MASTERAT: CONSILIERE SCOLARA SI DEZVOLTAREA CARIEREI [627398]
UNIVERSITATEA DE PETROL SI GAZE PLOIESTI
FACULTATEA DE LITERE SI STIINTE
MASTERAT: CONSILIERE SCOLARA SI DEZVOLTAREA CARIEREI
LUCRARE DE
DIZERTAȚIEDIZERTAȚIE
______________________________________
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ ACONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ A
FAMILIILOR CU COPII AUTIȘTIFAMILIILOR CU COPII AUTIȘTI
Coordonator stiintific: Absolvent: [anonimizat]. univ. dr. Margaritoiu Alina SACUIU (PANĂ) CECILIA
2010
CUPRINS
Capitol/Denumire Pagina
INTRODUCERE 3
1. ORIENTĂRI ACTUALE ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL
1.1Delimitări conceptuale 7
1.2Cauzele și factorii favorizanți autismului infantil 11
2.DIAGNOSTIC PRIN EV ALUARE ȘI COOPERARE ÎNTRE SPECIALIȘTI
2.1Evaluare complexă a copiilor autiști (medicală, psihologică,
pedagogică și socială) 14
2.2Examinarea psihosocială. Scala de maturitate socială Gunzburg –
Prezentare PAC 20
2.3Încadrarea autismului în rândul deficiențelor și al criteriilor
de diagnostic conform DSM IV 27
3.CERCETAREA PROPRIU ZISĂ. FAMILIA ȘI COPILUL AUTIST
3.1 Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării 30
3.2 Metodologia cercetării și administrarea mijloacelor folosite 31
3.3 Investigarea familiei, a condițiilor de viață și al problemelor
economice ale acesteia 33
3.4 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării 44
3.5 Concluziile cercetării 51
4. PREVENȚIE, INTERVENȚIE ȘI CONSILIERE ÎN AUTISM
4.1 Rolul sistemului de învățământ în recuperarea copilului autist 55
4.2 Colaborarea familiei cu instituțiile de învățământ în beneficiul copilului autist 57
4.3 Consilierea psihopedagogică a părinților cu copii autiști 60
4.4 Consilierea psihopedagogică a cadrelor didactice care interacționează
cu copilul autist 67
5.CONSIDERATII FINALE 71
BIBLIOGRAFIE 76
ANEXE 80
Anexa nr. 1 79
Anexa nr. 2 89
2
INTRODUCERE
Problematica autismului în perioada actuală incită interesul personal în abordarea
acestui polihandicap, ca fiind o problemă de educație și acceptanță, ce presupune o
atenție specială și care implică colaborarea mai multor specialiști în domeniile conjugate
(educație, protecția copilului, medical și juridic).
În lucrarea de față, în primele două capitole (,,Introducere în problematica
autismului” și ,,Diagnostic prin evaluare și cooperare între specialiști”), este prezentata o
parte teoretico-informațională, care are drept scop definirea conceptelor de handicap-
polihandicap, definirea termenului de autism (la copii și adulți), a manifestărilor
psihocomportmentale ale copiilor autiști, a modalităților de evaluare (medicală,
psihologică și pedagogică) individuală a acestora, cauzele și factorii care predispun la
apariția autismului infantil și limitele intervențiilor specialiștilor care lucrează cu acești
copii, cadrul legal al încadrării acestui tip de handicap în sfera dizabilităților sociale, dar și
încadrarea autismului conform criteriilor de diagnostic prevazute de manualul de
diagnostic DSM IV . Tot în această parte introductivă, mai precis în capitolul II, se prezintă
integral scala de maturitate socială Gunzburg, PAC – scală utilizată în evaluarea psiho-
socială a copiilor cu probleme în dezvoltarea psihosocială, implicit a copiilor autiști.
În capitolul III, ca parte de cercetare propriu-zisă (denumit generic ,,Familia și
copilul autist”), sunt prezentate: scopul și obiectivele cercetării, ipotezele cercetării, partea
de metodologie utilizată, prezentarea lotului de cercetare format din 10 copii autiști și 10
părinți și asistenți maternali ai acestora, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării.
Penultimul capitol, capitolul IV denumit ,,Prevenție, interventie și consiliere în autism”,
prezintă forme și limite ale consilierii psihopedagogice a părinților și cadrelor didactice,
alternative de recuperare – terapia ABA, dar și modalități de colaborare a familiei cu
școala, ca important punct de plecare în realizarea eficientă a actului consilierii
psihopedagogice în cadrul școlar. Ultimul capitol (capitolul V), conține concluziile lucrării
de față și noi orientări educaționale, ce au drept scop comun înțelegerea autismului în
mediul familial și școlar, posibilitățile propuse în vederea ameliorării acestei/acestui
tulburări/sindrom.
,,Autismul infantil este o tulburare pervazivă de dezvoltare, cu debut înainte de
vârsta de trei ani, de etiologie ,,necunoscută”, neelucidată. Autismul este un handicap
global care împiedică persoana să comunice obișnuit, să înțeleagă relațiile sociale și să
învețe prin metodele obișnuite din învățământ. Sindromul autist se caracterizează prin joc
3
stereotip, lipsă de răspunsuri la emoțiile altora, lipsă de abilități de comunicare, rezistență
la schimbare”1.
Potrivit noilor reglementări, responsabilitatea principală îi revine ,,educatorului” și
școlii, reprezentați de un colectiv alcătuit din cadre didactice/nedidactice, cadre medicale,
psihopedagogul școlar, psihopedagogul de educație specială, asistentului social,
asistentelor medicale, medicului, psihologilor, sociologilor, asistenților maternali,
kinetoterapeutului, logopedului, educatoarea, invățătoarea, profesorii, cadre didactice
itinerante etc. ca ,,animatori” ai ,,actului de proiectare, implementare și evaluare a
proceselor psiho-socio-educaționale ce se desfășoară într-o instituție școlară”. 2 Pot adăuga
că în afara laturii educaționale a copilului aflat în dificultate pe care o atinge școala, mai
există o latură destul de importantă și anume partea recuperatorie, care se îmbină perfect
cu cea educațională și se interinfluențează reciproc în plan individual, în beneficiul
copilului cu probleme sau în plan colectiv – pentru toți copiii instituționalizați sau cei luați
în familie, în plasament, adopție.
Sarcinile ,,educatorului” ce reies din activitatea, din munca sa sunt:
– cunoașterea blocajelor pe care le întâmpină copilul în procesul instructiv-educativ;
– stabilirea diagnosticului complex (socio-psiho-pedagogic) pe baza unui instrumentar
adecvat;
– formularea de decizii în funcție de contextul educațional și potențialul de învățare
care să declanșeze o schimbare în organizarea și desfășurarea proceselor de educație
specială integrată;
– stăpânirea cunoștințelor teoretice și practice specifice tuturor programelor de
recuperare pe tipuri și grade de handicap;
– continua autoformare/autoperfecționare cu noi metode de recuperare în cadrul
lucrului cu copiii cu deficiențe;
– colaborarea și munca în echipă în atingerea obiectivelor propuse, în recuperarea
parțială sau totală a copiilor sau ameliorarea unor tulburări vizibile de natură psiho-
socială.
Învățământul special nu mai constituie pentru perioada actuala un sistem închis. Ca
parte integrantă a reformei în învățământul românesc, învățământul special se
întrepătrunde cu cel obișnuit, de masă, unde copiii cu dizabilități ușoare și grade de
handicap mediu/moderat și sever sunt deja integrați. Școala de masă devine astfel ,,școala
incluzivă” a tuturor, unde, la bază, se află recuperarea colectivităților de elevi la nivel
1 www.autism.ro2 Vlad Elena – Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura Prohumanitate, bucurești, 1999, pagina 11.
4
macro, dar si in plan individual (micro), stilul de lucru individual cu planuri de lucru și
intervenție personalizate, specifice fiecărei discipline în parte, fiecărui tip de deficiență în
parte, fiecărui copil în parte. Toate acestea nu fac decât să ajute copilul/copiii să se
recupereze într-un ritm rapid, respectând niște programe specifice de educație școlară
specială aprobate de M.E.C.T.S., alte programe de recuperare și terapie propuse de
specialiști din cadrul unităților specifice de recuperare, medicale etc. – ajutând
copilul/copiii să se integreze și să se adapteze la viața socială mai cu ușurință, să fie într-
un permanent progres evolutiv al dezvoltării psiho-somatice, imitând și preluând modelul
pozitiv în creștere și învățare a copilului normal, fără probleme.
Astfel de copii, copii cu dizabilități sau copii cu CES – nu se vor mai simți etichetați,
izolați, marginalizați, evitați de cei din jurul lor sau priviți ca o paria a societății, ei nefiind
vinovați de handicapul pe care îl poarta ca un stigmat asupra lor, uneori sau deseori pentru
toată viața.
Accesul la educație în școala incluzivă, le lărgește orizontul educațional, sporind
șansele de recuperare ale copilului cu CES și cu elemente de autism, făcându-i mai ușor
acceptați și tolerați în spațiul social. Caracteristica actelor legislative privind accesul la
educație al tuturor copiilor, potrivit Legii Învățământului (art. 41) este aceea
că ,,Învățământul special se organizează de Ministerul Învățământului pentru preșcolari și
elevi cu deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective și de comportament
sau cu deficiențe asociate, în scopul instruirii și educării, al recuperării și integrării lor
sociale”.
Accesul la educație este valabil pentru toți copiii, indiferent de categoriile de handicap
sau de gravitatea acestuia, neexistând restricții.
Se remarcă contribuția ONG-urilor, fundațiilor și DGAGSP-ului, autorității locale etc.
în găsirea de alternative educaționale de tipul Centrelor de educație specială și a celor de
pedagogie curativă pentru recuperare, a Ministerului Educației prin integrarea copiilor cu
CES în învățământul de masă – în privința egalizării șanselor educaționale pentru această
categorie de copii.
,,Actul educațional este distinct de cel de protecție socială și specială, reforma
învățământului special implicând și realizarea unei corelări cât mai depline între
reglementările care privesc educația și cele care se referă la ocrotirea, protecția socială și
specială, între copilul cu cerințe educative speciale dintr-o anumită categorie de deficiență/
handicap și copilul aflat în dificultate ca urmare a unor factori de natură socială, juridică
etc.”3
3 Idem 1, pagina 12.
5
De aceea Constituția României face referiri la formularea unor politici referitoare la
instruirea și integrarea școlară și socială a persoanelor cu handicap, iar prioritățile
învățământului special sunt comune cu prioritățile învățământului de masă, devenind
astfel priorități naționale ale unui sistem de învățământ unitar, aflat în strânsă
interdependență și cu celelalte sisteme ( economice, administrative, financiare).
1. ORIENTĂRI ACTUALE ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL
1.1 Delimitări conceptuale
6
Dizabilitatea (conform Clasificării internaționale a funcționării dizabilității și sănătății/
2001) relevă aspectul negativ al interacțiunii dintre individ și context, fiind folosit ca
termen generic pentru deficiențe (afectări), limitări de activitate și restricții de participare.
Copiii pot prezenta diferite tipuri de dizabilități/handicapuri care să le limiteze
îndeplinirea rolului și statusului corespunzător vârstei lor cronologice:
Unii nu pot merge sau manipula obiectele, având o dizabilitate motorie;
Alții nu pot gândi la fel cum gândesc copiii de vârsta lor, având o dizabilitate
mintală;
Unii au afectați analizatorii vizual sau auditiv – copii cu dizabilități senzoriale
(auditive sau vizuale);
La alții organele interne nu funcționează normal, prezentând o dizabilitate
somatică;
Iar alții au mai multe din aceste probleme, având o dizabilitate asociată
(multiplă) – cum este cazul și al autismului.
Conform Dicționarului de psihologie, autismul este definit de Eugen Bleuler
ca ,,detașare de realitate însoțită de o predominare a vieții interioare”. Termenul de autism
provine de la grecescul ,,autos” care însemnă însuși sau Eul propriu.
Din Dicționarul de medicină Larousse, autismul reiese că este ,,o ruptură a activității
mintale de realitatea exterioară și retragerea mai mult sau mai puțin totală în lumea
imaginară și a fantasmelor”. Acest termen este creat în 1911 de către psihiatrul elvețian
Eugen Bleuler, fiind aplicabil atât copiilor cât și adulților.
Autismul mai este și o tulburare a creierului care interferă adesea cu abilitatea de a
comunica și de a relaționa cu cei din jur.
Se pune problema și a unui diagnostic diferențial în cazul autismului infantil. Autismul
copilului este comun pentru diverse sindroame psihotice, manifestându-se înaintea vârstei
de 30 luni, cel mai adesea în primul an de viață. Autismul lui Kanner este forma sa tipică.
El se manifestă printr-un dezinteres al copilului față de lumea însuflețită ca și pentru
propria imagine din oglindă, prin gesturi și jocuri stereotipe cu obiecte (de exemplu o
pietricică, o sforicică etc.). Întârzierea de limbaj este frecventă.
Sensul de autism s-a extins și acoperă o parte a domeniului psihozelor infantile
precoce (care debutează înainte de vârsta de 5 ani sau de 3 ani). În precizarea
diagnosticului, disfuncția între autism și arierație mintală este adesea delicată.
Comparativ cu autismul infantil, autismul la adult apare ca cea mai frecventă formă
de manifestare simptomatică a schizofreniei. El apare ca o apărare a subiectului față de
angoasa provocată de lumea exterioară, percepută ca ostilă și amenințătoare. Autismul
7
apare ca o stare de bizarerie ce se amestecă cu angoasa și extazul, cu sentimentul
dizolvării individului în infinit, care poate da impresia bolnavului de gol și de plictiseală
insuportabilă, uneori devenind o cauză a sinuciderii. Bolnavul se rupe treptat de lumea
reală, ce nu mai are nici o semnificație pentru el, retrăgându-se în propria lume imaginară.
Autiștii nu sunt parte integrantă a societății, facând parte din personalitățile
dizarmonice (conform clasificărilor personalității realizate de Mielu Zlate). Dificultatea
lor de înțelegere a celorlalte persoane îi plasează în exteriorul grupurilor, anturajelor,
cercurilor de prieteni. În varianta Asperger, autiștii nu pot interacționa social, dar pot
stăpâni limbajul și pot trece testele de inteligență la nivel mediu și peste medie. În varianta
Rett, autiștii și-au pierdut deprinderile dobândite între 1 și 4 ani și deprinderea de a folosi
mâinile, prin dereglarea semnificativă a unor comportamente. Dezvoltarea mentală a unui
individ care trăiește în afara unei ambianțe lingvistice, datorită strânsei legături dintre
limbă și gândire, este imposibilă. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua
normal chiar și atunci când el nu vorbește.
Situația autismului demonstrează contrariul frazei de mai sus, că individul care trăiește
într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. Autiștii nu pot adopta o atitudine
interrelațională, dar pot deveni un model în societate. De ce? Pentru că ei nu pot minți,
înșela. Pentru că ei se înstrăinează, nu pot comunica, glumi, amuza, juca. Indivizii autiști
dispun de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul, oftatul, tusea semnificativă
precum și foarte multe semnale acustice cu înțeles bine determinat pentru care nu există o
denumire. Bătaia pe umăr, strângerea de mână, îmbrățișarea, pălmuirea, sărutul și altele
constituie elemente de comunicare non-verbală, de limbaj tactil, tot așa am putea
descoperi elemente de comunicare cromatică și exteriorizarea sentimentelor de rușine,
culpabilizare sau mânie, prin modificarea culorii obrazului. Deși mult mai puțin
conștientizate, există și la om forme de comunicare chimică și electrică, pe unele dintre
acestea bazându-se multe afinități și antipatii neexplicate la unii indivizi.
Autiștii nu înțeleg limbajul mimico-gesticular al oamenilor normali sau al celor care
nu suferă de această deficiență. Ei nu pot interpreta gesturile și mimica acestora și nu pot
empatiza cu aceștia. Nu pot simți durerea sau suferința celuilalt. Autiștii nu pot comunica,
nu-și pot imagina trăirile afective ale celuilalt. Tot ei nu dispun de imaginație, ei
orientându-se după indicatori perceptivi din contextul real în care se desfășoară
activitatea. Ei nu au o direcționare precisă, înaintează fragmentar, sacadat, cu stagnări și
erori până la obținerea unui rezultat oarecare.
8
Autiștii au toate funcțiile și capacitățile cognitive alterate și nu au personalitate. Se știe
că, copiii normali la naștere și deficienții mintali sau persoanele bolnave psihic sunt
persoane fără personalitate.
În mod tipic, părinții devin îngrijorați atunci când fiul/fiica lor nu începe să vorbească
sau nu răspunde sau nu interacționează ca și ceilalți copii de vârsta lui/a ei. De regulă,
copiii autiști nu au o dezvoltare normală a vorbirii și pot să ,,pară surzi”, deși testele de
audiometrie sunt normale. Autismul afectează modul în care copilul percepe și procesează
informația senzorială.
Copilul sau elevul cu cerințe educative speciale (CES), în care se încadrează și copilul
autist, presupune necesități educaționale complementare obiectivelor generale ale
educației și învățământului, ce solicită o educație adaptată particularităților individuale sau
caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare, precum și o intervenție specifică de
reabilitare-ameliorare-recuperare corespunzătoare.
Unele dintre deja obișnuitele probleme de dezvoltare cuprind dificultățile de învățare
deja cunoscute de toți (dificultăți de citire, scriere, ortografiere sau numărare), tulburări de
comportament (agitație, lipsa atenției, tulburări de conduită antisocială, gesturi stereotipe
etc.), pierderea memoriei sau poate istețime exagerată, tulburări de dezvoltare (autism
Asperger etc.), disfuncții senzoriale (probleme de vedere, de auz), probleme motorii,
întârziere în mișcări și dispraxie, boli neurologice, tulburări genetice (sindromul Down)
precum și alte tulburări de dezvoltare, handicap de limbaj, întârzieri în apariția vorbirii.
De multe ori autismul este asociat cu hiperkinezia (sindromul
hiperkinetic). ,,Simptomele autiste sunt întâlnite la 65-80% dintre copii cu ADHD. Relația
dintre cele doua tulburări nu este încă elucidată. Clinic, copii cu ADHD (tulburare
neuropsihiatrică hiperkinetică cu deficit de atenție) și o funcționare socială de tip autist
răspund uneori doar parțial la psihostimulante, fiind astfel important de diagnostic această
comorbiditate atunci când există”4.
În concluzie, autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată de
scăderea capacității de a interacționa pe plan social și de a comunica, comportament
stereotip și repetitiv, cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani.
Aproximativ 75% din indivizii afectați, manifestă și retard mintal , handicap intelectual,
handicap socio-afectiv și de limbaj.
Caracteristicile copilului autist sunt în planul :
4 Conf. Dr. Dobrescu Iuliana – Copilul neascultător, agitat și neatent, Editura InfoMedica, București, 2005,
pagina 105.
9
-Comunicării (nu are contact vizual, pare a fi surd, are posturi neobișnuite ale
corpului, ecolalie, începe să folosească unele cuvinte apoi nu le mai folosește și nu are
joc simbolic);
-Relaționării sociale (nu arată că observă când intră și când pleacă persoanele
din aceiași cameră, nu își manifestă bucuria sau tristețea, nu inițiază jocul);
-Explorării mediului (rămâne fixat asupra unei singure activități sau obiect, pare
că nu-l doare când se lovește, nu arată locul lovit, se sperie de anumite sunete, zgomote
produse de mixer sau aspirator, se autostimulează – flutură mâinile, se leagănă, bate din
palme, se joacă în același fel – învârte o rotiță, deplasează o mașinuță, insistă să meargă
pe același drum, dorește ca lucrurile din încăpere să rămână în aceiași ordine).
Dezvoltarea fizică a copilului autist este în general normală. Potențialul cognitiv poate fi
bun dar cu realizări inegale; ei obțin performanțe în câte un domeniu, bazate pe o memorie
remarcabilă în special în cifre, melodii. Din cauza lipsei comunicării și cooperării la probele
de evaluare psihologică, acești copii sunt greu de testat.
Cercetătorul M. Rutter subliniază ca fiind esențiale pentru simptomatologia autistului
caracteristicile specifice sau incapacitățile de relaționare socială, dar și incapacitatea
utilizării pronumelui personal la persoana I; deci Eul material (corporal), social și spiritual
nu sunt exprimate/prezente la acesta. Simptomele autistului variază în intensitate, iar unele
persoane pot avea simptome pe care altele nu le au.
Mai concret, simptomele autismului țin de interacțiunile sociale și relațiile
interpersonale, dar și de comunicarea verbală și nonverbală.
a)Interacțiunile sociale și relațiile interpersonale:
-probleme semnificative în dezvoltarea abilităților de comunicare nonverbală
cum ar fi privirea ochi-în-ochi, expresii faciale și posturi ale corpului;
-incapacitatea de a stabili relații de prietenie cu copiii de aceiași vârstă;
-lipsa interesului de a împărtăși bucuria;
-lipsa empatiei (persoanele cu autism pot avea dificultăți în înțelegerea
sentimentelor altor persoane, cum ar fi durerea sau tristețea).
b)Comunicarea verbală și nonverbală:
-întârzierea în vorbire sau lipsa acesteia (cca. 50% dintre persoanele cu autism
nu vor vorbi niciodată);
-probleme în inițierea unei conversații;
-nu mențin continuitatea unei conversații;
-limbaj stereotip și folosirea repetitivă a unor cuvinte, ecolalie;
-interes diminuat în diverse activități de joc;
10
-o atenție deosebită asupra unor părți din jucării (ex. rotița unei mașinuțe);
-preocuparea față de anumite subiecte (ex. copiii mari manifestă interes pentru
mersul trenurilor, buletinele meteo);
-comportament stereotip (bătăi din palme sau legănatul corpului).
1.2Cauzele și factorii favorizanți autismului infantil
Emil Verza precizează că au fost elaborate trei categorii de teorii distincte ce fac
posibilă explicarea autismului:
a)teorii organice, pe baza cărora autismul poate fi apreciat că se datorează unor
disfuncții organice ce sunt de natură biochimică sau de dezvoltare structurală
insuficientă a creierului și din această cauză nu poate ajunge la parametrii normali ai
activității psihice.
b)teorii psihogene care definesc autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologică față de tot ceea ce este perceput ca rece, ostil și pedepsitor. Aici, ca
exemplu, se poate da relația părinte – copil (observată de Bruno Bettelheim în 1967)
care are la bază o relație rece, fără sediment afectiv și implicări emoționale ale
părinților.
c)teorii comportamentale ce sunt legate de cele psihogene, pentru că implică
componente de ordin psihologic. ,,Aceste teorii postulează că autismul infantil ia
naștere printr-un șir de comportamente învățate și care se formează în urma unor serii
întregi de recompensări și pedepse întâmplătoare. Ele se mențin prin aceleași
recompensări și pedepse ce se repetă în condiții relativ asemănătoare sau percepute de
copil ca fiind similare. Așa se produc și se consolidează crizele de furie,
autostimulările etc., care, prin interacțiunea cu mediul, pot deveni un fel de necesitate
a manifestărilor.”5
Concret, din punct de vedere etiologic – cauzele specifice apariției autismului nu
sunt pe deplin încă elucidate. Se mai fac asocieri cu etiologia apariției altor handicapuri și
asocierea lor cu traumatismele suferite de făt la naștere, travaliul prelungit al mamei, boli
infecto-contagioase contactate de mamă în timpul sarcinii, alte cauze ereditare, anomalii
ale creierului. Aceste aspecte mai sus menționate sunt întâlnite la 1/3 dintre autiști, iar la
alt raport de 1/3 de autiști mai sunt întâlnite și alte deficiențe cum ar fi: encefalita,
meningita, hidrocefalia, epilepsia.
5 Verza Emil – Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII, școli normale, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1995, pagina 129.
11
Ca și cauza poate fi menționata existența unui factor genetic, fiind implicate mai
multe gene (cercetările sunt în derulare și au drept scop identificarea acestor gene) și
factorii de mediu (în primul rând vaccinurile).
În cadrul revistelor de psihologie ,,Psihologia azi”, numerele 17, 18 și 19 din anul
2007, au fost prezentate, prin intermediul unor articole, cele mai recente studii și cercetări
efectuate de specialiștii care încercau să explice apariția autismului infantil pe baza
cauzelor genetice și a vaccinurilor cu timerosal, făcute în mica copilărie.
Pentru copiii autiști din SUA, conform Centrului pentru Control și Prevenție, foarte
mulți părinți cred că principala cauză a bolii sunt vaccinurile cu timerosal ce conțin un
conservant pe bază de mercur. Din anul 1999 acest adaos (substanță) a fost scos din
aproape toate vaccinurile pentru copii.
,,Potrivit unui grup al părinților cu copii autiști, numărul celor bolnavi de autism
este mai mare printre copiii care au primit mai multe doze din vechile vaccinuri care
conțineau timerosal”6.
Autismul mai este definit ca o disfuncție neurologică pe termen lung ce afectează
comunicarea și abilitatea de a avea relații sociale normale.
În cadrul studiului ,,Autism Genome Project”, realizat de o echipă alcătuită din 120
de cercetători din 19 țări, s-au identificat 40-50 de gene care ar putea fi cauza acestei boli.
Studiul s-a efectuat pe 1200 de familii care au unul sau mai mulți copii bolnavi de autism.
Conform revistei de psihologie numărul 19, o anumită parte a cromozomului 11 ar
putea conține anumite gene implicate în declanșarea autismului, citând un studiu publicat
în revista Nature Genetics, sursa fiind AFP.
,,Concluziile cercetării reprezintă o probă suplimentară cu privire la legătura dintre
genele legate de sistemul de neurotransmitere a impulsului nervos prin intermediul unui
mesaj chimic către creier și autism.”7 În cazul în care programul genetic în conformitate
cu care funcționează sistemul de neurotransmitere este defectuos ,,acest fapt ar putea
explica erorile de transmitere a influxului nervos, care, așa cum susțin unii oameni de
știință, s-ar afla la originea autismului”8.
Doamna Dr. Conf. Iuliana Dobrescu, specifica într-un interviu acordat revistei ,,Tabu”
că ,,Frecvența mare a diagnosticului de autism se explică prin genetică, iar când spun
genetică nu mă refer la ereditate. Genomul uman este vulnerabil la acțiunea metalelor
grele, mai ales cel masculin, așa se explică raportul de 3/1 pentru băieți al incidenței
6 Psihologia azi. Arta de a trăi mai bine – revista numărul 17 din 2007, Editura Capricorn Media, București,
pagina 12.7 Psihologia azi. Arta de a trăi mai bine – revista numărul 19 din 2007, Editura Capricorn Media, București,
pagina 21.8 Idem 2, pagina 21.
12
autismului. Practic, se nasc mai mulți băieți decât fete, dar incidența decesului la naștere
este mai mare la băieți. Explicația: dacă la femei există combinația mai puternică XX, la
bărbați combinația XY se degenerează cu anii.”
Alte surse informaționale nu precizează concret existența unei etiologii specifice a
debutului autismului sau mai susțin ideea că ,,nu sunt bine cunoscute” și ,,ele pot fi de
natură genetică”.9 Ceea ce se cunoaște este că o creștere necorespunzătoare, bolile mintale
sau faptul că un copil pur și simplu nu vrea să reacționeze – nu cauzează autismul. Nu se
consideră că factorii psihologici contribuie într-un fel la formarea autismului. Chiar dacă
unele cazuri de autism au fost asociate traumelor, bolilor sau anomaliilor structurale
dinainte sau din timpul nașterii, mama bolnavă în timpul sarcinii de rubeolă sau rujeolă,
fenilcetonuria netratată (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanțe chimice
numite fenicetone, lipsa oxigenului în timpul nașterii, encefalita sau alte infecții grave
care afectează creierul la sugar – nu sunt sigure în procent de 100%. În concluzie,
deoarece cauzele autismului nu sunt pe deplin elucidate, această boală nu poate fi
prevenită.
Cercetările imagistice ale creierului persoanelor cu autism au identificat anomalii în
anumite zone cerebrale, inclusiv în acelea responsabile de emoție și de relaționare socială.
Cauzele menționate pe un site de specialitate ( www.logopedics.ro ) sunt: bolile infecto-
contagioase, traumatismele din timpul nașterii, unele cauze ereditare, anomalii ale
creierului, hidrocefalia, vaccinările din timpul copilăriei, iar ca etiologie nu s-a putut
preciza cu exactitate cauzele ereditare ale autismului, presupunându-se componenta
înnăscută a handicapului.
Să rămână oare o enigmă pentru cercetarea științifică mondială precizarea cu strictețe
a cauzelor favorizării evoluției intrauterine, neonatale/postnatale a autismului la copii ?
2.DIAGNOSTIC PRIN EV ALUARE ȘI COOPERARE ÎNTRE
SPECIALIȘTI
9 www.autism.ro
13
2.1Evaluarea complexă a copiilor cu CES (medicală, psihologică, pedagogică și
socială)
Evaluarea complexă a copiilor cu CES ,,corelează o serie de date obținute prin
anamneză, diagnostic medical (clinic și paraclinic) și diagnostic psihopedagogic (folosind
metode ca observația, convorbirea, chestionarul, ancheta, aplicarea unor teste sau probe
experimentale, teste docimologice etc.). În urma acestei evaluări se stabilește un
diagnostic formativ (care include și un diagnostic diferențial) și se întocmește un certificat
de orientare școlară.”10
Evaluarea complexă presupune evaluare medicală, evaluare psihologică, evaluare
educațională și evaluare socială.
a)Evaluarea medicală presupune examinarea clinică și efectuarea unor
investigații de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet,
ducând la stabilirea unui tip de deficiență ca finalitate. Evaluarea medicală constă în
efectuarea unui examen somatic și neurologic.
b)Evaluarea psihologică se realizează prin raportare la standardele
existente prin teste, probe psihologice ce urmăresc anumite procese psihice,
întreaga personalitate a copilului etc.
c)Evaluarea educațională sau pedagogică stabilește nivelul de cunoștințe,
informații în concordanță cu aptitudinile și nivelul intelectual al copilului examinat.
Această evaluare mai identifică și cerințe educaționale ale copilului.
d)Evaluarea socială presupune analiza, cu precădere a calității mediului
de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu și a factorilor personali.
Pentru o evaluare cât mai completă și corectă a copilului mai este necesară
anamneza, chestionarul, observația, ancheta socială la domiciliul părinților, interviul
psihologic cu copilul și cu părinții, interviul clinic.
,,Subiectul care prezintă anumite deficiențe este mult mai receptiv dacă probele
respective au o componentă ludică sau dacă sunt aplicate sub forma unor jocuri.”11
Toate acestea conturează profilul psihologic al copilului și evaluarea prin diagnoza și
prognoza evoluției sale ulterioare, care va fi cu atât mai validă și fidelă cu cât
diagnosticul diferențial și cel etiologic sunt mai corecte.
Prognoza trebuie să creeze posibilitatea ca persoanele cu nevoi speciale să
depășească starea prezentă și să fie proiectată în viitor prin: oferirea unor modele
10 Gherguț Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006,
pagina 10.11 Idem 1, pagina 112.
14
pozitive de viață, motivații puternice, confort psihic, suport moral-afectiv din partea
familiei și a specialiștilor.
Prognoza se poate face pe termen lung sau pe termen scurt. Prognoza de scurtă
durată (pe intervalul de 10-12 luni pentru copii cu CES) implică stabilirea rolului
factorilor evocați în intervențiile de stimulare a dezvoltării psihice. Prognoza de lungă
durată presupune organizarea treptată a statutului și rolurilor sociale accesibile pentru
fiecare persoană cu cerințe speciale; tot ele mai pot fi individualizate pentru cazurile
particulare sau generale, pentru cazurile de persoane cu cerințe speciale, cu dizabilități.
Depistarea și diagnosticarea timpurie a cerințelor și dificultăților educaționale ale
copilului permit prevenirea sau înlăturarea unor deficiențe și tulburări în plan intelectual,
comunicațional și comportamental.
Evaluarea copiilor se face în strânsă relație cu posibilitățile lor de adaptare la
procesul educațional, prin elaborarea și aplicarea unor programe de intervenție
individualizate, planuri de servicii, programe de adaptare etc.
Evaluarea curriculară a copilului cu CES stabilește nivelul achizițiilor școlare la
care a ajuns elevul și permite trecerea la următoarea etapă, respectiv adaptarea
curriculară.
Activitatea de expertiză și evaluare va avea în vedere tipurile de deficiență
determinate de Organizația Mondială a Sănătății (OMS), respectiv:
-deficiențe intelectuale;
-alte deficiențe ale psihismului;
-deficiențe ale limbajului, vorbirii și comunicării;
-deficiențe auditive;
-deficiențe ale aparatului ocular;
-deficiențe ale altor organe senzoriale;
-deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere;
-deficiențe estetice (aspectul fizic, postura, mersul);
-deficiențe ale funcțiilor generale senzitive;
-alte deficiențe.
Examinarea psihologică presupune evaluarea personalității, testele de eficiență,
probele pentru investigarea activității psihice. Personalitatea poate fi evaluată prin
probele analitice (chestionare de personalitate, testul Minesota, proba de perseverare
Catell și Zazzo și probele sintetice-proiective (metode asociative – testul Rorschach,
metode constructive – testul de frustrație Rosenzweig, TAT, proba pulsiunilor Szondi,
testul culorilor Lucher, testul de apercepție CAT, metode de completare – completarea
15
povestirilor, a frazelor, asociației de cuvinte, metode expresive – omulețul, Goodenough,
testul casă-arbore-om, desenul familiei, metode psiho-sociale – scara de maturitate
Vineland, scara de maturitate socială Gunzburg, comportament adaptativ W. Solonn și
J.W. Birch etc. ).
Evaluarea nivelului intelectual se face pe bază de teste de dezvoltare individuală,
predominant verbale (scara de inteligență Binet-Simon, scala de identificare a gradului
de deficiență mintală între 0-3 ani a lui C. Păunescu, pe bază de inteligență generală –
testul lui Ch. Spearman, matricile progresive Raven, testul mozaic Gille, teste analitice
și calitative ale inteligenței – WAIS, WISC, WPPSI, testul analitic de inteligență Meili,
testul Thurstone, teste individuale verbale și de performanță – scara de maturitate
Columbia, labirintul Porteus, cuburile Kohs și nu în ultimul rând scările adaptate după
Piaget – etapele inteligenței senzorio-motorie Casati-Lezine, scara de dezvoltare
individuală a gândirii logice Longeot).
Fiecare instrument de expertizare și evaluare a copilului trebuie să aibă un ghid de
utilizare și specialistul care aplică instrumentul de evaluare să completeze o grilă de
interpretare individuală pentru fiecare copil examinat în parte.
Evaluarea dezvoltării comportamentale a autiștilor constă în:
-istoricul medical, al bolii;
-ghidul de diagnostic pentru autism;
-chestionare de comportament;
-observații clinice;
-testele de evaluare a dezvoltării inteligenței;
-testele de evaluare a întârzierii în dezvoltarea copilului și cum afectează
capacitatea lui de a gândi sau de a lua decizii,
-evaluarea somatică;
-examene de laborator;
-examinarea fizică, măsurarea circumferinței capului, greutății, înălțimii și
compararea cu copilul normal;
-teste de audiometrie (pentru posibile probleme în sfera ORL, deficiențe de auz
cu influență în dezvoltarea limbajului și achiziția lui);
-teste de identificare a intoxicației cu plumb (dacă copilul a consumat accidental
pământ sau stropi de vopsea sau în urma băgării în gură în mod inconștient datorat bolii
a unor obiecte);
-alte teste suplimentare ca: analiza cromozomială (sindromul cromozomului X
fragil, ce determină o inteligență sub normal și comportamente autistic-like ce pot fi
16
identificate cu ajutorul acestei analize suplimentare) și o electroencefalogramă (EEG)
pentru un istoric al bolii cu epilepsie sau convulsii cu episoade dezvoltate în perioada
anterioară, pentru regresie în dezvoltare.
În concluzie, evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de
cunoaștere și estimare cantitativă a inteligenței individuale (VM) și calitativă prin
raportare la particularitățile specifice dezvoltării conform unei etape de vârstă (VC), cât
și a capacităților de învățare ale copilului deficient, de planificare și programare, ce
orientează elaborarea planului de servicii personalizat, a programelor de intervenție
personalizate, cu condiția ca aplicarea instrumentelor de expertiză/evaluare și
recuperare/educare să se realizeze diferențiat, în funcție de vârsta copilului, de tipul și
gradul de deficiență, de mediul de școlarizare din care provine adaptat la cerințele
actuale ale unui curriculum individualizat.
O persoană care are simptome de autism trebuie examinată de o echipă de
specialiști în domeniul medical, în domeniul educației și în domeniul asistenței sociale.
În componența echipei de specialiști intră un medic psihiatru, un medic pediatru un
psiholog, un neurolog, un logoped și un consultant în probleme de educație, asistent
social, medic specialist oftalmolog, profesor consilier școlar ș.a. Diagnosticarea începe
printr-un examen fizic și al evoluției creșterii. Tot pentru identificarea posibilelor cauze
ale simptomelor sunt necesare și alte analize (analiza sângelui, scanare TC a creierului,
scanare RMN a creierului, electroencefalograma).
În cazul în care sunt descoperite următoarele simptome, semne evidente ale
întârzierii în dezvoltare, copilul trebuie evaluat imediat de un specialist:
-nu gângurește, nu arată cu degetul sau nu face alte gesturi simbolice până la
vârsta de 12 luni;
-nu spune cuvinte simple până la 16 luni;
-nu spune spontan propoziții de 2 cuvinte până la vârsta de 24 luni, cu excepția
celor pe care le repetă după ce au fost rostite de alte persoane (ecolalie);
-orice pierdere a achiziției limbajului sau abilităților sociale la orice vârstă.
Copiii care au o rudă apropiată cu autism trebuie monitorizați îndeaproape, deoarece
ei au un risc crescut de a avea autism sau alte probleme de dezvoltare.
Persoanele specializate în recunoașterea problemelor ,,developmentale” (de
dezvoltare a copilului) sunt: medicul pediatru, psihiatrul specializat în psihiatria
copilului și adolescentului, logopedul, defectologul și psihologul.
17
Recunoașterea și tratamentul precoce al autismului pot diminua efectele acestei boli.
O examinare genetică poate fi de ajutor unui cuplu care dorește să aibă copii și au sau au
avut în familie cazuri de autism.
Tratamentul autismului este în primul rând cel educativ, adaptat fiind fiecărei
persoane în parte (personalizat), în funcție de nevoi și simptome, incluzând terapie
comportamentală pentru a ajuta bolnavul să se adapteze la condițiile de viață, prin
programe de integrare socială, terapie audio-vizuală, controlarea regimului alimentar,
medicamente, meloterapie, terapie fizică, terapia limbajului (logopedie). Tratamentul
mai poate să includă educarea bolnavului de a se descurca în situații noi, a modului de
acomodare cu rutina zilnică. De asemenea și familia are nevoie de sprijin, de încurajare,
de educare. Uneori bolnavul necesita internarea într-o instituție specializată, dacă
familia nu este în stare să ajute și să trateze o persoană care suferă de autism. Efectele
secundare depind de tratamentul folosit.
Tratamentul autismului durează de obicei o viață întreagă. O persoană cu o formă
mai puțin gravă de autism trebuie să se aștepte la simptome noi sau la o înrăutățire a
celor deja existente.
O persoană care suferă de o formă mai gravă de autism are nevoie de program
permanent de terapie. Autismul trebuie monitorizat permanent și tratamentul trebuie
asigurat permanent, îmbunătățit.
Autistul este o persoană dependentă de alții (autonomă parțial sau fără autonomie),
în viața de zi cu zi. Autismul este cea mai gravă formă a manifestărilor disruptive în
dezvoltarea individului, care afectează abilitatea omului de a intra în contact cu ceilalți,
de a comunica și relaționa cu ceilalți.
În schema actuală a sistemului de expertizare, orientare, reorientare școlară, socială
și profesională a copilului aflat în dificultate și a celui cu CES, intră activitatea a trei
comisii: Comisia de Diagnostic și Triaj (CDT), Comisia pentru Protecția Copilului
(CPC) și Comisia de Expertiză Complexă (CEC).
a)CDT – Comisia de Diagnostic și Triaj, identifică copii între 0-18 ani ce
necesită protecție specială, stabilește tipul și gradul de handicap și orientează spre
Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, în funcție de
solicitarea subiectului (pentru învățământul special, protecție socială).
Categoriile de copii ce intră în competența comisiei sunt:
-copii cu afecțiuni cronice somatice;
-copii cu handicap, ce nu pot fi îngrijiți în familie;
-copii cu deficiențe senzoriale, fizice, mentale;
18
-copii abandonați;
-copii din instituțiile de ocrotire pentru reorientare;
-copii cu dificultăți de învățare;
-copii cu tulburări de comportament.
b)CPC – Comisia pentru Protecția Copilului se ocupă cu următoarele categorii de
copii:
-copii cu handicap de auz (surzii, hipoacuzicii), de vedere (ambliopi,
nevăzători), de limbaj (diverse logopatii), de comunicare (autiștii), de motricitate și
organice;
-copii cu HIV/SIDA;
-copii aflați în dificultate care trebuie să beneficieze de o anumită formă de
ocrotire (plasamentul familial, ocrotire rezidențială);
-copii în conflict cu legea.
CPC are următoarele atribuții:
1)hotărăște încredințarea sau plasamentul copilului unei familii sau persoane
care consimte la aceasta și care prezintă garanțiile morale și condițiile materiale
necesare dezvoltării armonioase a copilului;
2)hotărăște încredințarea sau plasamentul copilului serviciului public
specializat sau unui organism privat autorizat în condițiile legii;
c)CEC – Comisia de Expertiză Complexă face o evaluare globală a nevoilor și
forțelor persoanei cu deficiență/handicap pe domeniile: senzorio-motor, comunicare,
social, afectiv și cognitiv, în următoarele sectoare – școlar, sănătate, loisir, alte servicii
comunitare.
Echipa de evaluare este formată din membri permanenți (psihopedagog, psiholog,
logoped, profesor de educație specială, medic pediatru/medic neuropsihiatru, asistent
social și secretară) și membri consultanți (autoritatea administrativă locală, medici de
diferite specialități, ONG-uri, specialiști în diverse domenii). Scopul acestei comisii de
expertiză complexă e acela de a emite recomandări de orientare/reorientare școlară,
profesională a copiilor/elevilor cu CES.
,,Evaluarea ca proces, implică operații de comparație-aproximare-estimare.
Verbul ,,a evalua” poate primi și semnificația de a Expertiza, a Estima, a Arbitra, a
Judeca, a Cota”.12
Problematica evaluării și expertizării copilului/tânărului cu CES, menționează Elena
Vlad în cartea sa, ,,constituie încă o problemă ce trebuie regândită, ca urmare a
12 Vlad Elena – Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura ProHumanitate, București, 1999, pagina 97.
19
numeroaselor schimbări determinate de Reforma Învățământului și a Protecției
Sociale”.13
Rolul funcțional al acestor trei comisii este acela de a stabili corect copilului
evaluat gradul de handicap, încadrarea lui într-o grupă de handicap, orientarea spre
servicii de asistență socială, de orientare școlar-profesională.
Comisia Județeană pentru Protecția Copilului din cadrul Consiliului Județean emite
un certificat de încadrare într-un grad de handicap pentru copilul evaluat de membrii
comisiei și acesta este valabil timp de 12 luni de la data evaluării, în baza unui raport de
evaluare eliberat de Serviciul de Evaluare Complexă a Copilului, acesta conținând și
recomandări prevăzute în Planul de recuperare a copilului cu dizabilități.
Copiilor autiști, pentru că au deficiențe asociate, li se prescrie, de către medicul
psihiatru, medicație psihotropă ce conține substanțe prescrise pentru îmbunătățirea sau
stabilizarea afectivității și dispoziției, statusului mintal sau a comportamentului. Alte
medicamente prescrise ca tratament unui copil autist sau unui copil cu tulburări
pervazive de dezvoltare, întârziere mintală sau cu intelect de limită (sunt specificate de
Conf. Dr. Iuliana Dobrescu) sunt următoarele: stimulantele, bupropionul, clonidina sau
guanfacina ca adjuvante la stimulante, antidepresivele triciclice, uneori
anticonvulsivantele și neurolepticele în doze mici.
Alte tratamente adjuvante celui medicamentos sunt terapiile specifice pe care le
enumăr în continuare: terapia limbajului, terapia ocupațională, terapia recreațională,
tratament dietetic, training parental, structurarea mediului de viață, a celui
preșcolar/școlar.
O recuperare totală nu se poate obține în cazul unui copil autist, dar o ameliorare a
simptomelor și o adaptare școlară plus o inserție profesională se pot obține. Totul
depinde de implicarea părinților încă de la primele simptome în comportamentul și
dezvoltarea copilului lor autist, cu CES.
2.2Examinarea psihosocială: Scala de maturitate socială Gunzburg – prezentare
PAC
Harta de evaluare progresivă a dezvoltării sociale (I)
PAC I
Instituția unde se face educația ……………………………………………………..
13 Idem 1, pagina 59.
20
Numele………………………………….……… Data nașterii……………………….
Adresa ……………………………………………………………………………………
Data evaluării ……………………….. Făcută de ……………………………………
Scopul hărții – descriere : Ea conferă o cuprindere vizuală a progresului în patru
arii principale ale dezvoltării sociale: Autoservirea, Comunicarea, Socializarea și
Ocupația. Pe hartă (P.A.C.) sunt menționate elementele referitoare la abilități și
comportament, performanțele și deficiențele putând fi astfel punctate cu acuratețe.
Diagrama (harta) oferă nu numai o înregistrare vizuală a achizițiilor, dar permite și
corelarea și stabilirea diferențelor de nivele de maturație necesare.
Diagrama aceasta trebuie comparată cu cea anterioară. Reevaluările arată dacă
educarea recuperatorie și antrenamentul au fost eficace.
Construcția hărții: Performanțele sunt aranjate în ordinea de dezvoltare a
maturației, ceea ce permite o cuprindere directă a nivelului de performanță din diferitele
arii. Literele de la A la G indică secvența aproximativă a stadiilor de dezvoltare în arii
separate.
Marcajul: V orbind în general, trebuie să acordăm credit informației numai dacă s-a
stabilit prin observație că copilul este competent într-o anumită performanță, elementele
din ariile Autoservire și Socializare se referă la activitățile îndeplinite ,,în mod natural”
și trebuie punctate pe baza unei informații furnizate. Cele mai multe activități din ariile
Comunicare și Ocupație sunt de același fel, existând însă câțiva itemi care, în general,
trebuie să fie precizați prin solicitarea de a îndeplini atunci performanța. Acești itemi, de
altfel, sunt introduși în inventarul de performanțe prin formula ,,poate să…”
Umbriți intens (faceți X-uri în) toate ariile din diagramă, care reprezintă ,,succese”,
performanțe realizate.
Performanțele care nu au fost încă realizate trebuie să fie umbrite ușor și indică arii
în care este încă necesară educația și antrenamentul. Itemii unde nu există performanțe
se lasă, nu sunt notați în vreun fel. Dați credit deplin pentru itemii care au fost înlocuiți
cu performanțe de grade superioare și umbriți intens aceste arii în diagramă.
Regulat, la intervale de 6 luni, trebuie făcute reevaluări.
Remarcă generală: Evaluarea pe această hartă reprezintă primul pas vital către un
program terapeutic individual, care este bazat pe diagnosticul dificultăților specifice
fiecărui caz. Deoarece harta PAC I identifică abilități subdezvoltate pentru a se atrage
special atenția asupra lor, evaluarea lor oferă, de asemenea, un program de învățare pe
itemi, pentru terapia viitoare. Va fi necesar să se stabilească media de performanțe a
21
fiecărui caz în parte, dacă este situat deasupra sau dedesubtul baremului social. Aceasta
reiese din cooperarea cu copii handicapați mintal de aceeași vârstă. P.E.I. (Indexul de
evaluare progresivă) ar trebui folosit pentru asemenea comparații, pentru că el indică
niveluri medii de performanțe ale handicapaților mintal de diferite vârste.
Continuare prezentare PAC
AUTOSERVIREA
Obiceiurile la masă
A.1 Folosește lingura când mănâncă, fără să necesite ajutor.
A. 2 Bea fără să verse lichidul din pahar, ține paharul cu o mână.
B. 18 Folosește furculița fără dificultăți (hrana este tăiată dinainte).
D. 19 Capabil să se ajute singur pentru a-și lua de băut.
C. 34 Se servește singur și mănâncă fără să necesite ajutor.
D. 51 Folosește cuțitul de masă, pentru a întinde unt, gem etc.
E. 69 Folosește cuțitul de masă pentru a tăia fără dificultate.
F. 93 Toarnă lichide (ceai, lapte, apă, cafea) dintr-o oală sau cană.
G. 109 Folosește cuțitul pentru a curăța un fruct sau a tăia pâinea.
Mobilitatea
A. 3 Urcă scările cu amândouă picioarele împreună pe fiecare treaptă.
A. 4 Coboară scările cu amândouă picioarele împreună pe fiecare treaptă.
B. 20 Poate folosi un vehicul de joacă pentru copii.
C. 35 Urcă scări cu un picior pentru fiecare treaptă, fără să se sprijine de ceva.
C. 36 Coboară scări cu un picior pentru fiecare treaptă, fără să se sprijine de ceva.
D. 52 Se duce la vecini ce stau în apropierea lor.
E. 70 Cere supraveghere puțină în afara casei, o oră sau mai mult.
E. 71 Circulă prin jurul casei fără să necesite multă supraveghere.
F. 94 Se duce în vecinătate nesupravegheat, dar nu traversează singur străzile.
G. 110 Se duce în vecinătate nesupravegheat, poate traversa străzile neajutat.
Deprinderi sfincteriene și de spălat
A. 5 Știe să folosească closetul, rar se întâmplă ,,accidente”.
B. 21 Cere să fie dus la closet sau se duce singur.
B. 22 Știe să se șteargă pe mâini după spălat.
22
C. 37 Știe să folosească singur closetul, se curăță singur și își spală singur
mâinile.
C. 38 Își spală mâinile cu săpun într-un mod acceptabil.
D. 53 Se spală pe față mai mult sau mai puțin corect (nu se cere neapărat și
spălatul urechilor).
D. 54 Se spală pe dinți.
E. 72 Își aranjează părul la intervale regulate.
F. 95 Se spală singur corect și complet, fără mare supraveghere.
G. 111 Prepară cele necesare pentru a se spăla singur (dă drumul la apă, aduce
săpunul și prosopul).
Îmbrăcarea
A. 6 Își pune ciorapii.
A. 7 Ajută la îmbrăcat.
B. 23 Scoate și își pune hainele ușor de manevrat.
B. 24 Deschide nasturii accesibili.
C. 39 Încheie și aranjează hainele pe el (nasturi, catarame, fermoare).
D. 55 Se dezbracă seara cu puțină supraveghere.
E. 73 Se îmbracă dimineața cu puțină supraveghere.
E. 74 Își pune pe el aproape toate hainele obișnuite.
F. 96 Înnoadă șireturile.
G. 112 Înnoadă o cravată (băiat), înnoadă o fundă, o panglică, un șorț (fată).
COMUNICAREA
Limbajul
A. 8 Execută ordine simple.
A. 9 Înțelege ordine care conțin termenii: pe, în, la, spate, sub, deasupra, în față, în
vârf, dedesubt.
B. 25 Povestește întâmplări în mod coerent.
B. 26 Face propoziții care conțin perfectul compus, propoziții.
C. 40 Înțelege întrebări simple și dă răspunsuri inteligibile.
D. 56 Poate defini cuvinte simple.
D. 57 Folosește propoziții mai complicate care conțin: din cauză, că, dar etc.
E. 75 Poate executa un ,,triplu ordin” de ex. : fă asta, apoi cealaltă și la urmă
cealaltă.
23
F. 97 Poate înțelege direcțiile indicate mai complex, sus, la stânga, la bază, la
dreapta etc.
G. 113 Poate povesti o istorioară fără mari dificultăți.
Diferențieri
A. 10 Poate spune care sunt diferențele între sexe: bărbat-femeie, băiat-fată.
B. 27 Poate discrimina două culori asociate.
C. 41 Diferențiază între scurt, lung, mare, mic, gros, subțire.
D. 58 Discriminează și numește 4 sau mai multe culori fără greșeală.
D. 59 Se referă corect la ,,dimineața” și ,,după-amiaza”.
E. 76 Arată ,,stânga” și ,,dreapta” pe el însuși (ex. : brațul stâng, urechea dreaptă).
E. 77 Cunoaște zilele săptămânii și recunoaște unele zile.
E. 78 Înțelege diferența între zi-săptămână-minut-oră.
F. 98 Denumește timpul până la sfertul de oră.
G. 114 Denumește timpul și apreciază timpul pe ceas, cu diferitele acțiuni și
evenimente.
Comportarea față de număr
A.11 Poate diferenția corect între un lucru și mai multe lucruri.
B.28 Înțelege diferența între două și mai multe lucruri.
C.42 Poate enumera mecanic 10 obiecte.
C. 43 Poate opera cu numere până la 4 (inclusiv scăderea).
D.60 Poate aranja obiecte în ordine de mărime de la cel mai mic la cel mai mare.
E.79 Poate număra mecanic 30 sau mai multe obiecte.
E. 80 Poate opera cu numere până la 13 sau mai mult (inclusiv scăderea).
F. 99 Operează adunarea cu monede de valoare mică, sume reprezentând valoarea
unor monede mai mari.
G. 115 Poate să dea rest la sume mici.
Comportarea cu hârtia și creionul
A. 12 Ține creionul și poate imita linii verticale și circulare.
B. 29 Poate copia cercuri.
C. 44 Desenează primitiv ,,omul” arătând capul și picioarele.
D. 61 Desenează ,,oameni” și ,,case” ce pot fi recunoscute.
24
E. 82 Cunoaște imaginea tipărită a numelui său și se recunoaște printre alte cuvinte
și nume tipărite.
E. 83 Poate recunoaște 40 sau mai multe cuvinte de uz zilnic (vocabularul cu
semnificație socială sau vocabularul funcțional).
F. 100 Scrie numele său (cu litere de mână).
F. 101 Citește instrucțiuni simple, de ex. : din transportul public (pe lângă
vocabularul cu semnificație socială).
F. 102 Adresează o scrisoare în mod acceptabil.
G. 116 Citește ceva simplu, tipărit, de ex. : program radio și TV .
SOCIALIZAREA
Activități de joc
A. 13 Se joacă împreună cu alții, dar nu cooperează cu ceilalți.
B. 30 Așteaptă ,,rândul său”, poate ,,răspunde” la timp într-un joc.
C. 45 Se joacă cooperativ cu alții.
C. 46 Se bucură când este împreună cu alții.
D. 63 Mimează istorioare pe care le-a auzit.
D. 64 Cântă, dansează pe muzică, pune discuri.
F. 103 Joacă jocuri simple cu mingea împreună cu alții, de ex. : să arunce și să
primească mingea.
G. 117 Joacă jocuri de colaborare în echipă, înțelege și se supune regulilor.
Activități acasă
A. 14 Când i se cere, cară lucruri, face servicii foarte simple.
B. 31 Ajută la treburi casnice, de ex. : șterge masa, mătură etc.
C. 47 Se duce să facă comisioane simple în afara casei.
D. 65 Intră singur, fără însoțitor în magazine.
E. 85 I se pot încredința ceva bani pentru comisioane simple.
E. 86 Se duce într-un magazin și știe să caute o anumită marfă.
E. 87 Își ia mici responsabilități.
F. 105 Îndeplinește sarcini mici, de rutină, fără supraveghere, de ex. : să golească
coșul de hârtii, să care apă, lapte, ziare etc.
G. 118 Îndeplinește sarcini de rutină, mai complicate, fără supraveghere, de ex. : să
lustruiască ghetele, să spele vasele.
25
OCUPAȚIA
Dexteritatea (mișcări fine ale degetelor)
A. 15 Poate înșira mărgele pe ață.
A. 16 Poate deșuruba un capac cu o mișcare de răsucire din pumn, poate învârti un
buton de ușă.
B. 32 Poate tăia o hârtie cu foarfecele.
C. 48 Poate să folosească constructiv plastilina, cuburi etc.
C. 49 Poate decupa imagini, deși nu foarte precis.
D. 66 Poate depăna chiar corect ață de mosor.
D. 67 Poate construi structuri elaborate cu materiale adecvate (cărămizi, elemente
de construcție).
E. 88 Poate tăia o pânză cu foarfecele.
F. 106 Poate aranja cu acuratețe în teanc hârtii, cărți de joc etc.
G 119 Poate tăia foarte precis după contururi date.
Agilitatea (control motor în mare)
A. 17 Poate lovi mingea cu piciorul, fără să rateze.
B. 33 Poate sări cu amândouă picioarele.
C. 50 Poate sta 10 secunde pe vârfuri.
D. 68 Poate sălta cu amândouă picioarele.
E. 89 Băieții pot folosi corect ciocanul, fetele încep să coasă.
E. 90 Poate să arunce mingea și să nimerească ținta la cca. 1,5 metri.
E. 91 Cu siguranță de sine, fără să fie în pericol de accidente. ,,Se dă huța” în
scrânciob, se balansează în balansoar, își dă drumul pe tobogan.
F. 107 Folosește ustensile, uneltele de grădinărit, de bucătărie.
F. 108 Se poate balansa, ridica pe vârfurile degetelor, în timp ce se apleacă înainte.
G. 108 Se poate balansa, ridica pe vârfuri, încrucișând picioarele.
Observație: Cu ajutorul acestei scale de măsurare a maturității sociale (PAC I), au
fost evaluați și cei 10 copii autiști din cadrul lotului de cercetare, de către CEC.
Conform legii, acești copii nu vor mai fii evaluați de către alte persoane, decât în cadrul
acestei comisii, periodic, la expirarea valabilității certificatului individual de expertiză.
Observații: PAC I este precedat de P (Primary PAC și urmat de PAC II).
Criteriile de cotare sunt prezentate și se regăsesc în manualul PAC.
26
Evaluarea progresului individual al copilului de-a lungul anilor se poate face
folosind și P.E.I. I (Indexul de evaluare a progresului).
2.3Încadrarea autismului în rândul deficiențelor și al criteriilor de diagnostic
conform DSM IV
Autismul este un sindrom comportamental. Sunt atâtea încercări de definiri ale
autismului pe parcursul acestei lucrări, încât el este văzut și ca polihandicap, tulburare
de comportament, sindrom, boală asociată unor tulburări psihice. Cea mai utilizată
definiție a autismului este cea publicată în 1944 de către Asociația Psihiatrică în
Manualul de diagnostice și statistici ale bolilor mintale (Diagnostic and Statistic Manual
of Mental Disorder) – DSM-IV .
Pentru a stabili un diagnostic de autism, această definiție presupune ca individul să
manifeste:
1 – o scădere în interacțiunea socială (manifestată de cel puțin două articole din A.1
în Criterii de diagnosticare a autismului – Tabel 1, din DSM IV);
2 – o scădere în comunicare (manifestată de cel puțin un articol din A.2 în Tabelul
1);
3 – un comportament, interese și activități repetitive și stereotipe (manifestate de
cel puțin un articol din A.3 în Tabelul 1);
4 – simptomele apărute înaintea vârstei de 3 ani.
De la prima descriere a autismului făcută de Kanner, au fost observate alte boli care
sunt similare cu autismul, dar diferă în prezentare. Împreună cu autismul, aceste boli
(sindromul Rett, sindromul Asperger, dezvoltare pervazivă și ,,chilhood disintegrative
disorder”) sunt categorizate sub numele de boli pervazive de dezvoltare (PDD –
pervasive developmental disorders).
În cazul sindromului Asperger, indivizii autiști au un nivel intelectual normal. DSM-
IV specifică faptul că, pe lângă inteligența normală, autistul mai are și un comportament
stereotip și repetitiv, indivizii ar trebui să nu aibă nici o întârziere în dezvoltarea
limbajului. Se pune diagnosticul unei boli pervazive de dezvoltare în cazul în care
individul are deficiențe în toate domeniile tipice pentru indivizii autiști.
Cele două boli ,,chilhood disintegrative disorder” și sindromul Rett sunt mai puțin
întâlnite decât celelalte trei boli din această categorie. Diagnosticarea sindromului Rett
se face când la copiii de 5 luni cu o dezvoltare normală apar mișcări stereotipe ale
mâinilor, o slabă coordonare, limbaj îngreunat și încetarea creșterii capului. În cazul
27
autiștilor se manifestă o continuă dezvoltare a îndemânărilor și diminuarea în timp a
unor caracteristici anormale dar la indivizii diagnosticați cu ,,chilhood disintegrative
disorder” și sindromul Rett, ele se înrăutățesc în timp. Pe lângă retardarea mintală,
autismul apare în conjunctură cu alte dificultăți în comportament cum ar fi
hiperactivitatea și agresivitatea către propria persoană sau către cei din jur la un nivel
atât de ridicat încât necesită intervenții adiționale celor menite să lupte cu boala
propriu-zisă.
Criterii pentru diagnosticarea autismului (tabel 1 – DSM IV):
A.Un total de 6 (sau mai multe) articole de la 1, 2 sau 3 cu cel puțin două de la 1
și câte unul de la 2 și 3.
1 – impedimente în interacțiunea socială, manifestate sub forma a cel puțin două din
următoarele:
a) impedimente marcante în utilizarea unor comportamente nonverbale cum ar fi
privitul ochi în ochi, expresiile faciale, pozițiile corpului;
b) eșecul în dezvoltarea unor relații caracteristice nivelului de dezvoltare;
c) lipsa dorinței de a împărtăși plăcere, interese sau realizări cu alte persoane (de
ex. nu sunt arătate sau aduse obiectele de interes de către persoanele autiste);
d) lipsa reciprocității sociale sau emoționale;
2 – impedimente în comunicare, manifestate sub forma a cel puțin unuia dintre
următoarele:
a) întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal (fără a fi însoțită de încercarea
de a compensa această lipsă prin moduri alternative de comunicare cum ar fi gesturile
sau mimarea);
b) la indivizii cu un limbaj potrivit apare un impediment în abilitatea de a iniția
sau susține o conversație cu ceilalți;
c) limbaj stereotip și repetitiv sau limbaj idiosincratic;
d) lipsa jocului variat și spontan sau a jocului social imitativ potrivit vârstei;
3 – comportamente, interese și activități reduse, repetitive și stereotipe, manifestate
sub forma a cel puțin unuia din următoarele:
a) interes redus și anormal în intensitate sau concentrare;
b) aderența aparent inflexibilă pentru un ritual specific și nefuncțional;
c) maniere stereotipe sau repetitive (de ex. fâlfâirea sau răsucirea mâinii sau a
degetului, sau mișcări complexe ale întregului corp);
d) preocupări insistente pentru părți ale obiectelor;
B. întârzieri sau funcționări anormale într-unul din următoarele domenii:
28
1 – interacțiune socială;
2 – limbaj asemănător cu cel din comunicarea socială;
3 – joc simbolic sau imaginativ.
3. CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ. FAMILIA ȘI COPILUL
AUTIST
3.1 Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării
29
În orice cercetare psihosociologică sau psihopedagogică este necesară o ipoteză de
cercetare specifică, de la care să pornim și să ne stabilim obiectivele teoretice ale
cercetării. Tot în faza incipientă cercetării se stabilește și cadrul ei, designul și eșantionul
pe care se va lucra.
Scopul cercetării noastre este ,,Cunoașterea copiilor autiști (preșcolari și școlari
mici) din perspectiva factorilor externi (mediul familial, mediul educațional) și al
factorilor interni (particularitățile psihice individuale) și influența acestor factori în
integrarea socială”.
Ca obiective ale cercetării, am stabilit următoarele puncte de cercetare:
O1 – Identificarea nevoilor specifice copiilor autiști cu ajutorul familiei și al
specialiștilor din domeniul educațional-recuperator;
O2 – Cunoașterea tipului familial și al disponibilităților educaționale și materiale
ale părinților;
O3 – Responsabilizarea familiei în colaborarea cu specialiștii pentru recuperarea
și integrarea socială a copilului autist.
Conform acestor obiective, ipotezele cercetării sunt:
I1 – Dacă se cunosc nevoile de educație și recuperare ale copiilor autiști de către
familie, atunci aceasta va colabora activ cu factorii educaționali.
I2 – Dacă nivelul educațional și condițiile materiale ale familiilor sunt bune și nu
sunt probleme de dezorganizare familială sau abandon, atunci expectanțele recuperării
copiilor autiști sunt mai mari/ridicate.
I3 – Dacă familia apelează la consilierea psihopedagogică, rezultă o mai bună
înțelegere a nevoilor specifice ale copiilor autiști in vederea recuperarii și integrarii
sociale a acestora.
Activitatea educativă ne sugerează diferite probleme de cercetare și ridică anumite
semne de întrebare care, sesizate de către cercetător și raportate apoi la rezultatele
obținute, îi oferă prilejul conturării unei noi ipoteze care se poate dezvolta pe parcursul
altor cercetări (ipoteză previzionată), al organizării condițiilor pentru verificarea și
transformarea ei în teorie. ,,Ipoteza se justifică din punct de vedere gnoseologic numai
dacă explică și alte fenomene decât cele care au constituit baza empirică și au sugerat
formularea ei. Ipoteza avansează prezumții explicative privitoare la anumite aspecte sau
manifestări pe care le incumbă desfășurarea procesului instructiv-educativ”. 14
14 Drăgan Ion, Nicola Ioan – Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureș, 1995, pagina 25.
30
Cercetarea are un ,,sfârșit deschis”, noile informații și date la care s-a ajuns, după ce
s-au aplicat în practică, sugerează alte ipoteze, care pot deveni ipotezele de lucru
(ipoteze previzionate) ale altor cercetări. Ipotezele mai oferă și explicații anticipate, ce
sunt utile și necesare unei noi cercetări cu caracter explicativ, cum este și lucrarea de
față.
Eșantionul pe care se efectuează cercetarea, este un eșantion neprobabilistic jurizat
(adică un grup de specialiști, în cazul de față grupul a fost format din psiholog, asistent
social, asistent medical, a selectat un eșantion în care subieții au caracterisitici comune –
autismul).
Eșantionul este format din 10 copii cu tulburări din spectrul autist asociate cu
handicap de intelect, cu handicap de limbaj și handicap senzoriomotor. Aceștia sunt
preșcolari și școlari cu vârstele între 6 ani și 14 ani. Din acest lot de cercetare (eșantion)
fac parte: 4 fete și 6 băieți ( 1 băiat de 6 ani, 2 fete de 7 ani, 2 băieți si 1 fata de 9 ani, 2
băieți și 1 fată de 10 ani, 1 băiat de 14 ani,). Cei 10 copii autiști (care fac parte din
eșantion) sunt reprezentativi pentru populația cercetată a copiilor cu CES (mai precis cu
handicap mintal).
Având în vedere faptul că numărul copiilor autiști este mai mic în comparație cu alte
tipuri de deficiențe, predominante fiind handicapurile de intelect și cele de limbaj,
eșantionul ales este destul de reprezentativ pentru numărul cazurilor de copii autiști din
județ.
La nivel de județ, sunt înregistrați un număr de 1665 de persoane cu handicap mintal
din care 335 sunt copii, iar restul sunt adulți. Un alt număr de 346 de copii au handicap
grav, iar 270 persoane au handicap sever.
Cercetarea psihosocială implică mai multe sensuri – verbul ,,a cerceta” exprimă
activitatea omului de căutarea unui adevăr în domeniul psihosocial privind aspectele
sociale și relațiile dintre ele.
3.2 Metodologia cercetării și administrarea mijloacelor folosite
Unul din elementele importante ale metodicii cercetării îl constituie metodele de
investigație. Metoda este ,,modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de
cunoaștere și transformare a realității obiective”.
Cercetătorul trebuie să conceapă și să utilizeze metodele de cercetare într-un sistem
de complementaritate. Preocuparea lui esențială este aceea de a utiliza corect aceste
31
instrumente de cercetare psihopedagogică sau psihosociologică în transformarea ipotezei
cercetării în ,,teză” – idee directoare ce poate fi generalizată și utilizată în alte cercetări.
Din metodele de cercetare utilizate în această lucrare menționez: metode de
cercetare calitative – observația directă și indirectă, metoda analizei produselor activității
și a cercetării documentelor, interviul clinico-psihologic (convorbirea), anamneza
(metoda clinică, dar și o metodă a psihopedagogiei speciale) si metode de cercetare
cantitative – metoda anchetei pe bază de chestionar și utilizarea rezultatelor individuale
ale copiilor (din dosarele personale), rezultate din aplicarea scalei de maturizare socială
Gunzburg, PAC (descris în capitolul 2, subcapitolul 2.2).
Metodele de cercetare cantitative au avantajul de a permite cuantificarea și
prelucrarea statistică a rezultatelor. Prelucrarea statistică s-a făcut cu ajutorul
programului pentru reprezentările grafice a datelor Excell (Microsoft Office) (vezi
subcapitolul 3.3) și a programului de statistică psihologică SPSS 8.0 (vezi subcapitolul
3.4).
În cercetarea de față, ca modalitate de obtinere a datelor despre comportamentele
copiilor autiști studiați, am recurs la aplicarea chestionarului de diagnostic Rimland,
adaptându-l și utilizându-l ca o grilă/scală de observare fidelă. În completarea datelor
din acest chestionar am colaborat cu familia sau aparținătorii acestor copii și cu
specialiștii care lucrează direct cu ei.
Metodologia sociologică este clasică și se bazează pe cercetarea (ancheta) pe bază de
chestionar pentru părinți, alături de observație directă și indirectă, studierea unor
documente ale copiilor cu caracter personal și confidențial, colaborarea cu specialiștii în
culegerea unor date de specialitate și coroborarea tuturor datelor obținute în vederea
atingerea obiectivelor cercetării.
În această lucrare, chestionarul pentru părinți aplicat este format din 17 itemi cu
răspunsuri la alegere, care a fost completat individual în momentul interviului
semistructurat cu aceștia (părinții).
3.3 Investigarea familiei, a condițiilor de viață și a problemelor economice ale acesteia
Familia constituie elementul natural și fundamental al societății și are dreptul la
ocrotire din partea societății și a statului. Legislația din România, îndeosebi ,,Codul
familiei”, dar și ,,Legea învățământului”, susține drepturile, îndatoririle și funcțiile
familiei în conformitate cu ,,Declarația universală a drepturilor omului”, cu cerințele
societății civile, democratice și a statului de drept.
32
Statul, prin susținerile sale juridice, protejează integritatea minorului, atât în
interiorul familiei (cuplului), cât și în afara acestuia. În general, mijloacele prin care se
realizează ocrotirea minorului sunt prin intermediul părinților sau prin tutore.
În scopul cercetării familiei copilului autist, am aplicat ca metoda de cercetare
ancheta pe baza de chestionar pe un lot de 10 subiecti (parinti, persoane care au in
plasament copilul/asistent social responsabil de caz), iar ca instrument de cercetare am
elaborat un chestionar (Anexa nr. 2).
Ancheta s-a desfasurat pe urmatoarele etape:
Etapa 1 – Acomodarea . Părintele, sau cel care răspunde de creșterea și educarea
copilului, a fost invitat în cabinetul de consiliere, într-un spațiu securizant, liniștit,
luminos și propice desfășurării interviului și chestionării. In caliate de consilier, m-am
prezentat și am precizat rolul meu în contextul educațional și terapeutic. De asemenea,
am creat atmosfera necesară de lucru cu părinții, am organizat ambientul .
Etapa 2 – Autoprezentarea liberă a clientului/părintelui și a problemelor legate
de copil.
Am intervenit doar pentru orientarea conversației și spre obținerea a cât mai multor
date relevante despre istoricul tulburării, simptomatologiei, factori cauzali interni și
externi, etc.
Etapa 3 – Realizarea anchetei pe baza de chestionar.
In vederea aplicarii chestionarului, am informat subiectii investigati in legatura cu
scopul cercetarii, am facut precizări legate de completarea răspunsurilor.
Etapa 4 – Încheierea interviului și a discuțiilor cu părintele/părinții.
La finalul intalnirii, am urmarit sa identific perceptia parintilor vizavi de necesitatea
unui program de consiliere a familiei, de demersurile ce vor urma a fi întreprinse în
parteneriat cu școala/grădinița, cu familia, cu alți specialiști din Centrul de Recuperare a
Copilului cu Handicap Neuropsihic, din Policlinica Spitalului Județean – serviciul de
psihiatrie infantilă, pediatrie etc. și alte instituții din spațiul comunitar (O3).
Chestionarul destinat părinților a cuprins aspecte de identificare a copilului, a
condițiilor de viață, de orientarea școlară și recuperatorie, aspecte legate de participarea
copilului și a familiei la viața socială, de problemele care afectează în mod direct
familia, dar și aspecte care împiedică sau frânează creșterea și educarea, implicit
recuperarea copilului autist. Chestionarul a mai vizat și probleme speciale legate de
familia copilului: stare familială, tipul familiei, dacă copilul e abandonat în spital, dacă
copilul se află într-o formă de plasament și localitatea de domiciliu a copilului/familiei.
33
Lotul de subiecti investigati a cuprins: 7 părinți și asistenți maternali ai copilului și 3
asistenți sociali responsabili de caz (în cazul copiilor abandonați).
Prezentam, in continuare, raspunsurile subiectilor investigati la chestionar:
Item 1 – Care este vârsta fiului/fiicei dvs. cu TSA?
Variante de răspuns:
a)0-5 ani, b) 5-10 ani, c) 10-14 ani și d) 14-18 ani
Răspunsuri: 5-10 ani – 9 copii și 10-14 ani – 1 copil
0246810
numărul
subiec ilor țReprezentare grafică a reparti iei popula iei din ț ț
e antion pe grupe de vârstăș
Serie19 1
Serie210 101 2
Item 2 – Care este genul copilului dvs. (masculin, feminin)?
Răspunsuri: 4 fete și 6 băieți. Repezentativitatea eșantionului oarecum este
echilibrată pentru populația cercetată – copii cu CES (handicap de intelect).
Reprezentarea sexelor copiilor autisti
024681012
1 2
1- baieti, 2 – fetepopulatie totala – 10 copii
Serie1
Serie2
34
Itemul 3 – Imi puteti preciza diagnosticul fiului/fiicei dvs.?
Variante: a) autism clasic, b) sindrom Asperger, c) autism atipic.
Toți (cei 10 respondenți) au răspuns că au autism clasic.
Itemul 4 – Unde locuiește fiul/fiica dvs. in momentul de fata?
Variante de răspuns: cu dvs, într-o instituție rezidențială, într-o locuință de
grup/protejată, în propria locuință (primește ajutor), în propria locuință (fără ajutor),
altele…
Răspunsuri: 7 copii locuiesc cu părinții și 3 locuiesc într-un Centru de plasament.
Item 5 – Care este intervalul de timp necesar acordarii sprijinului fiului/fiicei dvs.?
Variante de răspuns: 24 ore din 24, ocazional, nu are nevoie de sprijin.
Răspunsuri: 24 ore din 24: 2 subiecți (serie 2)
Ocazional: 7 subiecți (serie 3)
Nu are nevoie de sprijin: 1 subiect (serie 1)
Nevoia de sprijin extern a copilului autist
1
10%
2
20%
3
70%1
2
3
Item 6 – Fiul/fiica dvs. a beneficiat de o evaluare complexa din partea specialistilor?
Variante de răspuns: Da, Nu.
Răspunsuri: toți (cei 10 respondenți) au răspuns afirmativ.
Item 7 – De ce fel de sprijin (servicii, terapii) beneficiază fiul/fiica dvs. din partea
autorităților locale?
Variante de răspuns: a) servicii pentru dezvoltarea abilităților sociale, b) participarea la
grupuri sociale, c) terapie ocupațională, d) terapie de comunicare, e) educație specială, f)
serviciile din cadrul unui centru de zi specializat în autism, g) serviciile din cadrul unui
centru de zi pentru persoane cu dizabilități mintale, h) serviciile în cadrul unui centru
specializat în autism, i) serviciile în cadrul unui centru rezidențial pentru persoane cu
35
dizabilități mintale, j) sprijin la domiciliu în viața de zi cu zi, k) adaptarea spațiului la
domiciliu, l) altele…
Răspunsurile la itemul nr. 7Număr
respondențiprocentaj
1pentru dezvoltarea abilităților sociale 10100%
2participarea la grupuri sociale 990%
3terapie ocupațională 10100%
4terapie de comunicare 10100%
5educație specială 10100%
6serviciile din cadrul unui centru
de zi specializat în autism880%
7serviciile din cadrul unui centru de zi
pentru persoane cu dizabilități mintale10100%
8sprijin la domiciliu în viața de zi cu zi 110%
9serviciile în cadrul unui centru rezidențial
pentru persoane cu dizabilități mintale–
10adaptarea spațiului la domiciliu –
11serviciile în cadrul unui centru specializat
în autism–
12altele –
Domenii de participare ale copiilor autisti
10
20%
9
19%
10
21%10
21%8
17%1
2%
1
2
3
4
5
6
Item 8 – Dacă copilul beneficiază de sprijin, este acesta specific nevoilor persoanelor cu
tulburări din spectrul autismului?
Variante de răspuns: Da, Nu.
Toți respondenții au răspuns afirmativ.
Item 9 – Cât de eficient este sprijinul primit de la autoritățile locale sau serviciile de
sănătate comparativ cu nevoile fiicei/fiului dvs.?
Variante de răspuns:a) foarte eficient, b) eficient, c) nici una nici alta, d) ineficient.
36
Răspunsurile sunt: 1) foarte eficient – 7 părinți (70%) și 2) eficient – 3 părinți
(30%).
Histograma reprezentativită ii satisfac iei oferite de ț ț
serviciile oferite de comunitate
024681012
1 2
1- foarte eficiente, 2- eficienteSerie1
Serie2
Item 10 – Dacă sprijinul este neadecvat, care sunt, în opinia dvs., principalele motive
pentru acestă situație? – întrebare auxiliară care este generată de întrebarea precedentă
(item 9).
La această întrebare, nici un respondent nu a răspuns, deorece nu a fost cazul unor
nemulțumiri personale în legătură cu serviciile de recuperare și de asistență socială.
Item 11 – A beneficiat fiul/fiica dvs. de educație preșcolară/școlară?
Variante de răspuns: Da, Nu.
Toți respondenții au răspuns afirmativ la acestă întrebare.
Item 12 – Cat de mult participă fiul/fiica dvs. la viața socială?
Varianta de răspuns Au răspunsProcentaj
1Participă activ la viața comunității, dar
numai însoțit220%
2Nu participă sau participă cu greu la
viața comunității220%
3Participă activ și autonom la viața
comunității (sporturi, activități de
recreere, cumpărături etc.)660%
37
Gradul de participare la via a socială a copilului ț
02468
1-nu participă, 2-participă înso it, 3 – participă activ autonom țSerie1
Serie2
Serie3
Serie1 2
Serie2 2
Serie3 61
Item 13 – Dacă nu, ce anume împiedică această participare la viața socială?
La acest item nu au fost răspunsuri, deorece este o întrebare auxiliară care derivă
din itemul 12 și este condiționat răspunsul de acest item.
Item 14 – Care sunt servicile de care are nevoie fiul/fiica dvs.?
Variantele de răspuns le-am introdus în următorul tabel de date:
Variantele de
răspuns la itemul nr. 14Au răspuns
că participăprocent
1Terapie de comunicare 10100%
2Servicii pentru dezvoltarea
abilităților sociale10100%
3Participarea la grupurile sociale 880%
4Terapie ocupațională 10100%
5Educație pentru adulți –
6Psihoterapie 10100%
7Psihiatrie 10100%
8Serviciile din cadrul unui
centru de zi specializat în autism10100%
9Serviciile din cadrul unui centru de zi
pentru persoanele cu dizabilități mintale10100%
1
0Serviciile din cadrul unui centru
rezidențial specializat în autism–
11Serviciile din cadrul unui centru rezidențial
pentru persoanele cu dizabilități mintale–
1
2Sprijin în viața de zi cu zi 110%
1Adapatarea spațiului la domiciliu 110%
38
3
1
4Altele –
Item 15 – Ce tip de probleme a generat boala copilului dvs.?
Variante de răspuns:
a)probleme financiare (ați renunțat definitiv la locul dvs. de muncă pentru a vă putea
consacra mai mult timp copilului dvs./ați renunțat la/redus programul de muncă din
lipsa de servicii de îngrijire adecvate nevoilor copilului dvs.) – 4
b)probleme sociale (izolare, marginalizare, etichetare) – 1
c)probleme familiale – divorț – 2, abandon familial – 1,
d)altele – nu sunt probleme – 2
Itemul 16 – Cât de mult vă preocupă viitorul fiuluifiicei dvs. ? (după dispariția dvs.)
Variante de răspuns:
a)foarte mult – 4 respondenți
b)mult – 3 respondenți
c)așa și așa – 1
d)puțin – nici un respondent
e)deloc – nici un respondent
Grija și preocuparea față de soarta acetor copii este mare și foarte mare. Există un
caz de mai puțină implicare din partea părintelui, a mamei, deorece aceasta nu are
posibilități materiale de întreținere a copilului, acesta lăsând copilul în grija statului, la
Centrul de plasament pentru creștere și educare.
Pentru cei doi copii abandonați de mamă încă de la naștere /în spital, nu au fost
formulate răspunsuri, deorece nu se cunosc părinții sau opiniile părintelui.
Itemul 17 – De ce fel de sprijin aveți nevoie dvs., ca părinte al unui copil cu autism?
Variante de răspuns Au răspuns Procentaj
aSprijin în îngrijirea zilnică a fiului/fiicei
dvs. cu autism7 din 8
respondenți90%
bEducație în TSA (ex. modul în care
puteți face față problemelor de
comunicare, relaționare și
comportamentale ale fiului/fiicei dvs.)8 din 8
respondenți100%
cAdaptarea locuinței la nevoile
fiului/fiicei dvs.4 din 8
respondenți40%
dConsilierea psihologică 8100%
39
eConsiliera psihopedagogică 8100%
fServicii psihiatrice 6 din 8
respondenți80%
gAltele –
Observatii: Responsabilii de caz – asistenții sociali ai copiilor abandonați nu au avut
cum să răspundă la acest item în calitate de tutore sau părinte ai celor 2 copii.
Datele extrase din colectarea informațiilor obținute prin ancheta pe baza de
chestionar au condus la formularea unor concluzii.
3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
Importanța cercetării o prezintă confirmarea ipotezelor cercetării urmărind
îndeaproape obiectivele și scopul propus.
Conform ipotezei 1 (I1), în urma realizării cercetării, am constatat că 7 din cei 10
copii cercetați, doar 5 cazuri de copii au parte de o familie normală, nucleară, 3 cazuri
de familie monoparentala, dezorganizată (doar mama crește copilul, tatăl este ori
necunoscut, ori a recunoscut copilul, dar nu mai conviețuiește/coabitează cu mama) și 2
cazuri de copii abandonati de la nastere în spital și fără familie (fiind necuprinși în vreo
formă de plasament familial). Ce este concludent este faptul că familiile normale,
organizate, nu au atâtea nevoi specifice ale copiilor lor in comparatie cu cele
monoparentale, deoarece, într-o familie cu ambii părinții, copilul beneficiază de mai
multă înțelegere, ajutor și căldură sufletească comparativ cu cei 2 copii care sunt fără
familie (abandonați). Unul din cei 2 copii abandonati are handicap sever și celalalt
deficiență moderată și, conform încadrării în tipul de handicap după expertiza
psihologică a CPC, nevoile acestora sunt în număr mai mare față de ceilalți (lipsa
limbajului și neânvățarea/neasimilarea acestuia la timp, lipsa acută de afectivitate, a unui
program adecvat și bine structurat de educație, nevoia de o familie care sa se implice în
creștere și recuperare, de acest lucru ocupându-se instituțiile statului, lipsa resurselor
materiale puse la dispoziție de familie – jocuri educative, jucării, cărți, programe
suplimentare de recuperare plătite de familie etc.).
Din a doua ipoteză (I2), conform condițiilor de viață, tipului de familie și a nivelului
studiilor părinților rezultate în urma studiului familiilor, se observă o implicare mai mare
a părinților de condiții materiale și financiare mai bune, dar și a celor de nivel mediu,
minim pe economie, cât și a celor pregătiți educațional. Deci, cunoscându-se tipul de
familie, nivelul studiilor părinților și condițiile de viață ale familiilor cu copii autiști de
40
către specialiști și cadre didactice, se va ști care părinți vor fi implicați activ, dinamic în
colaborarea ce vizeaza recuperarea copilului autist.
Ipoteza numărul 3 (I3) se regăsește în formele de colaborare ale familiilor copiilor
autiști cu specialiștii, în formele de consiliere psihopedagogică și coordonatele trasate de
consilierul școlar în recuperarea eficientă a autiștilor. Părinții cu copii autiști au
beneficiat, alături de copiii lor, de consiliere psihopedagogică, psihologică și de alte
programe de specialitate, activități și proiecte ale căror beneficiari direcți au fost copiii
acestora. Părinții susțin în chestionar că acesti copii au beneficiat și beneficiază de
terapie logopedică, psihologică, psihoterapie, terapie ocupațională, ludoterapie, servicii
de psihiatrie și programe de orientare și recuperare speciale pentru copiii autiști.
Pentru copiii din familiile dezbinate afectiv (dezorganizate), separate legal sau nu –
carența afectivă se asociază handicapului existent deja, iar copilul suferă dublu, e
traumatizat, regresează în planul dezvoltării personale. De exemplu, copilul David I.
Alexandra (cu familie dezorganizată), ca și alți copii autiști, necesită suport afectiv
permanent și din partea cadrelor didactice, a specialiștilor, a celor care interacționează în
procesul terapeutic, în familie, agățându-se efectiv de persoanele cunoscute, solicitând
mângâieri și executând astfel sarcinile simple doar dacă e înconjurată de afecțiune și de
un mediu ambiant permisiv, hiperprotectiv.
Familia în care există un caz de deficiență semnalată la un membru al ei (în cazul
nostru al copilului propriu sau asistat) a fost studiată și din următoarele puncte de
vedere, care se pot constitui în alte două ipoteze previzionate :
-în ce măsură poate fi organizată familia deficientului, pentru a fi în stare să
asigure acestuia condițiile optime restabilirii sănătății, educării copilului și capacității lui
de muncă;
-în egală măsură se pune problema în sens invers, respectiv să se stabilească în
ce măsură prezența deficientului ar putea stânjeni sau poate chiar dezorganiza viața
familială.
,,În mod responsabil și decent trebuie să semnalăm ideea conform căreia deficienții
de tip motor, senzorial și neuropsihic nu se pot însănătoși pe deplin niciodată. Deficienții
pun probleme care se prelungesc pe o perioadă mare de timp și care sunt foarte greu de
rezolvat de către familiile lor. Situația lor impune, mai ales pentru cei cu dublă
infirmitate sau care provin din familii dezorganizate, soluția plasamentului instituțional
în unități speciale de ocrotire medico-socială.”15
15 Rășcanu Ruxandra – Psihologie medicală și asistență socială, Societatea Știință și Tehnică, București, 1996,
pagina 263.
41
Dacă copilul e înconjurat cu afecțiune din partea familiei, a tuturor, e încurajat și
stimulat verbal, e recompensat, va contribui și el la propria ameliorare și recuperare a
deficienței înnăscute – autismul.
În cazul cercetării de față am realizat prelucrarea statistică prin reprezentări grafice
de tip bară, de tip circular – pie, histograme.
Pașii utilizați în analiza statistică cu SPSS au fost:
a.Introducerea datelor (Data Editor);
De exemplu, s-au dat coduri (SPSS operează numai cu valori cantitative, adică cu
variabile numerice) pentru variabila sex (feminin F=2 și masculin M=1) și pentru
existența familiei (1) sau lipsa familiei (0) după cum reiese din tabelul de mai jos:
Nr.
Crt.Numele și prenumele Sex
M (1)Sex
F
(2)Vîrstă
în aniAre familie
(1)Nu are
Familie
(0)
1Dumitrașcu Ionuț 1-101-
2Radu Emilian Emil 1-141-
3Drăghici Florin 1-9-0
4Bucur Gavril 1-6-0
5Petre Andrei Cristian 1-91-
6Matei Adin-Adrian 1-101-
7Dumitru Georgiana -27-0
8Baba Păun Emilia-Florina -271-
9Bucur Marilena Roxana -291-
10David Ioana Alexandra -2101-
b.Pregătirea datelor (corecția erorilor, selecții, recodificări);
c.Selectarea procedurii statistice (meniurile Analyze statistics și Graphs);
d.Selectarea variabilelor ce urmează a fi supuse prelucrării (în cazul de față
variabilele selectate sunt: vârsta copil, sex, are familie, nu are familie, număr
fete, număr băieți;
e.Rularea procedurii;
f.Analiza rezultatelor într-o fereastră specifică din Windows SPSS, SPSS Viewer
cu funcție de editarea datelor sub formă de text și grafică;
g.Editarea rezultatelor afișate în Viewer;
h.Inserarea rezultatelor într-un document, în format HTML, jpg sau text.
Prelucrare statistică și grafică (histograme) cu ajutorul SPSS 8.0
42
Proximities
Reprezentativitatea fetelor (2) față de băieți (1)
SEX2.001.501.007
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = .52
Mean = 1.40
N = 10.00
Reprezentarea pe vârste a copiilor autiști
VARSTA14.012.010.08.06.07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 2.23
Mean = 9.1
N = 10.00
Număr copii cu familie (valoare 1) si fără familie (valoare 0)
43
FAMILIE1.00.500.008
6
4
2
0Std. Dev = .48
Mean = .70
N = 10.00
Curba valorilor maximale – intervalul de vârstă 9 ani (3 copii) și 10 ani (3 copii)
Reprezentarea după vârstă (curba valorilor maximă 9-10 ani)
VARSTA14.012.010.08.06.07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 2.23 Mean = 9.1
N = 10.00
Grafic – reprezentarea existenței familiei raportată la sex și vârstă
44
VARSTA14.0010.00
10.0010.00
9.009.00
9.007.00
7.006.00Value2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0SEX
FAMILIE
Vârful maxim al curbei (punctul maxim) – indică mediana, valoarea este 10 și este
tendința centrală a grupului
VARSTA14.012.010.08.06.07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 2.23 Mean = 9.1
N = 10.00
Reprezentare grafica după sex
45
SEX2.001.501.007
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = .52
Mean = 1.40
N = 10.00
Toate aceste metode prezentate constituie instrumente de bază ale unei cercetări în
domeniul psihopedagogiei speciale, defectologiei, psihologiei, pedagogiei, dar și
consilierii școlare.
3.5. Concluziile cercetării
Din datele oferite de specialiștii Centrului de Recuperare, analiza produselor
activității de la sala de clasă/grupă, din observarea directă conform chestionarului de
diagnostic Rimland (descris și prezentat la anexe) și coroborarea datelor obținute din
chestionarul pentru părinți au mai reieșit următoarele:
– Aspecte legate de vârsta și incidența dizabilității: toți copiii studiați au între 6 ani-
14 ani, sunt 7 copii unici și restul (3 copii) nu se cunosc aspecte legate de existența unor
frați (deorece au fost abandonați în spital încă de la naștere, mamele dându-și nume
fictive).
– din cei 7 copii unici, unii au ambii părinți (familie organizată, normală), alții au
familie monoparentală, iar ceilalți 3 copii sunt cazați în Centrul de plasament
– copiii sunt încadrați în forme de școlarizare de masă și specială, ca de exemplu: 5
copii sunt în grupa pregătitoare în grădinițele din oraș, iar alți 5 copii sunt cuprinși într-o
școală specială și într-o școală de masă. În aceste unități școlare speciale, copiii
beneficiază de învățători de sprijin și lucrează după programe școlare personalizate,
conform tipului de handicap.
46
– nivelul studiilor ambilor părinți sunt de 8 clase, 10 clase și liceu, iar într-un caz nu
se cunosc date despre tată. Ocupațiile profesionale ale părinților: 2 casnice, 2 zileri, 5
asistenți personali ai propriului copil, 1 mecanic auto, administrator de firmă (ambii
părinți), 1 distribuitor , 7 părinți fără loc de muncă, 1 operator chimist, 1 referent. Un rol
important pentru adaptarea/inadaptarea școlară a copiilor autiști, precum și pentru
recuperarea autismului, îl are nivelul educațional al familiei . Modul în care familia
intervine în educația și recuperarea copilului autist diferă și după nivelul de educație al
părinților/mamei, adică părinții implicați, parteneri activi, dinamici ai școlii și serviciilor
de recuperare sunt cei cu nivelul studiilor ridicat, crescut sau mediu. Stilul educativ și
nivelul familiei reprezintă un determinant al dezvoltării cognitive a copilului și al
integrării sociale a acestuia (Ipoteza 2 se confirmă).
– din cele 10 familii studiate: 2 familii sunt monoparentale (dezorganizate), 3 copii
sunt cazați în Centrul de Plasament, iar 5 sunt familii organizate. Recuperarea și
integrarea copiilor autiști se face mai repede în cazul familiilor organizate și
monoparentale – Ipoteza 2 se confirmă;
– frecvența apariției autismului și diagnosticarea acestuia s-a stabilit într-un
număr mai mare la băieți decât la fete și după vârsta de 2 ani;
– nivelul material al familiilor este modest, minim pe economie, sau trăiesc de pe
o zi pe alta (decât mama în unele cazuri fiind angajata Primăriei ca asistent personal al
copilului). Doar 2 cazuri fac excepție, depășind nivelul mediu de trai – ambii părinți
patroni de alimentară (manageri firmă) și mama referent. Nivelul material al familiei și
profesia membrilor acesteia sunt variabile parazit, care nu influențează direct
implicarea părinților în colaborarea cu factorii educaționali și cu specialiștii pentru
recuperarea și integrarea socio-educațională a copilului autist.
– sunt 3 familii care locuiesc cu copiii în mediul rural și doar 4 familii sunt
domiciliate în mediul urban. Mediul/habitatul familiei și condițiile de viață nu
influențează direct așteptările familiei în ceea ce privește recuperarea și integrarea
copiilor autiști, deorece cei din mediul rural sunt aduși la Centrul de zi pentru
recuperarea copilului cu handicap de intelect și cu servicii specializate pentru autiști cu
ajutorul unui transport gratuit, care îi preia pe copii și pe membrii acesteia direct de la
domiciliu.
– majoritatea copiilor autiști au deprinderi de autoservire formate sau încă mai
necesită ajutor în autonomia personală, sprijin zilnic (excepție face un singur caz care
are nevoie de sprijin zilnic și adaptarea spațiului);
47
– din punct de vedere al dezvoltării psihologice: probleme de limbaj au toți, încă de
la naștere, fiind absente formele limbajului ca întârziere în dezvoltarea limbajului, apar
ecolalii asociate cu ritm lent al gândirii, sincinezii, hiperkinezii, automutilări,
heteroagresivitate (tulburări de comportament), instabilitate psiho-motrică, strabism,
hospitalism (lipsa afectivității);
– ca și tip de gândire conform stadialității dezvoltării inteligenței lui Jean Piaget,
copiii au fost încadrați astfel: 1 caz cu gândire concretă (QI=50-70, întârziere ușoară), 6
cazuri aflate la stadiu preoperațional al inteligenței (Qi=50-25, întârziere medie), 3
cazuri de gândire senzorială (QI=25-0, întârziere severă);
– părinții precizează în interviu și chestionar că serviciile educaționale și de
recuperare la care participă copiii lor sunt: învățământ obligatoriu în școală,
logopedie, consiliere psihopedagogică, kinetoterapie, psihoterapie, ludoterapie,
terapie ocupațională și alte servicii într-un centru de recuperare a copiilor cu
dizabilități și că se implică activ în parteneriatul cu școala și cu specialiștii (în mare
parte cei cu familii organizate și monoparentale, dar și cei cu studii) (Ipoteza 1 e
validă);
– familiile solicită sprijinul specialiștilor (psihologic, psihopedagogic,
educațional, psihiatric) în majoritate, având nevoie de sprijin din partea specialiștilor
zilnic și săptămânal (Ipoteza 2 e validă);
– respondenții din rândul părinților au specificat (în chestionar și în interviu)
despre copiii lor că beneficiază de programe de recuperare
personalizate/individualizate și urmează o formă de educație școlară (grădiniță,
școală specială,) ceea ce rezultă că se cunosc nevoile educaționale ale copiilor după
ce părinții au fost consiliați și au făcut parte dintr-un program de consiliere
psihopedagogică alături de copil (Ipoteza 3 se confirmă).
48
4.PREVENȚIE, INTERVENȚIE ȘI CONSILIERE ÎN AUTISM
4.1 Rolul sistemului de învățământ în recuperarea copilului autist
În Sistemul Național de Învățământ sunt cuprinse, pe lângă învățământul special, și:
a.Clase speciale integrate în școala obișnuită care implică o colaborare
permanentă între școala de masă și școala specială, cu rol primordial al școlii speciale de
intervenție specializată, expertizare a copiilor cu CES, consiliere permanentă a elevilor,
profesorilor și părinților pe bază de suporturi pedagogice adecvate, prin transformarea
școlii speciale într-un centru de resurse.
b.Integrarea individuală sau pe grupe în clasele obișnuite.
49
c.Centre logopedice interșcolare ca resursă principală pentru formarea și
dezvoltarea comunicării.
d.Centre/cabinete de asistență psihopedagogică ca unități conexe pentru
realizarea orientării școlare și profesionale adecvate.
e.Comisia de expertiză complexă cu rol de reglare continuă a evaluării copiilor, a
orientării acestora.
,,Educația specială pentru persoanele cu deficiență/handicap și a celor cu probleme
de adaptare, dezvoltare, implică un proces de intervenție specifică concretizat în oferirea
de servicii de reabilitare/recuperare de natură medicală, psihopedagogică,
socioprofesională, precum și programe care să conducă la nivele funcționale fizice,
psihice, sociale corespunzătoare capacităților personale, la obținerea unui grad mai mare
de autonomie personală și socială.”16
Educația cerințelor speciale răspunde conceptului contemporan de societate pentru
toți, de educație pentru toți.
Educația pentru toți, ca educație de calitate înglobează mai multe principii:
-învățare activă și participativă;
-flexibilitate și diversificare în sistemul educativ;
-depistarea posibilităților de învățare și capacitatea de a aplica cunostintele;
-stimularea învățării și prin activitatea extracurriculară;
-implicarea părinților și a comunității în procesul educațional;
-educația pentru muncă și prin muncă;
-accesul la libera educație și la calitatea acestuia copiilor aflați în dificultate din
punct de vedere material;
-integrarea copiilor cu handicap în școlile obișnuite;
-învățarea în limba maternă care presupune învățarea limbii minoritare de către
profesori și traducerea manualelor școlare în aceste limbi minoritare;
-asigurarea unui curriculum național pentru realizarea unei educații de calitate,
repartizarea diferențelor între regiuni;
,,Curentul de opinie integrativ în educație, remarcă Valeria Negovan, pledează
pentru identificarea de noi modalități de adaptare a școlii obișnuite la nevoia de asistență
educativă eficientă a educabililor cu nevoi speciale.”17
Curentul segregaționist contrazice curentul de opinie integrativ, menționând că
elevii cu CES nu pot învăța eficient în școala de masă, că nu pot atinge standarde de
16 Vlad Elena – Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Editura ProHumanitate, București, 1998, pagina 20.17 Negovan Valeria – Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București, ediția a II-a, 2006,
pagina 185.
50
performanță și competență pe care le ating elevii cu dezvoltare normală, iar D.
Ungureanu specifică nevoia acestor elevi cu CES, de a fi educați în unitățile școlare
speciale.
La ora actuală sintagma ,,educație pentru toți” și paradigma educației incluzive,
completează accepțiunile conceptului de educație specială. Ca urmare a acestor
modificări în filozofia educației și în practica pedagogică asociată ei, în educația
copiilor cu nevoi speciale (CES) se poate înscrie una din regulile cu efecte din cele mai
benefice asupra vieții copilului deficient: aceea de a pune copilul pe primul loc și
handicapul copilului pe locul secund.
În modelul tradițional, școala este privită ca fiind locul unde are loc învățarea pentru
toți copiii, fiind puși în fața asimilării unui volum de cunoștințe într-un mod
necondiționat și necesitând reproducerea lui ulterioară, în vederea evaluării nivelului de
cunoștințe individual. Școala incluzivă este deschisă unor situații stimulative, fiind mai
flexibilă, diversificată, actul învățării nemaifiind impus, este permisivă și deschisă în
fața diferitelor metode de predare-învățare-evaluare, a metodelor activ-participative și
bazându-se pe un curriculum incluziv adaptat pentru specificul CES.
,, Într-o școală incluzivă, regulile, recompensele și sancțiunile se dezvoltă în cadrul
culturii etosului școlii respective și pot constitui pârghii importante în abordarea
eficientă a procesului didactic și a interacțiunii dintre elevi și educatori.”18
Educația incluzivă oferă copiilor cu CES integrați în școlile obișnuite (de masă)
comparativ cu cei cu CES care absolvă o școală specială – mai multă încredere în forțele
proprii, o mai bună socializare și orientare vocațională, un alt nivel motivațional, mai
multe alternative atât educaționale cât și profesionale, posibilitatea de a lua decizii în
cadrul posibilităților reale și de dezvoltare personală acumulată pe parcursul școlarității.
Experiența ne arată că toate încercările de integrare a copilului cu autism în școala
de masă, au demonstrat că nu s-a găsit încă formula care să ne conducă spre un real
succes în școlarizarea copilului cu autism.
Atunci când școala nu reușește să ofere copilului autist un optim educațional și
afectiv, știm că, de cele mai multe ori, integrarea devine dificilă prin apariția sau
amplificarea comportamentelor nedorite.
Oare copilul autist își dorește să meargă la școală? La care?
Este încă o dilemă a politicilor educaționale moderne de a impune integrarea
copiilor autiști într-o formă de învățământ și de a nu evalua corect anticipativ integrării,
18 Gherguț Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006, pagina 80.
51
beneficiile și achizițiile copilului în drumul lui inițial de recuperare pe toate ariile de
dezvoltare individuală.
4. 2 Colaborarea familiei cu școala sau grădinița în beneficiul copilului autist
După cum menționează Valeria Negovan în lucrarea sa (Introducere în psihologia
educației), termenul de ,,implicare parentală” include ,,diferite forme de participare a
părinților la acțiunile instructiv-educative din școli și alte instituții de educație.”19
În cazul familiilor cu copii autiști, implicarea e absolut necesară, pentru că această
implicare în creșterea, educația și terapia bolii copilului lor poate duce la recuperarea
într-un ritm mai alert, cu înregistrarea de progrese vizibile de terapie recuperatorie
ritmică în 1-2 ani (pentru copilul autist cu intelect normal) și 3-4 ani (pentru copilul
autist cu handicap intelectual de diferite grade, cu cât gradul e mai mare cu atât
recuperarea devine aproape imposibilă sau deloc).
Este foarte important ca părinții, tutorii, asistentul maternal, rudele să colaboreze
permanent cu specialiștii care se ocupă direct de caz, iar pe baza notițelor și
observațiilor primite de la aceștia, să continue activitatea didactico-terapeutică în
familie, ambulatoriu sau la domiciliu (mai ales pe perioada vacanțelor școlare), pentru
înregistrarea unor progrese substanțiale, palpabile în asimilarea de achiziții verbale și
comportamentale psiho-motrice ale copilului autist. Comunicarea strânsă cu persoanele
implicate în educarea și îngrijirea copilului este de mare ajutor întregii familii. De aceea
cel mai bun tratament pentru vindecarea autismului și eradicarea lui, rămâne abordarea
în echipă și aplicarea unui program terapeutic bine structurat, în mod constant, dar și
colaborarea îndeaproape cu persoanele implicate direct în recuperarea și educația
copilului autist.
Autismul, din punct de vedere profilactic, nu a putut fi eradicat sau prevenit, până în
prezent. Au persistat mult timp ipoteze care au susținut ideea unei asocieri între autism
și vaccinurile făcute în timpul copilăriei. Totuși, numeroase studii efectuate au
demonstrat o legătură între autism și vaccinurile anti-rubeolic, oreion și rujeolă (pojar).
Dacă se evită imunizarea copiilor, există riscul apariției unor epidemii, boli complicate,
severe la toți copiii și chiar deces.
Autoeducarea părinților despre autism, despre drepturile copiilor lor si nevoile lor
educaționale, poate constitui un factor de progres în evoluția pozitivă a drumului lung și
anevoios al ameliorării și recuperării autismului.
19 Negovan Valeria – Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București, 2006, pagina 162.
52
Chiar dacă se cunoaște că recuperarea copilului autist, conform datelor teoretice
necesită timp și poate trece prin etape de stagnări sau involuții chiar, imposibilul poate
deveni posibil, iar copilul poate să-și dezvolte întreg ansamblu al personalității,
conștiința de sine, încrederea în sine, identitatea personală.
Colaborarea dintre școală/grădiniță și părinți, trebuie privită din ambele părți ca un
parteneriat comun, unde copilul este pionul principal, iar procesul de recuperarea și cel
educațional dă roade.
În cazul neimplicării familiei în acest demers recuperator comun în beneficiul
copilului, ca simptome autiste generale pe care le poate manifesta copilul în mediul
extern și intern (intrapsihic) menționez: întârzieri în dezvoltarea fizico-psihică, regresie
spre alt stadiu inferior de dezvoltare, afectarea sănătății mentale și generale, nervozitate
accentuată, teamă, lipsa încrederii în el și în persoanele străine, interes școlar scăzut
însoțit de forme de abandon școlar, eșec școlar, evitarea contactului direct cu alte
persoane adulte sau chiar colegii de clasă, izolare, negativism, lipsa comunicării sociale.
Elisabeta Stănciulescu împarte părinții care se implică sau nu în educarea copiilor
lor în ,,părinți buni (responsabili) și părinți care nu-și fac datoria.”20
Iată în rândurile următoare câteva sfaturi ale lui Alois Gherguț, adresate părinților
pentru eficientizarea parteneriatului școală-familie-comunitate:
-să participe activ la toate activitățile școlii și să se implice în promovarea
practicilor de integrarea școlară a copiilor cu CES;
-să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării
persoanelor cu CES din comunitățile lor;
-să sprijine cadrele didactice în alegerea unor strategii realiste cu privire la
evoluția și formarea copiilor în școală și în afara ei;
-să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de
educarea și recuperarea copiilor lor;
-să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să
împărtășească și altora experiențele personale cu proprii copii la activitățile desfășurate
în familie;
La aceste sfaturi aș mai adăuga și:
-colaborarea permanentă cu comunitatea, mass-media locală/națională în
vederea sprijinirii în popularizarea deficienței și găsirea unor soluții și practici medico-
educaționale la nivel național sau mondial în vederea unui schimb de experiență între
părinți sau bazat pe practici moderne de recuperare a copiilor autiști,
20 Stănciulescu Elisabeta – Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 2002, pagina 89.
53
-colaborarea cu asociațiile non-guvernamentale, ONG-uri cu același profil,
asociații etc. care reunesc aceleași persoane cu deficiențe sau sunt preocupate de
persoanele cu dizabilități, cu autism, în vederea unei colaborări și monitorizări, în scopul
obținerii de facilități, sponsorizări, ajutoare materiale și morale …
-accesarea mijloacelor audio-video, internet, TV , presa în vederea obținerii unor
informații legate de tratarea autismului, recuperarea lui, consultații on-line pe probleme
de autism;
-crearea unui forum de discuții pe internet, între părinți cu copii autiști interesați
în obținerea unui progres evolutiv al copilului lor sau al cunoștințelor, unde și
specialiștii pot contribui cu informațiile necesare;
-familia să colaboreze cu școala pentru a alunga practicile discriminatorii din
mediul școlar și extrașcolar în vederea egalizării șanselor de participare la toate
activitățile școlare și sociale;
-familia să mențină un feed-back permanent cu școala, cu conducerea ei, cu
cadrele didactice, pentru identificarea de timpuriu a problemelor specifice autismului
infantil la propriul copil și școala să adopte imediat strategii de implicare educațională și
recuperatorie adecvată în timp util pentru cazul respectiv, inclusiv prin asigurarea unui
profesor de sprijin (cadru didactic itinerant) necesar în efectuarea temelor, formarea
abilităților dificile, pentru lucrul individual cu copilul pe timpul școlarizării, pe timpul
orelor ce curs sau pregătire.
Tot școala sau centrele specializate de recuperare, pot oferi sprijin părinților prin
acea formă de educație a adulților și servicii de tip ,,școala părinților”. Aici, în cadrul
acestui program de formare a părinților, se acordă posibilitatea părintelui de a învăța ce
presupune o dezvoltare normală a copilului prin comparație cu cel autist, să învețe
metode de lucru cu copilul, metode de terapie pentru continuarea activităților specifice
de la școală, să accesibilizeze informația și să o prelucreze pentru ca copilul autist să o
înțeleagă corect, metode de stimulare a progresului în dezvoltarea și recuperarea
copilului autist etc.
În cadrul școlii sau al grădiniților unde sunt integrați acești copii cu tulburări din
spectrul autist și alte dizabilități asociate, existența cabinetelor de consiliere
psihopedagogică școlară în unitatea școlară frecventată de aceștia este un atuu în
recuperarea și integrarea facilă a acestora, mai precis adaptarea și plierea pe cerințele
educaționale din școala de masă. În actul consilierii oferit de profesorul consilier școlar
se ia în considerare dimensiunile referitoare la: lipsurile și limitările funcționale ale
54
autistului, dezavantajele specifice, potențialul de învățare al copilului, tipurile,
conținutul și programele diferențiate de educație, orientare școlară și recuperare.
Orientarea școlară a copilului cu CES (cu handicap intelectual) poate viza după caz
(după M. Jigău):
-integrarea copilului în învățământul de masă;
-includerea copiilor în clase speciale, dar organizate, în cadrul sistemului normal de
învățământ;
-integrarea în învățământul special.
Atunci când părinții și copiii trec prin perioade dificile din viața lor, poate fi afectată
relaționarea sănătoasă din interiorul familiei. De aceea, este important ca părinții să fie
pregătiți pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu educatoarele/învățătorii,
profesorii, consilierul școlar, iar școala trebuie să asigure părinților asistența necesară.
Prin colaborarea permanentă cu școala/grădinița, cu cadrelele didactice și
specialiștii, părinții mai pot fi determinați să accepte cu mai multă ușurință drama
familiei lor, autismul copilului lor, acel ,,cancer al minții” cum i se mai spune.
4.3 Consilierea psihopedagogică a părinților cu copii autiști
Dimensiunile consilierii psihopedagogice (după Ion Al. Dumitru) sunt dimensiunea
psihologică și dimensiuna pedagogică/educațională. Dimensiunea psihologică se referă
la sprijinul, ajutorul și îndrumarea consiliaților pentru funcționarea adaptativă optimă a
personalității, în deplin acord între cogniție, trăire emoțională și comportament extern.
Dimensiunea pedagogică/educațională a consilierii psihopedagogice vizează
provocarea unei schimbări voluntare de cogniții, atitudini și comportamente ale celor
consiliați, în cazul nostru părinții și cadrelele didactice.
Formele consilierii sunt: consiliere în situații de criză, consiliere remedială,
consiliere preventivă și consiliere pentru dezvoltare personală.
Consilierea psihopedagogică a părinților se realizează de catre profesorul consilier
școlar în direcția stabilirii unor coordonate de suport emoțional și relațional cu părinții
copiilor autiști, care sunt în mare măsură afectați din punct de vedere emoțional, se
autoculpabilizează de handicapul copilului lor prin comparație cu copii normali de
vârsta acestuia, colegi de joacă sau de grupă/clasă cu acesta. În cadrul Cabinetului
Școlar de Asistență Psihopedagogică sau al Centrului Județean de Asistență
Psihopedagogică se realizează consilierea acestora, care este în primul rând consiliere
suportivă și de susținere. Tot în cadrul cabinetului, specialistul mai poate acorda și
55
asistență psihologică primară, iar dacă consideră că e necesar poate să orienteze
părintele și către serviciul de psihiatrie al adulților, pentru tratament medicamentos.
Pentru copiii autiști, consilierul școlar va utiliza consilierea psihopedagogică remedială
individuală, care se poate realiza în aceiași zi cu părintele, poate fi și în aceiași oră sau
la ore diferite, momente ale zilei diferite. Consilierea remedială pentru copiii autiști se
adresează clienților care au anumite dizabilități și handicapuri fizice, dar și acelora care
se grupează într-o populație cu specific aparte (marginalii, exclușii, minoritarii etc.).
Consilierea pentru ajutor implică asumarea și respectarea unor principii:
respectarea drepturilor persoanei de a-și alege ce i se potrivește;
facilitarea deciziei personale;
încurajarea persoanei să evolueze pe coordonatele care îi sunt proprii;
explorarea atentă a situației sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate
ca fiind o persoană vulnerabilă și afectată emoțional;
acordul persoanei în vederea consilierii;
furnizarea de informații relevante pe căi clare și eficace.
Acest tip de consiliere este una specială, solicită maximă atenție din partea
profesorului consilier școlar și experiență profesională sau colaborarea cu alți specialiști.
Perspectiva din care lucrează consilierul școlar este de întărire a părților pozitive, de
maximizare a potențialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile și
realiste, în cazul nostru rolul de mamă sau tată al unui copil cu dizabilități/nevoi
speciale.
Pentru asumarea acestui rol parental, consiliatul va fi solicitat în consiliere
individuală și după o perioadă de timp îndelungată, în cazul unor cazuri multiple de
familii cu copii autiști, consilierul va solicita părinții pentru consiliere de grup și
construirea unor grupuri de părinți resursă (de suport informațional pentru alți părinți din
comunitate, din școală).
Colaborarea cu consilierul școlar (de specializare psiholog, psihopedagog, sociolog
sau psihopedagog în învățământul special) este benefică pentru părintele consiliat în
vederea cunoașterii eficiente și corecte a propriului copil pentru a evita stigmatizarea și
izolarea acestuia sau a copilului în spațiul social. Tot consilieul școlar va ajuta părintele
să își alunge gândurile negative, pe baza unor modele de bune practici ale unor părinți
care luptă pentru recuperarea copilului lor, încercând toate posibilitățile medicale și
terapeutico-educaționale existente la nivel național sau internațional.
După Elena Dimitriu-Tiron, consilierea abordează ca și problematică normalitatea,
dificultățile existențiale și problemele curente ale eului conștient și căuta realizarea unui
56
echilibru extern cu mediul. Durata medie a unui proces de consiliere este de 1-14
ședințe, în funcție de profunzimea cazului. De asemenea, consilierul mai este abilitat să
intervină și în situațiile de criză ale celui pe care îl are deja cuprins în programele de
consiliere psihopedagogică sau consiliere psihologică primară. Situațiile de genul acesta
presupun corelația dintre normalitate, boală fizico-psihică și situațiile limită care
predispun la asemenea manifestări externalizate în mediul școlar (în cazul elevilor) sau
familial (în cazul părinților și numai cu acordul acestora).
,,Consilierea psihologică este relativ limitată în măsura în care specialistul ajută un
subiect să vadă mai clar o problemă mai mult sau mai puțin specifică și să decidă pentru
o tentativă de rezolvare.”21
Consilierea părinților cu copii autiști presupune un tip special de conversație cu
obiective, procedee și conținut specific.
Operaționalizarea obiectivelor consilierii, după criteriile Școlii de la Chicago, este
următoarea: obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii și obiective
volitiv-caracteriale.
În cazul de față, obiectivele cognitive implică cunoașterea din partea părinților a
dimensiunii psihopedagogice și sociale a autismului pentru a înțelege mai bine nevoile
specifice ale copilului, dar și pentru a ști a relaționa eficient cu el. Obiectivele afective
se materializează în stabilirea unui echilibru sufletesc și diminuarea autoculpabilizării în
special al mamei biologice, stabilirea unui echilibru emoțional și creșterea încrederii în
sine că poate face față pentru toată viața creșterii și educării unui copil cu cerințe
educative speciale și, mai ales, neânțelegerilor sau intoleranței de care se va lovi în
societate, ca părinte al unui copil cu handicap. Părinții învață să își păstreze
autocontrolul în situațiile de criză prin care poate trece copilul autist, să nu se panicheze
și să acționeze conștient în scoaterea copilului din acea stare.
Obiectivele psiho-motorii, de conduită și de comportament formează părintelui
consiliat o atitudine permisivă față de copil, de relaționare pozitivă cu acesta și
orientarea acestuia către colaborarea cu toți factorii educaționali și recuperatori (școală,
Centrul de recuperare, spital, Direcția Protecției Copilului, AJOFM, Consiliul Județean
etc.).
Obiectivele volitiv-caracteriale urmăresc trezirea interesului și al responsabilizării
părinților pentru recuperarea copilului, creșterea încrederii acestora în ameliorarea
simptomelor autismului copilului și automotivarea acestora să continue acest demers,
fără a renunța.
21 Dimitriu-Tiron Elena – Consiliere educa țională, Editura Institutul European, Bucure ști, 2005, pagina 15.
57
Toate aceste obiective acționează ca un conglomerat, în deplină interacțiune și
nicidecum izolat. Astfel, procesul consilierii de specialitate devine o reușită și se
conturează ca un demers spre eficiență psihopedagogică.
,,Consilierea școlară, este prin definiție, un proces de dezvoltare, în timp ce
psihoterapia reprezintă în esență, un proces corectiv, remediator.”22
Profesorul consilier școlar mai poate pregăti moral părinții să facă față problemelor
de învățare școlară cu care se va confrunta copilul, rămânerilor în urmă și etichetărilor
colegilor de clasă sau ale părinților colegilor de clasă ale copilului autist, care, în
perioada actuală, încă mai întâmpină rezistență la abordarea diversității într-un tot unitar
din punct de vedere educațional, ca o școală pentru toți bazată pe toleranță și
nondiscriminare.
Gheorghe Tomșa mai susține că, consilierea are un rol proactiv, în sensul că întreg
demersul individual sau de grup se bazează pe programe concrete. Mulți specialiști în
consiliere consideră că nici ,,gradul de normalitate-anormalitate” nu constituie un
criteriu adecvat de diferențiere a activităților de consiliere și psihoterapie.
Cert este că un consilier școlar, de specializare psiholog sau psihosociolog și
acreditat în domeniul psihoterapiei, poate aborda un caz special și din punct de vedere
psihopedagogic, dar și din punct de vedere al psihoterapiei. Dar, recunoscandu-și
anumite limite, consilierul școlar poate face anumite trimiteri (recomandări) către alți
specialiști, atunci când dimensiunea cazului îl depășește.
Anton Moisin vorbește de încurajarea care este ,,absolut necesară educației”23 –
încurajarea morală și încurajarea intelectuală din partea părinților și a cadrelor didactice
a copiilor cu nevoi speciale, dar și a celor cu eșecuri școlare sau alte probleme școlare.
Alături de încurajare mai este necesară și înțelegerea față de copii, fata de nevoia lor de
afecțiune, de căldură sufletească. O mângâiere sau o îmbrățișare caldă din partea
părinților poate vindeca niște ,,răni sufletești” ale acestor copii traumatizați psihologic și
izolați de ceilalți copii, colegi care nu sunt la fel ca ei.
În afara consilierii suportive, de susținere emoțională a părinților, consilierul școlar
poate ajuta părinții să poată continua procesul de învățare școlară realizat de cadrele
didactice. Acesta, în funcție de nivelul intelectual al autiștilor (în cazul nostru predomină
în procent de 60% întârzierea medie în dezvoltarea cognitivă), poate da câteva
coordonate ale managementului învățării speciale pentru copii autiști, părinților, ca de
exemplu:
22 Tomsa Gheorghe – Consilierea si orientareai in scoală, Editura Credis, Bucuresti, 2001, pagina 28.23 Moisin Anton – Arta educarii copiilor si adolescntilor in familie s scoala, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 2007, pagina 43.
58
-când un copil rezolvă corect un exercițiu corect de 8 ori din 10 încercări, se
consideră că îl stăpânește;
-exercițiile sau temele se fac cu pauze dese între ele și pe timpi scurți de
execuție a acestora (deoarece atenția copilului este fluctuantă, instabilă, nesincronă, iar
concentrarea ei nu poate dura mai mult de 5-10 minute);
-exercițiile realizate corect trebuie repetate pentru a fi stăpânite de cel puțin 2
ori pe săptămână, apoi pot fi repetate la 2 săptămâni și apoi la o lună;
-trebuie să monitorizeze progresul școlar al copilului zilnic sau săptămânal;
-trebuie ținută legătura zilnică cu educatoarea, învățătoarea sau logopedul
pentru a ști ce achiziții zilnice face copilul la clasă sau la cabinet, iar acasă părintele să
repete cuvintele sau noțiunile asimilate în mediul școlar (deoarece copii cercetați au și
întârzieri în dezvoltarea limbajului);
-însușirea cuvintelor noi se poate face sistematic, zilnic, pe baza unui alfabetar
logopedic, în asociere cu imaginea corespondentă cuvântului și trebuie înregistrate
aceste cuvinte într-un fișier excell sau într-un carnețel de cuvinte (rolul acestei baze de
date este de a reactualiza periodic, zilnic cuvintele noi învățate);
-copilul trebuie recompensat de fiecare dată când face un progres școlar sau
realizează sarcina școlară corect.
Iată, mai jos, un model de bună practică în ceea ce privește relaționarea dintre
psiholog/consilierul școlar și părinte/părinți în cadrul cabinetului de consiliere și în
școală/grădiniță:
1)Consilierul școlar respectă părinții și perspectivele lor.
Părinții nu trebuisc judecați pentru comportamentul, dificultățile de învățare ale
copilului lor sau pentru faptul că acesta are autism sau alte deficiențe. Colaborarea cu
specialistul, în cazul de față consilierul școlar, îl determină pe părinte să-și autoevalueze
propriul comportament și atitudine față de propriul lui copil, dar mai ales să descopere
cu ajutorul specializat primit mijloace și idei legate de modul de interacțiune rațional-
emoțional-comportamentală cu copilul autist.
2)Consilierul școlar este transparent în realizarea consilierii
El clarifică noțiuni, concepte și proiectează împreună cu părinții un sistem de valori
și situații adaptative proprii copilului. Consilierul școlar realizează anamneza și interviul
psihologic cu părinții ca punct de pornire în consilierea familiei în plan educațional și
psihologic.
59
3)Părinții oferă un feedback regulat la fiecare ședință de consiliere pentru
evidențierea progresului relațional sau adaptarea la cerințele și nevoile copilului
autist.
4)Consilierul școlar este consecvent, perseverent cu copilul, dar și cu părinții în
activitățile de consiliere individuală, iar în cazul celor de grup realizează un
program de consiliere viabil, funcțional și adaptativ.
5)Consilierul școlar responsabilizează părinții în continuarea demersurilor
educaționale concepute de acesta și negociate, îi determină să-și asume rolurile
parentale.
6)Consilierul școlar îndrumă părinții spre alți specialiști, profesori/învățători de
sprijin, care pot susține educațional demersurile procesului instructiv-educativ
realizat fie în școala de masă, fie în școlile speciale.
7)Consilierul școlar colaborează cu toate cadrele didactice implicate în procesul
educațional oferit copilului autist, le acordă acestora suport/sprijin metodologic
în realizarea PIP/PEI ce urmăresc individualizarea învățării școlare și adaptarea
la tipul de dizabilitate a copilului. Consilierul școlar le transmite părinților
informațiile necesare pentru susținerea, continuarea activităților educative de la
clasă și realizarea acestora acasă, la domiciliu, cu copilul autist.
8)Consilierul școlar monitorizează progresul copilului, evaluează gradul de
recuperare al copilului din punct de vedere educativ, observă copilul,
consemnează în fișa de consiliere și orientare (implicit în fișa psihopedagogică)
aceste aspecte și transmite părinților reușitele, performanțele observate și
modalitățile de recuperare ale copilului.
9)Consilierul școlar susține moral părinții și îi motivează să continue demersurile
stabilite împreună cu acesta, prin consilierea de tip suportiv, asociată celei de
asistență psihopedagogică.
10)Relația de colaborare a părinților cu consilierul școlar încetează la cererea
acestora sau din motive independente de aceștia (mutarea la altă școală,
schimbarea domiciliului în altă localitate, deces, divorț, schimbarea
plasamentului/a asistentului maternal, absolvirea școlii sau trecerea la un alt
nivel de școlarizare, altul deât cel din școala în care funcționează cu postul
consilierul școlar etc.).
Colaborarea părinților cu consilierul școlar se va face pe baza unui plan/program de
consiliere proiectat pe maximum 12-14 ședințe, cu o frecvență a întâlnirilor de 2 ori pe
săptămână, a câte o oră de consiliere.
60
Planul de consiliere/programul va conține: motivul solicitării, scopul,
obiectivul/obiectivele, tipul de intervenție (consiliere individuală), grupa/clasa, grupul
țintă (părinții ce au copii autiști), locul desfășurării, durata, participanți (părinții, copilul,
consilierul școlar, educatoarea/învățătoarea), beneficiari (părinți, copil/elev), mijloace și
procedee de lucru, modalități de evaluare, istoricul cazului – anamneza.
Ședințele de consiliere individuală cu copilul au ca prioritate de acțiune activitățile
propuse în PIP, dar și activitățile de autocunoaștere, autoapreciere obiectivă, creșterea
încrederii în sine, managementul emoțiilor și al învățării, dezvoltarea abilităților de
comunicare și al abilităților sociale.
Pentru încurajarea demersului de continuare a activității didactice de la școală și
colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de recuperare oferite copiilor autiști,
consilierul școlar mai poate da un exemplu de viață destul de relevant părinților și
anume – Albert Einstein a fot un autist genial, chiar a fost diagnosticat cu sindromul
Asperger, universul matematicii era, de fapt, pentru el singurul refugiu, singura lume în
care el putea fi fericit, descoperind teoria relativității.
4.4 Consilierea psihopedagogică a cadrelor didactice care interacționează cu
copilul autist
Pentru a încuraja integrarea copilului autist în colectivul școlar și mai ales
adaptarea elevului cu CES în concordanță cu cerințele școlii de masă sau școlii speciale,
consilierul trebuie:
să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi speciale și cerințe personale de
educație;
să fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, învățare, profesionalizare
ale școlilor și instituțiilor de educație obișnuită sau specială din zonă;
să contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul în perioada
de formare școlară și profesională (sprijin financiar din familie, alocații și ajutoare din
partea statului sau comunității locale);
să se informeze la zi despre situația pieții muncii;
Colaborarea consilierului școlar cu cadrele didactice, se face în sensul unității
procesului didactic oferit elevului cu CES. Consilierul școlar poate realiza o mare parte
din activitatea de cunoaștere a elevului cu CES, în cazul nostru copilul autist, împreună
cu dirigintele, învățătorul sau educatoarea, conform încadrării într-un nivel școlar. Date
importante despre copil se pot obține de la managerul clasei de elevi sau grupei de
grădiniță, deoarece acesta observă în cea mai mare parte a zilei comportamentul
61
copilului autist. Sunt date importante, deoarece sunt bazate pe experiențele zilnice de la
clasă din timpul activităților, din momentul predării sau preluării de către părinte a
copilului de la unitatea școlară, modul cum acesta relaționează cu colegii de grupă, de
clasă, cu părinții și mai ales cu educatoarea/învățătoarea în cazul lotului de subiecți
autiști studiați.
Cadrele didactice pot solicita consilierului școlar să diagnosticheze copiii/copilul cu
dificultăți de învățare în limita evaluărilor psihopedagogice din cadrul cabinetului de
consiliere școlară (scris, citit, nivel intelectual, cunoașterea personalității).
Consilierul începe demersul de consiliere specială a copilului cu CES și colaborarea
cu cadrele didactice din școală sau grădiniță, conform unei proceduri:
1) informarea (la începutul anului școlar) consilierului școlar de către educatoare,
învățător sau dirigintele clasei de elevi despre cazul special depistat, în momentul când
acesta face analiza de nevoi de consiliere pentru anul școlar în curs ;
2) trierea (screenig-ul) – acțiune ce presupune depistarea copiilor cu anumite
probleme speciale dintr-o comunitate școlară, acei copii/elevi care se situează în afara
etaloanelor normale ale dezvoltărilor psihocomportamentale prin aplicarea unor teste
profesioniste sau anunță familia pentru a se adresa unor specialiști pentru a identifica
corect aceste probleme depistate în urma observării la clasă a cadrelor didactice, dar și al
observărilor sistematice ale consilierului. Astfel, se stabilește un diagnostic corect, iar
familia intră, împreună cu copilul, într-un proces de consiliere specială.
3) determinarea nevoilor copiilor pentru servicii educaționale specializate (logoped,
psiholog, psihiatru, audiolog, defectolog). Este foarte relevant la acest nivel
colaborarea dintre specialiști în recuperarea multidirecțională a copilului autist.
4) planificarea/proiectarea unui program de intervenție și acțiune educațională și
terapeutică care îi va avea ca parteneri pe părinți, cadre didactice și alți specialiști. Și
aici se lucrează în echipă cu cadrele didactice, mai ales pe parcursul zilei petrecute în
mediul școlar unde poate observa copilul la diverse ore, iar cu familia pentru
cunoașterea modalităților de comunicare cu membrii acesteia.
Elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse și are nevoie de asistență
psihopedagogică complementară, cantitativ și calitativ varibilă. Dacă nu o primește, se
instalează starea de insecuritate afectivă și emoțională pe baza unui fond psihic
vulnerabil și labil, datorat tipului de deficiență. Copilul autist va face parte dintr-un
program săptămânal de consiliere individuală. Consilierea psihopedagogică este
destinată să îndrume elevul cu CES spre activități școlare care să-l instrumenteze pentru
62
rezolvarea problemelor de dezvoltare, învățare și recuperare, precum și cele din planul
clarificării personale și opțiunii profesionale.
5) monitorizarea progresului și evoluția copilului spre recuperare și
integrare/adaptare școlară. Consilierul școlar utilizează scale de evaluare, grile de
observare, teste psihologice standardizate, observațiile curente personale și ale cadrelor
didactice care interacționează cu copii autiști în timpul procesului educațional, cu
observațiile altor specialiști culese de consilierul școlar de pe teren, de la unitățile
partenere din programul de consiliere specială;
6) evaluarea programului de consiliere înseamnă conturarea unui răspuns legat de
eficiența programului și dacă se remarcă ameliorări ale simptomatologiei handicapului.
Consilierul școlar mai poate asigura cadrelor didactice suportul metodologic în a
realiza corect și eficient un program de intervenție personalizat, conlucrând cu aceștia,
apoi, pe anumite domenii educaționale.
De asemenea, poate sugera învățătoarei/educatoarei sau dirigintelui să organizeze
mediul școlar al elevului cu CES, ca de exemplu – în clase speciale pentru autiști (în
școlile speciale) sau autiști integrați în grădinițe și școli de masă, dar care să beneficieze
de un interes specific din partea cadrelor didactice.
Iată câteva sfaturi pentru cadrele didactice:
– autistul trebuie așezat în bancă în clasă, în fața șirurilor de bănci/pupitre;
-autistul trebuie să aibă o distanță suficientă între el și ceilalți copii, pentru a nu-
i deranja în timpul orelor;
-clasa trebuie să aibă cât mai puțini stimuli vizuali sau sonori pentru a nu
distrage atenția în mod repetat a copilului;
-dificultatea sarcinii să fie ușoară, adecvată nivelului de înțelegere al copilului și
conform PIP;
În relația pe care o are cadrul didactic cu copilul cu CES, trebuiesc abordate strategii
menite să rezolve problemele existente, parcurgând următoarele etape:
a)Identificarea elevilor/preșcolarilor care întâmpină dificultăți.
b)Identificarea dificultăților acestora (în colaborare cu psihologul școlar sau singur
dacă în școală nu există cabinet de consiliere școlară).
c)Depistarea cauzelor care detrmină apariția dificultăților (deficiențe, mediul familial,
probleme de adaptare, tulburări de comportament …).
d)Proiectarea unui curriculum adaptat, diferențiat și personalizat (PIP), cu conținuturi
ale învățării flexibile, accesibile, cu grade de dificultate scăzute/moderate în ceea ce
63
privește înțelegerea în cazul copiilor cu handicap de intelect, așa cum sunt și cei
incluși în cercetarea de față.
e)Desfășurarea unui proces didactic activ, formativ cu accent pe situațiile
motivaționale favorabile învățării diferențiate, bazate pe evaluare formativă și pe
criterii minimale de notare.
f)Colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și
antrenarea familiei.
Consilierul școlar, în colaborare cu diriginții sau învățătorii/educatoarea grupei, mai
poate realiza diferite activități de consiliere de grup (dirigenții) la sala de clasă cu toți
elevii privind sensibilizarea acestora față de colegul lor cu probleme specifice și nevoi
speciale și de integrare a acestuia în grupul școlar. Metodele și tehnicile de lucru
utilizate în activitățile de consiliere de grup sunt: brainstorming, dezbaterea în grupuri și
perechi, problematizarea, activități ludice de relaxare, exerciții de învățare, vizionare de
filme și comentarea lor, punerea în situație, sociodrama, psihodrama, reflexia,
argumentarea, comentarea unor texte și imagini, completarea de fișe de lucru și scale de
autoevaluare, realizarea de colaje, postere, afișe, desene, imaginarea de situații,
evaluarea unor situații problematice, studii de caz, prelegerile, elaborarea de proiecte și
elaborarea de portofolii. Profesorul consilier școlar are libertatea să aleagă cele mai
adecvate metode de consiliere, adaptate la nivelul clasei și vârstelor elevilor/copiilor.
Rolul activităților de consiliere de grup susținute de consilierul școlar are ecou
atât în rândul elevilor, cat si al cadrelor didactice, în sensul acceptării și toleranței, dar și
a egalității tuturor șanselor educaționale ale acestor copii nevinovați.
64
5. CONSIDERATII FINALE
În cadrul acestei lucrări am urmărit îmbinarea noțiunilor teoretice de bază cu cele
practice și demonstrarea rolului principal al familiei în abordarea copilului autist.
Finalul acestei lucrări l-am lăsat pentru prezentarea parteneriatului școală/grădiniță-
familie-comunitate în beneficiul copilului autist, deoarece doar familia nu poate asigura,
de una singură, educarea și recuperarea copilului lor autist, fără aportul substanțial și
suportul material și specializat al comunității, centrului de recuperare, unităților școlare,
Direcției Protecției Copilului, asociațiilor de profil etc.
Sistematizarea noțiunilor din această lucrare (îmbinarea teoriei cu practica din
cercetare) au dus la formularea unor concluzii privitoare la rolul familiei în abordarea
autismului infantil:
constatarea de către familie, încă de timpuriu, a primele simptome autiste ale
copilului și adresarea imediată medicului de familie, în vederea stabilirii unui diagnostic
primar și orientarea corectă din punct de vedere medical, pentru demersurile următoare;
școlarizarea copilului în școlile incluzive la cererea familiei și în urma
orientării școlar-profesionale semnalate în certificatul de expertiză medicală;
accentuarea demersurilor din partea părinților, la îndrumarea consilierului
școlar, în vederea recuperarii prin terapii moderne – terapia ABA, o terapie actuală în
România;
individualizarea procesului de învățământ și personalizarea lui cu ajutorul
planurilor de intervenție de specialitate pentru copiii autiști în domeniul logopediei,
psihoterapiei, ergoterapiei, kinetoterapiei etc.;
schimbarea atitudinii părinților și a cadrelor didactice și stabilirea unei
corespondențe dintre cogniții, decizii, trăiri emoționale și comportamente adaptative la
situația respectivă (lucrul și conviețuirea alături de un copil autist) pe baza consilierii
65
psihopedagogice oferite de profesorul consilier școlar existent în unitatea școlară unde
copilul învață;
eficientizarea și viabilitatea parteneriatului comun între școală-familie-
comunitate, triadă obligatorie în obținerea unor rezultate pozitive în recuperarea
autismului – deficiență care inițial a fost considerată pentru mult timp irecuperabilă și
pentru toată viața;
colaborarea permanentă cu specialiștii pentru beneficiul recuperării copillului
din cele patru domenii de activitate: asistență medicală, asistență socială, asistență
psihologică și asistență pedagogică/educațională;
colaborarea unitară a părinților cu toți specialiștii în vederea recuperării
multidirecționale a copilului autist;
studierea a cât mai multor surse de informare, implicarea totală a părinților,
tutorilor, asistenților maternali, rudelor … în lungul demers recuperator și participarea la
grupuri de formare al acestora de tipul ,,Școala părinților”, pentru stăpânirea acestui
handicap prin mijloace științifice, de specialitate și acasă;
asigurarea, de către membrii familiei, a unui climat de viața armonios, bazat
pe afecțiune, căldură, înțelegere, propice creșterii și dezvoltării copilului autist;
perseverarea și insistarea tuturor factorilor educaționali în beneficiul
recuperării și educării copilului autist, printr-un cumul de activități de specialitate:
consiliere psihopedagogică remedială pentru copil, prin consiliere psihopedagogică
suportivă și de dezvoltare personală a părinților și, nu în ultimul rând, prin asigurarea
unui suport metodologic adecvat educației copilului autist și asistență psihopedagogică
pentru cadrele didactice care interacționează cu acesta.
Important este de reținut traseul educațional ulterior pe care îl va urma copilul cu
handicap de intelect și elemente autiste (clasa I-a), acordarea unei atenții speciale din
punct de vedere pedagogic oferită de școală și familie, un curriculum școlar adaptat,
planuri de intervenție personalizate conform disciplinelor școlare pe care le parcurge
copilul, planuri ce sunt realizate în colaborare cu psihologul școlar/consilierul școlar
care se ocupă de caz, învățătorul clasei și învățătorul de sprijin.
Alfred Adler vorbește în cartea sa ,,Psihologia școlarului greu educabil” despre copii
,,slăbănogi, firavi sau care au din naștere o inferioritate organică”, că aceștia ,,aparțin
celorlalte tipuri” și încearcă să cucerească o poziție mai bună, mai lesnicioasă. Ca
urmare a debilității lor (valabil și pentru copii autiști) – ,,curajul le este deficitar și nu au
nici o încredere în ei înșiși.”
66
Copilul aflat în dificultate – cel debil mintal este ,,incapabil să tindă la un stil de
viață coerent, lipsindu-i acea unitate a vieții psihice omenești pe care o recunoaștem la
ceilalți copii în maniera lor de a fi.”24
Fiecare individ este purtătorul unor particularități caracteristice, răspunsuri
personale la solicitarea mediului. Unicitatea vine din stilurile de învățare, ritmurile de
dezvoltare, trăsăturile personale ale fiecărui copil autist, capacitățile, competențele și
suportul familial, sprijinul extern oferit de școală și de membrii familiei.
Adaptarea copilului/copiilor autiști la exigențele societății și ale școlii depinde
de ,,atitudinea lui deschisă față de viață, care implică deprinderea de a lua o atitudine
obiectivă, imparțială față de împrejurările mediului, de a se orienta nu numai după
dorințe, ci și după realități” spune Tiberiu Rudică. Elementele cheie care pot
orienta, influența direct în recuperare și consolida această atitudine a copilului autist
sunt familia și școala, ca prim mijlocitor în cucerirea și integrarea în spațiul social, a
înșăși societății – acesta fiind și scopul cercetării de față.
,,Trecerea în prim plan a vieții psihice interioare, însoțită de desprinderea gândirii
de realitate și trecerea bolnavului într-o lume strict individuală și deosebită de celorlalți,
realizează autismul.”25 De aceea este prioritar să stopăm această trecere a copilului spre
autoizolare de lumea reală cu ajutorul profesorului consilier școlar sau altor specialiști în
domeniul psihologiei copilului, iar alunecarea dinspre eu spre non-eu să nu mai fie
posibilă. Copilul trebuie să funcționeze psihologic cât mai normal cu suport permanent
din partea familiei și a specialiștilor și să tindă să-și asume propriul ego, cel din sfera
normalității.
Astăzi, mai mult ca oricând, familia rămâne FAMILIE în măsura în care poate
asigura, pe lângă suportul material, o igienă psihomorală și o terapie psihosocială
continuă membrilor săi, preponderent copiilor săi, în măsura în care ea își dezvoltă
resursele de a face față stresurilor multiple (interioare și exterioare). Ea își păstrează
integritatea și longevitatea numai în măsura în care le conferă membrilor săi un sens
coevolutiv, ,,o scenă de recunoaștere, valorizare și autoafirmare, dar mai ales un mijloc
de asigurare a sănătății psihice, fizice și sociale. Familiile studiate (ale copiilor cuprinși
îm cercetare) demonstrează că susțin psihologic, material și social copilul autist în
evoluția și dezvoltarea acestuia ca OM, preocupându-se permanent de educația de
acasă, dar și de cea de la școală, devenind parteneri educaționali, dar preocupându-se în
mod diferențiat după ,,dispariția acestora” (foarte mult și mult).
24 Adler Alfred – Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București, 1995, pagina 221.25 Gorgos Constantin – Vademecum in psihiatrie, Editura Medicala, Bucuresti, 1985, pagina 488.
67
Cu gândurile la avatarurile sale psihologice, la resursele sale afective, morale,
culturale, biologice, în a face față prezentului și viitorului, FAMILIA rămâne pentru
fiecare dintre noi o întrebare la care nu se poate răspunde decât cu ,,iubire” și
colaborare cu toți factorii medico-comunitari-educaționali exogeni.
68
BIBLIOGRAFIE
1.Alexandru, Sen – Educație și terapie, o viziune educațională asupra
psihoterapiei, E.D.P., București, 1978.
2.Adler, Alfred – Psihologia școlarului greu educabil, Ed. IRI, București, 1995.
3.Arcan, Petru – Copilul deficient mintal , E.D.P., București, 1985.
4.Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G. – Consiliere și orientare, ghidul
profesorului, Editura Humanitas educațional, București, 2002.
5.Beliveau, Marie-Claude – Necazurile micului școlar (tulburările afective și
dificultățile școlare), Colecția FAMILIA, Editura House of guides, 2005, Pitești.
6.Briers, Stephen – Ghid practic pentru părinți , Editura Polirom, Iași, 2009.
7.Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologia școlară , Editura Polirom, Iași, 1998.
8.Dumitru. Al. Ion – Consilierea psihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2008.
9.Dima, Silvia – Copilăria, fundament al personalității, cunoaștere-explorare –
educare, E.D.P., Bucuresti, 1997.
10.Dincă, Margareta – Metode de cercetare în psihologie , Editura Universitătii
Titu Maiorescu, București, 2003.
11.Dannet, Daniel – TIpuri mentale – o încercare de înțelegere a conștiinței ,
Editura Humanitas, București, 1998, Traducere Pârlog Hortensia.
12.Dimitriu-Tiron, Elena – Consiliere educatională , Institutul European, Iasi,
2005.
13.Drăgan, Ion, Nicola Ioan – Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur,
Târgu Mureș, 1995.
14.Conf. dr. Dobrescu, Iuliana – Copilul neascultător, agitat și neatent , Editura
Info Medica, București, 2005.
15.Gorgos, Constantin – Vademecum în psihiatrie , Editura Medicală, București,
1985.
16.Gherguț, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale (strategii
diferențiate și incluzive în educație), Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006.
17.Conf. dr. Iordăchescu, Florian – Pediatrie (vol. I), Editura Național, București,
1998.
18.Iluț, Petre – Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iași,
1997.
19.Larousse – Dicționar de psihanaliză , Editura Univers Enciclopedic, București,
1997.
69
20.Larousse – Dicționar de medicină , Editura Univers Enciclopedic, București,
1998.
21.Manolache, Ioana – Consilierea și orientarea elevilor cu cerințe educative
speciale, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001.
22.Mitrofan, Nicolae, Mitrofan, Laurențiu – Testarea psihologică, inteligența și
aptitudinile, Editura Polirom, Iași, 2005.
23.Moisin, Anton – Părinți și copii, E.D.P., București, 1995.
24.Moisin, Anton – Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în
școală (îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori),
E.D.P., București, 2007.
25.Negovan, Valeria – Introducere în psihologia educației , Editura Universitară,
București, 2006.
26.Păunescu, Constantin, Mușu, Ionel – Psihopedagogia specială integrată ,
Editura Prohumanitate, București, 1997.
27.Păunescu, Constantin, Mânzat, Bibiana și Colab. – Terapia educațională
integrată, Editura Prohumanitate, București, 1997.
28.Popa, Marian – Statistică pentru psihologie, teorie și aplicații SPPS , Editura
Polirom, Iași, 2008.
29.Popescu, Neveanu Paul – Psihologie, E.D.P., București, 1997.
30.Predescu, Valentin (sub redacția) – Psihiatrie, volumul I, Editura Medicală,
București, 1989.
31.Păunescu, Constantin, Mușu, Ionel – Recuperarea medico-pedagogică a
copilului handicapat mintal , Editura Medicală, București, 1990.
32.Rășcanu, Ruxandra – Psihologie medicală și asistență medicală , Societatea
Știință și Tehnică, București, 1996.
33.Stănoiu, Aurel – Sociologia familiei și demografie , (curs) Facultatea de
Sociologie-Psihologie, Univ. ,,Spiru-Haret”, București, 1993.
34.Stănciulescu, Elisabeta – Sociologia educației familiale , vol. I, Editura
Polirom, Iași, 1997.
35.Stănciulescu, Elisabeta – Sociologia educației familiale , vol. II, Editura
Polirom, Iași, 2002.
36.Șchiopu, Ursula, Verza, Emil – Psihologia vârstelor, ciclurile vieții , E.D.P.
București, 1995.
37.Șchiopu, Ursula – Dicționar de psihologie , Editura Babel, București, 1997.
70
38.Tomșa, Gheorghe – Consilierea și orientarea în școală , Editura Credis,
București, 2001.
39.Verza, Emil – Defectologie și logopedie , Curs Facultatea de Sociologie-
Psihologie, Univ. ,,Spiru-Haret”, București, 1993.
40.Verza, Emil – Psihopedagogia specială , Manual pentru clasa a XIII-a, Școli
Normale, E.D.P., București, 1995.
41.Vlad, Elena – Evaluarea în actul educațional terapeutic , Editura Pro-
Humanitate, București, 1999.
42.Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu, Lazăr – Dicționar de sociologie , Editura Babel,
București, 1993.
GHIDURI, REVISTE DE SPECIALITATE, SURSE ALTENATIVE
43.Revistele de psihologie nr. 17, 18, 19 Editura Capricorn Media, București,
2007.
44.Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale – DSM IV . Asociația
Psihiatrilor Liberi din România, București, 2000.
45.Ghidul copilului autist – Timișoara, 2003.
46.Ghidul îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist , Editura
Asociația ,,Casa Faenza” Centru comunitar pentru copii autiști, Timișoara, 2004.
47.Autoritatea națională pentru protecția copilului și adopție – ghidul
metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și încadrarea lui într-un grad
de handicap (monitorul oficial, part. I, nr. 538, Bis din 25 iulie 2003).
48.Revista copilul 0-6 ani, pentru mămici și tătici, nr. 2, Editura Pre-Press,
Octombrie 2006.
WEBOGRAFIE
49. www.autism.ro
50. www.sfatulmedicului.ro
51.www.logopedics.ro
71
ANEXE
Anexa nr. 1
CHESTIONARUL DE DIAGNOSTIC
E2 RIMLAND
Grilă (scală) de observare comportamentală a copilului realizată cu ajutorul
mamei David Rozalia, în baza acordului încheiat asupra publicări datelor cu
caracter personal.
Copilul studiat: D. I. A.
Grupa pregătitoare
Copilul: D.I.A. Data completării: 8.12.2009
Chestionarul de diagnostic E2 Rimland
Prezentare chestionar și instructaj:
Prima versiune a acestui chestionar dateaza din 1964 si consta dintr-o serie de 76 intrebari
cu raspunsuri la alegere, raspunsuri date de catre parinti sau de persoane care ii ingrijesc pe
copii. In urma unor studii de validare, s-a ajuns la forma E2 care se refera in principal la
antecedentele si anomaliile in dezvoltare, survenite inainte de 6 ani. Aceasta forma cuprinde
79 intrebari. A fost conceputa o grila pe care se noteaza aparitia punctelor pozitive
corespunzatoare semnelor caracteristice autismului si a celor negative corespunzatoare
raspunsurilor care denota o patologie non-autistica.
Scorul final este obtinut prin suma algebrica a scorurilor partiale. Dupa opinia lui
Rimland scorurile mai mari de 20 sunt argumente in favoarea includerii copiilor in
categoria celor ce prezinta tulburare autista clasica, tip Kanner.
Adaptarea franceza a chestionarului E2 are in vedere reformularea unor itemi (Larmande-
Varlet, 1979), cuprinde 79 intrebari, dintre care 49 vizeaza sindromul comportamental
(motricitate spontana, imitatia, tulburarile perceptive, izolare afectiva) si 17 vizeaza limbajul.
Acest chestionar permite culegerea a numeroase informatii asupra comportamentului
copilului, informatii ce vor fi utile pentru precizarea originii, a conditiilor de aparitie si pentru
natura tulburarilor observate.
In cazul in care raspunsul la anumite intrebari este dificil, se poate da si un raspuns intr-o
alta maniera; se incercuieste numarul intrebarii si se trece la rubrica din ultima pagina a
chestionarului „Comentarii personale”.
Întrebarile care sunt considerate de mare importanta sunt precedate de un semn (*).
1.* Vârsta actuala a copilului:
1) Mai putin de 3 ani
2) Intre 3-4 ani
3) Intre 4-5 ani
4) Intre 5-6 ani
5) Mai mult de 6 ani (vârsta: 10 ani)
2.* Indicati sexul copilului:
72
1) Baiat
2) Fata
3.* Locul ocupat intre frati si numarul de copii:
Este copil unic
2) Este primul din …….. copii
3) Este ultimul din 2 copii
4) Intermediar: ……… copii mai mari si ……….. copii mai mici
5) Este un copil adoptat …………. sau nu exista elemente
IN TIMPUL PRIMILOR DOI ANI DE VIATA
4.* Sarcina si nasterea au fost normale?
Sarcina si nastere normala
2) Dificultati in timpul sarcinii si nasterii
3) Sarcina dificila, nastere normala
4) Sarcina normala, nastere dificila
5) Nu stiu
5.* Nasterea a fost cumva prematura?
1) Da. Durata sarcinii …..luni, greutate la nastere ….. kg
2) Nu. Greutate la naștere 3,9 kg
3) Nu stiu
6. A primit oxigen in prima saptamâna?
1) Da
2) Nu
3) Nu stiu
7. Aspectul copilului in primele saptamâni de dupa naștere:
1) Palid, aspect fragil
2) Viguros si sănatos
3) Aspect normal ………. Nu stiu ……… Altele ……….
8. Conditii neobisnuite la nastere si in timpul primei perioade: (nu se raspunde decât la o
intrebare)
1) Conditii anormale. Se specifica:
Cecitate ………. Paralizie ………. Traumatisme ………. Convulsie ……….
Hipoxie ………. Febra mare ………. Icter ………. Altele ……….
2) Gemeni (adevarat ……….. fals ………..)
3) Raspuns afirmativ la intrebarile 1, 2 simultan
4) Conditii normale sau nu stiu
9. Sanatatea copilului in primele luni:
Sanatate excelenta, fara probleme
2) Respirație (infecții frecvente ………., altele …………..)
3) Piele (eruptii …………, alergii ……………, altele ……………….)
4) Alimentatie (dificultati de supt …………., colici ……………., voma …………, altele ………..)
5) Tulburari intestinale (diaree ………….., constipatie ……………., altele ………..)
10. Copilului i s-a facut o electroencefalograma (EEG)?
1) Da, traseu normal
2) Da traseu la limita normalului
3) Da traseu anormal
4) Nu, nu stiu sau nu cunosc rezultatul
11. În timpul primului an, copilul reacționa la lumina puternică? La culori vii? La sunete
neobisnuite?
1) Reactie puternica (placere ……….., neplacere ……………..)
2) Reactie foarte slaba
3) Reactie normala ……….., sau nu stiu
73
12. Copilul s-a comportat normal inaintea aparitiei tulburarilor comportamentale?
1) Comportamentul nu a fost niciodata normal
2) Comportament normal in primele 6 luni
3) Comportament normal in primul an
4) Comportament normal in primele 18 luni
5) Comportament normal in primii 2 ani
6) Comportament normal in primii 3 ani
7) Comportament normal pâna la 4-5 ani
13. De la 4 la 8 luni copilul intindea bratele catre mama sau isi manifesta dorinta de a fi luat in
brate când mama se apleca spre el?
Da, se pare ca da
2) Nu, nu cred
3) Nu, sigur nu
4) Nu stiu
14. Când era bebelus se legana in patut?
1) Da, foarte des
2) Da, uneori
3) Nu sau foarte putin
4) Nu stiu
15. La ce vârsta a invatat sa mearga singur?
1) Intre 8 si 12 luni
2) Intre 12 si 15 luni
3) Intre 16 si 18 luni
4) Intre 19 si 24 luni
5) Intre 24 si 36 luni
6) La 3 ani sau mai târziu …………….., nu merge singur ………….
16. Cum descrieti trecerea de la mersul de-a busilea la mersul biped?
1) Trecere normala
2) S-a târât putin si apoi a mers
3) S-a târât foarte putin si apoi a mers brusc
4) S-a târât mult timp apoi a mers brusc
5) S-a târât mult timp, mergând progresiv
6) Alte raspunsuri sau nu stiu
17.* Din primul an parea deosebit de inteligent?
1) Parea mai inteligent decât media
2) Inteligenta media
3) Copilul parea putin lent
18.* In primii 2 ani ii placea sa i se vorbeasca?
Îi placea sa fie ridicat si purtat
2) Ramânea inert si pasiv când era ridicat
3) Nu putea fi ridicat decât in momentul si in modul in care ii placea
4) Rigid si dificil la ridicat
5) Nu stiu
COPILUL ARE 2 SAU 3 ANI
19.* Copilul a imitat alte persoane?
1) Da, facea „tai-tai” cu mâna
2) Se juca de-a marionetele, batea din palme
3) Da, alte exemple stereotipii gestuale (miscări inconștiente din mâini, agitate în aer)
4) Nu sau nu stiu
20.* A dat dovada de o buna memorie?
1) Memorie remarcabila pentru cuvintele unor cântece, poezii, publicitate la TV
2) Memorie muzicala
74
3) Memoria numelor, locurilor, traseelor
4) Nu a dat dovada de o memorie speciala
5) Memorie destul de precara
6) Raspuns afirmativ la 1 si 3
7) Raspuns afirmativ la 2 si 3
21.* V-ati pus problema unei eventuale surditati a copilului?
1) Da
2) Nu
22.* Copilul pare surd la anumite sunete si la altele nu?
1) Pare surd la sunete puternice si nu la sunete slabe
2) Nu, nu am remarcat asta
23.* Isi tine mâinile in pozitie bizara?
Da, uneori sau deseori
2) Nu
24.* Se concentreaza timp indelungat in activitati ritmice sau de balansare?
1) Da, acest lucru este caracteristic
2) Rareori
3) Nu
25.* Creeaza impresia inexistentei altor persoane în jur sau a transparentei acestora?
Da, deseori
2) Da, asa cred
3) Nu
26.* Manifesta dorinte imperioase de a mânca sau de a suge unele lucruri?
1) Da, pentru sare si pentru tot ce e sarat
2) Da, suge deseori obiecte metalice
3) Da, altele: ……………….
4) Nu, nu stiu sigur
27.* Are tabieturi alimentare bizare: refuza sa bea in recipiente transparente, nu manânca
decât alimente calde sau reci, unul sau doua tipuri de alimente?
1) Da, sigur
2) Nu, sau nu in maniera exagerata
3) Nu stiu
28.* Ati descrie copilul ca fiind „inchistat in propria cochilie” sau pierdut, dus pe gânduri,
ajungându-se greu la el?
1) Da, exact
2) Deseori se comporta asa
3) Nu, nu este o descriere exacta
29. Copilul este tandru?
Se agață de adulți
2) Mai tandru decât media; ii place sa fie ridicat
3) Nu, este mai degraba rigid si dificil de purtat
4) Nu stiu
INTRE 3 SI 5 ANI
30. Se loveste la capin mod voluntar?
Niciodata sau foarte rar
2) Da, lovindu-se cu palmele
3) Da, lovindu-se de picioarele sau de capul cuiva
4) Da, de pereti, podea, mobile
31. Este bine coordonat fizic? (când merge, fuge, se leagana, se catara)
1) Mai gratios decât media
2) Coordonare normala
75
3) Coordonare inferioara mediei sau slaba
32. Se învârte in jurul propriei axe?
1) Da, deseori
2) Da, uneori
3) Da, daca se initiaza miscarea
4) Nu, nu manifesta tendinta de a se invârti
33. Este indemânatic in executarea de gesturi minutioase cu degetele, la jocul cu obiecte mici?
1) Exceptional de indemânatic
2) Indemânare normala pentru vârsta lui
3) Usor neindemânatic sau foarte neindemânatic
4) Nu stiu
34. Ii place sa invârta obiecte ca, de exemplu, capace, monezi?
1) Da, deseori si timp indelungat
2) Foarte rar sau niciodata
35. Da dovada de capacitati exceptionale pentru una din activitatile urmatoare:
1) Rezolvarea unor jocuri tip puzzle sau jocuri de rabdare
2) Efectuarea unor exercitii cu calcule
3) Numirea zilei corespunzatoare unei anume date
4) Cânta corect (ureche muzicala deosebita)
5) Aruncarea si/sau prinderea unei mingi
6) Alte activitati
7) Nu prezintă capacități deosebite sau nu știu
36. Sare in sus când e bucuros?
Da, este foarte caracteristic
2) Nu sau foarte rar
37. Ar anjeaza obiecte pe rânduri regulate insintând sa nu fie deranjate?
Nu
2) Da
3) Nu sunt sigur
38. Refuza sa se serveasca de mâini pentru o lunga perioada de timp?
Da
2) Nu
39. A existat o perioada, inainte de 5 ani, in care insista sa asculte discuri?
1) Da, insista pentru anumite discuri
2) Da, pentru orice disc
3) Îi placea sa asculte, fara preferinte
4) Nu manifesta vreun interespentru discuri
40. Ce interes manifesta pentru mecanisme, aparate menajere?
1) Putin sau nici un interes
2) Interes mediu
3) Este fascinat de unele mecanisme si/sau aparate
41.* Care sunt reactiile când este intrerupt din preocuparile sale?
Este rareori sau niciodata tulburat
2) Este uneori usor tulburat
3) Este efectiv foarte contrariat
42.* Accepta cu usurinta sa poarte haine sau pantofi noi?
1) Refuza in general orice schimbare
2) Nu pare sa-l deranjeze sau ii face chiar placere
43.* Este contrariat când constata ca anumite lucruri nu sunt „ca de obicei”?
1) Nu, in mod special
2) Da, acest lucru îl perturbă foarte mult
3) Nu sunt sigur
76
44.* Recurge la „ritualuri” complicate si se arata nemultumit când acestea nu sunt observate?
1) Da, bineinteles
2) Nu sunt sigur
3) Nu
45.* Este contrariat când unele lucruri cu care este obisnuit sunt schimbate sau deplasate?
1) Nu
2) Da, sigur
3) Partial adevarat
46.* Are tendinta de a distruge obiecte?
1) Da, este o mare problema
2) Nu in mod deliberat sau nu este distructiv
3) Nu are in mod special aceasta tendinta
47.* Este un copil maleabil, docil?
1) Da
2) Reactii in aparenta normale
3) Nu sunt sigur
48.* Ce descriere, sau ce combinatie de doua descrieri ar caracteriza cel mai bine copilul?
1) Hiperactiv, in continua miscare, trece repede de la un lucru la altul
2) Se uita la televizor calm, timp indelungat
3) Stă așezat mult timp, cu privirea pierdută, jucându-se la infinit cu obiecte fără scop
4) Combinatie intre 1 si 2
5) Combinatie intre 2 si 3
6) Combinatie intre 1 si 3
49.* Isi exprima nevoia de afectiune?
Da, mai mult decât normal
2) Da, in mod normal
3) Indiferent la manifestarile de afectiune. E mai fericit când e lasat in pace
50.* Este sensibil si/sau afectuos?
Este sensibil la critici si afectuos
2) Este sensibil la critici si nu este afectuos
3) Este insensibil la critici si afectuos
4) Este insensibil la critici si nu este afectuos
51.* Este posibila atragerea atentiei sale asupra unui obiect mai indepartat sau printr-un
geam?
Da, fara probleme
2) Vede rareori lucrurile indepartate
3) Nu examineaza obiectele decât cu degetele sau cu gura
52.* Este considerat ca atragator si frumos?
1) Da, este considerat deosebit de frumos
2) Este normal de frumos
3) Nu este considerat frumos
53. Isi schimba directia privirii când i se vorbeste?
1) Niciodata sau rareori
2) Numai cu parintii
3) Da, in mod normal
54. I se intâmpla sa se serveasca de mâna adultului pentru a face ceva? (pentru a deschide ușa)
Da, este foarte caracteristic
2) Da, poate sau da, dar rareori
3) Niciodata
55. Care descriere ii corespunde cel mai bine copilului?
1) Tulburat, perplex, ingrijorat, preocupat de el insusi, sensibil
2) Rece, independent, putin sensibil, indepartat
77
56. Este temator in mod nejustificat?
Da, fata de straini
2) Da, fata de unele animale, persoane, zgomote sau obiecte
3) Da, la 1 si 2 deodata
4) Nu, temerile sale sunt normale
5) Nu, pare curajos si lipsit de temeri
6) Nu, ignora obiectele infricosatoare, nu le acorda atentie
57. I se intâmpla deseori sa cada, sa se raneasca? (fugind, catarându-se)
1) Are tendinta de a cadea si a se rani
2) Nu mai des decât alti copii
3) Nu se expune la situatii in care ar putea cadea
4) Desi se catara, fuge, nu cade niciodata
58. Creeaza probleme din cauza agresivitatii sale cu el insusi si cu altii?
1) Da, doar cu el insusi
2) Da, doar cu altii
3) Da, atât cu el cât si cu altii
59. La ce vârsta a pronuntat primele cuvinte? (chiar daca apoi a incetat sa vorbeasca)
Nu a folosit cuvinte niciodata
2) Intre 8 si 12 luni
3) Intre 13 si 15 luni
4) Intre 16 si 24 luni
5) Intre 2 si 3 ani
6) Intre 3 si 4 ani
7) Dupa 4 ani
8) Nu stiu
Se vor completa primele cuvinte ale copilului ….. lalațiune
60. Dupa ce a inceput sa vorbeasca, a ramas tacut o saptamâna sau mai mult?
1) Da, iar apoi a vorbit din nou. S-a oprit, la ce vârsta? ……………….. timp
de ………….. …………………
2) S-a oprit la …………………….. si nu a mai vorbit
3) Nu, a continuat sa vorbeasca sau nu a inceput deloc
61. Dupa ce a inceput sa vorbeasca, a vorbit in soapta o saptamâna sau mai mult?
1) Da, dar a vorbit din nou normal (s-a oprit la ………………, a vorbit in soapta …………………)
2) Da, si continua si acum sa vorbeasca in soapta (a incetat sa vorbeasca la …………..)
3) Acum nu mai vorbeste nici in soapta (la ce vârsta s-a oprit ………………………)
4) Nu, a vorbit intotdeauna normal sau nu a vorbit deloc
62. In ce mod pronunta primele cuvinte când a inceput sa vorbeasca? Cum pronunta cuvintele
dificile intre 3 si 5 ani?
Limbajul sau este prea limitat pentru a raspunde
2) Normal sau mai putin bine la inceput si destul de greu intre 3 si 5 ani
3) Normal sau destul de greu la inceput si foarte bine intre 3 si 5 ani
4) Foarte bine la inceput apoi normal sau destul de greu intre 3 si 5 ani
5) Deosebit de bine la inceput si intre 3 si 5 ani
63.* Aptitudinea sa de comunicare (raspuns la o intrebare, istorisirea unei povesti) este
proportionala cu numarul de cuvinte cunoscute?
Poate arata cu degetul multe obiecte care sunt numite, dar nu poate sa vorbeasca
2) Poate numi corect multe obiecte, dar nu poate comunica
3) Aptitudinea sa de comunicare este buna si proportionala cu numarul de cuvinte cunoscute
4) Nu utilizeaza nici un cuvânt si nu intelege când i se vorbeste
64.* Când a pronuntat primele fraze, a surprins folosind cuvinte neutilizate pâna atunci?
1) Da, (exemple ……………………………………………..)
2) Nu
78
3) Nu am remarcat nimic
4) Limbajul sau nu este destul de bogat pentru a putea raspunde
65.* Cum vorbea despre el când a inceput sa foloseasca propozitii?
1) „cazut” sau „ bebe cazut” sau „baiat cazut”
2) „eu cazut” sau „am cazut”
3) „el sau ea a cazut”
4) „tu ai cazut”
5) Combinatii de raspunsuri 1, 2 si/sau 3
6) Combinatii de raspunsuri 1 si 4
7) Copilul nu vorbeste sau prea putin pentru a da un raspuns
66.* Repeta ca un papagal cuvinte sau fraze pe care le-a auzit? (fara prea mare legatura cu
contextul)
1) Repeta normal cuvinte si fraze
2) Repeta cuvinte, fraze ca un papagal
3) Nu am remarcat nimic
4) Nu, nu face asta
5) V orbeste prea putin pentru a se putea raspunde
67.* Copilul este capabil sa raspunda la o intrebare simpla ca: „Cum te cheama?” sau „De ce
te-a certat mama?”
1) Da, poate raspunde in mod convenabil la o intrebare simpla
2) Nu, vorbeste dar nu e capabil sa raspunda
3) V orbeste prea putin pentru a se putea raspunde
68.* Este capabil sa inteleaga? (este capabil sa raspunda sau sa faca ce i se cere?)
1) Da, intelege foarte bine
2) Da, intelege destul de bine
3) Intelege putin, dar trebuie sa i se repete de mai multe ori
4) Intelege foarte putin sau deloc
69.* Daca vorbeste, intelege oare ceea ce spune?
Nu vorbeste destul pentru a se putea raspunde
2) Nu, se multumeste sa repete ce a auzit fara sa inteleaga prea mult
3) Repeta dar sa si vorbeasca, nu pare insa sa inteleaga prea bine ce vorbeste
4) V orbeste si intelege ceea ce spune
70.* A folosit cuvântul „da”?
1) Da, destul de des si in context
2) I s-a intâmplat dar rareori
3) Face propozitii fara a folosi cuvântul „da”
4) A folosit alte cuvinte sau grupuri de cuvinte pentru a spune „da” dar nu „da”
5) Nu vorbeste sau prea putin pentru a se putea raspunde
71.* Pentru a raspunde afirmativ la o intrebare, repeta intrebarea?
1) Da, acest lucru este caracteristic, nu spune „da” in mod direct
2) Raspunde „da”, „de acord” sau ceva echivalent
3) Nu am remarcat
4) Nu vorbeste destul pentru a se putea raspunde
72. V-a cerut ceva utilizând aceeasi formula pe care ati utilizat-o pentru a-i propune?
1) Da, bineinteles (spune „tu” in loc de „eu”)
2) Nu, cere in alt mod
3) Nu am remarcat acest lucru
4) Nu vorbeste destul pentru a se putea raspunde
73. A folosit cuvântul „eu”?
1) Da, destul de des si in mod adecvat
2) Rareori, dar in mod adecvat
3) A folosit propozitii, dar nu cuvântul „eu”
79
4) A folosit unele cuvinte sau grupuri de cuvinte, dar nu „eu”
5) A folosit „eu” in loc de „tu”
6) Nu vorbeste destul pentru a se putea raspunde
74. Cum spune „nu” sau cum refuza?
1) Spune pur si simplu „nu”
2) El va ignora
3) Mormaie „nu vreau” sau „fara ………” sau de exemplu „lapte nu-nu”
4) Utilizeaza o propozitie care nu are sens decât pentru el
5) V orbeste prea putin pentru a se putea raspunde
75. A folosit un cuvânt sau o idee pentru a exprima o alta pentru un timp indelungat?
1) Da, bineinteles
2) Nu
3) Nu sunt sigur
4) V orbeste prea putin pentru a se putea raspunde
76. Tinând cont de ceea ce stiti pâna acum, la ce vârsta ati remarcat pentru prima data
comportamentul anormal al copilului?
In coloana A: se bifeaza vârsta la care ati inceput sa banuiti
In coloana B: se bifeaza vârsta la care ati constatat efectiv
A B
1) In primele 3 luni ………………… ………………..
2) Intre 4 si 6 luni ………………… ………………..
3) Intre 7 si 12 luni …………………. …………………
A 4) Intre 13 si 24 luni ………………….. …………………
B 5) Intre 2 si 3 ani ………………….. ………………….
6) Intre 3 si 4 ani …………………. ………………….
7) Dupa 4 ani ………………….. …………………..
77 si 78. Se inscriu in coloanele urmatoare nivelul studiilor parintilor:
Tatal (77) Mama (78)
Scoala primara ……………………… ……………………
2) Studii medii. Bacalaureat ……………………… ……………………
3) Studii tehnice ………………………. ……………………
4) Certificate universitare ………………………. ……………………
5) Diploma universitara ………………………. ……………………
6) Teza sau lucrare de cercetare ………………………. ……………………
7) Doctorat ………………………. ……………………
79. Indicati masura in care in familie au existat persoane cu probleme psihologice necesitând
un tratament indelungat si/sau internare in clinica.
Nu
2) Daca da, precizati dedesupt:
Gradul de rudenie , Motivul
…………………………………………………………..
Întrebari aditionale la chestionarul E2
Pentru a raspunde la urmatoarele intrebari, se noteaza in locurile marcate cu (…..):
• Cifra 1 pentru „foarte adevarat”
• Cifra 2 pentru „adevarat”
• Cifra 3 pentru „fals”
INAINTE DE 2 ANI
…Da 80. Copilul devenea rigid si isi dadea capul pe spate când era ridicat in brate
………. 81. Se zbatea când era luat in brate
ACTUALMENTE
…..Nu….. 82. Copilul este extrem de lacom pentru unele alimente
80
…..Nu… 83. Manânca deseori cantitati anormal de mari
….Nu…… 84. Isi astupa urechile cu mâinile la auzul unor zgomote
….Da…… 85. Unele zgomote par sa ii fie dezagreabile
…..Nu….. 86. Nu clipeste la lumina puternica
…..Nu….. 87. Are tenul mai inchis sau mai deschis decât cel al altor membrii ai familiei
….Nu…… 88. Prefera net obiectele fara viata
….Da…… 89. Evita alte persoane
…….Da… 90. Insista sa pastreze cu el un obiect precis (de ex. un maimuțoi de pluș)
…Da……. 91. Pare in permanenta speriat sau foarte anxios
…..Nu….. 92. Plânsul sau este inconsolabil
…Nu……. 93. Remarca schimbarile sau imperfectiunile si incearca sa le corecteze
…Da……. 94. Este ingrijit, are mare grija de aspectul sau fizic. Evita lucrurile murdare
….Nu…… 95. Colectioneaza unele obiecte (mici jucarii, obiecte, bucatele de hârtie)
…Nu……. 96. Repeta dupa un timp, frânturi de fraze pe care le-a auzit
…Nu……. 97. Repeta dupa un timp, fraze intregi pe care le-a auzit
….Nu…… 98. Repeta intrebari sau conversatiile pe care le-a auzit, la infinit, fara vreo
modificare
….Nu…… 99. Se fixeaza pe anumite idei, se agata de unele obiecte
……Da…. 100. Exploreaza tactil suprafetele
…….Nu… 101. Adopta posturi bizare
….Nu…… 102. Mesteca sau inghite obiecte necomestibile
….Nu…… 103. Detesta sa fie atins sau sa fie luat in brate
……Da…. 104. Este extrem de sensibil la mirosuri
…..Da….. 105. Isi disimuleaza capacitatile sau cunostintele. Sunteti surprins sa aflati ca ele
exista
..Nu…….. 106. Pare insensibil la durere
….Da…… 107. Este terifiat de schimbare sau de evenimente neobisnuite
……Nu…. 108. A retinut cuvinte fara vreo utilitate pentru el
….Nu…… 109. A retinut unele cuvinte, apoi a incetat sa le mai foloseasca
81
Anexa nr. 2
Chestionar pentru părinții/ îngrijitorii persoanei
cu autism
Nume părinte/asistent maternal care a oferit date concrete : _____________
Numele copilului: __________________________ Data nașterii: _________
Alte situații: părinți necunoscuții Da/Nu
copil abandonat în spital Da/Nu
copil cu un singur părinte Da/Nu Mama Tata
copil luat în plasament Da/Nu
copil aflat în Centrul de Plasament Da/Nu
Nume responsabil de caz (care a contribuit la completarea datelor din chestionar)
_____________________________
Localitatea de domiciliu: ____________________________
Județul : ______________________ Data completării: ___________
1.Care este vârsta fiului- fiicei dvs. cu TSA:
0- 5 ani
5 – 10 ani
10-14 ani
14-18 ani
2.Care este genul copilului (masculin, feminin)?
masculin
feminin
3.Imi puteti preciza diagnosticul fiului/ fiicei dvs. ?
Autism ,,clasic“
Sindrom Asperger
Autism atipic
altele ____________________________________________________
4.Unde locuiește în momentul de fata fiul/ fiica dvs.?
cu dvs.
într-o instituție rezidențială
într-o locuință de grup/ protejată
în propria locuință (primește ajutor)
în propria locuință (fără ajutor)
altele___________
5.Care este intervalul de timp necesar acord ării sprijinului fiului/ fiicei dvs.?
24 ore din 24
ocazional
nu are nevoie de sprijin
6.Fiul/ fiica dvs. a beneficiat de o evaluare complexa din partea specialistilor?
Da
Nu
82
7.De ce fel de sprijin (servicii, terapii) beneficiază fiul/ fiica dvs. din partea
autorităților locale?
Servicii pentru dezvoltarea abilităților sociale
Participarea la grupuri sociale
Terapie ocupațională
Terapie de comunicare
Educație specială
Serviciile în cadrul unui centru de zi specializat în autism
Serviciile în cadrul unui centru de zi pentru persoane cu dizabilități mintale
Serviciile în cadrul unui centru rezidențial specializat în autism
Serviciile în cadrul unui centru rezidențial pentru persoane cu dizabilități mintale
Sprijin la domiciliu în viața de zi cu zi
Adaptarea spațiului la domiciliu
Altele___________________________________________________
8.Dacă copilul beneficiază de sprijin , este acesta specific nevoilor persoanelor cu
tulburări din spectrul autismului?
Da
Nu
9.Cît de eficient este sprijinul primit de la autoritățile locale sau serviciile de sănătate
comparativ cu nevoile fiicei/ fiului dvs.?
Foarte eficient
Eficient
Nici una nici alta
Ineficient
10.Dacă sprijinul este neadecvat, care sunt, în opinia dvs., principalele motive
pentru aceasta situație?
neînțelegerea nevoilor specifice ale persoanelor cu autism
lipsa preocupării autorităților locale față de nevoile persoanelor cu
autism
lipsa facilităților, serviciilor adecvate pentru aceștia datorată lipsei
fondurilor
lipsa locurilor în cadrul serviciilor existente
lipsa unor servicii adecvate de transport
lipsa personalului
lipsa personalului instruit în autism
altele (specificați):
_________________________________________________________
11.A beneficiat fiul/ fiica dvs. de educație preșcolară/școlară:
da
nu
12. Cât de mult
participă fiul/ fiica dvs. la viața socială?
participă activ și autonom la viața comunității (sporturi, activități de recreere, cumpărături,
etc)
participă activ la viața comunității, dar numai însoțit
nu participă sau participă cu greu la viața comunității
83
13. Dacă nu, ce
anume împiedică această participare la viața socială?
număr limitat de locuri la servicii comunitare, de recreere
distanța mare față de anumite servicii
atitudinea reticentă din partea celor din jur
prea multă agitație, stres, în spații publice
costurile ridicate
absența unor servicii adecvate de însoțire în comunitate
lipsa serviciilor de transport
abilități de viață și sociale limitate pentru participarea la viața socială
altele (precizați):_____________________________________
14.Care sînt serviciile de care are nevoie fiul/ fiica dvs.?
Terapie de comunicare
Servicii pentru dezvoltarea abilităților sociale
Participarea la grupuri sociale
Terapie ocupațională
Educație pentru adulți
Psihoterapie
Psihiatrie
Serviciile în cadrul unui centru de zi specializat în autism
Serviciile în cadrul unui centru de zi pentru persoane cu dizabilități mintale
Serviciile în cadrul unui centru rezidențial specializat în autism
Serviciile în cadrul unui centru rezidențial pentru persoane cu dizabilități mintale
Sprijin în viața de zi cu zi
Adaptarea spațiului la domiciliu
Altele___________________________________________________
15. Ce tip de probleme a generat boala copilului dvs.?
probleme financiare (ați renunțat definitiv la locul dumneavoastră de muncă pentru a
vă putea consacra mai mult timp copilului dvs./ați renunțat la/ redus programul de
muncă din lipsa de servicii de îngrijire adecvate nevoilor copilului dumneavoastră
probleme sociale (izolare, marginalizare, etichetare)
probleme familiare (divorț, abandon familial)
Altele__________________
16. Cât de mult vă preocupă viitorul fiului/fiicei dvs.? (după dispariția dvs.)
Foarte mult
Mult
Așa și așa
Puțin
Deloc
17.De ce fel de sprijin aveți nevoie dvs., ca părinte al unui copil cu autism?
Sprijin în îngrijirea zilnică a filului/ fiicei dvs. cu autism
Educație în TSA (ex. modul în care puteți face față problemelor de comunicare,
relaționare și comportamentale ale fiicei/ fiului dvs)
Adaptarea locuinței la nevoile fiului/ fiicei dvs.
Consiliere psihologică
Consiliere psihopedagogică
Servicii psihiatrice
84
Altele__________________________________
Vă mulțumesc pentru amabilitatea de a fi răspuns la acest chestionar.
85
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MASTERAT: CONSILIERE SCOLARA SI DEZVOLTAREA CARIEREI [627398] (ID: 627398)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.