CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 1 INTRODUCERE… [627358]

1
CUPRINS

CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 1
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 3
CAPITOLUL I. VIAȚA ȘI OPERA ………………………….. ………………………….. …………….. 6
1.1. Viața ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 6
1.2. Opera ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 11
CAPITOLUL II. CONTEXTUL OPEREI LUI SIMION MEHEDINȚI ………………….. 16
2.1.Educația religioasă – nevoia firii noastre ………………………….. ……………………….. 16
2.2. Idealul educației de -a lungul timpului ………………………….. …………………………. 22
2.3.Educa ția religioasă – dimensiune specială a educației generale …………………….. 28
2.4. Educația religioasă în Europa ………………………….. ………………………….. …………. 34
2.5. Religia – educație pentru eternitate ………………………….. ………………………….. ….. 36
CAPITOLUL III. NOȚIUNILE DE CATEHETICĂ ÎN RELEȚIA CU PEDAGOGUL
ÎN VREMEA LUI SIMION MEHEDINȚI ………………………….. ………………………….. ……………… 39
3.1. Cateheza creștină ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 39
3.2. Catehetica și pedagogul în vremea lui Simion Mehedinți ………………………….. .. 44
CAPITOLUL IV. INCURSIUNE ÎN PEDAGOGIA VREMII ………………………….. …… 49
4.1. Școala și pedagogia românească în perioada interbelică ………………………….. …. 49
4.2. Pedagogia româneasca, ca sistem ………………………….. ………………………….. ……. 51
4.3. Pedagogia so cială în spațiul românesc ………………………….. ………………………….. 53
4.4. Pedagogia sociala interbelica ………………………….. ………………………….. ………….. 59

2
CAPITOLUL V.CONTRIBUȚIA LUI SIMION MEHEDINȚI LA DEZVOLTAREA
PEDAGOGIEI ROMÂNEȘTI. ACCENTE CATEHETICE ………………………….. …………………… 61
5.1. Simion Mehedinți – pedagog cu personalitate creștină ………………………….. … 61
5.2. Relația dintre pedagogie și spiritualitate la Simion Mehedinți …………………… 66
5.3.Școala muncii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 68
5.4. Educația în concepția marelui pedagog ………………………….. ………………………… 77
5.5.Valorile de referință ale pedagogiei ………………………….. ………………………….. ….. 86
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 91
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 94
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 103

3
INTRODUCERE

Simion Mehedinți – Soveja (1868 – 14 decembrie 1962) va rămâne cu si guranță în
memoria poporului român ca un mare pedagog, un reprezentant de seamă al învățământului
nostru dintr -o perspectivă multilaterală a domeniilor în care a activat.
A fost geograf și geopolitician, profesor la Universitatea din București, membru al
Academiei Române, director al revistei Convorbiri Literare , o personalitate de savant și filosof
în spiritul junimist și profund naționalist. Marele său merit este cel de a fi creatorul și
organizatorul învățământului geografic din România, prin deschider ea primei catedre de
geografie la Universitatea din București, prin stabilirea obiectului și conținutului geografiei și
precizarea locului ei în sistemul științelor, determinarea legilor și categoriilor geografice, a
metodelor de cercetare ale acestei știi nțe – lucruri inexistente până atunci.
Faptul că este considerat un adevărat encicloped român reiese și din aplecarea sa către
literatură, filosofie, istorie, etnografie, antropologie, rolul din pedagogie sau învățământ este
completat de valențele religio ase date acestora. Vom vedea în continuare cum vocația de
pedagog creștin i -a dat vieții lui Simion Mehedinți o cauză nobilă pentru care să lupte:
emanciparea poporului român, aducerea sa la lumina cunoștinței, însă fără a se ajunge la ”Cei care educă copiii sunt demni de mai
multă onoare decât cei care le dau viața; de aceea
pe lângă viată, dăruiți copiilor si arta de a trăi
bine, educându -i”.
-Aristotel –

4
pierderea identități i și a demnității naționale, respectând trecutul și clădind pe temelia credinței
și a poporului un viitor măreț.
Învățământul este principalul mod de a sădi noile cunoștințe în inimile celor tineri, așa
că rolul pedagogic pe care l -a jucat Simion Mehedinți a înglobat toată activitatea sa din atâtea
domenii de studiu și este definitoriu pentru această personalitate culturală unică, despre care
putem vorbi inclusiv din perspectivă catehetică -teologică.
Nimic nu poate fi mai edificator în acest sens decât mot to-urile pe care le -a dat
publicației Duminica Poporului (1914 -1933) și anume : „ un om, ca și un popor, atâta prețuiește,
cât a înțeles din Evanghelie și cât poate să urmeze învățăturii lui Iisus”, de asemenea „nimeni
nu poate fi om deplin dacă nu este c reștin”. De aici recunoaștem că acest om de cultură pune în
fruntea misiunii sale fată de popor aceea a catehizării, a cunoașterii și înțelegerii Scripturii,
precum și a practicării unei vieți morale creștine care să exprime cu adevărat deplinătatea firii
umane.
Simion Mehedinți este revendicat prioritar de geografi , dar viața sa dedicată societății
timpului său demonstrează o constantă vocație educativă, de cuprindere națională, etno
educativă în denumirea sa, așa cum arăta chiar în lecția sa de deschider e a cursului nou
înființatei catedre de geografie, intitulată Obiectul geografiei. Țelul întregii activități educative
a lui Simion Mehedinți; vocația lui educativă poate fi percepută în perspectiva largă a întregii
sale vieți și opere de -a lungul cărora v om descoperi un fir continuu – etnopedagogia – care le
leagă pe toate: încrederea în puterile în devenire ale poporului român și voința de a strânge tot
ce a fost util, tot ce poate munci și tot ce poate fi forță viitoare, spre a contribui la neîntrerupta
înălțare a patriei sale.
Mehedinți și -a întemeiat întregul său sistem de gândire și acțiune pe convingerea că
„națiunea este o valoare unică în fata istoriei” iar „Individul, fiind vremelnic, e ceva minor fată
de marea ființă a neamului din care s -a născu t și care, împreună cu limba, i -a dat chintesența
sufletului strămoșilor.
Încă din timpul vieții, Simion Mehedinți este recunoscut ca întemeietorul și părintele
geografiei românești, iar manifestările și preocupările ca scriitor îi oferă calitatea de savan t
polivalent, geograf, educator, patriot, om politic și de stat.

5
Dimensiunile sub care ni se dezvăluie Simion Mehedinți în scrierile sale sunt
exprimate cu multă acuratețe și siguranță: vocația, spiritul etic și cultul muncii. A fost un
impresionant catihet venit din rândul laicilor.

6
CAPITOLUL I. VIAȚA ȘI OPERA

1.1.Viața

Simion Mehedinți, cel din urmă urmaș al familiei Neculai și Voica Mehedințu, s -a
născut pe 18 octombrie 1868” în comuna Soveja, la casa părinților săi” [16 o ctombrie 1868].
Incertitudinea privind anul nașterii lui S. Mehedinți s -a perpetuat până în anul 1997, când
Asociația ,,Simion Mehedinți”, Focșani -Vrancea, a publicat în facsimil actul de naștere al lui
Simion Mehedinți, act existent la Arhivele Naționale, Focșani, Vrancea.Faptul că s -a născut in
Soveja, locul unde s -a zămislit Miorița, a considerat -o ca o distincție de înaltă noblețe. La
vremea venirii pe lume a lui Simion Mehedinți, Soveja se prezenta ca o „așezare plăcută, cu
mici loturi cultivate în zon a dealurilor și, mai cu seamă, cu pășuni care coboară pînă‑n marginea
satului”1.
Tatăl său provenea dint -o familie de preoți: bunicul fusese preot în sat, frații au fost
preoți, iar tatăl Neculai Mehedințu a fost dascăl la biserica satului. Neculai și Voica (Guriță)

1 Victor Tufescu, Simion Mehedinți – viața și opera , Ed. Enciclopedică, București, 1994, p. 56.
Învățătorul este acela care face să
crească două idei acolo unde există doar
una.
– Elbert Hubbard –

7
Mehedințu au avut împreună unsprezece copii, dintre care șapte au murit, din copilărie, de
vărsat. Cine reușea să supraviețuiască acestei teribile boli trăia până la adânci bătrânețe, cum s –
a întâmplat și cu Simion2.
Copilăria a fost asemă nătoare tuturor copiilor de vârsta lui, până s -a dus la școală,
pentru că ,,Boala de care a pătimit cel mic, dintre cei patru rămași în viață, n -a fost vărsatul, ci
școala” – aluzie la metodele nepedagogice pe care le practicau pe vremea aceea dascălii și cu
care își îndemnau elevii la învățătură. Mama a murit pe când Simion avea nouă ani; imaginea
mamei sale moarte a rămas „întipărirea în firea copilul a unei tainițe de sfiiciune în fața
loviturilor vieții”.
Copilăria l -a marcat adânc și s -a întipărit pe ntru totdeauna în sufletul său. Imaginea
satului pe care l -a părăsit pe la vârsta de nouă, zece ani, l -a urmărit mereu drept pentru care,
chiar și la finalul vieții, a cerut să fie înmormântat în cimitirul din satul natal.
A urmat trei clase la Soveja iar pe următoarele două clase le -a urmat la Vidra ,,unde
se adunau copiii fruntașilor din toată Vrancea”3.
Aici a avut posibilitatea de a cunoaște o altă viață, cu totul nouă și neobișnuită pentru
el; Aici nu mai erau codrii de brad și păduri de fagi și stej ari iar pârâul Dragomirei este înlocuit
cu râul Putna care, atunci când venea învolburat, era ,,spaima lumii”. A urmat apoi Seminarul
de la Roman timp de patru ani, Seminarul Central de la București, un an, Liceul ,,Unirea” din
Focșani – 1 an și Colegiul , ,Sfântu Sava”, din București – 3 ani.
Faptul că a schimbat atâtea școli i -a oferit ocazia de acunoaște oameni noi, de a face
comparații și a analiza diferitele aspecte ale vieții ,de a cunoaște dascăli adevărați pe omul
„sîrguincios și necontenit dornic de a se instrui”. Acești dascăli i -au inspirat pasiunea pentru
istorie, matematică și pentru limba latină. După ce a absolvit liceul, a reușit să obțină o bursă la
Seminarul Normal Superior și deci grijile materiale putând să fie date uitării. Acum avea ocazia
să se ocupe cu toate forțele de studii. Pe de altă parte, Simion Mehedinți a avut șansa de
acunoaște doi oameni excepționali, doi mari profesori: Titu Maiorescu și Alexandru Odobescu,
personalități care își vor pune amprenta pe parcursul întregii lu i vieți. Titu maiorescu i -a insuflet
dragostea pentru pentru meseria de professor, atașamentul față de tineri, pasiunea excursiilor.

2 Ibidem , p. 45.
3 Ibidem, p. 50.

8
Odobescu „care arăta o mare înțelegere pentru tinerii merituoși” i -a transmis înclinația către
frumos și orientarea s pre geografie. Odobescu a fost cel care l -a recomandat pentru bursa oferită
de Societatea Geografică Română.
A urmat studiile universitare la Facultatea de Litere și Filosofie (1889 -1892)unde
Mehedinți va desfășura o laborioasă activitate de organizare a s tudenților în cadrul ,,Ligii pentru
unitatea culturală a românilor” (24 ian. 1891), din comitetul căreia făcea parte, alături de: P.P.
Negulescu etc.4
S. Mehedinți, alături de alte personalități ale vieții noastre culturale: V.A. Urechia, B.
Șt. Delavranc ea, C. Rădulescu -Motru, N. Iorga și alții, au prezentat conferințe prin care au
relevat continuitatea și unitatea poporului român. De asemenea, Mehedinți împreună cu P. P.
Negulescu au redactat ,,Memoriul studenților universitari români privitor la situați unea
românilor din Transilvania și Ungaria”, tipărit în limbile: română și franceză, în 13.000 de
exemplare și difuzat în toată Europa.5
Acest Memoriu a enervat guvernul de la Budapesta care a invitat studenții maghiari să
dea un răspuns studenților români , prin care să denaturize realitatea. Memorial a avut un impact
pozitiv pe plan internațional, inițiativa studenților români fii apreciată de cancelariile
occidentale și de cele mai importante organe de presă ale vremii.
Mehedinți termină Facultatea de Lit ere și Filosofie a Seminarului Normal Superior din
București în 1892, trece examenul de licență, cu calificativul Magna cum laude și incurajat de
Odobescu reușește să obțină, de la Societatea Română de Geografie, o bursă pentru a studia
geografia la Paris . Aici, S. Mehedinți inițiază în 1893, Charta rotundă, o foaie volantă, scrisă
de mână, gândită ca un periodic lunar care să aibă următoarea rută: Paris, Viena, Budapesta,
Cluj, București, Anvers și Graz. 6
Sfatuit de profesorul Alexandru Odobescu s‑a însc ris și a obținut o bursă la Societatea
Română de Geografie pentru a studia la Paris din anul 1893. Aici, Simion Mehedinți ajunge la
École Normale Supérieure, unde l‑a cunoscut pe marele geograf francez Paul Vidal de la

4 Simion Mehedinți¸ Premise și concluzii la Terra , ediția a II‑a, Ed . Viața Românească, București, 1998, p. 22,
apud. Costică Neagu, Simion Mehed inți – biobibliografie , Ed. Terra, Focșani, 2003, p. 3.
5 Ibidem , p.3.
6 Ibidem, p. 5.

9
Blanche. Acesta l‑a îndemnat pe tînăr ul venit să descopere tainele geografiei să își continuie
studiile la Berlin.
Contactul cu etnograful Adolf Bastian îi va deschide drumul spre o altă știință -pivot
pentru istorie, geografie, pedagogie – etnografia.
Datorită eforturilor intelectuale și al s urmenajului, se vede nevoit să întrerupă studiile
doi ani, începând cu martie 1896. Pentru a se trata merge într‑o stațiune climaterică din
Elgersburg (Germania), apoi, în vacanța de vară, în Munții Alpi. Oboseala accentuată l -a
determinat să se reîntoarcă în țară, în satul natal și este îngrijit timp de doi ani sora Marina.
Se întoarce la Leipzig în anul 1898, unde își reia pregătirea tezei de doctorat sub
îndrumarea lui Friedrich Ratzel7.
Anul următor (1899) susține teza de doctorat cu titlul „Über die K artographische
Induktion” („Inducția cartografică”), o lucrare despre hartă – instrumentul fundamental de
cercetare în geografie, publicată în același an la Leipzig. Obține calificativul „suma cum laude”,
fiind felicitat de corpul profesoral.
În 1902, S. M ehedinți se căsătorește cu Maria Cicei (n. 1881), fiica unui mocan din
Ardeal – Ion Cicei, de loc din Râșnov – care trecea deseori munții în Țara Românească ,
ducându -și oile în Câmpia Dunării, la iernat. ,, Când i -a venit sorocul să fie luat la oaste într -o
unitate din armata austro -ungară (…), a trecut din timp peste munți cu oile și -a rămas în
România”, unde a trăit tot restul vieții, rostuindu -și gospodăria și avutul.
Simion și Maria au avut doi copii: Maria -Simona (n. 1903) și Emil (n. 1905) .Fiica s-
a căsă torit cu C. C. Giurescu, ajuns mare istoric și academician, la fel ca și fiul acestuia, Dinu
Giurescu. Emil a devenit avocat8.
Viața de familie , cu zile bune și zile rele, a curs în casa din str. Dimitrie Racoviță, nr.
12 – casă dotală, cumpărată din zestrea soțieiAici se țineau ședințele Junimii, aici primea
corespondența directorul Convorbirilor literare (ian.1907 -dec.1923), directorul Duminecii
poporului (14 sept. 1914 – 15 dec. 1933), profesorul și academicianul S. Mehedinți. Aici își are
astăzi, sediul Institutul de Geografie, înființat în 19449.

7 Ibidem , p. 6.
8 Victor Tufescu, op.cit. , p. 16.
9 Ibidem, p. 17.

10
În 1915, Mehedinți a devenit membru plin al Academiei Române, membru
corespondent era din 1908. În anul 1918 – martie -octombrie – a fost ministru al instrucțiunii ș i
cultelor, în Guvernul Marghiloma n.
După căderea Guvernului Marghiloman, decizia profesorului a fost să -și continue
activitatea didactică și științifică, ținându -se departe de politică.
Al doilea Război Mondial, cu evenimentele sale dramatice, pentru România – cedarea
Basarabiei, a Bucovi nei, raptul Transilvaniei de Nord – au confirmat semnalele de alarmă trase
de Mehedinți. ,,Ruina hotarelor arată lămurit că n -am dat poporului nostru o altă creștere, n -am
muncit destul, nu ne -am pregătit și, în cele din urmă, ne -am prăbușit”. Pentru profe sor,
adevărata vină o poartă școala, în continuă reformare: ,,Legi, regulamente și programe cu
duiumul – Cercetășie, Străjerie, Frăție de cruce”, care derutează pe copii, părinți și pe profesori.
Mehedinți este însă un optimist incorigibil, încrezător în s teaua poporului său, care, în
viitor, va fi mântuit numai prin muncă și moralitate, lucru la care ar trebui să reflectăm și noi
astăzi: ,,Neamul românesc nu va putea birui greutățile de azi, decât muncind mai mult și mai
bine, decât cei care îl dușmănesc, și întrecându -i prin moralitate”10.
Sfârșitul războiului și noua putere instalată în România îl vor marginaliza cu
brutalitate, pe Simion Mehedinți. În timpul războiului, lucrurile s -au precipitat, atât pentru țară,
cât și pentru profesor. În anul 1943, p rofesorul C. C. Giurescu, ginerele lui S. Mehedinți, a
plecat la Istanbul, trimis de Mihai Antonescu, pentru a înființa un ,,Institut Cultural Român la
Ankara”, acțiune la care ,,colaborează și prof. S. Mehedinți”11.
Din 1943 și până în 1946, familiile C.C. Giurescu, Simion Mehedinți și Emil
Mehedinți au locuit la Istanbul. De la Istanbul, Mehedinț i trimite Academiei Române, actul
prin care donează acesteia, biblioteca personală , alcătuită din: cărți, hărți, atlase, manuscrise.
La întoarcerea în țară, în 1 946, Mehedinți găsește casa rechiziționată – aici se afla
Confederația Generală a Muncii – iar biblioteca, una dintre cele mai valoroase din țară,
…dispărută.12
În perioada 1946 -1950 va locui pe strada Berzei nr. 47, în casa lui C.C. Giurescu, ,,într –
o singură cameră”. Mehedinți va intra în propria -i casă abia în anul 1957. Probabil că fiind la o

10 Costică Neagu, Simion Mehedinți – biobibliografie , Ed. Terra, Focșani, 2003, p. 11 .
11 Ibidem , p. 12.
12 Ibidem , p. 14.

11
vârstă așa de înaintată, autoritățile au așteptat să se stingă din viață și să nu mai aibă cui să redea
locuința.
După câteva luni, prin grija părintelui Balaur, devenit și duhovnicul savantului,
Mehedinți s -a mutat ,,în casa parohială a Bisericii Mavrogheni”, unde a locuit până în 1957,
până la vârsta de 90 de ani.

1.2.Opera

Lui Simion Mehedinți i se datorează organizarea învățământului geografic românesc
de to ate gradele și reorganizarea Societății Române de Geografie. Căile preconizate de Simion
Mehedinți în educarea gândirii geografice au fost: seminarul – ca modalitate de inițiere în
geografie pentru începători; colocviul lunar pentru comunicările celor bine pregătiți și loc de
întâlnire al profesorilor tineri de geografie și de discipline înrudite; cărțile didactice; congresul
de geografie, în scopul deprinderii profesorilor cu o metodă nouă de predare în locul celei a
memorizării. Împreună cu Hortensia Buzo ianu, profesoară la Botoșani, a organizat primul
congres al profesorilor de geografie la Iași, care a avut o tematică bogată, din care amintim:
locul geografiei între științe și însemnătatea ei educativă, defi‑niția geografiei, corelarea
geografiei cu alte științe, problema reunificării terminologiei geografice, metodele de predare,
lecturile geografice, problema excursiilor13.
Această manifestare importantă, începută în anul 1904 (la Iași) a con‑tinuat (cu unele
întreruperi), sub președenția lui Simion Mehe dinți, până în anul 1937 (la Turnu Severin).
La inițiativa lui Spiru Haret, redactează, din anul 1901, manuale de geografie pentru
toate clasele. Aceste manuale erau elaborate într‑o limbă accesibilă tuturor școlarilor și însoțite

13 Gheorghiță Geană, Un sistem operațional de filosofie a culturii, studiu introductiv la S. Mehedinți, Civilizație
și cultură , Ed trei, București, 1999, p. 7, apud. Simion Mehedinți, Poporul, ediție îngrijită, studiu introductiv,
note și comentarii de Constantin Schifirneț , Ed. Albatros, București, 2002, p. 10.

12
de schițe cartografice și de bucăți de lectură, „cu gândul să lege de amintirea copiilor numai
fapte întemeiate pe raționament, iar nu material mnemotehnic mort” 14
Susținerea primul curs universitar de geografie de către Simion Mehedinți la 3
noiembrie 1900, a însemnat pe plan na țional actul de naștere al geografiei.
Prezent la această susținere, profesorul Nicolae Orghidan (1881 – 1968), pe atunci
student în primul an nota următoarele: „La ora fixă apăru pe ușă un bărbat tânăr, zvelt, care se
îndrepta spre catedră cu pași ușori și siguri. Avea înfățișarea distinsă a unui adevărat
intelectual… Începu să vorbească liber cu o remarcabilă ușurință, fără sfiala obișnuită a
începătorilor. Își urmărea firul ideilor cu o logică strânsă, ce captiva atenția ascultătorilor.
Folosea o limbă li te‑rară aleasă, ocolind pe cât putea neologismele. Nu lipseau figurile de stil
puse ici, colo, la loc potrivit…”15 .
Grație lui Simion Mehedinți, geografia a fost ridicată de la statutul de știință
memotehnică și enumerativă la rangul de știință explicativă , trecând „la o generalizare a
particularului și la o esențializare a generalului”
Dintre lucrările sale care au pus bazele acestei discipline amintim: „Problemele
geografiei contemporane ca știință despre Cosmos” (1900); „Eterogenitatea celor patru sfer e”
(1900); „Asupra obiectului geografiei. Definițiunea ei” (1901); „La géographie comparée
d’aprés Ritter et Peschel (1901); „Antropogeografia și întemeietorul ei Fr. Ratzel” (1904);
„Introducere în studiul geografiei” (1904).
Opera sa fundamentală rămâne „Terra – introducere în geografie ca știință”. Apărută
în două volume, la Editura Națională S. Ciornei, București, lucrarea cuprinde cinci părți (1.203
pagini), în care profesorul de geografie Simion Mehedinți pornește de la stabilirea obiectului și
defini rea acestei discipline, întrucât a constatat că „însăși variația numelui (geografia a avut și
alte denumiri, de pildă geognosie, geologie, geofizică, geomorfologie, fisiografie, geografie
generală) dă la iveală nesiguranța geografilor cu privire la sfera ș tiinței lor” 16

14 Ibidem , p. 10.
15 Gheorghiță Geană, Un sistem operațional de filosofie a culturii, studiu introductiv la S. Mehedinți , Ed.
Civilizație și cultură, Editura trei, București, 1999, p. 7, apud. Simion Mehedinți, Poporul, ediție îngrijită, studiu
introductiv, note și comentarii de Constantin Schifirneț, Editura Albatros, București, 2002, p. 10.
16 Ibidem , p. 10.

13
Continuă cu prezentarea metodei cercetării geografice, pornind de la premisa că
„geografia, ca știință descriptivă trebuie să prezinte fenomenele telurice sub aspectul unui
sistem natural, încât să vedem obiectele alezate, pe cât e posibil , după aceleași principii, pe care
natura le‑a urmat la producerea lor” ; apoi cu prezentarea mijloacelor cercetării geografice
(cum ar fi: observarea geografică și descrierea geografică), cu descrierea fiecărui înveliș
planetar (atmosfera, hidrosfera, li tosfera și biosfera); încheie cu clasificarea fenomenelor (o
operație apreciată ca fiind grea, întrucât presu‑pune inducție, adică un element subiectiv), și cu
legile geografice.
Grație lui Simion Mehedinți, geografia a devenit, dintr‑o disciplină care sol icita mult
memoria, o disciplină atractivă, vie și cu reale valențe formative.
Prin contribuția adusă, Simion Mehedinți aduce un plus valoare bazei gândirii
geopolitice românești. Gândirea geopolitică a savantului român avea ca nucleu geopolitica
națiunii și a statului național român; se remarcă prin caracter pur defensiv, axat pe apărarea
pământului și neamului românesc. Dintre lucrările sale importante în acest domeniu, amintim:
„Chestia orientală, din punct de vedere geografic și etnografic” (1914), ulte ‑rior reluată
sub titlul „România la marginea continentului. O problemă geopolitică românească și
europeană” (1941); „Fruntaria României spre Răsărit” (1941); „Le paix et le peuple roumain”
(editată în 1927 și 1944); „Ce este Transilvania?” (1940).
In dome niul literar, S. Mehedinți a publicat volumul ,,Oameni de la munte” – singura
operă de imaginație a scriitorului, apărută în 1919, ,,ultima operă literară citită de Titu
Maiorescu” care dăduse și titlul culegerii; ,,Premise și concluzii la Terra, amintiri și mărturisiri”
– 1946; ,,La ceas de taină” – conferințe rostite la radio în perioada 1930 -1942, tipărită în anul
2001.
La ceas de taină, Discursuri. Conferințe, vol. II cuprinde conferințele rostite la radio
de către S. Mehedinți în anii 1930 -1942. Ală turi de imensa publicistică din paginile
revistelor: Convorbiri literare, BSRRG, Duminica poporului, Ethnos, Milcovia, Munca, Revista
Fundațiilor Regale, Școala și viața, Universul și multe altele, conferințele radio ne dezvăluie o
altă față a lui S. Mehedinți, cea de orator.17

17 Simion Mehedinți, Terra – introducere în geografie ca știință , vol.I, Ed . Națională S. Ciornei, București,
1931, p. 8.

14
Deși este recunoscut mai mult ca geograf, adevărata vocație a lui Simion Mehedinți a
fost cea de educator. Premisele teoretice ale concepției pedagogice a lui Mehedinți își au
originea în etnografie și le găsim inserate în doctri na sa etnografică, exprimată în cursurile de
etnografie, în Discursul de recepție la Academia Română: ,,Caracterizarea unui popor prin
munca și uneltele sale (6 iun. 1920), în ,,Coordonate etnografice: civilizația și cultura” (1930),
în această lucrare, Et hnos, care azi vede lumina tiparului.18
Vocația de pedagog se materializează încă din tinerețe, prin teza de licență, ,,Ideile
lui J. -J. Rousseau asupra educației”, la care se adaugă: Altă creștere. Școala muncii, cea mai
citită operă pedagogică de la noi; Trilogii: știința – școala – viața, cu aplicări la poporul român;
Poporul – cuvinte către studenți; Către noua generație; Creștinismul românesc, adaos la
Caracterizarea etnografică a poporului român. Alături de lucrările amintite mai sus, dedicate în
mod explicit educației, Creștinismul românesc reprezintă o incursiune în ,,sufletul românesc”,
pe coordonata religiei, una dintre componentele culturii.
Simion Mehedinți a fost unul dintre cei mai valoroși autori de manuale școlare. Fiind
solicitat de Spiru Ha ret, în 1901, să realizeze manuale de geografie pentru diferite clase,
Mehedinți a continuat această muncă până la 1937, când a publicat Geografia umană și politică,
Ed. Socec, București, primul manual de Antropogeografie, însoțit de câteva noțiuni de
etnografie și de geografie politică.19
Între preocupările lui S. Mehedinți, politica ocupă un loc pasager, iar ,, implicarea în
viața politică era pentru Mehedinți o fatalitate” (Gheorghiță Geană). Mehedinți a fost unul
dintre cei mai angajați oameni de cultură de la noi.
O parte dintre scrierile lui Mehedinți, referitoare la politică, au fost strânse și tipărite
în volumul ,,Politica de vorbe și omul de stat”. Cele mai multe articole politice, însă, au apărut
în Convorbiri literare (Politică și literatură, Prej udecăți în chestia agrară, Îndărăt spre școală, În
chestiunea inamovibilității, Cuvinte către studenți, Lupta contra anarhiei, Risipa pe care o face
statul în străinătate etc.); în Duminica poporului sau expuse în diverse discursuri și conferințe.
Semnific ative, pentru valorile morale și etice promovate în scrierile politice, ni se par
conferințele: a). ,,Vechimea poporului român și legătura cu elementele alogene” (Brașov,

18 Ibidem , p. 8.
19 Ibidem , p. 8.

15
9.03.1924); b). ,,Partidele politice și statul corporativ” (12.12.1930). În aceste scrieri, autorul
se dovedește a fi un spirit clasic, echilibrat, atent la adevărul științei – ,,Politica este știință și
morală aplicată”, dar și un pamfletar redutabil, ale cărui asalturi lovesc fără a da adversarului
nici o șansă.20

20 Ibidem , p. 8.

16
CAPITOLUL II. CONTEXTUL OPER EI LUI SIMION
MEHEDINȚI

2.1.Educația religioasă – nevoia firii noastre

Educația religioasă ocupă un loc bine definit în procesul complex al formării
caracterului uman prin intermediul școlii, corespunzând unei la turi evidente a ființei umane.
Cum școala pregătește sistematic persoana în perspectiva intelectuală, morală, civică, estetică
și igienică, componenta religioasă se adaugă acestora în mod firesc și organic, urmărindu -se
complementaritatea și continuitatea de ordin instructiv și formativ21.
O pregătire temeinică și complexă a elevului nu poate fi lipsită nicidecum de
componenta ei religioasă, cel puțin la nivel informativ și cultural22.

21 Pr. Prof. Dr. Ene Braniște, Prof. Ecaterina Braniște, Dicționar Enciclopedic de cunoștințe religioase , Ed.
Diecizana, Caransebeș, 2001 , p. 78,
22 Ibidem p. 78. Învățătorul este acela care face
să crească două idei acolo unde există
doar una.
– Elbert Hubbard –

17
În primul rând trebuie să precizăm că educația religioasă este imperios n ecesară în
perspectiva dobândirii unui caracter integru și a întregirii câmpului informațional pe o scară cât
mai largă în formarea unei personalități culturale complexe. Mai mult, prin studiul religiei
„avem șansa de a recupera acele căi spirituale oferit e tinerilor în perioada interbelică, de a
recupera acea dimensiune morală a educației ce i -a conferit forță elitei intelectuale din perioada
interbelică23.
Perioada interbelică ne -a dăruit savanți, eroi, martiri și mai ales caractere. Un factor
important c are contribuie la formarea individului, la implicarea lui responsabilă în viața activă
a societății și a Bisericii, îl constituie educația religioasă. Este bine cunoscut faptul că divorțul
dintre religie și viață constituie sursa dezordinii spirituale, dez ordine care astăzi se face simțită
din ce în ce mai mult”24.
Educația religioasă afirmă sufletul copilului și, în același timp, îl înalță prin iubire.
Sunt voci care, în numele libertății de conștiință, susțin cu vehemență eliminarea disciplinei
religie d in școală, propunând soluții "ingenioase": scoaterea din trunchiul comun sau înlocuirea
orei de religie cu alte cursuri opționale. Un astfel de demers ignoră deopotrivă tradiția școlii
românești, practica europeană, dar și impactul actual al educației reli gioase asupra elevilor.
Educația religioasa se realizează în familie, Biserică și școală, de către părinți25,
preoți și profesori. Există o strânsă legătură între acești factori educativi, conlucrarea lor
determinând transmiterea valorilor credinței și formarea conduitei exemplare. O educație
temeinică și durabilă este cea începută în familie, încă din fragedă copilărie, continuată în școală
și consolidată prin diferite activități ce se derulează în Biserică și societate.
Prin ora de religie suntem e ducați în spiritul onestității, al promovării valorilor morale,
al iubirii de Dumnezeu. Rămân ecouri adânci în mintea și sufletul celui care acum începe să se
formeze: bun, ascultător, harnic, răbdător, iubitor de dreptate și adevăr. Legătura cu Dumnezeu
este indisolubilă, iar orarul școlar fără religie este ca trupul fără suflet26.
Educația este un proces evolutiv și complex desfășurat pe parcursul mai multor
etape și vizând o anume finalitate, finalitate care are în vedere formarea și dezvoltarea

23 Ibidem , p. 79.
24 G. G . Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne , București,1924 , p. 15.
25 Ibidem, p. 16.
26 Ibidem p. 16.

18
însușir ilor intelectuale, morale și fizice ale copiilor și ale tineretului, ale oamenilor și ale
societății. De -a lungul secolelor, educația a fost strâns legată de religie. În Antichitate, în Orient,
școlile funcționau în general pe lângă temple.
În Occident, m ănăstirile erau centre de cultură pe lângă care funcționau scoli, atât
pentru viitorii clerici (școala interioară), cât și pentru laici (școala exterioară). În tara noastră
încă din sec. al XI -lea existau scoli pentru pregătirea preoților pe lângă mănăstir i și centre
episcopale, cu predare în limba latină, greacă și slavă27.
Despre sensul și importanta educației religioase, vorbește și filosoful culturii și
esteticianul Tudor Vianu care, scriind despre interacțiunea valorilor preciza că, dacă toate
celelalt e domenii au o valoare integrativă, religia se constituie ca o valoare ce dă sens integrator
celorlalte direcții ale cunoașterii.
Prin educația religioasă trebuie să realizăm de fapt o reală cultivare a spiritului. Ea ne
ajută să construim un sistem de val ori spirituale, etice, estetice etc. racordate la personalitatea
fiecăruia dintre noi și materializarea în comportamente integratoare în viața comunității din care
facem parte și a societății în ansamblu28.
În aspirația noastră către perfecțiune, ne rapor tăm la ființa divină, la Dumnezeu, pentru
că El este singurul model formativ existențial. În cultivarea sufletului educația religioasă nu
este unilaterală; ea apelează și, chiar mai mult, își găsește unele premise care o fortifică în
educația civică, estet ică, morală.
În domeniul psihologiei copilului ne arată că educația moral -religioasă este posibilă de
la cea mai fragedă vârstă, iar preșcolarii cu trăsăturile de voință și caracter în formare sunt
receptivi la influențele exercitate asupra lor29.
Cunoaște rea omului nu poate fi direcționată unilateral, precum în ideologiile totalitare,
ci trebuie lăsată în seama libertății personale, prin care optează pentru o anumită cale sau pentru
folosirea anumitor mijloace în funcție de natura obiectivelor educative. S pre împlinirea acestui
scop pot exista cel puțin trei căi accesibile omului: cunoașterea prin…, specifică vieții strict
empirice, oferind o recepție eșalonată și selectată după criterii subiective; cunoașterea din…,
realizată printr -o referință la un s imbol, care ne descoperă anumite realități aparent ascunse în

27 Carmen Maria Bolocan, Catehetica și didactica religiei , Ed. Sf. Mina, Iași, 2008 , p. 40.
28 Ibidem p. 40.
29 Ibidem p. 41.

19
fapte și în lucrurile din jur; și cunoașterea întru…, însușită prin trăirea directă interioară a unui
fenomen sau a unei realități exterioare30.
Dacă educația morală reprezintă acea latură a pr ocesului de pregătire a copilului pentru
viața care are în vedere cunoașterea, înțelegerea și practicarea binelui în viața socială și
adaptarea la viața comunității, educația religioasă trebuie privită într -o strânsă legătură cu
educația morală acordându -i fundament divin. Educația moral -religioasă trebuie să înceapă
încă din primii ani de viață în familie. Apoi se continuă potrivit nivelului de înțelegere a
copilului pentru a se forma în sufletul acestuia impresii, deprinderi de conduită și sentimente
cu ajutorul cărora să devină o adevărată persoană deschisă comuniunii cu Dumnezeu și cu
semenii31.
Religia este baza vieții sociale, deoarece ea este principiul constitutiv al familiei și al
statului. Ea dă naștere și avânt culturii, literatura, artele și științele au luat naștere din religie și
sub ocrotirea ei. Religia apropie pe oameni unii de alții și cimentează solidaritatea socială.
Nu poți constrânge sufletul să învețe ceea ce este etic, religios; el trebuie să aibă această
afinitate spre ceea ce es te pur.
Omul reprezintă cea mai frumoasă realizare din creație, de care însuși Dumnezeu este
mândru. Sufletul este esența personalității, îl reprezintă pe om.
Educația este posibilă în toate perioadele vieții omenești, de asemenea educația
religioasă este posibilă în vârsta copilăriei deoarece însuși sufletul copilului are în interiorul său
cele necesare pentru aceasta. Sufletul copilului poate fi întărit ca o cetate; simțurile sunt porțile
acestei cetăți sau întăriturile lui. Se poate spune că sufletul ce l mai propice pentru educație este
sufletul curat al copilului. Educația religioasă creștină este posibilă numai dacă Hristos însuși
este primit în sufletul omului și dacă acest suflet lucrează împreună cu Hristos la desăvârșirea
sa32.

30 Ibidem , p. 41.
31 Pr. Prof. Dr. Sorin Cosma, ⹂ Scopul și obiectivele educației religioase creștine in contextul actual ˮ, în. Mitropolia
Olteniei , An LVII(2005), nr.5 -8, p. 79.
32 Constantin I. Băjău, ⹂Sfânta Scriptură ca mijloc de educație religioasă a creștinilor , după Sfântul Ioan Gură de
Aurˮ, în Mitropolia Olteniei , An LVIII (2006), nr. 1 -4 (ian. – apr.), p. 24.

20
Educația religioasă și catehizarea presupun o introducere a subiectului în marile
mistere, facilitând întâlnirea și înțelegerea religiei și tradiției creștine33.
Experiența religioasă îl face pe om să înțeleagă și să acționeze mai bine, îl invită la
reflexie, îl luminează inte rior. Ea are drept obiectiv cultivarea și dezvoltarea religiozității la
individul copil sau adult. Esența religiei constă în fenomenul de credință. Religiozitatea este o
stare psihică derivată din credința într -un principiu suprem, etern și imuabil. Educ ația religioasă
creștină, de pildă, are ca proiect formarea și desăvârșirea profilului moral -religios, întruparea la
nivelul uman a unor virtuți, într -un fel “îndumnezeirea” omului, în măsura “coborârii” acestui
atribut la dimensiunea și condiția umanulu i34.
Din încercările de a surprinde specificul educației religioase, se pot extrage
următoarele trăsături ale educației religioase:
• doar omul poate fi educat în perspectivă religioasă; această latură formativă, ca și
educația în general, nu poate fi a panajul lumii subumane;
• educația religioasă presupune, în afară de om, prezenta dimensiunii transcendente,
a unui factor informat mai presus de om și de lume;
• educația religioasă nu se realizează de la sine, instantaneu, ci presupune o
intervenție ex terioară conștientă, o serie de tactici procedurale și metodologice, deliberate,
dimensionate de factorii care înfăptuiesc o atare educație;
• intenționalitatea acestei laturi a educației este imprimată și de prezenta unui scop,
a unui proiect al devenir ii personalității umane în perspectiva unei valori ce merită să fie
încorporate de individul copil sau adult35.
Formarea conștiinței religioase comportă trecerea prin anumite stadii, intervale de timp
în care chestiunile fundamentale ale omului sunt per cepute și primesc rezolvări particulare.
După unii autori, educația religioasă a copilului începe înainte de a se naște, prin
formarea unei maturități spirituale a părinților. Părinții poartă responsabilitatea pentru
procrearea și aducerea copiilor pe lume. Copiii nu trebuie să suporte consecințele unor acte pe
care ei nu le pot controla36.

33 Ibidem , p. 24.
34 Ibidem , p. 24.
35 ***, ⹂Învățământul religios în școala primară ˮ, în Mitropolia Olteniei , An I (1948), nr. 1( ian), p. 55.
36 Ibidem , p. 24.

21
Evoluția vieții morale, sociale și religioase se va realiza în funcție de stadiile
psihologice de vârstă, puse în evidentă de numeroase studii de psihologie genetic ă. Acest
adevăr este cunoscut de multă vreme, la el făcând referire și Sfântul Apostol Pavel, în Epistola
către Corinteni: “când eram copil, vorbeam ca un copil, simțeam ca un copil, judecam ca un
copil, dar când m -am făcut bărbat, am lepădat cele ale copi lului”37.
Copilăria – primii ani ai copilului se dovedesc a fi foarte importanți pentru dezvoltarea
ulterioară pe un traiect religios. Copilul este foarte permisiv la credința în minuni, în
supranatural, în mistere. Copilăria este faza în care individul es te dispus să adere la o concepție
deistă sau atee despre existenta; ea presupune o dinamică aparte
Un rol important în educația religioasă a copiilor mici o are și familia, multe din
elementele comportamentului religios formându -se prin contaminare, prin imitarea a ceea ce
spun sau a ceea ce fac părinții38.
Ca educatori, cultivăm ceea ce preexistă în suflet și pentru aceasta trebuie să -i
cunoaștem specificul fiecărui copil și să -l formăm în funcție de el.
Descrierea etapelor formării conștiinței religioase are numeroase incidente didactice.
Ea ne ajută să identificăm și să delimităm tipurile de argumente care se pretează în anumite
momente ale catehizării și educației religioase.
Trecerea de la o etapă la alta nu se face fără o anumită criză; este posibil c a la un
moment dat copilul sau tânărul să respingă un element al manifestării religioase.
Prin educația religioasă se asigură un sens al vieții credincioșilor, o direcție și un mod
de a exista. Idealul educației religioase nu poate fi decât un ideal integr alist; el constă în a cultiva
toate forțele de care dispune omul ca ființă psihic -fizică39.
Formarea caracterului și a personalității desăvârșite reprezintă idealul prioritar al
educației religioase. Spre acest ideal se ajunge prin cunoașterea și interioriz area unor valori
morale, estetice și intelectuale40.

37 Corint. 13 : 11.
38 ***, ⹂Învățământul religios în școala primarăˮ, în Mitropolia Olteniei, An I (1948), nr. 1( ian), p. 55.
39 Teofan Sava, ⹂Tinerii, prioritate a misiunii bisericii ˮ, în Mitropolia Olteniei , An LIII ( 2001), nr. 1 -2(ian. -feb.),
p. 22.
40 Ibidem , p. 22.

22
2.2. Idealul educației de -a lungul timpului

Din cele mai vechi timpuri, mintea iscoditoare a omului a fost preocupată de ceea ce
se întâmplă în realitatea înconjurătoare, a încercat să pătrundă ta inele universului, să le
cunoască. Odată cu societatea a apărut și educația ca un proces în desfășurare, cu particularități
distincte de la un moment istoric la altul, după cum existenta socio -umană în ansamblul său se
află în continuă devenire41.
Noțiunea de educație a determinat formularea mai multor definiții, luându -se în
considerare diverse aspecte: scopul educației, natura procesului, conținutul educației, laturile
sau funcțiile actului educativ.
Etimologic, cuvântul „educație” provine din latinescul „ educo –are” ce înseamnă „a
creste, a instrui, a forma, a scoate din”. Am putea spune că educația înseamnă a scoate individul
„din starea de natură” și a -l introduce „în starea de cultură”42.
Educația este una dintre cele mai nobile și mai complexe activit ăți umane și se
realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale și istorice
bine determinate. Educația este absolut necesară omului, existând în acesta dorința, înclinația,
dar și capacitatea de a răspândi zestrea î nțelepciunii și învățăturii sale, de a se perpetua
spiritualicește, dincolo de timpul și spațiul ce i -au fost hărăzite. Prin educație, omenirea durează
și dăinuie.
Din această perspectivă, o cultură importantă trebuie să dispună și de un învățământ
pe măs ură. Prin el, își construiește elementele dăinuirii sale și acest lucru se întâmplă dacă ținem
cont de cele două mari scopuri ale educației: primul este “să dăm copilului cunoștințe generale
de care ,bineînțeles, va avea nevoie să se servească : aceasta es te instrucția, celălalt e să pregătim
în copilul de azi pe omul de mâine și aceasta este educația.”43
Nu achiziția în sine este valoroasă, ci cum, când și ce se actualizează atunci când
trebuie.

41 Constantin Cucoș, Pedagogie , Ed. Polirom, Iași,1996 , p. 14.
42 Ibidem , p. 14.
43 Ibidem , p. 15.

23
Astfel, pentru antichitatea greacă, esența educației consta di n realizarea
“kalokagathiei” adică obținerea în paralel a frumuseții fizice și bunătății sufletești. Socrate, unul
din reprezentanții de seamă ai lumii grecești, consideră că pentru a deveni virtuos, omul trebuie
să cunoască mai întâi binele, care nu este în afara lui, ci sălășluiește în om. El ne invită la o
permanentă cunoaștere de sine, aceasta fiind socotită drept începutul înțelepciunii și trebuind
să stea în centrul tuturor preocupărilor44.
Platon – un alt reprezentant de seamă, este cel care propune, cel dintâi, un sistem
teoretic de educație .În viziunea lui, există două mari laturi ale educației: intelectuală și fizică.
Cea intelectuală se realizează prin știință, artă, meșteșug, însă nu este admisă orice artă, ci numai
cea care modelează, întărește și creează armonie; iar cea fizică se realizează prin gimnastică,
rostul ei fiind acela de a preveni îmbolnăvirile și de a întări organismul. Mai mult, acest mod
de gimnastică se adresează, în concepția lui Platon, în primul rând sufletului și apoi trupul ui.
Tot la Platon apare un element foarte important, anume, educația făcută din plăcere și cu
plăcere, fără a fi forțată45.
Un îndreptar de bază pentru educație îl constituie Vechiul Testament, cele mai multe
sfaturi și principii pedagogice găsindu -se în L evitic, Numeri, Deuteronom, Pilde, Psalmi. Din
cărțile menționate rezultă că scopul educației este dobândirea înțelepciunii spre care trebuie să
tindem din toate puterile. În concepția veche – testamentară este considerat om înțelept nu cel ce
are multe cun oștințe, ci cel care știe cum să trăiască pentru a fi bine plăcut lui Dumnezeu.
Așadar, însușirea poruncilor divine transmise prin Moise nu la modul pur teoretic, ci prin
împlinirea lor în fapte de viață constituia scopul educației la evrei46.
Ca metodă de educație, Vechiul Testament recomandă în special exemplul părinților,
care trebuie să -și educe copiii și atunci când este cazul, să -i mustre și să -i bată: “Cine cruță
toiagul său își urăște copilul, iar cel care îl iubește îl ceartă la vreme”47. Familia de ține rolul
fundamental în educație, ceea ce s -a păstrat până în zilele noastre.

44 S. Cristea, Pedagogie generală. Managementul educației , Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București , p. 5.
45 Ibidem , p. 5.
46 Ibidem , p. 5.
47 Pilde 13 : 24.

24
Ideea de educație este prezentă și în Noul Testament, copiii fiind supuși unei îndrumări
atente orientate spre Hristos. Aceasta rezultă din chiar cuvintele Mântuitorului: “Lăsa ți copiii
să vină la Mine și nu -i opriți, căci împărăția cerurilor este a celor ca ei.”48.
Educația creștină are drept început si sfârșit dragostea de om și de Dumnezeu, în
vederea fericirii omului pe pământ și în ceruri. Prin realizarea ei pe pământ, acea stă educație
urmărește să câștige împărăția cerurilor. Educația nou -testamentară o depășește pe cea vetrei –
testamentară prin faptul că postulează dragostea fată de oameni, inclusiv fată de dușmani,
bunătatea, sfințenia, dreptatea, egalitatea, smerenia. Ed ucația creștină înseamnă convertire
totală la Hristos49.
În epoca patristică, ideile despre educație sunt cuprinse în diverse tratate de educație
generală și specială, omilii, comentarii, catehisme, opere filosofice, opere poetice, opere
polemice, opere șt iințifice propriu -zise.
Părinții și scriitorii bisericești creează o nouă formă de spiritualitate care implică o
orientare nouă pentru fiecare individ. Ei foloseau metode diferite de educație în funcție de
situații, împrejurări și oameni, ei nu doar vorbea u despre educație, ci se aplecau cu foarte mare
dăruire și răbdare asupra sufletului fiecărei persoane, manifestau o îndrumare directă, personală
și un control continuu al ființei umane50.
În epoca patristică era prețuită atât educația individuală, cât și cea în masă. Biserica
era cea care făcea educația, în spirit de frățietate și de dragoste, proces în care personalitatea nu
era anulată, ci integrată în ansamblul celorlalte personalități. Vom urmări, pe scurt, cum era
privită educația la Sfinții Părinți C apadocieni ( Vasile cel Mare, Grigore de Nazianz, Grigore
de Nyssa), la Sfântul Ioan Gură de Aur și Clement Alexandrinul. Ei acordă importantă și
trupului și sufletului, educația realizându -se, pentru trup, cu ajutorul exercițiilor de gimnastică
la care se adaugă o deosebită grijă privitoare la hrană și îmbrăcăminte, iar pentru suflet prin
educarea simțurilor51.
Ca mijloace de realizare a acestui tip de educație se recomandă artele, precum: poezia,
pictura și muzica. Toate acestea înnobilează sufletul, îl îm bracă în hainele iubirii de bine, de

48 Matei 19 : 24.
49Ovidiu Drîmba, Istoria culturii și civilizației , vol. 3, Ed. Științifică, București, 1990 , p. 96.
50 Ibidem , p. 96.
51 Ibidem , p. 96.

25
frumos și de adevăr. Pentru educația voinței, al cărei scop este virtutea, primul factor al realizării
ei este exemplul. Educația voinței trebuie făcută în sensul voinței lui Dumnezeu și cu ajutorul
Sfântului Duh. Autor ii patristici oferă în operele lor modele vrednice de urmat: patriarhi,
prooroci, apostoli, misionari și râvnitori pentru bine. De asemenea, acordau un rol deosebit în
educație recompensei și pedepsei, recomandând ca adevăratul pedagog să îmbine blândețea cu
severitatea52.
Primul gânditor creștin care a lăsat o lucrare de pedagogie sistematică, din care s -a
alimentat tradiția creștină privind educația este Clement Alexandrinul cu a sa lucrare
“Pedagogul”. Conform învățăturii sale, idealul educației creștine este înscrierea omului pe
drumul către Hristos, dobândirea virtuții prin urmarea modelului suprem, Iisus Hristos,
mântuirea sufletului prin răscumpărare, dar și prin educație sistematică. Viața aleasă propusă
de această educație privește atât sufletul cât și trupul. Scopul educației nu se poate împlini
singur, ci prin colaborarea activă a credinciosului cu harul divin și această idee apare, de altfel,
la toți marii Părinți și scriitori bisericești. În viziunea Sf. Vasile cel Mare, educarea copiilor
trebuie să se facă în disciplină și iubire fată de Dumnezeu, în vederea realizării unei personalități
moral -religioase și a viețuirii întru Hristos. Acest sfânt părinte recomandă începerea educației
de timpuriu, când sufletul, fiind moale ca ceara, poate fi ușor d e modelat și format53.
Așadar, principiul psihologic își are rădăcini adânci, în însăși învățătura Sfinților
Părinți. Precum doctorul nu prescrie același medicament pentru toți bolnavii, așa și pedagogul
își exercită arta de a învăța pe copii după posibil itățile și caracteristicile fiecăruia.
Din acest punct de vedere, Sf. Vasile cel Mare este un fin psiholog, un bun cunoscător
al sufletului celui educat, și recomandă tuturor pedagogilor să tina seama de acest aspect
deosebit de important în demersul educ ativ.
Ideea respectării particularităților individuale, a accesibilizării cunoștințelor, a
continuității învățării apare și la Sf. Grigorie de Nazianz, care consideră că nu se cade a vorbi
orice despre Dumnezeu, în orice vreme și oricui, ci este o vreme an ume când trebuie să vorbim
despre El54.

52 Arhim. Veniamin Micle, Trepte spre Amvon. Studii omiletice , Sfînta Mânăstirte Bistrița, Eparhia Râmnicului,
Rm. Vâlcea, 1993 , p. 29.
53 Ibidem , p. 29.
54 Ibidem , p. 30.

26
O importantă deosebită i se acordă educației și de către Sf. Ioan Gură de Aur, fiind
considerată problemă capitală a omului, din lipsa acesteia decurgând toate relele posibile. De
asemenea, semnalăm necesitatea încep erii educației de la cea mai fragedă vârstă, deoarece
atunci sufletul este modelabil, precum o pastă care ia orice formă îi dai. Idealul educației are o
profundă dimensiune religioasă pentru că vizează cultivarea credinței, și disprețuirea bunurilor
trecăt oare. Sf. Ioan Gură de Aur evidențiază rolul părinților, îndeosebi al femeii, al mamei în
efortul educativ55.
Ca o încununare a întregii concepții despre educație a Sf. Ioan Gură de Aur și, implicit,
a tuturor Sfinților Părinți, propunem frumoasele cuvinte ale sfântului, izvor de înțelepciune și
îndreptar în vederea realizării unei educații corecte și eficiente: “A educa înseamnă a cultiva
curățenia sufletească și buna cuviință a copiilor și tinerilor, a -l creste pe copil moral și în
evlavie, a avea grijă d e sufletul lui, a -i modela inteligența, a forma un atlet pentru Hristos, pe
scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educația este asemenea unei arte: artă mai mare ca
aceasta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de ai ci, arta educației
se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare”56.
De la o epocă la alta, educația și -a perfecționat metodele, și -a îmbogățit
conținutul, însă și -a păstrat scopul: formarea de caractere umane. Mari pedagogi din perioada
modernă, majoritatea dintre ei oameni profund credincioși, își întemeiază atât principiile, cât și
metodele și mijloacele educației pe criterii exclusiv moral -creștine.
Astfel, pentru pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 -1670), scopul educației
este p regătirea oamenilor pentru viața viitoare. Formarea omului presupune, după părerea sa,
dobândirea culturii, a virtuții și a pietății. Pentru filozoful și pedagogul german I. Kant(1714 –
1804), scopul educației este formarea caracterului moral. Fr. Herbart (1 776-1841),un alt mare
pedagog german, căruia pedagogia modernă îi datorează formularea,, treptelor formale”,
propune la vremea sa concentrarea tuturor materiilor de învățământ pe baze morale57.
I. Pestalozzi(1749 -1832)pedagog elvețian și unul dintre cei ma i mari ai lumii, deosebit
de atașat Sfintelor Evanghelii, nominalizează credința și iubirea drept valori pedagogice ideale.

55 Tzvetan Todorov, Teorii ale simbolului , traducere de M. Murgu, Ed.Univers, București, 1983 , p. 45.
56 Ibidem , p. 59.
57 Ibidem , p. 65.

27
Cu alte cuvinte, idealul educației se concretizează în omul profund credincios, care – și
dovedește credința prin iubire.
Pedagogii români, dintre care menționăm pe G. G. Antonescu și Simion Mehedinți,
călăuziți de preceptele evanghelice, văd formarea caracterului moral creștin drept finalitate
ideală a educației58.
Observăm că toți pedagogii mai sus evocați s -au exprimat în favoar ea unui ideal
educațional creștin, pentru că au avut în conștiința lor Modelul Suprem, Iisus Hristos, pe care
Clement Alexandrinul îl numește Pedagogul desăvârșit. De aceea, atât învățătura Sa, cât și
idealul și metodele de realizare a ei se deosebesc fund amental de ceea ce a fost până la El.
Reținem că El nu a vorbit doar despre un ideal teoretic al educației, ci a înfățișat în persoana Sa
Modelul Ideal, plinătatea pedagogiei divino -umane59.

58 Sever Voinescu, , ⹂Gând despre învățare a religiei ˮ, în Dilema veche , an. VII(2010), nr. 328(27 mai – 2 iunie) ,
p. 38.
59 Ibidem , p. 38.

28
2.3.Educația religioasă – dimensiune specială a educației generale

Din cele prezentate mai sus desprindem concluzia următoare: în epoca patristică,
educația se făcea în vederea vieții de aici în sensul și în măsura în care această viață devenea
un instrument pentru câștigarea vieții celeilalte60.
Deci, orientarea ei era: prin lumea aceasta spre viața veșnică. Educația profană
pregătea și pregătește pentru existenta de aici, pentru a deveni un om de real folos societății
printr -o viață de aleasă creștere și printr -o temeinică pregătire intelectuală și profesională.
Educația din epoca patristică urmărea câștigarea virtuții și a desăvârșirii ca trepte care duc la
mântuire61.
Virtutea și desăvârșirea preconizate de autorii patristici nu erau de natură laică sau
exclusiv morale, ci erau de natură eminamente religioase. Educația avea ca scop ultim
mântuirea. Suma eforturilor educative ale Sfinților Părinți urmărea mântuirea celor educați.
Elaborau, deci, o educație soteriologică . Această educație avea la bază, în centrul și în vârful
ei pe Hristos. Ea se str ăduia să facă un Hristos din fiecare persoană care se supunea procesului
acesta de educație62.
Această dimensiune a educației s -a păstrat până în zilele noastre, îmbogățindu -se
în ceea ce privește formele de realizare. Educația religioasă creștină est e o acțiune specific
umană, desfășurată în mai multe contexte: familie, biserică, școală, societate. Este o lucrare
susținută de iubire, de încredere, de libertate și de harul lui Dumnezeu. În afară de om, în calitate
de educator, educația religioasă presu pune și prezenta dimensiunii transcendente a unui factor
informant mai presus de om și de lume. Principiul colaborării libere și active între harul
dumnezeiesc și strădania creștinului în scopul desăvârșirii acestuia din urmă, numit și principiul
sinergism ului, stă și astăzi la baza educației religioase creștin -ortodoxe63.

60 Pr. Prof. Dr. Dumitru Belu, ⹂Vechiul Testament ca izvor omiletic ˮ, în Mitropolia Ardealului , an II (1957 ), nr.
11-12, p. 56.
61 Ibidem p. 56.
62 Ibidem p. 56.
63 Ibidem p. 56.

29
Așa cum mântuirea în și prin Hristos este posibilă, și educația creștină, ca acțiune
premergătoare mântuirii omului, acțiune de perfecționare continuă – este posibilă. Căci ea
constituie premisa esențială a mântuirii sufletești, fiind necesară în îndrumarea sufletească a
creștinului către Dumnezeu, în dezvoltarea puterilor sale morale către ajungerea scopului ultim:
realizarea asemănării cu Dumnezeu64.
În viața credincioșilor, educați a religioasă deține un rol important, deoarece prin
ea se asigură un sens vieții, o direcție și un mod de a exista, o altă perspectivă decât cea pur
materială. Prin acest tip de educație se realizează legătura omului cu Dumnezeu, comuniunea
ființei limitat e cu ființa infinită. Omul este îndrumat către o viață curată, este invitat la o
permanentă purificare de patimi și o creștere în virtute care să -i permită implicarea responsabilă
în viața activă și în social.
Rolul fundamental al educației religioas e este evidențiat de Vasile Băncilă într -un
mod foarte succint, numind această educație “consolidarea Botezului, un fel de Botez
prelungit”. Dacă prin Botez pruncul se naște la o nouă viață, viața veșnică, prin educația
religioasă el continuă acest Botez, asigură creșterea duhovnicească65.
Ca orice tip de educație în general, și educația religioasă are un dublu scop: unul
informativ, în sensul că disciplina Religie pune la dispoziția elevilor o sumă de cunoștințe
specifice, cu caracter teologic, dogmat ic, liturgic, de istorie și filozofie a religiilor, și necesare
pentru o cultură generală, dar și unul formativ, de interiorizare și traducere în fapte de viață a
normelor religioase66.
La întrebarea: ”ce se urmărește prin educația religioasă? ”părintele D umitru Călugăr
propune următorul răspuns: caracterul religios moral -creștin. În sens biblic, teologic, a educa
un suflet, a -l forma și a -l convinge pentru un anumit fel de viață, nu înseamnă numai a -l instrui
cu reguli de memorizat, a -l face să memoreze pr eceptele noii învățături, ci, mai mult, a -i forma
toate facultățile sale sufletești pentru a – și atinge scopul final, mântuirea. Deci, ținta prioritară
a educației religioase este formarea caracterului și a personalității desăvârșite67.

64 C. Bîrzea, Arta și știința educației , Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București , p. 12.
65 Ibidem , p. 13.
66 Ibidem , p. 13.
67 Pr. Mihai Bulacu, ⹂Principiile Ctehezei și personalitatea catehetului ˮ, în Studii Teologice , An 1949 , nr. 7, p. 79.

30
Putem considera educ ația religioasă drept un prilej de cercetare a sinelui, de cunoaștere
a propriilor idealuri, prilej de fortificare interioară, orientare a omului spre lumea valorilor
absolute și o cale de perfecționare a persoanei atât din punct de vedere religios, cât și intelectual,
moral, estetic, civic, fizic. Cunoscându -ne pe noi înșine, îi cunoaștem mai bine pe cei din jur,
ne cunoaștem aproapele, îi înțelegem credința și ne deschidem cu mai multă dăruire pentru a
duce o viață de comuniune creștină.
Biserica a așezat la temelia ei încă de la început principiul învățământului, potrivit
poruncii lui Iisus Hristos: “Mergând, învățați toate neamurile”68 dată Sfinților Apostoli și prin
ei slujitorilor bisericești din toate timpurile. Începând din epoca apostolică și continu ând în cea
patristică, s -a acordat o importantă majoră învățământului catehetic69.
Desfășurat de Sfinții Apostoli după practica și metodele Mântuitorului, învățământul
a fost continuat cu același zel de Părinții Apostolici și de Sfinții Părinți, dezvoltându -l prin
introducerea unor elemente noi corespunzătoare specificului psihologic și cerințelor religioase
și spirituale ale catehumenilor70.
În Biserica Ortodoxă, învățământul religios este unul dintre elementele constitutive
ale întreitei activități de sfășurate de Mântuitorul nostru Iisus Hristos, alături de sfințirea vieții
și conducerea credincioșilor pe calea mântuirii. Fiind practicat de la început pe cale orală, el a
primit denumirea de cateheză, de la cuvântul neo -testamentar “katihein” care are s ensul de: a
face să răsune, a spune ceva de la loc înalt, a anunța o veste, a anunța pe cineva prin viu grai71.
De-a lungul timpului, acest învățământ s -a realizat sub diferite forme, în funcție de
contextul istoric și religios al fiecărei perioade, ajungân d până în zilele noastre sub forma
învățământului pe clase și lecții. Atitudinea Bisericii Ortodoxe fată de învățământ a fost
întotdeauna pozitivă, considerându -l o obligație fundamentală pentru fiecare membru al ei.
Convingerea sa constă în principiul ped agogic că nimeni nu poate fi desăvârșit dacă nu – și

68 Matei 28 : 19.
69Pr. Prof. Ene Braniște, ⹂Cultul ortodox ca mijloc de propovăduire a dreptei credințe, a dragostei, a păcii și a bunei
înțelegeri între oameni ˮ, în Studii Teologice , An V, nr. 9 -10, p. 67.
70 Ibidem , p. 67.
71 Luca 1 : 4; Fapte 18 : 25; 21, 21; Romani 2 : 18; Galateni 6 : 6.

31
luminează mintea cu ajutorul învățăturii care trezește sentimente înalte și determină voința spre
realizarea faptelor bune72.
Religia, ca obiect de studiu, se încadrează în aria curriculară „Om si societat e”. Ea
urmărește, alături de celelalte discipline componente, formarea personalității în concordanță cu
valorile creștine și dezvoltarea de caractere moral -creștine în spiritul dreptei credințe. Atât în
școala generală, cât și în liceu, studiul religiei îș i propune atingerea următoarelor obiective
cadru/competențe generale:
-cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii
omului;
-cunoașterea și folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase;
-cunoașterea învățăturilor Sfintei Scripturi, a tradițiilor religioase și a istoriei
Bisericii;
-formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor de comportament moral –
religios;
-educarea atitudinilor de acceptare, înțelegere și respect fat ă de cei de alte credințe
și convingeri73.
La realizarea acestora se ajunge prin diferite tipuri de activități, dintre care cel mai
frecvent utilizată este lecția de religie. Metodele expozitive sunt cele mai utilizate în cadrul
orelor de religie, țin ându -se cont, însă, de vârsta și caracterul clasei. Folosirea lor „nu trebuie
interpretate doar cantitativ, ci se impune optimizarea expunerii prin procedee stilistice și
oratorice adecvate, prin arhitectonica și logica argumentației, prin crearea premisel or unui
dialog didactic” 74
Acestora se alătură și alte forme, precum: vizite la mănăstiri; participarea la conferințe
duhovnicești; întâlniri cu tineri de alte confesiuni și credințe, rase, naționalități; participarea la
acțiuni de caritate în orfelinate , azile sau spitale, împreună cu membrii altor confesiuni sau
credințe religioase; organizarea unui cerc de religie75.

72 Pr. Prof. Ene Braniște , art. cit ., p. 67.
73Pr., prof., Mihail Bulacu, ⹂Probleme de pedagogie catehetică“ în Studii teologice ’, An 1950 , nr. 3-6, pag. 236 .
74 Ibidem , p. 236.
75 Ibidem , p. 237.

32
Lecția de religie este alcătuită dintr -o succesiune de etape ce se desfășoară într -un
anumit interval de timp. Succesiunea etapelor depind e de tipul de lecție folosit (lecție mixtă,
lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe, lecție de formare de deprinderi, lecție de
recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, lecție de verificare și evaluare), însă urmărindu -se
întotdeauna asig urarea legăturii între transmiterea cunoștințelor și asimilarea acestora76.
Etapele corespunzătoare fiecărui tip de lecție sunt selectate în funcție de conținutul
informațional, de obiectivele urmărite, de particularitățile clasei de elevi, existând, prin urmare,
o multitudine de structuri, de secvențe posibile.
Menționăm etapele scenariului didactic pentru o lecție mixtă, deoarece acest tip de
lecție le cuprinde pe toate:
-momentul organizatoric;
-verificarea cunoștințelor;
-captare a atenției (sau pregătirea aperceptivă);
-anunțarea titlului lecției noi și prezentarea obiectivelor propuse;
-predarea noilor cunoștințe (sau tratarea);
-fixarea cunoștințelor;
-asocierea;
-generalizarea;
-aplicarea77.
În școală, activitatea religioasă este coordonată de un educator, de o
persoană special pregătită în acest scop, care să dispună de o bună formație intelectuală, cu o
doză de cunoștințe care să -l ajute să trateze complet, competent și cu autoritate ș tiințifică temele
propuse. De asemenea, să aibă și cunoștințe de psihologie și logică, pentru a ști ce materie să
folosească și cât anume din ea, și mai ales cum să o facă ușor inteligibilă, în funcție de
particularitățile de vârstă și individuale ale elev ilor. La toate acestea se adaugă și cunoștințe de
pedagogie care să -i ofere metodele necesare activității de catehizare78.
Prin termenul de educator vom desemna atât profesorul laic, înțelegând prin acesta
o persoană ce urmează cursuri speciale de pe dagogie și psihologie în cadrul Facultății de

76 Idem, ⹂Principiile catehezei și personalitatea catehetului ˮ, în Studii teologice , 1949 , nr. 7-8, p. 289.
77 Ibidem , p. 289.
78 Ibidem , p. 289.

33
Teologie Ortodoxă, unde se insistă și pe elemente de psihologie a copilului și pe educația
religioasă a acestuia, cât și preotul profesor.
Și unul și celălalt trebuie să fie pătrunși de evlavia bisericea scă, de spiritul
supremului Pedagog Iisus Hristos, să aibă un suflet cald care să poată încălzi și alte suflete și
să le aducă la înălțimea lui Hristos79.
Atât profesorul cât și preotul au datoria de a aprinde scânteia evlaviei în sufletele
elevilor, de a crea ambianța educativă religioasă necesară lecției, de a învăța și lumina sufletele
copiilor, de a forma caractere moral -religioase. Căci “cel ce va face și va învăța și pe alții să le
facă, acela mare se va chema întru împărăția cerurilor.”80. Educatorul, prin cunoștințele
teologice și culturale, prin munca, rugăciunea și harul primit de sus, prin curățenia vieții lui
trebuie să devină model de imitat pentru toți cei cărora le propovăduiește adevărurile sfinte.
În general, activitatea religioasă din școală are puncte comune cu alte discipline în ceea
ce privește principiile didactice după care se călăuzește, metodele și procedeele utilizate. Apar
și aspecte specifice, care vor fi orientate de către educator conform unui plan și unor metode
bine precizate.
Educația , în general, este posibilă în toate perioadele vieții omenești. De asemenea, și
educația religioasă . Omul mereu poate fi supus modelării prin educație, poate fi condus spre
cele bune. De aceea, un aspect important, cu implicații în dezvoltarea ul terioară a elevului și,
în același timp, în realizarea cu succes a educației religioase în școală, este respectarea
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor81.

79 Ioan Chirilă, Homo Deus , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 1997 , p. 5.
80 Matei 5 : 19.
81 Ioan Chirilă , op. Cit., p. 5.

34
2.4. Educația religioasă în Europa

În aproape toate țările, cu excepți a Franței , statul consideră că prin susținerea educației
religioase nu pierde nimic din laicitatea sa și apreciază că acest tip de educație nu este un
program de economie, ci o investiție în viitor și o dimensiune esențială a umanității .
Părinții doresc o educație religioasă care să asigure accesul la valorile autentice ale
umanității , iar copiii sunt în căutarea unor elemente pentru înțelegerea mesajului religios
conținut inclusiv în creațiile literar -artistice și a unor modele care să -i conducă spre o ma i bună
înțelegere a persoanei umane și a lumii în ansamblul său82.
Majoritatea țârilor europene alocă educației religioase, în planurile de învățământ, 1 -3
ore/ săptămână, de exemplu: Anglia și Țara Galilor – 1 oră, Austria – 2 ore, Belgia – 2 ore,
Danemarc a – 1 oră, Germania – 56-62 ore (an), Grecia – 2 ore, Islanda – 1 oră, Irlanda – 92 ore
(an), Italia – 1,5 ore, Luxemburg – 3 ore, Malta – 2 ore, Norvegia – 78 ore (an), Portugalia – 1
oră, Spania – 1,5 ore, Suedia – 1 oră83.
În țările europene, educația religioasă se realizează fie monodisciplinar (mai ales în
Europa Centrală și de Est), fie face obiectul unei predări integrate, alături de cunoștințe de etică,
morală, științe sociale etc. (Belgia, Suedia, Danemarca, Olanda), fie, în câteva situații , se
realizează o abordare transcurriculară a acesteia84.
Proiectarea programelor școlare pentru educația religioasă reprezintă fie o
responsabilitate a statului, fie a cultelor reprezentate într -o anumită țară sau a comunităților
religioase locale, fie poate să con stituie, așa cum este cazul țării noastre, rezultatul fericit al
colaborării dintre instituțiile subordonate Ministerului Educației , cu atribuții în domeniu, și
cultele recunoscute de către stat, prin comisiile de specialitate85.

82 Cucoș Constantin, Educația rel igioasă. Repere teoretice și metodice , Ed. Polirom, București, 1999 , p. 239
83 Ibidem , p. 240.
84 Ibidem , p. 239.
85 Ibidem , p. 239.

35
De asemenea, între Stat și Biserică se împarte și responsabilitatea elaborării
manualelor școlare și a auxiliarelor didactice, prin demersuri specifice fiecăreia dintre țări86.

86 Ibidem, p. 239.

36
2.5. Religia – educație pentru eternitate

Educația religioasă propune valori constante, revelate, care, odată interiorizate, au și
rolul de a unifica toate valorile cuprinse de conștiința omului. Ea este importantă pentru copii
atât ca sentiment, cât și ca logică de explicare a lumii. Disciplina religie le oferă copiilor
perspecti va comuniunii veșnice cu Dumnezeu și cu semenii, mai ales că aceștia nu pot înțelege
complet un fenomen fără finalitate. Ea le propune modele vii de bunătate și sfințenie , necesare
în viața personală și comunitară87.
Ora de religie este ca o redută în fata asaltului de nonvalori morale.
Educația religioasă reprezintă un deziderat al părinților , ca mijloc de promovare a
valorilor și a unei educații solide în fata nonvalorilor morale promovate în ultima perioadă. De
asemenea, educația religioasă transmite cop iilor moralitatea și echilibrul în fata violenței și
imoralității promovate obsesiv de mijloacele moderne de comunicare.
Reprezintă o realitate pentru societate probleme precum recrudescența cazurilor de
suicid la elevi, creșterea toxicomaniei și a infectă rii cu HIV/ SIDA în rândul tinerilor, înmulțirea
alarmantă a cazurilor de violenta în care sunt implicați tineri, în școală și în afara acesteia,
accelerarea maturizării tinerilor, în special ca urmare a vizionării de programe TV inadecvate
vârstei acestor a fără o înțelegere adecvată a efectelor complexe ale sexualității asupra întregii
personalități88.
Referitor la necesitatea și dorința elevilor și a părinților de a fi studiată cât mai intens
religia în instituțiile de învățământ , au fost făcute și o seri e de cercetări și sondaje, care arată nu
doar că religia este necesară, ci și că cei mai mulți dintre cei chestionați își doresc ca elevii să
studieze această disciplină89.
Rezultatele cercetării realizate de cercet. dr. Irina Horga, de la Institutul de Științe ale
Educației , pe un eșantion de 1060 de elevi din 12 județe , 112 profesori de religie, inspectori de

87 Ion M. Negreanu, ⹂Educația religioasă ˮ, în Mitropolia Olteniei , An XLII (1990), nr. 1 -3 (ian. – iun.), p. 1 81
88 https://ro.wikipedia.org/wiki/SIDA , accesat la data de 23. 08.2018.
89 Dumitru Radu, ⹂Despre idealul educației creștine ˮ, în Mitropolia Olteniei , An XLII (1990), nr. 1 -3 (ian – iun), p.
29.

37
religie și responsabili pe probleme de curriculum și educație ai fiecărui cult, relevă faptul că
82% dintre elevii chestionați sunt de acord cu statu tul actual, de obligativitate al orei de religie,
cu stabilirea posibilității de dispensă, fapt prevăzut, de altfel, în legile educației de până acum.
14% sunt în favoarea studierii opționale a religiei, 3% o doresc în afara orarului școlar , iar 1%
nu și-au exprimat opinia.
Importanța orei de religie este evidențiată și de proporția mare de diriginți (profesori
de alte specialități decât religie) care își exprimă opinia în favoarea prezentei acestei discipline
în cadrul școlar : 52,8% se exprimă în favoarea statutului de disciplină obligatorie, iar 27,4% o
doresc disciplină opțională90.
După jumătate de secol de ateism impus de regimul comunist, începând cu 1989,
România și-a recâștigat libertatea religioasă, o urmare a acestui fapt fiind reintroducerea orei
de religie în programa școlară . Astfel, reintroducerea acestei discipline nu este o noutate, ci o
revenire la normalitatea dinainte de venirea comuniștilor la putere, consideră anumite
personalități din rândul preoților profesori.
Legitimitatea realizării educației religioase în școală este susținută cu argumente de
ordin istoric, moral, cultural, psihologic, sociologic, ecumenic, teologic și pedagogic, fiecare
dintre acestea contribuind la evidențierea unității axiologice promovate de creștinism , la
înțeleg erea pozitivă și superioară pe care această dimensiune a educației o oferă asupra valorii
persoanei umane, prin capacitatea de a contribui la o continuă formare și regenerare a
structurilor de tip afectiv, atitudinal și volitiv ale acesteia, în perioade de timp și în spatii
culturale diferite91
Decretul privind reforma învățământului din 1948 a scos religia în afara școlii, educația
religioasă revenind exclusiv în responsabilitatea Bisericii, cu efecte negative pe termen lung,
pe fondul exacerbării propagand ei ateiste în toate domeniile vieții sociale și politice: "Sub
regimul comunist, cu o perseverență într-adevăr diabolică, puterea a încercat, și în parte a reușit ,
să limiteze vocația Bisericii la lucrarea ei liturgică. Altfel spus, ea a fost exilată într -un "ghetou
liturgic"92.

90 Sorin Cosma, ⹂Scopul și obiectivele educației religioase creș tine în contextul actual ˮ, în Mitropolia Olteniei , An
LVII (2005), nr. 5 -8 (mai – aug.), p. 27.
91 Ibidem, p. 27.
92 Ibidem, p. 30.

38
Cei cincizeci de ani de comunism au favorizat analfabetismul religios, au diminuat
dorința împărtășirii euharistice, dar nu au reușit să schimbe statutul omului de ființă religioasă.
Prin urmare, nu poate fi conceput un învățământ românesc lipsit de segmentul religios,
așa cum nu se poate nici măcar imagina o școală românească în care să nu se studieze
obligatoriu limba și literatura română, istoria și geografia României, care sunt elemente
definitorii ale structurii ființei național e. Și aceasta cu precădere pentru faptul că educația
religioasă în școlile publice garantează prin însăși esența ei cultivarea valorilor morale, toleranța
și libertatea socială, respectul și acceptarea prin iubire a semenilor cu toate particularitățile lor,
dragostea de neam, însușirea serioasă și responsabilă a științelor și mai ales promovează lupta
continuă împotriva oricărei forme a răului – toate acestea elemente clasice ale unei societăți
democratice, moderne, pluraliste și actuale. Iar la baza educa ției religioase stă și va sta, mereu,
Sfântă Scriptură cu cele două părți ale sale, Vechiul Testament și Noul Testament.

39
CAPITOLUL I II. NOȚIUNILE DE CATEHETICĂ ÎN RELEȚIA
CU PEDAGOGUL ÎN VREMEA LUI SIMION MEHEDINȚI

3.1. Cateheza creștină

Cateheza creștină s-a născut o dată cu zorii creștinismului , avându -L întemeietor pe
Hristos, iar ca izvor fundamental Evanghelia Sa. Nu este simplă abordarea slujirii catehetice
(sau învățătorești) a Mântuitorului, din ca uza complexității ei, propriu -zis din cauza
complexității personalității Catihetului Suprem. Orice încercare în acest sens își va asuma,
inevitabil, riscul relativizării93. Astfel, devine evidentă imposibilitatea unei abordări
corespunzătoare înălțimii Sale catehetice, chiar dacă evangheliile dau o mulțime de exemple
deosebit de grăitoare în acest sens. În consecință , pot fi semnalate câteva aspecte necesare
pentru a contura imaginea Celui mai mare Catehet din istoria mântuirii, cum ar fi :
ș slujirea învă țătorească, una dintre cele trei slujiri, egale în importanta lor
mântuitoare, asumate de Mântuitorul (deodată cu cea arhierească și pastorală), este evidențiată

93Pr. Prof. Dr. Ene Braniște, Prof. Ecaterina Braniște, Dicționar Enciclopedic de cunoștințe religioase , Ed.
Diecizana, Caranseb eș, 2001 , p. 70. Mott o : ″A trăi pentru Dumnezeu, de
dragul lui Dumnezeu și spre slava lui
Dumnezeu: iată mântuirea, iată sensul vieții!″
-Arhimandritul Ioan Krestiankin –

40
mai pregnant de către evangheliști decât celelalte două. El era numit în mod obișnuit învățăto rul.
Spre deosebire de păgânism, creștinismul este o religie -învățătură și trebuia, în consecință , să
aibă neapărat un învățător religios. Politeismul grec și roman era o religie fără dogme,
nepropunând adevăruri de credință , fiind, de fapt, un cult a căru i justificare se pierdea, teoretic,
în legendă, mit, superstiție . În contrast, creștinismul nu s-a mărginit la dimensiunea cultică,
liturgică, cu toate că fost și ea prezentă dintru început, ci și-a conturat o doctrină, o teologie, pe
baza învățăturilor doctrinare propovăduite de cel mai mare Învățător , a cărui putere izvora din
persoana Sa dumnezeiască, căci Omul -Hristos este, în același timp, întărit, împuternicit, de
Dumnezeul -Hristos. El este Pedagogul prin excelență , paradigmă a oricărei pedagogii
autentice94.
ș conținutul învățăturilor Sale vizează realitățile veșnice : Dumnezeu, suflet, nemurire,
viața viitoare etc. În principal, trei mari teme sunt conturate în slujirea Sa didactică: Dumnezeu,
lume, om, ultimele două fiind abordate permanent în perspe ctiva veșniciei . De aceea, în esență ,
marea temă a predicii și catehezei Sale o constituie vestirea împărăției lui Dumnezeu.
ș locul activității catehetice era peste tot unde ascultătorii dovedeau receptivitate. El
nu S-a mărginit la un anume loc, ci str ăbătând Iudeea, Galileea și Samaria, învăța în case, sub
cerul liber, în piețele publice, în adunări sociale, pe mare și pe uscat, pe munte și la șes, în pustie
etc., așadar în orice loc unde era ascultat.
ș metodele catehizării Sale anticipează cele mai e ficiente principii și mijloace pe care
le-a promovat pedagogia ulterioară, inclusiv cea modernă, pe care le profesează, de fapt, și
astăzi. Esențial , modul desfășurării învățământului hristic, la fel cu traiul Său cotidian, a fost
simplu, apropiat, plin de iubire și compasiune pentru cei umili, în același timp, însă, plin de
demnitate, măreție și forță spirituală. Metodele, de asemenea, sunt cele mai eficiente și astăzi:
inductivă (parabolele), deductivă (predica de pe munte), analitică (pilda semănătorului ),
sintetică (“ fiți, dar, voi desăvârșiți …”), genetică (“Eu sunt ușa…”), experimentală (pescuirea
minunată, înmulțirea pâinilor)95;
“Cheia” impactului suprafiresc al pedagogiei Mântuitorului se datorează în primul
rând dumnezeirii persoanei Lui, oferind nu o paradigmă catehetică umană, ci una divino -umană.

94 Arhim. Veniamin Micle, , Inițieri catehetice , Sfânta Mănăstire Bistrița, Eparhia Râmnicului, Rm. Vâlcea, 1993 ,
p. 12.
95 Ibidem, p. 12.

41
“Cheia” și “noutatea” sunt reprezentate de El Însuși : învățătura Sa nu este una teoretică, un fel
de “artă pentru artă”, ci una care se întruchipează într -un model desăvârșit , înfățișându -ni-se o
ident ificare deplină între ceea ce a învățat și viața Sa. Cu alte cuvinte, a trăit pe viu învățătura
Sa. Iată cum vede, spre exemplu, Sf. Ioan Gură de Aur această identificare pentru cei ce sunt
chemați să-și asume misiunea învățătorească: “ Și după cum omul, or iunde s -ar arăta, trebuie să
se vadă că se deosebește de animale, tot așa și învățătorul trebuie să arate că este învățător și
când grăiește și când tace și când stă la masă și când face orice altceva; trebuie să se vadă că
este învățător și din mers și din privire și din ținută , într -un cuvânt din toate!” 96
Mesager al noii porunci (“Poruncă nouă vă dau vouă: să vă iubiți unul pe altul, precum
Eu v -am iubit pe voi…”97, adică total, până la jertfă dacă este nevoie…), Mântuitorul a folosit,
de fapt, o sin gură și supremă metodă: a iubirii depline, jertfelnice, susținută cu dumnezeiasca
Sa smerenie (“S -a smerit pe Sine, făcându -Se ascultător până la moarte – și încă moarte pe
cruce!”98). Dacă am face o analiză comparativă între pedagogia Mântuitorului și a filozofilor
mari ai antichității , am observa fără greutate că filozofii erau promotori ai rațiunii , în
detrimentul evident al iubirii99.
Din punctul de vedere al instruirii religioase, Catehetica a fost prezentă dintru început
în învățământul religios române sc. Ca știință , însă, această disciplină este tributară, sub aspectul
terminologiei și al structurării materialului didactic, teologiei apusene, fapt pe care
arhimandritul cărturar Juvenal Stefanelli, autorul primului tratat științific de Catehetică în
literatura noastră ortodoxă, îl recunoaște fără complexe100.
Ca disciplină a Teologiei Practice, ea se ocupă cu normele științifice de predare ale
învățământului religios -educativ, cu scopul de a forma caractere religios – morale. În cadrul
acestei discipline întâlnim foarte frecvent următorii termeni: catihet , catehumen, cateheză,
catehetică. Catehetul este cel care învață pe altul, învățătorul sau dascălul; catehumenul este cel
care învață de la altul, ucenicul, elevul; cateheza este, în general vorbind, luc rarea didactică a

96 D. Belu, ⹂Predica prin fapte ˮ, în Mitropolia Olteniei , An XIII(1961), nr. 7 -9 (iul. – sept.), p. 550.
97 Ioan 13 : 34.
98 Filipeni 2 : 8.
99 D. Belu, art. cit ., p. 551.
100 Leon Iftodi, Predica în zilele noastre, în Mitropolia Olteniei, An XXVI (1974), nr. 9 – 10 ( sept. – oct.), p. 837.

42
Bisericii, fie că este vorba catehizarea în biserică, în cadrul cultului divin, fie că este vorba de
ora de religie101.
Etimologic, toți acești termeni provin din grecescul kathcei'n (kata și hJcei'n)= a suna,
a răsuna de sus în jos, a spun e ceva de la loc înalt. Activitatea catehetică din Biserica primară
se numea kathvcisi", termen pe care nu -l întâlnim sub această formă în Sfânta Scriptură.
Întâlnim în schimb formele verbale kathcei'n, kathcei'sqai, care se găsesc și la Iosif Flavius și
la Filon. Utilizarea verbului accentuează mai ales caracterul predării orale al învățăturii creștine ,
conținute în Revelația dumnezeiască102.
Desigur, elementele de bază ale catehezei apostolice erau preluate, pe de o parte din
Noul Testament, iar pe de altă parte din Tradiție . Misiunea de catehizare apostolică nu implica
doar aspectul didactic, învățătorească , adică o predare și o însușire a doctrinei, ci, deopotrivă,
viața cultică și disciplinară, propriu -zis întreaga activitate misionar – pastorală a Biseri cii. Cu
alte cuvinte, cateheza nu se preocupa numai de împărtășirea cunoștințelor , ci și de integrarea
aspiranților la Botez în viața liturgică: rugăciunea, postul, exorcismele, examinarea conștiinței
etc103.
Un alt aspect care trebuie reținut este că în pri mele veacuri ale creștinismului
catehumenii erau reprezentați îndeosebi de oameni maturi, care doreau să fie inițiați în viața
creștină . Abia de la începutul Evului Mediu ( sfârșitul secolului al V -lea), catehumenii numărau
oameni mai puțin înaintați în vâr stă104.
Catehizarea s -a făcut, de asemenea, și pruncilor botezați mici, începând cu anii în care
se impunea educarea deprinderilor creștine . Astfel, înțelesul cuvântului “cateheză” și
“catehumen” variază de la o perioadă istorică la alta, precum și în funcț ie de vârsta subiecților :
la cei maturi și neinițiați în viața creștină , catehizarea premerge botezului, la cei mici o succeda .
Până la organizarea catehumenatului, ca formă instituțională de educație religioasă, cateheza se

101Ibidem , p. 838.
102 Ibidem , p. 838.
103 Mitrop. Bartolomeu Anania, ⹂Puterea cuv ântului ˮ, în Biserica Ortodoxă Română , An II (2011), nr. 1 (ian. –
apr.), p. 331.
104 Ibidem , p. 331.

43
confunda cu predica, în special cu cea misionară, totodată cu celelalte mijloace de păstoriței ,
completându -se reciproc105.
Kerigma a fost opera Sfinților Apostoli și a unor ucenici ai lor. Ei vesteau Evanghelia
celor care încă nu auziseră de ea. Astfel, iudeilor se adresau în limbaj bibl ic vetrei -testamentar,
arătând că Hristos este împlinirea profețiilor pe care ei, ca membri ai poporului iudeu, le
cunoșteau de la sinagogă.
Kerigmei îi urma, așadar , catehizarea propriu -zisă, cu toate implicațiile specifice,
făcută inițial tot de Sfinții Apostoli și de ucenici ai lor, dar care era continuată, în cele mai multe
cazuri, de didascali sau învățători , despre a căror slujire vorbește Sf. Ap. Pavel în Epistola I -a
către Corinteni: “ Și pe unii i -a pus Dumnezeu în Biserică: întâi apostoli, al doil ea profeți , al
treilea învățători (didavskaloi”)..”106. În legătură cu misiunea deosebit de importantă a
didascalilor, literatura catehetică românească beneficiază de un studiu excepțional aparținând
profesorului de vrednică pomenire Teodor M. Popescu, intit ulat “Primii didascali creștini ” 107.
Esențial , cateheza a fost dintru început ocazională și didactică. Ocazională, când s -a
făcut într -un mod ne organizat, în locuri întâmplătoare, de către catiheți pasageri; cea didactică
presupune un loc și un spațiu de timp bine determinate, desfășurând -se în cadrul unor instituții
cu autoritate (Biserica, scoli catehetice), fiind susținută , desigur, de persoane pregătite și
autorizate de aceste instituții108.

105 Ibidem , p. 332,
106 I Cor. 12 : 28.
107 P. Gârboveanu, ⹂Călăuza predicatorului ˮ (trad. și prelucrare de Dr. C. Chiricescu și Pr. C. Nazarie), în Biserica
Ortodo xă Română , An XXVI (1902), nr. 7, p. 820.
108 Ibidem , p. 820.

44
3.2. Catehetica și pedagogul în vremea lui Simion Mehed inți

Astăzi nu se mai poate vorbi de catehumeni în înțelesul termenului din Biserica
primară. Putini sunt oamenii maturi, cel puțin în tara noastră, care să nu fie botezați , iar cele
mai multe solicitări pentru intrarea în creștinismul ortodox, ale celo r care inițial au aparținut
religiilor necreștine , se datorează căsătoriilor mixte109.
Interesant este că și în anii comunismului au fost minți luminate din acest domeniu
care au avut curajul recunoașterii în scris a lui Iisus, ca neîntrecut Învățător . După anul de grație
1989, pedagogii laici creștini au ieșit din “catacombe” și au scris nestingheriți , acordându -I
Mântuitorului locul pe care L -a avut din totdeauna în pedagogia românească autentică și a fost
posibilă reintroducerea religiei în școală , acest demers constituindu -și, astfel, într -o formă
organizată de catehizare110.
În parohii, cu toate că și pe vremea dictaturii comuniste preoții au făcut catehizare “cu
timp și fără timp”, începând cu anul 1990 s -au putut organiza întruniri speciale, îndeosebi c u
tinerii doritori de luminare a credinței , având loc, astfel, un dialog catehetic organizat. Sunt,
astfel, parohii care, în afara orarului de slujbe, au în programul săptămânal o zi și o oră specială
consacrată catehizării propriu -zise, cu o tematică pres tabilită, cu studiu biblic și doctrinar, cu
teme care se citesc acasă și se discută apoi la biserică asupra lor, deodată cu dialogul ad -hoc la
care cei interesați pun întrebări iar preotul răspunde.
În sprijinul acestuia au venit și noile publicații creșt ine, cărți și reviste, ale câtorva
edituri creștin -ortodoxe deosebit de prolifice, fiind posibilă deschiderea de biblioteci publice cu
program de împrumut, chiar în interiorul sfintelor lăcașuri . Unele parohii au editat reviste și
buletine, cu un impact be nefic și în plan catehetic111.
Scopul de azi al catehizării nu diferă esențial de cel dintotdeauna: instruirea păstoriților
cu privire la doctrină și cult, în vederea mântuirii. În condițiile în care astăzi, mai mult ca
oricând, sectele de tot felul operează cu un zel tot mai aprig, împărțind gratuit un număr

109 N. Mihăileanu, ⹂Intelectualii și predica ˮ, în Biserica Ortodoxă Română , An XLVI (1928), nr. 12, p. 1096.
110 Ibidem , p. 2000.
111 Ibidem , p. 2000.

45
crescând de publicații otrăvite, dialogând cu creștinii noștri prin specularea tuturor prilejurilor,
profitând, totodată, de ignoranța multora, slujitorii Bisericii neamului nu pot fi pasivi, ci vor
face misiune de catehizare cu responsabilitatea cuvenită.
Importanța actuală a Cateheticii , la fel ca și în vremea lui Mehedinți se leagă direct de
importanta misiunii Bisericii în contemporaneitate. Alături de Omiletică, această disciplină
valorifică întreg tezaurul doctrinar, biblic, istoric, cultic și canonic al Bisericii dreptmăritoare,
arătându -ne principiile, metodele, formele și mijloacele prin care acest tezaur poate să ajungă
și să pătrundă în inimile credincioșilor , spre a -i convinge la săvârșirea faptelor prin care să
dobândească mântuirea112.
Se cunoaște din paginile Istoriei Bisericii Române că, până la înființarea școlilor
propriu -zise și la organizarea învățământului , la noi se făcea carte în și pe lângă sfintele lăcașuri ,
îndeosebi tinda bisericii ținând multă vreme loc de “sală de clasă”. Mai înainte, însă, de a se
tine lecții în “tindă”, învățăturile de bază ale credinței drept -măritoare au fost “predate”, cu timp
și fără timp, prin cultul însuși , prin reprezentarea iconografică și, mai ales, pri n predică. Se știe
că o bună bucată de timp slujbele se oficiau în alte limbi decât cea vorbită de popor (latină,
greacă pe alocuri, slavonă), dar cel puțin la spovedanie și la predică se utiliza limba înțeleasă
de cei mulți , graiul autohton.
Această real itate, cunoscută direct de către slujitorii consacrați , este recunoscută și de
către pedagogii laici, unii asumându -și curajul s -o mărturisească chiar în plină perioadă a
comunismului.
Secolul al X IX-lea va înregistra un număr tot mai mare de catehisme, o dată cu
deschiderea unor importante scoli , inclusiv instituții de nivel universitar, al căror baze s -au pus,
de fapt, încă din secolele precedente113.
În toate cele trei scoli religia avea loc privilegiat, fiind stabilit și faptul că trebuia să
fie predată numai de către preoți . Revenind asupra importanței Catehismelor, se cuvine
subliniat rolul lor preponderent în lucrarea de catehizare. Ediția de bază, mult răspândită la noi,
a fost Mărturisirea Ortodoxă a lui Petru Movilă, despre care am amintit deja, c are, după
traducerea ei în românește a cunoscut 17 ediții , fiind citită în toate provinciile românești . După

112 Ibidem , p. 2000.
113 Iuliu Maior, Omiletică și Cate hetică Specială , Blaj, 1930, p. 59.

46
ea s-au inspirat apoi celelalte catehisme, inclusiv din secolul al XX -lea. Ne referim la cele
semnate de Pr. Ioan Mihălcesu (mai apoi Arhiereu și Mitropolit), Arhim. Iuliu Scriban, Pr. prof.
Petre Vintilescu, Pr. prof. Toma Chiricuță, și alții. Un fapt cu totul remarcabil este că lecțiile de
religie pentru școala primară erau incluse în Cartea de citire .
În Țara Românească un eveniment deosebit îl constituie începuturile învățământului
de nivel superior, datorate în mare măsură lui Gheorghe Lazăr, conducător al Școlii de la Sf.
Sava (1818), școală a cărei programă prevedea, alături de cursurile de inginerie și de filozofie,
predarea Catehismului și a Istoriei “vivlicești” a Vechiului și a Noului Testament. Chemarea
tinerilor la studii a făcut -o cu râvnă apostolică Gh. Lazăr prin “ Înștiințarea către de toată cinstea
vrednică tinerime” (august, 1818). După o muncă epuizantă de trei ani, acest apostol a l
învățământului românesc se întoarce grav bolnav la Avrig – Sibiu, unde se născuse în anul 1779
și unde va închide ochii la numai 44 de ani (1823)114.
Un alt moment însemnat în afirmarea învățământului catehetic îl constituie înființarea
și organizarea Semi nariilor Teologice. 1803 la Socola -Iași, cu binecuvântarea mitropolitului
Veniamin Costachi, care a avut grijă să rânduiască aici “dascăli procopsiți”; 1811 la Sibiu, prin
purtarea de grijă a episcopului Vasile Moga, seminar la care va preda o vreme și Gheorghe
Lazăr; 1836 este anul în care se vor deschide Seminarii la București , Buzău și Argeș , iar în 1837
și la Râmnic. Iar cu privire la înființarea Facultăților de Teologie notăm: 1850 la Sibiu (sub
păstorirea mitropolitului Andrei Șaguna ), 1860 la Iași (pe vremea lui Cuza), 1881 la București
(mitropolit Calinic Miclescu).
Chiar dacă unele au trebuit să -și închidă temporar porțile (ca de exemplu cea din
capitala Moldovei în 1864), aceste facultăți au pecetluit reușita mult dorită de înaintași de a
avea un învățământ teologic superior în Tarile Române. Fie și în treacăt, trebuie să amintim
faptul că dintre toți ierarhii ortodocși care au militat pentru promovarea învățământului
românesc, Andrei Șaguna s-a remarcat într -un chip aparte. El înființează școlile elementare,
numite “poporale”, care, sub oblăduirea Bisericii, beneficiau de prestația învățătorilor școliți la
Institutul pedagogic din Sibiu115.

114 Ibidem , p. 62.
115 Ibidem , p. 62.

47
Directori ai școlilor poporale erau preoții parohi, iar protopopii aveau misiunea de
inspectori în raza protop opiatului. La sfârșitul arhipăstori riii sale, numai în Arhiepiscopia
Sibiului funcționau aproape 800 de astfel de scoli , dintre care mai mult de jumătate înființate
de el. Alături de cărțile de cult și manualele școlare , tipărite cu binecuvântarea sa, un r ol
catehetic major l -a avut Telegraful Român, cu apariție neîntreruptă din anul 1853 până azi.
În rândul școlilor cu impact pozitiv deosebit în veacul al XIX -lea trebuie pomenită și
Preparandia de la Arad (1812) cu limba de predare română, pentru pregătir ea viitorilor
învățători ai școlilor confesionale din Arad, Crișana și Banat, propriu -zis un Institut Pedagogic,
care va pregăti terenul pentru deschiderea în același oraș a unei scoli teologice cu doi ani de
studii, iar din 1824 cu durata de trei ani.
O contribuție însemnată la precizarea statutului religiei în școală l-a avut, desigur,
legislația cu privire la învățământ . Fiecare moment important în istoria școlilor românești s-a
bazat, firește , pe o anume legislație , dar primul cod modern de legislație școlară îl datorăm
ilustrului pedagog Spiru Haret (1851 -1912), profesor universitar, inspector general și ministru
al învățământului .
Cu privire la subiectul nostru, legea care ne interesează este cea din 1898: “Legea
asupra învățământului secundar și superior”. Până în anul 1948, când religia a fost suprimată
din programele școlare , această materie a fost considerată prioritară și, o dată cu apariția
cataloagelor, figura în fruntea tuturor celorlalte materii.
Secolul al XX -lea, până la venirea tăvălugului comunist, a înregistrat prestația unor
preoți – profesori care și-au consacrat timpul și energia vieții pentru învățământul religios, atât
la nivel primar și mediu, cât și la cel universitar. Vasile Băncilă, G. G. Antonescu, Constantin
Narly, Simion Mehed inți, Teodor M. Popescu sunt personalități cu preocupări remarcabile și în
câmpul învățământului religios românesc, ignorați în perioada comunismului din motive
politice, din păcate foarte puțin cunoscuți și astăzi, la zece ani după “ Revoluție ”116.
Din prima categorie s -a evidențiat cu vigurozitate părintele Mihail Bulacu (1898 –
1985), profesor de religie la Seminarul Pedagogic Universitar, titular al catedrei de Omiletică
și Catehetică al Facultății de Teologie din București (1936 -1952), autor de cărți și studii
omiletice și catehetice, propriu -zis cel mai prolific publicist român din domeniul catehetic din

116 Ibidem , p. 62.

48
toate timpurile.. Facem, însă, precizarea că lucrarea de căpetenie din domeniul catehetic –
pedagogic, Pedagogia creștină ortodoxă, monumentală ca formă și conținut (571 p.) se impune
a fi reeditată, întrucât, din anul apariției (1935), literatura catehetică românească n -¬a mai
cunoscut un astfel de compendiu pedagogic creștin , mai ales că exemplarele sunt foarte rare .
Evident, o astfel de reeditare, întru -totul binevenită, presupune anumite aduceri la zi, dar numai
în spiritul conținutului original, desigur.
Acestei pleiade de mari oameni de cultură îi aparține și Simion Mehedinți, una dintre
cele mai reprezentative figuri ale științelor geografice, unul d intre cei mai mari pedagogi
români, profesorul care va deschide o nouă perspectivă geografiei românești. Profund
credincios, el a mărturisit public convingerea că Iisus Hristos nu este doar Mântuitorul lumii, ci
și cel mai mare educator al omenirii, cărțil e sale remarcându -se, printre altele, prin împletirea
convingerilor religioase cu simțămintele unui patriot exemplar.

49
CAPITOLUL IV. INCURSIUNE ÎN PEDAGOGIA VREMII

Istoria pedagogiei își dezvăluie dimensiunea sa istorică, capacitat ea ei de a condensa
sub forma ideilor și teoriilor pedagogice, conținuturile ideatice și acționale cu privire la educație
a diferitelor epoci istorice. Dacă primele idei cu privire la natura educabilă a ființei umane și la
necesitatea unei îndrumări sistem atice a procesului de formare a omului ca ființă socială se
pierd în negura vremurilor, încercările de constituire a unei științe a educației apar doar odată
cu sfârșitul secolului al XVIII -lea și începutul secolului al XIX -lea.

4.1. Școala și pedagogi a românească în perioada interbelică

Crearea statului național a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea
economică socială și culturală a României și, implicit, pentru perfecționarea întregului sistem Pedagogia e știința răbdării și calmului
desăvârșit. Pedagogia e știința… părinților.
– Gheorghe Ionescu –

50
de învățământ . Reorganizarea unitară a școlii românești a reprezentat una din principalele teme
supuse atenției odată cu deceniul al treilea al secolului XX117.
După anul 1920 apar o serie de reglementări juridice care aveau menirea de a oferi o
bază legală noilor necesități de organizare a siste mului de învățământ . Enumeram doar: legile
cu privire la învățământul primar (1924, 1939), legile pentru învățământul secundar teoretic
(1928 și 1939), legea pentru învățământul secundar industrial și comercial (1936) și legile
pentru organizarea învățămân tului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea încercau să ofere
un temei legal pentru organizarea unui sistem de învățământ unitar și, totodată, urmăreau
diminuarea efectelor crizei economice care se resimțea , într -o mare măsură, și în domeniul
învățămâ ntului118.
Măsurile organizatorice și de altă natură adoptate în deceniile trei și patru ale secolului
XX și puse în practică prin contribuția unor mari oameni de cultură ce au îndeplinit și funcții
importante în conducerea culturii și școlii românești în ac ele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae
Iorga, Petre Andrei s.a.), au avut menirea de a scoate din “criza” învățământul românesc, de a –
I conferi calitățile unui învățământ competitiv și eficient.
În acest sens s -a acționat pentru organizarea învățământului primar unitar, același
pentru orașe și pentru mediul rural. Totodată, s -a acordat o atenție sporită învățământului liceal
și celui rural. Se viză, de ademenea, prelungirea duratei învățământului obligatoriu, înființarea
unor noi unități de învățământ superio r și tehnico -profesional, reglementarea învățământului
particular .
Modernizarea procesului instructiv -educativ în spiritul principiilor “ școlii active”
reprezintă o tendință generală puternic reliefata în proiectul de lege al lui Dimitrie Guști (1933)
în legea cu privire la învățământul primar și primar -normal din 1939 (Petre Andrei) și în alte
asemenea prescripțiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre
experimentare gruparea cunoștințelor pe centre de interes, utiliza rea unor metode active,
conducerea autonomă a elevilor, crearea comunităților de muncă s.a119.

117 P. Balaur, ⹂Recenzie la S. Mehedinți -Apropiere de Iisus prin biserica noastră, prin alegerea educatorului ˮ, în
Biserica Ortodoxă Română , An VII (1935), nr. 5 – 6, p. 3 08.
118 Ibidem , p. 308.
119 Ibidem , p. 308.

51
Concluzionând, putem afirma că, în perioada dintre cele două războaie mondiale, s -a
realizat o extindere a învățământului de toate gradele, iar învățământul secund ar și cel superior
au beneficiat de reglementări juridice și condiții economice care le -au permis o bună organizare
și dezvoltare.

4.2. Pedagogia româneasca, ca sistem

Schimbările produse în societatea românească în perioada interbelică au determinat
mutații calitative și în domeniul învățământului . Organizarea și desfășurarea acestuia avea acum
la bază o temeinică cercetare pedagogică impulsionata de cerințele tot mai diverse ale școlii,
dar și de diversificarea problematicii pedagogice.
Prin contrib uția unor teoreticieni de mare valoare în domeniul educației și
învățământului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Bârsănescu, S. Staoian s.a.) se
constituie adevărate sisteme pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie generală,
pedagogie școlară , istoria pedagogiei, pedagogia culturii s.a. Acești teoreticieni ai educației au
încercat să întemeieze propriile sisteme pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice,
sociologice sau psihologice care fundamentau deja sisteme teoretice în d omeniul educației din
celelalte țări ale Europei120.
Influența filosofică în pedagogia românească s -a dezvoltat, la rândul ei, în trei direcții
formând trei scoli diferite :
a) Școala formativ -organicista, reprezentată în principal, de G.G. Antonescu (1882 –
1955)
b) Pedagogia culturii, reprezentată de Ștefan Bârsănescu
c) Pedagogia personalitara, reprezentată prin Constantin Narly (1896 -1956)121.

120 M. Călin, Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative , Ed. ALL,
București . 1996 , p. 23.
121 Ibidem , p. 23.

52
G.G. Antonescu a constituit o teorie educaționala care își găsește izvorul în teoriile
pedagogiei clasice elaborate d e către Comenius, Spencer s.a. Filosofia trebuia să fie, conform
opiniei sale, temelia sigură a unui sistem pedagogic. Îndepărtarea pedagogiei experimentale de
filosofie nu putea aduce foloase teoriei pedagogice, întrucât fără filosofie scopurile și mijloa cele
educației puteau fi cu greu definite.
Tot ceea ce se opunea concepției herbatiene era considerat de Antonescu ca fiind doar
o modă trecătoare. De aceea el s -a străduit să aducă o contribuție personală atât în pedagogia
generală, cât și în didactică fă ră a-l contrazice însă pe Herbart. Crede că acest lucru este posibil
prin adăugarea unor idei inspirate de “ școală activă” la teoria herbartiana constituind ceea ce
avea să se numească “ școala activa integrală” sau “ școala formativ -organicista”. Pedagogia
formativ -organicista concepea educația că pe o acțiune care urmărește nu atât informarea
elevului, cât formarea spiritului acestuia. Aceasta formare trebuia să tina însă seama de
“condițiile organice ale sufletului individual al elevului”122 .
La fel de cuno scută ca pedagogia formativ -organicista întemeiată de G. G. Antonescu
în perioada interbelică a fost și pedagogia culturii reprezentată de Ion Gavanescul, C. Narly dar,
mai cu seamă, de Ștefan Bârsănescu. Dacă pentru Antonescu existenta în pedagogia vremii a
unor curente noi, chiar contradictorii dădea acestuia impresii de “haos”, pentru S. Bârsănescu,
existenta contradicțiilor îl ducea la gândul că, în toată această diversitate, ar putea exista și o
anumită unitate. De altfel, lucrarea sa intitulată “Unita tea pedagogiei contemporane că știința ”
încerca să argumenteze existenta acestei unități pe care el o urmărește pe patru etape succesive:
pedagogia clasică, pedagogia experimentală, pedagogia științifică și pedagogia științifică a
fenomenului educativ. Fie care dintre acestea, arata el, și-a adus contribuția la progresul
pedagogiei că știința . În ceea ce privește pedagogia clasică, aceasta era bine închegată, unitare,
dar nu era știință , era mai degrabă o morală aplicată123.
În concepția lui S. Bârsănescu, sco pul educației îl constituie formarea personalității
culturale, caracterizată nu numai prin stăpânirea unei arii largi de cunoștințe , ci și prin
capacitatea de a dezvolta și crea valori culturale. Se poate observa faptul că în ceea ce el numește
personalita te culturală, este inclusă și personalitatea morală a celui supus actului educativ.

122 Ibidem , p. 30.
123 V. Chiș, Provocările pedagogiei contemporane , Ed . Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca , 2002 , p. 83.

53
Pe aceeași linie, deschisă de pedagogia culturii, a mers și C. Narly. El își întemeiază
însă sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate. Personalitatea presupune, dup ă opinia
sa, realizarea cât mai desăvârșită a individualității dar și un maxim de socializare. Ca rezultat
al unei asemenea sinteze se dezvoltă “omul creator” (I. Ghe. Stanciu, 1983). El se opune acelor
concepții unilaterale care realizează o ruptură între individual și social în formarea
personalității124.
Pedagogia personalitara este, dimpotrivă, cea care încearcă să refacă această unitate
considerând că doar sinteza acestora conferă personalității nota să esențială . Sub influenta
profesorului sau, I. Gava nescul, Narly înțelege însă prin social îndeosebi profesiunea, modul în
care, în procesul muncii, individul cooperează cu ceilalți indivizi. În legătură cu acest ultim
aspect, Narly elaborează o interesantă teorie cu privire la vocație și la tipurile vocaț ionale . Deși
considerată electica, concepția pedagogică a lui Narly a reușit să ofere o sinteză a principalelor
curente pedagogice moderne fată de care a încercat să realizeze și o anumită apropiere125 .
Concluzionând asupra contribuției pe care pedagogii ro mani din perioada interbelică
au adus -o la îmbogățirea tezaurului gândirii pedagogice universale, nu putem să nu amintim
aici și de contribuția altor mari gânditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D.
Todoran. F. Ștefănescu -Goanga etc.

4.3. Pedagogia socială în spațiul românesc

Contrar teoriilor individualiste care considerau ca educația trebuie sa pornească de la
individ si sa aibă ca punct final individul, către sfârșitul sec. al XIX – lea se contura un nou
curent conform căruia factorul pri ncipal al dezvoltării ființei umane, precum si scopul acestei
dezvoltări îl constituie societatea.

124 Ibidem , p. 84.
125 Ibidem , p. 86.

54
Pedagogia sociala a fost, la rândul sau, o încercare de constituire a pedagogiei ca
știința , dar spre deosebire de pedagogia experimentala, care considera ca pedagogia va deveni
știința prin cercetarea experimentala a copilului ( se întemeia cu deosebire pe psihologie) cea
sociala tindea spre același tel, dar prin întemeierea pedagogiei pe știința despre societate
(sociologie)126.
Am putea considera drept lucrăr i de pedagogie sociala unele scrieri care au apărut cu
mult înaintea afirmării pedagogiei ca știința . Astfel, am putea vedea in Învățăturile lui Neagoe
Basarab către fiul sau Theodosie, redactate la începutul sec. al XVI -lea, prima carte care -si
propune sa cultive omul pentru o “comportare convenabilă ”, adică pentru integrarea sociala
satisfăcătoare – obiectiv urmărit mai târziu de reprezentanții pedagogiei sociale.
Noi am identificat in Învățături multe dintre temele psihosociologiei moderne:
– relațiile liderului cu colaboratorii săi apropiat ;
– elemente de psihosociologia negocierii ;
– evaluarea sociala după merite ;
– sfaturi privind căile auto desăvârșirii socio -morale etc. ( Neculau, 1984)127.
Mai târziu au apărut adevărate manuale de comportare social a care -si propun sa
“lumineze”, sa arate omului cum sa se poarte ca “ ființă sociala”, cum sa apeleze la sfaturi si
norme de conviețuire in vederea “ civilizării ”. Ca scrieri putem aminti: Oglinda arătata omului
înțelept (1807) de N. Horga -Popovici, Omu de lume (1819) de Vasile Ghergheli etc.
Primele lucrări de pedagogie sociala la noi se datorează lui C. Narly si lui I. C.
Petrescu, dar preocupări in acest domeniu au manifestat si unii sociologi ca D. Gusti si P. Andrei
sau psihologi ca C. Rădulescu -Motru.

1. C. Narly ( 1896 -1956) a fost elevul lui I. Gavanescul si s -a format in spiritul
curentului social -pedagogic afirmat la Seminarul Pedagogic al Universității din Iași unde a
funcționat in anii de debut profesional.. Devenit apoi profesor la Universitate a din Cernăuți ,
întemeiază aici un seminar pedagogic universitar, o revista de prestigiu – Revista de pedagogie

126 F. Duță, Psihologie și educație , Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București , 1997 , p. 76.
127 Ibidem, p. 76.

55
(1931 -1943). Continuator “modern” al ideilor lui I.Gavanescul, C. Narly a contribuit la
dezvoltarea pedagogiei in următoarele domenii:
– dezvoltarea culturii prin participarea tuturor cetățenilor ;
– educația in spiritul muncii creatoare;
– rolul scolii in creșterea iubirii de neam;
– problema idealului pedagogic;
– dezvoltarea personalității prin mijlocirea “ comunității pedagog ice” (Stoian, 1976;
Bârsănescu , 1984)128.
Personalitatea este idealul educației susține C. Narly, este “…….principiu prin care
înțelegem armonia productiva cu mediul.” (Narly, 1980). Personalitatea trebuie nu numai sa se
conexeze mediului social (“sa realize ze maximum de socializare”) si profesional (“profesia ne
apare ca fiind in stare sa realizeze practic acordul dintre individ si societate”), ci sa exprime
“specificul uman” prin calități precum acelea de “ înalt”, “bun”, “frumos”, “ adevărat ”, sa facă
din in divid creatorul si purtătorul valorilor supreme. Omul se realizează numai prin interacțiune
cu ceilalți , prin cooperare (“Oamenii nu trăiesc si nici nu pot trai izolați …ei au nevoie unul de
altul”). Sinteza concepției lui Narly : “Maximum de originalitate specifica in cadrul principiului
social”.
A fi “educat pentru umanitate” înseamnă deci a fi asistat cu competenta pentru a -ti
însuși “principiul social”, principiul “armoniei productive fata de mediul social”, realizat in
societatea moderna prin profesie . Lucrarea in care C. Narly a dezvoltat concepția sa despre rolul
educației sociale este Pedagogia sociala si personalitatea, publicata in anii tinereții . Aceasta
broșura de 72 de pagini este prima lucrare românească de pedagogie sociala. Premisa de la car e
pleacă autorul este aceasta: “ educația deci si pedagogia a fost întotdeauna sociala”.
C. Narly ajunge la următoarea definiție a pedagogiei sociale: “ Concepția despre
educație care considera pe individ numai o parte dintr -un tot social si care deci preco nizează
educația individului in funcție de elementul social considerat ca superior.” Prin aceasta
definiție , Narly crede ca individul nu este subordonat factorului social ci se acorda
individualității o anumita independenta fata de mediul social si natura l.

128 https://ro.wikipedia.org/wiki/Constantin_Narly , acces at la data de 23. 08.2018.

56
Viorel Nicolescu, observa ca fiecare carte a lui C. Narly s -a născut prin “ regândirea ,
reluarea si adâncirea unor studii anterioare”, situație in care se găsește si aceasta concepție
despre personalitate ca ideal al educației : prin educația naționala , realizata de stat, individul se
afirma si dezvolta ca personalitate competenta, capabila de autorealizare. Nu putem ignora nici
valoarea unui răspuns dat de C. Narly problemei raportului profesor -elev. Comunitatea la care
participa cei doi poli ai educație i, educatorul si educatul, constituie, in viziunea sa, o societate
pedagogica cu caracter special, animate de dorința de desăvârșire .
Cei care au studiat opera lui Narly au remarcat si unele inconsecvente: conceptul de
personalitate , in concepția sa, se p rezinta ca o formula de compromis intre “ desăvârșirea
individualității ” si “maximumul de socializare”. Narly spunea ca exista in prezent un snobism
al pedagogiei sociale. El a păstrat o distanta superioara fata de problemele concrete ale
educației popular e, nu a încercat sa-si adecveze sistemul la realitățile sociale ale epocii.

2. I. C. Petrescu (1892 – 1967) a lucrat ca profesor de pedagogie sociala la
Universitatea din București (1934 -1947), ilustrând cu succes nucleul scolii de pedagogie de la
București . Ca instituție sociala scrie el in lucrarea Școala si viața , școala îndeplinește “o funcție
de propagare spirituala a generațiilor vechi către cele noi”, funcția G.G.de transmitere a
valorilor sociale si culturale ale societății . El cerea școlilor “sa formeze pe elev pentru societatea
in care s -a născut si in care se dezvolta, deoarece valorile spirituale nu se creează decât in
societate si pentru societate.” Se cere instituției școlare , cu alte cuvinte, sa pregătească indivizi
capabili sa “se inte greze societății actuale, cu tradițiile , cultura si spiritual ei”. Pedagogia sociala
nu încalcă însă drepturile personalității umane, ci oferă acesteia condiții cat mai prielnice de
dezvoltare129.
Comunitățile școlare dezvoltau spiritual colectiv, promovau legi proprii si formau un
spirit propriu ca si societățile adulte. Orice ”comunitate școlara ” cuprindea trei realități sociale
distincte:
a) comunitatea tuturor școlarilor , educatorilor si părinților interesați deopotrivă de
“ritmul vieții școlare ”;
b) micile “unități sociale educative”, formate prin liantul “simpatiei membrilor”;

129 https://www.scribd.com/document/367033770/Biografie -I-C-PETRESCU , accesat la data de 28.08.2018.

57
c) societăți artistice, literare, filantropice etc., întemeiate ca urmare a spiritului de
inițiative si emulație pe care îl dezvolta colectivitatea.
Pedagogia sociala astfel conce puta orientează școala spre viața : fie prin programele
școlare care sunt chemate sa “reflecte viața sociala”, fie sub forma învățării sociale dezvoltând
sentimentul responsabilității . In lucrarea Curs de pedagogie sociala (1934 -1935) el afirma:
”Pedagogia sociala caută sa încadreze fenomenul educativ intre celelalte fenomene. Am putea
sa plasam pedagogia sociala in cadrul politicii sociale……Nu se poate explica individul decât
prin societatea căreia ii aparține ”.

3. Deși nu poate fi considerat un repre zentant al pedagogiei sociale, G.G. Antonescu
(1882 -1953), figura centrala a pedagogiei interbelice, prin concepția sa despre “ școala
formative” (opusul scolii informative), punea in centrul preocupărilor educației spiritului
elevului, valorizarea calități lor sale naturale prin mediul social -educativ. Soluția lui G.G.
Antonescu este culturalizarea maselor la sate, “ influenta sistematica si stăruitoare , printr -o
activitate continua, unitara si perseverenta” a intelectualilor satului ( învățătorul , preotul) care
sunt îndemnați sa organizeze cursuri, cicluri de prelegeri in “domeniul culturii generale sau
profesionale”130.
“Cultura e factorul dominant in opera de înălțare a maselor populare.”

4. Ilie Popescu – Teiusan (1895 -1984), director al Scolii Norma le din Craiova timp
de trei decenii, a desfășurat o bogata activitate social -culturala si o intensa propaganda
pedagogica prin conferințe . Contribuția sa la dezvoltarea pedagogiei sociale rămâne însă
lucrarea Pedagogia comunităților de munca. Propunandu -si sa “umanizeze învățământul ”,
cultivând la școlari “spiritul colectiv, hotărârea de a lupta pentru binele comun, simțul
răspunderii , iubirea dezinteresata si altruismul”, autorul găsește soluția transformării clasei
școlare într-o “comunitate”. Munca in ec hipa dezvolta activismul natural al copilului ,
desăvârșește personalitatea sa, îl orientează spre valori precum: “cooperarea” si “solidaritatea

130 G. G. Antonescu , Pedagogia Contemporana , Ed. Cultura românească , București, 1935 , p. 23

58
sociala”, înlocuiește tradiționala “supunere” si “ascultare” cu “ consimțământul ” si
“colaborarea”. Școala trebu ie sa se transforme deci într-o “școala a vieții ”131.

5. Stanciu Stoian (1900 -1984) se caracterizează el însuși “soci pedagog ”, lucrările
sale fiind impregnate de ideea “ esenței sociale a educației ”. Idealul educativ, socotește
pedagogul, îl oferă societatea in funcție de “tendințele ei de perfecțiune ”. (“Pedagogul va trebui
sa fie chiar mai întâi sociolog si apoi pedagog”.)
Atenția sa fiind reținuta îndeosebi de viața soci pedagogica a satului, el stabilește
următoarele principii de baza ale pedagogi ei sociale rurale:
a) acțiunea pedagogica in sat trebuie sa se bazeze pe cunoașterea satului;
b) idealul sau e propria sa dezvoltare in cadrul locului si timpului sau;
c) metode de lucru ceruta de însăși natura obiectului, este aceea a activității proprii a
satului in comunități de lucru culturale;
d) pedagogia satului trebuie sa pună accentul pe practic.
Școala , crede pedagogul bucureștean , trebuie “sa se coboare in realitate, nu sa vina cu
o materie fabricate artificial.”132

6. Dimitrie Gusti ( 1880 -1955) înființează un ‘serviciu social” in folosul națiunii ,
bazat pe cunoaștere si acțiune si “scoli țărănești ” pentru formarea unor elite cultivate a țărănimii .
El cerea o școala legata de nevoile si cultura poporului si o școala superioara realista si
românească .
Principiile pedagogiei gestiune pot fi sistematizate astfel:
a) cunoașterea nevoilor poporului;
b) încurajarea culturii regionale;
c) mobilizarea tuturor energiilor satului si chemate la ridicarea păturii țărănești ;
d) cultura satului trebui e sa fie “totală ” (sănătatea , munca, sufletul, mintea).

131 Ibidem , p. 23.
132 https://ro.wikipedia. org/wiki/Stanciu_Stoian , accesat la data de 29.08.2018.

59
7. Sociologul ieșean Petre Andrei (1891 -1940) cerea si el o scula democratica, in
care accentul sa cada pe cunoștințele practice necesare pentru viața . Si Andrei dorea, ca si
Gusti, un “stat cultural “care sa asigure transmiterea unor valori precum sănătatea , cultura etc133.

8. Profesorul de geografie Simion Mehedinți (1869 -1962) a manifestat un interes
deosebit pentru problemele educației , interes derivând din concepția sa despre etnog rafie, pe
care o considera “pedagogia omenirii”. Prin munca spune el se formează “omul de isprava” cu
“caracter bine definit”, iar “regula generala e aceasta: adevărata școala a unui om si chiar a unui
neam este munca lui de toate zilele.”. Învățământul fără munca efectiva , credea savantul, “e o
amăgire ”, o “ cădere ” a individului. Orientarea educației spre “munca” si “ viața ” face din S.
Mehedinți un precursor al pedagogiei sociale moderne.

4.4. Pedagogia sociala interbelica

S-a caracterizat prin câteva opțiuni esențiale : educația sociala înseamnă o opera
sistematica de culturalizare a maselor, îndeosebi a celor din mediul rural; intelectualii sunt
datori sa aducă flacăra culturii in lumea satului; personalitatea se realizează prin munca
creatoare si profesiune etc.
Pedagogia sociala a devenit, după război , in slujba noii ideologii, “ știința educării atât
a omului individual adult, cat si a maselor producătoare si deci a societății întregi , fiind in
interdependenta profunda cu baza materiala economic a a acesteia.
Stefan Bârsănescu (1984) oferă o definiție perfect acceptabila: “ Teorie a educației prin
care se urmărește cercetarea procesului de integrare si de socializare a individului, ca disciplina
care are ca obiect studiul educației tinerilor si adulților , in afara de familie si școala , de educație
a timpului liber si de educație permanenta, de -a lungul întregii vieți”.

133 https://ro.wikipedia.org/wiki/Dimitrie_Gusti , accesat la data de 29.08.2018.

60
Adevărul ca ”totul trece prin educație ”, scria George Vaideanu (1985) a fost
demonstrat adesea de viața . Numai trecând prin minte a si inima oamenilor știința formează
sisteme de cunoștințe , priceperi si atitudini si astfel devine o forța , acționând in sensul dorit de
oameni.

61
CAPITOLUL V.CONTRIBUȚIA LUI SIMION MEHEDINȚI LA
DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI ROMÂNEȘTI. ACCENTE
CATEHETICE

5.1. Simion Mehedinți – pedagog cu personalitate creștină

Opera academicianului Simion Mehedinți are o dimensiune creștină revelată uneori
discret, din perspectiva unui laic, dar de cele mai multe ori, el își exprimă evident credința ca
un dat sfânt pentru un pedagog al neamului românesc. Maniera în care geograful, etnologul și
pedagogul de vocație s -a raportat la cultura și pedagogia vremii sale îl caracterizează drept omul
de știință care nu face confuzie între divinitate ș i lume, între Creator și creație; drept savantul
care mărturisește, dincolo de orice știință, că lumea a fost zidită de Dumnezeu, așa cum reiese
întocmai din referatul biblic despre creație134.

134 Mircea A. Diaconu , Simion Mehedinți – Scrisori către Constantin Brătescu , Ed. Convorbiri Literare, Iași, 2001 ,
p. 23. Podoaba vieții este talentul,
cununa talentului – caracterul.
-Simion Mehedinți –

62
Faptul că el recunoaște în Iisus Hristos cel mai mare educator al tuturor timpurilor,
dovedește că Mehedinți acceptă pedagogia creștină ca pe un dat revelat135.
Pedagogia creștină pregătește omul pentru asemănarea sa cu Dumnezeu, în
permanentă relație cu Acesta. Importanța relaționării dintre om și Dumnezeu, dintre făpt ura
creată și Ființa transcendentă creatoare constă în faptul că omul se cunoaște mai întâi pe sine în
limitele sale, recunoaște frumusețea și ordinea creației și pe Cel ce stă deasupra tuturor și le
guvernează136.
Această viață împreună a lui Dumnezeu cu l umea, fiecare om este dator să se raporteze
corect, ca fiind creatura cea mai înzestrată – cunună a creației după cum spune Sfântul Vasile
cel Mare – și înțelegând că nu poate rămâne în bine decât prin ascultarea de Tatăl ceresc,
rânduitorul a toate. În ac elași timp, pedagogia creștină este pur socială, deoarece ea nu
încurajează numai relaționarea ascendentă a omului cu Dumnezeu, ci și pe cea orizontală, a
oamenilor între ei. Întotdeauna în pedagogia sa, educatorul și creștinul Mehedinți învață că
Biserica și școala se ocupă de mântuirea credincioșilor137.
În opinia sa, politica reprezintă factorul de discordie între creștini și elementul de
dezbinare a unității spirituale și morale a unui popor.
Spre deosebire de politică, Biserica nu urmărește nici organi zarea pe criterii
intelectuale sau economice a societății precum în democrații -liberale, dar nici nu urmărește
egalizarea tuturor cetățenilor din toate aspectele vieții, așa cum a avut loc în statele socialiste,
inclusiv România, unde această politică a av ut rezultate dezastruoase din puncte de vedere
social. Biserica urmărește egalitatea și demnitatea tuturor oamenilor, precum și libertatea și
responsabilitatea socială în ceea ce privește starea economică sau diferitele daruri date unora
dintre noi: sănăta te trupească, minte ageră, frumusețe sau tinerețe, care pot fi folositoare și
celorlalți oameni138.
Lucrările de referință ale savantului Mehedinți pentru pedagogia creștină, Parabole și
învățături din Evanghelie, Explicarea Evangheliilor potrivit cu progr ama școlară, Apropiere de
Iisus prin Biserica noastră prin alegerea educatorilor, Creștinismul românesc, dar și lucrări cu

135 Ibidem , p. 23.
136 Ibidem , p. 24.
137 http://miscarea.net/geek/article.php?story=20081205014410469 , accesat la data de 30.08.2018.
138 Z. Ornea, Junimea și Junimismul , Ed. Eminescu, București, 1975, p. 231.

63
caracter filosofic precum Trilogii. Știința, școala, viața cu aplicări la poporul român dovedesc
faptul că savantul stăpânește foarte bine orice învățătură de credință a Bisericii, chiar și
învățătura despre Sfânta Treime, deși evită latura dogmatică, implicându -se doar în cea practică.
Aportul adus prin lucrările sale de Simion Mehedinți în cadrul culturii și educației
poporului român este inestimabil și se înscrie în continuarea misiunii pe care a avut -o Junimea
la sfârșitul secolului al XIX -lea, continuându -se în secolul trecut prin curente cărora s -a raliat
și Simion Mehedinți, precum sămătorismul, poporanismul și gândirismul139.
Pedag ogia creștină este o pedagogie a iubirii, o pedagogie revelată. În spațiul
românesc, prin activitatea savantului Mehedinți și a predecesorilor săi este realitatea care dă
omului valoare necunoscută până la Învățătorul Hristos.
Contribuția lui Simion Mehed inți la dezvoltarea pedagogiei creștine constă în aceea că
egoismul este transformat în iubire. El a luptat permanent pentru dreptate socială, conștient că
numai prin raportare la Dumnezeu omul poate deveni o făptură socială care să împlinească
binele său cât și al celorlalți. Caracterul social al pedagogiei creștine în activitatea didactică a
lui Mehedinți este dat de faptul că savantul vede în procesul de învățământ în primul rând un
proces social, complex, care implică o analiză pe măsură140.
Pedagogia cr eștină nu este o disciplină ca oricare alta ci o adevărată viață închinată
semenilor.
Puțini oameni pot da dovadă de atâta iubire de semeni încât să își dedice activitatea
emancipării lor la un nivel național. Acest lucru a vrut să -l facă și Simion Mehedin ți și putem
spune că datorită ajutorului de la Dumnezeu care l -a ținut mult timp în viață, s -a făcut candelă
ce a aprins lumina cunoștinței multor generații, scrierile sale încă au valabilitate pedagogică
pentru astăzi, așa cum putem spune și despre scrier ile pedagogice ale Sfinților Părinți ai
Bisericii: Vasile cel Mare sau Ioan Gură de Aur141.
În opera sa, Simion Mehedinți va aborda, pe de o parte știința și viața culturală,
educația și învățământul, pe de altă parte, viața social -politică, cu toate manifes tările ei de
maximă importantă. Opera unui astfel de savant prinde contur în funcție de zona abordată:

139 https://ro.wikipedia.org/wiki/Simion_Mehedin%C8%9Bi , accesat la data de 29.08.2018.
140 Luminita Draghicescu , Simion Mehedinti – teoretician al educației, Ed. Didactică și pedagogică, 2009,
București, p. 12.
141 Ibidem , p. 12.

64
religie, cultură, știință, literatură, dincolo de care este prezentă conștiința de misionar, în timp
ce interlocutorul este chemat la mai mult decât la d ialog142.
Parte din lucrările sale dovedesc străduința ca lumea în și pentru care trăiește s -o
modeleze conform învățăturii creștine. Slujitor al catedrei universitare, Simion Mehedinți s -a
dovedit un bun orator, om de tribună, dar mai ales propovăduitor al Evangheliei.
Discursurile sale evidențiază o permanentă implicare a eu -lui. Expresivitatea
limbajului, profunzimea și plasticitatea limbii populare dovedesc un bun simt ancestral și
atașament fată de valorile de elită ale omului arhaic, din care și -a făc ut nu numai obiect de
admirație, ci și model143.
În lucrarea Creștinismul românesc, Simion Mehedinți explică virtuțile românilor, chiar
nominalizându -le ca titluri de capitole: lipsa războaielor confesionale, neutralitatea fată de
certurile dogmatice, primat ul sufletului, arhaismul creștinismului românesc, simbioza între
biserică și stat, lipsa ereziilor și a ereticilor, prezenta lui Iisus în folclorul național, absența
pornirii spre răzbunare, acceptarea suferinței ca mijloc de purificare morală, încrederea în
biruința binelui asupra răului, puritatea frumuseții morale asupra justiției formale.
Evidențiind virtuțile cu tact pedagogic și mare optimism, Simion Mehedinți considera
că exemplele pozitive pot avea un rol întăritor și pot fi sursa de nădejde și insp irație pentru noi
creștinii, explicație de bun simți și prețuire pe care savantul a avut -o fată de poporul pentru
slujirea căruia a consacrat cu generozitate toată energia vieții sale îndelungate144.
În activitatea sa științifică și didactică Mehedinți se re marcă, fără să -și propună, drept
mare teolog al neamului său. Deplin conștient de complexitatea acestui domeniu, savantul
recunoaște înalta certitudine cu care oamenii reprezentații ai unui neam au stat în slujba
Bisericii, reprezentând cele mai alese năzu ințe ale sufletului românesc. Desele sale ”socoteli cu
veșnicia”, în bună compatibilitate cu învățătura creștină, fac din laicul Mehedinți apostol al
Bisericii neamului în vremea sa.

142 Ibidem , p. 13.
143 Simion Mehedinti , Opere Alese , Ed. Științifică, București, 1965, p . 11.
144 Ibidem , p. 11.

65
Pedagog de vocație și totodată creștin autentic, el înțelege că datoria pentru neam și
lege nu este motivată de vreo răsplată omenească; mai mult, această datorie nu este doar pentru
slujitorii altarelor sfinte, ci pentru orice laic și credincios145.
Ortodoxia românească , în toată noblețea ei, în pedagogia creștină a acestui savant
rămâne scut și pavăză pentru neamul românesc.
Simion Mehedinți a afirmat în Altă creștere. Școala muncii că „muncă spre care este
îndemnat un copil este cheia succesului în viață”, valorizând oportun faptul că orice muncă
fizică sau intelectuală est e chiar un drept pentru fiecare om, de aceea educația trebuie să
servească acest deziderat de a da lucru tuturor cetăților spre a -și câștiga pâinea zilnică.
În același timp, în lucrarea Creștinismul românesc, Simion Mehedinți, la fel ca și alți
mari român i, pune preț pe valoarea sufletească a omului, astfel încât de acolo se operează
întreaga schimbare pentru societate. El spune că „ orice reformă de la suflet trebuie să înceapă”,
deci putem înțelege de ce religia care are grijă de suflet, chiar este socot ită o foarte bună
educatoare a unui popor146.
Prin Mehedinți, pedagogia creștină îndeamnă tinerele generații să ia cunoștință de
serviciile pe care Biserica ortodoxă le -a adus neamului românesc. „După cum limba, spune el
este rezumatul cel mai condensat al vieții unui popor, tot așa religia este expresia cea mai tainică
și mai exactă a socotelilor cu eternitatea”.
Unitatea cultului creștin și pedagogia creștină dețin suport pentru unitatea națională.
Prin aceasta, Biserica și școala vor uni pe toți în aceea și credință. Unitatea de credință devine
axioma pedagogiei savantului Mehedinți 147.
Pedagogia creștină promovată de savantul Mehedinți în spațiul și cultura românească
reprezintă „urmărirea pe bază națională, în hotare naționale , în condiții sufletești na ționale a
legăturilor acelora dintre oameni, ca suflete vii răspunzătoare, dăruite cu nemurire și ființă
dumne zeiască veșnică din care ele pornesc după învățătura revelată cuprinsă în cărțile sfinte și
lămurită de apostoli, prin Sfinții Părinți și prin teo logii celor dintâi timpuri”148.

145 Ibidem , p.12.
146 ***, Tradiție si actualitate românească – Simion Mehedinti, Mihail Sadoveanu, D. Murarasu , Ed. Subsectiunei
de conferinte , Focsani, 1936 , p. 45.
147 Ibidem , p. 46.
148 Ibidem , p. 47.

66
5.2. Relația dintre pedagogie și spiritualitate la Simion Mehedinți

Pentru pedagogia vremii sale, la fel de mult pentru vremurile noastre, Simion
Mehedinți propune modelul educațional oferit de învățătura creștină . Predicat orul din Nazaret
este închinat unui nou ideal de viață. El vine cu o lege nouă, cu o educație nouă a cărei
pedagogie lasă să se înțeleagă faptul că raționamentul nu este suficient și că trebuie însoțit decât
mai multă iubire. Pentru tânărul din Nazaret, sp une Mehedinți, greutatea cea mai mare era să
schimbe mai întâi sufletele dascălilor149.
Noul educator vine cu metodă nouă, originală, intuire activă, pe care Mehedinți o
numește metoda Evangheliei. Originalitatea metodei constă în apelul la partea emotivă, de
aceea concluzia savantului va fi aceea că nu este nicio exagerare în a spune că Iisus a fost cel
dintâi mare educator al omenirii și mântuitor adevărat al copiilor.
Simion Mehedinți pleacă de la textele Evangheliei, recurge la pedagogia activă bazată
în mod prioritar pe „școala muncii”, pe contactul direct cu natura, pe deșteptarea tuturor
puterilor sufletești , până la creație proprie, cu scopul dezvoltării tuturor capacităților sufletului
în vederea desăvârșirii150.
Un dascăl, om de știință sau de orice a ltă formație , care transmite adevăruri de credință
necesare desăvârșirii , în viziunea lui Mehedinți, este dascălul care dovedește cunoașterea
conștientă a fundamentelor vieții creștine . În pedagogia sa, Mehedinți trece cu ușurință de la și
cu încredere de la știință la Sfânta Scriptură.
El Îl mărturisește pe Mântuitorul Hristos drept Cel mai mare educator, a cărui doctrină
a revoluționat omenirea , ca fiind așa cum Noul Testament Îl prezintă, „ înțelepciunea de taină a
lui Dumnezeu”151 „întru care sunt ascunse toate vistieriile înțelepciunii și ale cunoștinței ”152.

149 Șt. Nicoleta Răduța, Contribuția l ui Simion Mehedinți la dezvoltarea pedagogiei creștine românești , coord. Pr.
Prof. univ. dr. Vasile Gordon, Ed. Universitatea din București, București, 2009 , p. 69.
150 Ibidem, p. 69.
151 I Cor. 2 : 7.
152 Col. 2 : 3.

67
Pentru Simion Mehedinți, educatorul creștin este cel care s -a făcut următor al lui Hristos,
împlinind ce era de la început și ce a auzit despre Cuvântul vieții153.
Prin lucrarea sa „Parabole și învățătu ri din Evanghelie”, ce ni se prezintă sub forma
unui manual, autorul recunoaște în pedagogia creștină transmiterea și medierea adevărurilor
revelate. Un pedagog creștin , așa acum am văzut în întreaga activitate a lui Mehedinți , va
accentua, mai ales ceea c e este spiritual și divin, îndemnându -i pe elevi să tina seama de
cuvântul Evangheliei: „ Căutați mai întâi împărăția lui Dumnezeu și dreptatea Lui și toate
acestea se vor adăuga vouă”154,fiindcă numai această căutare duce la cunoașterea cea adevărată.
Aceast a este cunoașterea pe care au avut -o sfinții , este lumina care împrăștie întunericul
neștiinței și umple sufletul de claritate, este lumina lui Hristos Iisus, este Adevărul „care ne face
liberi” 155.
A desfășurat o bogată activitate științifică , didactică și organizatorică în domeniul
geografiei, fiind socotit cel mai de seamă reprezentant în acest domeniu. El folosește bogatul
material acumulat într -o lungă și laborioasă activitate geografică spre a întemeia cugetări cu
conținut filosofic, ridicându -se până la concluzii privind evoluția și destinul neamului românesc
și chiar destinul omenirii în general; literatura sa sfârșind în filozofie, dar pe o linie
pedagogică156.
Lucrările sale teoretice Altă creștere și Trilogia școlii au un vădit caracter pedagogic,
fiind scrise cu scopul evidențierii unor schimbări în practica educației . Din această cauză,
pedagogia lui Simion Mehedinți este una activă și urmărește printr -o „altă creștere ” a
generațiilor tinere, educate fiind și cele vârstnice, ridicarea nivelului de civilizație și cultură a
poporului român157.
Pedagogia lui Mehedinți este o pedagogie cultural -activă, însuflețită și umanizată.
Savant, geograf și etnograf, el cultivă o pedagogie nu pământului pur și simplu, ci o pedagogie
universală, ca și învățătura lui Iisus; o pedagogie a pământului locuit de oameni, bazată mai

153 cf. I Ioan 1 : 1.
154 Mt. 6 : 33.
155 In 8: 32.
156 Luminița Drăghicescu, Simion Mehedinți – teoretician al educației , Ed. Didactică și Pedagogică, București,
2009 , p. 142.
157 Ibidem , p. 142.

68
întâi de toate pe cunoaștere . Știința geografiei și toate fenomenele referitoare la pământ se
îmbină cu istoria, etnografia, antropologia pe de o parte, de cealaltă parte aflându -se
pedagogia158.
Putem considera că, Simion Mehedinți reprezintă un model deosebit de pedagog
creștin ce se merită urmat de cât mai mulți tineri din ziua de astăzi care doresc să practice
educația la un nivel înalt. Trecând în revistă parcursul vieții și activității științifice foarte bogate
a lui Simion Mehedinți (în domeniile: pedagogic, geografic, etnografic, filosofic, istoric ), putem
remarca pe unul dintre cei mai reprezentativi educatori și pedagogi ai școlii românești , dar mai
mult decât atât, pe românul și creștinul Simion Mehedinți159.
Personalități culturale precum Simion Mehedinți , care a pus bazele unui întreg
domeniu științific la nivel universitar, a avut o vocație de savant și a educat conform învățăturii
creștine și autenticității românești, cu greu mai pot răs ări , fiind clar că a fost un om providențial
pentru Biserica și neamul românesc.

5.3.Școala muncii

Ca om de știință, Simion Mehedinți s -a dedicat cercetărilor în domeniul geografiei și
predării acestei discipline, dar a manifestat cu constantă și preocupări de natură pedagogică, ce
s-au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio -geo-etnografic al poporului român și întemeierea
unui sistem de educație potrivit lui. Cadrul specific în care își desfășoară viața poporul român
este cel sătesc, un cadru na tural ce trebuie păstrat ca atare160.
El pune în discuție, asemenea filosofului Lucian Blaga, existenta unei matrice
stilistice, la teoretizarea cărei ajunge în urma propriilor observații de natură etnografică,

158 Ibidem , p. 142.
159 Ibidem , p. 142.
160 Simion Mehedinți, Trilogii. Știința -Școala -Viața. Cu aplicări la poporul român , Ed. Cugetarea, București,
1940, p. 137 .

69
considerând că „structura psihică atârnă vrând -nevrând de unele dispoziții organice, căpătate
prin civilizație, precum și de înclinări subconștiente, moștenite prin cultură” . Definirea celor
două noțiuni, cea de „civilizație” și cea de „cultură”, este realizată prin prisma coordonatelor
majore ale vi eții unui popor: „Civilizația este suma tuturor invențiunilor tehnice prin care omul
a ajuns să se adapteze la mediul geografic, precum și dispozițiile organice pe care grupările
rasiale și chiar etnice le -au dobândit în timpul acestei milenare adaptări”, iar „Cultura e altceva:
e suma tuturor creațiilor sufletești, prin care omul a căutat să ajungă în armonie nu numai cu
universul fizic, dar și cu cel psihic”161 .
Cultura spre care tinde un popor trebuie să se potrivească firii și moravurilor sale, căci
îndrumarea unei națiuni spre o cultură mai înaltă nu este posibilă decât hrănind -o, mai întâi, din
propriul „avut sufletesc”, adunat de -a lungul veacurilor. Se va păstra, așadar, fondul cultural
existent, iar elementele noi vor fi admise doar dacă îl vor păst ra nealterat. O astfel de sarcină îi
revine etnopedagogiei, care, sprijinindu -se pe psihologia structurală, îi va lua locul „pedagogiei
globale”, intelectualiste162.
Ea urmează să fie promovată de către cel mai înalt forum științific al țării, Academia,
considerată „un îndreptar, o școală de perfecționare a neamului, o instituție etnopedagogică,
adică educatoarea națiunii întregi” . Misiunea acestei instituții nu este de a se ocupa cu
cercetările științifice pure, pentru care, de altfel, există diverse insti tute, ci cu opera de educare,
prin explorarea a tot ceea ce este legat de viața poporului.
Simion Mehedinți pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de acțiune, o
pedagogie ce nu se rezumă la orientarea modestei activități de dascăl, ci izvorăște din gr ija
educativă pentru neam. În demersurile sale, această știință trebuie să pornească de la realitatea
românească, de la cunoașterea poporului român, a psihologiei sale. Pronunțând -se împotriva
preluării mecanice a experienței pedagogice din alte țări, Mehe dinți pledează pentru o
pedagogie care să pornească de la condițiile concrete ale țării: „Nu putem importa educația
engleză, germană sau americană spre a ne lecui de neajunsurile noastre; numai o pedagogie
românească poate folosi pe deplin poporului român”163 .

161 Ibidem , p. 137.
162 Idem, Academia, instituție etno -pedagogică , Imprimeria Statului, București, 1941, p. 3
163 Ibidem , p. 4.

70
În sprijinul tezei caracterului național al pedagogiei este adus următorul argument:
practic vorbind, nu poate exista o școală universală, un program de studiu universal și nici cărți
școlare universale, ci fiecare unitate etnică trebuie să -și creeze toate acestea potrivit cu nevoile
și condițiile sale specifice. Prin urmare, a instrui, a educa înseamnă „a integra pe copil în neamul
din care face parte”. Adaptarea sistemului de învățământ la specificul și nevoile țării este,
așadar, o necesitate164.
Spre deosebire de mulți pedagogi români din acea vreme, Simion Mehedinți dezvoltă
o concepție pedagogică bazată pe fapte concrete. Ideea centrală susținută este aceea a „școlii
muncii”. Ridicându -se împotriva pedagogiei ce promovează în mod exagerat verbalismu l,
oferind un model al activității instructiv -educative, care presupune ascultarea și memorarea
unor abstracțiuni sterile de către elevi, el declară munca drept prim principiu al educației.
Convingerea lui, fundamentată pe datele oferite de etnografie și î ntărită de pedologie, este că
„așa cum muncești, așa gândești și tot așa vorbești”, de unde urmează o întreagă concepție
asupra modului de a realiza instruirea, sintetizată în felul următor: „…singura cale pentru a
dobândi învățătura temeinică și caracteru l sigur e munca efectivă (…)165.
Cine își dă seama de felul cum lucrează creierul vede îndată că nimic nu poate pătrunde
în sufletul nostru, dacă n -a trecut mai întâi prin simțurile noastre și îndeosebi prin mână,
tovarășa oricărui simt. Căci ea mânuiește l ucrurile spre a fi văzute mai bine de ochi; ea le lovește
spre a înștiința urechea despre sunetul lor; ea le duce la gură spre a fi gustate și la nas ca să fie
mirosite; tot ea le pipăie, le saltă și le ridică spre a ne încredința de tăria ori moliciunea, căldura
ori răceala, ușurătatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (și îndeosebi muncind cu
brațele) poți împuternici trupul și creierul, lăcașul sufletului. Numai muncind în adevăr poți
cunoaște deplin lumea dimprejur, poți prețui valoarea lucruri lor sau a oamenilor și poți fi tu
însuți gata a trece de la vorbă la faptă, adică poți dobândi caracter”166 .
În consecință, educația nu este o artă, ci o știință, iar filosofia ei se rezumă la a -l
îndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare, că tre munci adevărate, pentru a -i dezvolta
deprinderi. Apreciind pozitiv afirmația lui Fröbel cum că educația trebuie întemeiată pe

164 Idem, Altă creștere – Școala muncii , ed. a III -a, Ed . Viața Românească, București, 1921, p. 7
165 Ibidem , p. 19.
166 Idem, „O eră nouă în învățământ”, în Revista generală a învățământului , An 1939 , nr. 5-6, p. 79.

71
activitatea copiilor, Simion Mehedinți ajunge să afirme, la rândul său, că ști și poți pe cât
muncești, că adevărata școală a unui om și chiar a unui neam întreg este munca lui167.
Poziția lui Simion Mehedinți nu era una singulară, căci nu cu mult timp înainte își
făcuseră loc în pedagogia românească ideile Școlii active. De altfel, ideile sale se înscriu în
parametrii Școlii activ e, ca o contrapondere la școala în care dobândirea culturii generale
constituia singura prioritate. Ideea necesității legării școlii de muncă se regăsește în mai toate
scrierile lui Simion Mehedinți168.
Nu lucrul cu cerneala și hârtia marchează începutul șc olii, ci viața de toate zilele. Nu
trebuie să exagerăm importanta cunoștințelor teoretice în dauna celor practice: a munci intens
și științific trebuie deci să fie pentru noi un postulat zilnic, cu care să ne deprindem mintea chiar
din copilărie. Școala, c a și familia, trebuie să -i atragă pe copii în activități lucrative, potrivite
cu puterile lor, căci, în aprecierea lui Simion Mehedinți, nu diploma, ci munca e criteriul valorii
unui om.
Sursa de inspirație pentru dezideratul „școlii muncii” o constituie pedagogia lui
Rousseau, dar și preocuparea manifestată în Germania, unde Simion Mehedinți își făcuse
studiile, pentru „Arbeitsschule”. De ce școala muncii? Pentru că munca este însușirea
fundamentală a omului. Dacă este adevărat că dezvoltarea sufletească a omului, de când a
depășit treapta animalității, a fost pricinuită de nevoia de a muncii tot mai mult și cu unelte tot
mai diferite, atunci nu mai încape nici o îndoială că școala muncii nu este o formulă născocită
de un pedagog, ci este chiar legea dezvo ltării umane. Școala muncii este o metodă de cunoaștere
și de acțiune practică169.
Nu este vorba însă de o activitate care să -i confere copilului un anumit statut social și
profesional, ci de una în sine, pornită din dorința de a modela natura pentru a o fa ce armonioasă
și conformă cu caracteristicile poporului, căruia îi aparține. Școala muncii nu trebuie confundată
cu manuilismul, ci o direcție de gândire și de acțiune educativă, ce adaugă elementul local
(etnic) la maiestuoasa arhitectură a pedagogiei gen erale. Spre deosebire de lucrul manual, care
are ca scop să facă dintr -un copil un meșteșugar, școala muncii înseamnă să pui în mișcare toate

167 Ibidem , p. 80.
168 Mehedinți, Simion, Creștinismul românesc – Adaos la caracterizarea etnografică a poporului român , Ed.
Anastasia, Buc urești, 1995 , p. 95.
169 Ibidem .

72
puterile sufletului și ale corpului copiilor, pentru a le spori și, în același timp, să identifici
însușirea cea m ai puternică a fiecărei personalități, pentru a -i da îndrumarea cea mai rodnică
pentru individ și pentru societate170.
Ca soluție practică, Simion Mehedinți recomanda proiectarea programului tuturor
anilor de studiu „peste munca din fiecare colț de pământ a l țării, potrivit cu ritmul ei în timp”,
astfel ademenindu -l pe copil la o viață școlară cât se poate de intensă și asociindu -i pregătirea
fizică, intelectuală și morală la munca concretă a celor dimprejurul școlii171.
În concepția lui Simion Mehedinți, munc a este un declanșator de forte interne, un
generator de energii omenești, un izvor nesecat de idei, căci nimic nu învață omul deplin până
nu muncește, avea să proclame el: „Dezvoltarea copilului și a genului omenesc, așa cum ne -o
arată antropologia, pedolo gia, psihologia, pedagogia și etnografia, ne duce la o singură
încheiere: în afară de munca efectivă, toate căile educației sunt false și deci primejdioase” .
Două condiții trebuie îndeplinite pentru ca educația prin muncă să -și atingă scopul: să
corespund ă posibilităților fizice ale elevilor și să nu i se dea rolul de pedeapsă. Simion
Mehedinți consideră că munca trebuie privită întotdeauna ca un dar și nu ca o pedeapsă.
Orice cadru didactic se poate convinge în activitatea sa cotidiană de următoarea
realitate: cât de dăunătoare este greșeala de a -l pedepsi pe școlar dându -i să efectueze o anumită
muncă și cât de mari sunt roadele muncii, pe care o desfășoară tinerii atunci când, ca urmare a
intervenției educatorului, înțeleg că prin aceasta li se oferă po sibilitatea să -și dezvolte
personalitatea172.
Din sfera preocupărilor lui Simion Mehedinți pentru cultivarea în școală a interesului
și a respectului pentru muncă face parte și problema orientării profesionale, abordată sub două
aspecte: al însemnătății ei și al vârstei la care se poate începe. Școala trebuie să crească copiii
pentru carieră, se arată în lucrarea Ce poate face un educator (1932). Îndrumarea profesională
din partea școlii nu este posibilă decât abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum încep să se
manifeste înclinațiile și dispozițiile sufletești ale copilului173.

170 Ibidem , p. 91.
171 Simion Mehedinți, Creștinismul românesc , ediția a IV -a, Ed . Terra, Focșani, 2006 , p. 134.
172 Ibidem , p. 135.
173 Ibidem , p. 136.

73
Până la această vârstă, factorii educativi și în primul rând învățătorii trebuie să
urmărească manifestările elevilor în cele mai caracteristice și diverse situații ale vieții școlare
și extrașcolare, identificând cu atenție obiectele și activitățile spre care aceștia se simt mai mult
atrași și încurajând deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientării
profesionale de mai târziu. În plus, în această perioadă e levii pot fi informați, prin predarea
diferitelor discipline și prin alte activități (vizite, întâlniri etc.), cu privire la unele meserii sau
ramuri de activitate. Așadar, abia pe la 14 sau 15 ani poate începe specializarea profesională.
Pentru Simion Meh edinți, un scop prioritar al educației îl constituie formarea
caracterului. Copilul are din naștere anumite însușiri, care pot determina o parte a caracterului,
cealaltă fiind determinată prin educație . Totuși, caracterul nu este un dar, ci o sumă de
deprinderi dobândite prin muncă. El se formează treptat, prin colaborarea dintre însușirile
moștenite și cele dobândite în cursul vieții. Fiecare om își are caracterul său, adică un ansamblu
de deprinderi și obișnuințe, care stau în centrul vieții sale suflete ști. Formarea acestuia prin
educație nu se poate face însă fără a tine seama de însușirile native ale individului. Cunoașterea
lor intră în sarcina educatorului, dacă vrea să pășească pe căi cât mai sigure174.
Dezideratul care îl animă pe Simion Mehedinți e ste readucerea poporului, decăzut din
punct de vedere moral, la „bunele rânduieli arhaice”, printr -o „Evanghelie a muncii și a iubirii”
propovăduită în mediul său de viață. Un rol important în acest sens îi revine învățătorului, care
trebuie să lucreze cât mai practic, să lege școala de muncă, să -l determine pe copil să treacă la
faptă, privită de către Simion Mehedinți ca o acțiune de purificare a omului și a naturii.
Succesele școlii în realizarea instrucției și educației depind, în bună măsură, de person alitatea
educatorului, de competențele și trăsăturile lui de caracter175.
Convingerea sa, exprimată în studiul Către noua generație (1912), este că la renașterea
neamului poate contribui doar un dascăl înzestrat cu anumite calități, un dascăl ce aduce în
școală însuflețire și care pe lângă cunoștințele pedagogice necesare predării unui obiect de
studiu are și interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai
absolvenți cu certificate, ci adevărate „valori sociale”. În scrierea intitul ată Profesorul (1929),
Simion Mehedinți consideră că de la cadrele didactice trebuie să se pornească în orice reformă

174 Ioan Nicola, Pedagogie , Ed. Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994 , p. 99.
175 Ibidem , p. 100.

74
a educației. Grija pentru cultura neamului este exprimată și în articolul Îndărăt – spre școală!
(1912), unde autorul își arată dezaprobar ea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor
dreptul de a ocupa funcții în administrația publică, într -o vreme când școala avea mare nevoie
de ei176.
Un rol important în educația copiilor îl joacă familia, considerată prima școală a
copilului, care un eori exercită asupra acestuia o influenta atât de adâncă, încât urmele ei rămân
pentru toată viața. În familie, copilul își formează primele reprezentări și noțiuni despre lumea
înconjurătoare, precum și atitudini, care, în unele cazuri, îi influențează în treaga evoluție
viitoare.
Un loc aparte în concepția lui Simion Mehedinți despre învățământ îl ocupă principiul
intuiției, rezultat și el din necesitatea apropierii școlii de viață, de muncă . În esență, acesta
constă în faptul că prezentarea teoretică a p roblemelor trebuie îmbinată cu observarea directă a
obiectelor și fenomenelor177.
Aplicarea acestui principiu este recomandată îndeosebi pentru clasele mici, deoarece
impresiile directe sunt pentru acești copii mult mai vii și cu o putere mai mare de întipă rire
decât cele provocate de cuvânt, ajutând, totodată, la menținerea atenției un timp mai îndelungat
și la prevenirea apariției oboselii. Simion Mehedinți se pronunță și pentru stimularea judecății
în timpul predării lecțiilor, pentru dezvoltarea gândirii și a spiritului de independentă al elevilor.
El condamnă învățământul ce se bazează doar pe memorizare, împiedicându -i pe elevi să -și
însușească în așa fel cunoștințele încât să li se dezvolte și capacitatea de a le aplica, de a le
folosi în munca lor ind ependentă178.
Una dintre cele mai importante sarcini ce îi revin învățământului, se arată în articolul
Ce poate face un educator (1932), este stârnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie că
se joacă, fie că lucrează, școlarul trebuie să simtă un real interes. Aceasta presupune, din partea
educatorului, a renunța la solicitarea exclusivă a memoriei, care nu numai că nu creează
interesul, ci dimpotrivă, dă naștere unei repulsii179.

176 C. Stan, ⹂Educația. Sistemul științelor despre educație ˮ, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea
profesorilor , coord. Ionescu, M., Chiș, V., Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj Napoca, 2001 , p. 145.
177 Ibidem , p. 145.
178 Ibidem , p. 146.
179 Ibidem , p. 146.

75
Alte modalități de a trezi interesul țin de întocmirea judicioasă a c onținutului
manualelor și de activitatea profesorului în clasă. Simion Mehedinți tratează și problema
accesibilității învățământului, considerând că volumul și complexitatea cunoștințelor studiate
de elevi în școală, ca și forma lor de transmitere trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare
la care au ajuns elevii, capacității lor de muncă. Problema pedagogică pe care o constituie
volumul de cunoștințe se reduce la două întrebări esențiale: Cât? și Ce? li se oferă elevilor spre
învățare. Dacă la aceste în trebări se va răspunde: doar ceea ce elevii pot să pătrundă cu puterea
lor de judecată și atât cât capacitatea lor de muncă permite, atunci înseamnă că s -a ținut seama
de cerința accesibilității învățământului.
Accesibilizarea se realizează în primul rând printr -o anumită manieră de a preda
cunoștințele, anume prin trecerea gradată de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la fapte
concrete la generalizări, de la generalizări mai simple la altele mai complicate. De vină pentru
greutățile întâmpinate de elevi în învățare nu este numai metoda intelectualist -autoritară
practicată de profesori, ci și manualele școlare cu un conținut abstract, ce depășește puterea de
înțelegere a elevilor. Simion Mehedinți aprecia elaborarea manualelor școlare ca fiind o m uncă
științifică, pedagogică și literară deosebit de complexă. Un bun manual trebuie să fie scurt, adică
să cuprindă doar date și fapte caracteristice, a căror dobândire să constituie nu doar un act de
memorare, ci și un ferment pentru cugetare180.
Manualul trebuie să -l învețe pe elev nu numai să dobândească niște date facturale, ci
și să urmărească o idee, să mediteze asupra ei. Observând și gândind, elevul ajunge la stadiul
în care operează cu noțiunile și regulile însușite, rezolvă cu ajutorul lor problem e noi. Folosirea
unor variate forme de expunere, precum comparația, exercițiile sau indicațiile practice, dă
manualului un spor de intuiție, de accesibilitate, de valoare181.
Concepția lui Simion Mehedinți educație și profesia de educator este clar conturat ă în
lucrarea Trilogii. În analiza pe acre o face semnificației conceptelor de „educație” și de
„educator”, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educația înseamnă „actul de a integra pe
copil în viața neamului său”, încadrarea eului individual și empi ric în eul normativ specific

180 Victor Tufescu , Simion Mehedinti. Viata Si Opera , Ed. Enciclopedică, București, 1994, p. 79.
181 Ibidem , p. 80.

76
neamului. Simion Mehedinți vede în educație un act de transformare a culturii neamului și o
pregătire a tinerilor în vederea creației culturale182.
Prin educație, el cere să realizăm un om plin de pasiune, căci nu rațiunea, ci p asiunea
stă la temelia vieții. Din punct de vedere al conținutului, educația este „suma tuturor acțiunilor,
prin care individul este pus în stare să moștenească tot ce este esențial din tradiția de civilizație
și de cultură a neamului din care face parte, precum și din patrimoniul obștesc al omenirii pentru
a dezvolta cât mai complet însușirile sale creatoare” . Pentru a o realiza, este nevoie de educatori
capabili, cu conștiința vocației și bine pregătiți din punct de vedere științific. Pe lângă acestea,
ei mai trebuie să dovedească și alte însușiri fundamentale: armonie lăuntrică, o reală iubire fată
de alții, atitudine contemplativ -religioasă în fata tainelor universului. Principalul izvor al forței
educative a școlii rezidă în personalitatea profesorului , în capacitatea lui de a se constitui într –
un model de cugetare și simțire, în personalitatea lui etică. Pentru Simion Mehedinți, profesorul
este purtătorul permanent al valorilor și idealurilor, un exemplu pentru elevi în întreaga lor viață
școlară și ex trașcolară.
Dar pentru ridicarea calității învățământului este necesară perfecționarea continuă a
celor ce au menirea să răspândească lumina cărții în rândurile tinerei generații până la sfârșitul
carierei, perfecționare impusă de progresul permanent al ș tiinței și culturii.
Om de știință și profesor universitar cu o îndelungată activitate la catedră, Simion
Mehedinți a fost și un pedagog, ce a căutat soluții pentru problemele majore cu care se confrunta
învățământul din acea vreme. În scrierile sale, el a dovedit o gândire pedagogică originală, care
a îmbogățit prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei românești.

182 Ibidem , p. 79.

77
5.4. Educația în concepția marelui pedagog

Convingerea marelui pedagog român că numai educatorii pot„ îndrepta " școala și, de
aici, preocuparea sa deosebită pentru asigurarea unui sistem adecvat de formare a unor cadre
didactice competente, sunt evidențiate o data în plus de următoarele sale afirmații : „nu legea,
nu cartea, nu regulamentul, revizorul , inspectorul ori ministrul face școala , ci o faci unic tu183.
Un dascăl de vocație nu are cum să nu vibreze, să m dezvolte o reacție emoțională
puternică numai la simpla auzire a acestor cuvinte. Câți sunt însă cei care au ales cariera
didactică pentru a -și urma vocația. Și astăzi răspunsu l este identic cehi pe care l -ar fi dat
Mehedinți dacă și-ar fi propus să realizeze m astfel de „inventar”: putini , chiar foarte putini .
lată de ce considerăm necesară o prezentare a concepția fa Simion Mehedinți despre
educator, incluzând cele trei trepte ale ierarhiei didactice identificate de profesor și educator
Vom încerca, de asemenea, să raportăm concepția sa la realitatea educațională contemporană,
evidențiind , în special, alte idei pedagogice susceptibile de a fi inserate în teoria și practica
peda gogică actuală184.
Una dintre direcțiile trasate prin reforma educației o reprezintă și schimbarea
sistemului de formare a formatorilor incluzând aici atât formarea inițială , cât și pe cea castani.
Opinăm că în opera pedagogului Simion Mehedinți putem identi fica o serie de elemente
pozitive referitoare la pregătirii cadrelor didactice, elemente care pot fi valorificate maximal de
către cei care au misiunea de a forma dascăli adevărați .
Școala muncii este singura alternativă viabilă la o școală bolnavă , in ca re programa și
metodele utilizate erau aceleași pentru toți, o școală în care copilul era privit ca „simplu pion
identic185 .

183 ***, ⹂Simion Mehedinti sau despre cei ce au trait viata poporului ˮ -extras , în Revista de etnografie și folclor ,
Ed. Academiei Române, București, 1990, p. 5
184 Ibidem , p. 5.
185 Ibidem , p. 5.

78
Num ai școala muncii poate realiza integrarea optimă a indivizilor în societatea căreia
îi aparțin și, implicit, poate asigura perpe tuarea tradițiilor , a obiceiurilor, a culturii originale a
acesteia.
Însă pentru o astfel de școală trebuie selecționați și pregătiți cu atenție educatori
competenți , cu dragoste fată de copii și cu „o vie dorință ” de a -i îndruma cum se cuvine pe
aceștia , respectând particularitățile lor psihologice, de vârstă și individuale. Aceștia erau
dascălii adevărați , preocupați în primul rând să formeze caracterul, personalitatea tinerilor, să
valorifice originalitatea , potențialul lor creator186.
înainte de a contura însă portretul educatorului ideal, așa cum îl vedea Mehedinți , este
necesar să explicăm detaliat ce înțelegea marele pedagog român prin belfer și profesor, care
erau metodele de educație utilizate de către aceștia , principiile după care se ghidau și să
surprindem totodată aspectele negative, deficitare, ale stilului didactic pe care îl dezvoltau
aceștia . Numai o asemenea analiză ne va permite să demonstrăm că, așa cum mărturisea și
Simion Mehedinți , educatorul este adevăratul „apostol al neamului”, este „p uterea socială cea
mai de preț, este talentul etic superlativ, după cum Savantul și artistul ating culmea în Știință și
Artă.”

Belferul – principiile și metodele sale de educație

Etimologic, cuvântul belfer provine din idiș și are semnificația de „ ajut or de învățător
” sau „ servitorul școlii ”. Mehedinți îl numea „vătaf peste copiii și preciza că rolul lui este de a
îndruma activitatea de instruire a copiilor, apelând în special la metoda memorizării. Belferia
este considerată treapta cea mai de jos în i erarhia didactică, un „relict din faza magică a
învățământului ”, care trebuie „definitiv osândită”, având în vedere principiile și metodele
promovate, cât și rezultatele dezastruoase pe care le -a generat187.
Până acolo însă, după cum am mai arătat, primul p as al desprinderii omului de regnul
animal l -a constituit descoperirea uneltelor Muncind cu uneltele, atenția și memoria sa s -au
perfecționat , au apărut primele reprezentări și omul a început să lege reprezentările unele de

186 Ibidem , p. 6.
187 Alexandru Dobre , ⹂O propunere a lui simion mehedinti si semnificatiile -extras ˮ, în Revista de etnografie și
folclor , Ed. Academiei Române, București, 1990, p. 12.

79
altele, transformându -le în noțiuni și judecăți. Evoluția sa în plan psihologic a continuat cu
inventarea graiului, astfel cuvântul a ajuns o uneai Ici mai de preț decât toate uneltele " . Cu
ajutorul lui, omul nu numai că a păstrat noțiunile dobândite, dar memoria sa a devenit
cumulativ ă, astfel încât moștenirea părinților a putut fi transmisă copiilor și generațiilor viitoare.
Ulterior, cuvântului i s -au adăugat și alte simboluri, cel mai important fiind scrierea. Aceasta a
facilitat foarte mult transmiterea tradițiilor . Tradiția , respe ctiv transmiterea de la părinți la copii
a unor anumite cuvinte și for-mule, a reprezentat „cea dintâi școală a omenirii".
În acest mod, arăta Simion Mehedinți , din convingerea omului că vorba este o putere,
a rezultat ideea ea învățarea mecanică a unor c uvinte și repetarea exactă a unor rituri reprezintă
principiul de bază al educației tinerilor188.
Credința magică a primitivilor că „sângele e o putere" a general în practica
educațională o metodă de o cruzime nebănuită : chinurile fizice» bătaia până la sânge» rănirea
intenționată a copiilor erau considerate mijloace de a le spori puterile.
Bătaia cu nuiaua – ca mijloc de dezvoltare a memoriei – a fost preluată și de educatorii
din antichitate și aprobată chiar de către unii filosofi. Spartanii manifestau o încredere oarbă în
valențele educative ale acestei metode barbare. Copiii erau bătuți cu cruzime și se considera că
este rușinos ca cel bătut să plângă de durere» De altfel » întregul sistem de educație spartană era
un exercițiu de supunere și ascultare.
Oamenii cu simt pedagogic» observa însă Simion Mehedinți , și-au dat seama încă din
antichitate de cruzimea și absurditatea acestei metode, prin care omul era tratat asemenea unui
animal» Astfel, într -o perioadă în care bătaia era metoda preferată a multor educatori, Quintilian
susținea excluderea ei din practica educativă , motivând că distruge simțul rușinii și-l înjosește
pe om»
Cu toate acestea, constatăm cu stupoare și mâhnire în același timp, că și astăzi bătaia
este încă o metodă utilizată în școală , ce-i drept de către foarte puține cadre didactice, și
considerăm că un astfel de comportament abuziv trebuie drastic în măsură să o facă, astfel încât
școala să scape, odată p entru totdeauna , de asemenea relicve nocive189.

188 Ibidem , p. 12.
189 Ibidem , p. 13.

80
Paradoxal, la neamurile mai civilizate , belferii utilizau mustrarea și vorbele jignitoare,
considerându -le un fel de surogat „mai dulce” al bătăii. Marele pedagog român aprecia însă ci
uneori, aceste mijloace verbale pot cauza „lovituri mai dureroase” decât bătaia.
Revenind la memorizare, se c onsidera că învățarea pe de rost a legilor și preceptelor și
apoi scrierea lor, de către belferi mai întâi și apoi de către școlari , asigurau un fundament solid
pentru educația morală a tinerilor.
Ideea aceasta a fost mult timp promovată. Spre exemplu. Gir ard, contemporan și
conațional al lui Pestalozzi, acorda o deosebită importantă repetării orale și scrise a preceptelor,
a regalilor morale. Se credea chiar că sentimentul religios se poate cultiva solicitându -le elevilor
să conjuge verbul a iubi și să-l integreze în propoziția : „Eu iubesc pe Dumnezeu; tu iubești pe
Dumnezeu, el iubește pe Dumnezeu, eu voiu iubi pe Dumnezeu .190

Memorizarea cu scop intelectual

Plecând de la premisa că memoria era foarte importantă, deoarece amintirea rapidă a
lucrurilor prod uce și plăcere și se dovedește a fi și foarte utilă, urmașii șamanului , printre care
și belferul, au considerat că metoda cea mai potrivită de învățare era „pritoceala”. „Papagalul
aude și repetă; copilul aude și repetă… La atâta se mărginește în forma e i clasică metoda
belferului , pentru care limba noastră are calificativul foarte expresiv – bucher”.
De ce bucher și nu Copiii debutau în activitatea de învățare cu memorarea mecanică a
„buchilor ” – semne care reprezentau anumite sunete. Această metodă, ap recia Simion
Mehedinți , era ultima rămășiță a aplicării pedagogiei belferești în școala noastră.
Pentru a înțelege însă cu adevărat ce reprezintă memorizarea pur intelectuală după
„tipicul belferesc, iată un exemplu sugestiv: învățarea unei lecții presupun ea repetarea fiecărui
rând de 24 de ori. După ce belferul se asigura că fiecare rând era reprodus fidel, solicita legarea
rândurilor între ele și „ recitarea” lor de încă 24 de ori191.

190 Simion Mehedinți , Opere Complete , Ed. Fundatia Regala Pentru Literatura Si Arta , București, 1943, p. 172.
191 Ibidem , p. 172.

81
Ca să aibă certitudinea că elevul nu repetă de mai multe ori sau de mai puține ori, îl
obliga să -și ia 24 de pietricele și după fiecare rând reprodus să mute o pietricică din grămadă.
Parafrazându -l pe Ion Creangă, nu putem spune decât: curat meșteșug de tâmpenie !
Dar pentru a -și simplifica munca și a-și menaja urechile, belf erii au „ inventai ” o altă
metodă: îi obligau pe școlari să scrie de câteva sute sau mii de ori un cuvânt sau o propoziție ,
până ce aveau certitudinea că au fost memorate. „Astfel, – afirma Simion Mehedinți – scrisul a
ajuns să fie pe-alocurea pentru copi i tortură mai grea și decât repetarea verbală192.
Și aceasta nu a fost ultima invenție ! Pentru a compromite definitiv ideea de școală ,
belferii au propus ca școlarii să fie mecanic, cu ajutorul mașinilor de bătut. Considerând că
bătaia ajută memoria, ei spu neau: „bate cu varga partea de mijloc corpului, ca să se suie mintea
la cap. ” 193
De „binefacerile” pedagogiei belferești a „beneficiat" și școala românească, arăta
Simion Mehedinți . Pe lângă aplicarea celor descrise mai sus, în învățarea alfabetului se por nea
de la intuiția globală a propoziției sau textului . Astfel, copilul învăța o rugăciune „după ureche
”. Ulterior i se prezenta textul scris al acesteia, urmând ca el să realizeze corespondența între
sunete ( învățate pe de rost) și semnele grafice pe care acum la intuia pentru prima dată. Metoda
utilizată preponderent era, și în învățământul românesc, memorizarea, începând cu școlile
începătoare și chiar și în Academie. Și pentru ca pritoceala să fie eficientă, bătaia rămânea și
ea, bineînțeles , la loc de cinste.
Convingerile morale se formează numai în condițiile în care normele, regulile, valorile,
ce constituie conținutul moralei, sunt interiorizate și integrate cognitiv, afectiv și volițional , în
structura psihică a individului. Construcția profilului m oral al personalității copilului
presupune, în primul rând, formarea și consolidarea convingerilor morale ce joacă rolul unui
liant între conștiința și conduita morală. De altfel , conduita morală poate fi interpretată ca fiind
o convingere materializată în fapte, acțiuni , comportamente de ordin moral194.
În acest context, este evident că metodele belferești nu asigurau dezvoltarea moralității
copilului, ci dimpotrivă ofereau premisele necesare pentru consolidarea unor deprinderi și
comportamente imorale.

192 Ibidem , p. 172.
193 Ibidem , p. 172.
194 Simion Mehedinti , Crestini smul Romanesc , Fundatia Anastasia , București, 1960, p. 14.

82
Privința efectelor practicilor educative ale asupra intelectului, Sirnion Mehedinți
aprecia totuși ca fiind pozitivă dezvoltarea memoriei mecanice. Este adevărat că acesta poate fi
considerat un câștig , dar cel mult pentru copilul de vărsai preșcolară , care d atorită unei
insuficiente dezvoltări a gândirii logice, obișnuiește să memoreze mecanic. Însă, in acest nu
educația la vârstă preșcolară este vizată, ci educația copilului de vârstă școlară . Sigur că, în
aceste condiții , accentul pus pe memorarea mecanică nu poate fi înțeles și interpretat ca nou
efect pozitiv, ci dimpotrivă ca un impediment, ca un obstacol in cafea formării calităților
memoriei logice.
Utilizarea pedepselor fizice ca mijloace nu poate fi decât repudiată .
Marele pedagog român nu s -a rezumat însă la a prezenta grosso modo consecința
utilizării metodelor bel ferești asupra educației intelectuale, încercând o analiză critică a
acestora pe stadii de vârstă.
In „învățământul începător”, memorizarea este .. atotputernică '’ — copilul învață ,
memorân d mecanic, tabela lui Pitagora . rugăciunile, scrisul, cititul, socotitul. De altfel , observa
el.195
„ Îngurgitarea de cuvinte a fost atât de obișnuită , meat aceasta mecanică a durat până
in zilele noastre, îndeosebi în studiul limbilor moarte .
Forma de instr uire era individuală și cunoștințele se transmiteau numai pe cale verbală,
astfel dascălul îl învăța pe copil să recite conținutul cărților sfinte integral, fără a omite nici o
silabă și nici un gest care însoțea cuvintele divine. In acest mod învățau și Upanișadele și
Ramayana și Legile. înțelegerea conținutului acestora nu era importantă. Important era ca ele
să fie reproduse fidel, chiar dacă era vorba de „cele mai subtile abstracțiuni ". Concluzionând,
Simion Mehedinți afirma : „ Mai mare abuz de memoriza re n -a făcut nimeni pe fata
pământului… .” 196
Rezultatele educației bazate pe principiile și metodele belferești sunt nu numai „slabe”
(cum aprecia pedagogul român), ci de -a dreptul nocive pentru personalitatea individului.
Această „îngurgitare” de „vorbe goale”, de cuvinte lipsite de conținut cognitiv, această formă
fără fond \ căreia i se asociau și pedepsele corporale (caz în care se foloseau uneori adevărate

195 Ibidem , p. 15.
196 Ibidem , p. 16.

83
instrumente de tortură – mașinile de bătut), nu poate genera decât schilodirea trupului și a
sufletului și o repulsie pe măsură fată de activitatea de învățare . De asemenea, dezvoltarea
fizică, intelectuală și morală a individului era cu totul compromisă, astfel încât, aprecia Simion
Mehedinți , „faza magică a fost visul cel rău din copilăria omenirii , iar metoda tâmpă a
belfereștilor este un rest din suferințele în care a căzut omul, după ce a părăsit instinctul și a
început a dibui calea în labirintul eresurilor inspirate de magie. ” 197

Profesorul — principiile și metodele sale de educație

Pe măsură ce credința oamenilor în magie se estompa, se amplifica credința în puterea
rațiunii , credință izvorâtă din experiență — „rădăcina tuturor cunoștințelor , care avea să devină
apoi știința exactă. " 198
Experiența i-a demonstrat omului că de foarte multe ori cuvintele șamanului erau
inutile. De asemenea, el a conștientiza faptul că riturile magice nu generau decât suferințe fizice
și început să își respecte și să-și îngrijească rațional corpul.
Încă din antichitate, a fost promovată ideea respectării a poziți ilor individuale în
educație , precum și necesitatea odihnei.
Astfel, noua concepție despre suflet impune, după cum arăta și marele pedagog român,
avea noi metode de educație .
În primul rând, pentru a exercita o acțiune educativă asupra copilului, era neces ară
cunoașterea sufletului acestuia. Hipocrit are meritul de a fi încercat o clasificare a tipurilor
temperamentale care a ajutat foarte mult munca profesorului. Soc rate, pârâtele dictonului
„cunoaștere pe tine însuți / ", sugera, după cum observa Mehedinț i, necesitatea întemeierii unei
scoli noi – cea de psihologie.
In altă ordine de idei, Aristotel, care afirma că inteligența , rațiunea trebuie să prevaleze
asupra simțurilor , considera ca trebuie să li se dea tinerilor „ca aliment sufletesc, o intuiție cât
mai bogată și mai exactă despre fenomenele naturii ” . Aceasta nu o putea face decât un adevărat
specialist al științei — profesorul199.

197 Simion Mehedinti , Trilogii -Stiinta -Scoala -Viata , Ed. Cugetarea, București, 1940, p. 45.
198 Ibidem , p. 45.
199 Ibidem , p. 46.

84
Metoda cea mai eficientă în transmiterea științei era considerată „demonstrarea”. în
ceea ce privește conținutul învățăm ântului , la Aristotel, constata profesorul Mehedinți , era
evidentă „ biruința raționalismului ”, deoarece, pe lângă filosofie, el recomanda studiul
gramaticii, al logicii, al științelor naturii. Pentru el, adevărul, știința rezultau din experiența
imediată, iar pentru a intra în posesia lor, punctul de plecare trebuia să îl constituie observarea
fenomenelor. In concepția sa, universalul se află în lucruri200.
Aristotel este întemeietorul Lyceului, „cea dintâi încercare de Universitate”, unde
profesorii își instruiau ucenicii prin intermediul unor conferințe publice, urmate de discuții
libere, și al prelegerilor închise, la care participau un număr mai mic de studenți (seminariile de
astăzi). Pentru a facilita studiul, Aristotel a înființat un muzeu de științe naturale , o bibliotecă
dotată cu colecții de hârți și alte mijloace de informare. Toate acestea permiteau respectarea
unei reguli didactice valabile și astăzi – demersul didactic să implice trecerea de la cunoscut
spre necunoscut201.
Putem observa cu ușurință că în domeniul metodelor și mijloacelor de educație și
instruire, Aristotel a fost un adevărat inovator, punând la îndemâna profesorului modalități
eficiente de realizare a educației . Ce reviriment deosebit fată de școala belferului ! De la
memorarea mecan ică la metodele raționaliste , adică intuiție , demonstrare, maieutica lui Socrate,
deducție , prelegeri etc. O schimbare evidentă a școlii și a educației și, în primul rând, a celor
meniți să se ocupe de îndrumarea copilăritului unei țări.
In privința învăță mântului secundar, arăta Simion Mehedinți , metodele rutiniere au
dominat multă vreme practica educativă. Mulți considerau că educația este „ numai o chestie
de tact și de inspirație personală: Cine adică e născut să fie profesor va fi in orice caz un dască l
de seamă, iar cine nu e născut cu acest dar, nu poate fi ajutat prin nici o pregătire profesională.”
Este adevărat că vocația trebuie să fie elementul hotărâtor in alegerea carierei
didactice, dar numai o pregătire psihopedagogică adecvată poate desăvârș i stilul de predare al
unui profesor

200 Alexandru Dobre , ⹂Simion Mehedinti sau despre cei ce au trait prin ei insisi viata reala a poporului -extras ˮ,
în Revista de Etnografie și Folclor , București, 1995, p. 3.
201 Ibidem , p. 3.

85
După conștientizarea acestui aspect, și învățământul secund ar a beneficiat de
activitatea unor cadre didactice competente, ce promovau metode noi de instruire precum
demonstrația .202
Experimentul, intuiția , metoda activă etc. Dacă adăugăm acestui fapt și posibilitatea
elevilor de a valorifica maximal resursele pe care le ofereau laboratoarele, colecțiile diverse,
bibliotecile, muzeele școlare , excursiile etc., avem dovada unei evoluții certe a școlii.
,, Unii învățători și profesori – afirma Mehedinți — stăpânesc atât de bine meșteșugul
de a îndruma copiii pe calea raționamentului , încât ajung la o adevărată virtuozitate : pregătesc
candidați pentru anumite scoli speciale, iar izbânda e aproape sigură când ucenicul nu e pr ea
mediocru ". lată cât de eficientă putea fi activitatea dascălului dacă folosea metode raționaliste .
Referitor la utilizarea acestor metode în Universități , pedagogul român preciza că, la
acest nivel, menirea lor nu este doar de a servi ca instrumente pe ntru transmiterea cunoștințelor ,
ci de a -i deprinde pe studenți să descopere singuri adevărurile științifice . în Universitate,
profesorul nu putea să urmeze decât o singură cale: a raționamentului logic bazat pe observare,
experimentare și argumentare libe ră. In plus, chiar dacă destul de târziu (în secolul al XIX -lea),
s-a ajuns la concluzia că datoria profesorului nu este numai de a comunica informații , ci și de a
demara cercetări proprii pentru a îmbogăți știința vremii sale, încurajându -i chiar și pe studenți
să inițieze astfel de cercetări „ Abia atunci – observa reputatul profesor – s-a văzut că profesor
în sensul deplin al cuvântului, nu poate fi decât cel care îmbrățișează , măcar în liniile mari, sfera
științei de care se ocupă spre a putea indica ti nerilor și lacunele ce mai sunt de împlinit203.
Așadar profesorul nu se mai putea limita la a prezenta sec punctele de vedere ale
specialiștilor reprezentativi pentru anumite ramuri ale științei , ci trebuia să fie el însuși un savant
capabil de sistematizar e și de inovare, de creare de nou» valori specifice disciplinei științifice
de care se ocupa
Revenind la elementele pozitive ale educației raționaliste , Simion Mehedinți observa
că „sub conducerea profesorului care a înlocuit pe șaman , tinerii au trecut de la dondănirea
vorbelor, la observarea fenomenelor naturii, la formarea de noțiuni tot mai precise și la
înlănțuirea ideilor, potrivit cu regulile didactice . ” . Dovedind competente psihopedagogice bine

202 Ibidem , p. 4.
203 Ibidem , p. 6.

86
definite, profesorul utilizează metode eficiente, sel ectează și sistematizează materialul
informațional și respectă chiar regulile speciale impuse de metodica predării disciplinei sale.
Dezavuând metodele „dogmatice” ale belferului, profesorul își întemeiază demersul său de
instruire pe puterea argumentelor raționale204.

5.5.Valorile de referință ale pedagogiei

Întemeindu -și concepția pedagogică pe învățătura lui Iisus Hristos, inspirându -se din
aceasta, Simion Mehedinți considera că iubire și munca sunt valorile centrale ale educației.
Ca niciun alt ped agog român, el a sesizat virtuțile formative ale acestora și a reliefat
aportul lor în formarea omului de caracter, în păstrarea sănătății morale a neamului românesc.
Etno educația devenea eficientă numai dacă temelia sa era construită din iubire și
credin ță, cărora trebuie să li se alăture munca: „încă din anii prunciei, ne îndemna pedagogul
creștin, puteți pune temelia pe care se sprijină mai târziu tăria țârilor și mărirea neamurilor,
adică: iubirea adevărată pentru alții, pe care biserica ne -o pune mere u înainte când zice «să ne
iubim unul pe altul, ca într -un gând să mărturisim». ” 205
Creștinismul tace apologia iubirii, iar Iisus a făcut din iubire o religie – Religia aceasta,
din care s -a împărtășit și Simion.
Mehedinți, ne înalță, ne apropie de Dumnezeu , ne ajută să conștientizăm că viața
noastră fără iubire ar fi anostă, searbădă, lipsită de sens. Sfântul Apostol Pavel înălța iubirii cel
mai frumos imn, mărturisind: „De aș grăi în limbile oamenilor și ale îngerilor, iar dragoste nu
am, făcute -m-am aramă sunătoare și chimval răsunător. Și de aș avea darul proorociei și tainele
toate le -aș cunoaște și orice știință, și de aș avea atâta credință încât să mut și munții, iar dragoste
nu am, nimic nu sunt.”206

204 Ibidem , p. 7.
205 Simion Mehedinti , De Senectute , Ed. Monitorul Oficial sub egida Academiei Romane , București, 1947, p. 45.
206 Ibidem , p. 45.

87
Credința tară dragoste, fără iubire, nu este posibil ă. Viața noastră fără acestea
dimpreună nu este nimic. Pestalozzi, pe care Mehedinți îl admira pentru acuratețea concepției
sale pedagogice, a fost singurul dintre reprezentanții pedagogiei clasice care a acordat un rol
central iubirii și credinței în real izarea scopului educației. Educația, aprecia el. urmărește să
dezvolte forțele interne specifice naturii umane – fizice, intelectuale și morale. Pentru ca aceste
trei categorii de forte „să nu se manifeste împotriva umanității, observa profesorul I.Gh. Sta nciu,
Pestalozzi cere ca dezvoltarea lor să se sprijine pe iubire și credință; numai astfel se cultivă
umanitatea în fiecare om.” 207
De altfel, multe dintre ideile pedagogice enunțate de Mehedinți se oxigenează în
operele lui Pestalozzi, pedagogul pe care î l considera „urmaș și împlinitor al reformei lui Iisus".
El a fost „cel dintâi pedagog modem, care a reînviat metoda inspirată de Iisus.”, metodă pe care
a încercat să o actualizeze și pedagogul român.
Dragostea, cea mai mare dintre virtuți, pogoară de la Dumnezeu. Trimițându -L pe Iisus
printre oameni, sacrificându -l pentru noi, Dumnezeu nu a făcut altceva decât să -și reverse
dragostea sa imensă peste neamul acesta omenesc. Noi, așa cum spunea evanghelistul Matei,
trebuie să -i împlinim poruncile și s« oferi m la rându -ne dragostea noastră: Lui și semenilor
noștri.
„Să iubești pe Domnul Dumnezeul tău, cu toată inima ta, cu tot sufletul și cu tot cugetul
tău. Aceasta este marea și cea dintâi poruncă. Iar a doua, la fel ca aceasta: Să iubești pe
aproapele tău ca pe tine însuți.”208
Iubii ea de aproapele .așadar derivă din iubirea lui Dumnezeu și o condiționează pe
aceasta. Dacă educația nu cultiv,» acest sentiment al dragostei pentru semenii noștri , atunci nici
iubirea pentru Dumnezeu nu va fi cunoscută. Nu poate n imeni afirma că îl iubește pe
Dumnezeu, fără să -și iubească aproapele.
Biserica și școala, cei doi piloni de rezistență ai educației, trebuie să ne ajute să
înțelegem că „Dragostea e Dumnezeu însuși, adică, mai exact, Dumnezeu e arătat și apropiat
ca Drago ste, iar lumea toată, cu lucrurile și cu temeiurile ei, nu sunt decât produsul acestei
Dragoste.” 209

207 Ibidem , p. 47.
208 Matei 22 : 37 – 39.
209 Simion Mehedinti -Soveja , Alta crestere scoala muncii , Ed. Axia, Craiova, 2003, p. 207.

88
Mehedinți , asemenea unui teolog, a propovăduit iubirea având convingerea fermă că
„numai iubirea pentru alții ne poate învăța cum să ne iubim pe noi înșine . " Criticând
comportamentul rușinos al românilor, care utilizau de multe ori un limbaj trivial, care își
chinuiau animalele cu sălbăticie, pedagogul creștin considera că „astfel de apucături își au
urmările lor în viața unui popor.”. Bătaia devine o regulă , o lege; românul își bate nu doar
animalele, ci și aproapele – soția , copiii – fiind atât de încredințat de „binecuvântările bătăii,
încât are și o vorbă: bătaia -i din rai!”210
Chiar și școala , își amintește el, se călăuzește după acest principiu: „ Școala , care ar fi
trebuit să ne lumineze, s -a sprijinit și ea la început tot pe bătaie. Să păzească Dumnezeu și pe
dușmani de școala hingherească prin care au trecut mulți din generația mea, care visăm și azi la
ceasurile acelea de nesfârșită tristețe .”. O astfel de școală trebuie să dispară , iar în locul ei
trebuie clădită școala cea adevărată, în care blândețea și iubirea să fie la loc de cinste.211
Însă nu numai școala , constata cu tristețe Mehedinți , trebuie sa se schimbe. Dacă
femeile și copiii, de regulă, iube au animalele . bărbații au înlocuit „legea iubirii” cu „legea
bățului – vânătoarea, adică arta de a ucide pentru a ucide…”. Și nu s-au oprit aici. Au promovat
această lege și în rândul tinerilor și copiilor, care părăsind „ școala blândeții — în care educa tor
era mama, „au trebuit să se înrămeze spre școala aspră a bărbaților .” Cruzimea a luat locul
blândeții și efectele ei nu au întârziat să apară pentru că, așa cum convingător a demonstrat
Simion Mehedinți , „după cum dragostea – dragoste aduce, chiar când e vorba de fiarele pădurii,
de asemenea, sălbăticia – sălbăticie naște , chiar când e vorba de femeie și copil.”. Sau altfel
spus, „de când e lumea lume, bățul are și va avea totdeauna două capete.". îndreptarea acestor
„rele" generate de către bărbați este posibilă prin blândețe , iar educatorul care poate folosi pe
deplin acest mijloc de educație este femeia. Ea trebuie „să dea tonul educației ” pentru că „are
în sufletul său un izvor mai bogat de iubire. Prin mame, prin iubirea, credința și munca lor, se
poate asigura o educație adecvată pentru acest popor. Femeia, considera Mehedinți , este
superioară bărbatului; comportamentul ei poate fi un model pentru copil. Trebuie să acordăm
femeii, opina el, „un fel de matriarhat moral”. Ea a fost j „cel dintâi munci tor și ea este cea care
a unit pentru întâiași dată ființa ei cei doi mari factori educativi: munca și iubirea, ea are și azi

210 Ibidem , p. 208.
211 Ibidem , p. 209.

89
pasul întâi în educație .". Oricât ar fi de eficientă activitatea bisericii, a școlii și a tuturor
instituțiilor statului, „ dacă m amele nu vor fi bune, zadarnice vor fi toate silințele . ” 212
Trebuie să avem acele mame „care să știe că orice copil trebuie să fie iubit și îngrijit
cu sfințenie . ”
O asemenea concepție despre rolul femeilor, al mamelor in educația copiilor nu o mai
întâln im decât la Rousseau și j Pestalozzi. Și ei considerau că mama este adevăratul educator al
j copilului însă, spunea Mehedinți , „să nu uităm că rolul cardinal j al mamei și al soției este o
urmare socială și pedagogică a doctrinei pornită din Nazaret.
El, Marele învățător , alegând să vină în această lume „ca prunc omenesc, în casa unui
muncitor și sprijinit pe brațele unei fecioare”, a arătat că femeia trebuie prețuită pentru menirea
ce îi revine: aceea de a fi primul educator a! copilului.
Cu toate aceste a, nu se poate afirma ab initio, credea Mehedinți , ca toate femeile sunt
bune mame, respectiv bune educatoare . De aceea, opina el, preoților le revine misiunea „să
deștepte în mintea femeilor o înaltă idee despre menirea lor în lume, căci mama este început ul
școlii.”
Asigură nu doar educația copiilor; ele pregătesc „lumea de mâine.” Nici o mamă din
lumea aceasta nu trebuie să uite nici un moment că „pruncul care va fi purtat de brațele ei poate
să ajungă lumina lumii și sarea pământului…” 213
Pentru a da o creștere aleasă pruncilor lor, mamele trebuie să urmeze calea lui Iisul.
Credința în învățăturile Lui și iubirea ce o poartă în suflet vor fi izvoarele educației . Biserica le
va fi școală , iar preoții vor susține în fata lor primele lecții de pedagogie și pedologie. Cu
asemenea mame, cu asemenea educatoare , idealul moral pe care educația este chemată să îl
înfăptuiască devine mai realizabil.
Preoții sunt cei care trebuie să Ie convingă că menirea lor este cea mai nobilă și cea
mai frumoasă. Crescându -și copiii în credință și dragoste de Dumnezeu și de semeni, învățând –
i că numai calea lui Iisus este calea cea dreaptă vor putea vedea cum. odată cu pruncul dăruit
bisericii, „o lumină nouă se aprinde în cer, o nădejde nouă se deșteaptă în sufletul neamului
nostru, strâmtorat de necazuri și un sprijin nou se adaugă familiei…”.

212 Ibidem , p. 227.
213 Ibidem, p. 228.

90
Indiferent de etnia sa sau tara din care provine, poate fi sădită foarte ușor în sufletul
copiilor, aprecia ilustrul pedagog român. Sămânța iubirii trebuie însă cultivată de timpuriu da ca
vrem ca ei să devină creștini adevărați . Iar cei care se îngrijesc de acest lucru sunt mamele,
preoții și educatorii. Dacă vor începe „munca” lor de educație încă de la cea mai fragedă vârstă
a copilului, roadele se vor vedea îndată pentru că, așa cum M . Montessori observase, „copilul
iubește neînchipuit de mult pe adult.” 214

214 Ibidem , p. 228.

91

CONCLUZII

În istoria pedagogiei românești, Simion Mehedinți ocupă un loc de elită, atât ca
teoretician, cât și ca practician al educației, soluțiile edu caționale identificabile în opera
pedagogului creștin dovedindu -și actualitatea în mod evident. Ideile pedagogice ale lui
Mehedinți ivzorăsc din credință, iubire și muncă, promovând realitatea românească,
cunoașterea poporului român, în defavoarea importur ilor, transferurilor artificiale de teorii
pedagogice. În opinia sa, etnografia reprezintă temelia pedagogiei, conceptul de muncă fiind
valoarea centrală a sistemului său pedagogic.
Savantul consideră că prin muncă omul se perfecționează, iar revigorarea v ieții
interbelice se poate realiza prin noua școală, aceea a muncii. Această preocupare pentru
optimizarea educației românești îi evidențiază vocația de pedagog, el însuși considerând că
menirea sa este aceea de educator. Concepția sa pedagogică vizează î nlocuirea școlii de carte,
bazate pe caracterul informativ, formal, cu școala muncii care poate realiza integrarea optimă a
indivizilor în societatea căreia îi aparțin, generând astfel, perpetuarea tradițiilor, a culturii
poporului.
În școala muncii, impor tante sunt gândirea, judecata, talentul, creativitatea,
sentimentele, având un puternic caracter formativ. Munca îl înzestrează pe copil cu deprinderi,
cu experiență practică, pregătindu -l pentru viață. Aceeași muncă este sursă de cunoaștere.
Constatăm că aceste idei sunt actuale deoarece prăpastia dintre ceea ce trebuie știut și
ceea ce trebuie făcut este vizibilă azi la elevii care nu știu să utilizeze informația pe care o dețin.
Achizițiile acestora ar fi mai solide dacă li s -ar permite să exploreze, să investigheze, să
descopere singuri, prin activități practice, anumite cunoștințe.
Pe de altă parte, Simion Mehedinți promovează religia ortodoxă ca temelie a vieții
oricărui român și a educației creștine. Pedagogul consideră că reintroducerea religiei în ș coli

92
constituie un privilegiu atât pentru individ, care poate accede la apropierea culturii depline, cât
și pentru societate care, aflată într -o perioadă de disoluție a valorilor morale, poate găsi în religie
resursele axiologice necesare pentru a -și redef ini profilul moral. Religia ortodoxă este aceea în
care oricine se poate regăsi, își poate identifica originile, este cea care imprimă vieții un sens,
este cea care ne înalță și prin intermediul căreia dăm expresie dorului de Dumnezeu. Religia s –
a menținut vie prin educație, iar educația s -a inspirat întotdeauna din modelul pe care l -a oferit
Iisus Hristos.
Între religia ortodoxă și educația poporului este o legătură durabilă; acestea s -au
susținut reciproc de -a lungul vremii și o vor face în continuare.
De altfel, biserica și școala sunt, în concepția lui Mehedinți, pilonii de rezistență ai
educației naționale, ele fiind instituțiile statului ce trebuie să -și asume responsabilitatea salvării
neamului românesc. Credința în Dumnezeu, iubirea față de Mântuitor ul, față de aproapele vor
fi întotdeauna caracteristice ale sufletului românesc.
Prin preoți, Biserica și -a îndeplinit menirea, statornicind învățătura creștin ortodoxă în
conștiința fiilor ei, sporind dragostea pentru limba română și consolidând unitatea poporului
român. Ea a legat viața noastră de viața lui Iisus Hristos, Cel Care este nu doar Mântuitorul
lumii, ci și cel mai mare Educator al omenirii. Iisus reprezintă prototipul tuturor educatorilor.
Prin Biserică devenim și rămânem oameni căci a fi om este principala calitate a unui educator
și aceasta nu se poate forma decât în Biserică. Educatorul are menirea de a modela suflete, de
a clădi personalități autentice, de a forma OMUL. Fapta sa trebuie să fie mereu dublată de
iubire. Marele pedagog consid eră că educatorul este figura centrală a școlii, este dascălul
cmplet, el este toată școala.
Așadar, formarea și devenirea personalității copilului își află originea în Biserică și
familie, într -o școală a blândeții și a iubirii. Biserica și familia sunt r eponsabile pentru
dezvoltarea armonioasă a copiilor. Ele trebuie să -i învețe pe copii că Iisus înseamnă iubire,
blândețe, bunătate. Iar copiii vor rezona la această învățătură pentru că, așa cum Iisus iubea
copiii, și ei, cu dragoste, Îl vor primi pe Mântu itor în sufletul lor curat. Dacă perfecțiunea nu e
cu putință, e posibilă totuși perfecționarea, pe drumul educației creștine.
Biserica însă nu poate reuși în misiunea ei fără ajutorul de neprețuit al școlii. Numai
împreună, cei trei părinți ai educației, Biserica, familia și școala, îi pot forma pe copii ca oameni

93
desăvârșiți, caractere puternice, personalități morale autentice. Școala trebuie să fie una a iubirii
căci dragostea -dragoste aduce.
Considerăm că dacă aceste idei formative ar fi valorificate, dacă s -ar conștientiza
necesitatea fundamentării educației naționale pe valorile creștine, nu doar că fiecare și -ar câștiga
respectul de sine, dar mai mult decât atât, s -ar putea afirma că poprul român este urmașul fidel
al Marelui Învățător.
De aceea, sp usele creștinului autentic, dar și pedagogului de vocație trebuie să atragă
o refecție puternică din partea tuturor: un popor, ca și orice om în parte, atâta prețuiește cât a
înțeles din Evanghelie și cât poate să urmeze învățăturii lui Iisus.

94
ANEXE

Figura lui Simion Mehedinți

95

96

Bustul lui Simoin Mehedinți, situat în fața Primăriei Soveja

97

Colecția Muzeală ,,Simion Mehedinți” și centrul de documentare cu același nume s e
află în spațiul Căminului Cultural din Soveja care, din 18 martie 2017, poartă denumirea de
Centrul Cultural ”Simion Mehedinți”. Titulatura a fost schimbată prin Hotărârea Consiliului
Local din Soveja și a Primăriei Soveja. Colecția muzeală cuprinde pie se originale de mobilier
donate de Facultatea de Geografie și restaurate de meșterul în lemn Ion Guțan, obiecte și
documente care au aparținut savantului, donate de Fundația ”Simion Mehedinți – Miorița” și de
Asociația ”Simion Mehedinți” Focșani, alte obie cte și documente donate de profesori,
colecționari, săteni ș.a.. Colecția ”Simion Mehedinți” se ada ugă altor trei existente în Soveja,
respectiv Colecția muzeală ”Memorial Soveja” din Rucăreni,

98

Căminul Cultural din Soveja

99

Casa memorială Simion Mehedinți Soveja

Simona Mehedinți, nepoata de fiu a marelui savant

100

Stră-strănepoata lui S imion Mehedinți, Nuța Bălan

101

Mormântul lui Simion Mehedinți, aflat în curtea Mănăstirii “Matei
Basarab”, unde profesorul Macarie a plasat pe o efigie lucrată de localnicul
Andrei Lazăr.

102

103
BIBLIOGRAFIE

A. Izvoare

1. Biblia sau Sfânta Scriptură , tipărită sub îndrumarea și purtarea de grijă a Prea
FericituluiPărinte TEOCTIST, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Ed.
Institutului Biblic și de Misiune alBiseric ii Ortodoxe Române, București,
2005 .

B. Cărți

1. ***, Tradi ție si actualitate românească – Simion Mehedinti, Mihail Sadoveanu,
D. Murarasu , Ed. Subsectiunei de conferinte , Focsani, 1936 .

2. Antonescu , G. G., Din problemele pedagogiei moderne , București,1924 .

3. Idem, Pedagogia Contemporana , Ed. Cultura românească , București, 1935 .

4. Belu , D., ⹂Predica prin fapte ˮ, în Mitropolia Olteniei , An XIII(1961), nr. 7 -9
(iul.- sept.) .

5. Bîrzea , C., Arta și știința educați ei, Ed . Didactică și Pedagogică R.A.,
București .

104
6. Bolocan , Carmen Maria, Catehetica și didactica religiei , Ed. Sf. Mina, Iași,
2008 .

7. Braniște , Pr. Prof. Dr. Ene, Prof. Ecaterina Braniște, Dicționar Enciclopedic de
cunoștințe religioase , Ed. Diecizana, Caransebeș, 2001 .

8. Călin , M., Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a
acțiunii educative , Ed. ALL, București . 1996 .

9. Chirilă , Ioan, Homo Deus , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 1997 .

10. Chiș, V., Provocările pedagogiei contemporane , Ed . Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca , 2002 .

11. Cristea S., Pedagogie generală. Managementul educației , Ed. Didactică și
Pedagogică R.A., București .

12. Cucoș , Constantin , Pedagogie , Ed. Polirom, Iași,1996 .

13. Idem, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice , Ed . Polirom,
București, 1999 .

14. Diaconu , Mircea A. , Simion Mehedinți – Scrisori către Constantin Brătescu ,
Ed. Convorbiri Literare, Iași, 2001 .

15. Draghice scu, Luminita , Simion Mehedinti – teoretician al educației, Ed.
Didactică și pedagogică, 2009, București

16. Drîmba , Ovidiu , Istoria culturii și civilizației , vol. 3, Ed. Științifică, București,
1990 .

105
17. Duță , F., Psihologie și educație , Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București ,
1997 .

18. Geană , Gheorghiță, Un sistem operațional de filosofie a culturii, studiu
introductiv la S. Mehedinți, Civilizație și cultură , Ed trei, București, 1999 .

19. Maior , Iuliu , Omiletică și Catehetică Specială , Blaj, 1930 .

20. Mehedinți , Simion ¸ Premise și concluzii la Terra , ediția a II‑a, Ed. Viața
Românească, București, 1998 .

21. Idem, Opere Complete , Ed. Fundatia Regala Pentru Literatura Si Arta ,
București, 1943 .

22. Idem, Poporul, ediție îngrijită, studiu introductiv, note și comentarii de
Constantin Schifirneț , Ed. Albatros, București, 2002 .

23. Idem, Terra – introducere în geografie c a știință , vol.I, Ed. Națională S.
Ciornei, București, 1931 .

24. Idem, Opere Alese , Ed. Științifică, București, 1965 .

25. Idem, Trilogii. Știința -Școala -Viața. Cu aplicări la poporul român , Ed .
Cugetarea, București, 1940 .

26. Idem, Academia, instituție etno -pedagogică , Imprimeria Statului, București,
1941 .

27. Idem , Altă creștere – Școala muncii , ed. a III -a, Ed . Viața Românească,
București, 1921 .

106
28. Idem, De Senectute , Ed. Monitorul Oficial sub egida Academiei Romane ,
București, 1947 .

29. Idem, Creștinismul românesc – Adaos la caracterizarea etnografică a
poporului român , Ed. Anastasia, București, 1995 .

30. Idem, Creștinismul românesc , ediția a IV -a, Ed . Terra, Focșani, 2006 .

31. Micle , Arhim. Veniamin , Trepte spre Amvon. Studii omiletice , Sfînta
Mânăstirte Bistrița, Eparhia Râmnicului, Rm. Vâlcea, 1993 .

32. Idem, ,Inițieri catehetice , Sfânta Mănăstire Bistrița, Eparhia Râmnicului, Rm.
Vâlcea, 1993 .

33. Nicola , Ioan, Pedagogie , Ed. Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994 .

34. Neagu , Costică, Simion Mehedinți – biobibliografie , Ed. Terra, Focșani, 2003 .

35. Ornea , Z., Junimea și Junimismul , Ed. Eminescu, București .

36. Răduța , Șt. Nicoleta , Contribuția lui Simion Mehedinți la dezvoltarea
pedagogiei creșt ine românești , coord. Pr. Prof. univ. dr. Vasile Gordon, Ed.
Universitatea din București, București, 2009 .

37. Todorov , Tzvetan , Teorii ale simbolului , traducere de M. Murgu, Ed.Univers,
București, 1983 .

38. Tufescu , Victor, Simion Mehedinți – viața și opera , Ed. Enciclopedică,
București, 1994 .

107
C. Articole

1. ***, ⹂Învățământul religios în școala primară ˮ, în Mitropolia Olteniei , An I
(1948), nr. 1( ian) .

2. ***, ⹂Simion Mehedinti sau despre cei ce au trait viata poporului ˮ -extras , în
Revista de etnografie și folclor , Ed. Academiei Române, București, 1990 ,

3. Anania , Mitrop. Bartolomeu , ⹂Puterea cuvântului ˮ, în Biserica Ortodoxă
Română , An II (2011) , nr. 1 (ian. – apr.).

4. Balaur , P., ⹂Recenzie la S. Mehedinți -Apropiere de Iisus prin biserica
noastră, prin alegerea educatorului ˮ, în Biserica Ortodoxă Română , An VII
(1935), nr. 5 – 6.

5. Băjău, Constan tin I., ⹂Sfânta Scriptură ca mijloc de educație religioasă a
creștinilor, după Sfântul Ioan Gură de Aurˮ, în Mitropolia Olteniei , An LVIII
(2006), nr. 1 -4 (ian. – apr.).

6. Belu , Pr. Prof. Dr. Dumitru , ⹂Vechiul Testament ca izvor omiletic ˮ, în
Mitropolia Ardealului , an II (1957 ), nr. 11 -12.

7. Braniște , Pr. Prof. Ene , ⹂Cultu l ortodox ca mijloc de propovăduire a dreptei
credințe, a dragostei, a păcii și a bunei înțelegeri între oameni ˮ, în Studii
Teologice , An V, nr. 9 -10.

8. Bulacu , Pr. Mihai , ⹂Principiile Ctehezei și personalitatea catehetului ˮ, în
Studii Teologice , An 1949 , nr. 7.

108
9. Idem, ⹂Probleme de pedagogie catehetică“ în Studii teologice ’, An 1950 , nr.
3-6.

10. Idem, ⹂Principiile catehezei și personalitatea catehetului ˮ, în Studii teologic e,
1949 , nr. 7-8.

11. Cosma , Pr. Prof. Dr. Sorin, ⹂ Scopul și obiectivele educației religioase
creștine in c ontextul actualˮ, în. Mitropolia Olteniei , An LVII(2005), nr.5 -8.

12. Dobre , Alexandru , ⹂O propunere a lui simion mehedinti si semnificatiile –
extras ˮ, în Revista de etnografie și folclor , Ed. Academiei Române, București,
1990 .

13. Gârboveanu , P., ⹂Călăuza predicatorului ˮ (trad. și prelucrare de Dr. C.
Chiricescu și Pr. C. Nazarie), în Biserica Ortodoxă Română , An XXVI
(1902), nr. 7 .

14. Iftodi , Leon , Predica în zilele noastre, în Mitropolia Olteniei, An XXVI
(1974), nr. 9 – 10 ( sept. – oct.).

15. Mehedinți, Simion, „O eră nouă în învăță mânt”, în Revista generală a
învățământului , An 1939 , nr. 5-6.

16. Mihăileanu , N., ⹂Intelectualii și predica ˮ, în Biserica Ortodoxă Română , An
XLVI (1928), nr. 12 .

17. Negreanu , Ion M. , ⹂Educația religioasă ˮ, în Mitropolia Olteniei , An XLII
(1990), nr. 1 -3 (ian. – iun.).

18. Radu , Dumitru , ⹂Despre idealul educației creștine ˮ, în Mitropolia Olteniei ,
An XLII (1990), nr. 1 -3 (ian – iun).

109

19. Sava , Teofan , ⹂Tinerii, prioritate a misiunii bisericii ˮ, în Mitropolia Olteniei ,
An LIII ( 2001), nr. 1 -2(ian. -feb.).

20. Stan, C., ⹂Educația. Sis temul științelor despre educație ˮ, în volumul
Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor , coord. Ionescu, M.,
Chiș, V., Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj Napoca, 2001 .

21. Voinescu , Sever , , ⹂Gând despre învățarea religiei ˮ, în Dilema veche , an.
VII(2010), nr. 32 8(27 mai – 2 iunie) .

D. Site- uri

1. https://ro.wikipedia.org/wiki/SIDA, accesat la data de 23. 0 8.2018.

2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Constantin_Narly, accesat la data de 23. 08.2018.

3. https://www.scribd.com/document/367033770/Biografie -I-C-PETRESCU,
accesat la data de 28.08.2018.

4. https://ro.wikipedia.org/wiki/Stanciu_Stoian, accesat la data de 29.08.201 8.

5. https://ro.wikipedia.org/wiki/Dimitrie_Gusti, accesat la data de 29.08.2018.

6. http://miscarea.net/geek/article.php?story=20081205014410469, accesat la
data de 30.08.2018.

7. https://ro.wikipedia.org/wiki/Simion_Mehedin%C8%9Bi, accesat la data
de 29.08.2018.