TTEEZZĂĂ DDEE DDOOCCTTOORRAATT Conducător științific: Prof. univ. dr. COLIBABA-EVULE Ț DUMITRU PITEȘTI – 2008 II MINISTERUL EDUCA ȚIEI, CERCET ĂRII Ș… [626468]

MINISTERUL EDUCA ȚIEI, CERCET ĂRII Ș I TINERETULUI
UNIVERSITATEA DIN PITE ȘTI
FACULTATEA DE EDUCA ȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
I.O.S.U.D.

BALINT NELA TATIANA

TTEEZZĂĂ DDEE DDOOCCTTOORRAATT

Conducător științific:
Prof. univ. dr. COLIBABA-EVULE Ț DUMITRU

PITEȘTI – 2008

II

MINISTERUL EDUCA ȚIEI, CERCET ĂRII Ș I TINERETULUI
UNIVERSITATEA DIN PITE ȘTI
FACULTATEA DE EDUCA ȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
I.O.S.U.D.

BALINT NELA TATIANA

PPRROOIIEECCTTAARREEAA AACCTTIIVVIITTĂĂȚȚIILLOORR DDEE
PPRREEDDAARREE,, ÎÎNNVVĂĂȚȚAARREE,, EEVVAALLUUAARREE AA
CCAAPPAACCIITTĂĂȚȚIIII MMOOTTRRIICCEE LLAA VVÂÂRRSSTTAA
PPRREEȘȘCCOOLLAARRĂĂ

Conducător științific:
Prof. univ. dr. COLIBABA-EVULE Ț DUMITRU

PITEȘTI – 2008

I

Cuprins
PARTEA I. BAZELE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE TEMEI………. 1
Capitolul I. Introduc e re în problematic ă și în contextul de abordare a
lucră rii…………………………………………………………………………………………….. 1
I.1. Aspecte și probleme circums crise în titlul temei …………………….. 1
I.2. Actualitatea temei reflectat ă în literatura de specialit ate și
cercetarea științifică………………………………………………………………..4
I.3. Note preliminarii privind calitatea și eficie nța procesului de
formare a pre școlarilor……………………………………………………………. 7
I.4. Problematica înv ățământului preprimar ………………………………… 9
I.5. Aspecte și probleme mai pu țin cercetate sau care ridic ă
incertit udini
…………………………………………………………………………. 13
I.6. Experien ța personal ă anterioar ă în problema activităț ii cu
grupele de copii pre școlari
…………………………………………………….. 14
I.7. Motiva ția abordării lucrării …………………………………………………. 16
I.8. Scop, obiecti ve, sarcini …………………………………………………….. 17
I.9. Etapele desf ășurării cercet ării …………………………………………… 19
Capitolul II. Particularit ățile specifice c opiilor de vârst ă pr eșcolară…..22
II.1. Caracterizare general ă a vârstei pre școlare ……………………….. 22
II.2. Repere ale cre șterii și dezv oltării anatomo – fiziologice la
copii de vârst ă preșcolară……………………………………………………… 25
II.3. Coordonate ale dezvolt ării psihice ……………………………………. 29
II.4. Forme de activitate general ă și motrică a copiilor de vârst ă
preșcolară…………………………………………………………………………… 45
II.5. Formarea și dezvoltarea personalit ății p reșcolarului……………. 50
II.6. Legile cre șterii și dezvolt ării um ane …………………………………… 53
Capitolul III. Ca pacitatea motric ă……………………………………………………… 56
III.1. Definirea și delimitarea concept elor ………………………………….. 56
III.2. Dimensiunile psihomotricit ății ………………………………………….. 60
III.3. Învățarea motric ă…………………………………………………………… 73
III.4. Inteligen ța motrică…………………………………………………………. 76
III.5. Obiective ale dezvolt ării psihosomatice la copii de vârst ă
preșcolară…………………………………………………………………………… 78
III.6. Conduita ludic ă și spiritul de întrecere ca aptitudine de
sorginte ereditar ă…………………………………………………………………. 81
III.7. Deprinder i motr ice …………………………………………………………. 90
Capitolul IV. Strategii kinetoprofilactic e utilizate în activitatea cu copii
de vârstă preșcolară………………………………………………………………………. 99

II

Capitolul V. Didactica special ă cu mijloace kinetoterapeutice………… 100
V.1. Defini ții, caracteris tici ……………………………………………………. 100
V.2. Definirea conceptului de proiectare didactic ă……………………. 104
V.3. Delimit ări conceptuale, caracterizare general ă a sis temului
de învățământ……………………………………………………………………. 107
PARTEA a II – a. STUDIU PRELI MINAR ASUPRA CAPACITĂȚ II
PSIHOMOTRICE ÎN VEDEREA ELABOR ĂRII UNOR PROGRAME DE
INSTRUIRE DIFEREN ȚIATĂ…………………………………………………………… 121
Capitolul VI. Demersul opera ți onal al cercet ării……………………………… 137
VI.1. Premise generat oare de ip oteze ……………………………………. 137
VI.2. Ipotezele cercet ării ………………………………………………………. 138
VI.3. Metodele de cercet are …………………………………………………. 139
VI.3.1. Studiul literaturii de specialitate……………………………………. 139
VI.3.2. Metoda observa ției directe și indirecte ………………………….. 140
VI.3.3. Metoda anchetei………………………………………………………… 140
VI.3.4. Metoda m ăsurării și evaluă rii ……………………………………….. 140
VI.3.5. Metoda experimentului ……………………………………………….. 141
VI.3.6. Metoda statistico-matematic ă………………………………………. 142
VI.3.7. Metoda grafică …………………………………………………………… 144
VI.4. Locul, condi țiile d e bază material ă și durata desf ășurării
cercetării …………………………………………………………………………… 145
VI.5. Lotul de subiec ți și eșantionul de subiecț i ……………………….. 145
Capitolul VII. M ăsurători asupra capacit ății psihomotrice cu fixarea unor
obiective instruc țio
nale ……………………………………………………………….. 149
VII.1. Măsu rători somatice……………………………………………………. 149
VII.1.1. Dimensiuni longitudinale…………………………………………….. 149
VII.1.2. Dimensiuni transversale (l ățimi) ………………………………….. 153
VII.1.3. Dimensiuni sagitale …………………………………………………… 153
VII.1.4. Dimensiuni circulare (perimetre)………………………………….. 154
VII.1.5. Dimensiuni ale masei corporale ………………………………….. 155
VII.2. Măsurători funcționale…………………………………………………. 156
VII.2.1. Frecvenț a cardiac ă……………………………………………………. 156
VII.2.2. Frecvenț a respiratorie ………………………………………………… 156
VII.3. Măsu rători motrice ……………………………………………………… 157
VII.4. Măsu rători psi homotrice………………………………………………. 169
PARTEA a III – a. CONTRIBU ȚII PERSONALE LA E LABORAREA UNOR
PRGRAME DE INSTRUIRE DIFEREN ȚIATĂ PENTRU DIFERITE NIVELE
MOTRICE……………………………………………………………………………………… 176
Capitolul VIII. Ela bora rea unor programe de instruire diferen țiată pentru
diferite nivele motrice în func ție de rezultatele ini țiale și intermediare 176
Capitolul IX. Elabor a rea unor programe de instruire diferen țiată pentru

III

diferite nivele motrice în func ție de rezultatele intermediare și finale 193
IX.1. Eșalonarea calendaristic ă a unităților de înv ățare …………….. 206
Capitolul X. Rezultate ob ținu te și interpreta rea lor………………………….. 211
X.1. Analiza statistică descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
testului SDF – 3 – 6/ 7 ani
……………………………………………………. 211
X.1.1. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
pentru mers ………………………………………………………………….. 211
X.1.2. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt.
alergare ………………………………………………………………………. 216
X.1.3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt.
săritură ……………………………………………………………………….. 219
X.1.4. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt.
aruncare ……………………………………………………………………… 222
X.1.5. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt.
prindere ………………………………………………………………………. 224
X.1.6. Analiza statistică descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt.
târâre …………………………………………………………………………. 226
X.1.7. Test pentru eș antioane perechi și pragul de semnifica ție
între testarea ini țială și intermediar ă…………………………………… 228
X.1.8. Test pentru eș antioane perechi și pragul de semnifica ție
între testarea ini țială și finală ……………………………………………. 230
X.1.9. Diferen țe semnificative specifice testului SDF ……………….. 232
X.2. Analiza statistică descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
dimensiunilor antropometrice (testarea ini ția
lă și finală ) …………… 234
X.2.1. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
pentru dimensiunile longitudinale ………………………………………. 234
X.2.2. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
pentru dimensiunile transversale ………………………………………. 237
X.2.3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
pentru dimensiunile sagitale …………………………………………….. 241
X.2.4. Analiza statistic ă descriptiv ă și nterpretarea rezultatelor
pentru dimensiunile circulare ……………………………………………. 243
X.3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor testului
Oseretsky – Guillm ann……………………………………………………….. 250
Capitolul XI. Concluzii și p ropuneri……………………………………………….. 259
Bibliogr a fie ……………………………………………………………………………………. 265

1

PARTEA I.

BAZELE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE TEMEI

Capitolul I.
Introducere în problematic ă și în contextul de
abordare a lucr ării
I.1. Aspecte și probleme circumscrise în titlul temei
În cadrul temei de doctorat cu titlul „ Proiectarea activit ăților de
predare, învăț are și evaluare a capacit ăților motrice la vârsta pre școlară”
sunt circumscrise în mod direct și indirect urm ătoarele cuvinte cheie:
capacitatea psihomotric ă, program de instruire, obiective de instruire.
Aceste cuvinte cheie dezvolt ă un ecran de probleme a șa cum ar fi:
gândirea prin obiective, proiectarea didactic ă, strategii instrucț ionale,
convertirea unor strategii instruc ționale în programe de instruire și realizarea
în final a axului generativ de calitate și eficien ță înscris pe traseul
praxiologic obiective opera ționale – con ținuturi și condiț ii de realizare –
strategii (structuri opera ționale) – instrumente de evaluare . Acest traseu
generativ implic ă toată problematica mai sus descris ă. În mod concret acest
traseu generativ dezvolt ă urmă toarele aspecte instruc ționale:
1. Stabilirea obiectivelor programelor de instruire. Aceste obiective
descind pe cale deductiv ă din obiectivele finale, intermediare și
obiectivele opera ționale propriu-zise specifice proiectelor didactice. În
acest context cel mai import ant este obiectivul opera țional care este
un obiectiv concret – observabil și măsurabil. În activitatea practic ă noi
utilizăm numai obiective operaț ionale, dar care sunt înscrise sau tind
să rezolve obiective intermediare și finale. Fiecare obiectiv opera țional
are o prob ă sau un test de verificare prin care putem constata
calitatea și eficien ța procesului de instruire.

2

2. Conținuturile procesului de instruire, sunt determinate de
obiectivele operaț ionale. Aceste con ținuturi ale obiectivelor
operaț ionale stabilesc în ultim ă instanță programele de instruire ale
copiilor. Al ături de con ținuturi mai trebuie consemnate condi țiile de
rezolvare ale obiectivelor (manager iale), resursele materiale,
informaționale, psihologice, de instruire (con știentizarea, activizarea,
motivația ș.a.m.d.) precum și timpul didactic necesar pentru fiecare
copil în parte.
3. A treia problem ă de ordin didactic, este elaborarea strategiei
instrucționale. Într-o defini ție succint ă redată de Colibaba Evule ț, D.,
20071, aceasta înseamn ă: „un demers coerent de metode, materiale,
mijloace, la care se adaug ă principii, reguli, forme organizatorice, stil
de predare – înv ățare – toate facilitate de obiective opera ționale
stabilite”. În orice strategie instruc țional – opera țională, preponderente
sunt metodele de instruire care atrag dup ă sine materialele și
mijloacele de lucru. Cele mai utile metode sunt acelea cu putere de
schimbare (inter șansabilitate). Mai trebuie specificat c ă orice strategie
instrucțională poate fi convertit ă în structuri opera ționale, rezolvat ă
prin structuri operaț ionale sau prin programe de antrenament/instruire.
4. Altă problem ă verificat ă de axul calitativ al procesului este
evaluarea. Evaluarea se face cu ajutorul unui test sau prob ă de
control în stare s ă sesizeze dacă la sfârșitul unei lec ții sau unei unit ăți
de lecții obiectivele opera ționale a proiectului didactic a fost realizat.
Evaluarea se face asupra calit ății și eficienței procesului de instruire
desfășurată în cadrul unui proiect sau unei unit ăți de învățare. Astfel,
calitatea instruirii se calculeaz ă prin raportul dintre obiectivul realizat și
obiectivul propus. Eficienț a instruirii se calculeaz ă prin 3 variante:
– eficiența economic ă, care este raportul dint re obiectivul realizat și
toate resursele cheltuite;
– eficiența pedagogic ă, care înseamn ă obiectiv realizat supra
timpul didactic consumat;

1 Colibaba – Evule ț Dumitru, (2007), Praxiologie și proiectare curricular ă în educa ție fizică și
sport , Editura Universitaria, Craiova.

3

– eficiența social ă, care este dat ă de raportul obiectiv propus și
ecoul social pe care-l are performan ța (la nivel de clas ă, grup,
comunitate, na țională , internațională ).
5. O ultim ă problem ă este aceea a capacit ăților psihomotrice care
presupune identificarea manifest ărilor psihice și a comportamentului în
funcție de motricitatea manifest
6. Activitățile de predare, înv ățare, evaluare sunt concepute în
unitate sistemic ă. Ele pot fi tratate și analitic din punct de vedere didactic.
– predarea apar ține profesorului;
– învățarea apar ține elevilor;
– evaluarea apar ține atât profesorului cât și elevilor;

4

I.2. Actualitatea temei reflectat ă în literatura de specialitate și
cercetarea științifică
Opțiunea noastr ă pentru o problem ă atât de complex ă la nivel de
noțiuni intra- și interdisciplinare, acuitate și grad de reflectare a temei în
literatura de spec ialitate, rezid ă în însăși complexitatea, interdependen ța și
nivelul de aplicare a fenomenelor de factur ă educaț ională incluse în rela ția
predare – înv ățare – evaluare.
În urma studierii diferitelor surse de informa ție se constat ă o lipsă de
interes manifestat ă pentru cunoa șterea poten țialului bio-psiho-social al
acestei categorii de vârst ă de către diferite categorii de cercet ători.
În prezent, în programa activit ăților instructiv – educative specifice
ciclului preprimar, spa țiul alocat acestor activit ăți de înv ățare (corect ă) a
capacităților motrice este redus sau ele se rezum ă la „mișcările de înviorare”
nerespectând execu ția corect ă a mișcărilor. Nu se pune accent pe aceast ă
component ă de baz ă a creșterii și dezvolt ării armonioase a c opilului în
această perioad ă în care legea marilor alternan țe se manifest ă cu tot mai
mare pregnan ță.
De asemenea, în cadrul manifest ărilor științifice de specialitate nu am
constatat sunt pu ține lucrări care s ă evidențieze importan ța cunoa șterii
potențialului bio-psiho-social al acestei categorii de vârst ă, sau metodologii noi
în abordarea activit ăților instructiv – educative specifice orelor de educa ție fizică.
În urma studierii litera turii de specialitate na ționale și internaționale, ne
permitem s ă scoatem în eviden ță următoarele aspecte pozitive și negative
desprinse în urma ideilor valoroase promovate de-a lungul timpului, astfel:
Aspecte pozitive :
• Realizarea reformei curiculare și în cadrul înv ățământului preprimar
este un fapt, de a c ărei existență nu se mai pot îndoi nici cele mai
sceptice instan țe raționale; una din componentele sale o reprezint ă
transformă rile la nivelul con ținutului curricular;
• Definirea finalit ăților și obiectivelor instructiv – educative specifice
învățământului preprimar de c ătre forurile de spec ialitate (Ministerul
Educaț ie
i și Cercetării, Departamentele de Preg ătire a Personalului

5

Didactic);
• Necesitatea cunoa șterii poten țialului bio-psiho-motric înc ă de la o
vârstă fragedă ; pentru care s-au realizat studii de-a lungul timpului
(încă din 1932 în care au fost im plicate Institutul de Igien ă, Institutul
Central de Educa ție Fizică actualul ANEFS și altele);
• Posibilit ăți de influen țare pozitive a bio-psihi- sociale cu ajutorul
mijloacelor specifice educaț iei fizice și sportului.
Aspecte negative :
• Paradoxul dintre fenom enul de accelerare a cre șterii și dezvolt ării
fizice și cel specific capacit ății de mi șcare – aceast ă constatare
constituie chiar o premis ă fundamental ă și o motiva ție pentru
abordarea acestei temei. Consider ăm că înainte de angrenarea
populaț iei tinere (copii pre școlari) în școală , adică într-un sistem
educaț ional bine organizat și cu finalit ăți distincte, educa ția fizică a
copiilor este complet neglijat ă. Această stare de lucruri se întâmpl ă
exact pe o perioad ă î
n care toate sistemele și funcțiile organismului
care subven ționează aceste capacit ăți sunt în proces de formare.
Totodată, reamintim c ă mulți autori printre care Șchiopu, U., Dragnea,
A., Bota, A., Go lu, T., Epuran, M. denumesc aceast ă perioad ă
evolutivă că la aceast ă vârstă ar începe „perioada de aur” a
motricității. Așadar, ne afl ăm într-o perioad ă de mare însemn ătate
pentru dezvoltarea fizic ă a viitorilor cet ățeni, drept pentru care,
consider ăm că lucrarea de fa ță încearc ă să-și aducă o contribu ție
însemnat ă la optimizarea dezvolt ării organismului uman la o vârst ă
timpurie;
• Un alt aspect negativ semnalat este constituit prin implicarea
tehnologiilor moderne în oc uparea timpului liber (computerul, jocurile
mecanice). A șadar progresul tehnologic constituie regresul creșterii și
dezvoltării armonioase a copiilor;
• Urbanizarea furtunoas ă a limitat și limiteaz ă spațiile rezervate
activităților motrice, drept pent ru care copii se dep ărtează de aceast ă
latură și găsesc alte tenta ții și ob
ișnuințe dă unătoare (fumatul,
consumul de droguri, agresivitatea stradal ă etc.);

6

• Lipsa lucr ărilor și îndrumarelor de specialitate, precum și a cursurilor
de formare a specialiștilor din acest domeniu, conduc la
dizarmonizarea corela țiilor dintre particularit ățile de vârst ă și
mijloacele educa ției fizice;
• Adoptarea unor practici frustr ante, prin înlocuirea activit ăților cu
caracter motric cu alte activit ăți (administrative, matematic ă, limba
română etc.). Se remarc ă astfel, „conservarea” energiilor vitale în
cazul copiilor dar și a formatorilor care sunt proteja ți de exuberan ța
motrică a acestora;
• Un aspect negativ este sesizat și în cazul form ării profesionale a
cadrelor didactice a c ăror mentalitate este aceea c ă educaț ia fizică
limitată la cele 5 dimensiuni par țiale ce nu implic ă provocările lumii
contemporane care necesit ă provocarea noilor educa ții este una dintre
principalele componente ale educa ției tradi ționale (intelectual ă,
morală, tehnologic ă, estetică, fizică) și nu corespunde evolu ției noilor
educaț ii (ecologic ă, pentru schimbare și dezvoltare, pentru tehnolog ie
și progres, mass-media, demografic ă, pentru pace și cooperare,
sanitară).

7

I.3. Note preliminarii privind calitatea și eficiența procesului
de formare a pre școlarilor
Procesul de formare al pre școlarilor se prezint ă sub forme variate, atât
ca structuri motrice, cât și din punct de vedere al particularit ăților funcționale.
Ele au func ționalități biologice, psihologice și sociale specifice, satisf ăcând
într-o oarecare m ăsură nevoile vitale ale cre șterii și dezvolt ării copiilor.
Activitățile corporale sunt activit ăți sociale complexe, ale c ăror funcț ii
trebuie privite în raport cu direc țiile esen țiale ale efectelor lor asupra
dezvoltării, perfec ționării și valorific ării capacit ăților umane fizice și psihice.
Modernizarea procesului de formare a tinerei genera ții are drept scop,
sporirea eficien ței în vederea ob ținerii unui randament optim, pentru a
răspunde adecvat în cadrul societ ății în care se dezvolt ă. Activitatea
educativă, de formare a copilului trebuie s ă se desfășoare astfel încât acesta
să fie pregătit, capabil s ă se adapteze și să se integreze activ într-o societate
în care situa țiile se schimb ă rapid.
Conținutul procesului de formare se contureaz ă în funcție de cerin țele
unei educa ții permanente. Educa ția permanent ă este provocat ă de o serie de
factori care justific ă această perspectiv ă: schimb ările permanente, exploz
ia
demografic ă, progresul științei și tehnologiilor, spor irea timpului liber,
modelele raț ionale de via ță, multiplicarea profesiunilor, democratizarea vie ții
sociale etc.
În prezent, în centrul aten ției se contureaz ă tot mai des rela ția instruire
– educare, dar mai ales rela ția informare – formare. Încercând s ă corelăm
aceste no țiuni, înțelegem c ă informarea este inclus ă în sfera instruirii și se
referă la însușirea cuno ștințelor, iar formarea este inclus ă în sfera educaț iei,
mai precis constituie un obiectiv al educa ției intelectuale (dobândirea valorilor
științei – prin știință și pentru știință).
Formarea, al ături de informarea constituie un obiectiv principal al
procesului de înv ățământ, adic ă contribuie la dezvoltarea capacit ăților
intelectua
le și asimilarea tehnicilor de cunoa ștere, concomitent cu însu șirea
cunoștințelor.
Între formare și informare, exist ă un raport de interdependen ță: la

8

baza form ării stă informarea, deoarece capacit ățile intelectuale se dezvolt ă
numai în procesul însu șirii cuno ștințelor; la rândul ei, formarea condi ționează
însușirea cuno ștințelor, deoarece structurarea corect ă și durabil ă a operațiilor
intelectuale duce la o cre ștere a ritmului însu șirii cuno ștințelor.
Caracterul formativ al procesului de înv ățământ const ă în dezvoltarea
capacității de a înv ăța și de a utiliza în mod efic ient ceea ce s-a însu șit. Acest
lucru se realizeaz ă prin dezvoltarea proceselor psihice cognitive, prin
însușirea unor priceperi și deprinderi psihomotrice și a metodelor de
cunoaștere, prin dezvoltarea spiritului de observa ție și investiga ție și a
capacității de a selec ționa și aplica cuno ștințele în condi ții variate.
Accentuarea caracterului formativ al înv ățământului preprimar are
menirea s ă diminueze decalajul între volumul de informa ție și capacitatea de
a asimila.
Funcția formativ ă a activit ăților
corporale rezult ă din îns ăși esența
acestor activit ăți, orientat ă spre asigurarea dezvolt ării fizice armonioase a
viitoarei generaț ii, întărirea sănătății, formarea și perfec ționarea deprinderilor
și priceperilor motrice de baz ă, a calităților motrice specifice aceste perioade
de creștere și dezvoltare. Importan ța acestei func ții constă în dobândirea
unei capacit ăți motrice, astfel încât copilul s ă poată valorifica aceste
cunoștințe, iar la un moment dat s ă fie capabil să dispună de ele.
Educaț ia motric ă rațională formeaz ă aptitudinea de autoreglare a
conduitei motrice și de utilizare creat oare a experien ței motrice proprii în
situații diferite la care copilul poate fie expus.
Funcția formativ ă a activit ăților corporale se realizeaz ă prin însu șirea
unor procedee raț ionale de înv ățare și de practicare a exerciț iilor fizice și prin

dezvoltarea unor atitudini favorabile fa ță de aceste activit ăți, manifestate într-un
mod de comportare care s ă dovedeasc ă aprecierea valorii lor viitor,
importan ța și necesitatea lor.

9

I.4. Problematica învățământului preprimar
„Procesul instructiv – educativ di n cadrul ciclului preprimar,
desemneaz ă activitatea didactic ă ce se desf ășoară organizat, institu ționalizat
și planificat pe baza unor strategii didactice adecvate, de un personal
calificat, având ca finalit ate, formarea personalit ății armonioase a celor
educaț i și integrarea lor socio-profesional ă” (Voiculescu, E.2, 2005, p. 41).
Pentru ciclul preprimar, procesul in structiv – educativ are particularit ăți
specifice fa ță de cel școlar, la nivelul ansamblului dar și a componentelor
sale. Aceste componente sunt:
– Obiectivele , determinate atât de finalit ățile generale ale
învățământului, cât și de particularit ățile pregătirii pentru școală ;
– Resursele materiale , adecvate obiectivelor specifice și cerințelor de
vârstă ale copiilor;
– Resursele umane – copiii pre școlari și educatorii, cu particularit ăți
distincte, specifice;
– Conț inutul și strategia didactic ă, adecvate model ării sistematice,
gradate a personalit ății copilului, cu cerin țele sale individuale specifice;
– Forma de organizare a activității predominante – jocul – înv ățarea
realizându-se prepond erent prin aceast ă activitate;
– Relația educator (institutor) – copil – specifică, facilitând trecerea
de la rela ția părinte – copil spre cea de profesor (înv ățător) – elev;
– Evaluarea – flexibilă, constând din evaluarea ini țială continu ă și
finală, preponderent v
erbal, pr in aprecieri descriptive, prin stimulente
(buline colorate, stiker).
Pe scurt, componentele structurale ale procesului de înv ățământ sunt
cunoscute și sub denumirea de ORTED (termenul este compus din
acronimele cuvintelor: obiective – resurse – tehnologii – evaluare –
dezvoltare). Elementele sale structurale sunt:
– precizarea, determinarea clar ă a obiectivelor instructiv – educative ;
– identificarea resurselor materiale și umane necesare realiz ării

2 Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucure ști.

10

acestora;
– aplicarea unei strategii didactice adecvate (forme de organizare,
metode, procedee, mijloace) pentru punerea în valoare a resurselor
în realizarea obiectivelor;
– evaluarea atinge rii obiectivelor ;
– dezvoltarea și reglarea procesului (pe baza rezultatelor prin feed – back).
Ca subsistem al înv ățământului, procesul instru ctiv – educativ este, pe
de parte, subordonat sistemului și, pe de alt ă parte, func ționează în condi țiile
unei relative independen țe după legități interne proprii, determinate științific.
Abordarea sistemic ă a acestui proces, presupune ca organizarea și
conducerea lui s ă fie pusă sub logica raporturilor reciproce dintre verigile
structurale, precum și ierarhia func țională a factorilor interni și extern implica ți
în realizarea lui. Abordarea sistemic ă permite reprezentarea procesului de
învățământ ca o structur ă unitară cu funcții specifice cu o dinamic ă proprie și
capacitate de autoreglare, dar și cu relaț ii, pentru buna lui desfăș urare.
I.4.1. Sistemul principiilor didactice în înv ățământul preprima r
Principiile didactice reprezint ă norme care stau la baza organiz ării și
desfășurării procesului instructiv – educativ, în orice institu ție școlară.
Aplicarea lor se diferen țiază pe trepte școlare.
Principiile didactice reprezint ă punctul de plecare în organizarea
acțiunii instructiv – educativ e, iar în perioada pre școlară se eviden țiază cu un
rol specific, principiul liberei op țiuni.
Într-o viziune sistemică , principiile didactice se intercoreleaz ă, se
îmbină armonios, fiecare principiu fiind sus ținut și susținându-le la rândul s ău
pe celelalte.
În identificarea și stabilirea principiilor, un rol important l-a avut
cercetarea pedagogic ă și psihologic ă, îndeosebi cea cu privire la
mecanismele înv ățării, psihologia cognitiv ă. Principiile se reconsider ă și se
pun în valoare, în funcț ie de cuceririle din științele educa ției.
În organizarea și desfășurarea activit ăților instructiv – educative în
învățământul preșcolar, trebuie respectate urm ătoarele principii, dup ă
Voicu
lescu, E.2, 2005, p.45:
a. principiul respect ării particularit ăților de vârstă și individuale;

11

b. principiul liberei op țiuni;
c. principiul particip ări conștiente și active;
d. principiul intui ției (relației dintre senzorial și rațional);
e. principiul sistematiz ării și al continuităț ii;
f. principiul însu șirii temeinice a cunoș tințelor.

A. Principiul respect ării particularit ăților de vârstă și individuale
Principiul respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale sau al
accesibilit ății exprim ă cerinț a ca toate formele de activitate instructiv –
educativă să fie adaptate capacit ăților de asimilare, posibilit ăților reale ale
celor viza ți. Se va ține cont de particularit ățile individuale ale fiec ărui
preșcolar, dar și de specificul dezvolt ării biologice, pe categorii de vârst ă ale
copiilor, având în vedere c ă există și caracteristici comune, dar și trăsături ce
definesc individualitatea fiec ărui copil în func ție de zestre genetic ă,
experien ța de via ță, mediul familial și social din care provin, accesul la
sursele de informare, situa ția materială , etc. De asemenea este nevoie și de
studierea atent ă a manifest ării comportamentului fiec ărui copil, deci
individualizat, adecvat nevoilor fiec ăruia și care să conduc la maximizarea
adaptabilit ății la viața școlară viito are.
B. Principiul liberei op țiuni
Principiul liberei op țiuni, de curând preluat în științele educa ției din țara
noastră , impune ca institutorul (educatorul) s ă facă ape la capacitatea
copiilor de a alege din oferta educa țională , activitățile preferate, ce
corespund intereselor, trebuin țelor proprii de afirmare a propriei identit ăți.
După Oprescu N., acest principiu mai poate fi denumit și cel al motivaț iei.
Temeiul introducerii acestu i principiu trebuie c ăutat în specificul
atitudinii pre școlarului fa ță de activit ățile propuse, fa ță de diferitele forme de
joc și învățare. Aceasta poate fi gradat ă, de la acceptare total ă, plăcere de
implicare și motiva ție susținută, la cea de acceptare formal ă.
C. Principiul particip ări conștiente și active
Acest principiu exprim ă cerinț a ca pre școlarii s ă conștientizez e
acțiunile, ceea ce înva ță și totodat ă să participe cu interes, cu efort con știent,
cu pasiune la toate activit ățile. Cu cât vor fi mai ac tivi, cu atât vor conștientiza
în mai mare m ăsură conț inutul și problematica abordat ă, pentru ca în

12

societate s ă se adapteze f ără dificultăți. Acest principiu trebuie aplicat în
timpul tuturor activit ăților desfășurate de cei mici, atât în cadrul gr ădiniței cât
și extrașcolar.
D. Principiul intui ției (relației dintre senzorial și rațional)
Acest principiu exprim ă cerinț a ca actul cunoa șterii să se bazeze pe
contactul direct, prin organele de simț , cu obiectele și fenomenele reale sau
cu imaginile acestora. Respecta rea acestui principiu este hot ărâtoare, având
în vedere modul de percepere a realit ății la aceste vârste, etapa de
dezvoltare a gândirii, în care operaț iile acesteia au nevoie de material
concret, intuitiv.
Principiul intui ției își găsește o larg ă manifestare prin juc ării și obiecte
care îi sugereaz ă copilului tema jocului, imaginile din c ărțile de pove ști îi
dezvoltă imagina ția și îi sugereaz ă teme pentru desenat, diferite obiecte îl
îndeamnă să le clasifice, s ă construiasc ă sau să observe m ărimi, forme,
dimensiuni,
volume, greut ăți; unele obiecte, materiale au însușiri statice sau
dinamice care trezesc interesul copiilor și oferă vaste posibilit ăți de lă rgire a
sistemului de cuno ștințe și de dezvoltare a unor abilit ăți practice.
E. Principiul sistematiz ării și al continuităț ii
Acest principiu vizeaz ă instrucția și educația, componentele acestora în
unitatea lor, în leg ăturile și determin ările lor multiple. El exprim ă cerința ca
elementele ce compun procesul de înv ățământ, s ă fie corelate, ordonate și
organizate conform unei logi ci interne, progresiv, e șalonate. Formatorul nu „va
arde etapele” decât atunci când exist ă certitudinea asimil ării cunoștințelor, a
stăpânirii deprinderilor, a form ării capacit ăților propuse ca obiective.
Continuitatea și sistematizarea vizează module de cuno ștințe, privite
inter și transdisciplinar, tematic, nu doar activit ăți bine definite. Copii vor fi
antrenați să transfere cuno ștințele, să le integreze în sisteme tot mai
cuprinzătoare, s ă aibă o v
iziune sistemic ă asupra lumii, asupra vie ții,
integrând cuno ștințele în ansambluri opera ționale, în scheme de ac țiune
aplicabile în situa ții noi. De asemenea, sistematizarea și continuitatea pot
avea leg ătură și cu acțiunea altor principii.
F. Principiul însu șirii temeinice a cunoș tințelor
Acest principiu exprim ă cerinț a durabilit ății în timp a cuno ștințelor,

13

priceperilor și deprinderilor dobândite, pentru a putea fi utilizate în adaptarea
copilului, în via ța școlară, ca temei pentru alte cuno ștințe și abilități.
Cunoștințele preșcolarilor sunt simple, empiri ce, elementare, cu specific
intuitiv, se formează prin acțiune, deci nu sunt abstracte, teoretice. Ele au
însă valoare func țională , operațională, de instrumente de cunoa ștere a
realității. Experienț a de viață reprezint ă platforma de trecere de la concret –
intuitiv la abstract, teoretic. Pre școlarii dobândesc treptat aceast ă experien ță
prin activit ățile la care particip ă, prin jocurile organizate prin orientarea spre
învățare cu ajutorul cuvântului înso țit de imagine sau obiect.
Interdependenț a dintre principiile didactice
Fiecare principiu r ăspunde unei realit ăți psihologice și didactice, iar
nerespectarea lor în ansamblu, confer ă educației preșcolare o baz ă științifică
și metodologic ă de abordare sistemic ă.
Încălcarea unui principiu ar conduce la nerespectarea celorlalte, iar
neglijarea ansamblului de princi pii ar îngreuna aplicarea fiec ăruia în parte.
I.5. Aspecte și probleme mai pu țin cercetate sau care ridic ă
incertitudini
În urma cercet ărilor efectuate până în prezent, care au constat din
metoda document ării teoretice, observa ției, experimentului propriu-zis, am
constatat urmă toarele aspecte și probleme mai pu țin cercetate sau care
ridică incertitudini în leg ătură cu tema de cercetare:
– absen ța unor studii asupra cre șterii și dezvolt ării fizice precum și a
motricității în ontogenez ă;
– lipsa concordanț ei între programa activit ăților instructiv – educative
pentru educa ție fizică și particularit ățile individuale de vârst ă și sex;
– adaptarea incorect ă a mijloacelor specifice educa ției fizice în raport
cu obiectivele de referin ță;
– lipsa programelor de instruire diferen țiată pentru diferite grupe de
preșcolari;
– absen ța unui sistem de evaluare a capacit ății motrice specifice
celor 3 grupe de preșcolari.

14

I.6. Experien ța personal ă anterioar ă în problema activității cu
grupele de copii pre școlari
Interesul manifestat pentru activitatea cu pre școlarii a debutat în urm ă
cu 3 ani când timp de 1 trimestru (6 luni) am desf ășurat activit ăți fizice
corporale în cadrul Gr ădiniței „Crai nou” (gră diniță particular ă) din Bacă u.
Menționez că în aceast ă perioadă frecvența acestor activit ăți era de 2
ori de săptămână, timp de 30 de min. pentru fiecare clas ă. În acest program
au fost incluse 5 clase (pre școlari mici, mijlocii și mari) cu grupe de copii
formate din aproximativ 22 – 26 de copii.
Locul pentru desf ășurarea acestor activit ăți asigura buna desf ășurare
a acestor activit ăți, precum și baza material ă formată la acea dat ă din mingi
de diferite m ărimi, popice, cercuri.
Asigurarea condi țiilor materiale și a locului de desf ășurare cu caracter
sportiv este o condiț ie sinecvanonă pentru atingerea ob iectivelor propuse
prin aceste activit ăți fizice corporale care nu este asigurat ă de toate unit ățile
de educa ție preșcolară. Se încearc ă în continuare asigurarea unui design al
materialelor și locului de de sfășurare pentru îndeplinirea obiectivelor
instrucționale dar din p ăcate acest lucru se întâmpl ă cu prec ădere în
grădinițele cu caracter privat.
Pentru unit ățile de educa ție preșcolară de stat, spa țiile destinate
acestor tipuri de activit ăți pe perioada toamn ă – iarnă – vară, nu sunt
asigurate, existând numai acele cur ți interioare restrânse cele mai multe
neasigurând un spa țiu de joac ă adecvat, sau în care s ă se poată desfășura
activități instructiv – educative (vez i foto nr. 1, 2, 3, 4).

Foto nr.1 Curte interioar ă grădinița nr. 21 Foto nr.2 Curte interioar ă grădinița nr. 21

15

Foto nr.3 Gr ădinița în care se desf ășoară
cercetarea Foto nr.4 Curte interioar ă grădinița nr. 29
Din experien ța personal ă dobândit ă în acea perioad ă, am ajuns la
concluzia c ă pentru copii, atrac ția principal ă era constituit ă din participarea
lor la jocurile dinamice și cele cu caracter de întrecere, sco țând astfel în
evidență nevoia de mi șcare care nu era și nu este satisf ăcută prin
programele instructiv – educative prezente. Aceast ă trăsătură de bază este
condiț ionată de nevoia de mi șcare, conduita ludică , elemente primordiale în
creșterea și dezvoltarea armonioas ă a preșcolarilor.
Acea perioad ă de lucru cu copii mi-a permis formarea unui bagaj
informațional consistent privind particularit ățile morfo-func ționale specifice
acestei perioade, capacitatea motric ă specifică pe grupe de vârst ă, precum și
stimularea creativit ății în îndeplinirea obiectivelor propuse.
De asemenea, pe lâng ă activitatea didactic ă de bază, am desf ășurat
și o bogat ă activitate ș tiințifică, concretizată prin prezentarea și publicarea de
lucrări științifice la Sesiuni Na ționale și Interna ționale.
Consider c ă acea perioad ă a marcat un punct de început pentru
aprofundarea acestei problematicii care pe parcurs s-a tran sformat într-o
pasiune ce sper s ă contureze viitoarele program e de instruire focalizate pe
obiective care vizeaz ă educarea capacit ăților psihomotrice specifice
preșcolarilor.

16

I.7. Motiva ția abord ării lucrării
În contextul dezvolt ării societ ății actuale, consider ăm că se impun
unele modific ări în modul de abordare a progr amelor de instruire focalizate
pe obiective care vizeaz ă educarea capacit ăților psihomotrice, având în
vedere particularit ățile individuale de vârst ă și sex specifice pre școlarilor.
Motivația abordă rii temei de fa ță a fost sus ținută de urm ătoarele
argumente:
– absen ța unor studii recente asupra cre șterii și dezvolt ării fizice,
precum și a motricit ății în ontogenez ă;
– implementarea unor programe de instruire care s ă vizeze atât
educarea capacit ăților psihomotrice corespunz ător vârstei
cronologice dar și depistarea eventualelor probleme de postur ă
sau deficien țe fizice care pot stopa sau determina formarea
acestor capacit ăți.
Consider ăm că această problematic ă nu a fost privit ă din acest punct
de vedere și de aceea tema de cercetare propus ă sub titlu de: „ Proiectarea
activităț ilor de predare, înv ățare, evaluare a capacit ăților motrice la
preșcolari” poate fi util ă pentru speciali știi în domeniu și poate v eni astfel în
sprijinul cre șterii și dezvolt ării armonioase a tinerei genera ții.

17

I.8. Scop, obiective, sarcini
Scopul cercet ării constă în: proiectarea activit ăților de predare,
învățare, evaluare a capacit ății motrice la preșcolari.
În cadrul acestei cercet ări ne-am propus respectarea urm ătoarelor
obiective :
– aprofundarea cuno ștințelor teoretice privind no țiunile de baz ă din
cadrul cercet ării;
– introducerea în problematic ă și în contextul de abordare a lucr ării;
– cunoa șterii particularit ăților de vârst ă și sex a copiilor de vârst ă
preșcolară;
– definirea și delimitarea conceptelor legate de capacitatea motric ă;
– stabilirea strategiei kinetoprofilactice utilizate în activitatea cu copii
de vârstă preșcolară;
– stabilirea lotului de subiec ți și a eșantionului de lucru;
– selectarea și aplicarea testelor de evaluarea pentru identificarea
potenț ialului biomotric al pre școlarilor;
– analiza rezultatelor obț inute prin studierea leg ăturilor dintre
variabilele motrice și cele somatice.
– elaborarea unor program e de instruire diferen țiată pentru diferite
grupe de copii.
– contribu ții personale aduse la optimizarea, proiectarea activit ăților
de predare, învăț are, evaluare a copiilor de vârst ă preșcolară;
– rezultatele
obținute și interpretarea lor;
– concluzii și sugestii desprinse în urma cercet ării efectuate prin
elaborarea și comunicarea rezultatelor în cadrul unor articole de
specialitate;
– redactarea lucr ării de cercetare în scopul populariz ării ei printre
specialiștii în domeniu.
Pentru realizarea scopului propus s-au prev ăzut urmă toarele sarcini :
1. Studiu prealabil asupra particularit ăților individuale de vârst ă
și sex ale preș colarilor în vederea amelior ării programelor
educativ – recreative existente.

18

2. Elaborarea și experimentarea unor programe de instruire
focalizate pe obiective care vizeaz ă educarea capacit ăților
psihomotrice.
3. Modific ări și amelior ări obținute în urma experiment ării
programelor de instruire.
Sarcinile propuse s-au constituit în cele trei rapoarte știin țifice
susținute pe parcursul programului de studii universitare doctorale .

19

I.9. Etapele desf ășurării cercetă rii
Cercetarea s-a desf ășurat în perioada noiembrie 2005 – iulie 2008 și a
fost structurat ă în 3 etape:
Prima etap ă a constat din activit ăți de cercetare orientate spre
acumularea de date în scopul:
– contur ării aspectelor și problemelor teoretice și practice
circumscrise în cadrul temei;
– introducerii în problematic ă și în contextul de abordare a lucr ării;
– aprofund ării cunoștințelor teoretice privind no țiunile de baz ă din
cadrul cercet ării;
– cunoa șterii particularităț ilor de vârst ă și sex a copiilor de vârst ă
preșcolară;
– stabilirii strategiei kinetoprofilactice utilizate în activitatea cu copii
de vârstă preșcolară;
– implement ării didacticii speciale cu mijloace kinetoprofilactice.
Rezultatele ob ținute la finalizarea primei etape a cercet ării și ne-a
orientat în organizarea și desfășurarea celei de-a doua etape.
A doua etap ă a cuprins:
– stabilirea lotului de subiec ți și a eșantionului de lucru;
– selectarea testelor de eval uare pentru identificarea poten țialului
biomotric al pre școlarilor;
– analiza rezultatelor obț inute prin studier ea legăturilor dintre
variabilele motrice și cele somatice.
– elaborarea unor programe de instruire diferen țiată pentru diferite
grupe de copii.
A treia etap ă a cuprins:
– contribu ții personale aduse la optimiza rea, proiectarea activit ăților
de predare, învăț are, evaluare a copiilor de vârst ă preșcolară;
– rezultatele ob ținute și interpretarea lor;
– concluzii și sugestii desprinse în urma cercet ării efectuate;
– redactarea lucr ării de cercetare în scopul populariz ării ei printre
specialiștii în domeniu.

20

Pentru a asigura o coeren ță logică demersurilor aferente activit ății de
cercetare, am procedat la împ ărțirea fazelor cercet ării pe etape, conform
structurii rapoartelor științifice susținute.
Tab. nr. 1 Etapele activit ății de cercetare
Etapa Faza Perioada Obiective
I Noiembrie
2005 –
februarie
2007 – conturarea aspectelor și problemelor
teoretice și practice circumscrise în cadrul
temei;
– introducerea în problematic ă și în contextul
de abordare a lucr ării;
– aprofundare cunoștin țelor teoretice privind
noțiunile de baz ă din cadrul cercetă rii;
– stabilirea relaț iilor interdisiplinare.
Toate acestea au fost realizate în cadrul
stagiului doctoral de 3 semestre, finalizate cu
examenele specifice planului de înv ățământ.
II Martie
2007 – stabilirea lotului de subiec ți și a
eșantionului de lucru;
– cunoa șterea particularit ăților de vârst ă și
sex a copiilor de vârst ă preșcolară;
III Aprilie –
mai 2007 – selectarea și aplicarea testelor de
evaluarea pentru identificarea poten țialului
biomotric al pre școlarilor;
IV Iunie 2007 – analiza rezultatelor ob ținute prin studierea
legăturilor dintre variabilele motrice și cele
somatice. I
V 2 Iulie
2007 – Susținerea raportului științific nr.1 cu titlul:
Studiu prealabil asupra particularit ăților
individuale de vârst ă și sex ale
preșcolarilor în vederea amelior ării
programelor educativ – recreative existente.
I Iulie –
august
2007 – experimentarea programelor elaborate;
– stabilirea strategiei kinetoprofilactice
utilizate în activitatea cu copii de vârst ă
preșcolară;
– elaborarea unor progr ame de instruire
diferenț iată pentru diferite grupe de copii.
II Septembrie
2007 – rezultatele ob ținute și interpretarea lor;
– concluziile desprinse în urma aplică rii
acestui demers opera țional. II
III 7
Octombrie
2007 – Susținerea raportului științific nr.2 cu titlul:
Elaborarea și experimentarea unor
programe de instruire focalizate pe
obiective care vizeaz ă educarea
capacităților psihomotrice

21

I Octombrie
–
noiembrie
2007 – contribu ții personale aduse la optimizarea,
proiectarea activităț ilor de predare,
învățare, evaluare a copiilor de vârst ă
preșcolară;
– implementarea didacticii speciale cu
mijloace kinetoprofilactice.
II Decembrie
2007 – rezultatele ob ținute și interpretarea lor;
III 23
Februarie
2008 – Susținerea raportului științific nr.3 cu titlul:
Modificări și amelior ări obținute în urma
experiment ării programelor de instruire III
IV Iulie 2008 – concluzii și sugestii desprinse în urma
cercetării efectuate;
– redactarea lucr ării de cercetare în scopul
populariz ării ei printre speciali știi în
domeniu.

22

Capitolul II.
Particularit ățile specifice copiilor de vârst ă preșcolară
II.1. Caracterizare general ă a vârstei pre școlare
Perioada pre școlară, între 3 și 7 ani, constituie cea de-a doua
copilărie, denumit ă și „vârsta de aur ” a copilăriei.
Preșcolaritatea aduce schimb ări importante în viaț a unui copil, atât în
planul dezvolt ării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce prive ște
planul rela țional.
La sfârșitul acestei perioade ne în tâlnim cu expresia „ cei 7 ani de
acasă”, ce reflect ă tocmai importanț a constituirii bazelor dezvolt ării activității
psihice și conturarea tră săturilor de personalitate ce î și pun amprenta pe
comportamentele viitoare.
Copilul pre școlar traverseaz ă etapa cunoa șterii, prin lă rgirea
contactului cu mediul social și cultural, din care asimileaz ă modele de via ță
ce determin ă o integrare tot mai activă la condiția umană.
În urma document ării teoretice prin consultarea diferitelor surse
bibliografice am identificat urmă toarele caracteristici specifice acestei vârste:
– Diversificarea conduitelor psiho-motrice;
– Particularitatea caracteristic ă acestei vârste este marea sa
mobilitate, prin predominarea proc eselor excitative asupra celor
inhibitive;
– Complicarea și adâncirea proceselor de cunoa ștere, la schimbarea
atitudinii față de mediul înconjură tor, după Golu, P., Zlate, M.,
Verza, E.3, 1994, p. 74;
– Adâncirea contradic țiilor dintre solicit ările externe și posibilit ățile
interne ale copilului;
– Lărgirea cadrului rela țional (cu obiecte, cu al ții, cu sine), constituie

3 Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București

23

una dintre premisele dezvolt ării psihice pe toate planurile;
– Exuberan ța motorie și senzorial ă specific ă acestei etape se va
asocia cu îmbog ățirea și flexibilitatea limbaj ului, cu dezvoltarea
gândirii care câ știgă coerență, claritate, comunicativitate și se
emancipeaz ă într-o oarecare m ăsură de dominan ța afectiv ă și
activă care o frâna în etapa anterioar ă, după Golu, P., Zlate, M.,
Verza, E.3, 1994, p. 75;
– Conturarea imaginii și conștiinței de sine, dezvoltarea con științei
morale;
– Creșterea gradului de autonomie;
– În unele situa ții poate ap ărea așa numita dedublare
comportamentală ;
– Maturizarea posibilit ăților cognitiv – opera ționale;
– Intensificarea și creșterea capacit ăților sale adaptative;
– Regularizarea planului rela țional interpersonal;
– Atitudinile imaginative și subiective asupra lumii vor fi înlocuite
treptat cu atitudini realiste și obiective;
– Mimarea unei ac țiuni va fi înlocuită cu învăț area și efectuarea real ă
a acțiunii respective;
Urmărind particularit ățile de vârst ă ale copiilor din cele 3 grupe, în care
se împarte vârsta pre școlară: grupa mică (3 – 4 ani), grupa mijlocie (4 – 5
ani), grupa mare (5 – 6/7 ani), putem identifica urm ătoarele caracteristici:

Grupa mic ă Grupa mijlocie Grupa mare
• Comunicarea reciproc ă între copii în
timpul jocului sau al altor activit ăți este
încă insuficient dezvoltat ă;
• Procesele psihice nu s-au desprins
încă de acțiune;
• Activitatea devine mai organizat ă și mai
bogată în conținut;
• Gândirea este subordonat ă acțiunii
concrete;
• Se produce o trecere de la obiecte și
manipularea lor la integrarea acestora
în strategii mai largi de utilizare, în care
li se confer ă acestora func ții simbolice;
• Instabilitate motorie, dificultate în
adaptare la condi ții și situații noi. • Activitatea devine mai variat ă și mai
complexă;
• Conținutul jocurilor se îmbog ățește;
• Percepția începe s ă se desf ășoare ca
un proces independent, având sarcini și moduri proprii de realizare;
• Memorarea și reproducerea voluntar ă
prinde contur;
• Apar elementele con duitei voluntare –
copilul își subordoneaz ă acțiunea unui
scop dinainte fixat, putând renun ța
uneori la dorinț e trecătoare;
• se eviden țiază progrese linia
motricității, funcțiilor cognitive și a
însușirilor de personalitate;
• Această perioadă mai este considerat ă
de unii autori printre care și Gesell, A.,
citat de Tom șa, Gh., Oprescu, N.4,
2007, p. 59, vârsta de cristalizare
primară a viitoarei personalit ăți;
• Are capacitatea de însu șire și
respectarea unor reguli (de convie țuire,
igienă, de joc, de polite țe). • Apar manifestă rile de aten ție voluntar ă;
• Trecerea la înv ățarea sistematic ă;
• Activitatea de cunoa ștere a realit ății se
adâncește;
• Apar cele mai simple forme de gândire
logică, orientat ă spre sistematizarea și
generalizarea faptelor;
• Însușirea unui cerc de reprezent ări și
noțiuni despre realitatea înconjur ătoare;
• Dezvoltarea proceselor psihice: aten ție,
voință, memorare, spirit de observa ție;
• Forța și agilitatea motric ă este probat ă
în această perioadă prin imita ție;
• Se manifest ă un dezvoltat sim ț către
domeniul artei.

4 Tomșa, Gh., Oprescu, N., (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei pre școlare , Editura V&I INTEGRAL, Bucure ști.

II.2. Repere ale cre șterii ș i dezvolt ării anatomo – fiziologice la
copii de vârst ă preșcolară
Făcând o sinteză a materialelor bibliogr afice consultate, sintetiz ăm
astfel reperele cre șterii și dezvolt ării anatomo – fiziol ogice specifice
preșcolarilor:
– procesul de cre ștere în în ălțime este accelerat, la fel ca și cel de
creștere în greutate în primii ani de via ță, cu vârsta are loc o
diminuare treptat ă a ritmului de cre ștere și dezvoltare; O perioad ă de
creștere lent ă se instaleaz ă pe la 4 – 5 ani, când creș terea anual ă
este de numai 4 – 6 cm, aproximativ 6%, o u șoară intensificare a
ritmului de cre ștere pare s ă aibă loc pe la sfâr șitul perioadei de 6 – 7
ani, după Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p.50. La 3 ani talia unui
copil este de 91 – 92 cm., iar la sfâr șitul vârstei pre școlare ajunge la
117 – 118 cm.;
– în ceea ce prive ște greutatea, adausul anual este de 2 kg; la 3 ani
copilul cânt ărește 14 kg, iar la 7 ani ajunge la 22 kg.
– fetele au talia și greutatea mai mic ă cu 1cm, respectiv 0,5 – 1 kg față
de bă ieți, ce poate varia îns ă în funcție de alimentaț ie, igienă, stare
de sănătate, dup ă Golu, P., Zlate, M., Verza, E.3, 1994, p.78;
– regula cre șterii și dezvolt ării este inegal ă pentru aceast ă vârstă,
apare astfel o dispropor ție între cre șterea capului care este mai
mare fa ță de membrele inferioare mai scurte; acest fapt are
repercursiuni asupra stabilit ății și echilibrului corpului. Aceast ă
regulă a dezvolt ării inegale se extinde și asupra altor organe și
țesuturi, cum ar fi pielea, ca urmare a proceselor de diferen țiere a
țesuturilor și celulelor, dup ă Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 50;
– se continu ă în aceast ă perioadă procesul de osificare, apar a șadar
„puncte de osificare” după Golu, P., Zlate, M., Verza, E. 3, 1994, p. 78;
– datorit ă elasticit ății coloana vertebral ă se poate modifica, îns ă

5 Roșca, Al., Chircev, A., (1965), Psihologia copilului pre școlar , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București;

26

curburile coloanei vertebrale s-au format deja îns ă nu au o suficient ă
stabilitate dup ă Golu, P., Zlate, M., Verza, E. 3, 1994, p. 78;
– sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat; mu șchii lungi ai
membrelor superioare și inferioare progreseaz ă mai rapid decât cei
scurți ai mâinii, fapt care explic ă de ce pre școlarul efectueaz ă mai
ușor mișcările largi, ample (mers aruncare, lovire), decât mi șcările
de precizie (desen, cro șetat etc.). La preșcolari mu șchii sunt
insuficient dezvolta ți, mai ales cei de la nivelul p ărții anterioare a
cutiei toracice și cei de la nivelul coloanei vertebrale (posterior),
după Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 55;
– cea mai spectaculoas ă modificare o întâlnim îns ă la nivelul
sistemului nervos. Celulele țesutului nervos se diferen țiază, cresc
sub raport morfologic, î și perfec ționează funcțiile; Sistemul nervos se
dezvoltă atât în direcț ia diferen țierii și creșterii morfologice a
celulelor țesutului nervos cât și în direc ția perfec ționării lor
funcționale. Exist ă deosebiri cantitative și mai ales calitative între
sistemul nervos al copilului și al adultului. Un rol important în via ța
organismului copilului mic îl are activitatea sistemului nervos
vegetativ, care inervează toate organele interne, vesele de sânge și
mușchii scheletici.
Există de asemenea unele observa ții care arat ă că în etapa ini țială a
copilă riei predomin ă activitatea sistemului nervos parasimpatic, în
raport cu cel simpatic, ceea ce are ca urmare dilatarea u șoară a
vaselor cutanate, excitabilitatea pronun țată a sfincterului vezicii urinare,
a sfincterului anal etc. dup ă Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 56;
– totodat ă, creierul î și mărește volumul. La na ștere el, cânt ărește cca
370 g, c ătre 3 ani î și tripleaz ă greutatea, iar la sfâr șitul spre
școlarității reprezint ă aproximativ 4/5 di n greutatea lui final ă,
cântărind cea l 200 g. Important în aceast ă etapă este procesul de
diferenț iere a neuronilor care formeaz ă straturile corticale, creșterea
numărului fibrelor mielinice și a fibrelor intercorticale, perfec ționarea
funcțională a diferitelor regiuni corticale.
Cea mai important ă modificare o reprezint ă, însă, schimbarea
raportului de for ță dintre sistemul nervos periferic și sistemul nervos

27

central;
– ca urmare a dezvolt ării scoarței cerebrale cre ște numărul si viteza
de formare a reflexelor condi ționate, precum și stabilitatea lor; Pân ă
la 3 ani, celulele corticale ajung la un nivel înalt de diferen țiere, iar la
7 – 8 ani acest proces aproape se în cheie. Prin urmare, dezvoltarea
cea mai intens ă a cortexului are lo c în perioada antepreșcolar ă,
conform acelora și surse citate anterior;
– voința ar fi imposibil de explicat în afara inhibi ției de întârziere. La
fel cum uitarea, atât de frecvent ă la aceast ă vârstă, n-ar putea fi
înțeleasă înafara inhibi ției de stingere. Predominarea unuia sau
altuia dintre cele dou ă procese nervoase fundamentale (excita ția și
inhibiț ia), stă la baza unor conduite cum ar fi somnolen ța, lipsa de
vlagă, ne-reacț ionarea la stimulii mediului sau neastâmp ărul,
capriciul etc.;
– totodat ă, se conturează mai pregnant dominan ța asimetric ă a
emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferen țierii
manualit ății copilului (dreapta, stânga, ambidextru);
– biochimismul intern al organismului cunoa ște o evolu ție interesant ă:
se diminueaz ă activitatea timusului (glanda cre șterii), atât de activ ă
în perioada anterioar ă, și se intensific ă funcțiile gla
ndei tiroide și ale
hipofizei. Aceasta explic ă de ce ritmul cre șterii este mai lent dar și
de ce mobilitatea copilului este mai mare, tiroida intensificând
procesele metabolice;
– aparatul respirator, destul de bine dezvoltat. Frecven ța respiratorie
crescută (45-50 resp/min.). O alt ă particularitate a aparatului
respirator specific ă acestei vârste este îngustarea c ăilor respiratorii
superioare, dup ă Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 56;
– aparatul cardio-vascular func ționează din intrapartum frecvenț a
cardiacă 130-140 b ătăi /min. Mu șchiul cardiac func ționează bine,
activitatea lui fiind u șurată de presiunea sanguin ă redusă, deoarece
vasele sanguine sunt relativ largi și sângele circul ă cu ușurință,
conform p ărerilor exprimate de Ro șca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 55;
– aparatul digestiv este complet dezvoltat și voluminos dar pu țin
diferenț iat funcțional.

28

Rudik, P.A., (1948), ci tat de Elkonin, D.B.6, 1980, p.185, completeaz ă
particularit ățile dezvolt ării cu o serie de noi simptome:
– schimbarea caracterului conflictelor pe m ăsura creșterii;
– trecerea de la jocul în care fiecare copil se joac ă în felul s ău, la jocul
în care opera țiile copiilor sunt coordonate;
– schimbarea caracterului stimul ării jocului;
– schimbarea caracterului rolului ca re la început este general, ca apoi
să se individualizeze tot mai mult și să se tipizeze.

6 Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.

29

II.3. Coordonate ale dezvolt ării psihice
Dezvoltarea fiin ței umane a primit ce le mai diferite și uneori
contradictorii explica ții. Diversitatea punctelor de vedere î și are explica ția atât
în concep ția filosofic ă a autorilor,cât și în modul de recoltare și interpretare a
datelor. Unele teorii sunt baz ate pe experimente riguroase și este important
să desprindem câteva idei de baz ă, logic fundamentate, care să ne ajute atât
la explicarea științifică a procesului cât și la orientarea demersurilor practice
educaț ionale.
Dezvoltarea psihic ă a copilului prezint ă contradicț ii firești pentru orice
dezvoltare, dar pentru aceast ă categorie de vârst ă pune probleme importante
datorită amploarei și diversit ății condițiilor sale.
Dezvoltarea psihic ă a omului nu se realizeaz ă spontan, ci sub
influența familiei și societății, la care se adaug ă efortul propriu de afirmare.
Omul este o fiin ță bio-psiho-social ă, un sistem hipercomplex regizat
atât de legi cauzale cât și de legi probabilistice. Fa ctorul biologic genetic,
somatic, fiziologic, endocrin, funcț ional (psihomotric și motric), nivelul de
sănătate și nivelul energiei de a daptare, în final, joac ă un rol primordial ș i
hotărâtor în dezvoltarea psihic ă ontogen
etică și a personalit ății fiecărui
individ.
Probleme dezvolt ării ontogenetice au fost rezumate de Cronbach
(1977) și citate de Epuran, M.7, 2002, p.12, astfel:
– Dezvoltarea este unificare și acumulare; maturizarea fiziologic ă a
copilului interac ționează cu experien ța sa;
– Dezvoltarea corporal ă are o influen ță marcant ă asupra tr ăsăturilor
individului și a imaginii de sine;
– Cultura exprim ă o serie de cerin țe față de creșterea individului
care trebuie s ă-și dezvolte noi deprinderi pentru a le folosi în
rolurile sociale în continu ă lărgire;
– Fiecare vârst ă are sarcinile ei specific e; succesul într-o sarcin ă

7 Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihic ă – Aspecte al dezvolt ării psihice în ontogenez ă,
curs masterat, Bac ău.

30

netezește calea pentru o dezvoltare mai bun ă;
– Motivația joacă rolul important în selec ția scopurilor fiec ărui individ;
nesatisfacerea nevoilor de baz ă – afecțiune sau autorespect –
produce distorsiuni în dezvoltare;
– Dezvoltarea este sensibil influen țată de sugestiile, exemplele și
recompensele pe care le ofer ă părinții, persoanele cu autoritate și
colegii;
– Toate aspectele dezvolt ării interac ționează;
– Maturizarea fiziologic ă pregă tește terenul pentru înv ățarea din
experien ță;
– Experienț a are efecte cumulative, influen țând reac țiile la
următoarea situa ție stimulativ ă;
– În viață există perioade formative în care se realizeaz ă starea de
pregătire pentru o anumit ă activitate; starea de preg ătire este
influențată de echipamentul biologic al individului, ideile și
deprinderile, obi șnuințele, atitudinile, valorile.
Pentru Piaget, J., citat de Epuran, M.7, 2002, p. 6, dezvoltarea psihic ă
are caracter stadial – opera țional mintal în care „ emergen ța adaptării are
două laturi dialectice intercalate, acomodarea și asimilarea. Inteligen ța, ca
expresie rafinat ă a adapt ării se construie ște treptat prin antrenare și
autoantrenare”.
Gesel, A., citat de Epuran, M.7, 2002, p. 7, consider ă că „dezvoltarea
psihică este animat ă de o for ță mai puternic ă decât energia atomic ă, forță
înnăscută și direcționată de cerin țele și condițiile mediului cultural. Pentru el
procesele maturiz ării sunt mai importante decât cele de achiziț ie în
perioadele timpurii, dup ă care raportul se inverseaz ă. Vârsta cronologic ă
este permanent scal ă de referin ță a dezvolt ării”.
Stadialitatea evolu ției psihice și neuropsihice este deosebit de divers ă,
punctele de vedere fiind în rare cazuri convergente. Astfel Erickson, E., citat de
Epuran, M.7, 2002, p. 7 – 8, împarte stadiile psi hosociale ale dezvolt ării eului în
8 categorii, iar corespunz ător perioadei preș colare îi revin urm ătoarele:
– stadiul anal (1 – 3 ani) – autonomie și emancipare; versus ru șine
și îndoial ă;
– stadiul falic (4 – 5 ani) – ini țiativă, versus vinov ăție;

31

– stadiul al IV-lea (6 – 11 ani) – sârguin ță, versus inferioritate.
Tot de numele aceluiași autor menț ionat anterior, se leag ă principiul
epigenetic, care postuleaz ă că dezvoltarea psihic ă este programat ă pentru
fiecare component ă. Fiecare dintre aceste componente traverseaz ă o fază
critică (de exagerare) pân ă ce toate evolueaz ă spre un tot func țional.
Super, D., citat de Epuran, M.7, 2002, p. 8, porne ște de la pozi ția față
de angajarea profesional ă și în clasificarea realizat ă de el, perioada
preșcolară, se încadreaz ă în primul stadiu cel al copil ăriei (naștere – 15 ani),
dominată de procesul creșterii, în care se realizeaz ă integrarea social ă prin
instruire.
Piaget, J., citat de Epuran, M.7, 2002, p. 8, într-o stadializare a
dezvoltării intelectuale, perioada preșcolar ă se încadrează în stadiul II, numit
– stadiul preopera țional – divizat în:
– stadiul func ției semiotice (2 – 4 ani);
– stadiul gândirii intuitive (4 – 7 ani).
Șchiopu, U., și Verza, E., citaț i de Epuran, M.7, 2002, p. 10,
formuleaz ă o teorie general ă a vârstelor, reliefând factorii determinaț i ai
dezvoltării psihice prin „ reperele psihogenetice se exprim ă în conduite,
caracteristici și trăsături psihice; au o latur ă teoretic ă prin care descriu
devenirea persoanei umane”.
Dezvoltarea psihic ă, conform acelora și autori este determinată – în
sinteză – de 3 factori sau criter ii explicative, astfel:
1. tipul fundamental de activi tate la care este supus și particip ă copilul
și care direc ționează și structureaz ă forța energetic ă psihică prin
organizarea aten ției, intereselor, inteligen ței, sensibilit ății afective,
percepț iei, etc.;
2. tipul de rela ții, care exprim ă structura evolutiv ă a adapt ării și
integrării sociale – rela ții obiectuale și de comunicare;
3. contradic țiile dialectice ale rela țiilor dintre cerin țele socio-culturale
(externe) și cerințele subiective (dorin țe, idealuri, aspira ții ale
acestora), în opozi ție relativă cu posibilit ățile societ ății de a le
satisface pe de alt ă parte.
Sintetizând stadialitatea dezvolt ării ontogenetice, aceea și autori
propun patru cicluri ale vie ții. Perioada de care noi suntem interesa ți face

32

parte din al II-lea ciclu, și anume cel al – înv ățării conduitelor de cre ștere și
socializarea conduitei – în care intr ă copilă ria, pubertatea și adolescen ța (de
la naștere – la 20 ani).
Flavel (1972), citat de Epuran, M.7, 2002, p. 9, prive ște dezvoltarea
ontogenetic ă ca un proces continuu care prive ște atât sfera motric ă cât și
cea social ă, cognitiv ă și afectiv ă. Procesul dezvoltă rii se produce prin:
– adăugare și creștere gradat ă;
– substituire, înlocuire;
– modificare prin diferen țiere calitativă ;
– includere – o deprindere iniț ială devine parte a unei deprinderi noi;
– mediere – o func ție sau deprindere este bază pentru altele.
Pe aceeaș i linie de gândire se plaseaz ă și teoria sus ținută de Werner,
H., (1957) citat de Epuran, M.7, 2002, p. 10 , care descrie 5 aspecte de-a
lungul cărora nivelele de dezvoltare pot fi evaluate:
1. De la nediferen țiat la diferen țiat; pe măsură ce un sistem se
maturizeaz ă, subsistemele devin mai clar identificate și
independente în func ționarea lor;
2. De la difuz la articulat ; pe măsură ce un sistem se maturizeaz ă,
organizarea metodelor de comunicare și cooperare între
subsisteme cre ște;
3. De la sincretic la discret ; pe m ăsură ce un sistem se
maturizeaz ă, stimulii de intrare sunt mai clar diferen țiați și separa ți,
iar comportamentele de ie șire mai specific ori entate spre atingerea
țelurilor;
4. De la rigid la flexibil ; pe măsură ce un sistem se maturizeaz ă,
este capabil s ă utilizez mai multe alternative pentru atingerea
scopurilor;
5. De la labil la stabil ; pe măsură ce un sistem se maturizeaz ă,
devine mai independent fa ță de suprasistem în stabilirea scopurilor
și orientarea energiei spre atingerea scopurilor (crește rezistenț a la
factorii perturbatori).
În continuare vom încerca s ă facem o prezentare a evolu ției dezvolt ării
psihice pentru copilul pre școlar, văzut din prisma mai multor autori, astfel:

33

Autori Definiții, păreri exprimate
Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p.75 „Senzaț iile sunt procese psihice elementare de
reflectare a însu șirilor separate ale obiectelor și
fenomenelor lumii materiale, care ac ționează
direct asupra organelor de sim ț”;
„Percepțiile sunt forme mai complexe de
reflectare a realităț ii decât senza țiile, și anume
reflectarea obiectelor și fenomenelor în totalitatea
însușirilor lor”.
Neveanu, P.P., Zlate,
M., Crețu, T., (1993), p.
28 „Senzațiile sunt procese psihice elementare prin
care se semnalizeaz ă, separat, în forma
imaginilor simple și primare, însușirile concrete
ale obiectelor și fenomenelor, în condi țiile acțiunii
directe a stimulilor asupra organelor de sim ț”.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, p.
36
„Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și,
totodată, imagini primare, con ținând totalitatea
informaț iilor despre însu șirile concrete ale
obiectelor și fenomenelor în condi țiile acțiunii
directe a acestora asupra analizatorilor”.
http://ro.wik ipedia.org/
wiki/percepț ia, 2005 „Percepția constituie un nivel superior de
prelucrare si integrare a informa ției despre lumea
externă și despre propriul nostru Eu”.
Aebli, H., 1973, p.87 „Activitatea perceptiv ă constituie o form ă foarte
important ă a asimilării senzorio-motorie ”
Sabalin, S.N., citat de
Șchiopu, U., 1967 Legat de percepție, ele reprezint ă „însușirile
obiectelor reflectate în mod inegal, astfel încât, copilul se opre ște mai mult la forma și la culoarea
obiectelor pe care le percepe mai clar decât la volumul lor ”.
Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p.94 „Limbajul , este o form ă de activitate specific
umană, care constă în folosirea limbii în procesul
de comunicare și gândire ”.
Tomșa, Gh., Oprescu,
N., 2007, p. 67 „Limbajul , constituie un element semnificativ
pentru organizarea func ționalității psiho-
comportamentale”.
http://ro.wik ipedia.org/
wiki/Memorie, 2007 „Memoria definește dimensiunea temporal ă a
organizării noastre psihice, integrarea ei pe cele
trei segmente ale orizon tului temporal – trecut,
prezent, viitor”.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, p. 77
„Memoria este procesul psihic de întipă rire,
stocare și reactualizare selectiv ă a informa țiilor”.
Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p. 180, „Atenția constă în orientare și concentrarea
activității psihice asupra unor obiecte și fenomene
care, datorit ă acestui fapt, sunt reflectate mai clar
și mai deplin ”.

34

http://ro.wikipedia.org/
wiki/Atenț ia, 2006 „Atenția se define ște ca func ție sau mecanism de
orientare, focalizare și fixare a con științei asupra
unui obiect, sarcini, întreb ări, probleme, etc. Aten ția
face parte din ca tegoria fenomenelor psihice care
susțin energetic activitatea. Ea este o func ție prin
care se moduleaz ă tonusul nervos, necesar pentru
desfășurarea celorlal
te procese și structuri psihice.
Prezența ei asigur ă o bună receptare senzorial ă și
perceptiv ă a stimulilor, în țelegerea mai profund ă a
ideilor, o memorare mai trainic ă și m ai fidelă,
selectarea și exersarea mai adecvat ă a priceperilor
și deprinderilor, s.a.m.d”.
Neveanu, P.P., Zlate,
M., Crețu, T., 1993, p.
139 „Atenția este fenomenul psihic de activare
selectivă, concentrare și orientare a energiei
psihonervoase în vederea desf ășurării optime a
activității psihice, cu deosebire a proceselor
senzoriale și cognitive”.
Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p. 163, „Imagina ția reprezint ă procesul de elaborare a
unor noi imagini despre obiecte și fenomene, pe
baza reprezent ărilor anterioare ale omului ”.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, p.
92
„Imaginația se defineș te ca proces cognitiv
complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi,
pe baza combin ării și transform ării experien ței”.
http://ro.wikipedia.org/
wiki/Imagina ția, 2006 În psihologie, „ imagina ția se definește ca proces
intelectual (cognitiv) de selectare și combinare în
imagini noi, elemente din experien ța anterioar ă
sau de generare de imagini f ără corespondent în
această experien ță”.
Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p. 121, „Gândirea este reflectarea generalizat ă și
mijlocită în con știința omului a obiectelor și
fenomenelor și a raporturilor dintre ele ”.
Neveanu, P.P., Zlate,
M., Crețu, T., (1993), p.
56 „Gândirea se define ște ca procesul cognitiv de
însemnătate central ă, în reflectarea realului care,
prin intermediul abstractiz ării și generaliz ării
coordonate în ac țiuni mentale, extrage și
prelucreaz ă informaț ii despre rela țiile categoriale
și determinative în forma conceptelor, judec ăților
și raționamentelor”.
http://ro.wik ipedia.org/
wiki/Gândirea, 2006 „Gândirea reprezint ă nivelul cel mai înalt de
prelucrare și integrare a informa ției despre lumea
externă și despre propriul nostru EU. Prin ea se
realizeaz ă saltul calitativ al activit ății de cunoa ștere
de la particular la general , de la accidental la
necesar, de la simpla constatare a existen ței
obiectului la interpretarea și explicarea lui legic-
cauzală , se face trecerea de la procesele psihice
cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare”.

35

Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p. 193 „Procesele afective prin emo ții și sentimente,
reflectă relația dintre om și obiectele sau situa țiile
care le-au provocat ”.
http://ro.wikipedia.org/
wiki/Afectivitate, 2007 „Afectivitatea reflect ă relațiile dintre subiect și
obiect sub form ă de trăiri afective. Afectivitatea
reflectă raportul de concordan ță sau discordan ță
dintre dinamica st ărilor interne de necesitate și
dinamica evenimentelor, a situa țiilor obiective
externe”.
Roșca, Al., Chircev, A.,
1965, p. 234, „Activitatea voluntar ă – se în țelege acea
activitate a omului care este orientat ă spre
realizarea unor scopuri con știent fixate ”.
Neveanu, P.P., Zlate,
M., Crețu, T., 1993, p.
126 „Voința se definește ca proces psihic complex de
reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și
constând în ac țiuni de mobilizare și concentrare a
energiei psiho-nervoase în vederea biruirii
obstacolelor și atingerii scopurilor con știent
stabilite”.
Conform diferitelor surse ( http://personal.albanet.ro/psihologie.doc),
mecanismele psihice se împart în:
B.
MECANISME PSIHICE COGNITIVE
Mecanismele cognitive senzoriale
– Senza ții;
– Percep ții;
– Reprezent ări;
Mecanismele cognitive logic-ra ționale
– Gândirea;
– Memoria; – Imagina ția;
C. MECANISME STIMULATOR-ENERGIZANTE
– Motiva ția;
– Afectivitatea;
D. MECANISMELE REGL ĂRII PSIHICE
– Limbajul; – Atenția;
– Voința.
Descriem în continuare caracteristicile componentelor psihice
specifice pre școlarilor f ără a avea preten ția că încercăm și o ierarhizare a
acestora:

36

Senzaț iile
– Sensibilitatea copilului se adânce ște și se restructureaz ă;
– Sensibilitatea auditiv ă și cea vizual ă trec pe primul plan, ele fiind
cele care capteaz ă prioritar informa țiile;
– În general se consider ă de diver și autori c ă la 6 – 7 ani,
sensibilitatea auditiv ă devine de dou ă ori mai fin ă decât la vârsta
de 2 – 3 ani;
– Fără a-și pierde semnifica ția, sensibilitatea tactilă se subordoneaz ă
văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestora,
după Golu, P., Zlate, M., Verza, E.3, 1994, p. 81;
– Exuberan ța motric ă și senzorial ă a perioadei pre școlare se
exprimă atât în perfec ționarea sensibilit ății tactile, cât și în
creșterea rolului acesteia în explorarea mediului înconjur ător, după
Tomșa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 63.
– Procesele senzorial – perceptive, atât de legate de cele motorii –
acționale, suport ă o serie de transform ări, se cizelează , se
modeleaz ă și se perfecț ionează în conformitate cu noile schimb ări.
Percepțiile
– Secenov, I.M., citat de Șchiopu, U.8, 1967, p. 150, a ar ătat că la 4
ani prin percep ția tactilă se diferenț iază 9 categorii de însu șiri
perceptive ale obiectelor, și anume: temperatur a, forma suprafeț ei,
caracterul corporal, m ărimea, distan ța, direcț ia, apăsarea,
greutatea și mișcarea;
– După vârsta de 5 ani are loc o important ă dezvoltare haptico-
vizuală, după Popescu-Neveanu, P., Wolfi nger, I., Pufan, P., citat
de Șchiopu, U.8, 1967, p. 151;
– În percepț ia copilului pre școlar, „ însușirile obiectelor sunt reflectate
în mod inegal, c ă adesea pre școlarul se opre ște mai mult la forma ș i
la culoarea obiectelor pe care le percepe mai clar decât la volumul
lor”, după Sabalin, S.N., citat de Șchiopu, U.8, 1967, p. 152;
– Elementul vehiculator, cuvântul, permite s ă se desfășoare o larg ă
activitate de identificare perceptiv ă de la vârsta de 4 – 5 ani;

8 Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.

37

– După Șchiopu, U.8, 1967, p. 152, la 4 – 5 ani, percep țiile unui copil
se caracterizeaz ă printr-o mare satura ție afectiv ă – cuprinde
aglomerări relativ amorfe de emoț ii și o oarecare multilateralitate în
direcționare;
– Mișcarea, după Berger, K., 1986, p. 158, ci tat de Albu, C., Albu, A.,
Vlad, T.L., Iacob, I.9, 2006, p. 17, joacă un rol important în trecerea
de la percep ție la reprezentare.
– Percepț ia apare atunci când proces ele cerebrale intervin în
reținerea unei informaț ii, iar persoana devine con știentă de acest
aspect. În cadrul activităț ii de percep ție se perfecț ionează inițial
coordonarea mi șcărilor oculare, urmeaz ă dezvoltarea coordon ării
oculo-motorii ce permite consolidarea activit ății perceptive prin
manipulare. Manipularea urmat ă de percep ția obiectului permite
formarea la nivel cerebral a reprezent ării acestuia, după Meilă, P.,
Milea, S.10, 1988, p. 269;
– Percepț ia spațiului realizeaz ă progrese importante. În perioada
preșcolară, această corectare practic ă a percep ției în ansamblu se
realizeaz ă treptat și lent, dup ă Pufan, P., 1955, citat de Șchiopu,
U.8, 1967, p. 152; totodat ă se realizeaz ă modelarea spaț ială a
reflectării;
– În dezvoltarea percep ției de timp, exist ă, de asemenea, unele
etape:
– prima etap ă este cea a definir ii timpului prin ac țiuni, contiguit ăți;
– a doua se caracterizeaz ă prin orientarea verbal ă în timp.
În concluzie, dezvoltarea percep țiilor este foarte activ ă în aceast ă
perioadă.
Limbajul
– La vârsta preșcolar ă, are loc o amploare a r aporturilor dintre copil
și realitatea lui înconjur ătoare; formele și con ținutul comunic ării
devin mai complexe și mai variate;
– Limbajul se îmbog ățește continuu, atât sub raport cantitativ, prin

9 Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I., (2006), Psihomotricitatea , Institutul European, Ia și;
10 Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie , vol.VI, Editura Medical ă, București.

38

creșterea volumului vocabularului, cât și calitativ, ca urmare a
capacității de formulare logico – gramatical ă, a frazării coerente și
a introducerii unor con ținuturi cu sens și semnifica ție tot mai
precise și mai bine structurate, dup ă Tomșa, Gh., Oprescu, N.4,
2007, p. 67;
– În urma cercet ărilor întreprinse de Cazacu – Slama, T., 1980,
citată de Tom șa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 68, s-a ajuns la
concluzia c ă, atunci când copilul nu cunoaște cuvinte potrivite
pentru diverse situa ții din mediu, el le construie ște pornind de la
cele însu șite de la adul ți;
– La vârsta de 3 ani, limbajul sit uativ, completat de gesturi, domin ă;
treptat î și însușește vorbirea contextual ă, care este o formă
evoluată a limbajului coerent;
– În cursul perioadei pre școlare are loc perfec ționarea laturii fonetice
a limbajului;
– La pre școlarii mari, expresivitatea vorbirii se ob ține mai ales prin
efecte verbale, prin con ținutul și structura propoziț iei; se
înregistreaz ă progrese importante în corectitudinea pronun țării,
încep să se diminueze mult perseverar ea, contaminarea, eliziunea;
– Dezvoltarea limbajului are lo c concomitent cu dezvoltarea func țiilor
de comunicare, fixare a experien ței cognitive, de organizare a
activității;
– Concomitent cu dezvoltarea capacit ății de verbalizare oral ă, are loc
și un proces intens de formare a vorbirii interioare.
Memoria
– Datorit ă plasticit ății pronun țate a sistemului nervos, leg ăturile
temporare se formeaz ă repede, ceea ce explic ă ușurința cu care
copilul memoreaz ă;
– Datorit ă dezvolt ării progresive a limbajului, memoria începe s ă
capete particularit ăți mai evoluate, s ă devină o memorie ce
operează activ, cu reprezent ări complexe,
evocate verbal, dup ă
Șchiopu, U.8, 1967, p. 156 ;
– La 3 – 4 ani predomin ă memoria involuntar ă, bazată pe asocia ții
de contiguitate;

39

– Autorii Istomina, N.M., Leontiev, A.N., Smirnov, A.A., Piaget, J.,
Claparede, cita ți de Șchiopu, U.8, 1967, p. 156, au ar ătat că, în
condițiile jocului, memoria este mai productiv ă și capătă un
caracter v ădit voluntar înc ă de la vârsta de 4 – 5 ani;
– La 4 ani, copilul începe s ă sesizeze în joc cerinț a fixării și păstrării
sarcinilor ce i se traseaz ă;
– La 5 – 6 ani caut ă să utilizeze procedee elementare de reproducere
și face uneori încerc ări active de a- și aminti ceea ce a uitat;
– Progresele evidente ale memoriei între 3 și 7 ani arat ă că există o
creștere nu numai a funcț iilor plastice ale sistemului nervos central,
ci și a sistematicii și dinamicii corticale; caracteristic totu și pentru
această perioadă este și faptul că ei uită foarte repede;
– În aceast ă perioad ă, în func ție de con ținutul materialului care se
memoreaz ă și se reactualizeaz ă, distingem urm ătoarele forme ale
memoriei: memorie motric ă, memorie plastic – intuitiv ă, memorie
afectivă și memorie verbal logic ă. Conținutul esen țial al memoriei
motrice îl formeaz ă deprinderile motrice. Având un caracter
profund afectogen, memoria prezint ă mari inegalit ăți, determinate
de jocul intereselor, al particularit ăților modului d
e viață și al
trăsăturilor mediului ap ropiat în care tr ăiește.
Atenția
– Atenț ia constituie una dintre cele mai impor tante condiț ii ale fixării
și păstrării experien ței personale, dup ă Tomșa, Gh., Oprescu, N.4,
2007, p.71;
– Atenț ia contribuie la formarea abilit ății de a cunoa ște, a
deprinderilor de orientare și investiga ție, de concentrare și
percepere;
– La aceast ă vârstă, atenția dobânde ște câteva propriet ăți, și
anume: aten ția voluntar ă, susținută de creativitatea copilului,
creșterea volumului aten ției, sporirea mobilit ății atenției,
dezvoltarea concentr ării și stabilitatea aten ției (dependent ă de
gradul de adecvare a activit ății la capacit ățile copilului, noutatea și
caracterul stimulativ și antrenant al acesteia), idee sus ținută de mai
mulți autori și redată de Tomșa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 71;

40

– Stabilitatea aten ției, care depinde de copil, de activitatea pe care o
desfășoară și de starea de moment a copilului variaz ă, astfel: la
unii copii de 4 ani, durata medie a aten ției este de 11 min., iar la
alții de 63 de min.; pe când un nivel ridicat al aten ției este
considerat astfel: la pre școlarii mici – 5 – 7 min., la cei mijlocii 20 –
25 min., iar cei mari 45 – 50 de min.;
– Atenț ia scade pe parcursul activit ăților obligatorii sau care nu
satisfac nevoile copilului, și pe acest fond se poate instala
oboseala.
Imagina ția
– Imagina ția este un proces mijlocit de cunoa ștere a realit ății
obiective, copilul transform ă în coordonatele con ținutului și
subiectului jocului, obiectele cele mai neînsemnate;
– La pre școlarul mic predomin ă imagina ția reproductiv ă, pe când la
cel mare se structureaz ă elementele imagina ției creatoare;
– La 3 – 4 ani, imagina ția prezint ă trăsături asem ănătoare imaginaț iei
copiilor antepre școlari – instabilit ate, inconsecven ță, fluctuație;
– La 5 ani, imagina ția se exprim ă pregnant în activitatea de
construc ție și uneori la muzic ă fiind impregnat ă de caracteristicile
experien ței și educației dobândite;
–
La 6 ani, imaginaț ia se exprim ă în creaț ia de basme, ceea ce
permite să se considere c ă în perioada pre școlară are loc
constituirea ontogenetic ă a imagina ției creatoare;
– Specific pentru imagina ția copilului pre școlar este și faptul c ă ea se
interrelaționează cu o gândire care nu-i apt ă încă de control și
evaluare, fapt pentru care în imagina ție se petrec rapid și
necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci evolu ții
de cele mai multe ori fanteziste, dup ă Tomșa, Gh., Oprescu, N.4,
2007, p. 70;
– Instabilitatea, inconsecven ța și multilateralitatea în planul imaginar,
imprimă un conținut bogat imagina ției copilului pre școlar, care în
același timp este și foarte înc ărcat afectiv;
– Dezvoltarea imagina ției în aceast ă perioad ă, constituie un indiciu
al dezvolt ării psihice intense a copilului.

41

Gândirea
– Gândirea copilului este legat ă de reprezentă ri și de limbaj;
– La vârsta de 3 – 4 ani, gândirea este elementar ă și simplist ă cu
caracter animist, în sensul c ă toate obiectele și fenomenele din
jurul lui sunt însufle țite, după Tomșa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p.
65. După vârsta de 5 ani, aceast ă caracteristic ă dispare treptat;
– Gândirea preșcolarului este preconceptual ă sau cvasiconceptual ă,
ceea ce înseamn ă că ea opereaz ă cu o serie de constructe care
nu sunt nici no țiuni individualizate, dar nici no țiuni generale, dup ă
Golu, P., Zlate, M., Verza, E.3, 1994, p. 84;
– Piaget, J., citat de Tom șa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 66, arată că
până la vârsta de 4 – 5 ani, copilul are o gândire prelogic ă și
preoperatorie, după care se instaleaz ă gândirea concret
operatorie, care se extinde pân ă în perioada vârstei școlare mici;
– Datorit ă caracterului îngust al experien ței copilului, controlul practic
redus, capacitatea slabă a operaț iilor sale de gândire, duc la
stabilirea rela țiilor la întâmplare dintre fenomenele asupra c ărora
acționează gândirea;
– Gândirea pre școlarului mic este elementar ă, primitiv ă, simplist ă,
după Șchiopu, U.8, 1967, p. 165;
– Gândirea preșcolarului mare devine mai analitic ă, mai preocupat ă
de raportul dintre datele perceptive, dup ă Roșca, Al., Chircev, A.5,
1965, p. 128;
– Principala caracteristic ă a gândirii pre școlarului este intuitivitatea,
în sensul c ă „poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu
merge mai departe de reprez entarea elementului perceput ”,
Osterrieth, P., citat de Tom șa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 66;
Copilul pre școlar, crede ce percepe și nu simte nevoia controlului
prin experiment mintal;
– Unii autori consider ă că perioada pre școlară este perioada în care
se formeaz ă capacitatea de ex primare prin judec ăți și
raționamente, de și gândirea și inteligen ța copilului sunt îndreptate
spre găsirea de solu ții practice de adaptare și nu spre dezv ăluirea
adevărului absolut;

42

– Gândirea ca și observa ția, serve ște ca unealt ă a acțiunii de
adaptare a omului, iar pentru copi l nu are valoare în sine și nu este
pentru el decât un instrument care-i serve ște să rezolve
problemele practice ale vie ții lui cotidiene și să-și satisfac ă țelurile
ludice afirm ă Aebli, H.11, 1973, p. 34.
Procesele afective
– În aceast ă perioadă se dezvolt ă sentimentel e superioare și anume:
sentimentele morale, intelectuale și estetice. Acestea sunt
înnăscute, dar ele se formeaz ă și se dezvolt ă sub influen ța
societății, a educa ției și activităților desfășurate;
– Primele sentimente morale cu care pre școlarul intr ă în contact
sunt: sentimentul de ru șine – când o fapt ă contravine normelor de
conduită morală, sentimentul de mul țumire – când copilul este
apreciat, l ăudat, sentimentul de prietenie – relații cu caracter
selectiv și stabil care se formeaz ă între copii, sentimentul de
dragoste – manifestat fa ță de obiecte, animale, persoane,
sentimentul de grup – bucuria manifestat ă în cadrul unor activit ăți
desfășurate în comun;
– În cadrul sentimentelor intelectuale forma elementar ă de
manifestare este satisfacerea unor curiozit ăți legate de anumite
fenomene și situații prin răspunsurile adultului care îi satisfac
această curiozitate. Tot aici se dezvolt ă sentim entul de mirare –
prin apari ția unui fenomen care nu se încadreaz ă în cele
cunoscute de ele;
– Sentimentele estetice sunt în strâns ă corelație cu cele morale și
intelectuale și constau în satisfacerea copilului când ac ționează cu
obiecte frumoase (juc ării, povești, muzic ă, culori, mi șcări ritmice
etc.);
– La vârsta de 3 ani apar „exploziil e afective” (de furie, mânie),
reticenț e emotive în relaț iile cu cei din jur;
– La 4 ani apar sentimentele de mândrie;

11 Aebli, H., (1973), Didactica psihologic ă – Aplica ții în didactic ă a psihologiei lui Piaget,
Jean , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.

43

– La 5 ani apare s entimentul de protec ție, atenție față de alt copil
care plânge (îl mângâie, îl alint ă);
– La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situa țiile de mustrare
publică a copilului;
– La finalul acestei perioade adul trismul trece într-o perioad ă nouă.
– Pe ansamblu, via ța afectiv ă la vârsta preșcolar ă, prezintă câteva
particularit ăți, după Crețu, T., citat de Tom șa, Gh., Oprescu, N.4,
2007, p. 73:
• Viața afectiv ă a preșcolarului este mult mai bogat ă și mai
diversificat ă;
• Pozitivarea progresivă și mai ampl ă a vieț ii afective a copilului
preșcolar;
• Viața afectivă a preșcolarului este în mare m ăsură situativă;
• Creșterea complexit ății vieții afective;
• Vibraț ia afectiv ă sau rezonan ța emoț ională imediată și intens ă
la solicitări și evenimente;
• Apari ția învățării afective;
• Structurarea primelor mec anisme de reglare a conduitelor
emoționale;
• Cristalizarea sentimentelor.
Voința
– Conduita voluntar ă presupune organizarea intern ă a acțiunii,
asigurarea domin ării unor motive pr incipale, care î și subordoneaz ă
alte motive; rezultatele cercet ărilor experimentale arat ă că în
această perioadă, capacitatea de a asi gura dominarea unor motive
se dubleaz ă;
– În
această perioadă în împrejur ări deosebite, se manifest ă primele
tulburări de conduit ă și tulburări ale actului de voință ;
– După Șchiopu, U.8, 1967, p. 185, toate defectele de voin ță au la
bază greșeli de educa ție (răsfăț exagerat, neglijen țe în educarea
sa, dezordine în atitudinea diferi ților membrii ai familiei fa ță de el);
– În condi ții favorabile de dezvoltare, perioada pre școlară este
perioada în care se formeaz ă o serie de tr ăsături pozitive ale

44

voinței – stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor devine evident ă
și în final acestea vor deveni com ponente ale aparatului operativ al
caracterului;
– În condi ții nefavorabile de dezvoltare, perioada pre școlară este
perioada în care se formeaz ă o serie de tr ăsături negative ale
voinței – capriciile și înc ăpățânarea;
– În ceea ce prive ște momentul actului voluntar, deliberarea este
actul reprezentativ; unii delibereaz ă defectuos (sunt egoi ști,
capricioși, egocentri ști), alții delibereaz ă contrar pozi țiilor adul ților
(încăpățânați, negativi ști), un num ăr redu rămân fără capacitatea
de a delibera, sunt copii sugestionabili;
– De asemenea, momentul central al actului voluntar îi corespunde
luarea hot ărârii;
– În legătură cu o altă etapă a actului voluntar, este cea a acțiunii.

45

II.4. Forme de activitate general ă și motrică a copiilor de
vârstă preșcolară
De-a lungul perioadei pre școlare, motricitatea se caracterizeaz ă printr-
o intensă dezvoltare, ea contribuind la cre șterea posibilit ăților copilului de a
lua contact direct cu lumea înconjur ătoare și de a facilita exercitarea unor
comportamente practic – ac ționale.
Activitățile de joc și ajutor pentru adult, ac țiunile imitative și de mânuire
a obiectelor, precum și deplas ările în spa țiul ambiant, contribuie la
dezvoltarea motricității grosiere, în timp ce desenul, colajele, modelarea
plastilinei, mi șcările de la nivelul aparatului fono-articulator, stimuleaz ă
dezvoltarea motricității fine , care are efecte pozitive pentru preg ătirea
copilului în vederea achizi ției scrisului și a comunică rii verbale dup ă Tomșa,
Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 76.
Osterieth, P., citat de Tom șa, Gh., Oprescu, N.,4 2007, p. 77, numește
această perioad ă, etapa exuberan ței senzoriale și motrice – „copilul
preșcolar este un neastâmp ărat pe care oboseala nu-l ajunge, închinat pe
de-a –ntregul bucuriei de a sim ți că trăiește și se mișcă”.
Buytendijk, F., citat de Elkonin, D. B.6, 1980, p. 83, analizeaz ă
particularit ățile dinamicii comportamentului pentru aceast ă perioadă, astfel:
a. Lipsa de orientare a mi șcărilor;
b. Impulsivitatea motorie;
c. Raportarea prin afecte la realitate; d. Dinamica comportamentului fa ță de mediu se caracterizeaz ă
prin timiditate, temere, sfial ă.
În decursul celei de-a doua copil ărie, contextul general al dezvolt ării
mișcărilor este axat pe urm ătoarele evenimente mai importante, dup ă
Șchiopu, U.
8, 1967, p. 181:
1. La 3 ani este caracteristic ă mișcarea de obiectele care sunt în
mișcare, fapt ce permite s ă se adânceasc ă procesul cunoa șterii; Acest
lucru denot ă că, datorită desprinderii de percep ție, mișcarea cap ătă
perspective, devine un mijloc de a realiza un scop dinainte propus pe
plan ideativ și legat de condi ții, soluț ii, alternative. Pe aceast ă baza se

46

va dezvolta tot mai mult actul voluntar, mișcarea ra țională , cu toate
variantele și componentele sale;
2. Printre particularit ățile dezvolt ării mișcării în perioada pre școlară se
pot enumera și cele legate de organizarea intens ă a unor stereotipuri
dinamice motorii privind aspectele esen țiale ale autoservirii;
3. O altă caracteristic ă a dezvolt ării mișcărilor const ă în faptul c ă, din
fondul deprinderilor, care se dezvolt ă intens în perioada pre școlară, se
constituie primele priceperi și abilități motorii manuale. Mâna devine
organ de activitate complex ă;
4. Progresele în mi șcări pun în eviden ță creșterea relativ ă a coordon ării
și randamentului în activitatea copilului. La 5 ani, încep s ă devină
evidente importante, elem ente legate de complicarea și coordonarea
mișcărilor.
În caracteristicile men ționate, ale activit ății motrice, se constat ă nu
numai o simpl ă transformare cantitativ ă dar și una calitativ ă. Mecanismele
motrice sunt perfectibile și adesea inedite, deoarece au la baz ă un control
multilateral, o dinamic ă a intenț iilor controlat ă de anumite cerin țe interne și
externe. Ele se dezvolt ă pe seama unui amplu sistem de leg ături nervoase,
elaborate pe subtila organizare și multilateralul control de execu ție, ce se
formează pe măsură ce copilul p ătrunde mai adânc în via ța oamenilor din
jurul său, după Ralea, V., 1957, citat de Șchiopu, U.8, 1967, p. 182. În acest
fel, acțiunile și conduita copilului devin tot mai complicate ca motiva ție,
capă tă un caracter mijlocit, ra țional, voluntar, după Ionescu, V., citat de
Șchiopu, U.8, 1967, p. 182.
Buytendijk, F. citat de Albu, C., Albu, A., Vlad, T.L., Iacob, I.9, 2006, p.
16, identific ă 3 modalit ăți de exprimare a corpului:
1. Corpul func țional , la care primordial ă este mișcarea;
2. Corpul în activitate , se refer ă la actul motor voluntar;
3. Corpul ca instrument de exprimare , particip ă la intermedierea cu
mediul înconjur ător.
Mișcarea inten țională joacă un rol important în satisfacerea diferitelor
tipuri de necesit ăți. Caracterul spontan al majorit ății acțiunilor copilului
preșcolar a prilejuit cercet ătorilor ob ținerea unui material bogat pentru studiul
activităților susținute de impulsuri subcon știente, chiar dac ă acestea iniț ial

47

sunt supuse unei inten ții.
După vârsta de 5 ani are loc transferul intensiv, în înv ățarea unor
mișcări, de la o mân ă la cealalt ă, fapt ce contribuie la cre șterea abilit ății
generale, dup ă Raban, G., citat de Șchiopu, U.8, 1967, p. 182, la 5 ani
această creștere se exprim ă la 80% din activit ățile manuale.
Pe parcursul perioadei se formeaz ă un ansamblu de priceperi și
deprinderi motrice, iar printr e cele mai importante achizi ții motorii, Cre țu, T.,
citat de Tom șa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 77, remarc ă:
– La 3 ani, copilul poate merge cu tricicleta, aleargă bine, apucă bine
diverse obiecte, încearcă prinderea și aruncarea unei mingi;
– La 4 ani, încearc ă să sare într-un picior de mai multe ori, se ca țără,
se îmbracă și se dezbracă singur, folose ște foarfeca;
– La 5 ani, încearc ă să meargă pe biciclet ă, să sară coarda, s ă
meargă pe role;
– De la 6 ani, copilul poate executa toate miș cările, cu condi ția să nu
implice efort fizic prea mare – și îi reușesc toate mi șcările orientate
spre atingerea unui scop. Din punct de vedere motric, pre școlarul
mare se apropie de exigen țele școlarului mic.
Zaporojeț , A.V., citat de Elkonin, D.B.6, 1980, p. 317, relev ă faptul că
„jocul reprezint ă prima form ă de activitate accesibil ă preșcolarului, care
presupune reproducerea con știentizat ă și perfec ționată a mișcă rilor noi ”. În
această privință, dezvoltarea motorie realizat ă de preșcolar în joc, constituie
adevăratul prolog al exerciț iilor fizice con știente ale pre școlarilor.
În aceast ă perioad ă se face un pas important pe linia dezvolt ării
conduitei copilului, aceas ta evoluând de la o conduit ă dominat ă nemijlocit de
cerinț ele satisfacerii imediate a numeroase trebuin țe la o conduit ă în care
câștigă loc planul unor trebuinț e funcționale noi, pentru care mi șcarea
constituie un factor și un teren deosebit de importante.
Formele de activitate general ă specifice pentru fiecare etap ă de vârst ă
în parte se contureaz ă astfel:
– La vârsta pre școlară mică (3 ani), începe s ă s e contureze
subiectul jocului prin acumularea de experien ță. Este caracteristic ă
faza unific ării a două – trei ac țiuni elementare într-un lan ț centrate
pe un subiect; treptat în ac țiunile copilului încep s ă fie implicate

48

elemente de transfigurare a realit ății, se trece apoi la jocul cu
subiect. La vârsta pre școlară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea
sa deplin ă, care const ă în trecerea lor de la reflectarea aspectului
extern al ac țiunilor umane spre reflectarea conț inutului lor intern,
acela al semnifica ției lor sociale;
– La vârsta pre școlară mijlocie (5 ani), subiectul jocului r ămâne
relativ același, îns ă conținutul lui se îmbog ățește și se dezvolt ă
simțitor în direc ția reflect ării relațiilor sociale dintre oameni.
Tendința este de a apropia jocul cât mai mult de realitate, de a
proceda la fel ca și adulții. Din datele cercet ătorilor, reiese faptul c ă
ei sunt nemul țumiți și protesteaz ă atunci când în desf ășurarea
jocului se produc abateri de la succesiunea real ă a acțiunilor;
– La vârsta pre școlară mare (6 – 7 ani) , raportul dintre rolul asumat
și regulile jocului se inverseaz ă față de vârstele precedente, astfel
încât regulile jocului încep s ă ocupe o poziț ie dominant ă.
Conținutu
l jocurilor îl constituie semnifica ția socială a activit ății
adulț ilor, ceea ce face ca în desf ășurarea lor să se schimbe însu și
caracterul rela țiilor reciproce dintre copii. Se accentueaz ă
caracterul colectiv al jocului, se realizeaz ă o mai mare concordanță
între acțiunile copiilor, un eficient control reciproc între participan ții
la joc.
Aceasta este linia general ă de dezvoltare a jocurilor, a ac țiunilor
motrice la vârsta pre școlară. De la jocuri simple, în care accentul cade pe
reproducerea aspectului extern al ac țiunilor, se face trecerea spre jocurile cu
subiect (rol), în care sunt reflectate rela țiile sociale dintre oameni și
semnificaț ia social – uman ă a activității.
Reflectarea în joc a semnifica ției sociale a înv ățării constituie o dovad ă
că preșcolarii mari sunt preg ătiți, din punct de vedere psihologic, pentru a
desfășura aceast ă nouă activitate în școală .
Dar, la vârsta pre școlară, jocul nu reprezint ă singura form ă de
activitate în procesul că reia se realizeaz ă dezvoltarea psih ică a copilului.
Activitatea de înv ățare de tip pre școlar (activit ățile obligatorii) întrege ște și
desăvârșește funcția educativ ă a jocului prin as imilarea de noi cuno ștințe
care au rolul de a contribui la formarea și perfec ționarea diferitelor deprinderi

49

și a însușirii personalit ății copilului.
În cadrul activit ăților obligatorii, experienț a nemijlocit ă a copilului
începe s ă fie reglat ă și organizat ă de către adult pe cale verbal ă. Se dezvolt ă
atenția, memoria, imagina ția, motiva ția, se marchează trecerea de la analiz ă
și sinteză senzorial ă, spre formele complexe de analiz ă și sinteză verbală.
Relația dintre joc și învățare a diferite etape ale vârstei pre școlare este
condiț ionată de nivelul general de dezvoltare psihic ă a copilului. Pe m ăsura
introducerii treptate a elementelor de înv ățare se produc schimb ări vizibile ș i
în activitatea psihic ă a copilului.

50

II.5. Formarea și dezvoltarea personalit ății preș colarului
În Dicționarul de Psihologie " de Norbert Sillamy personalitatea este
definită astfel: "(…) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o
caracterizeaz ă și o diferen țiază de o alta persoan ă".
Între nenumă ratele defini ții ale personalit ății, G. W. Allport, 1931 d ă propria
definiție în lucrarea "Structura și dezvoltarea personalit ății", încercând cum spune
"(…) nu să definim obiectul în func ție de metodele noastre imperfecte".
"Personalitatea este organizarea dinamica în cadrul individului a
acelor sisteme psihofizice care det ermina gândirea si comportamentul sau
caracteristic."
Cele mai importante achizi ții la nivelul personalit ății preșcolarului, dup ă
Golu, P., Zlate, M., Verza, E.3, 1994, sunt: existen ța eului, formarea
conștiinței morale, socializarea conduitei.
Unele dintre tr ăsăturile personalit ății copilului care încep s ă se
contureze în aceast ă perioadă sunt cele descrise de Șchiopu, U.8, 1967, astfel:
interesele, aptitudinile, capacităț ile, talentul, temperam entul, caracterul.
Așadar în continuare, vom încerca să prezentăm succint fiecare dintre
aceste tr ăsături care în final formeaz ă personalitatea unui copil.
Interesele
Acestea constituie „ orientarea selectiv ă și relativ constant ă a omului
spre dobândirea unor anumite cuno ștințe, priceperi și deprinderi, spre
efectuarea unor anumite activit ăți „ definiție dată de Roșca, Al., Chircev, A.5,
1965, p. 267.
Pe când Șchiopu, U.8, 1967, p. 188, define ște „interesele ca atitudini
active, comprehensive ale fiin ței umane, fa ță de lumea înconjur ătoare în
procesul activit ății”.
În perioada pre școlară se poate vorbi de interesul pentru cunoa ștere
ce dezvolt ă curiozitatea cognitiv ă general ă, atitudinea interogativ ă față de
fenomenele din ambian ță, interesul pentru joc face posibilă o perspectiv ă mai
bogată despre lume și viață, interesul pentru activitate eficient ă izvorul unor
importante satisfac ții pentru copil, cu o mare valoare educativ ă.
Se manifest ă unele preocup ări față de conduita oamenilor, prin

51

participare intens ă, afectivă la tot ce se spune despre ei și despre faptele lor.
Acest interes, de factur ă socială complex ă, este în plin ă evoluție și stă la
baza particip ării afective la acț iuni colective, a dezvolt ării aprecierii concrete
a relațiilor sociale.
Aptitudinile
„Sunt însu șiri psihice relativ stabile ale personalit ății, care constituie o
condiț ie a efectu ării cu succes a unor anumite forme de activitate”, dup ă
Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 268.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Cre țu, T.12, 1993, p. 164, definesc
aptitudinile ca fiind „ subsisteme sau sisteme opera ționale, superior
dezvoltate, care mijlocesc performan țe supramedii în activitate” .
Așadar în acest context, vorbim de dezvoltarea unor aptitudini
specifice cum sunt cele din domeniul artei – muzic ă, dans, pictur ă, aptitudini
casnice, chiar științifice.
Și un anumit nivel de dezvoltare a aptitudi nilor generale, cum ar fi: spiritul
de observa ție, calităț ile memoriei, calităț ile atenție, planificarea ac țiunilor,
rapiditatea opera țiilor de gândire, formarea rapid ă a deprinderilor, etc.
La vârsta pre școlară se formeaz ă și alte aptitudini speciale, cum ar fi:
aptitudinea coregrafic ă, care presupune un dezvoltat sim ț al echilibrului,
memorie motric ă, mimică bogată, coordonare motric ă etc.
Temperamentul
Temperamentul, citat de Nevean u, P.P., Zlate, M., Cre țu, T.12, 1993, p.
161, „ suportă toate influen țele dezvolt ării celorlalte componente superioare
ale personalit ății și dobânde ște o anumit ă factură psihologic ă”. Pentru om,
temperamentul reprezint ă cea mai generală particularitate dinamico-
energetic ă a personalit ății.
Pe de alt ă parte temperamentul, după Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965,
p. 279, reprezint ă „particularit ățile individuale ale individului în ceea ce
privește aspectul dinamic al proceselor și însușirilor psihice ”.
Caracterul În sens restrâns și specific, „ caracterul reune ște însu șiri sau

12 Neveanu, P.P., Zlate, M., Cre țu, T., (1993), Psihologie – manual pentru clasa a X-a ,
Editura Didactică și Pedagogic ă, București.

52

particularit ăți privind rela țiile pe care le între ține subiectul cu lumea și valorile
după care el se conduce”, citat de Neveanu, P.P., Zlate, M., Cre țu, T.12,
1993, p. 170. În sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de
particularit ăți psiho-individuale ce apar ca tr ăsături ale unui portret psihic
global.
La vârsta pre școlară, după cum arat ă datele cercet ătorilor,
reprezent ările și noțiunile morale element are se caracterizeaz ă prin anumite
particularit ăți specifice.
Este caracteristic și faptul c ă preșcolarii atribuie mai mult ă importan ță
însușirilor pozitive de caracter decât celor negative. Pre școlarii în țeleg ce e
bine și ce este ră u din faptele altora dec ât din faptele lor.
De asemenea în procesul desf ășurării unei activit ăți concrete, la
preșcolari se dezvolt ă sentimente și atitudini morale fa ță de alți oameni și
față de diferite situaț ii. Cuvintele consol idate prin fapte și ac țiuni dobândesc o
mai mare eficien ță, iar faptele și acțiunile săvârșite sistematic duc la
formarea obișnuin țelor de comportare moral ă.
Prima concluzie care se desprinde din rela ția temperament – caracter
este că se manifest ă ca trăsături psiho-individuale constituie sub influen ța
condiț iile generale de mediu, de via ță și de educa ție.
A doua concluzie este aceea c ă trăsăturile tipologice nu determin ă
volumul, direc ția și eficien ța aptitudinilor și capacit ăților, ci se constituie sub
influența și în cadrul condi țiilor de mediu și de educa ție.

53

II.6. Legile creș terii ș i dezvolt ării umane
Perioada de vârst ă 3 – 6/7ani se caracterizeaz ă prin numeroase
schimbă ri ale proceselor fundamentale specifice de cre ștere și dezvoltare.
După Ifrim, M.13, 1986, p.27, „cre șterea este un proces cantitativ prin
care se realizeaz ă acumularea de substan ță organic ă. Este un proces
complex ce cuprinde dou ă laturi: cre șterea în volum ș i refacerea masei
celulare uzate ”.
„Dezvoltarea este un proces calitativ prin care se realizeaz ă o
permanent ă restructurare și reorganizare a conț inuturilor ”.
Aceste procese sunt influen țate de ac țiunea unor factori și anume:
– factori interni (ereditatea);
– factori externi (mediul înconjur ător) și
– factori de mediu – organici ș i socio-culturali (factorii organici
sunt reprezenta ți de clim ă, morbiditate, alimenta ție, locuin ță,
expunere la substanț e poluante iar factorii socio-culturali sunt
reprezenta ți de mediul fa milial, condi țiile economice, mediul școlar).
Acești factori ac ționează în strâns ă legătură, modificându- și
permanent efectele.
Principiile generale ale proceselor de cre ștere și dezvoltare au fost
enunțate de Tă năsescu, Gh., și se c onsideră că stau la baza proceselor de
creștere și dezvoltare citat de Albu, C., Al bu, A.,Vlad, T. L., Iacob, I.9, 2006, p. 12:
a. ritmul de cre ștere se reduce treptat, fiind mai mic pe m ăsură ce
copilul cre ște;
b. ritmul cre șterii este neuniform, perioadele de cre ștere lent ă
alternând cu cele în care evolu ția este alert ă;
c. ritmul cre șterii și dezvolt ării diferitelor organe și țesuturi este
deosebit pentru același interval de timp. Cre șterea este
neuniform ă, fiind orientat ă în sens cefalo-caudal și proximo-distal.
Unele organe au o dezvoltare rapid ă (creierul), în timp ce altele
evolueaz ă lent (sistemul muscular);

13 Ifrim, M. (1986), Antropologie motric ă, Editura Științifică și Enciclopedic ă, București;

54

d. dezvoltarea organelor și sistemelor se face în interdependen ță,
astfel exist ă o relație directă între dezvoltarea sistemului osteo-
articular și muscular sau între dezvoltarea creierului și cea a
analizatorilor;
e. cele dou ă sexe prezint ă o dezvoltare fizică diferită.
O altă opinie exprimat ă de Șchiopu, U., citată de Albu, C., Albu, A.14,
1999, p. 9, asupra princi piilor generale care stau la baza proceselor de
creștere și dezvoltare este formulat ă sub forma a 3 legi de baz ă:
– legea ritmului de cre ștere;
– legea oscila ției ritmului de cre ștere;
– legea corela ției creșterii.
Pe lângă aceste principii se impune prezentarea urm ătoarelor 5 legi
ale creșterii și dezvolt ării în urma studierii diferi ților autori care au avut în
preocuparea lor acest aspect (Ifrim, M., Ionescu, A., T ănăsescu, Gh.):
1. Legea cre șterii inegale și asimetrice a organelor;
2. Legea cre șterea și dezvoltarea diferită pentru organe diferite;
3. Legea propor țiilor;
4. Legea alternan ței;
5. Legea maturiz ării.
Legile dezvolt ării psihomotrice și factorii care o condi ționează reprezint ă
un nou aspect al abord ării noastre și sunt reprezentate de diferențiere –
orientarea mi șcărilor într-o anumită direcție și adaptate scopului și variabilitate
– im
plică dezvoltarea inegal ă în timp a psihomotricit ății.
Evoluția psihomotricit ății este strâns legat ă de dezvoltarea sistemului
osteoarticular, fenomence se petrece respectând patru legi, dup ă Guillarme,
J.J. citat de Albu, C., Albu, A.,Vlad, T. L., Iacob, I.9, 2006, p. 13:
1. Osificarea și creșterea oaselor diferă de la un segment la altul.
Epifizele care se osific ă cel mai târziu sunt plasate aproape de
genunchi și departe de cot;
2. Legea alternan ței lui Godin , specific ă faptul că puseele de
creștere scheletic ă apar la intervale de 6 luni. Creșterea în lungime
alterneaz ă cu cea în grosime;

14 Albu, C., Albu, A., (1999), Psihomotricitatea , Editura Spiru Haret, Ia și.

55

3. Legea lui Delpech – în situaț ia în care cartilajele diartrodiale
transmit o presiune scă zută, cartilajul de conjugare vecin intr ă în
activitate și invers. Aceast ă lege este esen țială în kinetoterapie,
deoarece explic ă etiologia deform ărilor osoase;
4. Miș carea – favorizeaz ă dezvoltarea sistemului osteo-articular prin
creșterea în lungime și grosime a oaselor, stimularea excita ției
musculare, modelarea suprafe țelor articulare.
Factorii ce influenț ează dezvoltarea psihomotric ă sunt :
– factori biologici (experien ța și conduita motric ă);
– factori psihologici (maturizarea nervoas ă și învățarea).
Datele biologiei științifice arat ă că organismul reprezint ă un tot unitar,
un subsistem al mediului, cu care se afl ă în raporturi de interac țiune. Mediul
fiind schimbă tor, organismul este permanent obligat s ă-și refacă cerințele și
să-și modifice însu șirile, astfel încât ereditatea nu poate fi în țelea să decât în
contextul variabilit ății, ca un bagaj filogenetic labil.
Golu, P.15, 1985, p. 78, afirm ă că sunt determinate genetic o serie de
însușiri mai restrânse individual, cum ar fi:
– însușiri fizice – greutatea, di mensiunile antropometrice;
– însușiri biochimice – particularit ăți de compozi ție a sângelui, ale
structurii celulare, ale construc ției glandulare, ale secre ției
hormonale, ale schimbului de substan țe cu mediului;
– însușiri funcționale – plasticitatea sistem ului nervos, raporturi de
intensitate și de echilibru dintre procesele nervoase fundamentale
– excitația și inhibiția.
Concluzia este c ă resursele fizice și fiziologice pot fi exploatate diferit
de la individ la individ. Dac ă fondul genetic furnizeaz ă virtuți, potențialități,
limite maxime, mediul înconjur ător determin ă maniera specific ă de concretizare
a disponibilit ăților și furnizeaz ă conținutul dezvolt ării.

15 Golu, P., (1985), Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedic ă, București.

56

Capitolul III.
Capacitatea motric ă
III.1. Definirea și delimitarea conceptelor
Consider ăm că un element important al unui demers științific îl
reprezint ă definirea clar ă a conceptelor și termenilor utilizaț i, prin reunirea
sintetică a principalelor puncte de vedere din literatura de specialitate, care
consider ăm că au importan ță în contextul științific al temei, astfel vom aborda
pe rând urm ătorii termeni: capacitate motric ă, motricitate și
psihomotricitate.
Capacitatea motric ă
Conform Terminologiei
educaț iei fizice și
sportului, 1978, citat de
Dragnea, A., și Bota, A.,
1999, p. 41 „Capacitatea motric ă este ansamblul
posibilităților motrice naturale și dobândite prin
care se pot realiza eforturi variate ca structur ă și
dozare”.
Conform p ărerilor emise
de Dragnea, A., și Bota,
A., 1999, p. 44 „Capacitatea motric ă este o rezultant ă
plurifactorială , un vector ce rezult ă din
interacțiunea componentelor stabile: aptitudini,
calități motrice, deprinderi motrice, structuri
operaț ionale, cunoștin țe, experien ță și a
componentelor de stare: motiva ție, stări
emoționale, care pot favori za, reduce sau bloca
exprimarea capacit ății motrice”;
„Capacitatea motric ă reprezint ă un complex de
manifest ări preponderent motrice (priceperi și
deprinderi), condi ționat de nivelul de dezvoltare
a calităților motrice, indicii morfo-func ționali,
procesele psihice (cognitive, afective,
motivaționale)și procesele biochimice,
metabolice, toate însumate, corelate și reciproc
condiț ionate, având ca re zultat efectuarea
eficientă a acțiunilor și actelor solicitate de
condiț iile specifice în care se practic ă activitățile
motrice”.
Mathews, D.K., 1978,
citat de Dragnea, A., și
Bota, A., 1999, p. 43 Definește capacitatea motric ă, „capacitatea
unui individ de a îndeplini o sarcin ă dată”.
Epuran, M., 1984, p. 121 „ Capacitatea motric ă a individului este o
reacție complex ă la stimuli ambianț i, care
cuprinde într-o unitate caracteristic ă mai multe

57

elemente: aptitudini psihom otrice (ca înzestrare
naturală psiho-fizic ă), aptitudinile motrice
atletice (ca expresie concret ă și specific ă a celor
de mai sus), toate influen țate de manifestarea
firească a funcțiilor, de exersare și de factorii
interni motiva ționali”.
Motricitate
Dicționarul Explicativ al
Limbii Române, citat de
Dragnea, A., și Bota, A.,
1999, p. 33 definește motricitatea ca o „ capacitate a
activității nervoase superioare de a trece rapid
de la un proces de excita ție la altul, de la un
stereotip dinamic la altul ”.
Conform Dic ționarului de
psihologie, coordonator Șchiopu, U., 1997 „Motricitatea reprezint ă totalitatea posibilit ăților
de a acționa ale fiin ței umane ”.
Conform Îndrum ătorului
terminologic pentru studenț ii secțiilor de
kinetoterapie, Mo țet, D.
și colab., 1997 „Motricitatea este definit ă și ca însu șire a ființei
umane, înn ăscută sau dobândit ă, de a reac ționa
cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și
interni, sub forma unei mi șcări, la baza sa stând o
serie de factori neuro -endocrino-metabolici și
musculari care condi ționează deplasarea în spa țiu
a corpului omenesc sau a segmentelor sale”.
Conform Terminologiei educaț iei fizice și
sportului, 1978, citat de Dragnea, A., și Bota, A.,
1999, p. 33 Conceptul de motricitate este definit ca
exprimând „ o însușire a fiin ței umane înn ăscută
și dobândit ă de a reacț iona cu ajutorul aparatului
locomotor la stimuli interni și externi, sub forma
unei mișcări”.
Le Petit Larouse, 1994,
citat de Dragnea, A., și
Bota, A., 1999, p. 33 Consider ă motricitatea ca „ansamblu al
funcțiilor fiziologice care asigur ă mișcarea la
oameni și animale ”.
Conform p ărerilor emise
de Dragnea, A., și Bota, A., 1999, p. 33 „Motricitatea reunește totalitatea actelor motrice
efectuate pentru între ținerea rela țiilor cu mediul
natural sau social, incl usiv prin efectuarea
deprinderilor specifice ramurilor sportive ”.
Pailjous, J., și Bonnard,
M., 1999, citat de Epuran, M., 2005 Afirmă că, în general și restrictiv, „ motricitatea
desemneaz ă o funcție care desemneaz ă relațiile
cu ambian ța și are ca suport periferic
musculatura scheletic ă”.
Epuran, M., 2005 „Motricitatea este ansamblul func țiilor care
asigură men ținerea posturii și execu ției
mișcărilor specifice fiin țelor vii; ea este gândit ă
în opoziție cu func țiile de recep ție și senzoriale”.
Coq, R., Afirma destul de interesant c ă motricitatea este
„interioritate care se exteriorizeaz ă și
exterioritate care se exteriorizeaz ă”.
Psihomotricitate
Horghidan, V., 2000, afirm ă că „psihomotricitatea este o func ție

58

p. 30 bazală ce cuprinde în stru ctura ei fenomene de
natură psihică, generate de mi șcările corpului și
exprimate prin mi șcările voluntare c ărora le
condiț ionează utilizarea în cadrul ac țiunilor ”.
Lauzon, F. citat de
Horghidan, V., 2000,
p. 27 „psihomotricitatea , desemneaz ă afectivul și
cognitivul corpului care înglobeaz ă activitatea
senzorial ă și activitatea motric ă”.
În Grand Larousse
(1991), Lecuyer, R. definește psihomotricitatea , „ca ansamblul
componentelor motrice c onsiderate în raport cu
psihismul ”.
Famose, J.P., 1975, citat de Horghidan, V., 2000 definește psihomotricitatea din cu totul alt
unghi și anume: „ ea este ansamblul variabilelor
psihologice intermediare între situaț ii și
răspunsuri ”.
Lafon, R., 1963, citat de
Horghidan, V., 2000,
p. 26 „psihomotricitatea este rezultatul integr ării
interacțiunii educa ției și maturiz ării sinergiei și a
conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai
în ceea ce prive ște mișcările și actele motrice
observabile, dar și în ceea ce le determin ă și le
însoțește – voin ță, afectivitate, nevoi, impulsuri ”.
Păunescu, C., citat de
Albu, C. și Albu, A., 1999, p. 5 După care „ psihomotricitatea , constituie o
direcție complex ă de dezvoltare a persoanei,
care rezult din interac țiunea și interconexiunea
dintre dispozitivele neuropsihologice (în special
la nivel cortical și periferic) ce asigur ă
elaborarea și execuția mișcării, dintre procesele
mentale și afective și sub coordonarea
conștiinței”.
Moțet, D., 2001, p.23 „ Psihomotricitatea este expresia complex ă a
interrelațiilor dintre procesele psihice și cele
motrice, care asigur ă atât receptarea și
prelucrarea informa țiilor, cât și căile de
transmisie pentru executarea corespunz ătoare a
răspunsului”.
Epuran, M., 1976, p.114 define ște psihomotricitatea , ca „ expresie a
maturizării și integr ării funcțiilor motrice și
psihice la nivelul pretins de adaptarea funcțională bună a individului la ambian ță..ca
aptitudine și ca func ție complex ă de reglare a
comportamentului individual…incluzând participarea diferitelor funcț ii care asigur ă atât
recepția informaț iilor, cât și execu ția adecvat a
actului de r ăspuns”.
Preda, V.,1998 „Psihomotricitatea este o func ție complexă ,
care integreaz ă și conjug ă elemente motorii și
psihice care determin ă reglarea
comportamentului individual, incluzând

59

participarea diferitelor procese și funcții psihice,
asigurându-se execu ția adecvat ă a actelor de
răspuns la diferite situa ții – stimul”.

60

III.2. Dimensiunile psihomotricit ății
Orice studiu asupra psihomotricit ății presupune cunoa șterea morfo-
funcțională a cadrului și condițiilor care o preg ătesc și o susțin din punct de
vedere fiziologic și psihofiziologic.
De asemenea în analiz area psihomotricit ății pornim de la aspectele ce
îi permit copilului s ă-și formeze sistemul de mi șcări prin intermediul c ărora
poate ac ționa în orice condi ții, pe baza propriilor decizii, cu eficiență ,
spontaneitate și rapiditate. Identific ăm așadar dou ă tipuri de obiective ale
psihomotricit ății, cum se va vedea în tabelul nr. 2 :
Obiective generale Obiective specifice
• Cunoa șterea și înțelegerea
elementelor constitutive ale
psihomotricit ății;
• Identificarea mijloacelor prin
intermediul c ărora se poate
acționa;
• Controlul comportamentelor de
bază ale psihomotricit ății pentru
a obț ine o reac ție adecvat ă;
• Identificarea precoce a
tulburărilor psihomotrice. • Dezvoltarea kinestezic ă a
percepț iei și reprezent ării
complexe a mi șcării;
• Evaluarea poten țialului
psihomotric prin aprecierea
raportului dintre vârsta biologic ă
și cea cronologic ă;
• Dezvoltarea priceperilor și
deprinderilor motrice de baz ă și
aplicative;
• Perfec ționarea calit ăților motrice.
Activitatea psihomotorie a individului însumeaz ă acțiunea fiziologic ă a
trei sisteme:
1. sistemul piramidal (sistemul efector al mi șcărilor voluntare);
2. sistemul extrapiramidal (care r ăspunde de motricitatea automat ă);
3. sistemul cerebelos reglator (a l armoniei de echi libru intern al
mișcării).
Caracteristicile dezvolt ării psihomotricit ății specifice pre școlarilor,
redate de Preda, V.,1998 sunt urm ătoarele:
– dezvoltarea psihomotricit ății înregistreaz ă salturi calitative pe baza
unor acumulă ri cantitative, formele noi de comportament
psihomotor fiind întotdeauna superioare celor precedente;
– noile calit ăți nu le diferen țiază pe cele anterioare în mod puternic
semnificativ din punct de vedere st atistic de la un an cronologic la

61

altul, ci doar pe anumite paliere de vârst ă;
– noile calit ăți psihomotorii le integreaz ă în diferite forme pe cele
anterioare, prin restructură ri succesive;
– transform ările din domeniul psihomotricit ății sunt continue și
adesea imperceptibile la intervale mici de timp;
– dezvoltarea psihomotorie es te de multe ori asincronic ă la nivelul
diferitelor procese și însușiri, unele având ritmuri proprii de
dezvoltare la diferite niveluri de vârstă .
Pick, L. și Vayer, P., cita ți de Albu, C., Albu, A.,Vlad, T., L., Iacob, I.9,
2006, p. 17, au identificat 6 factori care particip ă la realizarea unui gest
adaptat scopului propus:
– perfec ționarea echilibrului static și dinamic asigur ă independenț a
de mișcare a unui anumit segment corporal;
– dezvoltarea engramelor motorii ofer ă posibilitatea repet ării unui
anumit gest;
– dizolvarea treptat ă a sincineziilor asigur ă independen ța motrică a
celor dou ă membre superioare și inferioare;
– adaptarea la efortul muscular;
– perfec ționarea coordon ării senzorio-motrice;
– adaptarea ideomotric ă.
Majoritatea autorilor sunt de ac ord cu unele dintre componentele
psihomotrice, și am identificat printre acestea: schema corporal ă,
lateralitatea, organizarea spa țio-temporală și coordonarea (Albu, C. și Albu,
A., Pick, L. și Vayer, P., Horghi dan, V. etc.), al ți autori fiind de p ărere că se
mai pot ad ăuga acestora coordonarea, ideomo tricitatea, echilibrul static și
dinamic, rapiditatea etc. (Fleishman, E.A.).
În continuare, vom încerca prezentarea componentelor
psihomotricit ății după Epuran, M.16,1976, p. 115 și particularizarea acestor
componente pentru vârsta pre școlară, considerând a fi una dintre clasific ările
complete, astfel:
a. schema corporal ă;
b. coordonarea dinamică segmentar ă și generală ;

16 Epuran, M. (1976), Psihologia educa ției fizice , Editura Sport – Turism, Bucure ști.

62

c. lateralitatea;
d. coordonarea static ă – echilibrul;
e. coordonarea perceptiv – motric ă (percep ția spațiului, ritmului
și a mișcărilor proprii);
f. rapiditatea miș cărilor;
g. ideomotricitatea (ca sintez ă dinamic ă a schemei corporale și a
coordon ărilor perceptiv – motrice cu sarcina motric ă).

Definiție, repere Caracteristici specifice vârstei pre școlare
Schema corporal ă
Definiț ia clasică a schemei corporale a fost dat ă de Porot, A.
citat de Albu, C. și Albu, A.14, 1999, p. 89 și reprezint ă
„imaginea pe care o are fi ecare despre corpul s ău, imagine
totală sau parțială, perceput ă în stare static ă sau dinamic ă sau
în raportul p ărților corpului între ele și, mai ales, a raporturilor
acestuia cu spa țiul și mediul înconjur ător”.
După Le Boulch, J., citat de Albu, C. și Albu, A.14, 1999, p. 91,
„schema corporal ă reprezint ă organizarea senza țiilor legate de
propriul corp în relaț ie cu elementele mediului înconjur ător”.
După Epuran, M.17, 1984, p. 80, schema corporal ă este
înțeleasă ca o „ imagine sau reprezentare mental ă a propriului
corp și ca diferen țierea lui de spa țiul și de obiectele
înconjurătoare, în diferite situa ții statice sau dinamice. Ea se
reconstruiește în mod permanent sub influen ța fluxului
informaț ional al sistemelor exteroceptive, interoceptive și
proprioceptive, perceput în mod concret și analizat în registre
diferite, cognitive, afective, rela ționale și sociale ”.
Schema corporal ă după Preda, V.18, 2003, „ se elaboreaz ă
grație automatismelor și aferen țelor care func ționează dincolo
de conștiință. Schema corporal ă este un model simplificat nu
atât al formei, cât al func țiilor și al raporturilor diferitelor pă rți ale
corpului, constituind un reper stabil pentru evolu ția posturii, În analiza evolu ției schemei corporale f ăcută de Lauzon, F.,
1990, stadiul corespunz ător vârstei preșcolare este cel al
corpului perceput – numit astfel dup ă reprezentarea complet ă
a corpului în desenul unui copil. Imaginea asupra corpului este
bidimensional ă deoarece ea ră mâne legat ă de percep ția
imediată a copilului, ca o „ fotografie luat ă din față”. Este vorba
de o imagine static ă a corpului.
Evoluția limbajului este determinant ă și permite generalizarea
experien țelor motrice și fixarea lor sub forma unui sistem de
reprezent ări.
După De Meur, dezvoltarea schem ei corporale pentru perioada
preșcolară, parcurge urm ătoarele etape:
– de la 2 ½ – 4 ani – cunoașterea părților corpului ;
– între 4 și 5
ani – orientarea spa țio – temporal ă, când copilul
își perfec ționează simțurile, percepe orient ările și poziț iile pe
care le poate lua pentru fiecare segment corporal și poate
asocia diferite segmente corporale cu obiectele
corespunz ătoare (membrele inferioare cu pantalonii, capul cu
căciula, etc.);
– după vârsta de 5 ani – organizarea spa țio-temporal ă,
copilul poate executa mi șcări complexe ce solicit ă o bună

17 Epuran, M. (1984), Reglarea psihic ă, Institutul de Educa ție fizică și sport, Bucure ști.
18 Preda, V., (2003), Grădinița altfel , Editura V&I INTEGRAL, Bucure ști.

64

mobilității și relaționării spațiale a subiectului ”.
Schilder define ște schema corporal ă ca fiind o imagine
tridimensional ă a propriului nostru corp pe care ne-o form ăm în
minte, subliniind faptul c ă mișcarea conduce la o mai bun ă
orientare.
Schema corporal ă se construiește puț in câte pu țin datorit ă
achizițiilor senzitive, senzoriale și kinestezice. Aceste achizi ții
sunt integrate progresiv în via ța cognitiv ă a copilului.
Caracterul fundamental al schemei corporale este legat de
faptul că ea pune în rela ție două spaț ii esențiale: cel al
propriului corp și spațiul obiectiv înconjur ător.
Percepția schemei corporale se face pe plan static și dinamic.
Pe plan static, percep ția se face prin cunoa șterea diferitelor
părți ale corpului, iar pe plan dinamic prin cunoa șterea
posibilităților și limitelor praxice. percepț ie corporală , o analiz ă a mișcării, coordonarea
acesteia și memorarea unui sistem de acț iuni motrice,
– după vârst
a de 5 ani , copilul poate diferen ția partea dreapt ă
de cea stângă iar diferen țierea se realizeaz ă în praxie
(folosește segmentul preferat în ac țiunile motrice). Atât
segmentele corpului, cât și acțiunile îndeplinite sunt orientate
în raport cu coordonatele de spa țiu: sus – jos, dreapta –
stânga, în fa ță în spate.
După Piaget, până la 7 – 8 ani se continuă achiziționarea
diferitelor elemente ale schemei corporale și organizarea lor
într-un tot unitar, dar numai dup ă această vârstă, copii reu șesc
identificarea unei scheme corporale asem ănătoare.

Coordonarea dinamic ă segmentar ă și generală
Sbenghe, T.19, 1987, p. 287, în țelege prin coordonare
„combinarea activit ății unui num ăr de mu șchi în cadrul unei
scheme de mi șcare continu ă, lină, executat ă în condiții normale ”.
După Epstein, J., citat de Albu, C. și Albu, A.14, 1999, p. 22
coordonarea reprezint ă „învățarea unei capacit ăți motrice
fundamentale ce permite asocierea la maxim a mi șcărilor celor
4 membre ”. – pentru vârsta de 3 – 4 ani sunt specifice urm ătoarele ac țiuni
motrice: prinderea și aruncarea unei mingi de la o distan ță
mică ; menținerea echilibrului pe un picior câte 10 sec.;
sărituri cu ambele gambe u șor flectate f ără a se lua în
consideraț ie înălțimea săriturii vizând astfel coordonarea
dinamică generală ; coordonarea dinamic ă a mâinilor – Ochii
închiși, atinge vârful nasului cu indexul mâinii drepte și apoi
cu cel al mâinii stângi; din punct de vedere al simultaneit ății

19 Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactic ă, terapeutic ă și de recuperare , Editura Medical ă, București
20 Pendefunda, Gh., Ștefănache, F., Pendefunda, L., (1992), Semiologie neurologic ă, Editura Contact Intern țional, Iași.

65

Coordonarea mi șcărilor apare doar prin repet ări permanente și
se dezvolt ă treptat pe m ăsură ce copilul cre ște.
Dezvoltarea coordon ării determin ă apariția deprinderilor motrice
– mersul, alergarea, să ritura căță rarea, aruncarea și prinderea
sunt coordon ările de bază în activit ățile copilului.
Hess, W., citat de Preda, V., 1993, adaug ă sistemelor care
reglează activitatea psihomotric ă î n că două tipuri de sisteme
care contribuie la coordonarea mi șcărilor de baz ă și integrarea
mișcărilor proprii în r aport cu mediul și anume: sistemul
telecinetic , cu func ția de a mobiliza subsistemele func ționale
care dirijeaz ă ochii, capul și corpul spre un punct determinat, și
cel eresmatic , al cărui rol este de a preg ăti poziția de plecare și
de a compensa for țele ce se opun execu ției impecabile a
mișcărilor dirijate spre un anumit scop.
Pendefunda, Gh., Ștefănache, F., Pendefunda, L.20, 1992, p.
39, afirm ă că mișcarea coordonat ă solicită asocierea factorilor
motorii și senzoriali. De la nivelul mușchilor pornesc excita ții
proprioceptive ce ajung la scoar ță pe calea sensibilit ății
profunde, conștient ă și inconștientă. La nivelul analizatorului din
scoarță, informa țiile sunt procesate, declan șându-se
producerea mi șcării printr-un mecanism de reflex condi ționat. În
afara acestor c ăi, intervin și alț i factori, reprezenta ți de sistemul
vestibular și analizatorul vizual.
Coordonarea mi șcărilor se dezvolt ă treptat, pe m ăsură ce
copilul cre ște, prin repet ări permanente. Ini țial, copilul nu are
capacitatea de a- și doza efortul în func ție de cerinț ele reale de
acțiune. La aceasta se adaug ă osificarea incomplet ă a oaselor,
ce nu asigur ă puncte de sprijin rigide pentru inser țiile mișcărilor, ace știa ar trebui s ă descrie în spa țiu, circumferin țe
mici cu indexul celor dou ă mâini, membrele
superioare fiind
întinse orizontal;
– pentru vârsta de 5 ani sunt specifice urm ătoarele ac țiuni
motrice: perfec ționarea mersului și alergării, precum și
variantele impuse de acestea; prinderea și apucarea prin
variante ale acesteia și anume „mototolirea” unei hârtii cu
degetele mâinii în prona ție; variante ale s ăriturii și anume –
Cu ochii deschi și se sare pe o distan ță de 5 metrii cu
piciorul stâng, apoi pe cel drept. Copilul flecteaz ă gamba
pe coaps ă în unghi drept cu memb rele superioare pe lâng ă
corp și sare la semnal; la cap ătul celor 5 metri pune
piciorul pe sol. După 30” se reia cu cel ălalt picior. Nu se
ține seama de timp; din punct de vedere al simultaneit ății
mișcărilor, un test la care pot fi supu și este acela în care
copilul este a șezat înaintea unei mese și în fața i se așează
o cutie de chibrituri (la o distan ță de la care o poate atinge
ușor cu antebra țul flectat pe bra ț. La stânga și la dreapta
cutiei se aș ează vertical câte 10 chibrituri (la o distan ță de un
chibrit de c
utie) unul în fa ța celuilalt. La semnal se cere să ia
simultan între index și police câte un chibrit și să le așeze,
simultan în cutie într-o anumit ă unitate de timp;
– pentru vârsta de 6 ani , din punct de vedere al coordon ării
dinamice a mâinilor, copilul poate cu o minge de cauciuc, s ă
atingă o țintă fixă la 1,5 m distanță , la înălțimea copilului
pe un platou de 25/25 cm. Ac esta cu o minge de 8 cm
diametru arunc ă cu mâna dreapt ă fără elan spre platou, cu
un membru inferior u șor flectat; din punct de vedere al
coordonării dinamice generale, copilul poate s ări peste o

66

musculare. În acest sens copilul execut ă mișcări cu tot corpul și
obosește repede (Meil ă, P., Milea, S.10, 1988, p. 302).
coardă întinsă la 20 cm de sol, f ără elan; pentru verificarea
simultaneit ății mișcărilor – mergând, copilul ține în mâna
stângă/dreaptă o bobin ă din care desface un fir pentru a-l
depăna pe indexul celeilalte mâini;
– pentru vârsta de 7 ani , din punct de vedere al coordon ării
dinamice a mâinilor, copilul poate trasa printr-un labirint cu o
linie neîntrerupt ă, traseul de la intrare și pân ă la ieșire; din
punct de vedere al simultaneit ății mișcărilor, copilul flecteaz ă
și extinde alternativ genunchii, dup ă ritmul ales de el. În
același timp, descrie în spa țiu cu indexul drept și stâng
circumferinț e în sensul acelor de ceasornic, membrul
superior fiind abdus la 90°.
Lateralitatea
Omul înfrunt ă mediul înconjur ător cu latura, și nu frontal. Apare
astfel, o asimetrie func țională (lateralitate), în strâns ă legătură
cu funcția dominant ă a unui emisfer cerebral, dup ă Mănescu,
S., citați de Albu, C., Albu, A.,V lad, T., L., Iacob, I.9, 2006, p. 28.
Lateralitatea este legat ă de func ția dominant ă a unei emisfere
cerebrale, func ție ce determin ă inegalitatea jum ătăților dreapt ă
și stângă ale corpului. Fenomenul de asimetrie senzorial ă și
motrică este înn ăscut și are la baz ă o anumit ă organizare
funcțională a structurilor cerebrale.
Lateralitatea definit ă de Pieron, H., citat de Horghidan, V.21,
2000, p.80, „este o predominare a uneia sau alteia din cele – dominanta cerebral ă este un proces ce se realizeaz ă treptat,
până la 6 – 7 ani. Pân ă la 3 – 4 ani apar fluctua ții ale
lateralității – între 2 – 3 ani mâna dominant ă este dreapta, iar
între 3 – 4 ani mâna dominant ă este stânga. În jurul vârstei
de 4 – 5 ani apare o stabilizare a lateralit ății. În acest
moment, peste 50% din copii su nt dreptaci, 10% stângaci și
40% prezint ă ambidextrie dup ă Bizouard, P.22, 1995, p.110;
– plasticitatea emisferelor dispare dup ă 6 ani, astfel c ă
educaț ia gestuală trebuie s ă înceapă devreme, în perioada
preșcolară;
– cunoașterea stabil ă a părții drepte sau stângi apare că tre

21 Horghidan, V. (2000), Problematica psihomotricit ății, Editura Globus, Bucure ști
22 Bizouard, P., (1995), Developpement psychomoteur du nourrisson et de l´enfant , La Revue du Praticien, Paris

67

două dispozitive simetrice: a unei mâini a unui ochi, care
determin ă dreptacii sau stângacii manuali sau oculari ”.
Lauzon, F., citat de Horghidan, V.21, 2000, p. 80, afirm ă că
lateralitatea înseamn ă, „cunoaș terea interiorizat ă a celor două
părți ale corpului. Ea se traduce în utilizarea perfec ționată a uneia
din părțile corpului în executarea sarcinilor motrice, prin
capacitatea de a identifica partea stâng ă de partea dreapt ă.
Lateralitatea se manifest ă în predominan ță dreaptă sau stângă a
mâinii, ochiului sau piciorului în executarea unei praxii. Autoarea
subliniază diferența de semnifica ție dintre termenul de lateralitate
și cel de lateralizare, ultimu l desemnând procesul prin care
dominanț a emisferic ă se traduce în prevalen ța motrică”.
Iar Reuchlin, M ., 1991, citat de Horghidan, V.21, 2000, p. 81, define ște
lateralitatea ca „ preferință în utilizarea receptoril or sau efectorilor a
uneia dintre jum ătățile – dreapt ă sau stâng ă – ale corpului ”. vârsta de 5 – 6 ani. Reversibilitatea, adic ă posibilitatea de a
arăta mâna dreapt ă sau stângă a unei persoane din fa ța sa
apare la 6 – 7 ani;
– în cazul acestei componente a psihomotricit ății, vârsta,
calitatea motricit ății și conduita familiei sunt un factor
important în definirea lateralit ății.
Coordonarea static ă – echilibrul
Simțul echilibrului este complex și permite aprecierea pozi ției
capului fa ță de corp și poziția corpului fa ță de mediul
înconjurător.
Echilibrul static și controlul postural se realizeaz ă prin contrac ția
unor grupe musculare ale trunchiului în raport cu poziț ia capului
în spațiu. Aceasta se realizeaz ă printr-o activitate coordonat ă
de sistemul nervos central și în cadrul c ăreia intervin sistemul
vestibular, sensibilitatea profund ă conștient ă și inconștientă,
sistemul extrapiramidal și analizatorul vizual (Pendefunda, Gh.).
Echilibrul postural este strâns legat de cunoa șterea și
reprezentarea propriului corp. – pentru vârsta de 3 – 4 ani , din punct de vedere al
coordonării statice, copii pot adopta postura lui Telema: a sta
cu ochii închi și, în picioare, mâinile pe partea lateral ă a
membrelor inferioare – picioarele în linie dreapt ă, unul
înaintea celuilalt, în a șa fel încât c ălcâiul piciorului drept
atinge vârful piciorului stâng, durata 15 sec.;
– pentru vârsta de 5 ani a sta în picioare, pe vârfuri, cu ochii
deschiși, mâinile pe partea lateral ă a membrelor inferioare,
picioarele apropiate, aproximati v 10 sec. este specific din
punct de vedere al coordon ării statice;
– pentru vârsta de 6 ani , din punct de vedere al coordon ării

68

După Epuran, M.16, 1976, se disting 3 feluri de senza ții de
echilibru: senzație de verticalitate – ce apare dup ă excitarea,
de către otolite, a termina țiilor nervoase din utricul ă și saculă;
senzația de mi șcare rectilinie – ce apare la sfâr șitul unei
mișcări sau când viteza variază ; senzație de rota ție – apare tot
la începutul sau sfâr șitul unei mi șcări sau când apare o
accelera ție sau un început de frânare. Senza țiile apărute sunt
foarte persistente și pot determina apari ția senza ției de
amețeală. Aceasta are un caracter de reflex vegetativ provocat
de o mișcare accelerată , circular ă, laterală sau transversal ă. statice, copilul poate efectua în aceast ă perioad ă: din
ortostatism, ochii deschi și, sprijin pe un picior, cel ălalt
membru inferior în tripl ă flexie de 90°, membrele superioare
pe lângă corp. Când membrul inferior flectat revine pe sol,
după 30” se lucreaz ă cu celălalt membru;
– pentru vâr
sta de 7 ani , din punct de vedere al coordon ării
statice, copilul poate efectu a din stând, cu ochii deschi și,
mâinile la spate, st ă pe vârfurile picioarelor și încearc ă
flectarea trunchiului la un unghi de 90°, f ără flexia
genunchilor, timpul de men ținere a pozi ției este de 10 sec..
Coordonarea perceptiv – motric ă (percep ția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii)
Coordonarea perceptivo-motorie se refer ă la: perceperea
pozițiilor, a formelor și direc țiilor, perceperea organiz ării spațio-
temporale, coordonarea oculo-motorie, înț elegerea și
stăpânirea coordon ării mișcărilor și gesturilor proprii.
„Mișcarea constituie una dintre bazele pe care copilul
elaboreaz ă o înțelegere fundamental ă a caracteristicilor
spațiale și temporale ale lumii fizice ” (Gerhordt, 1972, citat de
Ababei, R.23, 2006, p. 155).
Pentru dezvoltarea coordon ării perceptivo-motorie și pentru
formarea și consolidarea gesturilor de c ătre copil este util s ă se
porneasc ă de la urm ătoarea schem ă a lui Pailhous, J., (1987)
citat de Preda, V., (1998):
– La baza oric ărui gest se afl ă o schem ă motorie; În perioada pre școlară, spațiu exterior realizeaz ă progrese
importante în ceea ce privește în țelegerea relaț iilor spațiale.
La vârsta de 3 ani, copilul întinde mâna pentru a apuca un
obiect, pe când la vârsta de 5 ani, confuzia nu mai este
prezentă.
În perioada pre școlară apare rolul corector al experien ței
cognitive și a acțiunilor puse în practic ă. Sistemul corector
devine un element permanent introdus în percep țiile copilului.
Cu ajutorul acestui sistem, spa țiu exterior formeaz ă constantele
de formă, mărime și culoare.
În aceast ă perioad ă, un rol important este atribuit fixarea prin
cuvinte a calit ății obiectelor în ob ținerea experien ței spațiale.
Astfel, apare posibilitatea despr inderii de obiectul în sine și

23 Ababei, R., (2006), Învățare motric ă și sociomotric ă, Editura PIM, Ia și;
24 Heriarborde, E. si Fraisse, P., (1968), Des Aptitudes ryitmiques. Monographies francaises de psychologie, Paris.

69

– Schema motorie este o regul ă care se aplic ă „propriet ăților”
organismului, respectiv diferitelor func ții ale p ărților
componente ale corpului;
– Rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult
sau mai pu țin important ă;
– Schema motorie trebuie s ă fie specificat ă în parametrii preci și;
– Aceast ă specificare și specificitate a parametrilor nu este în
general suficient ă pentru a produce gestu l în toate detaliile
cerute de o situaț ie, ci numai de structura sa;
– Specificitatea non-schematic ă a unui gest particular necesit ă
utilizarea reaferenta țiilor pentru controlul gestului, ceea ce
implică o anumit ă durată;
– Reaferenta țiile intervin atât în controlul derul ării programului
motor, al schemei motorii, cât și în controlul gestului.
După Tasset, J.M., citat de De Meur, A., citat de Horghidan,
V.21, 2000, „ orientarea spa țială, reprezint ă structurarea mediului
înconjurător prin raportare la sine ca element de referin ță și
apoi la alte obiecte sau persoane statice sau în mi șcare ”.
Organizarea spa țială pornește de la nivelul senzorio-motor al
percepț iilor legate de ac țiune și pe baza cunoașterii schemei
corporale și a noțiunii de stânga – dreapta.
Noțiunea de spa țiu este complex ă și apare progresiv în timpul
dezvoltării psihomotorii a copilului. Dezvoltarea începe prin
diferenț ierea eului corporal în raport cu mediul înconjur ător. Se
dezvoltă un spațiu interior în cadrul c ăreia schema corporal ă se
va diferenț ia treptat. Această percepție a spațiului corporal este
atât proprioceptiv ă cât și exteroceptiv ă. După percepț ia folosirea lui ulterioar ă în situații noi.
Din noțiunea de distan ță și de orientare a obiectelor în raport cu
corpul rezult ă noțiunea de distan ță și de orientare a obiectelor
între ele. Dup ă această experien ță el este capabil s ă transpună
noțiunile generale pe un plan mai mic și abstract, ajungându-se
astfel la grafisme.
Între 3 și 7 ani, dup ă Piaget, J., cunoa ște „spaț iul euclidian”,
care este mai omogen și în care el recunoa ște formele
geometrice. La 4 ani, copilul recunoa ște și reproduce p ătratul,
la 5 ani triunghiul și la 6 ani rombul, conform p ărerilor emise de
Păunescu, C., Mu șu, I., cita ți de Horghidan, V.21, 2000.
Din punct de vedere al perceperii ritmului, după vârsta de 3 ani,
copilul devine capabil s ă reproduc ă structuri ritmice sau s ă
sincronizeze actele motric cu ritmul muzical.
După De Meur, A., citat de Albu, C ., Albu, A.,Vlad, T., L., Iacob,
I.9, 2006, p. 33, structura spa țială pentru aceast ă perioad ă
preșcolară se poate structura astfel:
– orientarea spa țială – apare la 4 ani și dureaz ă un an, în
acest moment apare cunoa șterea no țiunii de stânga –
dreapta;
– organizarea spa țială – apare la 5 ani ș i durează până la 6
ani, în această perioadă se dezvolt ă capacitatea de orientare
și combinare a mai multor elemente, cunoa șterea poziț iei
oblice, de ocupare a unui spa țiu prevăzut, de respectare a
unui traseu;
– înțelegerea rela țiilor spa țiale – apare dup ă vârsta de 5 – 6
ani, în care copilul în țelege criteriul dup ă care este alc ătuită o

70

propriului corp apare posibilitatea percep ției spațiului exterior.
Acest spa țiu exterior este explorat pornind tot de la percep ția
proprioceptiv ă și exteroceptiv ă.
Structurarea timpului se realizeaz ă pornind de la percep ție, prin
interacțiunea analizatorului vizual, auditiv, kinestezic și cu
ajutorul gândirii, dup ă Epuran, M.16, 1976, p. 135.
Perceperea ritmului, dup ă Epuran, M.16, 1976, reprezint ă
„sesizarea altern ării regulate în timp a an umitor grupe de stimuli
și reliefarea unora prin accentuare ”.
Tot asupra ritmului, aut orii Hirirarborde, E. și Fraisse, P.24,
1968, contreaz ă ideea că „ organizarea ritmică a răspunsurilor
motorii se face prin sincroniz ări senzori – motorii, constând n
executarea ritmic ă a gesturilor motrice ca adaptare la percep ția
ritmurilor exogene și prin activit ăți ritmice complexe, execu ții ce
au la baz ă muzica ”.
Aptitudinea de care depinde realizarea ritmului, „sim țul ritmului”,
este o aptitudine complex ă. Simțul ritmului cuprinde numeroase
componente, cum ar fi: perc eperea structurilor ritmice,
coordonare intersegmentar ă, capacitatea de anticipare și
adaptare sincron ă cu modelul extern. Simț ul ritmului se exprim ă
atât în sesizarea și discriminarea perceptiv ă a structurilor
ritmice, cât și în capacitatea dea ale reproduce.
Ritmul faciliteaz ă memoria kinestezic ă, după Rigal, R., 1992,
citat de Horghidan, V.21, 2000, p.136.
Însușirea ritmului acț iunii motrice, gr ăbește înv ățarea ei.
Educaț ia ritmică favorizeaz ă dezvoltarea percep ției ritmului și a
expresiei sale corporale prin dezvoltarea coordon ărilor senzorio
– motorii. succesiune.
Structura spa țială pentru aceast ă perioadă se poate prezenta,
astfel:
– cunoa șterea situ ării propriului corp în mediul înconjur ător;
– cunoa șterea rela ției existente între obiecte;
– capacitatea de cunoa ștere a persoanei, astfel încât acesta
să se poată organiza în func ție de mediul înconjur ător și să
organizeze obiectele unele în raport cu altele.
În ceea ce prive ște structurarea orient ării temporale, dup ă De
Meur, A., citat de Albu, C., Al bu, A.,Vlad, T., L., Iacob, I.9, 2006,
p. 34, aceasta are 4 etape și începe de la vârsta de 4 ani,
astfel;
– începând de la 4 ani apare etapa de ordine și succesiune ;
– după vârsta de 4 ani se perfec ționează etapa de percepere
a duratei intervalelor (deosebe ște activit ățile ce dureaz ă
puțin de cele ce dureaz ă mult);
– după vârsta de 4 ani în țelege fenomenul revenirii ciclice
al unor perioade;
– în final se dezvolt ă ritmul , care cuprinde no țiunile de ordine,
succesiune, durat ă și alternan ță.

71

Rapiditatea mi șcărilor
Mișcările părților corpului depind de nivelul de preg ătire, de
experien ța motrică, de gradul de dificultate al ac țiunilor motrice.
Treptat, experien ța subiectului se îmbogăț ește, el devine
capabil s ă perceap ă mai exact direc ția, amplitudinea,
rapiditatea mi șcărilor, precum și forța necesar ă realiză rii ei.
Simțul kinestezic, joacă un rol important în cadrul mi șcărilor
statice, reglând in tensitatea contrac țiilor în func ție de ac țiunea
unor factori externi. – pentru vârsta de 3 – 4 ani poate depune 20 de piese într-o
cutie cu maximum de vitez ă (cu dreapta pentru dreptaci și
cu stânga pentru cei stângaci). Cutia de carton are 15/15
cm2 și este a șezată în fața subiectului la o distan ță ca de la
cot la vârful degetului mijloc iu. Piesele au 2 cm diametru și
se așează în linie, înaintea cutiei, la 5 cm una de alta.
– pentru vârsta de 5 ani – înfilarea unui fir pe o bobin ă, cu
ambele mâini;
– pentru vârsta de 6 ani – traseaz ă rapid linii verticale pe o
coală de hârtie;
– pentru vârsta de 7 ani – ține în mân ă un pachet de c ărți
(36) iar la semnal le împarte cu vitez ă în 4 grupe fixate
(distanț a unei gr ămezi: lungimea unei c ărți).
Ideomotricitatea
Simțul kinestezic informeaz ă scoarța despre: pozi ția corpului,
mobilitatea segmentelor corporale, rezisten ța corpului întâlnit ă
la mișcare (Epuran, M.16, 1976, p. 130).
Ideomotricitatea este me canismul intim al leg ării reprezent ării
cu mișcarea. Ea exprimă rolul reprezent ării mișcării n realizarea
actului motric și, în același timp, rolul mi șcării în generarea
imaginilor.
Ideomotricitatea asigură trecerea de la imaginea perceput ă a
modelului mi șcării la transpunerea în reprezentarea mi șcării
proprii și la elaborarea programului de ac țiune (Horghidan, V.,
2000). Rezultatele cercet ărilor experimentale au pus în eviden ță faptul
că în formarea deprinderilor mo trice, imaginea – program
depinde de act, prin perfec ționarea actului îmbog ățindu-se și
imaginea. Astfel se poate ob ține o mai mare eficien ță în
însușirea opera țiilor atunci când orientarea în procesul înv ățării
nu se face spre rezultatul ac țiunii, ci spre modul de execu ție.
Experienț a de mi șcare a propriului corp ține de formarea
reprezent ărilor ideomotorii ce se regă sesc într-o experien ță
motrică anterioar ă specifică sarcinii.

72

După Leontiev, ideomot ricitatea const ă în în țelegerea
dezvoltării actelor motrice în însu și procesul realiz ării lor ca
rezultat al interrela țiilor permanente între activitate și imagine.
Procesul form ării deprinderilor motor ii depinde de gradul de
intensitate și caracterul activit ății de investiga ție care
influențează atât rapiditatea înv ățării, cât și calitatea deprinderii
elaborate.

III.3. Învăț area motrică
Învățarea motric ă însoțește omul de la na ștere, din stadiul ini țial al
dezvoltării sale, ca reac ție motric ă naturală înnăscută, activată de stimulii din
mediu.
Pedagogii consider ă învățarea, ca proces de asimilare a cuno ștințelor
și formare de deprinderilor și priceperilor necesare activit ății viitoare.
Autorii Dragnea, A. și Bota, A.,25, 1999, p. 149, definesc înv ățarea, ca
„fenomen prin care un individ dobândeș te noi forme de comportament
(conduite), ca urmare a exers ării”. Astfel, înv ățarea poate fi privit ă ca rezultat
(priceperi, deprinderi, obi șnuințe), ca proces (mecanisme de asimilare,
restructurare), ca ac țiune opera țională (instruire, exer sare, examinare).
După Fitts și Posner, 1969, cita ți de Horghidan, V.21, 2000, p. 143,
„învățarea debuteaz ă cu o etap ă cognitivă în care subiectul înț elege cerin țele
și modul de a realiza sarcina și, obișnuit obține un progres rapid. În etapa a
doua, numit ă etapă asociativ ă sunt legate și coordonate p ărțile de mișcă rii
prin exersare. Este o etapă ce dureaz ă mai mult, compar ativ cu prima,
progresele înregistrate sunt mai lente, dar se finalizeaz ă cu o anume
performan ță”.
Cratty, J.B., 1966, citat de Horghidan, V.21, 2000, p. 143, explic ă
natura înv ățării perceptiv – motrică prin 3 categorii de factori care influen țează
procesul achizi ționării deprinderilor motorii. Vom transpune ace ști factori la
nivelul vârstei pre școlare, astfel identific ăm:
1. suporturile de baz ă ale comportamentului prin: abilitatea de a analiza
sarcina, nivelul general de dez voltare, tensiunea muscular ă;
2. abilitățile și trăsăturile de personalitate: abilit ăți perceptive
importante, timp de reac ție, vitez ă de mi șcare, factori de
flexibilitate, abilit ăți manuale;
3. variabilele unice ale situa ției performan țiale: practica anterioar ă în
sarcini similare, climat emo țional, motiva ția specifică sarcinii.

25 Dragnea, A., Bota, A., (1999), Teoria activit ăților motrice , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București

74

Epuran, M., 1976, citat de Horghidan, V.21, 2000, p. 146, prezint ă un
model pedagogic al înv ățării motrice, prezentând etapele acesteia, astfel:
1. pricepere elementar ă – constând din aplicarea în practic ă a
cunoștințelor în condiț iile iniț iale ale înv ățării (corespunz ător primei
perioade a vârstei pre școlare);
2. deprindere – actul motric este înv ățat și se caracterizeaz ă prin
indici superiori de execu ție (corespunz ător celei de a doua
perioade a vârstei pre școlare);
3. pricepere superioar ă – adaptarea actului motric înv ățat la situa ții
noi și la eventualele bariere ce pot să apară în calea execu ției.
Perfecționarea gestului motric sub impactul înv ățării depinde de
numeroși factori printre care cit ăm principalele categorii, descrise de acelaș i
autor:
1. particularit ățile psiho – fizice ale subiectului care înva ță;
2. caracteristicile actelor motrice care se înva ță;
3. caracteristicile de ambian ță și de instruire specifice.
Învățarea motric ă definită de Schmidt (1991) citat Dragnea, A. și Bota,
A.25, 1999, p.151, se prezint ă astfel, „ca un set de procese asociate exers ării
și experien ței care conduc la schimb ări relativ permanente în conduita
motrică”. Același autor, consider ă că principalii parametrii ai unui program
motor general sunt: durata total ă a mișcării, forța necesar ă efectuării mișcării,
direcția în care se efectueaz ă aceasta, amplitudinea mișcă rii. Opera țiunile pe
care le realizeaz ă un subiect în momentul unei mi șcări sunt:
1. evaluarea sarcinii și a situa ției în care trebuie realizat ă aceasta,
precum și decizia asupra programului general;
2. estimarea condiț iilor inițiale – distan ța față de ț intă, greutatea
26obiectelor, pozi ția corpului etc.);
3. declanș area mișcării pe baza parametrilor selec ționați.
Mihăilescu, L., Mih ăilescu, N.26, p. 14, afirmă că „învățarea motric ă este un tip
de învățare care se diferen țiază de celelalte tipuri, fiecar e gest motric voluntar ce
compune bagajul motric indi vidual, fac obiectul înv ățării rezultat ă din învățare”.

26 Mihăilescu, L., Mih ăilescu, N., (2002), Instruirea programată în atletism , Editura
Universit ății din Pite ști, Pitești.

75

După Golu, M., 2000, citat de S ălăvăstru, D.27, 2004, p.15, înv ățarea
motorie, „se concretizeaz ă în articularea mi șcărilor simple, singulare, în
sisteme funcț ionale unitare integrate, fie cu valoare instrumental ă,
subordonate rezolv ării unor sarcini, fie cu valoare finalist ă în sine, cum este
cazul sistemelor motorii din activitatea sportiv ă”.
Vom face câteva referiri la principiile mecanice și strategiile care se
aplică în timpul procesului de înv ățare, astfel:
1. informa țiile trebuie s ă fie limpezi, prezentate cu claritate și cu o
anumită frecvență, odată la unul sau dou ă procese și pe înțelesul
celor care recepteaz ă aceste informa ții (respectiv pre școlarii);
2. informa țiile trebuie oferite sub ma i multe forme: explicaț ie (metod ă
de comunicare oral ă), demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode bazate pe ac țiune) a
exercițiului;
3. informa țiile trebuie însoț ite de metode de corectare a gre șelilor de
execuție (intervenț ie verbală , interven ție prin intermediul gesturilor și
semnelor, intervenț ie nemijlocit ă asupra copilului în timpul execu ției);
4. informa țiile ce privesc modul de execu ție nu trebuie oferite prea
repede pentru a nu crea confuzie;
5. informa țiile specifice vor constitui baza înv ățării decât cele generale.
Unii autori consider ă că nu se învață mișcări, ci solu ții motrice, adic ă
subiecții, de la o repeta re la alta, înva ță să combine parametrii diferi ți ai
mișcării, în vederea atingerii scopului în care aceasta este efectuat ă. Astfel
se consider ă că nu se învață metoda, regula ce se perfec ționează treptat,
ducând în final la abilit atea atingerii scopului mi șcării. Astfel, se desprinde
ideea că, mișcarea în sine nu este obiectul înv ățării, ci rezultatul acesteia.
În concluzie, înv ățarea const ă în căutarea continu ă de soluții motrice
optime pentru rezolvarea unei probleme prin tehnici care se modific ă și
perfecț ionează cu fiec
are repetare. La fiec are repetare, subiectul stabile ște o
serie de relaț ii între aceste informa ții, elaborând r eguli proprii ce duc implicit
la achizi ționarea de experien ță sub forma unei reguli generale care se
menține timp îndelungat.

27 Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educa ției, Editura Polirom, Ia și.

76

III.4. Inteligen ța motrică
„Inteligen ța motric ă a fost văzută drept posibilitatea de a îmbun ătăți
capacitățile musculare, de a în țelege jocul, de a de ține o bun ă motivație
sportivă și de a acumula noi cunoștin țe, oportunitatea de a cunoa ște
principiile, strategiile, regulile și psihologia sportului, de a sistematiza rapid
situațiile schimb ătoare din timpul activit ăților de for ță, de a organiza timpul,
spațiul și coordonarea muscular ă, de a regla pozi ția corpului și echilibrul de a
învăța și dezvolta controlul asupra musculaturii, de a înv ăța cu să se miște
corpul în situa ții diverse și în medii diferite, de a coordona o parte a corpului
cu cealalt ă, de a mi șca diverse pă rți ale corpului în combina ție cu altele și de
a îndeplini anumite cerin țe sportive”, conform p ărerilor emise de Ababei, R.28,
2003, p. 155.
Parlebas, P.,1968, citat de Epuran, M.17, 1984, p. 265, folose ște
termenul de inteligen ță motrică sau psihomotric ă pentru „ a exprima rezultatul
interdependen ței între motricitate și raționament ”.
Iar Thomas, R., 1995, citat de Horghidan, V.21, 2000, p. 104, vorbe ște
despre „ anticipare motric ă, constând în organizarea unui program motor de
coordonate precise de timp ș i spațiu pentru a ob ține simultaneitatea
evenimentelor ”.
Pe când Horghidan, V.21, 2000, p.104, define ște inteligen ța motric ă
„organizarea cognitiv ă ce exprimă și funcționează prin finaliz ări în planul
comportamentului motor ”.
Inteligen ța motric ă privește în egal ă măsură selectarea, captarea și
tratarea informa țiilor venite din exterior și din interiorul corpului în vederea
elaborării răspunsurilor motrice adecvate.
Principalele atribute ale inteligen ței motrice, după Horghidan, V.21,
2000, p.105, sunt:
– Intuitiv – operativitatea în al egerea programului motor adecvat
situației și intenției;
– Rapiditatea compar ării alternativelor;

28 Ababei, R., (2003), Învățare motric ă, Editura Alma Mater, Bacă u.

77

– Posibilitatea elabor ării programului motor în criz ă de timp;
– Capacitatea de a prelucra în ti mp scurt o cantitate mare de
informații senzoriale și de a desprinde dintr-un complex senzorial
informația relevant ă, necesar ă reacției motorii;
– Capacitatea de decodificare și utilizare a informa țiilor
proprioceptive;
– Capacitatea de în țelegerea rapid ă a sarcinii motrice;
– Ușurința transferului;
– Creativitatea motric ă;
– Anticipare – coinciden ță.
Așadar, inteligenț a motrică determin ă adaptarea la datele concrete ale
unei situaț ii pe baza sesiz ării raporturilor spa țio-temporale și a descoperirii
prin intui ție a unei noi solu ții care să le organizeze.
Se mai poate ad ăuga că este o form ă de inteligen ță primară, opereaz ă
la nivel senzorio-motor, implic ă cuprinderea și folosirea global ă a
împrejurărilor, este concret ă, rapidă și mobilă și de asemenea realizeaz ă
aprecierea simultan ă a tuturor d
atelor și, rezolvarea imediat ă a problemelor
pe care acestea le pu n, printr-un fel de „schemă motorie” care regleaz ă din
interior, în mod dinamic atitudinile și pozițiile corpului în timpul ac țiunii.

78

III.5. Obiective ale dezvolt ării psihosomatice la copii de vârstă
preșcolară
Obiectivele dezvolt ării psihosomatice la copii de vârst ă preșcolară 3 –
7 ani sunt concepute conform particularit ăților psiho-somatice ale copiilor la
aceasta vârst ă.
Este nevoie ca atunci când aplic ăm programele kinetoprofilactice în
grădinițe să împărțim colectivul în 3 grupe:
1. grupa celor mici, 3 – 4 ani,
2. grupa celor mijlocii, 5 – 6 ani, 3. grupa celor mari, 6 – 7 ani.
La grupa mic ă, 3 – 5 ani, vom urm ări:
– întă rirea stării de sănătate;
– stimularea proceselor de cre ștere și dezvoltare;
– stimularea și perfec ționarea marilor func țiuni organice;
– perfec ționarea analizatorului kinestezic cu un rol deosebit în
dezvoltarea deprinderilor motrice și utilitar – aplicative;
– reducerea instabilit ății neuromotorii specifice vârstei;
– dezvoltarea musculaturii spatelui și abdomenului pentru
asigurarea unei atitudini corporale corecte;
– stimularea proceselor de orientare în spa țiu;
– lărgirea spectrului rela țiilor interpersonale, disciplinarea
conduitei.
Mijloacele kinetoprofilacti ce folosite la grupa mic ă de vârst ă 3 – 5 ani:
Copiilor de aceast ă vârstă trebuie s ă le dezvolt ăm și consolid ăm
deprinderile motrice însușite în perioada anterioar ă.
Exercițiile de gimnas
tică se vor desfăș ura sub form ă analitică din
poziții cu suprafață mare de sprijin ( șezând, pe genunchi cu sprijin pe palme,
decubit, cu variantele lor, pentru a diminua din instabi litatea neuromotoare
caracteristic ă vârstei ș i a asigura o execu ție corect ă.
Se vor folosi pe scar ă largă jocurile de mi șcare, folosind mingi
steguleț e, cercuri pentru dezvoltarea coordon ării mișcărilor (îndemânarea) și
stimularea emoț iilor pozitive. Aten ție deosebit ă se va acorda dezvolt ării

79

musculaturii spatelui și abdomenului folosind pozi ții cu suprafață mare de
sprijin.
Programele de kinetopr ofilaxie nu trebuie s ă se transforme în simple
programe de gimnastic ă analitică ci, respectând corectitudinea exerciț iilor și
folosind ac țiuni motrice diverse ele trebuie s ă cuprindă aspecte de veselie,
de noutate și spontaneitate.
La grupa de vârst ă mijlocie, 5 – 6 ani, vom urm ări:
– antrenarea și perfec ționarea marilor func țiuni organice (circula ție,
respiraț ie, metabolism);
– adaptarea progresiv ă a funcț iei cardio-vasculare la efort;
– urmă rirea evolu ției indicilor morfo – func ționali și favorizarea
armonizării acestora;
– formarea reflexului de atitudine corect ă a corpului static și
dinamic;
– corectarea atitudinilo r fizice deficiente;
– dezvoltarea întregii muscu laturi a corpului pent ru a crea raporturi de
echilibru și coordonare între musculatura agonist ă și antagonist ă a
segmentelor corpului și a organismului în ansamblu;
– învățarea corect ă a deprinderilor motrice de baz ă;
– adaptarea indicilor de for ță și rezisten ță corespunz ător
particularit ăților individuale;
– însușirea unei respira ții corecte în repaus și efort (amplitudine,
ritm, reglare);
– învățarea unei respira ții corecte și complete și prevenirea
respiraț iei bucale;
– din punct de vedere psihic, de zvoltarea proceselor de observa ție,
perspicacitate, voin ță, atenției distributive, memoriei motrice,
spiritului de întrecere și cooperare;
– dezvoltarea proceselor de orientare în spa țiu, conștientizarea
schemei corporale.
Mijloacele kinetoprofilactice folosite la grupa mijlocie de vârst ă 5 – 6
ani:
1. exerci ții de gimnastic ă analitică din pozi ții cu suprafa ță mare de
sprijin (șezând, pe genunchi, decubit) pentru antrenarea tuturor

80

segmentelor corpului;
2. jocuri dinamice, ritmice cu o structur ă mai complex ă împărțite pe
echipe cu o tematic ă educativă ;
3. exerci ții pentru dezvoltarea și consolidarea deprinderilor motrice
și de baz ă (mersul, alergarea pe distan țe scurte, s ăriturile și mai
ales arunc ările și prinderile). Acestea vor fi repetate pân ă la
însușirea lor corect ă.
La grupa mare de vârst ă, 6 – 7 ani, se va urm ări:
– dezvoltarea interesului pentru exerci ții fizice;
– asigurarea unei bune pregă tiri fizice în rapo rt cu particularit ățile
specifice vârstei;
– formarea unei atitudini corecte a corpului;
– inițierea în practicarea unor exerci ții sportive u șoare;
– din punct de vedere psihic, adaptarea conduitelor printr-o
organizare strategic ă, în plan mental al etapelor jocului,
exercițiului;
– controlul afectiv în timpul respect ării regulilor jocului;
– dezvoltarea component elor psihomotricit ății;
– dezvoltarea sferei motiva țional dinamice;
Mijloacele kinetoprofilactice folo site la grupa mare de vârst ă, 6 – 7 ani:
1. gimnastica analitic ă adresată tuturor segmentelor corpului;
2. exerci ții aplicative simple, cu intensitate mică și de scurt ă durată,
urmată de pauze, de respira ție și relaxare;
3.
se vor evita exerci țiile de for ță, rezisten ță, iar cele de vitez ă vor fi
pe distan țe foarte scurte;
4. plimbă ri în aer liber în func ție de vârsta și starea atmosferic ă.

81

III.6. Conduita ludic ă și spiritul de întrecere ca aptitudine de
sorginte ereditar ă
Friedrich Fröbel (1782 – 1852), citat de Glava, A., Glava, C.29, 2002,
p. 60 – 61, este considerat primul mare teoretician al pedagogiei pre școlare
și părintele primelor gr ădinițe de copii și el susținea că „jocul este o parte
integrant ă a experien țelor de înv ățare ale pre școlarilor și modalitatea
principală de exprimare spontan ă a sentimentelor și gândurilor ”. Autorul
gândea jocul direc ționat ca o modalitate eficient ă de întâmpinare a acestor
nevoi și de dezvoltare psihofizic ă a preșcolarilor.
Jocul reprezint ă așadar forma de activitate generală și motrică și este
un mijloc foarte important de dezvoltare psihic ă multilateral ă a copilului.
La vârsta preș colarității, jocul este foarte important, el reprezint ă pe de o
parte cadrul în care copilul se manifest ă, se exteriorizează fizic ș i psihic, iar pe de
altă parte constituie principa lul instrument de formare și dezvoltare a personalit ății.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mi șcare și de acțiune a
copilului, îi deschide universul activit ăților, al rela țiilor inte rumane, î și
însușește și perfec ționează funcția socială a obiectelor, cunoa șterea realit ății
mediului înconjur ător.
Jocul este considerat ca reprezent ând tipul fundamental de activitate
al copilului preșcolar.
Mulți autori au formulat diferite teorii cu privire la rolul și importan ța
jocului în aceast ă perioadă. În continuare prezent ăm aceste teorii citate de
Golu, P., Zlate, M. și Verza, E.3, 1994, p. 92, astfel:
Autori Teorii, p ăreri exprimate
Carr K. Groos Consider ă jocul „ ca exercitarea instinctelor proprii
vieții,… un fel de pre-exerci țiu al activit ăților viitoare ”.
Bulher, Ch. „Jocul este o exercitare muscular ă favorabil ă
dezvoltării biologice ”.
Schiller și
Spencer Susțin că „jocul se bazeaz ă pe surplusul de energie al
copilului”.

29 Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preș colară, Editura Dacia
Educațional, Cluj – Napoca

82

Chateau Vede în joc „ o activitate fizic ă sau mintal ă gratuită,
realizată datorită plăcerii ce o provoac ă”.
Claparede Ed. Arată că „jocul este o satisfacere imediat ă a dorinț elor
și trebuin țelor”.
Ușinski K.D. Subliniaz ă „rolul mediului social în determinarea
conținutului și caracterului jocului ”.
Piaget, J. Consider ă că „jocul este o form ă de activitatea c ărei
motivație nu este adaptarea la real, ci, dimpotriv ă,
asimilarea realului la „eul” să u fără constrângeri sau
sancțiuni”.
Epuran, M, (1973), afirma c ă „jocul de mi șcare este o variant ă a
activității de joc, baza ei o constituie diferitele ac țiuni motrice active, motivate
de subiect și par țial îngrădite de reguli; ele urm ăresc condi ții mereu
schimbătoare ale mediului de jo c a diferitelor dificult ăți sau obstacole ivite în
calea atingerii scopului propus ”.
Același autor afirm ă că jocul de mi șcare constituie un instrument
eficient și o modalitate de rezolvare a obiectivelor activit ăților motrice, oferind
posibilitatea dezvolt ării capacit ății motrice a individului, dar și influen țării
proceselor psihice, afective și volitive.
Chiriță, G.30, 1983, p. 28, consider ă că „jocul permite manifestarea
inițiativei și independen ței acțiunii, dezvolt ă gândirea, creativitatea,
capacitatea de anticipare și de decizie. De asemenea, în alegerea jocului se
va porni de la sarcina pedagogic ă ce trebuie realizat ă, ținând cont de faptul
că, acest instrument al educa ției fizice poate avea în acela și timp mai multe
valențe instructiv – educative, pe diferi te planuri (motric, psihomotric,
cognitiv, socio – afectiv) ”.
Urzeală , C.31, 2005, p. 7, desemneaz ă jocul ca fiind „ o activitate ce se
desfășoară după reguli dinainte cunoscute și acceptate, între anumite limite
spațiale și temporale și pentru care participan ții opteaz ă liber, urm ărind
diferite scopuri precum și obținerea imediat ă a elementelor de distrac ție,
plăcere, reconfortare ”.
Alți autori, cum ar fi Bulher , K., citat de Elkonin, D.B.6, 1980, P.79,
consider ă că satisfac ția funcțională a jocului a putut ap ărea pentru prima

30 Chiriță, G., (1983), Educație prin jocuri de mi șcare, Editura Sport – Turism, Bucure ști;
31 Urzeală, C., (2005), Jocul de mi șcare, metod ă și mijloc de formare a deprinderilor motrice
de bază, Editura Cartea Universitar ă, București.

83

oară în etapa form ării deprinderilor ca mecanism biologic al jocului, ea a
devenit un factor vital de prim ordin. Plecând de aici, autorul formuleaz ă
definiția cu privire la joc, astfel: „ o activitate alimentat ă de satisfac ție
funcțională ce se men țin nemijlocit prin aceasta, sau datorit ă acesteia, o vom
denumi joc, indiferent de c eea ce ea mai poate produce și în ce rela ție de
oportunitate se afl ă”.
În joc, obiectivele se supun unei preschimb ări încă rcate de o energie
participativ ă foarte intens ă. Schemele simbolistice ludice variaz ă în funcție de
complexitatea, densitatea și antrenarea psihic ă pe care o exprim ă. Sunt
scheme dominate de proiectare și scheme dominate de asimilare (Piaget, J.).
Jocul, presupune un ansamblu de solicit ări de natur ă cognitiv ă,
afectivă , volitivă și motric ă, ce stimuleaz ă relațiile interpersonale. În acela și
timp participă la formarea și evoluția proceselor psihice, a personalit ății
individului și constituie un stimul optim pentru adaptarea social ă a acestuia.
Așadar, jocul are o semnifica ție funcțională esenț ia lă și nu este un
simplu amuzament.
Jocul de mi șcare sau dinamic, este un exp onent al jocurilor didactice
aplicate în domeniul educa ției fizice și sportului. Colibaba – Evuleț , D. și
Bota, I.32, 1998, p. 9, sus țin că acesta are o mare eficien ță educațională
(instructivă ), o structur ă preponderent motric ă, care desfăș urată sub form ă
de întrecere, provoac ă bună dispoziț ie tuturor participanț ilor ce se angajeaz ă
cu toată plenitudinea for țelor pentru a câ știga.
Definiț iile jocului sunt completate de caracteristicile acestuia prin
părerile emise de Epuran, M. (1986), citat de Colibaba – Evuleț , D. și Bota,
I.31,1998, p. 7, astfel:
– activitatea natural ă – izvor de trebuin țe ludice;
– activitatea liber ă – participarea benevolă , lipsită de constrângere;
– activitatea spontan ă – dispus ă spre joc;
– activitatea atractiv ă – provoac ă stări afective pozitive: plă cere
senzorial ă, stări tensionale, satisfac ția succesului etc.;
– activitatea total ă – angajeaz ă toate componentele fiin ței umane (fizice,

32 Colibaba – Evule ț, D., Bota, I., (1998), Jocuri sportive. Teorie și metodic ă, Editura Aldin,
București

84

psihice, sociale, etc.);
– activitate dezinteresat ă – bucuria activităț ii autonome și gratuite.
În general, jocurile de mi șcare au fost sistematizate astfel:
1. după funcțiile didactice
2. după obiectivele didactice
Pentru prima clasificare, cea dup ă funcțiile didactice, sunt de acord
mai mulți autori din literatur a de specialitate c ă funcțiile acestora ar fi:
– funcția formativ – educativ ă a personalit ății umane – cu ajutorul
jocurilor se pot influen ța componentele formative ale personalit ății
umane (cuno ștințe, deprinderi și priceperi motrice, abilit ăți, aptitudini,
scheme opera ționale etc.);
– funcția de cunoa ștere – oferă posibilitatea de asimilare a însu șirilor
și caracteristicilor vie ții și lumii înconjur ătoare;
– funcția simulativ ă a motricit ății – satisface nevoia de mi șcare,
nevoia de întrecere, consumar ea energiilor suplimentare;
– funcții strict specifice jocului – au rol în recreere, echilibr are
funcțională , fortificare, compensare, refacere, odihn ă, terapie etc.
Pentru cea de-a doua clasificare, dup ă obiectivele didactice,
Colibaba – Evule ț, D. și Bota, I.31, 1998, p. 9, consider ă că se pleac ă de la
ideea că în orice joc exist ă o zonă de instruc ție prin care pute influen ța sau
modela gândirea, aptitudinile inte lectuale, capacitatea de investiga ție,
însușirea de noi cuno ștințe, deprinderi și priceperi motrice etc. În acela și
timp, zona de interac țiune se interfereaz ă cu zona satisfac țiilor ludice și a
elementelor care asigur ă savoarea și plăcerea jocului. Pe baza acestor
conexiuni, au ap ărut și s-au dezvoltat jocurile didactice .
Aceeași autori, consider ă că jocurile didactice au vizat mai întâi
dobândirea cuno ștințelor teoretice și practice specifice unei discipline
(geografia, matematica etc.). apoi s-a urm ărit dezvoltarea cu ajutorul lor, a
capacității de cunoa ștere și creație în domeniul educa ției fizice și sportului.
Prin intermediul acestor jocuri didactice au luat na ștere și alte metode,
cum ar fi:
– metoda jocurilor instructive;
– metoda de instruire prin joc; – metoda ludic ă, etc.

85

O trăsătură comună acestor metode o reprezint ă îndeplinirea unor
obiective precise prin intermediul activit ăților ludice.
În literatura de s pecialitate, ne reț ine atenția o clasificare a jocurilor
dinamice oferit ă de Epuran, V. (1973). Prezent ăm în continuare acele
activități ludice care consider ăm că au legătură cu tema prezentat ă:
1. Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice de
bază și aplicative:
– jocuri pentru alergare;
– jocuri pentru s ăritură;
– jocuri pentru aruncare; – jocuri pentru c ățărare;
– jocuri pentru târâre; – jocuri pentru escaladare.
2. Jocuri pentru educarea sensibilit ăților motrice și dezvoltarea
calităț ilor motrice de baz ă:
– jocuri pentru dezvoltarea sim țului de orientare în spa țiu;
– jocuri pentru dezvoltarea sim țului echilibrului;
– jocuri pentru dezvoltarea vitezei;
– jocuri pentru dezvoltarea îndemână rii;
– jocuri pentru dezvoltarea forț ei.
3. Jocuri pentru formarea și perfec ționarea deprinderilor motrice
specifice ramurilor sportive:
– jocuri preg ătitoare pentru fotbal;
– jocuri preg ătitoare pentru handbal;
– jocuri preg ătitoare pentru baschet;
– jocuri preg ătitoare pentru volei;
– jocuri preg ătitoare pentru gimnastică ;
– jocuri preg ătitoare pentru atletism.
4. Jocuri pentru educarea aten ției, memoriei mi șcărilor
Noi am ad ăuga acestei clasific ări și acele jocuri cu caracter profilactic :
– jocuri pentru formarea unei atitudini corecte; – jocuri pentru înv ățarea unei respira ții corecte și complete și
prevenirea respira ției bucale;

86

– jocuri pentru dezvoltarea întregii musculaturi a corpului pentru a
crea raporturi de echilibru și coordonare între musculatura
agonistă și antagonist ă a segmentelor corpului și a
organismului în ansamblu.
Epuran, V., citat ă de Chiriță G.29, 1983, p. 52-53, clasifică jocurile,
astfel:
– jocuri pentru alergare, s ăritură, aruncare, c ățărare, târâre,
escaladare;
– jocuri pentru educarea sensibilit ății motrice (orientare în spa țiu,
ritm, echilibru);
– jocuri pentru dezvoltarea calit ăților motrice de baz ă;
– jocuri preg ătitoare pentru jocurile sportive;
– jocuri pentru educarea aten ției.
Alte tipuri de clasific ări ale jocurilor au fost realizate de mul ți autori
printre care, Blonski, P.P., citat de Elkonin, D,B.6, 1980, p.156, stabile ște
genurile de activit ăți ale copilului care se reunesc în termenul de „joc”, astfel:
– jocurile de fic țiune;
– jocurile de construcț ie;
– jocurile de imita ție;
– jocurile dramatice;
– jocurile de mi șcare;
– jocurile de inteligen ță.
Studiind jocul la vârsta pre școlară timpurie, acela și autor precizeaz ă că
„pentru preș colarul de vârst ă mică sunt tipice jocurile de imitaț ie și de construc ție;
jocurile motrice (dac ă nu avem în vedere alergarea) ocup ă un loc modest ”.
Jocurile de mi șcare nu reprezint ă altceva decât dramatizarea în care
un rol important îl are alergarea.
O altă clasificare interesant ă a jocurilor este realizat ă de Gross, K.,
citat de Niculescu, R.M.33, 1999, p. 55:
1. jocuri de experimentare;
2. jocuri cu func ții generale;

33 Niculescu, R.M., (1999), Pedagogie pre școlară – sinteze – Editura PRO HUMANITATE,
București.

87

3. jocuri senzoriale;
4. jocuri motorii; 5. jocuri intelectuale; 6. jocuri afective; 7. jocuri de voin ță.
Claparede, E., citat de Niculescu, R.M.
32, 1999, p. 56, plecând de la
clasificarea lui Gross, K., consider ă direcția formativ ă a jocurilor astfel:
1. jocuri cu func ții generale – jocuri senzoriale, jocuri moto rii, jocuri psihice;
2. jocuri cu func ții speciale – jocuri de lupt ă, vânătoare, jocuri
familială, jocuri de imita ție.
O clasificare interesant ă realizată de Demarbre, A., citat de acela și autor
mai sus menț ionat, clasific ă jocurile în funcț ie de vârst ă și de gradul de activism:
1. jocuri foarte active; 2. jocuri active; 3. jocuri de slabă intensitate.
Colaboratorii lui Basov, M.I. – Zeilinghe, E.O. și Lovina, M.A., citaț i de
Elkonin, D,B.
6, 1980, p. 154 – 155, au real izat analiza structural ă a activit ății
de joc la copii de vârst ă preșcolară, ce a demonstrat c ă de-a lungul perioadei
preșcolare de dezvoltare se produc muta ții esențiale, atât în caracterul
stimulă rii proceselor de joc, cât și în caracterul organiz ării sau al formelor
structurale. Concret, sunt eviden țiate urmă toarele aspecte:
1. dispare semnifica ția relativ ă a stimulilor interni și crește însemn ătatea
stimulă rii sociale externe;
2. structura proceselor de joc se dezvolt ă de la un șir de acte simple și
temporare, prin structur ă asociativ – determinat ă, la structura
aperceptiv – determinat ă, o mărturie a dezvolt ării organiza ției interne a
procesului de joc.
Arkin, E.A., citat de Elkonin, D,B.6, 1980, p.184, caracterizeaz ă
dezvoltarea jocurilor cu rol, în felul urm ător: „ în decursul vârstei pre școlare,
are loc o evolu ție de la grupuri umane mici in stabile, spre grupuri numeroase
și stabile. La copii de 3 – 4 ani predomin ă jocurile cu un subiect determinat și
cu o desf ășurare din ce în ce mai complex ă și mai sistematic ă”.
Usova, A.P., citat ă de Elkonin, D,B.6, 1980, p.187, demonstreaz ă că
„la vârsta preșcolar ă mare, copilul caut ă în juc ărie și în material

88

coresponden ța dintre dorin ță și realitate ”.
Multiplele clasific ări implică, direct sau indirect, și ideea de func ții ale
jocului, literatura de specialitate decelând:
– funcții esenț iale – se exprim ă în asimilarea practic ă și mental ă a
caracteristicilor lumii și vieții și de asemenea exersarea complex ă
stimulativ ă a mișcărilor, cu contribu ție activă la creșterea și
dezvoltarea individului;
– funcții secundare – funcții de echilibrare și tonifiere, func ția de
compensare și funcția terapeutic ă;
– funcții marginale – cu rol în integrarea social ă.
Observa țiile făcute de Ș chiopu, U. citat ă de Golu, P., Zlate, M. și
Verza, E.3, 1994, p. 93, asupra conduitelo r manifestate de copilul pre școlar
sunt interesante și arată diferenț ierea la nivelul celor 3 stadii ale
preșcolarității, astfel:
Tab. nr. 3 Stadiile pre școlarității
Stadiile
preșcolarității Conduitele ludice specifice
Preș colarul mic Se caracterizeaz ă prin incapacitatea de a participa
corelat și concomitent cu ceilalț i preșcolari la toate
etapele jocului, nu re ține toate regulile jocului. Ac țiunile
lui au un caracter episodic și circular.
Jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de corect
relațiile sociale dintre oameni, semnifica ția social ă a
activităților oamenilor.
Conflictul în cadrul jocurilor apare din dorin ța acestora
de a se juca cu acela și obiect.
Preș colarul
mijlociu Se caracterizeaz ă prin manifest ări gălăgioase,
inconstanță în respectarea regulilor jocului, nu dispune
de capacitatea de a- și organiza bine toate etapele
jocului, de și trăiește afectiv plenar jocul, are dificult ăți
de integrare social ă în joc.
Conflictul în cadrul jocurilor apare din dorin ța acestora
de a juca un anumit rol preferat.
Preș colarul
mare Se caracterizeaz ă prin conduite mai adaptate și mai
ales printr-o organizare strategic ă, în plan mental a
etapelor jocului, conteaz ă mult pe elementul surpriz ă.
Conflictul apare în urma înc ălcării regulilor jocului, ceea
ce eviden țiază maturizarea intelectual ă și afectiv ă a
copiilor.

89

Așadar, jocul are o dubl ă semnifica ție: pe de-o parte el este cadrul în
care se manifest ă, se exteriorizează întreaga via ță psihică a copilului, acesta
exprimându- și prin joc cuno ștințele, emo țiile, satisf ăcându-și dorințele și
eliberându-se tensional; pe de alt ă parte, jocul cons tituie principalul
instrument de formare și dezvoltare a capacit ăților psihomotrice ale copilului
prin explorarea realit ății înconjur ătoare, a rela țiilor interumane.

90

III.7. Deprinderi motrice
Aspecte teoretice
Definirea termenului de deprindere motric ă este formulat ă de mai mul ți
autori, și are urm ătoarele aspecte:
Autori Definiții, păreri exprimate
Epuran, M., 1994 „Deprinderea este o manier ă de comportare
dobândit ă prin repetare (exersare), ca sinteză
realizată pe plan cognitiv și senzorial-motric ”.
Barta, A., Dragomir, P.,
1995 „Deprinderea motric ă este un act motor voluntar,
care, prin exersare în acelea și condi ții se
automatizeaz ă asigurând un randament superior
(precizie, rapiditate, coordonare, ușurin ță) cu un
consum redus de energie nervoasă și
muscular ă”.
Zapan, G., Popescu-
Neveanu, P. ȘI Roșca,
Al. citați de Dragnea, A.,
și Bota, A., 1999, p. 158 Caracterizeaz ă deprinderea ca „ rezultând din
consolidarea prin exerci țiu și învățare a anumitor
operaț ii”.
Radu, I., (1991), citat de Marcu, V. și Lozinc ă, I.,
2005 – Sub aspect procesual, deprinderile sunt
acțiuni automatizate ce comport ă o
simplificare, o reduc ție treptat ă a proceselor
psihice implicate în componen ța lor;
– Sub aspect func țional, deprinderile se
limitează de regulă la o acțiune sau opera ție,
la un algoritm;
– Sub aspect formativ, în cazul depri nderilor se
constată o scă dere treptat ă, o epuizare a
rezervelor poten țiale, ca urmare a realiz ării lor
sub forma performan țelor situate la limita
superioar ă a posibilit ăților de dezvoltare.
În concluzie, deprinderile motrice sunt caracteristici ale actelor înv ățate, sunt
componente ale activit ății voluntare – con știente
ale omului, care prin exersare dobândesc indici
superiori de execu ție, organismul ob ținând
capacitatea de cheltuial ă energetic ă optimă
pentru realizarea actelor motrice respective,
obținând randament superior de execuț ie.
Etapele form ării deprinderilor motrice
Însușirea deprinderilor motrice de-a l ungul timpului, a fost cercetat ă de
psihologi, fiziologic, pedagogi și speciali ști în domeniile în care se manifest ă

91

motricitatea, determinându-se astfel un pun ct de vedere privind etapele ce se
parcurg în formarea unei deprinderi.
Astfel, literatura de specialitate prezint ă etapele fiziologice (iradierea,
concentrarea excita ției, realizarea ster eotipului dinamic), psihologice
(formarea reprezent ării, învăț are segmentar ă sau analitic ă, organizare și
sistematizare, sintet izare, automatizare), metodice (familiarizarea, înv ățarea,
mișcările inutile, consolidarea, perfecț ionarea, automatizarea). Cunoa șterea
caracteristicilor acestor etape este important ă ca documentare, procesul de
predare – înv ățare solicitând o sintez ă a tuturor acestor date.
În formarea deprinder ilor motrice, speciali știi disting mai multe etape,
considerând c ă acest proces este deosebit de complex.
Astfel, Krostovnikov, A.N., citat de Marcu, V.34, (1997), descrie
următoarele etape în formarea deprinderilor motrice:
1. Etapa mi șcărilor inițiale și a lipsei de coordonar e datorate iradierii
largi a excita ției la nivelul cortexului.
2. Etapa mi șcărilor încordate, realizându-se o anumit ă diferențiere la
nivelul sistemului nervos central.
3. Etapa execu ției corecte a mi șcării, pe scoar ță producându-se
concentrarea proceselor nervoase.
4. Etapa însușirii detaliate a mișcă rii, a form ării stereotipului dinamic
pe baza sistematiz ării proceselor de excita ție și inhibiție.
În acelaș i context, Rudik citat de Epur an, M., scrie despre etapele
psihologice în formarea deprinderilor, urm ătoarele:
1. Etapa însu șirii preliminare în care se formeaz ă reprezentarea
actului motric;
2. Etapa însu șirii precizate, prin legarea și unificarea ac țiunilor par țiale;
3. Etapa consolid ării și perfec ționării deprinderii pe baza diferen țierii
fine și rapide a proceselor cerebrale, a preciză rii relațiilor lor.
Aceste etape sunt numite de c ătre Fitts, astfel:
– Cognitiv ă;
– De
organizare;

34 Marcu, V., (1997), Bazele teoretice ale exerci țiilor fizice în kinetoterapie, Editura
Universit ății din Oradea;

92

– De perfec ționare și automatizare.
Golu, M., citat de Marcu, V., (1995), consider ă că fazele formă rii
deprinderilor sunt urm ătoarele:
1. Faza preliminar ă – de orientare și familiarizare a subiectului cu
sarcina, se elaboreaz ă un plan mintal de lucru, iar mi șcările sunt
necoordonate, efortul este deosebit, apar multe gre șeli, pe scoar ță
predomin ă excitabilitatea.
2. Faza analitic ă – de înv ățare pe opera ții/părți
3. Faza sintetic ă – de organizare în înv ățare
4. Faza de sistematizare și integrare
5. Faza perfec ționării deprinderii
O altă parte a autorilor prezint ă astfel etapele form ării deprinderilor
motrice:
Etapa I – a inform ării și formării imaginii mentale (numit ă și etapa
formă rii reprezentă rii) sau a configuraț iei spațiale a mi șcării, sau
„cognitiv ă”. La baza acestei etape stau explica țiile și folosirea mijloacelor
intuitive. Explicaț iile trebuie s ă c onducă la reprezent ări (lingvistice) care s ă
evidențieze părțile esențiale, momente cheie sau tr ăsăturile principale ale
mișcării ce se înva ță.
Etapa a II – a – a mi șcărilor grosiere sau insuficient diferen țiate
(se mai nume ște etapa leg ării momentelor cheie ale mi șcării). În aceast ă
etapă un rol important în corectare îl are feed-back-ul reprezentat de
observațiile coordonatorului. Se impune folosirea mijloacelor ajut ătoare,
mergând de la parcurgerea ca ajutor a traiectoriilor mi șcării și până la
folosirea unor aparate și dispozitive care s ă vizeze, în principal, mecanismul
de bază al deprinderii.
Etapa a III– a – a consolid ării mișcării, a coordon ării fine, denumită
de Matveev a „fixării și consolid ării” sau a perfec ționării (se mai
numește etapa de „stabilizare a mi șcărilor”). Această etapă este
caracterizat ă de efectuarea corect ă a mișcării, de regul ă, în condi ții standard
sau stereotipe, cu indici superiori de for ță, de precizie, cu ritm și amplitudine
corespunz ătoare.
Etapa a IV– a – a perfec ționării și supraînv ățării (se mai nume ște
etapa declan șării „priceperilor superioare”). Această etapă este

93

caracterizat ă de efectuarea mi șcării în condi ții variate, cu indici superiori de
eficiență în care subiectul poate s ă-și adapteze execu ția în func ție de
cerinț ele mediului sau contextul proble matic în care trebuie efectuat ă
mișcarea.
Formarea deprinderilor motrice implic ă și manifestarea unor procese
psihice care conduc la dezvoltarea capacit ăților intelectuale ale copiilor, cum
sunt: observarea, aten ția, analiza, sinteza, compara ția, decizia.
Învățarea deprinderilor motrice și aplicarea lor în forme complexe
atrage o ampl ă participare psihic ă a copilului conducând la educarea unor
trăsături și calități, care se pot transforma în caracteristici stabile pe toat ă
durata vieț ii.
Sistemul de deprinderi motrice format la aceast ă vârstă, crește
posibilitate de integrare a copilului într-o gam ă variată de activit ăți, îi
faciliteaz ă inter-rela ția cu ceilalț i copii, adul ții, cu mediul natural, sporindu-i
încrederea în posibilit ățile proprii.
Caracteristicile deprinderilor motrice
Deprinderilor motrice le sunt caracteristice urm ătoarele particularit ăți:
– Fac parte din conduita voluntar ă a omului, c ăpătând ușurință și
precizie pe baza efortului voluntar;
–
Sunt specifice unei activit ăți;
– Sunt structuri de mi șcări coordonate;
– Se comport ă ca sisteme ce dispun de feed-back corectiv, ori de
câte ori în efectuarea lor intervin inexactit ăți;
– Au la baz ă educarea capacit ății de diferen țiere fină și rapidă pe
baza unor informa ții senzorial-perceptive;
– Au o stabilitate relativ ă;
– Se bazeaz ă pe structuri individuale, face posibilă discuția despre
așa numitul „stil” la anumite niveluri superioare de înv ățare;
– Automatizarea lor elibereaz ă parțial sau total scoar ța cerebrală ,
asigurând, în acest fel, partici parea ei la realizarea altor ac țiuni prin
economisirea energiei nervoase;
– Sunt condi ționate de factori subiectivi și obiectivi (aptitudinea,
atitudinea, motiva ția, ambian ța, condițiile educa ționale etc..
În concluzie, timpul, rapiditate a în formarea deprinderilor motrice

94

depinde de:
– complexitatea mi șcărilor;
– experienț a motrică anterioar ă;
– nivelul dezvolt ării calităților motrice;
– interesul și motiva ția subiectului.
Caracteristica principal ă a deprinderilor motrice emis ă de Rață, G.35,
p. 100, „ este posibilitatea permanent ă de perfec ționare prin indici ce
caracterizeaz ă mișcarea (ritm, direc ție, amplitudine, for ță, rezisten ță, forță),
ceea ce înseamn ă că au o anumit ă mobilitate. Ele nu sunt înn ăscute, se
dobțndesc în practica vie ții și în procesul de instruire special organizat ”.
Clasificarea deprinderilor motrice
În urma studierii literaturii de specialitate am constatat c ă se fac
diferite clasific ări ale acestor, dar cea mai important ă consider ăm a fi
realizată de Epuran, M., 1994, astfel:
Criteriu Tipuri de deprinderi motrice
Componentele
senzoriale dominante a. Perceptiv – motrice (cognitiv – motrice);
b. Motrice (propriu-zise).
Modul de conducere a. Autoconduse – în care succesiunea
mișcărilor este dictat ă de programul mintal
pe baza prelucr ării informa țiilor interne;
b. Heteroconduse – în care succesiunea
mișcărilor e dat ă și de influen țele din mediu.
Sistemic a. Deschise – reglarea dependent ă de
variaț iile situațiilor;
b. Închise – se manifest ă în situa ții standard
preponderent proprioceptive.
După indicatorii pe care
se bazeaz ă (Cratty) a. Internal
b. External
După modul de
desfășurare a. Continuu – se desf ășoară lin;
b. Discontinuu – cu mi șcări rapide, ezit ări,
mișcări lente – variate.
După complexitatea
situațiilor și
răspunsurilor a. Elementare – deprinderi ce se automatizeaz ă
complet;
b. Complexe – deprinderi par țial
automatizate.
După efectorii care a. Fine (mușchii mâinii) ;

35 Rață, G., (2008), Didactica educa ției fizice și sportului , Editura Pim, Ia și.

95

realizeaz ă
comportamentul motric b. Intermediare (segmente ale corpului);
c. Mari (grupe de mușchi mari).
După sensul utiliz ării a. Tehnice – specifice diferitelor domenii de
activitate și ramuri de sport;
b. Tactice –efectuarea mai mult sau mai pu țin
standardizat ă a deprinderilor tehnice, în
situații tipice.
După obiectivele de
realizat în educa ția
fizică școlară a. De bază (mers, alergare, s ăritură,
prinderea, aruncarea);
b. Aplicative (cățărare, târâre, escaladare).
De comportament a. De a concura
b. De a se înc ălzi
c. Igienice d. De odihn ă etc.
Dintre numeroasele criterii care s-au fo losit pentru clasificarea acestor
deprinderi, ne vom opri asupra sistemului de deprinderi motrice specifice
preșcolarilor:
Tab. nr. 4 Sistemul de depr inderi motrice specifice pre școlarilor
Deprinderi de baz ă Deprinderi utilitar –
aplicative Deprinderi specifice
unor ramuri de sport
Mersul C ățărarea Atletism
Alergarea Echilibrul Gimnastic ă
Săritura Târârea Baschet
Aruncarea Trac țiunea Handbal
Prindere Împingerea Fotbal
Transportul Înot
Escaladarea Schi
Patinaj
În urma prezent ării acestei clasific ări a deprinderilor motrice,
observăm o larg ă diversitate de deprinderi pe care le g ăsim în activitatea
practică sub diferite aspecte.
În continuare, vom prezenta o descrie re a deprinderilor motrice folosite
în cadrul cercetă rii precum și a formelor specifice care le înso țesc.

Deprindere motric ă – definiție Formele specifice Caracteristici
MERSUL
Mersul este o deprindere motric ă naturală
și se define ște prin alternarea sprijinului
picioarelor pe sol pentru asigurarea
înaintării și de asemenea cu participarea
tuturor segmentelor corpului.

– după forma pasului : mers obi șnuit,
mers pe vârfuri, pe c ălcâie, pe
marginea intern ă sau extern ă a
piciorului, mers fandat ( „uriașului” ),
mers ghemuit („piticului” ), mers cu
ridicarea alternativ ă a genunchiului
(„berzei” ), mers cu sprijinirea palmelor
pe sol ( „elefantului” ), mers cu
pendularea gambei anterior ( „prusac” ),
mers cu sprijin pe genunchi și pe
palme ( „patrupedie”, „de-a bu șilea” );
– după direcția de deplasare : înainte,
înapoi, lateral, oblic, șerpuit, în zigzag,
în cerc, în spiral ă. În activitatea de educa ție fizică și
kinetoterapie, mersul corect constituie un
mijloc eficient de organizare, precum și de
realizare a obiectivelor specifice.
ALERGAREA
Alergarea este o deprindere motric ă
naturală care asigur ă o deplasare mai
rapidă prin ac țiunea coordonat ă a
musculaturii membrelor inferioare și
superioare. Însu șită corect spore ște
capacitatea fiin ței umane de a se adapta
la mediu, de a rezolv a eficient activit ățile
cotidiene. Angrenâ nd sistemele osteo-
muscular și ligamentar, cât și funcțiile
vitale ale organismului, alergarea are influențe deosebite în direc ția creșterii – după forma pasului : alergare
obișnuită, alergare cu ridicarea
alternativ ă a genunchilor la piept,
alergare cu pendularea gambelor posterior, alergare lateral ă cu paș i
încrucișați, alergare laterală cu pași
adăugați, alergare cu trecere peste
obstacole;
– după direcția de deplasare : înainte,
înapoi, lateral, oblic, șerpuit, în zigzag,
în cerc, în spiral ă;
– după suprafa ța de deplasare : pe Alergarea normal ă contribuie în mod
deosebit la activarea func ției cardio-
vasculare și respiratorii, producând în timp
adaptări superioare ale acestora, dezvolt ă
suplețea, forța mus
culaturii membrelor
inferioare înt ărește articula țiile genunchilor
și gleznelor, îmbun ătățește eficienț a
actului respirator, cre ște indicii de
coordonare și reprezint ă principalul mijloc
de dezvoltare a rezisten ței aerobe.
Alergarea ca deprindere motrică de bază
este prezent ă și în con ținutul jocurilor

97

capacităților func ționale, dezvolt ării
principalelor grupe musculare, spore ște
capacitatea de adapt are la efort.
Desfășurată în condi ții naturale variate,
favorizeaz ă călirea organismului, fiind
recunoscut ă ca un mijloc fundamental în
păstrarea st ării de sănătate, a vigorii și
rezistenței fizice. teren plat, pe teren variat;
– după tempoul (viteza deplas ării):
lent, moderat, rapid, maxim; dinamice, asigurându-le caracter solicitant
și atractivitate. Prin varia ția în care se
aplică, jocul dinamic devine la rândul s ău
un mijloc de perfec ționare și de extindere
a priceperii copiilor de a utiliza alergarea.
SĂRITURA
Săriturile reprezint ă deprinderi motrice
naturale care au un larg caracter aplicativ
în viața cotidian ă a omului.
În timpul înv ățării/perfec ționării săriturilor,
se folosesc termeni ca: avânt, elan, bătaie, desprindere, zbor, aterizare, picior
de avânt, picior de b ătaie.

– după formă : săritură cu desprindere
de pe un picior, s ăritură cu
desprindere de pe ambele picioare,
săritură cu dep ărtarea și apropierea
laterală a picioarelor, s ăritură pe loc
cu ghemuire, s ăritură din poziț ia
ghemuit, s ărituri cu desprinderi
succesive de pe acela și picior, s ărituri
cu desprinderi alternative de pe un picior pe celă lalt, săritură în lungime
de pe loc cu desprindere de pe ambele picioare, pas s ăltat (pasul
„ștrengarului”), sărituri de pe suprafeț e
înalte, sărituri la coard ă. Săriturile în
sușite și utilizate ca mijloace în
atingerea obiectivelor propuse contribuie la
stimularea marilor func țiuni, cre șterea
excitabilit ății sistemului nervos central,
dezvoltarea tonicit ății și troficit ății
musculaturii, întă rirea sistemului oste-
ligamentar, stimul area diferitelor
componente ale psihomotricit ății, educarea
unor trăsături pozitive ale personalităț ii.
ARUNCAREA
Aruncarea reprezint ă proiectarea în spa țiu
a unor obiecte cu forme și dimensiuni
diferite prin ac țiunea for țelor rezultate din
efortul muscular. Formele întâlnite pentru aceast ă
deprindere motric ă sunt:
− aruncare azvârlit ă la distan ță, în sus,
la țintă, către partener de pe loc și din
deplasare; Atât aruncarea cât și prinderea sunt
structuri motrice singulare, în care începutul și sfârșitul mișcării sunt precise,
având un caracter aciclic.

98

În timpul arunc ării cât și a prinderii sunt
utilizate 3 func ții: informare (sensibilitate),
execuție (motorie) și exprimare
(comunicare).

− aruncare împins ă cu o mână sau cu
două la distan ță, în sus, la țintă, către
partener de pe loc și din deplasare,
aruncare de jos, de la nivelul pieptului
sau de deasupra capului;
− aruncare lansat ă cu rostogolire pe
sol cu o mân ă sau cu dou ă mâini, la
distanță, la țintă sau către partener de
pe loc sau din deplasare.
PRINDEREA
Prinderea reflect ă acțiunea membrelor
superioare prin care se intercepteaz ă și se
reține un obiect aflat în mi șcare.
Formele întâlnite pentru aceast ă
deprindere motrică sunt: prinderea cu o
mână , sus, jos, la nivelul pieptului, lateral,
din deplasare sau de pe loc; prinderea cu
două mâini, sus, jos, la nivelul pieptului,
lateral, din deplasare sau de pe loc. Învățarea și exersarea acestor deprinderi
favorizeaz ă creșterea indicilor de
coordonare motric ă, fortificarea sistemelor
muscular și ligamentar, dezvoltarea
acuității vizuale, a sim țului kinestezic,
orientarea în spa țiu și aprecierea formelor,
dimensiunilor obiectelor, a vitezei cu care
acestea se deplaseaz ă. Exersarea pe
perechi, asigur ă și formarea capacit ății de
cooperarea între parteneri.
TÂRÂREA
Târârea este o deprindere utilitar ă care
definește deplasarea orizontal ă a corpului
pe o suprafa ță de sprijin realizat ă prin
intermediul coordon ării între membre
superioare și inferioare.
Târârile pot fi executate pe partea anterioar ă și posterioar ă; târârea pe
antebraț e și tălpi, pe antebraț e și
genunchi, pe partea anterioar ă a corpului
cu ajutorul membrelor superioare și
inferioare (mersul „pisicii” , mersul
„șopârlei ”). Influențele pozitive ale târârii asupra
organismului se r ăsfrâng asupra mobilit ății
coloanei vertebrale și a form ării corecte a
curburilor acesteia, dezvoltarea coordonării generale, a for ței membrelor
superioare și inferioare, a dezvolt ării
tenacității și încrederii în for țele proprii.

Capitolul IV.
Considera ții privind rolul kinetoprofilaxiei în
activitatea cu copii de vârst ă preșcolară
În învățământul preșcolar abordarea interdisciplinar ă a conț inuturilor
este o necesitate, dată de nevoia fireasc ă a copilului pre școlar de a explora
mediul înconjur ător, fizic și social, preocupare ce este pe deplin întâmpinat ă
în condițiile structur ării interdisciplinare a curriculum-ului.
Atât reforma de orientare, cât și cea de structur ă și conținut, sus țin
interdisciplinaritatea ca un principiu de organizare și desfășurare a procesului
educaț ional.
În cadrul activit ăților de educa ție fizică în grădiniță se urm ărește
atingerea obiectivelor cadru, prev ăzute în programa instructiv – educativ ă a
activităților specifice. Aten ția este mult diminuat ă în sensul prevenirii și
formă rii corecte a deprinderilor motrice de baz ă, a atitudinii corecte a corpului
în diferite pozi ții și acte motrice, a asigur ării unei respira ții corespunz ătoare
de către cei care ini țiază acest proces de instruire.
În condițiile în care aceste activit ăți de educ ație fizică se desfăș oară în
sălile de clas ă ale grădinițelor, consider ăm că obiectivele cadru ale acestei
discipline nu pot fi atinse și mai ales nu putem vorbi de strategii
kinetoprofilactice utilizate în activitatea cu copii de vârst ă preșcolară.
Pentru acest ciclu de înv ățământ nu exist ă în multe unit ăți de
învățământ, cadrul specific desf ășurării unor astfel de activit ăți iar pentru
latura profilactic ă a acestor activit ăți, cadre specializate.
În aria curricular ă, diferențierea și individualizarea trebuie s ă constituie
o preocupare permanent ă a speciali știlor în domeniu, manifestat ă prin
maniera particular ă de proiectare, organizare și desfășurare a activit ăților
instructiv – formative.

100

Capitolul V.
Didactica – aspecte generale
V.1. Defini ții, caracteristici
Odată cu institu ționalizarea activit ății instructiv – educative au apă rut
preocupări pentru fundam entarea teoretic ă a unor aspecte și probleme ale
procesului de înv ățământ. Aceste preocup ări au fost acumulate și
sistematizate de o serie de aut ori, într-o teorie numit ă didactic ă.
Aebli, H., 1973,
p. 10 „Didactica este o știin ță auxiliară a pedagogiei, c ăreia
aceasta din urm ă îi încredinț ează, pentru realizarea în
detaliu, ni ște sarcini educative mai generale”.
Comenius, J.A.,
1975, p.15 „Didactica este arta de a înv ăța pe alț ii bine ”.
Salade, D. și
colab., 1982, p. 9 „Didactica , o ramur ă a pedagogiei, care î și propune s ă
studieze și să fundamenteze pe baze științifice,
analiza, proiectarea,desf ășurarea și evaluarea
procesului de înv ățământ ca proces de instruire și
educare”.
Ionescu, M.,
Radu, I., 1995,
p. 2 „Partea pedagogiei care studiaz ă problemele pe carele
ridică proiectarea, organizarea și metodologia
procesului de învăță mânt se nume ște didactic ă”.
Moise, C., 1996, p.3 „Didactica este ș tiința îndrum ătoare a procesului de
învățământ, cu toate aspectele pe care le implic ă:
transpunerea obiectivelor educa ționale în înv ățarea
sistematic ă, definirea și explicarea con ținuturilor de
învățământ, elaborarea principiilor predă rii și învățării,
definirea și detalierea formelor de organizare a procesului
de învățământ, realizarea procesului docimologic,
postularea condi ției educatorului ca agent fundamental
în procesul de înv ățare”.
Postelnicu, C., 2000, p. 10 „Didactica este partea fundamental ă a pedagogiei
școlare care studiaz ă procesul de înv ățământ în
ansamblul s ău, considerat ca subsistem al
macrosistemului social ”.
Nicola, I., 2002, p. 330 „Didactica studiază procesul de înv ățământ prin prisma
relației dintre predare și învățare, dintre conduitele
pedagogice ale subiectului ac țiunii (profesorului) și
modalitățile de ră spuns ale obiectului (elevii) în
vederea asigur ării unei armonii între ele ”.

101

Conform p ărerilor exprimate de aut orii Ionescu, M., Radu, I.36, 1995,
didactica modern ă pune în centrul aten ției elevul/copilul țintind să -l facă
părtaș la propria sa formare, fo rmatorului revenindu-i r ăspunderea organiz ării
„câmpului educa țional ” – proiectare, conducere în vederea form ării lui.
Didactica modern ă croiește un drum spre o didactic ă a metodelor
active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de
informație, ci un subiect al cunoa șterii și acțiunii.
Didactica tradiț ională abordeaz ă procesul de predare – înv ățare
pornind de la ide ile empirismului clasic în care leg ătura dintre subiect și
lumea extern ă se realiza cu ajutorul percep ției.
Tendința didacticii moderne dup ă Cerghit, I., 1976, Radu, I., 1979 cita ți
de Ionescu, M., Radu, I.34, 1995, p.10, se evidenț iază prin urm ătoarele idei:
– Consider ă acțiunea mintală externă drept surs ă a cunoștin țelor,
percepț ia fiind un moment al ac țiunii;
– „celula” gândirii este opera ția; cunoa șterea este reflectarea
realității și nu copierea realit ății;
– Pune accent pe latura formativ ă și educativ ă a învățării, pe
cultivarea creativit ății;
– Elevul devine și subiect al educaț iei, ca receptor de informa ție; pe
primul plan st ă cunoașterea cucerit ă prin efort propriu;
– Pune în centrul aten ției îmbinarea înv ățăturii cu activit ăți aplicative
și de investiga ție.
– Dintre tendin țele didacticii moderne pr ezentate de Colibaba Evule ț
D.1, 2007, p. 23, re ținem urmă toarele:
– Promovarea unei didactici psihologice și active în stare s ă
identifice, expliciteze, con știentizeze procesul de instruire/educa ție;
– Asigurarea calit ății și eficien ței procesului de instruire;
– Asigurarea calit ății și eficien ței procesului de fo rmare a formatorilor
prin imprimarea unor exigen țe sporite;
– Regândirea și restructurarea didacticii tradi ționale prin prisma
rezultatelor cercet ărilor științifice interdisciplinare.

36 Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj – Napoca;

102

Caracteristicile didacticii după Postelnicu, C.37, 2000, p. 10, sunt
următoarele:
– Caracter explicativ – eviden țiază și explic ă componentele
procesului de înv ățământ, specificul lor și natura rela țiilor dintre
ele;
– Caracter reflexiv – formuleaz ă judecăți de valoare asupra
componentelor principale ale procesului de înv ățământ (mijloace,
metode, tehnici de înv ățare, forme de organizare, procese
implicate în desf ășurarea lui) și asupra modului în care au fost
folosite cuno ștințele psihologice și sociologice în organizarea și
desfășurarea acestui proces;
– Caracter normativ – elaboreaz ă norme referitoare la: organizarea
și desfășurarea procesului de înv ățământ, cerin țele pentru
îndeplinirea obiectivelor, modalit ăți concrete de ac țiune și
interacțiune în cadrul acestui proces.
De asemenea trebuie s ă ținem cont și de principiile didacticii , care
așa cum au fost ele elaborate de Nicola, I.38, 2002, p.345 „ sunt norme sau
teze generale care orienteaz ă și exprimă un sens func țional procesului de
învățământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii obiectivelor și
sarcinilor pe care le urm ărește în desf ășurarea sa”
Componentele procesului de înv ățământ după Postelnicu, C.35,
2000, p.11, sunt urm ătoarele:
– Conținutul înv ățământului;
– Obiectivele;
– Formele de activitate; – Predarea – înv ățarea –evaluarea;
– Forme de organizare și desfășurare a procesului de instruire;
– Principiile care fundamenteaz ă și orienteaz ă activitățile;
– Resursele materiale: materi al didactic, mijloace de înv ățământ,
relații interumane;
– Timpul de desf ășurare;

37 Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii școlare , Editura Dramis, Bucure ști.
38 Nicola, I., (2002), Tratat de pedagogie școlară, Editura Dramis, Bucure ști

103

– Relațiile dintre componentele sist emului (determinative, de
condiț ionare, func ționale – îndrumare, dirijare, conducere,
cooperare comunicare);
– Succesiune sau simultaneitate cu alte tipuri de ac țiuni;
– Corespondență (compatibilitate – incompatibilitate),
complementaritate, compensare, im plicare, ierarhie (subordonare,
supraordonare).

104

V.2. Definirea conceptului de proiectare didactic ă
după Ionescu, M.,
Radu, I., 1995, p.
229 – 230 Conceptul de proiectare sau design
instrucțional reprezint ă „actul de a anticipa, de a
prefigura demersul didactic în termeni care s ă-l facă
traductibil în practic ă”.
după Jinga, I., citat
de Colibaba – Evule ț,
D., Bota, I., (1998), p.118 Proiectarea activit ății didactice reprezint ă
năzuința „de a g ăsi o cale care s ă asigure
întotdeauna realizarea deplin ă a obiectivelor
instrucționale propuse”.
Cristea, S., (1998) „Proiectare didactic ă are semnifica ția unei
prognoze pe baza analizei diagnostice a condi țiilor
prealabile ale activit ății didactice”.
Jinga, I., Istrate, E., 2001, p. 397 „Proiectarea didactic ă este o activitate complex ă,
un proces de anticipare a ceea ce dore ște
profesorul s ă realizeze împreun ă cu elevii să i în
cadrul unei lec ții, sistem de lec ții, temă, capitol sau
pe parcursul întregului an școlar, pentru realizarea
obiectivelor programei”.
după Dumitriu, Gh.,
Dumitriu, C.,
Dumitriu, I., Damian, I., 2002, p. 283 „Proiectarea activit ății didactice include un
ansamblu de operaț ii de elaborare și organizare
anticipativ ă a obiectivelor, con ținutului, strategiilor
de predare – învăț are, a modalit ăților de evaluare a
rezultatelor ob ținute, precum și a relaț iilor dintre
acestea”.
Cristea, S., 2002, p.310 „Proiectarea pedagogică reprezint ă activitatea de
structurare a ac țiunilor și opera țiilor care asigură
funcționalitatea sistemului și a procesului de
învățământ la nivel general, specific, intermediar și
concret/operaț ional conform finalit ăților elaborate în
termeni de politic ă a educa ției”.
după Vlăsceanu, L.,
1988 citat de Colibaba, D.E., 2007,
p. 70 – 71 „Proiectarea didactic ă este o activitate de mare
complexitate pedagogic ă și social ă care
organizeaz ă acțiunile și operaț iile de definire
anticipativ ă a obiectivelor, con ținuturilor, strategiilor
învățării, probelor de evaluare și mai ales a rela țiilor
dintre acestea, în condiț iile specifice unui mod de
organizare a procesului de înv ățământ”.
după Colibaba, D.E.,
2007, p. 69 „Proiectarea este o construc ție mental ă
anticipativ ă a unui produs, a unui obiect, a unei
activități, a unui domeniu de ac tivitate, a unui model
de atins într-o perspectiv ă mai apropiat ă sau mai
îndepă rtată, care poate fi reprezentat ă verbal, în
scris, prin imagini, prin grafice sau prin modele
materiale”.88

105

după Rață, G., p. 21 „Proiectarea didactic ă, constituie activitatea de
anticipare, de prefigurare, de prognozare a activit ății
ce urmeaz ă să se desfășoare pe o perioadă lungă
sau scurt ă de timp”
Cei mai mul ți autori consider ă proiectarea didactic ă drept demersul de
anticipare a „pa șilor” ce urmeaz ă a fi parcur și în realizarea unei activit ăți
didactice eficiente:
– Definirea obiectivelor formă rii, la unul sau mai multe niveluri;
După Ezechil, L.39, (1999), p. 25, „ obiectivele reprezint ă finalități
educaț ionale de diferite tipuri și grade, sunt inten ționalități în raport
cu care se elaboreaz ă strategiile de abordare și realizare a
procesului de înv ățământ ”; „Obiectivul este categoria pedagogic ă
ce exprim ă anticipat rezultatel e dezirabile ale educa ției”, definiție
care consolideaz ă înțelegerea acestei etape, exprimat ă de Moise,
C.40, 1996, p.2.;
– Determinarea unit ăților de con ținut, a temelor de activitate
capabile s ă provoace înv ățarea în sensul dorit;
– Selectarea metodelor și mijloacelor de predare – învăț are;
– Propunerea instrumentelor de evaluare ;
– Determinarea condi țiilor, resurselor prealabile ale unei activit ăți
eficiente.
Prin urmare, proiectarea pedagogic ă îndepline ște mai multe func ții și
anume:
– de anticipare a obiectivelor, con ținuturilor, metodelor și mijloacelor
de învățare, a instrumentelor de evaluare și a rela țiilor ce se
stabilesc între acestea;
– de orientare a întregii activit ăți desfășurate;
– de organizare și dirijare a activit ăților de predare – înv ățare, a
sarcinilor de lucru, a modalit ăților de lucru cu elevii, a tipurilor de
interacțiune didactică ;
– de reglare – autoreglare a întregului proces de instruire;
– de decizie și inovare a activității didactice.

39 Ezechil, L., (1999), Vademecum în practica pedagogic ă, Editura Universităț ii din Pite ști;
40 Moise, C., (1996), Concepte didactice fundamentale , Editura ANKARON, Ia și.

106

Etapele proiect ării pedagogice
Analiza con ținutului proiect ării didactice eviden țiază mai multe grupe
de procese și opera ții ce alc ătuiesc un fel de algori tm. În continuare le
prezentăm în sintez ă, astfel:
a. Precizarea obiectivelor educa ționale;
b. Cunoa șterea resurselor și a condiț iilor de desfășurare a
procesului didactic;
c. Organizarea și pregătirea con ținutului procesului instructiv –
educativ;
d. Stabilirea activit ăților de predare – înv ățare;
e. Stabilirea criteriilor și a instrumentelor de evaluare a
rezultatelor ob ținute și activității care le-a produs.

107

V.3. Delimită ri conceptuale, caracterizare generală a
sistemului de înv ățământ
Sistemul de înv ățământ reprezint ă principalul subsistem al sistemului
de educa ție, care include ansamblul institu țiilor specializate în proiectarea și
realizarea func țiilor educa ției, prin con ținuturi și metodologii specifice,
organizate formal și nonformal (Cristea, S., 1998, citat de Dumitriu, Gh.,
Dumitriu, C., Dumitr iu, I., Damian, I.41, 2002, p. 154).
„Procesul de înv ățământ reprezint ă forma cea mai organizat ă de
instrucție și educa ție constând din prezentarea, explicarea, experimentarea
împreună cu copii a unor con ținuturi bine definite, de c ătre persoane special
calificate”, defini ție obținută de Moise, C.38, 1996, p.5.
„Procesul de înv ățământ poate fi definit ca un ansamblu de elemente
(obiective), con ținuturi, resurse umane – pe rsonal didactic, de conducere și
ajutor economico – financiar, elevi, resurse materiale – spa ții de învățământ,
materiale didactice, terenuri și baze sportive, poligoane de instruire, strategii
de instruire, formele de organizare, tehnici de evaluare, rela ții interpersonale
și de grup, rezultate care interac ționează în cadrul unei activit ăți complexe
desfășurate în mod organizat și sistematic pentru realizarea unor finalit ăți
dinainte stabilite ”, conform p ărerilor exprimate de Ji nga, I., Istrate, E.42, 2001,
p.183.
„Procesul de înv ățământ este un ansamblu de ac țiuni exercitate în
mod con știent și sistematic, de c ătre educatori asupra educa ților într-un
cadru institu țional organizat, în vederea form ării personalit ății acestora în
concordan ță cu cerin țele idealului educa țional”, dup ă Nicola, I.36, 2002, p.336.
„Procesul de înv ățământ reprezint ă exercitarea func țiilor esen țiale –
predare, înv ățare și evaluare – concretizate în strategii, metode, procedee,
forme de organizare a elevilor ”, după Dumitriu, Gh., Dumitr iu, C., Dumitriu, I.,
Damian, I.39, 2002, p.157.
Același autor consider ă că procesul de înv ățământ ca unitate a

41 Dumitriu, C., Dumitru, D., Du mitriu, I., Damian, I., (2002), Psihopedgogie , Editura Alma
Mater, Bac ău;
42 Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie , Editura All Educational, Bucure ști.

108

formă rii și inform ării vizează legătura func țională existent ă între conț inutul
acțiunii didactice și efectele sale în planul dezvolt ării psihice a copiilor.
Multitudinea variabilel or vizate de unitatea informativ – formativ ă în procesul
de învățământ impune luarea în considerare a urm ătoarelor aspecte:
– Formarea este întotdeauna consecin ță a inform ării și o baz ă
pentru realizarea permanent ă a acesteia;
– Importan ța calității demersului de proiectare și realizare a
procesului de cunoa ștere, în concordan ță cu cele mai noi
date/rezultate ale cercet ărilor din domeniul psihologiei ac ționale,
cognitive, genetice etc.;
– Medierea pedagogic ă a cunoa șterii științifice prin luarea în
considerare a raportului dintre înv ățare și dezvoltare psihic ă;
– Necesitatea accentuă rii caracterului formativ al procesului de
învățământ;
– Optimizarea strategiilor didactice și dezvoltarea metodelor și
tehnicilor interactive, capabile s ă declanș eze conflicte
sociocognitive cu efecte se mnificative în planul dezvolt ării
operativit ății gândirii, poten țialu
lui creativ, motiva ției intrinseci etc.;
– Comutarea accentului de pe „ a ști” pe „ a știi să faci” și „a știi să fii”;
– Specificitatea manifest ării relației funcționale dintre informativ –
formativ la diverse niveluri de înv ățământ;
Din structura general ă a sistemelor contemporane de înv ățământ
identificăm învățământul pre școlar – realizat în gr ădinițe de copii. În cadrul
acestuia obiectivele vizeaz ă asigurarea unei dezvolt ări fizice și psihice
armonioase a copiilor, formarea și dezvoltarea principalelor dimensiuni ce
intră în structura „ aptitudini de școlaritate ”.
Tendințele și direcțiile de dezvoltare a educa ției preșcolare trebuie s ă
reflecte probleme contemporaneit ății și să încerce s ă întâmpine prin mijloace
specifice expectan țele pe care societatea de azi le formuleaz ă pentru prima
etapă a educa ției formale:
– Restructurarea
curricular ă a raporturilor dintre educa ție și
instruire – „o instruire realizat ă prin educa ție și nu o educa ție
dobândit ă prin instruire”;
– Reconsiderarea rolului educatoarei ;

109

– Transformarea perspectivei de abordare a copilului ;
– Prefigurarea unei viziuni di dactice de tip curricular ;
– Recunoa șterea valen țelor formative ale mediului educa țional ;
– Considerarea educa ției preșcolare ca parte a educa ției
permanente;
– Fundamentarea teoretic ă a interven țiilor educa ționale din
grădiniță.
Noțiunea de proces de înv ățământ este legat ă de acțiunea de
transformare, modifica re. Procesul de învăță mânt se bazeaz ă pe
interacțiunea permanent ă dintre cei doi poli: educatorului și educatul. În acest
context identifică m două funcții specifice a celor doi poli, și anume predarea
– ca activitate a educatorului, ce urmeaz ă logica îndeplinirii obiectivelor
pedagogice și învățarea – ca aspect psihologic, individual, ce ține de cel
educat. Dar procesul de înv ățământ actual necesit ă și integrarea unei a treia
funcții – evaluarea – completând ciclul de intervenț ie al celor doi poli și
facilitând reglarea și autoreglarea demersului instruirii.
Așadar, procesul de înv ățământ se poate defini, dup ă Dumitriu, Gh.,
Dumitriu, C., Dumitri
u, I., Damian, I.39, 2002, p. 164, „ ca exercitare într-o
unitate organic ă a acestor trei func ții fundamentale: predare – înv ățare –
evaluare ”.
Dar acestei rela ții se adaug ă una din formele evalu ării, și anume
evaluarea ini țială, a cărei importan ță a fost subliniat ă de Ausubel, D., 1981,
citat de Dumitriu, Gh., Dumitriu , C., Dumitriu, I., Damian, I.39, 2002, p. 164,
„…ceea ce influen țează cel mai mult înv ățarea sunt cuno ștințele pe care
copilul le posedă la plecare ”.
Sintetizând, putem afirma că procesul de învăță mânt trebuie abordat
la nivelul interac țiunii: evaluare iniț ială – predare – înv ățare – evaluare.
Cerghit, I., 1986, citat de Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I.,
Damian, I.39, 2002, p.158 – 159, analizeaz ă următoarele dimensiuni ale
procesului de învăță mânt:
– dimensiunea func țională – reflect ă legăturile procesului de
învățământ cu sistemul de înv ățământ, determinând obiectivele
pedagogice generale;
– dimensiunea structural ă – vizeaz ă resursele pedagogice

110

angajate de sistem pentru realizarea eficient ă a activității didactice;
– dimensiunea opera țională – vizeaz ă activitatea concret ă de
predare – înv ățare – evaluare realizat ă de educator cu copii.
Așadar, activitatea de predare – înv ățare – evaluare , reflectă
unitatea dintre cele 3 dimensiuni (func țională, structural ă, operațională ) ale
procesului de învăță mânt.
În continuare vom face o prezentare a acestor func ții ale procesului de
învățământ – defini ții, caracteristici și metode folosite în cadrul cercetă rii:

PREDARE
„Acei care pot, fac; acei care nu pot, predau ” – proverb vechi
Definiții, păreri exprimate Caracteristici Modele de predare folosite
– Conform Dic ționarului de pedagogie
Cristea, S.43, 2002, p.297, predarea
reprezint ă „acțiunea cadrului didactic
de transmitere a cuno ștințelor la
nivelul unui model de comunicare
unidirecțional, dar aflat în
concordan ță cu anumite cerin țe
metodologice care condi ționează
învățarea, în general ”.
– Bârzea, C., 1987, citat de Dumitriu,
Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I.
39, 2002, p. 205, define ște
predarea drept „ o component ă a
instruirii care const ă în dirijarea
învățării elevului în vederea realiz ării
anumitor obiective educative ”.
– Ionescu, M., Radu, I.34, 1995, p. 25,
afirmă că prin predare, în mod curent
înțelegem „ transmiterea de
cunoștințe și tehnici de munc ă”.
– În didactica modern ă, Neacșu, I.
1999, Sacar ă, L., D ămian, I.,
Macarie, G.F., Tebeanu, A.V.44,
2006, p. 165, spune c ă „predarea – Vizeaz ă realizarea obiectivelor
propuse;
– Este o comunicare de conț inuturi de
instruire;
– Urmă rește modificarea
comportamentelor in dividuale sau de
grup;
– Exprim ă caracterul programat,
intenț ionat, organizat al comunic ării
cunoștințelor.
– Generează învățare, educa ție,
dezvoltare prin implicarea activ ă a
copilului asupra comunic ării;
– Promovează un echilibru între
instrucție și formare;
– Este o comunicare complex ă, totală
ce integreaz ă diferite tipuri de
comunicare;
– Induce un proces autentic de
învățare. – Modelul comportamental Reese,
E.P. – bazat pe specificarea
performan țelor finale, respectarea
diferenț elor individuale, stabilirea
mecanismelor motiva ționale;
– Modelul mathetic Gilbert, Th. , F. –
presupune o analiz ă sistematic ă a
deprinderilor cognitive și motorii, cu
accent pe principiile rentabiliză rii
sistemului de înv ățare;
– Modelul bazat pe simulare –
folosește jocul ca principiu;
– Modelul interac țional a
l lui
Flanders, N. A. – vizeaz ă interrela ția
între educat și educator; se bazeaz ă
pe influen ța pe care o are educatorul
asupra educatului (acceptare sau
respingere).
În cadrul cercet ării am încercat,
combinarea acestor modele pentru obținerea rezultatelor finale.

43 Cristea, S.,(2002), Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educa țional, Chi șinău
44 Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu, A.V. (2006), Psihopedagogia în sinteze , Editura EduSoft, Bac ău;

112

include totalitatea activit ăților
instructiv – educative induse de
educator, inclusiv cele care vizează
formarea calit ăților psihice afective,
volitive, caracteriale ”.
– „Predarea este un act de comunicare
pedagogic ă eficient ă realizat prin
operații complementare de definire,
expunere, explicare, demonstrare”,
după Dumitriu, Gh., Dumitriu, C.,
Dumitriu, I., Damian, I.39, 2002, p. 205.

ÎNVĂȚAREA
„Învățarea este descoperirea a ceea ce știi deja ” – Bach Richard
Definiții, păreri exprimate Caracteristici Metodele de înv ățare folosite
După Okon, W.45, 1974, P.11,
„învățarea (asimilarea) este procesul în
care pe baza cunoa șterii, experienț ei și
exercițiului apar forme noi de conduit ă
și acțiune, ori se schimb ă cele vechi ”.
Leontiev, N., definea învăț area ca fiind
"procesul dobândirii experien ței
intelectuale de comportare ", înțelegând
prin aceasta asimilarea de informa ții si,
mai mult decât atât, formarea gândirii, a
sferei afective, a voinț ei, deci formarea După Dumitriu, Gh., Dumitriu, C.,
2003, cita ți de Sacar ă, L., Dămian, I.,
Macarie, G.F., Tebeanu, A.V.42, 2006,
caracteristicile înv ățării școlare sunt:
– se realizeaz ă într-un cadru
instituționalizat;
– este un proces dirijat, devenind
treptat autodirijat;
– este un proces par țial controlat (prin
evaluare);
– demers con știent, ce presupune – învățarea senzorio-motorie prin
formarea de priceperi și deprinderi
motorii;
– învățarea didactic ă – realizat ă
exclusiv în școală .
Aceste metode de învăț are au fost
selectate ținând cont de specificul
învățării la copilul pre școlar:
– capacitatea de înv ățare este activ ă,
fiind însoț ită d e i n t e r e s e d e
cunoaștere;

45 Okon, W., (1974), Didactică generală, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București;
46 Păun, E., Iucu, R., (2002), Educația preșcolară în România , Editura Polirom, Ia și.

113

sistemului de personalitate.
http://www./Invatarea_ca_premisa_a_formarii_si_dezvoltarii_personalitatii2005-
03-18.html;
După Pos
telnicu, C.35, 2000, p. 52
„învățarea reprezint ă un proces de
dobândire de c ătre individ a unor noi
forme de compor tament sau de
modificare a unora existente prin
exersare sau prin repetarea situa țiilor în
care acesta tr ăiește și se manifestă ”.
După Cristea, S.41, 2002, p.201,
„învățarea reprezint ă din punct de
vedere pedagogic, activitatea proiectate
de cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalit ății pre școlarului…prin
valorificarea capacit ății acestora de
dobândire a cunoștin țelor, a
deprinderilor, a strategiilor și a
atitudinilor cognitive ”;
În sens larg, înv ățarea „ este un proces
de achiziț ie, în func ție de experien ță,
datorită căruia se formeaz ă sau se
modifică anumite conduite sub influen ța
condiț iilor variabile ale mediului ” după
Bower, H., 1974 citat de Sacar ă, L.,
Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu,
A.V.
42, 2006, p. 175.
În sens restrâns, conform acelora și
autori, învăț area „ este sinonim ă cu stabilirea anticipat ă a scopului;
– are caracter secven țial (trecerea de
la neinstruire la instruire);
– are un caracter gradual (de la simplu
la complex, de la senzorio-motor la
logic – abstract);
– este un proces activ, se realizeaz ă
prin efort voluntar;
– este un proces rela țional, bazat pe
comunicarea profesor – elev, pe interacțiune;
– are un caracter formativ – informativ
– educativ.
După Cristea, S.
41, 2002, p.201, factorii
activității de înv ățare sunt de dou ă
feluri:
– interni, de natur ă biologic ă (vârstă,
sex, dezvoltare mintal ă, sănătate) și
de natur ă psihologic ă (dezvoltare
intelectuală , capacitate cognitiv ă,
atitudine: afectiv ă, motiva țională ,
caracterial ă, stil de înv ățare);
– externi, vizeaz ă organizarea
preșcolară, metodologia de predare
– învățare – evaluare, ac țiunea
directă și indirectă a unor medii
socio – culturale.
– activitatea de baz ă este jocul în
cadrul c ăruia manipuleaz ă activ
obiectele înconjur ătoare și își
utilizează experien ța dobândit ă;
– învățarea presupune elemente de
joc, în sprijinul dorin ței de
cunoaștere a elevului;
– la sfârșitul acestei et ape, copilul î și
poate regla voluntar și verbal
acțiunile și capacitatea de evaluare.
Preocuparea Mariei Montessori (1870
– 1952), citat de Glava, A., Glava, C., 2002, p. 63 – 64, pentru educaț ia
copiilor pre școlari a fost materializat ă
într-o metod ă de înv ățare
(montessorian ă), ce integreaz ă 3
etape:
1. exersarea senzorial ă și motorie, în
vederea dobândirii preciziei în
acțiunile motrice și a acurate ței
perceptive;
2. realizarea unor exerciț ii a căror
sarcină de lucru s ă ducă la
conturarea unei probleme noi, care să devină activitatea de fond a
copilului;
3. activarea, prin asamblarea,
schematizarea, diferenț ierea unei
realități cu care copilul intr ă în
contact.

114

învățarea școlară, fiind considerat ă
drept o activitate sistematic ă,
organizat ă, instituționalizată, orientat ă
spre asimilarea de cuno ștințe și
formarea structurilor psihice și de
personalitate”, p. 175.
După Păun, E., Iucu, R.46, 2002,
pag.167, „ învățarea este însu șirea de
către organism a unor r ăspunsuri la
situații pentru care nu de ține posibilit ăți
ontogenetice” sau „ învățarea înseamn ă
explorarea vie și activă a situaț iilor, cu
posibilitatea de a sparge tiparele
comportamentale existente și a elabora
forme noi de comportament, solu ții
creatoare ”;
Golu, P.15, 1985, p. 24, propune drept
definiție a învățării „acel proces evolutiv,
de esen ță, informativ – formativă ,
constând în dobândirea (recep ționarea,
stocarea și valorificarea intern ă de către
ființa vie – într-o manier ă activă ,
explorativ ă a experien ței proprii de via ță
și pe aceast ă bază, în modificarea
selectivă și sistematic ă a conduitei, ,în
ameliorarea și perfec ționarea ei
controlat ă și continu ă sub influen ța
acțiunilor variabile ale mediului
ambiant ” Și clasificarea propus ă de Montpellier
și citat de Mih ăilescu, L., Mih ăilescu
N.26, p. 12, este cunoscut ă și utilizat ă
în literatura de specia litate. Ea cuprinde
6 tipuri de înv ățare:
1. învățare condi ționată;
2. învățare perceptiv ă;
3. învățare senzorio – motric ă;
4. învățare motric ă;
5. învățare verbală ,
6. învățarea inteligent ă sau
învățarea prin descoperire.

115

EVALUAREA
Teoria erorii a lui Grelb – „În orice serie de calcule, erorile tind s ă apară la capătul opus celui la care începi c ăutarea
erorilor”.
Definiții, păreri exprimate Caracteristici Metodele de evaluare folosite
În cadrul docimologiei didactice intr ă
„studiul sistematic al examenelor,
analiza științifică a modurilor de notare,
a variabilit ății notării la examinatori
diferiți și la acela și examinator, a
factorilor subiectivi ai not ării, precum și
a mijloacelor menite s ă contribuie la
asigurarea obiectivit ății examenului ”,
după Pavelcu, V., 1968, citat de
Ionescu, M., Radu, I.34, 1995, p. 257.
După Jinga, I., Istrate, E.40, 2001,
p.322, evaluarea este un proces
complex de comparare a rezultatelor procesului instructiv – educative, cu obiective planificate ( evaluarea
calităț ii), cu resursele utilizate
(evaluarea eficien ței) sau cu
rezultatele anterioare ( evaluarea
progresului ).
Radu, I.T., 2000 citat de Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I.
39,
2002, p. 261, define ște evaluarea „ ca
activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informaț iile
privind starea și funcționarea unui
sistem, a rezultatelor pe care le ob ține,
aprecierea acestora pe baza unor – Evaluarea este un instrument sau o
modalitate de reglare a proceselor de predare – înv ățare, de
ameliorare și perfec ționare continu ă
a calității și funcționalității lor;
– Reprezint ă o judecat ă de valoare
asupra rezultatelor procesului de învățământ prin raportare la
obiective;
– Este un proces prin care se
stabilește dacă sistemul educaț ional
își îndepline ște funcțiile pe care le
are;
– Reprezint ă un mijloc de comunicare
în funcție de care se poate regla
activitatea educatorului;
– Nu puteam neglija problema
examinării și notării fără să o
introducem în sfera de preocup ări a
docimologiei didactice. 1. Evaluare ini țială – realizat ă la
începutul programelor de instruire care a avut drept scop s ă verifice
potențialu
l motric al copiilor, a
condițiilor în care aceștia pot
înregistra progrese;
2. Evaluare intermediar ă – realizat ă la
un moment dat, pentru a verifica progresele înregistrate în urma
obiectivelor fixate anterior;
3. Evaluare final ă (sumativ ă) –
realizată la sfâr șitul unei perioade
mai lungi de instruire pentru a oferi
informații despre nivelul de
performan ță motrică înregistrat în
urma programelor de instruire diferenț iate propuse. De asemenea
vizează evaluarea rezultatelor,
având efecte reduse pentru ameliorarea procesului instructiv –
educativ.

116

criterii și prin care este influen țată
evoluția sistemului ”.
După Cristea, S.41, 2002, p.129,
„evaluarea pedagogic ă reprezint ă o
acțiune managerial ă proprie sistemelor
socio-umane, care solicit ă raportarea
rezultatelor ob ținute, într-o anumit ă
activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului în vederea unei
decizii optime ”.
Conform Ghidului de evaluare și
examinare, 2001, citat de Sacar ă, L.,
Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu,
A.V.42, 2006, p. 126, evaluarea
reprezint ă „totalitatea activit ăților prin
care se realizeaz ă colectarea,
organizarea și interpretarea datelor
obținute prin aplicarea unor instrumente
de măsurare, în scopul emiterii judec ății
de valoare pe care se bazeaz ă și
anumită decizie educa țională ”.

Pentru o în țelegere mai bun ă se impune s ă realizăm câteva delimit ări
conceptuale ale domeniului, și anume: strategie didactic ă, scenariu didactic,
eveniment didactic, procedeu didact ic, mijloace di dactice, metod ă
didactică, diferențierea instruirii, proiectarea instruirii diferen țiate.
Strategie didactic ă
– „prin strategie didactic ă se înțelege, un sistem coerent de metode,
materiale didactice, mijloace, consolidate de o seam ă de principii,
reguli, stiluri de predare/înv ățare și forme de organizare a activit ății
îmbiate în mod ferici t în vederea realiză rii depline a unor obiective
operaționale bine precizate ”, după Colibaba Evule ț D.1, 2007, p. 137;
– „un mod de combinare a me todologiei didactice și mijloacelor de
învățământ prin care se asigur ă selecț ia, organizarea și
desfășurarea unei secven țe de instruire ”, după Cerghit, I., 1997,
citat de Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu, A.V.42,
2006, p. 85.
Scenariu didactic
– „este asem ănător cu cel utilizat în arta cinematografic ă și constă
într-o descriere anticipat ă a manierei în care va trebuie s ă se
desfășoare instruirea propriu-zis ă”, după Colibaba Evule ț D.1,
2007, p. 237.
Eveniment didactic
– „este principalul element constitutiv ale scenariului didactic, provocat și adaptat în func ție de particularit ățile grupei, dificultatea
realizării obiectivelor, progresele înregistrate, blocajele didactice”,
după Colibaba Evule ț D.
1, 2007, p. 237.
Metodă didactic ă
– „o cale de urmat în v ederea îndeplinirii obiect ivelor instructiv –
educative dinainte stabilite ”, după Cerghit, I., 1997, citat de Sacară,
L., Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu, A.V.42, 2006, p. 85;
– „drum sau cale de urmat în activitatea educatorilor și educa ților,
pentru îndeplinirea scopurilor înv ățământului, adică pentru
informarea și formarea educa ților”, după Moise, C.38, 1996, p. 98.
Procedeu didactic
– „procedeele didactice reprezint ă componente ale metodei care țin

118

de execu ția acțiunii, sunt tehnici mai lim itate care servesc drept
instrumente ale metodei”, dup ă Jinga, I., Istrate, E.40, 2001, p. 257
– „tehnică mai limitat ă de ac țiune”, „o component ă sau o
particularizare a metodei ”, „un element de sprijin, fie un mod concret
de valorificare a metodei ”, după Moise, C., 1996, citat de Sacară, L.,
Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu, A.V.42, 2006, p. 85;
– „procedeul metodic este o particularizare sau o variant ă mai
limitată a metodei, prin care se reordoneaz ă acțiunea
instrucțională”, după Colibaba Evule ț D.1, 2007, p.166.
– „procedeul didactic reprezint ă operaț ia subordonat ă acțiunii
declanșate la nivelul met odei de instruire”, după Colibaba Evule ț
D.1, 2007, p.167.
Mijloace didactice
– „ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc., selectate
și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de
instruire pentru a reu și atingerea finalităț ilor procesului instructiv –
educativ”, dup ă Cristea, S., 1998, citat de Sacară, L., Dămian, I.,
Macarie, G.F., Tebeanu, A.V.42, 2006, p. 86;
– „mijloacele sunt o categorie important ă a bazei tehnico-material ă a
învățământului, care cuprinde ansamb lul materialelor utilizate în
procesul de înv ățământ și care prin valorificarea poten țialului lor
pedagogic, contribuie la realizarea eficient ă a obiectivelor educa ției”,
după D.P., 1979, citat de Colibaba Evule ț D.1, 2007, p. 173.
Diferențierea instruirii
– „reprezint ă o strategie de organizare a corela ției profesor – elev, care
urmărește individualizarea deplin ă a activit ăți pedagogice (didactice
sau educative). Ea vizeaz ă adaptarea ac țiunii instructiv – educative la
particularit ățile psiho – fizice ale fiec ărui elev în parte pentru a asigura o
dezvoltare integral ă optimă și o orientare eficient ă a aptitudinilor proprii,
cu scopul integr ării creatoare în activitatea social ă”, după Cristea, S.41,
2002, p.99.
Proiectarea instruirii diferen țiate
– presupune „ combinarea muncii frontale cu cea de grup și
individuală care sporește eficien ța procesului de înv ățământ, în

119

general a activit ății didactice în mod special ” după Cristea, S.41,
2002, p.102.
Proiectarea unei strategii didactice opera ționale eficiente reprezint ă un
proces ra țional ca oblig ă la următoarele categorii de opera ții, după Colibaba
Evuleț D.1, 2007, p. 138:
1. alegerea metodelor, materialelor și mijloacelor potrivite;
2. combinarea fericit ă a celor 3M;
3. alegerea și respectarea principiilor, regulilor, formelor de
organizare și stilurilor didactice de instruire;
4. stabilirea normelor de efort și a structurilor operaț ionale de
instruire;
5. crearea situa țiilor de realizare a sarcinilor.
În cadrul procesului de înv ățământ mijloacele folosite sunt un criteriu
important în ob ținerea rezultatelor scontate, astfel pentru acest nivel,
mijloacele propuse sunt:
– mijloace didactice de exersare – formare de deprinderi
motrice;
– mijloace igienice;
– mijloace de instruire propriu-zise care fundamenteaz ă
potenț ialul biologic al copiilor;
– mijloace didactice de evaluare a rezultatelor;
– factorii naturali.
Materialele didactice sunt „ o categorie de material intuitiv cu ajutorul
căruia se pot realiza cerin țele principiului intui ției în condi țiile priceperii
mijlocite” , după Colibaba Evule ț D.1, 2007, p.169.
Materialele folosite pentru aceast ă categorie de vârst ă au fost selectate
din Inventarul materi alelor, amenajă rilor și aparatelor – Aparate de instruire
specifice și spații special amenajate , după Colibaba Evule ț D.1, 2007, fig. 39,
p. 171:
– mingi – diferite di mensiuni, forme, greut ăți diferite;
– jaloane, cercuri, machete, por ți, coșuri de dimensiuni reduse;
– saltele; – spații special amenajate în aer liber și s ăli cu pistă moale.
Forma de organizare se refer ă la modul/maniera de lucru în care se

120

realizeaz ă activitatea binomului educator – educat.
Formele organizatorice de predare – in struire s-au desf ășurat sub 4
forme, dup ă Colibaba Evule ț D.1, 2007:
1. Forma frontal ă – este cea mai veche, și reprezint ă o modalitate
de desfășurare a procesului de instruire cu toat ă grupa, dar este
finalizată în măsură diferită de fiecare copil în parte, în func ție de
disponibilit ățile pe care le de ține;
2. Forma pe grupe – structureaz ă relația funcțională profesor – copil,
cu tră sături comune, tipice, care solicit ă strategii speciale de
instruire; se aplic ă corect principiul accesibilit ății și tratării
diferenț iate, cre ște interesul, motivaț ia și exclude sentimentul de
inferioritate;
3. Forma pe perechi – promoveaz ă formele elementare de
colaborare și integrare; dezvolt ă inițiativa, spiritul de observa ție,
atitudinea critic ă și autocritic ă;
4. Forma individuală – structureaz ă corelația funcțională între
profesor – copil, dar este în acela și timp costisitoare, necesit ă un
volum mare de munc ă, grad mare de organizare și disc iplină,
motivații serioase pentru realizarea unui progres.

121

PARTEA a II – a.

STUDIU PRELIMINAR ASUPRA CAPACIT ĂȚII
PSIHOMOTRICE ÎN VEDEREA ELABORĂ RII UNOR
PROGRAME DE INSTRUIRE DIFERENȚ IATĂ

Acoperind o arie extrem de vast ă de preocup ări și de aplica ții, în
cadrul kinetoterapiei s-au dezvoltat și individualizat ramuri cu o relativ ă
autonomie, care de și au la baz ă aceleași legi și folosesc exerci țiile fizice ca
mijloace proprii se deosebesc dup ă: obiectivele specifice și metodologia
selecționării, sistematiz ării, adapt ării, combin ării și dozării exerciț iilor fizice, a
modului concret prin care se întocmesc planurile și programele de tratament.
Una din aceste ramuri este kinetoprofilaxia.
Parte integrant ă și ramur ă de avangard ă a terapiei prin mi șcare,
constituit ă pe axioma unanim acceptat ă în științele medicale conform că reia
„este mai u șor să previi decât s ă tratezi”.
Definiții:
Kinetoprofilaxia studiaz ă procesul de optimizare a st ării de sănătate și
de prevenire a îmboln ăvirii, organismului um an, cu ajutorul exerciț iilor fizice.
(Crăciun, M.47, 2004, p.5).
Kinetoprofilaxia are ca scop:
– întă rirea stării de sănătate;
– mă rirea rezisten ței naturale a organismului fa ță de agen ții
patogeni din mediul extern;
– stabilirea unui echilibru psi ho-fizic normal între organism și
mediu;
– pentru copii, obiectivul cel mai important const ă în asigurarea
condiț iilor pentru cre șterea și dezvoltarea normal ă și armonioas ă
a organismului și, implicit, prevenirea apari ției deficien țelor fizice
și a contact ării unor boli care le-ar putea afecta dezvoltarea
normală.

47 Crăciun M., (2004), Kinetoprofilaxie , Note de curs, ID, Bac ău

122

Kinetoprofilaxia primar ă prezintă câteva subramuri, și anume:
1. kinetoprofilaxia primar ă sau de gradul I.
2. kinetoprofilaxia secundar ă sau de gradul II.
Kinetoprofilaxia primar ă sau de gadul I , constă în instituirea
demersului profilactic ce trebuie s ă porneasc ă întotdeauna de la
cunoașterea:
– particularit ăților bio-psiho-motrice individuale, întrucât este vizat ă
personalitatea uman ă în ansamblul și integritatea sa;
– interdependenț a organismului cu mediul ambiant;
– influen ța exercițiilor asupra omului s ănătos sau în situa ție biologic ă
specială .
Kinetoprofilaxia secundar ă sau de gradul II, reprezint ă aplicarea
exercițiilor fizice în blocarea unor deficite func ționale sau structurale
determinate de afec țiuni cronice cu poten țial evolutiv. În acest sens se va
urmări fie prevenirea agravă rii deficitelor ap ărute, fie oprirea apariț iei altor
deficite cu caracter invalidant.
Kinetoprofilaxia secundar ă are ca obiective:
– educarea bolnavilor cu afecț iuni cronice evolutive;
– formarea comportamentului motric adecvat (posturi și mișcări în
timpul exercit ării profesiunii și înafara acesteia) pentru stoparea
sau diminuarea evolu ției bo
lii sau deficien ței.
Analizând orientarea curativo-profilactic ă a medicinii moderne și rolul
important pe care exerci țiul fizic îl ocup ă în profilaxie și sanogenez ă
observăm că legătura tradi țională dintre medicină și kinetoprofilaxie devine
tot mai strânsă .
Așa cum am ar ătat și în capitolul anterio r, pentru fiecare grup ă de
vârstă am stabilit obiective și mijloace de ac ționare kinetoprofilactice proprii.
Astfel, în continuare vom prezenta strategiile aplicate grupei de vârst ă
cuprinsă în cercetare și pentru care în cadrul raportului științific nr.1 au fost
realizate și testările inițiale.
La grupa de vârst ă mijlocie 5 – 6 ani, vom urmă ri:
– antrenarea și perfec ționarea marilor func țiuni organice (circula ție,
respiraț ie, metabolism);
– adaptarea progresiv ă a funcț iei cardio-vasculare la efort;

123

– urmărirea evolu ției indicilor morfo – funcț ionali și favorizarea
armonizării acestora;
– formarea reflexului de atitudine corect ă a corpului static și dinamic;
– corectarea atitudinilo r fizice deficiente;
– dezvoltarea întregii musculaturi a corpului pentru a crea raporturi
de echilibru și coordonare între musculatura agonist ă și
antagonist ă a segmentelor corpului și a organismului în ansamblu;
– învățarea corect ă a deprinderilor motrice de baz ă;
– adaptarea indicilor de for ță și rezisten ță corespunz ător
particularit ăților individuale;
– învățarea unei respira ții corecte și complete în repaus și efort
(amplitudine, ritm, reglare) și prevenirea respira ției bucale;
– din punct de vedere psihic, dezv oltarea proceselor de observa ție,
perspicacitate, voin ță, atenției distributive, memoriei motrice,
spiritului de întrecere și cooperare;
– dezvoltarea proceselor de orientare în spa țiu, conștientizarea
schemei corporale.
Mijloacele kinetoprofilactice folo site la grupa mijlocie de vârst ă 5
– 6 ani:
– exerci ții de gimnastic ă analitică din pozi ții cu suprafa ță mare de
sprijin (șezând, pe genunchi, decubit) pentru antrenarea tuturor
segmentelor corpului;
–
jocuri dinamice, ritmice cu o structur ă mai complex ă împărțite pe
echipe cu o tematic ă educativă ;
– exerci ții pentru dezvoltarea și consolidarea deprinderilor motrice și
de bază (mersul, alergarea pe distan țe scurte, s ăriturile și mai ales
aruncările și prinderile). Acestea vor fi repetate pân ă la însușirea
lor corect ă.
Propunem în continuare un model global de interven ție
kinetoprofilactic ă pentru aceast ă categorie de vârst ă.
Tipul programului : de fixare și sistematizare;
Grupul ț intă: 14 copii;
Timp alocat : 30 min.;
Obiective operaț ionale:

124

– antrenarea și perfec ționarea marilor func țiuni organice (circula ție,
respiraț ie, metabolism);
– adaptarea progresiv ă a funcț iei cardio-vasculare la efort;
– urmă rirea evolu ției indicilor morfo – func ționali și favorizarea
armonizării acestora;
– formarea reflexului de atitudine corect ă a corpului static și dinamic;
– corectarea atitudinilo r fizice deficiente;
– dezvoltarea întregii musculaturi a corpului pentru a crea raporturi
de echilibru și coordonare între musculatura agonist ă și
antagonist ă a segmentelor corpului și a organismului în ansamblu;
– învățarea corect ă a deprinderilor motrice de baz ă;
– adaptarea indicilor de for ță și rezisten ță corespunz ător
particularit ăților individuale;
– însușirea unei respira ții corecte în repaus și efort (amplitudine, ritm,
reglare);
– învățarea unei respira ții corecte și complete și prevenirea respira ției
bucale;
– din punct de vedere psihic, dezv oltarea proceselor de observa ție,
perspicacitate, voin ță, atenției distributive, memoriei motrice,
spiritului de întrecere și cooperare;
– dezvoltarea proceselor de orientare în spa țiu, conștientizar ea
schemei corporale.
Nivel anterior de preg ătire: inferior;
Resurse necesare pentru real izarea obiectivului opera țional
Conț inut: Intervenț ie kinetoprofilactic ă pentru preșcolari (grupa de
vârstă mijlocie 5 – 6 ani);
Motivaț ie: intrinsec ă;
Resurse psihologice : spiritul de întrecere, conduita ludic ă, dorința de
implicare și demonstrarea propriilor capacit ăți;
Capacitatea de înv ățare: a. cognitiv ă; b. psihomotric ă; c. psiho –
socială;
Interes: superior;
Condiții materiale : sală de sport, spaliere, mingi, cercuri, jaloane,
bănci de gimnastic ă, saltele;

125

Strategia didactic ă: algoritmic ă, deductiv ă;
a. explica ția, demonstra ția ;
Principii folosite :
– principiul respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale;
– principiul liberei op țiuni;
– principiul particip ări conștiente și active;
– principiul intui ției (relației dintre senzorial și rațional);
– principiul sistematiz ării și al continuit ății;
– principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor.
Reguli folosite: – de la abstract la concret;
– de la general la particular; – de la complex la simplu; – de la greu la u șor.
Forme de organizare : individual, frontal, de grup, pe perechi (dual).

Tab. nr. 5 Proiectarea globală a activit ăților profilactice
Obiective de
referință Conț inut tematic Activități de învățareMijloace
kinetoprofilactice
folosite Metode
Antrenarea și
perfecționarea
marilor
funcțiuni
organice (circulație,
respirație,
metabolism)

– din stând, joc de glezne cu circumducț ii simultane
și alternative ale me mbrelor superioare;
– mers, cu ridicarea alternativ ă a câte unui
genunchi la piept;
– mers șerpuit, cu pa și adăugați și mâinile pe șolduri,
– pas săltat (pasul „ ștrengarului ”);
– alergare pe loc prin joc de glezne cu mâinile pe
șolduri;
– alergare obi șnuită înainte și înapoi (cu
respectarea poziț iei corecte a corpului și
membrelor superioare în timpul alerg ării);
– alergare cu pendularea gambelor înapoi. – exersare pe
perechi, în scopul
însușirii lor corecte;
– execu ție simultan ă
de către to ți
participan ții
(coordonarea execuțiilor).

– exerci ții fizice cu
o structur ă mai
complexă
împărți
te pe echipe
cu o tematic ă
educativă.

– explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

Dezvoltarea
armonioas ă a
întregii
musculaturi a corpului pentru a crea raporturi de echilibru și
coordonare
între – din pozi ția de decubit dorsal, efectuarea
„bicicletei” într-un sens și în celă lalt (realizarea
triplei flexii și extensii) – dezvoltarea
musculaturii anterioare a trunchiului și cea a
membrelor inferioare anterior și posterior ;
– din pozi ția de decubit dorsal, efectuarea
abducției și adduc ției membrelor inferioare cu
genunchii extin și și flexie din ș old – dezvoltarea
musculaturii abductoare și adductoare a
membrelor inferioare; – exersare pe
perechi, în scopul însușirii lor corecte;
– exersare pe
perechi, în scopul însușirii lor corecte;
– exersare pe
perechi, sub form ă
de întrecere, pân ă – exerciții de
gimnastică
analitică din pozi ții
cu suprafa ță mare
de sprijin ( șezând,
pe genunchi,
decubit) pentru antrenarea tuturor segmentelor
corpului; – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

127

musculatura
agonistă și
antagonist ă a
segmentelor
corpului și a
organismului
în ansamblu – din pozi ția de decubit dorsal, cu o minge în
mâini, membrele superioare în prelungirea
corpului, se execut ă rostogoliri laterale –
dezvoltarea întregii musculaturii a corpului și de asemenea men ținerea controlului
postural;
– din pozi ția pe genunchi, cu un cerc în mâini,
ridicarea acestuia deasupra capului concomitent cu ridicarea șezutei de pe c ălcâie;
timpul 1 inspir, timpul 2 expir – dezvoltarea
musculaturii anterioare a toracelui în regim de alungire și scurtarea musculaturii
spatelui în regim de scurtare ;
– șezând „turcește” , formând un cerc de c ătre toți
copii; în joc sunt 2 mingi care vor trece de la un copil la altul prin prindere și aruncare cu rotaț ia
trunchiului, o minge circulă în sensul acelor de
ceasornic, cealalt ă în sens invers acelor de
ceasornic – dezvoltarea abilit ăților de
prindere și apucare, și a musculaturii
trunchiului prin men ținerea pozi ției corecte,
precum și a dezvolt ării capacit ății de
orientare spaț ială, dirijare și control, a
atenției. – la un reper dat și
înapoi la punctul
de plecare;

– execu ție simultan ă
de către to ți
participan ții
(coordonarea
execuțiilor);
– explica ția. – exerci ții de
gimnastic ă
analitică din
poziții cu
suprafață mare
de sprijin
(șezând, pe
genunchi, decubit) pentru antrenarea tuturor segmentelor
corpului. – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

Învățarea și
dezvoltarea
corectă a
deprinderilor – dezvoltarea mersului – exersarea mersului pe
călcâie, pe o anumit ă distanță dată, mersului pe
vârfuri, mersul în lateral, cu pa și adăugați; pentru
antrenarea mai multor grupe musculare – individual și pe
perechi. – exerciții de
gimnastică
analitică și globală
din poziț ii diferite – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

128

motrice de
bază – antrenarea mersului prin imitarea: mersului
elefantului, mersului piticului, mersul racului (cu
spatele);
– însuș irea corect ă a alergă rii – elementele
ajutătoare vor fi comp use din; flexii și extensii
repetate la nivelul glez nelor („joc de glezne”)
alergare pe loc cu ridicarea alternativ ă a
genunchilor la piept, alergare pe loc cu atingerea șezutei de c ătre călcâiele; dup ă
aceste elemente preg ătitoare se poate
continua cu alergare prin tre jaloane, alergare
peste obstacole mici, alergare cu spatele tip întrecere;
– învățarea și dezvoltarea s ăriturilor de la
înălțimi diferite – prima parte a dezvolt ării
mersului este util ă și pentru aceast ă
deprindere deoarece dezvoltă musculatura
membrelor inferioare, la care se mai pot adăuga: sărituri „ca mingea” pe dou ă picioare
și aterizarea prin amor tizare pe vârfurile
picioarelor, s ărituri pe loc pe câte un picior,
sărituri de pe banca de gimnastic ă cu
atingerea unui ba lon suspendat, săritura
iepurelui, s ărituri peste obstacole, pe dou ă
grupe tip întrecere, s ăritura unei corzi
indiv
idual pe dou ă picioare sau pe unul singur
alternativ sau s ăritura unui copil peste o
coardă manevrat ă de alți doi copii. – individual și pe
perechi. pentru antrenarea tuturor segmentelor corpului în însușirea și
dezvoltarea corect ă
a deprinderilor
motrice.

129

– învățarea prinderii și aruncării – copii vor
ține în mâini mingi mici (de tip senzorial) și vor
antrena musculatura mâin ilor prin strângere și
relaxare repetat ă, apoi vor trece la mingi de
dimensiuni mai mari, pe care le vor ține în
dreptul pieptului, cu brațele abduse și vor
încerca acela și lucru; în final, pe perechi vor
exersa prinderea și aruncarea unei mingi cu
două mâini, de la piept, de jos, de deasupra
capului;
– târârea – târârea din culcat facial prin
deplasarea alternativ ă sau simultan ă a
membrelor superioare, târâre din pozi ția pe
genunchi și sprijin pe antebraț e, de asemenea
prin deplasarea alternativ ă sau simultan ă;
pentru dezvoltarea spiritului de echip ă,
deplasarea printre jalo ane prin târâre formând
două echipe tip întrecere sau de asemenea pe
echipe deplasare prin târâre contra
cronometru. – exerciții de
gimnastic ă
analitică și
globală din pozi ții
diferite pentru
antrenarea tuturor segmentelor corpului în însușirea și
dezvoltarea corectă a
deprinderilor
motrice; – explica ția și
dem
onstrația
practică;
observația.

Învățarea unei
respirații
corecte și
complete și
prevenirea respirației
bucale; – mers pe vârfuri, pe perechi, inspira ție pe nas
(gura închis ă) cu ridicarea membrelor
superioare deasupra capului, expira ție pe
gură, asociată cu flexia trunchiului și relaxarea
membrelor superioare;
– șezând pe genunchi, cu o minge plasat ă în
fața corpului, ridicarea mingii deasupra capului – exersare pe
perechi;

– exersare în grup; – exerci ții de
gimnastic ă
analitică și
globală din
poziții diferite – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

130

cu inspir, coborârea acesteia în fa ța corpului
cu expir;
– din decubit dorsal, cu t ălpile pe sol, cu o
minge în mâini, inspira ție cu ducerea mingii
deasupra capului și ridicarea bazinului,
expirație cu coborârea bazinului pe sol și
aducerea mingii în dreptul pieptului.
– se formează perechi, fiecare pereche cu câte
un balon umflat, care va fi men ținut în aer cât
mai mult timp prin expiraț ii repetate;
câștigătoare va fi perechea care a men ținut
cel mai mult balonul în aer;
– fiecare copil va avea câte un balon, și cel care
va umfla cel mai repede 2 baloane va fi
desemnat câ știgător.
Notă! Menționăm că în timpul tuturor exerci țiilor
fizice, jocurilor efectuate înv ățarea unei respira ții
corecte și complete și prevenirea respira ției
bucale reprezint ă un obiectiv de baz ă și atent
observat și corectat.
– exersare în grup;

– exersare pe
perechi;

– exersare
individuală .
Dezvoltarea
componentelor psihomotricit ă
ții (orientare în
spațiu, simțul
ritmului) – educarea coordonă rii membrelor
superioare, educarea capacit ății de
adaptare – copii sunt a șezaț i în cerc la o
distanță de un membru superior iar în joc o
minge. La semnalul coordonatorului de joc (kinetoterapeut sau un copil), copii paseaz ă
mingea, după preferin țe altui copil, cât mai
repede, iar cel care este prins cu mingea în – exersare
individuală .

– jocuri dinamice,
ritmice cu o
structură mai
complexă
împărțite pe
echipe cu o tematică
educativă; – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

131

mâini la urm ătorul semnal al conduc ătorului
de joc, va fi eliminat;
– educarea capacit ății de orientare spa țio-
temporal ă și schemă corporal ă – pe sol vor
fi așezate cercuri sub form ă de floare iar copii
trebuie s ă alerge în jurul lor; la semnalul
coordonatorului de joc, aceștia trebuie s ă
ocupe cercurile câte trei. Cel care se opre ște
din alergare sau r ămâne în afara cercurilor va
fi eliminat;
– dezvoltarea capacit ății de apreciere a
distanț ei și preciziei – doi copii țin în mâini
un cerc cu priza la nivelul abdomenului; de la
o distanță de 3 m, ceilal ți copii pe rând arunc ă
mingea cu dou ă mâini de jos în acel cerc.
Acest joc poate fi dezvoltat pe două echipe și
se contorizeaz ă numărul de execu ții corecte
sau poziț ia cercului poate fi schimbat ă prin
menținerea cercului cu priz ă de la nivelul
umărului și atunci ceilal ți copii vor arunca
mingea cu o mân ă de la nivelul um ărul ui,
respectând acelea și reguli;
– dezvoltarea schemei corporale – copii sunt
așezați în plan frontal, ia r coordonatorul de joc
indică anumite ac țiuni motrice pe care copii s ă
le reproduc ă: mâna dreapt ă sus, piciorul drept
lateral, privirea în jos, mâna dreapt ă la umărul

– exersare pe
perechi;
– exersare în grup. – exersare
individuală . – jocuri dinamice,
ritmice cu o
structură mai
complexă
împărțite pe
echipe cu o tematică
educativă. – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

132

stâng, ambele mâini pe șold, spate în spate
etc.;
– dezvoltarea coordon ării statice – echilibrul – pe
perechi, men ținerea într-un pici or (îndemânatic) a
echilibrului, un timp cât mai îndelungat.
– dezvoltarea coordonă rii dinamice –
echilibrul – se vor organiza dou ă echipe
așezate la 1m distan ță în fața unei b ănci de
gimnastic ă. La semnalul conduc ătorului de
joc, copii vor trebui s ă parcurg ă în alergare
banca de gimnastic ă;
– dezvoltarea lateralit ății – se vor organiza dou ă
echipe, în care copii vor fi a șezați unul în spatele
celuilalt. La semnalul coordonatorului de joc, un
copil va alerga și la alegere va atinge un alt copil
din șir care la rândul lui va tr ebui să facă același
lucru, ei luând locul celor desemna ți.
Deplasarea se poate face în sensul dorit de
cei implica ți.

– exersare pe
perechi;

– exersare în grup.
Din punct de
vedere psihic, dezvoltarea proceselor de observa ție,
perspicacitate,
voință, atenție În principal aceste co mponente vor fi dezvoltate
pe parcursul interven ției kinetoprofilactice, în
cadrul tuturor obiectivelor propuse, prin
respectarea regulilor jocu rilor, prin implicarea
activă a tuturor membrilor în timpul jocurilor și de
asemenea prin stimularea acestora de implicare
și realizare corect ă a elementelor ce descriu fie
jocurile propuse, fie exerci țiile individuale. – exersare în grup. – jocuri dinamice,
ritmice cu o structură mai
complexă
împărțite pe
echipe cu o tematică
educativă. – explica ția și
demonstra ția
practică;
– observa ția.

133

Dezvoltarea voin ței, educarea memoriei
motrice, educarea dorin ței de întrecere,
dezvoltarea capacit ății de lucru în echipă –
copii sunt dispu și pe 3 coloane î napoia unei linii
marcate pe sol. La semnalul coordonatorului de
joc, primul din fiecare șir pleac ă în alergare, pe o
distanță de 10 – 15 m, pân ă la următorul semnal,
execută o genuflexiune, dup ă care se întoarce în
alergare la sfâr șitul rândului. Urm ătorul pleac ă
după ce a fost atins pe um ăr primul copil.
Echipa câ știgătoare este cea care a terminat
prima.

134

Tab. nr. 6 Proiect opera țional kinetoprofilactic – model I
Denumirea
temei Tipul/codul
activităț ii Obiective/
competențe Conținuturi Eșalonare
în timp
Pregă tirea
organismului
pentru efort Pregă tire,
învățare Adaptarea progresiv ă
a func ției cardio-
vasculare la efort;

Urmărirea evolu ției
indicilor morfo –
funcționali și
favorizarea
armonizării acestora. – Mers obi șnuit, cu circumduc ții ale membrelor superioare din plan
anterior spre cel posterior;
– Mers, cu ridicarea alternativ ă a câte unui genunchi („ berzei ”), și
controlul respira ției (inspir cu ridicarea genunchiului, expir cu
coborârea acestuia);
– Mers șerpuit, cu pa și adăugați și mâinile pe șolduri;
– Pas să ltat (pasul „ ștrengarului ”);
– Alergare pe loc prin joc de glezne cu mâinile pe ș olduri;
– Alergare obi șnuită înainte ș i înapoi (cu respectarea pozi ției corecte a
corpului și membrelor superioare în timpul alerg ării);
– Alergare cu pendularea gambelor posterior;
– Circuit 1 : alergare de la un punct indicat pân ă la banca de
gimnastic ă, mers în vitez ă pe aceasta, coborâre și săritură peste un
obstacol indicat (3 repet ări pentru fiecare copil);
– Circuit 2 : „mersul elefantului ” (mers cu palmele pe sol) pân ă la un
punct indicat, revenire prin alergare cu spatele (3 repet ări pentru
fiecare copil) – acest circuit poate fi efectuat pe două echipe, tip
întrecere;
– Circuit 3 : Se marcheaz ă spațiul destinat deplas ării prin alergare cu
două mingi de tenis a șezate longitudinal la distan ță de 3m una de
cealaltă . Se alearg ă până la prima minge care se ia ș i se aduce la
punctul de plecare, se alearg ă din nou spre cealaltă minge care se
aduce în alergare pân ă la punctul de plecare; urm ătorul copil
parcurge acela și traseu, dar de data aceasta repunând mingiile în
punctele ini țiale; material didactic folosit – mingea de tenis, acest
circuit poate fi efectuat pe dou ă echipe, tip întrecere; 1h/săpt.

135

Tab. nr. 7 Proiect opera țional kinetoprofilactic – model II
Denumirea
temei Tipul/codul
activităț ii Obiective/
competențe Conținuturi Eșalonare
în timp
Creștere și
dezvoltarea
armonioasă Participare
activă și
conștientă Formarea reflexului
de atitudine corectă
a corpului, static și
dinamic;
Conștientizarea
schemei corporale; Corectarea atitudinilor
fizice deficiente prezente sau care
se adoptă în timpul
diferitelor jocuri sau
exerciț ii. – Mers obi șnuit cu mâinile la spate și privirea înainte;
– Mers pe vârfuri cu mâinile la ceafă , privirea înainte;
– Mers pe vârfuri, ținând deasupra capului un cerc;
– Mers lateral cu paș i adăugați și membrele superioare abduse la
90°;
– Din ortostatism, pe perechi, spate în spate, membrele superioare
abduse la 90°, cei doi parteneri execut ă înclinări laterale ale
trunchiului stânga – dreapta însoț ite de inspir și revenirea cu expir;
– Din pozi ția de decubit dorsal, tă lpile pe sol, ridicarea bazinului
(împingerea în sus, pe vertical ă), revenirea pe sol;
– Pe perechi, din șezând, față în față cu membrele inferioare
depă rtate (abduse), împingerea palmelor în podea, privirea
înainte, formarea reflexului de atitudine corect ă a corpului – static;
– Pe perechi, din pozi ția pe genunchi, fiecare copil cu câte o minge
în mâini, va executa simultan ducerea mingii deasupra capului cu ridicarea bazinului pe vertical ă, formarea reflexului de atitudine
corectă a co
rpului – dinamic;
– Mers târât cu sprijin pe antebra țe în cerc (într-un sens ș i în
celălalt);
– Circuit 1 : târâre pe antebraț e (deplasare alternativ ă a acestora)
3m, continuare prin târâre pe antebra țe și genunchi 3m, acest
circuit poate fi efectuat pe dou ă echipe, tip întrecere. 1h/săpt.

136

Tab. nr. 8 Proiect opera țional kinetoprofilactic – model III
Denumirea
temei Tipul/codul
activităț ii Obiective/
competențe Conținuturi Eșalonare
în timp
Creșterea
forței și
rezisten ței
musculare Acumulare,
consolidare Dezvoltarea întregii
musculaturi a
corpului pentru a
crea raporturi de
echilibru și
coordonare între musculatura agonistă
și antagonist ă a
segmentelor corpului și a organismului în
ansamblu;

Adaptarea indicilor
de forță și rezistență
corespunz ător
particularit ăților
individuale. – Mers pe vârfuri, înainte și înapoi cu mâinile la spate – dezvoltarea
musculaturii gambelor posterior (tricepsul sural);
– Mers pe c ălcâie, înainte ș i înapoi cu mâinile pe șolduri –
dezvoltarea musculaturii gambelor anterior (tibialul anterior);
– Mersul „piticului ” – dezvoltarea musculaturii membrelor inferioare;
– Sărituri pe ambele picioare în interiorul și în exteriorului unui cerc
(săritura în interior cu fa ța la acesta iar s ăritura spre exterior cu
spatele) – dezvoltarea musculaturii membrelor inferioare;
– Din decubit dorsal, executarea triplei flexii și extensii la nivelul
membrelor inferioare („ bicicleta” ) – dezvoltarea musculaturii
membrelor inferioare și abdominale;
– Rostogoliri laterale (pe stânga și pe dreapta) – dezvoltarea
musculaturii generale a corpului;
– Deplasare din pozi ția de patrupedie cu sprijin pe antebra țe –
dezvoltarea musculaturii spatelui și centurii sca
pulare;
– Săritura „ iepurelui ” – dezvoltarea musculaturii generale a corpului;
– Din pozi ția „cavaler servant ” cu mâinile pe șolduri, schimbarea
alternativ ă a membrului de sprijin (genunchi) – dezvoltarea
musculaturii laterale a trunchiului;
– Din ortostatism, aruncarea de jos pe vertical ă și prinderea unei
mingi cu ambele mâini – dezvoltarea musculaturii membrelor
superioare, toracelui, musculaturii cefei. 1h/săpt.

Capitolul VI.
Demersul opera țional al cercet ării
VI.1. Premise generatoare de ipoteze
Cercetările științifice din ultimii ani au demonstrat importan ța unei
creșteri și dezvolt ări psiho-fizice armonioase în timpul primilor ani de via ță
care în timp au determinat o serie de principii ale educaț iei.
Premisele pe care ast ăzi le formul ăm și care stau la baza
preocupărilor noastre sunt urm ătoarele:
1. pornind de la cunoa șterea particularit ăților morfo-func ționale
specifice vârstei pre școlare și de la în țelegerea sistemului de
educaț ie preșcolar, se poate structura un tablou care s ă conducă la
identificarea solu țiilor de implementare a unor programe de
dezvoltare a capacit ăților motrice;
2. eficientizarea și diversitatea strategiilor de stimulare și dezvoltare a
copilului pre școlar implică o colaborare între diferiț i speciali ști al
cărui scop final este acela de a descoperi și valorifica poten țialul
psihomotric individual în ob ținerea performan țelor individuale în
cadrul procesului instructiv – educativ și mediuluii social;
3. în final, acest tip de educa ție psihomotric ă propus trebuie s ă
corespund ă aspirațiilor și nevoilor sociale, provoc ărilor dinamice și
complexe spre care copilul va fi tinde sau la va fi nevoit s ă se
integreze.

138

VI.2. Ipotezele cercet ării
Analiza teoretic ă și generalizarea datel or literaturii de specialitate,
realizate în cercetarea de fa ță ne demonstreaz ă că relația predare – înv ățare
– evaluare a capacit ăților motrice la pre școlari nu a constituit un domeniu de
interes pentru speciali ști, astfel încât a devenit premisa de baz ă și factor de
actualizare pentru formularea urm ătoarelor ipoteze :
1. credem c ă la vârsta pre școlară se contureaz ă două categorii de
trăsături: prima determinat ă de factorii de natur ă ereditar ă – puț in
educabil; a doua categorie care apare și se formează în urma
desfășurării procesului educativ – formativ. Dac ă vom identifica
trăsăturile educabile pentru aceast ă vârstă, atunci vom putea
îmbunătăți substan țial calitatea și eficiența procesului de formare
a preș colarilor;
2. dacă particularităț ile individuale de vârst ă și sex au suferit
schimbări sub influen ța factorilor civiliza ției moderne (nivelul de
trai, condi țiile de via ță, het
erosisul, alimenta ția, tehnologiile
moderne, automatizarea, et c.), atunci programele tradi ționale pot
fi considerate ca fiind dep ășite și deci îmbun ătățite și aduse la
nivelul exigen ței genera ției actuale de pre școlari;
3. consider ăm că în general, vârsta pre școlară și mai ales
preșcolară mare (5 – 6/7 ani) este foarte important ă pentru
dezvoltarea motricit ății copiilor și prevenirea deficien țelor fizice
și stimularea astfel a dezvolt ării capacităț ii motrice, iar prin
programele de kinetoprofilaxie trebuie valorificate o serie de
procese specifice vârstei, cum ar fi: conduita ludic ă, nevoia de
mișcare, nevoia de întrecere, nevo ia de afirmare , dezvoltarea
fizică armonioas ă, etc.

139

VI.3. Metodele de cercetare
Metodele de cercetare folosite au fost stabilite în func ție de obiectivele
cercetării, astfel:
VI.3.1. Studiul literaturii de specialitate
În scopul cunoa șterii fondului de baz ă științific din care face parte tema, cât
și a datelor noi în continu ă dinamic ă, pe care le furnizează literatura de
specialitate, am consultat o serie de lucr ări de specialitate, pe baza fi șelor
bibliografice elaborate, întocmind fi șe de extrase (analitice și sintetice) cu datele
care mi s-au p ărut a prezenta interes din punctul de vedere al temei alese.
Sursele bibliografice de interes pentru finalizarea cercet ării de față au fost
constituite din:
• aspecte și probleme circumscrise în ti tlul temei – problematica
învățământului preprimar;
• lucrări cu caracter general și particular asupra caracteristicilor
psihomotrice și somato-func ționale specifice copiilor de vârst ă
preșcolară;
• studii și cercetări științifice ce au avut drept subiect probe și teste de
evaluare a capacit ății motrice;
• studii de specialitate asupra capacit ății motrice;
• lucrări despre didactica special ă.
Consultând bibliografia de specialitate anexat ă din diferite surse
(biblioteci, adrese internet) am urm ărit decelarea unor posibilit ăți de corelare
a cunoștințelor deja cunoscute în domeniu, cu cele înc ă neexploatate, dar
validate de speciali ști.
Documentarea teoretic ă a constat în studierea problematicii
învățământului preprimar, astfel:
• analizarea particularit ăților morfo-funcț ionale specifice copiilor de
vârstă preșcolară;
• aspecte ce țin de capacitatea motric ă;
• didactic ă specială, acest lucru reflectându-se în formularea ipotezelor
cercetării.

140

VI.3.2. Metoda observa ției directe și indirecte
Metoda observaț iei am folosit-o în scopul ob ținerii de informa ții
referitoare la poten țialul psihomotric specific pre școlarilor. Dintre tipurile de
observație, am folosit:
• observa ția direct ă a subiec ților, în condi țiile activit ăților specifice
vârstei și actului educa țional;
• observa ția experimental ă, sistematic ă, organizat ă, provocat ă în timpul
aplicării în practic ă a metodelor și testelor folosite. Informa țiile obținute
au fost înregistrate în grilele de observare a unor gesturi, conduite din
cadrul fișelor de evaluare.

VI.3.3. Metoda anchetei
Această metodă a stat la baza culegerii informa țiilor pentru întocmirea
fișelor de evaluare. Convor birea cu cadrele didactice (educatoare) implicate
în procesul educaț ional ne-a oferit prilejul contur ării unui tablou general
asupra comportamentului motric al copiilor, programelor recreativ –
instructive existente, precum și a normelor metodologic e în vigoare pe baza
cărora am proiectat activit ățile specifice cercet ării.
Informațiile culese și eviden țiate în capitolul Anexe au fost urm ătoarele:
• data na șterii;
• sexul;
• mâna dominant ă;
• starea de s ănătate a copiilor (din punct de vedere clinic);
• opiniile cadrelor didactice asupra rolului activit ăților fizice corporale
(educaț ia fizică) la preșcolari;
• modalit ăți de manifestare a exerci țiului fizic pentru promovarea
sănătății în cadrul gră diniței;
• interesul manifestat de c opii, cadre didactice, p ărinți, conducerea
unității de învățământ asupra cercet ării de față.
VI.3.4. Met
oda măsurării și evaluării
În vederea stabilirii particularit ăților specifice de vârst ă și sex, a
potenț ialului biomotric cara cteristic perioade preșcolare mijlocii, precum și a
orientării interven ției viitoare prin ameliorare a programelor instructiv –
educative existente, am folosit urm ătoarele metode de m ăsurare și evaluare:

141

a. Măsurători somatice ce au vizat: evaluarea dimensiunilor
longitudinale, transversale, sagitale, circulare și ale masei corporale.
b. Măsurători func ționale ce au eviden țiat valorile principalilor
parametrii func ționali (frecven ța respiratorie și frecven ța cardiac ă);
c. Măsurători motrice folosind o fișă de evaluare „ sintetică de
apreciere a gradului de realizar e a obiectivelor specifice educa ției
fizice – SDF 3/6 ” și
d. Testul Oseretsky – Guillmann ce realizeaz ă un examen general al
motricității pentru aceast ă categorie de vârst ă.
VI.3.5. Metoda experimentului
Această metodă a constat dintr-un sistem complex de cunoa ștere a
realității, caracterizat prin utilizarea „ra ționamentului experimental” care a
permis prelucrarea datelor provenite atât din observa ții cât și din aplicarea
testelor. Prin experimentul realizat, am încercat s ă verifică m relații presupuse
(dată ca ipoteze) prin provocarea și controlul acestora.
Dintre formele de experiment cunoscute în metodologia cer
cetării
științifice, am folosit experi mentul de verificare, st ructurat pe organizarea,
dirijarea și desfășurarea în a șa fel a activit ății experimentale, încât în final, s ă
existe posibilitatea verific ării ipotezelor stabilite ini țial care se pot confirma
sau nu.
Concret, partea experimental ă a avut urm ătoarea desf ășurare:
• Etapa I (15 aprilie – 10 mai 2007) Stabilirea și aplicarea testelor de
evaluare a capacităț ii motrice la pre școlari pe e șantionul de subiec ți
selectaț i (14 subiec ți).
• Etapa a II – a (15 august – 15 septembrie 2008) Elaborarea și
aplicarea programelor de instruire diferen țiată conform rezultatelor
obținute la testarea ini țială și stabilirea astfel a diagnosticului din punct
de vedere motric.
Programele de instruire diferen țiată au vizat urm ătoarele:
– obiectivele opera ționale/obiectivele de referin ță;
– evaluare (sumativ ă) – test;
– resursele folosite: con ținutul programelor și capacitatea de
învățare;

142

– scenariu didactic: metode, ma teriale, mijloace folosite;
– evenimentele didactice folosite.
• Etapa a III – a (7 ianuarie – 30 ianuarie 2008) Realizarea testărilor
intermediare și înregistrarea datelor în fi șele individuale ale subiec ților.
• Etapa a IV – a (1 februarie – 20 mai 2008) Elaborarea și aplicarea
programelor de instruire diferen țiată conform rezultatelor ob ținute la
testarea intermediar ă și stabilirea astfel a diagnosticului din punct de
vedere motric.
• Etapa a V – a (20 mai – 15 iunie 2008) Evaluarea finală a
potenț ialului motric al subiecț ilor.
• Etapa a VI – a (15 iunie – 15 iulie 2008) Prelucrarea și interpretarea
datelor desprinse din experiment.
VI.3.6. Metoda st atistico-matematic ă
Datele ob ținute în urma m ăsurătorilor și testelor de evaluare folosite
au fost înregistrate în fi șe colective în vederea centraliz ării, prelucr ării,
comparării și stabilirii rela țiilor dintre acestea.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor au fost realizate cu ajutorul
programului de statistic ă SPSS (Statistical Package for Social Sciences),
Jaba, E., 2004, citat ă de Manole, L48., 2008.
Datorită flexibilita ții programului SPSS am put ut realiza prelucrarea
variabilelor numerice (cantitative), cât și nenumerice (atribut ive, calitative)
folosite în cercetare, care au necesitat o cuantificare diferit ă și, în consecin ță,
o reprezentare folosind scale adecvate (numerice, nominale și ordinale),
necesare pentru verificarea ipotezelor formulate ini țial.
Programul SPSS a permis realizarea urm ătorilor indici statistico-
matematici:
1. Tabelul de frecven ță: calculul distribuț iei variabilelor numerice
după frecvență în eșantionul de studiu;
2. Tabelul de asociere: prezentarea rela țiilor dintre dou ă variabile
categoriale;
3. Histograma: reprezentarea grafic ă a distribu ției statistice a unei
variabile cantitative;

48 Manole, L., (2008 ), Utilizarea rahimetriei în prevenirea și recuperarea disfunc țiilor
complexului lombo-pelvi-femural la gimnastele de performan ță, teză de doctorat

143

Datele statistice au fost reprezentate prin:
• Calcularea mediei (punctul de echilibru al unei distribu ții);
• Calcularea mediei diferenț ei dintre mediile celor două testări
(inițială și finală );
• Calcularea medianei (punctul central al unei distribu ții);
• Compararea indicatorilor tendinț ei centrale ;
• Calcularea abaterii mediei pă tratice (devia ția standard) – pentru
măsurarea dispersiei în jurul mediei;
• Calcularea deviaț iei standard a e șantionului rezultat din
diferențele celor dou ă eșantioane;
• Calcularea diferen ței intervalului de confiden țialitate de 95%;
• Testul t (Student) – pentru verificarea semnifica ției coeficientului
de corela ție.

Testul T pentru diferen ța dintre mediile a dou ă eșantioane
dependente (Paired – Samples T Test)
“Testul T pentru e șantioane perechi “ (Paired-Samples T Test) este un
alt model folosit în cercetarea clinic ă pentru compara ția a dou ă (sau mai
multe) valori m ăsurate pe aceea și subiec ți.
Deoarece se bazeaz ă pe măsurări repetate ale un ei variabile pe
aceeași subiec ți, acest model de cercetare este cunoscut ca “modelul
măsurărilor repetate” („repeated-measures design” ). Obiectivul acestui model
de cercetare este de a pune în eviden ță î n c e m ăsură o anumit ă condiție
(variabilă independent ă) corespunde unei modific ări la nivelul unei variabile
dependente.
Pentru acest model se utilizeaz ă măsurători de acela și fel, cu acela și
instrument, care produce valori exprimate în aceea și unitate de m ăsură, între
care se poate efectua un calcul direct al diferen ței.
În cazul cercet ării de față acest test a fost ap lic at pentru compararea
rezultatelor cercet ării inițiale și finale.
Utilizarea valorilor perechi în model ele de cercetare de tip înainte/dup ă
oferă informații mai bogate despre situa ția de cercetare.
Testul t trebuie s ă demonstreze c ă media diferen țelor măsurate pe
eșantionul cercet ării este suficient de departe de 0, pentru a respinge ipoteza

144

de nul și a accepta ipoteza cercet ării.
Analiza statistică descriptiv ă a componentelor deprinderilor
motrice, parametrilor antropometrici;
Output-ul rezultat din prelucrarea statistic ă cu ajutorul programului
SPSS 10.1, a fost organizat astfel:
1. perechea de variabile analizat ă;
2. mediile celor două eșantioane;
3. numărul de subiec ți luat în calcul la analiz ă din fiecare eșantion;
4. devia țiile standard ale rezultatelor fiecă rui eșantion;
5. erorile standard ale mediilor sau, mai precis, devia ția standard a
populaț iei de eșantioane de N subiec ți din care provin e șantioanele
noastre;
6. coeficientul de corela ție dintre cele dou ă variabile;
7. pragul de semnifica ție al corela ției, care este probabilitatea de
eroare atunci când afirm ăm că ar exista o legă tură între variabilele
analizate;
8. numele perechii de variabile luat ă în calcul;
9. valoarea testului t, de fapt nota t a e șantionului de diferen țe în
cadrul popula ției de e șantioane ob ținute prin diferen ța dintre
scoruri;
10. pragul de semnifica ție sau probabilitatea de eroare.
VI.3.7. Metoda grafic ă
Am folosit de asemenea, înregistrarea pe pelicul ă fotografic ă a unor
aspecte de pe parcursul activit ății de evaluare, în scopul asigur ării unu
i
suport intuitiv pentru prezentarea m ăsurătorilor efectuate.

145

VI.4. Locul, condi țiile de bază materială și durata desf ășurării
cercetării
Cercetarea s-a desf ășurat la gr ădinița nr.29 din Bac ău. În acest sens
am obț inut acceptul unit ății de învăță mânt pentru a desf ășura activit ățile de
cercetare specifice.
Durata desf ășurării cercet ării propriu-zise a fost pe o perioad ă de
aproximativ 1ani și 6luni (aprilie 2007 – iulie 2008).
Condițiile de baz ă material ă au fost urmă toarele:
– sala de activit ăți fizice corporale dotat ă cu: 7 mingi, 5 cercuri, 8
popice, b ănci;
– materialele specifice folosite în cadrul testului Oseretsky –
Guillmann, au fost urm ătoarele: 20 de piese cu diametrul de de 2
cm, bobin ă cu fir de 2m, be țe de chibrituri, minge cu diametrul de
8cm, coard ă, ciocan de jucă rie, cărți de joc (36), pix și hârtie.
VI.5. Lotul de subiec ți și eșantionul de subiec ți
Lotul de subiec ți cuprins în cercetare a fost reprezentat de copii
preșcolari cu vârsta cuprins ă între 4 – 5 ani (grupa mijlocie).
Aceștia au fost selectaț i de la gr ădinița nr. 29 din Bac ău. Numărul de
subiecți cuprinși în cercetare a fost constituit din 14 copii.
Menționăm că în perioada ini țierii testărilor (perioada de prim ăvară –
15 aprilie – 10 mai 2007), dintr-un num ăr total de 20 de copii (grupa mijlocie),
4 dintre ei au suferit boli infecto-cont agioase, care a necesitat spitalizarea
sau întreruperea frecvent ării activit ăților instructiv – educ ative din cadrul
grădiniței iar 2 dintre copii nu se încadrau în grupa de vârstă 4 – 5 ani.
Precizăm că lotul de subiec ți este omogen și cuprinde un num ăr de 7
fete și 7 băieți.

146

Tabel nr. 9 Tabel nominal cu subiec ții cuprin și în cercetare
Nr.
crt. Numele ș i prenumele Cod Vârsta cronologic ă
1. Bălan Bianca B.B. 4ani și 10luni
2. Benea Larisa B.L. 4ani și 9luni
3. Bulgaru Ariana B.A. 5ani și 5luni
4. Coforea Cosmin C.C. 4ani și 8luni
5. Florea Alexandru F.A. 5ani și 1lună
6. Pascaru Darius P.D. 5ani și 2luni
7. Năstasă Ioana N.I. 5ani și 3luni
8. Fânaru Daniela F.D. 5ani și 2luni
9. Rotaru Ana R.A. 5ani
10. Tă taru Eduard T.E. 5ani
11. Țâmpu Eusebiu Ț.E. 5ani și 2luni
12. Ursu Codrin U.C. 4ani și 11luni
13. Vaman Amalia V.A. 5ani
14. Zetu Andrei Iulian Z.A.I. 4ani și 8luni

Foto nr. 5 Subiec ții cuprin și în cercetare
În continuare anex ăm cererea adresat ă părinților copiilor și acceptul
acestora pentru ca subiec ții selectaț i să participe la acest proiect de
cercetare, precum și acceptul unit ății de învăță mânt, reprezentat de Director
Comănescu Cristina.

147

148

149

Capitolul VII.
Măsurători asupra capacit ății psihomotrice cu fixarea
unor obiective instruc ționale
În cadrul acestui capitol vo m face referire la testele și măsurătorile
folosite pentru aprecierea capacit ăților motrice la pre școlari. Preciz ăm că în
acest sens, am selectat o serie de teste și măsurători, dar cele prezentate în
acest capitol sunt din punctul nostru de vedere cele mai relevante pentru
scopul propus.
Aceste m ăsurători au vizat: mă surători somatice, funcț ionale, motrice
și psihomotrice.
VII.1. Măsurători somatice
Somatometria reprezint ă un ansamblu de m ăsurători antropometrice
pe baza c ărora, prin calcularea unor i ndici specifici, se apreciaz ă nivelul de
creștere și gradul de dezvoltare fizic ă.
Somatometria utilizeaz ă repere antropometrie strict cutanate sau
proiecții tegumentare ale unor elemente scheletale.
Măsurătorile antropometrice selectate pentru a fi utilizate în cadrul
cercetării se sistematizeaz ă astfel dup ă Cordun, M.49, 2000, p. 67 – 73:
Dimensiuni
longitudinale înălțimea, bustul, lungimea membrelor inferioare,
superioare, în ansamblu și pe segmente;
Dimensiuni
(diametre)
transversale diametrul biacromial, toraci c, bicret, bitrohanterian,
lățimea palmei, l ățimea piciorului;
Dimensiuni sagitale diametrul antero-posterior al capului, toracelui, sacro-
pubian;
Dimensiuni circulare perimetrul capului, gâtului, toracelui (repaus, inspir
forțat, expir for țat), abdomenului, bra țului, antebra țului,
șoldului, coapsei, genunchiului, gambei, gleznei;
Dimensiuni ale masei corporale greutate;

VII.1.1. Dimensiuni longitudinale
Talia

49 Cordun, M., (1999), Kinetologie medical ă, Editura Axxa, Bucure ști.

150

Instrumente : riglă/cadru antropometric, bandă metrică .
Definiție: distanța de la punctul vertex la jum ătatea distan ței dintre
cele dou ă pterioane.
Tehnică: subiectul în ortostatism, cu men ținerea tuturor segmentelor
corpului în poziț ie anatomic ă. Se marchează punctul vertex și jumătatea
distanței dintre cele dou ă pterioane, apoi cu inst rumentele precizate se
realizeaz ă măsurarea.
Bustul
Instrumente : riglă/cadru antropometric, bandă metrică .
Definiție: distanța de la punctul vertex până la linia biischiatic ă din
poziția așezat a subiectului.
Tehnică: subiectul în pozi ția așezat, cu men ținerea tuturor
segmentelor corpului în pozi ție anatomic ă. Se marcheaz ă punctul vertex și la
linia biischiatic ă și se plaseaz ă instrumentul de m ăsurat între cele două
puncte de reper.
Lungimea membrelor
Notă: întotdeauna când se efectueaz ă măsurări asim
etrice, prin
convenție, se ia în calcul partea stâng ă.
Lungimea membrului superior
Lungimea bra țului sau humerusului
Instrumente de m ăsurat : cadru antropometric/bandă
metrică/riglă/compas.
Definiție: lungimea bra țului de la articula ția scapulo-humeral ă până la
articulația radio-humeral ă.
Puncte de reper : acromionul și capul radiusului (punctul cel mai
îndepă rtat al capului radial). Deseori, este dificil de reperat acest punct, în
acest caz, se preferă utilizarea extremit ății cotului, ca punct de reper
(olecranul).
Tehnica m ăsurării: brațul subiectului cade ”liber” pe lâng ă corp. Se
identifică punctele de reper și se plaseaz ă instrumentul de m ăsurat între ele.

Lungimea antebra țului sau radiusului
Instrumente : idem lungimea bra țului.

151

Definiție: măsurarea radiusului/antebra țului, de la capul radiusului,
până la extremitatea distal ă a radiusului (apofiza stiloid ă), situat ă în
tabachera anatomic ă (delimitat ă spre partea intern ă a tendonului lungului
extensor al policelui și spre partea extern ă de scurtul extensor și lungul
abductor al policelui).
Tehnică: Pentru identificarea capul ui radiusului, subiectul î și va
susține membrul de testat liber, pe lângă corp. Pe fa ța posterioar ă a braț ului,
se repereaz ă o fosetă, palpabil ă pe marginea posterioar ă a cubitusului, sub
masa muscular ă care se inser ă pe epicondilul humeral, în afar ă și sub
tendonul tricepsului.
Indexul examinatorului p ătrunde în aceast ă fosetă, în timp ce subiectul
efectueaz ă mișcări lente de prona ție-supina ție. Se simte capul radiusului
rulând sub deget, în timp ce condilul humeral r ămâne fix.
Pentru identificarea apofizei st iloide a radiusului, subiectul î și susține
membrul de testat, flectat din cot, cu pol icele orientat în exterior (antebra ț
supinat) și va efectua mi șcări de lateralit ate ale mâinii, moment în care se
poate repera mai bine interliniul articula ției radio-carpiene, la nivelul
tabacherei anatomice.
Notă: suma dintre lungimea braț ului și antebra țului, reprezint ă
lungimea membrului superior, f ără mână și este cea care se va raporta la
lungimea membrului inferior (f ără picior), pentru c ă mâna și piciorului nu pot fi
comparate prin m ăsurare.
Lungimea mâinii
Instrumente : rigla sau banda metric ă.
Repere : jumă tatea distan ței dintre linia care une ște apofizele stiloide
ale radiusului și cubitusului, pe fa ța palmar ă a pumnului și punctul cel mai
îndepă rtat al mediusului.
Tehnică: subiectul cu antebra țul orizontal, mâna în prelungirea
antebraț ului, în supina ție, degetele în extensie. Rigla se a șează paralel cu
axa mâinii, între punctele de reper.

Lungimea membrului inferior

152

Lungimea coapsei sau a femurului
Instrumente : riglă/cadru antropometric, bandă metrică .
Definiție: distanța spină iliacă antero-superioar ă (SIAS) – interliniul
articular al genunchiului.
Puncte de reper : SIAS și punctul tibial lateral. Cel din urm ă se
depisteaz ă astfel:se pornește de la reperarea fosetei patelare externe,
plasată între tibia, marginea extern ă a tendonului rotulian și condilul extern
femural. Policele plasat în aceast ă fosetă alunec ă dinspre marginea
superioar ă a tibiei spre exterior și în spate, pân ă când este blocat de peroneu
și ligamentul lateral extern al genunchiului, care se inser ă pe acest os.
Pentru o mai bună precizie, se poate cere subiectului s ă flecteze genunchiul.
Notă: unii autori sus țin că scăzând 7% din valoarea m ăsurătorii, se
obține valoarea real ă a lungimii femurului. Dar și aceasta depinde de fapt, de
corectitudinea efectu ării măsurătorii.
Lungimea gambei sau tibiei
Instrumente : rigla/banda metric ă.
Definiție: l ungimea tibiei.
Puncte de reper : interliniul articular al genunchiului, pe fa ța internă a
genunchiului și extremitatea inferioar ă a maleolei interne și nu proeminen ța
laterală. Se identifică originea ligamentului lateral intern al gleznei (între
maleola intern ă și apofiza calcaneului). Policele va aluneca pe ligament spre
înapoi și deprimând țesuturile spre în sus. El va lua contact în acest fel cu
planul profund al ligamentului, exact în pun ctul extrem al mal eolei interne. Se
notează cu creionul dermatograf.
Se poate face și m ăsurarea indirect ă, scăzând din distan ța articula ției
genunchiului – sol, maleol ă internă – sol.
Lungimea piciorului
Instrumente : soclu gradat, rigl ă sau band ă metrică.
Punctele de reper folosite: extremitatea posterioar ă a talonului și
extremitatea halucelui sau dup ă caz a extremit ății celei mai proeminente,
între punctele pterion și acropodion.
Măsurarea se face ” în încărcare”, repartizarea uniform ă a greut ății
corpului pe ambele picioare, cu subiectul în ortostatism, plasând talonul la un

153

reper fixat. M ăsurarea se face direct, pe soclu gradat sau, în lips ă, folosind o
riglă pentru delimitarea extremit ății halucelui și calcaneului, marcându-se
acest punct și măsurând apoi distan ța dintre cele dou ă puncte marcate.
VII.1.2. Dimensiuni transversale (l ățimi)
Notă: Cu excep ția primelor 3 l ățimi la care m ăsurarea se efectueaz ă
cu banda metric ă, restul lățimilor se m ăsoară cu compasul antropometric.
Dimensiuni
transversale (lăț imi) Descrierea m ăsurării
Lățimea palmei – distanța dintre punctele metacarpian radial și
ulnar, cu degetele abduse;
Lățimea piciorului – distanța dintre punctele metatarsian tibial și
fibular;
Diametrul
biacromial – între punctele acromiale; pozi ția subiectului este
în ortostatism cu memb rele superioare pe lâng ă
trunchi.
– Măsurarea se realizeaz ă din spatele subiectului;
Diametrul toracic – între fețele laterale ale toracelui, la intersec ția
liniei medioaxilare cu punctul costal cel mai proeminent (coasta a 5-a).
– Măsurătorile se realizeaz ă la sfâr șitul unei
expirații normale;
Diametrul bicret (iliocretal) – între porț iunile cele mai laterale ale crestelor
iliace;
Diametrul bitrohanterian – între punctele trohanteriene, care vor fi mai întâi
evidențiate;
– subiectul se afl ă în ortostatism, cu c ălcâiele
apropiate;
VII.1.3. Dimensiuni sagitale
Notă: aceste dimensiuni se efectueaz ă cu compasul antropometric.
Pentru respectarea propor țiilor corpului aceste dimensiuni trebuie s ă
înregistreze acelea și valori.
Dimensiuni sagitale Descrierea m ăsurării
Diametrul antero-posterior al capului – între glabelă și protuberan ța occipital ă externă
(opistocranion);
– subiectul se afl ă în ortostatism, cu capul în
poziție vertical ă;
Diametrul antero-
posterior al toracelui – între punctul mezosternal și apofiza spinoas ă
vertebrală corespunz ătoare planului orizontal al
compasului;

154

Diametrul sacro-
pubian – între punctele sacral (baza sacrului) ș i simfizar
(simfision).
VII.1.4. Dimensiuni circulare (perimetre)
Notă: aceste dimensiuni se efectueaz ă cu banda metric ă.
Dimensiuni circulare
(perimetre) Descrierea m ăsurării
Perimetrul capului – între opistocranion și glabelă, fără a trece banda
metrică peste ochi;
Perimetrul gâtului – se măsoară în porțiunea cea mai sub țire, exact
deasupra proeminen ței cartilajului tiroid în partea
anterioar ă a gâtului. Capul trebuie s ă fie în
rectitudine și mușchii capului relaxa ți;
Perimetrul toracelui
– în repaus – se măsoară în porțiunea cea mai mare, respectiv
sub axilă; banda metric ă se plaseaz ă posterior
sub vârful omopla ților, iar anterior la baza
apendicelui xifoid, în cazul b ărbaților, și la nivelul
articulației coastei a 4-a cu sternul la femei.
– subiectul trebuie s ă respecte urm ătoarele
condiț ii: să respire liniștit abdominal, s ă nu
privească modul de realizare a m ăsurătorii
(deoarece se poate modifica pozi ția toracelui); în
inspirație – se m ăsoară cu banda metric ă în
aceeași poziție ca și în repaus; în expira ție –
idem dar dup ă o expira ție profund ă;
Perimetrul abdominal – se măsoară poziționând banda metric ă orizontal,
la nivelul omfalionului;
Perimetrul bra țului – se mă soară la baza „V-ului” deltoidian;
Perimetrul antebrațului – se măsoară la nivel proximal, f ără să
depășească 6 cm de la punctul radial; membrul
superior este lângă trunchi, cu antebra țul orientat
în supina ție;
Perimetrul articula ției
pumnului – se măsoară la nivelul proceselor stiloide ale
radiusului și ulnei;
Perimetrul șoldului – banda metric ă se pozi ționează la nivelul
punctului gluteal, iar anterior la nivelul simfizei
pubiene;
Perimetrul coapsei – banda metric ă se pozi ționează orizontal, exact
sub fese (ultimul pliu fesier); m ăsurarea va avea
loc în ortostatism, cu membrele inferioare u șor
depărtate și greutatea corpului egal distribuit ă pe
ambele picioare;
Perimetrul
genunchiului – banda metric ă se pozi ționează orizontal peste
linia median ă a patelei; mu șchii coapsei trebuie
să fie relaxa ți, genunchii extin și, greutatea

155

corpului egal distribuit ă pe ambele picioare;
Perimetrul gambei – se măsoară în zona cea mai proeminent ă
evidențiată, mai întâi, prin ridicarea subiectului
pe vârfuri;
Perimetrul maleolar
sau al gleznei – se măsoară în partea cea mai îngust ă a gleznei,
deasupra sfirionului tibial.
VII.1.5. Dimensiuni ale masei corporale
Greutatea – rezultat ă din suma elementelor organismului uman
respectiv masa scheletului, mu șchilor, țesutului adipos, masa organelor
interne, cantitatea de ap ă. Din greutate, scheletul reprezint ă 15-20%.
Greutatea prezint ă variații în timpul zilei. Aceste varia ții pot fi între 200g/zi la
copilul mic și nou născut, pân ă la 1 kg. 600 grame la adult, date de gradul de
umplere a intestinelor, vezici i urinare, de pierderile de ap ă din timpul zilei,
transpira ție, stare de repaus, dup ă efort fizic.
Tehnica de m ăsurare – după ce s-a verificat cântarul, subiectul complet
dezbrăcat sau cu mini m de vestimenta ție se așează pe cântar. Se evită
balansul subiectului pe câ ntar. Contactul trebuie f ăcut cu toat ă talpa și pe
ambele picioare. Se prefer ă efectuarea acestei m ăsurători diminea ța, înainte de
masă și după golirea intestinelor și vezicii urinare. Pentru a avea o imagine
completă a dezvoltă rii subiectului respectiv, greutat ea se va raporta la talie.
Pentru copii, îns ă, formula dup ă care se apreciaz ă raportul dintre
greutate și talie este cea a lui Lorentz redat ă astfel ( de Ostrovski ) citată de
Balint, T50. :
– Copiii între 2 – 6 ani: G = (T- 100) – [ (T-123) × 0, 7]

50 Balint, T., (2006), Ki netoterapia – alternativ ă în combaterea obezit ății, Editura EduSoft, Bac ău

156

VII.2. Măsurători func ționale
VII.2.1. Frecven ța cardiac ă
Definiție: Pulsul arterial reprezint ă senzaț ia de șoc perceput ă la
palparea unei artere s uperficiale, comprimat ă incomplet pe un plan rezistent
la nivelul arterelor: radial ă, temporal ă superficial ă, carotid ă, humeral ă,
femurală, pedioas ă (poplitee).
Formarea pulsului arterial – se creeaz ă un sincron cu sistolele
ventriculare, pere ții arteriali sunt destin și ritmic prin volumul de sânge
expulzat din ventriculul stâng și aortă; destinderea pere ților arteriali se
propagă odată cu coloana de sânge sub form ă de undă pulsatilă.
Caracteristicile frecvenț ei cardiace:
– la adultul s ănătos, în repaus pulsul este de 60 – 80 b/min.;
– la nou-născut variază de la 130 – 140 b/min.;
– frecvența cardiac ă variază după sex, vârst ă, înălțimea corpului,
tipul de efort, stare emo țională, poziția corpulu i, temperatura
corpului, a mediul ui ambiant, etc.;
– frecvența cardiac ă crește la schimbarea pozi ției corpului din
decubit dorsal în șezând și apoi în stând;
– frecvența cardiac ă se accelereaz ă în cazul unui efort fizic sau
psihic mai intens.
VII.2.2. Frecven ța respiratorie
Definiție: Aportul de oxigen necesar proces elor vitale ale organismului
se asigur ă prin respira ție.
Respirația constă dintr-o succesiune ritmic ă de inspiraț ii și expira ții. În
stare normală , respiraț ia se face liniștit f ără nici un efort. Mi șcările cutiei
toracice sunt simetrice, ritmice, abia vizibile.
Elementele care trebuie urm ărite la măsurarea frecven ței respiratorii:
– tipul respirator;
– simetria mi șcărilor respiratorii;
– amplitudinea mi șcărilor respiratorii;
– frecvența mișcărilor respiratorii.

157

Caracteristici:
– la bărbați, frecven ța respiratorie normal ă este de 16 resp./min;
– la femei este de 18 – 20 resp./min.;
– activitatea muscular ă necesită un efort mai mare de oxigen și
provoacă creșterea frecvenț ei respiratorii;
– în timpul somnului frecven ța respiratorie scade sub cea din timpul
stării de veghe;
– frecvența respiratorie crește în paralel cu cre șterea temperaturii
mediului ambiant;
– în mod normal exist ă un raport de 4:1 între frecven ța cardiac ă și
cea respiratorie.
VII.3. Măsurători motrice
Una dintre problemele cele mai spinoase cu care se confrunt ă la ora
actuală învățământul preșcolar în cazul activit ăților de educa ție fizică, o
constituie evaluarea obiectiv ă a gradului de realiz are a obiectivelor
educaț ionale specifice de c ătre fiecare dintre membrii grupului formal.
Dificultățile de apreciere exact ă a volumului de elemente însu șite în mod
corespunz ător de c ătre preșcolar (dificult ăți amplificate de lipsa unei
metodologii bine puse la punc t pentru verificarea cuno ștințelor) provoac ă,
implicit, și greutăți notabile în evaluare.
Autorii Sab ău, E., Drăgoi, C. și Sabău, L.51, p. 61 – 97, au propus îns ă
o fișă de evaluare „ sintetică de apreciere a gradului de realizare a
obiectivelor specifice educa ției fizice – SDF 3/6 ”.
Această fișă, permite:
– evaluarea mai riguroas ă a cuantumului de deprinderi dobândite pe
parcursul perioadei pre școlare;
– aprecierea, de o manier ă cât mai exact ă, a eficien ței metodelor și
procedeelor folosite pentru îmbun ătățirea sau cre șterea nivelului
de deprinderi motrice.

51 Sabău, E., Dr ăgoi, C., Sab ău, L., (1989), Educația fizică la preșcolari , Editura Sport –
Turism, Bucure ști.

158

Structura fi șei SDF 3/6:
– se compune dintr-un inventar de deprinderi motrice de baz ă, pe
care se presupune c ă preșcolarul trebuie s ă și le însu șească până
la sfârșitul acestei perioade;
– cuprinde un bagaj de deprinderi motr ice strâns corelate cu nivelul
mediu de dezvoltare biomotric ă a preșcolarilor;
– pentru fiecare dintre aceste dep rinderi, au fost depistate, gre șeli
tipice, vârsta la care acestea di spar de obicei, respectiv, vârsta
până la care acestea au un caracter firesc și ca atare nu sunt
expresia unor disfunc ții apărute în dezvoltare sau a unor
insuficien țe în organizarea și desfășurarea activit ăților fizice;
Fișa SDF 3/6, se compune din:
– lista itemilor fi șei, respectiv lista deprinderilor motrice de baz ă
avute în vedere;
– descrierea fiec ărei deprinderi în parte, cu urm ătoarea structur ă:
prezentarea concis ă a modului corect de execu ție a respectivului
complex de mi șcări, enumerarea erorilor de execu ție care apar cu
cea mai mare frecven ță la preșcolar;
– deprinderile motrice sunt structurat e în 7 grupe, divizate la rândul
lor în mai multe sec țiuni; fiecare sec țiune, debuteaz ă cu un item –
țintă care este urmat întotdeauna de descrierea, manierea în care
preșcolarul trebuie s ă-l exec
ute;
– urmează itemii intermediari ai procesului de însu șire a deprinderii
respective, fazele care premerg înv ățarea corect ă a acesteia.
Fișa SDF 3/6, se compune din 36 de sec țiuni distincte, astfel:
Nr.crt. Deprinderea motric ă
1. Mers obi șnuit
2. Mers ritmat
3. Mers spre o direc ție indicat ă
4. Mers pe vârfuri
5. Mers pe că lcâie
6. Mers cu ocolirea unor obstacole
7. Mers cu p ășirea peste obstacole
8. Mers în echilibru

159

9. Mers pe plan înclinat
10. Alergare obi șnuită
11. Alergare în ritm variat
12. Alergare spre o direc ție indicat ă
13. Alergare cu ocolirea unor obstacole
14. Alergare cu p ășire peste obstacole
15. Săritură cu desprindere de pe ambele picioare
16. Săritură cu desprindere de pe un picior
17. Săritură în adâncime (de pe o suprafa ță ridicată de la sol cu
aterizare în sprijin ghemuit)
18. Săritură în lungime de pe loc
19. Săritură în lungime cu elan
20. Săritură în înălțime de pe loc
21. Săritură în înălțime cu elan
22. Săritură de pe loc cu atingerea unui obiect suspendat
23. Aruncare de joc cu ambele mâini
24. Aruncare cu ambele mâ ini de deasupra capului
25. Aruncare cu o mână de la um ăr
26. Aruncare cu ambele mâini de la piept
27. Prindere cu ambele mâini jos
28. Prindere cu ambele mâini la piept
29. Prindere cu ambele mâ ini deasupra capului
30. Târâre din culcat faci al cu deplasare alternativ ă a membrelor
superioare și inferioare
31. Târâre pe abdomen cu sprijin în antebra țe și împingere în vârful
picioarelor
32. Târâre din culcat dorsal
33. C ățărare liber ă la scara fix ă
34. Coborâre liber ă la scara fix ă
35. C ățărare cu ajutorul membrelor superioare și inferioare pe banca
înclinată
36. C ățărare la scara fix ă cu deplasare lateral ă
Dintre cele 36 de sec țiuni am selectat 26 care corespund obiectivelor
specifice grupei de vârst ă mijlocii la care a avut loc testarea ini țială.
În continuare vom realiza o descriere a fiec ărei secțiuni cuprinzând
executarea corect ă a acelei deprinderi motrice, evaluarea și cotarea în
procente a gravit ății greșelilor.

160

Tab. nr. 10 Deprinderile motrice – descrierea execut ării corecte,
evaluarea și cotarea în procente a gravit ății greșelilor
Mers Secțiunea Executarea corectă Evaluarea
Procent
1. inconsecven ță în pă strarea
direcției; 20%
2. poziția incorect ă a corpului (spate
rotund, cifotic); 20%
3. lipsa fazei de zbor, a balansului în
timpul mersului – mers târât; 20%
4. în timpul atacului cu talonul,
orientarea picioarelor spre interior; 20%
5. mers leg ănat, „ marinăresc”- corpul
execută un ușor balans lateral, de
obicei de partea piciorului care
execută atacul cu talonul; 10%
6. lipsa coordon ării între membrele
superioare și inferioare; 10%1. Mers obi șnuit – poziția corpului: spatele
drept, pieptul proiectat înainte, umerii tra și în jos
și spre înapoi, capul
drept, privirea înainte;
– se men ține un tonus
muscular normal;
– mișcarea membrelor
superioare: balansarea
liberă , lejeră a membrelor
superioare pe lâng ă corp;
– mersul respect ă cele IV
faze specifice de
deplasare (atacul cu talonul, pozi ția medie,
desprinderea și balansul).
7. executarea corect ă a mersului. 100%
1. inconsecven ță în pă strarea
direcției; 20%
2. poziția incorect ă a corpului (spate
rotund, cifotic); 20%
3. lipsa fazei de zbor, a balansului în
timpul mersului – mers târât; 20%
4. în timpul atacului cu talonul,
orientarea picioarelor spre interior; 20%
5. mers leg ănat, „ marinăresc”- corpul
execută un ușor balans lateral, de
obicei de partea piciorului care execută atacul cu talonul; 10%

6. lipsa coordon ării între membrele
superioare și inferioare; 10%2. Mers ritmat – poziția segmentelor
corpului este aceea și ca
în secvenț a anterioar ă,
deosebirea const ă în
contactul cu solul
(pășirea) accentuat ă.

7. executarea corect ă a mersului. 100%
1. confuzii și dificultăț i de orientare
în spaț iu (plecarea în direc ție
greșită); 40%3. Mers spre o
anumită direcție
indicată – schimbarea direc ției de
deplasare se realizeaz ă
printr-o u șoară întoarcere
pe vârful piciorul de atac,
urmată de orientarea
întregului corp spre noua
direcție.
2. paș i suplimentari în momentul
schimbă rii direcției (oprire în mai
mulți timpi); 40%

161

3. lipsa coordon ării membrelor
superioare cu membrele
inferioare în momentul schimb ării
traseului; 20%
4. executarea corect ă a mersului. 100%
1. păș ire pe vârf cu revenire rapid ă
în sprijin pe toat ă talpa; 40%
2. menținerea piciorului de atac în
poziție corectă , iar cel din plan
posterior ră mâne în sprijin pe
toată talpa; 40%
3. inconstan ță în men ținerea pozi ției
corecte a piciorului în momentul deplasării (alternarea p ășirilor pe
vârf cu cele pe toat ă talpa); 20%4. Mers pe vârfuri – contactul cu solul se
realizeaz ă numai pe
vârfurile picioarelor (baza articulaț iilor metatarso-
falangiene), membrele
superioare ridicate (flectate) deasupra
capului.

4. executarea corect ă a mersului. 100%
1. dificult ăți în men ținerea pozi ției
pe călcâi (pentru ambele sau
numai pentru unul din c ălcâie) –
pierderea echilibrului; 60%
2. dificult ăți în menținerea piciorului
din plan posterior în sprijin pe călcâie; 40%5. Mers pe c ălcâie – poziția corpului: trunchiul u șor
flectat, capul drept privirea
înainte;
– mișcarea membrelor
superioare: liber ă, opusă
membrului inferior (anterior);
– în cazul acestui tip de
mers, membrele superioare au o mare
importan ță în men ținerea
echilibrului și asigurarea
stabilității; pășirea se
execută pe călcâie, fă ră
rulare cu genunchiul extins. 3. executarea corect ă a mersului.
100%
1. lipsa pozi ției corecte a corpului
în momentul trecerii pe lâng ă
obstacol (rigiditate); 50%
2. lipsa alternă rii ocolirii unui
obstacol (dreapta – stânga); 50%6. Mers cu
ocolirea unor
obstacole – se realizeaz ă în manierea
descrisă la secțiunea 1,
cu singura diferen ță că în
momentul ocolirii
obstacolului, corpul se
înclină ușor spre partea
în care se face ocolirea. 3. executarea corect ă a mersului. 100%
1. oprirea înaintea obstacolului
urmată uneori de o uș oară
dezechilibrare; 40%
2. ridicare insuficient ă a membrului
inferior (p ășire prea scurtă ); 40%
3. dezechilibrare în momentul
trecerii greutății de pe un picior pe celălalt; 20%7. Mers cu p ășire peste
obstacole – mers normal până în
dreptul obstacolului urmat de o scurt ă oprire ș i
ridicarea membrului
inferior de atac, cu genunchiul flectat.
– se realizeaz ă în continuare
pășirea peste obstacol și
atingerea solului (de cealaltă parte a reperului,
cu toată talpa concomitent 4. executarea corect ă a mersului. 100%

162

cu deplasarea greut ății
corpului pe piciorul din
față (ceea ce faciliteaz ă
trecerea peste obstacol a
piciorului din spate).
– poziția corpului: u șor flectat,
privirea înspre obstacol.
– poziția membrelor
superioare: abduse la 90°
pentru men ținerea mai
bună a echilibrului.
1. tendinț a de a păș i normal, nu pe
aceeași linie, ceea ce conduce
la frecvente depăș iri ale limitelor
laterale ale suprafe ței prevăzute; 20%
2. deplasarea corect ă „în linie” dar
fără realizarea fazelor de mers
corespunz ătoare; 10%
3. deplasare cu eviden țierea
tonusului crescut al musculaturii (prezența rigidității); 10%
4. poziție incorect ă, privirea
urmărește continuu sau
intermitent mi șcarea picioarelor; 10%
5. realizarea corectă a mersului în
echilibru pe suprafa ță redusă de
sprijin, dar numai pe sol; 10%
6. dificult ăți apă rute în timpul
mersului în echilibru pe o suprafață de sprijin mai sus față
de nivelul solului; 10%
7. tendinț a de concentrare a aten ției
asupra pășirii propriu-zise; 10%
8. dezechilibr ări frecvente datorit ă
tonusului muscular exagerat (fără posibilități de redresare); 10%
9. dezechilibr ări uș oare (parț iale),
urmate de redres ări rapide; 10%8. Mers în echilibru pe o linie trasat ă pe sol – 30 cm – spre deosebire de mersul obișnuit, la mersul în
echilibru, deplasarea (pășirea) se efectueaz ă
„în linie”, piciorul de atac
(anterior) situându-se pe
aceeași linie cu piciorul
de sprijin (posterior).
– trunchiul este drept, membrele superioare
abduse sau oblic-jos.
– nu se admite urm ărirea
deplasării cu privirea
(capul drept, privirea
înainte).

10. executarea corect ă a mersului. 100%9. Mers pe un plan
înclinat – 30 – 40 cm – capul și trunchiul sunt
ușor flectate pentru
menținerea echilibrului.
– celelalte elemente ale corpului men țin o pozi ție
ca cea din timpul mersului obi șnuit.
1. menținerea pozi ției capului ș i
trunchiului ca cea de la mersul obișnuit (ceea ce duce la
dezechilibră ri și căderi pe
spate); 40%

163

2. flexia exagerată a capul și
trunchiul (uneori prin sprijinirea
vârfurilor degetelor mâinilor pe suprafaț a de deplasare); 30%
3. dezechilibr ări uș oare datorită
poziției încordate a corpului
(unghi fluctuant format de
acesta cu suprafa ța de sprijin a
planului înclinat); 30%
4. executarea corect ă a mersului. 100%
Alergare
1. alergare pe toată planta –
alergare „tropă ită”; 20%
2. poziție incorect ă a corpului
(flectat); 20%
3. alergare cu orientarea vârfurilor
picioarelor spre interior; 10%
4. balans lateral al corpului, de
obicei de partea membrului inferior de atac – alergare
„legă nată”; 10%
5. faza de zbor redus ă sau
realizată defectuos; 10%
6. lipsa coordon ării între membrul
superior opus cu membrul
inferior care realizeaz ă atacul cu
talonul; 10%
7. poziția incorect ă a membrelor
superioare în timpul alerg ării
(balansarea exagerat ă sau
dezordonată a braț elor, etc.); 10%
8. tonus muscular exagerat, în
special al musculaturii umerilor (umeri ridicaț i) – alergare
„rigidă”; 10%10. Alergare obi șnuită – este caracteristic ă
existența fazei de zbor.
– atacul cu talonul piciorului anterior este precedat de faza de desprindere a
piciorului posterior și
astfel are loc propulsia
corpului prin deplasarea centrului de greutate din plan posterior c ătre cel
anterior.
– mișcarea membrelor
superioare este de asemenea bra ț – picior
opus, coatele uș or
flectate, articula țiile
mâinilor u șor flectate,
palma în form ă de căuș.
Inspiraț ia se realizeaz ă
pe nas, expira ția pe gur ă.
Observa ție: copii sub 5
ani pot prezenta o inspirație și expira ție
bucală.

9. executarea corect ă a alergării. 100%
1. dificult ăți în respectarea ritmului
impus; 40%
2. alternarea progresiv ă a
corectitudinii mi șcării o dată cu
accelerarea ritmului; 40%
3. lipsa promptitudinii în
schimbarea ritmului (modific ări
lente ale tempoului ini țial); 20%11. Alergare în ritm variat – succesiunea miș cărilor
descrise la sec țiunea
anterioară r ămâne
nemodificată .

4. executarea corect ă a alergării. 100%

164

1. lipsa orientă rii în spaț iu; 40%
2. oprirea din alergare și executarea
întoarcerii pe loc dup ă care se
continuă alergarea; 40%
3. ușoare dezechilibr ări în
momentul schimb ării direcției de
alergare; 20%12. Alergare spre o
anumită direcție indicat ă schimbarea direc ției se
face f ără modificarea
tempoului de alergare, cu
o uș oară înclinare a
corpului în momentul
modificării direc ției de
deplasare.

4. încetinirea sesizabil ă a
tempoului de alergare. 100%
1. denaturarea mi șcării în
momentul ocolirii obstacolului (mișcări exagerate de membre
superioare, mai ales în lateral – mișcări necesare, men ținerii
echilibrului, diminuarea
amplitudinii fazei de zbor,
micșorarea evident ă a paș ilor
etc); 40%
2. tendin ța de a păș i în momentul
ocolirii, în mod exagerat, pe marginile interioare sau exterioare
ale tălpii; 40%
3. rigiditatea trunchiului (absen ța
înclinării ușoare pe partea
ocolirii); 20%13. Alergare cu ocolirea unor obstacole – singura modificare, fa ță
de succesiunea de
mișcări prezentată la
secțiunea 10, const ă în
modificarea pozi ției
corpului în momentul în care copilul se gă sește în
dreptul obstacolului (înclinare u șoară în
partea în care se afl ă
acesta).

4. executarea corect ă a alergă rii. 100%
1. oprirea din alergare înaintea
obstacolului; 20%
2. ocolirea obstacolului; 20%
3. depășirea obstacolului prin
simpla pășire; 20%
4. dezechilibr ări uș oare în
momentul trecerii greutății corpului de pe un picior pe
celălalt; 20%
5. faza de zbor neadaptată (zbor
prea scurt sau insuficient de înalt); 20%14. Alergare cu p ășire peste obstacole – piciorul care p ășește se
ridică suficient pentru a
permite trecerea peste
obstacol; sprijinul se
execută pe vârful
piciorului.
– în momentul dep ășirii
obstacolului (trecerii
greutății de pe un picior
pe celălalt), trunchiul se
află într-o uș oară flexie.

6. executarea corect ă a alergă rii. 100%

165

Săritura
1. săritură rigidă (realizată mai ales
prin simpla împingere în
membrele inferioare, f ără flexia
corespunz ătoare a genunchilor); 30%

2. săritură cu balansare
necorespunz ătoare a membrelor
superioare (balans prematur sau întârziat); 20%

3. aterizare dură (pe toată talpa
fără sau cu flexia întârziată a
genunchilor); 20%

4. aterizare asincron ă (picioarele nu
ating solul concomitent); 10%
5. dezechilibrare la aterizare; 10%
6. dezechilibrare dup ă câteva
sărituri succesive; 10%15. Săritură cu desprindere de
pe ambele picioare – ca la orice s ăritură,
mișcarea conț ine 4 faze:
elanul, b ătaia, zborul ș i
aterizarea.
– elanul se execut ă prin
flectarea trunchiului, genunchilor a piciorului pe gamb ă, balansarea
simultană a membrelor
superioare;
– bătaia are loc prin
contracția mu șchilor
extensori a membrelor
inferioare;
– aterizarea se face pe
vârfuri, concomitent, cu o
ușoară flexie a
genunchilor (care are rolul de amortizare a
contactului direct cu
solul). 7. executarea corect ă a săriturii. 100%
1. dezechilibrare în faza de elan
(datorită flectării exagerate a
genunchiului sau balans ării prea
mari a membrelor inferioare); 50%

2. dezechilibrare la aterizare; 30%
3. dezechilibrare dup ă câteva
sărituri succesive; 20%16. Săritură cu desprindere de
pe un picior – elanul se execută în
acelaș i mod descris în
secțiunea precedent ă,
dar de pe un picior (cel
„îndemânatic”, de obicei), ceea ce ridic ă unele
probleme legate de menținerea echilibrului.
– aterizarea se face pe
acelaș i picior, pe vârf,
concomitent cu o u șoară
flexie a genunchiului. 4. executarea corect ă a săriturii. 100%
1. tendinț a este de coborâre, în loc
de săritură; 40%
2. dezechilibrare în faza de elen
(prin flexia exagerat ă a
trunchiului); 30%
3. aterizare rigidă (pe toat ă talpa,
fără flexia suficient ă a
genunchilor); 20%
4. flexia exagerată a genunchilor la
aterizare (sau lipsa sincroniz ării
mișcărilor cu momentul
contactului cu solul), ceea ce atrage după sine o
dezechilibrare accentuat ă
(cădere la aterizare); 10%17. Săritură în adâncime (de pe o suprafa ță
ridicată de la sol cu aterizare în sprijin ghemuit) – elanul se realizeaz ă prin
flexia accentuată a
genunchilor și împingerea
în vârfuri.
– corpul este u șor flectat,
membrele superioare sunt men ținute paralel cu
solul.
– desprinderea faciliteaz ă
orientarea lor în plan posterior ș i oblic jos.
– aterizarea se efectueaz ă
cu flexia accentuată a
genunchilor pân ă în
sprijin ghemuit cu
palmele pe sol.
5. executarea corect ă a săriturii. 100%

166

1. săritură rigidă (insuficienta flexie
a genunchilor); 30%
2. săritură fără sau cu balansarea
necorespunz ătoare a membrelor
superioare; 20%
3. fază de zbor scurt ă; 20%
4. aterizare dură (pe toată talpa, cu
flexia insuficient ă sau întârziată
a membrelor inferioare); 10%
5. dezechilibrare în faza de zbor
(datorită poziției încordate a
corpului); 10%

6. dezechilibrare la aterizare; 10% 18. Săritură în lungime de pe loc – elanul se execut ă prin
flectarea trunchiului,
genunchilor a piciorului
pe gamb ă, balansarea
simultană a membrelor
superioare;
– bătaia are loc prin
contracția mu șchilor
extensori a membrelor
inferioare;
– aterizarea se face pe
vârfuri, concomitent, cu o
ușoară flexie a
genunchilor (care are
rolul de amortizare a contactului direct cu
solul). 7. executarea corect ă a săriturii. 100%
1. dificultăț i în realizarea zborului cu
membrul superior flectat (ridicare
în contratimp, sau nu se
desprinde); 30%
2. dezechilibrare în momentul
ridicării brațului; 30%
3. ratarea atingerii obiectului; 20%
4. săritura se execut ă sub obiect
sau îl dep ășește în faza de zbor; 10%
5. dezechilibrare la aterizare; 10%19. Săritură de pe loc cu atingerea
unui obiect suspendat – desprinderea de pe sol
se face cu membrele
inferioare apropiate, prin flexia genunchilor și
împingerea în ambele membre inferioare la care concură și balansarea
energică a membrelor
superioare.
– înălțimea la care se poate
afla un obiect suspendat
este între 50 cm – 1 m
față de înă lțimea
copilului. 6. executarea corect ă a săriturii. 100%
Aruncare
1. corpul rigid, flexia incomplet ă a
membrelor inferioare ș i
superioare (aruncare nesigur ă,
scurtă); 40%
2. dezechilibrare în momentul
aruncării (corpul realizeaz ă o
flexie exagerată ); 30%
3. aruncare urmată de efectuarea
unui pas scurt (anterior) pentru
evitarea dezechilibr ării; 20%
4. flexia exagerată a corpului pe
direcția de aruncare; 10%20. Aruncarea mingii cu ambele
mâini de jos – stând cu membrele
inferioare u șor depărate
până la nivelul umerilor,
mingea este ținută între
palme la nivelul taliei, cu coatele u șor flectate.
– pentru a realiza aruncarea
propriu-zis ă, corpul se
apleacă ușor înainte,
coatele u șor flectate,
mingea se duce în jos și
înspre coapse, dup ă care,
printr-o mi șcare bruscă se
îndreaptă corpul ș i se
extind genunchii odată cu
ducerea membrelor
superioare în flexie de 90° și eliberarea astfel a
mingii.
5. executarea corect ă a aruncării. 100%

167

1. aruncarea rigid ă; 30%
2. „împingerea” mingii din dreptul
umărului (pozi ție incorect ă a
membrului cu care se execută
aruncarea); 20%
3. poziție incorectă a umerilor; 20%
4. dezechilibrare în momentul
aruncării; 20%
5. dezechilibrare în momentul
aruncării compensat ă prin
efectuarea unui pas mic
anterior; 10%21. Aruncarea mingii cu o mână
de la umă r – stând cu membrele
inferioare u șor depărate
până la nivelul umerilor,
membrul inferior opus brațului de aruncare u șor
flectat, cu vârful orientat pe direc ția de aruncare;
trunchiul drept, greutatea egal repartizată pe
ambele picioare;
– membrul superior de
aruncare u șor flectat.
6. executarea corect ă a aruncării. 100%
1. scă parea mingii în momentul
aruncării; 30%
2. poziție inițială incorect ă (coatele
prea apropiate, priz ă
defectuoas ă); 20%

3. împingerea insuficient ă a mingii
(traiectorie pronunț at
descendent ă); 20%

4. dezechilibrare în momentul
aruncării; 20%
5. dezechilibrare în momentul
aruncării compensat ă prin
efectuarea unui pas mic
anterior; 10%22. Aruncarea mingii cu dou ă mâini
de la piept – stând cu membrele
inferioare u șor depărate
până la nivelul umerilor,
mingea este ținută între
palme la nivelul pieptului, cu coatele u șor flectate și
abduse.
– aruncarea se realizeaz ă
cu extensia articula țiilor
membrelor superioare.

6. executarea corect ă a aruncării. 100%
Prindere
1. scăparea mingii (lipsa de
sincronizare a mi șcării de
prindere cu traiectoria parcurs ă
de minge, realizarea incorect ă a
momentului de amortizare); 30%

2. scă parea mingii (coatele și
antebrațele mult dep ărtate de
trunchi, palmele mult dep ărtate
între ele, membrul superior în
ansamblu rigid); 20%
3. poziție defectuoas ă a trunchiului
(flexia sau extensia trunchiului
în momentul prinderii sau
trunchiul mult prea rigid); 20%
4. repartizarea greutății corpului pe
călcâie; 20%
5. dezechilibrarea corpului în
momentul prinderii; 10%23. Prinderea mingii cu dou ă mâini de jos – din stând, u șor depărtat
cu coatele ș i genunchii
ușor flectaț i, pregă tirea
membrelor superioare cu
mâinile în form ă de
„căuș”, față în față, ținute
în dreptul taliei.
– se disting dou ă
amănunte: de
întâmpinare a mingii și de
amortizare a prinderii.

6. executarea corect ă a prinderii. 100%

168

1. scă parea mingii (priz ă
defectuoas ă, datorit ă
neconcordan ței între momentul
de contact al palmelor cu
mingea, flexia degetelor pe
minge ș i amortizarea; 30%

2. prinderea mingii în prima faz ă
dar apoi este urmat ă de
scăparea ei; 20%
3. poziție defectuoas ă a bra țelor
(chiar dac ă prinderea propriu-zis ă
se realizeaz ă); 20%
4. extensia trunchiului
(dezechilibrarea corpului în plan
posterior datorită deplas ării
centrului de greutate pe c ălcâie); 20%
5. poziție defectuoas ă a trunchiului
(rigiditate accentuată ); 10%24. Prinderea mingii cu dou ă mâini la piept din stând dep ărtat cu
membrul inferior stâng ușor flectat, trunchiul uș or
flectat, ambele mâini cu palmele orientate anterior, degetele abduse, bra țele pe lâng ă
trunchi, coatele flectate.

6. executarea corect ă a prinderii. 100%
Târâre
1. ridicarea bazinului sau a
trunchiului; 30%
2. flexia capului; 30%
3. lipsa coordon ării mișcărilor
membrelor superioare cu cele
inferioare; 20%
4. deplasare lent ă, greoaie; 20%25. Târâre din culcat facial, cu
deplasarea alternativ ă a membrelor
superioare ș i inferioare – din pozi ția de culcat
facial, deplasare prin
tracțiunea și împingerea
corpului efectuat ă
anterior, cu ajutorul membrelor superioare și
inferioare, deplasând simultan membrul superior cu membrul inferior opus.
– capul este u șor extins cu
privirea orientat ă înainte. 5. executarea corect ă a târârii.
100%
1. deplasarea antebra țelor se
realizeaz ă alternativ; 20%
2. ținuta incorect ă a capului; 20%
3. desprinderea abdomenului de
sol; 20%
4. necoordonare între mi șcările
membrelor superioare și
membrelor inferioare; 20%

5. avans lent, greoi; 20% 26. Târâre pe abdomen cu sprijin
în antebrațe ș i împingere în
vârful picioarelor – din pozi ția de culcat
facial, înaintarea se
execută simultan pe
ambele antebra țe
urmată de trac țiunea
corpului prin împingerea
simultană în vârfurile
picioarelor, având grij ă
să se păstreze contactul
abdomenului cu solul.
– capul este ridicat, cu
privirea înainte. 6. execuț ie corect ă 100%

169

VII.4. Măsurători psihomotrice
Testul Oseretsky – Guillmann , citat de Lozinc ă, I. și Marcu, V.52,
2005, p.125 – 1 36, realizeaz ă un examen general al motricit ății pentru
această categorie de vârstă .
Testul, vizează comportamente esen țiale ale vie ții motrice sub cele 4
aspecte ale sale: viteză – forță – coordonare – rezisten ță pe coordonatele:
coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamic ă generală , echilibru,
rapiditate, orientare spaț ială.
Datele ob ținute vor contribui la preciz area unor indicatori ca:
– gradul de întârziere psihomotric ă;
– aspecte lacunare ale psihomotricit ății;
– precizarea gradului deficien ței și încadrarea acesteia,
– clarificarea aspectelor în care s ă se intervin ă și mijloacele cu
care să se intervin ă;
Indicații:
1. Probele se aplic ă conform vârstei cronologice. În cazul în care
subiectul are 4 ani și 7 luni se aplic ă proba pentru 5 ani, iar în
cazul în care are 4 ani și 4 luni se aplic ă proba pentru 4 ani;
2. Examinarea începe cu probele corespunz ătoare vârstei
cronologice la care se încadreaz ă subiectul:
– Probele reu șite se notează cu plus;
– Probele nereușite se notează cu minus;
3. Dacă un subiect nu trece toate probele fixate pentru vârsta
cronologic ă se vor aplica probele pentru o vârst ă inferioar ă;
4. Dacă toate probele unei vârste sunt notate cu plus (+) și doar
una cu ½ plus, se va trece la aplicarea pr
obelor vârstei imediat
următoare. Fiecare plus ob ținut de subiect la probele superioare
vârstei lui cronologice echivaleaz ă cu două luni „vârsta motric ă”
și fiecare ½ plus echivalează cu o lun ă „vârsta motric ă”.
5. Examinarea se întrerupe la acea vârst ă la care copilul nu

52 Lozincă, I., Marcu, V., (2005), Psihologia și activităț ile motrice , Editura Universit ății din Oradea

170

reușește nici una din cele 6 probe;
6. „Vârsta motric ă” se determin ă astfel:
– 2 probe plus, peste vârsta cronologic ă = 4 luni ;
– 1 probă ½ plus = 1 lun ă;
Această situație se va avea în vedere pentru subiecț ii cu vârsta
cronologic ă până la 10 ani. Semnifica ția rezultatelor pentru cazuri de
nereușită este urm ătoarea.
– Întârziere motric ă ușoară – atunci când avem o întârziere de
1 – 1½fa ță de vârsta cronologic ă;
– Deficien ță motrică – o întârziere de 1½-3 ani;
– Ariere motric ă gravă – o întârziere de 3 – 5 ani;
– Idicț ie motric ă – întârziere de peste 5 ani.
Argumentul care a st at la baza select ării testului Oseretsky –
Guillmann a fost sus ținut de consultarea diferitelor lucr ări de specialitate
emise de autori celebrii în acest domeniu (P icq, L., Vayer, P., Le Boulch, J.,
Lafon, R., Allport, G.) care consider ă că prin folosirea acestui test se poate
obține determinarea capacit ăților psihomotrice.
În paginile urm ătoare prezent ăm tabelul cu vârsta cronologic ă, itemii ș i
descrierea acestora.

171

Tab. nr. 11 Vârsta cronologic ă, itemii ș i descrierea acestora
Vârsta Itemi Descrierea
1.
Coordonarea
statică Postura lui Telema: a sta cu ochii închi și, în picioare,
mâinile pe partea lateral ă a membrelor inferioare –
picioarele în linie dreapt ă, unul înaintea celuilalt, în aș a fel
încât călcâiul piciorului drept atinge vârful piciorului stâng.
Durata: 15”
Testul nu este reuș it dacă balanseaz ă sau deplaseaz ă
corpul.
Este permis ă o a doua încercare.
2.
Coordonarea
dinamică a
mâinilor Ochii închiș i, atinge vârful nasului cu indexul mâinii drepte
și apoi cu cel al mâinii stângi.
Testul nu este reu șit dacă atinge alt loc sau dac ă înainte
de a atinge nasul atinge alt loc.
Pentru fiecare mân ă sunt permise 3 încerc ări din care 2
trebuie s ă fie pozitive.
3.
Coordonarea
dinamică
generală Sărituri cu ambele gambe u șor flectate fă ră a se lua în
consideraț ie înă lțimea săriturii.
Durata: 5” pentru cel pu țin 7 – 8 s ărituri.
Testul nu este reuș it dacă nu se ridic ă picioarele în
acelaș i timp; dacă nu cade pe vârfuri ci pe genunchi.
4.
Rapiditatea
mișcărilor Depunerea a 20 de piese într-o cutie cu maximum de
viteză (cu dreapta pentru dreptaci ș i cu stânga pentru cei
stângaci). Cutia de carton are 15/15 cm2 și este aș ezată
în faț a subiectului la o distan ță ca de la cot la vârful
degetului mijlociu. Piesele au 2 cm diametru și se aș ează
în linie, înaintea cutiei, la 5 cm una de alta.
La semnal, copilul depune piesele în cutie, una câte una,
cât de repede posibil, începând de la orice margine și în
orice ordine – dar a șezate ș i nu aruncate.
Durata: 15”
Testul nu este reuș it dacă nu sunt toate piesele în cutie.
5.
Simultaneitat
ea mișcărilor Descrierea în spa țiu a unor circumferin țe, cu indexul celor
două mâini, membrele superioare fiind întinse orizontal.
Mărimea circumferinț ei poate fi aleas ă, dar trebuie s ă fie
egală pentru ambele p ărți. Cu membrul superior drept va
descrie circumferinț a în sensul acelor de ceasornic, cel
stâng invers. Durata: 10”
Testul nu este considerat reu șit dacă circumferinț ele sunt
descrise în acelaș i sens; dac ă nu sunt forme regulate,
sau una mai mic ă și una mai mare.
Sunt permise 3 încerc ări. 4 ani
6. Sincinezii Testatorul întinde mâna spre subiect spunându-i s ă i-o
strângă cu putere – cu ambele mâini pe rând. În acest
timp se observ ă dacă mișcarea de strângere se
generalizeaz ă la alte grupe și zone de mu șchi (flexia
degetelor de la mâna opus ă, contrac ția mușchilor feței,
buzelor, a frun ții, deschiderea gurii.

172

1.
Coordonarea
statică A sta în picioare, pe vârfuri, cu ochii deschi și, mâinile pe
partea lateral ă a membrelor inferioare, picioarele apropiate.
Durata: 10”
Testul nu este considerat reuș it dacă subiectul p ărăsește
locul sau atinge solul cu c ălcâiele. Flectarea genunchilor,
balansarea corpului, ridicarea sau coborârea pe vârfurile
picioarelor, nu se socote ște ca un e șec dar se noteaz ă în
protocol.
Sunt permise 3 încerc ări.
2.
Coordonarea
dinamică a
mâinilor Se dă subiectului o hârtie de 5/5 și se cere s ă o facă
„mototol ” cu degetele mâinii drepte în pronaț ie. Se
interzice interven ția mâinii opuse. Dup ă 15” se face
același lucru cu mâna stâng ă.
Durata: 15” pentru dreapta și 20” pentru stânga – la
dreptaci ș i invers la stângaci.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
mâni și ½ când este reu șit cu o singur ă mână (se noteaz ă
care anume).
Sunt permise câte dou ă încercări pentru fiecare mână .
3.
Coordonarea
dinamică
generală Cu ochii deschi și se sare pe o distan ță de 5 metrii cu
piciorul stâng, apoi pe cel drept. Copilul flecteaz ă
gamba pe coaps ă în unghi drept cu membrele
superioare pe lâng ă corp ș i sare la semnal; la cap ătul
celor 5 metri pune piciorul pe sol. Dup ă 30” se reia cu
celălalt picior. Nu se ține seama de timp.
Testul nu este considerat reuș it dacă se deviaz ă de la
linia dreapt ă mai mult de 50 cm; dacă atinge solul cu
celălalt picior; dac ă balanseaz ă membrele superioare.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
membre inferioare, cu ½ când este reu șit cu un singur
membru inferior (se noteaz ă care anume).
Sunt permise câte dou ă încercări pentru fiecare membru
inferior.

5 ani
4.
Rapiditatea
mișcărilor Înfilarea unui fir pe o bobin ă. Subiectul ține în mâna
stângă un capă t al bobinei de care atârn ă un fir de 2 m;
prinde firul între policele și indexul drept și la semnal îl
deapă nă de pe bobin ă cu maximum de vitez ă.
Procedeaz ă apoi invers.
În timpul ac țiunii, mâna care sus ține bobina trebuie s ă
stea nemi șcată; dacă descrie cu ea miș cări circulare se
întrerupe examenul, pentru a-l reîncepe – pentru cei cu
probleme este permis s ă se susțină cu mâna în care au
bobina.
Durata: 15” pentru dreapta și 20” pentru stânga (la
dreptaci și invers la stângaci).
Testul este nereuș it dacă se depășește timpul fixat.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
mâini și ½ când este reuș it cu o singură mână (se
notează care anume).

173

5.
Simultaneitat
ea mișcărilor Subiectul este aș ezat înaintea unei mese ș i în fața i se
așează o cutie de chibrituri (la o distan ță d e l a c a r e o
poate atinge u șor cu antebra țul flectat pe bra ț.
La stânga și la dreapta cutiei se aș ează vertical câte 10
chibrituri (la o distan ță de un chibrit de cutie) unul în fa ța
celuilalt.
La semnal se cere s ă ia simultan între index ș i police câte
un chibrit și să le așeze, simultan în cutie.
Durata: 20” pentru fiecare mân ă.
Testul nu este considerat reu șit dacă subiectul a luat mai
puțin de 5 chibrituri în 20” cu fiecare mână (chiar dac ă
numărul este egal pentru fiecare mână ).
Se noteaz ă la numărător numărul chibriturilor r ămase la
dreapta ș i la numitor al celor r ămase la stânga.
Când testul este reuș it, fracția este egal ă cu 1.
Este permis ă o a doua încercare.

6. Sincinezii Subiectul este rugat s ă-și arate dinț ii.
Testul este nereuș it dacă copilul face mi șcări
suplimentare, cum ar fi: contrac ția mușchilor fe ței,
buzelor, a frun ții, se ridic ă pe vârfurile picioarelor.
1.
Coordonarea
statică Din ortostatism, ochii deschi și, sprijin pe un picior, cel ălalt
membru inferior în tripl ă flexie de 90°, membrele
superioare pe lâng ă corp.
Când membrul inferior flectat revine pe sol, dup ă 30” se
lucrează cu celălalt membru.
Durata: 30”
Testul nu este considerat reuș it dacă subiectul atinge
solul cu piciorul, dac ă părăsește locul, dac ă a sărit sau s-
a ridicat pe vârful piciorului, dac ă s-a balansat.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
membre inferioare, și ½ când este reuș it cu un singur
membru inferior (se noteaz ă care anume).
Se permit câte dou ă încercări pentru fiecare membru
inferior. 6 ani
2.
Coordonarea
dinamică a
mâinilor Cu o minge de cauciuc, se atinge o țintă fixă la 1,5 m
distanță, la înă lțimea copilului pe un platou de 25/25
cm.
Copilul cu o minge de 8 cm diametru arunc ă cu mâna
dreaptă fără elan spre platou, cu un membru inferior
ușor flectat.
Mingea poate atinge centrul sau o latur ă a panoului.
Băieții trebuie s ă lanseze mingea de 3 ori cu fiecare
mână, fetele de 4 ori.
Testul nu este considerat reuș it, pentru bă ieți dacă au
atins ținta mai puț in de 2 ori din 3, cu mâna dreaptă și
niciodată cu stânga din 3 încerc ări.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
mâini și ½ când este reuș it cu o singură mână (se
notează care anume).
Proba nu se reia.

174

3.
Coordonarea
dinamică
generală Sărituri peste o coard ă întinsă la 20 cm de sol, f ără elan.
Se observ ă dacă subiectul aterizeaz ă pe călcâie sau pe
vârful picioarelor. Se sare de 3 ori.
Testul este considerat reu șit dacă sunt reuș ite 2 sărituri
din 3. Testul nu este considerat reu șit dacă deși a sărit coarda,
cade sau atinge pă mântul cu mâinile.
Se permite o a doua încercare.
4.
Rapiditatea
mișcărilor Trasarea unei linii verticale. Copilul este a șezat în fa ța
unei mese, având în față o coal ă de hârtie (tip dictando).
Cu creionul în mâna dreapt ă sau stângă și cu bra țul
sprijinit, trage la semnal linii verticale între liniile orizontale
(pot fi ș i inegale) cât poate de repede.
Durata: 15”
Testul nu este considerat reu șit dacă a tras mai puț in de
20 de linii cu dreapta și mai pu țin de 12 linii cu stânga
(invers pentru stângaci).
Liniile peste și sub cele orizontale nu se socotesc dac ă
depăș esc 3 mm.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
mâini și ½ când este reuș it cu o singură mână (se
notează care anume).
Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână .
5.
Simultaneitat
ea mișcărilor Mergând, copilul ț ine în mâna stâng ă/dreaptă o bobin ă
din care desface un fir pentru a-l dep ăna pe indexul
celeilalte mâini. Dup ă 5 – 10” se reia cu cealalt ă mână.
Durata: 15”
Testul nu este considerat reu șit dacă în timp ce execut ă
mișcările schimb ă mai mult de 3 ori ritmul mersului; dacă
se oprește pentru a desface firul; dac ă merge ș i uită să
desfacă firul; dac ă nu execută cu ambele mâini.
Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână .

6. Sincinezii Se dă copilului un ciocan și se cere s ă lovească cu el de
mai multe ori în masă – întâi cu dreapta, apoi cu stânga.
Testul nu este considerat reu șit dacă în timp ce execut ă
această acțiune, apar mi șcări suplimentare, cum ar fi:
contracția mușchilor fe ței, buzelor, a frun ții, sau dac ă
reușește numai cu o singură mână .
1.
Coordonarea
statică Din stând, cu ochii deschi și, mâinile la spate, copilul st ă
pe vârfurile picioarelor și încearc ă flectarea trunchiului la
un unghi de 90°, fă ră flexia genunchilor.
Durata: 10”.
Testul nu este considerat reuș it dacă flecteaz ă mai mult
de 2 ori genunchii; dacă părăsește locul de sprijin sau
dacă atinge solul cu c ălcâiele.
Proba nu se reia. 7 ani
Șezând la mas ă, copilul are în față un labirint desenat de
examinator, având dimensiunea de 15 cm, fixat în
pioneze.

175

2.
Coordonarea
dinamică a
mâinilor La semnal, cu un creion ascuț it în mâna dreapt ă, trece cu o
linie neîntrerupt ă de la intrarea pân ă la ieșirea în labirint.
După 30” se reia proba cu mâna stâng ă.
Durata: dreapta – 1´30”; stânga 2´30” (invers pentru
stângaci).
Testul nu este considerat reu șit dacă pentru mâna
dreaptă linia desenată iese mai mult de 2 ori din limitele
labirintului și pentru mâna stâng ă mai mult de 3 ori (invers
pentru stângaci) sau nu este terminat în timpul alocat
testului.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
mâini și ½ când este reuș it cu o singură mână (se
notează care anume).
Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână .
3.
Coordonarea
dinamică
generală Din stând, cu ochii deschiș i, se parcurge o linie dreapt ă
pe o distan ță de 2 m.
La plecare copilul trebuie s ă pună piciorul stâng înaintea
celui drept, punând alternativ c ălcâiul unui picior la vârful
celuilalt. Testul nu este considerat reu șit dacă părăsește linia
dreaptă , dacă își pierde echilibrul sau nu atinge cu
călcâiul unui picior vârful celuilalt.
Sunt permise 3 încerc ări.
4.
Rapiditatea
mișcărilor Din stând, în faț a unei mese, copilul ține în mân ă un
pachet de c ărți (36). La semnal le împarte cu vitez ă în 4
grupe fixate (distan ța unei gră mezi: lungimea unei c ărți).
Se permite ca degetul mare de la mâna stâng ă să
pregă tească cartea de dat , împingând-o. C ărțile trebuie
așezate una peste alta și, nu se permite umezirea
degetelor. Dac ă se iau dou ă cărți dată întrerupem proba
și o reluă m cu mâna stâng ă.
Durata: 35” pentru dreapta și 45” pentru stânga (invers
pentru stângaci).
Testul este considerat nereu șit dacă nu este terminat la timp.
Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reu șit cu ambele
mâini și ½ când este reuș it cu o singură mână (se
notează care anume).
Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână .
5.
Simultaneitat
ea mișcărilor Șezând, copilul flecteaz ă și extinde alternativ genunchii,
după ritmul ales de el. În acelaș i timp, descrie în spaț iu cu
indexul drept și stâng circumferinț e în sensul acelor de
ceasornic, membrul superior fiind abdus la 90°. Durata: 15”
Testul nu este considerat reu șit dacă pierde ritmul, dac ă
mișcările nu sunt simultane sau dac ă se descrie o figur ă
care nu este rotund ă. Sunt permise 3 încerc ări.

6. Sincinezii Ridicarea sprâncenelor.
Testul nu este considerat reu șit dacă se fac mi șcări
suplimentare, cum ar fi: extensia capului, deschide gura,
mișcări inegale ale globilor oculari etc).

176

PARTEA a III – a.

CONTRIBU ȚII PERSONALE LA ELABORAREA UNOR
PRGRAME DE INSTRUIRE DIFERENȚ IATĂ PENTRU
DIFERITE NIVELE MOTRICE

În cadrul acestei p ărți a tezei de doctorat ț inem să facem câteva
precizări privind contribu țiile personale aduse în cadrul acestei cercet ări:
1. identificarea testelor de evaluare a motricit ății copiilor în cadrul
acestei categorii de vârst ă, dintr-o literatur ă săracă în acest domeniu
din cauza lipsei preocup ărilor speciali știlor pentru aceast ă categorie
de vârstă;
2. identificarea unor baterii de teste cu rol diagnostic (cum este cazul
testului Oseretsky – Guillmann) pe baza a c ăror rezultate am realizat
instruirea diferen țiată;
3. conceperea programelor de instruire diferen țiată pe principiile didacticii
moderne pentru diferite nivele motrice constituie un aport însemnat adus
în cadrul acestei cercet ări de către autor.
Capitolul VIII.
Elaborarea unor programe de instruire diferen țiată
pentru diferite nivele motrice în func ție de rezultatele
inițiale ș i intermediare
În acest capitol vom prezenta programele de instruire diferen țiată
conform rezultatelor testelor ini țiale și intermediare ob ținute.
În continuare vom încerca prezentarea a 2 tipuri de programe
diferenț iate pe nivele motrice de dezvoltare înregistrate.
Aceste programe vor fi pentru subiec ții cu deficiență motrică (având
diferenț a de vârst ă până la 1an ș i 6 luni) – B.B., C.C., P.D ., N.I., F.D., R.A., Z.A. –
și pentru subiec ții cu deficiență motrică (având diferen ța de vârst ă mai mare de
1an și 6 luni) – B.L., B.A., F.A., T.E., Ț.E., U.C., V.A., conform rezultatelor testului
Oseretsky – Guillmann.

177

De asemenea în cadrul programelor se va ține cont de rezultatele
obținute la fi șa SDF 3/6 adaptat ă grupei de vârst ă mijlocie (5 ani) precum și
de indicii somatometrici ob ținuți conform m ăsurătorilor (vezi anexe).
În continuare prezent ăm raportul dintre diagnosticul ini țial și
intermediar al testului Oseretsky – Guillmann și analiza global ă descriptiv ă
a aceluia și test:
Tab. nr. 12 Raportul di ntre diagnosticul ini țial și intermediar al
testului Oseretsky – Guillmann
Nr.
crt. Numele și
prenumele Sex Diagnosticul
inițial Diagnosticul
intermediar
1. B. B. F întârziere motric ă ușoară deficiență motrică
2. B. L. F deficiență motrică deficiență motrică
3. B. A. F deficiență motrică normal
4. C. C. B deficiență motrică deficiență motrică
5. F. A. B deficiență motrică deficiență motrică
6. P. D. B deficiență motrică normal
7. N. I. F deficiență motrică normal
8 F. D. F deficiență motrică normal
9. R. A. F normal normal
10. T. E. B deficiență motrică normal
11. Ț. E. B deficiență motrică normal
12. U. C. B deficiență motrică deficiență motrică
13. V. A. F deficiență motrică deficiență motrică
14. Z. A. B deficiență motrică deficiență motrică
În continuare, menț ionăm urmă toarele, în scopul sus ținerii
programelor de instruire diferen țiată propuse pentru diferite categorii de
deficienț e motrice înregistrate:
– diferențierea programelor a constat în adaptarea activit ății de
instruire la particularit ățile de vârst ă și sex pentru dobândirea
capacităților psihomotrice specif ice aceste perioade a pre școlarității;
– de asemenea, instruirea diferen țiată, a permis valorificarea
potenț ialului psihomotric al fiec ărui subiect și totodat ă adaptarea
învățării acestor componente ale psihomotricit ății în funcție de subiec ți;
– stabilirea rela ției dintre obiective – con ținut și capacitatea de
învățare are drept scop sugerarea strategiei de predare și dirijare

178

a învățării, în func ție de care sunt alese metodele adecvate de
instruire și mijloacele specifice acesteia pentru educarea
capacităților psihomotrice specifice pre școlarilor;
– funcțiile evalu ărilor propuse în cadrul acestor programe de
instruire diferen țiată sunt în scop:
– diagnostic – identificarea nivelului capacit ăților motrice
specifice pentru aceast ă vârstă ;
– prognostic – estimarea nivelu lui de dobândire a capacit ăților
motrice;
– motiva țional – activarea și stimularea sferei psihice pentru
autodepăș irea nivelului motric existent.
Programele de instruire diferen țiată au vizat urm ătoarele:
– obiectivele opera ționale/obiectivele de referin ță;
– evaluare (sumativ ă) – test;
– resursele folosite: con ținutul programelor și capacitatea de
învățare;
– scenariu didactic: metode, materiale, mijloace folosite;
– evenimentele didactice folosite.
Fazele lec ției de formare corect ă a deprinderilor motrice vor viza, dup ă
Ezechil, L., 1999, p.22, urm ătoarele:
– formularea cerin ței de către profesor;
– prezentarea modelului acț iunii;
– organizarea exerci țiilor pentru formare și apoi pentru automatizarea
acțiunii (deprinderii);
– asigurarea
controlului și autocontrolului pent ru depistarea gre șelilor
de execuț ie și înlă turarea lor.
Adăugând acestui demers cerin ța de a se respecta constan ța în
principii și metode, vom putea anticipa însu șirea de c ătre copil a unor
scheme operatorii în plan mintal și acțional.
De asemenea în cadrul planurilor opera ționale vom ține cont și de
momentele (evenimentele) lec ției după modelul descris de Gagne – Biggs,
citat de Ezechil, L., 1999, p.18 – 19, astfel:
– captarea și păstrarea aten ției;
– informare cu privire la obiectivele urm ărite;

179

– stimularea reactualiz ării elementelor și capacităților învățate anterior;
– asigurarea dirij ării învățării;
– obținerea performan țelor;
– asigurarea conexiunii inverse;
– evaluarea performan țelor;
– intensificarea procesului de reten ție (fixare) și transfer.
În cadrul acestor programe de instruire diferen țiată obiectivele
operaț ionale/obiectivele de referin ță folosite au fost:
Obiectivele opera ționale/obiectivele
de referin ță pentru copii cu
deficiență motrică (având diferen ța
de vârstă până la 1an și 6 luni) –
B.B., C.C., P.D., N.I., F.D., R.A., Z.A. Obiectivele opera ționale/obiectivele
de referin ță pentru copii cu
deficiență motrică (având diferen ța
de vârstă mai mare de 1an și 6 luni)
– B.L., B.A., F.A., T.E., Ț.E., U.C., V.A.
Îmbună tățirea coordon ării statice – O1 Obținerea coordon ării statice – O1
Îmbună tățirea coordon ării dinamice a
mâinilor – O2 Obținerea coordon ării dinamice
mâinilor – O2
Îmbună tățirea coordon ării dinamice a
generale – O3 Obținerea coordon ării dinamice a
generale – O3
Creșterea rapidit ății mișcărilor – O4 Creșterea rapidit ății și simultaneit ății
mișcărilor – O4
Îmbună tățirea bagajului de deprinderi
motrice de baz ă în strâns ă corelație
cu nivelul mediu de dezvoltare
biomotric ă – O5 Evitarea sincineziilor – O5
Stimularea aten ției, memoriei
motrice, voin ței în timpul execu țiilor –
O6 Obținerea unui bagaj de deprinderi
motrice de baz ă în strâns ă corelație
cu nivelul medi u de dezvoltare
biomotric ă – O6
Prevenirea pozi țiilor vicioase – O7
Stimularea aten ției, memoriei motrice,
voinței în timpul execu țiilor – O7
Corectarea poziț iilor vicioase în
timpul execu țiilor diferitelor tipuri de
mișcări – O8

180

Tab. nr.13 Program de instruire diferen țiată pentru copii cu deficiență motrică
(având diferen ța de vârst ă până la 1an și 6 luni) – B.B., C.C., P.D ., N.I., F.D., R.A., Z.A. –
Resurse Scenariu didactic Obiective de
referință Evaluare sumativă –
test – feed – back Conținuturi Capacitatea
de învăț are Metode Materiale Mijloace
O1 Postura lui Telema Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Exercițiul
fizic (de
consolidare) – – Explicarea (metodă de comunicare
orală) și demonstrarea practic ă (metodă
intuitivă) și exersarea global ă și
fragmentată (metode bazate pe ac țiune)
a exercițiului/jocului.
– Mers obi șnuit, iar la semnalul
coordonatorului, oprire 5 sec. cu ochii
închiși, apoi reluarea mersului;
O2 Ochii închi și, atinge
vârful nasului cu
indexul mâinii drepte și apoi cu cel al
mâinii stângi.
Testul nu este reu șit
dacă atinge alt loc sau
dacă înainte de a
atinge nasul atinge alt
loc.
Pentru fiecare mân ă
sunt permise 3
încercări din care 2
trebuie să fie pozitive. Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic Mingi de
diferite
mărimi – Explicarea (metodă de comunicare
orală) și demonstrarea practic ă (metodă
intuitivă) și exersarea global ă și
fragmentată (metode bazate pe ac țiune)
a exercițiului/jocului.
– Șezând, pe perechi, picioarele dep ărtate
(abduse), fiecare copil are câte o minge în mâini. Jocul const ă din împingerea
mingii cu o mân ă către celăla
lt copil și
oprirea mingii celeilalte cu mâna opus ă.
După 10 repetă ri se schimb ă rolul
mâinilor;
– Stând, cu o minge de dimensiuni mai mari,
lovirea succesiv ă a acesteia de sol
(dribling), repetat ă de un num ăr cât mai
mare, atât cu o mână cât și cealaltă;

181

O3 Sărituri cu ambele
gambe u șor flectate
fără a se lua în
consideraț ie
înălțimea săriturii.
Durata: 5” pentru cel
puțin 7 – 8 s ărituri.
Testul nu este reuș it
dacă nu se ridic ă
picioarele în acela și
timp; dac ă nu cade
pe vârfuri ci pe genunchi. Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Jocul
didactic – – Explicarea (metodă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerci țiului.
– Alergare cu c ălcâiele la fese;
– Sărituri pe ambele picioare „ ca mingea ”,
cu înălțimi variate;
– Sărituri pe
ambele picioare peste
obstacole pe un traseu delimitat;
– Sărituri pe ambele picioare cu atingerea
unui obiect suspendat;
– Sărituri pe ambele picioare peste o
coardă la înălțimea de 20 cm.
O4 Depunerea a 20 de
piese într-o cutie cu
maximum de vitez ă.
Durata: 15”
Testul nu este reuș it
dacă nu sunt toate
piesele în cutie –
pentru rapiditate.
Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic
(introductiv
și în
paralel) – – Explicarea (metodă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerci țiului:
– Pe perechi, fa ță în față, lovirea simultană
a propriilor mâini (fa ța palmară ), urmată
de o lovire simultan ă cu mâinile
partenerului (fa ța palmară ). Jocul este
urmat de o creș tere a rapidit ății și
simultaneităț ii mișcăr
ilor, pân ă la
execuția corect ă;
– Coordonatorul jocului ini țiază un joc de
imitare și repetare a diferitelor mi șcări
pe care subiec ții trebuie s ă le reproduc ă:
ducerea simultan ă a mâinilor la ceaf ă,
pe genunchi, pe umeri, la spate etc.

182

O5 Însușirea acestora
conform sec țiunilor
descrise în fi șa SDF
3/6 Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Jocul didactic
și exercițiul
fizic
(consolidare) Mingi,
cercuri,
corzi,
popice − Explicarea (metod ă de comunicare oral ă)
și demonstrarea practic ă (metodă intuitivă)
și exersarea global ă și fragmentat ă
(metode bazate pe ac țiune) a
exerciț iului/jocului și de asemenea
metode de asigurare și sprijin.
– Mers pe loc, cu ochii închi și,, ridicarea
picioarelor de la sol cât mai mult și
deplasarea alternativ ă a mâinilor pe
lângă corp (10” execu ție – 10” pauz ă, se
repetă de 3 ori) – mers, alergare,
coordonare, echilibru;
– Mers, pe o banc ă de gimnastic ă ținând în
mâini dou ă mingi, iar la cap ătul ei
executarea unei s ărituri – mers, s ăritură,
coordonare, echilibru;
– „Săritura iepurelui ”- săritură pe două picioare;
– „Pasul ș trengarului” – săritură pe un picior;
– Săritura unei corzi – înv ățând formele de
săritură specifice fiec ărui număr de la 1 la
10 – coordonare, echilibru, s ăritură;
– În sala de lucru, vor fi dispuse aleatoriu, la
distanțe diferite, materiale didactice
(mingi, cercuri, corzi, popice); copii vor
trebui să depună într-un co ș doar mingiile
– alergare spre o anumită direcție
indicată, alergare cu ocolirea unor
obstacole, alergare cu p ășire peste
obstacole, orientare în spa țiu;
– Din șezând, fa ță în față , cu picioarele
depă rtate (abduse), copii vor arunca și

183

prinde de la distan ță mică cu două
mâini, cu o mân ă, de jos, de la nivelul
pieptului, de deasupra capului o minge,
schimbând m ărimea acesteia (de la
minge mare c ătre o minge mai mic ă –
prinderea și aruncarea cu dou ă mâini,
cu o mână , de jos, de la nivelul
pieptului, de deasupra capului ;
– Târâre simultan ă sau alternativ ă, cu
ambele mâini pe o banc ă de gimnastic ă,
membrele inferioare extinse – târâre;
acest joc se desf ășoară în paralel – tip
întrecere.
O6 Participarea
conștientă în cadrul
programului de
instruire Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Cognitivă,
afectivă Jocul
didactic – Încurajarea subiec ților pentru executarea
corectă a mișcărilor;
– În cadrul jocurilor de tip întrecere,
motivarea acestora pentru atingerea obiectivelor propuse;
– Stimularea memoriei motrice prin
reactualizarea regulilor, execu țiilor,
– Captarea aten ției prin dinamismul,
creativitatea jocurilor didactice și a
exerciț iilor propuse.
O7 Absenț a pozi țiilor
vicioase în timpul
execută rii
exerciț iului/jocului Însușirea
elementelor
de bază/
regulilor ce
trebuie
respectate în
timpul Cognitivă Exercițiul
fizic
(fixare și
consolidare) Mingi – Metode de corectare a greș elilor de
execuție (interven ție verbal ă, intervenț ie
prin intermediul gesturilor și semnelor,
intervenț ie nemijlocit ă asupra copilului în
timpul execu ției):
– Mers pe vârfuri, cu orientarea palmelor
la nivelul vertexului (cre ștet);

184

execuțiilor – „Mersul berzei ”, ridicarea alternativ ă a
unui membru inferior cu genunchiul
flectat la 2 timpi și membrele superioare
la spate;
– Mers, pe o banc ă de gimnastic ă ținând
două mingi subaxilar, privirea orientat ă
înainte;
– Menținerea corect ă a pozi ției capului
prin orientarea privirii spre înainte;
– Târâre (facial ă) pe banca de gimnastic ă
cu deplasarea simultan ă a membrelor
superioare și genunchii flecta ți;
– Pe perechi, fa ță în față , cu o minge în
mâini, flectarea u șoară a genunchilor cu
întinderea membrelor superioare și
preluarea mingii de cel ălalt copil, care
repetă același lucru.

185

Tab. nr.14 Strategia didactic ă propusă pentru programul de instruire diferen țiată specifică copiilor cu deficiență motrică
(având diferen ța de vârst ă până la 1an și 6 luni) – B.B., C.C., P.D ., N.I., F.D., R.A., Z.A. –
Activitatea de instruire Timp
alocat
40 min. Evenimente didactice provocate Reacții la evenimente Elemente
cheie –
conținuturi
5 min. Pregă tește materialele didactice și nedidactice în vederea
utilizării lor;
Pregă tește spaț iul, locul în vederea efectu ării exerciț iilor;
Motiveaz ă exercițiul propus;
Reactualizarea celor dobândite și câștigate în timp
(reactualizarea ancorelor ); Ajută dacă este cazul;
Se concentreaz ă asupra expunerii ș i demonstra țiilor
practice;
Participă activ prin schimbul de informa ție. Pregă tire,
organizare
2 min. Prezintă informațiile necesare înv ățării;
Explică și demonstreaz ă jocurile și exercițiile propuse; Însușește și acumuleaz ă informaț iile prezentate;
Conștientizeaz ă;
Cere informa ții suplimentare;
Se asigur ă de corectitudinea cuno ștințelor dobândite; Învățare,
acumulare
10 min. Asigură buna desfăș urare a activit ăților practice
(conducerea învăță rii); Exerseaz ă jocurile și exercițiile propuse în scopul
atingerii obiectivelor propuse. Învățare,
memorare
15 min. Obținerea performanț elor prin solicitarea copiilor s ă
aplice pe perechi, individual sau frontal jocurile și
exerciț iile propuse;
Oferă indicații practice fiecă rui copil interven ție verbal ă,
intervenț ie prin intermediul gesturilor și semnelor,
intervenț ie nemijlocit ă asupra copilului în timpul
execuției), asigură sprijin ș i oferă siguran ță pe tot
parcursul desfăș urării activităților. Experimenteaz ă jocurile și exercițiile propuse.
Participare
activă
3 min. Asigurarea feed – back-ului
Coordonatorul constat ă incorectitudinea efectuă rii
execuțiilor; Copilul încearcă conș tientizarea observa țiile primite;
Copilul remediaz ă greș elile prin execu ție corect ă. Feed – back

186

Coordonatorul intervine pentru ameliorarea deficien țelor
semnalate și a viciilor de postur ă în timpul diferitelor
execuții și jocuri.
3 min. Evaluarea rezultatelor
Coordonatorul urm ărește modul în care copii au înț eles
tema prin aplicarea corect ă a celor înv ățate;
Consolideaz ă componentele psihomotrice și deprinderile
motrice restante. Copii îl asigur ă pe coordonator de în țelegerea celor
prezentate; Realizarea execu țiilor prin men ținerea unei posturi
adecvate a corpului.
Evaluarea
cunoș tințelor
dobândite
2 min. Asigurarea reten ției și transferului
În concluzie, face o ultim ă recapitulare a celor înv ățate; Realizeaz ă o autoevaluare a celor înv ățate;
Recepționează mesajul final; Concluzii
tematice

187

Tab. nr. 15 Program de instruire diferenț iată pentru copii cu deficien ță motrică
(având diferen ța de vârst ă mai mare de 1an și 6 luni) – B.L., B.A., F.A., T.E., Ț.E., U.C., V.A. –
Resurse Scenariu didactic Obiective
de
referință Evaluare
(sumativă )– test Conținuturi Capacitatea
de învăț are Metode Materiale Mijloace
O1 Ochii închi și, atinge
vârful nasului cu
indexul mâinii drepte și apoi cu cel al mâinii
stângi.
Testul nu este reu șit
dacă atinge alt loc
sau dacă înainte de a
atinge nasul atinge alt
loc.
Pentru fiecare mân ă
sunt permise 3
încercări din care 2
trebuie s ă fie pozitive.Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic Mingi de
diferite
mărimi Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerciț iului/jocului.
– Șezând, pe perechi, picioarele dep ărtate
(abduse), fiecare copil are câte o minge în mâini. Jocul constă din împingerea mingii cu o
mână către celălalt copil ș i oprire
a mingii
celeilalte cu mâna opus ă. După 10 repetă ri se
schimbă rolul mâinilor;
– Stând, cu o minge de dimensiuni mai mari,
lovirea succesiv ă a acesteia de sol (dribling),
repetată de un num ăr cât mai mare, atât cu o
mână cât și cealaltă ;
– Stând în fa ța unui co ș plin cu mingi, copii
trebuie s ă apuce cu ambele mâini simultan
mingi pe care apoi s ă le arunce (pe rând) unui
copil aflat în dreapta și în stânga acestuia.
O2 Sărituri cu ambele
gambe u șor flectate
fără a se lua în
consideraț ie înă lțimea
săriturii.
Însușirea
elementelor
de bază/
regulilor ce
trebuie
respectate în Psihomotric ă
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic Bancă de
gimnastic
ă coardă Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerciț iului/jocului.
– Alergare cu c ălcâiele la fese;
– Sărituri pe ambele picioare „ ca mingea ”, cu

188

timpul
execuțiilor înălțimi variate;
– Sărituri pe ambele picioare peste obstacole
pe un traseu delimitat;
– Sărituri pe ambele picioare cu atingerea
unui obiect suspendat;
– Săritură de pe o banc ă pe sol, pe ambele
picioare cu flexia accentuat ă a gambelor pe
coapse;
– Săritura unei corzi, pe ambele picioare și
repetarea mi șcării de 7-8 ani f ără greș eală.
O3 Se dă subiectului o
hârtie de 5/5 și se
cere s ă o fac ă
„mototol ” cu degetele
mâinii drepte în
pronație. Se interzice
intervenț ia mâinii
opuse. Dup ă 15” se
face acelaș i lucru cu
mâna stângă . Însușirea
elementelor
de bază/
regulilor ce
trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerciț iului/jocului.
– atingerea pulpei policelui succesiv cu
pulpele celorlalte degete de la index c ătre
degetul mic și invers, alternativ cu o mîn ă
apoi cu cealalt ă;
– modelarea cu o mînă din plastilin ă a unei
mingi.
O4 Depunerea a 20 de
piese într-o cutie cu
maximum de vitez ă.
Durata: 15”
Testul nu este reuș it
dacă nu sunt toate
piesele în cutie –
pentru rapiditate.
Descrierea în spa țiu a
unor circumferin țe, cu Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic
(introduc
tiv și în
paralel) – Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerciț iului:
– Pe perechi, față în față, lovirea simultan ă a
propriilor mâini (fa ța palmar ă), urmată de o
lovire simultan ă cu mâinile partenerului (fa ța
palmară). Jocul este urmat de o cre ște re a
rapidității și simultaneit ății miș cărilor, pân ă la
execuția corectă;

189

indexul celor dou ă
mâini, membrele
superioare fiind
întinse orizontal. Sunt
permise 3 încerc ări –
pentru simultaneitatea
mișcărilor. – Coordonatorul jocului iniț iază un joc de
imitare și repetare a diferitelor miș cări pe
care subiec ții trebuie s ă le reproduc ă:
ducerea simultan ă a mâinilor la ceaf ă, pe
genunchi, pe umeri, la spate etc.;
– Atingerea repetată a feț ei palmare a falangei
distale a policelui cu fiecare fa ță palmar ă a
fiecărei falange distale a celorlalte degete,
crescând treptat viteza de execu ție și apoi
executarea acestor miș cări simultan cu cele
de la mâna opus ă.
O5 Absenț a mișcărilor
involuntare ce
însoțesc mi șcările
voluntare ale p ărții
active Evitarea prin
conștientizareCognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic – Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a jocului:
– imaginarea unei ac țiuni cum ar fi: c ățărarea
pe un munte înalt și greu de urcat (copilul
este rugat s ă facă acest exerciț iu de
imaginație trecând prin toate etapele
cățără rii, fără să schiț eze vreun gest care s ă
trădeze acțiunea pe care o desfăș oară doar
în imagina ția s
a).
O6 Însușirea acestora
conform sec țiunilor
descriese în fiș a SDF
3/6 Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ăJocul
didactic și
exerciț iul
fizic
(consolidare) Mingi,
cercuri,
corzi,
popice Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metod ă intuitiv ă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode bazate
pe acțiune) a exerci țiului/jocului și de asemenea
metode de asigurare și sprijin.
– Mers pe partea intern ă și externă a
piciorului, cu mâinile pe șolduri – mers,
echilibru, stabilitate;

190

– Mers cu pa și adă ugați, cu mâinile pe șolduri
(stânga – dreapta) – mers, orientare
– spațială, mers spre o anumită direcție
indicată , mers cu schimbarea brusc ă a
ritmului ș i direcției de deplasare;
– Mers cu ridicarea alternativ ă a câte unui
membru inferior.
O7 Participarea
conștientă în cadrul
programului de
instruire Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Cognitivă,
afectivă Jocul
didactic – Încurajarea subiec ților pentru executarea
corectă a mișcărilor;
– În cadrul jocurilor de tip întrecere, motivarea
acestora pentru atingerea obiectivelor propuse;
– Stimularea memoriei motrice prin
reactualizarea regulilor, execu țiilor;
– Captarea aten ției prin dinamismul,
creativitatea jocurilor didactice ș i a
exerciț iilor propuse.
08 Absenț a pozi țiilor
vicioase în timpul
execută rii
exerciț iului/jocului Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă, Exercițiul
fizic
(fixare ș i
consolid
are) Mingi Explicarea (metod ă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerci țiului/jocului și de
asemenea metode de asigurare și sprijin.
– Mers pe vârfuri, cu orientarea palmelor la
nivelul vertexului (creș tet);
– „Mersul berzei ”, ridicarea alternativ ă a unui
membru inferior cu genunchiul flectat la 2
timpi și membrele superioare la spate;
– Mers, pe o banc ă de gimnastic ă ținând
două mingi subaxilar, privirea orientat ă

191

înainte;
– Menținerea corect ă a poziț iei capului prin
orientarea privirii spre înainte.
– Din decubit dorsal, pe o bancă de
gimnastic ă, membrele superioare deasupra
capului, se execut ă tripla flexie ș i extensie a
membrelor inferioare, alternativ –
„pedalarea pe biciclet ă” .

Tab. nr. 16 Strategia didactic ă propusă pentru programul de instruire diferen țiată pentru copii cu deficien ță motrică
(având diferen ța de vârst ă mai mare de 1an și 6 luni) – B.L., B.A., F.A., T.E., Ț.E., U.C., V.A. –

Activitatea de instruire Timp
alocat
40 min. Evenimente didactice provocate Reacții la evenimente Elemente
cheie –
conținuturi
5 min. Pregă tește materialele didactice și nedidactice în
vederea utiliz ării lor;
Pregă tește spațiul, locul în vederea efectu ării exercițiilor;
Motiveaz ă exercițiul propus;
Reactualizarea celor dobândite și câștigate în timp
(reactualizarea ancorelor ); Ajută dacă este cazul;
Se concentreaz ă asupra expunerii și demonstra țiilor
practice;
Participă activ prin schimbul de informa ție.
Pregă tire,
organizare
2 min. Prezintă informațiile necesare înv ățării;
Explică și demonstreaz ă jocurile și exercițiile propuse; Însușește și acumuleaz ă informaț iile prezentate;
Conștientizeaz ă;
Cere informa ții suplimentare;
Se asigură de corectitudinea cuno ștințelor dobândite; Învățare,
acumulare
10 min. Asigură buna desfăș urare a activităților practice
(conducerea învăță rii); Exerseaz ă jocurile și exercițiile propuse în scopul
atingerii obiectivelor propuse. Învățare,
memorare

192

15 min. Obținerea performanț elor prin solicitarea copiilor s ă
aplice pe perechi, individual sau frontal jocurile și
exerciț iile propuse;
Oferă indicații practice fiec ărui copil intervenț ie verbal ă,
intervenț ie prin intermediul gesturilor și semnelor,
intervenț ie nemijlocit ă asupra copilului în timpul
execuției), asigură sprijin ș i oferă siguran ță pe tot
parcursul desfăș urării activităților. Experimenteaz ă jocurile și exercițiile propuse.
Participare
activă
3 min. Asigurarea feed – back-ului
Coordonatorul constat ă incorectitudinea efectu ării
execuțiilor;
Coordonatorul intervine pentru ameliorarea deficien țelor
semnalate și a viciilor de postur ă în timpul diferitelor
execuții și jocuri. Copilul încearcă conș tientizarea observa țiile primite;
Copilul remediaz ă greș elile prin execu ție corect ă.
Feed – back
3 min. Evaluarea rezultatelor
Coordonatorul urm ărește modul în care copii au în țeles
tema prin aplicarea corect ă a celor înv ățate;
Consolideaz ă componentele psihomotrice și deprinderile
motrice restante. Copii îl asigur ă pe coordonator de în țelegerea celor
prezentate;
Realizarea execu țiilor prin men ținerea unei posturi
adecvate a corpului.

Evaluarea
cunoș tințelor
dobândite
2 min. Asigurarea reten ției și transferului
În concluzie, face o ultim ă recapitulare a celor înv ățate; Realizeaz ă o autoevaluare a celor înv ățate;
Recepționează mesajul final; Concluzii
tematice

Capitolul IX.
Elaborarea unor programe de instruire diferen țiată
pentru diferite nivele motrice în func ție de rezult
atele
intermediare și finale
În urma rezultatelor ob ținute la test ările intermediare, am propus în
continuare dou ă grupe de instruire diferenț iată, astfel:
• copii cu deficien ță motrică (B.B., B.L., C.C., F.A., U.C., V.A., Z.A.);
• copii cu vârsta motric ă ce corespunde vârstei cronologice – normal
(B.A., P.D., N.I., F.D., R.A., T.E., Ț.E.).
De asemenea în cadrul programelor se va ține cont de rezultatele
obținute la fi șa SDF 3/6 adaptat ă grupei de vârst ă mijlocie (5 ani) precum și
de indicii somatometrici ob ținuți conform m ăsurătorilor (vezi anexe).
În continuare prezent ăm raportul dintre diagnosticul intermediar și final
al testului Oseret sky – Guillmann și analiza global ă descriptiv ă a aceluia și
test:
Tab. nr. 17 Raportul dintre diagnosticul intermediar și final al testului
Oseretsky – Guillmann
Nr.
crt. Numele și
prenumele Sex Diagnosticul
intermediar Diagnosticul
final
1. B. B. F deficiență motrică normal
2. B. L. F deficiență motrică întârziere motric ă ușoară
3. B. A. F normal normal
4. C. C. B deficiență motrică normal
5. F. A. B deficiență motrică normal
6. P. D. B normal normal
7. N. I. F normal normal
8 F. D. F normal normal
9. R. A. F normal normal
10. T. E. B normal normal
11. Ț. E. B normal normal
12. U. C. B deficiență motrică întârziere motric ă ușoară
13. V. A. F deficiență motrică întârziere motric ă ușoară
14. Z. A. B deficiență motrică întârziere motric ă ușoară

194

În cadrul acestor programe de instruire diferen țiată obiectivele
operaț ionale/obiectivele de referin ță folosite au fost:
Obiectivele opera ționale/obiectivele
de referin ță pentru copii cu
deficiență motrică (B.B., B.L., C.C.,
F.A., U.C., V.A., Z.A.) Obiectivele opera ționale/obiectivele
de referin ță pentru copii cu vârsta
motrică ce corespunde vârstei
cronologice – normal (B.A., P.D.,
N.I., F.D., R.A., T.E., Ț.E.)
Îmbună tățirea coordon ării statice –
O1 Menținerea unui bagaj de deprinderi
motrice de baz ă în strâns ă corelație
cu nivelul medi u de dezvoltare
biomotric ă – O1
Îmbună tățirea coordon ării dinamice
generale – O2 Stimularea aten ției, memoriei motrice,
voinței în timpul execu țiilor – O2
Îmbună tățirea coordon ării dinamice a
mâinilor – O3 Corectarea poziț iilor vicioase în
timpul execu țiilor diferitelor tipuri de
mișcări – O3
Creșterea rapidit ății mișcărilor – O4
Îmbună tățirea bagajului de deprinderi
motrice de baz ă în strâns ă corelație
cu nivelul mediu de dezvoltare
biomotric ă – O5
Stimularea aten ției, memoriei motrice,
voinței în timpul execu țiilor – O6
Prevenirea pozi țiilor vicioase – O7

Tab. nr. 18 Program de instruire diferenț iată pentru copii cu deficiență motrică (B.B., B.L., C.C., F.A., U.C., V.A., Z.A.)
Resurse Scenariu didactic Obiective
de
referință Evaluare sumativă –
test – feed – back Conținuturi Capacitatea
de învăț are Metode Materiale Mijloace
O1 Din ortostatism, ochii
deschiși, sprijin pe un
picior, cel ălalt membru
inferior în tripl ă flexie de
90°, membrele superioare
pe lângă corp.
Când membrul inferior
flectat revine pe sol,
după 30” se lucreaz ă cu
celălalt membru.
Durata: 30” Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Exercițiul
fizic (de
consolidare) – – Explicarea (metodă de comunicare
orală) și demonstrarea practic ă (metodă
intuitivă) și exersarea global ă și
fragmentată (metode bazate pe
acțiune) a exerci țiului/jocului.
– Mers obi șnuit, iar la semnalul
coordonatorului, oprire 5 sec. cu ochii
deschiși și sprijin pe un picior 5sec. apoi
pe celălalt 5 sec., reluarea mersului;
– Sărituri cu desprindere de pe un picior –
2 sărituri pe câte un picior;
O2 Sărituri peste o coard ă
întinsă l a 2 0 c m d e s o l ,
fără elan.
Se observ ă dacă
subiectul aterizeaz ă pe
călcâie sau pe vârful
picioarelor. Se sare de 3
ori.
Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic Mingi de
diferite
mărimi – Explicarea (metodă de comunicare
orală) și demonstrarea practic ă (metodă
intuitivă) și exersarea global ă și
fragmentată (metode bazate pe
acțiune) a exerci țiului/jocului.
– Așezarea unui num ăr de 5 cercuri în
linie dreapt ă fără spațiu între ele.
Subiecții realizeaz ă sărituri cu
desprindere
pe două picioare (câte una
în fiecare cerc);
– Așezarea unui num ăr de 5 cercuri în
linie dreapt ă cu o distanță de 20 cm
între ele. Subiec ții realizeaz ă sărituri cu
desprindere de pe un picior (câte una în

196

fiecare cerc) iar în spa țiul dintre cercuri
sărituri cu desprindere pe dou ă picioare.
– Sărituri pe ambele picioare „ ca mingea ”,
cu înălțimi variate;
– Sărituri pe ambele picioare peste
obstacole pe un traseu delimitat;
O3 Cu o minge de cauciuc, se
atinge o țintă fixă la 1,5 m
distanță , la înă lțimea
copilului pe un platou de
25/25 cm.
Copilul cu o minge de 8
cm diametru arunc ă cu
mâna dreapt ă fără elan
spre platou, cu un membru
inferior ușor flectat.
Mingea poate atinge centrul sau o latur ă a panoului.
Băieții trebuie s ă lanseze
mingea de 3 ori cu fiecare mână, fetele de 4 ori. Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Jocul
didactic – – Explicarea (metodă de comunicare oral ă)
și demonstrarea practic ă (metodă intuitivă)
și exersarea global ă și fragmentată
(metode bazate pe ac țiune) a exerci țiului.
– Consolidarea secven țelor de mi șcare
din cadrul mersului și alerg ării
(coordonarea me
mbrelor superioare cu
cele inferioare;
– Explicarea clar ă a modului de execu ție
– evitarea împingerii mingii;
– Aruncarea mingii cu o mân ă de la um ăr
către un partener la distanță mic ă;
– Aruncarea mingii cu o mân ă de la um ăr
către un partener prin m ărirea distan ței
între parteneri.
O4 Trasarea unei linii
verticale. Copilul este
așezat în faț a unei
mese, având în față o coală de hârtie (tip
dictando).
Cu creionul în mâna
dreaptă sau stângă și cu
brațul sprijinit, trage la Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă,
cognitivă
(imitare,
repetare,
receptare) Jocul
didactic
(introductiv
și în
paralel) – – Explicarea (metodă de comunicare oral ă)
și demonstrarea practic ă (metodă intuitivă)
și exersarea global ă și fragmentată
(metode bazate pe ac țiune) a exerci țiului:
– Pregă tirea artiula ției pumnului prin flexii și
extensii, înclin ări radiale și cubitale repetate;
– Exerci ții pentru atingerea pulpei
policelui cu pulpele celorlalte degete de
la o mân ă într-un sens ș i invers, cu o

197

semnal linii verticale
între liniile orizontale (pot fi și inegale) cât
poate de repede.
Durata: 15” mână, apoi simultan;
– Mâinile cu faț a palmară una c ătre
cealaltă , atingerea pulpelor degetelor
de la o mână cu pulpele celorlalte
degete de la cealalt ă mână .
O5 Însușirea acestora
conform sec țiunilor
descrise în fi șa SDF 3/6 Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Jocul didactic
și exercițiul
fizic
(consolidare) Mingi,
cercuri,
corzi,
popice – Explicarea (metodă de comunicare oral ă)
și demonstrarea practic ă (metodă intuitivă)
și exersarea global ă și fragmentat ă
(metode bazate pe ac țiune) a
exerciț iului/jocului și de asemenea
metode de asigurare și sprijin.
– Mers pe loc, cu ochii închi și,, ridicarea
picioarelor de la sol cât mai mult și
deplasarea alternativ ă a mâinilor pe
lângă corp (10” execu ție – 10” pauz ă,
se repetă de 3 ori) – mers, alergare,
coordonare, echilibru;
– Mers, pe o banc ă de gimnastic ă ținând în
mâini dou ă mingi, iar la cap ătul ei
execu
tarea unei s ărituri – mers, să ritură,
coordonare, echilibru;
– „Pasul ștrengarului” – s ăritură pe un picior;
– Săritura unei corzi – înv ățând formele de
săritură specifice fiec ărui număr de la 1 la
10 – coordonare, echilibru, s ăritură;
– În sala de lucru, vor fi dispuse aleatoriu,
la distan țe diferite, materiale didactice
(mingi, cercuri, corzi, popice); copii vor
trebui să depună într-un co ș doar mingile

198

– alergare spre o anumit ă direcție
indicată, alergare cu ocolirea unor
obstacole, alergare cu păș ire peste
obstacole, orientare în spa țiu;
– Din șezând, fa ță în față, cu picioarele
depă rtate (abduse), copii vor arunca și
prinde de la distan ță mică cu dou ă
mâini, cu o mân ă, de jos, de la nivelul
pieptului, de deasupra capului o minge,
schimbând m ărimea acesteia (de la
minge mare c ătre o minge mai mic ă –
prinderea și aruncarea cu două mâini,
cu o mân ă, de jos, de la nivelul
pieptului, de deasupra capului ;
– Târâre simultană sau alternativ ă, cu ambele
mâini pe o banc ă de gimnastic ă, membrele
inferioare extinse – târâre; acest joc se
desfășoară în paralel – tip întrecere.
O6 Participarea con știentă
în cadrul programului de instruire Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Cognitivă,
afectivă Jocul
didactic – Încurajarea subiec ților pentru
executarea corect ă a mișcărilor;
– În cadrul jocurilor de tip întrecere,
motivarea acestora pentru atingerea obiectivelor propuse;
– Stimularea memoriei motrice prin
reactualizarea regulilor, execu țiilor,
– Captarea aten ției prin dinamismul,
creativitatea jocurilor didactice și a
exerciț iilor propuse.
– Copii formeaz ă un cerc cu distan ță de

199

un membrul superior între ei și cu
ajutorul unei mingi o arunc ă (în func ție
de indicaț iile coordonatorului – cu o
mână de la um ăr, cu dou ă mâni de jos,
cu două mâini de la piept) la alegere
către unul dintre parteneri. Cel care
scapă mingea sau nu o arunc ă corect și
la o adres ă fixă este eliminat.
O7 Absenț a pozi țiilor
vicioase în timpul
execută rii
exerciț iului/jocului Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Cognitivă Exercițiul
fizic
(fixare și
consolidare) Mingi – Metode de corectare a greș elilor de
execuție (interven ție verbal ă, intervenț ie
prin intermediul gesturilor și semnelor,
intervenț ie nemijlocit ă asupra copilului în
timpul execu ției):
– Mers pe vârfuri, cu orientarea palmelor
la nivelul vertexului (cre ștet);
– „Mersul berzei ”, ridicarea alternativ ă a unui
membru inferior cu genunchiul flectat la 2
timpi și membrele superioare la spate;
– Mers, pe o banc ă de gimnastic ă ținând două
mingi subaxilar, privirea orientat ă înainte;
– Menținerea corect ă a pozi ției capului
prin orientarea privirii spre înainte;
– Târâre (facial ă) pe banca de gimnastic ă
cu deplasarea simultan ă a membr elor
superioare și genunchii flecta ți;
– Pe perechi, fa ță în față , cu o minge în
mâini, flectarea u șoară a genunchilor cu
întinderea membrelor superioare și
preluarea mingii de cel ălalt copil, care
repetă același lucru.

200

Tab. nr.19 Strategia didactic ă propusă pentru programul de instruire diferen țiată specifică copiilor cu deficiență motrică
((B.B., B.L., C.C., F.A., U.C., V.A., Z.A.)
Activitatea de instruire Timp
alocat
40 min. Evenimente didactice provocate Reacții la evenimente Elemente
cheie –
conținuturi
5 min. Pregă tește materialele didactice ș i nedidactice în
vederea utiliz ării lor;
Pregă tește spaț iul, locul în vederea efectu ării
exerciț iilor;
Motiveaz ă exercițiul propus;
Reactualizarea celor dobândite și câștigate în timp
(reactualizarea ancorelor ); Ajută dacă este cazul;
Se concentreaz ă asupra expunerii și demonstraț iilor
practice;
Participă activ prin schimbul de informa ție. Pregă tire,
organizare
2 min. Prezintă informațiile necesare înv ățării;
Explică și demonstreaz ă jocurile și exercițiile propuse; Însușește și acumuleaz ă informaț iile prezentate;
Conștientizeaz ă;
Cere informa ții suplimentare;
Se asigur ă de corectitudinea cuno ștințelor dobândite; Învățare,
acumulare
10 min. Asigură buna desfăș urare a activităților practice
(conducerea învăță rii); Exerseaz ă jocurile și exercițiile propuse în scopul
atingerii obiectivelor propuse. Învățare,
memorare
15 min. Obținerea performanț elor prin solicitarea copiilor s ă
aplice pe perechi, individual sau frontal jocurile și
exerciț iile propuse;
Oferă indicații practice fiec ărui copil interven ție
verbală, intervenț ie prin intermediul gesturilor și
semnelor, interven ție nemijlocit ă asupra copilului în
timpul execu ției), asigură sprijin ș i oferă siguranță pe
tot parcursul desf ășurării activităților. Experimenteaz ă jocurile și exercițiile propuse.
Participare
activă

201

3 min. Asigurarea feed – back-ului
Coordonatorul constată incorectitudinea efectuă rii
execuțiilor;
Coordonatorul intervine pentru ameliorarea
deficienț elor semnalate ș i a viciilor de postură în
timpul diferitelor execu ții și jocuri. Copilul încearcă conș tientizarea observa țiile primite;
Copilul remediaz ă greș elile prin execu ție corect ă.
Feed – back
3 min. Evaluarea rezultatelor
Coordonatorul urm ărește modul în care copii au
înțeles tema prin aplicarea corect ă a celor înv ățate;
Consolideaz ă componentele psihomotrice și
deprinderile motrice restante. Copii îl asigur ă pe coordonator de în țelegerea celor
prezentate;
Realizarea execu țiilor prin men ținerea unei posturi
adecvate a corpului.
Evaluarea
cunoș tințelor
dobândite
2 min. Asigurarea reten ției și transferului
În concluzie, face o ultim ă recapitulare a celor
învățate; Realizeaz ă o autoevaluare a celor înv ățate;
Recepționează mesajul final; Concluzii
tematice

202

Tab. nr. 20 Program de instruire diferenț iată pentru copii cu vârsta motric ă ce corespunde vârstei cronologice – normal
(B.A., P.D., N.I., F.D., R.A., T.E., Ț.E.)

Resurse Scenariu didactic Obiective
de
referință Evaluare
sumativ ă – test –
feed – back Conținuturi Capacitatea
de învăț are Metode Materiale Mijloace
O1 Fișa de evaluare
SDF 3/6ani Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Psihomotric ă Exercițiul fizic
(de consolidare) – – Explicarea (metodă de comunicare oral ă) și
demonstrarea practic ă (metodă intuitivă) și
exersarea global ă și fragmentat ă (metode
bazate pe ac țiune) a exerciț iului/jocului.
– Exersarea tuturor deprinderilor motrice în
cadrul ș edințelor de lucru;
O2 Participarea
conștientă în
cadrul programului
de instruire Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în
timpul
execuțiilor Cognitivă,
afectivă Jocul didactic – Încurajarea subiec ților pentru executarea
corectă a mișcărilor;
– În cadrul jocurilor de tip întrecere, motivarea
acestora pentru atingerea obiectivelor propuse;
– Stimularea memoriei motrice prin
reactualizarea regulilor, execu țiilor;
– Captarea aten ției prin dinamismul,
creativitatea jocurilor didactice și a exerciț iilor
propuse.
O3 Absenț a pozițiilor
vicioase în timpul
execută rii
exerciț iului/jocului Însușirea
elementelor
de
bază/regulilor
ce trebuie
respectate în Cognitivă exercițiul fizic
(fixare și
consolidare) mingi – Metode de corectare a greș elilor de execu ție
(interven ție verbal ă, interven ție prin
intermediul gesturilor și semnelor, intervenț ie
nemijlocită asupra copilului în timpul
execuției):
– Mers pe vârfuri, cu orientarea palmelor la

203

timpul
execuțiilor nivelul vertexului (creș tet);
– Menținerea corect ă a poziț iei capului prin
orientarea privirii spre înainte;
– Mers pe vârfuri cu o minge ținută deasupra
capului;
– Mers pe c ălcâie cu o minge ținută la spate;
– „Mersul berzei ”, ridicarea alternativ ă a unui
membru inferior cu genunchiul flectat la 2
timpi și membrele superioare la spate;
– Mersul „paianjenului – spider ” – deplasare cu
sprijin pe palme și plantele picioarelor înainte
și înapoi;
– Mers, pe o banc ă de gimnastic ă ținând dou ă
mingi subaxilar, privirea orientat ă înainte;
– Târâre (facial ă) pe banca de gimnastic ă cu
deplasarea simultan ă a membrelor
superioare și genunchii flecta ți;
– Pe perechi, fa ță în față, cu o minge în mâini,
flectarea uș oară a genunchilor cu întinderea
membrelor superioare și preluarea mingii de
celălalt copil, care repet ă același lucru.

204

Tab. nr. 21 Strategia didactic ă propusă pentru programul de instruire diferen țiată specifică copiilor cu vârsta motric ă ce
corespunde vârstei cronologice – normal (B.A., P.D., N.I. , F.D., R.A., T.E., Ț.E.).

Activitatea de instruire Timp
alocat
40 min. Evenimente didactice provocate Reacții la evenimente Elemente cheie
– conținuturi
5 min. Pregă tește materialele didactice ș i nedidactice în
vederea utiliz ării lor;
Pregă tește spaț iul, locul în vederea efectu ării
exerciț iilor;
Motiveaz ă exercițiul propus;
Reactualizarea celor dobândite și câștigate în timp
(reactualizarea ancorelor ). Ajută dacă este cazul;
Se concentreaz ă asupra expunerii ș i demonstraț iilor
practice;
Participă activ prin schimbul de informa ție. Pregă tire,
organizare
2 min. Prezintă informațiile necesare înv ățării;
Explică și demonstreaz ă jocurile și exercițiile propuse. Însușește și acumuleaz ă informaț iile prezentate;
Conștientizeaz ă;
Cere informa ții suplimentare;
Se asigură de corectitudinea cuno ștințelor
dobândite. Învățare,
acumulare
10 min. Asigură buna desfăș urare a activit ăților practice
(conducerea învăță rii). Exerseaz ă jocurile și exercițiile propuse în scopul
atingerii obiectivelor propuse. Învățare,
memorare
15 min. Obținerea performanț elor prin solicitarea copiilor s ă
aplice pe perechi, individual sau frontal jocurile și
exerciț iile propuse;
Oferă indicații practice fiec ărui copil intervenț ie verbal ă,
intervenț ie prin intermediul gesturilor și semnelor,
intervenț ie nemijlocit ă asupra copilului în timpul
execuției), asigură sprijin ș i oferă siguran ță pe tot
parcursul desfăș urării activităților. Experimenteaz ă jocurile și exercițiile propuse.
Participare
activă

205

3 min. Asigurarea feed – back-ului
Coordonatorul constat ă incorectitudinea efectu ării
execuțiilor;
Coordonatorul intervine pentru ameliorarea
deficienț elor semnalate ș i a viciilor de postură în timpul
diferitelor execu ții și jocuri. Copilul încearc ă conștientizarea observa țiile
primite;
Copilul remediaz ă greș elile prin execu ție corect ă. Feed – back
3 min. Evaluarea rezultatelor
Coordonatorul urm ărește modul în care copii au în țeles
tema prin aplicarea corect ă a celor înv ățate;
Consolideaz ă componentele psihomotrice și
deprinderile motrice restante. Copii îl asigură pe coordonator de în țelegerea celor
prezentate;
Realizarea execu țiilor prin men ținerea unei posturi
adecvate a corpului.
Evaluarea
cunoș tințelor
dobândite
2 min. Asigurarea reten ției și transferului
În concluzie, face o ultim ă recapitulare a celor înv ățate. Realizeaz ă o autoevaluare a celor înv ățate;
Recepționează mesajul final. Concluzii
tematice

206

IX.1. Eșalonarea calendaristic ă a unităților de înv ățare
Tab. nr. 22 EȘALONAREA CALENDARISTICĂ A UNITĂȚILOR DE ÎNV ĂȚARE pentru deficien ță motrică
(având diferenț a de vârst ă până la 1an și 6 luni ) – B.B., C.C., P.D., N.I., F.D., R.A., Z.A. –

SEMESTRUL I – 2007 – 2008
LUNA SEPTEMBRIE OCTOMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE IANUARIE
Săpt. I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI Unități de
învățare Nr.
ședințe 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Program de interven ție kinetoprofilactic ă
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7

Program de instruire diferen țiată
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7

VACANȚĂ 29 OCT. – 4 NOV. 2007

VACANȚĂ 21 DEC. 2007 – 6 IAN. 2008

VACANȚĂ 2FEBR. – 10 FEBR. 2008

207

Tab. nr. 23 E ȘALONAREA CALENDARISTICĂ A UNITĂȚILOR DE ÎNV ĂȚARE pentru deficien ță motrică
(având diferenț a de vârst ă mai mare de 1an și 6 luni) – B.L., B.A., F.A., T.E., Ț.E., U.C., V.A. –
SEMESTRUL I – 2007 – 2008
LUNA SEPTEMBRIE OCTOMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE IANUARIE
Săpt. I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI Unități
de
învățare Nr.
ședințe 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Program de interven ție kinetoprofilactic ă
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7

Program de instruire diferen țiată
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
O8

VACANȚĂ 29 OCT. – 4 NOV. 2007

VACANȚĂ 21 DEC. 2007 – 6 IAN. 2008

VACANȚĂ 2FEBR. – 10 FEBR. 2008

208

Tab. nr. 24 E ȘALONAREA CALENDARISTICĂ A UNITĂȚILOR DE ÎNV ĂȚARE pentru deficien ță motrică
(având diferenț a de vârst ă mai mare de 1an și 6 luni) – B.B., B.L., C.C.., F.A., U.C., V.A., Z.A. –
– continuare – SEMESTRUL II – 2007 – 2008
LUNA FEBRUARIE MARTIE APRILIE MAI IUNIE
Săpt. XVII XVIII XIX XX XXI XXII XXIII XXIV XXV XXVI XXVII XXVIII XXIX XXX XXXI XXXII XXXIII Unități
de
învățare Nr. ședințe 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Program de interven ție kinetoprofilactic ă
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
Program de instruire diferen țiată
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
VACANȚĂ 28 APR. 2008 – 6 MAI. 2008

VACANȚĂ

Tab. nr. 25 E ȘALONAREA CALENDARISTICĂ A UNITĂȚILOR DE ÎNV ĂȚARE pentru subiecț ii cu vârsta motric ă ce corespunde
vârstei cronologice – normal – B.A., P.D., N.I., F.D., R.A., T.E., Ț.E. –

– continuare – SEMESTRUL II – 2007 – 2008
LUNA FEBRUARIE MARTIE APRILIE MAI IUNIE
Săpt. XVII XVIII XIX XX XXI XXII XXIII XXIV XXV XXVI XXVII XXVIII XXIX XXX XXXI XXXII XXXIII Unități
de
învățare Nr.
ședințe1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Program de interven ție kinetoprofilactic ă
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
Program de instruire diferen țiată
O1
O2
O3
VACANȚĂ 28 APR. 2008 – 6 MAI. 2008

VACANȚĂ

Menționăm că eșalonarea calendaristic ă a unităților de înv ățare a fost distribuit ă în număr de 2 ședințe în fiecare s ăptămână.
Varietatea ședințelor a constat în pr ograme de interven ție kinetoprofilactic ă la care au participat to ți subiecț ii și programe de instruire
diferențiată, la care subiec ții au fost selecta ți în funcție de poten țialul motric ob ținut la test ările stabilite.

După testarea intermediar ă, conform rezultatelor ob ținute strategia de
intervenție abordat ă, a fost urm ătoarea:
– Abordarea bilateral ă a componentelor celor dou ă teste de baz ă
aplicate în scopul aprecierii capacit ății motrice;
– Particularizarea acestei abord ări pe cele dou ă nivele motrice de
dezvoltare, în func ție de rezultatele înregistrate la cele dou ă testări
(inițială și intermediar ă);
– Realizarea concomitent ă a rolului componentelor asociate din
punct de vedere motric cu cel profilactic.
Așadar se impune o precizare succintă a componentelor testelor
utilizate și relația dintre ele. Reamintim c ă testele folosite au fost:
– fișă de evaluare „ sintetică de apreciere a gradului de realizare a
obiectivelor specifice educa ției fizice – SDF 3/6 ”;
– Testul Oseretsky – Guillmann .
SDF 3/6 Testul Oseretsky – Guillmann
Mers Coordonare static ă
Alergare Coordonare dinamic ă a mâinilor
Săritură Coordonare dinamic ă generală
Prindere Rapiditatea mi șcărilor
Aruncare Simultaneitatea mi șcărilor
Sincinezii
Târâre

211

Capitolul X.
Rezultate ob ținute și interpretarea lor
Precizăm că în cadrul acestui capitol vom realiza:
1. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
testului SDF – 3 – 6/7ani; Testul t – Paired samples test (Test
pentru e șantioane perechi); Prag de semnifica ție – Sig. (2 –
tailed) (testarea ini țială și finală)
2. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
dimensiunilor antropometrice (testarea ini țială și finală)
3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor
testului Oseretsky – Gu illmann (testarea ini țială și finală)
X.1. Analiza statistică descriptivă și interpretarea rezultatelor
testului SDF – 3 – 6/7 ani
X.1.1. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pentru mers
Tabel nr. 26 Analiza statistic ă descriptiv ă a mersului – testare iniț ială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Mers obi șnuit, testare ini țială
(procente) 14 0 90 62,86 24,00
SDF – Mers ritmat, testare ini țială
(procente) 14 0 80 59,29 23,03
SDF – Mers spre o anumit ă direcție
indicată , testare ini țială (procente) 14 0 100 58,57 38,00
SDF – Mers pe vârfuri, testare ini țială
(procente) 14 0 100 85,71 28,75
SDF – Mers pe c ălcâie, testare ini țială
(procente) 14 40 100 92,86 18,58
SDF – Mers cu ocolirea unor
obstacole, testare ini țială (procente) 14 0 100 91,43 26,85
SDF – Mers cu p ășire peste obstacole,
testare ini țială (procente) 14 10 100 92,14 24,24
SDF – Mers în echilibru pe o linie trasat ă
pe sol – 30cm, testare ini țială (procente) 14 0 100 68,57 25,07
SDF – Mers pe un plan înclinat – 30-40cm, testare ini țială (procente) 14 40 100 80,71 19,00
Valid N (listwise) 14

212

Tabel nr. 27 Analiza statistică descriptiv ă a mersului – testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Mers obi șnuit, testare final ă
(procente) 14 70 100 95,00 9,41
SDF – Mers ritmat, testare final ă
(procente) 14 80 100 95,00 8,55
SDF – Mers spre o anumit ă direcție
indicată , testare finală (procente) 14 40 100 90,00 18,81
SDF – Mers pe vârfuri, testare final ă
(procente) 14 80 100 98,57 5,35
SDF – Mers pe c ălcâie, testare final ă
(procente) 14 100 100 100,00 ,00
SDF – Mers cu ocolirea unor
obstacole, testare final ă (procente) 14 50 100 96,43 13,36
SDF – Mers cu p ășire peste
obstacole, testare final ă (procente) 14 60 100 97,14 10,69
SDF – Mers în echilibru pe o linie trasată pe sol – 30cm, testare finală
(procente) 14 10 100 86,43 23,41
SDF – Mers pe un plan înclinat – 30-40cm, testare final ă (procente) 14 70 100 97,86 8,02
Valid N (listwise) 14
În continuare vom analiza distribu ția grafic ă a rezultatelor pentru
fiecare dintre sec țiunile testului SDF 3 – 6/7ani, interpretarea rezultatelor fiind
realizată după sistemul SPSS.
Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai –15 iunie 2008)
SDF-Mers obisnuit (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 24,00
Mean = 62,9
N = 14,00
SDF- Mers obisnuit (%)100,0 90,0 80,0 70,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 9,41
Mean = 95,0
N = 14,00

Grafic nr. 1 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru mers obi șnuit
avem o distribu ție pozitivă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 62,9% , media acestora, ( 1 subiect cu
0% și 25%, 2 subiec ți cu 50%, 8 subiec ți cu
75% și 2 subiec ți cu 100%) și o deviaț ie
standard de 24,00 . Grafic nr. 2 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru mers obi șnuit
avem o distribu ție pozitivă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 95%, media acestora, (1 subiect cu 70%,
1 subiect cu 80%, 2 subiec ți cu 90% și 10
subiecți cu 100%) ș i o devia ție standard de
9,41.

213

SDF- M ers ritm at (% )80,0 60,0 40,0 20,0 0,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 23,03
Mean = 59,3
N = 14, 00
SDF- M ers ritm at (% )100,0 95,0 90,0 85,0 80,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 8,55
M ean = 95,0
N = 14, 00

Grafic nr. 3 Din acest grafic se constat ă că la
testarea ini țială pentru mers ritmat avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 59,3%,
media acestora, (1 subiect cu 0%, 1 subiect
cu 40%, 4 subiec ți cu 60% și 8 subiecț i cu
80%) și o deviație standard de 23.03 . Grafic nr. 4 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru mers ritmat avem
o distribuț ie pozitiv ă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 95%, media acestora, (3 subiec ți cu
80%, 1 subiect cu 90% și 10 subiec ți cu
100%) și o deviație standard de 8,55.

SDF- Mers spre o anumitã directie indicatã (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 38,00
Mean = 58,6N = 14, 00
SDF- Mers spre o anumitã directie indicatã (%)100,0 80,0 60,0 40,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 18,81
Mean = 90,0
N = 14,00

Grafic nr. 5 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru mers spre o
anumită direcție indicat ă avem o distribuț ie
pozitivă unimodal ă a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate
în jurul valorii de 58,6 %, media acestora, (3
subiecți cu 0%, 3 subiec ți cu 50%, 5 subiec ți
cu 75% ș i 3 subiec ți cu 100%) ș i o devia ție
standard de 38.00 . Grafic nr. 6 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru mers spre o
anumită direcție indicat ă avem o distribuț ie
pozitivă unimodal ă a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 90%, media acestora, (1
subiect cu 40%, 1 subiect cu 60%, 2 subiec ți
cu 80% ș i 10 subiec ți cu 100%) ș i o devia ție
standard de 18,81 .
SDF- Mers pe vârfuri (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 28,75
Mean = 85,7N = 14, 00
SDF- Mers pe vârfuri (%)100,0 90,0 80,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 5,35
Mean = 98,6N = 14,00

Grafic nr. 7 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru mers pe vârfuri Grafic nr. 8 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru mers pe vârfuri

214

avem o distribu ție pozitiv ă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei este
spre dreapta), grupate în jurul valorii de
85,7%, media acestora, (1 subiect cu 0%, 2
subiecți cu 50%, 1 subiect 75% și 10 subiec ți
cu 100%) și o deviație standard de 28,75 . avem o distribu ție unimodală a rezultatelor
subiecților, grupate în jurul valorii de 98,6%,
media acestora, (1 subiect cu 80 și 13
subiecți cu 100%) ș i o devia ție standard de
5,35.
SDF- Mers pe cãlcâie (%)100,0 80,0 60,0 40,014
12
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 18,58
Mean = 92,9
N = 14, 00
SDF- Mers pe cãlcâie (%)100,016
141210
8
6
42
0Std. Dev = 0,00
Mean = 100,0
N = 14,00

Grafic nr. 9 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru mers pe c ălcâie
avem o distribu ție pozitivă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților grupate în jurul valorii
de 92,9%, media acestora, (1 subiect cu
40%, 1 subiect cu 60%, și 12 subiec ți cu
100%) și o deviație standard de 18,59. Grafic nr. 10 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru mers pe c ălcâie
avem o distribu ție pozitivă de 100% a
rezultatelor subiec ților.
SDF- Mers cu ocolirea unor obstacole (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 28,95
Mean = 89,3N = 14,00
SDF- Mers cu ocolirea unor obstacole (%)100,0 75,0 50,014
12
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 13,36
Mean = 96,4N = 14, 00

Grafic nr. 11 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru mers cu ocolirea
unor obstacole avem o distribu ție turtită
(ascuțită) a rezultatelor subiec ților (procentele
variază foarte puț in), grupate în jurul valorii de
89,3%, media acestora, (1 subiect cu 0%, 1
subiect cu 50% și 12 subiec ți cu 100%) ș i o
deviație standard de 28,95 . Grafic nr. 12 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru mers cu
ocolirea unor obstacole avem o distribu ție
pozitivă unimodală a rezultatelor subiec ților,
grupate în jurul valorii de 96,4%, media
acestora, (1 subiect cu 50% și 13 subiec ți
cu 100%) și o deviație standard de 13,36 .
SDF- Mers cu pãsire peste obstacole (%)100,0 80,0 60,0 40,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 16,51
Mean = 94,3
N = 14,00
SDF- Mers cu pãsire peste obstacole (%)100,0 80,0 60,014
12
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 10,69
Mean = 97,1
N = 14, 00

Grafic nr. 13 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru mers cu p ășire Grafic nr. 14 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru mers cu p ășire

215

peste obstacole avem o distribu ție turtită
(ascuțită) a rezultatelor subiec ților (procentele
variază foarte puț in), grupate în jurul valorii de
94,3%, media acestora, (1 subiect cu 40%, 1
subiect cu 80% și 12 subiec ți cu 100%) ș i o
deviație standard de 16,51 . peste obstacole avem o distribu ție turtită
(ascuțită) a rezultatelor subiecț ilor
(procentele variaz ă foarte puț in), grupate în
jurul valorii de 97,1%, media acestora, (1
subiect cu 60% și 13 subiec ți cu 100%) și o
deviație standard de 10,69 .
SDF- Mers în echilibru pe o linie trasatã pe sol- 30cm, testare initialã100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,08
6
4
2
0Std. Dev = 25,07
Mean = 68,6
N = 14, 00
SDF- Mers în echilibru pe o linie trasatã pe sol- 30cm, testare finalã (100,0 75,0 50,0 25,0 0,014
12
10
8
64
2
0Std. Dev = 23,41
M ean = 86,4
N = 14,00

Grafic nr. 15 Din acest grafic se constată că la
testarea ini țială pentru mers în echilibru pe o
linie trasat ă la sol – 30cm avem o distribu ție
pozitivă unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate
în jurul valorii de 68,6%, media acestora, (1
subiect cu 0%, 3 subiec ți cu 60%, 7 subiec ți cu
80% și 3 subiec ți cu 100%) și o deviaț ie
standard de 25,07 . Grafic nr. 16 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru mers în
echilibru pe o linie trasat ă la sol – 30cm
avem o distribu ție turtită (ascuțită) a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 86,4%, media acestora, (1 subiect
cu 0%, 1 subiect cu 75% și 12 subiec ți cu
100%) și o deviație standard de 23,41.
SDF- Mers pe un plan înclinat – 30-40cm(%)100,0 80,0 60,0 40,08
6
4
2
0Std. Dev = 19,00
Mean = 80,7
N = 14, 00
SDF – Mers pe un plan înclinat – 30-40cm (%)100,0 80,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 8,02
Mean = 97,9N = 14,00

Grafic nr. 17 Din acest grafic se constat ă
că l a t e s t a r e a i n i țială pentru mers pe un
plan înclinat – 30 – 40cm avem o
distribuție pozitiv ă bimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 80,7%,
media acestora, (1 subiect cu 40%, 7
subiecți cu 80% și 6 subiec ți cu 100%) și o
deviație standard de 19,00. Grafic nr. 18 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru mers pe un
plan înclinat – 30 – 40cm avem o
distribuție înclinat ă pozitivă a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 97,9%,
media acestora, (1 subiect cu 80%, 13 subiecți cu 100%) ș i o devia ție standard de
8,02.

Concluziile interpret ării grafice pentru sec țiunea mers :
– pentru testarea ini țială, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 16,51 și o medie a rezultatelor de 94,3% pentru
mers cu pășire peste obstacole; și cea mai mare devia ție
standard cu valoarea de 38,00 și o medie a rezultatelor de 58,6%
pentru mers spre o anumit ă direcție indicat ă;

216

– pentru testarea final ă identific ăm deviația standard cea mai mic ă cu
valoarea de 0 și o medie a rezultatelor de 100% pentru mers pe
călcâie ; și cea mai mare devia ție standard cu valoarea de 23,41 și o
medie a rezultatelor de 86,4% pentru mers în echilibru pe o linie
trasată la sol – 30cm;
X.1.2. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt. alergare
Tabel nr. 28 Analiza statistic ă descriptiv ă a alegării – testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Alergare obi șnuită, testare iniț ială
(procente) 14 40 100 67,14 15,90
SDF – Alergare în ritm variat, testare
inițială (procente) 14 0 100 44,29 35,24
SDF – Alergare spre o anumit ă direcție
indicată, testare ini țială (procente) 14 20 100 67,14 24,31
SDF – Alergare cu ocolirea unor obstacole, testare ini țială (procente) 14 0 100 87,14 28,94
SDF – Alergare cu păș ire peste
obstacole, testare ini țială (procente) 14 0 100 84,29 32,51
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 29 Analiza statistic ă descriptiv ă a alergării – testare finală
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Alergare obi șnuitã, testare final ă
(procente) 14 70 100 87,86 10,51
SDF – Alergare în ritm variat, testare finală (procente) 14 60 100 87,14 16,84
SDF – Alergare spre o anumit ă direcție
indicată, testare final ă (procente) 14 60 100 94,29 14,53
SDF – Alergare cu ocolirea unor obstacole, testare final ă (procente) 14 60 100 97,14 10,69
SDF – Alergare cu p ășire peste
obstacole, testare final ă (procente) 14 40 100 94,29 16,51
Valid N (listwise) 14
Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
SDF- Alergare obisnuitã (%)100,0 80,0 60,0 40,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 15,90
Mean = 67,1
N = 14, 00
SDF- Alergare obisnuitã (%)100,0 90,0 80,0 70,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 10,51
M ean = 87,9
N = 14, 00

Grafic nr. 19 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru alergare obi șnuită
avem o distribu ție pozitiv ă bimodal ă a Grafic nr. 20 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru alergare obi șnuită
avem o distribuț ie turtită a rezultatelor

217

rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei este
spre dreapta), grupate în jurul valorii de 67,1%,
media acestora, (1 subiect cu 40%, 6 subiec ți
cu 60%, 6 subiec ți cu 80% și 1 subiect cu
100%) și o deviaț ie standard de 15,90. subiecților, grupate în jurul valorii de 87,9%,
media acestora, (2 subiec ți cu 70%, 3
subiecți cu 80%, 5 subiec ți cu 90% ș i 4
subiecți cu 100%) și o deviaț ie standard de
10,51.
SDF- Alergare în ritm variat (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,08
6
4
2
0Std. Dev = 35,24
Mean = 44,3N = 14, 00
SDF- Alergare în ritm variat (%)100,0 90,0 80,0 70,0 60,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 16,84
Mean = 87,1N = 14,00

Grafic nr. 21 Din acest grafic se constat ă că la
testarea ini țială pentru alergare în ritm variat
avem o distribu ție pozitiv ă unimodală a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei este
spre dreapta), grupate în jurul valorii de
44,3%, media acestora, (4 subiec ți cu 0%, 7
subiecți cu 50%, 1 subiect cu 75% și 2 subiec ți
cu 100%) și o deviație standard de 35,24. Grafic nr. 22 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru alergare în ritm
variat avem o distribu ție turtită a rezultatelor
subiecților, grupate în jurul valorii de 87,1%,
media acestora, (3 subiec ți cu 60%, 3
subiecți cu 80% și 8 subiec ți cu 100%) și o
deviație standard de 16,84.
SDF- Alergare spre o anumitã directie indicatã (%)100,0 80,0 60,0 40,0 20,010
8
642
0Std. Dev = 24,31
Mean = 67,1N = 14,00
SDF- Alergare spre o anumitã directie indicatã (%)100,0 80,0 60,014
12
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 14,53
Mean = 94,3
N = 14,00

Grafic nr. 23 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru alergare spre o
anumită direcție indicat ă avem o distribu ție
pozitivă unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 67,1%, media
acestora, (1 subiect cu 20%, 1 subiect cu
40%, 8 subiec ți cu 60% și 4 subiec ți cu
100%) și o deviație standard de 24,31. Grafic nr. 24 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru alergare spre o
anumită direcție indicat ă avem o distribu ție
pozitivă unimodal ă a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 94,3%, media
acestora, (2 subiec ți cu 60% și 12 subiec ți
cu 100%) și o deviație standard de 14,53.
SDF- Alergare cu ocolirea unor obstacole (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 28,94
Mean = 87,1
N = 14, 00
SDF- Alergare cu ocolirea unor obstacole (%)100,0 80,0 60,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 10,69
Mean = 97,1
N = 14, 00

218

Grafic nr. 25 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru alergare cu
ocolirea unor obstacole avem o distribu ție
pozitivă unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 87,1%, media
acestora, (1 subiect cu 0%, 2 subiec ți cu
50% și 11 subiec ți cu 100%) și o devia ție
standard de 28,94. Grafic nr. 26 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru alergare cu
ocolirea unor obstacole avem o distribu ție
pozitivă unimodal ă a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 97,1%, media
acestora, (1 subiect cu 60% și 13 subiec ți cu
100%) și o deviație standard de 10,69.

SDF- Alergare cu pãsire peste obstacole (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 32,51
Mean = 84,3
N = 14,00
SDF- Alergare cu pãsire peste obstacole (%)100,0 80,0 60,0 40,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 16,51
Mean = 94,3N = 14,00

Grafic nr. 27 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru alergare cu p ășire
peste obstacole avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 84,3%, media
acestora, (1 subiect cu 0%, 2 subiec ți cu
50% și 11 subiec ți cu 100%) și o devia ție
standard de 32,51. Grafic nr. 28 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru alergare cu pășire
peste obstacole avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 94,3%, media
acestora, (1 subiect cu 40%, 1 subiect cu
80% și 12 subiec ți cu 100%) și o deviaț ie
standard de 16,51.
Concluziile interpret ării grafice pentru sec țiunea alergare :
– pentru testarea ini țială, identifică m devia ția standard cea mai
mică cu valoarea de 15,90 pentru alergare obi șnuită și media
rezultatelor cea mai sc ăzută 44,3% pentru alergare în ritm variat ;
și cea mai mare devia ție standard cu valoarea de 30,09 și media
rezultatelor cea mai mare cu 88,6% pentru alergare cu p ășire
peste obstacole ;
– pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 10,51 pentru alergare obi șnuită și media
rezultatelor cea mai sc ăzută 87,1% pentru alergare în ritm variat ;
și cea mai mare devia ție standard cu valoarea de 16,84 și media
rezultatelor cea mai mare cu 97,1% pentru alergare cu ocolirea
unor obstacole ;

219

X.1.3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt. s ăritură
Tabel nr. 30 Analiza statistic ă descriptiv ă a săriturii – testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – S ăritura cu desprindere de pe
ambele picioare, testare ini țială
(procente) 14 0 100 60,00 30,13
SDF – Săritura cu desprindere de pe un
picior, testare ini țială (procente) 14 0 100 67,14 34,07
SDF – Săritura în adâncime de pe aparate –
40-50cm, testare ini țială (procente) 14 80 100 87,14 9,14
SDF – Să ritura în lungime de pe loc,
testare ini țialã (procente) 14 20 90 51,43 22,82
SDF – Sãritura în în ălțime de pe loc cu
ating. unui obiect suspendat, testare
inițială (procente) 14 10 100 85,71 24,09
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 31 Analiza statistic ă descriptiv ă a săriturii – testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SFD – S ăritură cu desprindere de pe
ambele picioare, testare final ă
(procente) 14 20 100 89,29 21,29
SDF – Săritură cu desprindere de pe un
picior, testare final ă (procente) 14 30 100 94,29 18,69
SDF – Săritură în adâncime de pe aparate –
40-50cm, testare final ă (procente) 14 80 100 98,57 5,35
SDF – S ăritura în lungime de pe loc,
testare final ă (procente) 14 70 100 89,29 13,28
SDF – Să ritura în în ălțime de pe loc cu
ating. unui obiect suspendat, testare
finală, (procente) 14 80 100 97,86 5,79
Valid N (listwise) 14
Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
SDF- Sãritura cu desprindere de pe ambele picioare (%)100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 30,13
Mean = 60,0N = 14, 00
SFD- Sãriturã cu desprindere de pe ambele picioare (%)100,0 80,0 60,0 40,0 20,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 21,29
Mean = 89,3N = 14,00

Grafic nr. 29 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru s ăritura cu
desprindere de pe ambele picioare avem
o distribu ție pozitiv ă bimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 60%,
media acestora, (1 subiect cu 0%, 1 subiect
cu 20%, 2 subiec ți cu 40%, 4 subiec ți cu Grafic nr. 30 Din acest grafic se constat ă
că la testarea finală pentru s ăritura cu
desprindere de pe ambele picioare
avem o distribu ție pozitiv ă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 89,3%, media acestora, (1 subiect cu
20%, 2 subiec ți cu 80%, și 11 subiec ți cu

220

60%, 2 subiec ți cu 80% și 4 subiec ți cu
100%) și o deviație standard de 30,13. 100%) și o deviație standard de 21,29.
SDF- Sãritura cu desprindere de pe un picior (%)100,0 75,0 50,0 25,0 0,08
6
4
2
0Std. Dev = 34,07
Mean = 67,1N = 14, 00
SDF- Sãriturã cu desprindere de pe un picior (%)100,0 75,0 50,0 25,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 18,69
Mean = 94,3N = 14,00

Grafic nr. 31 Din acest grafic se constat ă că la
testarea ini țială pentru săritura cu desprindere
de pe un picior avem o distribu ție pozitiv ă
unimodal ă a rezultatelor subiec ților (înclinarea
curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 67,1%, media acestora, (2 subiec ți cu 0%, 1
subiect cu 25%, 1 subiect 50%, 7 subiec ți cu
75% și 3 subiec ți cu 100%) și o devia ție
standard de 34,07. Grafic nr. 32 Din acest grafic se constat ă
că la testarea finală pentru s ăritura cu
desprindere de pe un picior avem o distribuție pozitiv ă unimodal ă a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 94,3%,
media acestora, (1 subiect cu 25% și 13
subiecți cu 100%) ș i o deviaț ie standard
de 18,69.

SDF- Sãritura în adâncime de pe aparate- 40-50cm, testare initialã (100,0 95,0 90,0 85,0 80,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 9,14
Mean = 87,1N = 14,00
SDF- Sãriturã în adâncime de pe aparate- 40-50cm, testare finalã 100,0 90,0 80,014
12
10
86
4
2
0Std. Dev = 5,35
Mean = 98,6N = 14, 00

Grafic nr. 33 Din acest grafic se constat ă că la
testarea ini țială pentru s ăritura în adâncime de
pe aparate – 40-50cm avem o distribuț ie
pozitivă unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre stânga), grupate în
jurul valorii de 87,1%, media acestora, (8 subiec ți
cu 80%, 2 subiec ți cu 90% și 4 subiec ți cu 100%)
și o deviaț ie standard de 9,14. Grafic nr. 34 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru săritura în
adâncime de pe aparate – 40-50cm avem o
distribuție pozitiv ă bimodal ă a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 96,6%,
media acestora, (1 subiect cu 80% și 13
subiecți cu 100%) și o devia ție standard de
5,35.
SDF- Sãritura în lungime de pe loc (%)90,080,0
70,060,0
50,040,0
30,020,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 22,82
Mean = 51,4
N = 14,00
SDF- Sãritura în lungime de pe loc (%)100,0 90,0 80,0 70,08
6
4
2
0Std. Dev = 13,28
Mean = 89,3N = 14, 00

221

Grafic nr. 35 Din acest grafic se constat ă că la
testarea iniț ială pentru s ăritura în lungime de
pe loc avem o distribu ție foarte turtit ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei este
spre dreapta), grupate în jurul valorii de 54,1%,
media acestora, (2 subiec ți – 20%, 1 subiect –
30%, 4 subiec ți – 40%, 1 subiect – 50%, 2 subiec ți
– 60%, 2 subiec ți – 70% și 2 subiec ți – 90%) ș i o
deviație standard de 22,82. Grafic nr. 36 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru s ăritura în
lungime de pe loc avem o distribu ție
turtită a rezultatelor subiec ților (înclinarea
curbei este spre dreapta), grupate în jurul
valorii de 89,3%, media acestora, (4
subiecți – 70%, 3 subiec ți – 90% și 7
subiecți – 100%) și o deviaț ie standard
de13,28.
Sãritura în înãltime de pe loc cu ating. unui obiect suspendat (% )100,0 75,0 50,0 25,0 0,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 24,09
M ean = 85,7N = 14, 00
Sãritura în înãltime de pe loc cu ating. unui obiect suspendat (%)100,0 95,0 90,0 85,0 80,014
12
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 5,79
Mean = 97,9N = 14, 00

Grafic nr. 37 Din acest grafic se constat ă că la
testarea ini țială pentru s ăritura în în ălțime de
pe loc cu atingerea unui obiect suspendat
avem o distribu ție pozitiv ă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei este
spre dreapta), grupate în jurul valorii de 85,7%,
media acestora, (1 subiect – 0%, 2 subiec ți –
75% și 11 subiec ți – 100%) și o devia ție
standard de 24,09. Grafic nr. 38 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru săritura în în ălțime
de pe loc cu atingerea unui obiect suspendat avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate
în jurul valorii de 97,9%, media acestora, (1
subiect – 80%, 1 subiect – 90% și 12 subiec ți –
100%) și o deviaț ie standard de 5,79.

Concluziile interpret ării grafice pentru sec țiunea săritură:
– pentru testarea ini țială, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 9,14 pentru s ăritura în adâncime de pe aparate –
40-50cm și media rezultatelor cea mai sc ăzută 51,4% pentru
săritura în lungime de pe loc ; și cea mai mare devia ție standard
cu valoarea de 34,07 pentru săritura cu desprindere de pe un
picior și media rezultatelor cea mai mare cu 87,1% pentru s ăritura
în adâncime de pe aparate – 40-50cm ;
– pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 5,35 pentru săritura în adâncime de pe aparate –
40-50cm și media rezultatelor cea mai sc ăzută 89,3% pentru
săritura în lungime de pe loc și săritura cu desprindere de pe
ambele picioare ; și cea mai mare devia ție standard cu valoarea
de 21,29 pentru s ăritura cu desprindere de pe ambele picioare
și media rezultatelor cea mai mare cu 97,9% pentru s ăritura în
înălțime de pe loc cu atingerea unui obiect suspendat .

222

X.1.4. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt. aruncare
Tabel nr. 32 Analiza statistic ă descriptiv ă a arunc ării – testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Aruncarea mingii cu ambele mâini
de jos, testare ini țială (procente) 14 30 100 61,43 18,75
SDF – Aruncarea mingii cu o mân ă de la
umăr, testare ini țială (procente) 14 30 100 67,86 29,14
SDF – Aruncarea mingii cu ambele mâini
de la piept, testare ini țială (procente) 14 50 100 77,86 16,26
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 33 Analiza statistic ă descriptiv ă a arunc ării – testare finală
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Aruncarea mingii cu ambele mâini de jos, testare finală (procente) 14 60 100 95,00 10,92
SDF – Aruncarea mingii cu o mân ă de la
umăr, testare final ă (procente) 14 70 100 87,86 11,22
SDF – Aruncarea mingii cu ambele mâini
de la piept, testare final ă (procente) 14 80 100 92,14 9,75
Valid N (listwise) 14

Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
SDF- Aruncarea mingii cu ambele mâini de jos (%)100,0 80,0 60,0 40,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 18,75
Mean = 61,4N = 14,00
SDF- Aruncarea mingii cu ambele mâini de jos (%)100,0 90,0 80,0 70,0 60,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 10,92
Mean = 95,0N = 14,00
Grafic nr. 39 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru aruncarea mingii
cu ambele mâini de jos avem o distribu ție
pozitivă unimodal ă a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate
în jurul valorii de 61,4%, media acestora, (2
subiecți – 40%, 10 subiec ți – 60% și 2 subiec ți
– 100%) ș i o deviație standard de 18,75. Grafic nr. 40 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru aruncarea mingii cu
ambele mâini de jos avem o distribu ție
pozitivă bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 95%, media acestora, (1
subiect – 60%, 2 subiec ți – 90% și 10 subiec ți –
100%) și o deviație standard de 10,92.

223

SDF- Aruncarea mingii cu o mânã de la umãr (%)100,0 90,0 80,0 70,08
6
4
2
0Std. Dev = 11,22
Mean = 87,9
N = 14,00
SDF- Aruncarea mingii cu o mânã de la umãr (%)100,0 90,0 80,0 70,08
6
4
2
0Std. Dev = 11,22
Mean = 87,9N = 14,00

Grafic nr. 41 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru aruncarea mingii
cu o mân ă de la um ăr avem o distribu ție
turtită a rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 67,9 %, media acestora, (3 subiec ți –
40%, 4 subiec ți – 60%, 2 subiec ți – 80% și 5
subiecți – 100%) ș i o devia ție standard de
29,14. Grafic nr. 42 Din acest grafic se constată
că la testarea final ă pentru aruncarea
mingii cu o mân ă de la um ăr avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților,
grupate în jurul valorii de 8 7,9%, media
acestora, (1 subiect – 70%, 7 subiec ți – 80%
și 6 subiec ți – 100%) și o devia ție standard
de 11,22.
SDF- Aruncarea m ingii cu am bele mâini de la piept (%)100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 16,26
M ean = 77,9
N = 14,00
SDF- Aruncarea mingii cu ambele mâini de la piept (%)100,0 95,0 90,0 85,0 80,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 9,75
Mean = 92,1
N = 14, 00

Grafic nr. 43 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru aruncarea
mingii cu ambele mâini de la piept avem
o distribu ție turtită a rezultatelor subiec ților,
grupate în jurul valorii de 77,9%, media
acestora, (1 subiect – 50%, 3 subiec ți –
60%, 1 subiect – 70%, 5 subiec ți – 80%, 1
subiect – 90% și 3 subiec ți – 100%) și o
deviație standard de 16,26. Grafic nr. 44 Din acest grafic se constată
că la testarea final ă pentru aruncarea
mingii cu ambele mâini de la piept avem
o distribu ție pozitiv ă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 92,1%, media acestora, (5 subiec ți –
80%, 1 subiect – 90% și 8 subiec ți – 100%)
și o deviație standard de 9,75.
Concluziile interpret ării grafice pentru sec țiunea aruncare :
– pentru testarea ini țială, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 16,26 pentru aruncarea mingii cu ambele mâini
de la piept și media rezultatelor cea mai sc ăzută 61,4% pentru
aruncarea mingii cu ambele mâini de jos ; și cea mai mare
deviație standard cu valoarea de 29,4 pentru aruncarea mingii cu
o mână de la um ăr și media rezultatelor cea mai mare cu 77,9%
pentru aruncarea mingii cu ambele mâini de la piept ;

224

– pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 9,75 pentru aruncarea mingii cu ambele mâini de
la piept și media rezultatelor cea mai sc ăzută 87,9% pentru
aruncarea mingii cu o mân ă d e l a u m ăr; și cea mai mare
deviație standard cu valoarea de 11,22 pentru aruncarea mingii
cu o mână de la um ăr și media rezultatelor cea mai mare cu 95%
pentru aruncarea mingii cu ambele mâini de jos .
X.1.5. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt. prindere
Tabel nr. 34 Analiza statistic ă descriptiv ă a prinderii – testare iniț ială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Prinderea mingii cu ambele mâini
de jos, testare ini țială (procente) 14 30 100 62,86 25,25
SDF – Prinderea mingii cu ambele mâini
la piept, testare ini țială (procente) 14 30 100 67,86 19,29
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 35 Analiza statistic ă descriptiv ă a prinderii – testare finală
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Prinderea mingii cu ambele mâini de jos, testare finală (procente) 14 70 100 92,14 11,22
SDF – Prinderea mingii cu ambele mâini la piept, testare final ă (procente) 14 80 100 91,43 9,49
Valid N (listwise) 14
Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
SDF- Prinderea mingii cu ambele mâini de jos (%)100,0 80,0 60,0 40,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 25,25
Mean = 62,9N = 14, 00
SDF- Prinderea mingii cu ambele m âini de jos (%)100,0 90,0 80,0 70,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 11,22
Mean = 92,1N = 14, 00

Grafic nr. 45 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru prinderea
mingii cu ambele mâini de jos avem o
distribuție turtită ascuțită a rezultatelor
subiecților, grupate în jurul valorii de 62,9%,
media acestora, (3 subiecț i – 40%, 5 subiec ți
– 60%, 3 subiec ți – 80% și 3 subiec ți – 100%)
și o deviație standard de 25,25. Grafic nr. 46 Din acest grafic se constată
că la testarea finală pentru prinderea
mingii cu ambele mâini de jos avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 92,1%,
media acestora, (1 subiect – 70%, 4 subiec ți
– 80% și 9 subiec ți – 100%) și o deviaț ie
standard de 11,22.

225

SDF- Prinderea mingii cu ambele mâini la piept (%)100,0 80,0 60,0 40,08
6
4
2
0Std. Dev = 19,29
Mean = 67,9N = 14, 00
SDF- Prinderea mingii cu ambele mâini la piept (%)100,0 95,0 90,0 85,0 80,08
6
4
2
0Std. Dev = 9,49
Mean = 91,4
N = 14, 00

Grafic nr. 47 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru prinderea
mingii cu ambele mâini la piept avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 67,9%,
media acestora, (1 subiect – 40%, 4 subiecț i
– 60%, 7 subiec ți – 80% și 2 subiec ți – 100%)
și o deviație standard de 19,29. Grafic nr. 48 Din acest grafic se constată
că la testarea finală pentru prinderea
mingii cu ambele mâini la piept avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 91,4%,
media acestora, (5 subiec ți – 80%, 2 subiec ți
– 90% și 7 subiec ți – 100%) și o deviaț ie
standard de 9,49.

Concluziile interpret ării grafice pentru sec țiunea prindere :
– pentru testarea ini țială, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 19,29 pentru prinderea mingii cu ambele mâini la
piept și media rezultatelor cea mai sc ăzută 62,9% pentru
prinderea mingii cu ambele mâini de jos ; și cea mai mare
deviație standard cu valoarea de 25,25 pentru prinderea mingii
cu ambele mâini de jos și media rezultatelor cea mai mare cu
67,9% pentru prinderea mingii cu ambele mâini la piept ;
– pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 9,49 pentru prinderea mingii cu ambele mâini la
piept și media rezultatelor cea mai sc ăzută 92,1% pentru
prinderea mingii cu ambele mâini de jos ; și cea mai mare
deviație standard cu valoarea de 11,22 pentru prinderea mingii
cu ambele mâini de jos și media rezultatelor cea mai mare cu
92,1% pentru prinderea mingii cu ambele mâini de jos .

226

X.1.6. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pt. târâre
Tabel nr. 36 Analiza statistic ă descriptiv ă a târârii – testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Târâre cu deplasare pe palme și
genunchi, testare ini țială (procente) 14 30 100 64,29 22,77
SDF – Târâre pe abd.cu sprijin în antebr.
și împingere în vârful picioarelor, testare
inițială (procente) 14 20 100 57,14 24,63
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 37 Analiza statistic ă descriptiv ă a târârii – testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
SDF – Târâre cu deplasare pe palme și
genunchi, testare finală (procente) 14 70 100 94,29 11,58
SDF – Târâre pe abd. cu sprijin în antebr.
și împingere în vârful picioarelor, testare
finală (procente) 14 60 100 88,57 12,92
Valid N (listwise) 14

Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
SDF- Târâre cu deplasare pe palme si genunchi (%)100,0 80,0 60,0 40,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 22,77
Mean = 64,3
N = 14, 00
SDF- Târâre cu deplasare pe palme si genunchi (%)100,0 90,0 80,0 70,012
10
8
6
4
2
0Std. Dev = 11,58
Mean = 94,3N = 14, 00

Grafic nr. 49 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru târâre cu
deplasare pe palme și genunchi avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 64,3%,
media acestora, (2 subiec ți – 40%, 6 subiec ți
– 60%, 4 subiec ți – 80% și 2 subiec ți – 100%)
și o deviație standard de 22,77. Grafic nr. 50 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru târâre cu
deplasare pe palme și genunchi avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 94,3%,
media acestora, (2 subiec ți – 70%, 1 subiect
– 80% și 11 subiec ți – 100%) ș i o deviaț ie
standard de 11,58.

227

râre pe abd.cu spr ijin în antebr. si împingere în vârful pic. (%)100,0 80,0 60,0 40,0 20,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 24,63
Mean = 57,1
N = 14,00
râre pe abd. cu sprijin în antebr. si împingere în vârful pic.(%)100,0 90,0 80,0 70,0 60,08
6
4
2
0Std. Dev = 12,92
Mean = 88,6N = 14,00

Grafic nr. 51 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru târâre pe abdomen
cu sprijin în antebra țe și împingere în
vârful picioarelor avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate
în jurul valorii de 57,1 %, media acestora, (1
subiect – 20%, 6 subiec ți – 40%, 3 subiec ți –
60%, 2 subiec ți – 80% și 2 subiec ți – 100%) și
o deviație standard de 24,63. Grafic nr. 52 Din acest grafic se constat ă că
la testarea intermediar ă pentru târâre pe
abdomen cu sprijin în antebraț e și
împingere în vârful picioarelor avem o
distribuție pozitiv ă bimodal ă a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 88,6%,
media acestora, (1 subiect – 60%, 6 subiec ți
– 80% și 7 subiec ți – 100%) și o deviaț ie
standard de 12,92.
Concluziile interpret ării grafice pentru sec țiunea târâre :
– pentru testarea ini țială, identific ăm deviația standard cea mai mic ă
cu valoarea de 22,77 pentru târâre cu deplasare pe palme și
genunchi și media rezultatelor cea mai sc ăzută 57,1% pentru târâre
pe abdomen cu sprijin în antebra țe și împingere în vârful
picioarelor ; și cea mai mare devia ție standard cu valoarea de 24,63
pentru târâre pe abdomen cu sprijin în antebra țe și împingere în
vârful picioarelor și media rezultatelor cea mai mare cu 64,3%
pentru târâre cu deplasare pe palme și genunchi ;
– pentru testarea final ă, identific ăm deviația standard cea mai mic ă cu
valoarea de 11,58 pentru târâre cu deplasare pe palme ș i
genunchi și media rezultatelor cea mai sc ăzută 88,6% pentru târâre
pe abdomen cu sprijin în antebra țe și împingere în vârful
picioarelor ; și cea mai mare devia ție standard cu valoarea de 12,92
pentru târâre pe abdomen cu sprijin în antebra țe și împingere în
vârful picioarelor și media rezultatelor cea mai mare cu 94,3%
pentru târâre cu deplasare pe palme și genunchi .

228

X.1.7. Test t pentru e șantioane perechi și pragul de semnifica ție între
testarea ini țială și intermediară
Tab. nr. 38 Testul t – Paired samples t est – Sig. (2 – taile d) între testarea
inițială și intermediar ă
Nr.
crt. Secțiuni Valoare
testare
inițială Valoare
testare
intermediară Testul t –
Paired
samples test
(Test pentru
eșantioane
perechi) Prag de
semnifica ție
– Sig.(2 –
tailed)
MERS
1. Mers obi șnuit 62,90% 75,71% – 3,798 ,002
2. Mers ritmat 59,29% 74,29% – 3,606 ,003
3. Mers spre o anumit ă
direcție indicat ă 58,57% 65,71% – 1,439 ,174
4. Mers pe vârfuri 85,71% 91,43% 1,472 ,165
5. Mers pe c ălcâie 92,86% 94,29% – 1,000 ,336
6. Mers cu ocolirea unor
obstacole 91,43% 92,86% – 1,000 ,336
7. Mers cu p ășire peste
obstacole 92,14% 97,14% -1,472 ,165
8. Mers în echilibru pe o linie trasată pe sol – 30cm 68,57% 73,57% – 2,876 ,013
9. Mers pe un plan înclinat – 30 -40cm 80,71% 89,29% – 1,749 ,104
ALERGARE
1. Alergare obi șnuită 67,14% 72,14% – 2,188 ,047
2. Alergare în ritm variat 44,29% 60% – 3,015 ,010
3. Alergare spre o anumit ă
direcție indicat ă 67,14% 74,29% – 1,794 ,096
4. Alergare cu ocolirea unor obstacole 87,14% 87,14%Testul T și pragul de
semnifica ție nu poate fi
realizat deoarece eroarea standard este diferit ă de 0.
5. Alergare cu p ășire peste
obstacole 84,29% 90% – 1,295 ,218
SĂRITURĂ
1. Săritura cu desprindere de
pe ambele picioare 60% 79,29% – 3,720 ,003
2. Săritura cu desprindere de
pe un picior 67,14% 79,29% – 1,763 ,101
3. Săritura în adâncime de pe
aparate 40 – 50cm 87,14% 89,29% – 1,385 ,189
4. Săritura în lungime de pe loc 51,43% 64,29% – 3,122 ,008
5. Săritura în înă lțime de pe
loc cu atingerea unui obiect
suspendat 85,71% 94,29% – 1,992 ,068

229

ARUNCARE
1. Aruncarea mingii cu ambele
mâini de jos 61,43% 73,57% – 2,795 ,015
2. Aruncarea mingii cu o mână de la um ăr 67,86% 72,86% – ,940 ,364
3. Aruncarea mingii cu ambele mâini de la piept 77,86% 84,29% – 2,386 ,033
PRINDERE
1. Prinderea mingii cu ambele mâini de jos 62,86 72,86% – 3,373 ,005
2. Prinderea mingii cu ambele mâini de la piept 67,86 76,43% – 2,604 ,022
TÂRÂRE
1. Târâre cu deplasare ș i
palme pe genunchi 64,29% 77,14% – 4,837 ,000
2. Târâre pe abdomen cu sprijin în antebra țe și
împingere în vârful picioarelor 57,14% 65,71% – 3,122 ,008
t = nota t a e șantionului de diferen țe; testul t pentru e șantioane perechi t(5) = 10
p = pragul de semnifica ție sau probabilitatea de eroare; pentru p<0,01

230

X.1.8. Test t pentru e șantioane perechi și pragul de semnifica ție între
testarea ini țială și finală
Tab. nr. 39 Testul t – Paired samples test ș i Sig.(2 – tailed) între
testarea ini țială și finală
Nr.
crt. Secțiuni Valoare
testare
inițială Valoare
testare
finală Testul t –
Paired
samples
test (Test pt.
eșantioane
perechi) Prag de
semnifica ție
– Sig.(2 –
tailed)
MERS
1. Mers obi șnuit 62,90% 95% – 6,111 ,002
2. Mers ritmat 59,29% 95% – 6,592 ,003
3. Mers spre o anumit ă
direcție indicat ă 58,57% 90% – 4,580 ,174
4. Mers pe vârfuri 85,71% 98,57% – 1,979 ,165
5. Mers pe c ălcâie 92,86% 100% – 1,439 ,336
6. Mers cu ocolirea unor
obstacole 91,43% 90,43% – 1,472 ,165
7. Mers cu p ășire peste
obstacole 92,14% 97,14% – 1,472 ,165
8. Mers în echilibru pe o linie trasat ă pe sol –
30cm 68,57% 86,43% – 5,957 ,000
9. Mers pe un plan înclinat – 30 -40cm 80,71% 97,86% – 3,309 ,006
ALERGARE
1. Alergare obi șnuită 67,14% 87, 86% – 5,196 ,000
2. Alergare în ritm variat 44,29% 87,14% – 5,133 ,000
3. Alergare spre o anumit ă
direcție indicat ă 67,14% 94,29% – 4,694 ,000
4. Alergare cu ocolirea unor obstacole 87,14% 97,14% – 1,836 ,089
5. Alergare cu p ășire peste
obstacole 84,29% 94,29% – 1,836 ,089
SĂRITURĂ
1. Săritura cu desprindere
de pe ambele picioare 60% 89,29% – 4,338 ,001
2. Săritura cu desprindere
de pe un picior 67,14% 94,29% – 3,885 ,002
3. Săritura în adâncime de
pe aparate 40 – 50cm 87,14% 98,57% – 4,505 ,001
4. Săritura în lungime de pe
loc 51,43% 89,29% – 6,270 ,000
5. Săritura în în ălțime de pe
loc cu atingerea unui obiect suspendat 85,71% 97,86% – 1,900 ,080

231

ARUNCARE
1. Aruncarea mingii cu
ambele mâini de jos 61,43% 95% – 7,632 ,000
2. Aruncarea mingii cu o mână de la um ăr 67,86% 87,86% – 3,427 ,005
3. Aruncarea mingii cu ambele mâini de la piept 77,86% 92,14% – 3,982 ,002
PRINDERE
1. Prinderea mingii cu ambele mâini de jos 62,86 92,14 – 4,980 ,000
2. Prinderea mingii cu ambele mâini de la piept 67,86 91,43 – 5,213 ,000
TÂRÂRE
1. Târâre cu deplasare și
palme pe genunchi 64,29% 94,29% – 5,508 ,000
2. Târâre pe abdomen cu sprijin în antebra țe și
împingere în vârful picioarelor 57,14% 88,57% – 5,397 ,000
t = nota t a e șantionului de diferen țe; testul t pentru e șantioane perechi t(5) = 10
p = pragul de semnifica ție sau probabilitatea de eroare; pentru p<0,01

232

X.1.9. Diferen țe semnificative speci fice testului SDF
Tab. nr. 40 Prezentarea diferen țelor semnificative între perechile de
eșantioane (ini țial și final) specifice testului SDF
DIFERENȚ A
INTERVALULUI DE
CONFIDENȚ IALITATE
95% PERECHILE DE EȘ ANTIOANE ANALIZATE M DS
SUP. INF.
MERS
SDF – Mers obi șnuit, testare iniț ială (procente) –
SDF – Mers obi șnuit, testare finală (procente) – 32,14 19,68 – 43,51 – 20,78
SDF – Mers ritmat, testare ini țială (procente) –
SDF – Mers ritmat, testare final ă (procente) – 35,71 20,27 – 47,42 – 24,01
SDF – Mers spre o anumit ă direcție indicat ă,
testare ini țială (procente) – SDF – Mers spre o
anumită direcție indicată , testare final ă (procente) – 31,43 25,68 – 46,25 – 16,60
SDF – Mers pe vârfuri, testare ini țială
(procente) – SDF – Mers pe vârfuri, testare
finală (procente) – 12,86 24,31 – 26,90 1,18
SDF – Mers pe c ălcâie, testare ini țială
(procente) – SDF – Mers pe c ălcâie, testare
finală (procente) – 7,14 18,58 – 17,87 3,58
SDF – Mers cu ocolirea unor obstacole, testare inițială (procente) – SDF – Mers cu ocolirea unor
obstacole, testare final ă (procente) – 7,14 18,16 – 17,63 3,34
SDF – Mers cu p ășire peste obstacole, testare
inițială (procente) – SDF – Mers cu p ășire peste
obstacole, testare final ă (procente) – 2,86 7,26 – 7,05 1,34
SDF – Mers în echilibru pe o linie trasat ă pe sol
– 30cm, testare ini țială (procente) – SDF – Mers
în echilibru pe o linie trasat ă pe sol – 30cm,
testare final ă (procente) – 17,86 11,22 – 24,33 – 11,38
SDF – Mers pe un plan înclinat – 30 – 40cm, testare ini țială (procente) – SDF – Mers pe un plan
înclinat – 30 – 40cm, testare final ă (procente) – 17,14 19,39 – 28,34 – 5,95
ALERGARE
SDF – Alergare obi șnuită, testare ini țială
(procente) – SDF – Alergare obi șnuită, testare
finală (procente) – 20,71 14,92 – 29,33 – 12, 10
SDF – Alergare în ritm variat, testare ini țială
(procente) – SDF – Alergare în ritm variat,
testare final ă (procente) – 42,86 31,24 – 60,89 – 24,82
SDF – Alergare spre o anumit ă direcție indicat ă,
testare ini țială (procente) – SDF – Alergare spre o
anumită direcție indicată , testare final ă (procente) – 27,14 21,64 – 39,64 – 14,65
SDF – Alergare cu ocolirea unor obstacole,
testare ini țială (procente) – SDF – Alergare cu
ocolirea unor obstacole, testare final ă (procente) – 10,00 20,38 – 21,77 1,77
SDF – Alergare cu p ășire peste obstacole, testare
inițială (procente) – SDF – Alergare cu p ășire
peste obstacole, testare final ă (procente) – 10,00 20,38 – 21,77 1,77

233

SĂRITURA
SDF – S ăritura cu desprindere de pe ambele
picioare, testare ini țială (procente) – SDF –
Săritura cu desprindere de pe ambele picioare,
testare final ă (procente) – 29,29 25,26 – 43,87 – 14,70
SDF – S ăritura cu desprindere de pe un picior,
testare ini țială (procente) – SDF – S ăritura cu
desprindere de pe un picior, testare final ă (procente) – 27,14 26,14 – 42,24 – 12,05
SDF – Săritura în adâncime de pe aparate 40 –
50cm, testare iniț ială (procente) – SDF –
Săritura în adâncime de pe aparate 40 – 50cm,
testare final ă (procente) – 11,43 9,49 – 16,91 – 5,95
SDF – S ăritura în lungime de pe loc, testare
inițială (procente) – SDF – S ăritura în lungime
de pe loc, testare finală (procente) – 37,86 22,59 – 50,90 – 24,81
SDF – S ăritura în în ălțime de pe loc cu
atingerea unui obiect suspendat, testare ini țială
(procente) – SDF – S ăritura în în ălțime de pe
loc cu atingerea unui obiect suspendat, testare
finală (procente) – 12,14 23,92 – 25,95 1,67
ARUNCARE
SDF – Aruncarea mingii cu ambele mâini de jos,
testare ini țială (procente) – SDF – Aruncarea
mingii cu ambele mâini de jos, testare final ă
(procente) – 33,57 16,46 – 43,07 – 24,07
SDF – Aruncarea mingii cu o mân ă de la um ăr,
testare ini țială (procente) – SDF – Aruncarea
mingii cu o mân ă de la um ăr, testare final ă
(procente) – 20,00 21,84 – 32,61 – 7,39
SDF – Aruncarea mingii cu ambele mâini de la piept, testare ini țială (procente) – SDF –
Aruncarea mingii cu ambele mâini de la piept, testare final ă (procente) – 14,29 13,42 – 22,04 – 6,53
PRINDERE
SDF – Prinderea mingii cu ambele mâini de jos, testare ini țială (procente) – SDF – Prinderea mingii
cu ambele mâini de jos, testare final ă (procente) – 29,29 22,00 – 41,99 – 16,58
SDF – Prinderea mingii cu ambele mâini de la piept, testare ini țială (procente) – SDF – Prinderea mingii
cu ambele mâini de la piept, testare final ă
(procente) – 23,57 16,92 – 33,34 – 13,80
TÂRÂRE
SDF – Târâre cu deplasare și palme pe
genunchi, testare ini țială (procente) – SDF –
Târâre cu deplasare ș i palme pe genunchi,
testare final ă (procente) – 30,00 20,38 – 41,77 – 18,23
SDF – Târâre pe abdo men cu sprijin în
antebrațe și împingere în vârful picioarelor,
testare iniț ială (procente) – SDF – Târâre pe
abdomen cu sprijin în antebra țe și împingere în
vârful picioarelor, testare final ă (procente) – 31,43 21,79 – 44,01 – 18,85
M = media diferen ței dintre cele două testări;
DS = deviația standard a e șantionului rezultat din diferen țele celor dou ă eșantioane.

234

X.2. Analiza statistică descriptivă și interpretarea rezultatelor
dimensiunilor antropometrice (testarea ini țială și finală)
X.2.1. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pentru
dimensiunile longitudinale
Tabel nr. 41 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
longitudinale – testare iniț ială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Talie (cm), testare ini țială 14 105,0 116,0 111,714 3,262
Bust (cm), testare ini țială 14 54,0 62,0 58,643 2,397
Lungime MS (cm), testare ini țială 14 33,0 40,0 36,286 1,978
Lungime MI (cm), testare ini țială 14 49,0 63,0 58,786 4,023
Lungime mânã (cm), testare ini țială 14 12,0 14,0 13,000 ,679
Lungime picior (cm), testare iniț ială 14 16,0 18,5 17,607 ,789
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 42 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
longitudinale – testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Talie (cm), testare final ă 14 112,5 125,0 118,036 3,744
Bust (cm), testare final ă 14 57,0 65,0 61,964 2,530
Lungime MS (cm), testare final ă 14 37,0 43,0 39,214 2,082
Lungime MI (cm), testare final ă 14 55,0 69,0 62,357 3,603
Lungime mânã (cm), testare final ă 14 13,0 15,5 14,321 ,775
Lungime picior (cm), testare final ă 14 18,0 20,0 19,286 ,699
Valid N (listwise) 14
Prezentarea și interpretarea grafic ă a rezultatelor pentru
dimensiunile longitudinale , conform sistemului SPSS

Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
Talie (cm)116,0 114,0 112,0 110,0 108,0 106,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 3,26
Mean = 111,7
N = 14,00
Talie (cm)126,0124,0
122,0120,0
118,0116,0
114,0112,05
43
2
1
0Std. Dev = 3,74
Mean = 118,0N = 14, 00

Grafic nr. 53 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru talie avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților Grafic nr. 54 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru talie avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților,

235

(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 111,7 cm, media
acestora, (1 subiect – 106cm, 1 subiect –
108cm, 4 subiecț i – 110cm, 5 subiec ți –
114cm și 3 subiec ți – 116cm) și o deviaț ie
standard de 3,26. grupate în jurul valorii de 118cm, media
acestora, (2 subiecț i – 112cm, 1 subiect –
114cm, 2 subiecț i – 116cm, 2 subiec ți –
118cm, 4 subiecț i – 120cm, 2 subiec ți –
122cm și 1 subiect – 126cm) și o deviaț ie
standard de 3,74.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testări de
la valoarea maxim ă – testarea ini țială (116cm)
la cea final ă (126cm) este de 10cm.
Bust (cm)62,0
61,060,0
59,058,0
57,056,0
55,054,05
43
2
1
0Std. Dev = 2,40
Mean = 58,6
N = 14,00
Bust (cm)66,0 64,0 62,0 60,0 58,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 2,53
Mean = 62,0N = 14,00
Grafic nr. 55 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru bust avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților,
grupate în jurul valorii de 58,6cm, media
acestora, (1 subiect – 54cm, 1 subiect –
55cm, 1 subiect – 56cm, 1 subiect – 57cm, 1
subiect – 58cm, 2 subiecț i – 59cm, 4 subiec ți
– 60cm, 2 subiec ți – 61cm și 1 subiect –
62cm) și o deviație standard de 2,40. Grafic nr. 56 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru bust avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților,
grupate în jurul valorii de 62cm, media
acestora, (3 subiecț i – 58cm, 4 subiecț i –
62cm, 5 subiec ți – 64cm și 2 subiec ți –
65cm) și o deviație standard de 2,53.
Diferența rezultatelor între cele două testări
de la valoarea maxim ă – testarea ini țială
(62cm) la cea final ă (65cm) este de 3cm.
Lungime MS (cm)40,039,0
38,037,0
36,035,0
34,033,06
5
4
32
1
0Std. Dev = 1,98
Mean = 36,3
N = 14, 00
Lungime MS (cm)43,0 42,0 41,0 40,0 39,0 38,0 37,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 2,08
Mean = 39,2
N = 14,00

Grafic nr. 57 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru lungime MS avem
o distribu ție turtită ascuțită a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 36,3cm,
media acestora, (1 subiect – 33cm, 2
subiecți – 34cm, 1 subiect – 35cm, 5 subiec ți
– 36cm, 1 subiect – 37cm, 2 subiec ți –
38cm, 1 subiect – 39cm și 1 subiect – 40cm)
și o deviație standard de 1,98. Grafic nr. 58 Din acest grafic se constat ă că
la testarea intermediar ă pentru lungime MS
avem o distribuț ie turtită a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 39,2cm,
media acestora, (3 subiec ți – 37cm, 2
subiecți – 38cm, 4 subiec ți – 39cm, 1 subiect
– 40cm, 2 subiec ți – 41cm și 2 subiec ți –
43cm) și o deviație standard de 2,06.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(40cm) la cea final ă (43cm) este de 3cm.

236

Lungime MI (cm)62,5 60,0 57,5 55,0 52,5 50,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 4,02
Mean = 58,8
N = 14, 00
Lungime MI (cm)70,0 67,5 65,0 62,5 60,0 57,5 55,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 3,60
Mean = 62,4
N = 14, 00
Grafic nr. 59 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru lungime MI avem
o distribu ție pozitiv ă bimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 58,6cm,
media acestora, (1 subiect – 50cm, 3
subiecți – 55cm, 4 subiec ți – 57,5cm, 1
subiect – 60cm și 5 subiec ți – 62,5cm) ș i o
deviație standard de 4,02. Grafic nr. 60 Din acest grafic se constat ă că
la testarea intermediar ă pentru lungime MI
avem o distribuț ie turtită a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
stânga), grupate în jurul valorii de 62,4cm,
media acestora, (1 subiect – 55cm, 1 subiect – 57,5cm, 3 subiec ți – 60cm, 3 subiec ți –
62,5 cm, 5 subiec ți – 65cm și 1 subiect –
70cm) și o deviație standard de 3,60.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(62,5cm) la cea final ă (70cm) este de
7,5cm.

Lungime mânã (cm)14,00 13,50 13,00 12,50 12,006
5
4
3
2
1
0Std. Dev = ,68
Mean = 13,00
N = 14, 00
Lungime mânã (cm)15,50 15,00 14,50 14,00 13,50 13,005
4
3
2
1
0Std. Dev = ,77
Mean = 14,32N = 14, 00

Grafic nr. 61 Din acest grafic se constat ă că
la testarea ini țială pentru lungime mân ă
avem o distribu ție pozitiv ă unimodală a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei este
spre dreapta), grupate în jurul valorii de
13,00 cm, media acestora, (3 subiec ți –
12cm, 1 subiect – 12,50cm, 5 subiec ți –
13,00cm, 3 subiec ți – 13,50cm și 2 subiec ți
– 14,00cm) și o deviație standard de 0,68.
Grafic nr. 62 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru lungime mân ă
avem o distribuț ie turtită a rezultatelor
subiecților, grupate în jurul valorii de
14,32 cm, media acestora, (2 subiec ți –
13,00, 1 subiect – 13,50cm, 3 subiec ți –
14cm, 3 subiec ți – 14,50cm, 4 subiec ți –
15cm și 1 subiect – 15,50cm) și o devia ție
standard de 0,77.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(14cm) la cea final ă (15,50cm) este de
1,5cm.

237

Lungime picior (cm)18,50 18,00 17,50 17,00 16,50 16,006
5
4
3
2
1
0Std. Dev = ,79
Mean = 17,61N = 14,00
Lungime picior (cm)20,00 19,50 19,00 18,50 18,006
5
43
2
1
0Std. Dev = ,70
Mean = 19,29
N = 14, 00

Grafic nr. 63 Din acest grafic se constat ă că
la testarea iniț ială pentru lungime picior
avem o distribu ție turtită a rezultatelor
subiecților, grupate în jurul valorii de
17,61 cm, media acestora, (1 subiect –
16cm, 1 subiect – 16,50cm, 3 subiec ți –
17,00cm, 1 subiect – 17,50cm, 5 subiec ți –
18cm și 3 subiec ți – 18,50cm) și o deviaț ie
standard de 0,79. Grafic nr. 64 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru lungime picior
avem o distribu ție pozitiv ă turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul valorii
de 19,29 cm, media acestora, (1 subiect –
18cm, 3 subiec ți – 18,50cm, 2 subiec ți –
19,00cm, 3 subiec ți – 19,50cm și 5 subiec ți
– 20cm) și o deviație standard de 0,70.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(18,50cm) la cea final ă (20,0cm) este de 1,5cm.
X.2.2. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pentru
dimensiunile transversale
Tabel nr. 43 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
transversale – testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Lățime mân ă (cm), testare iniț ială 14 5,5 7,0 6,286 ,378
Lățime picior (cm), testare iniț ială 14 7,5 9,0 8,286 ,469
Diametrul biacromial (cm), testare
inițială 14 19,0 23,0 20,500 1,345
Diametrul toracic (cm), testare ini țială 14 14,0 19,0 16,214 1,369
Diametrul bicret (cm), testare ini țială 14 14,0 18,0 15,929 1,328
Diametrul bitrohanterian (cm), testare
inițială 14 15,0 19,0 17,393 1,147
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 44 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
transversale – testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Lățime mân ă (cm), testare final ă 14 6,5 8,5 7,393 ,487
Lățime picior (cm), testare finală 14 9,0 10,0 9,536 ,458
Diametrul biacromial (cm), testare final ă 14 21,0 25,0 23,714 1,490
Diametrul toracic (cm), testare final ă 14 16,0 21,0 17,536 1,525
Diametrul bicret (cm), testare finală 14 15,0 19,0 17,000 1,109
Diametrul bitrohanterian (cm), testare finală 14 17,0 20,5 18,679 1,265
Valid N (listwise) 14

238

Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
Lãtime mânã (cm)7,00 6,50 6,00 5,508
6
4
2
0Std. Dev = ,38
Mean = 6,29N = 14, 00
Lãt ime mânã ( cm)8,50 8,00 7,50 7,00 6,508
6
4
2
0Std. Dev = ,49
Mean = 7,39
N = 14, 00

Grafic nr. 65 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru l ățime mână
avem o distribuț ie pozitiv ă bimodal ă a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 6,29cm, media acestora, (1
subiect – 5,50cm, 5 subiec ți – 6,00cm, 7
subiecți – 6,5cm ș i 1 subiect – 7,00cm) și o
deviație standard de 0,38. Grafic nr. 66 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru l ățime mân ă
avem o distribu ție pozitivă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 7,39cm, media acestora, (1 subiect –
6,50cm, 4 subiec ți – 7,00cm, 7 subiec ți –
7,50cm, 1 subiect – 8,00cm și 1 subiect –
8,50cm) și o deviație standard de 0,49.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(7,00cm) la cea final ă (8,50cm) este de
1,5cm.
Lãtime picior (cm)9,00 8,50 8,00 7,508
6
4
2
0Std. Dev = ,47
Mean = 8,29
N = 14,00
Lãtime picior (cm)10,00 9,75 9,50 9,25 9,007
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = ,46
Mean = 9,54
N = 14,00

Grafic nr. 67 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru lățime picior
avem o distribu ție pozitivă unimodal ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 8,29cm, media acestora, (1 subiect –
7,50cm, 7 subiec ți – 8,00cm, 3 subiec ți –
8,5cm și 3 subiec ți – 9,00cm) și o devia ție
standard de 0,47. Grafic nr. 68 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru l ățime picior
avem o distribuț ie pozitiv ă bimodal ă a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 9,54cm, media acestora, (5
subiecți – 9,00cm, 3 subiec ți – 9,50cm și 6
subiecți – 10,00cm) și o devia ție standard
de 0,46.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(9,00cm) la cea final ă (10,00cm) este de
1,00cm.

239

Diametrul biacromial (cm)23,0 22,0 21,0 20,0 19,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,34
Mean = 20,5
N = 14,00
Diametrul biacromial (cm)25,0 24,0 23,0 22,0 21,08
6
4
2
0Std. Dev = 1,49
Mean = 23,7N = 14,00

Grafic nr. 69 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
biacromial avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 20,5cm, media
acestora, (3 subiec ți – 19cm, 6 subiec ți –
20cm, 2 subiec ți – 21cm, 1 subiect – 22cm
și 2 subiec ți – 23cm) și o devia ție standard
de 1,34. Grafic nr. 70 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru diametrul
biacromial avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 23,7cm, media
acestora, (1 subiect – 21cm, 3 subiecț i –
22cm, 2 subiec ți – 23cm, 1 subiect – 24cm
și 7 subiec ți – 25cm) și o devia ție standard
de 1,49.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(23cm) la cea final ă (25cm) este de
2,00cm.

Diametrul toracic (cm)19,0 18,0 17,0 16,0 15,0 14,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,37
Mean = 16,2
N = 14,00
Diametrul toracic (cm)21,0 20,0 19,0 18,0 17,0 16,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,52
Mean = 17,5
N = 14, 00

Grafic nr. 71 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
toracic avem o distribuț ie pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 16,2cm, media
acestora, (1 subiect – 14cm, 4 subiecț i –
15cm, 3 subiec ți – 16cm, 4 subiec ți –
17cm, 1 subiect – 18cm și 1 subiect –
19cm) și o deviație standard de 1,37. Grafic nr. 72 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru diametrul
toracic avem o distribuț ie pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 17,5cm, media
acestora, (3 subiec ți – 16cm, 6 subiecț i –
17cm, 2 subiec ți – 18cm, 1 subiect – 19cm,
1 subiect – 20cm și 1 subiect – 21cm) și o
deviație standard de 1,52.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(19cm) la cea final ă (21cm) este de
2,00cm.

240

Diametrul bicret (cm)18,0 17,0 16,0 15,0 14,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,33
Mean = 15,9
N = 14, 00
Diametrul bicret (cm)19,0 18,0 17,0 16,0 15,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,11
Mean = 17,0N = 14, 00

Grafic nr. 73 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
bicret avem o distribu ție turtit ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 15,9cm, media acestora, (2 subiec ți –
14cm, 4 subiec ți – 15cm, 3 subiec ți –
16cm, 3 subiec ți – 17cm ș i 2 subiec ți –
18cm) și o deviație standard de 1,33. Grafic nr. 74 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru diametrul
bicret avem o distribu ție pozitiv ă trimodal ă
a rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 17,00 cm, media acestora, (1 subiect –
15cm, 4 subiec ți – 15cm, 4 subiec ți –
17cm, 4 subiec ți – 18cm ș i 1 subiect –
19cm) și o deviație standard de 1,11.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(18cm) la cea final ă (19cm) este de 1,00cm.

Diametrul bitrohanterian (cm)19,0 18,0 17,0 16,0 15,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,15
Mean = 17,4N = 14,00
Diametrul bitrohanterian (cm)21,0 20,0 19,0 18,0 17,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,27
Mean = 18,7N = 14,00

Grafic nr. 75 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
bitronhanterian avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 17,4cm, media
acestora, (1 subiect – 15cm, 1 subiect – 16cm, 6 subiec ți – 17cm, 3 subiec ți – 18cm
și 3 subiec ți – 19cm) și o devia ție standard
de 1,15.
Grafic nr. 76 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru diametrul
bitronhanterian avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul valorii
de 18,7cm, media acestora, (3 subiec ți –
17cm, 4 subiec ți – 18cm, 2 subiec ți – 19cm,
4 subiecți – 20cm și 1 subiect – 21cm) și o
deviație standard de 1,27.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testări
între valoarea maxim ă – testarea ini țială
(19cm) la cea final ă (21cm) este de 2,00cm.

241

X.2.3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor pentru
dimensiunile sagitale
Tabel nr. 45 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
sagitale– testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Diametrul antero-post. (cm) cap,
testare ini țială 14 13,0 17,0 14,821 1,067
Diametrul antero-post. (cm) torace,
testare ini țială 14 10,0 15,0 12,214 1,578
Diametrul antero-post (cm) sacro-pubian, testare ini țială 14 10,0 15,5 11,857 1,715
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 46 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
sagitale– testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Diametrul antero-post. (cm) cap,
testare final ă 14 15,0 18,0 16,143 ,864
Diametrul antero-post. (cm) torace, testare final ă 14 11,0 17,0 13,607 1,903
Diametrul antero-post. (cm) sacro-pubian, testare final ă 14 11,0 16,0 12,786 1,672
Valid N (listwise) 14
Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
Diametrul antero-post. (cm) cap17,0 16,0 15,0 14,0 13,08
6
4
2
0Std. Dev = 1,07
Mean = 14,8
N = 14,00
Diametrul antero-post. (cm) cap18,0 17,0 16,0 15,08
6
4
2
0Std. Dev = ,86
Mean = 16,1
N = 14, 00

Grafic nr. 77 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
antero-posterior al capului avem o
distribuție pozitiv ă unimodală a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 14,8cm,
media acestora, (2 subiecț i – 13cm, 2
subiecți – 14cm, 7 subiec ți – 15cm, 2
subiecți – 16cm și 1 subiect – 17cm) și o
deviație standard de 1,07. Grafic nr. 78 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru diametrul antero-
posterior al capului avem o distribu ție
pozitivă unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate
în jurul valorii de 16,1cm, media acestora, (3
subiecți – 15cm, 7 subiec ți – 16cm, 3 subiec ți
– 17cm și 1 subiect – 18cm) și o devia ție
standard de 0,86.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(17cm) la cea final ă (18cm) este de 1,00cm.

242

Diam etrul antero-post. (cm) torace15,0 14,0 13,0 12,0 11,0 10,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 1,
5
Mean = 12,2
N = 14, 00
Diam etrul antero-post. (cm) torace17,0 16,0 15,0 14,0 13,0 12,0 11,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,9 0
Mean = 13,6
N = 14, 00

Grafic nr. 79 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
antero-posterior al toracelui avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 12,2cm, media
acestora, (1 subiect – 10cm, 5 subiecț i –
11cm, 3 subiec ți – 12cm, 2 subiec ți –
13cm, 1 subiect – 14cm și 2 subiec ți –
15cm) și o deviație standard de 1,58. Grafic nr. 80 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru diametrul
antero-posterior al toracelui avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 13,6cm, media
acestora, (1 subiect – 11cm, 3 subiecț i –
12cm, 5 subiec ți – 13cm, 1 subiect – 14cm,
1 subiect – 15cm, 1 subiect – 16cm și 2
subiecți – 17cm) și o devia ție standard de
1,90.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(15cm) la cea final ă (17cm) este de
2,00cm.

Diametrul antero-post (cm) sacro-pubian16,0 15,0 14,0 13,0 12,0 11,0 10,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 1,71
Mean = 11,9
N = 14,00
Diametrul antero-post- (cm) sacro-pubian16,0 15,0 14,0 13,0 12,0 11,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 1,67
Mean = 12,8N = 14, 00

Grafic nr. 81 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru diametrul
antero-posterior sacro-pubian avem o
distribuție turtită a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 11,9cm, media
acestora, (3 subiec ți – 10cm, 3 subiec ți –
11cm, 5 subiec ți – 12cm, 1 subiect – 13cm,
1 subiect – 15cm și 1 subiect – 16cm) și o
deviație standard de 1,71. Grafic nr. 82 Din acest grafic se constat ă
că la testarea intermediar ă pentru
diametrul antero-posterior sacro-pubian
avem o distribuț ie turtită a rezultatelor
subiecților (înclinarea curbei este spre
dreapta), grupate în jurul valorii de 12,8cm,
media acestora, (4 subiecț i – 11cm, 2
subiecți – 12cm, 5 subiec ți – 13cm, 1
subiect – 14cm și 2 subiec ți – 16cm) ș i o
deviație standard de 1,67.
Diferența rezultatelor între cele două testări
între valoarea maximă – testarea ini țială
(16cm) la cea final ă (16cm) este de 0cm.

243

X.2.4. Analiza statistic ă descriptiv ă și nterpretarea rezultatelor pentru
dimensiunile circulare
Tabel nr. 47 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
circulare – testare ini țială
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Perimetrul capului (cm), testare iniț ială 14 48,0 54,0 51,214 1,626
Perimetrul gâtului (cm), testare ini țială 14 23,0 28,0 25,429 1,357
Perimetru toracelui în repaus (cm),
testare ini țială 14 53,0 60,0 55,643 1,946
Perimetrul toracelui în inspir fortat (cm), testare iniț ială 14 57,0 62,0 59,000 1,468
Perimetrul toracelui în expir fortat (cm), testare ini țială 14 52,0 59,0 54,786 1,578
Elasticitatea toracicã (cm), testare inițială 14 2,0 6,0 4,357 1,336
Perimetrul abdominal (cm), testare inițială 14 45,0 57,0 51,000 2,746
Perimetrul bratului (cm), testare ini țială14 16,0 19,0 16,857 ,949
Perimetrul antebratului (cm), testare inițială 14 14,0 18,0 16,214 1,014
Perimetrul pumnului (cm), testare inițială 14 11,0 13,0 12,143 ,795
Perimetrul coapsei (cm), testare ini țială14 30,0 37,0 32,929 2,336
Perimetrul genunchi (cm), testare inițială 14 22,0 29,0 25,000 1,754
Perimetrul gambei (cm), testare ini țială14 21,0 25,5 23,071 1,299
Perimetrul gleznei (cm), testare ini țială 14 15,0 17,0 16,214 ,699
Valid N (listwise) 14
Tabel nr. 48 Analiza statistic ă descriptiv ă privind dimensiunile
circulare – testare final ă
N Minimum Maximum Media Deviația
standard
Perimetrul capului (cm), testare final ă 14 50,0 55,0 52,250 1,282
Perimetrul gâtului (cm), testare final ă 14 24,0 29,0 26,321 1,462
Perimetrul toracelui în repaus (cm),
testare final ă 14 53,0 64,5 59,143 3,134
Perimetrul toracelui în inspir for țat
(cm), testare final ă 14 56,0 69,0 62,964 3,177
Perimetrul toracelui în expir for țat
(cm), testare final ă 14 54,0 64,0 58,179 3,160
Elasticitatea toracic ă (cm), testare final ă 14 2,0 8,0 5,000 1,829
Perimetrul abdominal (cm), testare finală 14 48,0 61,0 54,357 4,272
Perimetrul bra țului (cm), testare final ă 14 15,0 21,0 17,964 1,646
Perimetrul antebra țului (cm), testare final ă 14 16,0 19,5 17,536 1,248
Perimetrul pumnului (cm), testare final ă 14 11,5 13,5 12,571 ,616
Perimetrul coapsei (cm), testare final ă 14 33,0 42,0 37,000 2,794
Perimetrul genunchi (cm), testare
finală 14 24,0 29,0 26,214 1,602
Perimetrul gambei (cm), testare final ă 14 22,0 27,5 24,643 1,574
Perimetrul gleznei (cm), testare final ă 14 16,0 19,0 17,571 ,896
Valid N (listwise) 14

244

Prezentarea și interpretarea grafic ă a rezultatelor pe ntru dimensiunile
circulare, conform sistemului SPSS
Testare ini țială
(15 aprilie – 10 mai 2007) Testare final ă
(20 mai – 15 iunie 2008)
Perimetrul capului (cm)54,0 52,0 50,0 48,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,63
Mean = 51,2N = 14, 00
Perimetrul capului (cm)55,0 54,0 53,0 52,0 51,0 50,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,28
Mean = 52,3
N = 14, 00

Grafic nr. 83 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
capului avem o distribuț ie turtit ă a
rezultatelor subiec ților (înclinarea curbei
este spre dreapta), grupate în jurul valorii
de 51,2cm, media acestora, (1 subiect –
48cm, 4 subiec ți – 50cm, 5 subiec ți – 52cm
și 4 subiec ți – 54cm) ș i o devia ție standard
de 1,63. Grafic nr. 84 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
capului avem o distribuț ie turtit ă a
rezultatelor subiec țilo, grupate în jurul
valorii de 52,3 cm, media acestora, (1
subiect – 50cm, 2 subiec ți – 51cm, 4
subiecți – 52cm, 5 subiec ți – 53cm, 1
subiect 54cm și 1 subiect – 55cm) și o
deviație standard de 1,28.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(54cm) la cea final ă (55cm) este de 1cm.
Perim etrul gâtului (cm )28,0 27,0 26,0 25,0 24,0 23,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,36
M ean = 25,4N = 14,00
Perimetrul gâtului (cm)29,0 28,0 27,0 26,0 25,0 24,03,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 1,46
Mean = 26,3
N = 14,00

Grafic nr. 85 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
gâtului avem o distribu ție pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților, grupate
în jurul valorii de 25,4cm , media acestora,
(1 subiect – 23cm, 2 subiec ți – 24cm, 4
subiecți – 25cm, 4 subiec ți – 26cm, 2
subiecți – 27cm și 1 subiect – 28cm) și o
deviație standard de 1,36. Grafic nr. 86 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
gâtului avem o distribu ție turtit ă a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 26,3 cm, media acestora, (1
subiect – 24cm, 3 subiec ți – 25cm, 3
subiecți – 26cm, 3 subiec ți – 27cm, 3
subiecți – 28cm și 1 subiect – 29cm) și o
deviație standard de 1,46.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(28cm) la cea final ă (29cm) este de 1cm.

245

Perimetrul toracelui în repaus (cm)60,059,0
58,057,0
56,055,0
54,053,03,5
3,02,52,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 1,9
5
Mean = 55,6
N = 14,00
Perimetrul toracelui în repaus (cm)64,0 62,0 60,0 58,0 56,0 54,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 3,1 3
Mean = 59,1
N = 14, 00

Grafic nr. 87 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
toracelui în repaus avem o distribu ție
turtită a rezultatelor subiec ților, grupate în
jurul valorii de 55,6cm , media acestora, (2
subiecți – 53cm, 2 subiec ți – 54cm, 3
subiecți – 55cm, 3 subiec ți – 56cm, 2
subiecți – 57cm, 1 subiect – 58cm și 1
subiect – 60cm) și o devia ție standard de
1,95. Grafic nr. 88 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
toracelui în repaus avem o distribu ție
turtită a rezultatelor subiec ților, grupate în
jurul valorii de 59,1, media acestora, (1
subiect – 54cm, 1 subiect – 56cm, 5
subiecți – 58cm, 2 subiec ți – 60cm, 3
subiecți – 62cm, ș i 2 subiec ți – 64cm) și o
deviație standard de 3,13.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(60cm) la cea final ă (64cm) este de 4cm.
Elasticitatea toracicã (cm)6,0 5,0 4,0 3,0 2,06
5
43
2
1
0Std. Dev = 1,34
Mean = 4,4
N = 14,00
Elasticitatea toracicã (cm)8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,03,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 1,83
Mean = 5,0
N = 14, 00

Grafic nr. 89 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru elasticitatea
toracică avem o distribu ție pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 4,4cm, media
acestora, (1 subiect – 2cm, 4 subiec ți –
3cm, 1 subiect – 4cm, 5 subiec ți – 5cm și 3
subiecți – 6cm) ș i o devia ție standard de
1,34. Grafic nr. 90 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru elasticitatea
toracică avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 5cm, media acestora, (2 subiec ți
– 2cm, 1 subiect – 3cm, 2 subiec ți – 4cm, 3
subiecți – 5cm, 2 subiec ți – 6cm, 3 subiec ți
– 7cm și 1 subiect – 8cm) și o devia ție
standard de 1,83.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(6,00cm) la cea final ă (8,00cm) este de
2cm.

246

Perimetrul abdominal (cm)57,5 55,0 52,5 50,0 47,5 45,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 2,75
Mean = 51,0N = 14,00
Perimetrul abdominal (cm)62,060,0
58,056,0
54,052,0
50,048,03,5
3,0
2,52,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 4,27
Mean = 54,4
N = 14,00

Grafic nr. 91 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
abdominal avem o distribuț ie pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 51cm, media
acestora, (1 subiect – 45cm, 6 subiec ți –
50cm, 6 subiec ți – 52,5cm ș i 1 subiect –
57,5cm) și o deviație standard de 2,75.
Grafic nr. 92 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
abdominal avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 54,4 cm, media acestora, (1
subiect – 48cm, 2 subiec ți – 50cm, 3
subiecți – 52cm, 1 subiect – 54cm, 3
subiecți – 56cm, 1 subiect – 58cm, 1
subiect cu 60cm și 1 subiect – 62cm) și o
deviație standard de 4,27.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(57,5cm) la cea final ă ( 6 2 c m ) e s t e d e
4,5cm.
Perimetrul bratului (cm)19,0 18,0 17,0 16,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = ,95
Mean = 16,9
N = 14, 00
Perimetrul bratului (cm)21,0 20,0 19,0 18,0 17,0 16,0 15,06
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,65
Mean = 18,0N = 14, 00

Grafic nr. 93 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
brațului avem o distribu ție pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 16,9cm, media
acestora, (6 subiecț i – 16cm, 5 subiec ți –
17cm, 2 subiec ți – 18cm ș i 1 subiect –
19cm) și o deviație standard de 0,95.
Grafic nr. 94 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
brațului avem o distribu ție pozitiv ă turtită
ascuțită a rezultatelor subiec ților, grupate
în jurul valorii de 18,00 cm, media acestora,
(1 subiect – 15cm, 1 subiect – 16cm, 2
subiecți – 17cm, 5 subiec ți – 18cm, 2
subiecți – 19cm, 2 subiec ți – 20cm ș i 1
subiect – 21cm) și o devia ție standard de
1,65.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(19cm) la cea final ă (21cm) este de 2cm.

247

Perimetrul antebratului (cm)18,0 17,0 16,0 15,0 14,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,01
Mean = 16,2N = 14, 00
Perimetrul antebratului (cm)19,5019,00
18,5018,00
17,5017,00
16,5016,003,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 1,25
Mean = 17,54N = 14,00

Grafic nr. 95 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
antebrațului avem o distribu ție pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 16,2cm, media
acestora, (1 subiect – 14cm, 1 subiect – 15cm, 5 subiec ți – 16cm, 6 subiec ți – 17cm
și 1 subiect – 18cm) și o deviaț ie standard
de 1,01. Grafic nr. 96 Din acest grafic se constat ă că
la testarea final ă pentru perimetrul
antebrațului avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul valorii
de 17,54 cm, media acestora, (3 subiec ți –
16cm, 2 subiec ți – 16,5cm, 2 subiec ți –
17cm, 2 subiec ți – 18cm, 2 subiec ți –
18,5cm, 2 subiec ți – 19cm și 1 subiec ți –
19,5cm) și o deviație standard de 1,25.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea ini țială
(18
cm) la cea final ă (19,50cm) este de
1,5cm.
Perimetrul pumnului (cm)13,00 12,50 12,00 11,50 11,006
5
43
2
1
0Std. Dev = ,79
Mean = 12,14N = 14,00
Perimetrul pumnului (cm)13,50 13,00 12,50 12,00 11,508
6
4
2
0Std. Dev = ,62
Mean = 12,57
N = 14,00

Grafic nr. 97 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
pumnului avem o distribuț ie turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 12,14 cm, media acestora, (3
subiecți – 11cm, 1 subiect – 11,5cm, 4
subiecți – 12cm, 1 subiect – 12,5cm și 5
subiecți – 13cm) și o devia ție standard de
0,79. Grafic nr. 98 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
pumnului avem o distribu ție pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 12,57 cm, media
acestora, (1 subiect – 11,5cm, 5 subiec ți –
12cm, 7 subiec ți – 13cm și 1 subiect –
13,5cm) și o deviație standard de 0,62.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(13cm) la cea final ă (13,5cm) este de
0,5cm.

248

Perimetrul coapsei (cm)37,036,0
35,034,0
33,032,0
31,030,03,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 2,34
Mean = 32,9
N = 14, 00
Perimetrul coapsei (cm)42,0 40,0 38,0 36,0 34,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 2,79
Mean = 37,0N = 14, 00

Grafic nr. 99 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
coapsei avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 32,9 cm, media acestora (3
subiecți – 11cm, 1 subiect – 11,5cm, 4
subiecți – 12cm, 1 subiect – 12,5cm și 5
subiecți – 13cm) și o devia ție standard de
2,34. Grafic nr. 100 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
coapsei avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 37cm, media acestora (3 subiec ți
– 34cm, 3 subiec ți – 36cm, 4 subiec ți –
38cm, 2 subiec ți – 40cm și 2 subiec ți –
42cm) și o deviație standard de 2,79.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(37cm) la cea final ă (42cm) este de 5cm.
Perimetrul genunchi (cm)30,0 28,0 26,0 24,0 22,010
8
6
4
2
0Std. Dev = 1,75
Mean = 25,0N = 14,00
Perim etrul genunchi (cm)29,0 28,0 27,0 26,0 25,0 24,03,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0Std. Dev = 1,60
Mean = 26, 2N = 14, 00

Grafic nr. 101 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
genunchi avem o distribu ție pozitivă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 25cm, media
acestora (2 subiec ți – 22cm, 2 subiecț i –
24cm, 9 subiec ți – 26cm ș i 1 subiect –
30cm) și o deviație standard de 1,75. Grafic nr. 102 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
genunchi avem o distribu ție turtită a
rezultatelor subiec ților, grupate în jurul
valorii de 26,2 cm, media acestora, (2
subiecți – 24cm, 3 subiec ți – 25cm, 2
subiecți – 26cm, 3 subiec ți – 27cm, 3
subiecți – 28 și 1 subiect – 29cm) și o
deviație standard de 1,60.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(30cm) la cea final ă (29cm) este de -1cm.

249

Perimetrul gambei (cm)26,0 25,0 24,0 23,0 22,0 21,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,30
Mean = 23,1N = 14, 00
Perimetrul gambei (cm)28,0 27,0 26,0 25,0 24,0 23,0 22,05
4
3
2
1
0Std. Dev = 1,57
Mean = 24,6N = 14, 00

Grafic nr. 103 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
gambei avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 23,1cm, media
acestora, (2 subiecț i – 21cm, 1 subiect –
22cm, 6 subiec ți – 23cm, 3 subiec ți –
24cm, 1 subiect – 25cm și 1 subiect –
26cm) și o deviație standard de 1,30. Grafic nr. 104 Din acest grafic se constat ă
că la testarea final ă pentru perimetrul
gambei avem o distribu ție pozitiv ă
bimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 24,5cm, media
acestora (2 subiec ți – 22cm, 4 subiecț i –
24cm, 4 subiec ți – 25cm, 2 subiec ți –
26cm, 1 subiect – 27cm și 1 subiect –
28cm) și o deviație standard de 1,57.
Diferența rezultatelor între cele dou ă testă ri
între valoarea maximă – testarea iniț ială
(26cm) la cea final ă (28cm) este de 2cm.

Perimetrul gleznei (cm)17,00 16,50 16,00 15,50 15,008
64
2
0Std. Dev = ,70
Mean = 16,21
N = 14, 00
Perimetrul gleznei (cm)19,0 18,0 17,0 16,07
6
5
4
3
2
1
0Std. Dev = ,90
Mean = 17,6N = 14,00

Grafic nr. 105 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
gleznei avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta),
grupate în jurul valorii de 16,21 cm, media
acestora, (2 subiecț i – 15cm, 7 subiecț i –
16cm și 5 subiec ți – 17cm) și o devia ție
standard de 0,70. Grafic nr. 106 Din acest grafic se constat ă
că la testarea ini țială pentru perimetrul
gleznei avem o distribu ție pozitiv ă
unimodală a rezultatelor subiec ților
(înclinarea curbei este spre dreapta), grupate în jurul valorii de 17,6cm, media
acestora, (1 subiect – 16cm 6 subiecț i –
17cm, 3 subiec ți – 18cm și 4 subiec ți
19cm) și o deviație standard de 0,90.

X.3. Analiza statistic ă descriptiv ă și interpretarea rezultatelor t estului Oseretsky – Guillmann
Tabel nr. 49 Analiza global ă descriptiv ă a testului Oseretsky – Guillmann
1 2 3 4 5 Nr.
crt. Numele și
prenumele Testare S D S D S D S D S D 6 Vârsta
cronologic ă Vârsta
motrică
Testare ini țială (5ani) + + + + – – – + + 4ani 10luni 3ani 6luni
Testare intermediar ă (6ani) – – + + + – + – – + 5ani 7luni 3ani 10 luni 1. B.B.
Testare final ă (6ani) – + – + + – + + + + 5ani 11luni 5ani 8luni
Testare ini țială (5ani) + + + – – – – + + 4ani 9luni 3ani 1lun ă
Testare intermediar ă (6ani) – – – – + – – + + – 5ani 6luni 3ani 6luni 2. B.L.
Testare final ă (6ani) – – – + + + + + + + 5ani 10 luni 4ani 10luni
Testare ini țială (5ani) + + + – + + – + + 5ani 5luni 3ani 3luni
Testare intermediar ă (6ani) – – + + – – + – + + 6ani 2luni 5ani 5luni 3. B.A.
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + + + 6ani 6luni 6ani 9luni
Testare ini țială (5ani) + + + + + + + + + 4ani 8luni 3ani 4luni
Testare intermediar ă (5ani) + + + + + + + + + 5ani 4luni 3ani 8luni 4. C.C.
Testare final ă (6ani) – – + + + + + + + + 5ani 8luni 5ani 10luni
Testare ini țială (5ani) + + + + + – – + – 5ani 1lun ă 3ani 1lun ă
Testare intermediar ă (6ani) – + – + – – – – + + 5ani 10luni 3ani 1lun ă 5. F.A.
Testare final ă (6ani) + + + + + – + – + + 6ani 2luni 5ani 10luni
Testare ini țială (5ani) – + + + – + – + + 5ani 2luni 3ani 6luni
Testare intermediar ă (6ani) – – + + + + + + + + 5ani 11luni 5ani 10luni 6. P.D.
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + + + 6ani 3luni 6ani 8luni
Testare ini țială (5ani) + + + + + – – + + 5ani 3luni 3ani 8luni
Testare intermediar ă (6ani) – – – + + + + – + + 6ani 5ani 8luni 7. N.I.
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + + + 6ani 4luni 6ani 11luni
Testare ini țială (5ani) – + + + + + + + – 5ani 2luni 3ani 8luni
Testare intermediar ă (6ani) – – – – + – + + + + 5ani 11luni 5ani 7luni 8. F.D.
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + + + 6ani 3luni 6ani 10luni
Testare ini țială (5ani) + + + + + + + + + 5ani 5ani 4luni
Testare intermediar ă (6ani) – – – + + – – – – + 5ani 8luni 5ani 5luni 9. R.A.
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + + + 6ani 6ani 9luni

251

Testare ini țială (5ani) + + + + + – – + – 5ani 3ani 4luni
Testare intermediar ă (6ani) – – – – + – – – + + 5ani 9luni 5ani 5luni 10. T.E.
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + + + 6ani 1luni 6ani 7luni
Testare ini țială (5ani) – + + + + + – + + 5ani 2luni 3ani 4luni
Testare intermediar ă (6ani) + + + – + – – + + + 5ani 11luni 5ani 7luni 11. Ț.E
Testare final ă (6ani) + + + + + + + + – + 6ani 3luni 5ani 11luni
Testare ini țială (5ani) – + + – – – – – + 4ani 11luni 3ani
Testare intermediar ă (6ani) – – – – – – – – – + 5ani 8luni 3ani 12. U.C.
Testare final ă (6ani) + + + – + + + – – – 6ani 4ani 7luni
Testare ini țială (5ani) + + + – – – – – + 5ani 3ani 2luni
Testare intermediar ă (6ani) – + – + – – – – – – 5ani 9luni 3ani 6luni 13. V.A.
Testare final ă (6ani) – + – + + – + – – – 6ani 1lun ă 4ani 11luni
Testare ini țială (5ani) – + + + – + – + – 4ani 8luni 3ani 2luni
Testare intermediar ă (6ani) + + – + + – – + + – 5ani 5luni 3ani 6luni 14. Z.A.
Testare final ă (6ani) + + + + + – + – + – 5ani 9luni 4ani 10luni

252

Tabel nr. 50 Rezultate finale la t estul Oseretsky – Guillmann (testare ini țială, intermediar ă, finală)
1 2 3 4 5 6
Testare
S D S D S D S D S D S D
10(+)70% 8(+)60% 7(+)50% 3(+) 38% 10(+) 70% Testare
inițială
(5ani) 9(+) 64%
5(-) 36% 14(+)
100% 14(+)
100% 4(-)30% 6(-)40% 7(-) 50% 11(-) 62% 12(+) 85%
2(-)15% 4(-) 30%
2(+)15% 4(+)30% 4(+)30% 8(+)65% 2(+)15% 5(+)34% 5(+) 40% 9(+) 70% 10(+)75% Testare
intermediară
(6ani)
11(-)85% 9(-)70% 9(-)70% 5(-)35% 9(+) 70%
4(-) 30%
11(-) 85% 8(-) 60% 8(-) 60% 4(-) 30% 3(-) 25%
9(+) 64% 11(+) 78% 11(+) 78% 13 (+) 82% 9(+) 64% 13 (+) 82% 10(+) 70% 12(+)85% 10(+) 70% Testare final ă
(6ani)
5(-) 36% 3(-) 22% 3(-) 22% 1 (-) 18% 14(+)
100%
5(-) 36% 1 (-) 18% 4(-) 30% 2(-)15% 4(-) 30%
Notă: Pentru testarea intermediar ă (6ani) au f ăcut proba numai 13 copii, copilul cu iniț iala C.C. are doar 5ani și 4luni

Graficul nr. 107 Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la
testul Oseretsky – Guillmann (testare ini țială, intermediar ă, finală)
64%100%
70%
50%85%
70%
60%
15%15%30%70%
15%40%75%
30%65%
38%70%
54%78%100%
64%70% 70%78%82%82%85%
0102030405060708090100
Coordonare
staticăCoordonare
dinamică a
mâinilorCoordonare
dinamică generalăRapiditatea
mișcărilorSimultaneitatea
mișcărilorSincinezii
Testare ini țială 5 ani (stânga +) Testare ini țială 5 ani (dreapta +)
Testare interm. 6 ani (stânga +) Testare interm. 6 ani (dreapta +)
Testare initiala 5 ani (stânga si dreapta +) Testare interm. 6 ani (stânga și dreapta +)
Testare final ă 6 ani (stânga+) Testare final ă 6 ani (dreapta+)
Testare final ă 6 ani (stânga și dreapta+)

Tabel nr. 51 Tabel nominal cu diagnosticul ini țial, intermediar și final al
testului Oseretsky – Guillmann
Nr.
crt. Numele și
prenumele Diagnostic
inițial Diagnostic
intermediar Diagnostic
final
1. B. B. întârziere motric ă ușoară deficien ță motrică normal
2. B. L. deficiență motrică deficien ță motrică întârziere motric ă ușoară
3. B. A. deficiență motrică normal normal
4. C. C. deficiență motrică deficien ță motrică normal
5. F. A. deficiență motrică deficien ță motrică normal
6. P. D. deficiență motrică normal normal
7. N. I. deficiență motrică normal normal
8 F. D. deficiență motrică normal normal
9. R. A. normal normal normal
10. T. E. deficiență motrică normal normal
11. Ț. E. deficiență motrică normal normal
12. U. C. deficiență motrică deficien ță motrică întârziere motric ă ușoară
13. V. A. deficiență motrică deficien ță motrică întârziere motric ă ușoară
14. Z. A. deficiență motrică deficien ță motrică întârziere motric ă ușoară

254

Tab.nr. 52 Repartizarea subiec ților pe vârstă cronologic ă pentru
testul Oseretsky – Guillmann
Testare ini țială (5ani) Testare intermediar ă (6ani) Testare final ă (6ani)
4ani ș i
8luni – 5ani
5 subiec ți B.B.
B.L.
C.C.
U.C.
Z.A. 5ani ș i 5luni
– 6ani
12 subiec ți B.B.
B.L.
C.C.
F.A.
P.D.
F.D.
R.A.
T.E. Ț.E.
U.C.
V.A.
Z.A. 5ani ș i 8luni –
6ani
4 subiec ți B.B.
B.L.
C.C.
Z.A.
5ani
3 subiec ți R.A.
T.E.
V.A. 6ani –
1subiect N.I. 6ani
2 subiec ți
R.A.
U.C.

5ani – 5ani
și 5luni
6 subiec ți B.A.
F.A.
P.D.
N.I.
F.D.
Ț.E. peste 6ani
(6ani ș i
2luni) –
1subiect B.A. 6ani ș i 1lună
– 6ani și
6luni
8 subiec ți B.A.
F.A.
P.D.
N.I.
F.D.
Ț.E.
T.E.
V.A.
Din tabelul precedent, se constat ă urmă toarele:
– la testarea ini țială din cei 14 subiec ți remarc ăm o repartizare a
acestora pe vârste în 3 categorii, și anume: 5 subiec ți cu vârsta
cuprinsă între 4ani și 8luni – 5ani, 3 subiec ți cu vârsta de 5ani și 6
subiecți cu vârsta cuprins ă între 5ani – 5ani și 5luni;
– la testarea intermediar ă din cei 14 subiec ți remarcăm o repartizare a
acestora pe vârste în 3 categorii, și anume: 12 subiec ți cu vârsta
cuprinsă între 5ani și 5luni – 6ani, 1 subiect cu vârsta de 6 ani și 1
subiect cu vârsta peste 6ani(6ani și 2luni);
– la testarea final ă din cei 14 subiec ți remarc ăm o repartizare a
acestora pe vârste în 3 categorii, și anume: 4 subiec ți cu vârsta
cuprinsă între 5ani și 8luni – 6ani, 2 subiec ți cu vârsta de 6ani și 8
subiecți cu vârsta cuprins ă între 6ani și 1lun ă – 6ani și 6luni.
– Aceast ă repartizare este important ă, deoarece nu to ți subiecții au
aceeași vârstă cronologic ă și diferen țele în luni înregistrate între ei î și
pun amprenta asupra vârstei motrice ob ținute în urma testului
Oseretsky – Guillmann.
Precizăm că pentru testul Oseretsky – Guillmann, testarea iniț ială

255

pentru 5ani s-a aplicat subiec ților cu vârsta cuprins ă între 4ani 6luni și 5ani
6luni, iar testarea intermediar ă, s-a aplicat subiec ților cu vârsta cuprins ă între
5ani 6luni și 6ani 6luni dup ă 9 luni de la prima testare iar testarea final ă a fost
realizată după 4 luni și testul aplicat a fost cel pentru 6 ani.

Tab.nr. 53 Repartizarea subiec ților pe vârstă motrică pentru
testul Oseretsky – Guillmann
3ani 3ani –
3ani ș i 6luni 3ani ș i 6luni –
4ani 4ani – 5ani 5ani – 6ani Testare ini țială (5ani)
U.C.
(<5ani,B) B.B. (<5ani,F)
B.L. (<5ani,F)
B.A. (>5ani,F)
C.C. (<5ani,B)
F.A. (>5ani,B)
T.E. (= 5ani,B)
Ț.E. (>5ani,B)
V.A. (= 5ani,F)
Z.A. (<5ani,B) N.I. (>5ani,F)
F.D. (>5ani,F) – R.A.
(>5ani,F)
Total 1 – 0,71% 9 – 64,2% 2 – 14,2% – 1 – 0,71% Testare intermediar ă (6ani)
U.C.(<6ani,
B) B.L. (<6ani,B)
F.A. (<6ani,B)
V.A. (<6ani,F)
Z.A. (<6ani,B) B.B. (<6ani,F)
C.C. (<6ani,B) – B.A.
(>6ani,F)
P.D.
(<6ani,B)
N.I. (=
6ani,F)
F.D.
(<6ani,F)
R.A.
(<6ani,F)
T.E.
(<6ani,B)
Ț.E.
(<6ani,B)
Total 1 – 0,71% 4 – 28% 2 – 14,2% – 7 – 50% Testare finală (6ani)
– – – B.L.
(>6ani,F)
U.C.
(>6ani,B)
V.A.
(<6ani,F)
Z.A.
(>6ani,B) B.B.
(>6ani,F)
B.A.
(<6ani,F)
C.C.
(>6ani,B)
F.A.
(<6ani,B)
P.D.
(<6ani,F)
N.I.
(<6ani,F)
F.D.
(<6ani,F)
R.A.
(=6ani,F)
T.E.
(<6ani,B)
Ț.E.
(<6ani,B)
Total – – – 4 – 28% 10 –72%

256

În cadrul repartiz ării subiec ților pe vârst ă motrică se constat ă
următoarele:
• la testarea ini țială, înregistrarea unei vârste motrice minime destul de
mici de 3ani și maxima înregistrat ă peste 5 ani. Constat ăm un procent
de 0,71% (1 subiect, b ăiat cu vârsta cronologic ă mai mic ă de 5 ani)
pentru cea mai mică vârstă motrică și de asemenea acela și procent
de 0,71% (1 subiect, fat ă cu vârsta cronologic ă mai mare de 5 ani)
pentru vârsta motric ă maximă peste 5 ani (5ani 4luni). Ambele situa ții
le consemnă m ca și excepții în astfel de situa ții. Procentul se schimb ă
însă pentru grupa de vârst ă 3ani – 3ani și 6luni și anume 64, 2% (9
subiecți – 4 fete și 5 b ăieți, dintre care 2 subiec ți cu vârsta cronologic ă
de 5 ani, 4 subiec ți cu vârsta cronologic ă mai mic ă de 5 ani și 3
subiecți cu vârsta cronologic ă mai mare de 5 ani). Pentru grupa de
vârstă 3ani și 6luni – 4 ani se înregistreaz ă un procent de 14,2% (2
subiecți, 2 fete cu vârsta cronologic ă mai mare de 5 ani. Iar în grupa
de vârstă 4 – 5 ani nu se încadrează nici un subiect.
• la testarea intermediar ă, procentul între vârsta motric ă minimă și
maximă se schimb ă în favoarea celei maxime, astfel: pentru vârsta de
3ani înregistr ăm un procent de 0,71% (1 subiect, b ăiat cu vârsta
cronologic ă mai mică de 6 ani) iar pentru vârsta motric ă maximă peste
5ani, un procent de 50% (7 subiec ți, 4 fete și 3 băieți, dintre care 1
subiect cu vârsta cronologic ă de 6 ani, 5 subiec ți cu vârsta cronologic ă
mai mică de 6ani ș i 1 subiect cu vârsta cronologic ă mai mare de 6ani).
Pentru grupa de vârst ă 3ani – 3ani și 6luni, procentul față de etapa
inițială scade la 28% (4 subiec ți, 3 bă ieți și 1 fată toți cu vârsta
cronologic ă mai mic ă de 6 ani). Procentul din cadrul intervalului de
vârstă 3ani și 6luni – 4 ani ră mâne neschimbat 14,2% (2 subiec ți,
1fată și 1băiat cu vârsta cronologic ă mai mic ă de 6ani). Ș i de
asemenea, în grupa de vârst ă 4 – 5 ani nu se încadreaz ă nici un
subiect.
• la testarea final ă, constatăm o creștere semnificativ ă a vârstei
motrice în intervalul 4 – 5ani pentru 4 dintre subiec ți reprezentând
28% (2 fete – una dintre ele cu vârsta cronologic ă mai mare de 6 ani,
și cealalt ă mai mic ă de 6 ani ș i 2 băieți – cu vârsta cronologic ă mai

257

mică de 6 ani); iar pentru intervalul de vârst ă 5 – 6ani constat ăm cel
mai mare num ăr de subiecț i 10, reprezentând 72% din num ărul total
de subiec ți (6 fete – 1 fat ă cu vârsta mai mic ă de 6 ani, 1 fat ă cu
vârsta cronologic ă egală cu vârsta de 6 ani și 4 fete cu vârsta mai
mare de 6 ani; 4 b ăieți – 1 băiat cu vârsta mai mică de 6 ani și 3 băieți
cu cu vârsta mai mare de 6 ani);
Tab.nr. 54 Repartizarea subiec ților în func ție de diferen ța între vârsta
cronologic ă și cea motric ă înregistrată în urma testul ui Oseretsky –
Guillmann
Testarea + luni 1lună – 1an 1an –
1an și 6luni 1an și 6luni
– 2ani peste 2ani
Testare
inițială (5ani)
R.A.(F) B.B. (F)
C.C. (B)
P.D. (B)
F.D. (F)
Z.A. (B) B.L. (F)
N.I. (F)
F.A. (B) T.E. (B) Ț.E. (B)
U.C. (B)
V.A. (F) B.A. (F)
Total – 1 – 0,71% 5 – 35% 7 – 50% 1 – 0,71%
Testare
intermediar ă
(6ani)
B.A. (F)
P.D. (B)
N.I. (F)
F.D. (F)
R.A. (F)
T.E. (B) Ț.E. (B) – B.B. (F)
B.L. (F)
C.C. (B)
Z.A. (B) F.A. (B)
U.C. (B)
V.A. (F)
Total – 7 – 50% – 4 – 28% 3 – 21,4%
Testare final ă
(6ani) B.A. (F)
C.C. (B)
N.I. (F)
F.D. (F)
P.D. (B)
R.A. (F)
T.E. (B)
Ț.E. (B) B.B. (F)
F.A. (B)
Z.A. (B) B.L. (F)
U.C. (B)
V.A. (F)

Total 8 – 60% 3- 20% 3- 20% – –
În cadrul repartiz ării subiec ților în func ție de diferenț a între vârsta
cronologic ă și cea motric ă înregistrat ă în urma testului Oseretsky –
Guillmann, constată m:
• la testarea ini țială o diferen ță minimă de 4 luni și maxim ă de 2 ani ș i
1 lună; procentual, repartizarea pentru grupa de vârst ă 1 lună – 1 an

258

este de 0,71% (1 subiect), pentru grupa de vârst ă 1 an – 1 an și 6 luni,
procentul este de 35% (5 subiec ți), pentru grupa de vârst ă 1 an și 6
luni – 2 ani, procentul este cel mai mare 50% (7 subiec ți) și peste 2
ani, procentul este de 0,71% (1 subiect).
• la testarea intermediar ă o diferen ță minimă de 1 lun ă și maxim ă de 2
ani și 9 luni; procentual, reparti zarea pentru grupa de vârst ă 1 lună –
1an este mai mare față de testarea ini țială 50% (7 subiec ți), în grupa
de vârstă 1 an – 1 an și 6 luni nu se mai înregistreaz ă nici unul dintre
subiecți, în grupa de vârst ă 1 an și 6 luni – 2 ani procentul scade față
de testarea ini țială la 28% (4 subiec ți) și în ultima grup ă de vârst ă
peste 2 ani se înregistreaz ă un procent de 21,4% (3 subiec ți) mai mult
față de testarea ini țială;
• la testarea final ă, constatăm o diferen ță motrică între vârsta
cronologic ă și cea motric ă mai mic ă față de celelalte test ări (iniț ială și
intermediar ă); procentul cel mai mare de 60% este reprezentat de
grupa subiec ților cel 8 subiec ți (4 fete și 4 băieți) cu o creștere a
vârstei motrice fa ță de cea cronologic ă cu câteva luni. Cea mai mare
diferență pozitivă de 9 luni pentru vârsta motric ă este înregistrat ă de
R.A. (F). O altă grupă este reprezentat ă de diferen ța de vârst ă între 1
lună – 1 an, 3 subiec ți – 20% (1 fat ă și 2 băieți) și cealalt ă grupă este
reprezentat ă de diferen ța de vârst ă între 1 an – 1 an și 6 luni, 3
subiecți – 20% (2 fete și 1 băiat).

259

Capitolul XI.
Concluzii și propuneri
În urma elabor ării și experiment ării programelor de instruire
diferenț iate,în scopul creșterii capacit ăți motrice concluziile ce se desprind
sunt urmă toarele:
1. constatăm prin analiza primei ipoteze în care se presupune că la
vârsta pre școlară se contureaz ă două categorii de tr ăsături:
prima determinat ă de factorii de natur ă ereditar ă – puț in educabil;
a doua categorie care apare și se formeaz ă în urma desf ășurării
procesului educativ – formativ. Dac ă vom identifica tr ăsăturile
educabile pentru aceast ă vârstă, atunci vom putea îmbun ătăți
substan țial calitatea și eficien ța procesului de formare a
preșcolarilor, următoarele:
Plecând de la determinarea psihomotricit ății care a rezultat din
interacțiunea factorilor socio-educa ționali (externi) și a factorilor biologici
(interni) cu educaț ia motric ă se desprind urm ătoarele concluz ii:
• particularit ățile individuale de vârst ă și sex se impun întrucât fondul
genetic cât și educația motric ă urmează căi individuale;
• din punct de vedere psihomotric, copilul urmeaz ă etape alternante
în evoluția sa, de aceea rezultatul este diferit;
• obținerea unui bagaj psihomotric a depins în mare m ăsură de
armonizarea rela țiilor dintre factorii determinan ți ai psihomotricit ății;
• prin stimularea diferitelor proces e specifice vârstei, cum ar fi:
conduita ludic ă, nevoia de afirmare, nevoia de întrecere,
dezvoltarea fizic ă armonioas ă, putem contribui la educarea și
formarea psihomotricit ății specific ă vârstei cronologice;
• în urma aplic ării testului Oseretsky – Guillmann la testarea
finală, constatăm o creștere semnificativ ă a vârstei motrice în
intervalul 4 – 5 ani pentru 4 dintre subiec ți reprezentând 28% (2
fete – una dintre el e cu vârsta cronologic ă mai mare de 6 ani, și
cealaltă mai mic ă de 6 ani și 2 băieți – cu vârsta cronologic ă mai

260

mică de 6 ani); iar pentru intervalul de vârst ă 5 – 6 ani constat ăm
cel mai mare num ăr de subiecț i 10, reprezentând 72% din num ărul
total de subiec ți (6 fete – 1 fat ă cu vârsta mai mic ă de 6 ani, 1 fat ă
cu vârsta cronologic ă egală cu vârsta de 6 ani ș i 4 fete cu vârsta
mai mare de 6 ani; 4 b ăieți – 1 băiat cu vârsta mai mică de 6 ani ș i
3 băieți cu cu vârsta mai mare de 6 ani);
• la testarea final ă, constatăm o diferen ță motrică între vârsta
cronologic ă și cea motric ă mai mic ă față de celelalte test ări (iniț ială
și intermediar ă); procentul cel mai mare de 60% este reprezentat
de grupa subiec ților cel 8 subiec ți (4 fete și 4 băieți) cu o creștere a
vârstei motrice fa ță de cea cronologic ă cu câteva luni. Cea mai
mare diferență pozitivă de 9 luni pentru vârsta motric ă este
înregistrat ă de R.A. (F). O altă grupă este reprezentată de diferen ța
de vârstă între 1lun ă – 1an, 3 subiec ți – 20% (1 fat ă și 2 băieți) și
cealaltă grupă este reprezentat ă de diferen ța de vârst ă între 1an –
1an și 6luni, 3 subiec ți – 20% (2 fete și 1 băiat).
• în urma aplic ării fișei de evaluare „ sintetică de apreciere a
gradului de realizare a obi ectivelor specifice educa ției fizice –
SDF 3/6” constat ăm o îmbună tățire a sec țiunilor deprinderilor
motrice, astfel:
Mers • pentru testarea final ă identificăm deviația standard cea mai
mică cu valoarea de 0 și o medie a rezultatelor de 100%
pentru mers pe că lcâie ; și cea mai mare devia ție standard
cu valoarea de 23,41 și o medie a rezultatelor de 86,4%
pentru mers în echilibru pe o linie trasat ă la sol – 30cm;
Alergare • pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai
mică cu valoarea de 10,51 pentru alergare obi șnuită și
media rezultatelor cea mai sc ăzută 87,1% pentru alergare în
ritm variat ; și cea mai mare devia ție standard cu valoarea
de 16,84 și media rezultatelor cea mai mare cu 97,1% pentru
alergare cu ocolirea unor obstacole ;
Săritură • pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai
mică cu valoarea de 5,35 pentru săritura în adâncime de

261

pe aparate – 40-50cm și media rezultatelor cea mai sc ăzută
89,3% pentru săritura în lungime de pe loc și săritura cu
desprindere de pe ambele picioare ; și cea mai mare
deviație standard cu valoarea de 21,29 pentru s ăritura cu
desprindere de pe ambele picioare și media rezultatelor
cea mai mare cu 97,9% pentru s ăritura în în ălțime de pe
loc cu atingerea unui obiect suspendat .
Aruncare • pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai
mică cu valoarea de 9,75 pentru aruncarea mingii cu
ambele mâini de la piept și media rezultatelor cea mai
scăzută 87,9% pentru aruncarea mingii cu o mân ă de la
umăr; și cea mai mare devia ție standard cu valoarea de
11,22 pentru aruncarea mingii cu o mân ă d e l a u m ăr și
media rezultatelor cea mai mare cu 95% pentru aruncarea
mingii cu ambele mâini de jos .
Prindere • pentru testarea final ă, identifică m deviația standard cea mai
mică cu valoarea de 9,49 pentru prinderea mingii cu
ambele mâini la piept și media rezultatelor cea mai sc ăzută
92,1% pentru prinderea mingii cu ambele mâini de jos ; și
cea mai mare devia ție standard cu valoarea de 11,22 pentru
prinderea mingii cu ambele mâini de jos și media
rezultatelor cea mai mare cu 92,1% pentru prinderea mingii
cu ambele mâini de jos .
Târâre • pentru testarea final ă, identific ăm deviația standard cea mai
mică cu valoarea de 11,58 pentru târâre cu deplasare pe
palme și genunchi și media rezultat elor cea mai sc ăzută
88,6% pentru târâre pe abdomen cu sprijin în antebraț e și
împingere în vârful picioarelor ; și cea mai mare devia ție
standard cu valoarea de 12,92 pentru târâre pe abdomen cu
sprijin în antebra țe și împingere în vârful picioarelor și
media rezultatelor cea mai mare cu 94,3% pentru târâre cu
deplasare pe palme și genunchi .
• constatăm de asemenea, că prin aplicarea unei strategii didactice

262

diferenț iate în func ție de nivelul motric i ndividual, aceasta conduce
la îmbun ătățirea performan țelor motrice;
2. prin analiza celei de-a doua ipoteze constat ăm dacă particularit ățile
individuale de vârst ă și sex au suferit schimbă ri sub influen ța
factorilor civiliza ției moderne (nivelul de trai, condi țiile de via ță,
heterosisul, alimentaț ia, tehnologiile moderne, automatizarea,
etc.), atunci programele tradi ționale pot fi considerate ca fiind
depășite și deci îmbun ătățite și aduse la nivelul exigen ței
generației actuale de pre școlari, urm ătoarele:
• nivelul de trai, condi țiile de viață , heterosisul, alimenta ția,
tehnologiile moderne, aut omatizarea pot influen ța dezvoltarea
motrică a copiilor pre școlari și de aceea s-a impus o modificare a
strategiei de interven ție instructiv – educativ ă de tip tradi țional prin
modelul didacticist cu o strategie modern ă prin modelul curricular,
pentru formarea și integrarea acestor copii în societatea actual ă;
• eșantionul de subiec ți considera ți normali din punct de vedere
clinic au înregistrat deficien țe motrice semnificative pentru o parte
a lotului, de aceea a fost ne voie de programe de instruire
diferenț iate pentru atingerea în final a omogenit ății lotului.
Programele au fost elaborate în concordan ță cu particularit ățile de
vârstă dar în acela și timp ținând cont de dezvoltarea lor somato-
funcțională ;
• rezultatele înregistrate în cazul dimensiunilor antropometrice au
fost următoarele:
Dimensiunile
longitudinale Diferenț a rezultatelor între cele dou ă testări (iniț ială și
finală) pentru valoarea maxim ă:
talia – 10cm, bust – 3cm, lungime m.s. – 3cm, lungime m.i. – 7,5cm, lungime mân ă – 1,5cm, lungime picior – 1,5cm;
Dimensiunile
transversale Diferenț a rezultatelor între cele dou ă testări (iniț ială și
finală) pentru valoarea maxim ă:
lățime mân ă – 1,5cm, l ățime picior- 1cm, diametrul
biacromial – 2cm, diametrul to racic – 2cm, diametrul bicret
– 1cm, diametrul bitrohanterian – 2cm;

263

Dimensiunile
sagitale Diferenț a rezultatelor între cele dou ă testări (iniț ială și
finală) pentru valoarea maxim ă:
diametrul antero-posterior al capului – 1cm, diametrul
antero-posterior al toracelu i – 2cm, diametrul antero-
posterior sacro-pubian – 0cm
Dimensiunile
circulare Diferenț a rezultatelor între cele dou ă testări (iniț ială și
finală) pentru valoarea maxim ă:
perimetrul capului – 1cm, perimetrul gâtului – 1cm,
perimetrul toracelui – 4cm, elasticitatea toracic ă – 4cm,
perimetrul abdominal – 4, 5cm, perimetrul bra țului – 2cm,
perimetrul antebra țului – 1,5cm, perimet rul pumnului – 0,5,
perimetrul coapsei – 5cm, per imetrul genunchiului – 1cm,
perimetrul gambei – 2cm, per imetrul gleznei – 2cm.
• în ceea ce prive ște talia și greutatea, constată m pentru testarea
inițială o valoare minim ă a taliei de 105cm și maxim ă de 116cm cu
o medie de 111,714cm, iar pentru greutate o valoare minim ă de
15kg și maximă de 22 de kg cu o medie de 18,929kg; în timp ce
pentru testarea finală înregistr ăm o valoare minim ă a taliei de
112,5cm și maximă de 125cm cu o medie de 118,036, iar pentru
greutate o valoare minim ă de 18kg și maxim ă de 22,643kg;
• din punct de vedere func țional sunt infirmate unele surse
bibliografice în care se men ționează că frecvența respiratorie este
crescută în aceast ă perioad ă până la 45-50 resp./min., dup ă
Roșca, Al., Chircev, A.5, 1965, p. 56. În cazul nostru înregistr ările
acestei valori func ționale pe tot parcursul ex perimentului au variat
între 20 – 24 resp./min.; de asemenea valorile frecven ței cardiace
au variat între 68 – 95 b ăt./min.;
• în acest context, obiectivele educa ționale sus ținute de func țiile de
proiectare, anticipare, de dirijare – orientare, de organizare și
control pot contribui la îmbun ătățirea calității și eficien ței procesului
de formare a pre școlarilor;
• elaborarea corect ă a obiectivelor educa ționale în func ție de
cerinț ele civiliza ției moderne și particularit ățile individuale de vârst ă

264

și sex pot conduce la o armonizare a rela ției calitate – eficien ță.
• axul generativ obiective – con ținuturi – strategii – evaluare,
conduce în mod evident la cre șterea eficienț ei și calității procesului
de instruire. Acest deziderat se realizeaz ă atât în cadrul procesului
de predare ce apar ține educatorului cât și mai des în procesul
învățare – instruire, ce apar ține educatului. Totodat ă, existen ța
unui instrument de evaluare (m ăsurare) permite dirijarea controlat ă
a procesului de instruire.
3. prin analiza celei de-a tr eia ipoteze în care se consider ă că în general,
vârsta pre școlară și mai ales pre școlară mare (5 – 6/7 ani) este
foarte important ă pentru dezvol tarea motricit ății copiilor și
prevenirea deficien țelor fizice ș i stimularea astfel a dezvolt ării
capacității motrice, iar prin programele de kinetoprofilaxie trebuie
valorificate o serie de procese speci fice vârstei, cum ar fi: conduita
ludică, nevoia de miș care, nevoia de întrecer e, nevoia de afirmare,
dezvoltarea fizic ă armonioas ă, etc. , constatăm urmă toarele:
• implementarea programelor de kinetoprafilaxie primar ă conduce de
asemenea la o armonizarea a proceselor de cre ștere și dezvoltare
a organismului, necesar ă atât pentru stimularea motricit ății copiilor
dar mai ales pentru prevenirea instal ării primare a unor deficien țe
posturale ce pot modifica con ținutul de baz ă al formă rii corecte
unor deprinderi.
S-a ajuns la urm ătoarea concluzie final ă: „intervenț ia educativ ă,
stimularea motric ă, sunt eficiente numai dac ă țin cont de specificul
dezvoltării psihomotrice a individului ”.
Propuneri
În urma ob ținerii rezultatelor cercet ării prezente în lucrarea de doctorat,
consider ăm necesar ă instituirea unor programe pilot de evaluare și stimulare
a motricit ății ținând cont de instruirea diferen țiată bazată pe obiective
operaț ionale clare.
De asemenea consider ăm necesar ă o colaborare strâns ă între
specialiști (educatori, pă rinți, profesori de educa ție fizică și kinetoterapeu ți)
pentru ob ținerea capacit ății motrice la preșcolari.

265

Bibliografie
1. Ababei, R., (2003), Învățare motric ă, Editura Alma Mater, Bac ău – 185
pag.;
2. Ababei, R., (2006), Învățare motric ă și sociomotric ă, Editura PIM, Ia și –
pag. 155;
3. Aebli, H., (1973), Didactica psihologic ă – Aplicaț ii în didactic ă a
psihologiei lui Piaget, Jean , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
– pag. 10, 34, 87;
4. Albu, C., Albu, A. (1999), Psihomotricitatea , Editura Spiru Haret, Ia și –
pag. 5 – 9, 22, 89 – 91;
5. Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I., (2006), Psihomotricitatea ,
Institutul European, Ia și – pag. 12 – 34;
6. Albu, C., Albu, A. (2000), Asistența psihopedagogic ă și medical ă a
copilului deficient fizic , Editura Polirom, Ia și;
7. Albulescu, I., Albulescu, M., (2000), Predarea și învățarea disciplinelor
socio-umane – Elemente de didactic ă aplicată, Editura Polirom, Ia și –
219 pag.
8. Andreescu, F., Berni țchi – Țurcaș, M., Chircev, E., Taiban, M., B ălașa,
F., Varzari, E., (1971), Pedagogia pre școlară, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București;
9.
Arribas, T., L., (2004), La educacion fisica de 3 a 8 anos , Editorial
Paidotribo, Barcelona, Spania – 219 pag.;
10. Badiu, T., Chiriac, P., Hâncu, N., (2003), Îndrumar metodic de
kinetoprofilaxie și terapie a deficien țelor fizice , Editura Școala
gălățeană, Galați;
11. Balint, T., (2006), Kinetoterapia – alternativ ă în combaterea obezit ății,
Editura EduSoft, Bac ău – pag.70;
12. Balint, T., (2006), Evaluare somato-func țională la preșcolari – llucrare
susținută la Sesiunea interna țională de comunic ări științifice, ”Evaluare
și valorificare în cultur ă fizică și sport”, Bucure ști, 16 iunie 2006;
13. Balint, T., (2007), Preliminary notes concerning the quality and the
efficiency of the movement qualities formation process in the case of

266

children under schoolage – 4th FIEP European Congress Physical
Education and Sports, Bratislava, Sl ovakia, 29 – 31 august, 2007, ISBN
978-80-969343-9-3;
14. Balint, T., (2007), Studiu prealabil as upra particularit ăților individuale de
vârstă și sex ale pre școlarilor în vederea amelior ării programelor
instructiv – educative – Congres Na țional cu participare interna țională
“KINESPORTIMISSIENSIS – 10 ANI”, Timi șoara, 16 – 18 noiembrie,
2007;
15. Balint, T., (2007), Proiectarea activit ăților de instruire diferen țiată
focalizate pe obiective care vizează educarea capacit ăților psihomotrice
la preșcolari , lucrare publicat ă în Revista de specialitate a Facult ății de
Educaț ie Fizică și Sport Citius Altius Fortiu s, (C – Index Copernicus)
Universitatea din Pite ști, Nr. 15 (2/2007), ISSN 1582 – 8131;
16. Balint, T., (2008), Modificări și amelior ări ale componentelor
psihomotricit ății în urma activit ăților motrice dirijate la pre școlari – „60 de
ani de Înv ățământ Superior în Bra șov” Sesiunea Interna țională Jubiliară
de Comunic ări Științifice – Activit ăți motrice dirijate – limite și
perspective, Brașov, 8 martie 2008, volumul dedicat ses
iunii ISSN 1844
– 1319;
17. Balint, T., (2008), Modificări și amelior ări ale deprinderii motrice –
mersul – ob ținute în urma activit ăților motrice dirijate la preșcolari ,
lucrare publicat ă în Sport Medicine Journal – Journal of Romanian
Sport Medicine Association (C), sup liment nr.1 iunie 2008, editat cu
ocazia Confernț ei Științifice Interna ționale „Exerci țiul fizic mijloc complex
și modern de promovare a s ănătății” 6 – 8 iunie, Craiova, România.
18. Balint, T., (2008), Modificări și amelior ări ale deprinderii motrice –
săritura – ob ținute în urma activit ăților motrice dirijate la pre școlari –
lucrarea publicat ă în volumul Conferin ței Științifice Internaț ionale (CD)
„Perspective în Educa ție Fizică și Sport”, Constan ța, 30 – 31 mai 2008,
ISSN 1234 – 7359.
19. Barta, A., Dragomir. P., (1995), Deprinderi motrice la pre școlari , Editura
V&I Integral, Bucure ști;
20. Baron, T., E. Biji, L. Tövissi, P., Wagner, Al., Isaic – Maniu, M Korka, M.,
Porojan, D., (1996), Statistic ă teoretică și economic ă, Editura Dida ctică

267

și Pedagogic ă – R. A., Bucure ști;
21. Bădița, M., Baron, T., Korka, M., (1998), Statistică pentru afaceri ,
Editura Eficient, Bucure ști;
22. Berger, K., (1986), The developing person through childhood and
adolescence , Worth Publishers, Inc. New York, USA – pag. 158;
23. Bizouard, P., (1995), Developpement psychomot eur du nourrisson et de
l´enfant , La Revue du Praticien, Paris – pag. 110;
24. Bîrzea, C., (1998), Arta și știința educa ției, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, R.A., Bucure ști – 218 pag.;
25. Bota, A., Dragnea, A., St ănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S.,
Tudor, V., (2006), Educaț ie fizică și Sport – teorie și didactic ă, Editura
Fest, Bucure ști ;
26. Casa Corpului Didactic „Grigore T ăbăcaru” coordonator Cojocariu, V.M.,
(2006), Secrete metodice în didactica pre școlară, volumul 2, Editura
Casei Corpului Didactic, Bac ău – 120 pag.;
27. Cârstea, Gh., (2000), Teoria și metodica educa ției fizice și sportului ,
Editura An-Da, Bucure ști – 198 pag.;
28. Chiri ță, G., (1983), Educaț ie prin jocuri de mi șcare , Editura Sport –
Turism, Bucure ști – 28, 52 – 53 pag.;
29. Cio
lcă, E.C., (2005), Jocul de mi șcare în kinetoterapie , Editura Cartea
Universitar ă, București – 61 pag.;
30. Ciucurel, C. (2006), Fiziologie , Editura Universitaria, Craiova;
31. Crăciun M., (2004), Kinetoprofilaxie, Note de curs, ID, Bac ău – pag.5;
32. Cre țu, C., Ciucurel, C., Petre, D., Ivan, A., (2006), Ghid pentru
desfășurarea activit ăților de educa ție fizică în grădiniță , Editura Tiparg,
Pitești;
33. Cristea, S.,(2002), Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educaț ional,
Chișinău – pag. 99 – 130, 201, 297, 310;
34. Cojocariu, V.M., (2000), Filosofia educa ției pentru schimbare , Editura
Corgal Press, Bac ău – 173 pag.;
35. Cojocariu, V.M., D ănilă, I., (2001), Pledoarie pentru alternative
educaț ionale , Editura Diagonal, Bac ău – 333 pag.;
36. Cojocariu, V.M., Sacară . L., (2005), Managementul proiectelor
pedagogice. Ghid metodologic ., Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A.,

268

București – 207 pag.;
37. Cojocariu, V.M., (2004), Introducere în managementul educa ției, Editura
Didactică și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști – 274 pag.;
38. Colibaba – Evule ț, D., Bota, I., (1998), Jocuri sportive. Teorie și
metodică, Editura Aldin, Bucure ști – pag. 7 – 9, 116 – 130;
39. Colibaba – Evule ț, D., (2003), Metodologia opera ționalizării obiectivelor
educaț ional – formative , lucrare știin țifică publicat ă în Revista Știința
sportului, nr.34, Bucure ști;
40. Colibaba – Evule ț, D., (2004), Educaț ia și provoc ările lumii
contemporane , lucrare știin țifică susținută și publicat ă, Galați;
41. Colibaba – Evule ț, D., (2005), Structura proiectelor didactice de tip
curricular , lucrare știin țifică susținută și publicat ă, Pitești;
42. Colibaba
– Evuleț, D., (2007), Note de curs pentru doctoranzi , Pitești;
43. Colibaba – Evule ț, D., (2007), Praxiologie și proiectare curricular ă în
educaț ie fizică și sport , Editura Universitaria, Craiova – pag. 23, 69 –
71, 137 – 138, 166 – 173, 237;
44. Comenius, J.A., (1975), Arta didactic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București pag. 15;
45. Copilu, D., Copil, V., D ărăbăneanu, I., (2002), Predarea pe baz ă de
obiective curriculare de formare – Noua paradigm ă pedagogic ă a
începutului de mileniu III , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști –
184 pag.;
46. Cordun, M., (1999), Kinetologie medical ă, Editura Axxa, Bucure ști – pag.
67-73;
47. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași;
48. Dănilă, I., Țarălungă, E., (2003), Lecția în evenimente – Ghid de
proiectare didactic ă, Editura „Egal”, Bac ău – 332 pag.;
49. Dănilă, I., Țarălungă, E., Tcaciuc, M., (200
1), Evaluarea formativă pe
unități de conținut în ciclurile preprimar și primar , Editura „Egal”, Bac ău
– 165 pag.;
50. De Landsheere, G., De Landsheere, V., (1999), Definirea obiectivelor
educaț iei, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București;
51. Dragnea, A., (1999), Măsurarea și evaluarea în educa ție fizică și sport ,

269

Editura Sport – Turism, Bucure ști – 189 pag.;
52. Dragnea, A., Bota, A., (1999), Teoria activit ăților motrice , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București – pag. 33 – 44, 149 – 158;
53. Dragnea, A., Bota, A., St ănescu, M., Tudor, V., Teodorescu, S.,
Șerbănoiu S.M., (2006), Educaț ie fizică și sport – teorie și didactic ă -,
Editura Fest, Bucure ști;
54. Dumitriu, C., (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogic ă,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști – 240 pag.;
55. Dumitriu, C., (1992), Sinteze didactice, Editura „Grigore Tabacaru”,
Bacău – 47 pag.;
56. Dumitriu, Gh., coord.(1997), Proiectarea și modelarea activit ății
didactice – Ghid metodic pentru înv ățători și educatoare , Editura
„Grigore Tabacaru”, Bac ău – 172 pag.;
57. Dumitriu, C., Dumitru, D., (1997), Psihologia procesului de înv ățământ ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști;
58. Dumitriu, C., Dumitru, D., Dumitriu, I., Damian, I., (2002),
Psihopedgogie , Editura Alma Mater, Bacă u – pag. 85 – 86, 126, 154 –
159, 164, 175, 205, 261, 283;
59. Dumitru, D., (1984), Reeducarea func țională în afec țiunile coloanei
vertebrale, Editura Sport-Turism, Bucure ști;
60. Elkonin,
D.B., (1980), Psihologia jocului , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București – pag. 79 – 83, 154 – 157, 184 – 187, 317;
61. Epuran, M. (1976), Psihologia educa ției fizice , Editura Sport – Turism,
București – pag. 114 -135;
62. Epuran, M. (1984), Psihologia , Institutul de Educa ție fizică și sport,
București – pag. 265;
63. Epuran, M. (1984), Reglarea psihic ă, Institutul de Educa ție fizică și
sport, Bucure ști – pag. 80 – 121 ;
64. Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihic ă – Aspecte al dezvolt ării psihice
în ontogeneză , curs masterat, Bac ău – pag. 6 – 12;
65. Epuran, M. (2005), Elemente de psihosociologia activit ăților corporale –
sporturi, jocuri -, Editura Renaissance, Bucure ști – 212 pag.;
66. Epuran, M., (2005), Metodologia cercet ării activităților corporale , Editura
Fest, Bucure ști – 420 pag.;

270

67. Ezechil, L., (1999), Vademecum în practica pedagogic ă, Editura
Universit ății din Pite ști – pag. 18, 19, 22, 25;
68. Famose, J-P., Apprentissage moteur et di fficulte de la tâche, Înv ățarea
motrică și dificultatea sarcinii (traducere 2003), Seri a: Sportul de înalt ă
performan ță, Institutul na țional de cercetare pentru sport, Bucure ști;
69. Gagea, A., (1999), Metodologia cercet ării științifice în educa ție fizică și
sport , Editura Funda ției „România de mâine”, Bucure ști – 384 pag.;
70. Georgescu, L., (2003), Fiziologia educa ției fizice , Ed. Universitaria,
Craiova;
71. Georgescu, L., (2006), Prim ajutor și traumatologie sportiv ă, Editura
Universitaria, Craiova;
72. Golu, P., (1985), Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și
Enciclopedic ă, București – 24 – 68 pag.;
73. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București – pag. 74 – 100;
74. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre școlară,
Editura Dacia Educa țional, Cluj – Napoca – pag. 60 – 61;
75.
Heriarborde, E. si Fraisse, P., (1968), Des Aptitudes ryitmiques.
Monographies francaises de psychologie , Paris;
76. Horghidan, V. (2000), Problematica psihomotricit ății, Editura Globus,
București – pag. 26 – 30, 80 – 81, 104 – 105, 143 – 146;
77. Ifrim, M. (1986), Antropologie motric ă, Editura Ș tiințifică și
Enciclopedic ă, București – pag. 27;
78. Ifrim, M. (1999), Îndrumar practic de antropologie, curs, Bac ău – 71
pag.;
79. Ionescu, N. A., (1990), Cre șterea și dezvoltarea, Editura Stadion,
București – 241 pag.;
80. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj –
Napoca – pag. 2, 10, 25, 229, 230, 257;
81. Iord ăchescu, F. (1999), Pediatrie, Editura Medical ă Națională ,
București;
82. James, R., Morrow, Jr., Allen, W. Jackson, James, G. Disch, Dale, P.
Mood, (2005), Measurement and evaluati on in human performance,
Third Edition, Ed. Human Kinetics, US.A.;

271

83. Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie , Editura All
Educational, Bucure ști – pag. 183, 258, 322, 397;
84. Le Boulch, J., (1981), Le development psychomot eur de la naissance a
6 ans , Les Editions ESF, Paris;
85. Lozinc ă, I., Marcu, V., (2005), Psihologia și activitățile motrice , Editura
Universit ății din Oradea – pag. 125 – 136;
86. Lungu, O., (2004), Ghid introductiv pentru SPSS 10.0, Seria psihologie
experimental ă și aplicat ă, Editura Erota Tipo, Ia și – 235 pag.;
87. Manole, L., (2008), Utilizarea rahimetriei în prevenirea și recuperarea
disfuncțiilor complexului lombo-pelvi-femural la gimnastele de
performan ță, teză de doctorat – pag. 146;
88. Marcu, V., (1997), Bazele teoretice ale exerci țiilor fizice în kinetoterapie,
Editura Universit ății din Oradea;
89. Marolicaru, M., (1986), Tratarea diferen țiată în educa ția fizică, Editura
Sport – Turism, Bucure ști – 127 pag.;
90. Mateia ș, A., (2003), Pedagogie pentru înv ățământul preprimar –
Program de dezvoltare general ă prin tratare diferen țială, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București – 112 pag.;
91. Mârza, D., (2005), Kinetoprofilaxie primar ă, Editura Tehnopress, Ia și –
138 pag.;
92. Meilă , P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie , vol.VI, Editura Medical ă,
București – pag. 269, 302;
93. Mih ăilescu, L., Mih ăilescu, N., (2002), Instruirea programat ă în atletism ,
Editura Universit ății din Pitești, Pite ști – pag. 5 – 36;
94. Mușu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educ
ațională integrată, Editura Pro
Humanitate, Bucure ști – 309 pag.;
95. Moise, C., (1996), Concepte didactice fundamentale , Editura
ANKARON, Ia și – pag. 2-5, 98;
96. Montes, E., G., (2001), Materiales no convencionales , Editorial
Gymnos, Getafe, Madrid – 228 pag.;
97. Moțet, D., (2001), Psihopedagogia recuper ării handicapurilor
neuromotorii , Editura Funda ției Humanitas, Bucure ști – pag. 23;
98. Neac șu, I., (1999), Instruire și învățare, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
R.A., Bucure ști;

272

99. Neveanu, P.P., (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albatros,
București;
100. Neveanu, P.P ., Zlate, M., Cre țu, T., (1993), Psihologie – manual pentru
clasa a X-a , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști – pag. 28, 36,
56, 77, 92, 126, 139, 161, 170;
101. Nicola, I., (1980), Pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București – 393 pag.;
102. Nicola, I., (2002), Tratat de pedagogie școlară, Editura Dramis,
București – pag. 330 – 345;
103. Niculescu, R.M., (1999), Pedagogie pre școlară – sinteze – Editura PRO
HUMANITATE, Bucure ști – 55 – 58 pag.;
104. Niculescu, M., (2002), Metodologia cercet ării științifice în educaț ie fizică
și sport , Editura A.N.E.F.S., Bucure ști;
105. Okon, W., (1974), Didactică generală , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București – pag. 11;
106. Oro, P.A., Remacha, J., Ferru z, R. S., Marco, J. T., (1999), La
educacion fisica en la educacion infantil de la 3 la 6 anos , Editorial Inde,
Zaragoza, Spania – 151 pag.;
107. Pătruț, B., Pătruț, M., (2005), Aplicații PowerPoint educa ționale , Editura
EduSoft, Bac ău – 125 pag.;
108. Păun, E., Iucu, R., (2002), Educaț ia preșcolar ă în Rom
ânia, Editura
Polirom, Ia și – pag. 166;
109. Pâslaru, G.C., Cazacu, O., (2005), Instruire și educa ție modern ă în
învățământul pre școlar contemporan, Editura Grafit, Bac ău – 259 pag.;
110. Pâslaru, G.C., Turcu, D., Balint, M., Chiru ță, M., (2003), Didactica
învățământului pre școlar , Editura „Bacovia”, Bac ău – 230 pag.;
111. Pendefunda, Gh., Ștefănache, F., Pendefunda, L., (1992), Semiologie
neurologic ă, Editura Contact Intern țional, Iași – pag. 39;
112. Popa M., Testul t pentru diferen ța dintre mediile a dou ă eșantioane
dependente,, pag. 1-8, decembrie 2006, Disponibil pe:
http://www.popamarian.googlepages .com/sp_09_t_dep endent_2006.pdf
(accesat în septembrie 2007);
113. Popovici, D., (2000), Didactica – solu ții noi la probleme controversate ,
Editura Aramis, Bucure ști – 128 pag;

273

114. Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii școlare , Editura
Dramis, Bucure ști – pag. 10 -11, 52;
115. Preda, V., Dumitrana, M., (2005), Programa activit ăților instructiv –
educative în gr ădinița de copii, Editura V&I Integral, Bucure ști – 91 – 94
pag.;
116. Preda, V., (2003), Grădinița altfel, Editura V&I INTEGRAL, Bucure ști –
56 pag.;
117. Rață, G., (2004), Didactica educa ției fizice școlare , Editura Alma Mater,
Bacău;
118. Rață, G., Rață, B.C., (2007), Caiet de practică pedagogic ă personalizat
pentru studen ți – domeniul educa ției fizice și sport , Editura Pim, Ia și –
234 pag.;
119. Rață, G., Ra ță, Gh., (2008), Educaț ia fizică și metodica pred ării ei ,
Editura Pim, Ia și – 214 pag.;
120. Rață, G., (2008), Didactica educa ției fizice și sportului , Editura Pim, Ia și
– 337 pag;
121. Roșca, Al., Chircev, A., (1965), Psihologia copilului pre școlar , Editura
Didactică și Pedagogic ă, Bucure ști – pag. 50 – 56, 75, 94, 121 – 128,
163, 180, 193, 234, 267 – 279;
122. Sabă u, E., Dr ăgoi, C., Sab ău, L., (1989), Educaț ia fizică la preșcolari ,
Editura Sport – Turism, Bucure ști – pag. 61 – 97;
123. Sacar ă, L., D ămian, I., Macarie, G.F ., Tebeanu, A.V. (2006),
Psihopedagogia în sinteze , Editura EduSoft, Bac ău – pag. 165;
124. Salade, D. și colab. (1982), Didactica, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București;
125. Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educa ției, Editura Polirom, Ia și – pag. 15;
126. Schaub, H., Zenke, K.G., (2001), Dicționar de pedagogie , Editua
Polirom, Ia și;
127. Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactic ă, terapeutică și de
recuperare, Editura Medical ă, București – pag. 287;
128. Sbenghe, T., (1999), Bazele teoretice și practice ale kinetoterapie ,
Editura Medical ă, București;
129. Sbenghe, T., (2004), Kinesiologie – Știința mișcării, Editura Medical ă,
București – pag.256;

274

130. Stan, L., Oancea, I., Oancea M., Cojocaru, Ș., (2004), Educație fizică –
ghid metodologic , Editura Aramis, Bucure ști – 112 pag.;
131. Stănescu, M., (2002), Strategii de înv ățare motric ă prin imita ție, Editura
Semne, Bucure ști – 203 pag.;
132. Stănescu, M., Ciolc ă, C., Urzeal ă, C., (2004), Jocul de mi șcare . Metodă
și mijloc de instruire în educa ție fizică și sport , Editura Cartea
Universitar ă, București;
133. Stoica, M., (1995), Pedagogie școlară, Editura Gheorghe Câr țu –
Alexandru, Craiova – 159 pag.;
134. Șchiopu, U., (1967) Psihologia copilului , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București – pag. 150 – 156, 165, 181 – 188;
135. Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București;
136. Șchiopu, U., (1997), Dicționar de psihologie , Editura Babel, București;
137. Șerbescu, C., (2000), Kinetoprof ilaxia primar ă. Biologia condi ției fizice ,
Editura Universit ății din Oradea, Oradea;
138. Șoitu, L., Cherciu, R.D., (2006), Strategii educa ționale centrate pe elev ,
Editura Alpha MDN, Buz ău – 312 pag.;
139. Șoitu, L., (1997), Pedagogia comunic ării, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, R.A., Bucure ști – 224 pag.;
140. Thomas R., Eclache J.P., Keller J., (1995), Aptitudinile motrice.
Structură și evaluare ;
141. Tom șa, Gh., Oprescu, N., (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare , Editura V&I INTEGRAL, Bucure ști – pag. 59 – 77;
142. Tudor, V., (2005), Măsurare și evaluare în cultur ă fizică și sport , Editura
Alpha, Bucure ști;
143. Verza, E., Verza, E. F., (2000), Psihologia vârstelor , Editura Pro
Humanitate, Bucure ști;
144. Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educa țional – terapeutic , Editura Pro
Humanitate, Bucure ști;
145. Vrăjmaș, E., (1999), Educaț ia copilului pre școlar , Editura Pro
Humanitate, Bucure ști – 251 pag.;
146. Voiculescu, E., (2005), Pedagogie școlară, Editura Ara mis, Bucure ști –
pag. 41, 45;

275

147. Urzeală , C., (2005), Jocul de mi șcare, metod ă și mijloc de formare a
deprinderilor motrice de baz ă, Editura Cartea Universitar ă, Bucure ști –
pag. 7;
148. Urzeală , C., (2005), Activități motrice de expresie corporal ă, Editura
Cartea Universitar ă, București – 101 pag.;
149. Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie , Editura Polirom –
Collegium, Ia și – 413 pag.;
150. Zorgo, B., Radu, I., (1978), Studii de psihologie școlară, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București – 321 pag.;
151. Wallon, H., (1975), Evoluția psihologic ă a copilului , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București – 156 pag.;
152. xxx Revista înv ățământul pre școlar , nr. 3 – 4/1998, Bucure ști;
Adrese internet:
1. www.static.scrib.com/docs.
2. www.copilul.ro 3. www.didactic.ro/files/45/1metode.doc
4. www.didactic.ro/files/ 45/petrosani2007.doc
5. www.didactic.ro/files/45/fundamentar ea_con
ceptiei_curriculare.doc
6. http://personal.albanet.ro/psiholog ie.doc (accesat octombrie, 2007)
7. http://ro.wikipedi a.org/wiki/2005 (accesat noiembrie, 2007)
8. http://ro.wiki pedia.org/wiki /Memorie2007 (accesat noiembrie, 2007)
9. http://ro.wikipedia.org/wiki/At en2006 (accesat noiembrie, 2007)
10. http://ro.wikipedia.org/wiki/Imagina2006 (acc esat noiembrie, 2007)
11. http://ro.wikipedia. org/wiki /G.2006 ( accesat noiembrie, 2007)
12. http://ro.wikipedia.org/wiki/Afecti v itate2007 (accesat noiembrie, 2007)
13. http://www./Invatarea_ca_premisa_a_fo rmarii_si_dezvoltarii_personalita
tii2005-03-
18.html (accesat noiembrie, 2007)
14. http://autori.citatepedia.ro/de.php?a=Richard+Bac h (accesat noiembrie,
2007)
15. http://murphologie.citatepedi a.ro/ (accesat noiembrie, 2007)