3.1. Comunicare organizațională

Comunicarea organizațională poate fi descrisă ca un fenomen foarte complex care
afectează viața de zi cu zi, activitățile generale, perform anța, succesul și viitorul fiecărei
organizații. Comunicarea organizațională este peste tot, este în interiorul și în afara fiecărei
corporații.
Este în instrucțiuni, în regulile și în informațiile partajate , este în diferite departamente,
în personal. Este esențial pentru înțelegerea responsabilităților, pentru definirea obiectivelor
companiei, pentru îndeplinirea funcțiilor de management. În același timp, este esențială
atragerea grupurilor țintă, în formula rea mesajelor care pot fi adaptate nevoilor specifice ale
clienților. Pe lângă acestea, comunicarea organizațională există în strategiile, în misiune, în
viziune, în valorile și cultura fiecărei corporații21.
De aceea, organizațiile, indiferent de domeniul lor de activitate, ar trebui să fie pe deplin
conștiente de propria lor comunicare. Numai atunci când organizațiile învață despre
comunicarea lor, vor reuși să depășească dificultățile atunci când se confruntă cu provocările
mediului extern22.
Pentru a in vestiga comu nicarea organizațiilor școlare , ar trebui să ne concentrăm în
primul rând pe evidențierea noțiunilor de bază relevante. Prin urmare, în prima parte a revizuirii
literaturii vom pune un accent deosebit asupra definirii "comunicării organizaționa le" și apoi a
"comunicării interne și externe". În cele ce urmează, lucrarea va încerca să ofere o perspectivă
asupra caracteristicilor comunicării interne și externe în co ntextul organizațiilor școlare .
Astfel, primul subiect care urmează să fie discutat este "comunicarea organizațională",
o problemă multilaterală, complicată și foarte dezbătută, pe care se poate găsi o gamă largă de
teorii, puncte de vedere și contribuții diferite. Deoarece este o temă aproape inepuizabilă, cu
semnificații diferite față de diverși cercetători, în cele ce urmează vom încerca să subliniem pe
scurt câteva dintre principalele sale interpretări. Prin urmare, începem această secțiune cu ideile
lui Tompkins, P.K., care definește "comunicarea organizațională" drept studiul transm iterii și
primirii mesajelor care creează și mențin un sistem de activități coordonate în mod conștient23.

21 Hargie, O. & Tourish, D. (2009), Auditing Organizational Communication. New York:
Taylor&Francis, p. 48.
22 Ibidem.
23 Ibidem.

26
Această abordare accentuează nu numai caracteristicile dinamice și interactive ale
comunicării, ci și faptul că organizațiile sunt asemenea unor sis teme în care persoanele
interacționează, mai degrabă decât entitățile în care are loc comunicarea.
Alți analiști înțeleg prin comunicare instrumentele prin care activitățile organizaționale
pot fi unificate. Acest lucru înseamnă că în cadrul organizațiilo r comunicarea este "sufletul",
care cuprinde toate activitățile și reprezintă instrumentul prin care membrii pot înțelege rolul
lor.
În același timp, trebuie să ținem seama și de perspectivele care descriu acest fenomen
din punctul de vedere al identități i și al relațiilor de putere. În acest sens, Mumby și Clair susțin
că o organizație există atunci când membrii ei o creează prin discursul lor, acesta fiind mijlocul
prin care personalul stabilește o realitate so cială coerentă, adică propria identitate24.
Cu alte cuvinte, o organizație este privită ca un colectiv social, produs, reprodus și
transformat de practicile de comunicare ale membrilor săi. Mai mult, după cum s -a menționat
anterior, comunicarea organizațională este strâns legată de relațiile de put ere. De fapt, este
cunoscut faptul că metodele de comunicare adoptate, precum și interacțiunea liderului cu
personalul, pot să reflecte foarte mult asupra stilului de conducere și implicit asupra relațiilor
de putere într -o organizație.
Din motivele de ma i sus, comunicarea ar trebui să fie un factor de maximă importanță
în cadrul organizațiilor. Deoarece productivitatea muncii depinde în mare măsură de
comunicare, managerii ar trebui să facă tot posibilul pentru a comunica eficient cu personalul
lor. În ac est scop, un bun manager ar trebui să utilizeze comunicarea ca instrument important
de lucru pentru a atinge obiectivele companiei, pentru a ghida și motiva personalul, pentru a
rezolva conflictele, a transmite instrucțiuni și decizii și a evalua subordona ții. Numai atunci
când organizațiile sunt pe deplin conștiente de principiile unei comunicări eficiente, vor putea
să-și atingă obiectivele și să -și îmbunătățească performanțele.
În afară de considerentele de m ai sus, îl amintim pe C. van Riel, conform că ruia
comunicarea într -o organizație (cu propriile cuvinte: comunicare corporativă) este "un
instrument de gestionare prin care toate formele consacrate de comunicare internă și externă
sunt armonizate cât mai eficient și mai elocvent posibil, astfel încât să se creeze o bază
favorabilă pentru relațiile cu grupurile de care compania este dependentă25. După cum
sugerează această interpretare, din nevoile publicului, organizațiile au nevoie de comunicare
internă și externă pentru a avea succes.

24 Mumby , D. & Clair R. (1997), Organizational discourse, London Sage, p. 181 -205
25 C. B. M. van Riel (1995), Principles of Corporate Communication, Prentice Hall

27
În general, com unicarea internă reprezintă comunicarea și interacțiunile dintre membrii
unei organizații, fiind definită ca o modalitate de a descrie și explica o corporație26.
Comunicarea internă vizează membrii interni ai unei organizații, inclusiv superiorii,
colaborat orii și subordonații. Este considerat un proces esențial, pe baza căruia personalul
schimbă informații, stabilește relații, formează un sistem de valori, creează o cultură
organizațională, armonizează activitățile, colaborează pentru realizarea obiectivelo r și dezvoltă
rețele formale și informale.
Comunicarea externă, pe de altă parte, este îndreptată spre exterior și implică
comunicarea unei organizații cu mediul său. Prin urmare, comunicarea externă vizează
construirea de legături cu clienții, părțile in teresate, cu instituții, agenții (guvernamentale),
birouri administrative sau alte organizații27.
În ceea ce privește funcțiile tipurilor de comunicare de mai sus, putem observa că
comunicarea internă este folosită în primul rând: să emită și să clarifice procedurile și politicile;
să dezvolte noi produse și servicii; să convingă angajații și conducerea să facă îmbunătățiri și
schimbări; să coordoneze activitățile; pentru a eva lua și recompensa personalul .
Prin comparație, funcțiile de comunicare externă cuprind: solicitarea de informații
despre produse și servicii; convingerea publicului de a achiziționa produsele și serviciile;
clarificarea obligațiilor furnizorilor; stabilirea relațiilor cu agențiile guvernamentale;
promovarea imaginii pozitive a organi zației etc.
În viața organizațiilor, comunicările interne și externe sunt indispensabile. Deoarece
publicul extern poate controla și influența foarte mult diversele resurse ale unei organizații,
instituțiile ar trebui să dezvolte și să mențină în permanență relații cu mediul extern. Stabilirea
legăturilor productive cu publicul extern este de o importanță considerabilă pentru fiecare
organizație, ceea ce duce la atingerea obiectivelor în beneficiul ambelor părți.
De asemenea, comunicarea internă joacă un rol central în cadrul organizațiilor, devenind
"motorul" tuturor activităților. Prin aceasta, personalul poate înțelege mai bine ce se întâmplă
în cadrul organizației, poate deveni mai informat și motivat, poate identifica cu obiectivele
organizațiilor, toate acestea contribuind la rezultate mai bune.

26 Rotariu, I. ,(2010), Comunicare și relații publice de afaceri, Note de curs, Editura Universi tății „Lucian Blaga”
din Sibiu p. 153.
27 Rosengren, K. E., (2000), Communication – An Introduction, Sage Publications, London,
Thousand Oaks, New Delhi, p. 53.

28
I.3.2. Comunicare a în organizațiile școlare

În cadrul unei organiza ții școlare , procesul de comunicare trebuie să fie proiectat
în așa fel încât să contribuie la îndep linirea obiec tivelor acesteia. Comunicarea trebuie
să fie gestion ată în con formitate cu un plan strategic de ansamblu al activ ității specifice
organizației. Dacă acest plan nu există, comunicarea se desfășoară ale atoriu; în cazul în care
apar efecte pozi tive în ur ma desfășurării unui ast fel de proces, atunci sunt cu totul și cu totul
întâmplătoa re. Greșeala cea mai frecventă care se face în acest conte xt este așa numitul mit
tehnicist. Se consid eră că supo rturile comunicaționale, mai ales dacă este vorba de
tehnolo gii informațion ale de ultimă oră, sunt suficiente pentru a asigura un proces de
comunicare per manent, fluent și e ficient. Acest lucru nu se în tâmplă însă, decât foarte rar.
Dacă tehnologiile comunica ționale nu sunt puse în relație cu un plan strategic de ansa mblu,
folosi rea lor este irelevantă pentru atingerea scopurilor asumate de organizație. Mai mult decât
atât, pr ezența l or nu garan tează exploat area în folosul organiz ației. Nu în ulti mul rând, trebuie
să se țină seama de contextul social și de cultura propr ie fiecărei organi zații.
Comunicarea în organizațiile școlare trebuie să prezinte următoare le caracteristici:
 să fie orientată spre finalitate (scop), adică să reflecte un plan de ansamblu și obi ectivele
pe ca re și le asu mă organiz ația;
 să fie instrumentală, adică să se sprijine pe o varietate de suport uri în funcție de
obiectiv;
 să fie adaptată, adică să foloseas că sistemele de informare specifice fiecărui
sector de a ctivitate și să co ncorde cu c ultura or ganizațion ală promovată ;
 să fie flexibilă, pentru a integra comunicarea informală și pentru a crea structurile
care o favorizează.
Drept urmare, comunicarea în organizațiile școlare nu este un proces spontan și
natur al. Ea treb uie proiectată în așa fel încât să per mită: coordonar ea, respectiv procesul ce are
în ve dere atinger ea unui obiectiv pre stabilit, neces ar pentru realizarea scopul ui final al
organizației școlare și armonizarea , respectiv activitatea ce are drept scop de finirea unui ob iectiv
comun.
Organ izația școlară trebuie să își regleze atât fluxurile informațiile, cât și pe cele
comunicațion ale. În primul caz, ea emite mesaje în interior sau în exterior și rece ptează și
analizează mesaje provenind din exte rior și din interior. În al doilea caz, organi zația este pe
de o parte vectorul schimburilor interactive cu mediul extern ( cu comunitatea ), iar pe de altă
parte cea care reglează schimbul de informații între cadrele didactice , atât la nivel formal
cât și informal. Trebuie menționat că acesta este un alt punct sensibil al organizațiilor școlare .

29
Dacă importanța relației cu exteriorul a fost mai mult sau mai puțin conș tientizată, pentru că
în fond de ea depin de supra viețuirea organi zației, legăt ura cu interiorul este constant
neglijată. Mesa jele care provin din int erior ( mai ales dacă ajung la factorii de decizie prin
intermediul canalelor informale) sunt aproa pe întotdeauna ignor ate.
Pentru o gestion are eficientă a comunică rii organizaționale, inclusiv în organizațiile
școlare, trebu ie să avem în vedere a mbele asp ecte p entru c ă:
• în planul inovațiilor tehnologice care afectează comunicarea, organiz ația se
situează la intersecția noută ților apărute în informatică, în teleco municații etc.
• în planul r elațiilor interpersona le organi zația se confruntă zi de zi cu proble mele
de comunicare ce apar între diversele categorii de perso nal care lucrează în int eriorul său:
între salariați și persoanele aflate în funcții de conducere, între directori și sindi cate, între
angajați etc.
• în planul politicilor și strategiilor manageriale organ izația trebuie să își formuleze
atât obiectivele de receptare, cât și pe cele care privesc emisia de mesaje pentru a atinge
maximum de eficiență în do meniul respectiv.
Cel mai adesea, organizația școlară construiește sisteme de informare, crezând că
astfel asigură o bună co municare internă, când de fapt nu face alt ceva decât să regle menteze
rolurile de emițător, respe ctiv receptor.

I.3.3. Comunicare didactică

Comunicarea poate fi definită ca relația bazată pe „co -împărtășirea unei semnificații”
sau ca transmiterea informației dintr -un punct în altul, de la sursă la destinatar. Această definiție
simplă nu accentuează dar nici nu exclude prezența în structura co municării a mai multor
aspecte precum: comunicarea în sensul de schimb de informație; interacțiunea și schimbul de
acțiuni și de comportament, perceperea personală / intergrupală asociată cu interpretarea,
înțelegerea reciprocă între partenerii de comuni care. Informația este o premisă absolut necesară
unui act de comunicare dar nu este și suficientă. Absența înțelegerii informației și a cadrului
relațional care dirijează și fixează sensul și semnificația, anulează „starea de comunicare".
O schemă a comun icării aplicată în mai multe domenii este schema Shannon -Weaver.
Această schemă prezintă avantajele unui mesaj care, elaborat de o sursă , este codificat de un
transmițător sub forma unor semnale, ce parcurg un canal , pe traseul căruia se confruntă cu
primejdia distorsiunilor ca urmare a intervenției unei surse de zgomot , după care ajung la
receptorul care le decodifică, restituind mesajului forma inițială și încredințîndu -l astfel
destinatarului . Prin urmare, clarita tea comunicării este condiționată de factorii de bruiaj, de

30
claritatea mesajului și de claritatea codului utilizat. Astfel sursa care generează și oferă
informații emițătorului trebuie să îndeplinească două condiții importante: credibilitatea și
autentic itatea care, la rândul lor contribuie la structurarea cât mai riguroasă a mesajului din
punctul de vedere al formei și conținutului.
Pentru a reuși ca în procesul de comunicare să fim receptați, acceptați, înțeleși de
interlocutori și pentru a reuși să provocăm o schimbare favorabilă în comportamentul
receptorului individual sau de grup este necesar ca emițătorul și receptorul să cunoască codul
mesajelor verbale și/sau nonverbale și să -i confere aceeași semnificație. O comunicare ideală
este o intera cțiune de mesaje între persoane, în care: „ce?”, „cum?”, „în ce context?” și „cu ce
scop se emite?” conduce la elaborarea unui răspuns de către interlocutor. În schimbul reciproc
de mesaje, partenerii de interacțiune trebuie să cunoască dinainte codul, re spectiv ansamblul de
semne și simboluri ca unități structurale și semnificative ale mesajului. De altfel, mesajul este
o unitate fundamentală a procesului de comunicare alcătuit din cuvinte, semne, sunete, imagini,
date, gesturi, mimici ce conțin informați i care trebuie decodificate și înțelese. Mesajul se
formează și se elaborează printr -un set de operațiuni de selecție și combinare a elementelor
informaționale. El are ca purtător material un ansamblu de semne ale unui cod specific ce
trebuie decodat core spunzător de către receptor.
Pentru ca procesul de comunicare între emițător și receptor să fie eficient și pentru ca
cei doi parteneri de interacțiune să înțeleagă informația transmisă și recepționată, de maximă
importanță sunt codarea și decodarea adecvată a mesajului. În acest sens emițătorul trebuie să
efectueze o codare adecvată a mesajului respectiv, o operație de transformare, traducere a
elementelor mesajului într -un sistem referențial de semne bine selectate și potrivite în
transmisia inform ației pentru a putea fi ușor recunoscute de receptor. La rândul său, receptorul
trebuie să efectueze o decodare a elementelor informaționale din cod, respectiv operația de
transformare a semnelor codului în semnificații, după aceleași reguli folosite de em ițător pentru
înțelegerea mesajului.
În timpul în care o informație este transmisă, se produce o acțiune asupra subiectului
receptor și un efect retroactiv (feed -back) asupra persoanei emițătoare care, la rândul ei este
influențată. De aceea, comunicarea mai înseamnă :
– voința și capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înțelegerea nevoii acestuia ;
– cercetarea înțelegerii și nevoia de a se face înțeles.
Comportamentului uman îi este intrinsecă dimensiunea infor mațională, care, receptată
și corec t decodificată, devine comunicare. A comunica înseamnă cu mult mai mult decât a
stăpâni cuvintele pentru că putem vorbi fără să comunicăm și să ne „împărtășim" celorlalți fără
a rosti nici un cuvânt. Trebuie avut în vedere și faptul că absența intenției co municative nu

31
anulează comunicarea deoarece, paradoxal, comunicăm chiar și atunci când nu dorim să
comunicăm.
Un loc central în activitatea de predare -învățare îl deține comunicarea educațională
deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deține cunoștințe de specialitate și
cunoștințe psihopedagogice, ci și de a transmite aceste cunoștințe, într -un limbaj specific,
elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul, ca și proces psihic superior, comunicarea
educațională își propune transferul d e informații de la profesor la elev, dar și asigurarea
feedback -ului de la elev la profesor.
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea
fenomenului educațional în ansamblul său indiferent de conținuturile, nivelurile, forme le sau
partenerii implicați. Spre deosebire de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă
particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de
învățare sistematică asistată. Comunicarea didactică constituie baza pr ocesului de predare –
învățare care se realizează în cadrul formal și instituționalizat al școlii și între parteneri cu
status -roluri clar determinate. (elevi, profesori).
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activității a cinci componente
distincte:
1. Emițătorul : care este profesorul ce are rolul de a transmite informația, sub forma unui
semnal către receptor;
2. Receptorul : care este format din clasa de elevi ce trebuie să -și însușească informația
primită.
3. Informația sau mesajul : reprezintă co nținutul de cunoștințe, mesajul transmis de
emițător receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deține limbajul, care trebuie
să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea;
4. Feedback -ul: care confirmă emițătorului primirea și însușirea de c ătre receptor a
informației comunicate și care, totodată, ajută emițătorul să -și realizeze activitatea de
transmitere a informațiilor.
5. Feedback -ul invers : care confirmă receptorului validitatea informațiilor primite și este
specific doar activității didact ice de predare -învățare.

32
Schematic mecanismul comunicării didactice arată astfel:

E Feedback
R
Feedback invers

Mesaj

În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice și asupra lor trebuie să
insistăm. Mai întâi profesorul care are rolul de a pregăti comunicarea didactică și de a o face
posibilă în condițiile în care receptorul este mereu diferit, apoi limbajul care face posibilă
comunicarea didactică, dar care poate, în același timp, să împiedice sau să denatureze această
comunicare.
Analizând problema comunicării didactice Constantin C ucoș28, susține că există trei
categorii de subsisteme de semne, folosite în activitatea de predare – învățare: verbal,
paraverbal și nonverbal.
Subsistemul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în comunicarea didactică,
altfel spus, limbajul fo losit la clasă, limbaj care trebuie să îndeplinească mai multe funcții: de
comunicare, de apel – orientată spre destinatar, și o funcție expresivă, ce vizează locutorul.
Subsistemul paraverbal deține un rol fundamental în comunicarea didactică deoarece
„modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele încarcă emoțional ideile circumscrise de
acestea, transformând dialogurile obișnuite – aparent banale – în instanțe expresive
modelatoare.”
Subsistemul nonverbal cuprinde gesturile, mimica feței și ținuta fizic ă a profesorului,
care însoțesc limbajul verbal, adăugând semnificații suplimentare mesajului predat.
Concluzionând putem spune că subsistemul nonverbal și subsistemul paraverbal au un
loc bine determinat în activitatea de comunicare didactică, ceea ce îns eamnă că avem de -a face
cu o adevărată conduită didactică ce este evidențiată prin trei aspecte:
1. Randamentul comunicării didactice este determinat de stăpânirea conținuturilor
verbale, claritate și coerență în exprimare;
2. Randamentul comunicării didac tice nu depinde însă numai de stăpânirea
conținuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă referențial și explicit un
anumit conținut categorial, prin componenta para și nonverbală se exprimă atitudini. Acestea
vizează conținutul transmis, r eceptorul și situația comunicării. Prin orientările lor atitudinale

28 Cucoș, C.,( 2006 ), Pedagogie – ediția a II -a, Editura Polirom, Iași , p.135

33
(pozitive, nagative, neutre) profesorul și elevii potențează sau frânează comunicarea, sporesc
sau diminuează efectele conținuturilor didactice.
3. Comunicarea para – și nonverbală pregătes c terenul pentru mesajul verbal. Înainte de
a traduce și accepta rațional importanța unei demonstrații, elevul are sentimentul importanței
conținutului ce i se propune.
Nu trebuie neglijat însă nici rolul afectivității deoarece s -a demonstrat experimental
că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute și invers și nici
personalitatea și stilul profesorului ca fiind cel care gestionează, intermediază și moderează
toate situațiile de învățare.

34

CAPITOLUL II : ANALIZA CLIMATULUI ORGANIZAȚIONAL

II.1. Delimitări conceptuale

Emil Păun29 (1999) definește climatul organizațional prin „ambianța intelectuală și
morală care domnește într -un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale
existente în cadrul organizație” . Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre
așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață of erite de organizație, este o stare de
psihologie colectivă, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectivă care se obiectivează
în ceea ce am putea numi ambianța umană internă a organizației”. Deducem de aici că în
conturarea unui climat organizațional optim importante sunt nu doar reprezentările noastre
referitoare la ceea ce ar trebui să fie climatul unei organiza ții, ci și condițiile pe care aceasta le
pune la dispoziția noastră. În realitate, factorul uman este direct responsabil de crearea și
optimizarea climatului organizațional și nu organizația în sine. Distincția este realizată numai
din rațiuni strict teore tice ce servesc înțelegerii raportului dintre om și organizație. Organizațiile
sunt creatoare de climat organizațional numai în măsura în care schimbările apărute la nivel
social, economic, politic determină revizuirea traseului acelei organizații, a scopu lui
fundamental al acesteia, integrarea în posibile rețele organizaționale.
Climatul și cultura organizațională sunt două concepte distincte, aflate într -un raport de
interdependență. Cultura organizațională determină climatul, aceasta reprezentând, susțin e E.
Păun30 dimensiunea dominant obiectivă, în timp ce climatul organizațional este puternic
amprentat subiectiv, el înglobând semnificațiile pe care individul le atribuie celor cu care
relaționează.
Indiferent de perspectiva de analiză a mediului unei org anizații – ca variabilă a mediului
general sau ca dimensiune de sine stătătoare -, acesta prezintă câteva caracteristici ce ar putea
explica atât comportamentul indivizilor, cât și succesul sau insuccesul unei organizații. În acest
sens, M. Vlăsceanu31 detaliază un set de patru indicatori de caracterizare a mediului unei
organizații:
1. Predictibilitatea care oferă o imagine asupra modului în care va evolua o organizație.
Accentul cade pe latura anticipativă în structurarea mediului pentru o anumită perioadă de timp.

29 Păun, E. ,(1999 ), Școala – abord are sociopedagogică , Editura Polirom, Iași, pag. 115
30 Opera citată, pag. 116
31Vlăsceanu, M. ,(2003), Organizații și comportament organizațional , Editura Polirom, Iași, pag. 141

35
La polul opus, incertitudinea apare ca urmare a efectelor pe care schimbarea mediului general
le produce asupra mediului organizațional. Cercetările realizate în 1972 de către Duncan ( apud
M. Vlăsceanu, 2003) susțin că incertitudinea apare la nivelu l percepțiilor indivizilor și nu la
nivelul mediului. În acest sens considerăm că incertitudinea ar putea fi expresia imposibilității,
reale sau imaginate, a indivizilor de înțelegere și asimilare a informațiilor ce descriu perspectiva
de evoluție a organi zațiilor.
2. Diversitatea factorilor de mediu care influențează funcționarea unei organizații. Cu
cât mediul geografic, cultural, economic este mai divers, cu atât serviciile organizației
respective vor fi mai diversificate. Cuvântul de ordine aici este adapt abilitatea organizației la
cerințele mediului extern. Principala funcție a organizației în acest sens va fi cea de adaptare
care mobilizează resursele pentru atingerea scopurilor urmărite.
3. Orientarea mediului față de organizație, ceea ce înseamnă că mediul , intern sau
extern organizației, are capacitatea de a frâna sau favoriza dezvoltarea organizației. De
exemplu, susține Mintzberg (1979)32 competiția la nivelul intra sau interorganizațional poate
determina apariția unei opoziții, a unei ostilități la nivel ul relațiilor.
4. Stabilitatea care vizează perpetuarea unei stări de fapt pentru o perioadă mai lungă
de timp. Efectele stabilității pot fi în egală măsură favorabile sau nefavorabil e climatului
organizațional, în funcție de gradul de ancorare a organizației la cerințele mediului general.
Dacă organizația dovedește o bună capacitate de anticipare a schimbărilor, gravitatea
fluctuațiilor intraorganizaționale va fi mai mică.
Organizația românească are o realitate deosebită în comparație cu organizația
occiden tală. Această caracteristică specifică este determinată de faptul că nici nu a reușit să se
separe de "întreprinderea " socialistă, nici să facă mulți pași spre a fi organizație occidental ă.
În concluzie, c ultura și climatul specifice unei organizații sunt rezultatul următorilor
factori: natura activităților sale, mentalitatea, personalitatea și cultura liderilor săi, în special cei
care au demonstrat o prezență semnificativă în devenirea acesteia .

II.2. Evoluția conceptului de climat organizațional

Deși noțiunea de climat de lucru era practic necunoscută în anii 1950, în acest moment
a fost formulat de Lewin cadrul conceptual care va marca dezvoltarea sa ulterioară. În primul
rând, climatul organiza țional a prins rădăcini în experimente ale acestui cercetător care a

32 Mintzberg, H, (1979), The structuring of organizations: A synthesis of the research . University of Illinois at
Urbana -Champaign’s Academy for Entrepreneurial Leadership Historical Research Reference in
Entrepreneurship

36
declanșat climate sociale artificiale – celebrele climate autocratic, democratic și laissez -faire –
de la grupurile școlare și au observat cu atenție comportamentele ce au fost derivate (Lewin,
1951, Lewin, Lippit și White, 1939)33. Acest experiment a confirmat corectitudinea formulei C
= f (P × E) conform căreia comportamentul (C) este o funcție a persoanei (P) care
interacționează cu mediul (E) în care este localizată. Prin modificarea E, teore tic, este posibil
să se orienteze într -o direcție de comportament dat de majoritatea oamenilor care trăiesc sub
influența E. Evident, intensitatea modificării comportamentelor individuale variază de la un
individ la altul deoarece factorul P modulează efec tele lui E, dar în general noile comportamente
vor merge mai mult sau mai puțin în aceeași direcție (Brunet și Savoie, 1999)34.
Această ecuație C = f (P × E) se dovedește a fi un instrument puternic analitic pentru
înțelegerea și schimbarea ulterioară a com portamentului indivizilor în cadrul sistemelor sociale.
Cu toate acestea, ea are un postulat restrictiv. Într -adevăr, se presupune că lumea socială poate
fi împărțită foarte strâns între comportamente, oameni și mediu, că persoana poate fi privită
separat de contextul social în care aceasta evoluează, că direcția influenței este unidirecțională,
adică mediul poate influența persoana, dar nu și persoana, mediul (Denison, 1996)35. Aceasta
înseamnă că lucrătorii supuși acestei analize a câmpului de forță sunt c onsiderați a lucra într –
un anumit climat , dar nu îl creează. Noțiunea de interacțiune dintre individ și mediul său social
nu este luată în considerare în ecuația lui Lewin (deși Lewin nu a negat existența unei astfel de
interacțiuni). Acesta este motivul p entru care majoritatea studiilor care vor fi publicate despre
climatul de muncă se bazează pe captarea caracteristicilor mediului de lucru pentru a anticipa
și / sau a schimba comportamentele individuale și organizaționale.
În ceea ce privește cultura orga nizațională, doi autori pregătesc calea pentru acest viitor
domeniu de cercetare și intervenție. Jaques (1951), în urma unui studiu aprofundat într -o fabrică
de rulmenți cu bile, a constatat că „cultura unei companii este modul obișnuit și tradițional de
gândire și de acțiune mai mult sau mai puțin împărtășită de toți și noii membri trebuie să învețe
și să accepte cel puțin parțial să fie integrați în această organizaț ie"36. Jaques a subliniat
internalizarea culturii organizaționale ca o condiție esențială p entru stabilirea unor relații
interpersonale și profesionale eficiente. Jaques, Selznick37 în 1957 dezvoltă un concept privind
modul în care organizațiile pot genera dimensiuni afective, dobândesc un „caracter“, o ideologie
distinctă și de competență care s ă încurajeze identificarea și angajamentul membrilor lor. Acest

33 Lewin, K., Lippit, R. et White, R. (1939).Patterns of aggressive behavior în experimentally created social
climates. Journal of Social Psychology, 10, pag. 271 -299
34 Brunet, L. et Savoie, A. (1999). Le climat de travail. Montréal : Éditions Logiques
35 Denison, D. (1996). Corporate culture and organizational effectiveness. New York : Wiley. Denison
36 Jaques, E. (19 51). The changing culture of a factory. New York : Dryden Press
37 Selznick, P. (1957). Leadership in administration. New York : Harper et Row

37
autor a subliniat în mod special funcția teleologică (orientare și mobilizare) a culturii care
rezultă din caracteristicile sale emotivo -raționale distinctive. Cu toate acestea, munca acestor
pionieri ai culturii organizaționale nu va găsi un ecou real în decursul acestui deceniu.
Anii șaizeci au fost deosebit de fr uctuoși pentru climatul de lucru . În 1967, după un sfert
de secol de muncă, Rensis Likert a publicat „Organizația umană ”, care a fu ndamentat științific
existența, definiția, măsurarea, rolurile și efectele climatului de lucru38. În linia de gândire a lui
Lewin, climatul a fost conceput ca ceva măsurabil, influențând comportamentul individual și
organizațional, în ciuda diferențelor în ceea ce privește modul de înțelegere al acestuia și, prin
urmare, măsurarea acestuia. Aceste divergențe au fost împărțite în trei școli de gândire (Tagiuri
și Litwin, 1968)39, care totuși aderă la ideea conform căreia climatul este confirmat numai dacă
este recunoscut de o parte substanțială a populației studiate. Astfel, mediul de lucru a fost
conceptualizat fie ca un set de condiții structurale, care este supus în mod obiectiv unui grup de
jucători, un set de reacții comune ale actorilor implicați, fie un set de percepții împărtășite de
un grup de actori cu privire la procesele funcționale organizaționale cu care se confruntă
(măsurarea perceptivă a atributelor organizaționale). Cercetarea lui Lawler, Hall și Oldham
(1974)40 a confirmat existența unor legătu ri predictive între caracteristicile structurale ale unei
organizații și climatul de muncă perceput. Climatul abordat ca o reacție comună a actorilor.
Conform acestei așa -numite abordări subiective, individul interpretează și răspunde la
variabilele situaț ionale într -un mod care, mai presus de toate, are semnificație psihologică
pentru el și nu numai pe baza unor condiții externe obiective. La început, această măsurătoare
a climatului era foarte asemănătoare cu cea a satisfacției. Mai târziu, Joyce și Slocu m (1984)41
au identificat "climatul colectiv", adică grupuri de persoane care nu aparțin acelorași unități
administrative, dar au o experiență similară la locul de muncă. Această similitudine se explică
prin intermediul personalității , prin faptul că indivi zii similari în privința personalității, deși
expuși unor condiții obiective diferite, pot trăi experiențe comparabile (Brunet și Savoie,
1999)42. Aceste climate sunt numite colective sau psihologice, în sensul că acestea reprezintă o
experiență curentă com ună pentru mulți indivizi, indiferent de locația lor în organizație sau
organizații. O altă abordare a climatului a fost ca o percepție comună a atributelor
organizaționale. În acest sens, climatul apare ca "un set de atribute ale organizației care descriu

38 Likert, R. L. (1967). The human organization. New York : McGraw -Hill.
39 Tagiuri, R. et Litwin, G. (1968). Organi zational climate : Explorations of a concept. Boston : Harvard
Business School.
40 Lawler, E. E., Hall, D. T. et Oldham, G. R. (1974). Organizational climate relations to organizational structure.
Organizational Behavior and Human Performance, 11, 139 -155
41 Joyce, W. F. et Slocum, J. (1984). Collective climate : Agreement as a basis for defining aggregate climate in
organizations. Academy of Management Journal, 27, 721 -742. Lawler
42 Brunet, L. et Savoie, A. (1999). Le climat de travail. Montréal : Éditions Logiques

38
relația dintre actori și organizație măsurată prin percepția pe care majoritatea actorilor o au
asupra modului în care sunt trataț i și gestionați. (Roy, 1989 )43. Actorii din organizație se
bazează în mod natural pe aceste caracteristici pentru a descrie climatul predominant la locul
lor de muncă, adică gradul de autonomie, considerația la locul de muncă, modul de mobilizare
a personalului . Această abordare recuno aște atributele organizaționale obiective ca determinant
al climatului (abordarea structurală) și persoana ca moderator al percepției climatului (abordare
subiectivă).
În 1983, Brunet44 listează o serie de factori ai climatului organizațional, prin aplicar e de
chestionare. În aceste chestionare, numărul de dimensiuni utilizate pentru măsurarea climatului
de muncă variază de la 4 la 15 factori ai climatului. Un set de dimensiuni cheie reapare mai
frecvent în tipologii (Brunet și Savoie, 1999, Roy, 1989)45. – Gradul de autonomie la locul de
muncă – Gradul de control al propriei activități – Calitatea mediului fizic imediat – Considerația
și respectul la locul de muncă – Calitatea relațiilor inter -grupuri – Modalitățile de mobilizare.
În 1985, Edgar Schein46 a consolidat dimensiunea culturală a realității organizaționale.
Modul de concepere și apreciere a culturii organizaționale este grupat în două fluxuri divergente
de gândire, curentul simbolic și curentul funcționalist. Simboliștii văd organizația ca o
constru cție socială. Ei văd comunitățile ca procese prin care membrii construiesc această
realitate socială (Thompson, 1980)47. Cultura devine atât un proces colectiv, cât și un produs
care este dincolo de orice sub -entitate (individ sau grup). Se spune că organiz ația "este" o
cultură. În funcționalism, totuși, cultura există în organizație prin manifestările sale care
exprimă valori și credințe comune, asupra cărora liderii pot avea un anumit control. Se spune
că organizația "are" o cultură.
Pentru simboliști, c ultura organizatională este un sistem de idei format din viziuni
asupra lumii și produse simbolice ale purtătorilor culturii. Ca sistem de idei, este mai bine să
nu vedem cultura ca pe un model complex de comportament concret – obiceiuri, tradiții, – ci mai
degrabă un set de mecanisme de control – planuri, rețete, reguli, orientă ri – de dragul
comportamentului (Geertz, 1973)48. Acest univers conceptual se poate dezvolta cu structurile
sistemului social și procesele formale. Acest sistem de cunoaștere a simbol urilor trebuie

43 Roy, F. (1989). Le climat de travail, conceptualisation et mesure. Mémoire de maîtrise inédit. Département de
psychologie, Université de Montréal
44 Brunet, L. (1983). Le climat de travail dans l'organisation : définition, diagnostic et conséquences. Montréal :
Agence d'Arc
45 Brunet, L. et Savoie, A. (1999). Le climat de travail. Montréal : Éditions Logiques
46 Schein, E. (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco : Jossey -Bass
47 Thompson, K. (1980). The organizational society. In G. Salaman et K. Thompson (Éds), Control and Ideology
in organizations. Cambridge : MIT Press.
48 Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York : Basic Books

39
interpretate, citite sau descifrate pentru a fi înțelese (Smircich, 1983)49. Această perspectivă
simbolică a culturii organizaționale argumentează că oamenii sunt cei care construiesc mediul
social, care, la rândul său, influențează comportam entul oamenilor. Această perspectivă
presupune că mediul social și individul nu pot fi separate unul de altul – chiar în scopuri analitice
– și că membrii sistemelor sociale ar trebui văzuți atât ca agenți, cât și ca agenți subiecți în acest
mediu social ( Giddens 1979, Riley 1983 )50.
Perspectiva funcționalistă concepe organizația într -o relație puternică de
interdependență cu mediul său, care comandă cerințe de conducere pe care managerii le ridică
prin mijloace simbolice (Pfeffer, 1981)51. Susținătorii abor dării funcționaliste din cultura
organizațională postulează că eficacitatea depinde de gradul în care credințele și reprezentările
sunt împărtășite între membrii organizației. Astfel, o cultură bine dezvoltată și specifică pentru
afaceri, unde managerii și personalul au fost socializați în momente diferite, este legată de un
angajament organizatoric mai mare, de moralitate, de eficiență și de productivitate (Deal și
Kennedy, 1982)52.
Conform modelului de analiză al lui Schein (1985), cultura organizației se bazează pe
postulatele generale inconștiente care au format și au confirmat incidentele critice care au avut
loc în companie. La un nivel conștient, cultura exprimă valorile sociale sau idealurile și
credințele pe care membrii organizației au ajuns să l e împărtășească (Louis, 1980, Martin și
Siehl, 1983)53, este ideologia organizație i.
Rezultatele cercetărilor lui Cameron și a lui Quinn (1998)54 relevă două axe principale
pentru diferențierea valorilor organizaționale. Prima axă reflectă un continuum "fl exibilitate –
control", în timp ce al doilea reflectă un continuum de "orientare spre interior – orientare spre
exterior". Intersecția acestor două axe arată, în fiecare din cadre, un set de valori care susțin o
strategie organizațională implementată prin mijloace concrete.
1. Orientarea spre sprijin (internă și flexibilitate) . Strategia de dezvoltare a resurselor
umane se bazează pe încrederea în potențialul uman, sinergia și împlinirea m uncii, are ca scop

49 Smircich, L. (1983). Concepts of culture and organizational analysis. Administrative Science Quarterly, 28,
339-358.
50 Riley, P. (1983). A structurationist account of political cultures. Administrat ive Science Quarterly, 28, 414 –
437.
51 Pfeffer, J. (1981). Management as symbolic action : The creation and maintenance of organizational
paradigms. In L. L. Cummings et B. M. Staw (Éds), Research in organizational behavior (Vol. 3) (p. 1 -52).
Greenwich, CT : JAI Press.
52 Deal, J. E. et Kennedy, A. A. (1982). Corporate cultures : The rites and rituals of corporate life. Addison –
Wesley
53 Martin J et Siehl, C. (1983) Organizational culture and counterculture : An uneasy symbiosis. Organizational
Dynamics, 12(2 ), 52-64
54 Cameron, K. S. et Quinn, R. E. (1998). Diagnosing and changing organizational culture. New York : Addison –
Wesley

40
angajamentul, sentimentul de responsabilitate și moralul înalt și promovarea participării, a
cooperării, a încrederii reciproce, a spiritului de echipă și a creșterii individuale.
2. Orientarea spre inovare (externă și flexibilitate). Strategia extinderii și transformării
organizației se bazează pe încr ederea în capacitatea de a învăța, creativitatea, sinergia,
adaptabilitatea, promovează transformarea continuă a organizației (prin creștere organică și /
sau achiziție externă) și concentrarea asupra monitorizării mediului, anticipării, experimentării
și inovării.
3. Orientarea spre obiectiv (extern și de control). Strategia de maximizare a producției
se bazează pe credința în claritatea orientărilor și fermitatea structu rării, vizează productivitatea,
competitivitatea și rentabilitatea organizației și con centrarea pe raționalitatea deciziilor privind
indicatorii de performanță, individuale sau colective , de responsabilitate și de urgența întăriri.
4. Orientarea spre reguli (interne și de control). Strategia de consolidare și echilibrarea
internă este ancor ată în evaluarea ordinii, previzibilitate, control, încearcă să creeze stabilitate,
continuitate, control deplin și gestionarea informațiilor controlate, diviziunea muncii,
formalizarea procedurilor de producție, control și comunicare.
Aceste patru grupuri axiologice strategice (orientare către sprijin, spre inovare, spre
obiectiv, spre reguli) vor constitui la începutul anilor nouăzeci un domeniu axiologic integrat,
cel mai bine documentat și cel mai bine confirmat științific.
Așa cum subliniau Ashkanasy N . M, Wilderom P. M. și Peterson M. F., (2000)55
cercetările realizate între anii ’60 și ’70 au scos în evidență trei aspecte majore, care au fost
analizate . Primul se referă la sesizarea faptului că analiza climatului organizațional se focaliza
pe analiza percepțiilor angajaților (la nivel individual) pentru a trage concluzii asupra unui
concept organizațional (colectiv). Un răspuns la acestă problemă, satisfăcător și acceptat de
majoritatea cercetătorilor, a fost cel oferit de Hellriegel și Slocum (1974) care propun utilizarea
termenului de climat psihologic atunci când climatul este conceptualizat și măsurat la nivel
individual și termenul de climat organizațional atunci când climatul este conceptualizat și
măsurat la nivel organizațional (sau cel puțin dincolo de suma percepțiilor individuale luate
izolat).
Derivată din prima, a doua dificultate a fost aceea de a explica sau argumenta existența
unei distincții clare între climatul organizațional și un alt concept măsurat la nivel individual:
satisfacț ia în muncă. Așa cum subliniau Shkanasy N. M, Wilderom P. M. și Peterson M. F.,
(2000) ca răspuns la această provocare s -au realizat numeroase studii care au scos în evidență

55 Peterson, E., Mitchell, T.R., Thompson, L., Burr, R. (2000). Collective Efficacy and Aspects of Shared Mental
Models as Predictors of Performance over Time in Work Groups. Group Processes &Intergroup Relations, Vol
3, Nr. 3, 296 –316

41
faptul că, în ciuda aparențelor, între datele celor două dimensiuni nu există în mod necesar
corelații.
Cea de a treia problemă se referea la incertitudinea legată de capacitatea metodologiei
utilizate până atunci (în principal scale de evaluare) de a garanta o consistență internă bună
pentru fiecare dimensiune evaluată. Din fericire , evoluția metodelor de an aliza a consistenței
datelor a oferi t cercetătorilor mijloace precise de a evalua capacitatea de agregare a datelor
astfel încât dintr -o suită de itemi particulari să poate fi „măsurată” o dimensiune a climatului
organizațional co nsistentă.
Cultura organizațională este identitatea profundă a organizației. Această identitate
stabilește într -un mod stimulativ sau normativ ce se face și ce nu se face în organizație, ce este
acceptabil și ce nu este, ce este de dorit și ce nu este. Ni ci un consultant demn nu își poate
permite să ignore identitatea sistemului social în care este implicat, la fel cum nici un nou lider
nu își poate permite luxul de a gestiona fără să țină seama de acea identitate. În ceea ce privește
climatul, este starea de spirit a organizației, atmosfera care delimitează domeniul posibil cu
privire la implicarea reală și angajamentul personalului față de organizație. De fapt, ființa
umană acționează în general în conformitate cu principiul reciprocității, în sensul că e l tinde să
revină proporțional cu ceea ce primește. Deoarece climatul este echivalent cu percepția
personalului cum să fie tratat în și de către organizație, stabilește investiția pe care personalul
este dispus să o facă.

II.3. Modele teoretic explicative ale climatului organizațional

Climatele de muncă exercită o influență importantă asupra organizațiilor și a
persoanelor care lucrează în acestea. Timp de mai bine de o jumătate de secol, cercetătorii au
căutat să înțeleagă antecedentele și consecințele a cestora. Cu toate acestea, în ultimii ani,
această li teratură a devenit fragmentată. Mai mult, autorii interesați de domeniul organizațional
caută să asambleze piesele individuale într -o lentilă unificată, capabilă să identifice teme și
provocări cu care se confruntă cercetătorii. În cele din urmă, autorii transformă acest obiectiv
în viitor, astfel încât să ofere o imagine mai clară a unor că i promițătoare pentru oportunitățile
de cercetare și potențialul de reintegrare a domeniului.
Culturile de lucru organizaționale au fost un subiect al literaturii de management pentru
mai mult de o jumătate de secol. Atunci când cercetarea privind clima tul de lucru a apărut
pentru prima dată, se pare că era gata să furnizeze răspunsuri la multe întrebări importante cu
care se confruntă știința organizațională prin oferirea unei "alternative necesare pentru teoriile
motivației ca explicații pentru tot ceea c e li se întâmplă oamenilor la locul de muncă".

42
Inițial, cercetătorii în domeniul climatului organizațional au fost interesați de o
concepție globală a climatului de muncă și de influența sa asupra angajaților. Obiectivele
acestor cercetători pentru climat au fost ambițioase. Litwin și Stringer (1968), în lucrarea lor
privind climatul de lucru, au sugerat că un model climatic global "speră să ofere o cuantificare
sau, mai degrabă, o diagramă a variabilelor situaționale totale – o diagramă care este relevantă
pentru analiza și predicția efectelor totale ale mediului asupra grupurilor de indivizi "56. Prin
urmare, în această lucrare timpurie, climatul de lucru a fost privit ca o construcție molară care
ar permite cercetătorilor să examineze determinanții largi ai comportamentelor angajaților.
Această literatură a încercat să înțeleagă influențele situației totale din organizații și efectele lor
asupra persoanelor. De asemenea, a apărut ca o modalitate de a înțelege rezultatele
organizaționale și a devenit o bază p entru înțelegerea eficacității organizaționale (Kozlowski &
Klein, 2000)57.
Evoluțiile teoretice și metodologice recente, cum ar fi interesul crescând pentru
teoretizarea și modelarea pe mai multe niveluri, au reînnoit interesul cercetătorilor în impactul
contextului organizațional asupra persoanelor la locul de muncă. Acest lucru a reaprins interesul
pentru cercetarea climatului de muncă, reflectat de o creștere de peste trei ori a articolelor
privind climatul organizațional publicate in reviste de top mana gement in acest deceniu (2000 –
2008), comparativ cu anii 1990. În plus, sute de articole suplimentare despre climat de lucru au
apărut în reviste de specialitate, cum ar fi cele dedicate eticii, conducerii, antreprenoriatului și
managementului serviciilor. Cu acest interes reînnoit, cercetarea în domeniul schimbărilor
climatelor de muncă s-a schimbat, cercetătorii și -au schimbat concentrarea de la climat global
la cealaltă fațetă. Aceas tă schimbare a fost sugerată de Schneider (1975) ca o modalitate de a
face față confuziei față de definiție și probleme conceptuale cu construirea climatului global și
îmbunătățirea vala bilității construcției climatului prin concentrarea asupra rezultatelor
strategice specifice ale organizațiilor. Culturile specifice climatului de lucru diferă de climatele
globale prin faptul că sunt legate de un anumit aspect al contextului organizațional, cum ar fi
climatul pentru justiție (Naumann & Bennett, 2000)58, siguranța (Zohar, 2000)59, inovația

56 Litwin, G. H. & R. A. Stringer (1968), Motivation and organizational climate. Boston: Division of Research,
Graduate School of Business Administration , Harvard University.
57 Kozlowski, S., & Klein, K., (2000), A multilevel approach to theory and research in organizations: Contextual,
temporal, and emergent processes. In K. J. Klein & S. W. J. Kozlowski (Eds.), Multilevel theory, research, and
methods in organizations: 3 -90. San Francisco: Jossey -Bass.
58 Naumann, S., & Bennett, N. , (2000 ), A case for procedural justice climate: Development and test of a
multilevel model. Academy of Management Journal, 43: 881 -889.
59 Zohar, D. (2000) A group -level model of safety climate: Testing the effect of group climate on microaccidents
in manufacturing jobs. Journal of Applied Psychology, 85: 587 -596

43
(Anderson & West 1998)60 etică (Victor & Cu llen, 1987, 1988)61, serviciu (Schneider, White,
& Paul, 1998) și diversitate (McKay et al., 2008)62. Deoarece reprezintă climat pentru aspecte
specifice ale mediului organizațional, multe dintre aceste fațete ale climatului pot fi prezente
într-un cadru de lucru la un moment dat. Acest accent recent pe climatele specifice ne -a mărit
înțelegerea climatului de lucru și influența acestuia asupra rezultatelor angajaților și ale
organizațiilor.
Cercetătorii au conceptualizat climatul între nivelurile de analiză, definind u-l la nivelul
individului, al unității de lucru și al organizației. Literatura de specialitate a fost adesea tulbure
asupra relației climatului cu factorii contextuali conecși, cum ar fi cultura. Utilizarea
inconsecventă a termenului climat organi zațional creează confuzie pentru cercetători: (a) Sunt
fenomene perceptuale ale climatului sau reflectă caracteristicile obiective ale organizației? (b)
Care este nivelul corespunzător de analiză la care climatul ar trebui conceput? (c) Care
caracteristici ale setării organizaționale compun climatul, față de construcțiile contextuale
conexe, cum ar fi cultura? În abordarea acestor aspecte, adoptăm defi nițiile climatului
organizațional ale lui Schneider și Reichers (1983)63 ca un set de percepții comune privi nd
politicile, practicile și procedurile pe care o organizați e le recompensează, susține și l e așteaptă.
Alegerea noastră de definiții abordează fiecare preocupare, astfel:
 Un construct perceptual. Schneider și Reichers (1983) definesc
climatul organizațio nal ca fenomen perceptiv, mai degrabă decât o caracteristică
obiectivă a organizației.
 Un fenomen colectiv. Această definiție identifică climatul
organizațional ca fiind un fenomen colectiv. Ca atare, apare o dilemă cu care se
confruntă cercetătorii în dom eniul climatului: dacă climatul organizațional ar
trebui tratat ca un construct la nivel individual sau ca o construcție la nivel de
unitate. Distincția dintre climatul psihologic și organizatoric ajută la clarificarea
acestei distincții. Climatul psiholog ic reflectă percepția unui individ asupra
impactului psihologic al mediului de lucru asupra propriei bunăstări. Climatul
organizațional reprezintă percepții comune în rândul angajaților unității cu
privire la percepția lor asupra mediului de lucru.

60 Anderson, N., & West, M., (1998), Measuring climate for work group innovation: Development and validation
of the team climate inventory. Journal of Organizational Behavior, 19: 235 -258
61 Victor, B., & Cullen, J. B., (1988), The organizational bases of ethical work climates. Administrative Science
Quarterly, 33: 101 -125
62 McKay, P. F., Aver y, D. R., & Morris, M. A., (2008), Mean racial -ethnic differences in employee sales
performance: The moderating role of diversity climate. Personnel Psychology, 61: 349 -374
63 Schneider, B., & Reichers, A., (1983), On the etiology of climates. Personnel Psychology, 36: 19 -41

44
 Distinc t față de cultură. În cele din urmă, această definiție
stabilește că un climat de lucru implică activități organizatorice. În special,
aceasta reflectă politicile, practicile și procedurile și măsura în care angajații sunt
de acord în ceea ce privește perc eperea acestor activități. Ca atare, permite
cercetătorilor să facă distincția între climatul organizațional și factorii
contextuali conecși, cum ar fi cultura organizațională. Se consideră climatul și
cultura ca fiind constructe înrudite, dar distincte. A tât climatul cât și cultura se
ocupă de modalitățile pe care indivizii încearcă să le înțeleagă. Mai mult, ambele
sunt învățate prin interacțiunea dintre membrii grupului. Totuși, chiar și cu
aceste asemănări, există mai multe motive pentru a vedea climatu l și cultura ca
distincte. În primul rând, cercetarea climatică organizațională are o istorie mult
mai lungă decât cercetarea culturii organizaționale, fiecare având tendința de a
reflec ta diferitele rădăcini . Literatura culturii provine dintr -o bază antro pologică,
în timp ce climatul provine din psihologia Lewiniană (Schneider, 1990). Cultura
organizațională tinde să existe la un nivel mai ridicat de abstractizare decât
climatul. Prin contrast, climatul se referă mai mult la manifestările la nivel de
suprafață.
O serie de cercetări își propun să exploreze rolul jucat de climat în literatura
organizațională mai largă, în special influența sa ca moderator sau mediator al relațiilor dintre
alte variabile organizaționale. Deoarece mulți cercetători în domeniul climatului (dacă nu chiar
cei mai mulți) se concentrează în prezent asupra unui anumit tip de climat (de exemplu,
siguranță, inovare, justiție), ne oprim în jurul acestor tipuri.
Rezultatele globale la nivel individual examinate în literatura climatică includ variabile
precum atitudinile profesionale și comportamentele individuale. Printre rezultatele c ele mai
bine studiate ale climatului se numără rezultatele individuale globale, cum ar fi atitudinile legate
de locul de muncă, precum satisfacția profesi onală, angajamentul organizatoric și intențiile de
afaceri. O varietate de climate au fost legate de fiecare dintre aceste atitudini. De exemplu,
climatul de participare (Tesluk, Vance, & Mathieu, 1999)64, climatul justiției (Liao & Rupp,
2005; Mosshol der, Bennett, & Martin, 1998; Mathieu, Marsh & Ruddy, 2007) au fost legate de
niveluri mai ridicate de satisfacție. Climatele organizaționale mai generale au fost, de asemenea,
legate de satisfacția locului de muncă. Glisson și James (2002)65 au combinat dimensi unile

64 Tesluk, P. , Vance, R., & Mathieu, J., (1999) ,Examining employee involvement in the context of participative
work environments. Group & Organization Management, 24: 271 -299.
65 Glisson, C. , & James, L., (2002), The cross -level effects of culture and climate in human service teams.
Journal of Organizational Behavior, 23: 767 -794.

45
depersonalizării, epuizării emoționale și conflictului de rol pentru a forma o măsură a climei
descrisă ca fiind în general negativă sau pozitivă, iar Schneider și Snyder (1975)66 au examinat
un climat general pe care ei îl numesc climatul agențiilor. Ambele au fost legate în mod pozitiv
de satisfacție. În plus, studiile sugerează relații similare într e o varietate de tipuri de climat și
angajament organizațional. Clima tul etic pozitiv (Cullen, Parboteeah, & Victor, 2003)67,
precum și climatul de partic ipare (Tesluk et al., 1999)68, justiție (Liao & Rupp, 2005, Simons
& Roberson 2005, Walumbwa, Wu, 2008) și sprijin (Gelade & Young, 2005)69, au fost toate
legate în mod pozitiv de angajamentul organizațional.
Am identificat un studiu care corelează direct cl imatul organizațional cu efortul și
performanța individuală. McKay și colab. (2008)70 a constatat o relație pozitivă între climatul
diversității și performanța vânzărilor. Ei au des coperit că disparitățile rasial -etnice care
defavorizează pe hispanici și pe negri erau ma i scăzute în unitățile cu climat de diversitate decât
cele cu un climat de diversitate mai puțin susținător.
În ansamblu, în literatura de specialitate au apărut relații puternice între climatul de
muncă organizațional și atitudinea profesion ală. Climatele care sunt în general considerate
pozitive (de exemplu, cele care sunt corecte, de susținere, etice, participative) au apărut ca
predictori fiabili ai atitudinilor pozitive.
Recent, cercetătorii au manifestat un interes tot mai mare în î nțele gerea relației dintre
climat și rezultatele globale la niveluri de analiză asupra individului. De exemplu, mai multe
studii au corelat climatul cu măsurile de performanță organizațională. Baer și Frese (2003)71 au
constatat că un clima t pentru inițiativă și siguranța psihologică contribuie la procesul de inovare
și sunt în mod pozitiv legate de rezultatele organizaționale, cum ar fi performanța financiară
(rentabilitatea activelor) și realizarea obi ectivului ferm. Abordarea climatului a fost legată
pozitiv d e performanța unității de lucru care reflectă calitatea, costul, orarul și performanța
generală a proiectelor (Siebert, Silver, & Randolph, 2004)72. Climatul serviciilor a fost, de
asemenea, legat de performanța organizațională. Într -un studiu al sucursalel or bancare, Gelade

66 Schneider, B., & Snyder R., (1975), Some relationships between job satisfaction and organizational climate.
Journal of Applied Psychology, 60: 318 -328.
67 Cullen, J., Parbot eeah, K. P., & Vic tor, B., (2003), The effects of ethical climates on organizational
commitment: A two -study analysis. Journal of Business Ethics, 46: 127 -141.
68 Tesluk, P. , Vance, R., & Mathieu, J., (1999), Examining employee involvement in the context of participative
work environments. Group & Organization Management, 24: 271 -299.
69 Gelade, G., & Young, S. 2005. Test of a service profit chain model in the retail banking sector. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 78: 1 -22.
70 McKay, P. F., Avery, D. R., & Morris, M. A. 2008. Mean racial -ethnic differences in employee sales
performance: The moderating role of diversity climate. Personnel Psychology, 61: 349 -374.
71 Baer, M., & Frese, M. 2003. Innovation is not enough: Climates for initiative and psychologica l safety,
process innovations, and firm performance. Journal of Organizational Behavior, 24: 45 -68.
72Siebert, S., Silver, S., & Randolph, W. 2004. Taking empowerment to the next level: A multiple -level model of
empowerment, performance, and satisfaction. A cademy of Management Journal, 47: 332 -349

46
și Young (2005) au descoperit că un climat de servicii este în mod pozitiv legat de performanța
vânzărilor (vânzările efective ale sucursalelor ca procent din vânzările țintă). În cele din urmă,
Patterson, Warr și West (2004) au constata t că 8 dintre cele 17 dimensiuni ale măsurii climatice
organizaționale generale (formare, bunăstare, sprijin de supraveghere, efort, inovare și
flexibilitate, productivitatea companiei ) sunt bine reprezentate la nivel de unitate . În plus, mai
multe studii au examinat legătura dintre climat și rezultatele globale la nivelul unității de lucru.
De exemplu, Pirola -Merlo, Härtel, Mann și Hirst (2002)73 au constatat că climatul echipei a fost
pozitiv legat de performanța echipei. Colquitt și colab. (2002)74 a const atat, de asemenea, o
relație pozitivă între climatul de justiție procedurală și performanța echipei, precum și o relație
negativă între climatul de justiție procedurală și absenteismul de echipă.
Climatul axat pe implicare include climatul de participare, sprijin, afectarea grupului,
cooperarea și împuternicirea, precum și împotriva hărțuirii sexuale. Studiile au arătat că aceste
climate specifice sunt legate de rezultatele individuale asociate fiecărui tip de climat. De
exemplu, Bachrach, Bamberger și Vash di (2005)75 au examinat efectele climatului de sprijin al
unității ("percepția comună că , colegii de muncă într -o anumită unitate de muncă pot oferi atât
sprijin emoțion al, cât și instrumental" ) percepțiile privind suportul unitar au avut un efect
pozitiv asupra prevalenței relative a relațiilor de susține re cu coleg i diferiți. În mod similar,
climatul afectiv de grup ("modelul general de interacțiune sau percepția comună pozitivă în
rândul membrilor și atmosfera care caracterizează interacțiunil e în cadrul unei echipei) a
dovedit a crește re a prieteniilor la locul de muncă (Tse, Dasborough, & Ashkanasy, 2008)76.
Tesluk și colab. (1999) a examinat climatul participativ (un climat care sprijină participarea
angajaților la planificarea muncii, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor la locul de muncă)
și a constatat că un climat participativ unitar și ra țional a fost legat de participarea angajaților
la angajare. În cele din urmă, climatul de dezvoltare ("percepția comună asupra măsurii în care
un grup utili zează structurile, politicile și practicile pentru a sprijini accesu l angajaților la
putere" ) a fost legat de un sentiment de putere în angajați (Z. Chen, Lam, și Zhong, 2007)77.
Două studii au asociat un climat specific axat pe implicarea în rezultatele as ociate la nivel de
unitate. Climate pentru asumarea de riscuri (adică climatul care "încurajează angajații să testeze

73 Pirola -Merlo, A., Härtel, C., Mann, L., & Hirst, G. 2002. How leaders influence the impact of affective events
on team climate and performance in R&D teams. The Leadership Quarterly, 13: 561 -581.
74 Colquitt, J., Noe, R., & Jackson, C. 2002. Justice in teams: Antecedents and consequences of procedural
justice climate. Personnel Psychology, 55: 83 -109.
75 Bachrach, S., Bamberger, P., & Vashdi, D. 2005. Diversity and homophily at work: Supportive relati ons
among white and African -American peers. Academy of Management Journal, 48: 619 -644.
76 Tse, H. H. M., Dasborough, M. T., & Ashkanasy, N. M. 2008. A multi -level analysis of team climate and
interpersonal exchange relationships at work. The Leadership Qua rterly, 19: 42 -53.
77 Chen, Z., Lam, W., & Zhong, J. A. 2007. Leader -member exchange and member performance: A new look at
individual -level negative feedback -seeking behavior and team -level empowerment climate. Journal of Applied
Psychology, 92: 202 -212

47
și schimbul de cunoștinț e și idei neobișnuite " ) și munca în echipă a fost pozitiv legată de
capacitatea de creare a cunoștințelor în unit ate. În plus, G. Chen și Bliese (2002)78 au constatat
că un climat de conducere a fost pozitiv legat de eficacitatea colectivă. Climatele axate pe
dezvoltare cuprind climat pentru inovare, creativitate și formare.
În general, climatele organizaționale de lu cru au fost în mod constant legate de o
varietate de rezultate organizaționale importante. La nivel individual, climatele de lucru au fost
asociate în mod credibil cu atitudinile angajaților, cum ar fi satisfacția, angajamentul, intențiile
de afaceri și co mportamentele precum absenteismul. În plus, și poate că nu este surprinzător,
relațiile directe dintre climatele specifice (de exemplu, climatul de etică, siguranță sau inovare)
au demonstrat relații puternice cu rezultatele specifice paralele (de exemplu comportamentul
neetic, ratele de încălcare a siguranței și inovarea evenimente). Acest lucru are sens nu numai
intuitiv, ci și statistic. După cum observă Campbell (1990)79, atunci când structura latentă care
stă la baza predictorului și a rezultatului este similară, corelațiile dintre variabile vor fi mai
puternice.
Cercetările mici au examinat impactul caracteristicilor individuale ale angajaților, cum
ar fi sexul, vârsta, educația, ni velul de poziție și statutul asupra climatul ui organizațional.
Majoritat ea lucrărilor care examinează aceste tipuri de variabile au explorat impactul acestora
asupra climatului psihologic (de exemplu, Forte, 2004, Hershberger, Lichtenstein, & Knox,
1994, Mayhew, Grunwald , & Dey, 2006, Parker, Dipboye) . Cu toate acestea, câteva studii au
examinat antecedentele individuale de climat organizațional. Darr și Johns (2004)80 au constatat
că rolul, misiunea și conflictul de relații sunt legate în mod pozitiv de climatul politic.
Schminke, Ambrose și Neubaum (2005) au constatat că dezvoltarea morală cognitivă a
angajaților și a liderilor, precum și măsura în care liderii au fol osit cel mai înalt nivel de
dezvoltare morală au influențat mai multe tipuri de climat etic. În mod similar, Cullen și colab.
(2003) a constatat și o relație între angajamentul individual și climatul etic.
Știm mult mai puțin despre antecedentele climatulu i de muncă decât despre consecințele
lor. Cu toate acestea, deși stabilirea unor legături consecvente între caracteristicile individuale
ale fiecărui membru și climatul de lucru a fost evazivă, alte relații par să fie mai clare. De
exemplu, o mare parte di n cercetări s -a concentrat pe antecedente la nivel de grup, cum ar fi
conducerea și compoziția grupului (de exemplu, heterogenitatea, interdependența). Rezultatele

78 Chen, G., & Bliese, P. 2002. The role of different levels of leadership in predicting self – and collective –
efficacy: Evidence for discontinuity. Journal of Applied Psychology, 87: 549 -556.
79 Campbell, J. 1990. The Army selection and classification project ( Project A). Personnel Psychology, 43: 231 –
239
80 Darr, W., & Johns, G. 2004. Political decision -making climates: Theoretical processes and multi -level
antecedents. Human Relations, 57: 169 -200.

48
indică faptul că totuși comportamentul liderului are un potențial considerabil de a afecta
climatul. Liderii servesc drept filtre interpretative ale proceselor și practicilor organizaționale
relevante pentru toți membrii grupului, contribuind astfel la percepțiile climatice comune
(Kozlowski & Doherty, 1989)81. Acest lucru este în concordanță cu d ovezile din analiza noastră,
conform cărora tipul de interacțiune a grupului poate afecta percepțiile climatice și că accentul
administrativ și instituțional al politicilor pare să influențeze și climatul. În cele din urmă,
dovezile preliminare sugerează c ă, totuși caracteristicile firmei pot influența dezvoltarea
climatului de lucru, însă cercetarea în acest domeni u este încă în fază incipientă.
Rezultatele lor au demonstrat că relația negativă dintre cerințele muncii (definită ca
totalul colectiv al perce pției timpului și energiei insuficiente pentru a satisface exigențe le
muncii) și performanța este redusă în organizațiile care susțin inovația.
O preocu pare privind aspectele climatului de lucru este inconsecvența în ceea ce
privește solicitarea indivizil or de a oferi o evaluare descriptivă sau afectivă a mediului de lucru.
Schneider și Snyder (1975) sugerează că oamenii pot împărtăși percepții similare, dar diferă în
evaluările afective ale aceluiași eveniment. Cu alte cuvinte, indivizii pot împărtăși ace leași
percepții cu privire la "modul în care se fac lucrurile", dar pot să difere în modul în care se simt
despre cum se fac lucrurile82. Acestea s ugerează că elementele climatului sunt scrise astfel încât
să le ceară indivizilor să perceapă mediul înconjur ător sau să furnizeze o descriere a mediului
în loc să facă o evaluare afectivă a acestuia. Acest lucru nu numai că asigură o c oerență între
măsurile climatului, ci și menține măsura climatului distin ctă de alte construcții care cer
participanților să rapo rteze modul în care se simt despre cum sunt lucrurile, cum ar fi satisfacția
locului de muncă. De asemenea, este i mportant ca elementele climatului să reflecte o
concentrare corectă asupra nivelului de analiză dorit.
Dintr -o perspectivă teoretică, relația dintre oameni și mediul lor social a fost formulată
în modul următor: „comportamentul este o funcție dintre persoană și mediu” (Lewin, 1951,
apud. Ostroff, C., Kinicki, A.J., Tamkins, M., 2003). Prin urmare, mediul este creat sau studiat
ca un construct ce este separat de oamenii ce operează în el. Climatul este o „abstracție a
mediului”, un gestalt care este bazat pe pattern -urile de comportament pe care oamenii le percep
în situația respectivă. Agenții (liderii, managerii) sau factorii care creează climat ul (de exemplu,

81 Kozlowski, S., & Doherty, M. 1989. Integration of climate and leadership: Examination of a neglected issue.
Journal of Applied Psychology, 74: 546 -553.
82 Schneider, B., & Snyder R. 1975. Some relationships between job satisfaction and organizational climate.
Journal of Applied Psychology, 60: 318 -328.

49
structura, strategiile, practicile) sunt asumați sau studiați indirect (Dennison, 1996, apud.
Ostroff, C., Kinicki, A.J., Tamkins, M., 2003)83.
În instituții cultura și climatul organizațional reprezintă fenomenul cheie în înțelegerea
modalității prin care mediul intern al unui colectiv influențează opiniile, atitudinile și
comportamentele membrilor unei organizatii. În același timp, prin intermediul acestui fenomen,
putem întelege dinamica unei organizații prin prisma trăirilor subiect ive ale membrilor
grupului. Climatul organizațional, prin efectele sale pe care le produce în plan individual sau
colectiv, are un rol important în obținerea performanței la nivelul unei organizații.
Conceptul „cultură organizațională” poate fi analizat di n perspectiva funcțională,
conform căreia o organizație are o cultură văzută ca o variabilă sau din perspectiva de integrare
unde întreprinderea în totalitate definește o cultură (Dill și Heinen, 1986). Perspectiva
funcțională se bazează pe premisa că orga nizația are o cultură care permite integrarea,
coordonarea și motivarea persoanelor din cadrul organizației. Conform perspectivei de
integrare, cultura se află într -un proces de schimbare continuă, dar nu poate fi decât greu
influențată de factorii externi .
Fiecare organizație are parțial conștient sau subconștient o cultură proprie. Cultura poate
fi definită drept un model de valori, de reprezentări, de modalități de comportament care
guvernează viața în organizație (Smircich,1983). Ea este astfel suma tut uror regulilor nescrise
din întreprindere.
Cultura organizațională reprezintă un stil de viață, fiind rezultatul unor practici interne,
a unor norme de conduită, valori, aspirații și credințe specifice respectivei organizații. Ea este
cea care conferă pers onalitate și identitate unei organizații. Totuși, cultura organizațională nu
controlează total percepțiile, gândurile și sentimentele personalului organizației. Cu cât
personalul este de mai mult timp în organizație, cu atât cultura organizațională va infl uența mai
profund percepțiile, gândurile, trăirile membrilor organizației, modul în care aceștia vor
reacționa în anumite situații. Cu cât o organizație are o cultură proprie mai puternică, cu atât ea
este mai matură și mai bine definită, având un impact m ai mare asupra angajaților, inclusiv un
impact direct și nemijlocit asupra inovației și performanțelor economice.
Propriul model al culturii organizaționale corespunde unui model de valori și moduri de
comportament care orientează viața în organizație. Companiile puternice nu se bazează exclusiv
pe instrumentele raționale ale managementului științific pentru a realiza o anumită
productivitate, un anumit nivel de eficiență. Acestea folosesc cultura organizațională –

83 Denison, D. 1996. What is the difference between organizational culture and organizational climate? A
native’s point of view on a decade of paradigm wars. Academy of Management Review, 21: 610 -654.

50
convingerile profunde, valorile comune și eroii care le întruchipează, ritualurile și ceremoniile
– pentru a -și formula și susține majoritatea strategiilor și politicilor.
Abordarea problematicii climatului organizațional din perspectiva dezvoltării
organizaționale nu reprezintă o modă – cum aparent s -ar crede – ci o necesitate menită a clarifica
dubla determinare dintre cele două paliere. Discuțiile legate d e rolul climatului organizațional
în buna desfășurare a activității unei organizații se regăsesc în diferite forme în majoritatea
tratatelor de psihologie organizațională și au apărut pe fondul reașezării organizațiilor –
indiferent de natura lor, atât la nivel structural, cât și funcțional – pe principii occidental –
pragmatice.
Climatul organizațional este unul din aspectele cu importanță deosebită asupra
funcționării organizaționale, afectând aspecte precum performanța individului și a organizației,
motivația și satisfacția profesională, starea de sănătate, implicarea în procesele organizaționale,
comunicarea interpersonală. În România, datorită perioadei actuale, caracterizată prin
numeroase schimbări și transformări la nivelul modului în care se realiz ează munca și legislației
muncii, este normal ca acest aspect, și anume climatul organizațional, să fie supus unor
influențe externe, care pot fi benefice sau din contră, să fie dăunătoare. Aceste influențe nu se
regăsesc doar în mediul extern, ci pot prov eni și din mediul intern al organizației (schimbarea
liderului – un nou stil de conducere, schimbări în structura organizației, în cerințele muncii
etc.). Mai mult, analiza organizațională, poate identifica viitoarele amenințări sau oportunitățile
de dezvo ltare organizațională, de care trebuie să ținem cont.
Analiza climatului socio -profesional poate să ofere managementului informații privind
problemele cu care se confruntă organizația, posibilele cauze, precum și sugestii sau soluții
pentru rezolvarea aces tor probleme, metode de îmbunătățire a proceselor organizaționale, de
creștere a satisfacției și a motivației angajaților, iar în ultima măsură, metode de a crește
performanța instituției.
Pentru analiza climatului organizațional, în spațiul românesc este utilizat chestionarul
„Sistem ECO – Evaluarea Climatului Organizațional” elaborat și validat de prof. univ. dr. Ticu
Constantin84.
Conform autorului, „Sistemul E.C.O. oferă o ecografie a stării de sănătate a companiei
prin evaluarea factorilor sau condiții lor care asigură un bun randament organizațional și concură
la crearea unui climat favorabil performanței individuale și colective. Prin această procedură nu

84 Constantin T., (2008) – Analiza climatului organizațional, in „Psiho logie organizațional managerială. Tendințe
actuale” (coord Avram E. și Cooper C.L.), Editura Polirom, Iași (pp 171 – 196).

51
se realizează o evaluare a angajaților sau a personalității acestora, ci o evaluare a „stării de
spirit” (opiniile, temerile, așteptările sau gradul de satisfacție al angajaților etc.) în fiecare
departament/secție și la nivelul întregii firme/instituții, o evaluare a profilului de personalitate
al organizației”.
Sistemul ECO permite evaluarea următoa relor dimensiuni ale climatului organizațional:
A. Sarcina: modul de definire a sarcinilor și obiectivelor, atât la nivelul
întregii organizații cât și pentru fiecare angajat în parte (obiective și sarcini
clare).
B. Relațiile: calitatea relațiilor dintre angajați cu referire la comunicare
și colaborare pe linie profesională și la menținerea unui climat non -conflictual
(relații interpersonale pozitive).
C. Motivația: sistemul motivațional existent în firmă, asigurat prin:
retribuție, apreciere, șanse de pro movare, formare de competență, dezvoltare
etc. (motivație stimulativă).
D. Suportul: resursele și condițiile de muncă pe care le asigură
organizația în vederea realizări unei activității performante (sprijin pentru
performanță).
E. Conducerea: stilul de co nducere, eficient, sprijinind performanța
individuală și colectivă, asigurând condiții pentru eficiență (conducere
eficientă).
F. Evaluarea: evaluarea activității angajaților, în funcție de obiective și
criterii clare, oferind feedback și soluții de îmbună tățire a muncii (evaluare
obiectivă).
G. Justiția – corectitudinea deciziilor organizaționale cu referire atât la
distribuirea sarcinilor și resurselor către angajați cât la modul în care angajații
sunt tratați sau recompensați pentru munca lor (echitate o rganizațională).
H. Atașamentul: gradul de identificare cu firma, măsura în care angajații
împărtășesc scopurile și valorile firmei /instituției, se identifică cu viitorul
acestei, sunt loiali și interesați de bunul mers al organizației (identificare cu
firma).
I. Deciziile: autonomia angajaților în a decide cum să își realizeze
munca sau măsura în care sunt consultați atunci când se iau decizii importante
(calitatea deciziilor).

52
J. Învățarea: condițiile și climatul care permit achiziționarea de noi
informații, experimentarea lor și punerea în practică a ideilor valoroase
(învățare organizațională).
K. Satisfacția: gradul de mulțumire față de natura și importanța muncii,
libertatea de acțiune, recunoașterea sau suportul primit (activitate stimulativă) .
L. Siguranța: sentimentul de securitate sau certitudine cu privire la
salarizare, organizarea muncii, la relațiile cu ceilalți, încredere în viitorul
profesional (securitatea profesională).
M. Comunicarea: calitatea procedurilor de comunicare formală,
implicarea în luarea deciziilor sau în definirea sarcinilor; normele și climatul
comunicării informale (comunicare eficientă).
N. Supraîncărcarea: munca realizată în exces sau sentimentul că natura,
volumul sau diversitatea sarcinilor depășesc capacitatea de a le face față
(supraîncărcarea în muncă).
Unul dintre avantajele principale ale utilizării acestui instrument de evaluare este
posibilitatea de a evalua fiecare factor din perspectiva impactului lui asupra randamentului
individual și colectiv, fiind avut e în vedere patru zone ale climatului organizațional („zone de
funcționalitate”):
CLIMAT PERFORMANT – Această zonă descrie o situație ideală în care
trebuie să se găsească o firmă, situația în care factorii analizați sunt evaluați de
către angajați ca fiin d extrem -pozitivi. Plasarea evaluărilor colective în această
zonă garantează un climat favorabil performanței individuale și colective,
facilitând un randament bun în activitate. Firmele sau instituțiile care au
majoritatea factorilor plasați în această zo nă, sunt excepții.
CLIMAT FUNCȚIONAL – Această zonă descrie o situația în care factorii
analizați sunt evaluați de către angajați ca fiind predominat pozitivi, deși situația
nu este pe deplin mulțumitoare. Aceasta este considerată zona funcțională, în care
se găsesc plasați majoritatea factorilor din firmele /instituțiile care funcționează
bine. Plasarea în această zonă este specifică unui climat organizațional bun,
acceptabil, favorabil unei activități normale. Funcțional nu însemnă neapărat și
performant, fiind necesară trecerea în următorul cadran pentru a asigura condiții
pentru un randament competitiv.
CLIMAT DEFICITAR – Această zonă descrie aria în care se plasează
factorii cărora firma nu le -a acordat prea multă atenție și care sunt văzuți de
angajați ca fiind deficitari, creând probleme, influențând negativ randamentul

53
individual și colectiv. Plasarea în această zonă este un semnal de alarmă, existând
în mod cert consecințe negative asupra activității și eficienței individuale și
colective. Aflată în această situație firma trebuie să ia măsuri care să faciliteze
trecerea factorilor deficitari în zona funcțională.
CLIMAT DISFUNCȚIONAL – Aceasta zonă descrie o situație în care nu
trebuie să se găsească o firmă. Plasarea evaluărilor în această zonă reprez intă
situația cea mai gravă în care se poate găsi o un factor al climatului organizațional
și anume în situația de a fi total disfuncțional, afectând în mod categoric și grav
activitatea profesională și randamentul individual sau colectiv. În acest caz
măsurile de redresare trebuie să fie consistente și rapide.
În concluzie, Sistemul E.C.O. permite surprinderea și descrierea unor factori
relevanți, cei care condiționează satisfacția, implicarea și performanța angajaților. Prin
aplicarea lui putem afla ce îi împiedică pe angajați să își facă munca mai bine sau put em deduce
ce solicită angajații (explicit sau implicit) în schimbul dedicării personale. Altfel spus aflăm ce
gândesc angajații, cum văd ei realitatea organizațională, care sunt condițiile care le propun ei
pentru obținerea unui randament maxim și ce propu n ei pentru optimizarea activității în cadrul
firmei /instituției.
Sistemului E.C.O. este un sistem simplu, descriptiv, bine primit de manageri, cu o mare
valoare aplicativă; este un sistem verificat și implementat în multe firme, sistem de evaluare
testat sub aspectul relevanței practice.

II.4. Studii privind climatul organizațional

Climatul organizațional este un subiect foarte popular pentru cercetarea în domeniul
psihologiei industriale și organizaționale. Originea și utilizarea termenului specific se dovedesc
a fi la fel de vechi ca și conceptul original al managementului însuși. Cu toate acestea, pe o
perioadă lungă de timp au apărut diferite cadre, atât conceptuale, cât și operaționale, diferite
seturi de dimensiuni, tehnici de măsurare și rezulta te ale cercetării care sunt foarte diverse și
adesea contradictorii. Aceasta a creat o ambiguitate considerabilă în zona respectivă. Până la
un anumit moment a fost chiar confundat cu un alt concept foarte important, "c ultura
organizațională".
Cea mai tim purie referință a climatului organi zațional se găsește în studiul lui Lewin,
Lippitt și White (1939)85. Acest studiu se concentrează asupra climatului social creat

85 Lewin, K., Lippit, R. and White, R. K. (1939), “Patterns of Aggressive behaviour in experimentally created
‘Social Climate’ ”, Journal of Social Psychology, Vol. 10, pp. 271 -290

54
experimental asupra mai multor grupuri de băieți adolescenți. Dar, în mod surprinzător, autor ii
nu au reușit să ofere niciun cadru conceptual sau tehnica de măsurare a clim atului
organizațional. Studiul subliniază în principal relația dintre stilurile de conducere și așa -numitul
"climat social". Clima tul organizațional a fost din nou menționat într-un articol al lui Fleishman
(1939). Acest articol a discutat despre dezvoltarea atitudinii de conducere și a implicațiilor sale
prin măsurarea scalelor comportamentale. În acest articol, Fleishman a discutat despre
"Leadership Climate" ca un construct, d ar el nu a explicat conceptul de climat foarte elaborat.
Clima tul a fost mai întâi definit foarte cuprinzător de către Argyris (1958)86. În încercarea sa de
a diagnostica dinamica grupului într -o bancă, Argyris a introdus conceptul de climat
organizațional. În acest document, Argyris a definit clima tul în termeni de politici
organizaționale formale, nevoi ale angajaților, valori și personalități. Această lucrare a
declanșat, de asemenea, amploarea populară dintre cultură și climat , care a persistat până la
sfârșitul anilor 70 în domeniul studiilor organizaționale. Cartea faimoasă "The Human Side of
Enterprise" (1960)87 a deschis un nou orizont al științei managementului. A introdus numeroase
concepte de pionierat ale psihologiei organizaționale și industriale. McGregor în această car te
a elaborat conceptul de climat managerial . El a argumentat că , climatul este determinat în
primul rând de ipotezele manageriale și de relația dintre manageri și subordonații lor. Au existat,
desigur, dezavantaje asupra cadrului conceptual. În primul rând, McGregor nu a prezentat nicio
tehnică de măsurare a climatului organizațional. În al doilea rând, este vorba de cultură, nu de
climat, care este măsurat prin seturi de ipoteze. Clima tul este mai dependent de percepții decât
de ipoteze. În afară de aceste lucrări principale de cercetare s -au desfășurat și alte studii, iar
colectarea tuturor lucrărilor de cercetare a oferit în cele din urmă cadrul inițial al climatului
organizațional. În lucrarea sa de cercetare, Forehand și Gilmer (1964)88 au definit climatul
organizațional drept un set de caracteristici care descriu or ganizația și o dife rențiază de alte
organizații, sunt relativ dur abile în timp și influențea ză comportamentul oamenilor.
Gregopoulos (1965 ) a definit climatul organizațional drept o" structură normativă a atitudinilor
și a standardelor comportamentale care au oferit o bază pentru interpretarea situațiilor și a
acționa t ca o sursă de presiune pentru îndrumarea activităților "89.
În lucrarea lor de cercetare extensivă, Litwin și Stringer (1966) au introdus un cadru
foarte cuprinzător al climatului organizaționa l. Acestea au oferit șase dimensiuni ale climatului

86 Argyris, C. (1958), “Some problems in conceptualizing organizational climat e: A case study of a bank”,
Administrative Science Quarterly, Vol. 2, pp. 501 -520
87 McGregor, D. M. (1960), The human side of enterprise, New York, McGraw -Hill.
88 Forehand, G. A., Gilmer, B. V. H. (1964), “Environmental variation in studies of organization al behaviour”,
Psychological Bulletin, Vol. 62, No. 6, pp. 361 -382.
89 Gregopoulos, B. (1965), “Normative structure variables and organizational behaviour”, Human Relations, Vol.
18, pp. 115 -170.

55
organiz ațional care includ structura, responsabilitatea, recompensa, riscul, căldura și sprijinul.
Într-o altă carte a lui Litwin și Stringer (1968)90, accentul a fost pus pe conceptul de climat și
influe nța acestuia asupra "factorilor de nevoie" ai mo tivației și anume – putere, realizare și
afiliere. S -au făcut încercări de a stabili operaționalizarea climatului prin evaluarea percepțiilor
membrilor. În acest timp, conceptul actual de climat organizaționa l a început să se contureze.
Într-un studiu realizat de Schneider și Bartlett (1968)91, s-au făcut încercări de a dezvolta o
măsură toare a climatului. Autori i au realizat un studiu empiric vast asupra angajaților din
companiile de asigurări de viață prin de zvoltarea a două seturi de dimensiuni separate, un nivel
managerial și un altul pentru agenții de teren ai companiilor. În acest timp studiile privind
climatul organizațional au stabilit faptul că pot fi conceptualizate și măsurate prin percepțiile
comune ale membrilor organizației și aproape toate studiile contemporane au îmbrățișat
conceptul. Un alt studiu intitulat "Comportamentul managerial, performanța și eficacit atea"
(1970) a prezentat patru dimensiuni compacte ale climatului organizațional. În efort ul lor unic,
James și Jones (1974) au analizat toate cercetările relevante, definițiile, cadrele conceptuale și
abordările de măsurare anterioare și le -au diferențiat în trei categorii principale. Potrivit
acestora, toate preocupările teoretice majore și c ercetările relevante legate de climatul
organizațional pot fi împărțite în trei abordări:
a. Abordare multiplă de măsurare -organizare atribut (MMOAA)
b. Abordarea atributului de măsurare -organizare perceptuală (PMOAA)
c. Metoda de măsurare perceptivă -abordare individuală a atributului (PMIAA)
Fiecare dintre aceste abordări desfășoară o serie de lucrări de cercetare . Conceptul de
climat organizațional a fost stabilit separat în cadrul fiecăreia dintre aceste abordări.
Categorizarea a dus la r econceptualizarea construcției climatice, iar domeniile cercetărilor au
devenit diferențiate. După cum recomandă James și Jones, trebuie făcută distincția între
atributele organizaționale și abordarea atributelor individuale. Ei au subliniat, de asemenea,
utilizarea expresiei "Clima tul psihologic " în locul climatului organizațional în cazul abordării
atributului individual. Putem avea o privire de ansamblu asupra abordărilor pentru elaborarea
ulterioară.
a. Abordarea multiplă de măsurare -atribut organizațional (MMOAA)
Cea mai potrivită definiție a climatului organizațional în cadrul acestei abordări a
fost furnizată de Forehand și Gilmar (1964)92. Ei au definit climatul organizațional d rept

90 Litwin, G., & Stringer, R. 1968. Motivation and organizatio nal climate. Boston: Harvard University Press
91 Schneider, B. and Bartlett, J. (1968), “Individual differences and organizational climate I: The research plan
and questionnaire development”, Personnel Psychology, Vol. 21, pp. 323 -333
92 Forehand, G. A., Gil mer, B. V. H. (1964), “Environmental variation in studies of organizational behaviour”,
Psychological Bulletin, Vol. 62, No. 6, pp. 361 -382

56
"un set de caracteristici care disting organizația de celelalte organiz ații,
sunt relativ durabile în timp și influențează comportamentul oamenilor în cadrul
organizației ”. Modelul Forehand și Gilmer al MOSS poate fi rezumat mai jos:
Dimensiuni ale climatului organizațional: Dimensiune
Structura
Complexitatea sistemului
Stilul de conducere
Direcțiile de orientare a obiectivelor
Design de cercetare Studii de teren
Studii experimentale
Procedura de măsurare Percepția individuală
Indicii obiectivi

Urmând modelul oferit de Forehand și Gilmar, se pare că orice studiu care se
concentrează asupra caracteristicilor organizației sau grupului ar fi inclus în aria generală a
climatului organizațional. De fapt, o listă exhaustivă de studii în domeniul Psihologiei
Industriale sau Comportamentului Organizațional este prezentată ca fiind inclusă în MMOAA.
Această abordare este un cadru conceptual generalizat și nu are gradul de precizie care poate
oferi măsurarea obiectivă a climatului organizațional. Natura și implicarea precisă a climatului
organizațional tinde să se piardă în jungla dimensiunilor și parametrilor, derivate din diferitele
domenii ale Psihologiei Industriale.
Unele studii în cadrul MMOAA sunt prezentate mai jos:

Zona Studiu Cercetătorul
Modelul organizatoric și
taxonomia Examinarea tipologiilor
Blau -Scott și Etzioni.
Dimensiunea
organizațională și
participarea membrilor. Un
test empiric pe explicații
alternative.
Studii asupra diferitelor
procese organizaționale Hall

Indik

Katz and Kahn

57
precum conducerea,
conflictul, recompensa,
comunicarea și c ontrolul.
Contextul organizațional Organizarea și mediul
Construirea structurii
organizaționale
Organizarea industrială Lawrence and Lorsch
Purge et al.
Woodward
Structura organizaț iei Proprietățile structurii
organizaționale în raport cu
atitudinea și
comportamentul la locul de
muncă
Dimensiunile structurii
organizaționale Porter and Lawler

Puge et al.

b. Metode de măsurare perceptuală – abordare a atributului organizatoric ( PMOAA )
În cadrul acestei abordări, cea mai potrivită definiție a fost dată de Campbell și
colab. (1970). Climatul organizațional a fost definit ca: "set de atribute specifice unei
anumite organizații care poate fi indus de organizație, se ocupă de membrii săi și de mediul
său. Pentru fiecare membru al unei organizații, climatul ia forma unui set de atitudine și
așteptări care descriu organizația atât din punct de vedere al caracteristicilor statice și al
comportamentului, cât ș i al situațiilor de rezultat”93. Cercetătorii au propus patru parametri
de situație organizaț ională, proprietăți structurale, caracteristici de mediu, climat
organizațional și c aracteristici de rol formale. Ei au prezentat patru dimensiuni ale
climatului organizațional și factorii incluși în fiecare dimensiune, astfel:

Dimensiunile Factori
Autonomia individuală Responsabilitate individuală
Independența agenților
Orientarea cu reguli

93 Campbell, J., Dunnette, M., Lawler, E., & Weick, K. , (1970 ). Managerial behavior, performance, and
effectiveness. New York: McGraw -Hill.

58
Oportunități pentru energizarea inițiativei
individuale
Structura privind poziția în organizație Structura organizațională
Structura managerială
Rată de orientare Recompensă
Promovarea generală a satisfacției –
orientarea spre realizare
Orientarea spre profit și vânzări
Considerație, căldură și sprijin Asistență managerială
Căldură și suport

Modelul PMOAA a sugerat că climatul organizațional este percepția individuală a
organizației, iar setul de proprietăți guvernează comportamentul individual. Climatul în sine a
fost perceput ca fiind o variabilă situațională sau un efect principal organizaț ional. Modelul
perceptual bazat pe atributul organizațional a ridicat unele dificultăți. Există diferențe
semnificative între situațiile reale și percepute în ceea ce privește comportamentul și atitudinea.
De asemenea, este dificil să se stabilească o rela ție directă între factorii obi ectivi și factorii
percepției . Dificultățile întâmpinate de modelul PMOAA au fost încercate să fie rezolvate
printr -un model propus de Indik (1965)94.
Dintr -o lungă serie de studii efectuate de diverși cercetători organizațion ali s-a constatat
că climatul organizațional măsurat perceptual reprezintă un set de răspunsuri la procesele
organizaționale, în timp ce caracteristicile răspunsurilor sunt determinate de procesele
psihologice. Evident, răspunsurile pot sau nu pot fi rezul tatul stimulilor și în cea de -a doua
situație pot prezenta rezultate incoerente.
Unele studii în cadrul PMOAA sunt prezentate mai jos:

Zona Studiu Cercetătorul
Identificarea
dimensiunilor climatului
original pe baza
măsurătorilor perceptuale Comportamentul,
performanța și eficacitatea
managerială Campbell et al.
Evaluarea perceptibilă a
performanței și satisfacției Efectul climatului
organizațional asupra Pritchard, R. D., and
Karasick, B. W.

94 Indik, B. P. (1965), “Organization size and member participation: Some empirical tests or alternative
explanations”, Human Relations, Vol. 18, pp. 334 -350

59
locului de muncă,
influențată de climatul
organizațional performanței manageriale
și a satisfacției
Definirea perceptuală și
măsurarea climatului
organizațional Notă privind climatul
organizațional Guion, R. M.

c. Măsurarea perceptuală – Abordarea individuală a atributelor (PMOAA)
Schneider și asociații săi au fost campionii celei de -a treia abordări în domeniul
cercetării climatului organizațional. Schneider and Hall (1972) au prezentat climatul
organizațional ca un set de percepții globale deținute de indivizi în legătură cu mediul lor
organizațional. S eturile de percepții sunt, în principiu, rezultatul interacțiunilor dintre
caracteristicile personale și organizaționale. Ei au considerat ca fiind un procesor de informații
individual, iar intrările folosite sunt: evenimente obiective și caracteristici al e organizației și
caracteristicile perceptorului. Climatul organizațional a fost imaginat ca o evaluare sumară a
evenimentelor bazate pe interacțiunile dintre evenimentele reale și percepțiile acestor
evenimente. Într -o altă lucrare, Schneid er descrie perc epțiile climatului ca fiind rezultatul unui
proces de formare a conceptelor, bazat pe observațiile macro ale organizației. Această
conceptualizare a climatului organizațional are multe asemănări cu modelul PMOAA discutat
mai devreme. În ambele abordări, cl imatul organizațional este privit ca suma totală a
percepțiilor bazate pe interacțiunea dintre percepțiile individuale și mediul organizațional. De
fapt, modelul propus de Schneider et al. a fost aproape identic cu modelul de proces psihologic
propus de In dik. Dar, desigur, exist ă unele puncte de diferență. PMO AA a subliniat climatul
organizațional din punctul de vedere al organizației și a pus un accent mai mare pe atributele
organizaționale. PMI AA, pe de altă parte, s -a axat pe climatul organizațional ca sumă totală a
atributelor individuale care neglijează părțile organizaționale.
În afară de Schneider, au fost realizate un număr mare de lucrări de cercetare care
sprijină modelul.
Unele studii în cadrul PMI AA sunt prezentate mai jos:

Zona Studiu Cercetătorul
Măsurarea climatului
organizațional prin
percepția individuală Spre s pecificarea
conceptului de climat de
lucru: un studiu al
preoților diecezani
romano -catolici Schneider, B., Hall, D.

60
Relația dintre variabilele
situaționale și variabilele
individuale ale climatului
organizațional Impactul multiplu al
climatului organizațional
și al sistemelor de valori
individuale asupra
satisfacției profesionale
Friedlander, R., and
Margulis, N.
Analiza critică a PMIAA Unele probleme în
măsurarea climatu lui
organizațional Joannesson, R. E.

Trebuie subliniat faptul că un număr mare de cercetători au neglijat complet
suprapunerea dimensiunilor împrumutate în mod liber din diferitele modele în cadrul celor trei
abordări. Ei au fost obsedati de tehnicile de masurare si au neglijat complet modele le si
construcț iile conceptuale. Dar măsurarea ar trebui să vină doar în imagine odată ce un model
este stabilit și limitele sunt clar definite. În plus, dimensiunile atributelor organizaționale au fost
amestecate cu dimensiunile de la atributele individuale. Pentru a stabili o distincție clară între
cele două seturi de atribute, James și Jones au insistat asupra utilizării termenului Clima t
organizațional numai în cazul atributelor organizaționale. În celălalt caz de atribute individuale,
au folos it un nou termen psihologic Climate. Mai târziu, într -o altă lucrare, Jones și James
(1979) au derivat șase dimensiuni bazate pe atributele individuale și le -au clasificat sub
denumirea de Clima t psihologic în loc de climatul organizațional. Cele șase dime nsiuni ale
atributelor individuale așa cum le -au elaborat sunt: a) facilitarea și sprijinul conducerii, b)
cooperarea grupului de lucru, prietenia și căldura, c) conflictul și ambiguitatea, d) spiritul
profesional și organizațional, și varietate, f) încr edere reciprocă. În ultimele lucrări de cercetare,
abordarea atributelor individuale a câștigat mai multă importanță. Glick, într -un studiu (1985)95,
a făcut o altă analiză critică a teoriilor climatice organizaționale și psihologice, a modelelor
conceptual e și a măsurătorilor și a discutat pe larg problema nivelului de analiză. Ryder și
Southy (1990)96, în studiul lor, au explorat utilitatea scalelor de măsurare furnizate de Jones și
James și au stabilit valabilitatea dimensiunilor furnizate de acestea.
Teor iile, definițiile, modelele și măsurătorile anterioare au stabilit că atât climatul
organizațional cât și psihologic au o influență foarte puternică asupra indivizilor în ceea ce
privește performanța locului de muncă și atitudinile profesionale (Joyce și S locum, 1979,1984).
Dar diferite cercetări în cadrul celor trei abordări au demonstrat, de asemenea, necesitatea unui
model organizatoric al climatului în scopul strategic al organizației. "Climatul colectiv" este un

95 Glick, W. H. (1985), “Conceptualizing and measuring organizational and psy chological climate: Pitfalls in
multilevel research”, Academy of Management Review, Vol.10, pp. 601 -616.
96 Ryder, P. A. and Southey, G. N. (1990), “An exploratory study of Jones and James organizational climate
scales”, Asia pacific Human Resource Manageme nt, pp. 45 -52.

61
model conceptual dezvoltat de Joyce și S locum 97 (1977, 1979, 1982 și 1984) care pot servi
scopului. Climatele colective se bazează pe percepțiile persoanelor care împărtășesc descrieri
multidimensionale comune ale mediului lor de lucru. Regula de compunere pentru încadrarea
climatului colectiv es te consensul dintre percepțiile indivizilor de a stabili locul de muncă.
Conceptul climatului colectiv a fost studiat din punct de vedere individual (James, 1982, James,
Joyce și Slocum, 1988). Conceptul a fost studiat și în ceea ce privește tehnologia, de mografia
forței de muncă și interacțiunile necesare în muncă (Joyce, 1977; Joyce și Slocum, 1984;
Jackofsky și Slocum, 1988). Climatul colectiv, format pe baza consensului perceptual,
reprezintă un concept pe termen mediu care se poate dovedi a fi util pen tru punerea la punct a
nivelelor strategice organizaționale și individuale de analiză. Climatul colectiv este percepția
anumitor practici organizaționale. Organizațiile influențează percepțiile cu diverși factori, dar
în principal prin intermediul structur ilor, tehnologiei și sisteme lor de control. Conceptul
"Climat colectiv " a stabilit și a unificat simultan climatul organizațional din punct de vedere
organizațional și climatul psihologic bazat pe percepția indivizilor asupra practicilor și
procedurilor or ganizaționale. Climatul organizațional poate fi, prin urmare, descris drept
percepția agregată a caracteris ticilor organizațiilor. Climatele organizaționale și psihologice au
fost diferențiate substanțial în funcție de diversele dimensiuni. Conceptul de co ntext strategic
al climatului colectiv ar putea reprezenta cel mai bine climatul organizațional.

II.5. Climatul organizațional în context educaț ional

Ca orice organizație, școala are un scop personal și se raportează la mediul social în mod
caracteristic. Ce importanță acordă școala climatului organizațional? Aceeași pe care o acordă
organizațiile postmoderne, ea devenind conștientă că regulile și structura ierarhică piramidală
nu sunt perfec t compatibile cu succesul. În acest sens, cum am putea defini climatul școlii? El
exprimă, susține Miles ( apud E. Păun, 1999) „caracteristicile relațiilor psihosociale din școală,
tipul de autoritate, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție
sau insatisfacție, gradul de coeziune din comunitatea școlară”. Împărtășind aceeași teză, E.
Păun98 vorbește de etosul organizației școlare , definindu -l ca „atașamentul managerilor, al
cadrelor didactice și elevilor față de școala lo r, dar un atașament în care climatul joacă un rol
esențial”.

97 Joyce, W. F. and Slocum, J. W. Jr. (1984), “Collective climate: Agreement as a basis for defining aggregate
climates in organizations”, Academy Management Journal, Vol. 27, pp.721 -741.
98 Păun, E. , (1999 ), Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași, pag. 117

62
Climatul organizațional poate fi abordat și ca un fenomen de grup și de psihologie
colectivă. El se referă la ambianța intelectuală și morală din interiorul colectivului unei școli,
la stările em oționale colective și la percepțiile colective. Climatul dintr -o școală exprimă
atitudinea general ă față de modul de funcționare a organizației, față de condițiile de muncă din
școala respectivă, față de manageri și colegi. Climatul școlii poate constitui un puternic factor
de mobilizare a întregului personal sau, dimpotrivă, un factor demobilizator. El influențează
activitatea din școala respectivă prin intermediul sentimentelor, cum ar fi sentimentele de frică
sau sentimentul de destindere.
Un climat fav orabil permite membrilor organizației să se concentreze asupra sarcinilor
și le stimulează entuziasmul de muncă, astfel încât fiecare să își activeze maximal capacitățile
de care dispune.
Climatul organizației școlare nu este un dat, ci produsul a cel puț in trei categorii de
factori99:
 Factori i instrume ntali, ce asigură condițiile și resursele necesare îndeplinirii obiectivelor
școlii. Dintre aceștia autorul amintește: condițiile materiale, mediul fizic, strategiile de
acțiune, competența și stilul managerial, modalitățile de comunicare intra și
interorganizațională ;
 Factori i socio -afectivi și motivaționali exprimă dependența climatului dintr -o unitate
școlară de: natura afectivă a relațiilor interpersonale (relații de acceptare reciprocă, de
resping ere sau indiferență); prezența unor subgrupuri rivale (“clici”, “bisericuțe”);
sentimentul dominant de satisfacție/insatisfacție profesională; tehnicile de motivare
utilizate predominant de director (predominant punitive sau predominant stimulative)
 Factor ii structurali care sunt legați de structura organizațională a unității școlare
respective, cu alte cuvinte de modul în care sunt grupați și interacționează membrii
componenți ai unității școlare :
 mărimea școlii – în școlile cu un număr mare de elevi și de profesori climatul este
mai “rece”, spre deosebire de unitătile școlare mai mici, în care relațiile sunt mai
apropiate, oamenii se cunosc mai bine și stabilesc între ei legături afective mai
strânse;
 compoziția umană a școlii – vârsta medie a angajațilo r, predominanța profesorilor
de un anumit sex, omogenitatea pregătirii profesionale, diferențele sau
apropierile sub aspectul poziției sociale extrașcolare pot explica în bună măsură
climatul dintr -o școală.

99 www.filosofie.ugal.ro/anale%204/anghelache .doc

63
Deducem de aici că o mare responsabilitate în cr earea unui climat organizațional pozitiv
o are managerul școlar care, prin agrearea și adoptarea unui anumit stil managerial, imprimă o
anumită notă relațiilor existente la nivelul școlii. Acesta trebuie adecvat obiectivelor și
problemelor ce necesită rezo lvare la nivelul școlii. Reușita și afirmarea școlii devine de cele
mai multe ori direct dependentă de stilul managerial adoptat. Altfel spus, există tot atâtea tipuri
de climat școlar câte stiluri de conducere se adoptă. În acest sens, R. Lickert și J. G. Lickert
(1976, apud E. Păun, 1999) afirmau că climatul organizațional are efect cumulativ: climatul
existent la vârful ierarhiei creează premisele pentru climatul de la nivelurile mediu și bazal. Ei
descriu patru tipuri de climat școlar:
1. Autocratic exploatator , în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin
neimplicarea subordonaților deoarece aceștia nu se bucură de încrederea managerilor. Acest tip
de climat organizațional este cel promovat de organizațiile birocratice, raționale și înch ise
(Taylor, Weber).
2. Autocratic binevoitor în care subordonații participă la luarea deciziilor într -o măsură
destul de mică și numai în anumite condiții.
3. Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar subordonații sunt
responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.
4. Democratic participativ , caracterizat prin descentralizare decizională, încredere,
motivare, comunicare la toate nivelurile.
Tipologia sta bilită de Lickert poate fi considerată o concentrare a altor șase tipuri de
climat școlar pe care le stabileau în 1963 Holpin și Croft (deschis, autonom, controlat, familiar,
paternalist, închis). În încercarea de a identifica instrumente riguroase de „măs urare” a
climatului școlii, aceștia au elaborat Chestionarul de descriere a climatului organizațional
(Organizational Climate Description Questionaire ) care cuprinde 64 itemi grupați în 8 factori:
4 descriu comportamentul profesorilor și alți 4 comportamen tul directorului. Comportamentul
profesorilor se caracterizează prin:
 frustrare (deoarece îndeplinește sarcini rutiniere, inutile, birocratice);
 intimitate (datorită relațiilor calde cu ceilalți colegi);
 neangajare (tendința către superficialitate în reali zarea activităților);
 atmosfera.
Practicile manageriale moderne sunt preocupate de crearea în cadrul școlii a unui climat
democratic participativ. Școlile întâmpină dificultăți în a face față diverselor cerințe și nevoi
ale actorilor implicați în realizare procesului educațional, într -o societate heterogenă. Mulți
elevi părăsesc școala fără a avea dezvoltate competențe prosociale, care determină o adaptare
flexibilă la societatea cunoașterii. Mai mult de atât, educatorii și elevii sunt frustrați de sistemul

64
educațional existent, care nu oferă oportunități suficiente de interacțiune și acceptanță socială.
Aceste frustrări apar datorită unor abordări tradiționale a conducerii grupului de elevi, care se
bazează pe instruirea centrată pe educator. Desigur inovaț iile educaționale încearcă să
remedieze aceste probleme ale școlii actuale, prin asigurarea unui suport teoretico -practic în
ceea ce privește managerierea eficientă a grupului de elevi, așa încât să se creeze un climat
organizațional, care să permită dezvo ltarea sentimentelor pozitive de implicare socială. În acest
mod elevii pot rezolva natural problemele și dificultățile care apar pe parcurs, dezvoltând o
abordare a acestora care să depășească presiunile exterioare, prin promovarea respectului
reciproc, a toleranței și responsabilității personale.
Caracteristicile comportamentului directorului vizează:
 accentuarea productivă (orientarea către control și supraveghere strictă);
 distanțarea (ca urmare a autorității conferite de funcția de director);
 consider ația (un comportament afectuos, cald);
 încrederea (directorul dorind să ofere un posibil model profesorilor).
În funcție de ponderea pe care o au aceste comportamente în dinamica relațiilor la nivelul
școlii putem vorbi de patru tipuri majore de climat școlar – deschis, angajat, neangajat, închis –
, tipuri relative deoarece în realitate există combinații ale acestora. Alți autori (R. D. Forsyth,
1983) consideră climatul direct răspunzător de „sănătatea” organizației respective, prin aceasta
înțelegându -se capacitatea ei de a funcționa și de a se dezvolta în parametrii optimi. La nivel
educațional, o școală „sănătoasă” este caracterizată printr -un climat deschis, participativ care
promovează și valorizează potențialul uman, relațiile de cooperare și compet iție non -agresivă,
mobilizează eforturile tuturor în sensul cercetării și autodeterminării.100
La nivelul oricărei organizații, climatul poate fi în același timp cauză și efect al
dezvoltării organizaționale. Este cauză în măsura în care considerăm factorul uman ca principal
generator de idei și eforturi în direcția îndeplinirii misiunii, scopurilor organizației, acea resursă
capabilă să asimileze valorile sociale și să facă posibilă adaptarea organizației la mediul social
global. Este efect în măsura în care organizația acționează prospectiv și reușește să articuleze
nevoile organizației cu nevoile indivizilor. În acest sens vorbim de un determinism social major,
schimbarea comportamentului indivizilor fiind puternic influențată de cerințele sociale.
Analiza și sistematizarea percepțiilor angajaților cu referire la diferite aspecte ale vieții
organizaționale ne conduce la identificarea unui număr variabil de factori care sunt utilizați în
analiza climatului organizațional. Este evident faptul că evaluarea aces tor factori, la originea
ei, este subiectivă, fiind bazată pe percepțiile individuale ale fiecărui angajat. Însă aceste

100 Forsyth, R. D., (2006), Group Dynamics, Thomson Learning,

65
evaluări capătă un caracter de obiectivitate dacă sunt concordante la nivelul unui colectiv,
majoritatea angajaților având opinii simila re. Mai mult, nu este relevantă o eventuală distincție
„obiectiv” – „subiectiv” cu care puteam eticheta evaluarea acestor factori dacă de
managementul lor depinde performanța individuală și colectivă. Important este faptul că acești
factori pot fi identifi cați (prin proceduri specifice de analiză a climatului organizațional) și, mai
apoi, pot fi controlați de managementul unei firme /instituții, influențând astfel randamentul
individual și colectiv (Constantin T, Zaharia D V., 2007).101
În concluzie, organiza țiile și climatul organizațional se află într -un raport de
interdependență creat tocmai datorită influențelor și efectelor pe care le exercită reciproc.
Climatul organizațional poate genera performanța sau poate fi expresia unui anumit nivel al
acesteia. T rebuie să acceptăm deopotrivă atât dinamica mediului social, cât și dinamica
mediului intern al organizației, a climatului acesteia

II.6. Climatul organizației școlare

Climatul școlii este definit ca un amestec de credințe, valori și comportamente ale
elevilor, cadrelor didactice, liderilor și părinților, nivelul de independență, stilurile de lider și
satisfacți a profesională. Din cele relatate mai sus, climatul școlar poate fi perceput ca atmosfera
predominantă în școală, care este în principal dictată de lideri și afectează modul în care elevii
și profesorii percep școala și afectează valorile și atitudinile față de școală și de muncă.
Cercet ătorii privind climatul școlar, Hoy și Sabo; Freiberg și Stein; Hoy și Miskel
constată că un climat școlar pozitiv afectează eficacitatea generală a școlii. Cu alte cuvinte,
aceasta implică faptul că există o legătură între climatul pozitiv în școală și ef icacitatea acestuia.
În acest sens, studiul lui Litwin concluzionează că este posibilă îmbunătățirea climatului în
școală într -o perioadă scurtă de timp, inter venind în stilul de conducere. Andrew Halpin și Don
Croft pi onierii cercetării asupra climatului școlar sunt de p ărere că percepțiile elevilor și ale
comunității despre școală sunt importante pentru a crea un climat bun, unde profesorii pot avea
o predare de calitate, elevii ajung la rezultate conform ambițiilor și părinții sunt implicați în
educația copiilor lor102.
Studiul ,,Satisfacția locului de muncă al profesorilor", din Albania, din 2016, care se
desfășoară pentru a doua oară, ne oferă o imagine clară a impactului pe care reformele

101 Constantin T, Zaharia D V., (2007), Analiza climatului organizațional; de la date ale cercetării la practica
evaluării, in „Revista de Psihologie Organizațională”, nr. 1- 2 /2007, Editura Polirom, Iași.
102 Halpin, A. W., Croft, D. B., (1963), The Organizational Climate oh Schools, Midwest Administration Center,
University of Chicago

66
sistemului de învățământ preuniversitar l -au avut în ultimii patr u ani. În cadrul acestei analize,
au fost identificați diferiți factori care afectează performanța și rezultatele profesorilor, precum
și atitudinile profesorilor față de acești factori. Deși se acceptă faptul că, comparativ cu anul
2007, toți indicatorii sunt îmbunătățiți, au existat câteva aspecte care prezintă o posibilitate de
intervenție pentru a spori satisfacția profesorului de la locul de muncă și, prin urmare, o
performanță mai mare.
Pe baza constatărilor de mai sus, se recomandă ca intervenția l iderilor din domeniul
educației să sporească nivelul de satisfacție al profesorilor în general să fie axat în primul rând
pe: Stabilirea unor criterii clare de evaluare, numire și promovare a cadrelor didactice pe baza
performanței bune a muncii pentru toț i; Echiparea școlilor cu instrumentele complete de predare
necesare pentru a garanta procesul de învățare.
Cercetătorii susțin că pentru a avea o învățare mai eficientă, mediul înconjurător trebuie
să fie prietenos nu numai între elevi, ci și între profes ori. El consideră că învățarea ar fi mai
plăcută și mai eficientă dacă mediul ar fi mai prietenos și mai primitor decât ostil.
Prin examinarea teoriilor și literaturii relevante, acest studiu încearcă să răspundă la aceste
întrebări:
– Care sunt tipurile d e climat disponibile în școală?
– Cum să creați un climat pozitiv în școală?
– Cum putem îmbunătăți climatul școlar?
Conceptul climatului școlar
"Suma valorilor, a culturilor, a practicilor de siguranță, a structurilor organizatorice într –
o școală, a pra cticilor de predare, a diversității, a relațiilor lider -profesor, a relațiilor profesor –
profesor, a relațiilor părinți -profesori și a relațiilor elev -profesor este conceptul climatului
școlar .“
Conceptul de climat școlar își are originea la sfârșitul ani lor 1950, în vreme ce
cercetătorii din domeniul științelor sociale au studiat variațiile în mediul de lucru. Andrew
Halpin și Don Croft au publicat în 1963 rezultatele cercetărilor pe tema climatului școlar. Astfel,
conceptul a fost formulat, iar munca lor a devenit baza de cercetare pentru alți cercetători.
Diferiți cercetători și reformatori educaționali au identificat climatul școlar în diferite
moduri, dar se pare că există un consens asupra a ceea ce constituie c limatul școlar. Unii susțin
că climatu l școlii este inima și sufletul unei școli, factorul care îi motivează pe elevi, profesori
și îi determină să -l dorească și să fie dispuși să fie acolo în fiecare zi. Inima și sufletul au fost
folosite ca termeni metaforici pentru a evidenția importanța sc himbărilor din unitate , deoarece

67
îi motivează pe membrii unei școli să se simtă atrasi de aceasta. În acest sens, climatul școlar
este ceea ce îi dă viață și evidențiază valorile pe care școala le reprezintă103.
Hoy și Miskel (1996) au stabilit că climatul școlar este gruparea trăsăturilor care distinge
o organizație de comportamentul și atitudinile oamenilor din care ea se compune. Cu alte
cuvinte, deoarece comportamentul anumitor persoane este folosit pentru a distinge indivizii
unul de altul, școala are propriile caracteristici în funcție de interacțiunea umană104. Concepția
generală a lui Halpin (1966) este că clima tul este personalitatea unei organizații și că un climat
organizațional este similar cu personalitatea individuală.
Litwin și Stringer au susținut că climatul școlar este o instalație cu "parametri măsurabili
ai mediului de lucru" bazată pe percepțiile colective ale oamenilor care trăiesc și muncesc în
acest mediu. Cu alte cuvinte, climatul școlar este mai mult sau mai p uțin înțelegerea pe care
profesorii o au față de cantitatea de bunătate și ospitalitate pe care o primesc, în timp ce
interacționează cu managerul școlii.

De fapt, climatul școlii este subiectul percepți ilor personalului și este măsurabil. Din
definițiil e de mai sus, putem concluziona că climatul școlii are legătură cu atmosfera sau
sentimentul care predomină într -o anumită școală. Apare din relația dintre lideri și profesori,
profesori și elevi și între lideri și elev i. Școala, ca sistem de interacțiune socială, obligă lid erii
și profesorii să interacționeze în planificarea, luarea deciziilor și rezolvarea problem elor la nivel
administrativ.105.
Climatul școlii și cultura școlară sunt uneori folosite interschimbabil. Deși aceste două
concepte sunt similare în unele privințe, ele au în continuare diferențe . Ambele concepte
identifică aspecte specifice ale organizației. De fapt, cercetătorii spun că definițiile climatului
și culturii sunt adesea neclare. De obicei, diferența este că cultura constă în "ipoteze" și
ideologie, iar climatul este definit ca percepția comportamentelor. Ei remarcă faptul că "saltul"
conceptual de la cultură la climat nu est e foarte mare, însă diferența este semnificativă106.
Conceptul pedagogic de climat organizațional definește ambianța educațională
produsă de ansamblul valorilor obiect ive și subiective intersectate într-un câmp psihosocial
sau context situațional (extern și intern) care înconju ră sau străbate activitatea spe cifică
(educația, instruirea) realizată în cadrul școlii.

103 Cole, G. A., (2000) Managementul personalului, B ucurești, Editura Codecs, 34-36.
104 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (1996). Educational administration: Theory, research, and practice, 5th edition .
New York: McGraw -Hill.
105 Kompier, M.A.J., Cooper, C.L., & Geurts, S.A.E. (2000b). A multiple case study approach to
work stress prevention in Europe. European Journal of Work and Organizational Psychology, 9, 371 -400.
106 Jong, G.M. de, & Emmelkamp, P.M.G. (2000). Implementing a stress management training: comparative trainer
effectiveness . Journal of Occupational Health Psychology, 5, 309 – 320.

68
Climatul organizațional reprezintă o zonă intangibilă din punct de vedere material,
importantă însă din punct de v edere practic pentru dezvoltarea școlii și a personalit ății
elevilor. În esența sa, climatul reflectă particul aritățile mediului școlar (sp ațiul și timpul
pedagogic disponib il, baza didactico-materială, resursele in formaționale și uman e) și ale
sistemului social care promov ează norm e, decizii și interacțiuni (societate – școală, profesori,
elevi, comun itate educațională teritori ală și locală etc.), dimensionate cultural (prin valori și
credințe pedagogice, preluate și asumate de „actorii școlii”) 107.
Funcția centrală a climatului organizaț ional este cea de acțiune intermediară între
caract eristicile organizaț iei și caract eristicile membrilor organizaț iei (cadre dida ctice, elevi,
personal administrativ, părinți, alți reprezentanți ai comun ității). În exercitarea acestei fu ncții
cu caracter general intervine produsul trăirilor su biective ale m embrilor organizației, mai
import ante din punct de vedere cultural decât variabi lele obiective (spațiul și timpul
pedagogic, resursele), care condiționează material calitatea climatului organizațional.
Structura climatului organiza țional corespunde funcției centrale, reflectată la
nivel general și specific. Climatul general este p ropriu ș colii ca organizație spe cializată în
producerea educației, deschisă permanent spre toate acțiunile și influ ențele p edagogice ale
mediului și ale sistemului socia l. Climatul specific este propriu clasei de elevi sau altor
compartimente ale școlii (condu cere ma nagerială, comisii / catedre metodice, sector
administrativ, bibliotecă, relații cu comun itatea etc.). Exprimarea climatului specific este
determin ată de calitatea climatului general al organizației școla re.
Climatul orga nizației școlare definește starea psihosocială, exprimată cultural într-un
context intern și extern, generată de un ansamblu de variabi le obi ective și subiective.
Analiza climatului organizaț ional tipic diferitelor școli permite identificarea
următo arelor tră sături generale:
a) predominanța variabilelor subiective (atitudinile și stilurile managerilor, profesorilor,
elevilor) în raport de cele obiective (spațiu, timp, b ază didactico-materială, resurse
informaționale și uman e, forme de organizare a educației/ instruirii i mpuse social);
b) importanța aspectelor generale cu caracter axiomatic (management pedagogic,
proiectare curriculară, școală deschisă) în raport cu cele particulare, cu caracter acțional,
exersate la diferite nivelu ri (clasă de elevi, comisie / catedră metodi că, administrație, consil iul
profesoral, consiliul elevilor, comitetul de p ărinți etc.);

107 Ion Barbu D.,(2009) , Climatul educațional și managementul școlii, Editura Didactică și Pedagogic ă, R.A. , p. 35 -41.

69
c) acțiunea latentă, nestructurată, dar continuă, cu efecte durabile în procesul de dezvoltare
organizațională a școlii, claselor de elevi, comisiilor / catedrelor metodi ce, consil iului
profesoral etc;
d) stabili tatea relativă în raport cu variabilele subiective și obiective care l-au generat. Pe de
altă parte, climatul școlii sau ambianța educațională influ ențează continuu variabile implicate
în contur area și evoluția sa ;
e) mani festarea ca dimensiune culturală specifică, rezultantă sintetică a unui set de acțiuni și
influ ențe p edagogice multiple, d esfășurate continuu și disco ntinuu la niv elul unui „ansamblu
de factori inte rni și externi, ob iectivi și subiectivi”.
Pe scurt, cultura este baza relațiilor sociale. Cultura este construită din punct de vedere
istoric și social, încorporează structuri profunde de sens, credințe, ipoteze și așteptări care
interacționează. Este un aspect implicit al vieții sociale, care nu este ușor de observat și
interpretat de o persoană din afara grupului. Aceste structuri prof unde reprezintă acordul
privind realitatea pentru fiecare membru al grupului108.

108 Ibidem.

70
CAPITOLUL III: COMUNICARE ȘI MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

III.1. Specificul comunicării manageriale

Comunicarea managerială nu poate fi considerată în afara managementului. Acesta
reprezintă o componentă principală, fundamentală a managementului. Evoluția
managementului a determinat elaborarea unor forme specifice de comunicare managerială
pentru fiecare etapă a dezvoltării sale.
Datorită diferențelor dintre atributele sale și complexitatea lor (ca administrator,
managerul organizează procesele existente la nivel organizațional, ca lider, ia decizii, conduce
eficient, în calitate de antreprenor, managerul acționează la momentul pot rivit pentru buna
funcționare a organizației), comunicarea managerială devine o forță reală, având un rol central
în activitatea dezvoltată de fiecare manager.
Fiecare manager trebuie să dezvolte și să promoveze o politică bazată pe un sistem de
comunica re care să îi permită să adapteze continuu structura și procesul organizațional la
condițiile în continuă schimbare.
Una dintre cele mai importante componente ale activității de lider este reprezentată de
schimbul de elemente și mesaje informative între c onducătorul companiei și subordonații
acesteia, precum și între angajații fără posturi de conducere. În raport cu celelalte modalități de
comunicare, particularitățile comunicării manageriale sunt generate de scopul, obiectivele și
funcțiile (rolurile) ace stui tip de comunicare, de structura organizațiilor, precum și de contextul
culturii organizaționale.
Comunicarea managerială în orice tip de organizație urmează norme etice specifice ce
se regăsesc în cultura organizațională, politica organizațională și , evident, în etica individuală
a acelor angajați care ocupă funcții de conducere. Un angajat competent nu comunică oricum,
nici arbitrar, ci conform unei anumite strategii, atât în ceea ce privește actul de comunicare, cât
și strategia existentă la nive lul organizației.
Orice angajat cu funcție de conducere controlează, în calitate de manager, în ce măsură
au fost luate deciziile sale, numai dacă poate comunica cu cei care le îndeplinesc. Doar în acest
fel, artiștii interpreți sau executanți se pot fam iliariza cu sarcinile și limita de timp, fiind astfel
capabili să informeze managerul cu privire la problemele ș i sugestiile care pot apărea.
O comunicare eficientă trebuie să se bazeze tocmai pe evitarea unor astfel de situații,
prin renunțarea la dife rite modalități inutile și costisitoare (din punct de vedere al timpului),
care îngreunează procesul decizional și rezolvarea problemelor. Uneori comunicarea este
realizată în mod necorespunzător, datorită unui sistem rigid de comunicații. Sistemul de

71
comu nicare trebuie conceput ca un organism dinamic, capabil să se adapteze nevoilor de
comunicare ale angajaților.
Scopul comunicării manageriale în cadrul oricărei organizații este acela de a obține o
comunicare eficientă atât verticală, cât și orizontală, î n vederea îndeplinirii cerințelor interne și
externe în cel mai bun mod și în conformitate cu obiectivele manageriale și organizaționale
stabilite. Pentru a face acest lucru, trebuie îndeplinite o serie de nevoi de comunicare
fundamentale ale angajaților î n procesul de comunicare managerială specifică oricărei
organizații, și anume: necesitatea cunoașterii – cunoștințele profesionale necesare îndeplinirii
sarcinilor sau îndeplinirea rolului său în organizație ; nevoia de a înțelege – nu este suficient să
știm, un manager trebuie să -i facă pe angajați să înțeleagă funcția unei anumite sarcini.
De asemenea, este necesar să se țină seama de faptul că aceștia sunt cei care ocupă
funcții de conducere. Îndeplinirea nevoilor manifestate de orice angajat al unei or ganizații
trebuie corelată simultan cu respectarea mai multor reguli: formularea exactă și precisă a
mesajului, care trebuie să garanteze înțelegerea sa corectă; transmiterea rapidă și
nedistorsionată a mesajului; fluența și reversibilitatea comunicațiilor ; descentralizarea
procesului de luare a deciziilor; flexibilitatea sistemului de comunicații care trebuie să fie
deschis oricărei situații nou create. Un procent foarte mare din activitățile desfășurate de un
manager în cadrul unei organizații sunt reprez entate de activitățile de comunicare.
Acest procent variază în funcție de pozițiile ierarhice la care se desfășoară activitățile.
Astfel, cu cât este mai mare poziția unui individ într -o companie, cu atât mai important este
procesul de comunicare în acti vitatea pe care o dezvoltă prin rol urile pe care le îndeplinește.
Rolul decizional se referă la calitatea antreprenorială, capacitatea de a rezolva
problemele potențiale, de a aloca resurse și de a negocia, prin intermediul unor activități,
strategii și tactici menite să conducă la schimbări (experimentate cu toți angajații care ocupă
funcții de conducere la diferite niveluri ierarhice de la conducătorul departamentului la
managementul de vârf).
Comunicarea managerială trebuie să țină seama de dezvoltar ea unor obiective
manageriale cu caracter permanent, altele decât cele impuse de politica fiecărei organizații.
Aceste obiective trebuie să fie corelate cu funcțiile de management care sunt realizate în mod
diferit de fiecare organizație.

III.2. Roluri ș i stiluri manageriale

Cel mai important personaj în exercitarea managementului, a proceselor de
management, este managerul. În esență,managerul este o persoană care, în virtutea sarcinilor,

72
competențelor și responsabilităților circumscrise postului ocup at, exercită procese de
management, deci adoptă decizii și inițiază acțiuni p rin care influențează comportamentul
decizional și operațional al altor persoane. În ipostaza de manager se poate afla o persoană –
cazul cel mai frecvent – sau un grup de persoan e.
Un studiu efectuat de Henry Mintzberg precizează 10 roluri manageriale, pe care le
împarte în trei categorii aflate în strânsă legătură unele cu altele:
– roluri interpersonale;
– roluri informațíonale;
– roluri decizionale.
Rolurile interpersonale rezultă d in autoritatea formală a managerului și vizează
relațiile interpersonale.
– Rolul de reprezentare presupune contactul cu subordonații proprii sau ai altor firme, cu
managerii situați pe același nivel sau pe altele, în cadrul unor reuniuni oficiale, când
mana gerul, în numele firmei, execută o acțiune
– Rolul de conducător presupune direcționarea și coordonarea activității subordonaților
– Rolul de legătură presupune relații cu alții în interiorul și în afara organizației.
Rolurile informaționale plasează managerul în punctul central de primire și
transmitere a informațiilor. Primele trei roluri au permis managerului să construiască o
rețea de relații interumane, care îl ajută în culegerea și receptarea informațiilor ca un
monitor și transmiterea lor atât ca un dise minator cât și ca un „”purtător de cuvânt”.
– Rolul de monitor implică examinarea mediului în organizarea culegerii informațiilor,
schimburilor, oportunităților și problemelor care pot să afecteze firma.
– Rolul de diseminator presupune furnizarea informațiilo r importante subordonaților.
– Rolul de „purtător de cuvânt” implică legăturile cu alte persoane din afara
compartimentului său: – din interiorul firmei, când reprezintă interesele unui grup în fața
nivelului ierarhic superior; – în exterior, când reprezintă punctul de vedere al
organizației cu privire la o anumită problemă.
Roluri decizionale sunt rolurile privind relațiile interpersonale și cele de culegere și
transmitere a informațiilor servesc ca intrări în procesul de luare a deciziilor.
– Rolul de întrepr inzător este acela de a căuta noul – idei, metode, tehnici și a -l introduce
în organizație cu scopul schimbării ei în bine, a conducerii către performanță.
– Rolul de stabilizator revine managerului atunci când este obligat să ia decizii rapide în
momentul î n care, datorită unor factori perturbatori, organizațiape care o conduce iese
din starea stabilă. Rolul de distribuitor de resurse îl plasează pe manager în poziția de a

73
decide cine primește și cât din aceste resurse, care pot fi: bani, forță de muncă, tim p și
echipamente.
– Rolul de negociator îl pune deseori pe manager în situația de a „cântări” ciu să ofere
avantajele unei afaceri.
Tipul de manager este dat de ansamblul de cunoștințe, calități și aptitudini pe care le
posedă un grup de manageri și care le conferă aceeași abordare a proceselor de
management.
Stilul de managent constă în modul de utilizare a cunoștințelor, calităților și
aptitudinilor în relațiile cu subordonații și derularea efectivă a acestor procese de muncă.
Stilurile de conducere sunt c lasificate în funcție de numărul dimensiunilor luate
în calcul de diverși cercetători. Sunt unele tipologii care, deși pornesc de la mai multe
activități ale conducătorului, avantajează una dintre acestea, care devine astfel esențială,
fundamentală – acest ea sunt tipologiile pe care le numim unidimensionale. Alte
tipologii pornesc de la două sau trei dimensiuni considerate ca fiind determinante în
activitatea de conducere – acestea constituie tipologiile bi – sau tridimensionale. Cum în
cadrul fiecăreia dint re aceste categorii există mai multe clasificări, ne vom opri doar
asupra celor pe care le considerăm reprezentative și cu mare relevanță pentru activitatea
practică.
 Cea mai ilustrativă tipologie unidimensională – prima și din punct de vedere istoric –
este cea propusă de Kurt Lewin și colaboratorii săi R. Lippit și R. K. White, incă din
1939. Deși activitățile desfășurate de un conducător în cadrul grupului sunt destul de
numeroase (stabilirea sarcinilor și tehnicilor de lucru, repartizarea sarcinilor, fo rmarea
grupurilor, participarea la activitate, eferctuarea evaluărilor etc.), ceea ce contează este
altceva, și anume: cine ia decizia în legătură cu toate aceste activități, cum este luată
decizia. Decizia poate fi luată de un conducător singur, de conduc ător împreună cu
membrii grupului sau de grup, la voia întâmplării, fără nici o asistență din partea
conducătorului. Cele trei situații ilustrează practicarea a trei stiluri de conducere pe care
Lewin, Lippt și White le -au denumit autoritar, democrat, libe r (laissez -faire).
Sintetizând caracteristicile fiecăruia dintre aceste stiluri de conducere, în tabelul următor
este conturat, pe de o parte, specificul fiecărui stil de conducere și, pe de altă parte,
principalele efecte pe direcția câtorva parametri.

74
Specificul și efectele stilurilor de conducere109

Criterii
de evaluare Stil
Autoritar
Democrat
Liber (laissez -faire)
Eficiență Secvențial: mare
Ca tendință : în
scădere Mare și constantă Fluctuantă
Ca tendință : slabă
Satisfacție Centrare pe lider
Subordonații
exprimă mai multă
nemulțumire
Satisfacția scade în
timp Centrare pe grup
Satisfacție mare și
generalizată Individualizată
Agresivitate Mare Scăzută Scăzută
Climat de grup Agresiv -apatic Cooperator Anarhic

Tipologia lui Lewin și a colaboratorilor săi, deși cu o mare relevanță și forță de
penetrare, se asocia cu o limită, și anume, ea sugera că ar exista stiluri de conducere pure. Unii
autori, sesizând faptul că, în realitate, în practică, nu există stiluri pure, ci mai degrabă
combi nații între diferite stiluri, și, de asemenea, că nu există un singur tip de stil autoritar sau
un singur tip de stil democrat, au adus corijările de rigoare.
 N.R. F. Maier (1957) și -a imaginat un triunghie echilateral și a amplasat în fiecare vârf
cele tr ei stiluri clasice (autoritar, democratic, laissez -faire), iar în mijlocul fiecărei laturi
a triunghiului a trasat alte trei stiluri de conducere intermediare (paternalist între
autoritar și laissez -faire; majoritar între autoritar și democratic; liber c u discuții între
democratic și laissez -faire).
Primul stil se caracterizează prin faptul că autoritatea ia decizia, dar ține cont într -o oarecare
măsură și de dorințele indivizilor; cel de -al doilea se bazează pe participarea membrilor
grupurilor și pe dom inarea minorității de către majoritate; cel de -al treilea stil presupune o
discuție, fără a viza insă nici o acțiune organizată. N-ar fi exclus, arată Maier, ca un
conducător să „cadă” în interiorul triunghiului, ceea ce înseamnă că el va prezenta toate
caracteristicile enumerate. Acesta poate fi, de exemplu, cazul în care se impun câteva decizii
de grup, în unele privințe membrii grupului utilizând metoda deciziei de grup, iar în alte
privințe ei fiind lăsați să facă ce vor.

109 Zlate, M.,(2004),Leadership și management, ed. Polirom, Iași

75
 J. A. C. Brown (1954) descrie t rei tipuri de conducători autoritari ( strict, binevoitor,
incompetent) și două tipuri de conducători democratici ( democratul autentic și
pseudodemocratul).
Autoritarul strict este sever, dar corect, nu -și deleagă niciodată autoritatea, utilizează
formule de tipul „afacerile sunt afaceri”, „timpul costă bani”, are tendințe conservatoare,
este generos cu cei din jur care își îndeplinesc conștiincios îndatoririle, ține la distincția
dintre conducător și muncitor.
Autoritarul binevoitor este chinuit de conști ința faptului că sarcina lui este nu doar aceea de
a produce obiecte, ci de a răspunde și de subordonații care îi sunt încredințați; prin urmare,
se interesează de viața lor extraprofesională, de credințele, moralitatea lor, fapt pentru care
este întotdeau na apreciat. Autoritarul incompetent este un conducător „infantil”, lipsit de
scrupule; minte, brutalizează, corupe, ia toate măsurile care crede că îl vor ajuta la realizarea
scopurilor sale. Democratul autentic este cel care își deleagă autoritatea până la eșaloanele
cele mai de jos ale ierarhiei, conduce muncă liber aleasă de oameni; când lipsește nu se
întâmplă nimic rău în grup. Pseudodemocratul nu prea diferă de autoritarul incompetent:
adoptă formule verbale aparent democratice, dar, în esență, nu se interesează de problemele
oamenilor, ci își urmărește propriile interese.
 R. Tannenbaum, W. H. Schmidt (1958) propun o revizuire a tipologiei lui Lewin și a
colaboratorilor săi, care, pe de o parte, „sugerează posibilitatea trecerii spre lărgirea
numărulu i de criterii ce pot sta la baza caracterizării comportamentului conducătorilor
și, pe de altă parte, deschide perspectiva abordării sitoaționale a stilurilor de conducere.
Figura centrală pentru ei este tot cea a conducătorului și a comportamentelor sale.
Autorii imaginează un continuum de două extreme (conducere autoritară; conducere
democrată) și cu nenumărate comportamente posibile și accesibile unui conducător”110.
De-a lungul acestui continuum sunt stabilite șapte comportamente ale conducătorului ,
astfel: managerul ia decizia și o anunță subordonaților; managerul „vinde”
subordonaților decizia; managerul prezintă decizia și o pune în discuție; managerul
prezintă propunerea de decizie care poate să suporte modificări; managerul prezintă
problema, pri mește sugestii și ia decizia finală; managerul definește limitele și cere
grupului să ia decizia; managerul permite subordonaților să acționeze între limitele
definite de superior.

110 Zlate, M.,(2004),Leadership și management, ed. Polirom, Iași

76
 Cea mai cunoscută și răspândită tipologie bidimensională a stilurilor de co nducere este
cea elaborată de Robert R. Blake și Jane S. Mouton (1964). Cei doi autori, pornind de
la premisa că în conducerea organizațiilor două dimensiuni sunt esențiale – orientarea
conducătorilor spre producție și orientarea lor spre personal – constr uiesc o grilă ce dă
posibilitatea evidențierii diverselor stiluri de conducere. Ei imaginează două a xe, una
verticală, care indică gradul de interes manifestat de conducător pentru problemele
umane, și alta orizontală, ce indică gradul de interes manifesta t de conducător față de
producție.
Orientarea conducătorilor față de una sau alta dintre aceste două dimensiuni variază de
la valoarea numerică cea mai mică (1) până la cea mai mare (9). Din interacțiunea
valorilor acestor dimensiuni apar mai multe stiluri de conducere. Deși, practic, se pot
stabili 81 de astfel de stiluri de conducere, cei doi autori își concentrează atenția doar
asupra a cinci tipuri de stiluri comportamentale. Stabilirea celor cinci stiluri de
conducere se realizează în funcție de atitud inile și practicile pe care le manifestă
conducătorii față de felul cum se realizează planificarea, se execută muncă, față de
rezultat, disciplină, obiective, relațiile dintre șefi și subordonați, felul cum se realizează
comunicarea, atitudinea față de con flict, creativitate, angajare personală.
Alți autori procedează prin luarea în considerare de la început a unui număr de trei
dimensiuni ale stilurilor de conducere. Ilustrativă din acest punct de vedere și frecvent citată în
literatura de specialitate este tipologia construită de W. J. Reddin (1970). La cele două
dimensiuni, devenite de acum tradiționale ( orientarea spre sarcină și orientarea spre relațiile
umane), Reddin adaugă o a treia dimensiune ( orientarea spre randament, spre productivitate,
spre eficiență). În practică, funcționalitatea concretă a acestei dimensiuni este extrem de
diversă, astfel putem întâlni:
– Conducătorul este interesat de realizarea maximală a tuturor celor trei dimensiuni fără
discriminare; acesta este cazul ideal, conducăto rul de acest tip putând fi numit
Realizatorul;
– Conducătorul se dezinterează de toate dimensiunile fără discriminare; el mai degrabă
încurcă, blochează realizarea scopurilor grupului și organizației; este un conducător
numit Negativul;
– Conducătorul se centr ează exclusiv doar pe una dintre dimensiuni: doar pe sarcină
( Autocratul); doar pe relațiile umane ( Altruistul); doar pe randament/productivitate
( Birocratul);

77
– Conducătorul se centrează în grade diferite pe două dintre cele trei dimensiuni; din
combin ația orientării spre relațiile umane cu orientarea spre sarcină apar patru stiluri de
conducere fundamental, atfel: relaționat, divizat, integrat, dedicat.
Considerând că aceste patru stiluri de conducere pot fi eficiente în anumite situații și
ineficiente în alte situații, Reddin le corelează cu cea de -a treia dimensiune – eficiența – și
obține alte opt stiluri de conducere derivate, patru eficiente și patru ineficiente.
După nivelul ierarhic la care se situează, managerii pot fi: managerii de nivel super ior,
cei care au în subordine toate nivelurile ierarhice ale organizației; managerii de nivel mediu,
cei care au în subordine atât executanții, cât și managerii de nivel inferior; managerii de
nivel inferior, cei care lucrează direct cu executanții.
Esenț a muncii managerilor este determinată de două operațiuni: stabilirea agendei –
agenda reprezintă lista zilnică a problemelor pe care managerul trebuie să le rezolve într -o
anumită ordine cronologică; stabilirea rețelelor de contacte cu ajutorul cărora se r ezolvă
problemele din agendă – acestea sunt constituite din totalitatea persoanelor din interiorul și
exteriorul organizației cu ajutorul cărora managerul soluționează problemele înscrise în
agendă.

III.3. Managerul organizațiilor școlare

Managerul este unul din factorul cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale.
În contextul activității manageriale, definite ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în
organizații prin intermediul celorlalți, managerul este cel care procură, alocă și ut ilizează
resurse fizice și umane pentru a atinge scopuri. Modul în care managerul reușește să -și atingă
obiectivele este tratat de teoreticienii managementului în mod diferit.
Managerul școlar este conducătorul instituției școlare sau persoana investită c u status –
rol de manager formal.
Managerul educational (profesorul/educatorul) este conducătorul actului educational în
relația directă cu elevul. Toate funcțiile manageriale se regăsesc în activitatea profesorului,
fiecare dintre ele căpătând note și cono tații absolut specifice:
– Profesorul în baza analizei documentelor curriculare, a resurselor umane, a resurselor
materiale avute la dispoziție, a orarului, realizează – planificarea calendaristică,
exercitându -și în acest fel funcția de prognoză/planificare /programare și proiectarea
lecției, realizând aceeași funcție dar la nivelul unității didactice: lecția.
– Spre deosebire de managerul școlar, el este cel ce pune în operă întreg proiectul elaborat,
exercitând alături de implementare și funcțiile de control/ autocontrol, evaluare

78
secvențială, conducerea operațională, formarea și dezvoltarea echipelor de învățare în
clasă, motivarea, participarea, dezvoltarea personală, prevenirea și rezolvarea
eventualelor conflicte între elevi sau cu elevii, evaluarea sumativ ă de factură
docimologică, evaluarea relațională, sistemică, statistică, prin obiective, toate cu
raportare la activitatea educațională cu elevii.
– Pe întreg parcursul activității sale, profesorul realizează comunicarea didactică, forma
specifică de circula ție a informației în activitatea educațională la clasă și, nu în ultimul
rând, ia o serie de decizii în legătură cu diferitele etape și aspecte ale muncii sale.
– Întreaga sa activitate se desfășoară într -un cadru organizatoric dat de școală, dar
activitatea de învățare în clasă, timpul de învățare sunt aspecte în care acționează în
calitatea să manager educațional.
Din enumerarea funcțiilor exercitate de profesor ca manager educațio nal se desprinde și
calitatea sa de lider. El este cel care stabilește o rela ție specifică de muncă cu elevii
structurați în grupul reprezentat de clasă sau de structura rezultată prin opțiunea pentru o
arie curriculară anume, între el și acești elevi. Ca lider el își dobândește statutul prin
participare activă și prin demonstrarea capacităților sale de a realiza sarcini în urma
cooperării cu ceilalți. Profesorul este, așadar, un actor aflat în ipostaze multiple și nuanțate:
sursă de informațíe , sau mai degrabă de organizator al surselor de informare abordabile în
contextul unui con ținut anume, este evaluator, facilitator, animator, consilier.
În ultimii ani, se fac din ce în ce mai auzite variate interpretări și abordări ale
managementului educațional. Acesta este acceptat ca un factor ce trebuie să asigure: în
aspect social – buna funcționare a instituțiilor educative; în aspect pedagogic – realizarea
funcțiilor de bază ale sistemului educațional, formarea personalității; în aspect economic –
satisfacerea societății cu resurse de muncă.
Unele interpretări ne orientează spre tratar ea complexă a managementului educațional,
susținând că în activitatea lor, directorii de școli trebuie să realizeze toate sarcinile înaintate
sistemului de învățământ de către societate. Prin această prismă, managementul educațional
impune conducătorului ș colar funcții ca: perfecíonarea continuă a activității, transpunerea
în practică a unor politici educaționale, valorificarea rațională a resurselor pedagogice,
consiliere psiho -pedagogică.
Atitudinea fiecărui manager de unitate școlară față de activitatea pe care o desfășoară și
funcțiile ce le exercită este dictată de faptul cum le înțelege sau le definește pe acestea.
Caracteristici ale rolului de manager
1. Rolul de manager școlar are un caracter plurivalent. Trebuie să fie un membru
eficace al echipeipe care o reprezintă, un om cu o gândire independentă și

79
constructivă, un purtător de cuvânt al învățământului, o persoană capabilă să ia
decizii și să rezolve probleme, un negociator, un bun cunoscător al problemelor
financiare.
2. Rolul de conducător poate pro voca multe griji, deoarece niciodată nu vor exista
suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele, iar cele deja soluționate pot
genera altele noi. Ajutând un grup de elevi, părinți sau profesori, se poate trezi
nemulțumirea altor persoane, iar ceea ce consideră managerul drept o soluție pentru
o problemă dată poate fi etichetată necorespunzătoare de către oponenți.
3. Managerul școlar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. Oferindu -le
subalternilor libertate în gândire, independență în acțiu ni, el trebuie, în același
timp,să insiste asupra luării deciziilor în grup, îmbinând astfel loialitatea față de
membrii colectivului cu cerințele impuse de știința managerială. Uneori, în calitatea
lui de conducător, trebuie să fie ferm pe poziții și să s tăruie asupra propriului punct
de vedere, chiar dacă acesta nu coincide cu cel al colegilor, ori, luarea deciziilor este
o procedură care presupune asumarea unei responsabilități și implică conștientizarea
consecințelor pe termen lung.
Caracteristici ale a ctivității de conducere, conceptul de conducere a școlii a fost
mereu abordat din diferite unghiuri de vedere, ele presupunând, de fapt, o
caracteristică a nivelului de dezvoltare a societății și exigențele înaintate de aceasta
față de instruirea și educaț ia copiilor. Să examinăm o viziune modernă asupra
managementului școlar. Trăim într -o lume interdependentă, în care o acțiune
întreprinsă într -o localitate concretă poate afecta soarta celor ce trăiesc la o depărtare
de sute de kilometri de aceasta, or, de ciziile de politică educațională trebuie bine
gândite la nivelul factorilor de conducere. Multe dintre problemele pe care urmează
să le rezolve în calitate de manager școlar au un caracter atât de complex, încât nu
pot fi soluționate doar prin dispoziții a dministrative separate, ci necesită adoptarea
unor strategii de dirijare. Abordarea autoritară și rigidă a conducerii învățământului
în condițiile creșterii continue a cererii de servicii prestate de școală riscă să devină,
pe termen lung, nu numai inopera ntă, ci chiar periculoasă pentru viabilitatea
acesteia. Procesul de conducere a organizației școlare trebuie să se bazeze, desigur,
pe practici eficiente. În urma unui studiu realizat cu manageri de succes din mai
multe țări ale lumii, în lucrarea The Lead ership Challenge ( San Francisco, Jossey –
Bass, 1990), Kouzes, James M., Posner, Barry Z . au identificat patru criterii
fundamentale ce asigură reușita în activitate și care pot fi recomandate și
managerilor școlari.

80
1. Atitudinea constructivă. Aceasta presupu ne depistarea și analiza punctelor
slabe în administrarea școlilor pe parcursul anilor, în baza cărora sunt
propuse măsuri de remediere a carențelor de soluționare a problemelor
imediate și de perspectivă.
2. Elaborarea unei concepții. Capacitatea de a conduc e este și aptitudinea de a
fundamenta teoretic o viziune orientată spre viitor, ea fiind bine concepută
și structurată.
3. Credibilitatea. Numirea în funcția de manager școlar a constituit un act de
credibilitate.
4. Mobilizarea altor persoane în activitățile proiectate. Faptul de a stăpâni
puterea de a antrena întregul colectiv în anumite acțiuni constituie poate cea
mai puternică armă pe care o deține managerul în arsenalul lui ca manager
școlar. Pentru a crea un colectiv puternic și viabil prin autoadministr are,
trebuie să scoată în evidență realizările acestuia și să recunoască public
contibuțiile individuale ale membrilor săi.

81
CAPITOLUL IV: ANALIZ A CLIMATULUI ORGANIZ ATIONAL ÎNTR –
O INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂ MÂNT PREUNIVERSITAR SPECIAL

IV.1. Metodologia cercetăr ii

Unitatea de învățământ special, respectiv Școala Gimnazială Specială „Constantin
Păunescu” Iași, înfiin țată în decembrie 1957 ce asigură servicii de asistență educațională și
terapeutic -recuperatorie pentru copiii cu cerințe educaționale speciale din județul Iași, servicii
care vizează formarea unor deprinderi și competențe de bază ca premise ale integrării socio –
profesionale în funcție de potențialul individual. Intervenția și asistența psihopedagogică în
echipă prin trasee educaționale personalizate constituie strategia de bază a demersurilor
educaționale și terapeutic -recuperatorii. La nivelul județului Iași, școala noastră asigură servicii
specializate pentru e levii cu dificultăți în învățare integrați în învățământul public în vederea
oferirii de șanse egale de educație și formare.
Scurtă analiză a culturii organizaționale din perspectiva următoarelor elemente:
 Simbolurile și sloganurile: „Împreună pentru o l ume mai prietenoasă!”.
Suntem s ingura școală specială din municipiul Iași și singura școală specială din județul Iași
care școlarizează elevi cu tulburări din spectrul autist în clase compacte;
 Tradiția , pentru că dascălii săi au înțeles că educația și t erapia copilului cu
cerințe educaționale speciale nu se poate realiza decât prin implicarea familiei și comunității
locale și N oul, pentru că tinerețea spiritului, îndrăzneala și preocuparea pentru inovația
demersului didactic și terapeutic -recuperator îi caracterizează ”
 Ritualurile și ceremoniile:
– organizarea „Zilelor școlii” cu cadre didactice, părinți, elevi, membri ai
autorităților și comunității locale;
– organizarea Sărbătorii de Dragobete
– sărbătorirea în comun a zilei de “8 Martie”;
– excursii organizate în grupuri mai mici;
– organizarea banchetelor absolvenților.
 Modelele comportamentale:
Menționăm că salutul colegial între profesori, modul plin de solicitudine în care sunt
abordate cererile profesorilor și elevilor din această școală relevă un stil participativ și centrarea
preocupărilor pe “client” și nu pe “prestator”.
 Obiceiuri și trad iții:

82
În anumite momente festive, sunt derulate activități de petrecere a timpului liber pentru
elevi dar și pentru personalul școlii.
Personalul didactic al unității e format din 116 cadre didactice – profesor psihopedagog
(13 titulari și 2 suplinitori), profesor de psihopedagogie specială (28 titulari și 5 suplinitori),
profesor -educator (25 titulari și 7 suplinitori), cadru didactic de sprijin/itinerant (19 titulari și 2
suplinitori), profesor kinetoterapeut (2), profesor de alte specialități (7 titular i).

IV.1.1. Scopul și obiectivele analizei

IV.1.1.1. Scopul analizei

Analiza climatului organizațional al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”
Iași își propune investigarea factorilor care au un impact major asupra performanței individuale
și colective, influențând astfel performanța organizațională și calitatea serviciilor educaționale
furnizate în unitatea școlară.
Analiza climatului organizațional își propune o evaluare a „profilului de personalitate”
al instituției pentru identificarea factorilor care pot fi optimizați în vederea creșterii
randamentului org anizațional și crearea unui climat favorabil performanței individuale și
colective a personalului didactic din unitatea școlară.

IV.1.1.2. Obiectivele analizei

Obiectivele analizei sunt:
1. realizarea unui „profil” de ansamblu al climatului organizațional la nivelul unității
școlare, pentru identificarea dimensiunilor din sfera climatului performant, funcțional, deficitar
și disfuncțional, ca prim pas în elaborarea unei strategii de optimi zare a climatului
organizațional;
2. analiza comparativă a percepției climatului organizațional pentru diferite categorii de
personal didactic (profesori de psihopedagogie specială, profesori psihopedagogi, profesori –
educatori, profesori itineranți și de sprijin) pentru relevarea particularităților specifice de
percepție ale fiecărei categorii de personal didactic;
3. analiza comparativă a percepției climatului organizațional raportat la experiența
didactică în această unitate de învățământ, pentru releva rea influențelor specifice în percepție;
4. analiza comparativă a percepției climatului organizațional raportat la gradul didactic,
pentru relevarea influențelor specifice în percepție;

83
5. investigarea percepției subiective a fiecărei categorii de angaja ți asupra aspectelor
problematice la nivelul unității școlare și a soluțiilor pe care le identifică pentru rezolvarea
acestor probleme; pentru atingerea acestui obiectiv, fiecărui angajat i -a fost solicitat să descrie
probleme concrete cu care s -a confrunt at, să identifice cauze ale acelor probleme și să formuleze
sugestii vizând îmbunătățirea factorului evaluat (dacă este cazul).

IV.1.2. Ipoteze

Deși analiza are un predominant caracter exploratoriu, investigarea climatului
organizațional al Școlii Gimnaz iale Speciale „Constantin Păunescu” Iași are în vedere culegerea
datelor experimentale pentru validarea următoarelor ipoteze:
1. Profesorii de psihopedagogie specială evaluează climatul organizațional într -o
manieră mai pozitivă comparativ cu celelalte cat egorii de personal didactic.
2. Profesorii cu experiență mai mare în unitatea școlară evaluează climatul
organizațional într -o manieră mai pozitivă.
3. Profesorii cu gradul didactic I evaluează climatul organizațional într -o manieră mai
pozitivă.

IV.1.3. Variabile

IV.1.3.1. Variabile independente

a. categoria de personal didactic:
– profesori de psihopedagogie specială
– profesori psihopedagogi
– profesori -educatori
– profesori itineranți și de sprijin
b. experiența în unitatea școlară:
– mai puțin de trei ani
– între trei ani și șase ani
– mai mult de șase ani
c. gradul didactic:
– debutant
– definitivat
– gradul didactic II

84
– gradul didactic I

IV.1.3.2. Variabile dependente

Dimensiunile climatului org anizațional:
A. Sarcina: modul de definire a sarcinilor și obiectivelor, atât la nivelul
întregii organizații cât și pentru fiecare angajat în parte (obiective și sarcini
clare).
B. Relațiile: calitatea relațiilor dintre angajați cu referire la comunicare
și colaborare pe linie profesională și la menținerea unui climat non -conflictual
(relații interpersonale pozitive).
C. Motivația: sistemul motivațional existent în firmă, asigurat prin:
retribuție, apreciere, șanse de promovare, formare de competență, dezv oltare
etc. (motivație stimulativă).
D. Suportul: resursele și condițiile de muncă pe care le asigură
organizația în vederea realizări unei activității performante (sprijin pentru
performanță).
E. Conducerea: stilul de conducere, eficient, sprijinind perfo rmanța
individuală și colectivă, asigurând condiții pentru eficiență (conducere
eficientă).
F. Evaluarea: evaluarea activității angajaților, în funcție de obiective și
criterii clare, oferind feedback și soluții de îmbunătățire a muncii (evaluare
obiectivă ).
G. Justiția – corectitudinea deciziilor organizaționale cu referire atât la
distribuirea sarcinilor și resurselor către angajați cât la modul în care angajații
sunt tratați sau recompensați pentru munca lor (echitate organizațională).
H. Atașamentul: gradul de identificare cu firma, măsura în care angajații
împărtășesc scopurile și valorile firmei /instituției, se identifică cu viitorul
acestei, sunt loiali și interesați de bunul mers al organizației (identificare cu
firma).
I. Deciziile: autonomia ang ajaților în a decide cum să își realizeze
munca sau măsura în care sunt consultați atunci când se iau decizii importante
(calitatea deciziilor).

85
J. Învățarea: condițiile și climatul care permit achiziționarea de noi
informații, experimentarea lor și punere a în practică a ideilor valoroase
(învățare organizațională).
K. Satisfacția: gradul de mulțumire față de natura și importanța muncii,
libertatea de acțiune, recunoașterea sau suportul primit (activitate stimulativă).
L. Siguranța: sentimentul de securitat e sau certitudine cu privire la
salarizare, organizarea muncii, la relațiile cu ceilalți, încredere în viitorul
profesional (securitatea profesională).
M. Comunicarea: calitatea procedurilor de comunicare formală,
implicarea în luarea deciziilor sau în def inirea sarcinilor; normele și climatul
comunicării informale (comunicare eficientă).
N. Supraîncărcarea: munca realizată în exces sau sentimentul că natura,
volumul sau diversitatea sarcinilor depășesc capacitatea de a le face față
(supraîncărcarea în munc ă).
(Ticu Constantin, 2008 )

IV.1.4. Instrumente

Pentru analiza climatului organizațional a fost utilizat chestionarul „Sistem ECO –
Evaluarea Climatului Organizațional” elaborat și validat de prof. univ. dr. Ticu Constantin.
Sistem ECO (Constantin, 2008) este o procedură standardizată de analiză a climatului
organizațional (diagnoză organizațională), care permite identificarea și analiza a 14 dimensiuni/
factori ai climatului organizațional, asociați frecvent cu performanța și satisfacția angajațilo r
(www.sistemeco.ro). Factorii evaluați de Sistem ECO fac c referire la diferite procese sau
proceduri organizaționale: modul de definire a sarcinilor, calitatea relațiilor interpersonale,
eficiența sistemului motivațional, suportul oferit pentru performan ță, stilul de conducere al
șefilor, modul de evaluare a activității, justiția organizațională, gradul de identificare/ atașament
față de companie, calitatea deciziilor organizaționale, condițiile pentru învățarea
organizațională, satisfacția profesională, siguranța locului de muncă, calitatea comunicări
formale și informale relaxare versus supraîncărcare în muncă.
În cadrul Chestionarului ECO, pentru fiecare dintre dimensiunile descrise mai sus,
angajații primesc mai întâi o definiție operațională, concisă a dimensiunii care va fi evaluată,
după care sunt solicitați să evalueze, prin intermediul a 8 itemi/ aserțiuni în ce măsură acele
proceduri, conduite sau atitudini sunt prezente în activitatea colectivului din care face parte. În

86
evaluarea fiecărei aserț iuni se utilizează o scală în cinci trepte (1 – în foarte mică măsura, 5 – în
foarte mare măsură.
Sistem ECO permite realizarea unor analize comparative între diferite categorii de
angajați, fiind posibilă compararea percepțiilor și evaluărilor realizate de angajații de pe diferite
niveluri ierarhice, din diferite departamente sau sub -unități organizaționale și din diferite
momente temporale. Sistem ECO permite obținerea unor informații valoroase cu privire la
vulnerabilitățile și atuurile fiecărui colecti v, la stilul de leadership manifest (real) a unui șef sau
la condițiile (implicite sau explicite) în care angajații acelui colectiv (sau organizației în
ansamblu) le -ar pune pentru a deveni mai motivați și mai eficienți.111)

IV.1.5. Lot de subiecți

Pentru verificarea ipotezelor cercetării și analiza climatului organizațional al Școlii
Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași a fost investigat un număr de 70 de cadre
didactice ale unității școlare.
Distribuția lotului de subiecți în funcție de variabilele independente luate în calcul este
prezentată în graficul următor:

111Constantin T, Zaharia D V., (2007), Analiza climatului organizațional; de
la date ale cercetării la practica evaluării, in „Revista de Psihologi Organizațională”, nr. 1- 2 /2007, Editura
Poliro m,Iași.
Constantin T., (2008) – Analiza climatului organizațional, in „Psihologie organizațional managerială. Tendințe
actuale” (coord Avram E. și Cooper C.L.), Editura Polirom, Iași (pp 171 – 196).

87
Așa cum se poate observa în reprezentarea grafică, numărul subiecților în anumite
categorii de respondenți este destul de redus, astfel încât pentru realizarea analizelor infer ențiale
este necesară o nouă distribuire a acestora, astfel:
– pentru variabila independentă categoria personal didactic vom analiza comparativ
profesorii de psihopedagogie specială (care sunt diriginți, și astfel mai implicați în relaționarea
cu elevii ș i viața școlii) și celelalte categorii de personal didactic;
– pentru variabila independentă grad didactic vom analiza comparativ profesorii cu
gradul didactic I cu profesorii cu definitivat sau gradul didactic II;
– pentru variabila independentă experie nță în organizație vom compara profesorii cu mai
puțin de 6 ani vechime cu cei cu mai mult de 6 ani vechime.
Numărul foarte mic al respondenților de gen masculin face irelevante analizele
inferențiale având ca variabilă independentă sexul.

88

IV.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor

IV.2.1. Climatul organizațional al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”
Iași
În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de întreg
lotul de respo ndenți pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analizat, punând în
evidență și zona climatului organizațional (disfuncțional, deficitar, funcțional, performant) în
care se încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant
scor
Calitatea comunicării profesionale 4.21
Încrederea și securitatea profesională 4.11
Gradul de încărcare în muncă 3.11
Nivelul satisfacției profesionale 3.88
Condițiile pentru învățarea organizațională 3.99
Calitatea sistemului decizional 4.13
Atașamentul și identificarea cu firma 3.56
Echitatea în relațiile cu angajații 3.90
Modul de evaluare a activității 4.21
Stilul de conducere al șefilor 4.25
Condițiile oferite pt. performanță 3.67
Eficiența sistemului motivațional 3.87
Calitatea relațiilor interpersonale 3.44
Claritatea obiectivelor și sarcinilor 3.89

La nivelul Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași, climatul
organizațional este evaluat într -o manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați
pozitiv, favorabili unei activități normale, sau funcțional, permițând desfășurarea normală a
activităților.
Personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale „Cons tantin Păunescu” Iași apreciază
în special stilul de conducere al șefilor, calitatea comunicării profesionale, modul de evaluare a
activității și calitatea sistemului decizional.
Factori și valori ale climatului organizațional

89
Personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași apreciază
ca fiind optimizabile, în special, gradul de încărcare cu sarcini, calitatea relațiilor interpersonale,
atașamentul și identificarea cu organizația și condiții le oferite pentru performanță.

În reprezentarea grafică următoare este prezentată semnificația colectivă acordată factorilor
evaluați:

Atuuri, slăbiciuni și posibile amenințări Descrierea semnificației pe cadrane
Atuuri
– claritatea obiectivelor și sarcinilor
– calitatea relațiilor interpersonale
– eficiența sistemului motivațional
– condițiile oferite pt. performanță
– stilul de conducere al șefilor
– modul de evaluare a activității
– echitatea în relațiilor cu angajații
– atașamentul și identificarea cu firma
– calitatea sistemului decizional
– condițiile pt. învățarea organizațională
– nivelul satisfacției profesionale
– gradul de încărcarea în muncă
Puncte slabe
Incertitudini
Oportunități
– încrederea și securitatea profesională

Așa cum se poate vedea în reprezentarea grafică, marea majoritate a dimensiunilor
climatului organizațional sunt considerate de personalul didactic ca fiind puncte tari ale
organizației, cu excepția încrederii și securității profesionale, considerate oport unități care ar
trebui valorificate prin strategia de dezvoltare instituțională.
Personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași identifică
următoarele situații problematice, cauze ale acestora și potențiale soluții:
Semnificații colective acordate factorilor evaluați
SarcinaRelațiile
MotivațiaSuportulConducereaEvaluareaJustițiaIdentificare
a DeciziileÎnvățareaSatisfacția
Supraîncărcar
ea
Siguranța
12345
1 2 3 4 5Puncte slabe
Zgîrcenie
4 1Atuuri
Eficiență
3
IncertitudiniEconomie2
OportunitățiRisipă

90
situații problematice cauze soluții
DOTAREA (baza materială,
spațiile disponibile, resurse și
mijloace didactice, manuale
școlare, resurse financiare) –
mai mult de 1/3 din răspunsuri Bugetul insuficient alocat
pentru materiale didactice și
pentru spațiile de funcționare Sponsorizări, parteneriate cu ONG,
atragerea de finanțări extrabugetare,
implicarea familiei și
responsabilizarea părinților
Comunicarea (13% dintre
răspunsuri) (comunicarea cu
părinții – 6%, comunicarea
dintre cadre didactice – 5%,
atmosfera conflictuală – 2%) Lipsa resurselor, lipsa
motivației intrinseci, ambiții,
orgolii, procedurile de
comunicare ineficiente Dezvoltarea unor noi programe de
colaborare cu părinții și a unor
proceduri de comunicare, activități
non-formale mai frecvente, cursu ri
de comunicare, stabilirea unor
consecințe clare ale nerespectării
regulilor
Eterogenitatea claselor și
„gravitatea cazurilor
școlarizate” (10% dinte
răspunsuri) Particularitățile elevilor,
criteriile de orientare școlară,
existența unor elevi
neșcolari zabili, lipsa
resurselor adecvate Schimbarea criteriilor de evaluare și
orientare școlară și profesională, mai
mult personal care să asiste elevii,
redistribuirea elevilor pe clase pe
parcursul școlarizării, refuzul
școlarizării pentru anumiți copii
Formarea continuă
deficitară (cursuri de formare
și activități în comisiile
metodice) – 8% dintre
răspunsuri Costurile ridicate ale formării,
inexistența cursurilor pentru
învățământul special la CCD,
comisii metodice multe și
rigide, comisii generale,
management deficitar, Includerea programelor în
portofoliul CCD și susținerea lor
gratuită, activitățile generale
desfășurate în Consiliul Profesoral,
nu în comisiile metodice, frecvența
mai mare a Comisiilor Metodice
Numărul mare de elevi în
clasă (6% dint re răspunsuri) Lipsa altor instituții cu servicii
similare, procedurile de
orientare școlară, numărul
redus de norme și lipsa de
personal, numărul prea mare al
elevilor cu deficiențe severe Modificarea legislației privind
numărul de elevi și numărul de
norme, modificarea procedurilor de
orientare școlară, creșterea
numărului de norme și a numărului
de clase, înființarea unor centre de
pedagogie curativă

91
Alte situații problematice semnalate de personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale
„Constantin P ăunescu” Iași (cu o frecvență mai mică) sunt: birocrația (numărul și diversitatea
documentelor care trebuie elaborate), supraîncărcarea cu sarcini, salarizarea.

IV.2.2. Factori care influențează climatul organizațional

IV.2.2.1. Categoria de personal didactic

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii
de psihopedagogie specială, profesori psihopedagogi, profesori -educatori și profesorii itineranți
pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analiz at, punând în evidență și zona climatului
organizațional (disfuncțional, deficitar, funcțional, performant) în care se încadrează fiecare
factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant

Calitatea comunicării profesionale
Încrederea și securitatea profesională
Gradul de încărcare în muncă
Nivelul satisfacției profesionale
Condițiile pentru învățarea organizațională
Calitatea sistemului decizional
Atașamentul și identificarea cu firma
Echitatea în relațiile cu angajații
Modul de evaluare a activității
Stilul de conducere al șefilor
Condițiile oferite pt. performanță
Eficiența sistemului motivațional
Calitatea relațiilor interpersonale
Claritatea obiectivelor și sarcinilor

Așa cum se poate observa în reprezentarea grafică, analizând comparativ percepția
climatului organizațional pentru cele patru categorii de personal didactic, constatăm că există o
tendință similară de evaluare, cele 14 dimensiuni ale climatului organizațio nal fiind percepute profesor
pps
profesor
psihope
dagog
profesor
educator
profesor
de
sprijin/iti
nerant
Factori și valori ale climatului organizațional

92
relativ similar de către profesorii de psihopedagogie specială , psihopedagogi, profesori –
educatori și profesorii de sprijin.
Totuși, există o excepție, gradul de încărcare în muncă fiind considerat funcțional de
către profesorii de psi hopedagogie specială, profesorii psihopedagogi și profesorii -educatori și
fiind evaluat ca deficitar de către profesorii itineranți / de sprijin.
Analiza statistică a rezultatelor realizată cu One -way Anova confirmă evaluările
similare realizate de cele p atru categorii de respondenți, nefiind consemnate diferențe
semnificative pentru nici unul dintre cei 14 factori: sarcina (p=0,589), relațiile (p=0,833),
motivația (p=0,876), suportul (p=0,936), conducerea (p=0,135), evaluarea (p=0,376), justiția
(p=0,754) , atașamentul (p=0,276), deciziile (p=0,965), învățarea (p=0,976), satisfacția
(p=0,324), siguranța (p=0,816), comunicarea (p=0,062), supraîncărcarea (p=0,501). Rafinarea
analizei cu Bonferroni post hoc tests infirmă existența unor diferențe semnificative între cele
patru categorii de subiecți, luate două câte două, indiferent de dimensiunea climatului
organizațional supusă analizei.
Având în vedere faptul că o posibilă explicație a lipsei unor diferențe semnificative ar
putea fi numărul relativ redus de s ubiecți din unele grupe experimentale, am rafinat analiza
comparând cei 26 de profesori de psihopedagogie specială (diriginți, mai implicați în activitățile
cu elevii și viața școlii) cu cei 44 de profesori din alte categorii didactice. Analiza statistică a
semnificației diferenței dintre mediile scorurilor obținute de aceste două noi categorii de
subiecți a fost realizată cu Independent Samples t test și a infirmat existența unor diferențe
semnificative: sarcina (p=0,760), relațiile (p=0,515), motivația (p =0,880), suportul (p=0,749),
conducerea (p=0,291), evaluarea (p=0,197), justiția (p=0,394), atașamentul (p=0,236), deciziile
(p=0,930), învățarea (p=0,681), satisfacția (p=0,101), siguranța (p=0,902), comunicarea
(p=0,925), supraîncărcarea (p=0,666).
Din p unct de vedere managerial, aceste rezultate argumentează existența unei percepții
similare a climatului organizațional independentă de categoriile de personal didactic care
colaborează între ele și furnizează servicii specifice către beneficiari. Profesori i de
psihopedagogie specială, profesorii psihopedagogi, profesorii -educatori și profesorii itineranți
percep în mod similar climatul organizațional la nivelul instituției, astfel încât o eventuală
strategie managerială centrată pe optimizarea climatului or ganizațional nu trebuie să aibă în
vedere, în mod necesar, activități diferite pentru categorii de personal diferite.

93
IV.2.2.2. Experiența în firmă

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii
cu vechime 1-3 ani, 3 -6 ani și respectiv mai mult de 6 ani pentru cei 14 factori ai climatului
organizațional analizat, punând în evidență și zona climatului organizațional (disfuncțional,
deficitar, funcțional, performant) în care se încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant

Calitatea comunicării profesionale
Încrederea și securitatea profesională
Gradul de încărcare în muncă
Nivelul satisfacției profesionale
Condițiile pentru învățarea organizațională
Calitatea sistemului decizional
Atașamentul și identificarea cu firma
Echitatea în relațiile cu angajații
Modul de evaluare a activității
Stilul de conducere al șefilor
Condițiile oferite pt. performanță
Eficiența sistemului motivațional
Calitatea relațiilor interpersonale
Claritatea obiectivelor și sarcinilor

Așa cum se poate observa în reprezentarea grafică, există o tendință similară de evaluare
a climatului organizațional, relativ independentă de experiența în școală.
Totuși, atașamentul și identificarea cu instituția și calitatea relațiilor interpersonale par a fi
influențate de experiența în unitatea școlară, aceste dimensiuni ale climatului organizațional
fiind evaluate ca deficitare de personalul didactic cu vechime 1 -3 ani și ca fiind funcționale de
personalul didactic cu mai mult de 3 ani experiență în școală. Totuși, numărul relativ mic al
respondenților cu vechime 1 -3 ani (6) și 3 -6 ani (11) ar putea influența aceste rezultate.
Numărul relativ mic din cele două categorii de respondenți menționate anterior face ca
relevanța analizei statistice a dife renței dintre mediile evaluărilor realizate de cele trei categorii
de respondenți să fie foarte redusă, astfel încât am optat pentru o reclasificare, comparând Peste 6
ani
Între 1 și
3 ani
Între 3 și
6 ani
Factori și valori ale climatului organizațional

94
evaluările realizate de personalul didactic cu experiență de 1 -6 ani în unitatea școlară (17) cu
evaluările realizate de personalul didactic cu experiență mai mare de 6 ani în unitatea școlară
(53). Analiza statistică a semnificației diferenței dintre mediile scorurilor obținute de aceste
două noi categorii de subiecți a fost realizată cu Independent Samples t test și a infirmat
existența unor diferențe semnificative: pentru majoritatea dimensiunilor evaluate: sarcina
(p=0,082), relațiile (p=0,237), motivația (p=0,115), suportul (t(68)= -2,007; p=0,049) ,
conducerea (p=0,813), evaluarea (p=0,115), justi ția (p=0,363), atașamentul (t(68)= -2,513;
p=0,014) , deciziile (p=0,463), învățarea (p=0,146), satisfacția (t(68)= -3,072; p=0,003) ,
siguranța (p=0,868), comunicarea (p=0,216), supraîncărcarea (p=0,508).
Suportul furnizat de instituție angajaților, atașament ul față de instituție și satisfacția
profesională sunt cele 3 dimensiuni ale climatului organizațional care sunt mai pozitiv evaluate
de salariații care lucrează în unitatea școlară de mai mult de 6 ani comparativ cu cei cu
experiență mai redusă (mai mică de 6 ani).
Din punct de vedere al dezvoltării instituționale al unității școlare, pe termen mediu și
lung ar putea fi avută în vedere fidelizarea salariaților și menținerea în unitatea școlară a
profesorilor cu experiență didactică, includerea acestora în corpul profesoral contribuind la
creșterea calității suportului profesional furnizat salariaților, la creșterea gradului de atașament
față de unitatea școlară și la creșterea satisfacției profesionale resimțită de salariați.

95
IV.2.2.3. Gradul didactic

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii cu
definitivat, cu gradul didactic II și cu gradul didactic I pentru cei 14 factori ai climatului
organizațional analizat, punând în evidență și zona climatului orga nizațional (disfuncțional,
deficitar, funcțional, performant) în care se încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant

Calitatea comunicării profesionale
Încrederea și securitatea profesională
Gradul de încărcare în muncă
Nivelul satisfacției profesionale
Condițiile pentru învățarea organizațională
Calitatea sistemului decizional
Atașamentul și identificarea cu firma
Echitatea în relațiile cu angajații
Modul de evaluare a activității
Stilul de conducere al șefilor
Condițiile oferite pt. performanță
Eficiența sistemului motivațional
Calitatea relațiilor interpersonale
Claritatea obiectivelor și sarcinilor

Așa cum se poate observa în reprezentarea grafică, există o tendință similară de evaluare
a climatului organizațional, relativ independentă de gradul didactic.
Totuși, există o tendință a cadrelor didactice cu definitivat de a evalua mai moderat
climatul organizațional, tendință vizibilă în special în ceea ce privește atașamentul și
identificarea cu instituția și calitatea relațiilor interpersonale (deficitar la profesorii cu
definitivat, funcțional la cei cu gradul II și I). Totuși, numărul relativ mic al profesorilor cu
definitivat (13) ar putea influența aceste rezultate.
Numărul relativ mic al profesorilor cu definitivat face ca relevanța analizei statistice a
diferenței dintre mediile evaluărilor realizate de cele trei categorii de respondenți să fie foarte
redusă, astfel încât am optat pentru o reclasificare, comparând evaluările realizate de personalul
didactic cu gradul I (33) cu evaluările realizate de personalul didactic debutant, cu definitivat grad
didactic 2
grad
didactic 1
definitivat
Factori și valori ale climatului organizațional

96
sau gradul didactic II (37). Analiza statistică a s emnificației diferenței dintre mediile scorurilor
obținute de aceste două noi categorii de subiecți a fost realizată cu independent samples t test
și a infirmat existența unor diferențe semnificative pentru marea majoritate a dimensiunilor
climatului organ izațional: sarcina (p=0,560), relațiile (p=0,601), motivația (p=0,102), suportul
(p=0,329), conducerea (p=0,783), evaluarea (p=0,082), justiția (p=0,116), atașamentul
(t(68)=2,047; p=0,045) , deciziile (p=0,391), învățarea (p=0,138), satisfacția (p=0,078),
siguranța (p=0,289), comunicarea (p=0,417), supraîncărcarea (p=0,759).
Atașamentul cadrelor didactice față de instituția școlară este semnificativ mai mare în
cazul profesorilor cu gradul didactic I, o posibilă explicație fiind și vechimea mai mare în
învățământ a acestor profesori.

97
IV.2.2.4. Genul

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii
de gen feminin, respectiv masculin pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analizat,
punând în evidență și zona climatului organizațional (disfuncțional, deficitar, funcțional,
performant) în care se încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant

Calitatea comunicării profesionale
Încrederea și securitatea profesională
Gradul de încărcare în muncă
Nivelul satisfacției profesionale
Condițiile pentru învățarea organizațională
Calitatea sistemului decizional
Atașamentul și identificarea cu firma
Echitatea în relațiile cu angajații
Modul de evaluare a activității
Stilul de conducere al șefilor
Condițiile oferite pt. performanță
Eficiența sistemului motivațional
Calitatea relațiilor interpersonale
Claritatea obiectivelor și sarcinilor

Deși reprezentarea grafică ar putea induce o tendință relativ constantă a profesorilor de
gen masculin de a realiza evaluări mai pozitive ale climatului organizațional comparativ cu
profesorii de gen feminin, numărul foarte mic al bărbaților în lotul de su biecți face imposibilă
o analiză statistică relevantă și confirmarea acestei tendințe.

F M
Factori și valori ale climatului organizațional

98
IV.2.3. Percepția climatului organizațional pe categorii de subiecți

IV.2.3.1. Profesori de psihopedagogie specială

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii
de psihopedagogie specială pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analizat, punând
în evidență și zona climatului organizațional (disfuncțional, deficita r, funcțional, performant)
în care se încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant
scor
Calitatea comunicării profesionale 4.25
Încrederea și securitatea profesională 4.00
Gradul de încărcare în muncă 3.19
Nivelul satisfacției profesionale 4.12
Condițiile pentru învățarea organizațională 4.04
Calitatea sistemului decizional 4.10
Atașamentul și identificarea cu firma 3.75
Echitatea în relațiile cu angajații 3.85
Modul de evaluare a activității 4.37
Stilul de conducere al șefilor 4.37
Condițiile oferite pt. performanță 3.69
Eficiența sistemului motivațional 3.90
Calitatea relațiilor interpersonale 3.65
Claritatea obiectivelor și sarcinilor 3.96

În viziunea profesorilor de psihopedagogie specială, climatul organizațional este
evaluat într -o manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați pozitiv, favorabili unei
activități normale, sau funcțional, permițând desfășurarea normală a activităților.
Profesorii de psihopedagogie specială ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin
Păunescu” Iași apreciază î n special stilul de conducere al șefilor și modul de evaluare a
activității.
Factori și valori ale climatului organizațional

99
Profesorii de psihopedagogie specială ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin
Păunescu” Iași apreciază ca fiind optimizabile, în special, gradul de încărcare cu sarcini și
calitatea relațiilor interpersonale.
Profesorii de psihopedagogie specială ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin
Păunescu” Iași identifică următoarele situații problematice, cauze ale acestora și potențiale
soluții:
situații problematice cauze soluții
DOTAREA (baza materială,
spațiile disponibile, resurse și
mijloace didactice, manuale
școlare, resurse financiare) –
mai mult de 1/3 din răspunsuri Bugetul insuficient alocat
pentru materiale
didactice și pentru
spațiile de funcționare Sponsorizări, atragerea de finanțări
extrabugetare
Numărul mare de elevi în
clasă (16% dintre răspunsuri) Lipsa altor instituții cu
servicii similare,
procedurile de orientare
școlară, numărul redus de
norme și lipsa de
personal, numărul prea
mare al elevilor cu
deficiențe severe Modificarea legislației privind numărul
de elevi și numărul de norme, modificarea
procedurilor de orientare școlară,
creșterea numărului de norme și a
numărului de clase, înființarea unor
centre de pedagogie curativă

Alte situații probl ematice semnalate de profesorii de psihopedagogie specială ai Școlii
Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași (cu o frecvență mai mică) sunt: formarea
continuă deficitară (în special cu referire la activitățile din Comisiile Metodice), comunicarea,
eterogenitatea claselor.

100
IV.2.3.2. Profesori psihopedagogi

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii
psihopedagogi pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analizat, punând în evidență și
zona climatului organizațional (disfuncțional, deficitar, funcțional , performant) în care se
încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant
scor
Calitatea comunicării profesionale 3.82
Încrederea și securitatea profesională 4.05
Gradul de încărcare în muncă 3.05
Nivelul satisfacției profesionale 3.68
Condițiile pentru învățarea organizațională 4.05
Calitatea sistemului decizional 4.05
Atașamentul și identificarea cu firma 3.36
Echitatea în relațiile cu angajații 3.77
Modul de evaluare a activității 3.82
Stilul de conducere al șefilor 3.95
Condițiile oferite pt. performanță 3.55
Eficiența sistemului motivațional 3.86
Calitatea relațiilor interpersonale 3.27
Claritatea obiectivelor și sarcinilor 3.68

În viziunea profesorilor psihopedagogi, climatul organizațional este evaluat într -o
manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați funcțional, permițând desfășurarea
normală a activităților, sau pozitiv, favorabili unei activități normale.
Profes orii psihopedagogi ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași
apreciază în special condițiile pentru învățarea organizațională și calitatea sistemului decizional.
Profesorii psihopedagogi ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Ia și
apreciază ca fiind optimizabile, în special, gradul de încărcare cu sarcini, calitatea relațiilor
interpersonale și atașamentul și identificarea cu instituția.
Profesorii psihopedagogi ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași
identifică următoarele situații problematice, cauze ale acestora și potențiale soluții:
Factori și valori ale climatului organizațional

101
situații problematice cauze soluții
DOTAREA (baza materială și
resursele materiale) – mai mult
de jumătate dintre răspunsuri Bugetul insuficient alocat
pentru materiale didactice și
pentru spațiile de funcționare Sponsorizări, atragerea de finanțări
extrabugetare, parteneriate cu ONG
Formarea continuă
deficitară (cursuri de formare
și activități în comisiile
metodice) – 20% dintre
răspunsuri Costurile ridicate ale formării,
comisii generale, management
deficitar Susținerea formării de la buget,
implicarea egală a tuturor în
Comisiile Metodice

Alte situații problematice semnalate de profesorii psihopedagogi ai Școlii Gimnaziale
Speciale „Con stantin Păunescu” Iași (cu o frecvență mai mică) sunt: atmosfera tensionată,
eterogenitatea claselor, supraîncărcarea cu sarcini, birocrația.

102
IV.2.3.3. Profesori -educatori

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de educatori
pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analizat, punând în evidență și zona climatului
organizațional (disfuncțional, deficitar, funcțional, performant) î n care se încadrează fiecare
factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant
scor
Calitatea comunicării profesionale 4.38
Încrederea și securitatea profesională 4.19
Gradul de încărcare în muncă 3.45
Nivelul satisfacției profesionale 3.67
Condițiile pentru învățarea organizațională 3.90
Calitatea sistemului decizional 4.21
Atașamentul și identificarea cu firma 3.21
Echitatea în relațiile cu angajații 4.02
Modul de evaluare a activității 4.21
Stilul de conducere al șefilor 4.43
Condițiile oferite pt. performanță 3.74
Eficiența sistemului motivațional 3.93
Calitatea relațiilor interpersonale 3.40
Claritatea obiectivelor și sarcinilor 4.02

În viziunea profesorilor -educatori, climatul organizațional este evaluat într -o manieră
pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați pozitiv, favorabili unei activități normale, sau
funcțional, permițând desfășurarea normală a activităților.
Profesorii -educatori ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași apreciază
în special calitatea comunicării profesionale și stilul de conducere al șefilor.
Factori și valori ale climatului organizațional

103
Profesorii -educatori ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași apreciază
ca fiind optimizabile, în special, gradul de încărcare cu sarcini, calitatea relațiilor interpersonale
și atașamentul și identificarea cu instituția.
Profesorii -educatori ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași identifică
următoarele sit uații problematice, cauze ale acestora și potențiale soluții:
situații problematice cauze soluții
DOTAREA (baza materială,
spațiile disponibile, resurse și
mijloace didactice, manuale
școlare, resurse financiare) –
mai mult de 1/3 din răspunsuri Bugetul insuficient alocat
pentru materiale didactice și
pentru spațiile de funcționare Sponsorizări, donații, atragerea
de finanțări extrabugetare
Eterogenitatea claselor și
„gravitatea cazurilor
școlarizate” (30% dinte
răspunsuri) Particularitățile elevilor,
criteriile de orientare școlară,
lipsa resurselor adecvate Schimbarea criteriilor de
evaluare și orientare școlară și
profesională, mai mult personal
care să asiste elevii, refuzul
școlarizării pentru anumiți copii
și înființarea unor centre
speciale

Alte situații problematice semnalate de profesorii -educatori ai Școlii Gimnaziale
Speciale „Constantin Păunescu” Iași (cu o frecvență mai mică) sunt: comunicarea deficitară cu
părinții și cu celelalte cadre didactice, salariile insuficiente, numărul mare d e elevi și formarea
continuă insuficientă.

104
IV.2.3.4. Profesori itineranți și de sprijin

În graficul următor sunt prezentate comparativ mediile evaluărilor realizate de profesorii
itineranți și de sprijin pentru cei 14 factori ai climatului organizațional analizat, punând în
evidență și zona climatului organizațional (disfuncțional, deficitar, funcțional, performant) în
care se încadrează fiecare factor:

disfuncțional deficitar funcțional performant
scor
Calitatea comunicării profesionale 4.21
Încrederea și securitatea profesională 4.29
Gradul de încărcare în muncă 2.38
Nivelul satisfacției profesionale 3.92
Condițiile pentru învățarea organizațională 4.00
Calitatea sistemului decizional 4.13
Atașamentul și identificarea cu firma 3.92
Echitatea în relațiile cu angajații 3.92
Modul de evaluare a activității 4.21
Stilul de conducere al șefilor 3.96
Condițiile oferite pt. performanță 3.63
Eficiența sistemului motivațional 3.71
Calitatea relațiilor interpersonale 3.17
Claritatea obiectivelor și sarcinilor 3.71

În viziunea profesorilor itineranți și de sprijin, climatul organizațional este evaluat într –
o manieră moderat pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați funcțional, permițând
desfășurarea normală a activităților sau pozitiv, favorabili unei activități normale, cu excepția
gradului de încărcare cu sarcini, factor evaluat ca deficitar.
Profesorii itineranți și de spr ijin ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași
apreciază în special calitatea comunicării profesionale, încrederea și securitatea profesională și
modul de evaluare a activității.
Factori și valori ale climatului organizațional

105
Profesorii itineranți și de sprijin ai Școlii Gimnaziale Spec iale „Constantin Păunescu” Iași
apreciază ca fiind optimizabile, în special, gradul de încărcare cu sarcini și calitatea relațiilor
interpersonale.
Profesorii itineranți și de sprijin ai Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași
identifică ur mătoarele situații problematice, cauze ale acestora și potențiale soluții:
situații problematice cauze soluții
DOTAREA (baza materială,
spațiile disponibile) – aproape
jumătate din răspunsuri Bugetul insuficient alocat
pentru materiale didactice și
pentru spațiile de funcționare Sponsorizări, atragerea de
finanțări extrabugetare,
implicarea familiei și
responsabilizarea părinților
Supraîncărcarea cu sarcini
(15% dintre răspunsuri) Numărul mic de ore raportat la
solicitări, creșterea numărului de
ore lucra te –

Alte situații problematice semnalate de profesorii itineranți și de sprijin ai Școlii
Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași (cu o frecvență mai mică) sunt: comunicarea
deficitară cu părinții, salariile insuficiente, formarea continuă insuficientă și birocrația.

106
IV.3. Concluzii

La nivelul Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași, climatul
organizațional este evaluat într -o manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați
pozitiv, favorabili unei activități normale, sau funcțional, permițând desfășurarea normal ă a
activităților. Marea majoritate a dimensiunilor climatului organizațional sunt considerate
de personalul didactic ca fiind puncte tari ale organizației , cu excepția încrederii și
securității profesionale, considerate oportunități care ar trebui valorif icate prin strategia de
dezvoltare instituțională.
Personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași apreciază
în special stilul de conducere al șefilor, calitatea comunicării profesionale, modul de evaluare
a activității și cal itatea sistemului decizional.
Personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași apreciază
ca fiind optimizabile , în special, gradul de încărcare cu sarcini, calitatea relațiilor
interpersonale, atașamentul și identificarea cu or ganizația și condițiile oferite pentru
performanță.
Personalul didactic al Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași identifică
următoarele situații problematice: DOTAREA (baza materială, spațiile disponibile, resurse și mijloace
didactice, ma nuale școlare , resurse financiare); comunicarea; eterogenitatea claselor și „gravitatea
cazurilor școlarizate” ; formarea continuă deficitară ; numărul mare de elevi în clasă .
Categoria de personal didactic nu influențează semnificativ percepția climatului
organizațional : cele 14 dimensiuni ale climatului organizațional sunt percepute relativ similar
de către profesorii de psihopedagogie specială, profesorii psihopedagogi, profesorii -educatori
și profesorii de sprijin. Totuși, există o excepție, gradul de în cărcare în muncă fiind considerat
funcțional de către profesorii de psihopedagogie specială, profesorii psihopedagogi și
profesorii -educatori și fiind evaluat ca deficitar de către profesorii itineranți.
Din punct de vedere managerial, aceste rezultate arg umentează existența unei percepții
similare a climatului organizațional independentă de categoriile de personal didactic care
colaborează între ele și furnizează servicii specifice către beneficiari. Profesorii de
pshihopedagogie specială, profesorii psiho pedagogi, profesorii -educatori și profesorii itineranți
percep în mod similar climatul organizațional la nivelul instituției, astfel încât o eventuală
strategie managerială centrată pe optimizarea climatului organizațional nu trebuie să aibă în
vedere, în mod necesar, activități diferite pentru categorii de personal diferite.

107
Experiența în unitatea școlară are o influență limitată asupra percepției climatului
organizațional: suportul furnizat de instituție angajaților, atașamentul față de instituție și
satisfacția profesională sunt cele 3 dimensiuni ale climatului organizațional care sunt mai
pozitiv evaluate de salariații care lucrează în unitatea școlară de mai mult de 6 ani comparativ
cu cei cu experiență mai redusă (mai mică de 6 ani).
Gradul didactic are o influență limitată asupra percepției climatului
organizațional: atașamentul cadrelor didactice față de instituția școlară este singurul factor
care variază semnificativ, fiind mai mare în cazul profesorilor cu gradul didactic I, o posibilă
explicație fiind și vechimea mai mare în învățământ a acestor profesori.
În viziunea profesorilor de psihopedagogie specială, climatul organizațional este
evaluat într -o manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați pozitiv, favorabili unei
activități nor male, sau funcțional, permițând desfășurarea normală a activităților. Profesorii de
psihopedagogie specială apreciază în special stilul de conducere al șefilor și modul de evaluare
a activității. Profesorii de psihopedagogie specială apreciază ca fiind opt imizabile, în special,
gradul de încărcare cu sarcini și calitatea relațiilor interpersonale. Profesorii de psihopedagogie
specială identifică următoarele situații problematice: dotarea (baza materială, spațiile
disponibile, resurse și mijloace didactice, manuale școlare, resurse financiare) și n umărul mare
de elevi în clasă.
În viziunea profesorilor psihopedagogi, climatul organizațional este evaluat într -o
manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați funcțional, permițând desfășurarea
normală a activităților, sau pozitiv, favorabili unei activități normale. Profesorii psihopedagogi
apreciază în special condițiile pentru învățarea organizațională și calitatea sistemului decizional.
Profesorii psihopedagogi apreciază ca fiind optimizabile, în sp ecial, gradul de încărcare cu
sarcini, calitatea relațiilor interpersonale și atașamentul și identificarea cu instituția. Profesorii
psihopedagogi identifică următoarele situații problematice: dotarea (baza materială și resursele
materiale) și formarea co ntinuă deficitară (cursuri de formare și activități în comisiile metodice).
În viziunea profesorilor -educatori, climatul organizațional este evaluat într -o
manieră pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați pozitiv, favorabili unei activități normale,
sau funcțional, permițând desfășurarea normală a activităților. Profesorii -educatori apreciază în
special calitatea comunicării profesionale și stilul de conducere al șefilor. Profesorii -educatori
apreciază ca fiind optimizabile, în special, gradul de înc ărcare cu sarcini, calitatea relațiilor
interpersonale și atașamentul și identificarea cu instituția. Profesorii -educatori identifică
următoarele situații problematice: dotarea (baza materială, spațiile disponibile, resurse și mijloace
didactice, manuale școlare, resurse financiare) și eterogenitatea claselor și „gravitatea cazurilor
școlarizate”.

108
În viziunea profesorilor itineranți și de sprijin, climatul organizațional este evaluat
într-o manieră moderat pozitivă , majoritatea factorilor fiind evaluați f uncțional, permițând
desfășurarea normală a activităților sau pozitiv, favorabili unei activități normale, cu excepția
gradului de încărcare cu sarcini, factor evaluat ca deficitar. Profesorii itineranți și de sprijin
apreciază în special calitatea comuni cării profesionale, încrederea și securitatea profesională și
modul de evaluare a activității. Profesorii itineranți și de sprijin apreciază ca fiind optimizabile,
în special, gradul de încărcare cu sarcini și calitatea relațiilor interpersonale. Profesor ii itineranți
și de sprijin identifică următoarele situații problematice: dotarea (baza materială, spațiile
disponibile) și supraîncărcarea cu sarcini. Prin specificul activității profesorilor itineranți/de sprijin,
desfășurată în școli integratoare, având subordonare indirectă conducerii acestor școli și venind în contact
cu diferite stiluri manageriale, întreținând relații de colaborare cu întregul corp profesoral al unității școlare
integratoare, ar pute explica scorurile pentru factorii gradul de încărcare cu sarcini și calitatea relațiilor
interpersonale

IV.4. Sugestii și posibile strategii de acțiune

Cea mai importantă sugestie de optimizare a climatului organizațional în cadrul Școlii
Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași este realizată chiar de salariații instituției, care,
evaluând climatul organizațional, subliniază faptul că încrederea și securitatea profesională sunt
oportunități care ar trebui valorificate prin strategia de dezvoltare instituțională. Sentimentul de
securitate sau certitudine cu privire la salarizare, organizarea muncii, la relațiile cu ceilalți,
încrederea în viitorul pr ofesional sunt principalele dimensiuni pe care managementul ar trebui
să le aibă în vedere pentru optimizarea climatului organizațional și creșterea eficienței
activităților desfășurate la nivelul instituției.
Evaluarea realizată de salariați sugerează și o modalitate concretă de a realiza acest
deziderat: managementul instituției poate valorifica imaginea foarte bună pe care
managementul o are (salariații apreciază în mod deosebit, dintre dimensiunile climatului
organizațional, stilul de conducere al șefi lor, calitatea comunicării profesionale, modul de
evaluare a activității și calitatea sistemului decizional); așa cum se poate observa, cel puțin 3
dintre cele 4 puncte forte ale unității școlare au referire directă la managementul instituției și la
activi tăți corelate direct cu managementul, iar această imagine pozitivă a conducerii în ochii
angajaților poate fi valorificată pentru asumarea unor decizii care să conducă la optimizarea
relațiilor din instituție și creșterea gradului de încredere a personalul ui didactic cu privire la
viitorul profesional.

109
Strategia de dezvoltare strategică a Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”
Iași ar trebui de asemenea să aibă în vedere dimensiunile considerate optimizabile de
personalului didactic: gradul de în cărcare cu sarcini (sentimentul de muncă în exces al
angajaților), calitatea relațiilor interpersonale (percepția climatului organizațional ca fiind
neconflictual), atașamentul și identificarea cu organizația (loialitatea angajaților și interesul
acestora pentru evoluția instituțională pozitivă) și condițiile oferite pentru performanță (gradul
în care organizația poate asigura resursele necesare angajaților). Din nou, principalul punct forte
care poate fi valorificat este imaginea pozitivă pe care conducere a o are, iar o strategie de
valorificare a acestei resurse poate fi centrată pe comunicarea directă și deschisă a
managementului cu angajații, în care să fie explicate criteriile de distribuire a sarcinilor
profesionale, modul de alocare a resurselor etc. De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că
supra -încărcarea cu sarcini este prezentă mai ales în cazul profesorilor itineranți și de sprijin,
aspect care poate influența negativ coeziunea grupului.
În ceea ce privește situațiile problematice cu care sa lariații consideră că se confruntă
Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” Iași, situația nu este particulară, fiind
probabil înregistrată în marea majoritate a unităților școlare din România, dotarea materială a
școlii fiind de departe principala problemă identificată. Deși dotarea materială este un aspect
destul de puțin controlabil de managementul instituției (fiind mai degrabă în responsabilitatea
structurilor ierarhice superioare, în special a Ministerului Educației Naționale), iar intervenția
instituțională este relativ limitată, strategia de dezvoltare strategică a instituției ar putea
cuprinde o componentă de comunicare a criteriilor de distribuire a resurselor și de prioritizare
a investițiilor necesare, precum și de transparență în privinț a eforturilor și inițiativelor
manageriale de accesare a resurselor necesare pentru asigurarea dotărilor necesare pentru
desfășurarea eficientă a activităților.
Din punct de vedere al dezvoltării instituționale al unității școlare, pe termen mediu și
lung ar putea fi avută în vedere fidelizarea salariaților și menținerea în unitatea școlară a
profesorilor cu experiență didactică, includerea acestora în corpul profesoral contribuind la
creșterea calității suportului profesional furnizat salariaților, la cre șterea gradului de atașament
față de unitatea școlară și la creșterea satisfacției profesionale resimțită de salariați.
Stabirea ca și obiective pe termen mediu și lung în cadrul Planului de dezvoltare
instituțională a următoarelor aspecte: accesare de fo nduri structurale pentru dotări conform cu
specificul unității, valorificarea întâlnirilor nonformale pentru o mai bună intercunoaștere și
îmbunătățirea comunicării, suplimentarea fondurilor privind formarea continuă pentru
pregătirea cadrelor didactice în lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale,
responsabilizarea facilitatorilor elevilor în parteneriat la clasă cu profesorul.

110

ANEXE
Chestionar Sistem ECO

Acest chestionar vizează evaluarea unor dimensiuni ale climatului organizațional , evaluare
realizată de către angajații acestei organizații . Acest chestionar nu vizează evaluarea angajaților,
ci evaluarea modului în care funcționează diferite proceduri sau activități organizaționale .
Acest obiectiv poate fi atins doar prin consultarea periodică a angajaților , rolul chestionarului
fiind de “intermediar”/”mediator” între angajați și conducere . Cu ajutorul lui puteți să vă
exprimați sincer punctele de vedere, opiniile, sugestiile fără a risca ca acesta să deranjeze pe
cineva sau să vă creeze probleme, deoarece:
a) nu vă veți semna pe acest chestion ar;
b) vă asigurăm confidențialitatea (procedura de culegere a datelor asigură anonimatul
dumneavoastră, centralizând datele fără a atașa nume, parole sau adrese individuale);
c) concluziile finale vor face referire la întregul colectiv fără a preciza nume sau
posturi.

Pentru a completa acest chestionar, vă rugăm
1. Citiți descrierea fiecărei dimensiuni pentru a înțelege ce anume veți evalua.
2. Citiți fiecare dintre cele 8 afirmații din fiecare set și evaluați în ce măsură le considerați
adevărate sau sunteți de acord cu ele .
3. Marcați opinia dumneavoastră încercuind una din cifrele de pe scala alăturată.
4. La finalul chestionarului, în dreptul fiecărei dimensiuni/ set de afirmații, cu referire la
acea dimensiune/ procedură, descrieți probleme le care apar în colectivul în care lucrați
(chiar dacă apar foarte rar sau accidental ), pentru ca apoi să precizați cauzele acestor
probleme și posibile soluții de rezolvare a lor.

Vă sunt clare instrucțiunile de completare, le cunoașteți în detaliu?
Încercuiți cifra care corespunde răspunsului dvs.!

A. Sarcina : modul de definire a sarcinilor și obiectivelor, atât la nivelul
întregii organizații câ t și pentru fiecare angajat în parte ( obiective
clare ).

1. Sarcinile mele sunt clare, bine definite.
2. Fiecare dintre colegii mei știe foarte bine ce are de făcut, care le sunt sarcinile
profesionale.
3. Știu ce trebuie să urmăresc astfel încât munca mea sa fie în acord cu așteptările
conducerii firmei / instituției .
4. Șeful meu direct știe, punct cu punct, care sunt sarcinile fiecărui subaltern.
5. Fac de toate, nu am sarcini foarte bine definite.
6. Aș vrea ca sarcinile mele sa fie mai bine definite.
7. Există proceduri și reguli clare de comunicare între departamente /puncte de
lucru.

8. Modul în care sarcinile și obiecti vele sunt definite în această firmă / instituție
îmi afectează (pozitiv sau negativ) calitatea muncii.
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură
în măsură
medie

111

B. Relațiile : calitatea relațiilor dintre angajați cu referire la comunicare și
colaborare pe linie profesională și la menținerea unui climat non –
conflictual ( relații pozitive ).

1. În colectivul în care lucrez sunt tensiuni sau conflicte.
2. Deși suntem colegi, nu a m sentimentul că formăm cu adevărat un colectiv.
3. Îmi face plăcere să mă întâlnesc cu colegii și în afara programului de lucru.
4. Colegii de muncă îmi sunt apropiați, ca o a doua familie.
5. Pe șeful meu îl interesează și oferă sprijin pentru rezolvarea problemelor
personale ale angajaților. .
6. Dacă apare o problemă profesională, colegii sunt dispuși să mă ajute .
7. În colectivul în care lucrez, comunicarea este de foarte bun ă calitate.

8. Calitatea relațiilor dintre angajați în această firmă / instituție îmi afectează
(pozitiv sau negativ) calitatea muncii .

C. Motivația: sistemul motivațional existent în firmă, asigurat prin
retribuție, apreciere, șanse de promovare, formare de competență,
dezvoltare etc . (climat motivant ).

1. În această firmă, m ă simt stimulat să încerc mai mult pe plan profesional.
2. Munca bine făcută este apreciată în această firmă / instituție .
3. Stimulentele financiare pentru activitatea performantă lipsesc în această firmă
/instituție .
4. Dacă ești foarte bun, ai șanse mari să fii promovat în această unitate.
5. Conducerea este interesată și sprijină dezvoltarea profesională a angajaților.
6. Mi se creează condițiile necesare ca să pot face o muncă de calitate.
7. Sunt încurajat să fiu tot mai bun, tot mai competent în ceea ce fac.

8. Calitatea sistemului de motivare existent în această firmă / instituție îmi
afectează (pozitiv sau negativ) calitatea muncii.

D. Suportul : resursele, condițiile de muncă și stimulentele pe care le
asigură organizația în vederea realizări i unei activități performante
(sprijin pentru performan ță).

1. Dacă vrei să schimbi ceva în această firmă / instituție , nu poți să contezi pe
interesul și sprijinul conducerii.
2. Cine are inițiativ e profesional e valoroase primește resursele necesare pentru
concretizarea ideilor sale.
3. Nu sunt încurajat să -mi formez noi competențe, să mă dezvolt profesional.
4. Am create toate condițiile necesare pentru a realiza o activitate cu adevărat
eficientă .
5. Cei care au inițiativă și rezultate deosebite primesc stimulente financiare
suplimentare .
6. Șeful meu îmi oferă sprijinul necesar pentru a -mi face treaba cât mai bine .
7. Când vreau să îmi fac treaba mai bine sau să muncesc mai mult , colegii mă
descurajează.

8. Resursele suplimentare și condițiile de muncă oferite de această firmă
/instituție îmi afectea ză (pozitiv sau negativ) calitatea muncii.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

112

E. Conducerea : stilul de conducere al șefilor direcți , modul de
relaționare, alocare a responsabilităților , organizare a activității,
evaluare a muncii etc. (conducere eficientă

1. Șeful meu direct nu știe care sunt sarcinile fiecărui subaltern.
2. Ideile valoroase sunt acceptate și apreciate de șefi.
3. Șeful meu arată înțelegere pentru problemele personale.
4. Șeful meu este un bun organizator al activității noastre profesionale .
5. Șeful meu mă consultă atunci când ia decizii ce privesc locul meu de muncă
sau sarcinile mele.
6. Schimbările de până acum, în cadrul colectivului în care lucrez, au fost prost
conduse /gestionate .
7. Șeful meu este corect și obiectiv în evaluarea activității mele.

8. Stilul de conducere al șefilor din această firmă / instituție îmi afectează (pozitiv
sau negativ) calitatea muncii.

F. Evaluarea : evaluarea (oficială sau neoficială) a activității
angajaților, în funcție de obiective și criterii clare, oferind feedback
și soluții de îmbunătățire a muncii (evaluare stimulativă ).

1. Activitatea mea, felul în care îmi fac munca, este periodic evaluată.
2. Cunosc criteriile după care îmi este evaluată munca.
3. Obiectivele și criteriile în funcție de care îmi este evaluată munca sunt corecte
și realiste.
4. După evaluare mi se spune ce rezultate am obținut .
5. După evaluare primesc sugestii sau soluții de îmbunătățire a rezultatelor muncii
mele.
6. Salari zarea sau beneficiile suplimentare sunt direct legate de rezultatele
evaluării muncii mele .
7. Evaluarea activității mele este realizată corect, obiectiv.

8. Modul în care este realizată evaluarea activității mele în această firmă
/instituție îmi afectează (pozitiv sau negativ) calitatea muncii.

G. Justiția – corectitudinea deciziilor în organizație cu referire atât la
distribuirea sarcinilor și resurselor către angajați cât la modu l în care
angajații sunt tratați sau recompensați pentru munca lor ( justiție
organizațională ).

1. Pentru a ocupa un anumit post în această firmă/ instituție , contează, în primul
rând, competența profesională.
2. Salariul pe care îl primesc este corect raportat la munca realizată.
3. Șeful meu este obiectiv și corect în relațiile de serviciu.
4. Orele suplimentare și munca peste program sunt plătite corespunzător.
5. Unii angajați sunt avantajați , „protejați ” la distribuirea sarcinilor sau a
recompenselor.
6. Prime sc la timp toate informațiile legate de postul sau munca mea.
7. Consider că sunt tratat corect în aceasta firmă / instituție .

8. Modul în care sunt tratat în această firmă / instituție îmi afectează (pozitiv sau
negativ) calitatea muncii.

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

113

H. Identificarea – identificarea cu firma, măsura în care angajații
împărtășesc scopurile și valorile firmei / instituție i, sunt loiali și
interesați de bunul mers al acesteia (atașament organizațional).

1. M-aș simți vinovat dacă aș pleca definitiv din această firmă / instituție .
2. Această firmă / instituție merită loialitatea mea.
3. Mă simt obligat față de persoane care lucrează în această firmă / instituție .
4. Prin tot ceea sunt din punct de vedere profesional, simt că aparțin acestei firme
/instituții .
5. Sunt mândru să spun că lucrez în această firmă / instituție .
6. În viitorul îndepărtat mă văd lucrând într -o altă firmă / instituție .
7. Mă simt în această firmă / instit uție ca într -o mare familie.

8. Modul în care mă simt atașat de această firmă / instituție îmi afectează (pozitiv
sau negativ) calitatea muncii.

I. Deciziil e – autonomia angajaților în a decide cum să își realizeze
munca sau măsura în care sunt consultați atunci când se iau decizii
importante ( luarea deciziilor ).

1. Am libertatea să îmi organizez munca așa cum cred eu că este bine.
2. Sunt mulțumit de modul în care sunt luate deciziile în acest colectiv.
3. Șeful meu nu mă consultă atunci când ia decizii ce privesc locul meu de muncă
sau sarcinile mele.
4. În această firmă / instituție angajații sunt încurajați să aibă inițiativ ă.
5. Conducerea nu cere părerea angajaților atunci când ia decizii importante.
6. În colectivul în care lucrez, deciziile sunt influențate de „favoritisme” și
„nepotisme”
7. Aș vrea să am mai multă libertate în organizarea propriei activități .

8. Modul sunt luate deciziile în această firmă / instituție îmi afectează (pozitiv sau
negativ) calitatea muncii.

J. Învățare a – condițiile și climat ul care permit achiziționarea de noi
informații, experimentarea lor și punerea în practică a ideilor
valoroase (învățare organizațională ).
1. În această firmă orice angajat poate obține ușor și rapid informațiile de care
are nevoie în munca sa.
2. În acest colectiv, șefi și subalterni, discutăm și căutăm împreună soluții la
problemele cu care ne confruntăm.
3. Suntem încurajați să preluăm idei noi sau metode eficiente de lucru.
4. Angajații au șanse mari de a participa la cursuri de dezvoltare profesională.
5. Noii angajați sunt ajutați de către cei vechi pentru a prinde cât mai repede
secretele meseriei.
6. Discutăm frecvent despre viitoarele schimbări sau evoluții în domeniul nostru de
activitat e.
7. Mi se solicită să mă informez în permanență în legătură cu noutățile care apar în
domeniul meu profesional.

8. Modul în care este facilitată învățarea organizațională în această firmă/ instituție
îmi afectează (pozitiv sau negativ) calitatea muncii.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

114

K. Satisfacția – gradul de mulțumire față de natura și importanța
muncii, libertatea de acțiune , recunoașterea sau suportul primit
(activitate stimulativă ).

1. Sarcinile mele profesionale sunt variate și stimulative.
2. Am sentimentul că prin munca mea fac ceva deosebit, important.
3. Pentru bunul mers al firmei / instituției , este foarte important ca eu să îmi fac
treaba foarte bine.
4. Am libertatea să îmi organizez munca așa cum cred eu că este mai bine.
5. Șefii mei apreciază ori de câte ori îmi fac munca foarte bine.
6. Atmosfera de lucru în acest colectiv mă face să mă simt bine.
7. Primesc sprijinul de care am nevoie pentru a fi mai eficient, pentru a -mi face
munca mai bine. .

8. Gradul de mulțumire față de natura și importanța muncii mele îmi afectează
(pozitiv sau negativ) calitatea muncii.

L. Siguranța – sentimentul de securitate sau certitudine cu privire la
salarizare, organizarea muncii, la relațiile cu ceilalți, încredere în
viitorul profesional ( securitate profesională ).

1. Firma / instituția în care lucrez nu este stabilă și poate ajunge la faliment.
2. Mă gândesc că aș putea fi, la un moment dat, disponibilizat.
3. Mă simt relaxat și în siguranț ă printre colegii de muncă.
4. Sunt unii șefi de care îmi este pur si simplu teamă.
5. Sunt șanse ca cineva din conducere să hotărască într -o zi să mă mute în altă
secție , la un alt loc de muncă.
6. Mă aștept ca, de la o zi la alta, să aud noi vești neplăcute legate de locul meu de
muncă.
7. Cred că viitorul meu profesional în această firmă este asigurat.

8. Sentimentul de insecuritate sau incertitudine din această firmă/ instituție , îmi
afectează (pozitiv sau negativ) calitatea muncii.

M. Supraîncărcarea – muncă realizată în exces sau sentimentul că
natura, volumul sau diversitatea sarcinilor depășe sc capacitatea de a
le face față (supraîncărcarea în muncă) .

1. Comparativ cu angajații de pe posturi similare din alte firme / instituții , cred că
muncesc mult mai mult.
2. Zi de zi muncesc intens, fără prea multe pauze sau momente de relaxare.
3. După o zi de muncă simt că nu mai am suficientă energie pentru a mă implica
în rezolvarea altor probleme sau sarcini personale.
4. Stau frecvent peste program pentru a finaliza sarcinile de serviciu.
5. Solicitările din această firmă / instituție sunt pe măsura resurselor și ritmului
meu de lucru.
6. Uneori mă simt depășit de ritmul și volumul muncii solicitate în ace astă firmă
/instituție .
7. Din cauza suprasolicitărilor de la locul de muncă cei dragi mie au fost deseori
neglijați .

8. Volumul și varietatea sarcinilor pe care le am în această firmă /instituție , îmi
afectează (pozitiv sau negativ) calitatea muncii. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

În foarte În foarte
mică măsură mare măsură
în mică în mare
măsură V măsură

115

Referindu -vă la activitatea din cadrul colectivului de care aparțineți (secție / departament/ punct de lucru
etc.), care sunt principalele probleme cu care vă confruntați ?
Vă rugăm să vă referiți la cel puțin 3 probleme (chiar dacă ele apar foarte rar sau accidental ) și să completați
tabelul de mai jos, numind problema , sugerând posibile cauze și descriind soluții de rezolvare .

Vă rugăm bifați variantele corespu nzătoare poziției dumneavoastră
Vechimea în organizație :  sub 1 an  între 1 și 3 ani  între 3 si 6 ani  peste 6 ani
Cu funcție de conducere :  DA  NU
Genul:  Masculin  Feminin
Categoria:  profesor psihopedagogie specială  profesor educator  profesor
psihopedagog  profesor de sprijin/itinerant
Gradul didactic  debutant  definitivat  gradul II  gradul I
Titular  DA  NU
PROBLEME CAUZE SOLUȚII

1.

2.

3.

116

BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, N., & West, M., (1998) Measuring climate for work group innovation:
Development and validation of the team climate inventory. Journal of Organizational Behavior,
2. Argyris, C. , (1958), “Some problems in conceptualizing organizational climate: A case
study of a bank”, Administr ative Science Quarterly, Vol. 2
3. Bachrach, S., Ba mberger, P., & Vashdi, D., (2005), Diversity and homophily at work:
Supportive relations among white and African -American peers. Academy of Management
Journal
4. Baer, M., & Frese, M., (2003), Innovation is not enough: Climates for initiative and
psychological safety, process innovations, and firm performance. Journal of Organizational
Behavior
5. Brunet, L., (1983), Le climat de travail dans l'organisation : définition, diagnostic et
conséquences. Montréal : Agence d'Arc
6. Brunet, L. et Savoie, A., (1999), Le climat de travail. Montréal : Éditions Logiques
7. C. B. M. van Riel , (1995), Principles of Corporate Communication, Prentice Hall
8. Cameron, K. S. et Quinn, R. E. , (1998), Diagnosing and changing orga nizational
culture. New York : Addison -Wesley
9. Campbell, J., (1990), The Army selection and classification project (Project A).
Personnel Psychology
10. Campbell, J., Dunnette, M. , Lawler, E., & Weick, K., (1970), Managerial behavior,
performance, and eff ectiveness. New York: McGraw -Hill.
11. Chen, G., & Bliese, P., (2002), The role of different levels of leadership in predicting
self- and collective -efficacy: Evidence for discontinuity. Journal of Applied Psychology
12. Chen, Z. , Lam, W., & Zhong, J. A., (2007), Leader -member exchange and member
performance: A new look at individual -level negative feedback -seeking behavior and team –
level empowerment climate. Journal of Applied Psychology
13. Cole, G. A., Managementul personalului, București, Editura Codec s
14. Colquitt, J ., Noe, R., & Jackson, C., (2002), Justice in teams: Antecedents and
consequences of procedural justice climate. Personnel Psychology
15. Constantin T, Zaharia D V., (2007), Analiza climatului organizațional; de la date ale
cercetării la p ractica evaluării, in „Revista de Psihologie Organizațională”, nr. 1- 2 /2007,
Editura Polirom, Iași.

117
16. Constantin T., (2008), Analiza climatului organizațional, in „Psihologie organizațional
managerială. Tendințe actuale” (coord Avram E. și Cooper C.L. ), Editura Polirom, Iași
17. Cristea S., (2004), Managementul organizațiilor școlare, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București
18. Cristea, S. ,(2009), Managementul organizației școlare în Tribuna Învățământului nr .
972/ 20 -26. X. 2008 – 999/ 11 -17.V. 2009
19. Cucoș, C. , (2006 ), Pedagogie – ediția a II -a, Editura Polirom, Iași,
20. Cullen, J., Parbot eeah, K. P., & Victor, B., (2003), The effects of ethical climates on
organizational commitment: A two -study analysis. Journal of Business Ethics,
21. Darr, W., & Johns, G., (2004), Political decision -making climates: Theoretical
processes and multi -level antecedents. Human Relations
22. Davidoff, S., Lazarus, S.,(2002), The Learning School: an Organisat ion development
approach, Juta Academic
23. Deal, J . E. et Kennedy, A. A. , (1982), Corporate cultures : The rites and rituals of
corporate life. Addison -Wesley
24. Denison, D., (1996), Corporate culture and organizational effectiveness. New York :
Wiley. Denison
25. Denison, D., (1996), What is the differe nce between organizational culture and
organizational climate? A native’s point of view on a decade of paradigm wars. Academy of
Management Review
26. Durkheim, E. ,(1974), Educatie și sociologie, Edit ura Științifică, București
27. Fayol, Henry, 1964 apud Onofrei, Mihaela, (2007 ), Administrație publică. Fundamente
științifice și bune practici, Editura Universității “Al.I.Cuza” Iași;
28. Forehand, G . A., Gilmer, B. V. H., (1964), Environmental variation in studies of
organizational beh aviour , Psychologica l Bulletin
29. Forehand, G. A., Gilmer, B. V. H. (1964), “Environmental variation in studies of
organizational behaviour”, Psychological Bulletin
30. Geertz, C., (1973)., The interpretation of cultures. New York : Basic Books
31. Gelade, G., & Young, S., (2005), Test of a service profit chain model in the retail
banking sector. Journal of Occupational and Organizational Psychology,
32. Glick, W. H. , (1985), “Conceptualizing and measuring organizational and
psychological climate: Pitfalls in mul tilevel research”, Academy of Management Review
33. Glisson, C., & James, L., (2002), The cross -level effects of culture and climate in human
service teams. Journal of Organizational Behavior,

118
34. Gregopoulos, B., (1965), Normative structure variables and organizational behaviour ,
Human Relations,
35. Halpin, A. W., Croft, D. B., (1963), The Organizational Climate oh Schools, Midwest
Administration Center, University of Chicago
36. Hargie, O. & Tourish, D. , (2009), Auditing Organizational Communication. N ew York:
Taylor&Francis,
37. Hoy, W. K. & Miskel, C. G. , (1996). Educational administration: Theory, research, and
practice, 5th edition. New York: McGraw -Hill.
38. Indik, B. P., (1965), Organization size and member participation: Some empirical tests
or alternative explanations , Human Relations
39. Ion Barbu D. ,(2009), Climatul educațional și managementul școlii, Editura Dida ctică și
Pedagogică, R.A.
40. Iurcu, M., Iurcu, E. V., (2007), Tratat de ergonomie: managementul resurselor umane,
Editura Bibliotheca, Târgoviște
41. Jaques, E., (1951), The changing culture of a factory. New York : Dryden Press
42. Jinga, I. , (2005), Bazele managementului educațional, ed. ASE,
43. Jong, G.M. de, & Emmelkamp, P.M.G., (2000), Implementing a stress manageme nt
training: comparative trainer effectiveness. Journal of Occupational Health Psychology
44. Joyce, W. F. and Slocum, J. W. Jr. (1984), Collective climate: Agreement as a basis for
defining aggr egate climates in organizations , Academy Management Journal
45. Kompier, M.A.J., Cooper, C.L., & Geurts, S.A.E. (2000b). A multiple case study
approach to work stress prevention in Europe. European Journal of Work and Organizational
Psychology
46. Kozlowski, S., & Doherty, M., (1989), Integration of climate and lead ership:
Examination of a neglected issue. Journal of Applied Psychology
47. Kozlowski, S., & Klein, K., (2000), A multilevel approach to theory and research in
organizations: Contextual, temporal, and emergent processes. In K. J. Klein & S. W. J.
Kozlowski (Eds.), Multilevel theory, research, and methods in organizations: 3 -90. San
Francisco: Jossey -Bass.
48. Lawler, E. E., Hall, D. T. et Oldham, G. R., (1974), Organizational climate relations to
organizational structure. Organizational Behavior and Human P erformance, 11
49. Legea Educației Naționale nr. 1 / 2011
50. Lewin, K., Lippit, R. and White, R. K., (1939), Patterns of Aggressive behaviour in
experimen tally created ‘Social Climate, Journal of Social Psychology

119
51. Lewin, K., Lippit, R. et White, R ., (1939).Patterns of aggressive behavior în
experimentally created social climates. Jo urnal of Social Psychology, 10
52. Likert, R. L., (1967), The human organization. New York : McGraw -Hill.
53. Litwin, G. H. & R. A. Stringer, (1968), Motivation and organiz ational climate. Boston:
Division of Research, Graduate School of Business Administration, Harvard University.
54. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organizational climate. Boston:
Harvard University Press
55. Zlate, M., (2004), Leadership și mana gement” ed. Polirom, Iași
56. Manole, C. ,(2014), Studiu privind stresul organizațional și climatul muncii, ediția a
doua, revizuită și adăugită , Editura ASE, București
57. Martin J et Siehl, C. , (1983) , Organizational culture and counterculture : A n uneasy
symb iosis. Organizational Dynamics,
58. McGregor, D. M. , (1960), The human side of enterprise, New York, McGraw -Hill.
59. McKay, P. F., Avery, D. R., & Morris, M. A. , (2008), Mean racial -ethnic differences in
employee sales performance: The moderating role of diversity climate. Personnel Psychology
61. Mintzberg, H ., (1979), The structuring of organizations: A synthesis of the research.
University of Illinois at Urbana -Champaign’s Academy for Entrepreneurial Leadership
Historical Research Ref erence in Entrepreneurship
62. Mitrache, G.; Predescu, C., (2007), Managementul stresului în profilaxia bolilor
degenerative, Editura Didactică și Pedagogic ă, București
63. Mumby, D. & Clair R., (1997), Organizational discourse, London Sage,
64. Nauma nn, S., & Bennett, N., (2000), A case for procedural justice climate:
Development and test of a multilevel model. Academy of Management Journal,
65. Neagu, C., Udrescu, M. , (2008), Managementul organizației, ed. Tritonic
66. Neculau, A. ,(1998), Școala -Instituție sau/ și organizație?, Tribuna Învățământu lui nr,
442-444, 28 august,
67. Păun, E. ,(1999), Școala abordare sociopedagog ică, Editura Polirom, Iași
68. Peters, Th., Warerman, R., (2011), În căutarea excelenței, Meteor Press
69. Peterson, E., Mitchell, T.R., Thompson, L., Burr, R., (2000), Collective Efficacy and
Aspects of Shared Mental Models as Predictors of Performance over Time in Work Groups.
Group Pr ocesses &Intergroup Relations
70. Pfeffer, J., (1981). Management as symbolic action : Th e creation and maintenance of
organizational paradigms. In L. L. Cummings et B. M. Staw (Éds), Research in organizatio nal
behavior (Vol. 3), Greenwich, CT : JAI Press.

120
71. Pirola -Merlo, A., Härtel, C., Mann, L., & Hirst, G., (2002), How leaders influence t he
impact of affective events on team climate and performance in R&D teams. The Leadership
Quarterly
72. Riley, P., (1983), A structurationist account of political cultures. A dministrative Science
Quarterly
73. Roșca, C. (coord.); Vărzaru, M. (coord.); R oșca, I. Gh. (coord.), (2005), Resurse umane:
management și gestiune, Editur a Economică, București
74. Rosengren, K. E., (2000), Communication – An Introduction, Sage Publications,
London, Thousand Oaks, New Delhi
75. Rotariu, I., (2010), Comunicare și relații publice de afaceri, Note de curs, Editura
Universității „Luci an Blaga” din Sibiu
76. Roy, F., (1989), Le climat de travail, conceptualisation et mesure. Mémoire de maîtrise
inédit. Département de psychologie, Université de Montréal
77. Ryder, P. A. and Southey, G. N., (1990), An exploratory study of Jones and Jame s
organizational climate scales , Asia pacific Human Resource Management
78. Schein, E., (1985), Organizational culture and leadership. San Francisco : Jossey -Bass
79. Schein, E., (1990), O rganizational culture, American Psychologist
80. Schneider, B. and Bartlett, J. , (1968), Individual differences and organizational climate
I: The research pla n and questionnaire development , Personnel Psychology
81. Schn eider, B., & Reichers, A., (1983), On the etiology of climates. Personnel
Psychology
82. Schneider, B., & Snyder R., (1975), Some relationships between job satisfaction and
organizational climate. Journal of Applied Psychology
83. Selznick, P., (1957), Leadership in administration. New York : Harper et Row
84. Siebert, S., Silver, S., & Randolph , W., (2004), Taking empowerment to the next level:
A multiple -level model of empowerment, performance, and satisfaction. Academy of
Management Journal
85. Smircich, L., (1983), Concepts of culture an d organizational analysis. Administrative
Science Quarterly
86. Tagiuri, R. et Litwin, G., (1968), Organizational climate : Explorations of a concept.
Boston : Harvard Business School.
87. Tesluk, P., Vance, R., & Mathieu, J., (1999), Examining employee i nvolvement in the
context of participative work environments. Group & Organization Management,

121
88. Tesluk, P., Vance, R., & Mathieu, J., (1999), Examining employee involvement in the
context of participative work environments. Group & Organization Management,
89. Thompson, K., (1980), The organizational society. In G. Salaman et K. Thompson
(Éds), Control and Ideology in organizations. Cambridge : MIT Press.
90. Tse, H. H. M., Dasborough, M. T., & Ashkanasy, N. M., (2008), A multi -level analysis
of team climate and interpersonal exchange relationships at work. The Leadership Quarterly
91. Victor, B., & Cullen, J. B., (1988), The organizational bases of ethical work climates.
Administrative Science Quarterly,
92. Vlăsceanu, M. , (2003), Organizații și comportament organiz ațional, Editura Polirom,
Iași
93. Zohar, D., (2000), A group -level model of safety climate: Testing the effect of group
climate on microaccidents in manufacturing jobs . Journal of Applied

122
Declarație de autenticitate,

Subsemnata CONDURACHE M. IRINA TEODORA, căsătorită ROTARU , cadru
didactic la Școala Gimnazială Specială „Con stantin Păunescu” din localitatea Iași, județul
Iași, înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2017 – 2019, cunoscând
dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria
răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă
alte lucrări ale subsemnatului;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în a lte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice în
vederea avizării de către conducătorul științific, domnul Prof. Univ. Dr. Constantin Ticu.

Declarant,
CONDURACHE M. IRINA TEODO RA, căsătorită ROTARU

(semnătura)…………………………………

Data……………… ……