Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă [626880]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă

Studii universitare de licență
Program de studii: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Lect. Univ. Dr. Cristian Bucur

Absolvent: [anonimizat]

2020

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘT I

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă

Studii universitare de licență
Program de studii: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Dezvoltarea atitudinilor și comportamentelor
pro-ecologice la elevii din ciclul primar

Coordonator științific:
Lect. Univ. Dr. Cristian Bucur

Absolvent: [anonimizat]

2020

Summary

In the thesis ,,Primary School children’s pro -ecological attitudes and behaviours
development” I have attempted to integrate essential elements of the teaching process
regarding ecological education in Romania, but also in Great Britain. The goal of the
thesis is to help children , but also their parents, aknowledge the environmental issues in
the area where they liv e.
The first section of the thesis illustrates some of the details of the education
systems in Romania and Great Britain (curriculum structure, the ecological perspective
of the curriculum in both countries), but also information regarding pupil’s develop ment.
The research is aiming to draft a curriculum for school’s decisi on, which can help
the pupils gain knowledge about the environment and to develop pro -ecological attitudes
and behaviours. This step also aimed to help children develop decision making capacity,
to identify and use solutions to solve problems related to the human’s relationshi p with
the environment.
The research was carried out at the Talpas School, Dolj County, in 2020. The
sample consisted of 9 pupils from the third grade. The group of pupils was formed out of
boys and girls aged 9 and 10. The investigative -consultative initiative of the research was
carried out during the second semester of the school year 2019 -2020.
The instruments used for fulfilling the objective of this research we re the
observation method and investigative method based on questionnaires , which w ere
applied to parents to observe their influence onto their children’s ecological behaviour.
Meanwhile, in the case of the pupils, we accomplished four activities in order to observe
their level of development related with this subject and help them to further develop pro –
ecological attitudes and behaviors.
I can confirm that following the a ctivities carried out with pupils , an evolution
can be observed regardi ng the level of development of pro -ecological attitudes and
behaviors. I can say that if this process of stimulating pupils is continued using interactive
methods, their development of attitudes and behaviors will see a significant progress .

Mulțumiri

Am întocmit această lucrare cu ajutorul sprijinului deosebit al domnului prof. Lect.
Univ. Dr. Cristian Bucur, căruia doresc să -i mulțumesc pe această cale pentru sprijinul
acordat, dar și întregului colectiv al domnilor profesori din c adrul Facultății de Psihologie
și Științ ele Educatiei, care mi -au fost alături timp de trei ani.

Cuprins :

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 1
1. Curriculumul pentru învățământul primar din România ………………………….. ….. 2
1.1 Structura curriculumului național ………………………….. ………………………….. ………… 2
1.2 Analiza programelor școla re ………………………….. ………………………….. ………………. 4
1.3 Tipuri de curriculum ………………………….. ………………………….. ………………………… 11
2. Curriculumul pentru învățământul primar din Marea Britanie ……………………. 14
2.1 Structura curriculumului în Marea Britanie ………………………….. …………………….. 14
2.2 Analiza programelor școlare ………………………….. ………………………….. …………….. 15
2.2.1 Curriculum de bază ………………………….. ………………………….. ……………………. 15
2.2.2 Discipline fundamentale ………………………….. ………………………….. …………….. 17
3. Perspectiva ecologică în curriculum din România și din Marea Britanie ……….. 20
3.1 Perspectiva ecologică în curriculum din Marea Britanie ………………………….. …… 20
3.2 Perspectiva ecologică în curriculum din România ………………………….. ……………. 21
4. Specificul de dezvoltare al școlarului mic ………………………….. …………………………. 23
5. Formarea de atitudini și comportamente la nivelul școlarului mic ………………… 25
6. Metodologia Cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 27
6.1 Prezentarea detaliată și clară a metodelor utilizate pentru atingerea obiectivelor 27
7. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 32
7.1 Prezentarea rezultatelor studiului ………………………….. ………………………….. ………. 32
8. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 47
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 50
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 57

Lista figurilor:

Fig. 1. Planul cadru pentru învățământul primar ………………………….. ………………………….. 3
Fig .2 Funcțiile limbii române ………………………….. ………………………….. ………………………. 5
Fig. 3 Formele de man ifestare a curricumului la decizia școlii ………………………….. ………. 11
Fig. 4. Împărțirea școlilor primare pe categorii ………………………….. ………………………….. .. 14
Fig. 5. Relația dintre societate, natură, învățare și schimbare ………………………….. …………. 21
Fig. 6. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic ………………………….. 23
Fig. 7. Beneficiil e educației pentru mediu asupra copiiilor ………………………….. ……………. 25
Fig. 8. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 27
Fig. 9. O biectivele legate de cercetarea atitudini lor și comportamntelor părinților ……….. 29
Fig. 10. Activități reali zate cu copiii ………………………….. ………………………….. ………………. 29
Fig.11. În ce măsură considerați că starea med iului înconjurator afectează viața și
sănătatea dumeavoastră? ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 34
Fig. 12. Funcția deținută de părinți ………………………….. ………………………….. ……………….. 34
Fig. 13. În ce măsură ați auzit de termenul educație ecologică? ………………………….. ……… 35
Fig. 14. Ce credeți că înseamnă educația ecologică? ………………………….. …………………… 35
Fig. 15. În ce măsură știți cum se poate valorifica gunoiul menajer? ………………………….. . 37
Fig. 16. În ce măsură considerați că activitățile umane influentează mediul
înconjurator? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 37
Fig. 17. Care credeți că sunt cauzele pentru care populația nu acordă impo rtanță
problemelor de mediu? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 38
Fig. 18. În ce măsură credeți că protejarea mediului este o necesitate? ……………………….. 38
Fig. 19. Comparație între răspunsurile părinților și ale copiilor ………………………….. ……… 39
Fig. 20 . Comparație între răspunsurile părinților și ale copiilor ………………………….. ……… 39
Fig. 21 . Comparație între răspunsurile părinților și ale copiilor ………………………….. ……… 40
Fig. 22 . Amprenta ecologică în ur ma centralizării chestionarelor ………………………….. …… 41
Fig. 23 . Categoriile de calcul ale amprentei ecolog ice ………………………….. ………………….. 42
Fig. 24 . Amprenta ecologică a elevilor ………………………….. ………………………….. ………….. 44
Fig. 25 . Măsuri pentru trans formar ea localității î n una ecologică ………………………….. …… 45

Lista tabelelor:

Tabel I . Structura Curricumului Național ………………………….. ………………………….. ……….. 15
Tabel II . Codarea amprentei ecologice la elevi ………………………….. ………………………….. .. 30
Tabel III . Rezultatele primite de la elevi legate de atitudinea față de imp ortanța animalelor
și plant elor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 32
Tabel IV . Activitățile oamenilor d in comună care afectează mediul ………………………….. .. 36

1
Introducere

Educația ecologică permite tuturor oamenilor să exploreze problemele de mediu,
să se implice în rezolvarea acestora și să ia măsuri pentru îmbunătățirea mediului; vizează
în egală masură asimilarea de cunoștinte, formarea de atitudini și comportamente care le
permite o înțelegere mai profundă asupra problemelor de mediu , și în același timp le
permite să ia decizii informate și responsabile. Edu cația ecologică trebuie să înceapă din
copilarie și să continue pe tot parcursul vieții, educând copiii în spirit ecologic , aceștia
pot influența comportamen tul părinților și al altor membri ai comunității.
Din cauza poluării și a epuizării rapi de a resurselor, societatea umană este
provocată de nevoia de a schimba paradigma dezvoltării spre sustenabilitate. Pentru
gestionarea durabilă și ecologică a resurselor planetei, școala trebuie să joace un rol
important în conștientizarea problemelor de m ediu.
Promovarea unui curriculum la decizia școlii care să transpună în practică
obiectivele educației ecologice reprezintă un demers necesar pentru formarea unor
comportamente responsabile în rândul elevilor, cadrelor didactice și al comunității .
Un curriculum național stabilește corpul de cunoștințe, abilități și înțelegeri pe care
o societate dorește să le transmită copiilor și tinerilor săi. Dezvoltarea curricumului și
predarea sunt activități fundamental practice. Scopul activitățil or nu este în primul rând
să producă cunoștințe, ci să rezolve ceva . Aceste activități trebuie să fie gândite astfel
încat să răspundă contextului în care copilul se dezvoltă, să facă față situaților inevitabile
în care va fi pus.
Prezenta c ercetare s -a realizat ținâ nd seama de aspectul formării elevului ca
viitor individ integrat într -o societate activă, în continuă schimbare, o societate care nu
poate progresa fără găsirea unor soluții eficiente pentru problemele de mediu tot mai
multe și m ai dificile și în care elevii, viitorii adulți , va trebui să se adapteze, să găsească
soluții sustenabile în activitățile zilnice și la nivel de comunitate.
În urma cercetării int reprinse pot spune că am adus o contribuție asupra atitudini
și comportamentelor pro -ecologice ale copiilor . Pot spune că orice încercare în acest sens ,
înseamnă un pas înainte în formarea elevilor pentru integrarea lor cu succes în viață.

2
1. Curriculumul pentru învățământul primar din România
Curriculumul Național reprezintă ansamblul coerent al planurilor -cadru de
învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar (Parlamentul
României, 2011) .
Învățământul românesc operează cu doua accepțiuni ale conceptului de
curriculum. În sens larg ‘’Curriculum -ul este ansamblul experiențelor de învățare prin
care trece elevul pe tot parcursul traseului său școlar’’. În sens restrâns ’’Cu rriculum -ul
reprezintă ansamblul documentelor școlare care reglementea ză desfașurarea activității
școlare’’ (Manolescu Marian & Dan Potolea, 2006) .
Curricumul trebuie să includă atât motivația intrinsecă, naturală a învățării cât și
factorii motivatori externi pentru realizarea perform anțelor școlare (Neacșu I.; Manolescu
M.; Negreț -Dobridor I., 2012) . Curriculum ul din România este organizat în șapte domenii
curiculare, cum ar fi: Limbă și comunicare, Matematică și Științele Naturii, Omul și
Societatea, Sport ul, Artele, Tehnologiile, Consiliere și Orientare. Ele permit diferite tipuri
de integrare a cunoștințelor (una complementară, între discipline conexe aparținând
aceleiași zone curriculare și una paralelă, între discipline aparținând unor arii curriculare
diferite) (Gruber Gabriela, 2009) .
1.1 Structura curriculumului național

În cardul Curricumului N ațional, ponderea disciplinelor obligatorii, respectiv a
celor operaționale se stabilește prin planurile cadru, astfel î ncât să fie respectare atât
principiul asigurării egalității de șanse și al echității, cât și principiul relevanței și al
descentralizării (Parlamentul României, 2011) .
Planul cadru de învățământ reflectă parcursul e ducațional al unui elev, sub
aspectul final ităților, al conținuturilor și a l experiențelor de învățare, pe durata unei etape
de școlarizare. În acest sens, planul cadru precizează domeniile și disciplinele studiate pe
parcursul fiecărui an de studiu și res ursele de timp pentru fiecare (Institutul de Științe ale
Educației, Repere pentru proiectarea și actualizarea – Curriculum Național, 2015) .
Structura planului cadru este realizată pe cele șase arii curriculare, care exprimă
intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor (Manolescu Marian &
Dan Potolea, 2006) . Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a
Curriculumului Național, ce oferă o viziune multi sau interdisci plinară asupra obiectelor
de studiu. Ariile curriculare rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității obligatorii și

3
a liceului (Mihaela Singer & Cristian Voica, 2010) . Ariile curriculare au fost stabilite în
conformitate cu finalitățile învățământului , ținându -se seama de importanța diverselor
domenii culturale care s tructurează personalitatea umană și de conexiunile dintre aceste
domenii (Institutul de Științe ale Educației, Repere pentru proiectare a și actualizarea –
Curriculum Național, 2015) .
Conceptul de ciclurile curriculare s -a consacrat în teroria și practica educației
pentru a delimita, din perspectivă psihopedagogică și didactică , a diferitelor segmente ale
școlarității. Aceste a se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ cu
scopul de a valorifica finalitățile educaționale, de a focaliza învățarea asupra obiectivului
major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin decizii și
intervenț ii de natură curriculară (Bocoș Mușata & Jucan Dana, 2010)
Cicluri le curriculare repre zintă o în cercare de periodizare a școlarității , și cuprind e:
perioada achizițiilor fundamentale (până la clasa a II -a), perioada de dezvoltare (III-IV)
și perioada de observare și orientare (după clasa a VII -a) (Mândruț Octavian, 2013) .
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare, car e consemnează
ceea ce trebuie să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului școlar
(Manolescu Marian & Dan Potolea, 2006) .
Fig. 1 Planul cadru pentru învățământul primar (Ministerul Educației Naționale,
Ordinul nr. 3371/2013 privind aprobarea planurilor -cadru de învățământ pentru

4
învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor -cadru de învățământ
pentru învățământul primar, 2013)
Programa școlară es te un document oficial care redă sintetic conți nuturile
învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. Ea are următoarea structură:
nota de prezentare, obiective cadru, obiective de referință, conținuturile, exemple de
activități de învățare, standarde curriculare de performanță (Manolescu Marian & Dan
Potolea, 2006) .
1.2 Analiza programelor școlare

Construcț ia programelor școlare este realizată astfel încât să contribuie la
dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disc iplinei
de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competențe permite accentuarea
scopului pentru care se învață și a dimensiunii acț ionale în formarea personalității
elevului. (Ministerul Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina –
Comunicare în Limba Română, pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată
prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013, 2013)
În teoria și practica curricumului, ariile curriculare repre zintă domenii curiculare,
delimitete, având ca fundament principiul selecției și ierarhizării culturale a cunoașterii.
Structurarea planului cadru de învățământ pe arii curriculare asigură continuitatea și
integralitatea demersului didactic pe întreg parcu rsul școlar al fiecărui elev (Bocoș
Mușata & Jucan Dana, 2010) . Aria curriculară oferă o viziune multi – și/sau inter –
disciplinară asupra obiectivelor de studiu. Curriculumul Național este structurat pe șase
arii curriculare, sta bilite pe baza unor principii și criterii de tip epistomologic si
psihopedagogic (Manolescu Marian & Dan Potolea, 2006) .
Aria limbă și comunicare
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, a început în clasa pre gătitoare,
se continuă până în clasa a II -a și asigură o dezvoltare progresivă a competențel or, prin
valorificarea experienț ei specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor
afectiv -atitudinale și acționale ale formarii personalității elevilo r (Ministerul Educației
Naționale, Programa școlară pentru disciplina – Comunicare în Limba Română, pentru
clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 3418/19.03.2013, 2013) .

5
Programa de Limbă și literatură română pentru clasele a III -a – a IV-a a fost
realizată pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competențelor de comunicare în
limba maternă, dezvoltat în perioada iunie – august 2014. Din punct de vedere formal,
programa continuă modelul curricular avansat de progr amele pentru clasa pregătitoare
care se continuă până în clasa a II -a, aprobate î n 2013 (Ministerul Educației Naționale,
Programa școlară pentru disciplina – Limba și Literatura Rom ână, clasele a III -a –a IV-a,
aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003/02.12.2014, 2014) .
Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a
forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să se integreze
efectiv și creativ capacității proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața
cotidiană, să poată continua în orice fază a e xistenței sale procesul de învățare, sensibil
la frumosul din natură și cel creat de om (Sarivan, L.& Cerkez, M., 2010) .
La nivelul obiectivelor cadru , disciplina își propune dezvoltarea integrată a
capacităților de receptare a mesajelor orale, exprimarea de mesaje orale , receptarea și
redactarea de mesaje scrise (Ministerul Educației Naționale, Programa școlară pentru
disciplina – Comunicare în Limba Română, pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-
a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013, 2013) .
În clasele I – a IV-a, importanța limbii române este covârșitoare, prin aceasta se
urmărește cultivarea limbajului oral și scris al elev ilor, cunoaș terea și folosirea corectă a
limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul,
exprimarea corectă). Funcțiile principale ale limbii române (Norel Mariana, 2010) :
Fig. 2 Funcțiile lim bii române . •se realizează în toate compartimentele limbii
române (citit -scris, cititre, comunicare);
•presupune însușirea unor tehnici ale muncii
intelectuale (îi învață pe elevi cum să învețe);Funcția instrumentală
•presupune pătrunderea, în mod sistematic, în
unele taine ale realității înconjurătoare, elevii
depășesc sfera maualelor școlare.Funcția informațională
•presupune o susținută solicitare și exersare a
capacităților intelectuale ale elevilor.Funcția formativ -educativă

6
Aria – Matematică și Științe ale naturii
Disciplina Matematică și explorarea mediului are un caracter de noutate în raport
cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I și a II -a din învățământul primar.
Această disciplină re alizează o abordare integrată a compentențelor specifice domeniilor
Matematică și Stiințe ale naturii. Abordarea integrată a celor două discipine urmarește:
o învățare holistică, contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare,
armon izarea celor două domenii permite folosirea mai eficientă a timpului didactic si
mărește flexibilitatea interacțiunilor (Ministerul Educației Naționale, Programa școlară
pentru disciplina Matematică Și Explorarea Mediului, pentru Clasa pregătitoare, clasa I
și clasa a II -a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013
, 2013)
Sub aspect tematic, la clasa a III -a/a IV -a este extins spațiul numeric și apar
primele noțiuni legate de fracții care vor fi abordate intuitiv. De asemenea elevii intră în
contact cu elemente de geometrie și reprezentări grafice diverse, cu măsuri și unități de
măsură. Programa pentru Matematică are un rol important în dezvoltarea abilității și
dorinței elevilor de a utiliza mod uri matematice de gândire logică și spațială (Ministerul
Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Matematică, pentru clasele a III –
a –a IV-a, apropbată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003/02.12.201 4 ,
2014) .
Învățarea matematicii în școală urmărește conștientizarea naturii matematicii ca o
activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un corpus de cunoștințe și proceduri, dar
și ca disciplină dinamică, strâns legată de societate prin relevanța sa în cotidian și prin
rolul sau în științele naturii (Singer M. & Voica C., 2010)
Conform ambelor ordine de ministru ( nr. 3418/19.03.2013, nr. 5003/02.12.2014)
la nivelul obiectivelor cadru disciplina urmarește utilizarea numer elor în calcule,
evidențierea și explorarea caracteristicilor geometrice, identificarea unor
fenomente/relații/structuri din mediul a propiat, generarea unor explicaț ii simple prin
folosirea unor elemente de logică, rezolvarea de p robleme pornind de la sort area ș i
reprezentarea unor date, rezolvarea de probleme în situații familiare, utilizarea unor
etaloane convenț ionale pentru măsuri și estimări.
Abordarea în manieră integrată a conceptelor matematice conduc la o facilitare a
învățării prin corelarea teori ei cu aspectele din mediul înconjurator. Învățarea holistică
vine să susțină procesul de învățare și aduce beneficii la nivelul dezvoltării globale a

7
elevului. Matematica și cunoașterea mediului au o multitudine de aspecte comune, iar
studierea acestor dou ă discipline într -un program logic, coerent asigură premisele
învățării logice a conținuturilor care trbuie abordate (Bîicu Alina, 2014) .
Studiul disciplinei Științe ale naturii vizează observarea și perceperea lumii în
întregu l său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice. Programa propune
studiul integrat al științelor naturii, o structurare a problemelor abordate pornind de la o
serie de teme adecvate capacității de înțelegere a copilului de vârstă școlară mic ă.
Obiectivele cadru ale acestei discipine vizează, explorarea caracteristicilor unor
corpuri, fenomene și procese, investigarea mediului înconjurător folosind instrumente și
procedee specifice, rezolvarea de probleme din viața cotidiană valorificând achi zițiile
despre propriul corp și mediul înconjurător (Ministerul Educației Naționale, Programa
școlară pentru disciplina Științe ale Naturii, pentru clasele a III -a – a IV–a, aprobată prin
Ordinul Ministrului Educației Naționale n r. 5003 / 02.12.2014, 2014) .
Aria – Om și Societate
Toate disciplinele cuprinse în aria curriculară Om și Societate au o parte din
competențe generale comune și se poate astfel realiza o integrare complementară (Pîntea
Amelia, 2020) .
Istorie
Programa școlară pentru disciplina Istorie reprezintă o ofertă curriculară pentru
clasa a IV -a din învățământul primar. Programa propune ca finalitate a învățării
familia rizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea unor mijloace și conte xte de învățare
adecvate vârstei.
Disciplina Istorie are următoarele obiective cadru: localizarea în timp și spațiu a
evenimentelor istorice studiate, explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapte și
evenimente din trecut și din prezent, utilizare a termenilor istorici în diferite situații de
comunicare, formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți (Ministerul
Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Istorie, pentru clasa a IV -a,
aprobată prin Or dinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014, 2014) .
Scopul studierii istoriei în clasa a IV -a este acela de a familiarizează elevii cu teme
referitoare la trecutul mai apropiat sau mai îndepărtat al localității natale, al Ronâniei și
al Europei, utilizând mijloace adecvate vârstei elevilor. Studiul disciplinei nu este doar

8
un curs propriu -zis, ci o disciplină pregătitoare, care sprijină formarea mecanismelor care
stau la baza înțelegerii istoriei (Căpiță Laura, 20 18).
Geografie
Geografia este percepută ca o disciplină școlară și ca un domeniu ș tiințific în care
există multiple elemente de interdisciplinaritate. În acest fel, geografia are preocupări din
zona științelor naturii (prin geografia fizică), a științelo r sociale (prin geografia umană),
dar domeniul său predilect de studiu îl constituie mediul geografic rezultat din
interactiunea om -societate la diferite scări, de la dimensiunile planetei, până la suprafețele
foarte mici (Pîntea Amelia, 2020) .
Programa școlară pentru disciplina Geografie reprezintă o ofertă curriculară
pentru clasa a IV -a din învățământul primar. Clasa a IV -a reprezintă începutul studierii
geografiei ca disciplină școlară, ea își propune să îi introducă pe elev i în universul
realității înconjurătoare.
Obiectivele urmărite sunt legate de prezentarea realității observabile, utilizarea
elementelor semnificative din matematică, științele naturii și disciplinele sociale în
înțelegerea realității înconjurătoare, rela ționarea relațiilor înconjurătoare cu reprezentarea
ei cartografică, dezvoltarea interesului pentru cunoașterea orizontului local (Ministerul
Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Geografie, pentru clasa a IV -a,
aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003/02.12.2014 , 2014) .
Educație civică
Rolul acestei discipline este acela de a încerca să prefigureze așteptările societății
românești în evoluție față de obligațiile și drepturile cetățenilo r săi (Sarivan L.; Horga I.;
Teșileanu A.; Căpiță C.; Mândruț O., 2005)
Programa școlară pentru disciplina Educație Civică se adresează claselor a III –a
și a IV -a din învățământul primar. Această disciplină are ca finalitate i ntegrarea elevilor
în comunitate prin: alfabetizarea moral -civică a copiilor, dezvoltarea unor atitudini
pozitive față de propria persoană și față de ceilalți, valorificarea experienței specifice
vârstei, inițierea elevilor în practicarea unu i comportament moral -civic într -o societate
democratică – un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ,
reflexiv, autoevaluativ.
Disciplina urmărește ca obiective cadru, aplicarea unor norme de conduită în viața
cotidiană, manifestarea unor depirinderi de comportament moral -civic în contexte de

9
viață din mediul cunoscut, cooperearea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini simple
de lucru (Ministerul Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Educați e
Civică, pentru clasele a III -a –a IV -a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 5003 / 02.12.2014, 2014) .
Aria – Educație fizică, sport și sănătate
Această arie curriculară cuprinde disciplinele, Educatie Fizică și Joc și mișcare ,
și contribuie în mod direct la realizarea finalităților învățământului concretizate în
menținerea sănătății elevilor. Prin intermediul disciplinei Educatie Fizică se realizează
învățarea deprinderilor motrice, dezvoltarea capacitățiilor de efort și favorizeaz ă
integrarea în mediul natural și social. Disciplinei Joc și mișcare îi revine sarcina de a
completa influențele pe care Educatie Fizică le exercită la nivelul personalității copilului,
aducandu -și o contribuție considerabilă la dezvoltarea cognitivă și so cio-afectivă .
Prin intermediul acestei arii curriculare se urmărește, la nivelul obiectivelor cadru,
menținerea stării optime de sănătate a elevilor și cresterea capacității de adaptare a
acestora la factorii de mediu, armonizarea propriei dezvoltări fizi ce, extinderea
deprinderilor motrice, par ticiparea independentă a exerciț iilor fizice, a jocurilor și a
diferitelor sporturi, manifestarea spiritului de echipă, utilizarea limbajului de specialitate
în relațiile de comunicare specifice activităților sporti ve, adopt area unui comportament
adecvat î n relațiile interpersonale și de grup (Ministerul Educației Naționale, Programa
școlară pentru disciplina Educație Fizică, pentru clasele a III -a–a IV -a, aprobată prin
Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014 , 2014) .
Aria curriculară –Arte
Scopul educației muzicale constă în dezvoltarea sensibilității estetie a elevilor, a
capacităților de receptare și exprimare muzicală, prin activități practice de cântare (vocală
și instrumentală) și prin audiții muzicale. Educația muzicală la ciclul primar se desfășoară
în două etape: etapa oral intuitivă în care muzica se învață excusiv după auz și etapa
notației în care cunoașterea și aplicarea elementelor de limbaj muzical se realizează în
mod conștient .
A învăța copiii să cân te înseamnă a -i învăța mai întâi să asculte, să audă conștient
și să înțeleagă semn ificația tuturor relațiilor melo dice, ritmice, armonioase și de altă
natură, care conturează la exprimarea unor idei, ce se referă la oameni și ființe, la o s ituație

10
oarec are, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viața pe care copiii o trăiesc
zi de zi (Bîicu Alina, 2014) .
Disciplina urmărește să valorifice în practica muzicală voc ală și instrumentală a
elementelor de limbaj muzical și exprimarea prin muzică (Ministerul Educației Naționale,
Programa școlară pentru disciplina Muzică și Mișcare, pentru clasa pregătitoare, clasa I
și clasa a II -a, aprobată pri n Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013,
2013) .
Disciplina Muzică și mișcare reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele a III -a
și a IV -a din învățământul primar, înscriindu -se în categoria disciplinelor abordate
integrat. Asoc ierea muzicii și a mișcării la nivelul curriculumului prezintă câteva
avantaje : stimulează manifestarea expresiva a elevului, reduce diferența contraproductivă
între școală și viață, pune bazele învățării conceptelor muzicale la nivel elementar într -o
mani eră intuitivă, accesibilă.
Competențele generale urmărite sunt legate de receptarea unor cântece pentru
copii și a unor elemente simple de limbaj muzical, interpretarea de cântece ș i exprimarea
unor idei , sentimente și experiențe prin intermediul muzicii și mișcării. (Ministerul
Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Muzică și Mișcare, pentru
clasele a III -a –a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003 /
02.12.2014, 2014)
Aria curricul ară – Tehnologii
Disciplina abilități practice urmărește să dezvolte la școlarul mic atitudini și
capacități de tip creativ, reflexi v, cogn itiv, de interacțiune social ă și de comunicare, să
încurajeze cooperarea și să elimine competența la acest nivel (Ministerul Educației
Naționale, Programa școlară pentru disciplina Arte Vizuale și Abilități Practice, pentru
clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 3418/19.03.2013, 20 13).
Arte vizuale și abilități practice reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele a III –
a și a IV -a din învățământul primar. Această disciplină contribuie la educarea elevilor în
spiritul competenței cheie sensibilizare și exprimare culturală. (Ministerul Educației
Naționale, Programa școlară pentru disciplina Arte Vizuale și Abilități Practice, pentru
clasele a III -a –a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003 /
02.12.2014, 2014) .

11
Aria curric ulară – Consiliere și orientare
În România, educația socială și emoțională este promovată la nivelul curricumului
formal prin aria curriculară Consiliere și orientare (Eșu Marius -Costel & Clipa Otilia,
2014) . Această arie cur riculară are ca obiective dezvoltarea capacității de autocunoaștere
și a atitudinii pozitive față de sine, dezvoltarea abilităților de interrelaționare în contexte
variate, dezvoltarea abilităților de utilizare a informațiilor în procesul de învățare,
dovâ ndirea abilităților de explorare și planificare a carierei, exersarea abilităților de
management al unui stil de viață de calitate (Ministerul Educației Naționale, Programe
Școlare pentru Aria Curriculară Consiliere și Orientare, pentru clasele I – a IV-a, aprobată
prin Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 5286 / 09.10.2006, 2006) .
1.3 Tipuri de curr iculum

Curriculumul N ațional românesc se referă la totalitatea programelor școlare în
funcțiune. Acestea cuprind două c omponente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-
70% ) și curriculum la decizia școlii (30-35%) (Cucoș Constantin, 2014) .
Curriculum ul nucleu cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în plan ul cadru de învățământ . Curriculum la decizia școlii acoperă
diferența de ore dintre Curricu lumul nucleu și numărul maxim de ore pe săptămână pe
disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planul cadru de învățământ . Obiectivele și
conținuturile care intră în curriculum la decizia școlii nu sunt obligatorii. Formele de
manifestare a curricum ului la decizia școlii (Manolescu Marian & Dan Potolea, 2006) :
Fig. 3. Formele de manifestare a curricumului la decizia școlii Curriculum
la decizia
școliiCurriculum
nucleu
aprofundat
(CAN)
Curriculum
elaborat în
școală (CES)Curriculum
extins (CE)

12

Cel din urmă presupune mai multe variante: curriculum extins prin care școala
dă curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel național, pentru segmentul
de până la 30 %; curriculum nucleu aprofundat prin care școala nu abordează deloc
materia din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă î n segmentul de 70%
(curriculum o bligatoriu), pe baza căreia se vor stabili standardele de performanță școlară
și se vor calibra toate probele de examinare; curriculum elaborat în școală prin c are se
optează pentru a ctivități didactice centrate pe conținuturi organizate tematic,
interdisciplinar, cu relevanță pentru zona geografică respectivă , pentru discipline sau arii
curiculare opționale (Cucoș Constantin, 2014) .
Curriculumul eleborat în școală nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor
naționale. Cadrul didactic care elaborează acest tip de curriculum î i revine sarcina de a
proiecta, pe lângă obiectivele educaționale și conținuturile instructiv -educative,
competențele și performanțele asteptate de la elevi, precum și probele de evaluare
corespunzătoare (Mușata Bocoș, 2019) .
Curriculum la decizia școlii se constituie atât din pachetele disciplinare opționale
oferate la nivel nați onal, regional și local, cât și din pachetele disciplinare opționale
ofertate la nivelul unității de învățământ. Consiliul de administrație al unității de
învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile,
stabilește cu rricumul la decizia școlii (Parlamentul României, 2011) .
Construcția unui Curriculum la decizia școlii, poate fi realizat pornind de la
identificarea unor conexiuni interdisciplinare sau printr -un parcurs invers, pornind de la
experiențele extrașcolare ale e levului, caz în care disciplina va fi centrată pe explorarea
unor situații problematice din viața de zi cu zi, pe realizarea unor proiecte personale sau
realizarea unor produse . Indiferent de modul de elaboreare, de structură , de deprinderile
sau de atitudinile pe care le dezvoltă, disciplinele opționale ar trebui să fie liantul
curricular între disciplinele obligatorii, prin intermediul acestora fiind susținută structura
complexă a sistemului european de competențe cheie (Catană Luminița & Angelușiu
Mădălina, 2018) .
Curricumul la decizia școlii constituie o ofertă educațională care promovează
trasee particulare de învățare petru susținerea nevoilor și intereselor specifice de învățare
ale elevilor , a unor performanțe diferențiate, a nevoilor comunității locale. Acest tip de
curriculum asigură cadrul necesar adaptării profesionale a elevilor la cerințele pieței

13
muncii locae și regionale (Institutul de Științe ale Educației (ISE) și Ministerul Educației
Naționale , 2019) . Ofertă educațională propusă de școală, în cazul curricumului la decizia
școlii, trebuie să fie în concordanță cu nevoile și interesele de învățare ale elevilor,
specificul școlii, nevoile și tradițiile co munității locale (Institutul de Științe ale Educației,
Repere pentru proiecatrea și actualizarea Curricumului Național, 2016) .
Ca o deosebire între curriculumul din Marea Britanie și cel din România , în Marea
Britanie Curriculu mul este stabilit în fiecarea an pentru discimplinele principale (Limba
maternă – pentru aceasta este stabilit în fiecare an pentru etapa de studiu 1 și la doi ani
pentru etapa de studiu 2, pentru Matematică și Științe ale Naturii curricumul este stabilit
în fiecare an pentru cele doua nivele de studiu) , în cazul învățământului primar. Pentru
fiecare etapă de studiu, key 1 and 2, școlile au flexibilitatea de a introduce conținuturi
mai devreme sau mai târziu, dar să fie relevante până la sfârșitul etapei ch eie. Ei stabilesc
programa școlară de la an la an și sunt obligați să pună la dispoziție aceste informații
online (Department for Education, 2013) .

14
2. Curriculumul pentru învățământul primar din Marea Britanie
Cont rolul educației în Marea Britanie îi revine guvernului național și
departamentului central pentru copii, școli și familie (DCSF). Educația este în mare
măsură descentralizată și multe responsabilități revin autorităților locale, bisericilor,
organizații de voluntariat, conducerii școlii și directorilor (O‘Donnell S., Andrews C.,
Brown R., Sargent C., 2007) .
Școlile din Marea Britanie trebuie să predea curicumul național elevilor cu vârsta
între 5 și 16 ani. Curricumul național e ste împărțit în patru etape cheie și douăsprezece
materii . Etapele cheie ,,key stage’’ sunt grupate în funcție de examenele de progres,
examenele standardizate pe care elevii le dau în Marea Britanie . Secretarul de stat pentru
educație este obligat să publ ice programa de studiu pentru fiecare disciplină, iar școlile
sunt libere să aleagă modul cum se organizează astfel încât conținutul din programă să
fie predat tuturor elevilor (Department for Education, 2013) .
Cadrul legal î n Marea Britanie împarte școlile primare în trei categorii (Eurydice, 2006) :
Fig. 4. Împărțirea școlilor primare pe categorii

2.1 Structura curriculumului în Marea Britanie

Curriculumul Național împarte educația î n etape cheie (key stages) ale învățării.
În învățământul primar acestea sunt: etapa fundației (the Foundation Stage), această
etapă este caracteristică pentru copii cu vârste între trei și cinci ani și are stabilite șase Școli
Comunitare
(Community
schools)•sunt înființate și finanțate integral de către autoritățile locale;
Școli de
voluntariat
(Voluntary
schools)•au fost inițial înființate de organisme voluntare sau religioase (în
principal biserici). Aceste organizații păstrează încă un anumit
control asupra gestionării școlilor, deși școlile sunt acum finanțate
în în mare măsură de către autoritățile locale;
Școlile de
fundație
(Foundation
schools)•sunt finanțate de către autoritățile locale, dar deținute de organele
de conducere școlară sau de fundații caritabile;

15
domenii de învățare: dezvoltare pe rsonală, socială și emoțională, comunicare, limbă și
alfabetizare, matematică, cunoașterea și întelegerea lumii, dezvoltarea fizică și
dezvoltarea creativă (O‘Donnell S., Andrews C., Brown R., Sargent C., 2007) ; etapa
cheie 1 (key stage 1) cuprinde anul 1 și 2 din învățământul primar (vârsta cuprinsă între
cinci și șase ani) și etapa cheie 2 (key stage 2) cuprinde anii 3 până la 6 ani (cu vârst a
între șapte și unsprezece ani (Riggall A. & Sharp C., 2008) .

Tabel I. Structura Curricumului Național (Department for Education, 2013) .
Key stage 1 Key stage 2
Vârsta 5 – 7 ani 7 – 11 ani
Anii de studiu 1-2 3-6
Disciplinele
curriculum ului
Engleză ✔ ✔
Matematică ✔ ✔
Științe ✔ ✔
Disciplinele
fundamentale
Arte și design ✔ ✔
Cetățenie
IT ✔ ✔
Design și
tehnologie ✔ ✔
Limbi straine ✔
Geografie ✔ ✔
Istorie ✔ ✔
Muzică ✔ ✔
Educație fizică ✔ ✔

2.2 Analiza programelor școlare

Conform curricumului național în școala pri mară, engleza, matematica și științe
sunt subiectele de bază care constituie cea mai mare parte a orarului. Acestea fiind spuse,
celelalte materii de bază joacă un rol cheie în furnizarea unui curriculum larg și echilibrat
și sunt parte obligatorie a Curri culumului național.
2.2.1 Curriculum de bază

Limba Engleză
Scopul integrării limbii Engleze în programa școlara este acela de a -i învăța pe
elevi să vorbească și să scrie fluent, astfel încât să -și poată comunica ideile și emoțiile

16
celorlalți, iar prin citire și ascultarea lor, alții pot comunica cu ei. Toate abilitățile
limbajului sunt esențiale pentru a participa pe deplin ca membru al societății.
Curriculul național pentru limba engleză reflectă importanța limbii vorbite î n
dezvoltarea elevilor pe întreg ul curriculum – cognitiv, social și lingvistic. Limba vorbită
stă la baza dezvoltării cititului și a scrisului. Calitatea și varietatea limbajului pe care
elevii îl aud și vorbesc sunt vitale pen tru dezvoltarea vocabularului, gramaticii și pentru
înțelegere a lor pentru citit și scris.
Programa de studiu pentru limba engleză este stabilită în fiecare an pentru etapa
cheie 1 și la 2 ani pentru etapa cheie 2. Școlile trebuie să își stabilească programa școlară
pentru limba engleză și să pună la dispozitie ace ste informații online (National curriculum
in England, English programmes of study: key stages 1 and 2, 2013) .
Matematică
Studierea disciplinei matematică este esențială pentru viața de zi cu zi, pentru
știință, tehnologie și inginerie și este necesară pentru cele mai multe forme de angajare.
Obiectivul principal al predării matematicii în etapa cheie 1 este să se asigure că
elevii pot lucra cu numere întreg i, pot număra. Activitățile trebuie să implice lucrul cu
cifre, cu vinte și cele patru operații. În această etapă , elevii trebuie să -și dezvolte
capacitatea de a recunoaște, a descrie, a desena, a compara și a sorta diferite forme și de
a folosi vocabularul aferent. Predarea ar trebui să implice, de asemenea, utilizarea u nei
serii de măsuri pentru a descrie și compara diferite cantități, cum ar fi lungimea, masa,
capacitatea/ volumul, timpul și banii.
Pentru etapa cheie 2, elevii ar trebui să -și dezvolte capacitatea de a rezolv a o serie
de probleme, inclusiv cu fracții sim ple și valoare zecimală. În procesul de predare trebuie
să se asigure că înțeleg raționamentele matematice, astfel încât să poată să analizeze
formele și propietățile lor și să descrie relațiile dintre ele. Trebuie să se asigure că pot
folosi instrumentele de măsură cu precizie și pot face conexiuni între măsură și număr.
Programa de studiu pentru disciplina matematică se realizează în fiecare an în
primele doua etape cheie (National curriculum in England, Mathematics programme s of
study: key stages 1 and 2, 2013) .

17
Științe
Principalul obiectiv este acela de a permite elevilor să experimenteze și să
observe fenomenele, analizând lumea natural ă și umană din jurul lor. Scopul acestei
discipline urmărește să îi facă pe elevi să înțeleagă cum poate fi folosită știința pentru a
explica ce se întâmplă în jurul nostru, să înțeleagă cum se comport ă lucrurile și să
analizeze cauzele. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă ideile științifice prin utilizarea
diferitelor tipuri de anchete științifice pentru a răspunde propriilor întrebări, inclusiv
schimbările pe o perioadă de timp, observarea tiparelor, gruparea și clasificarea
lucrurilor, efectuarea unor teste comparative simple și clasificarea lucrurilor folosind
surse secundare de info rmații.
Progra ma de studiu pentru disciplina Științe se realizează în fiecare an în primele
doua etape cheie de învățare. Toate școlile trebuie să își realizeze progra ma școlară de la
an la an și să pună la dispoziție aceste informații online (National curriculum in England,
Science programmes of study: key stages 1 and 2, 2013) .
2.2.2 Discipline fundamentale

Disciplinele fundamentale sunt cele care nu sunt testate în SATS (Teste de
evaluarea statutară). Multe școli ad optă o abordare pluridisciplinară a acestor discipline
(Walker J., 2017) .
Arte și design
Școlile sunt în mare măsură libere să își proiecteze propriul curriculum în Artă,
oferind în același timp o experiență vastă pentru elevii lor. Copiii vor explora o serie de
tehnici diferite, cum ar fi desen, pictură și sculptură și vor folosi o varietate de materiale,
de la creion și vopsea la cărbune și lut, pentru a crea propriile piese de artă. În plus, în
timpul etapei cheie 2, copiii v or studia lucrările unor mari artiști, arhitecți și designeri din
istorie (National curriculum in England, Art and design programmes of study: key stages
1 and 2, 2013) .
IT
Scopul studierii acestei discipline este acela de a î nvăța elevii principiile de
funcționare ale sistemelor digitale și cum să utilizeze cunoștințele pentru programare.
Bazându -se pe aceaste cunoștințe , elevii vor fi pregătiți să utilizeze tehnologia informației
pentru a crea programe, sisteme și o gamă de c onținut. De asemenea, calculul asigură că

18
elevii devin alfabetizați digital – capabili să folosească și să se exprime și să își dezvolte
ideile prin intermediul tehnologiei informației și comunicațiilor – la un nivel potrivit
pentru viitorul loc de muncă ș i ca participanți activi într -o lume digitală (National
curriculum in England, Computing programmes of study:key stages 1 and 2 , 2013) .
Design și tehnologie
Designul și tehnologia reprezintă un subiect cu potențial inspirator , riguros și
practic. Folosind creativitatea și imaginația, elevii proiectează și realizează produse care
rezolvă probleme reale și relevante într -o varietate de contexte, luând în considerare
nevoile, dorințele și valorile proprii și ale altora. Ei dobân desc o gamă largă de cunoștințe
care se bazează pe discipline precum matematică, știință, inginerie, calcul și artă. Elevii
învață cum să își asume riscurile, devenind cetățeni inovatori, întreprinzători și ca pabili
(National cur riculum in England, Design and technology programmes of study – key
stages 1 and 2, 2013) .
Limbi stră ine
Studiul acestei discipline începe în etapa cheie 2, de la vârsta de 7 ani (Department
for Education, 2013) . Rolul princip al în învățarea unei limbi străine are ca scop să oferă
o experiență educativă socială și culturală valoroasă pentru elevi. În cadrul acestei
discipline se dezvoltă abilități de comunicare și alfabetizare care pun bazele învățării
viitoare a limbilor. Elev ii dezvoltă competența lingvistică, își extind cunoștințele despre
modul în care funcționează limba și explorează diferențele și asemănările d intre o limbă
străină și engleza . Învățarea unei alte limbi sporește conștientizarea lumii multilingve și
multicul turale din jurul nostru. Învățarea unei limbi străine oferă un mediu pentru
legăturile intercurriculare și pentru consolidarea cunoștințelor, abilităților și înțelegerii
dezvoltate la alte materii (National curriculum in England , Languages programmes of
study:key stage 2, 2013) .
Geografie
Studiul acestei discipline ar trebui să dezvolte elevilor cunoștințe despre lume,
Regatul Unit și localitatea în care trăiesc. Aceștia ar trebui să înțeleagă vocabularul de
bază specific legat de geografia umană și fizică și să înceapă să utilizeze abilități
geografice, inclusiv observația de primă mână, pentru a -și spori conștientizarea as upra
locului în care trăiesc , acestea sunt caracteristice primului nivel de învățare . În ceea ce
privește nivelul cheie 2, aici elevii trebui să -și extindă cunoștințele și înțelegerea dincolo

19
de zona locală (National curriculum in England, Geography programmes of study:key
stages 1 and 2, 2013) .
Istorie
În cadrul disciplinei Istorie, elevii ar trebui să -și dezvolte conștientizarea
trecutului, folosind cuvinte și fraze comune referitoare la trecerea timpului. Ei ar trebui
să știe unde , oamenii și evenimentele pe care le studiază , se încadrează într -un cadru
cronologic și să identif ice asemănările și diferențele dintre modurile de viață în diferite
perioade. Pentru nivelul următor , aceștia ar trebui să noteze conexiunile, contrastele și
tendințele în timp și să dezvolte utilizarea adecvată a termenilor istorici. În planificarea
asigurării progresiei profesorii trebui e să combine studii generale și de profunzime pentru
a ajuta elevii să înțeleagă dezvoltare a și complexitatea aspectelor specifice ale
conținutului (National curriculum in England, History progr ammes of study:key stages 1
and 2, 2013) .
Muzică
Obiectivul principal este acela de a dezvolta una dintre cele mai înalte forme de
creativite. O educație muzicală de înaltă calitate ar trebui să -i angajeze și să -i inspire pe
elevi să dezvolte o iubire a muzicii și a talentul ui lor ca muzicieni, și astfel să -și crească
încrederea în sine, creativitatea și sentimentul de realizare. În ceea ce priveș te nivelul
cheie 2, elevii ar trebui să dezvolte o înțelegere a compoziției muzicale, să organizeze și
să mani puleze ideile din structurile muzicale și să reproducă sunete din memoria fonică
(National curriculum in England, Music programmes of study:key stages 1 and 2, 2013) .
Educație fizică
Elevii ar trebui să dezvolte abilități fund amentale de mișcare, să devină din ce în
ce mai competenți și încrezători și să acceseze o gamă largă de oportunități pentru a -și
extinde agilitatea, echilibrul și coordonarea, individual și cu ceilalți. Ei ar trebui să
dezvolte o înțelegere a modului de î mbunătățire în diferite activități fizice și sport , și să
învețe cum să evalueze și să își recunoască propriul succes (National curriculum in
England, Physical education programmes of study: key stages 1 and 2, 2013) .

20
3. Persp ectiva ecologică în curriculum din România și din Marea Britanie
Educația pentru mediu reprezintă un domeniu divers și variat, care se concentrează
pe procesul educațional care trebuie să rămână neutru, învățând elevii să gândească critic
și să își îmbunătățească propriile abilități de rezolvare a problemelor și de a lua decizii
într-o manieră participativă. Principiile educației pentru mediu includ conștientizarea,
atitudinile, abilitățile și participarea.
Această educație poate fi pr edată formal în școli, sala de clasă sau poate avea loc
în contexte de învățare informală prin intermediul ONG -urilor, centrelor naturale, grădini
botanice și prin ecoturism. În plus, educația pentru mediu se poate realiza prin diferite
programe de educați e nonformală, cum ar fi educația experiențială în aer liber, atel iere
de lucru, programe de informare și educație comunitară (Abboud A. Nura, 2018) .
3.1 Perspectiva ecologică în curriculum din Marea Britanie
Educația eco logică a fost introdusă în programa națională engleză în anul 1990,
ca temă transversală. Ulterior, a devenit parte a altor subiecte, urmărind întotdeauna să
ofere elevilor cunoștințe, abilități și valori care pot promova conștientizarea mediului
(Chatzifotiou Athanasia, 2006) .
Ultima modificare a Curricumului Național a fost în 2014, dar nu s -a făcut nicio
referire explicită privind educația pentru mediu (National Association for environmental
educati on, 2015) . În Curricumul Național pentru Învățământul Primar reactualizat în
2014, se face referire la faptul că un curriculum „echilibrat și bazat pe scară largă” ar
trebui să promoveze „dezvoltarea spirituală, morală, culturală, mentală și fizică a ele vilor
la școală și a societății” și pregătește elevii pentru „oportunitățile, responsabilitățile și
experiențele vieții ulterioare”. Acest lucru are legături puternice cu educația de mediu,
deoarece generațiile noastre viitoare trebuie să fie dotate cu abi litățile și cunoștințele
pentru a lua decizii care vor avea impact asupra mediului lor local și a l planetei în
ansamblu.
Cele trei materii principale ale curriculumului care au cele mai evidente
oportunități de educație de mediu sunt științe, geografia și designul și tehnologia, dar
există și legături către engleză, matematică, istorie, educație fizică, subiecte creative și
chiar limbi străine (Reid Alan, 2015) .
Rolul științei orientate spre încurajarea diferitelor „tipuri” de a lfabetizare
științifică ar trebui luate în considerare pentru a transcede o diviziune dualistă între

21
contribuția cunoștințelor științifice și alte forme de cunoaștere. Scott și Gough consideră
că este important să integrăm problemele de mediu și durabilita te în principalul domeniu
curricular al educației.
Fig. 5. Relația dintre societate, natură, învățare și schimbare (Scott W., &
Gough S., 2003) .
Conform Geographical Association din 2010 , toate școlile acoperă aspecte ale
educației pentru mediu și încearcă să includă informațiile astfel încât să ofere o bază
pentru dezvoltarea copiilor în concordanță cu acest subiect (Geographical Association,
2010) .
3.2 Perspectiva ecologică în curriculum din România

Educația ecologică a fost introdusă în programa școlară din România relativ
recent , după ce primele proiecte educaționale au fost dezvoltate în sectorul
nonguvernamental. Abia după anul 2007 educația ecologică a fost introdusă în
Curricumul Națio nal ca materie opțională, cum este și î n acest moment sub forma de
„Educație ecologică și de protecție a mediului” pentru învățământul preșcolar, primar și
gimnazial (Öllerer Kinga, 2012) .
Actualele probleme de mediu sunt grave și trebuie adoptate de întreaga
comunitate, iar educația reprezintă o soluție viabilă. Majoritatea elevilor din România nu
au formată o educație ecologică. Fostul ministru al mediului Korodi Attila afirma că "o
oră pe săptămână alocată studiului mediului înconjurător este insuficientă" și propunea
aplicarea unui model european Green Package care prevede lecții cu tematică despre
mediul înconjurător înglobate tuturor materiilor școlare (matematică, fizică, chimie,
limbă maternă, etc.) (Dezso I., Bujor L.,Glatz B., Pop C., 2010) .
În învățământul primar, domeniul educației ecologice este atins pe parcursul
claselor I -IV, prin ariile curriculare “Om și societate”, “Consiliere și ori entare”, iar în

22
clasele III -IV, prin aria curricular ă “Științe ale naturii”. La acest nivel are loc o
sensibilizare și conștientizare a elevilor cu privire la frumusețea naturii, dezvoltându -se
gustul pentru a cerceta tainele naturii (Ivănescu M., 2007) .
Disciplina „Cunoașterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele
de cunoașterea mediului acumulate de copii la grădiniță și disciplina „Științe ale naturii”
studiată în ciclul primar. Prin predarea „Științelor naturii” nu se urmărește o acumulare
de fapte și de informații științifice ci raportarea copilului la mediul în care trăiește (Tică
Carmen, 2007) .
În cadrul orelor de Geografia României , elevii au posibilitatea totdată să își
dezvolte abilitățile specifice pentru cercetarea mediul ui, deoarece oferă sprijin pentru
aprofundarea aspectelor legate de disfuncții teritoriale, identitate teritorială, aspecte ale
peisajului geografic, precum și informații despre mediu (Dulamă M.E. & Ilovan O.R.,
2016) . Cu toate că există oportunitatea de a discuta teme care să cuprindă educația
ecologică în timpul orelor de ge ografie, acestea oferă posibilități limitate în ceea ce
privește experiențele în aer liber și implicarea în activități de protecția mediului.
Majoritatea r ealizărilor legate de educația ecologică în România, sunt datorate
eforturilor venite din partea sectorului nonguvernamental, a ambiției personale a
profesorilor, care organizează diferite activități înafara orelor de curs, și uneori a
administrațiilor ari ilor protejate sau a personalului muzeelor de științe ale naturii,
gradinilor botenice și zoologice (Öllerer Kinga, 2012) .

23
4. Specificul de dezvoltare al școlarului mic

Școlarul mic (6,7-10,11 ani) se află în stadiul concret operațional al dezvoltării
cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea
de a înțelege relațiile cauză –efect (Bontea Mihaela, 2016) . În jurul vârstei de 6 -7 ani, în
viața cop ilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. De
acum , întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Regimul
de viață și dezvoltare fizică a școlarului mic suferă următoarele schimbări:

Fig. 6. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic (Crețu
Tinca, 2005) .
Intelectual , este antrenat continuu în activitatea școlară, progr esele de dezvoltare
intelectuală sunt evidente și consistente în perioada școlară mică. Între 9 și 10 ani are loc
o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, iar spiritul critic se dezvoltă în
mod similar . Crește, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui și
ale alt or colegi la lecții (Albu Emilia, 2007) .
Cunoașterea la școlarul mic se realizează la început pe baza senzațiilor, percepțiilor ,
și evoluează prin dezvoltarea ariei reprezentărilor în cadrul observării lumii
înconjurăt oare (Godja Adina Veronica, 2015) . Primul aspect al modificărilor în plan Școlarul
micProgramul
activităților
este mult mai
stabilizat.Timpul petrecut
la școlaă este bine
organizat și plin
de activități.Acasă copilul trebuie
să realizeze o
perioadă de învățare
independentă.Jocul ramane în
programul lui, dar
durata este
dependentă de
solicitările
școlare.Creșterea în
înălțime este ușor
încetinită, iar
greutatea este
relativ constantă.
La nivelul sistemului
nervos:
-crește masa
creierului
-structura neuronilor
creierului este aproape
ca a adultului
-se dezvoltă funcțional
lobii frontal
-crește viteza de
formare a legăturilor
dintre neuroni.

24
intelectual se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ al percepției și
observației , ca instrument al cunoașterii. Capacitățile senzoriale și interpretative devin
mai eficiente. Vederea și auzul ating performanțe către 9 -10 ani. Acestea sunt bine
utilizate în activitatea școlară, unde scrisul, desenatul și cititul solicită perceperea fină și
interpretarea rapidă (Brice ag Silvia, 2017) . Dezvoltarea reprezentărilor la școlarii mici
poate fi constatat în legătură cu creșterea volumului și varietății acestora sub influența
procesului de însușire a cunoștințelor elementare de matematică, științe al naturii, istorie,
geogra fie etc. Însușirea scrisului și cititului dezvoltă o categorie specială de repreze ntări
(Crețu Tinca , 2009) .
La vârsta școlară mică, gândirea este predominant concretă, dar este vorba de un
concret mai puțin imediat, m ai detașat de percepția directă. Gândirea copilului se
organizează în jurul câtorva noțiuni fundamentale de timp, de spațiu, de număr, de cauză,
etc. Perioada școlară mică se caracterizează printr -o permanentă solicitare a gândirii, a
cunoașterii sistemati ce a realității (Tică Carmen, 2007) .
Memoria, la școlarul mic , dispune de experiența concretă și intuitivă, cuprinsă în
scheme și simboluri, și este predominant mecanică și involuntară, fiind influențată în
special de sentimentele copilului, ajungâ nd, în jurul vârstei de 9 ani voluntară, iar în jurul
vârstei de 10 ani devine logică și selectivă, utilizând scheme și asocieri (Bontea Mihaela,
2016) .
Procesul de învățământ contribuie și la dezv oltarea atenției. La școlarul mic,
volumul atenției este foarte mic, distributivitatea ei este redusă și dificilă, școlarul
neputând să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități. Flexibilitatea
atenției este de asemenea slabă. Atenția inv oluntară are o pondere mai mare decât atenția
voluntară. Începând din clasa a III –a, apare atenția postvoluntară, întreținută de creșterea
interesului pentru procesul de învățământ. Treptat, calitățile atenției (stabilitate, volum,
flexibilitate, distribuț ie) își măresc eficacitatea (Mareșu Rodica Lavinia, 2018) .

25
5. Formarea de atitudini și comportamente la nivelul școlarului mi c
Formarea atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară este o problemă
actuală, al cărui p otențial ar asigura pe deplin formarea și dezvoltarea personală a
acestora. În științele pedagogice și psihologice este dovedit faptul, că nivelul de
dezvoltare a personalității este determinat de nivelul de dezvoltare al atitudinilo r (Nour
Alexandra & Panico Vasile, 2019) .
Formarea personalității elevului mic se manifestă nu numai prin apariția noilor
trebuințe, ci și prin modificarea esenței celor vechi. Trebuința de a avea noi imp resii se
transformă în trebuința cognitivă, în curiozitate, care are o importanță extrem de mare în
dezvoltarea și formarea personalității la vârstă școlară mică, deoarece ea devine o
particularitate constantă și un motiv foarte puternic al comportamentului lui și al
activitații de învățare (Igor Racu, 2014) .
O atitudine este un proces de adaptare al comportamentului în mod esențial,
incomplet sau potențial. Ea este o dispoziție a organismului față de obiect sau o situație.
Când adaptarea este făcută, atitudinea dispare , fiind reținută în memorie. Definirea
atitudinilor nu este ușoară, deoarece acestea nu pot fi direct observate. Ele sunt
considerate construcții ipotetice și nu pot fi măsurate cu instrumente obiș nuite.
Fig. 7 Caracteristici ale atitudinilor (Munteanu Tamara & Panico Vasile, 2019) .
Atitudinile copilului de vârstă școlară mică se dezvoltă în strânsă legătură cu
activitatea sa de bază – învățarea. Ele reprezintă un factor esențial în procesul de învățare,
deoarece atitudinile f ac ca această activitate să se producă și să se autosusțină, este
raționalizatoare de efort și timp, stimulatoare pentru reușită și performanța celui care Caracteristici ale
atitudinilorPoate fi masurată doar într -o manieră
indirectă, prin manifestările comportamentale
sau psihofiziologice.
Ansamblu de elemente cognitive raporate la
un obiect cărora le sunt asociate evaluări
pozitive sau negative.
Atitudinile sunt precursoarele
comportamentului .

26
învață. Atitudinile se formează datorită sistemelor relaționale în care se află elevul, în
baza exper ienței proprii în raport cu procesul de învățare (Nour Alexandra, 2018) .
Comportamentul, spre deoasebire de atitudini, este reperezentat de acțiunile
manifestate în exterior, direc t observabile și cuantificabile (Darjan Ioana, 2010) .
Învățarea reprezintă o achiziție care determină o modificare comportamentală. Învățarea
constă în achiziționarea de abilități noi, capacități, atitudini, cunoștințe și strategii
încapsulate în comportamente de răspuns la solicitări ale mediului socio -profesional sau
al mediului de viață. Gradul de adaptare a comportamentelor la natura solicitărilor
depinde de nivelul competențelor eleborate (ca efect sinergic al cunoștințelor,
abilităților/capacităților și trăsăturilor de personalitate .
Specialiștii Pardel, T.K, consideră că există două timpri de regleri ale
comportamentului (Popa Daniela, 2014) :
 Reglare inconștientă a comportamentului , în care intervine programarea
biologică a indivi dului, fiind efectul maturizării și al învățării (reflexe, deficite,
obiceiuri).
 Reglarea conștientă a comportamentului , coordon ată de experiențe de
învățare of erite de contextul de viață și de mecanismele formate/exersate prin
învățare.

27
6. Metodologia Cercetării

6.1 Prezentarea detaliată și clară a metodelor utilizate pentru atingerea
obiectivelor

Scopul acestei cercetări a vizat dezvoltarea unor activități complementare
formării de competențe ecologice.
Obiectivu l acestei cercetări a implicat efectuarea unei comparații între
comportamentul pro -mediu al părinților și elevilor, atitudinile ecologice și nivelul
cunoștințelor despre mediu.
Ipoteza cercetării ,,prin activități adresate și părinților , formarea atitudinilor și
comportamentelor pro -ecologice la elevii din ciclul primar va fi semnificativ mai mare”.
Fig. 8. Obiectivele cercetării
Studiul a fost realizat la Școala Gimnazială Tălpaș, din Județul Dolj, în anul 2020,
iar eșantionul a fost compus din 9 ele vi de clasa a III -a. Grupu l de elevi a fost format din
băieți și fete cu vârste între 9 și 10 ani. În ca drul studiului au participat și părinții copiilor.
Demersul investigativ –consultativ al cercetării s -a derulat în semestrul al doilea
al anului școlar 2019 -2020. În această peri oadă s -au identificat datele legate de momentul
inițierii cercetării pedagogice:
– Discuții cu cadrul didactic;
– Observarea comportamentelor copiilor în timpul activităților și a atitudini i
acestora;
– Identificarea rezultatelor elevilor la învățătură. Obiectivul
cercetării
Efectuarea unei
comparații între
comportamentul pro –
mediu al părinților și
elevilor, atitudinile
ecologice și nivelul
cunoștințelor despre
mediu . CopiiObservarea
comportamentului și a
atitudinilor în timpul
activităților.
Realizarea unor activități
care au vizat
comportamentul și
atitudinile pro -mediu.
PărințiAplicarea unui
chestionar care să
includă comportamentul
și atitudinile l egate de
educația pentru mediu.

28
Având î n ved ere dificultățile provocate de pandemia de coronavirus, demersul
cercetării a suferit modificări în ceea ce privește procesul de colectare a datelor și de
realizare a activităților cu elevii. Din cauza imposibilității de a realiza activitățile față în
față, acestea au trebuit adaptate la situația actuală, realizându -se online. Demersul
cercetării a fost influențat într-o anumită măsură , deoarece observarea comportamentelor
elevilor și atitudinile nu a mai fost posibilă pe tot parcursul activităților. T impul acordat
întâlnirilor online, dar și disponibilitatea părinților și a elevilor a fost scurtă. Întâlnirile au
vizat discutarea temelor propuse, iar fișele de lucru au fost completate individual.
Instrumentele folosite pentru îndeplinirea o biectivului acestei cercetări a u
presupus stabilirea unui curriculum la decizia școlii privind calitatea mediului. Pentru
punerea în practică a obiectivelor curriculumului a fost aplicată metoda observării și
aplicarea unor metode pentru formarea atitudini lor și comportamentelor ecologice.
În cazul părinților , a fost aplicat un chestionar care a cuprins trei părți: informații
de bază cu caracter personal, comportamentul față de mediu și atitudini . Chestionaru l a
fost dat părinților spre completare în două perioade diferite, o dată cu r ealizarea
activităților , iar s copul a fost să investigăm influența acestora asupr a copi ilor cu privire
la educaț ia pen tru mediu .
Întrebările primei părți a chestionarului au fo st închise , cât și deschise, iar cele
închise au avut o scară comună pentru a fi mai ușoară corelarea răspunsurilor, iar pentru
codare, fiecare răspuns a primit o cifră de la 1 la 5 (în care 1 reprezenta răspunsur ile
negative, iar cu cât se urcă spre 5 erau răspunsurile pozitive ). Cea de -a doua parte a
chestionarului, cea care a vizat comportamentul, a fost concepută astfel încât să se poată
calcula amprenta ecologică. Amprenta ecologică ne informează cu privire la presiunea
umană asupra resurselor pământului și permite comparații între cer ințele depuse de natură
și capacitatea pământului pentru a răspunde acestor cerințe (Meyer Verena, 2004) .
Calcularea răspunsurilor a ținut cont de o serie de întrebări legate de
comportamentul familiei în ceea ce privește consu mul de energie, mijloace de transport,
managementul deșeurilor și protejarea naturii. Pentru co darea răspunsurilor am acordat
puncte fiecăr ui răspuns , după cum urmează: 1 punct a fost acordat activităților cu impact
scăzut asupra mediului, iar cu cât se ur că spre 4 puncte, acesta fiind maximul, pentru
activitățile cu impact ridicat asupra mediului (pentru mai multe detalii vezi Anexa nr.2).

29
Fig. 9. Obiectivele legate de cercetarea atitudini și comportamenele părinților.
Pentru ce ntralizarea datelor, atât a chestionarelor , cât și a activităților realizate cu
copiii, am folosit softul Microsoft Excel ®.
Activitățile cu copiii au fost în număr de patru, iar acestea au fost realizate online
folosind platforma Zoom ®. Pentru fiecare activitate ne -am întâlnit online și am discutat
aspecte legate de activitățile care urmau făcute, iar apoi ei individual aveau câte o temă
pe care o transmiteau prin intermediul aplicației WhatsApp®. Activitățile au vizat :
Fig. 10. Activități realizate cu copiii. Activitatea 1 : Importanța animalelor și a plantelor
pentru oameni.
Activitatea 2: Investigarea comportamentelor care
conduc la poluare și cum influențează viața de zi cu zi
gradul de poluare.
Activitatea 3: Cum putem să gestionăm resursele în
mod durabil/sustenabil.
Activitatea 4:Cum neputem implica pentru a
proteja mediul înlocalitatea încare locuim .
Propunerea demăsuri pentru transformarea localității
încare trăiesc astfel încât săfieunaecologică .Instrument de
cercetare
Atitudini
Am analizat cunoștințele legate de
educație ecologică, părerea legată
de influența activităților umane,
părerea legată de cauza pentru
care populația nu acordă interes
acestor probleme de mediu.Comportament
Calcularea amprentei
ecologice a vizat: consumul de
energie, mijloace de transport,
protejarea naturii,
managementul deșeurilor.Chestionar
părinți

30
Pentru primele două activități , elevii au avut de completat câte o fișă de lucru .
Prima activitate a constat în formarea unei păreri de ansamblu legată de imp ortanța
plantelor și animalelor pentru om și cum ne -ar influența dispariția acestora.
A doua activitate a vizat scoaterea în evidență a comportamentelor care afectează
mediul. Ei au avut de observat activitățile oamenilor din comună și să noteze sursele de
poluare, cauzele care duc la poluare și efectele produse. Pentru a înțelege mai bine
impactul provocat de activitățile umane , ei au avut ca activitate, tot în cadrul acestei etape,
să își imagineze că sunt primar pentru o zi și ar putea să implementeze câteva măsuri
pentru a stopa poluarea la nivel local.
În cadrul cel ei de -a treia activităț i, a fost realizată amp renta ecologică . În cazul
copiilor , amprenta ecologică a fost realizată folosind coduri de culoare pentru fiecare
categorie. La finalul activității , au avut de colorat o amprentă în funcție de rezultatul
obținu t pentru a vedea mai bine care este categoria cea mai poluantă. Modelul amprentei
ecologice a fost dat elevilor după realizarea unui in ventar al casei, (vezi anexa 1 ).
Codarea s -a făcut astfel:
Tabel II. Codarea amprentei ecologice la elev i.
Casa și consumul de energie
 Dacă locuiești la casă, colorează 4
inele cu roșu, iar dacă locuiești la
bloc, colorează 2 inele cu roșu.
 Dacă nu folosești energia într -un
mod eficient, becuri economice,
colorează 1 inel cu roșu.
 Dacă nu ești famil iarizat cu sistemul
de evaluare al consumului de
energie, de pe electrocasnice,
colorați încă 1 inel cu roșu. Transportul
 Dacă aveți mașină care să aparțină
familiei de mărime medie,
colorează 2 inele cu albastru.
 Dacă aveți mașină care s ă aparțină
familiei de mărime mică,
colorează 1 inel cu albastru.

Reciclarea
 Dacă reciclezi deșeurile, colorează 1
inel cu mov, iar dacă nu reciclezi,
colorează 2 inele cu mov. Obiceiuri personale
 Dacă ești vegetarian, c olorează 1
inel cu verde, iar dacă nu ești
vegetarian colorează 2 inele cu
verde.

31
Ultima activitate a constat în realizarea unei liste cu idei de dezvoltar e a localităț ii,
astfel încât să fie una ecologică. Activitatea a avut rolul de a evalua cunoștințele
acumulate în urma acumulării informațiilor legate de protecția mediului
În urma activităților realizate , am urmărit să cresc gradul de conștientizare al
copiilor legat de problemele actuale de mediu, să îi determin să găsească soluții la
problemele de mediu , care până atunci păreau că nu există și cum să schimbăm ceva legat
de atitud inea și comportamentul legat de problemele de mediu .
Pentru realizarea cercetării am încercat să selectez activitățile astfel încât să scoată
în evidență comportamentul și atitudinile ecologice a le elevilor. Etapa ulterioară a vizat
scoaterea în evidență a impactului pe ca re părinții îl au asupra elevilo r, din această
perspectivă.
În cazul părinților , am realizat o cercetare la nivel de gr up, și am analizat cazurile
în care au rei eșit neconcordanțe între răspunsul copilului și cel al părintelui, pentru a
vedea de unde sunt aceste modificări și cum a intervenit școala.

32
7. Rezultatele cercetării

7.1 Prezentarea rezultatelor studiului
Determinarea rezultatelor identificate în această cercetare au avut în vedere elevii
de clasa a I II-a, care a u diferite nivele de dezvoltare și vin din familii cu nivele de educație
diferite, care trebuiesc luate în calcul.
Pentru a determina atitudinile pro -mediu ale elevilor și totodată , pentru a ridica
nivelul de conștientizare, am întreprins și interpretat mai multe activități care au vizat
atitudinile. Realizarea acestui lucru a fost posibilă prin interpretarea activităților legate
de imp ortanța p lantelor și animalelor, elevii fiind puși în situația de a -și imagina ce impact
ar avea dispariția plantelor și animalelor asupra vieții omului și cât de importante sunt ele
pentru om .
Tabel III . Rezultatele primite de la elevi legate de atitudin ea față de importanța
animalelor și plantelor.

Inițială
elev Cum s -ar schimba
viața omului dacă
animalele ar
dipărea? Cum s -ar schimba viața
omului dacă plantele ar
dipărea ? Importanța acestora pentru viața
omului
N Omul s -ar confrunta
cu lipsa hranei. Ar dispărea animalele și
hrana omului. Pentru hrană, companie, producere de
oxigen, medicamente.
A Omul nu ar mai avea
hrană. Omul și animalele nu ar
mai exista, ar dispărea
oxigenul. Pentru hrană, transport, aj utor în
cultivarea terenurilor, oxigen,
medi camente, decor.
A
S Omul nu ar mai avea
hrană. Ar dispărea toate formele
de viață. Sursa de hrană, ajutor în gospodărie,
pentru plante medicinale, oxigen.
M Omul nu ar mai avea
hrană. Viața omului se va schimba
pentru că nu ar mai avea
oxigen. Cultivarea terenurilor, transport,
hrană, oxigen, medicamente.
C Omul nu ar mai avea
hrană. Nu ar mai exista nicio
viețuitoare. Hrană, animal de companie, hrană
pentru animale și om, decor, oxigen.
A
L Omul nu ar mai avea
hrană.
I Omul nu ar mai avea
hrană. Ar dipărea și omul. Hrană, agricultură/alimentație și
tratamente naturiste.
S Ar trebui să ne
schimbăm stilul de
hrană. Ar dipărea și omul. Hrană și pază/oxigen și hrană.
R Omul nu ar mai avea
hrană Ar dispă rea hrana noastră
bazată pe plante, și
animalele care se hră nesc
cu plante. Sunt folositoare pentru îmbracăminte
și hrană/ asigură oxigenul și o parte
din hrană.

33
În urma realizării activității , elevii au conștientizat cât de importante sunt
animalele și plantele pentru om, chiar dacă în vi ața de zi cu zi nu le acordăm importanța
cuvenită. Elevii au înțeles care este legătura dintre ei și mediul înconjurător , și totodată ,
cum comportamentul lor ar putea să schimbe relația de echilibru , ducând astfel la
consecințe negative asupra vieții lor . Toții elevii au constatat că cea mai importantă
resursă pe care o primim de la plante și animale este oxigenul și, respectiv, hrana , două
componente esențiale pentru a putea supraviețui.
Conform tabelului de mai sus, putem observa o tendință în răspunsurile date, 80%
dintre elevi au pus ca primă variantă , pentru importanța animalelor și a plantelor pentru
om, hrana . Putem spune că acest fapt se datorează instabilității financiare a famil iei, dar
în același timp , avînd î n vedere că un grup semnificativ de păr inți intervievați (50%) nu
lucrează , putem afirma că activitatea predominantă realizată în gospodărie este legată de
agricultură, și anume pentru procurarea hranei (agricultură de subzistență) . Se poate
corela această tendință cu faptul că profilul economi c al comunei în care s -a realizat
cercetarea, este p redominant agricol.
În ceea ce privește importanța plantelor pentru viața omului, elevii sunt conștienți
de faptul că oxigenul este o resursă vitală pentru viața omului , având în vedere că 77%
dintre elevi au pus această componentă ca fiind una importantă , dar dacă analizăm tabelul
numărul 3, putem observa că 66% dintre ei nu au pus oxigenul pe prima poziție ci aproape
pe ultima poziție. Acest fapt cred că se datorează faptului că ei percep ca nevoie imediată
hrana, deoarece poate fi condițonată de anumiți factori, pe când oxigenul este o
componentă pe care ei nu o pot analiza din punct de vedere calitativ sau cantitativ.
O altă componentă prezentă printe opțiunile elevilor este leg ată de plantele
medicinale , 55% dintre aceștia au fost de părere că plantele sunt o resursă importantă
pentru viață omului. Prezența acestora printre componentele importante se datorează
faptului că în tradiția populară , tratame ntul cel mai la îndemână pen tru aproape orice
afecțiune, constă într -un mix de plante pe care ei îl procură de pe câmp sau îl cultivă în
propria grădină.
Răspunsurile date de elevi sunt influențate de faptul că ei trăiesc în mediul rural,
iar activitățile sunt realizate astfel încât familia să își poată satisface cea mai mare parte
a nevoilor fără a depinde în mare măsură de resursele din afară.

34

Fig. 11. În ce măsură
considerați că starea
mediului înconjurator
afectează viața și
sănătatea
dumeavoastră?

Fig. 12. Funcția deținută de părinți.

În urma răspunsurilor părinților la întrebarea (Fig. 11 ) „În ce măsură considerați
că starea mediului înconjurator afectează viața și sănătatea dumeavoastră? ” am
constatat că cel mai semnificativ grup , 45%, consideră că starea mediului nu afectează
starea lor de sănătate. Aceste ră spunsuri pot lua în considerare și funcția părinților (Fig.
12), care după cum se observă din graficul al doilea , este predominant de categoria nu
lucrează (50%). Acest lucru scoate în evide nță două variabile importante, una ar fi lipsa
de implicare a părinților, iar pe de altă parte , nivelul de educație.
Ca și în cazul elevilor, putem observa că îngrijorarea părinților este legată de materia
primă pe care ei trebuie să o asigure gosp odăriei și mai puțin de starea mediului, deoarece
nu este o componentă pe care ei o pot gestiona din punctul de vedere al calității și al
implicațiilor ei asupra sănătății.
Corelând raspunsurile celor două categorii, parinți și elevi, putem spune c ă nivelul
de conștientizare al elevilor în ceea ce privește importanța mediului este mai mare, față
de ce l al părinților. Având în vedere că părinții , și implicit familia , au un impact ridicat
asupra atitudinilor copiilor , putem spune că școala a avut un r ol important în creșterea
nivelului de conștientizare.

35

Luând în considerare graficul de m ai sus ( Figura 13), putem observa că numărul
părinților care au auzit într -o oarecare măsură de educația ecologică este cel mai mare ,
40%. Ei sunt de părere că educația ecologică se referă în mare parte (56%) , la deșeurile
aruncate pe stradă. De aici pute m observa că nivelul de cunoștințe al părinților în ceea ce
privește acest domeniu este unul limitat, deoarece ei nu realizează implicațiile pe care le
are protejarea mediului pentru viața omului , și implicit pentru sănătatea lor.
Corelând răspunsurile p ărinților și ale elevilor , putem constata o diferență între
raspunsurile acestora, de exemplu părinții elevilor N, A.S., M – nu dețin foa rte multe
informații despre ace st domeniu, d eoarece răspunsul lor este vag la întrebarea „Ce credeți
că înseamnă educaț ie ecologică? ”, ei răspunz ând că le oferă informații despre mediu, dar
neputând să ofere un răspuns concret. Dacă analizăm răspunsurile elevilor N, A.S. și M
observăm că ei au înțeles care este importanța eduacției ecologice și ce beneficii și
implicaț ii poate avea pentru viața lor, identificând câteva componente importante, cum
ar fi producerea hranei, importanța oxigenului, agricultura, dând dovadă de o gândire
holistică.
Conform datelor de mai sus putem observa faptul că intervenția școlii și implicit
a activităților realizate, au avut un impact relativ crescut asupra atitudinii elevilor față de
mediul înconjurător. În urma realizării activității , copii au internalizat mai bine prblemele
de mediu, față de părinți care au tratat cu superficialitate subiec tul considerându -l mai
puțin important.

Fig. 13. În ce măsură ați auzit de termenul
educație ecologică?

Fig. 14. Ce credeți
că înseamnă
educație ecologică?

36
Tabel IV . Activitățile oamenilor di n comună care afectează mediul.
Inițială
elev Sursa de poluare Cauzele poluării Efectele poluării
N  tăierea pomilor ;
 aruncarea deș eurilor ;  lipsa termocentralelor;
 lipsa spațiilor d e
colecare ș i reciclare;  afectează animalele,
solul, apele și aerul;
A  poluarea de la masini;
 aruncarea deșeurilor pe
stradă;  lipsa filtrelor;
 lipsa salubriză rii;  afectează aerul și solul;
A.S  gazele de eșapament de la
mașini;
 alunecări de teren;  lipsa filtrelor;
 defrișările necontrolat;  afectează calitatea
aerului, casele
oamenilor sunt afectate.
M  aruncarea deșeurilor pe
stradă;
 gazele de eșapamen;  lipsa tomberoanelor și
a salubrizării;
 mașinile vechi și
tractoarele;  afectează aerul și solul;
C  lăsarea deșeurilor pe
stradă;
 traficul rutier;  lipsa salubrizării;
 lipsa
filtrelor;  afectează aerul și solul;
A.L  aruncarea deșeurilor pe
stradă;  dezinteresul
oamenilor;  afectează solul;
I  arderea deșeurilor;
 tăierea copacilor;  lipsa salubrizării;
 lipsa un or măsuri
drastice;  afectează aerul și solul;
S  tăierea copacilor;  încălzirea locuințelor;  afectează aerul ;
R  aruncarea deșeurilor pe
stradă;
 gazele ;  lipsa salubrizării;  afectează aerul și solul;

Pentru această activitate elevii au avut de observat a ctivitățile oamenilor din
comună. În urma identificării surselor de poluare și a discuției pe care am avut -o pe
această temă, ei au identificat care ar p utea fi cauzele dar și efectele activităților intepr inse
de populație. Odată cu înțelegerea relației sursă-cauză -efect , majoritatea dintre ei, au fost
de acord că cele mai importante surse la nivelul comunei sunt reprezentate de
managementul defectuos al deșeurilor – în proportie de 80% , traficul auto – 50% și
defrișările , în proporție de 30% . Procentajul m are al răspunsurilor cu privire la
managementul defectuos al deșeurilor putem spune , pe de o parte , că a fost influențat de
părerea părinților care au afirmat în proporție de 56% (vezi Fig. 14 ) că ace asta este
problema identificată de ei, dar pe de altă pa rte putem afirma faptul că în urma
activităților , ei au conștientizat mai bine ce se întâmplă în jurul lor.
Conform tabelului de mai sus, ( vezi Tabel 4 ), se poate constata că elevii au corelat
într-o mare măsura sur sele de poluare cu cauzele poluării . Cea mai mare parte dintre
elevi au observat că salubrizarea este cea mai importantă cauză, în proporție de 70%,

37
aceasta a fost urmată de lipsa filtrelor sau de vechimea autoturismelor, în proporție de
40% și încălzirea locuinței, în proporție de 30%.
În ca zul efectelor , se poate observa o neconcordanță între raspunsurile primite,
deoarece elevii sunt de părere că cea mai afectată compon entă a mediului înconj urător
este aerul , în proporție de 80%, dar aceasta nu este identificată ca fiind majoritară în cazul
primelor două (sursă -cauză). De aici , putem trage concluzia că elevii au cunoștințe despre
importanța calității aerului, dar au nevoie de mai multă practică și analiză în această
direcție pentru a fixa aceste conexiuni.
Analizând răspunsurile , putem trag e concluzia că ei nu au avut o astfel de
preocupare până acum și că neimplicar ea părinților a avut o influență asupra atitudinii lor
legată de activitățile oamenilor care afectează mediul, deoarece ei nu au put ut să identifice
și alte surse –cauze –efecte cu implicații negative mult mai imortante asupra vieții lor .

Pe de altă part e, în cazul părinților putem iden tifica o altă perspectivă legată de
activitățile oamenilor, ei sunt conștienți de faptul că activitățile umane influențează
mediul înconjurător , 67% dintre ei sunt de părere că activitățile realizate de oameni
afectează în mare măsură mediul și doar 33% sunt de părere că situația nu este gravă.
Deși consideră că impactul este unul major , ei știu în mică măsură (50%) cum se poate
valorifica gunoiul menajer și colectarea selectivă a deșeurilor. Această neconcordanță am
putea s ă o asociem și faptului că nu au existat campanii de conștientizare legate de
problemele de mediu la nivelul comunei. În această situație, faptul că elevii au înțeles

Fig. 15. În ce măsură știți
cum se poate valorifica gunoiul
menajer?
Fig. 16. În ce măsură
considerați că activitățile
umane influentează mediul
înconjurator?

38
cum ne afectează fiecare decizie, ei ar putea să transmită și părinților informațiile. În
relația părinți -copii, fiecare influențează și este influențat în procesul comunicării. Copiii
– ca viitori gestionari și consumatori ai resurselor naturale, pot interveni prin acțiuni
constructive (sensibilizarea propriilor păr inții și a cetățenilor indi ferent de vârstă) la
salvarea mediului înconjurător.

Fig. 17. Care credeți că sunt
cauzele pentru care populația nu acordă
importanță
problemelor de mediu?

Fig. 18. În ce măsură credeți
că protejarea mediului
este o necesita te?

Analizând figurile 17 și 18, putem observa c ă părinții sunt conștienți de faptul că
populația nu acordă importanță problemelor legate de mediu, deoarece ei cred că oamenii ,
în general , nu au timp să facă mai mult decâ t fac în mod normal. Dintre per soanele
chestionate , 45% cred că cel mai important factor e ste timpul, iar 33% consideră că nu
sunt informați în legătură cu problemele de mediu și ce soluții ar putea să abordez e. De
aici, putem să ne dăm seama de ce copii nu au putut să identifice mai multe probleme de
mediu, deoarece exemplul părintelui la această vârstă are un impact ridicat asupra copiilor
în formare. Odată cu expunerea copiilor și a părinților la informații legate de importanța
protejării naturii, există o posibilitate ca atitudinea s ă se schimbe puțin, deoarece părinții
cred că protejarea naturii este o necesitate. În proporție de 56% , părinții cred că proteja rea
mediului este o necesitate, iar 22% cred că într -o mare măsură trebuiesc luate în
considerare aceste pro bleme. Avâ nd în ved ere procentul însumat al celor două categorii ,
putem avea speranța că în viitor lucrurile se vor schimba în legatură cu atitudinea față de
mediu, și împreună cu școala, vor reuși să crească nivelul de conștientizare legat de

39
protejarea mediului. Atitudinea , cunoștințele și conștientizarea, joacă un rol important în
impactul asupra mediului pe care elevii îl vor avea de -a lungul vieții.
Fig. 19. Comparație între răspunsurile părinților și ale copiilor.

În urma analizei celor două grupuri, părinț i și elevi, am selectat două cazuri. Unul
este reprezentat de un elev foarte bun, iar răspunsurile părintelui reflectă același lucru,
acest fapt fiind posibil să se datoreze studiilor, dar și a relației apropiate dintre cei doi. Pe
de altă parte, cel de -al doilea caz, ne arată o diferență foarte mare între răspunsuri, elevul
în urma activităților și a cunoștintelor de la școală are mai m ulte informații legate de
protej area mediului, față de părinte, care face parte din categoria celor cu studii medii și
probabil nu acordă o mare importanță acestui domeniu .
Fig. 20 Comparație între răspunsurile părinților și ale copiilor Primul caz
•Elev N:
-Reguli pentru protejarea
animalelor și plantelor: să
încerce să protejeze natura, să nu
se mai vâneze animalele, să se
planteze arbori și să nu îi rupă.
•Părinte N :
-este informat cu privire la
protecția mediului și este
conștient de impactul pe care îl
au problemele de mediu asupra
noastră.Al doilea caz
•Elev A.S:
-Reguli pentru protejarea
animalelor și plantelor:
interzicerea uciderii necontrolate
a animalelor și a tăierii pădurilor,
controlul asupra poluarii, modul
de hrana.
•Părinte A:
-are cunoștințe despre acest
domeniu, dar vagi.
Al treilea caz:
Elev M:
-Surse de poluare : deșeurile aruncate
pe stradă, gazele de eșapament;
-Cauze : lipsa salubrizării și a filtrelor;
-Efecte : afectează aerul și solul.
Părinte M:
-Principala cauză pentru problemele de
mediu este dezintersul. Cunoaște într -o
mică măsură cum să valorifice deșeurile
și cum să recicleze.Al patrulea caz:
Elev A:
-Surse de poluare : deșeurile aruncate
pe stradă, gazele de eșapament;
-Cauze : lipsa salubrizării și a filtrelor;
-Efecte : afectează aerul și solul.
Părinte A:
-Principala cauză pentru problemele
de mediu este legată de lipsa de
informare.Cunoaște într -o oarecare
măsură cum să valorifice deșeurile și să
recicleze.

40
În continuare, am încercat să vedem dacă sunt diferențe între părinții care au u n
nivel de educați e mai ridicat și elevi, în priv ința răspunsurilor date pentru a vedea care
sunt cauzele care inflențeaza atitudinea și comportamentul elevilor în ceea ce perivește
sursele -cauzele -efectele care afectează starea mediului înconjurător .
Conform figurii 20, putem constata că atât părinte le M , cât și părintele A,
consideră că educarea populației cu privire la mediu este o necesitate. Chiar dacă nivelul
de educație este mai ridicat , se poate observa că nivelul de cunoștințe legate de protecția
mediului este unul minim. În comparație cu pări nții, răspunsurile celor doi elevi putem
spune că reprezină o bază de plecare spre o conștientizare a problemelor la nivelul
comunității și de ce nu , în funcție de interesul pe care îl acordă ace stui subiect, și la un
nivel superior . În momentul de față , cred că se poate spune că la nivelul relației părinte –
elev, nivelul de influență nu este unul ridicat.
Fig. 21 Comparație între răspunsurile părinților și ale copiilor
Am încercat să analizăm dacă există diferențe între părinții cu studii medii și copiii
lor, și dacă au o influență asupra copiilor, pentru a vedea dacă această componentă este
una care are efect asupra progresului educațional. În aceste două cazuri putem observa o
diferență între cei doi părinți, cu toate că nivelul de cunoștințe este același, părintele
elevului A.L deține mai multe informații legate de protejarea mediului, față de părintele,
elevului C. În privința elevilor nu se pot vedea diferențe, ei au corelat foarte bine sursele –
cauzele -efectele, acest fapt datorându -se activităț ilor realizate precum și intervenției
școlii de până acum. De aici , putem trage concluzia că indiferent de nivelul studiilor , cel
mai important este să conștientizăm cât de important este să avem grijă de mediul în care Al cincilea caz:
Elev C:
-Surse de poluare: deșeurile aruncate
pe stradă, traficul auto;
-Cauze: lipsa salubrizării și a filtrelor;
-Efecte: afectează aerul și solul.
Părinte C:
-Principala cauză pentru problemele de
mediu este lipsa timpului. Cunoaște într –
o mică măsură cum să valorifice
deșeurile și cum să recicleze.Al șaselea caz:
Elev A.L:
-Surse de poluare: deșeurile aruncate
pe stradă;
-Cauze: dezinteresul oamenilor;
-Efecte: afectează solul.
Părinte A.L:
-Principala cauză pentru problemele de
mediu este legată de lipsa de informare.
Cunoaște într -o mare măsură cum să
valorifice deșeurile și cum să recicleze.

41
trăim și că educarea copiilor în ace astă direcție reprezintă un plus pentru generațiile
următoare.
Pentru a analiza comportamentul pro -mediu, am calculat amprenta ecologică , pe
baza chestionarelor completate de părinți. Acest instrument este utilizat pentru a măsura
și gestiona impactul pe care îl avem asupra mediului. Punerea accentului pe realizarea
educației ecologice, oferă cunoștințe despre mediu, ajutând la dezvoltarea unei atitudini
pozitive și a unui comportament responsabil față de mediu, precum și a unui stil de viață
care contrib uie la dezvoltarea durabilă.
Cu ajutorul calculării amprentei ecologice am putut să analizez comportamentul
și stilul de viață al părinților, dar și ce impact pot avea asupra ev oluției comportamentale
a elevilor din perspectiva protejării mediului.

Fig. 22 . Amprenta ecologică în urma centralizării chestionarelor.

Odată cu centralizarea chestionarelor, am constatat că toți pări nții se încadrează
în categoria amprentă ecologică medie cu un număr de puncte cuprins între 12 -21. Dintre
aceștia, 40% au o amprentă ecologică cuprinsă între 14 și 15 puncte, iar 60% au o
amprentă ecologică cuprinsă între 16 și 19 puncte . Conform datelor înregistrate, putem
spune că este nevoie de o schimbare a tiparelor de producție și consum, astfel încăt s ă
minimizăm efectele asupra mediului. Trebuie să conștientizăm efectul negativ pe care îl
producem și să încercăm să utilizăm mai puține resurse și să producem mai mult , dar cu
resurse mai puține. Pentru o gestionare eficient ă a mediului înconjurător este necesar să
fim educați în spirit ecologic, deoarece aceasta este modalitatea cea mai eficientă de a
furniza asistență și de a implementa strategii în comunitatea în care locuim.

42
Prin calcularea amprentei ecologice am vrut să scot în evidență comportament ul
părinților cu privire la protejarea mediului înconjurător , nu să analizez calitatea vieții.

Fig. 23 . Categoriile de calcul ale amprentei ecologice.

Conform graficului de mai sus, se poate observa că populația analizată se îndreaptă
spre o amprentă ecologică ridicată, iar modul în care resursele sunt utilizate este unul
iresponsabil. Deși la nivel atitudinal , ei au înțeles importanța protejării mediului,
amprenta ecologică ne arată u n decalj între conștientizarea problemelor mediului,
comportament , și impactul real asupr a mediului. Acest lucru ne sugerează că, indiferent
cât de conștient este un consumator, acesta va avea un impact ridicat asupra mediului.
Putem atribui acest impact influenței creșterii veniturilor, cei care au o ampr entă
ecologică uș or mai mică, făcând parte din categoria „nu lucrează”. Problema diferențelor
de comportament și impact a fost, totuși, persistentă chiar și în cazu l celor cu venituri
relativ mari. Singurele care ar putea avea un efect pozitiv, pe viitor, rămân educația și
creșterea nivelului de conșt ientizare.
Formarea unui comportament ecologic presupune înțelegerea interconexiunilor
dintre om și natură, dar și armonizarea acestei legături pentru o dezvoltare durabilă.
Conform graficului de mai sus se poate observa că păr inții au crescută amprenta
ecologică , în cazul câtorva categori. A cestea sunt legate de mijloacele de transport , 90%

43
folosesc ca mijloc de deplasare mașina personală, și doar 10% autobuzul , în acest caz
putem spune că nu mai este vorba de o conștientizare a problemelor de mediu, ci mai mult
o necesitate, deoarece în comuna în care am realizat studiul nu exi stă mijloace de transport
în comun p entru deplasările locale. O altă categorie este reprezentată de petrecerea
timpului liber și consumul de energie , în acest caz am considerat că petrecerea timpului
liber în mediul rural este legată de utilizarea tehnologiei (televizor, calculator, etc.),
conform acestei categorii , 50% dintre respondenți folosesc tehnologia 1 -2 ore pe zi, 30%
o folosesc între 2 -3 ore pe z i și 20% folosesc tehnologia între 3 și 4 ore pe zi. Am
identificat o similitudine între această categorie și cea analizată în cazul anterior, ea fiind
legată de faptul că în mediul rural oportunitățile re laxare , sunt mici sau inexistente. Modul
în care oa menii se comportă este afectat de mai m ulți factori externi, cum ar fi normele
sociale și infrastructura, chiar dacă ei sunt conștienți de aceste neajunsuri și doresc să se
schimbe , este dificil să se realizeze acest lucru la nivel de individ, pentru a ave a un efect
la nivel local . Aceste probleme se pot rezolva dacă am vorbi de o întreagă comunitate
implicată, și pentru a realiza asta avem nevoie să punem acc entul pe educarea populației
în spirit ecologic.
Se poate constata și o diferență în ceea ce priveș te reciclarea , dacă în prima parte
a cercetării , părinții afirmau că știu într -o oarecare măsură cum să colecteze selectiv 60%
dintre aceștia și 40% că știu într -o mică măsură . În urma calculării amprentei ecologice
am putut observa că 60% dintre ei recicl eaza aproape orice, iar 40% reciclează adesea.
De aici , ne putem da seama că raspunsurile au fost influențate de lipsa de educație în acest
domeniu , ei neștiind ce înseamnă colec tare selectivă. Prin această constatare putem , încă
odată , susține faptul că e ducația este cheia spre un progres eficient.
Scopul activității nu a fost să scoată în evidență faptul că oamenii nu ar trebui să
mai folosească anumite electrocasnice sau să stea cât mai departe de tehnologie, ci de a -i
face să înțeleagă că un comportame nt pro -ecologic poate avea un impact pozitiv.
În același timp , elevii au avut de realizat un inventar al casei , aceasta fiind cea de –
a treia activitate , unde să identifice resursele folosite și cum ar putea să limiteze acest
consum. Participanții , la fina lul activității , au avut de colorat o amprentă în funcție de
rezultatul obținut pentru a vedea mai bine care este comportamentul la nivelul familiei
legat de gestionarea resurselor . Culorile au fost date în funcție de categoriile de
comportamente examinate , și anume: casă și energia consumată cu roșu, reciclarea cu
mov, transportul cu albastru și obiceiuri alimentare cu verde.

44

Fig. 24 . Amprenta ecologică a elevilor.
Scopul realizării acestei amprente ecologice l a nivelul clasei, a fost de a scoate în
evidență comportamentul elevilor în legătură cu gestionarea resurselor și a -i face să
înțeleagă că lucrurile mici pe care le facem zilnic pot avea un impact mare asupra
mediului, chiar dacă nu ne dăm seama. La începu t, ei au avut de făcut un inventar al casei
și cum gestionează ei problemele, iar apoi am realizat amprenta ecologică desenată, unde
au descoperit că activități ban ale pe care le făceau afectează mediul. Conform graficului
de mai sus, putem observa faptul că cea mai importantă categorie care generează o
amprentă ecologică mare la nivelul fiecărei locuințe este legată de activitățile realizate
în casă și de consumul de energie . Categorie pe care elevii nu o considerau importantă
la început, dar au fost surpr inși să descopere impactul acesteia. O altă categorie cu un
proce nt relativ mare este legată de alimentație , chiar dacă ei au fost de părere că au un
consum rațional de alimente, nu știau cât de mult afectează mediul fap tul că sunt sau nu
vegetarieni.
Prin realizarea acestei activități am vrut să îi fac pe elevi să înțeleagă că resursele
pe care noi le consumăm nu sunt inepuizabile și că putem să protejăm mediul doar dacă
avem un comportament pro -ecologic.
Analizând cele două grafice, în comparație, putem constata că tendințele amprentei
ecologice sunt asemănătoare între părinți și copii. Avem pe o parte cele mai ridicate
amprente ecologice la grupul de părinte -elev A.S, C și I, iar de cealaltă parte , grupul
format din părinte -elev R, A,N cu o amprentă ecol ogică mai mică. Luând în calcul
caracteristicile celor două grupuri , putem vedea că părinții celor trei elevi cu amprenta
cea mai ridicată se încadrează într -o anumită tipologie, ei nu lucrează, au auzit de educația
ecologică într -o oarecare măsură, sunt d e părere că educația ecologică este importantă și

45
că neglijarea ei ne poate afecta sănătatea, dar lipsa de timp și informare îi face să nu se
implice în rezolvarea problemelor de mediu și în gestionarea corespunzătoare a
resurselor. Al doilea grup, cel cu o amprentă ecologică mai mică, este reprezentat de
categoria care lucrează, ei au auzit într -o mare măsură de educația ecologică și sunt de
părere că este necesară educația ecologică pentru că sănătatea noastră depinde de starea
mediului în care trăim. Ei sunt de părere că lipsa mijloacelor necesare și lipsa de
informare sunt cele care înclină balanța într -o direcție greșită în acest moment.
O componentă comună celor două grupuri analizate, cel cu o amprentă ecologică
ridicată și cel cu o amprentă ecologi că mai mică, este lipsa de informare, prezența ei și
similitudinile între răspunsuril e părinte –elev, ne confirmă faptul că părinții sunt conștienți
de influența pe care o au asupra comportamentului ecologic al copiilor și că doar prin
intermediul educație i se poate schimba ceva.
Ultima activitate realizată de elevi , a vizat schimbarea localității astfel încât să fie
mai prietenoasă cu mediul. Această activitate a avut ca scop evaluarea cuno ștințelor
acumulate legate de protecția mediului, dar în același ti mp să putem observa și
persp ectiva de viitor pe care ei o vă d legat ă de îmbunătățirea condițiilor de viață la nivelul
comunei.
În urma centra lizării activității au reieșit trei categorii de soluții pe care elevii le
propun spre realizare:

Fig. 25 . Măsuri pe ntru transformarea localității î n una ecologică. Dotări la
nivelul
comunei•Amenajarea deparcuri dejoacă șispații de
relaxare ,înincinta școlilor darșipeteritoriul
comunei ;
•Amenajarea lacului cazonă derelaxare și
agrement ;
•Realizarea unor piste debiciclete atât pentru
transport încomună, dar șiaunor trasee
alternative pentru relaxare .
Agricultură
ecologice•Folosirea terenurilor în pantă pentru plantarea
de pomi fructiferi și comercializarea fructelor
pentru consumul intern al populației din
comună;
Dezvoltarea
condițiilor din
școală•Realizarea unei infrastructuri ecologice la
nivelul școlilor;

46
Conform răspunsurilor date de elevi , se poate observa că preocupările lor legate de
transformarea cumunei nu sunt doar în beneficiul lor , ci și în folosul comunității. Acest
lucru scoate în evidență faptul că elevii au înțeles că doar la nivel de comunitate lucrurile
se pot schimba, că nu este suficienă doar o persoană să se implice.
În urma analizei răspunsurilor se poate observa că prin soluți ile legate de agricultura
ecologică și crearea de locuri de muncă , ei au atins un subiect foarte important în
momentul actual, cel legat de economia ecologică care oferă oportunități de creștere
economică la nivel local, acest lucru fiind atât în beneficiu l comunității prin crearea
locurilor de muncă, dar și din punctul de vedere al impactului asupra mediului, acest lucru
ar scădea amprenta ecologică generată de populația din arealul respectiv.
O altă componentă identificată este legată de realizarea piste lor de biciclete . După
cum am văzut atunci cănd am calculat amprenta ecologică, transportul reprezină o
problemă destul de importantă la nivelul comunei analizate, iar trecerea de la transporul
cu mașina la cel cu bicicleta ar ajuta într -un mod eficient la scăderea emisiilor de dioxid
de carbon.
Putem observa că măsurile pe care vor să le implementeze se regăsesc cu precădere
printre cele care au crescut amprenta ecologică, ei au înțeles care sunt problemele și au
propus soluții în concordanță , printre ele se regasește și realizarea spațiilor de relaxare.
Îndeplinind aceste măsuri, dar și a celor menționate mai sus la nivelul comunei poate să
ofere un sentiment de stabilitate, de autosuficiență.
Realizarea unei infrastructuri ecologice la nivelul școlii este o altă masură
identificată în urma cercetării, iar prin realizarea acestui lucru s -ar putea pune în practică
teoria legată de protejare a mediului înconjurător. A titudinea elevilor s -ar putea schimba
ca urmare a expunerii la informații , odată ce văd în p ractică cum putem realiza un
laborator de cercetare în curte a școlii în care să se poată crea habitate pentru animale, cum
putem gestiona eficient apa provenită din precipitații și cum putem transforma grădina
școlii într-o infrastructură verde care să spo rească inițiativele ecologice în comunitate a în
care trăiesc.
Prin stabilirea acestor măsuri, se poate evidenția faptul că ei au înțeles că singura
cale de a menține un mediu nepoluat și a gestiona responsabil resursele, este prin
implicare, indifierent d e vârstă sau nivel financiar.

47
8. Concluzii

Educația pentru mediu poate angaja oameni de toate vârstele să ia decizii în
cunoștință de cauză cu privire la aceste probleme care degradează mediul înconjurător și
să întreprindă acțiuni adecvate contextului lo r local.
Abordarea educației pentru mediu este crucială pentru creșterea gradului de
conștientizare față de necesitatea mediului, conservarea și îmbunătățirea calității vieții,
acum , și pentru viito arele generații .
Părinții trebuie să construiască o relaț ie cu copilul, bazată pe încredere și
afecțiune . Este bine ca părinții să cunoască anturajul copiilor și să încurajeze permanent
implicarea lor în diferite activități extrașcolare. Copiii trebuie să aibă modele de
comportament, e i învațând mai mult prin imi tarea de modele.
Analizând datele obținute prin realizarea activităților, se evidențiază faptul că
elevii sunt pe o traiectorie bună în ceea ce privește formarea atitudinilor și
comportamentelor pro -ecologice, deoarece răspunsurile date evidențiază o creșt erea a
conștientizării situațiilor problemă de natură ecologică . Acest lucru îl putem observa prin
intermediul activității legate de calcularea amprentei ecologice , în care ei au înțeles
importanța anumito r factori , care sunt esențiali pentru minimizarea i mpactului asupra
mediului, iar apoi în cadrul ultimei activități , ei au propus măsuri în concordanță pentru
dezvoltarea comunei astfel încât să minimizeze amprenta ecologică la nivel local. În
schimb , părerile părinților denotă o lipsă de interes în legătu ră cu acest subiect, influențată
de lipsa de informare .
În ceea ce privește atitudinile elevilor față de problemele și protecția mediului
înconjurător, am constatat o îmbunătățire a atitudinii față de mediu, dar și faptul că nu au
cunoștințe despre contami nările din mediul lor imediat, precum și influența lor asupra
sănătății . Cred cu tărie că educația ecologică va avea succes cu ajutorul cadrul ui didactic ,
care va creea o cultură a gândirii critice și dacă educația ecologică nu este limitată la
abordarea t radițională. Este important ca elevii să aibă un rol activ în procesul
educațional, deoarece acest lucru este necesar pentru dobândirea cunoștințelor,
atitudinilor și obiceiurilor de mediu care duc la un comportament pro -ecologic.
Lipsa de implicare a elev ilor și părinților în problemele de mediu ar putea fi
corelată cu insuficiența informațiilor și a lipsei de interes pentru știrile legate de starea
mediului. Având în vedere că articolele în care se prezintă pro bleme legate de mediu sunt
rare în mass -media noastră, cu excepția cazurilor î n care apar incidente ecologice.

48
Atitudinile elevilor reprezintă un indicator alarmant și subliniază necesitatea unei
prezențe mai mari a abordării problemelor de mediu, precum și includerea acestor
probleme de mediu din m ediul local în materialele didactice. Dacă nu se crește contactul
cu informații le legate de protejarea mediului înconjurător, societatea o să se confrunte cu
un comportament non -ecologic, deoarece ei nu vor cunoaște reguli de respectare a
mediului înconjur ător și nici cum să gestioneze resursele în mod durabil. Acest lucru îl
putem observa în rândul părinților care au afirmat că nu se simt suficient de informați din
punct de vedere al protecției mediului.
Datele obținute în urma analizei rezultatelor cercetării subliniază faptul că este
nevoie de o integrare a noțiunilor de mediu în programele școlare , astfel încât să fie
verificată eficiența lor în practcă, deoarece educația ecologică este considerată a fi
elementul cheie pentru îmbunătățirea atitudinilor și comportametelor pro-ecologic e.
Trebuie luat în consider are faptul că elevii uită mare p arte din lucrurile învățate, în timp
ce obiceiurile și atitudinile dobândite durează mai mult. Prin urmare, în studiul educației
pentru mediu, accentul ar trebui să fie pus pe dezvoltarea atitudinilor și comportamentelor
pro-ecologice.
În urma analizei rezultatelor privind atitudinile elevilor legate de protecția naturii,
importanța gestionării și conservării naturii prin păstrarea echilibrului ecologic , s-a
constat at că sub influența educațională , atitudinile elevilor s -au schimbat într -o mare
măsură. Atitudinile dezvoltate față de mediu fac legătura și cu un comportament pro –
ecologic în procesul de conservare și protecția mediului. Având în vedere acest lucru ,
este important să se ia în calcul ca bagajul de cunoștințe al elevilor cu privire la impactul
uman asupra mediului este în dezvoltare, iar atitudinile și comportamentele lor sunt în
schimbare . Acești viitori cetățeni vor avea ocazia să analizeze cu atenție situații noi
pentru a lua decizii care să îmbunătățească viața pe această planetă. Pentru a atinge acest
scop este nevoie de o implicare a familiei, a școlii și a comunității locale pentru a asigura
o educație durabilă. Tinerii de astăzi vor fi cei care iau d eciziile de mâine.
Ipoteza de la care am plecat în această cercetare s -a confirmat în sensul că , atât
părinții , cât și elevii au conștientizat importanța protejării mediului înconjurător, iar în
ceea ce privește formarea de atitudini și comportamente pro-mediu , acestea au fost
semnificativ mai mari, fapt evidențiat prin progresele de la o activitate la alta.
Obiectivul propus pentru această cercetare a fost realizat , deoarece am reușit să
analizăm în comparație comportamentul pro -mediu al părinților și elevilor, precum și
atitudinile ecologice și nivelul cunoștințelor despre mediu.

49
Consider că cercetarea realizată pentru dezvoltarea atitudinilor și
comportamentelor pro -ecologice constituie un punct de pornire și o sursă valoroasă de
informații care vin în sprijinul realizării unui curriculum pentru educația ecologică la
nivelul învățământului primar. Pornind de la această investigare, studiul se poate extinde
la nivelul întregii comunități, valorificând rolul educativ îndeplinit prin in termediul
activităților realizate și a m odelelor pe care acești elevi îl pot oferi tuturor membrilor
comunității.

50
BIBLIOGRAFIE

Abboud A. Nura. (2018). The Concept of Environmental Education. EcoIslam .
Albu Emilia. (2 007). Psihologia vârstelor. Universitatea „Petru Maior” Târgu -Mureș,
DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
Bîicu Alina. (2014). Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul primar
pentru clasa pregătitoare. Suport de curs.
Bocoș Mușata & Jucan Dana. (2010 ). Fundamentele pedagogiei – Teoria și Metodologia
Curricumului. Pitești: Editura Paralela 45.
Bontea Mihaela. (2016). Rolul școlii în dezvoltarea elevului. . Convorbiri didactice, Nr.
13, 29 decembrie 2016 .
Briceag Silvia. (2017). Psihologia vârsetelor. Cu rs universitar. Ministerul Educației al
Republicii Moldova Universitatea de Stat „ALECU RUSSO” din Bălți, Facultatea
de Științe ale Educației, Psihologie și Arte.
Catană Luminița & Angelușiu Mădălina. (2018). Disciplinele opționale în școala
românească: op inii ale părinților,. București: Revista de Pedagogie. doi:ISSN
0034 -8678
Catană Luminița, Mihăilescu Angelica, Mândruț Octavian, Sarivan Ligia & al, et.; .
(2010). Analiza corespondențelor dintre domeniile de competențe europene și
finalitățile / conținut urile programelor școlare românești. București.
Căpiță Laura. (2018). Istoria și Didactica Istoriei. Suport de curs.
Chatzifotiou Athanasia. (2006). Environmental education, national curriculum and
primary school teachers. Findings of a research study in E ngland and possible
implications upon education for sustainable development. The Curriculum
Journal, 17:4, 367 -381, DOI: 10.1080/09585170601072478 .
Crețu Tinca . (2009). Psihologia vârstelor. Ediția a III -a revizuită și adăugată. București:
Editura POLIROM .
Crețu Tinca. (2005). Psihologia copilului. Ministerul Educațieiț și Cercetării, Proiectul
pentru Învățământul Rural.

51
Cucoș Constantin. (2014). Pedagogie, Ediția aIII -a revizuită și adăugată. Iași: Editura
POLIROM.
Darjan Ioana. (2010). Managementul comp ortamental în clasa de elevi. Timișoara:
Editura Universitatii de Vest.
Department for Education. (2013). National curriculum in England: framework for key
stages 1 to 4. London: Available at
https://www.gov.uk/government/publications/national -curriculum -in-england –
primary -curriculum.
Dezso I., Bujor L.,Glatz B., Pop C. (2010). Educația Ecologică, Raport de cercetare.
Dulamă M.E. & Ilovan O.R. (2016). How Powerful is Feedforward in University
Education? A Case Study in Romanian Geographical Education on In creasing
Learning Efficiency. doi:DOI:10.12738/estp.2016.3.0392
Eșu Marius -Costel & Clipa Otilia. (2014). Incursiuni didactice în Dinamica
Educațională. Bucurrești: Editura Didactică și Pedagogică București.
Eurydice. (2006). Eurybase: the information dat abase on education systems in Europe.
The Education System in Scotland.
Geographical Association. (2010). Education for Sustainable Development in the
KS1/2Curriculum, . geography.org.uk.
Godja Adina Veronica. (2015). Educația ecologică a școlarului mic. Școala Gimnazială
Oncești,jud.Maramureș.
Gruber Gabriela. (2009). Focussing an integrated curriculum in schools and universities,
a major trend in today' s Romanian education.
Igor Racu. (2014). Dezvolatrea Conștiințelor de Sine la Vârstă Școlară Mică. Pr eluat de
pe
http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/426/Dezvoltarea%2
0constiintei%20de%20sine%20la%20varsta%20%C5%9Fcolara%20mica.pdf?s
equence=1&isAllowed=y
Institutul de Științe ale Educației (ISE) și Ministerul Educației Naționale . (201 9).
„Metodologie privind dezvoltarea curriculumului la decizia școlii, centrat pe
dezvoltarea competențelor”. București: Proiect „Curriculum relevant, educație
deschisă pentru toți – CRED”.

52
Institutul de Științe ale Educației. (2015). Repere pentru proiect area și actualizarea –
Curriculum Național.
Institutul de Științe ale Educației. (2016). Repere pentru proiecatrea și actualizarea
Curricumului Național. Preluat de pe http://www.ise.ro/wp –
content/uploads/2015/07/Document -politici -curriculum_draft_mai_201 6.pdf
Ivănescu M. (2007). Educație ecologică și de protecția mediului. Ghid metodic pentru
cadrele didactice. Învățământ preșcolar. Preluat de pe
https://www.academia.edu/29853865/Ed_eco -Ghid_prescolari
Manolescu Marian & Dan Potolea. (2006). Teoria și met odologia curricumului.
București: Ministerul Educației și Cercetării Proiect pentru Învățământul Rural.
Mareșu Rodica Lavinia. (2018). Dezvoltarea psihopedagogică a școlarului mic. Colegiul
Tehnic Ion Mincu, Timișoara .
Mândruț Octavian. (2013). Curriculum și Didactică – Elemente inovative actuale. (U. d.
Goldiș", Ed.) Arad.
Meyer Verena. (2004). The Ecological Footprint as an Environmental Education Tool
for Knowledge, Attitude and Behavior Changes Towards Sustenable Living.
University of South Africa.
Miha ela Singer & Cristian Voica. (2010). Didactica Ariilor Curriculare – Matematica,
Științe ale naturii și Tehnologii. Proiect cofinanțat din Fondul Social European
prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 –
2013Investește în oamen i!
Ministerul Educației Naționale. (2006). Programe Școlare pentru Aria Curriculară
Consiliere și Orientare, pentru clasele I – a IV -a, aprobată prin Ordinul
Ministrului Educației și Cercetării nr. 5286 / 09.10.2006. București.
Ministerul Educației Naționa le. (2013). Programa școlară pentru disciplina Matematică
Și Explorarea Mediului, pentru Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a,
aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013 .
București.
Ministerul Educației Naționale. (20 13). Ordinul nr. 3371/2013 privind aprobarea
planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul primar și a Metodologiei

53
privind aplicarea planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul primar.
Ministerul Educației Naționale. București: Monitorul Ofici al.
Ministerul Educației Naționale. (2013). Programa școlară pentru disciplina –
Comunicare în Limba Română, pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a,
aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013.
București.
Ministeru l Educației Naționale. (2013). Programa școlară pentru disciplina Muzică și
Mișcare, pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată prin Ordinul
Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013. București.
Ministerul Educației Naționale. ( 2013). Programa școlară pentru disciplina Arte Vizuale
și Abilități Practice, pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată
prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3418/19.03.2013. București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Muzică și
Mișcare, pentru clasele a III -a –a IV -a, aprobată prin Ordinul Ministrului
Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014. București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina – Limba și
Literatura Română, clasele a III -a –a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministrului
Educației Naționale nr. 5003/02.12.2014. București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Arte Vizuale
și Abilități Practice, pentru clas ele a III -a –a IV -a, aprobată prin Ordinul
Ministrului Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014. București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Educație
Civică, pentru clasele a III -a –a IV -a, aprobată prin Ordinul M inistrului
Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014. București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Educație
Fizică, pentru clasele a III -a–a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 5003 / 02. 12.2014 . București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Geografie,
pentru clasa a IV -a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.
5003/02.12.2014 . București.

54
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Istorie,
pentru clasa a IV -a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.
5003 / 02.12.2014. București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Matematică,
pentru clasele a III-a –a IV-a, apropbată prin Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 5003/02.12.2014 . București.
Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Științe ale
Naturii, pentru clasele a III -a – a IV–a, aprobată prin Ordinul Mi nistrului Educației
Naționale nr. 5003 / 02.12.2014. București.
Munteanu Tamara & Panico Vasile. (2019). Formarea atitudinilor morale la copii în
cadrul familiei. Chișinău: Teză de doctorat în științe pedagogice, Universitatea de
stat din Tiraspol. Preluat de pe https://ust.md/wp –
content/uploads/2019/09/TEZA_MUNTEANU_Formarea -atitudinilor -morale –
la-copii -%C3%AEn -cadrul -familiei.pdf
Mușata Bocoș. (2019). Teoria și metodologia curricumului. Suport de curs pentru anul I,
specializările "Pedagogie"și "Pedagogia învățământului primar și preșcolar".
National Association for environmental education. (2015). Opportunities for
Environmental Education across the National Curriculum for England, Early
Years Foundation Stage & Primary.
National curriculum in England. ( 2013). Art and design programmes of study: key stages
1 and 2.
National curriculum in England. (2013). Computing programmes of study:key stages 1
and 2 .
National curriculum in England. (2013). Design and technology programmes of study –
key stages 1 and 2.
National curriculum in England. (2013). English programmes of study: key stages 1 and
2.
National curriculum in England. (2013). Geography programmes of study:key stages 1
and 2.
National curriculum in England. (2013). History programmes of study:key stages 1 and
2.

55
National curriculum in England. (2013). Languages programmes of study:key stage 2.
National curriculum in England. (2013). Mathematics programmes of study: key stages
1 and 2.
National curriculum in England. (2013). Music programmes of study:key stages 1 and 2.
National curriculum in England. (2013). Physical education programmes of study: key
stages 1 and 2.
National curriculum in England. (2013). Science programmes of study: key stages 1 and
2.
Neacșu I.; Manolescu M.; Negreț -Dobrid or I. (2012). Studiul Relațiilor Dintre
Curriculum, Competențe, Motivație, Învățare și Performanțele Școlare.
Norel Mariana. (2010). Metodica Predării Limbii și Literaturii Române în Învățământul
Primar. Brașov.
Nour Alexandra & Panico Vasile. (2019). Bazele Psihopedagogice de Formare a
Atitudinilor de Învățare la Elevii de Vârstă Școlară Mică prin Individualizarea și
Diferențierea Instruirii. Chișinău, Teză de doctorat în științe pedagogice,
Universitatea de Stat din Tiraspol. Preluat de pe
http://www.cna a.md/files/theses/2019/54976/alexandra_nour_thesis.pdf
Nour Alexandra. (2018). Condiții Psihopedagogice de Formare a Atitudinilor de Învățare
prin Individualizarea și Diferențierea Instruirii la Elevii de Vârstă Școlară Mică.
Preluat de pe https://ibn.idsi .md/sites/default/files/imag_file/127 -137.pdf
O‘Donnell S., Andrews C., Brown R., Sargent C. (2007). INCA: the international review
of curriculum and assessment frameworks internet archive.
Öllerer Kinga. (2012). Educația Ecologică – Între Necesitate și O portunitate. Institutului
de Biologie București, Academia Română.
Parlamentul României. (2011). Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 din 5 ianuarie
2011. București.
Pîntea Amelia. (2020). Considerații privind abordarea integrată a învățării în aria
curricu lară – Om și Societate -. Universitatea de Stat din Tiraspol.

56
Popa Daniela. (2014). Strategii de Stimulare a Învățării Autoreglate la Elevii cu
Dificultăți de Învățare. Cluj-Napoca, Universitatea Babeș -Bolyai. doi:ISBN 978 –
973-595-792-6
Reid Alan. (2015). Curriculum and Environmental Education: Perspectives, Priorities
and Challenges.
Riggall A. & Sharp C. (2008). The Structure Of Primary Education: England And Other
Countries,. University of Cambridge.
Sarivan L.; Horga I.; Teșileanu A.; Căpiță C.; Mândruț O. (2005). Didactica Ariei
Curriculare Om și Societate. Program universitar de conversie profesională
pentru cadrele didactice din mediul rural, : Ministerul Educației și Cercetării.
Sarivan, L.& Cerkez, M. (2010). Didactica Ariei Curriculare Limbă și Com unicare .
Scott W., & Gough S. (2003). Sustainable development and learning: framing the issues.
London: RoutledgeFalmer.
Singer M. & Voica C. (2010). Didactica Ariilor Curriculare – Matematică, Științe ale
Naturii și Tehnologii.
Tică Carmen. (2007). Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, Științe Și
Cunoașterea Mediului. Didactica Științelor Și A Cunoașterii Mediului În
Învățământul Primar Și Preșcolar. București: Ministerul Educației și Cercetării
Proiectul pentru Învățământul Rural.
Walker J. (20 17). Tips for learning a foundation subject. WordPress .

57
ANEXE

ANEXA 1 – AMPRENTA ELCOLOGICĂ

Elevul cu cea mai mică amprentă
ecologică:

58
ANEXA 2 CHESTIONAR PRIVIND COMPORTAMENTUL

59
ANEXA 3 – CHESTIONAR PRIVIND AT ITUDINILE

60
ANEXA 4 – CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII

Programa pentru disciplina opțională
Clasa a III -a

„EDUCAȚIE PENTRU MEDIU”

Educația ecologică permite tuturor oamenilor să exploreze problemele de mediu,
să se implice în rezolvarea acestora și s ă ia măsuri pentru îmbunătățirea mediului; vizează
în egală masură asimilarea de cunoștinte, formarea de atitudini și comportamente care le
permite o înțelegere mai profundă asupra problemelor de mediu și în același timp le
permite să ia decizii informate și responsabile. Educația ecologică trebuie să înceapă din
copilarie și să continue pe tot parcursul vieții, educând copiii în spirit ecologic aceștia pot
influența comportamentul părinților și al altor membrii ai comunității.
Din cauza a poluării și a ep uizării rapide a resurselor, societatea umană este
provocată de nevoia de a schimba paradigma dezvoltării spre sustenabilitate. Pentru
gestionarea durabilă și ecologică a resurselor planetei, școala trebuie să joace un rol
important în conștientizarea prob lemelor de mediu.
Promovarea unei discipine opț ionale care să transpună în practică obiectivele
educației ecologice reprezintă un demers necesar pentru formarea unor comportamente
responsabile în rândul elevilor, cadrelor didactice și al comunității.
Scop ul acestui curriculum este de ai -i ajuta pe elevi să dobândească cunoștinț e
legate de mediu, să -și formeze atitudini și comportmente pro -ecologice care să îi ajute la
dezvoltarea conștinței ecologice, a simțului responsabilității pentru identificarea și
ameliorarea problemelor de mediu. Totodată, să își dezvolte capacitățiile de a lua decizii,
de a identifica și a pune în practică soluții pentru rezolvarea problemelor legate de relația
omului cu mediul său de viață.
Elevii trebuie s ă fie educați în vedere a responsabilizării lor privind:
 protec ția mediului înconjurător;
 utilizarea ra țională a resurselor naturale;

61
 progresul civiliza ției umane;
 cooperarea și colaborarea internațională;
 resursele planetei și înțelegerea necesității protejării și conservării ac estora;
 aspecte ce țin strict de zona în care trăiesc, de schimbările ce au loc în permanență;

Obiective cadru

1. Corelarea factorilor de mediu cu mediul de viață ;
2. Cunoa șterea relațiilor de cauzalitate dintre diferite procese din natură, viața pe
Pământ și activitățile umane ;
3. Formarea și exersarea capacităților de investigare a schimbărilor de mediu și a
dezvoltării durabile .

Obiective de referință Activități de învățare
1.1 Să înțeleagă importanța mediului
înconjurător;

 Excursii pentru observarea naturii;
 Alcătuirea unui poster prin care să se
arate de ce plantele trebuie să traiască și
cum să avem grijă de ele;

1.2 Să exemplifice efetele unor
fenomene ale naturii asupra
viețuitoarelor și care sunt
consecințele asupra oamenilor;
 Vizualizarea unui document ar de unde să
poată observa efectele asupra
viețuitoarelor și să înțeleagă importanța
lor pentru ecosisteme.
1.3 Să exemplifice efectele unor
fenomene ale naturii asupra
plantelor și care sunt consecințele
asupra oamenilor;  Observarea și descrierea unor s ituații
privind efectele intervenției omului în
mediul natural;
 Experiment folosind apă colorată pentru
a vedea cum își schimbă petalele
culoarea; importanța apei și efectele pe
care le poate avea asupra noastră.
 Observarea ș i descrierea caracteristicilor
factorilor de mediu din zona în care
locuiesc;

2.1. Să identifice factorii de poluare
a mediului înconjurător;  Vizionarea unor materiale referitoare la
degradarea mediului și poluarea acestuia;

62

 Identificarea unor intervenții ale omului
în zona în ca re locuiesc;
 Vizite la obiective economice și culturale
din localitatea natală și descrierea
efectelor intervenției omului;
 Observarea plantelor și animalelor în
mediul lor de viață și identificarea
posibilelor efecte ale poluarii asupra
animalelor;
 Alcătuirea de portofolii cu informații
despre poluare;

2.2 Să investigheze un dezechilibru
ecologic din zona în care
locuiesc .  Comunicarea oral ă a unor observații
asupra fenomenului de poluare a
mediului;
 Investigarea comportamentelor care
conduc la poluare și cum influentează
viața de zi cu zi gradul de poluare ;
Completare a unor fișe de observație:
surse , cauze, efect;

3.1 Să identifice impactul
activităților omului asupra
mediului.
 Efectuarea unor excursii, drumeții și
întocmirea unor fi șe de observație;
 Identific area principalilor factori poluanți
din activitățiile practicate pe teren;
 Realizarea unui album cu fotografii –
’’Așa da, așa nu’’
 Promovarea unor activități de ecologizare
a mediului apropiat;
 Realizarea amprentei ecologice;

3.2 Să exploreze comportamentele
privind acțiunile omului asupra
mediului înconjurator și cum pot
acestia să gestioneze durabil
resursele.  Recunoașterea unor procese tehnologice
sau fenomene cu acțiune poluantă asupra
mediului înconjurător;
 Conștientizarea importanț ei metodelor de
gesti onare sustenabila a deș eurilor.
 Activități de colectare selectivă a
deșeurilor din vecinătatea școlii.
 Joc de rol: În grupuri de cate trei, copiii
se transpun în funcția de primar. Ceilalți
doi trebuie să-l convingă pe primar cum
să facă față poluării aer ului, fie să
respingă propunerile de combatere a

63
poluării aerului. Dezbatere cu privire la
propunerile primarului pentru poluarea
aerului.
 Experiment efectul de seră , ce se
întamplă în atmosferă.
 Realizarea unor mape temati ce legate de
zona î n care locuie sc.
3.3 Să explice cum pot oamenii să
gestioneze mediile în mod
durabil și să identifice
oportunitățile de implicare
proprie;
 Realizarea unui inventar privind calitatea
mediului în zona în care locuiesc;
 Joc de rol – identificarea unor soluții
legate de pol uarea din zona în care
locuiesc ;
 Elaborarea unui ghid ecologic;
 Realizarea unei parade cu costume
confecționate din deșeuri;
 Realizarea propriei căni din bioplastic;
 Realizarea de postere prin care să
informeze elevii asupra importanței
reducerii folosiri i plasticului și
importanța refolosirii acestuia;
 Gasirea de soluții casnice pentru a limita
cantitatea de deșeuri rezultată;
 Cum s ă schimbăm localitatea în care
trăim pentru a fi ecologică : (Numele ;
Populația; Enumerați legile orașului
care-i ajută pe ce tățeni să fie
responsabili “din punct de vedere
ecologic”; Descriți sursa de energie pe
care cetățenii o folosesc pentru căldură;
Desenați această sursă; Descrieți metoda
pe care cetățenii o folosesc pentru
depozitarea de gunoaie; Metode pentru
refolosirea deseurilor; Dezvoltarea unui
plan de acțiune care poate avea un efect
ecologic pozitiv asupra orașului);
 Crearea ș i interpretarea unor scente pe
teme ecologice;

64
CONȚINUTURI

 Noțiuni generale de ecologie:
 mediul înconjurator ș i componenetele sale: apă , aer, sol, subsol, plante,
animale ș i om;
 importanța educației ecologice în ș coală ;

 Poluarea, formele de poluare a mediului și impactul lor:
 poluarea și tipuri de poluare;
 poluarea apei;
 poluarea aerului;
 poluarea solului;

 Efectele majore ale poluării me diului
 efectul de seră;
 ploile acide;
 diminuarea stratului de ozon;
 schimbari climatice;

 Protec ția mediului:
 măsuri de diminuare a poluă rii;
 deșeuri -colectare, sortare, reciclare, reutilizare;
 soluții casnice;
 agricultura ecologică;

MODALITĂȚI DE EVALUAR E
Evaluarea se va realiza atât prin metode tradiționale de evaluare , cât și prin metode
alternative. Ne propunem să realizăm o evaluarea orientată pe lucrul în echipă și pe
învățarea prin cooperare, realizându -se prin:
 Observarea curentă a comportamentulu i de învățare al elevilor;
 Activit ăți experimentale;
 Fișe de lucru;
 Expozi ții cu lucrări ale elevilor;
 Analiza produselor realizate;
 Realizarea unor postere, afi șe;
 Confec ționarea unor produse din deșeuri;
 Realizarea calendarului mediului;
 Chestionare;
 Portofolii;
 Referate;
 Proiecte.

65
ANEXA 5 – PRIMA ACTIVITATE

Fișă de lucru

1. Imaginați -vă, că de pe Pământ au dispărut toate plantele. Cum se va schimba în
acest caz viața omului?
…………………………………………………………………… …………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …..
……………………………………………………………….. ………………………..

2. Cum s -ar schimba viața oamenilor dacă animalele ar dispărea?
…………………………………………………………………………………………………………….. …..
……………………………. ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….

3. Condițiile de mediu care influentează creșterea plantel or și animalelor sunt :
…………………………………………………………………………………………………………….. …..
………………………………………………………………………………………… ……………………….
………………………………………………………………………………………….

4. Fii ECO! Sta bileș te patru reguli ecologice în vederea protejării animalelor și a
plantelor.
a.…………………………………………………………………………… ………..
b.……………………………………………………………………………. ……….
c.…………………………………………………………………………….. ………
d.…………………………………………………………………………….. ……..

5. Completează casuț ele:

Importan ța
animalelor pentru
oameni ………………….
……………………. ……………………..Importan ța plantelor
pentru oameni………………………
………………………..
………………………..

66

ANEXA 6 – A DOUA ACTIVITATE

Fișă de lucru

1. Imaginează -ți că eș ti primar pentru o zi în comuna Talpaș. Propune câteva măsuri
pentru stoparea poluă rii.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……… ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

2. Observă activităț ile oamenilor din comuna ta și notează :

Surse de poluare Cauzele poluă rii Efecte ale poluă rii
Exemplu:
 apele re zultate din
gospodărie care
conțin detergenț i;
 lipsa canal izării;
 afectează calitatea apei de bă ut
din fântână datorită infiltrării
apei cu detergent în pămâ nt.

67
ANEXA 7 – A TREIA ACTIVITATE

Fișă de lucru

1. Să se realizeze un inventar pentru casa voastră , ce m ăsuri pot fi luate de voi și de
familia voastră pentru a proteja mediul ș i resursele. Sa se identifice 5 -6 probleme și
soluț iile pentru aceste probleme.

Probleme identificate:
…………………………………………………………………………………………….. ………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
………………………………………………………………………………. ………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
………………………………………………………………… ……
Cum rezolvam aceste probleme:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
……………………………………………………………………….. ……………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
…………………………………………………………. ……………………………………………………………
………………………………………………………………………

ANEXA 8 – A PATRA ACTIVITATE

Fișă de lucru

1. Cum ai vrea să fie localitatea ta dacă ai putea s -o schimbi? Realizati o scurtă
listă de idei și dezvoltați aceste idei.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
…………………………………. ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
……………………………………………………………………………………………… ………………………………….
……………………………………………….