Forma de învățământ ID – semestrul IIIROMÂNĂDIDACTICA LIMBII [626134]
Specializarea
Forma de învățământ ID – semestrul IIIROMÂNĂDIDACTICA LIMBII
ȘI A LITERATURII ROMÂNE 2
Mariana NOREL Florentina SÂMIHĂIAN
2011Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investește în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice
din învățământul preuniversitar
pentru noi oportunități de dezvoltare în carieră
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar
pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar
© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru
Învățământul Rural", proiect co-finan țat de către Banca Mondial ă,
Guvernul României și comunit ățile locale.
Nici o parte a acestei lucră ri nu poate fi reprodus ă fără acordul
scris al Ministerului Educa ției, Cercet ării, Tineretului și Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Didactica limbii ș i literaturii române (II)
i Cuprins
Introducere iii
Unitatea de înv ățare 1: Didactica limbii române (Mariana NOREL) 1
Conținuturile unit ății de învăț are 1 1
Competen țe specifice 1
1.1. Limba român ă în învățământul obligatoriu 2
1.1.1. Scopul studierii limbii române în școală 2
1.1.2. Prin cipiul concentric al pred ării-învăță rii în abordarea no țiunilor de limb ă 2
1.1.3. Hart a elementelor de construc ție a comunică rii în învăță mântul
obligatoriu
4
Test de autoevaluare 1 7
1.2. Abord ări didactice ale limbii 8
1.2.1. Activit ăți, metode și tehnici de predare a limbii române în școală 8
1.2.2. Mijloace de înv ățământ folosite în studierea limbii române 25
1.2.3. Structurarea lecț iilor de limb ă 32
Test de autoevaluare 2 36
1.3. Evaluarea achizi țiilor lingvistice ale elevilor și a aplică rii acestora în contexte noi 37
1.4. Repere pentru autoevaluarea lec țiilor de limb ă română 41
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 1 43
Răspunsuri la testele de autoevaluare 44
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu 44
Resurse suplimentare 45
Unitatea de înv ățare 2: Didactica lectur ii (Florentina SÂMIH ĂIAN) 46
Conținuturile unit ății de învăț are 2 46
Competen țe specifice 46
2.1. Domeniul lecturii 47
2.1.1. Scopul lecturii în școală 47
2.1.2. L ărgirea conceptului de text 47
2.1. 3. Tipare textuale 48
2.1.4. Harta tipur ilor de texte studiate în gimnaziu și în liceu 51
2.2. Paradigme și abordări didactice ale lecturii 53
2.2.1. M odele de studiu al literaturii 53
2.2.2. Variabilele recept ării 54
2.2.3. Modalit ăți de abordare a textului 55
2.2.4. Structurarea lecț iilor de literatur ă 58
2.2.5. Princi pii ale didacticii lecturii 62
Test de autoevaluare 1 64
2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur ă 65
2.3.1. Text literar – text nonliterar 65
2.3.2. Epic, liric, dramatic 66
2.3.3. Concepte di ficile; sugestii de abordare la clas ă 70
Test de autoevaluare 2 81
2.3.4. Criteriul tematic 82
2.4. Evaluarea competenț elor de lectur ă ale elevilor 85
2.5. Autoevaluarea activit ății profesorului în domeniul lecturii 88
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 2 90
Răspunsuri la testele de autoevaluare 91
Sugestii pentru realizarea mate rialelor din portofoliu 91
Resurse suplimentare 92
Didactica limbii ș i literaturii române (II)
ii
Unitatea de înv ățare 3: Instrumente și metode de evaluare (Mariana NOREL) 93
Conținuturile unit ății de învăț are 3 93
Competen țe specifice 93
3.1. Evaluarea la limba și literatura român ă 94
3.1.1. Func țiile evalu ării 94
3.1.2. Etapele evalu ării 97
3.1.3. Tipuri de ev aluare folosite la orele de limba și literatura român ă 98
Test de autoevaluare 1 102
3.2. Tipuri de itemi adecva ți celor trei domenii ale disciplinei 103
3.2.1. Itemi obiectivi 103
3.2.2. Itemi semiobiectivi 106
3.2.3. Itemi subiectivi 108
3.3. Metode tradi ționale și metode alternative de evaluare care se pot aplica la
disciplina limba și literatura român ă
115
3. 3.1. Metode tradi ționale de evaluare 115
3.3.2. Metode alternative de evaluare 121
Test de autoevaluare 2 127
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 3 128
Răspunsuri la testele de autoevaluare 129
Sugestii pentru realizarea materialelor di n portofoliu 129
Resurse suplimentare 130
Unitatea de înv ățare 4: Managementul clasei la limba ș i literatura român ă
(Mariana NOREL) 131
Conținuturile unit ății de învăț are 4 131
Competen țe specifice 131
4.1. Profesorul de limba și literatura român ă 132
4.1.1. Personalitatea c adrului didactic 132
4.1.2. Rolurile pr ofesorului de limba și literatura român ă 134
4.2. Gestionarea activit ăților de limba și literatura român ă 136
4.2.1. Fo rme de organizare a activit ăților de limba și literatura român ă 136
4.2.2. Managementul situa țiilor conflictuale 138
4.3. Motivarea elevilor 140
Test de autoevaluare 1 142
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 4 143
Răspunsuri la testul de autoevaluare 144
Resurse suplimentare 145
Bibliografie 146
Didactica limbii ș i literaturii române (II)
iii Introducere
Structura modulului Modulul de Didactica limbii și literaturii române este
alcătuit din dou ă volume, care au fost concepute în
continuitate, având în vedere competen țele didactice pe care
le presupune activi tatea de predare-înv ățare-evaluare la
această disciplin ă.
Modulul este structurat în opt unit ăți de înv ățare,
repartizate astfel în cele dou ă volume:
Didactica limbii și literaturii române (I)
• Curriculum-ul de limba și literatura român ă;
• Proiectare didactică ;
• Didactica oralului;
• Didactica redact ării;
Didactica limbii și literaturii române (II)
• Didactica limbii;
• Didactica lecturii;
• Instrumente și metode de evaluare;
• Managementul clasei la limba și literatura român ă.
Fiecărei unități de înv ățare îi corespund mai multe
competen țe și conținuturi, care acoper ă integral didacticile
particulare ale disciplinei (did actica lecturii, a oralului, a
redactării, a limbii române), asociate cu practicile specifice
predării disciplinei (proiectare, strategii și metode, instrumente
și metode de evaluare, managementul clasei).
Derularea modulului Vei observa c ă fiecare unitate de înv ățare a modulului
conține atât prezent ări teoretice ale temelor abordate, cât și
aplicații, accentul fiind pus pe înv ățarea activ ă. În cadrul
fiecărei unități a modulului vor fi propuse metode de lucru care
să te ajute s ă înțelegi, să aplici și să transferi în contexte noi
conceptele abordate. Experien țele de înv ățare propuse vor fi
variate și diferen țiate. Pentru fiecare tem ă, ți se vor indica
resurse suplimentare pe care le po ți consulta pentru
aprofundarea cuno ștințelor, a în țelegerii tale asupra unui
anumit subiect.
Vei putea apela, pentru neclarit ăți sau dificult ăți în
învățare, la tutore. Pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru, ți
se cere în mod explicit s ă-ți consulț i tutorele.
Evaluarea modulului Autorii acestui modul î ți propun diverse modalit ăți de
evaluare formativă , care s ă te ajute s ă îți aprofundezi
achizițiile dobândite prin lectur ă, studiu personal și
interacțiunea cu tutorele.
În cadrul fiec ărei unități de învățare vei avea teme de
Didactica limbii ș i literaturii române (II)
ivreflecție, studii individuale, teste de autoevaluare, pentru
rezolvarea c ărora sunt prev ăzute spa ții special marcate.
Penultima pagin ă a fiecărei unități de înv ățare cuprinde
răspunsuri și comentarii la testele de autoevaluare, sugestii
pentru realizarea lucr ării de verificare și a materialelor din
portofoliu. Manualul devine, astfel, și caietul t ău de lucru,
manșetele albe de pe fiecare pagin ă îți oferă posibilitatea de a
face adnot ări, pentru a evidenț ia o anumit ă problem ă sau
pentru a- ți nota eventualele întreb ări / neclarit ăți pe care vrei
să le discuți în cadrul întâlnirilor cu tutorele.
Nu vei g ăsi răspunsuri pentru temele de reflec ție sau
pentru studiul individual, în trucât acestea reprezint ă activități
proprii, pe care le vei avea în vedere ca teme de discu ție la
activitățile tutoriale, î ți vom oferi, însă , acolo unde este cazul,
câteva sugestii.
La finalul fiec ărei unități de înv ățare îți propunem o
lucrare de verificare – în acest al doilea volum al modulului vei
avea tot patru lucr ări; lucră rile de verificare vor fi întocmite și
transmise tutorelui pe suport de hârtie, format A4. Pe prima
pagină a lucrării de verificare vei nota (centrat) num ărul
acesteia (de ex. Lucrare de veri ficare nr.1), apoi vei men ționa
(în colțul din dreapta, su s) numele, ini țiala prenumelui tat ălui și
prenumele tă u, codul numeric person al, grupa din care faci
parte, numele și gradul didactic al tutorelui.
În realizarea lucr ărilor de verificare trebuie s ă ții seama
de instruc țiunile privind redactarea acestora, de preciz ările
privind elaborarea r ăspunsurilor și lungimea lor, de trimiterile la
resurse bibliografice suplimentar e, de respectarea criteriilor de
evaluare care se reg ăsesc în cadrul fiec ărei lucrări. Dacă
întâmpini dificult ăți în redactarea r ăspunsurilor, orienteaz ă-te
după sugestiile oferite pe penultima pagin ă a fiecărei unități de
învățare.
Ponderea lucr ărilor de verificare reprezint ă 40 % din
nota finală .
Evaluarea final ă pentru acest al doilea modul va fi
realizată cu ajutorul unui portofoliu, care va conț ine
următoarele piese:
• cel pu țin 4 scenarii didactice: 3 pentru lec ții de literatur ă
și unul pentru o lec ție de limb ă – toate trebuie s ă facă
parte din unitatea de înv ățare pe care ai proiectat-o deja
pentru volumul I al cursului;
• cel pu țin 3 probe de evaluare conc epute pentru unitatea
de învățare proiectat ă (2 evalu ări pe parcurs și o
evaluare sumativ ă, prevăzută pentru sfâr șitul unității de
învățare). Acestea vor avea o pondere de 60% din nota
finală.
Ce urmeaz ă să faci? Pe parcursul unit ăților de înv ățare din acest modul vei
avea teme care se refer ă în mod direct la proiectele pe care le
ai de prezentat în final. Este important ca, pe mă sură ce
parcurgi unit ățile în care gă sești informa ții relevante pentru
temele tale, s ă începi să -ți structurezi materialul.
Didactica limbii ș i literaturii române (II)
v Materialele pe care le vei elabora trebuie s ă reflecte
legătura care exist ă între planificarea calendaristic ă, proiectul
unității de învățare și proiectele de lecț ie.
Cum vei fi evaluat? Vei vedea, parcurgând modulul, c ă autorii pledează
pentru o evaluare transparent ă, ale cărei obiective și criterii s ă
fie cunoscute și de elevi. De aceea, vei afla și tu, chiar de la
început, cum vei fi evaluat.
Obiectivele evalu ării finale pe care o propunem țintesc
chiar mă surarea gradului în care ai reu șit să-ți formezi și să-ți
dezvolți competen țele vizate prin parcur gerea temelor din acest
al doilea volum.
Scenariile didactice propuse pentru unitatea de înv ățare
proiectat ă vor fi evaluate pornind de la urm ătoarele aspecte:
identificarea obiectivelor / competen țelor din program ă
adecvate con ținuturilor studiate;
coeren ța demersului didactic (coeren ța general ă a
proiectului și legăturile între diversele secven țe didactice);
decuparea clar ă a secven țelor didactice
◊ punerea în context;
◊ desfășurarea;
◊ încheierea / reflec ția.
activități stimulative, de tip formativ și care antreneaz ă cât
mai mulți elevi prin forme diverse de organizare a clasei;
activități care vizeaz ă în mod nemijlocit obiectivele /
competen țele selectate;
materiale-resurs ă folosite (hand-out, texte, suport vizual
sau auditiv);
conț inut științific (explica ții științifice / defini ții corecte);
legătura / continuitatea dintre proiectele de lec ție și
proiectul unit ății de înv ățare, respectiv planificarea
calendaristic ă.
Probele de evaluare – formativ ă și sumativ ă – propuse
pentru unitatea de înv ățare proiectat ă vor fi evaluate ținând
cont de urm ătoarele aspecte:
identificarea obiectivelor / competen țelor de evaluare, în
concordan ță cu obiectivele / competenț ele formate în
timpul lec țiilor parcurse în unitatea de înv ățare aleas ă;
selectarea itemilor potrivi ți obiectivelor / competen țelor
vizate;
îmbinarea armonioas ă a itemilor de evaluare;
folosirea unor forme variate de evaluare;
formularea clar ă a cerințelor de evaluare.
După parcurgerea modulul ui vei dobândi cuno ștințe și
competen țe în toate aceste arii tematice, astfel încât s ă poți
proiecta demersuri didactice conforme literei și spiritului
programelor școlare, s ă poți aplica modalit ăți de
predare-înv ățare-evaluare adecvate fiec ărui domeniu al
disciplinei.
Îți dorim mult succes!
Didactica limbii române
1
Unitatea de înv ățare 1
DIDACTICA LIMBII ROMÂNE
Conț inuturile unit ății de învățare 1 1
Competen țe specifice 1
1.1. Limba română în învățământul obligatoriu 2
1.1.1. Scopul studierii limbii române în școală 2
1.1.2. Principiul concentric al pred ării-învăță rii în abordarea no țiunilor de
limbă
2
1.1.3. Harta elementelor de construc ție a comunic ării în înv ățământul
obligatoriu
4
Test de autoevaluare 1 7
1.2. Abord ări didactice ale limbii 8
1.2.1. Activităț i, metode și tehnici de predare a limbii române în școală 8
1.2.2. Mijloace de înv ățământ folosite în studierea limbii române 25
1.2.3. Structurarea lecț iilor de limb ă 32
Test de autoevaluare 2 36
1.3. Evaluarea achizi țiilor lingvistice ale elevilor și a aplic ării acestora în
contexte noi
37
1.4. Repere pentru autoevaluarea lec țiilor de limb ă română 41
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 1 43
Răspunsuri la testele de autoevaluare 44
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu 44
Resurse suplimentare 45
Competen țe specifice
Pe parcursul acestei unit ăți de învățare, vei putea să -ți dezvolț i următoarele competen țe:
• Aplicarea adecvat ă a metodelor specifice de abordare a no țiunilor de limb ă
• Structurarea lec țiilor de limb ă română
• Evaluarea achizi țiilor lingvistice ale elevilor
• Autoevaluarea lec țiilor de limb ă
• Manifestarea interesului pentru îmbun ătățirea propriilor strategii de realizare a
lecțiilor de limb ă română
Didactica limbii române
2
1.1. Limba română în învățământul obligatoriu
1.1.1. Scopul studierii limbii române în școală
În Dicționarul explicativ al limbii române termenul „limbă” are
numeroase accep țiuni, dintre care putem enumera: „1. Sistem de
comunicare alc ătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin
care aceștia î și exprim ă gândurile, sentimentele și dorinț ele; limbaj.
2. Limbajul unei comunit ăți umane istorice ște constituite.” Prin
urmare, limba poate fi definit ă ca un ansamblu de mijloace
fonetice, lexicale ș i gramaticale, organizate în sisteme, servind
ca instrument de comunicare între membrii unei comunit ăți
lingvistice .
Așa cum ai citit în unitatea 1 din volumul I, disciplina Limba
și literatura român ă cuprinde în programel e pentru clasele a V-a –
a VIII-a trei domenii specifice – literatură, limbă, comunicare –, iar
în programele pentru liceu dou ă domenii – literatur ă și limbă și
comunicare; dar ele trebuie studiate integrat.
Domeniului limb ă îi sunt circumscrise elementele de
construc ție a comunic ării, studiate cu prec ădere în clasele
gimnaziale, cu scopul form ării competen țelor de comunicare
(receptare și/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau
scrise).
Treptat, elevii fac cunoștin ță cu moduri diferite de exprimare
a gândurilor și sentimentelor, descoper ă cum un singur vorbitor î și
exprimă diferit ideile, în func ție de destinatar.
Ei învață că orice act de vorbire este o structur ă complex ă,
ale cărei elemente componente se intercondi ționează și se
completeaz ă unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de
comunicare, se deprind să foloseasc ă limba român ă corect și
conștient.
Ținta final ă a studiului lim bii române în școală este de a
forma buni utilizatori / vorbitori de limb ă română, folosind-o atât ca
mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoa ștere.
Omul, cu cât cunoa ște mai multe limbi, poate comunica mai
ușor cu oameni apar ținând unor culturi și medii lingvistice diferite,
învață să fie tolerant, flexibil, „zestrea” lui lingvistic ă îmbogăț indu-l
spiritual.
1.1.2. Principiul concentric al pred ării-învățării în
abordarea noț iunilor de limb ă
Copilul înva ță să se exprime înc ă din primii ani de via ță, de
fapt, gramatica – așa cum este ea cunoscut ă în limbajul uzual – se
învață în procesul exprim ării, treptat, no țiunile de limb ă devenind un
instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Justificat ne putem pune întrebarea – din moment ce copiii
învață să se exprime corect chiar înainte de a cunoa ște cele mai
elementare no țiuni de limb ă, mai este necesar studiul acestui
domeniu specific? Bineîn țeles că răspunsul va fi afirmativ – prin
studiul limbii, al gr amaticii, elevii î și fundamenteaz ă științific
Didactica limbii române
3
Stadiile dezvoltă rii
intelectuale și
formarea
noțiunilor de
limbă exprimarea corect ă, normele limbii devenind modele de urmat.
La baza studiului limbii, a însu șirii noțiunilor gramaticale, st ă
principiul concentric, conform c ăruia elevii reiau, pe un plan
superior, no țiuni învățate anterior.
Pentru a înț elege mai bine principiul concentric al studiului
limbii, trebuie s ă ne reamintim stadiile dezvolt ării intelectuale,
conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget:
• stadiul inteligen ței senzorio-motorii (0 – 2 ani);
• stadiul preopera țional (2 – 7 ani) – caracterizat prin
gândire concret ă, intuitivă ; este perioada în care copiii
învață să se exprime în propozi ții și fraze, se dezvolt ă
limbajul organizat discursiv;
• stadiul operaț iilor concrete (7 – 12 ani) – no țiunile au
încă un caracter empiric, vorbim de dezvoltarea gândirii
concrete a școlarului mic, elevul este mai mult un
observator, abia pe la 10 – 11 ani, elevul poate opera cu noțiuni abstracte;
• stadiul opera țiilor formale (12 – 18 ani) – gândirea se
desprinde din ce în ce mai mult de concret, elevul operând în plan logic cu no țiuni, raționamente, judecăț i;
se dezvolt ă gândirea cauzal ă, elevul are capacitatea de
a raționa ipotetico-deductiv – e capabil s ă emită ipoteze,
să găsească soluții, să formuleze concluzii.
Cunoscând caracteristicile diferitelor stadii ale dezvolt ării
intelectuale, conc eptorii de programe școlare, autorii de manuale și,
nu în ultimul rând, înv ățătorii și, apoi, profesorii respect ă această
„repartizare” a volumului de cuno ștințe de limb ă, elevii însu șindu-și
gradat no țiunile de limbă , îmbog ățindu-și treptat exprimarea
corectă, orală și scrisă. Împărțirea pe cicluri curriculare respect ă, de
asemenea, aceast ă stadializare a dezvolt ării intelectuale, ciclului
achizițiilor fundamentale îi corespunde a șa-zisa etap ă
pregramatical ă, etapă anterioar ă studiului sistematic al gramaticii;
iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a, o dat ă cu începutul
ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie s ă stea nu
învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăț ate în
comunicare, în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise.
Astfel, în clasele a III-a – a VI-a se pun bazele form ării
deprinderilor și capacit ăților de a utiliza elementele de construc ție a
comunicării în analiza și interpretarea textelor literare / nonliterare
(obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacit ăților
de bază necesare pentru continuarea st udiilor), tot ceea ce vor
însuși ulterior elevii fiind doar îmbog ățiri, nuanțări, detalieri ale unor
noțiuni deja cunoscute.
Achizițiile din domeniul limbii s unt foarte importante în
comunicarea curent ă – elevii sunt obișnui ți, treptat, cu transferul
cunoștințelor dobândite în comunicarea cotidian ă.
Didactica limbii române
4
1.1.3. Harta elementelor de construc ție a comunică rii în
învățământul obligatoriu
Programa școlară de limba și literatura român ă prevede
pentru elementele de construcț ie a comunică rii:
„În toate clasele gimnaz iului, modalitatea tradi țională sau de
altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactic ă a
unităților de con ținut din acest capitol ține exclusiv de op țiunea
autorului de manual și a profesorului. Se recomand ă ca abordarea
acestor aspecte s ă fie corelat ă cu studiul textului literar și nonliterar,
inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen ță absolut
necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concep ția pe care
s-a întemeiat prezentul curriculum este c ă, în școală , predarea-
învățarea va urm ări „limba în func țiune”, în variantele ei oral ă și
scrisă, normată și literar ă, iar nu „limba ca sistem abstract”.
Intereseaz ă viziunea comunicativ-pragmatic ă a prezentei programe,
nu intereseaz ă predarea în și pentru sine a unor cuno ștințe
gramaticale, ci abordarea func țională și aplicativ ă a acestora în
calitatea lor de elemente care c ontribuie la structurarea unei
comunicări corecte și eficiente. În acest sens, se recomand ă, în
toate cazurile, exerci ții de tip analitic (de recunoa ștere, de grupare,
de motivare, de descriere, de diferenț iere) și de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de construc ție). Se vor
evidenția aspecte ținând de ortograf ie, de punctua ție și de ortoepie
în situațiile care impun o asem enea abordare. Se sugereaz ă ca, în
predarea problemelor noi, profesorul s ă se sprijine de fiecare dat ă
pe actualizarea cunoștin țelor asimilate anterior de că tre elevi.”
(Programa școlară de limba și literatura român ă, aprobat ă prin ordin
al ministrului nr. 4237 din 23.08.1999) .
Iar pentru nivelul inferior al liceului se recomand ă:
„Studiul limbii române se axeaz ă pe dou ă coordonate
principale: (a) normativ ă și (b) func țională , având ca obiectiv
formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba român ă corect,
adecvat și eficient în producerea și receptarea textelor orale și
scrise.
Abordarea con ținuturilor propuse se va face în ordinea aleas ă
de autorii de manuale sau de profesori, integrându-le acolo unde
consider ă că au eficien ță didactic ă. Se recomand ă, pentru studiul
limbii române, folo sirea, de preferin ță, a textelor selectate pentru
domeniul Literatură .
În funcție de cuno ștințele elevilor se vor actualiza și consolida
noțiunile de fonetic ă, vocabular, morfologie, sintax ă și stilistic ă
dobândite în gimnaziu. Aspectele teor etice vor fi reduse la strictul
necesar, în favoarea aplica țiilor practice.” (Program ă școlară pentru
clasa a IX-a, ciclul infe rior al liceului, Limba și literatura român ă,
aprobată cu Ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004).
În tabelul urm ător, vei putea urmă ri modul în care se
repartizeaz ă conț inuturile domeniului Limbă și comunicare, mai
concret lexicul, în clasele a V- a – a X-a, fiind o ilustrare clar ă a
respectării principiului concentric al predă rii-învăță rii în abordarea
noțiunilor de limb ă:
Didactica limbii române
5
Clasa LEXICUL
a V-a Vocabularul limbii române. Dinamica vocabularului (apari ții de cuvinte noi,
dispariții de cuvinte, modific ări de sens).
Cuvântul – unitate de baz ă a vocabularului. Forma și conținutul. Cuvântul de
bază. Cuvântul derivat. R ădăcina. Sufixele. Prefixele.
Familia lexical ă (numai cuvintele forma te prin derivare).
Câmpurile lexicale (nume de rudenie, nume de culori, nume de animale
domestice și sălbatice etc.).
Sinonimele.
Antonimele. Regionalismele lexicale. Arhaismele lexicale. Utilizarea unor neologisme din domeniul tehnic și științific. Utilizarea corect ă
a cuvântului; variantele lexicale.
a VI-a Noțiunea de vocabular.
Vocabularul fundamental.
Masa vocabularului.
Mijloacele interne de îmbog ățire a vocabularului.
Derivarea (actualizare). Sufixarea. Sufixele diminutivale și sufixele augmentative.
Prefixarea. Utilizarea corect ă a cuvintelor formate cu prefixe neologice (de
exemplu: ante-, anti-, con-, hiper -, hipo-, trans-, ultra- ).
Compunerea Compunerea prin sudare, al ăturare și abreviere. Formarea cuvintelor prin
abreviere. Elemente de compunere savant ă (de exemplu: auto-, macro-,
micro-, poli-, pseudo- etc.).
Schimbarea valorii gram aticale (conversiunea)
Adverbe provenite din adjective și din substantive; adjective provenite din
verbe la participiu; subst antive provenite din alte p ărți de vorbire.
Familia lexical ă (derivate, compuse, cuvinte ob ținute prin schimbarea valorii
gramaticale). Sinonimele (actualizare). Sinonimele lexicale, sinonimele frazeologice și sinonimele lexico-
frazeologice (familiarizare elementar ă).
Antonimele (actualizare).
Omonimele. Omofonele și omografele
Arhaismele și regionalismele (actualizare). Exerciț ii de identificare a unor
tipuri de arhaisme și regionalisme.
Pleonasmul. Paronimele.
Câmpurile lexicale (actualizare și exerciții).
a VII-a Vocabularul fundamental și masa vocabularului (actualizare).
Sensul cuvintelor în context.
Mijloacele de îmbog ățire a vocabularului.(actualizare)
Derivarea (actualizare). Serii derivative (pe baz ă aplicativă ). Rolul sufixelor
în realizarea sensului cuvintelor (sufixe de agent, instrumentale etc.).
Derivatele parasintetice (exerci ții).
Compunerea (actualizare).
Schimbarea valorii gramatical e sau conversiunea (actualizare).
Împrumuturile.
Didactica limbii române
6Neologismele. Evitarea gre șelilor în întrebuinț area neologismelor.
Pleonasmul (actualizare).
Paronimele (actualizare). Categorii semantice (actualizare). Si nonime. Tipuri de sinonime. Antonime.
Omonime. Tipuri de omonime. Cuvintele polisemantice. Polisemia în raporturile ei cu omonimia.
Unitățile frazeologice. Rolul acestora în asigurarea expresivit ății limbii.
Formule și clișee interna ționale.
a VIII-a Cuvintele moștenite și cuvintele împrumutate. Dubletele etimologice.
Caracterul latin al lim bii române. Limba literar ă, limba popular ă, limba
vorbită, limba scris ă.
Mijloacele de îmbog ățire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte
(actualizare). Prefixoidel e. Sufixoidele (pe baz ă de aplica ții).
Mijloacele externe de îmbog ățire a vocabularului. Îm prumuturile lexicale
(vechi și noi).
Neologismele (actualizare). Rolul neolog ismelor în dezvoltarea sinonimiei.
Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de baz ă și secundar) și sensul figurat
(actualizare). Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele
polisemantice (actualizare). Paronimele. Pleonasmul. Tautologia. Argoul și jargonul.
a IX-a Nivelul lexico-semantic de consti tuire a mesajului în comunicarea oral ă și
scrisă:
– cunoa șterea sensului corect al cuvintel or (în special al neologismelor)
– folosirea adecvat ă a cuvintelor în context
– erori semantice: pleonasmul, tautologia, confuzia paronimic ă
– utilizarea corect ă a derivatelor ș i a compuselor (prefixe , sufixe, prefixoide,
sufixoide)
– schimbarea categoriei gramaticale – cunoa șterea rela țiilor semantice (sinonimie , antonimie, polisemie;
omonimie) și actualizarea lor în context
Nivelul lexico-semantic al recept ării:
– interpretarea sensului cuvintelor în context
– rolul câmpurilor semantice în interpretarea mesajelor scrise și orale
a X-a Nivelul lexico-semantic de consti tuire a mesajului în comunicarea oral ă și
scrisă:
– utilizarea corect ă și adecvat ă a sensurilor pe care le au cuvintele în
context (mai ales neologismele);
– utilizarea variantelor lexicale literare; – utilizarea corect ă a unităț ilor frazeologice;
– etimologia popular ă, hipercorectitudinea;
– sens denotativ, sensuri conotative.
Nivelul lexico-semantic al recept ării:
– înțelegerea sensului cuvintelor în context;
– câmpurile semantice și rolul acestora în interpretarea mesajelor scrise
și orale.
Didactica limbii române
7
Test de autoevaluare 1
1. Enumer ă domeniile specifice disciplinei Limba și
literatura român ă, pentru clasele a V-a – a VIII-a și pentru
liceu.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
2. Explic ă în ce const ă principiul concentric al studiului
limbii române.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
___________________________________________________________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
3. Identific ă, în programele școlare pentru clasele a V-a – a
VIII-a, modalit ățile de realizare a principiului concentric
în studiul verbului.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul secven țelor 1.1.1., 1.1.2. și 1.1.3. m-am
confruntat cu urm ătoarele dificult ăți:
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Îmi este înc ă neclar:
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
Didactica limbii române
8
1.2. Abord ări didactice ale limbii
1.2.1. Activit ăți, metode ș i tehnici de predare a limbii române în
școală
♦ Conversa ția este o metod ă frecvent folosit ă în studierea
limbii, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă , în
descoperirea regulilor gr amaticale. Sunt folo site ambele forme
cunoscute în pedagogie: conversa ția catihetic ă și cea euristic ă.
Prin conversa ția catihetic ă se poate verifica modul în care
elevii și-au însușit anumite cuno ștințe, ea contribuie la dezvoltarea
memoriei elevilor. Elevii sunt pu și în situa ția de a reproduce
informații obținute anterior.
De exemplu:
Profesorul: – Care sunt formele pr onumelui personal la num ărul singular?
Elevul: – Eu, tu, el, ea.
Profesorul: – Dar la plural?
Elevul: – Noi, voi, ei, ele.
Conversaț ia catihetic ă se poate folosi cu prec ădere la
începutul orei, la reactualizarea cuno ștințelor, sau în momentul
retenției cunoștințelor, adic ă după ce s-au însu șit anumite cuno ștințe
noi.
Conversa ția euristic ă trezește mai mult interesul elevilor,
datorită stimulării gândirii acestora; este o form ă folosită la
predarea-înv ățarea unor noi cuno ștințe și la lecț iile de formare a
unor priceperi și deprinderi. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu
profesorul, poate pune întreb ări, poate r ăspunde la întreb ări, își
lămurește neclarit ățile. Este foarte important s ă-i obișnuim pe elevi:
– să formuleze clar și precis întrebă rile;
– să evite întreb ările echivoce;
– să nu pun ă altă întrebare pân ă nu află răspunsul la
întrebarea pus ă anterior;
– să-și stimuleze gândirea, sprijinindu-se, în formularea
întrebă rilor, pe fapte de limb ă.
Vistian Goia, în Ipostazele înv ățării – Limba și literatura
română (Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, pag. 116)
prezintă tipurile de întrebă ri care pot fi folosite în orele de limba
română, clasificate dup ă modul de adresare și obiectivul vizat:
TIPUL ÎNTREB ĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
Frontală Adresat ă întregii clase. Ce sunt locu țiunile verbale?
Directă Adresat ă unui elev anume. Popescu, spune din ce sunt formate locu țiunile verbale!
Inversată Adresat ă profesorului de c ătre
elev și returnat ă acestuia. E(lev)= În componen ța
locuț iunilor verbale pot intra și
verbe la moduri nepersonale?
P(rofesor)= Tu ce părere ai?
Didactica limbii române
9 De releu și de
comunicare Adresată de elev profesorului și
repusă de acesta întregii clase. E= Cum este corect: a place sau
a plăcea?
P= Care este forma consacrat ă
de uzul limbii?
Imperativ ă Se formulează o cerință
categoric ă. P= Explicați: cum se formeaz ă
modul condi țional-optativ?
De revenire Întrebare pe care profesorul o
pune reluând o p ărere emis ă
de un elev, dar care nu a putut
fi luată în seam ă în acel
moment. P= Popescu a spus înainte c ă, în
propoziția: Ionel este ascultat
adesea, predicatul este nominal. Voi ce credeț i?
Profesorul de limba și literatura român ă trebuie s ă-i ofere
elevului un model de exprimare corect ă, de utilizare a limbii române
literare, prin conversa ția euristic ă solicitând gândirea elevilor,
puterea lor de argumentare. Întreb ările puse de profesor trebuie:
– să se bazeze pe fapte de limb ă;
– să facă trecerea de la faptele de limb ă la achizi ții
teoretice, de la achizi țiile teoretice la comunicarea curent ă, la
formularea concluziilor și apoi la ilustrarea achizi ției teoretice prin
exemple noi;
– să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.
♦ Învățarea prin exerci ții (învățarea prin ac țiune) – este o
metodă activă , frecvent utilizat ă, care permite elevilor efectuarea
unor acțiuni în vederea aplic ării cunoștințelor teoretice în planul
vorbirii cotidiene.
Putem clasifica exerci țiile după:
– formă: orale și scrise;
– conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice,
ortografice, de punctua ție;
– funcț ie: introductive, de baz ă, de consolidare, de evaluare,
corective, aplicative, creative;
– gradul de complexitate: de repeti ție, de recunoaștere, de
exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare,
creatoare, cu caracter ludic;
– gradul de participare (a profesorului și a elevilor): dirijate,
semidirijate, independente.
Folosirea metodei impune respectarea unor cerin țe, cum ar fi:
• formularea clar ă și precisă a sarcinilor de lucru;
• respectarea particularit ăților de vârst ă și psiho-
lingvistice ale elevilor;
• ordonarea exerciț iilor după gradul de dificultate
(de la exerci ții introductive pân ă la exerci ții creative);
• propunerea unor exerciț ii cât mai variate, pentru
evitarea monotoniei și a plictiselii;
• monitorizarea efectu ării exerciț iilor, în vederea
confirmării / corect ării lor imediate;
• alegerea momentului potr ivit în cadrul lec ției
pentru introducerea unui anumit tip de exerci țiu;
• dozarea exerciț iilor în funcț ie de obiectivele
Didactica limbii române
10urmărite în lec ția respectiv ă, dar și în unitatea de înv ățare
căreia îi aparț ine acea lecț ie.
Elevii sunt obișnuiț i încă din clasele primare cu unele
exerciții de ortografie și de punctua ție, cum ar fi copierea
(propriu-zis ă, selectivă ) și dictarea (cu explica ții prealabile,
selectivă, autodictarea etc.). Prin ele putem urm ări formarea
deprinderilor ortografice și de punctua ție, formarea unei grafii
corecte din punct de vedere logic și gramatical. Aceste tipuri de
exerciții pot fi continuate și în primele clase ale înv ățământului
secundar inferior (clasele a V-a și a VI-a), folosindu-se copierea
selectivă (doar a unor cuvinte / structur i date), dictarea cu comentarii
(comentarea oral ă a ortogramelor / semnelor de punctua ție întâlnite
în momentul scrierii dup ă dictare), dictarea selectiv ă (scrierea, din
textul dictat, doar a cuvintel or /structurilor care ridică probleme de
ortografie), dict area de control (dup ă parcurgerea unei unit ăți de
învățare, la început sau la sfâr șit de an școlar, dup ă parcurgerea
unei teme date).
Tehnica dict ării presupune parcurgerea urm ătorilor pa și:
⇒ citirea, în întregime, a textului ce urmeaz ă a fi
dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;
⇒ dictarea propriu-zis ă, pe unități logice (propozi ții
sau grupe de cuvinte);
⇒ recitirea textului, pentru ca elevii s ă poată
verifica scrierea corect ă, respectarea semnelor de punctua ție;
⇒ corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în
perechi) și analiza gre șelilor;
⇒ concluzii, stabilite împreună cu elevii, și
recomand ări făcute de profesor.
Exercițiile de copiere și de dictare sunt cunoscute și sub
numele de exerci ții de repeti ție
Redăm, în continuare, clasificarea exerci țiilor după gradul de
complexitate, folosindu-ne, par țial, de informa țiile oferite de Alina
Pamfil (în op.cit., pp. 194-195). Men ționăm faptul c ă autoarea
propune aceste exerci ții atât pentru parcurgerea faptelor de limb ă,
cât și pentru în țelegerea și exersarea no țiunilor de teorie literar ă,
ceea ce î ți recomand ăm și ție.
Tipul exerci țiului Subtipul Caracteristici Exemple
scrise – Copiază substantivele
comune din textul
următor…
– Transcrie, din memorie, prima strof ă a poeziei… Exerciții de repetiție
orale – redarea, întocmai, a unor fapte de limbă învățate,
întâlnite anterior
– Recită poezia…, folosind
intonaț ia potrivită semnelor
de punctua ție întâlnite
de
recunoaștere
simplă – identificarea unor categorii morfologice sau func ții
sintactice – Identific ă, în textul
următor, substantivele ș i
adjectivele… Exerciții de recunoaș tere
de
recunoaștere
și grupare – identificarea unor categorii morfologice sau func ții
sintactice ș i gruparea lor
după criterii date – Identific ă, în textul
următor, substantivele și
grupează-le după gen…
Didactica limbii române
11 Tipul exerci țiului Subtipul Caracteristici Exemple
de
recunoaștere
și
caracterizare – identificarea unor categorii morfologice sau func ții
sintactice ș i analiza lor pe
baza algoritmului cunoscut – Identific ă, în textul
următor, substantivele ș i
arată genul, num ărul, cazul,
articularea și funcția
sintactică a acestora…
de recunoaștere
și justificare – recunoa șterea unor fapte
de limbă și argumentarea
recunoașterii lor – Identific ă adjectivele la
cazul nominativ din textul următor și explică modul
cum ai stabilit cazul
acestora…
de recunoaștere
și disociere – identificarea unor fapte de limbă a căror asem ănare,
aparentă sau real ă, poate
crea confuzii – Identific ă omonimele din
exemplele urm ătoare,
arătând sensul fiec ăruia…
– Se dă textul…
Recunoa ște și explică
valorile morfologice diferite ale verbului a fi .
exemplificare liberă – ilustrarea unor no țiuni
gramaticale înv ățate
anterior – Alcătuiește trei enunț uri în
care verbul a fi să aibă
diferite valori morfologice.
ilustrare a
unor paradigme – ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice etc. – Declină, în propozi ții,
substantivul… Exerciții de
exemplificare
exemplificare
după repere
date – construirea unor exemple pe baza unei structuri date – Alcătuiește o propozi ție
după modelul: subiect +
atribut adjectival + predicat verbal + complement
circumstan țial de loc +
atribut substantival
genitival.
de completare – completarea unor enun țuri
cu faptele de limb ă omise – Completeaz ă enunțurile
următoare cu pronumele și
adjectivele pronominale demonstrative corespunz ătoare… Exerciții de completare ș i
înlocuire
de înlocuire – înlocuirea unor no țiuni
gramaticale cu altele, potrivite – Înlocuieș te substantivele
subliniate din textul urm ător
cu forme potrivite ale pronumelui personal și/sau
ale pronumelui demonstrativ
modificări
structurale – transformarea unor forme gramaticale în altele, cerute de context sau impuse de
sarcină – Rescrie textul,
transformând verbele din parantez ă, aflate la modul
infinitiv, la modul, timpul, numărul și persoana cerute
de context… – Rescrie textul, trecând verbele de la timpul prezent
la timpul imperfect al
modului indicativ… Exerciții de transformare
conversiune – transformarea unor
subordonate în pă rțile de
propoziție corespunz ătoare
acestora – Contrage ți subordonatele
necircumstan țiale din fraza
următoare în pă rți de
propoziție corespunz ătoare
acestora.
Didactica limbii române
12Tipul exerci țiului Subtipul Caracteristici Exemple
expansiune – transformarea unor p ărți
de propozi ție în
subordonate
corespunz ătoare – Dezvolta ți părțile de
propoziție subliniate în
subordonatele corespunz ătoare acestora.
reconstituire – restabilirea formei unui
enunț, unui text – Reconstitui ți ultimele dou ă
strofe ale poeziei…., punând semnele ortografice și de punctua ție potrivite
Exerciții creatoare – îmbinarea no țiunilor de
limbă învățate cu imagina ția
și creativitatea elevilor – Imagineaz ă-ți și
redacteaz ă o convorbire, cu
6-8 replici, între un
substantiv ș i un pronume
despre rolul lor în
formularea enunț urilor.
Exerciții cu caracter ludic – crearea unor jocuri de
cuvinte, jocuri ortografice etc. – Alcătuiește un rebus / o
integram ă / un aritmogrif
prin care s ă ilustrezi
funcțiile sintactice pe care
le poate îndeplini un verb la moduri nepersonale
♦ Jocul de rol – este o metod ă care contribuie la
dezvoltarea capacit ății elevilor de a utiliza creator no țiunile
gramaticale înv ățate, asumarea și jucarea unui rol demonstreaz ă, în
acest caz, o în țelegere a raporturilor dintre cuvinte, a rela țiilor care
se pot constitui la nivelul enun țului.
Folosirea jocului de rol este recomandabil ă, mai ales, în
clasele gimnaziale, put ându-le propune elevilor:
– jocuri de rol pe grupe – Imagina ți-vă că Mihai, un elev
de clasa a V-a, a folosit gre șit, în compunerea realizat ă de el, patru
semne de punctua ție – două puncte (:) , linia de pauz ă (–), virgula (,)
și punctul și virgula (;) . Alegeți-vă câte un semn de punctua ție, al
cărui rol s ă-l interpreta ți pentru a-l ajuta pe Mihai s ă înțeleagă
importan ța semnelor de punctuaț ie în comunicarea scrisă .
– jocuri de rol în perechi – Imagina ți-vă și interpretaț i o
convorbire posibil ă între un substantiv și un adjectiv despre rela țiile
care se pot stabili între aceste dou ă părți de vorbire.
– jocuri de rol individuale – Ești e. Arată, într-un scurt
monolog, rolul t ău ca sunet, literă sau cuvânt.
♦ Compunerea gramatical ă – este o metod ă frecvent
folosită în orele de limb ă și literatur ă română , în etapa constituirii
sensului, a evalu ării performan țelor, a asigură rii reten ției și
transferului de cuno ștințe. Elevii îndr ăgesc aceast ă metodă, pentru
că le oferă posibilitatea utiliz ării în mod creator a no țiunilor de limb ă
învățate, iar profesorului îi indică nivelul de în țelegere a no țiunilor
studiate de elevi, capacitatea ac estora de a opera, în contexte
variate, cu no țiunile nou învăț ate.
Poți formula sarcini cum ar fi:
• Redacteaz ă o compunere gramatical ă de 12-15 rânduri,
în care să realizezi o descriere a satului t ău, utilizând cât
mai multe adjective.
Didactica limbii române
13 • Redacteaz ă o compunere gramatical ă cu titlul În
recreaț ie, în care s ă folosești predicate verbale
exprimate prin ver be predicative, locu țiuni verbale,
adverbe predicative și interjec ții verbale.
• Redacteaz ă o compunere gramatical ă de 15-20 de
rânduri, în care să folosești urmă toarele adverbe și
locuț iuni adverbiale de timp: înainte, devreme, zi de zi,
din când în când, rareori, cândva, târziu, acum,
totdeauna, niciodat ă.
♦ Demonstraț ia (< lat. demonstrare – a dovedi; a ar ăta
întocmai; a prezenta obiecte, procese în vederea identific ării
elementelor fundamentale ale cunoa șterii) este o metod ă
tradițională pe care o utiliz ăm frecvent și în didactica modernă . Ioan
Cerghit (în Metode de înv ățământ , Bucure ști, EDP, 1976, pp. 124-
133) arat ă că metoda demonstraț iei const ă în folosirea unor
raționamente logice care sunt înso țite de mijloace intuitive de la care
se pleacă și se construiesc reprezent ări, constată ri, interpret ări.
În funcție de materialul intuitiv utilizat, demonstra ția folosită la
orele / activit ățile de limba român ă poate fi:
¾ directă – „ pe viu” – a unor fenomene, ac țiuni,
obiecte în starea lor natural ă de existen ță și de manifestare;
¾ figurativ ă – cu ajutorul reprezent ărilor grafice;
¾ cu ajutorul modelelor;
¾ cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
¾ cu ajutorul softurilor educa ționale .
♦ Demonstraț ia direct ă îi ajută, de exemplu, pe elevii claselor
a V-a s ă identifice cuvi ntele care arat ă acțiuni, stări sau existen ța –
adică verbele; demonstra ția figurativ ă se utilizeaz ă pentru
ilustrarea rela țiilor (de coordonare, de subordonare etc.) la nivelul
propozițiilor și al frazelor; demonstraț ia cu ajutorul modelelor
poate fi folosit ă pentru identificarea gradelor de compara ție a
adverbelor (prin analogie cu gradele de compara ție studiate la
adjective); demonstraț ia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale
poate ajuta la în țelegerea conexiunilor exis tente între fenomenele de
limbă , la descoperirea expresivit ății părților de vorbire; iar cu
ajutorul softurilor educa ționale apropiem elevii de studiul
noțiunilor de limb ă printr-un mijloc de înv ățământ foarte apreciat de
ei – calculatorul.
♦ Învățarea prin descoperire este o metodă euristică, de fapt
este învățare prin redescoperire, deoarece elevul descoper ă, prin
activitate independent ă sau semiindependent ă, adevă ruri deja
cunoscute.
În funcție de tipul de ra ționamentul utilizat în (re)descoperire,
deosebim:
¾ (re)descoperire pe cale inductiv ă;
¾ (re)descoperire pe cale deductiv ă;
¾ (re)descoperire prin analogie.
Prin utilizarea acestei met ode, profesorul stabile ște care sunt
noțiunile, faptele de limb ă oferite elevului și care sunt cele pe care le
va descoperi singur sau cu o dirijare moderat ă.
Didactica limbii române
14Modalitatea de lucru pe care o po ți aborda va fi prezentat ă
detaliat în subcapitolul 1.2.3. Structurarea lecț iilor de limb ă.
♦ Problematizarea este tot o metod ă euristică, mai complex ă
decât metoda înv ățării prin descoperire, ea este numit ă și „predarea
prin rezolvarea de probleme”. Urm ărește dezvoltarea gândirii
independente, productive, profesorul provoac ă elevul la înv ățare,
antrenând disponibilitatea creatoare și gândirea divergent ă a
acestuia.
Pașii învățării prin problematizare sunt:
• debutul – cunoa șterea problemei, a cerin țelor;
• investigaț ia, explorarea – parcurgerea
informațiilor necesare pentru rezolvarea problemei;
• sinteza – notarea sintetic ă a constat ărilor;
• rezolu ția și evaluarea – obț inerea rezultatului
final, prin confruntarea și evaluarea rezultatului ob ținut de
grupe / elevi.
Stan Panț uru eviden țiază importan ța metodei:
„Problematizarea, pe care unii speciali ști o consider ă mai mult decât
o metodă și anume un principiu fundamental, o nouă teorie a
învățării, presupune o antrenare plenar ă a personalit ății elevilor, a
componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea
formativă a acestei metode este indiscutabil ă: se fortifică structurile
cognitive; se stimuleaz ă spiritul de explorare; se formeaz ă un stil
personal activ de munc ă; se dobânde ște autonomie func țională și
cutezanță în depăș irea unor conflicte intelectuale; se dezvolt ă
creativitatea în formele ei cele mai productive, precum descoperirea,
invenția, creația.” (în Pregă tirea inițială psihologic ă, pedagogic ă și
metodică a profesorilor , coord. Rodica Mariana Niculescu, Editura
Universit ății Transilvania din Bra șov, 2005, p.260)
De exemplu, prin folosirea acestei metode putem aborda
probleme legate de:
– scrierea corect ă a unor cuvinte;
– descoperirea valorilor unor numerale (valoare
substantival ă, adjectival ă, adverbial ă);
– identificarea și corectarea unor întrebuin țări greșite ale
prepozițiilor etc.
♦ Metoda studiului cu manualul este o metodă care pune în
prim plan m unca independent ă, studiul individual. Lectura și studiul
pe baza lecturii constituie un exerci țiu util, cu multiple valen țe
formativ-informative.
Manualul trebuie privit ca una dint re multiplele resurse care
stau la dispozi ția profesorului și a elevului. El poate oferi variate
modalități de abordare a no țiunilor de limb ă, fiind un posibil substitut
al profesorului în explicarea / prezentarea unor situa ții date.
Profesorului îi revine sarcina de a-l ini ția pe elev în utilizarea
manualului, în valorificarea resursel or variate ale acestuia; manualul
poate oferi profesorului și elevului, deopotriv ă, multiple perspective
de înțelegere a noț iunilor de limb ă.
Utilizând manualul, elevul înva ță să-și facă notițe, conspecte,
Didactica limbii române
15 să extragă esenț ialul, să deosebeasc ă informațiile de baz ă de cele
de detaliu, s ă rezolve exerci ții, să construiasc ă, la rândul s ău,
variate exerci ții și probleme.
Studiu individual
Argumenteaz ă (pe baza celor citite anteri or) de ce autorii manualului de Limba și
literatura român ă, pentru clasa a IX-a, de la Edit ura Humanitas (Editura Humanitas,
București, 2000), propun acest demers pentru abordarea unor elemente de limb ă
română, respectiv jocurile de cuvinte :
– pe coloana din stânga, dicționarul lingvistic oferă definiții (jocul de cuvinte,
calamburul, omonimia, paronimia, sintagmele etc.);
– pe coloana din dreapta, apar urm ătoarele rubrici:
⇒ „Pentru început. Textele studiate în aceast ă unitate v-au f ăcut să vă gândiț i la mai
multe leg ături posibile între joc și limbaj. Una dintre aceste situa ții apare în jocul de
cuvinte. Da ți un exemplu de situa ție în care a ți folosit, a ți auzit sau a ți citit aceast ă
sintagmă.
⇒ Exerciții.
• Omonimie și paronimie.
1. Citiți textul de mai jos. Explica ți cum se realizeaz ă „poanta” textului,
comentând din punct de vedere gramatical și semantic cele dou ă cuvinte care
alcătuiesc ultimul vers. Ce raport se stabile ște între ele? Ce efect are
alăturarea lor?
Orice le-ai spune
florilor scunde, niciuna totu și
nu- ți va răspunde. Singur balonul de p ăpădie
are să-ți spuie
– Adio! Adie …
( Șerban Foar ță, De vorb ă
cu florile )
Jocul de cuvinte se realizeaz ă în enunț , iar pentru în țelegerea lui, contextul
are un rol important. Inova țiile lingvistice ob ținute prin jocul de cuvinte sunt de
obicei efemere, dar uneori se pot fixa în limb ă. Relația lexical ă se manifest ă
fie în prezen ța ambilor termeni (cuvântul de la care se porne ște și cuvântul
„jucat”), fie doar în prezenț a unuia dintre ace știa, celălalt fiind evocat de
context.
2. Observa ți sloganul publicit ar: „La vremuri noi… tot noi.” Explica ți în ce m ăsură
repetiția unei forme produce aici o surpriz ă (întemeiat ă pe o diferență
gramatical ă și semantic ă).” (Alexandru Cri șan, Liviu Papadima, Ioana
Pârvulescu, Florentina Sâmih ăian, Rodica Zafiu, Limba și literatura român ă,
manual pentru clasa a IX-a, Editura Humanitas, Bucure ști, 2000, p. 38)
Vei avea în vedere: concordan ța cu programa școlară, rolul jocurilor de cuvinte în
dezvoltarea și nuanțarea limbajului etc.
Răspunsul t ău se va încadra în spa țiul încadrat în continuare.
Didactica limbii române
16
♦ Analiza lingvistic ă este considerat ă de Constantin Parfene
metoda principală de studiere a limbii în școală – „pe lângă faptul că
înlesnește considerabil cunoa șterea de c ătre elevi a structurii limbii
române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le
dezvăluie multiplele posibilit ăți de exprimare ale li mbii noastre, le
cultivă propriile posibilit ăți de exprimare, le dezvolt ă spiritul de
observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor
priceperi și deprinderi” (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii
și literaturii române în școală . Ghid teoretico-aplicativ , Editura
Polirom, Ia și, 1999, pag.28).
Analiza lingvistic ă poate fi parțială (se analizeaz ă doar
anumite fapte de limb ă) sau totală (se analizeaz ă toate faptele de
limbă întâlnite într-un text dat).
Eficienț a analizei lingvistice se realizeaz ă, după Constantin
Parfene ( op.cit., pag. 28-29), respectând anumite principii sau
norme generale:
9 analiza lingvistic ă să parcurg ă drumul firesc al
cunoașterii – de la faptele c oncrete, la identificarea,
compararea, generalizarea acestora și la confirmarea lor în
practică (în actul comunic ării);
9 elevii s ă înțeleagă relațiile interne dintre
componentele comunic ării verbale, prin efort propriu,
participativ, de gândire, obser vând direct faptele de limb ă,
rolul profesorului fii nd doar de a modera discu țiile,
conducându-i pe elevi spre formularea definiț iilor;
9 textele s ă fie alese cu grij ă, atât din punctul de
vedere al con ținutului, cât și al expresiei, s ă aibă unitate
tematică , să reprezinte diferite stiluri ale limbii literare, s ă nu
conțină situații discutabile (mai ales la clasele mai mici);
9 să se respecte principiul contextualit ății, analiza
faptelor de limb ă să se sprijine pe context, care delimiteaz ă,
de fiecare dat ă, unul din sensurile cuvântului/enun țului,
actualizându-l (de exemplu, verbul a fi poate avea valoare
predicativ ă, auxiliară, copulativ ă);
Didactica limbii române
17 9 să se ț ină seama de sensul comunic ării,
evitându-se formalismul și analiza orientându-se logic (un
cuvânt poate fi independent ori poate fi instrument
gramatical);
9 analiza lingvistic ă trebuie dublată , mai ales la
clasele mai mari, de analiza stilistic ă, pentru a surprinde
faptele de limb ă de la diferitele niveluri ale limbii: fonetic,
lexico-semantic, morfologic, sintactic.
Autorul studiului mai sus men ționat identific ă mai multe tipuri
de analiz ă, în funcție de nivelurile limbii:
a. analiza fonetic ă – este utilizat ă încă din clasele mici (I
– a IV-a), ocupând un loc import ant la toate nivelurile de
școlarizare, atât în orele speciale de limb ă, cât și în cele de
literatură, fiind o dovad ă certă a necesit ății predării-învăță rii
integrate a limbii și literaturii rom âne. Analiza fonetic ă se
desfășoară după urmă torul algoritm:
• extragerea dintr-un enun ț a unui anumit cuvânt;
• descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice
componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);
• stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în
interiorul, la sfâr șitul cuvântului);
• stabilirea accentului;
• stabilirea modului în care se grupeaz ă sunetele (diftongi,
triftongi, hiat);
• stabilirea grafemelor corespunz ătoare fonemelor (litere
simple, grupuri de litere);
• descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.
Începând cu clasele a V-a – a VI-a, analiza fonetic ă se poate
converti în analiză prozodic ă, evidențiindu-se valorile expresive ale
elementelor fonetice componente ale unui cuvânt dat, precum și
valoarea lor poetic ă, în cazul comentă rii unor texte literare.
Atenț ie! Pașii pe care îi vei stabili pentru realizarea analizei prozodice vor ține seama de
nivelul clasei și de cunoștin țele prozodice pe care le posed ă elevii în momentul respectiv.
Este foarte important ă consultarea programei școlare, pentru a ști cât trebuie să știe și să
știe să facă elevul.
b. analiza lexical ă – se folose ște cu prec ădere în studiul
vocabularului, dar și la orele de literatur ă, când se discut ă și
se corecteaz ă lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz
este substitu ția, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai
potrivit, în vederea form ării unei exprim ări clare, corecte,
nuanțate și expresive. Prin analiza lexical ă putem:
• să stabilim modul în care s-au format cuvintele dintr-un
text dat (prin derivare, co mpunere, conversiune etc.);
• să identific ăm arhaismele, regionalismele, termenii
populari, elementele de ja rgon, termenii argotici,
neologismele dintr-un text dat, eviden țiind rolul lor în text;
• să eviden țiem sinonimele, antonimele, omonimele,
paronimele;
• să descoperim sensul derivat s au sensul figurat al unor
cuvinte dintr-un text dat.
Didactica limbii române
18
c. analiza morfologică – constă în identificarea p ărților
de vorbire (a claselor morfologice) și a categoriilor
morfologice specifice acestora. În clasele gimnaziale, de obicei, analiza morfologic ă este înso țită de identificarea
funcției sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în
actul comunic ării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de
contextul în care apare.
Iată, de exemplu, algoritmii anal izei morfo-sintactice a
substantivului:
felul – comun / propriu
– simplu / compus
genul – masculin / feminin / neutru
– substantiv epicen / substantiv mobil
numărul – singular / plural
– defectiv de singular / plural
cazul – nominativ / acuzativ / genitiv / dativ / vocativ
precedat de prepozi ție /
locuț iune prepozi țională (dacă e cazul)
articularea – cu articol hot ărât / nehot ărât
– precedat de articol posesiv (genitival) sau de articol
demonstrativ (adjectival)
funcția sintactic ă – subiect / atribut substantiv al / complement direct etc.
d. analiza sintactic ă – urmărește analiza structurii
enunțurilor (propozi ții sau fraze).
Analiza sintactic ă a propozi ției implică parcurgerea
următorilor pa și (apud Constantin Parfene, op.cit., pag. 39):
• identificarea și segmentarea p ărților
componente;
• stabilirea felului și a părții de vorbire prin care
se exprim ă;
• surprinderea rela țiilor dintre ele (de coordonare,
de subordonare etc.);
• constatarea aspectelor privind topica,
punctuația și, eventual, a implica țiilor de ordin stilistic.
Este recomandabil s ă-i obișnuim pe elevi s ă înceapă analiza
sintactică a propoziț iei cu identificarea predicatului, apoi a
subiectului, trecând ulterior la identificarea p ărților secundare ale
propoziției. Astfel, elevii descoper ă despre cine sau despre ce se
comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoper ă
amănunte despre locul, timpul, modul în care se desf ășoară
acțiunea etc.
Atenț ie! Învață-i pe elevi să identifice corect func ția sintactic ă a verbului a fi, ținând seama
de principiul contextualit ății:
– predicat verbal, exprimat prin verb predicati v personal (cu sensul de a exista) – Elevii
sunt
în clasă.
– predicat verbal, exprimat prin verb predicativ impersonal – Era să cadă. E seară.
– verb copulativ personal – Ei sunt elevi.
– verb copulativ impersonal – E bine să alergi în fiecare diminea ță.
Didactica limbii române
19
Analiza sintactică a propoziț iei se poate realiza fie liniar, fie sub
forma unor scheme, respectând abrevierile stabilite împreun ă cu
elevii (de exemplu: S – subiect, Pv – predicat verbal, subst. –
substantiv, vb.cop. – verb copulativ etc.):
De exemplu, le putem da elevilor urm ătoarea sarcin ă de lucru:
Analizeaz ă sintactic ș i morfologic cuvintele din propoziț ia: „Cocoanele arat ă biletele
dumnealor. ” (I.L.Caragiale – D-l Goe…)
Analiză realizată în formă liniară :
– cocoanele – subiect, exprimat prin subst. com., si mplu, genul fem., nr. pl., cazul N., art.
hot. -le – arată – predicat verbal, exprimat prin vb. pred., personal, tranz., diat.act., conj. I, modul
ind., timpul prezent, per s. a III-a, nr.pl.
– biletele – complement direct, exprimat prin subst. com., simplu, genul neutru, nr. pl.,
cazul Ac., art. hot. -le
– dumnealor – atribut pronominal, exprimat prin pron. pers. de politeț e, pers. a III-a, nr.
pl., cazul G. Analiză realizată sub forma unei scheme:
Cocoanele ——————— arată
subiect predicat verbal
s.c.f.pl.N. vb.pr., pers.tranz.,
art.hot. d.act. , I, ind.pr.,p.a III-a, pl.
│
biletele
compl.d.
s.c.n.pl.Ac., art.hot.
│
dumnealor
atr.pron.
pron.pers.pol., p. a III-a,
pl.G.
sau: S Pv Cd Atr.pron.
„Cocoanele arat ă biletele dumnealor. ”
s.c.f.pl.N. vb.pr., pers.tranz., s.c.n.pl.Ac., pron.pers.pol.,
art.hot. d.act., I, ind.pr., art.hot. p. a III-a, pl.G.
p.a III-a, pl.
sau: S Pv Cd Atr.pron.
———
+ ———— + ————— + —————
s.c. vb.pr. s.c. pron.pol.
Didactica limbii române
20
Pentru analiza sintactic ă a frazei se pot parcurge
următoarele opera ții:
• aflarea și/sau sublinierea predicatelor (exprimate,
subînțelese, eliptice);
• descoperirea elementelor de rela ție;
• delimitarea propozi țiilor și numerotarea lor;
• indicarea felului propozi țiilor;
• stabilirea raportului dintre ele;
• realizarea schemei, a organiz ării interne a frazei.
Așa cum am ar ătat și anterior, studiul limbii române necesit ă
o mare aten ție atât din partea profesorului, cât și a elevului.
Profesorul trebuie s ă ofere în permanen ță exemple de utilizare a
limbii române literare – aspec tul cel mai îngrijit al limbii, iar elevul s ă-
și însușească normele limbii literare, pentru a o putea folosi în
procesul comunic ării verbale – orale sau scrise.
Iată cum se poate realiza, treptat, analiza sintactic ă a frazei:
I. Primele sarcini pe care le vom da elevilor, vor urm ări, pas cu pas, algoritmii analizei
sintactice a frazei, pân ă ce aceștia își formeaz ă deprinderile necesare.
II. Apoi, vom putea trece la sarcini ma i complexe, în care elevii trebuie s ă foloseasc ă
deprinderile dobândite în orele anterioare.
III. În final, vor deveni capabili s ă creeze ei în șiși fraze cu o anumit ă structur ă dată,
respectând organizarea intern ă cerută .
De exemplu: I. Se dă fraza:
„Nu știu cum se cheam ă satul acesta, dar știu că pretutindeni pe unde m-ai dus, unde s-a
vorbit române ște, este p ământul Patriei mele.” (Barbu Delavrancea)
Cerinț e:
a. identific ă predicatele și precizează felul lor;
b. descoper ă elementele de rela ție și delimiteaz ă propozițiile;
c. precizeaz ă felul propozi țiilor;
d. realizeaz ă schema frazei, indicând raporturile dintre propozi ții.
Pv Pn Pv
„Nu știu
1│cum se cheam ă satul acesta,2 dar știu3│că
Pv Pv
pretutindeni4│ pe unde m-ai dus , 5│unde s-a vorbit
Pv românește,
6│este pământul Patriei mele.”4 │
1. PP 2. CD (1) 3. PP 4. CD (3) 5. CL (4) 6. CL (4)
dar
PP 1 ——————— 3 PP
│ coord. adv. │
CD 2 4 CD
CL 5 ———— 6 CL
juxt.
Didactica limbii române
21 II. Se pot formula sarcini de tipul:
– Realizează analiza sintactică a frazei…
– Identific ă subiectivele din fraza…
– Transcrie subordonatele necircumstan țiale din fraza…
– Stabile ște felul propozi ției subliniate…
III. Elevii vor putea s ă-și demonstreze pr iceperea de a crea și analiza sintactic fraze prin
rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: – Alcătuiește fraze în care pronumele relativ cine să introduc ă trei subordonate diferite.
– Alcătuiește o fraz ă care să aibă următoarea structur ă: două propoziții principale, în
relație de coordonare copulativ ă, o propozi ție subordonat ă atributiv ă, introdusă prin
pronumele relativ care și o completiv ă directă , introdusă prin conjunc ția să.
– Alcătuiește fraza corespunz ătoare schemei:
PP ————— PP │
│
CT AT ———— AT
e. analiza ortografic ă – urmărește scrierea corect ă a
faptelor de limbă , manifestate la diferite ni veluri ale limbii; este o
metodă complex ă, în derularea c ăreia se interfereaz ă operații
aparținând celorlalte tipuri de analiz ă.
Algoritmul analizei or tografice este urm ătorul:
– identificarea ortogramelor;
– stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;
– constatarea modului organiz ării silabice a
componentelor faptelor în discu ție;
– precizarea marcă rii în scris a diverselor componente
ale ortogramelor;
– stabilirea conformit ății pronun ției elevilor cu normele
pronunției literare;
– aplicarea normelor prin diverse exerci ții. (cf.
Constantin Parfene, op.cit., pag. 49)
Pentru a realiza analiza ortografic ă, este necesar ă
cunoașterea principiilor ort ografiei limbii române:
– principiul fonetic este principiul de baz ă al ortografiei
limbii române, pe baza c ăruia notarea grafic ă este corespunz ătoare
realizării fonemelor în rostirea literar ă contemporan ă, adică se
scrie, în general, conform vo rbirii; de exemplu, scriem mare și
rostim [m, a, r, e] ;
– principiul silabic evidențiază faptul că anumite litere, în
contexte silabice diferite, dau naștere unor foneme diferite; de exemplu [k] pentru cap, cal, kaizer; [ č] pentru cinci, ceas; [k’] pentru
ureche, perechi, kitsch;
– principiul morfologic ține seama de structura
morfematic ă a cuvântului (radical, prefix, sufix, desinen ță), de
modificările lui în timpul flexi unii; de exemplu, se scrie lucrez , notez,
dar creez , agreez , fiindcă –ez este sufixul gramatical specific
timpului prezent al unor verbe de conjugarea I, ad ăugându-se
radicalului lucr-, not- , respectiv cre- și agre- ;
Didactica limbii române
22- principiul sintactic impune delimitarea cuvintelor dup ă
rolul și sensul lor în contex t; de exemplu: „a fost demult , pe vremea
când…”, „ de mult nu ai mai fost pe la noi”; „S-au dus cu trenul sau
cu avionul?”;
– principiul etimologic (conven țional sau tradi țional-
istoric) implic ă scrierea unor cuvinte conform tradi ției literare
(obște ), formei originare di n limba de împrumut ( bleu, foehn ),
totodată păstrează grafia numelor unor personalit ăți române ști, așa
cum semnau acestea ( Kogălniceanu , Alecsandri, Hasdeu ), precum
și grafia numelor proprii str ăine, dac ă sunt notate cu caractere
latine ( Shakespeare, New York);
– principiul simbolic impune scrierea aceluia și cuvânt cu
sau fără majuscul ă, în funcție de context: cu ini țială mică dacă este
folosit în sensul lui obi șnuit – unire , reformă, apus – și cu
majuscul ă, dacă are valoare simbolic ă – Unirea de la 1859;
Reforma Înv ățământului; „ Și Apusul își împinse toate
neamurile-ncoace” (Mihai Eminescu).
În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50)
evidențiază principalele aspecte care ridic ă anumite dificult ăți în
scrierea corect ă a elevilor:
– scrierea vocalelor în hiat (p oetic – nu poietic, al ee – nu
aleie);
– scrierea diftongilor (m oară – nu muar ă, oare – nu uare);
– scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);
– scrierea consoanelor duble ( a ccent, înnorat);
– scrierea omofonelor ( sau/s-au , mai/m-ai);
– despărțirea cuvintelor în silabe;
– scrierea cuvintelor derivat e, a cuvintelor compuse;
– scrierea numelor de localit ăți, instituții;
– scrierea cu ii și iii a substantivelor și adjectivelor.
f. analiza punctua ției – însoțește, de fapt, analiza
sintactică, vizează utilizarea corect ă a normelor privind punctua ția
în enunț uri – propozi ție sau fraz ă. Se recomand ă acordarea unei
atenții deosebite, mai ales, folosirii virgulei, profesorul fiind
preocupat de identificarea situa țiilor de folosire incorect ă a
diferitelor semne de punctua ție; de asemenea, se recomand ă
efectuarea unor exerci ții care s ă ducă la o delimitare clar ă a
semnelor ortografice de cele de punctua ție.
g. prin analiza stilistic ă sunt abordate urm ătoarele
niveluri ale comunic ării: nivelul fonetic, grafematic, lexical,
morfologic, sintactic, figurativ, urmă rindu-se expresivitatea unor
fapte de limb ă (colective și/sau individuale).
Astfel, la nivelul fonetic , putem discuta cu elevii rolul
intonației, al accentului, putem identifica figur ile de sunet (alitera ția,
onomatopeea). La nivel grafematic , urmă rim dispunerea textului în
pagină, folosirea alineatelor, evidenț ierea unor cuvinte sau enun țuri
(fie prin subliniere, fie prin scrierea diferit ă de restul textului),
folosirea semnelor de punctua ție. Valoarea expresiv ă a cuvintelor
din fondul prin cipal lexical și din masa vocabularului se poate
evidenția la nivel lexical , iar expresivitatea cl aselor morfologice se
valorifică la nivel morfologic . Ordinea cuvintelor în enun țuri –
topica –, folosirea raporturilor de coordonare și / sau de
Didactica limbii române
23 subordonare în propozi ții și fraze, structura enun țurilor constituie
repere analizabile în cadrul nivelului sintactic , iar figurile de stil țin
de nivelul figurativ .
Studiu individual
1. Formuleaz ă câte o sarcin ă de învățare pentru nivelurile comunic ării prezentate
anterior, prin care elev ii de clasa a VIII-a s ă realizeze analiza stilistic ă a textului:
„Cu perdelele l ăsate,
Șed la masa mea de brad,
Focul pâlpâie în sob ă,
Iară eu pe gânduri cad.
Stoluri, stoluri trec prin minte Dulci iluzii. Amintiri Țârâiesc încet ca greieri
Printre negre, vechi zidiri,
Sau cad grele, mângâioase Și se sfarm ă-n suflet trist,
Cum în picuri cade ceara La picioarele lui Crist.”
(Mihai Eminescu – Singur ătate)
Răspunsul t ău se va încadra în spa țiul încadrat în continuare.
Didactica limbii române
242. Alcătuiește șase exerci ții, pentru elevii clasei a VII- a, folosindu-te de tipurile
metodei analizei lingvistice:
• analiza fonetică :
• analiza lexical ă:
• analiza morfologic ă:
• analiza sintactic ă:
• analiza ortografic ă:
• analiza punctuaț iei:
♦ Învățarea cu ajutorul calculatorului – este o metodă
modernă de educa ție care poate fi folosit ă în toate etapele
procesului didactic: în proiectare, în predare-înv ățare și în evaluare.
Utilizarea calculatorului, a softurilor educa ționale m ărește
calitatea înv ățării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice,
selective, rapide, eficiente – atribute de baz ă ale unui bun vorbitor și
utilizator de limb ă română.
Folosind calculatorul, elevul va fi capabil: – să stabilească relațiile dintre anumite fapte de limb ă;
– să învețe utilizarea dic ționarului;
– să diferențieze informa țiile de baz ă de cele de detaliu;
– să caute informa ții despre un anumit fapt de limbă ;
– să descopere eventualele gre șeli strecurate într-un text
tehnoredactat și să le corecteze;
– să construiasc ă sau să rezolve teste de evaluare etc.
Detalii despre aceast ă metodă vei întâlni în Unitatea de
învățare 4, din acest volum.
Didactica limbii române
25 ♦ Metoda ciorchinelui – este o metod ă preluată din
gândirea critic ă, ajută la stabilirea rela țiilor din interiorul propoziț iei și
al frazei, încurajeaz ă gândirea liber ă a elevilor.
Această metodă o putem utiliza mai ales în etapa de
reactualizare a structurilor înv ățate anterior sau în etapa de evocare
(conform proiect ărilor care au la baz ă tehnici ale gândirii critice),
elevii fiind pu și în situa ția de a stabili conexi uni între elementele
studiate, de a realiza câmpuri semantice, de a stabili familii de
cuvinte etc.
Iată, de exemplu, cum poate fi reprezentat ă, folosind metoda ciorchinelui, familia lexical ă a
cuvântului a citi:
1.2.2. Mijloace de înv ățământ folosite în studierea limbii
române
Pentru a putea atinge obiectivele educa ționale propuse, pe
lângă folosirea unor metode adecvate, este necesar să cunoști
mijloacele de înv ățământ și rolul lor în formarea și dezvoltarea
personalit ății elevilor.
Prin mijloace de înv ățământ înțelegem ansamblul
materialelor, instrumentelor și opera țiilor cu ajutorul că rora putem
realiza transmiterea și asimilarea cuno ștințelor, priceperilor ș i
deprinderilor, precum și înregistrarea și evaluarea rezultatelor. Ele
sprijină și stimuleaz ă actul de înv ățare, fiind indispensabile într-un
învățământ modern.
Mijloacele de înv ățământ au un rol însemnat în educa ție, în
procesul de predare-înv ățare, dep ășind cu mult func țiile inițiale
cunoscute – func ția demonstrativ ă și informativ-cognitiv ă,
contribuind la activizarea elevilor datorit ă funcțiilor: formativ ă,
motivațională, aplicativ ă (acțional-practic ă), estetic ă și de evaluare. A CITI A RECITI CITITOR
NECITIT CITEȚ
necitire necitit necitibil neciteț recitire recitit
citibil
Didactica limbii române
26Astfel, utilizând mijloacele de înv ățământ adecvate
obiectivelor urm ărite și conținutului informa țional vizat în orele de
limba român ă:
– vei solicita și dezvolta procesele gândirii elevului;
– vei trezi interesul și curiozitatea elevului spre a descoperi
relațiile posibile ce se pot stabili între no țiunile studiate;
– vei ajuta elevul s ă învețe acționând, aplicând no țiunile
studiate în contexte noi;
– vei forma și dezvolta gustul estetic al elevilor;
– vei putea oferi variate modalit ăți de evaluare a
randamentului școlar.
În orele de limb ă română ne folosim cu precă dere de
mijloacele de înv ățământ sub form ă de materiale grafice și figurative
– scheme, liste, tabele, plan șe –, precum și de mijloacele tehnice
audio-vizuale.
Îți recomandă m să realizezi materiale cât mai variate, mai
ales pentru clasele gimnaziale mi ci, oferindu-le, astfel, elevilor
posibilitatea de a- și clarifica, organiza și sistematiza cuno ștințele de
limbă , acestea devenind opera ționale în comunicarea oral ă și scrisă .
În clasele mai mari, po ți implica și elevii în realizarea acestor
materiale grafice și figurative, fiind un bun exerci țiu de verificare a
modului în care elevii au în țeles și pot aplica noile no țiuni.
Redăm, în continuare, modele de materiale grafice și
figurative care pot fi folosite în orele de limb ă română:
¾ Schemele ajută la sistematizarea cuno ștințelor de
morfologie și de sintax ă ale elevilor:
Didactica limbii române
27
Clasificarea propozi țiilor
Schema poate fi completat ă cu exemple de propozi ții sau li se
pot cere elevilor aceste exemple – depinde de inten ția profesorului,
de modalitatea de lucru pe care o adopt ă, de obiectivele urm ărite în
acea activitate de învăț are.
Astfel, schema poate fi un util auxil iar al profesorului pentru a
evidenția felurile propozi țiilor – și atunci ea trebuie s ă cuprindă și
exemple de enun țuri –, fiind folosit ă în momentul dirij ării învățării, a
structurării conceptelor; sau poate fi folosit ă la actualizarea
cunoștințelor ori la momentul sistematiz ării cunoștințelor ori al
reflecției – în această situație, elevii fiind cei care completeaz ă
schema cu exemple edificatoare.
¾ Tabelele – contribuie, de ex emplu, la eviden țierea
asemănărilor și deosebirilor existente între diferitele clase și
categorii morfologice:
Formele pronumelui / adject ivului pronominal de înt ărire
Numărul singular Numărul plural Persoana Cazul
masculin feminin masculin feminin
N-A îns umi însă mi în șine în sene I
D-G îns umi însă mi în șine în sene Propoziția După
alcătuire
După
aspect
După
scopul
comunicării simplă
dezvoltată
interogativ ă enunțiativă negativă afirmativ ă
imperativă optativă propriu-zis ă
exclamativ ă neexclamativ ă
exclamativ ă neexclamativ ă
Didactica limbii române
28N-A îns uți îns ăți în șivă în sevă a II-a
D-G îns uți îns ăți în șivă în sevă
N-A îns uși îns ăți în șiși în seși (în sele) a III-a
D-G îns uși îns eși în șiși în seși (în sele)
Tabelul realizat înf ățișează formele diferite ale pronumelui /
adjectivului pronominal de înt ărire, eviden țiind modific ările pe care le
suferă forma de baz ă în timpul declin ării. Prin astfel de tabele se pot
forma automatismele care sunt necesare în exprimarea corect ă, oral
și în scris.
¾ Listele însumeaz ă fapte de limb ă (ortografice, de
vocabular, morfologice, sintactice, stilistice) cu un caracter general sau, dimpotrivă , particular. Asemenea tabelelor, ele pot fi folosite în
orice moment al lec ției, în func ție de obiectivele urm ărite și de
capacitățile / competen țele pe care urm ărește să le formeze:
Principalele sufixe
-aj -al -ar -atic -ământ
-ător / -etor, -itor
-ărie / -erie
-ăreasă / -ereasă
-eală / -ială
-ean / -ian -esc / -easc ă
-ește
-ețe
-iesc / -iasc ă
-ioară
-oaică
-oaie -oasă baraj, personaj rural, familial școlar, p ăpușar
îndemânatic, tomnatic învățământ, îngr ășământ
înduioșă tor, îmbietor, mul țumitor
gogoșărie, parfumerie
bucătăreasă, lenjereasă
greșeală , cheltuial ă
bănățean, sibian
românesc, româneasc ă
românește, engleze ște
frumusețe, blânde țe
femeiesc, femeiasc ă
surioară, farfurioar ă
lupoaică, ursoaic ă
greoaie, vioaie sperioas ă, mânioas ă
În selectarea exemplelor este recomandabil s ă folosim cuvinte
pe care elevii le cunosc deja, care le transmit un mesaj pozitiv,
contribuind și prin aceasta la educarea lor pentru exprimarea aleas ă
în limba român ă.
¾ Planș ele pot fi confec ționate de cadrul didactic sau pot
fi procurate de la diferite editu ri, specializate în realizarea
materialelor didactice, ele pot cu prinde sintetic probleme de limb ă,
scheme, liste, tabele, ortograme, constituie un suport necesar mai ales în primele clase ale ciclului gimnazial, dar nu trebuie neglijate
nici în clasele a VII-a – a VIII- a, când au rol de sistematizare a
cunoștințelor:
Didactica limbii române
29
PROPOZI ȚIA SUBORDONAT Ă COMPLETIV Ă DIRECT Ă (CD)
• Constituie, în cadrul frazei, complem entul direct al elementului din propozi ția
regentă, pe care îl determin ă.
• Elementele regente pot fi:
¾ un verb – Am auzit1/ că veți organiza un spectacol.2/
¾ o locuț iune verbală – Am băgat de seam ă1/ că aștepți de mult.2/
¾ o interjec ție – Iată1/ câți s-au adunat!2/
• Elementele de rela ție care introduc CD pot fi:
¾ conjunc ții subordonatoare : că, să, ca… s ă, dacă, de – Știu1/ că înveți
bine. 2/
¾ locuț iuni conjunc ționale subordonatoare : cum că, precum c ă – Am
aflat1/ cum că m-ai că utat. 2/
¾ pronume relative : cine, care, ce, câ ți, câte – Mi-a spus1/ câți vor veni la
concurs. 2/
¾ adjective pronominale relative – Mi-a spus1/ câți concuren ți vor veni. 2/
¾ pronume nehot ărâte: oricine, orice, unul, altul etc. Salut ă1/ pe oricine
se întâlne ște cu el. 2/
¾ adjective pronominale nehot ărâte – El ascult ă 1/ orice sfat i se d ă. 2/
¾ adverbe relative : unde, când, cum, cât – Nu știu1/ cât va dura concursul.2/
• Topica și punctua ția:
¾ CD stă, de obicei, după termenul regent și nu se desparte prin virgul ă de
regentă – Doresc1/ să scriu o scrisoare . 2/
¾ Dacă se vrea eviden țierea subordonatei completive directe, ea poate
preceda regenta, de care, în acest caz, se desparte prin virgul ă – Să ascult
muzică, 1/ doresc din toat ă inima. 2/
• Contragere – expansiune
¾ Contragerea completivei directe la un complement direct se realizeaz ă prin
eliminarea elem entului de rela ție și folosirea verbului cu func ția sintactic ă de
predicat la un mod nepersonal sau s ubstantivizarea acestuia – Doresc1/ să
vizitez muzeul. 2/→ Doresc a vizita muzeul. / Doresc vizitarea muzeului.
¾ Expansiunea complementului di rect la subordonata completiv ă directă se
realizeaz ă prin introducerea unui element de rela ție și a unui verb cu funcț ia
sintactică de predicat – Aud un fâșâit. → Aud1/ că fâșâie ceva . 2/
¾ Cuvintele încruci șate constituie un mijloc de înv ățare
foarte îndr ăgit de elevi, înc ă din clasele primare. Realizând rebusuri,
integrame, aritmogrife, îi oferim elevului posibilitatea de a înv ăța prin
joc.
Integramele îi ajut ă pe elevi s ă stabileasc ă sinonimele,
antonimele unor cuvinte, s ă-și dezvolte gândirea abstract ă, să
identifice sensul propriu sau figurat al unor cuvinte și expresii.
De asemenea, putem r ealiza cuvinte încruci șate în care elevii
au sarcina de a completa enun țurile lacunare, de a stabili no țiunile
de limbă cărora le aparț in anumite formul ări date:
Didactica limbii române
30
A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
B
Comp letând corect, pe orizontală , cuvintele
încrucișate, vei descoperi pe verticala A-B
denumirea generic ă a totalit ății cuvintelor unei
limbi.
1. În enun țul Ioana cite ște mult , cuvântul subliniat
este…. 2. Cuvinte cu aceea și formă și sens complet
diferit. 3. Pronun țarea mai intens ă a unei silabe dintr-un
cuvânt. 4. Cuvintele oral – orar , familiar – familial sunt …
5. Parte principal ă de propozi ție.
6. Poate fi cardinal sau ordinal. 7. O vocal ă sau un grup de sunete – care
cuprinde obligatoriu o vocal ă – care se rostesc cu
o singură deschidere a gurii.
8. Două vocale ală turate, rostite în silabe diferite,
formează un …
9. Cuvânt care determină sau înso țește
substantivul în declinare.
¾ Diagrama Venn – permite compararea a dou ă noțiuni
de limb ă, identificarea elementelor comune, dar și a celor
diferenț iatoare.
Se realizeaz ă din două cercuri care se intersecteaz ă, zona de
intersecție constituind elementele comune; contribuie la dezvoltarea
capacității de analiz ă și sinteză a elevilor, le ofer ă o imagine clară ,
logică asupra rela țiilor care se pot stab ili între diferitele no țiuni
gramaticale.
Didactica limbii române
31
Iată diagrama Venn pentru în țelegerea asem ănărilor și deosebirilor dintre defini ția
predicatului verbal și a celui nominal.
PREDICATUL
VERBAL NOMINAL
Ce face subiectul
Ce Cine este,
se ce este, spune cum este despre subiectul
subiect
Didactica limbii române
32
Procesul de
formare a noțiunilor
gramaticale 1.2.3. Structurarea lec țiilor de limb ă
Formarea no țiunilor gramaticale se poate realiza, în majoritatea
cazurilor, parcurgând un traseu inductiv. Vistian Goia în Ipostazele
învățării – Limba și literatura român ă (Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 1999, p. 78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului
formă rii noțiunilor gramaticale:
a. faza familiariz ării conștiente a elevului cu fenomenul
gramatical dat – are un caracter intuitiv, fixarea unor
„reprezent ări gramaticale” realizându-se prin intuirea
fenomenului gramatical pr in mai multe exemple
concrete;
b. faza distingerii planului gramatical de cel logic – este
o fază analitică, în care „elevii sunt condu și să atribuie o
valoare gramatical ă nu obiectului semnalat, denumit prin
cuvânt, ci cuvântului însu și ca unitate formală a limbii”;
c. faza însuș irii regulilor și a defini țiilor – apelând la
operaț iile gândirii (analiz ă, compara ție, clasificare,
generalizare, sintez ă) se ajunge la „generalizarea și
consolidarea fenomenului gramatical”;
d. faza oper ării superioare cu no țiunile de limb ă
însuș ite – este faza aplic ării cunoștin țelor gramaticale
dobândite „în exerci ții, compuneri în clasă sau acasă ”.
Pornind de la modelul propus de Vistian Goia, Alina Pamfil
prezintă în Limba și literatura român ă în gimnaziu. Structuri
didactice deschise (ediția a II –a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-
80) patru variante de scenar ii didactice, cu aceea și temă – formarea
conceptului de predicat nominal în clasa a V-a – dar demersurile
didactice propuse sunt diferite.
Iată care ar fi pașii pe care ar trebui s ă-i parcurgi cu elevii,
pentru formarea conceptului de atribut pronominal :
1
a. DEMERS INDUCTIV – parcurs de la particular la general,
de la exemple cu atribute pronominale la defini ția atributului
pronominal:
I. Actualizarea
1. Actualizarea defini ției atributului, precedată sau urmat ă de
exerciții de recunoa ștere a atributului sau de o secven ță de
redactare a unei compuneri gram aticale descriptive (7-8 enun țuri),
urmată de selectarea unor propozi ții și analiza atributelor.
2. Actualizarea defini ției atributului substantival. Exerci ții de
recunoaștere și exemplificare a atributului substantival. Actualizarea
faptului c ă atributul substantival este exprimat printr-un substantiv
comun sau propriu, la unul din cazurile înv ățate sau printr-o
locuț iune substantival ă.
II. Structurarea
conceptului 1. Formularea unor exemple cu atribute pronominale care s ă
acopere toate elementele defini ției atributului, în general, și ale
atributului substantival, în special.
2. Analiza exemplelor și eviden țierea specificului atributelor
pronominale.
3. Formularea defini ției, urmat ă de exerci ții de recunoa ștere a
1 Secvențele didactice urmeaz ă modelul propus de Alina Pamfil în Limba și literatura român ă în gimnaziu.
Structuri didactice deschise (ediția a II –a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80
Didactica limbii române
33 atributului pronominal și / sau de exerci ții de exemplificare.
4. Demonstrarea pa șilor analizei atributului pronominal.
5. Formularea unor exemple cu atribute pronominale,
exprimate prin pronume la diferite cazuri.
6. Exerciț ii de recunoa ștere și caracterizare și exerci ții de
recunoaștere și justificare.
III. Reflec ția 1. Reluarea pa șilor lecției după modelul: „la început…,
apoi…, dup ă aceea…, în final…“.
2. Recompunerea defini ției atributului din defini țiile atributului
substantival și ale celui pronominal.
3. Teme posibile: exerci ții de recunoa ștere, exemplificare și
înlocuire; exerci ții de recunoa ștere și caracterizare pe text literar;
compunere gramatical ă.
b. DEMERS DEDUCTIV – parcurs de la general (defini ția
atributului pronominal) la parti cular (exemple cu atribute
pronominale):
I. Actualizarea
1. Actualizarea defini ției atributului.
2. Actualizarea defini ției atributului substantival.
II. Structurarea
conceptului
1. Confruntarea celor dou ă definiții actualizate anterior și
evidențierea diferen țelor.
2. Formularea defini ției atributului pronominal.
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al defini ției.
4. Activitate pe grupe ce urm ărește compunerea și analiza
unor propozi ții cu atribute pronominale.
6. Exemplificarea modului în care se analizeaz ă atributul
pronominal.
7. Exerci ții de recunoa ștere și caracterizare și exerci ții de
recunoaștere și justificare.
III. Reflecția
1. Reluarea pa șilor lec ției după modelul: „la început…,
apoi…, dup ă aceea…, în final…“.
2. Eviden țierea asem ănărilor și deosebirilor dintre atributul
pronominal și cel substantival. Tablou sintetic cu cele dou ă tipuri de
atribute.
3. Analiza atributelor pronominale și substantivale dintr-un
text dat.
4. Teme posibile: exerci ții de recunoa ștere, exemplificare și
înlocuire; exerci ții de recunoa ștere și caracterizare aplicate pe text
literar; compunere gramatical ă.
c. DEMERS ANALOGIC – transpunerea, într-un context nou,
a unui fapt deja cunoscut.
I. Actualizarea 1. Actualizarea cuno ștințelor despre atributul substantival.
2. Sublinierea faptului c ă atributul substantival se exprim ă
printr-un substantiv comun sau pr opriu, la unul din cazurile înv ățate
sau printr-o locu țiune substantival ă.
II. Structurarea
conceptului
1. Scrierea și analiza unor exemple în care atributele sunt
exprimate prin substant ive comune sau proprii, la unul din cazurile
învățate sau printr-o locu țiune substantival ă.
2. Înlocuirea atributelor exprim ate prin substantive cu atribute
exprimate prin pronume.
3. Scrierea și analizarea unor exemple în care pronumele
Didactica limbii române
34determin ă substantive. Evidenț ierea faptului c ă în aceste situa ții
pronumele au func ția sintactic ă de atribut.
4. Definirea atributului pronominal.
5. Exemplificarea modului în care se analizeaz ă atributul
pronominal.
6. Exerciț ii de recunoa ștere și caracterizare și exerci ții de
recunoaștere și justificare.
III. Reflec ția 1. Reluarea pa șilor lec ției după modelul: „la început…,
apoi…, dup ă aceea…, în final…“.
2. Eviden țierea asem ănărilor și deosebirilor dintre atributul
pronominal și cel substantival. Tablou sintetic cu cele dou ă tipuri de
atribute.
3. Teme posibile: exerci ții de recunoa ștere, exemplificare și
înlocuire; exerci ții de recunoa ștere și caracterizare aplicate pe text
literar; compunere gramatical ă.
d. DEMERS DIALECTIC – „învățare prin opozi ție” – definirea
simultană a atributului pronominal și a celui adjectival:
I. Actualizarea 1. Actualizarea defini ției atributului.
II. Structurarea
conceptului
1. Scrierea, pe dou ă coloane, a unor exemple cu atribute
adjectivale (exprimate prin adjec tive pronominale), respectiv cu
atribute pronominale.
2. Analiza atributelor, ar ătându-se prin ce sunt ele exprimate
și raportarea lor la cuvintele determinate.
3. Definirea atributului adjectival și a celui pronominal.
4. Reluarea unor exemple și eviden țierea atributelor
adjectivale și pronominale.
5. Stabilirea diferen țelor între adjectivele pronominale și cele
adjectivale, exprimate prin adjective pronominale.
6. Serie complet ă de exerci ții de recunoa ștere a atributelor
pronominale și adjectivale: recunoa ștere simpl ă, recunoa ștere și
grupare, recunoa ștere și justificare, recunoa ștere și caracterizare.
III. Reflec ția 1. Reluarea pa șilor lec ției după modelul: „la început…,
apoi…, dup ă aceea…, în final…“.
2. Sistematiz area atributelor și a tipurilor de atribute studiate.
3. Temă: analiza ți atributele din textul…, ar ătând felul lor și
părțile de vorbire prin care se exprim ă.
A șa cum po ți observa din exempl ele anterioare, lec ția de limba
română urmeaz ă un anume algoritm, pr esupune claritate,
corectitudine și rigoare. Ea îi ofer ă elevului posibilitatea de a se
deprinde cu tehnici ale muncii intelect uale, contribuie la dezvoltarea
gândirii divergente, libere.
Cele patru demersuri prezentate î ți oferă posibilitatea de a varia
modalitățile de lucru în clasă , de a le propune elevilor scenarii
variate, în func ție de tipul lec ției, de obiectivele urm ărite și de
capacitățile / competen țele vizate. De fapt, po ți construi fiecare lec ție
de formare a unor no țiuni de limb ă pe oricare dintre cele patru
demersuri, vei putea utiliza exerci ții care dezvolt ă gândirea critic ă –
astfel se vor dezvă lui tactul pedagogic, flexibilitatea ș i competen țele
tale profesionale.
Cunoscându- ți bine elevii, vei putea alege demersul potrivit
Didactica limbii române
35 pentru în țelegerea unei anume no țiuni de limb ă, vei putea face din
orele de limbă română activități plăcute pentru elevi, în care s ă se
îmbine armonios exigen ța și dorința de învățare, formarea teoretic ă
a noț iunilor și, mai ales, aplicarea lor în comunicare.
Dacă elevii tăi se exprim ă corect și expresiv, folosind topica
specifică limbii române, aplic ă regulile de ortografie în textele
redactate înseamn ă că ai ales demersul potrivit, ai utilizat metode
adecvate înț elegerii fenomenelor gramatical e, ai atins obiectivele
domeniului limbă.
Didactica limbii române
36Test de autoevaluare 2
1. Enumer ă tipurile de analiz ă folosite pentru studiul
nivelurilor limbii. ____________________________________ _______________
_______________________________________________________________________________________ _______________
____________________________________ _______________
2. Arată avantajele folosirii mijloacelor de înv ățământ.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
3. Precizeaz ă care este diferen ța dintre demersul inductiv ș i
cel deductiv, demersuri folosite în înv ățarea noțiunilor de
limbă.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul secven țelor 1.2.1., 1.2.2. și 1.2.3. m-am
confruntat cu urm ătoarele dificult ăți:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Îmi este înc ă neclar:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
Didactica limbii române
37
1.3. Evaluarea achizi țiilor lingvistice ale elevilor și a aplicării acestora în
contexte noi
În evaluarea achiziț iilor lingvistice ale elevilor trebuie s ă ținem
seama de obiectivele de referin ță, specifice fiec ărei clase
gimnaziale, și de competen țele specifice urmă rite în cele dou ă clase
ale nivelului inferior al liceului.
De exemplu, în clasa a VII-a, pentru realizarea obiectivului de
referință 4.3. – s ă utilizeze corect flexiunea nominală și verbal ă în
textul scris, utilizând core ct semnele ortografice și de punctua ție –
se propun, de c ătre conceptorii programei, urm ătoarele exemple de
activități de învățare:
– exerciții de utilizare corect ă a pă rților de vorbire
flexibile și neflexibile;
– exerciții de construire corect ă și expresiv ă a unui text
din punct de vedere sintactic;
– exerciții de utilizare adecvat ă a formelor verbale în
raport cu cronologia faptelor relatate;
– exerciții de utilizare a conectorilor adecva ți la nivelul
propoziției și al frazei;
– exerciții de folosire a unor grupuri verbale și nominale
pentru a spori expr esivitatea comunic ării.
Pe lâng ă activitățile de înv ățare propuse, profesorul mai
poate ad ăuga altele, care vin în sprijinul realiz ării obiectivului amintit,
cum ar fi:
– exerciții de folosire corect ă a semnelor de punctua ție
în textele analizate / elaborate de elevi;
– compuneri gramaticale care să reflecte ortografierea
unor părți de vorbire studiate.
Așa cum po ți observa, aceste activit ăți de învățare nu se pot
realiza în dou ă-trei ore de limba român ă. Atingerea unui obiectiv de
referință se poate face pe parcursul mai multor activit ăți, a mai
multor unit ăți de învățare, combinaț ia de exerci ții prezentate anterior
putând constitui, îns ă, un valoros test de evaluare a competen țelor
elevilor la sfârșit de clasa a VII-a.
De fapt, utilizarea corect ă a flexiunii nominale ș i verbale se
realizeaz ă aproape pe întreg parcursul clasei a VII-a, când se
sistematizeaz ă cunoștin țele de morfologie ale elevilor, capacitatea
acestora de a opera cu no țiunile de limb ă în mod aplicativ-creator.
De asemenea, exerci țiile menționate anterior ne dezv ăluie
clar faptul c ă limba trebuie studiat ă în funcțiune, pornind de la text,
de la enun ț – propozi ție sau frază – și ajungând pân ă la cuvânt.
Nu trebuie să formăm „roboți” care să repete mecanic formele
flexionare ale unor p ărți de vorbire, ci elevi care s ă foloseasc ă în
mod corect și adecvat forma flexionar ă potrivită enunțului creat. Este
una dintre diferen țele nete între înv ățământul tradi țional și cel
modern, diferenț e ce se pot constata la t oate cele trei niveluri ale
procesului educa țional – predare, înv ățare, evaluare.
Didactica limbii române
38
Temă de reflec ție
Din proza memorialistică a scriitorilor români putem afla detalii despre cum era
școala în perioada copil ăriei lor :
„Ș-apoi carte se înv ăța acolo, nu glum ă! Unii cântau la psaltichie, colea, cu ifos:
Ison oligon petasti,
Dou ă chendime, homili,
pănă ce răgușeau ca magarii: al ții, dintr-o r ăsuflare, spuneau cu ochii închi și cele șapte
taine din catihisul cel mare. Gâtlan se certa și prin somn cu urieșul Goliat. Musteciosul
Davidică de la Fărcașa, pănă tipărea o mămăligă, mântuia de spus pe de rost, r ăpede și
fără greș, toată istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban, împ ărțită în perioade, și
pronumele conjunctive de dativ și acuzativ din gramatica lui M ăcărescu:
– Mi-ți-i, ni-vi-li, me-te-îl-o, ne-ve-i -le; me-te-îl-o, ne-ve-i-le, mi- ți-i, ni-vi-li.
Ce-a fi aceea, duc ă-se pe pustiu! Unia dond ăneau ca nebunii, pă nă-i apuca
amețeală; alții o duceau numai într-un muget, cetind p ănă le perea vederea; la unia le
umblau buzele parc ă erau cuprin și de pedepsie; cei mai mul ți umblau bezmetici și stăteau
pe gânduri, v ăzând cum î ți pierd vremea, și numai oftau din greu, știind câte nevoi îi
așteaptă acasă. Și turbare de cap și frântur ă de limbă ca la ace ști neferici ți dascăli nu mi
s-a mai dat a vedè; cumplit me șteșug de tâmpenie, Doamne fere ște!”
(Ion Creang ă – Amintiri din copilă rie)
*
„Am început cu limba și literatura român ă.
– Poți să-mi spui evolu ția sufixelor?
Băiatul privea în gol. Vecinu l lui tremura. Îl vedeam c ă se opre ște cu greu s ă nu
ridice degetul. Întrebat, a r ăspuns, dar a confundat. Aceasta a bucurat pe al treilea vecin,
pe care – din sadism – profesorul l-a s ărit, cercetându-mă pe mine. Am r ăspuns poate
prea prompt și încruntat.
– Știi exemple din le xicul bizantin?
O întrebare stupid ă, dar știam. Miop și sup ărat, zâmbind la r ăstimpuri prezum țios,
profesorul m-a socotit, fire ște, papagal premiant și mi-a pus alte întreb ări, ale c ăror
răspunsuri nu se pot memora. Dar a c ăzut singur în curs ă, pentru c ă înțelegeam pe
Eminescu și i-am interpretat mai bine decât se a ștepta începutul Scrisorii I . […]
Am avut noroc, am avut și nenoroc. Dac ă voi promova, voi promova mediocru,
printr-o întâmplare. P ăcatele mele n-au fost surprinse, însu șirile mele n-au fost r ăsplătite.
Penibil…”
(Mircea Eliade – Romanul adolescentului miop)
a. Identific ă modalit ățile de evaluare ale cuno ștințelor și / sau competen țelor
de limbă română ale elevilor.
b. Stabile ște avantajele și / sau dezavantajele acestor modalit ăți de evaluare.
c. Dacă ai fi fost profesorul elevilor din cele dou ă texte, cum ai fi procedat?
Redacteaz ă răspunsul t ău într-un eseu de maximum 20 de rânduri.
Folosește spațiul liber pentru ră spunsurile la cele trei cerin țe.
Didactica limbii române
39
Didactica limbii române
40
Evaluarea aplicării achizi țiilor lingvistice ale elevilor în
contexte noi se poate realiza prin folosirea unor grile de evaluare,
cum ar fi:
Grilă de evaluare a transform ării vorbirii directe în vorbire indirect ă
Obiective urm ărite:
– elevul să aplice corect achizi țiile lingvistice,
– să utilizeze adecvat formele flexiunii nominale și verbale,
– să foloseasc ă semnele de punctua ție potrivite textului redactat.
Criterii Foarte bine Bine Suficient
– trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv
– transformarea persoanelor I și a II-a
a verbelor în persoana a III-a
– folosirea / introducerea unor verbe cu sensul de „ a zice”
– eliminarea vocativului substantivelor / substitutelor acestuia sau transformarea vocativului în dativ morfologice
– introducerea unor verbe la moduri impersonale, în locul interoga țiilor,
exclamațiilor
– folosirea unor elemente de relaț ie
care să realizeze conexiunea între
verbul cu sensul de „ a zice ” și textul
transformat la persoana a III-a sintactice
– folosirea propoziț iilor enun țiative
propriu-zise sau optative, în locul enunțiativelor imperative sau al
propozițiilor interogative
– eliminarea liniei de dialog
– eliminarea semnelor întreb ării și
exclamării de punctuaț ie
– folosirea punctului la sfâr șitul
enunțurilor din textul transformat
Grilă de evaluare a conversiunii subordonatelor în partea de propozi ție
corespunz ătoare acestora
Criterii Foarte bine Bine Suficient
– identificarea element ului regent / propozi ției
regente
– eliminarea elementului de rela ție
– transformarea modului personal al verbului cu funcția sintactic ă de predicat într-un mod
nepersonal sau substantivizarea verbului
– păstrarea sensului enun țului
Didactica limbii române
41
1.4. Repere pentru autoevaluarea lec țiilor de limb ă română
Î ți oferim în cele ce urmeaz ă câteva repere care ar putea face
parte dintr-o fi șă de autoevaluare a activit ății tale didactice în timpul
orelor de limb ă română.
1. Am folosit demersuri didactice variate pentru în țelegerea no țiunilor de limb ă?
Da / Nu
De exemplu:
2. Metodele pe care le folosesc fr ecvent în orele de limba român ă sunt:
conversaț ia catihetic ă
conversaț ia euristic ă
demonstra ția
învățarea prin (re)descoperire
prelegerea
învățarea prin ac țiune (exerciț iile)
metoda studiului cu manualul
analiza lingvistic ă
explicația
învățarea cu ajutorul calculatorului
metoda ciorchinelui
jocul de rol
compunerea gramaticală
alte metode:
3. Am folosit forme diferi te de organizare a clasei?
Da / Nu De exemplu:
4. Confec ționez materiale grafice sau figurative care s ă mă ajute în procesul de predare-
învățare-evaluare?
Da / Nu De exemplu:
5. Am creat situa ții de învățare în care elevii s ă comunice oral, pentru a le putea urm ări și
corecta eventualele gre șeli de accentuare a cuvintelor?
Da / Nu De exemplu:
6. Situaț iile de înv ățare create au favorizat sesizarea rela țiilor de sinonimie, antonimie,
omonimie, polisemie într-o comunicare oral ă / scrisă?
Da / Nu
De exemplu:
Didactica limbii române
42
7. Am acordat aten ția cuvenit ă respectă rii normelor de ortografie și de punctua ție?
Da, frecvent
Da, de câte ori s-a ivit ocazia
Da, mă car o dat ă la fiecare unitate de
învățare Nu, doar când abordam această temă
Nu, elevii au deja formate aceste
deprinderi
Da, de 2-3 ori pe semestru
8. Activez consecvent în orele de limb ă cunoștin țele elevilor din toate domeniile limbii
(gramatică , vocabular, fonetic ă)?
Întotdeauna.
Uneori, în func ție de tema abordată .
Nu, mă concentrez numai pe domeniul din care face parte tema lec ției.
Didactica limbii române
43 Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 1, notat ă de tutore
1. Defineș te demonstra ția și formuleaz ă o sarcin ă de învățare
care să ilustreze folosir ea acestei metode.
(0,5 x 2 = 1 p.)
2. Construie ște patru sarcini de înv ățare pentru a eviden ția
aplicarea principiului concentric al pred ării-învățării în
abordarea unei p ărți de propozi ție (câte dou ă pentru clasa a
VII-a și, respectiv, a VIII-a).
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Indic ă două avantaje ale utiliz ării mijloacelor didactice în
formarea competen țelor lingvistice ale elevilor.
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Realizeaz ă un eseu de maximum 200 de cuvinte ( ±10%) în
care să-ți exprimi p ărerea cum s-ar putea oglindi, prin orele
de limbă română, pertinen ța următoarei afirma ții a lui Nichita
Stănescu: „A vorbi despre limba în care gânde ști, a gândi –
gândire nu se poate face decât numai într-o limbă – în cazul
nostru a vorbi despre limba român ă este ca o duminic ă.
Frumuse țea lucrurilor concrete nu poate fi decât exprimat ă în
limba român ă.”
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – coeren ța viziunii avansate
2 p. – pertinen ța argument ării punctului de vedere exprimat
1 p. – coeren ța și claritatea eseului
1 p. – respectarea dimensiunii eseului
1 p. – din oficiu
Didactica limbii române
44
Răspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1
1. În clasele a V-a – a VIII-a – trei domenii: literatur ă,
limbă, comunicare . La liceu – dou ă domenii:
literatură și limbă și comunicare.
2. Vezi secven ța 1.1.2.
3. Consult ă programele școlare pentru înv ățământul
gimnazial pe site-ul M.Ed.C. – www.edu.ro
Testul 2
1. Analiza fonetică , lexical ă, morfologic ă, sintactic ă,
ortografic ă, a punctua ției, stilistic ă.
2. Vezi secven ța 1.2.2.
3. Demersul inductiv propune un parcurs de la
particular la general, pe când demersul deductiv propune un parcurs de la general la particular.
Pentru lucrarea de verificare
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 1, revezi secven ța 1.2.1.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 2, revezi secven ța 1.1.2.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 3, revezi secven ța 1.2.2.
– Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerin țele de la
itemul 4 trebuie s ă fii atent la:
enunț ul exerci țiului;
baremul de notare care î ți detaliaz ă punctele forte ale
eseului;
coerența discursului (logica înl ănțuirii enun țurilor) și
corectitudinea exprim ării.
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu
Alege din proiectul unit ății de înv ățare, realizat pentru vo lumul I al cursului, o
secvență care s-ar putea constitui înt r-un scenariu didactic pentru o lec ție de limb ă
română. Criteriile de evaluare a scenariului sunt enun țate la începutul cursului, în
Introducere. Po ți revedea secvenț a 2.2.5. din unitatea de înv ățare 2 (volumul I al cursului)
și secven ța 1.2.3. din aceast ă unitate. De asemenea, te vei putea folosi de experien ța
dobândit ă în conceperea scenariilor pentru lec țiile de comunicare oral ă și scrisă.
Didactica limbii române
45
Resurse suplimentare
Pentru aprofundarea problem elor abordate în aceast ă
unitate de înv ățare, îți recomand ăm:
Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu.
Structuri didactice deschise , ediția a II-a, Editura
Paralela 45, 2004, pp. 68-81 Vistian Goia – Ipostazele înv ățării. Limba și literatura
română , Cluj, Editura Napoca Star, 1999
Constantin Parfene – Metodica studierii limbii și literaturii
române în școală . Ghid teoretico-aplicativ , Iași, Editura
Polirom, 1999, pp. 15-112 Ioan Nicola – Pedagogie , Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1994
*** – Limba și literatura român ă. Perspective didactice,
Editura Universit ății Bucure ști, 2006
Didactica lecturii
46
Unitatea de înv ățare 2
DIDACTICA LECTURII
Conț inuturile unit ății de învățare 2
Competen țe specifice
2.1. Domeniul lecturii
2.1.1. Scopul lecturii în școală
2.1.2. L ărgirea conceptului de text
2.1.3. Tipare textuale
2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate în gimnaziu și în liceu
2.2. Paradigme și abordări didactice ale lecturii
2.2.1. Modele de studiu al literaturii
2.2.2. Variabilele recept ării
2.2.3. Modalit ăți de abordare a textului
2.2.4. Structurarea lec țiilor de literatur ă
2.2.5. Principi i ale didacticii lecturii
Test de autoevaluare 1 2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur ă
2.3.1. Text lit erar – text nonliterar
2.3.2. Epic, liric, dramatic 2.3.3. Concepte dific ile; sugestii de abordare la clas ă
Test de autoevaluare 2
2.3.4. Criteriul tematic
2.4. Evaluarea competenț elor de lectur ă ale elevilor
2.5. Autoevaluarea activit ății profesorului în domeniul lecturii 46
46
47
47 47 48 51 53 53 54 55 58 62 64 65 65 66 70 81 82 85 88
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 2
Răspunsuri la testele de autoevaluare
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu Resurse suplimentare 90 91 91 92
Competen țe specifice
• Selectarea diverselor modalit ăți de abordare a textului literar și nonliterar
• Construirea unor grile de lectur ă operaționale pentru textul narativ, liric și dramatic
• Operarea cu instrumente de evaluare a abilit ăților de lectur ă ale elevilor
• Aplicarea principiilor didacticii lecturii în demersurile conc epute pentru orele de
literatură
• Manifestarea interesului pentru perfec ționarea cuno ștințelor specifice domeniului și
pentru conceperea unor strategii adecvate de abordare a textelor discutate la clas ă
Didactica lecturii
47
2.1. Domeniul lecturii
2.1.1. Scopul lecturii în școală
Prima întrebare pe care e firesc s ă ți-o pui este de ce se
studiază literatura în școală, ce ținte se urm ăresc prin
literatură. Așa cum spuneam și în prima parte a acestui curs,
programele actuale propun o schimbare de viziune. Aceasta
se reflect ă și în studiul literaturii. Nu se mai pune pe accent pe
cunoștințele despre literatură, despre anumite texte, ci pe
formarea unor competen țe / abilități de receptare a unor texte
diferite și de practicare a dive rse tipuri de lectur ă: lectura de
informare (cea care îi ajut ă pe elevi s ă găsească informa ții
specifice unor domenii de cunoa ștere diverse sau privitoare la
realitatea cotidian ă), lectura de pl ăcere (cea pe care o
savureaz ă în timpul liber), lectura institu ționalizată (cea
realizată de critici sau istorici literari sau cea propus ă de
școală ). Un prim ț el este așadar formarea unor lectori
competen ți. Faptul c ă programele actuale sunt puse sub
semnul comunic ării are drept consecin ță conceperea lecturii
atât ca act de cunoa ștere, cât și ca act de comunicare (lectura
însemnând dialog al cititorulu i cu textul, participare activ ă la
procesul de reconstruire a sensurilor). Astfel, competen țele
specifice privind receptarea textul ui (literar sau nonliterar) se
subsumeaz ă competenț ei generale de receptare a mesajelor
scrise și ele sînt orientate prioritar spre ceea ce, în didactica de
specialitate, se nume ște reading for meaning (a citi pentru a
înțelege). Pe de alt ă parte, și activitățile de producere a
mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate în clasă au o pondere important ă în cadrul orelor de literatur ă,
pentru c ă ele dau seama despre nivelul capacit ăților de
înțelegere, analiz ă și interpretare ale fiecă rui elev.
În plus, școala are menirea de a-i ajuta pe elevi s ă-și
formeze gustul și interesul pentru lectur ă, să stimuleze
gândirea autonom ă, reflexiv ă și critică a elevilor în raport cu
textul. În fond, ținta finală a studiului literaturii în școală este de
a forma cititori activi pe tot parcursul vie ții. În acest sens, prin
studiul literaturii în școală , elevii ar putea s ă înțeleagă mai bine
lumea și să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea s ă-și
formeze repere culturale și estetice și să valorizeze arta ca pe
o formă de comunicare și de cunoa ștere care-i ajut ă să-și
dezvolte propria personalitate.
O noutate a programelor actuale este deschiderea unei
perspective semiotice mai largi, care cuprinde nu doar texte
literare, ci și alte tipuri de mesaje ale lumii contemporane: texte
nonliterare sau alte forme artistic e (teatrul, filmul, pictura sau
muzica).
2.1.2. Lărgirea conceptului de text
Ca atare, conceptul de text a c ăpătat accep ții mai largi.
Didactica lecturii
48Nu se mai studiaz ă în orele de literatur ă doar texte literare, ci și
texte nonliterare (apar ținând domeniilor științific, jurnalistic,
administrativ etc.). Motivul acestei l ărgiri a no țiunii de text este
legat de faptul c ă, în general, înainte de a fi cititori de literatur ă
sau concomitent cu aceast ă postură, suntem cititori într-un
sens mai larg. Aceasta nu înseamn ă altceva decât faptul c ă
școala se deschide spre nevoile diverse și pragmatice ale
lecturii / ale recept ării, incluzând în ar ia ei de preocupă ri și
formarea de competen țe pentru în țelegerea acelui tip de texte
cu care venim cel mai des în contact: articole din presă , texte
de popularizare a științei, publicitate, texte administrative, ca ș i
„texte“ apar ținând altor arte (film , teatru) etc.
În școală se studiaz ă deci trei tipuri de texte: literare,
nonliterare (pe tot parcursul înv ățământului obligatoriu) și texte
aparținând altor arte (în liceu).
2.1.3. Tipare textuale
Care este îns ă baza comun ă care face posibil ă
studierea acestor tipuri de texte (literare și nonliterare) în cadrul
orelor de literatur ă? Așa cum argumenteaz ă Jean-Michel
Adam, în Les textes, types et prototypes (Nathan, 2001), este
vorba de anumite secven țe prototipice care apar atât în textele
literare, cât și în cele nonliterare. Acestea sunt urm ătoarele:
secvenț a narativ ă, secven ța descriptiv ă, secven ța
argumentativ ă, secvența explicativ ă, secvența dialogat ă.
Prezentăm mai jos, schematic, fiecare dintre aceste tipare
textuale:
Secvenț a narativ ă
Putem reg ăsi acest tip de secvență și în texte literare epice,
dar și în relatarea unor fapte diverse în pres ă sau în prezen-
tarea unor evenimente din istorie. De asemenea, este un tipar
pe care-l folosim fiecare dintre noi în mod uzual atunci când povestim cunoscu ților întâmpl ări auzite, citite sau tr ăite de noi.
Secvenț a descriptiv ă
Situaț ie inițială → Transformare / proces → situație finală
(complica ție → acțiune → rezolvare)
Tema descrierii
ancorare
Aspectualizare Punere în rela ție
Părți proprietăț i timp spa țiu compara ție
ale obiectului descris
Didactica lecturii
49 Descrierea apare nu doar în texte literare în proz ă (descrierea
unui peisaj, a unui loc, a unui inte rior, portretul unui personaj),
în poezie (în pasteluri, de pild ă) sau în teatru (în indica țiile
scenice), ci și în descrierea științifică sau în textele de tip
publicitar. De asemenea, noi în șine facem descrieri atunci când
facem portretul unui cunoscut, când le prezentă m altora locuri
sau interioare pe care le cunoa ștem.
Secvenț a argumentativă
Argumentaț ia nu este prezent ă, cum am fi poate înclina ți să
credem, doar în pledoariile avoca ților (deci în stilul juridic), ci și
în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea sau în gândurile unui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte științifice sau în editoriale.
Secvenț a explicativ ă
Și secvența explicativ ă poate fi gă sită în diverse tipuri de texte
nonliterare ( științifice, juridice, administrative, publicistice) sau
literare (în vorbirea nar atorului sau a personajelor, în poezie
etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau în scris, atunci când ofer im diverse explica ții.
Secvenț a dialogat ă
Secvența dialogat ă apare atât în textele literare (în vorbirea
personajelor) sau în mass-media audio-vizual ă (în dezbateri
televizate), cât ș i în experien ța noastră cotidian ă, când vorbim
față în față cu cineva sau la distan ță (prin telefon).
Adam eviden țiază, pe de o parte, faptul c ă aceste tipuri relativ
stabile de secven țe se reg ăsesc în combina ții infinite în textele
literare sau nonliterare, iar, pe de alt ă parte, că o secvență , mai
apropiată sau mai dep ărtată de tiparul de bază (de prototip) nu
este decât o exemplificare, o actualizare a narativului,
descriptivului, argumentativului sau explicativului, putând s ă fie
mai mult sau mai pu țin tipică. Ce este important de re ținut pentru
perspectiva didactic ă este ideea c ă schemele prototipice pot fi
utile atât în receptarea, cât și în producerea textelor.
Teză / premis ă → Argumente → Concluzie
Precizarea → De ce? → Pentru că → Concluzie/
temei evaluare
Cum? →Astfel
Secvență fatică → Secvențe tranzac ționale → Secvență fatică
(deschidere) (închidere)
Didactica lecturii
50
Studiu individual
Identific ă, în textele de mai jos, tipurile de secven țe discursive.
(1) Orașul în care m ă aflu e lucrat în miniatur ă pe malul unui lac întins. Cât a fost iarn ă,
zăpada a r ămas albă. Ciudat, am avut impresia c ă Dumnezeul din cerul elve țienilor ninge numai
pe unde trebuie, pe margini, și lasă șoselele și trotuarele libere pentru mers. Mi-am amintit c ă
Dumnezeul din cerul bucure ștean face pe dos: ninge abundent pe trotuare și pe străzi, de nu mai
ai pe unde s ă calci, nici cu patru roț i și nici cu două ghete. Aici a fost atât de frig încât m-am
întrebat dac ă păsările, care dispă ruseră, nu au ră mas prinse în ghea ță, zidite de vii, undeva în
mijlocul lacului. Pe țărm, bă rcile oamenilor stau parcate una lâng ă alta, ca la noi bicicletele.
*
Banii se topesc mai repede decât z ăpada, de și încerc eroic s ă rezist simultaneit ății ispitelor
culinare, livre ști, vestimentare și culturale. Am v ăzut, în sfârș it, de unde a venit ideea sloganului
BCR: In lei we trust. Aici există sloganul In Gold we trust. Chiar dac ă tot stupid mi se pare, m ăcar
din punct de vedere formal, cu Gold care difer ă doar cu un insesizabil l de God, reclama de aici e
mai reuș ită. Cu lei se pierde tocmai jocul formal, l ăsând la o parte sensul, pe care nu-l mai discut.
Am mai v ăzut și un slogan cu Banii aduc fericirea (Geld bringt Gl ück) și mi-am amintit de Iulia
Hasdeu care scria, în jurnalul ei parizian, spre sfâr șitul secolului romantic, „Banii nu aduc fericirea
[…], dar al naibii ce o între țin“.
*
Am fost la un cinematograf, botezat, ca mai tot ce exist ă pe-aici, dup ă unul dintre mun ții din
jur, Gotthard. Am ales ceva ce s-ar putea numi Amélie reloaded, aceeaș i actriță , același regizor,
aproape aceea și echipă. Când am ajuns, cu 10 minute înainte de începerea filmului, casierul mi-a
spus că sunt prima. Am luat un bilet ieftin (vorba vine), dar omul, amabil, mi-a spus s ă mă așez
unde doresc. Cunoscând regula de la noi, am întrebat ce se întâmplă dacă prima-venit ă va fi ș i
ultima. Filmul se d ă oricum, m-a asigurat el, întrucâtva mirat. Au mai venit exact patru persoane.
Un long Dimanche de fian çailles m-a dezam ăgit (încă n-am citit cronicile din gazetele noastre, s ă
văd ce spun speciali știi): ce e bun e déjà vu, iar ce nu este déjà vu nu e bun.
*
La fel ca lacul cu ță rmuri gălăgioase și colorate, Elve ția pe care o descop ăr este destul de
departe azi de imaginea livresc ă pe care o adusesem cu mine, aceea de loc frumos unde nu se
întâmplă nimic. Ș i îmi place.
(Ioana Pârvulescu, Salut ări din Schwitzera, în România literară nr. 12 / 2005)
(2) Cum p ătrunde spiritul în lume? Pe ce canale o idee ap ărută în intimitatea minț ii cuiva
ajunge s ă cuprindă lumea — s ă o înalțe sau să o distrug ă?
De aici miracolul c ărților: cum pot ele, cu inaparen ța lor, să ne mute din locul în care suntem?
[…] Privite, c ărțile par nespus de sfioase. Ele nu vin niciodat ă spre tine. Ca într-o medieval ă
iubire, tu trebuie, întotdeauna, s ă le cauți și să te duci că tre ele. Ființ a lor este a șteptare pură . Le
va deschide cineva pentru a le face, astfel, să înceapă să fie? […]
Când privesc peretele unei biblioteci, îmi vine în minte scena balului din R ăzboi și pace.
Doamnele aliniate, a șteptând, de-a lungul peretelui. Spaima Nata șei că nimeni nu o va invita la
dans. Expresia încremenit ă a chipului ei „gata deopotriv ă și de deznă dejde, și de extaz“. Iar apoi,
prințul Andrei care se apropie și îi propune un „rond de vals“. „De când te aș teptam“, pare c ă
spune Nata șa, iar zâmbetul i se ive ște pe față „în locul lacrimilor ce st ătuseră să o podideasc ă“. Și
„speriată și fericită“, își sprijină mâna pe um ărul prinț ului Andrei.
Splendid în scena aceasta este c ă prinț ul Andrei o descoperă pe Nataș a din întâmplare,
pentru că discuția la care participă îl plictise ște și pentru c ă, în fond, Bezuhov e cel care-l roagă să
o invite pe Nataș a. Ochii prin țului trecuser ă înainte peste ea, f ără ca el să o vadă. Ar fi putut tot
atât de bine, hotă rându-se s ă danseze, s ă o invite pe veriș oara Nata șei, pe Sonia, sau pe cea mai
frumoasă femeie a Petersburgului, pe contesa Bezuhova, care de altminteri deschide balul. Prin țul
o alege deci din întâmplare pe Nata șa care așteaptă tremurând.
Dar alegând-o și dansând cu ea, Bolkonski descoper ă că, dintre toate femeile care luau
parte la cel mai str ălucitor bal al anului, Nata șa, o fetiș cană încă, cu „brațele ei slabe și urâte“, era
cea mai frumoas ă. Ascuns ă până atunci în mulț imea indistinct ă a doamnelor din sala de bal,
Didactica lecturii
51 frumusețea ei devine dintr-o dat ă, prin alegerea lui Bolkonski, vizibilă. Prințul, care era, spune
Tolstoi, „unul dintre cei mai buni dansatori ai timpului s ău“, o ridic ă, prin alegerea lui, pe soclul
propriei ei splendori. Abia aleasă și abia dansând, Nata șa devine aparent ă în frumuseț ea ei.
Cărțile aliniate, a șteptând, de-a lungul peretelui. Privirea distrată care trece peste ele, fă ră
să se hotă rască asupra uneia anume. Apoi mâna care se întinde, care scoate o carte din raft, care
o deschide. Dansul poate începe. Dans cu o carte.[…]
Splendoarea c ărții este că ea nu se impune de la sine. Al ături de foame, de frig și de somn,
nu există nevoia irepresibil ă de a citi. Cartea nu este „cea de toate zilele“ – ca pâinea, ca apa, ca
hainele. Nu cite ști așa cum resim ți nevoia de a mânca atunci când îț i este foame. Întâlnirea cu
cartea nu are loc în virtutea unui instinct. În fapt, „se poate“ ș i fără ea.
Înseamn ă atunci c ă „nevoia de carte“ e rezultatul unei domesticiri, al unui élévage, al unei
„crescă torii de oameni“. Cei care ajung s ă aibă nevoie de carte sunt crescu ți și antrena ți de un
„crescă tor“ ș i ei se nasc în ăuntrul omenirii aș a cum se na ște o rasă nouă de câini sau de cai.
(Gabriel Liiceanu, Dans cu o carte, în vol. Declarație de iubire, Ed. Humanitas, 2001)
2.1.4. Harta tipurilor de t exte studiate în gimnaziu ș i în
liceu
Prezentăm mai jos felul în care se repartizeaz ă conț inuturile
domeniului literatur ă în programele de gimnaziu și liceu. Vei
observa că în fiecare an programele in clud atât texte literare,
cât și texte nonliterare. O precizar e privind criter iile de grupare
a textelor literare recomandate pentru studiu este necesar ă. În
gimnaziu, se folose ște clasificarea pe genuri (epic, liric și
dramatic), la clasa a IX-a, crit eriul de grupare a textelor este
tematic (aceasta înseamn ă că se studiaz ă texte relevante
pentru temele propuse în program ă), iar în clasa a X-a este
folosită o clasificare mai larg ă a textelor literare (proz ă, poezie,
dramaturgie), care reflect ă mai bine evolu ția formelor literare
spre dep ășirea grani țelor de gen. Asteriscu rile de la clasa a
X-a indic ă faptul că textele respective se studiaz ă doar la
filierele și profilurile care au patru ore de limba și literatura
română pe săptămână.
Clasa Texte nonliterare Proz ă Poezie Dramaturgie
a V-a
„utilitare“ (articolul de dicționar, reclama),
distractive (cuvinte încruciș ate, jocuri
distractive) basmul popular legenda, parabola biblică, snoava,
schița, povestirea poezii ceremoniale, poezii culte
a VI-a „utilitare“ (anun țul, știrea,
afișul), distractive schița, nuvela fabula, doina,
balada popular ă,
pastelul
a VII-a „utilitare“ (mersul trenurilor, telegrama, programul de spectacol) nuvela balada cultă,
poemul eroic, imnul, oda
a VIII-a „utilitare“ (ziarul, texte publicitare, cererea, scrisoarea), distractive
(anecdota, gluma) schița, nuvela,
scrieri S.F., romanul balada popular ă comedia
a IX-a
Teme: Iubirea / Scene din via ța de ieri și de azi, Adolescenț a / Joc și joacă, Familia /
Școala, Aventură , călătorie / Lumi fantastice, Confrunt ări etice și civice / Personalit ăți,
exemple, modele. Fiecare tem ă v a f i i l u s t r a t ă prin texte literare ș i nonliterare
(memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, argumentative). În plus, una dintre teme va fi ilustrat ă și printr-un film (sau scenariu cinematografic).
Didactica lecturii
52a X-a
*critica literar ă (studiul
critic, recenzia / cronica literară ), cronica de
spectacol, documente de specialitate, informa ția în
mass-media Proza narativă :
basmul cult, nuvela, *povestirea, romanul Texte poetice care să ilustreze
aspecte specifice și diferite ale ge-
nului ș i ale evo-
luției acestuia Textul dramatic ș i
arta specta-colului
Temă de reflec ție
Notează, în spa țiul mai liber de mai jos, avantaje și dezavantaje ale schimb ării
criteriului de decupare a con ținuturilor în programele de gimnaziu și de liceu.
Propune solu țiile tale ca tem ă de dezbatere pentru activit ăți tutoriale.
Didactica lecturii
53
2.2. Paradigme și abordări didactice ale lecturii
2.2.1. Modele de studiu al literaturii După ce am încercat s ă răspundem la dou ă întrebă ri
importante ( De ce studiem literatura? și Ce anume studiem din
acest domeniu? ), iată-ne ajun și în situa ția de a ne pune o
nouă întrebare specific ă didacticii, și anume: Cum abordă m
literatura sau con ținuturile disciplinei?
De-a lungul timpului, s-au contur at trei modele mari care ofer ă
perspective diferite asupra felulu i în care literatura poate fi
abordată în școală . Firește, aceste modele trebuie în țelese în
special în accentele diferite pe care le pun, pentru c ă ele nu
sunt neap ărat și incompatibile. În func ție de accentele
dominante în fiecare model, s-au dezvoltat, în timp, și practici
didactice specifice.
MODELUL CULTURAL MODELUL LI NGVISTIC MODELUL DEZVOLT ĂRII
PERSONALE
centrat pe profesor solicită de regul ă participarea
activă a elevului centrat pe elev
predomin ă transmiterea de
informații despre text ca produs
cultural asociat frecvent cu tehnici de
analiză lingvistic ă predomin ă valorizarea reac țiilor
personale în receptarea
textului
accentul cade pe rela ționarea
receptă rii textului cu ajutorul
unor cuno ștințe teoretice ș i
istorice (genuri, epoci, curente, categorii estetice) accentul cade pe rela ția dintre
forma lingvistic ă și mesajul
literar și pe abilit ățile de a
descifra sensuri „ascunse“ accentul cade pe motivarea
elevului pentru lectur ă prin
corelarea temelor și aspectelor
întâlnite în textele literare cu
experien ța personal ă a
acestuia
are caracter sintetic (este aplicabil în special la studiul literaturii ca fenomen global) caracter pronunț at analitic abordarea este în principiu
antianalitic ă și poate fi relativ
dificil armonizată cu modelul
cultural
are mai pu țină eficiență în
înțelegerea caracteristicilor
individuale ale textelor dă rezultate în primul rând în
evidențierea particularit ăților
fiecărui text studiat este stimulativ pentru a-i
determina pe elevi s ă evalueze
ei înș iși textele citite
Fiecare dintre aceste modele are avantajele și dezavantajele
sale. Ponderea cu care ele sunt folosite difer ă de la o cultur ă
la alta, în funcț ie de tradiț iile didactice respective, de politicile
educaț ionale dominante la un moment dat sau de influen ța
unor factori culturali exteriori școlii – de pild ă, autoritatea
exercitat ă de critica și istoria literar ă „academică “, universitar ă.
În învățământul românesc a predomin at modelul cultural,
completat sau concurat, în ulti mele decenii ale secolului XX,
de modelul lingvistic, pr ovenit din dezvoltarea
structuralismului. Modelul dezvolt ării personale începe s ă intre
cu pași mici în practica didactic ă, fiind mai pu țin agreat de
profesori, în special pentru că este considerat impropriu pentru
pregătirea elevilor pentru exam enele de final de ciclu.
Actualele programe de limba și literatura român ă nu exclud
nici unul dintre aceste m odele de studiu, mai degrab ă încearcă
Didactica lecturii
54să le armonizeze pentru a ajunge la țintele precizate anterior.
Poate că accentele se schimb ă de la o treapt ă de școlaritate la
alta, în sensul c ă în gimnaziu poate fi valorificat mai u șor
modelul dezvolt ării personale, și, treptat, introdus și cel
lingvistic, în vreme ce în liceu se adaug ă celor dou ă modele și
primul, modelul cultural.
Temă de reflec ție
Gândește-te ce model/ combina ție de modele dintre cele prezentate ai prefera s ă
adopț i la clas ă. Motiveaz ă-ți opțiunea și pune-o în discu ție în cadrul activit ăților
tutoriale
Folosește spațiul liber de mai jos pentru a- ți proiecta r ăspunsul.
2.2.2. Variabilele recept ării
1
Receptarea textului / lectura este determinat ă de o serie de
variabile. Enumer ăm mai jos câteva dintre acestea:
• cauzele, finalit ățile, împrejur ările și modul de
desfășurare a lecturii (variabile ac ționale);
• loc și timp (variabile culturale);
• personalitatea, educa ția, orizontul de a șteptare și
motivația receptorului (var iabile individuale);
1 Secvențele 2.2. și 2.3. reprezint ă o adaptare a unui material elaborat de Liviu Papadima pentru un curs de
formare a profesorilor de limba și literatura român ă desfășurat în cadrul Școlilor de Vară organizate de
Centrul „Educa ția 2000+“ în anii 2001-2004 la Sinaia.
Didactica lecturii
55
• unghiul sau modalitatea de abordar e a textului (variabile
metodologice).
Importan ța variabilelor difer ă în funcție de tipul de lectur ă. În
cazul lecturii de pl ăcere, din curiozitate, pentru destindere
contează în primul rând factorii culturali și cei individuali. În
cazul lecturii „institu ționalizate“ – cea a specialistului în
literatură, profesor, cercet ător, critic sau istoric literar sau cea
recomandat ă în școală – crește importan ța factorilor din prima
și ultima categorie, a variabilelor ac ționale și a variabilelor
metodologice. Didactica lectur ii are deci rolul de a oferi
sugestii de abordare a textelor, care s ă nu ignore aceste
variabile și care s ă deschid ă receptarea spre pluralitatea și
personalizarea interpret ărilor.
2.2.3. Modalit ăți de abordare a textului
În școală , variabilelor recept ării le corespund modalit ățile
didactice de abordare a textului literar. Cu ajutorul acestora,
profesorul poate transforma te xtul dintr-un obiect static
într-unul dinamic. Elevii trebuie ghida ți să intre într-un dialog
autentic cu textul și nu s ă accepte interpretarea profesorului
asupra unui text. Oferta de texte trebuie s ă fie cât mai divers ă
și mai atractiv ă. Rolul profesorului este de a-l face pe fiecare
elev să înțeleagă la ce anume îl ajut ă să poată citi adecvat
texte literare sau nonliterare. În clasă, profesorul organizeaz ă, în fond, o receptare dirijat ă –
îi învață pe elevi cum să citească un text sau o tipologie de
texte: literare (narat ive, dramatice, poetic e) sau nonliterare.
Modalitățile didactice de abordare a textului sunt c ăile alese
de profesor în dirijarea recept ării. Ca orice parcurs, ele se
definesc prin:
¾ început (de unde pornim investigarea textului)
¾ succesiunea etapelor (traseul metodologic)
¾ țintă (încotro îndrept ăm demersul didactic, care
sunt rezultatele a șteptate ale demersului nostru).
Modalitățile de abordare a textului privesc aspectele ( ce-ul)
textului studiat care vor fi observate și analizate prioritar, iar
metodele reprezint ă felul în care se desfăș oară (cum- ul)
demersul didactic. Aceea și modalitate de abordare poate fi
realizată cu ajutorul unor metode diferite. Ca atare, alegerea
modalității sau a modalit ăților de abordare, a c ăilor de acces
spre înțelegerea, analiza și interpretarea te xtului e firesc s ă
preceadă alegerea metodelor didactice.
Modalitățile didactice de abordare a textului literar nu se
confundă nici cu metodele critice – critica hermeneutic ă,
tematistă, psihanalitic ă, structuralistă , deconstructivist ă etc. -,
chiar dac ă se inspir ă frecvent din acestea. Diferen ța
fundamentală constă în adaptarea modalit ăților didactice la
obiectivele educa ționale și la capacitatea elevilor de în țelegere
și de asimilare. Modalitățile de abordare a textului opereaz ă, inevitabil, o
Didactica lecturii
56selecție a problematicii câmpului textual abordat. Este esen țial
ca, prin folosirea unor modalit ăți diferite practicate pe texte
diverse, elevii s ă se familiarizeze cu o gam ă largă de strategii
de receptare. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor
de literatur ă, ci a oferi cât mai multe posibilit ăți de acces spre
textele studiate, astfel încât aceste că i / modalit ăți de abordare
să poată fi aplicate de elevi în lectura individual ă, pe texte noi
– asemănătoare ca structur ă, tematic ă, sensibilitate estetic ă.
Așadar, nu trebuie să dictezi comentarii, ci s ă îndrumi elevii
spre a- și forma competen țele de lectur ă utile pentru
dezvoltarea personal ă și profesional ă.
Prezentăm mai jos câteva dintre modalit ățile de abordare a
textului sau c ăile de acces pe care le po ți folosi la clas ă, în ora
de literatur ă:
• Abordarea ilustrativ ă (lectura unui text ilustrativ pentru un
curent literar, i dentificarea, împreun ă cu elevii, a tr ăsăturilor
marcante ale textului)
• Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului
(identificarea elementelor-che ie pentru interpretarea
textului, op țiuni / alternative interpretative)
• Abordarea retoric-argumentativ ă (identificarea elemente-
lor specifice discursului de ti p argumentativ, analizarea
acestora)
• Abordarea problematizant ă (pornind de la elementele-
surpriză ale textului, de la obscurit ățile acestuia)
• Abordarea tabular ă (identificarea paradigmelor semantice
ale textului / câmpuri sem antice / lexicale), corelaț ii în plan
denotativ / conotativ
• Abordarea din perspectiv ă comunicativ ă (identificarea
rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare)
• Abordarea structural ă (analiza pe niveluri de organizare a
textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corela ții între
observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei)
• Abordarea linear ă (la prima lectur ă și la relectur ă –
progresie textual ă, conștientizarea a șteptărilor, anticip ări,
formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri)
• Abordarea afectiv ă / emoțională (reacții de identificare /
respingere, corelarea cu experien țe personale)
Studiu individual
1. Asociaz ă fiecare dintre modalit ățile de abordare prezentate anterior cu cele
trei modele de studiu a literaturii (modelul cultural, cel lingvistic și cel al
dezvoltării personale).
Didactica lecturii
57
2. Propune, pentru fiecare text dintre cele reproduse în continuare, unul sau mai
multe modalit ăți de abordare posibile. Justific ă-ți opțiunile.
(a)
Dormeau adânc sicriele de plumb,
Și flori de plumb și funerar vestmânt –
Stam singur în cavou… și era vânt…
Și scârțâiau coroanele de plumb.
Dormea întors amorul meu de plumb Pe flori de plumb… și-am început s ă-l strig –
Stam singur lâng ă mort… ș i era frig…
Și-I atârnau aripile de plumb.
(G. Bacovia, Plumb)
(b)
Am luat ceasul de-ntâlnire
Când se turbur ă-n fund lacul
Și-n perdeaua lui sub țire
Își petrece steaua acul.
Câtă vreme n-a venit
M-am uitat în dor cu zare. Orele ș i-au împletit
Firul lor cu firul mare. Și acum c-o v ăd venind
Pe poteca solitar ă,
De departe, simt un jind Și-aș voi să mi se pară .
(T. Arghezi, Melancolie)
Folosește spațiul marcat pentru a- ți redacta r ăspunsurile.
Discută cu tutorele solu țiile pe care le propui.
Didactica lecturii
58
2.2.4. Structurarea lec țiilor de literatur ă
Pentru a preg ăti activitățile unei lec ții de literatur ă, poți parcurge
următorii pași:
revezi proiectul unit ății de înv ățare, pentru a- ți aminti ce
aspecte ale textului ți-ai propus s ă discuți și ce OR / CS ț i-ai
propus s ă urmărești în lec țiile de literatur ă ale unit ății
respective (dup ă cum spuneam, nu trebuie s ă-ți propui
studiul exhaustiv al unui text, ci s ă focalizezi abordarea pe
aspectele stabilite deja în unitatea de înv ățare);
alege modalit ățile de abordare potrivite textului propus spre
studiu;
alege metodele și activitățile didactice care s ă conducă la
acoperirea temei și a OR/ CS;
selecteaz ă resursele de care ai nevoie pentru desf ășurarea
lecțiilor;
concepe scenariului/ scenariile didactice pentru discutarea
textului respectiv.
Este bine s ă propui un anume algoritm de lucru cu textul, s ă
stabilești altfel spus ni ște repere constante în abordarea
textului, cu care elevii s ă se obișnuiască.
O sugestie pe care po ți s-o fructifici în abordarea fiec ărui text,
fie el literar sau nonli terar, este cea oferit ă de Judith Langer
2,
care vorbește despre patru rela ții ce se pot stabili între cititor și
text:
• a păș i din exterior spre interior : intrarea în lumea textului;
• a fi în interior și a explora lumea textului;
• a păș i înapoi și a regândi datele pe care le avem;
• a ieși din lumea textului și a obiectiva experienț a.
Acestor relaț ii, care nu se desf ășoară neapărat linear în practica
lecturii, le pot fi asociate în plan didactic – unde m ăcar la nivel
formal trebuie s ă avem decupaje clare al e demersului – anumite
etape de abordare a textului.
Astfel, primului tip de rela ție îi corespunde etapa pe care o
putem numi, din punct de vedere didactic, Intrarea în text.
A. Intrarea în text se face prin folosirea unor metode iniț iale
(de „încălzire“ sau de „spargere a ghe ții“) care au rolul de a
motiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv. Plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor scurte) sau
înaintea începerii discut ării acestora (în cazul în care a fost
recomandat ă lectura textului acas ă), metodele ini țiale sunt
menite s ă stârneasc ă interesul elevilor pentru text (tem ă,
structură etc.), valorificând în același timp experien ța lor de
viață / de lectură .
Câteva exemple:
prezentarea „vie“ a autorului (imagini comentate de elevi,
exerciții de „completare“ a biogr afiei, de „detectare a
minciunilor“ dintr-o biografie par țial trucat ă etc.)
anticipări legate de coperta c ărții din care e extras textul, de
2 Judith Langer, Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature instruction, A Focus on Student
Response, National Council of Teacher of English, Urbana, Il., 1992.
Didactica lecturii
59 titlul textului, de anumite sintagme / enun țuri-cheie din text
(scurte discu ții, care trebuie s ă aibă un corespondent în
finalul secven ței didactice – în ce mă sură anticipările au fost
corecte). (De exemplu: Elevii pot fi grupa ți sau pot lucra
individual. Li se cere ca, por nind de la titlul unui text, s ă facă
predicții în legătură cu tema acestuia. R ăspunsurile vor fi
redactate pe o jum ătate de pagin ă și vor fi rev ăzute după
parcurgerea textului. Cel / cei care au dat ră spunsuri
apropiate de tema textului, î și vor prezenta ra ționamentul pe
baza căruia au făcut predic ția.)
pregă tirea pentru „atmosfera“ textului (exerci ții imaginative de
conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj /
de situație, folosirea de fotograf ii, desene, picturi care s ă aibă
legătură cu tema / atmosfera textului)
evocarea unor experien țe /reacții / atitudini personale (amintiri,
reacții la stimuli senzoriali, reacț ii la cuvinte / sintagme / enun țuri
corelate cu text ul care urmează să fie studiat)
redactare de texte ( scurte povestiri, argument ări, poezii
compuse de elevi în rela ție cu tema textului care urmeaz ă a fi
studiat)
brainstorming (Exemplu: La ce v ă gândiț i când auzi ți / citiți
cuvântul „fantastic“, „adolescen ță“ etc.?) Pornind de la
răspunsurile elevilor, se poate alc ătui un ciorchine de idei
care să grupeze sintetic r ăspunsurile elevilor și care s ă stea
la baza discu țiilor ulterioare asupra textului.
Următoarelor dou ă tipuri de rela ții (a fi în interior și a explora
lumea textului, a p ăși înapoi și a regândi datele pe care le
avem ) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa pe
care o numim Discutarea textului și care este partea cea mai
consistent ă a abordării, la clas ă, a textului .
B. Discutarea textului – se face, de obicei, în trei trepte:
observarea (plasată la nivelul decodific ării corecte a textului:
cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri
lingvistice deosebite), explorarea (plasat ă la nivelul analizei de
conținut și de structur ă a textului), interpretarea textului (re-
construirea semnifica țiilor textului). Fire ște că între explorare și
interpretare pragul este flui d, dar, în practica didactic ă e bine s ă
existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi s ă
înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le
dezvăluie fiecăruia este scopul esen țial al lecturii școlare, ca și
al celorlalte tipuri de lectur ă. În gimnaziu, se recomand ă ca
observarea să fie precedat ă de lectura cu voce tare a textului
(făcută de elevi sau de profesor sau și de unii ș i de alții),
deoarece în acest fel se exerseaz ă lectura oral ă. La liceu vei
folosi mai mult lectura în gând a elevilor, mai ales pentru c ă
amplitudinea textelor propuse nu permite lectura în clas ă.
Totuși, e bine ca m ăcar din când în când să propui elevilor și
lectura oral ă a unor fragmente narative, dialogate sau a unor
poezii propuse pentru studiu. Din felul în care citesc elevii î ți poți
da seama și de abilit ățile de a citi cu voce tare, dar mai ales de
capacitatea de a înț elege la o prim ă lectură un text și de a
nuanța prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente
Didactica lecturii
60etc.) sensul celor citite.
Câteva exemple: refacerea ordinii secven țelor dintr-un text narativ (exerciț ii de
tip „puzzle“)
indicarea elementelor relevante memorate dup ă o prim ă
lectură (cu voce tare) a textului
alegerea între mai multe variant e posibile cuvinte / sintagme
din text care li se pare c ă adună esenț a textului sau ceva
relevant despre text
rezumarea textelor epice sau dramatice
ilustrare (asocierea de im agini desenate / pictate /
fotografiate etc. cu textul citit)
dezbatere privind tema, personajele, semnifica țiile operei etc.
lectură anticipativă (vers cu vers, paragraf cu paragraf)
identificarea și analizarea cuvintelor-cheie / a câmpurilor
semantice
caracterizarea personajelor
comentarea unor secven țe
alegerea între dou ă sau mai multe variante interpretative
făcute de critici literari, cu argumentarea op țiunilor pornind de
la exemple din text
re-construirea semnifica țiilor textului citit prin discu ții orale
sau eseuri
discutarea textului prin raportare la alte texte studiate
(apropieri, deosebiri) sau as ocierea acestuia cu lucr ări
plastice, muzicale etc. etc.
Ultimului tip de rela ție (a ieși din lumea textului ș i a obiectiva
experien ța) îi corespunde etapa pe care o numim, din
perspectiv ă didactică, Ieșirea din text.
C. Ieșirea din text se realizeaz ă prin metode folosite în
finalul respectivei secven țe didactice, pentru a- i oferi elevului un
moment de reflec ție despre ce a înv ățat, cum și unde poate
aplica cuno ștințele / deprinderile de lectur ă respective
Câteva exemple: corelații cu producerea de texte nonliterare (reportaj,
reclame, știri, articol, conversa ție etc.)
dramatizare, jocuri de rol
producerea de imagini ilustrative pentru text ul studiat, proiect
de copert ă
ipoteze contrafactual e („ce ar fi fost dac ă…“)
adaptarea textului pentru alt tip de public etc.
În general, un text se discut ă în mai multe ore consecutive (de
la 2 pân ă la 5 ore). Dup ă ce ai stabilit pe ce urmeaz ă să-ți
concentrezi demersul în fiecare or ă, vei realiza scenariile
didactice, pe care le po ți concepe dup ă modelul sugerat în
primul modul: evocare, constituirea sensului, reflec ție. În acest
caz, evocarea va avea rolul de a face o leg ătură cu discu țiile din
lecțiile anterioare, iar în etapa reflec ției vei putea eviden ția pașii
parcurși în abordarea textului discutat în lec țiile precedente
destinate aceluia și text.
Didactica lecturii
61 Temă de reflec ție
Exprimă-ți un punct de vedere fa ță de rela țiile cititor-text identificate de Judith
Langer și față de pașii didactici pe care i-am asociat acestor rela ții.
(a) Explic ă de ce crezi c ă ai putea / nu ai putea aplica ace ști pași la clasă.
(b) Etapele prezentate aici pot fi folosite în egal ă măsură pentru abordarea
textului literar și a celui nonliterar. Argumenteaz ă pro sau contra aceast ă
teză.
Folosește spațiul liber de mai jos.
Didactica lecturii
62
2.2.5. Principii ale didacticii lecturii
Sintetizând cele discutate în capitolele 1 și 2, putem s ă
formulăm acum câteva principii ale didacticii lecturii.
• Diversitate de texte supuse discu ției: nu doar textul
literar – de și discutarea acestuia ar e o pondere predominant ă, în
special în liceu -, și în cadrul acestuia, texte ilustrând genuri,
specii, curente, epoci literare diverse, ci și cel nonliterar
(publicistic, științific etc.) sau cel apar ținând altor arte.
• Flexibilitatea grilelor de lectur ă, a căilor de acces, în
vederea adecv ării acestora la tipul de text. Este evident c ă nu
se poate aplica aceea și grilă de lectur ă în abordarea unui text
narativ sau a unei poezii, a une i poezii romantice sau a unei
poezii postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectur ă la
tipul de text este în mod esen țial una dintre cheile de lectur ă
care prilejuie ște adevă rata întâlnire cu textul ș i cu posibilele
semnificaț ii ale acestuia.
• Centrarea asupra unor obiective / competenț e de
lectură și nu asupra exhaustivit ății interpret ării. Actul didactic
centrat pe elev și pe obiective / competenț e vizeaz ă prioritar
anumite aspecte recomandate în program ă.
• Pluralitatea recept ării: re-construirea sensului în func ție
de variabilele individuale. Elevii trebuie încurajaț i să pășească
în interiorul textului, s ă-i înțeleagă țesătura / urzeala, și să intre
într-un dialog autentic cu lumea reprezentat ă de text. Fiecare
elev intr ă în aceast ă experiență cu propriile valori, propriile
repere și cunoștințe, chiar cu o anumit ă stare de moment care
poate favoriza sau îngreuna receptarea. Este deci firesc ca
înțelegerea și interpretarea textului s ă reflecte personalitatea
fiecărui cititor în parte. Pluralitatea înseamn ă firește opinii
diferite, chiar opuse, dar și nuanțări sau subtilit ăți ale unor
interpretări apropiate. Încurajeaz ă-i pe elevi s ă-și exprime
punctele de vedere, cu condi ția ca ele s ă poată fi susținute cu
argumente din textul discutat.
• Receptarea dirijat ă / ghidarea recept ării lecturii școlare.
Profesorul trebuie s ă ghideze lectura (s ă aleagă căile de acces
spre text, metodele de lucru cu textul, s ă ofere un demers
coerent de abordare a textului). La sfâr șitul călătoriei în lumea
textului, fiecare elev ar putea s ă ajungă la o în țelegere
personal ă a textului discutat. Profes orul nu este cel care d ă
verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care elevii o
dau unui text, ci este cel care încurajează nașterea ideilor,
împărtășirea acestora sau confrunt area dintre ele. Doar dac ă
este solicitat în mod expres, profesorul va împ ărtăși elevilor
propria interpretare, dar nu o va impune. La rândul s ău,
profesorul este dator s ă arate argumentele din text pe care se
bazează propria interpretare.
Didactica lecturii
63
Studiu individual
Selecteaz ă unul dintre principiile di dacticii lecturii care ți se pare c ă este discutabil
sau care constituie pentru tine o noutate. Comenteaz ă-l, într-un eseu de maximum
100 de cuvinte.
Folosește spațiul de mai jos pentru redactarea r ăspunsului.
Didactica lecturii
64
Test de autoevaluare 1 1. Formuleaz ă, cu propriile cuvinte, scopurile lecturii în
școală.
____________________________________ _______________
_______________________________________________________________________________________ _______________
____________________________________ _______________
2. Enumer ă cele trei modele de studiu ale literaturii.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
3. Precizeaz ă cele trei etape didactice de abordare a
textului.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul capitolelor 1 și 2 m-am confruntat cu
următoarele dificultăț i:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Îmi este înc ă neclar:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Didactica lecturii
65 2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur ă
2.3.1. Text literar – text nonliterar
În principiu, citi m textele literare și pe cele nonliterare cu
aceeași grilă de lectură : dacă e vorba de o nara țiune – fie ea
literară sau nonliterar ă -, vom încerca s ă stabilim împreun ă cu
elevii care sunt participan ții la acțiune, care sunt circumstan țele
(când, unde, cum) în care se petrec evenimentele relatate, care
sunt cauzele faptelor prezentate, desf ășurarea și urmările
acestora. Totu și, diferenț ele dintre textul literar și cel nonliterar
există și ele deriv ă în primul rând din raportul pe care aceste
texte le întreț in cu realitatea. Din acest punct de vedere, textul
literar construie ște o lume posibil ă, asemănătoare în mai mare
sau mai mic ă măsură cu cea reală , o realitate de hârtie, în
vreme ce textele nonliterare se refer ă la întâmpl ări, oameni sau
obiecte care exist ă în realitate. Orice text literar este o ficțiune
(lat. fictio – închipuire, n ăscocire), adic ă o reprezentare a lumii
într-un mod particular, o crea ție care prezint ă fapte, personaje
imaginare. Totu și, nu orice fic țiune (păcăleala, visul etc.) este și
un text literar. Pentru ca elevii s ă înțeleagă distincț ia dintre realitate și ficțiune,
poți discuta, în paralel cu text ele literare, texte de inspira ție
istorică , texte publicistice sau științifice sau orice alte texte care
oferă posibilitatea de a eviden ția raporturile de concordan ță –
neconcordanță pe care fic țiunea / nonfic țiunea le între ține cu
realitatea. Heinrich F. Plett
3, pentru a defini literaritatea (formă de text
specifică esteticului), se refer ă la patru categorii fundamentale:
mimesis-ul (relația dintre text și realitate; text ul nu e o copie a
realității, ci reprezint ă mai curând o „realitate posibil ă”, de tip
estetic) , expresivitatea (subiectivitatea viziunii artistice,
originalitatea – o oper ă literară reprezint ă o transfigurare
subiectiv ă a realității), receptivitatea (impactul pe care un text îl
produce asupra receptorului și care, în cazul literaturii, e de tip
estetic) și retorica (forma particular ă în care e construit
discursul) . Un text î și dovede ște „literaritatea” numai în m ăsura
în care este validat din perspectiva fiec ărui criteriu, dar și a
tuturor laolalt ă. La fel, un text este nonliterar dac ă unul dintre
criteriile literarit ății nu este îndeplinit.
Criteriul care diferenț iază cel mai puternic text ele literare de cele
nonliterare pare a r ămâne totu și cel al referentului. Din acest
punct de vedere, textele literare au referent fictiv, iar cele
nonliterare au ca referent un obiect, o persoan ă, un fapt care
are corespondent în ordinea realit ății. De aceea, este preferat ă
adesea opoziț ia text fic țional / text nonfic țional, de și, așa cum
observam, nici aceast ă clasificare nu este lipsit ă de nuan țări: în
interiorul textelor fic ționale pot intra și texte nonliterare (miturile,
3 Heinrich F. Plett, Știința textului și analiza de text, Editura Univers, 1983.
Didactica lecturii
66visul, minciuna, p ăcăleala), iar în categoria textelor nonfic ționale
intră și texte aflate la grani ța literaturii (memorii, aforisme,
jurnale, eseuri etc.).
Discuțiile și analizele comparative al e unor texte literare și
nonliterare pot forma un cititor avizat, care s ă identifice și să
înțeleagă:
(a) conven țiile diferite ale textului literar și ale celui nonliterar
(să știe că atunci când cite ște literatur ă nu trebuie s ă se
raporteze la realitate, ci la universul fic țional autonom în
care intră , iar atunci când cite ște texte nonliterare
referentul se afl ă în realitate);
(b) expresivitatea de tip di ferit a textelor literare și a celor
nonliterare (exprimarea unei vi ziuni originale asupra lumii
în primul caz, în primul caz; comunicarea, de regul ă, a
unor adevă ruri factuale, obiective în al doilea caz);
(c) scopurile diferite ale celor dou ă tipuri de texte (stimularea
unor emoț ii estetice, în cazul literaturii; transmiterea unor
informații, a unor opinii, a unor sisteme de gândire
științifică bazate pe fenomene din realitate, încercarea de
a convinge cititorii în cazul unor texte de tip publicitar sau
al unor pledoarii ar gumentative);
(d) retorica specific ă unor texte literare sau nonliterare
(discurs individual, fie că reprezint ă o asumare a unor
convenții de gen / curent literar, fie c ă este liber de
constrângeri – în cazul literaturii; formalizare în cazul limbajului administrativ; discurs argumentativ, precizie și
rigurozitate în cazul limbajului științific; conven ții
structurale în cazul genului epistolar etc.). În ciuda
prejudec ății că literatura este o vorbire frumoas ă, o
abatere de la norma lingvistic ă comună, trebuie să
spunem c ă ambele tipuri de texte pot apela atât la tropi,
cât și la limbajul cotidian. Sigur c ă există anumite forme
preferate de operele literare (de pild ă versificaț ia în
poezie), dar acestea pot fi împrumutate și de texte
nonliterare (publicitatea apeleaz ă și ea la enun țuri
rimate). În plus, secven țele prototipice despre care
aminteam în 1.3. apar deopotriv ă în textele literare și în
cele nonliterare.
(e) contextul în care apar te xtele literare sau nonliterare
(anumite documente, texte de epoc ă, pot fi incluse în
scrieri literare pentru a le conferi un grad mai mare de autenticitate; de as emenea, fragmente / citate literare,
trimiteri la opere fic ționale pot fi inserate în texte
nonliterare, cu scopul de a sublinia o idee, o situaț ie
tipică, o analogie).
2.3.2. Epic, liric, dramatic
Vom încerca să sistematiz ăm, într-un tabel comparativ,
asemănările și deosebirile ce se pot stabili între cele trei genuri,
pornind de la câteva criterii notate în stânga tabelului.
Didactica lecturii
67 Criterii avute în
vedere Genul epic Genul liric Genul dramatic
Forme de realizare proză (legendă, schiță,
povestire, nuvel ă,
roman), versuri
(fabulă, legendă, basm) versuri (pastel,
elegie, medita ție,
rondel, imn), proză
(proză poematic ă) proză (comedie, dram ă,
tragedie), versuri (aceleași
specii).
Moduri de expunere predominante narațiune descriere,
monolog dialog, monolog
Instanț e ale
comunicării narator, personaje eu liric autor (în didascalii),
personaje-actori
Tipul comunic ării mediată mediat ă combinat ă (directă și
mediată , în cazul lecturii),
mediată (în cazul
spectacolului teatral)
Tipul reflect ării reflectare mimetic ă a
lumii autoreflectare reprezentare scenic ă a
reflectă rii mimetice a lumii
Obiectul reflect ării relatarea unui
eveniment / șir de
evenimente la care participă un num ăr de
personaje sugerarea / reprezentarea
unei stări de
suflet, a unei idei relatarea unui eveniment,
a unei acțiuni prin
intermediul actorilor-
personaje
Cele câteva diferen țe prezentate mai sus determin ă abordări
didactice diferite ale textelor apar ținând celor trei genuri. De
aceea, grilele de lectur ă pe care le vei construi împreun ă cu
elevii pentru aceste tipuri de te xte vor avea accente diferite.
Vom încerca s ă le punem și pe ele într-un tabel comparativ.
Grilă de lectur ă pentru
texte apar ținând genului
epic Grilă de lectur ă pentru
texte apar ținând genului
liric Grilă de lectur ă pentru
texte apar ținând genului
dramatic
Date despre autor și despre opera studiat ă.
Care sunt evenimentele
relatate? Cum sunt prezentate în text (în ce succesiune, care e distanța dintre planul pove știi
și cel al discursului? Ce idei / stă ri sufleteș ti sunt
comunicate în text? Care sunt evenimentele textului? Cum sunt ele prezentate în text?
Care sunt circumstan țele
evenimentelor prezentate (spaț iu, timp)? Cum sunt ele
conturate în text? Care este configura ția
imaginarului poetic? (câmpuri lexicale prin care se dezvolt ă
ideile, stările comunicate) Care sunt circumstan țele
evenimentelor prezentate (spaț iu, timp)? Cum sunt ele
conturate în didascalii?
Care sunt personajele care participă la acțiune? Cum sunt
ele prezentate în text? Care sunt „personajele” lirice prezente în text? Care sunt personajele și ce
relații se stabilesc între ele?
Cum sunt ele construite?
Cine nareaz ă evenimentele?
Din ce perspectiv ă? Cui i se
povesteș te? Care sunt instanț ele de
comunicare ale textului: cine vorbește și cui i se adreseaz ă? Care sunt instanț ele de
comunicare ale textului?
Cum se poveste ște (moduri de
expunere folosite, ritmul
întâmplărilor, particularit ăți
stilistice: umorul, ironia,
patetismul etc.)? Cum se comunic ă? (felul în
care sunt exprimate ideile și
sentimentele, tonul general; particularităț i stilistice,
versificație) Cum se realizeaz ă
comunicarea (moduri de
expunere folosite, particularit ăți
stilistice).
Care este tema textului?
Care sunt semnifica țiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume
se desprinde din text?
Ce specie literar ă / curent literar ilustreaz ă textul ?
Didactica lecturii
68
Poți ghida abordarea textului la clas ă în func ție de aceste
repere men ționate în tabelul de mai sus. Fiecare text poate
însă provoca discu ții mai consistente pe o anumit ă dimensiune
(de exemplu, perspectiva în ro manele lui Camil Petrescu sau
personajele în romanele lui Rebreanu). De aceea, vei
accentua diferit demersul de fiecare dat ă, în func ție de
particularit ățile textului studiat.
Oglinda sintetic ă a abordării textelor este important ă pentru că
ea familiarizeaz ă elevii cu perspectivele globale și permite, în
același timp, eviden țierea unor constante al e lecturii. Aceste
constante se pot transforma, cu timpul, în grile de lectur ă
operaț ionale, cu condi ția ca prezen ța și recuren ța lor să fie
subliniată. Momentele de reflec ție de la sfâr șitul unei lec ții / set
de lecții constituie o alt ă metodă de a face vizibili pa șii
parcurși, de a pune în eviden ță întrebă rile care i-au orientat pe
elevi în discutarea textelor și rezultatele la care au condus
demersurile respective.
Studiu individual
Consultă felul în care sunt abordate textele literare și nonliterare într-o unitate de
învățare din setul de manuale pentru o anumit ă clasă la care crezi c ă vei preda.
Notează mai jos observa țiile pe care le po ți face confruntând lec țiile analizate cu
grilele de lectur ă propuse aici.
Comenteaz ă-le în cadrul activit ăților tutoriale.
Didactica lecturii
69
Didactica lecturii
70 2.3.3. Concepte dificile; s ugestii de abordare la clas ă
◊ Instanț ele comunică rii
Autor — persoan ă care concepe și care scrie o oper ă (literară, științifică, publicistică
etc.). Autorul și cititorul există în spațiul din afara textului, fiind entit ăți aflate la capetele
opuse ale procesului semiotic. Pr imul este cel care a creat și a semnat opera, cititorul
este cel care o recepteaz ă și o interpreteaz ă în funcție de individualitat ea proprie (bagaj
cultural, referin țe și capacit ăți de înțelegere). Reflexul autorului într-un text narativ este
naratorul, delegat s ă relateze faptele / întâmpl ările universului fic țional. Atât naratorul /
naratorii, cât și personajele sunt mânuite / dirijate de autor , în scopul dorit de acesta și
în conformitate cu propria viziune asupra veridicit ății, autenticit ății relatării. În poezie,
reflexul autorului este eul liric , voce delegat ă să exprime st ări, sentimente, idei
imaginate de autor. At ât naratorul, cât și eul liric sunt realități de hârtie, abstracții ale
convenției textului beletristic, cu roluri diverse în economia operei, care mediaz ă
contactul dintre autor și cititor. În textul dramatic, autorul comunic ă direct cu cititorul prin
didascalii (indica țiile scenice). Având îns ă în vedere c ă textul dramatic este menit a fi
pus în scen ă, autorul pare a comunica mai degrab ă cu regizorul, c ăruia îi ofer ă diferite
sugestii privind decorul, mi șcarea actorilor în scen ă, jocul acestora. Singura situa ție în
care autorul î și asumă integral rolul de a povesti în num e propriu este cea a jurnalului, a
memoriilor sau a autobiografiei. Numai în acest caz se poate pune semnul egalit ății între
autor, narator și personajul central.
Naratorul – cel care poveste ște istoria, instan ță intermediar ă între autor și istoria
romanesc ă. Naratorul este o figur ă creată, care apar ține operei literare: „în arta
povestirii naratorul nu este niciodat ă autorul, deja cunoscut sau înc ă necunoscut, dar un
rol inventat es te adoptat de c ătre autor“ (Kayser). Naratorul este, deci, o figur ă autonom ă,
creată de autor ca și personajele roma nului. Naratorul și personajele sunt „fiin țe de
hârtie“, expresie a imagina ției autorului. Actul nar ării poate fi asumat de c ătre (a) o
instanță narativă anonimă care nu particip ă la acțiunea romanesc ă (autorul omniscient)
sau (b) de că tre un personaj care joac ă un rol în lumea narat ă (personaj-narator ).
Cititor — persoana care cite ște un text, o „instan ță producătoare de sens“. Pentru a
înțelege / descifra un text, cititorul trebuie s ă dispună de codul estetic, moral, social,
ideologic al autorului, nefiind îns ă obligat s ă-l împărtășească integral. Estetica recept ării
(Jauss, de ex.), arat ă că „autorul poate modi fica orizontul de a șteptare al cititorului, la fel
cum cititorul, la rândul s ău, poate influenț a asupra produc ției literare printr-o receptare
activă , critică sau aprobatoare“.
Naratar – reflexul cititorului într-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales,
implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator și care au în mare parte rolul
de a-i men ține și stimula aten ția. „Cititorul unei fic țiuni în proz ă sau în versuri și naratarul
în aceast ă ficțiune nu trebuie confunda ți. Unul este real, cel ălalt fictiv; și dacă se
întâmplă ca primul să semene surprinz ător de mult cu cel de-al doilea, este o excep ție,
și nu regul ă“ (Prince, apud Jaap Lintvelt, Punctul de vedere). Iată ce concretiză ri ale
naratarului imagineaz ă autorul anonim al Catastihului amorului (roman românesc
publicat în 1865, cu o construc ție și o scriitur ă foarte moderne) pentru a exemplifica un
incipit de roman în „stil humoristic“: În acea zi, mi-era urât. Ți-e urât ție, scumpul meu
lectore? nu este a șa că nu citindu-m ă? Așa dar, urâtul este o boal ă î n c o n t r a c ăriia
singurul remediu este locomo țiunea. Mi-aprinsei dar o țigară. Fumezi dumneata? O!
frumoasa mea lectrice, nu ro și! Pe dumneata nu voi avea indiscre țiunea să te întreb
aseminea lucruri. După ce aprinsei ț igara, m ă coborâi și mă aruncai în strad ă. O,
viziune!… încântare!… Tocmai în aceast ă minută, acea strad ă era străbătută de o
pereche de botine cari… etc.
Simplificând schema lui Jaap Lintvelt ( Punctul de vedere , Editura Univer s, 1994), putem
figura instan țele de comunicare ale textului literar narativ astfel:
Didactica lecturii
71
Univers real
Autor Cititor
Fig. 1.1. Instan țele textului narativ (adaptare dup ă Lintvelt)
Pentru a în țelege diferen ța dintre autor și narator, po ți propune
următorul joc de rol, în care elev ii vor interpreta rolurile de
autor, narator și personaj:
Etapele activit ății:
profesorul alege un fragment cu ac țiune unitar ă, citește și
discută cu elevii con ținutul
profesorul distribuie elevilor rolurile de autor, de narator și
de personaje (se pot alc ătui mai multe grupe, astfel încât s ă
fie antrenat ă întreaga clasă )
profesorul explic ă rolul autorului (prezint ă un proces de
creaț ie: autorul va gândi cu voce tare istoria, va decide
rolurile personajelor, va al ege ordinea evenimentelor, va
hotărî cine și cum va povesti întâmpl ările)
profesorul explic ă rolul naratorului (la indica ția autorului,
acesta va intra în scen ă și va povesti cele întâmplate)
profesorul explic ă rolul personajelor (vor interpreta replicile
indicate de autor și vor mima comportamentul relatat de
narator)
autorul, naratorul și personajele î și vor juca rolurile în fa ța
clasei
elevii vor fi ghida ți să ajungă la concluziile activit ății: autorul
există în afara textului, el fiind mai degrabă un regizor, aflat
în spatele cortinei, dincolo de universul propriu-zis al
textului. El imagineaz ă întreaga desf ășurare epic ă, alege
decorurile, decide perspectiva din care va fi spus ă povestea
(va alege un narator), imagineaz ă personajele, dar nu apare
în scenă etc.
O altă activitate pe care o po ți propune pentru a-i ajuta pe elevi
să înțeleagă că planul c ăruia îi apar ține naratorul este cel
ficțional este lectura unui text în care naratorul este
neverosimil. „C ărțile scrise la persoana întâi îl fac pe cititorul
ingenuu s ă creadă că cel care spune Eu este autorul. Evident
că nu este, ci este Naratorul, altfel spus Vocea-care-nareaz ă,
iar faptul c ă vocea narant ă nu este neap ărat autorul ni-l spune
P.G. Wodehouse, care a scris la persoana întâi memoriile unui
câine.“ (Umberto Eco, Șase plimb ări prin pădurea narativ ă)
Univers ficț ional
narator fictiv personaje naratar fictiv
Didactica lecturii
72
◊ Perspectiva narativ ă
Se refer ă la relația pe care naratorul o între ține cu povestirea și aceasta poate fi
observat ă, după Lintvelt, pe dou ă coordonate distincte: (a) perceperea lumii romane ști
de către un subiect-perceptor (narator sau personaj) și (b) profunzimea perspectivei
narative în raport cu obiectul percep ției.
Din punctul de vedere al rapor tului cu subiectul percep ției, cel care constituie centrul de
orientare al cititorului, pot exista trei tipuri de perspectiv ă narativă :
tipul narativ auctorial: perspectiva narativ ă a unui narator;
tipul narativ actorial: perspectiva narativ ă a unui personaj / actor;
tipul narativ neutru: perspectiva narativ ă a unei camere.
Din punctul de vedere al profunzimii per spectivei, putem distinge între:
percepț ia extern ă, care poate fi limitat ă sau ilimitat ă
percepț ia internă, care poate fi limitat ă sau ilimitat ă
Corelarea celor două coordonate este sintetizat ă în tabelul urm ător:
percepție externă
ilimitată percepție internă
ilimitată percepție externă
limitată percepție internă
limitată
Tipul
narativ
auctorial omniscien ță
externă
(naratorul auctorial este omniscient și
percepe totalitatea lumii romane ști
exterioare)
omniscien ță internă
(naratorul omniscient dispune de o percepție internă
ilimitată și infailibil ă a
vieții interioare și chiar
a inconș tientului
tuturor actorilor)
Tipul narativ actorial extrospec ția
(adoptând perspectiva unui personaj, naratorul
e limitat la extrospec ția
acestui personaj, astfel
încât el nu poate oferi
decât o prezentare ex-
ternă a celorlal ți actori)
introspec ția
(adoptând pespectiva unui personaj, narato-
rul e limitat la intros-
pecția personajului-
perceptor, ignorând
viața interioar ă a
celorlalți actori)
Tipul
narativ
neutru înregistrarea („camera“ se limitează
la o înregistrare a
lumii romane ști
perceptibile)
Tipul narativ auctorial poate fi asociat cu viziunea „din spate“,
în care naratorul cunoa ște mai mult decât personajele (cf.
Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea zero, absen ța focalizării
(cf. Genette) sau cu viziunea omniscient ă, în care naratorul
știe mai mult / totul despre pe rsonaje. Persoa na a III-a este
caracteristic ă. (Casele par pentru el f ără acoperi șuri,
distanțele nu exist ă, depărtarea în vreme de asemeni nu. În
timp ce pune s ă-ți vorbeasc ă un personaj, el î ți spune în
același alineat unde se g ăsesc și celelalte personaje, ce fac,
ce gândesc exact, ce pl ănuiesc. – Camil Petrescu, Noua
structură și opera lui Marcel Proust). În viziunea „din spate“,
acest izvor [care lumineaz ă opera] nu se afl ă în roman, ci în
romancier, a șa încât el î și susține opera f ără a coincide cu
unul din personajele ei. el o sus ține fiind în spatele ei; el nu
este în lumea descris ă de aceasta, ci „în spatele“ acestei lumi,
fie ca un demiurg, fie ca un sp ectator privilegiat care cunoa ște
Didactica lecturii
73
dedesubtul problemei. (Pouillon)
Tipul narativ actorial poate fi as ociat cu viziunea „cu“, în care
naratorul cunoa ște tot atât cât personajele (cf. Pouillon,
Todorov) sau cu focalizarea internă (cf. Genette). Persoana I
este caracteristic ă, dar nu obligatorie în acest tip de viziune.
Specifică literaturii care pune pre ț pe autenticitate ( Să nu
descriu decât ceea ce v ăd, ceea ce aud, ceea ce
înregistreaz ă simțurile mele, ceea ce gândesc eu. – Camil
Petrescu, ibidem). Alegem un singur personaj care va fi
centrul povestirii. Împreun ă cu acesta îi vedem pe ceilal ți
protagoniști, abia „cu“ el vedem evenimentele povestite. F ără
îndoială, noi vedem bine c eea ce se întâmpl ă în el, îns ă
numai în m ăsura în care ceea ce se petrece în cineva îi
apare acestui cineva“ (Pouillon).
Tipul narativ neutru poate fi as ociat cu viziunea „din afar ă“, în
care naratorul cunoa ște mai pu țin decât actorul (cf. Pouillon,
Todorov) sau cu focalizarea extern ă (cf. Genette).
Pouillon folose ște conceptul de viziune în dublul sens, de
perspectiv ă narativă (viziune „din spate“ și viziune „cu“), și de
profunzime a perspectivei narative (viziune „din afar ă“, opusă
viziunii „din l ăuntru“). La fel, Todorov. Focalizarea extern ă
(Genette) nu desemneaz ă subiectul-perceptor, ci percep ția
externă a obiectului-perceput. Nu e vorba, deci, de
perspectiva narativ ă, ci de profunzimea perspectivei
narative. Distincția între perspectiva narativ ă și profunzimea
perspectivei narative este a șadar utilă pentru analiza
narativă a textului literar.
Sugestii pentru activit ăți de înv ățare care vizeaz ă
perspectiva: Repovestirea unei naraț iuni din altă perspectiv ă, pentru a
sesiza implica țiile ce decurg din modificarea unghiului din
care sunt privite evenimentele. De exemplu, la gimnaziu, poț i
să le ceri elevilor s ă repovesteasc ă schițele Vizită… sau D-l
Goe din perspectiva personajului-c opil (Ionel sau Goe). La
liceu, poț i să le propui elevilor s ă repovesteasc ă un roman
dintr-o perspectiv ă diferită față de cea adoptat ă î n t e x t ( d e
ex., repovestirea romanul lui Mircea Eliade Maitreyi din
perspectiva personajului feminin). Pentru identificarea perspectivei într-un text narativ, po ți
propune selectarea pronumelor personale și corelarea
acestora cu vocea care nareaz ă sau cu protagoni știi
întâmplărilor, precum și identificarea verbelor de opinie care
indică o percep ție subiectiv ă a faptelor prezentate. Pentru
observarea profunzimii perspectivei, po ți să concepi activit ăți
care să lărgească sau, dimpotrivă , să limiteze perspectiva, în
funcție de tipul de perspectiv ă ilustrat de textul studiat.
Rolul activit ăților de înv ățare privitoare la perspectiv ă nu este
doar de a identifica în mod co rect unghiul / unghiurile din
care se poveste ște o întâmplare, din care se prezint ă o lume,
ci de a observa rolul pe care-l are perspectiva în conturarea
Didactica lecturii
74 universului fic țional creat și a viziunii despre lume propuse.
◊ Personajul
Aparent, personajul constituie unul dintre cele mai simple
elemente de acces în universul fic țional. Totu și, personajul
constituie, în acela și timp, și cel mai probabil factor de risc
pentru confuzia dintre realitate și ficțiune. De aceea,
clarificarea rela ției persoan ă / personaj este un demers ce se
impune realizat la clas ă. Suprapunea personajului cu o
persoană reală poate decurge dintr-o serie de situa ții asupra
cărora e bine s ă insistați pentru a dezvolta la elevi
capacitatea de a recepta nuan țat categoria personajului.
Persoana ține de lumea real ă, iar personajul de lumea
ficțională . Calitatea de personaj a unei persoane decurge din
trecerea actelor sau a evenimentelor la care particip ă în
ordinea fic țională .
Studiu de caz – Distincț ia între persoan ă și personaj în
Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă4
poți pleca de la premisa c ă personajul principal din
Amintiri, Nică, e declarat de autor persoan ă reală
corespunz ătoare propriei persoane la vârsta copilă riei;
solicită-le elevilor s ă pună în relație evenimentele pe care
le tră iește Nică cu propria lui copil ărie și chiar să relateze
ei înșiși evenimente asem ănătoare celor citite
propune-le elevilor o temă de investigat: continuitatea
persoanei I exprim ă de fapt o discontinuitate (relatarea
evenimentelor pe care le tr ăiește Nică, din perspectiva
acestuia, dar și din aceea a maturului); cere-le elevilor s ă
ilustreze cu secven țe din text aceast ă discontinuitate
oferă-le elevilor urm ătoarea tem ă de reflec ție: Personajul
principal este proiec ția copilului Nic ă, dar aceast ă
persoană reală nu este reductibil ă l a c e e a c e a f l ăm
despre ea în Amintiri; în schimb, personajul Nic ă se
reduce la ceea ce prezint ă autorul în leg ătură cu el. Ce se
întâmplă însă cu personajul unei povestiri nonfic ționale?
Dacă, de exemplu, un elev poveste ște colegilor poznele
pe care le-a f ăcut în vacan ță, acel elev există și în
realitate, nefiind reductibil la imagi nea sa rezultat ă din
povestirea real ă.
formuleaz ă o concluzie pe care s ă o supui aten ției
elevilor: sub formele gramaticale ale persoanei I sunt deghizate dou ă ipostaze ale autorului (cea de narator –
om matur și cea de personaj-copil); aceast ă delimitare nu
este ușor de sesizat, dar se poate face printr-o analiz ă
atentă a nivelurilor limbii și a atitudinilor exprimate.
Solicită-le elevilor argument e extrase din text.
reformuleaz ă concluzia, accentuând pe clarificarea con-
ceptului de narator: Dac ă ținem cont c ă, pe parcursul c ărții,
vocea maturului se interfereaz ă adesea cu vocea copilului, e
limpede c ă ambele sunt modalit ăți prin care autorul
4 Am preluat concluziile prezentate de Rodica Zane în articolul „ Cheile″ lecturii (autor, narator, personaj
literar – câteva considera ții), în Limba și literatura român ă, nr. 3, 1999.
Didactica lecturii
75 comunică. Între autor și cititor se interpune un narator, un
mediator care întâmpin ă cititorii în pragul lumii fic ționale.
Enunțarea la persoana I în Amintiri și în Vizit ă… de I. L.
Caragiale. Prin compararea celor dou ă texte po ți evidenția o
diferență privind rela ția narator-personaj; în primul text
naratorul este, în acela și timp, actor, protagonistul
evenimentelor povestite, în ce l de-al doilea, el are un rol
secundar în nara țiune. Statutul autorului în aceste opere:
aparent, autorul e însu și naratorul și acest nivel „ingenuu“ al
observației se traduce prin formul ări de genul: Creangă își
aduce aminte de copil ăria sa sau Caragiale poveste ște ce i
s-a întâmplat într-o vizit ă…sau chiar Creang ă prinde pup ăza,
iar Ionel îi toarn ă lui Caragiale dulcea ță în șoșoni. Autorul nu
trebuie confundat îns ă cu naratorul; este vorba de un act de
simulare pe care îl comit autorii: ei se „prefac“ a povesti ca și
cum ar fi vorba de evenimente nonfic ționale. Wayne C.
Booth noteaz ă că „prin narator se în țelege în general eul
lucrării, dar eul este rareori, ca s ă nu spunem niciodat ă,
identic cu imaginea implicat ă a artistului“. Singurul exemplu
de suprapunere între autor, narator și personaj îl constituie
autobiografia.
◊ Eu liric
În școală este vehiculat ă foarte des definirea genului liric ca o comunicare
directă, nemediat ă între autor și cititor. De fapt, ca și în cazul epicului, genul liric
propune o comunicare mediat ă de voci distincte de cea a autorului.
Eul liric este o instan ță a comunic ării specific ă textului liric, asem ănătoare cu
naratorul care poveste ște în textul epic. Persoana I dintr-un text poetic nu desemneaz ă
pe autorul textului, ci este o convenție textual ă, un construct fic țional, o fiin ță de hârtie .
Confuzia dintre eul gramatical al enun țării și eul enun țului a între ținut mult ă vreme
prejudecata c ă în lirică poetul î și exprim ă direct, nemediat sentimentele. Enun țătorul
presupus al unui text lit erar nu este niciodat ă o persoan ă reală, ci fie (în fic țiunea
narativă) un personaj fictiv , fie (în poezia liric ă) un eu nedeterminat.
Ipostazele fic ționale ale persoanei I sunt numeroase nu doar în textul narativ, ci și
în cel poetic: îndr ăgostitul, poetul (în calitate de construct fic țional, de personaj simbolic,
disociat de Autor, care – a șa cum am observat în schema instan țelor comunic ării în
textul narativ după Lintvelt – este o instan ță extratextual ă), copilul, adolescentul,
biciclistul ș.a.m.d.5
Aducerea în scen ă a unor astfel de „voci" pres upune, evident, interiorizarea
ficțională a unor psihologii, a unor mentalit ăți ori a unor lim baje. Acest proces introduce
în ecuaț ie un alt concept: autenticitatea. Aceasta este cu atât mai pregnant ă, cu cât
„distanț area" dintre instan ța care „scrie" și instanța „scrisă" (eul enun țat) e mai mare.
Eul liric nu este, în ciuda denumirii, reductibil la per soana I singular (e vorba nu
de „eu" ca pronume gramatical, ci de „eu" ca alter-ego, masc ă a autorului, sau pur și
simplu ca o indi vidualitate autonom ă. El poate fi desemnat și prin persoana a II-a („La
patruzeci de ani – în a șteptare / vei umbla c a și-acum printre stele triste și
ierburi…", L. Blaga, Cetire în palm ă). Eul liric poate fi desemnat alternativ prin persoana
5 O discuț ie foarte interesant ă privitoare la eul liric propune George Ardeleanu în articolul „ Actantul intră în
Pădurea Cedrilor, în timp ce eul liric adormi sub vechiul salcâm", apărut în revista Limba și literatura român ă,
nr. 1, 2003. Prelu ăm în cele ce urmeaz ă câteva exemple din acest articol.
Didactica lecturii
76I și a II-a („Afar ă-i toamnă, frunză-mprăștiată, / Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri, /
Și tu citești scrisori din roase plicuri… // Și eu astfel m ă uit din je ț pe scânduri, / Visez la
basmul vechi al zânei Dochii…", M. Eminescu, Afară-i toamnă). De asemenea, eul liric
poate fi desemnat și prin persoana a III-a („Luc ian Blaga e mut ca o leb ădă. / În patria
sa zăpada făpturii ține loc de cuvânt…", L. Blaga, Autoportret).
În discutarea textului la clas ă trebuie evitat ă folosirea conceptelor abstracte în
contexte improprii: „Eul liric se întâlnește cu iubita sara pe deal" e un enun ț care
amalgameaz ă planurile concret și abstract, la fel cum, în loc de a spune „Copilul
mănâncă un măr" am spune „Subiectul m ănâncă un măr" sau „Copilul m ănâncă un
complement direct". La fel de inadecvat e și un enun ț de tipul „Eminescu se întâlne ște
cu iubita sara pe deal", unde nu se face distinc ția între planul real (extratextual în care
se situeaz ă autorul) și cel ficț ional (imaginarul poetic). At unci când vorbim sau scriem
despre un text lir ic e mai adecvat s ă numim chiar „personajele" lirice aduse în fa ța
noastră de text: îndr ăgostitul, poetul (în calitate de construct fic țional, neidentificabil cu
autorul), adolescentul et c. Putem spune deci: „Îndră gostitul se întâlne ște cu iubita seara,
pe deal" sau „Textul ne ofer ă o perspectiv ă obiectivat ă asupra eului liric / o perspectiv ă
dinăuntru a eului liric" etc.
Dacă revezi grila de lectur ă a textului liric, o s ă găsești acolo și o întrebare legat ă
de instan țele comunic ării: Cine comunic ă în text și cui i se adreseaz ă? Pornind de la
acest reper, po ți construi activit ăți în care elevii să se concentreze tocmai pe
identificarea categoriei umane pe care o ilustreaz ă eul liric și pe profunzimea viziunii
oferite în text (eul lir ic apare obiectivat, ca i ndividualitate indeterminat ă – tu impersonal –
sau ca individualitate autonom ă, sau perspectiva este dină untrul eului liric). Cel mai la
îndemân ă este să le propui elevilor texte ale aceluia și autor, în care elevii s ă poată
identifica voci diferite (la Eminescu, de pild ă, îndrăgostitul, omul de geniu, misoginul,
iubitorul de natur ă, poetul etc.) tocmai pentru a în țelege că vocea care spune „eu"
aparține de fiecare dat ă altui „personaj" liric.
◊ Lirism obiectiv și lirism subiectiv
Lirismul obiectiv este discursul liric în care autorul comunic ă cu cititorul prin
intermediul unor m ăști și al unor personaje lirice. Rezult atul este suspendarea, într-o
anumită măsură, a subiectivit ății lirice și propulsarea în prim-plan a subiectivit ății
personajelului / personajelor lirice aduse în scenă . Cele dou ă forme de manifestare a
lirismului obiectiv sunt „lirica m ăștilor" și „lirica rolurilor", care reflect ă grade diferite de
disimulare a subiectivit ății sau de autonomie a „personajelor lirice" în raport cu eul
poetic. În lirica măștilor, „poetul exprim ă sentimentele sale de sub o masc ă străină" (T.
Vianu, Atitudinea și formele eului în lirica lui Eminescu). În Rugăciunea unui dac, de
pildă, poetul î și ascunde „vocea" liric ă sub masca unui personaj oarecare pentru a- și
comunica ideile despre existen ță. Interesant ă este și masca sub care se ascunde eul
liric în Glossa eminescian ă. Aici nu mai putem identifica „masca" sau personajul liric
imaginat, tocmai pentru că avem a face cu o indeterminare și obiectivare a eului liric:
vocea care comunic ă este impersonală și, ca atare, obiectivat ă (Nu spera când vezi
mișeii / La izbând ă făcând punte/ Te-or întrece n ătărăii, / De ai fi cu stea în frunte…). De
altfel, evolu ția liricii moderne a mers dinspre subiectivitatea romantic ă expansiv ă, care la
Eminescu este temperat ă prin viziunea dramatic ă (în sensul de reprezentare scenic ă),
în direc ția impersonaliz ării („J’est un autre", spunea Rimbaud), pentru ca
postmodernismul s ă recupereze asumarea subiectivit ății (revenirea în for ță la
biografism, la „personalizarea" discursului liric) în crea ție. În lirica rolurilor, care apare
îndeosebi în poezia de tip narativ, T. Vianu observ ă că „poetul, asimilându-se cu un
personaj felurit, a șa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice și epice,
Didactica lecturii
77 exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, de și energia generală a sufletului
său le susține și pe acestea" ( art.cit.). Cel mai tipic exemplu de liric ă a rolurilor în poezia
noastră este oferit de versurile lui G. Co șbuc. Acesta prefer ă un lirism reprezentabil, o
poezie teatral ă (observă G. Călinescu în Istoria literaturii române de la origini pân ă în
prezent), în care personajele lirice întruchipeaz ă tineri și tinere de la sat. Toate aceste
„personaje" lirice, care par a vorbi în nume propriu, sunt reflexe ale concep ției lui
Coșbuc despre iubirea naiv ă, rurală. Diferen ța între „m ăști" și „roluri" nu e întotdeauna
ușor de făcut, pentru c ă depinde de gradul în care eul poetului se suprapune peste
„măș tile" sau „rolurile" pe care le joac ă. Elementul comun este tocmai substanț a lirică a
discursului, indiferent de „vocea" delegat ă a-l rosti. Relevant în acest sens este poemul
Luceafărul, în care Nicolae Manolescu vedea o „sintez ă a vocilor lirice esenț iale ale
autorului" și definea aceste voci drept „vorbirea poetului însu și în diverse registre lirice"
(Vocile lirice ale „Luceaf ărului", în Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Tr ăiri latente ale
poetului, antitetice sau complementare, cap ătă expresie, sunt obiectivate în replicile
Demiurgului sau ale C ătălinei, ale lui C ătălin sau ale Luceaf ărului însu și. Și Mircea
Scarlat (Istoria poezie române ști, vol. II, Bucure ști, Editura Minerva, 1984, p. 113)
conchide în aceea și idee: „ Eroii sunt, așadar, voci ale poetului. Toate îi apar țin, nici una
nu îl implic ă afectiv". Pornind de la constatarea c ă viziunea dramatic ă este „inerent ă
fanteziei eminesciene", Mircea Scarlat citeaz ă versurile poemului Melancolie, care
reveleaz ă faptul că viața poetului „era încorporat ă într-una mult mai cuprinz ătoare, cea a
Universului, ceea ce f ăcea posibil ă repovestirea ei de o străină gură".
Lirismul subiectiv sau lirica eului este tipul de discurs liric în care „primim
oarecum m ărturisirea direct ă a poetului" (T. Vianu, art.cit.) , rostită cel mai adesea la
persoana I (cum se întâmpl ă, de pildă, în Mai am un singur dor). Este discursul de tip
confesiv, specific poe ziei începuturilor și poeziei romantice. O nuan ță merită adusă în
discuție. Discursurile lirice în ca re eul liric este ascuns, im personal, marcate gramatical
de persoana a III-a, sunt și ele lirică subiectiv ă, pentru c ă transmit, chiar dac ă indirect, o
percepț ie subiectiv ă asupra „realit ății", o autoreflectare a eul ui (în pastelurile lui
Alecsandri sau în poeziile bacovi ene ce descriu un tablou de natur ă), în care peisajul
devine reflexul unei st ări sufletești. În poezia modern ă, chiar atunci când vocea liric ă
este marcat ă gramatical de persoana I (ca în psal mii arghezieni), aceasta nu trebuie
confundat ă cu un eu individual empiric, ci cu un eu tipic, capabil a m ărturisi situa ții
tipice, comune ale experien ței umane. „Poetul nu vorbe ște niciodat ă în numele eului s ău
individual, empiric, ci în numele unui eu ti pic cu care oricine poate intra în rela ții de
simpatie" (T. Vianu, art.cit.).
Sintetizând, putem spune c ă, în poezie, comunica rea poate fi realizat ă prin trei
modalități: o lirică a eului, o liric ă a măștilor și o lirică a rolurilor, în care gradul de
obiectivitate a lirismului cre ște de la prima spre ultima, dar care exprim ă, toate, în mod
esențial, un lirism de substan ță, care apar ține literaturii în genere, pentru c ă dezvăluie
un eu creator (viziunea, sistemul de idei, concep ția estetic ă, stilistica proprie) dincolo de
universul de cuvinte pe care-l alcă tuiește.
Activități de învățare pe care le po ți construi la clas ă nu trebuie realizate fire ște cu
metalimbajul folosit aici. Nu este atât de important ca elevii s ă diferențieze între tipurile
de lirism, cât s ă ajungă la semnifica țiile textelor studiate, iar instan țele comunic ării oferă,
fără îndoilă, chei de lectur ă esenț iale pentru în țelegerea textelor narative sau lirice.
Realizarea unor sarcini precum identificarea vocii / vo cilor lirice dintr-un text și a
modalităților prin care ele sunt exprimate în text, corelarea acestora cu anumite
„personaje" lirice po t conduce la o mai bun ă înțelegere a textului. De asemenea,
activități care să propună formularea concep ției / viziunii despre lume exprimat ă de
vocile lirice prezente în text sunt menite s ă conduc ă elevii spre sensurile poeziilor
studiate.
Didactica lecturii
78
◊ Textul dramatic
În școală există o tendință generală de a aborda textul
dramatic prin aceea și grilă de lectur ă care se aplic ă și
textului narativ. O as tfel de abordare e doar par țial
corectă. Textul dramatic are în comun cu textul epic mai
multe elemente: ac țiune, personaje, timp și spațiu ficțional.
Diferenț ele specifice nu se limiteaz ă însă la opozi ția
narațiune – dialog. Totu și, o precizare este necesar ă.
Opera dramatic ă se compune din:
textul dialogat (reprezentat de replicile personajelor)
sau monologul unui personaj și din indica țiile autorului
(text în care se aude vocea celui care scrie). Este important ca elevii s ă înțeleagă și o altă diferență ,
care vizeaz ă modul de receptare spec ific textului dramatic.
Spre deosebire de nara țiune, care este scris ă pentru a fi
citită, textul dramatic este scrisul cu scopul de a fi
reprezentat pe scen ă.
De aici decurge și necesitatea reorient ării activit ăților
didactice propuse cu ocazia stud ierii textelor dramatice în
două sensuri:
referirea, în cadrul discuț iilor la clas ă, la ambele
componente specifice textului dramatic: textul dialogat
și indicațiile autorului
deschiderea discu țiilor asupra caracterului „scenic“ al
textului dramatic.
Indicațiile autorului cuprind:
(a) lista numelor personajelor, a șezată la începutul piesei
(b) numele înscrise în fa ța fiecărei replici
(c) datele despre timpul și locul ac țiunii
(d) delimitarea secven țelor textului (act, scen ă)
(e) indicațiile scenice (didascaliile) – indica ții destinate
actorilor sau regizorului în vederea realiz ării
spectacolului
Funcția esen țială a didascaliilor în text este de a
dezambiguiza contextul evenim entelor prezentate prin
adaosuri explicative:
(a) precizeaz ă cine vorbe ște în cadrul dialogurilor și cui se
adreseaz ă atunci când în scen ă se află mai multe
personaje;
(b) situează contextul în care se desf ășoară dialogurile și,
în general, ac țiunea dramatic ă;
(c) descrie anumite ac țiuni nonverbale care înso țesc,
întrerup ori substituie dialogurile.
Lectura indicaț iilor autorului pune în eviden ță faptul c ă
textul a fost scris pentru a fi reprezentat (preciz ări
referitoare la gesturi, mi șcare), iar destinatarul presupus
este spectatorul, nu cititorul.
Didactica lecturii
79 Pentru eviden țierea finalit ății textului dramatic se pot
concepe activit ăți precum:
dramatizarea unor scene
realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale
montării unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.).
Dramatizarea unor secven țe de text poate fi pregă tită prin
următorii pași:
1. alegerea unor secven țe scurte, secvenț e cu replici u șor
de memorat;
2. lectura atent ă a secven țelor, lectur ă urmată de discu ții
ce urmăresc să pună în eviden ță: locul și importan ța
scenei în șirul evenimentelor; spa țiul unde are loc
schimbul de replici; starea de spirit a personajelor;
raportul dintre personaje;
3. împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea rolurilor în
cadrul fiec ărei grupe de elevi; pr ofesorul poate opta și
pentru distribuirea unor „roluri“ de observatori /
evaluatori; activitatea lor va consta în observarea și
notarea modului în care actorii preg ătesc, în cadrul
grupelor, spectacolul; informa țiile astfel culese vor fi
citite și comentate în cadrul etapei de reflec ție;
4. susținerea mini-spectacolelor de fiecare grup ă în parte;
5. evaluarea grupelor și reflecție asupra activit ății.
O altă modalitate de eviden țiere a caracterului „scenic“ al
textului dramatic o reprezint ă realizarea, de că tre elevi, a
unor descrieri de decoruri, de costume sau desenarea /
construirea unor decoruri / costume. La liceu, se poate aprofunda și o didactic ă a spectacolului
de teatru, prin urmă toarele activit ăți:
1. Analiza spectacolului (care se face dup ă ce toată clasa
a văzut un anumit spectacol și a citit piesa respectiv ă).
E bine ca aceast ă analiză să fie ghidat ă de profesor
printr-o gril ă de evaluare, care poate avea urm ătoarele
repere:
viziunea regizoral ă: concordan ța dintre pies ă și lectura
regizorală propusă (respectarea datelor esen țiale ale
acțiunii, procedee de moderni zare / actualizare a
subiectului, propunerea unei le cturi clasice sau a uneia
originale a piesei montate, respectarea textului sau intervenții operate asupra acestuia etc.)
jocul actorilor
decorul
costumele
luminile
muzica
impresia de ansamblu (lectur ă „corect ă“ a textului,
lectură „original ă“ a textului, lectur ă acceptabil ă sau nu
din punctul de vedere al spectatorului)
2. Cronica de spectacol. Activitatea poate fi început ă cu
Didactica lecturii
80propunerea unui model / sau a mai multora de cronic ă
de spectacol. Lectura cronicilor alese de profesor va
viza identificarea punctelor discutate de autorul / autorii
respectivi. Pornind de aici, se va alc ătui un punctaj cu
datele care sunt con ținute într-o astfel de cronic ă (titlul
piesei și al autorului, date le gate de montarea analizat ă:
regizor, distribu ția actorilor, locul reprezent ării, decor,
muzică, costume etc., analiza viziunii regizorale, a
jocului actorilor etc.; interpretarea viziunii regizorale din punctul de vedere al cronicarulu i. Abia apoi se va trece
la redactarea, de c ătre elevi, a unei cronici de
spectacol. Evaluarea se poate realiza pe baza unei grile
de evaluare fie ca autoevaluare, fie ca evaluare reciprocă între elevi.
3. Jurnalul de spectator vizeaz ă în special impresiile din
timpul spectacolului și nu presupune neap ărat o analiz ă
detaliată a spectacolului. Elevii pot fi l ăsați să-și
construiasc ă liber jurnalul sau pot fi ghida ți prin câteva
repere simple: Ce mi-a pl ăcut, Ce nu mi-a pl ăcut.
Studiu individual
Revezi grilele de lectur ă propuse pentru textele epice, lirice și dramatice.
Așază, în dreptul întreb ărilor potrivite din gril ă, conceptele de teorie literar ă
explicate în aceast ă secvență a cursului.
Notează schematic, mai jos, corela țiile pe care le-ai realizat.
Didactica lecturii
81
Test de autoevaluare 2 1. Menționează două aspecte care diferenț iază textele
literare de cele nonliterare.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
2. Precizeaz ă diferențele care particularizeaz ă textele epice
și pe cele lirice din punctul de vedere al tipului reflect ării
artistice și al obiectului acestei reflect ări.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
3. Arată ce elemente ale textului dramatic trebuie abordate
la clasă în plus fa ță de reperele abord ării textului epic.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul capitolului 3 m-am confruntat cu urm ătoarele
dificultăți:
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Îmi este înc ă neclar:
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Didactica lecturii
82
2.3.4. Criteriul tematic
Programa clasei a IX-a are ca miz ă important ă formarea
gustului pentru lectur ă, a plăcerii de a citi. De aceea, criteriul
tematic a fost considerat adecvat acestei ținte. În planul
conceptelor de teorie literar ă se aprofundeaz ă cele deja
însușite pe parcursul gimnaziului, f ără să fie recomandate, prin
programă, concepte noi pentru aceast ă clasă. Temele propuse
pentru studiu fac parte din universul de referin ță al
adolescen ților.
În primul rând, trebuie s ă te asiguri c ă manualul pe care l-ai
ales propune pentru unitatea respectiv ă:
• texte literare și un text nonliterar pe tema respectiv ă (de
pildă, texte care s ă trateze tema Joc și joacă sau
Adolescenț a, teme la alegere în program ă); eventual un
film sau un scenariu cinematografic pe aceea și temă;
• probleme de cultivare a limbii legate de textele selectate
pentru studiu;
• probleme de comunicare ce pot fi discutate în leg ătură cu
textele din domeniul literatur ă;
• probă de evaluare final ă pentru unitate respectiv ă.
Cum construiești o unitate de înv ățare în jurul unei teme?
√ alegi c ăile de acces adecvate textelor propuse pentru
studiu;
√ alegi metodele de lucru prin care po ți realiza discutarea
textului;
√ stabile ști corela țiile pe care le po ți face între textele literare
și cele nonliterare;
√ adaptezi la grupul- țintă (clasa de elevi) exerci țiile de
cultivare a limbii pe care le po ți asocia textelor studiate;
√ concepi activit ățile de comunicare oral ă sau scris ă
adecvate textelor studiate și nivelului clasei;
√ propui sau adaptezi metodele și instrumentele de evaluare
pe care le consideri adecvate acestei unit ăți
Cum poți aborda textele grupate tematic?
E important ca, dup ă ce discu ți fiecare text în parte, s ă poți
ghida elevii, într-o lec ție finală , spre descoperirea unor
puncte comune și diferite ale acestora. Po ți realiza acest
lucru prin: activitate frontală vizând reac țiile personale ale elevilor
față de textele citite: Care dintre textele studiate pe
tema x ț i-a plă cut mai mult / mai puț in? De ce? Pornind
de la o astfel de întrebare, po ți realiza pe tabl ă o
schemă care să sintetizeze r ăspunsurile elevilor și pe
baza căreia să punctezi apoi interesele pentru lectur ă
ale elevilor;
activitate pe grupe vizând capacitatea elevilor de a
identifica structurile textuale înv ățate: Ce tipare textuale,
ce genuri / specii literare ilustreaz ă textele studiate? O
astfel de activitate are rolul de a actualiza cuno ștințele
Didactica lecturii
83
achiziționate de elevi înc ă în gimnaziu;
activitate în perechi vizând compararea ideilor și
atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleia și teme:
Analizaț i comparativ textele studiate, referindu-v ă la:
sfera semantic ă asociat ă jocului / adolescen ței în
fiecare text studiat; subtemele jocului / adolescen ței
prezente în textele studiate; atitudinea față de joc, joac ă
/ adolescen ță exprimat ă în textele studiate; procedeele
de expresivitate ce eviden țiază aceast ă atitudine;
stabiliți aspectele comune și pe cele particulare ale
textelor studiate în aceast ă unitate.
activitate individual ă vizând lectura personalizat ă a
elevilor: Ce viziune despre lume crede ți că este
exprimat ă, prin tema x, în textele studiate?
activitate pe grupe: Numi ți tipuri de texte nonliterare sau
alte texte literare ori apar ținând altor arte (film, muzic ă,
arta spectacolului, arte plastice etc.) ce ilustreaz ă temă
x (Joc sau joac ă / Adolescen ța).
Pentru evaluarea sumativ ă de la sfâr șitul unit ății de înv ățare
poți alege, pentru partea de literatur ă, între:
selectarea unui text /fragment de text la prima vedere
pe aceea și temă, pe baza că ruia să soliciți răspunsuri
vizând felul în care este dezvoltat ă tema respectiv ă (la
nivel compozi țional și ideatic), felul în care elevii în țeleg
textul dat (po ți formula întreb ări punctuale sau
solicitarea de a rezuma textul, dac ă acesta e narativ) și
felul în care elevii interpreteaz ă textul dat sau
raporteaz ă acel fragment la cele studiate în clas ă;
elaborarea unui eseu în care elevii s ă-și prezinte
propriile idei și atitudini privind tema dezbă tută;
elaborarea unui eseu în care elevii s ă prezinte felul în
care apare tema respectiv ă în alte texte citite de ei în
lectura lor particular ă etc.
De asemenea, po ți să propui, pornind de la textul dat sau de la
alte exemple, și câteva exerci ții de limb ă care să -i pună pe
elevi în situa ția de a transfera achizi țiile din acea unitate în
contexte noi. Pentru partea de comunicare scris ă, poți încerca
să îmbini cerin țele de la literatur ă cu cele de redactare. Dac ă
acestea nu pot fi combi nate, atunci vei propune și o temă de
comunicare studiat ă în unitatea respectiv ă.
Abordarea filmului și a știrilor radio-TV
Mulți profesori spun c ă școlile în care lucreaz ă nu dețin
mijloacele tehnice necesare desf ășurării unor activit ăți de
proiectare a unor filme (conform recomand ărilor din programa
clasei a IX-a). Exist ă însă și alte solu ții. Poți să alegi un film pe
o temă din program ă din cele programate pe un post TV care
se prinde în localitatea în care predai și să le ceri elevilor s ă-l
urmărească pentru a-l putea apoi discuta la clas ă. Dacă nu
reușești să găsești un film pe tema respectiv ă sau dac ă elevii
tăi nu au posibilitatea de a vedea filmul, po ți recurge și la un
Didactica lecturii
84
scenariu cinematografic (vezi și propunerile manualelor). Tot
referitor la m odulul Literatur ă și alte arte, unii profesori îl ignor ă
în practica didactic ă, motivând c ă nu au preg ătirea necesar ă
pentru a ghida discu țiile pe marginea unui film sau a unei
montări dramatice și că, oricum nu se d ă la bacalaureat un
astfel de subiect. Programa îns ă nu vizeaz ă competenț e de
specialitate ale profesorilor în acest domeniu, ci abordarea
filmului sau a teatrului din pers pectiva codurilor pe care le
folosesc și de a compara felul în care se realizeaz ă
comunicarea în literatur ă și în celelalte arte. Din acest punct
de vedere, nu e dificil pentru un profesor s ă-i ajute pe elevi s ă
observe c ă filmul folose ște, pe lâng ă codul verbal (cuvintele
rostite de actori), și alte coduri (vizual, sonor, kinestezic). De
asemenea, o punere în tem ă cu ceea ce înseamn ă realizarea
unui film (ce atribu ții au regizorul, scenaristul, autorul coloanei
sonore, cei care realizeaz ă montajul, actorii ș.a.). O discu ție
despre felul în care literatura și filmul pot spune în mod diferit o
aceeași poveste poate fi antrenant ă și motivant ă pentru elevi.
Faptul c ă la bacalaureat nu sunt s ubiecte privind filmul nu
trebuie s ă conducă profesorii spre ideea c ă acest modul nu
merită abordat la clas ă.
Și știrile din presa audio-vizuală (conț inut recomandat în
programele de clasa a IX-a și a X-a) pot fi discutate la clas ă pe
același model ca orice text liter ar. Se poate porni de la
așteptările elevilor fa ță de o anumit ă temă, trecându-se la
prima lectur ă, urmată de descifrarea textului, identificarea și
analizarea structurii acestuia. După ce se analizeaz ă felul în
care sunt realizate și comunicate știrile TV sau radio (e vorba
din nou de un coduri diverse de comunicare), li se poate cere
elevilor, în etapa ie șirii din text s ă construiasc ă ei înșiși știri
radio sau TV pe o anumit ă temă.
Didactica lecturii
85 2.4. Evaluarea competen țelor de lectură ale elevilor
În literatura de specialitate exist ă o dezbatere destul de
complicat ă privitoare la ce înseamn ă competenț a de lectur ă și
la felul în care aceasta poate fi evaluat ă. Iarăși, accentele pot
fi puse diferit în funcț ie de dominan ța unuia sau a altuia dintre
cele trei modele de studiu a literat urii: modelul cultural are în
vedere formarea unei competen țe culturale a elevilor, modelul
lingvistic vizeaz ă formarea unei competen țe analitice a
elevilor, în vreme ce modelul dezvolt ării personale creeaz ă
mai curând oportunit ăți pentru formarea unei atitudini deschise
și dezinhibate față de text. Cum spuneam, programele actuale
nu mizeaz ă pe competi ția între aceste trei modele, ci tocmai
pe posibilitatea de a g ăsi elementele valoroase din fiecare și
care pot contribui la dezvolt area autonomiei de gândire a
elevilor și la formarea unor cititori pe termen lung. Ca atare, ni
se pare c ă toate cele trei modele pr opun, în fond, dimensiuni
esențiale ce compun competen ța de lectur ă și că, în măsura
în care scopul esen țial al lecturii în școală este a citi pentru a
înțelege , e benefic pentru elevi ca această înțelegere s ă se
poată constitui pe mai multe paliere (cultural, analitic și
interpretativ sau atitudinal).
Să detaliem componentele im portante ale competen ței de
lectură:
• abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul (lectura,
relectura, problematizarea, raportarea la propria
experien ță);
• folosirea unor instru mente de lucru care s ă conducă la
înțelegerea textului (dic ționare, noti țe, lucrări de teorie
sau de istorie literar ă);
• capacitatea de a descifra și analiza textele citite
(identificarea informa ției esen țiale din textele citite,
observarea structurii textuale și a rolului ei în
comunicarea ideilor, analiz a procedeelor expresive care
contribuie la constituirea semnificaț iilor)
• capacitatea de a interpreta te xtele citite în mod personal
(configurarea semnifica țiilor textului, formularea viziunii
despre lume descoperite într-u n text citit, asocierea cu
alte texte, formularea unor opinii referitoare la propria înțelegere asupra textului)
• capacitatea de a integra în tr-un gen literar / nonliterar,
într-un context cultural / i deologic un text sau de a face
legături între texte apar ținând literaturii române și celei
universale sau într e texte literare și texte apar ținând altor
arte
• capacitatea elevilor de a in tra într-un dialog personal cu
textul, de a avea reacț ii, întrebă ri, atitudini fa ță de ceea
ce citește.
În plus, este important s ă descoperi și atitudinea elevilor fa ță
de lectur ă (cum se raporteaz ă la ea, ce înseamn ă lectura
pentru ei, de ce le place / nu le place să citească, ce le place /
ce nu le place s ă citească, de ce prefer ă un anumit gen /
Didactica lecturii
86anumite teme altora etc.). Scopul observa țiilor privind
atitudinea elevilor fa ță de lectur ă nu este desigur evaluarea, ci
conceperea unor strategii care s ă-i ajute pe copii s ă-și
dezvolte o atitudine pozitiv ă față de lectur ă.
Competen țele de lectur ă pot fi evaluate prin probe orale
(prezentarea unei c ărți, a unui text, ră spunsul la întreb ări) sau
scrise (eseuri, analize, comentarii literare, r ăspunsuri
punctuale la întreb ările puse de profesor pe marginea unui
text). Competenț ele și atitudinile vizate prin lectur ă pot fi
dezvoltate prin atât prin metode tradi ționale, cât și prin metode
complementare de evaluare: investiga ția, referatul, proiectul,
portofoliul sau autoevaluarea.
Este important s ă le faci cunoscute elevilor criteriile dup ă care
vei evalua de fiecare dat ă competenț ele lor de lectur ă. Pentru
exemple de grile pentru prezent ări orale, vezi și unitatea de
învățare 3, Didactica oralului din primul modul al cursului,
secvenț a 3.3.8.
Pentru un eseu structurat, ti p de subiect propus atât la
testarea na țională , cât și la examenul de bacalaureat, baremul
de evaluare cuprinde dou ă dimensiuni distincte:
A. Conț inut (unde sunt punctate aspectele precizate în
cerință ; dacă lucrarea nu urm ărește cerin țele
subiectului, nu se acord ă nici un punct pentru con ținut)
B. Redactare (unde sunt punctate: unitatea compozi ției;
coerența textului; registrul de comunicare adecvat
conținutului; ortografia; punctua ția; așezarea corect ă a
textului în pagin ă, lizibilitatea).
Temă de reflec ție
Lectura este cu prec ădere un proces ce implic ă subiectivitatea receptorului. A vorbi
de competen țe de lectur ă poate pă rea nepotrivit pentru acest domeniu ce implic ă
putere imaginativ ă, creativitate, reflec ție.
(a) Motiveaz ă de ce este totu și important pentru profesor s ă evalueze
competen țele de lectură a elevilor.
(b) Compar ă evaluarea informaț iilor pe care le de țin elevii cu evaluarea
competen țelor acestora și menționează avantajele și / sau dezavantajele
fiecă rui tip de evaluare.
Folosește spațiul liber de mai jos pentru r ăspuns.
Didactica lecturii
87
Didactica lecturii
88
2.5. Autoevaluarea activităț ii profesorului în domeniul lecturii
Ca și în cazul domeniului comunic ării orale și scrise, î ți oferim
mai jos câteva sugestii pentru autoevaluarea felului în care ai
conceput, monitorizat și evaluat activit ățile în domeniul lecturii.
1. Îi încurajezi pe elevi s ă se concentreze asupra semnifica ției unui text ca prim obiectiv al
lecturii?
Organizezi activit ăți în care s ă aveți discuț ii premerg ătoare lecturii?
Discuțiile pe marginea textului conduc la construirea semnifica țiilor globale ale
acestuia?
Încurajezi lectura independent ă?
Le oferi elevilor grile de lectur ă adecvate unor tipuri diferite de texte?
2. Încurajezi lectura de plă cere?
Îi lași pe elevi s ă-și aleagă singuri c ărțile pe care vor s ă le citeasc ă?
Faci din biblioteca școlii un loc agreabil?
Le recomanzi c ărți cu grade diferite de dificultate?
Discutați și într-un mod informal despre c ărțile pe care le citesc elevii?
Respecți opiniile și gusturile elevilor?
3. Le propui elevilor o gamă variată de texte?
romane
antologii de te xte literare
afișe sau reclame
texte memorialistice
cărți cu desene, albume de pictur ă
materiale documentare
ziare sau reviste
poezie, dramaturgie
4. Te asiguri c ă elevii exerseaz ă diferite tipuri de lectur ă? (în special în gimnaziu)
lectură în gând
lectură pe roluri lectură corală
lectură în perechi
5. Îi pui pe elevi s ă lucrezi în diferite forme de organizare a clasei?
individual
în grupuri mici
în grupuri autoselectate
cu întreaga clas ă
în perechi
în grupuri mari
6. Îi încurajezi pe elevi s ă foloseasc ă strategii variate când g ăsesc în text un cuvânt
necunoscut?
să deducă din context sensul acestuia
să treacă mai departe
să-l pronun țe
să caute cuvântul în dic ționar
7. Discuți cu elevii despre lecturile lor?
Ești un ascult ător interesat
Te concentrezi pe sensul comunic ării, nu pe corectitudinea exprim ării
Îi ajuți să aprofundeze în țelegerea textului
8. Pui întreb ări care acoperă o gamă largă de capacit ăți de înțelegere a textului?
Recunoașterea informa ției esențiale
Elaborarea de ipoteze
Formularea unor opinii
Caracterizarea de personaje Anticipă ri ale acțiunii, ale tipului de text
Înțelegerea cauzei și a efectelor
Distingerea între adev ărurile facutale și
cele de opinie
Didactica lecturii
89 Observarea detaliilor
Asocieri cu alte texte
Identificarea câmpur ilor lexicale
Asocierea literaturii cu propria
experien ță
Plasarea textului într-un context cultural
9. Îi stimulezi pe elevi să realizeze o varietate de activit ăți legate de textele citite?
Discuții
Redactări
Repovestiri
Reflecție
Dramatiz ări
Desene, scheme
10. Încerci s ă observi atitudinile fa ță de lectur ă ale elevilor t ăi?
discuți cu elevii despre ce le place și ce nu le place s ă citească
îi provoci să reflecteze asupra felului în care lectura îi poate îmbog ăți
faci un profil de cititor al fiec ărui elev din clas ă
Autoevaluarea poate fi realizat ă și printr-un jurnal de
reflecție pe tema lecturii. Ținerea unui jurnal didactic ajut ă la
conștientizarea problemelor dific ile, la încercarea de a g ăsi
soluții pentru îmbun ătățirea propriei activit ăți. Jurnalul poate
cuprinde reac ții ale elevilor fa ță de textele propuse, preferin țele
acestora de lectur ă, strategiile pe care el evii le-au aplicat cu
plăcere și cu rezultate bune în rec eptarea textelor, gândurile
voastre privind plusurile și minusurile constatate în felul în care
ați pregătit lecțiile de literatur ă sau aț i reușit să aprofunda ți o
anumită temă mai dificil ă. De asemenea, jurnalul poate fi locul
în care să notezi nevoile de informare pe care consta ți că le ai,
precum și impresiile despre c ărțile pe care le-ai parcurs în
acest sens.
Didactica lecturii
90
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 2, notat ă de tutore
1. Precizeaz ă trei căi de acces pe care le consideri adecvate
atât pentru t extul epic, cât și pentru textul liric. (0,5 p. x 3 = 1 p.)
2. Explic ă pe scurt (maximum 1 pag)rolul pe care-l are Intrarea
în text ca etap ă didactic ă premergă toare discut ării textului. (1
p.)
3. Indic ă o component ă a competen ței de lectur ă și precizeaz ă
la ce se refer ă aceasta ( 1 pag.). (0,5 + 1 = 1,5 p. )
4. Scrie un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%) în care s ă
arăți care dintre genurile literare (epic, liric ș i dramatic) crezi
că este mai dificil de abordat la clas ă și să prezin ți
argumentele care s ă-ți susțină punctul de vedere. (5 p.)
Barem de notare
1 p. – coeren ța viziunii avansate
2 p. – pertinen ța argument ării punctului de vedere exprimat
1 p. – coeren ța și claritatea eseului
1 p. – respectarea dimensiunii eseului
1 p. – din oficiu
Didactica lecturii
91 Răspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1
1. Familiarizarea elevilor cu o diversitate de texte
literare și nonliterare în scopul form ării unor
competen țe de lectur ă utile pe tot parcursul vie ții;
formarea gustului pentru lectur ă.
2. Modelul cultural, modelul lingvistic și modelul
dezvoltării personale.
3. Intrarea în text, discutarea textului, ieș irea din text.
Testul 2
1. Raportarea la rea litate (specificul fic țional al
textelor literare vs. specificul nonfic țional al
textelor nonliterare) și scopul textelor în raport cu
receptorul (miz ă estetică, în cazul textelor literare,
scopuri pragmatice în cazul textelor nonliterare).
2. Tipul reflect ării: reflectare mimetică a lumii /
sugerarea unor idei, st ări suflete ști (vezi tabelul din
secvența 3.2).
3. Didascaliile, arta spectacolului.
Pentru lucrarea de verificare
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 2, revezi secven ța 2.2.3.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 1, revezi secven ța 2.2.4.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 3, revezi secven ța 2.5.
– Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerin țele de la
itemul 4 trebuie s ă fii atent la:
enunț ul exerci țiului;
baremul de notare care î ți detaliaz ă punctele forte ale
eseului;
coerența discursului (logica înl ănțuirii enun țurilor) și
corectitudinea exprim ării.
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu
După ce ai parcurs aceast ă unitate, po ți să începi s ă-ți pregătești cele trei scenarii
didactice pentru orele de literatur ă. Scenariile vor face parte din aceea și unitate de
învățare pentru care ai realizat și proiectul pentru prima parte a cursului. Criteriile de
evaluare a scenariului sunt cele enun țate la începutul primei p ărți a cursului. Po ți lăsa
deocamdat ă partea de evaluar e deoparte, pentru că vei avea mai multe informa ții după ce
vei parcurge unitatea despre evaluare din acest volum.
Didactica lecturii
92
Resurse suplimentare
Pentru aprofundarea temelo r prezentate în aceast ă
unitate, po ți consulta urm ătoarele numere ale revistei
Perspective , publica ție a ANPRO (Asocia ția națională a
profesorilor de limba și literatura român ă „Ioana Em.
Petrescu“, Cluj-Napoca: nr. 1 / 2001, cu tema Lectura, nr.
2 / 2004, cu tema Literar – nonliterar, nr. 1 / 2005, cu
tema Textul epic.
Pentru cei care doresc s ă-și clarifice anumite concepte
de teorie literar ă, recomand ăm:
Umberto Eco, Șase plimb ări prin pă durea narativ ă,
Editura Pontica, 1997
Alain Vaillant, Poezia, Cartea Româneasc ă, colecția
Syracuza, 1998 Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului,
Institutul European, colec ția Memo, 1999
Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura
Polirom, 1998
Silviu Angelescu, Personajul literar, în Limba și literatura
română , nr. 1, 1998, p. 13-15
George Ardeleanu, „ Actantul″ intră în Pădurea Cedrilor,
în timp ce „eul liric″ adormi sub vechiul salcâm, în Limba
și literatura român ă, nr. 1, 2003, p. 13-21
Florentina Sâmih ăian, Text literar, te xt nonliterar, în
Limba și literatura român ă, nr. 2, 2003, p. 28-33
Rodica Zane, „ Cheile″ lecturii (autor, narator, personaj
literar – câteva considera ții), în Limba și literatura
română , nr. 3, 1999, p. 23-25; În construc ția unei opere
în proză, în Limba și literatura român ă, nr. 3, 2001, p.21-
26
x x x – Limba și literatura român ă. Perspective didactice,
Editura Universit ății București, 2006, articole referitoare
la lectură.
Instrumente și metode de evaluare
93
Unitatea de înv ățare 3
INSTRUMENTE ȘI METODE DE EVALUARE
Conț inuturile unit ății de învățare 3 93
Competen țe specifice 93
3.1. Evaluarea la limba și literatura român ă 94
3.1.1. Func țiile evalu ării 94
3.1.2. Etapele evalu ării 97
3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și literatura român ă 98
Test de autoevaluare 1 102
3.2. Tipuri de itemi adecva ți celor trei domenii ale disciplinei 103
3.2.1. Itemi obiectivi 103
3.2.2. Itemi semiobiectivi 106
3.2.3. Itemi subiectivi 108
3.3. Metode tradi ționale și metode alternative de evaluare care se pot
aplica la disciplina limba și literatura român ă
115
3.3.1. Metode tradi ționale de evaluare 115
3.3.2. Metode alternative de evaluare 121
Test de autoevaluare 2 127
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 3 128
Răspunsuri la testele de autoevaluare 129
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu 129
Resurse suplimentare 130
Competen țe specifice
Pe parcursul acestei unit ăți de învățare, vei putea să -ți dezvolț i următoarele competen țe:
• Elaborarea de teste ini țiale, formative și sumative în func ție de obiectivele sau de
competen țele vizate;
• Selectarea și aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor sau
competen țelor vizate;
• Manifestarea interesului pentru îmbun ătățirea propriilor strat egii de realizare a
lecțiilor de limb ă română
Instrumente și metode de evaluare
94
3.1. Evaluarea la limba și literatura român ă
3.1.1. Func țiile evalu ării
„Evaluarea reprezint ă totalitatea activit ăților prin care se
colecteaz ă, se organizeaz ă și se interpreteaz ă datele ob ținute în
urma aplic ării unor inst rumente de m ăsurare în scopul emiterii unei
judecăți de valoare pe care se bazeaz ă o anumit ă decizie pe plan
educaț ional.” – se precizeaz ă în capitolul I din Ghidul de evaluare –
Limba și literatura română – elaborat de Serviciul Na țional de
Evaluare și Examinare .1
În procesul de înv ățământ, activităț ile de predare, înv ățare și
evaluare sunt într-o strâns ă legătură, ele trebuie proiectate
împreună, fiindcă se influen țează una pe cealalt ă; ele nu sunt
consecutive, ci simultane.
Așa cum ai putut remarca înc ă din volumul I al cursului de
Didactica limbii și literaturii române , întreaga activitate desf ășurată
în clasă trebuie bine gândit ă, pentru ca obiectivele propuse în
proiectare s ă devină finalități a căror atingere să se poate verifica
prin evaluarea elevilor, dar și autoevaluarea profesorului.
Pentru a în țelege mai bine leg ătura strâns ă dintre
proiectare, predare, înv ățare și evaluare, î ți propunem schema
următoare, realizat ă de R.Glasser (1962) și reprodus ă de Ion T.
Radu (2000):2
Studiu individual
Identific ă raporturile / rela țiile care se pot stabili între cele patru componente
supuse evaluă rii, pornind de la unul dintre urm ătoarele obiective de referin ță, din
programa clasei a VIII-a:
La sfârșitul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil:
• 3.1. s ă dovedeasc ă înțelegerea unui text literar s au nonliterar, pornind de la cerin țe
date;
• 3.2. s ă sesizeze valoarea expresiv ă a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogăț ire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
• 4.1. s ă redacteze texte diverse, adaptându-le la situa ția de comunicare concret ă;
• 4.2. s ă utilizeze în redactarea unui text propriu cuno ștințele de morfo-sintax ă,
folosind adecvat semnele ortografice și de punctua ție;
1 Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 6
2 Ion T. Radu – Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000, p. 20 obiective
EVALUARE rezultate
proceduri
situații de
plecare
Instrumente și metode de evaluare
95 • 4.3. s ă identifice efectele expresive ale construc ției lingvistice utilizate în diferite
texte.
Utilizeaz ă spaț iul liber pentru redactarea unui posibil r ăspuns pe care s ă-l propui
dezbaterilor tutoriale.
În vederea elabor ării răspunsului, vei putea consulta cartea lui Ion T.Radu, Evaluarea în
procesul didactic , București, EDP, 2000, pp. 20-25.
Instrumente și metode de evaluare
96 Ghidul de evaluare , elaborat de S.N.E.E., eviden țiază patru
funcții generale ale evalu ării – diagnostic ă, prognostic ă, de
certificare, de selec ție – și două funcții specifice – motiva țională, de
orientare școlară și profesional ă.
Analizând aceste func ții din punctul de veder e al disciplinei
limba și literatura român ă:
– funcția diagnostic ă scoate în eviden ță punctele tari și
punctele slabe în preg ătirea elevilor, ajutându-ne s ă stabilim
posibilele modalit ăți de îmbun ătățire / remediere / corectare a
neajunsurilor semnalate – aceast ă funcție își justific ă valoarea mai
ales cu ocazia testelor ini țiale, când dorim s ă ne form ăm o imagine
despre competen țele pe care le posed ă elevii pe care îi prelu ăm
dintr-un alt ciclu de înv ățământ (primar sau gimnazial), dar și la orice
tip de test pe care îl d ăm elevilor no ștri pe parcursul anului școlar;
– funcția prognostic ă este complementar ă funcției
diagnostice și contribuie la stabilirea demersurilor didactice în
vederea atingerii unor performan țe viitoare ale elevilor;
– prin funcția de certificare stabilim competenț ele și
capacitățile elevilor, performan țele la care au ajuns într-un timp dat,
la final de unitate de înv ățare, la final de semestru sau de ciclu de
învățământ;
– prin funcția de selecț ie se realizeaz ă accesul elevilor într-o
treaptă superioar ă de învățământ sau ob ținerea unor clasific ări /
ierarhizări la diferite concursuri școlare (olimpiada de limba și
literatura român ă, concurs de recit ări, concursuri de tipul „Cel mai
bun povestitor”, concursuri de redactare etc.);
– funcția motivaț ională este decisiv ă în cadrul orelor de
limbă și literatur ă română, prin ea se urm ărește motivarea elevilor,
trezirea interesului lor pentru studi ul acestei discipline, formarea
unei atitudini pozitive fa ță de învățare și evaluare;
– prin funcția de orientare școlară și profesional ă
evaluarea elevilor și a performan țelor acestora ajut ă cadrul didactic
în obț inerea unor informa ții despre aptitudinile elevilor, despre
interesul lor fa ță de aceast ă disciplin ă – ofer ă posibilitatea
descoperirii și cultivării talentelor.
De fapt, prin înse și funcțiile sale, evaluarea poate fi privit ă din
mai multe perspective, ea ofer ă informa ții elevului, profesorului,
părintelui, școlii – fiind o oglind ă a activit ății desfășurate în clas ă (și
nu numai) de profesor în colaborare și împreun ă cu elevii.
Temă de reflec ție
Stabilește ce fel de informa ții poate oferi evaluarea la limba și literatura român ă:
– elevului:
– profesorului:
Instrumente și metode de evaluare
97 – părintelui:
– școlii:
Folosește spațiul marcat pentru redactarea r ăspunsurilor.
Evaluarea are și trebuie s ă aibă un caracter stimulator, ea
trebuie s ă încurajeze elevul, îndemnându-l s ă descopere propriile
valori, să se bucure de progresul realizat și s ă îi ofere multiple
posibilități de ilustrare a capacit ăților și competen țelor dobândite în
timpul efectu ării sarcinilor de înv ățare și/ sau a evalu ării.
3.1.2. Etapele evalu ării
Activitatea de evaluare la limba și literatura român ă cuprinde
trei etape3:
• măsurarea rezultatelor ob ținute prin metode de
evaluare variate, specifice scopului urm ărit;
• aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de
performanță , a baremelor de corectare și notare;
• formularea concluziilor desprinse în urma
interpretării rezultatelor ob ținute, în vederea adopt ării
deciziei educa ționale adecvate.
După unii speciali ști (Constantin Cuco ș)4, actul evaluă rii
cuprinde doar dou ă momente distincte: m ăsurarea și aprecierea
rezultatelor școlare. Prin mă surare, Constantin Cuco ș înțelege
„operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de
atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizi ționale,
prin excelență calitative. M ăsurarea presupune o determinare
obiectivă, prin surprinderea riguroas ă a unor achizi ții și nu implic ă
emiterea unor judec ăți de valoare. […] Aprecierea școlară sau
evaluarea propriu-zis ă constituie emiterea unei judec ăți de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau mă surabil într-un cadru de
referință axiologic.”5 De fapt, profesorul universitar ie șean consider ă
aprecierea și formularea concluziilor un singur moment distinctiv,
pentru că – dacă analizăm cu aten ție aceste etape (aprecierea ș i
formularea concluziilor) – ne putem da seama c ă este destul de
dificil să facem departajarea lor. În momentul în care apreciem
rezultatele elevilor, folosindu-ne de baremele de corectare sau de
descriptorii de performan ță, deja începe s ă se contureze o strategie
pe care o vom adopta în vederea îmbun ătățirii performan țelor
elevilor.
3 cf. Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare ș i Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 6
4 Constantin Cuco ș (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Curs
elaborat în tehnologia înv ățământului deschis la distan ță, Editura Polirom, Ia și, 1998, p.173
5 idem , p. 173
Instrumente și metode de evaluare
98Fiecărei etape trebuie s ă-i acordă m atenția cuvenit ă, elevul
să devină un partener al profesor ului în evaluare, s ă înțeleagă și să
aprecieze evaluarea ca o modalitate de eviden țiere a
performan țelor la care a ajuns la un moment dat.
Trebuie s ă lămurim termenul performan ță – în Dicționarul
explicativ al limbii române este definit „realizare deosebit ă într-un
domeniu de activitate”; pentru noi, profesorii, constituie orice
progres înregistrat de elev pe par cursul orelor. De exemplu,
consider ăm performan ță faptul dac ă un elev, care nu reu șea să
dezvolte ideile principale pentru a realiza, treptat, rezumatul unui
text citit, izbute ște – dup ă explicațiile și îndrum ările noastre – s ă
întocmească fără ajutor rezumatul cerut.
Atunci când evalu ăm trebuie să ne lămurim în primul rând
nouă înșine ce dorim s ă evaluăm – rezultatele obț inute de elev la
un moment dat, evolu ția acestuia, produsul muncii elevului sau
procesul (pașii pe care îi parcurge pân ă ajunge la acel produs),
modul în care ob ține un anumit rezultat.
În funcție de scopul urm ărit, vom putea stabili tipul de
evaluare pe care îl vom utiliza.
3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și
literatura român ă
Se pot identifica mai mult e tipuri de evaluare, în funcț ie de
diferite criterii.
a. După „cantitatea de informa ție sau experien ță
încorporabil ă de către elevi, […] anali știi au stabilit dou ă tipuri:
• evaluarea par țială, în care se verific ă elemente
cognitive sau comportamente secven țiale (prin ascultare curent ă,
extemporale, probe practice curente);
• evaluarea global ă, în care se verific ă o cantitate mare
de cunoștințe și deprinderi ob ținute prin cumulare (prin examene și
concursuri).”6
b. După momentul când se desf ășoară evaluarea / modul în
care se integreaz ă în procesul didactic, deosebim:
• evaluare predictiv ă sau ini țială – realizat ă la
începutul unui nou ciclu curricu lar, la începutul anului școlar sau
când o clas ă este preluat ă de un alt profesor – urm ărește stabilirea
nivelului de preg ătire a elevilor. Informa țiile obținute îl ajut ă pe
profesor să identifice nivelul achizi țiilor elevilor în materie de
competen țe, abilități și cunoștințe, îi ofer ă un sprijin în planificarea
activităților de predare și înv ățare viitoare, chiar în realizarea unor
programe diferen țiate în func ție de capacit ățile elevilor;
• evaluare formativ ă sau continu ă – însoț ește întregul
parcurs didactic, îi ofer ă profesorului posibilit atea de a se raporta la
obiectivele / competen țele programei, de a urm ări progresul elevilor;
• evaluarea sumativ ă sau final ă – se realizeaz ă, de
obicei, la sfâr șitul parcurgerii unei unit ăți de învățare, la sfâr șit de
semestru, de an școlar, de ciclu curricular.
Ion T. Radu7 evidențiază caracteristicile celor trei tipuri de
evaluare, fiecare din acestea presupunând atât avantaje, cât și
6 ibidem , p. 180
Instrumente și metode de evaluare
99 dezavantaje. Adaptând constat ările profesorului universitar
bucureștean la disciplina limba și literatura român ă, putem stabili
următoarele caracteristici:
9 Evaluarea ini țială (predictiv ă) oferă posibilitatea cunoa șterii
potenț ialului de înv ățare al elevilor, identific ării „stării de fapt” care va
conduce la stabilirea unor strategii pe care s ă le adopt ăm în func ție
de rezultatele ob ținute în fiecare clas ă testată. De exemplu, la
începutul clasei a V-a, acela și test, aplicat în dou ă colective, poate
duce la rezultate diferite, ceea ce va necesita abord ări variate,
selectarea unor metode potrivite nivelului clasei cu care lucr ăm. Prin
funcția diagnostică a evaluării vom putea:
¾ identifica lacunele în preg ătirea elevilor;
¾ stabili capacit ățile de comunicare (oral ă și scrisă) și
abilitățile fiecă ruia;
¾ depista eventualele deficien țe de preg ătire și dificult ăți de
învățare.
Pe baza „diagnosticului” stabilit, vom putea identifica cele mai
potrivite demersuri didactice, pentru a putea realiza o bun ă
proiectare în timp a activit ăților didactice de limbă și literatur ă
română. Astfel, dac ă în urma testă rii elevilor se constat ă ezitări în
scrierea corect ă a unor cuvinte, vom proiecta activit ăți de învățare în
care să urmărim transcrierea unor pasaje, completarea unor
enunțuri cu ortograme și explicarea utiliz ării lor. Deci, pe lângă
obiectivele de referin ță din program ă, vom pune accentul și pe
obiectivele rezultate în urma diagnostic ării capacit ăților și
aptitudinilor elevilor.
Pentru a realiza o evaluare ini țială eficientă, trebuie să fii un
bun cunosc ător al programelor școlare, nu numai al nivelului la care
predai, ci și al nivelurilor anterioare. De aceea, înainte de a prelua o
nouă clasa a V-a, î ți recomand ăm să parcurgi programa de clasa a
IV-a, urm ărind cu aten ție standardele curriculare de performan ță
(capacitățile pe care trebuie s ă le aibă elevii la sfâr șitul clasei a IV-
a), să participi la câteva activit ăți de limba și literatura român ă la
clasa a IV-a, pentru a te familiariza cu metodele folosite de înv ățător
/ institutor și pentru a putea întocmi, adecvat particularit ăților de
vârstă ale elevilor și nivelului lor de preg ătire, testul de verificare
inițială. Nu trebuie s ă uiți că, de fapt, acest test este și o oglind ă a
ta, elevii înc ă nu te cunosc, iar modul în care vei formula cerin țele,
felul în care vei aborda problemele diverse cu care se confrunt ă ei
pe parcursul testului pot avea urmă ri (pozitive / negative) în rela ția ta
cu elevii.
„În concluzie, evaluarea ini țială este indisociabil ă construc ției
unui demers didactic riguros. Func ția ei dominant ă, prognostic ă,
este asigurat ă numai în m ăsura în care resursele și elementele
necesare activit ății următoare sunt stabilite, proiectate și utilizate în
concordan ță cu potenț ialul de înv ățare al elevilor pe care l-a pus în
evidență. Constituind o ac țiune pedagogic ă esenț ială pentru reu șita
activității, se cere ameliorat ă în sensul de a iden tifica mai bine, în
folosul profesorului și al elevilor, care su nt premisele cognitive,
motivaționale și atitudinale indi spensabile abord ării cu șanse de
7 în Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000, pp. 135-179
8 Ion T. Radu – Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000, p. 145
Instrumente și metode de evaluare
100reușită a activității care urmeaz ă.”8
9 Evaluarea formativ ă (continu ă) are efecte reglatoare nu
numai asupra înv ățării, ci asupra întregului proces didactic,
verificând sistematic progresele el evilor. Evaluarea, pentru a fi
formativă , trebuie să îndeplineasc ă următoarele condi ții: să fie
continuă , să fie analitic ă și complet ă, aprecierea rezultatelor s ă se
facă în raport cu obiectivele urm ărite și cu propriile rezultate
anterioare, nu cu rezult atele altor elevi.
Secvenț e de evaluare formativ ă putem insera în orice
moment al lec ției, în func ție de obiectivele / competen țele urmărite.
Astfel, dac ă dorim să urmărim capacitatea elevilor de a identifica
mesajul textului citit la prima v edere, putem introduce un moment de
verificare a cuno ștințelor imediat dup ă lectura textului; dac ă vrem să
urmărim capacitatea elevului de a identifica raporturile de
subordonare dintr-un text dat, inser ăm un moment de verificare –
orală sau scris ă – după predarea-înv ățarea raporturilor care se pot
stabili la nivel de propozi ție sau frază .
„Prin urmare, evaluarea formativ ă însoțește activitatea pe
toată durata ei, vizând obț inerea de informaț ii referitoare la ecartul
dintre rezultatele și obiectivele vizate. Ea contribuie la îmbun ătățirea
performan țelor elevilor în m ăsura în care permite s ă fie reconstruit ă
continuu ac țiunea de instruire / înv ățare, reglarea acesteia
raportând-o la obiectivele vizate.”9 Evaluarea formativ ă impune o
altă atitudine fa ță de procesul de predare-înv ățare-evaluare, atât
profesorul, cât și elevul se manifest ă activ, profesorul îndrumând
elevul, motivându-l pentru înv ățare, elevul dobândind încredere în
sine, în for țele proprii.
9 Evaluarea final ă (cumulativ ă, sumativ ă) este sintetic ă,
globală, îndepline ște funcții de certificare a competen țelor dobândite
și de ierarhizare a elevilor. Evaluarea final ă trebuie s ă acopere
obiectivele de referin ță / competen țele specifice urm ărite pe
parcursul unei unit ăți de învățare, a unui an școlar sau de-a lungul
unui ciclu curricular, ea trebuie s ă fie „pluridimensional ă, în sensul
cerinț ei ca mijloacele utilizate s ă ia în evidență efectele instruirii /
învățării asupra elevilor, capacit ățile și competen țele formate, dar și
procesele și mijloacele de lucru folosite pe parcursul activit ății.”10
Prin evaluare final ă se constat ă progresul înregistrat de elevi
pe parcursul unor trepte de școlaritate, examenele de testare
națională și examenul de bacalaureat fii nd examene de certificare,
ele trebuie sprijinite prin evaluarea continu ă, profesorul având
datoria de a-i obi șnui pe elevi cu modalit ățile diverse de evaluare,
aplicând diferite instrumente și metode de evaluare, asem ănătoare
celor elaborate de Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare.
c. După „autorul” evalu ării, distingem:
• evaluarea intern ă – efectuat ă de aceea și persoan ă
care este implicat ă în mod direct în activitatea de predare-înv ățare;
• evaluarea extern ă – realizat ă de persoane / institu ții,
altele decât cele care au asigurat desf ășurarea procesului didactic.
Prin evaluarea intern ă, profesorul de limba și literatura
9 idem , p. 161
10 ibidem , p. 175
Instrumente și metode de evaluare
101 română care predă într-o anume clas ă măsoară, prin diferite
modalități de evaluare, rezultatele ob ținute de elevi prin studiul
acestei discipline, apreciaz ă aceste rezultate, folosindu-se de
baremul de corectare întocmit și formuleaz ă concluzii care îl vor
ajuta să găsească soluția optimă de îmbun ătățire / ameliorare a
rezultatelor. Se pot evalua competen țele, abilit ățile, cunoștin țele
dobândite de elevi atât în cadrul orelor de limba și literatura român ă
(curriculum nucleu, dar și curriculum extins în gimnaziu, trunchi
comun, dar și curriculum diferenț iat, la nivelul inferior al liceului), cât
și în cadrul op ționalelor .
Prin evaluarea extern ă la limba și literatura român ă
înțelegem, în primul rând, examenele na ționale – testarea na țională
și examenul de bacalaureat – ale c ăror subiecte și bareme de
corectare sunt el aborate de speciali știi Serviciului Na țional de
Evaluare și Examinare; totodat ă înțelegem și evaluarea efectuat ă –
în cadrul inspec țiilor – de c ătre metodi ști ai inspectoratului școlar
județean, inspectori școlari de specialitate și inspectori generali din
M.Ed.C. – evaluarea extern ă se bazeaz ă pe trunchiul comun /
curriculum nucleu.
Instrumente și metode de evaluare
102
Test de autoevaluare 1
1. Enumer ă funcțiile evalu ării.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
2. Precizeaz ă care este diferen ța dintre m ăsurare și
apreciere.
_______________________________________________________________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
___________________________________________________ 3. Explic ă rolul evalu ării finale, externe.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
________________________ ___________________________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul secven țelor 3.1.1., 3.1.2. și 3.1.3. m-am
confruntat cu urm ătoarele dificult ăți:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Îmi este înc ă neclar:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Instrumente și metode de evaluare
103
3.2. Tipuri de itemi adecva ți celor trei domenii ale disciplinei
Ghidul elabor at de S.N.E.E., propune urm ătoarea definiț ie de
lucru a itemului: Item = <întrebare>+<formatul acesteia>+<r ăspunsul a șteptat>
11
În teoria și practica evalu ării sunt men ționate mai multe criterii
de clasificare a itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al
gradului de obiectivitate a corect ării. Conform acestui criteriu, itemii
pot fi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
3.2.1. Itemii obiectivi – testeaz ă rezultate ale înv ățării situate
la nivelurile cognitive inferioare: cuno ștințe, priceperi, capacit ăți de
bază. Se caracterizeaz ă prin obiectivitate ridicat ă, prin urmă rirea
capacității elevului de a identifica , de a recunoaș te și de a selecta
răspunsul corect. Baremul de corectare și notare se construie ște
foarte ușor, punctajul se acord ă sau nu, în func ție de marcarea
răspunsului corect. Fiecare item construit are un singur r ăspuns
corect, elevul fiind pus în situa ția de a alege dintr-o list ă de variante
plauzibile.
a. Itemul cu alegere dual ă este o sarcină de lucru care
probează capacitatea celui examinat de a identifica valoarea de
adevăr a unei afirma ții, obiectivitatea ei sau raportul dintre cauză și
efect al celor dou ă afirmații conținute.12
În construirea itemului, trebuie s ă ținem seama de
următoarele aspecte:
– indicațiile să fie clar formulate – „Încercuie ște litera
corespunz ătoare răspunsului corect (A= adev ărat, F=
fals)”, „Bifeaz ă căsuța corespunz ătoare răspunsului
potrivit (□ corect , □ incorect)”;
– enunțul itemului s ă conțină explicații clare privind tipul
de judecat ă pe care trebuie s ă o facă elevul –
asocierea unui enun ț dat cu una dintre componentele
următoarelor grupuri de alternative: adev ărat/fals,
da/nu, corect/incorect (gre șit), acord/dezacord etc.;
– evitarea enun țurilor cu caracter general, cu
ambiguit ăți, a enun țurilor prea lungi sau complexe,
precum și a enun țurilor negative.
Adrian Stoica13 stabilește avantajele și limitele acestui item.
Avantaje:
– testeaz ă, într-un interval de timp redus, un volum
mare de rezultate ale înv ățării;
– poate verifica una sau mai multe unit ăți de conținut;
– se construie ște relativ u șor;
– are fidelitate ridicat ă;
– este ușor de cuantificat.
11 Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 17
12 Notă . Definițiile itemilor sunt preluate din Ghid de evaluare. Limba și literatura român ă, Serviciul Na țional
de Evaluare și Examinare Bucure ști, Mihai Stan (coord. ), Ed.Aramis, 2001, pp. 18-66
13 Adrian Stoica (coord.) – Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document de lucru. Unitatea
Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reform ă, București, 1996
Instrumente și metode de evaluare
104
Limite:
– răspunsurile pot fi „ghicite”;
– identificarea de c ătre elev a unui r ăspuns ca fiind
neadevărat / incorect, nu implic ă neapărat
cunoașterea de c ătre acesta a solu ției adevărate;
A. Stoica propune ca solu ții pentru eliminarea acestor
inconveniente itemii de înlocuire a unui cuvânt-cheie sau itemii
de modificare a variantei false – în cazul marc ării enunțului fals,
elevului i se cere s ă schimbe par țial enunțul, astfel încât acesta s ă
devină adevă rat. Rezolvarea unei astfel de sarcini de lucru implic ă
mai mult elevul, el fiind pus în situa ția de a-și demonstra capacitatea
de a modifica (ceea ce e mai mult decât a identifica, a recunoa ște
sau a selecta ) un enun ț pentru a-l face adev ărat.
Exemple:
CLASA A V-A
Citește cu atenț ie afirma țiile următoare. Încercuiește litera corespunz ătoare răspunsului
corect (A = adevă rat; F = fals):
1. Substantivul este o parte de vorbire flexibil ă. A / F
2. Toate substantiv ele din seria urm ătoare sunt de genul feminin: haine, vârste, sate, cifre,
cabane, mormane . A / F
3. În enun țul „Cartea Mariei este pe mas ă.”, substantivul subliniat este la cazul dativ.
4. Substantivul în cazul vocativ nu are func ție sintactic ă. A / F
5. În enun țul „Mihai este elev în clasa a cincea.”, subs tantivul subliniat are func ția
sintactică de nume predicativ. A / F
CLASA A IX-A
Citește cu atenț ie afirma țiile următoare. Bifeaz ă căsuța corespunz ătoare răspunsului
potrivit:
1. □ corect / □ incorect Nara țiunea și descrierea sunt moduri de expunere.
2. □ corect / □ incorect Metafora și monologul sunt figuri de stil.
3. □ corect / □ incorect Autorul și naratorul sunt aceea și persoan ă în opera epic ă scrisă la
persoana întâi.
b. Itemul de tip pereche presupune, ca sarcin ă de lucru,
recunoașterea elementelor (cuvinte, propozi ții, fraze, numere, litere,
diferite simboluri etc. ) aflate într-o rela ție dată.
Tehnica perechilor este potrivit ă măsurării rezultatelor
învățării prin asociere, elevii fiind pu și, în orele de limba și literatura
română, în situa ția de a recunoa ște relații de tipul:
o autori – opere; o personaje – tipuri de personaje; o curente literare – caracteristici; o figuri de stil – exemple; o termeni – defini ții;
o perechi de sinonime / antonime etc.
Itemii de tip pereche sunt dispu și pe dou ă coloane, elevii
asociind premisele
(cuvintele / termenii / enunț urile din prima
coloană) cu răspunsurile (termeni / cuvinte / enun țuri potrivite din
coloana a doua). În Ghidul de evaluare al S.N.E.E. se recomand ă
Instrumente și metode de evaluare
105 să se prevad ă mai multe r ăspunsuri decât premise, pentru c ă, în caz
de paritate, rezolvarea poate fi sugerat ă. De asemenea, se atrage
atenția asupra omogenit ății materialului folosit, aranj ării
răspunsurilor într-o ordine logic ă, precum și asupra problemelor de
redactare a acestor itemi – coloana din stânga s ă conțină cuvinte /
enunțuri scurte, coloana din drea pta – elemente mai multe.
Exemple:
CLASA A VI-A
Citește cu atenț ie cuvintele din cele două coloane. Unește cuvintele din coloana A cu
antonimele lor din coloana B.
A B
posomorât dușman acesta
înainte
atac numeroas ă apărare
trist înapoi
puțină
vesel
acela prieten
CLASA A X-A
Scrie în spa țiul punctat din dreptul fiec ărui autor din coloana A, litera corespunz ătoare
titlului operei literare studiate în clasa a X-a:
A B
Ion Creang ă
Mihail Sadoveanu Mihai Eminescu Liviu Rebreanu Camil Petrescu Marin Preda Pădurea spânzura ților
Ion Moromeții
Dănilă Prepeleac
Baltagul Făt-Frumos din Lacrim ă
Patul lui Procust
c. Itemul cu alegere multipl ă este o sarcin ă de lucru a c ărei
soluție se va alege de c ătre elev, dintr-o listă de răspunsuri
alternative.
În construirea itemilor cu alegere multipl ă trebuie s ă ținem
seama de urm ătoarele aspecte:
– respectarea, cu stricte țe, a structurii: un enun ț (premisa sau
baza), o list ă de alternative (r ăspunsuri sau op țiuni), din care elevul
va alege r ăspunsul corect (cheia), celelalte r ăspunsuri fiind
distractorii – fac parte din aceea și sferă de interes ca și răspunsul
corect, sunt plauzibili și paraleli;
– premisa trebuie s ă fie bine construit ă, respectând nivelul de
vârstă și capacit ățile de înv ățare ale elevilor;
– se recomand ă utilizarea a trei-cinci alternative – de obicei,
de aceea și întindere / lungime, din care una singur ă să fie răspunsul
corect;
– se poate verifica o gam ă largă de rezultate ale înv ățării: de
Instrumente și metode de evaluare
106la cunoașterea unor date și principii pân ă la interpretarea rela țiilor
cauză-efect, de la aplicarea unor cuno ștințe până la interpretarea,
argumentarea unor enun țuri, depășind, astfel, nivelurile cognitive
inferioare prin m ăsurarea unor rezultate ale înv ățării de nivel
superior.
Itemii cu alegere multipl ă sunt utilizaț i cu prec ădere în
construirea testelor standardizate.
Exemple:
CLASA A VII-A
Încercuiește litera corespunz ătoare răspunsului corect.
În fraza „De bună seamă că i s-a urcat la cap ceea ce a aflat despre sine.” , succesiunea
propozițiilor este:
a. PP, CD, CD b. PP, SB, SB c. PP, SB, CD
CLASA A VIII-A
Încercuiește litera corespunz ătoare răspunsului corect.
Se dă textul „Iar se citea în ochii lui o mare nelini ște”.
1. Cuvântul „lui” este:
a. pronume posesiv b. pronume personal c. articol nehot ărât
2. Adjectivul din text este:
a. invariabil, la cazul nominativ b. variabil, la cazul acuzativ c. variabil, la cazul nominativ
3. Verbul din text este:
a. predicativ, personal, la diateza reflexiv ă
b. predicativ, impersonal, la diateza activ ă
c. predicativ, impersonal, la diateza reflexiv ă
4. Cuvântul „iar” este:
a. adverb de mod b. conjunc ție copulativ ă
c. conjunc ție adversativ ă
3.2.2. Itemii semiobiectivi – presupun r ăspunsuri mai
elaborate, prin care pot fi testate variate capacit ăți intelectuale.
a. Itemii cu r ăspuns scurt presupun formularea unui
răspuns (scurt) în totalitatea lui.
Itemii cu r ăspuns scurt au urm ătoarele caracteristici:
– solicită rezultate ale înv ățării, de obicei, de nivel superior,
impunând coeren ță în realizarea r ăspunsului;
– permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoștin țelor;
– cerința este o întrebare al c ărei răspuns nu trebuie s ă
implice problematizarea, fiind foarte scurt;
– răspunsul elevului es te limitat, ca form ă și conținut, de
structura întreb ării;
– obișnuiește elevii cu elaborarea unor r ăspunsuri concise.
Instrumente și metode de evaluare
107
Exemple:
CLASA A VI-A
După parcurgerea textului literar Mezul iernei de Vasile Alecsandri, putem formula
întrebă ri de tipul:
1. Care anotimp este descris în poezie?
2. Identifică două epitete din strofa I.
3. Stabile ște rima versurilor.
b. Itemii de completare presupun formularea unei p ărți
componente a unei afirmaț ii, astfel încât aceasta s ă capete sens și
valoare de adev ăr.
Ca și itemii cu ră spuns scurt, itemii de completare:
– solicită rezultate ale înv ățării, de obicei, de nivel superior,
impunând coeren ță în realizarea r ăspunsului;
– permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoștin țelor;
– dar cerin ța este o afirma ție incomplet ă.
Se recomand ă ca spațiile punctate s ă fie în interiorul sau la
sfârșitul enun țului, pentru ca în gândirea elevilor, pe m ăsură ce
citesc afirma ția, să se contureze varianta corect ă de răspuns.
Exemple:
CLASA A V-A
Numeralul poate fi …………………………… și …………………………
În exemplul „Cinci au sosit mai devreme”, cinci este numeral …………….. și are func ția
sintactică de ……………………….
c. Întrebă rile structurate (cf. A. Stoica14) sunt sarcini
formate din mai multe subîntreb ări, de tip obiectiv sau semiobiectiv,
legate între ele printr- un element comun. Întrebă rile structurate se
situează la graniț a dintre itemii cu r ăspuns scurt și eseul cu r ăspuns
liber.
La baza elabor ării întrebărilor structurate st ă textul, urmat de
sarcinile formulate sub forma subîntreb ărilor, ele pot fi continuate de
date suplimentare și de alte subîntreb ări.
În elaborarea întreb ărilor structurate trebuie s ă avem în
vedere urm ătoarele aspecte:
– cerințele de la început trebuie s ă fie mai simple, crescând
dificultatea lor treptat;
– fiecare întrebare va fi autocon ținută, nu depinde de
răspunsul la întrebarea anterioar ă și nu va influen ța răspunsul la
întrebarea urm ătoare;
– concomitent cu elaborarea întreb ărilor se întocme ște și
baremul de corectare și notare;
– se recomand ă acordarea aceluia și număr de puncte pentru
fiecare item din care este alc ătuit testul cu întreb ări structurate.
În Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E. se fac preciz ări
clare în leg ătură cu acordarea punctajului:
14 A. Stoica (coord.) – Evaluarea curent ă și examenele , București, Editura Prognosis, 2001, pp. 111-113
Instrumente și metode de evaluare
108„1. De exemplu, dacă itemul cere identificarea într-un text a
unor cuvinte care s ă conț ină patru diftongi diferi ți, punctajul se
acordă: 4 puncte = 1+1+1+1; dac ă itemul vizeaz ă selectarea a
două cuvinte utilizate cu valoare expresiv ă (epitete, compara ții etc.),
punctajul se acordă : 4 puncte = 2+2.
2. De exemplu, la itemii vizând interpretarea unor texte
literare sau redactarea unor texte func ționale, punctajul se poate
acorda astfel: 4 puncte pentru r ăspuns corect și complet,
argumentat; 2 puncte pentru un r ăspuns relativ corect, dar cu o
argumentare insuficient ă; 1 punct pentru un r ăspuns aproximativ
corect, lipsit de o argument are. Este de la sine în țeles faptul c ă nu
se poate acorda punctajul maxim dac ă apar gre șeli de ortografie.”15
Exemple:
CLASA A IX-A
Citește cu aten ție textul urm ător:
„Și dacă ramuri bat în geam
Și se cutremur plopii,
E ca în minte să te am
Și-ncet să te apropii.
Și dacă stele bat în lac
Adâncu-i luminându-l,
E ca durerea mea s-o-mpac Înseninându-mi gândul. Și dacă norii deși se duc
De iese-n luciu luna, E ca aminte s ă-mi aduc
De tine-ntotdeauna.” (Mihai Eminescu – Și dacă…)
Redacteaz ă, pe baza textului de mai sus, r ăspunsuri pentru fiecare dintre urm ătoarele
cerinț e:
1. Precizeaz ă tema poeziei.
2. Indică patru elemente ale cadrului natural.
3. Selecteaz ă, din text, dou ă structuri con ținând termeni din câmpul semantic al
fanteziei / imaginaț iei.
4. Transcrie dou ă pronume sau adjective pronominale, m ărci ale prezen ței vorbitorului
în textul poetic / indici ai locutorului.
5. Precizeaz ă ritmul, rima și m ăsura versurilor.
6. Stabile ște sentimentul de ansamblu pe care te xtul îl transmite cititorului.
3.2.3. Itemii subiectivi – cunoscuț i și sub denumirea de itemi
cu răspuns deschis, vizează nivelurile superioare cognitive,
creativitatea și originalitatea elevilor. Item ii subiectivi sunt relativ
ușor de construit, îns ă elaborarea baremul ui de corectare și notare
necesită o foarte mare aten ție, deoarece se întâmpin ă dificultăți în
obiectivitatea evalu ării.
a. Eseul cu r ăspuns restrâns conț ine cerin țe prin care se
evalueaz ă mai ales abilit ăți, deprinderi, elemente de competen ță
etc., vizând capacit ăți de receptare a mesajului scris, dar și de
exprimare scris ă; se precizeaz ă numărul de cuvinte, de paragrafe
15 Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 41
Instrumente și metode de evaluare
109 sau de rânduri din care se construie ște răspunsul. În grila de
corectare și de evaluare a acestui tip de eseu, este recomandabil s ă
introducem repere vizând respec tarea normelor de ortografie și de
punctuaț ie, precum și respectarea încadr ării în numă rul de cuvinte,
de paragrafe sau de rânduri cerut.
Exemple:
CLASA A IX-A
Citește poezia Ș i dacă… de Mihai Eminescu.
1. Explic ă, în dou ă enunțuri, semnificaț ia structurii „E ca durerea mea s-o-mpac /
Înseninându-mi gândul.”
2. Comentează , în maximum 6 rânduri, efectul stilistic al relu ării cuvintelor „și dacă”.
b. Eseul structurat sau semistructurat implică tot evaluarea
capacității de exprimare scris ă, dar cu un grad ridicat de relevan ță.
Cerinț a de baz ă constă în redactarea unei compozi ții cu cerin țe
prestabilite (specifice fiec ărui tip de subiect) și un reper general,
vizând respectarea normelor de ortografie și de punctua ție.
Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul
capă tă deprinderea de a- și „ordona” ideile, de a construi un fir logic
al argument ării, valorificându- și abilitățile analitice și critice formate
în orele de limba și literatura român ă.
Este utilizat în examenele na ționale, fie pentru argumentarea
apartenen ței unor texte la diverse genuri și/sau specii literare sau
încadrarea lor în anumite curente li terare, fie pentru caracterizarea
unui personaj, pentru interpreta rea unui fragment de text
literar/nonliterar.
Cerinț a de baz ă – „redacteaz ă o compunere / un eseu de 1-2
/ 3-4 pagini” – este urmat ă de oferirea unor repere (4-5), a c ăror
ordine nu este obligatorie în eseul redactat, dar este absolut
necesară integrarea fiec ăruia în lucrarea realizată .
În vederea bunei preg ătiri a elevilor pentru sus ținerea
examenelor na ționale, vă recomand ăm utilizarea acestui tip de eseu
în realizarea unor teme pentru acas ă sau a lucr ărilor scrise
semestriale, în clasele a VII-a și a VIII-a, precum și în cele dou ă
clase ale nivelului inferior al liceului (în recomandarea noastr ă am
ținut seama de tipul de clase existente la nivelul înv ățământului
rural).
Exemple:
CLASA A VIII-A
Alege o nuvelă studiată de tine la școală. Redactează , în 1-2 pagini rezumatul
acesteia. În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
• stabilirea secven țelor narative, pe baza ideilor principale;
• precizarea personajelor implicate în ac țiune;
• respectarea succesiunii întâmpl ărilor la care particip ă personajele;
• respectarea conven țiilor specifice rezumatului.
Notă. Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinț elor de mai sus nu este obligatorie. Vei primi
16 puncte pentru con ținut (câte 4 puncte pentru fiecare cerin ță rezolvat ă) și 18 puncte
pentru redactare (unitatea compozi ției – 3 p.; coerenț a textului – 3 p.; registrul de
comunicare, stilul și limbajul adecvate con ținutului compunerii – 3 p.; ortografia – 4 p.;
Instrumente și metode de evaluare
110punctuaț ia – 3 p.; a șezarea corect ă a textului în pagin ă, lizibilitatea – 2 p.). În vederea
acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s ă aibă cel pu țin o
pagină.
c. Eseul liber / nestructurat este un tip de eseu care se
adreseaz ă elitelor, pentru c ă presupune din partea elevilor
stăpânirea și valorificarea adecvat ă a aparatului critic și capacitatea
de a elabora un discurs argumentativ / demonstrativ cu înalt grad de
persuasiune – se specific ă în Ghidul de evaluare elaborat de
S.N.E.E.
Specificul acestui tip de eseu const ă în faptul c ă elevul
primește foarte pu ține indica ții, în schimb îi sunt solicitate mai multe
operaț ii de gândire, scrierea va fi imaginativ ă, creativă. Construirea
baremului de corectare și de notare este foarte dificil ă, iar, de multe
ori, în timpul citirii unui as tfel de eseu, putem aluneca foarte ușor pe
panta subiectivit ății, a interpret ării afirma țiilor elevului.
Exemple:
CLASA A X-A
Dacă în cadrul orelor de limb ă și literatur ă română s-a studiat romanul lui Liviu Rebreanu Pădurea
spânzura ților, le putem propune elevilor redactarea urm ătorului eseu liber, al c ărui enunț, precum și baremul
de corectare și notare au fost preluate din Ghidul de evaluare16:
Analizeaz ă particularit ățile analizei psihologice în romanul Pădurea spânzura ților de Liviu
Rebreanu.
Barem de corectare și notare
1. Contextul în care se adopt ă procedeul analizei psihologice – coordonatele analizei psihologice, în
contextul influen țelor culturale ale momentului; cel pu țin două repere, de tipul: reinterpretarea analizei
psihologice practicată de scriitorii ru și ai secolului al XIX-lea, influen țe ale curentelor filosofice ale
momentului, întemeierea psihanalizei, curente cult urale / literare specifice epocii etc. (5p.+5p.)
10 puncte
2. Principalele repere ale tipului de intelectual (cel pu țin patru); referire la m ărturisirile autorului despre
geneza romanului / personajului, despre rela ția realitate – fic țiune și formularea principalelor caracteristici ale
personajului, a șa cum reies ele din roman: predispozi ție spre martiriu, se nsibilizare excesivă prin educa ție și
cultură, imaturitate, personaj cervantesc, propensiune sp re victimizare etc. (5p.+5p.+ 5p.+5p.)
20 de puncte
3. Tehnica realiz ării personajului principal – patru elemente, de tipul: enunț area mijloacelor de realizare a
tipului de portret; caracterizare comportamental ă în trei sec țiuni / trepte, elemente romantice și realiste în
portretizare, observarea fluxului gândirii / „nota ția organic ă”, folosirea laitmotivelor, a imaginilor cu valoare de
simbol etc. (5p.+5p.+ 5p.+5p.)
20 de puncte
4. Alterarea modelului dostoievskian – compararea elementelor de asem ănare și diferențiere: metoda de
investigare este analiza psihologic ă; analiza sentimentelor / st ărilor este mijloc de cunoa ștere nu scop în
sine etc. (5p.+5p.) 10 puncte
5. Utilizarea argumentelor științifice, de tipul: construirea unui model de comportament uman prin analiza
fluctuațiilor de con știință, proiecț ia conflictului dintre individ și societate la scar ă transcendent existenț ială,
fixarea dilemei na țional-universal într-un cadru analitic modern etc. (2p. +2p.+ 2p.+2p.+2p.)
10 puncte
6. Susținerea afirma țiilor prin exemple (referire la dou ă scene semnificative: execu ția sublocotenentului
Svoboda și propria execu ție, din finalul romanului etc.) 10 puncte
7. Elemente de originalitate în abordarea temei – dou ă idei / conexiuni inedite (5p.+5p.) 10 puncte
8. Claritatea prezent ării (logica expozeului, pertinen ța argument ării, proprietatea folosirii termenilor,
dexteritate în aparatul critic etc.) 10 puncte
16 Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 65
Instrumente și metode de evaluare
111
Studiu individual
Sarcina de lucru: Pornind de la exemplele de mai jos, stabile ște corectitudinea/
incorectitudinea tipurilor de itemi întâlni ți; în cazul incorectitudinii, reformuleaz ă itemul.
ITEMI OBIECTIVI
a. Itemi cu alegere dual ă
1. Alege titlul operei c ăreia îi apar țin personajele:
Nică: – Bubico
– Amintiri din copil ărie
Ionel: – Legende istorice
– Vizită
Zahei: – Făt-Frumos-din-Lacrim ă
– Amintiri din copil ărie
b. Itemi de tip pereche
1. Asociaz ă numeralele la substantivele potrivite:
dou ăsprezece copii
doisprezece ore
2. Completeaz ă spaț iile libere cu adjectivele potri vite din coloana din stânga, f ăcând
acordul cu substantivul:
zglobiu hazliu cenu șiu
grijuliu propriu Câțiva nori ……….. erau pe cerul prim ăvăratic. O
dată cu primele raze de soare, ………….. copii încep
………… lor jocuri. Veselia …………. vârstei îi face s ă
uite de sfaturile ………………. ale p ărinților.
c. Itemi cu alegere multipl ă
1. Nică din Amintiri din copil ărie este:
personaj principal
personaj secundar personaj episodic personaj fantastic personaj central
Instrumente și metode de evaluare
112
2. Stabile ște răspunsul corect:
a. Copacul în care a g ăsit Nică pupăza era:
– stejar – fag – tei b. Stânca ce a d ărâmat casa Irinuc ăi s-a oprit în:
– Bistrița
– Ozana – Borca
ITEMI SEMIOBIECTIVI
a. Itemi cu r ăspuns scurt
1. Despre ce anotimp este vorba în poezie? ( Iarna pe uli ță de George Co șbuc)
2. Cine face larm ă și de ce?
b. Itemi de completare
1. Scrie, în locul cuvintelor subl iniate, cuvinte folosite în poezie:
Stupul este acoperit de z ăpadă.
Iarna a c ăzut ca o țesătură albă.
Țesătura are chenar albastru str ălucitor .
2. Completeaz ă spațiile punctate, formând propozi ții:
Gelu …………….. ia ………………. mari. În fața……….. s-au adunat………………. .
………………… copacilor sunt …………….. ………………… cânt ă ………………………
Instrumente și metode de evaluare
113
3. Alcătuiește propozi ții dezvoltate, punând în locul spa țiilor punctate cuvintele potrivite:
Apa …………………….. a izvoru lui cade printre stânci.
Zăpada …………………. a acoperit crângul.
Elevii ………………….. primesc note ………. Stele ……………… apar pe bolta …………….
c. Întreb ări structurate
Citește cu aten ție poezia Stupul lor de Tudor Arghezi și răspunde la urm ătoarele întreb ări:
Cine trăiește în stup?
Ce fel de broboadă învelește stupul?
Cine păzește stupul de pe vâlcea?
Ce fac albinele în timpul iern ii? Dar în celelalte anotimpuri?
Ce puteți spune despre via ța albinelor?
ITEMI SUBIECTIVI
a. Eseul cu r ăspuns restrâns
1. Cum trebuie s ă se poarte copiii pentru a merita darurile lui Mo ș Crăciun?
2. De ce ne mândrim cu str ămoșii noștri?
3. Alcătuiește textul unei invita ții adresate primarului localit ății unde domiciliezi, de a
participa la s ărbătorirea a dou ăzeci și cinci de ani de la construirea noului local al școlii
voastre.
b. Itemi de tip eseu st ructurat/semistructurat
1. Alcătuiește o scurt ă compunere, continuând începutul dat. G ăsește titlul potrivit.
„Poarta de aur a anotimpurilor s-a deschis f ăcând loc Prim ăverii. Pământul se trezește la
atingerea pa șilor ei sfio și. O înso țește soarele ce înc ălzește cu putere p ământul…………..
Folosiți expresiile:
„primăvara aduce veselie și frumuse țe”
„iarba a prins colț fraged și nou”
„livezile s-au pavoazat în alb”
„păsările s-au reîntors în adev ărata lor țară”.
Instrumente și metode de evaluare
114
2. Comentaț i următoarea observaț ie referitoare la natura descris ă în opera lui Mihail
Sadoveanu: „Natura are un suflet care vibrează ascuns.”
c. Itemi de tip eseu liber/nestructurat
1. Găsește un final povestirii, închipuindu- ți că elevul vinovat nu și-ar fi cerut iertare.
(Învățătorul nostru de Edmondo de Amicis)
2. Cum ți se pare în general lumea basmului?
Notă. Enunțurile au fost preluate din di ferite manuale alternative și încadrate for țat într-un
anumit tip de item, cu inten ția de a-ți putea clarifica și sistematiza informa țiile despre itemi.
Instrumente și metode de evaluare
115
3.3. Metode tradi ționale și metode alternative de evaluare care se pot
aplica la disciplina limba și literatura român ă
3.3.1. Metode tradi ționale de evaluare
Printre metodele tradi ționale de evaluare se num ără probele
orale, scrise și practice; la disciplina limba și literatura română
folosim, cu prec ădere, probele orale și cele scrise.
3.3.1.1. Proba / Evaluarea oral ă
Prin specificul s ău, limba și literatura român ă vizează și
formarea competen ței de comunicare verbal ă a elevului, de aceea
evaluarea (proba) orală este o metod ă frecvent utilizat ă.
Ca orice metod ă, întrune ște numeroase avantaje, dar și
anumite limite:
Avantaje Limite
– un mijloc util de verificare a
competen țelor de comunicare
orală a elevilor; – este consumatoare de timp, elevii fiind evaluaț i individual;
– oferă o conexiune inversă
imediată, asigurând
posibilitatea clarific ării și
corectării eventualelor gre șeli; – fidelitatea și validitatea sunt
reduse – evaluatorul nu are posibilitatea de a „revedea” răspunsul, iar r ăspunsul nu
poate oferi o imagine complet ă
a obiectivelor sau competen țelor parcurse;
– evaluatorului i se ofer ă
posibilitatea de a trata diferenț iat elevii, adecvând
gradul de dificultate, precum și
ritmul întreb ărilor / solicit ărilor la
nivelul / capacit ățile de
înțelegere ale elevilor; – gradul diferit de dificultate al întrebă rilor nu permite
compararea performan țelor
elevilor, prin urmare, o evaluare obiectivă;
– elevul î și poate manifesta
originalitatea, capacitatea de argumentare, de convingere a auditoriului, înso țind
comunicarea verbal ă cu forme
ale comunic ării nonverbale și
paraverbale. – elevul timid sau cel care are nevoie de o perioadă mai
îndelungat ă de timp pentru
elaborarea r ăspunsului nu
agreează această formă de
evaluare.
Pornind de la aceste considerente, putem stabili câteva
cerinț e de care trebuie s ă ținem seama în elaborarea și
desfășurarea evalu ărilor orale ale elevilor:
9 identificarea și stabilirea prealabilă a obiectivelor evalu ării, a
tipului de evaluare promovat, a num ărului elevilor evaluaț i, a
timpului disponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului de
informație pe care profesorul dore ște să o obțină prin
Instrumente și metode de evaluare
116răspunsurile elevilor, a naturii și specificului disciplinei17;
9 selectarea obiectivelor evalu ării în func ție de situa ția concret ă
ce urmeaz ă a fi evaluat ă, în funcție de nivelul și de specificul
clasei;
9 folosirea unor forme variate – evaluare frontal ă, în grup,
individuală ;
9 elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea unor descriptori
de performan ță) pentru eliminarea subiectivit ății notării
elevilor.
Evaluarea oral ă se poate realiza folosind diferite tehnici și
procedee18, printre care putem aminti:
• conversa ția de verificare – un grupaj de întreb ări și
răspunsuri, în care profesorul evaluator coordoneaz ă
activitatea prin structurarea întrebă rilor și dirijarea elevului;
• interviul – o discuț ie relativ liber ă, în care profesorul poate
alterna rolul emi țătorului și al receptorului, oferindu-i
elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat,
traseul discu ției;
• verificarea oral ă realizat ă pe baza unui suport vizual –
este folosit ă mai ales în clasele mai mici, elevul fiind pus în
situația de a explica, de a descr ie, de a comenta imaginile
(schemele) intuite; se recomand ă utilizarea acestei tehnici
pentru a-i ajuta pe el evii mai timizi s ă se exprime oral sau
pentru a scurta elaborarea r ăspunsului de c ătre elevii cu
un timp de gândire mai lent;
• redarea (repovestirea) unui con ținut, a unui ansamblu de
informații, evenimente, fapte, situa ții etc. prezentate oral, în
scris, înregistrate audio sau video – se utilizeaz ă tot în
clasele mai mici, ofer ă posibilitatea unor abord ări și
interpretări diferite, în func ție de particularit ățile de vârst ă și
psihopedagogice ale elevilor;
• completarea dialogurilor lacunare – const ă în
prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia
dintre interlocutori; presupune un timp de preg ătire a
răspunsului: elevul cite ște dialogul incomplet, caut ă replica
cea mai potrivit ă, apoi se poate prezenta r ăspunsul în fa ța
clasei (în perechi sau chiar individual).
Vă recomand ăm să pregă tiți evaluarea oral ă printr-o discuț ie
introductiv ă, prin care s ă se stabileasc ă un climat de încredere și de
colaborare, de deschidere a elevilor, de stimulare și motivare a
acestora pentru activitatea care va urma.
Evaluarea oral ă este folosit ă în cadrul orelor de limbă și
literatură română , putând constitui un moment distinctiv al celor trei
tipuri de evaluare – ini țială, continuă , finală; prin folosirea ei
pregătim elevii inclusiv pentru sus ținerea examenului na țional de
bacalaureat.
Capacit ățile, deprinderile, abilit ățile și elementele de
competen ță de care trebuie s ă dea dovad ă un absolvent de liceu
17 Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 91
18 cf. Ion T. Radu – Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000, pp.
206-207
Instrumente și metode de evaluare
117 sunt enumerate în Ghidul de evaluare a S.N.E.E., precum și în
ghidurile de bacalaureat, elaborate de aceea și instituție:
9 abilitatea de a citi cu acurate țe, fluent și făcând dovada
înțelegerii celor citite;
9 deprinderea de a formula și exprima oral, succint și
clar, ră spunsul solicitat de cerinț ele cuprinse în biletul
de examen;
9 abilitatea de a utiliza, în comunicarea oral ă, un
vocabular divers, și sugestiv al limbii literare, potrivit
vârstei și adecvat contextului comunica țional și
educaț ional;
9 deprinderea de a- și adapta expunerea oral ă (limbajul,
exprimarea, prezentar ea etc.) la cerin țele formulate în
biletul de examen;
9 competenț a comunica țională activată de susținerea și
argumentarea ideilor (citite, auzite sau a propriilor
idei).19
În unitatea de înv ățare 3 din volumul întâi al cursului de
Didactica limbii și literaturii române ai întâlnit exemple de evaluare a
comunicării orale, precum și diferite grile de ev aluare, în continuare
îți vom prezenta posibile subiecte pentru evalu ări orale prin care po ți
forma capacit ățile, deprinderile, abilit ățile și elementele de
competen ță ale viitorului absolvent de liceu:
Citește textul x. Poveste ște oral con ținutul acestuia, respectând succesiunea logic ă a
evenimentelor.
Ascultă emisiunea x. Prezint ă oral tema emisiunii și principalele probleme abordate.
Descoper ă în secven ța proiectat ă (secvență de film artistic, documentar etc., n.ns. )
motivul central. Realizeaz ă o prezentare a motivului într-o scurt ă expunere (5-6
enunțuri).
Citește textul urm ător:
„În martie 1972, redac ția revistei „Argeș” mi-a propus s ă-i iau un interviu scriitorului
Marin Preda. I-am amintit interlocutorului meu c ă interviurile pe care le semnasem pân ă
atunci fuseser ă aproape f ără excepție textele unor discu ții cu scriitori din aceea și genera ție
cu mine. I-am spus de asemenea c ă am, față de Marin Preda, o dragoste îndep ărtată, de
cititor adolescent pentru autorul «s ău» și că acest sentiment poate s ă exercite asupra mea
un efect paralizant, transpunându-m ă fie într-o iritant ă stare de umilin ță, fie într-una de
închidere ursuz ă în sine. Iar amândou ă aceste st ări sunt neprielnice unei adev ărate
comunicări. «Dar dialogul între scriit ori nu e, în mod obligatoriu , comunicare», a observat
interlocutorul meu. Aceasta era, de fapt, și convingerea mea ascuns ă. Un bun interviu e,
într-un sens, o dovad ă a neputin ței de a comunica. Chiar dacă nu e tabloul unei înfrunt ări
violente de spirite ( și uneori este!), el se bizuie pe existen ța unei tensiuni care îi leag ă și în
același timp îi desparte net pe convorbitori. Nu e nimeni gata s ă spună de bunăvoie lucruri
esențiale despre el și despre ceilal ți. De ce s ă-ți împărtășească secretele lui, ție, un str ăin?
Trebuie, deci, neap ărat, să-l aduci într-o stare prielnic ă mărturisirilor.” (Florin Mugur,
Convorbiri cu Marin Preda)
1. Fragmentul face parte din Argument . Precizeaz ă și motiveaz ă din ce parte a
Argument ului a fost extras.
2. Stabile ște stilul func țional în care a fost redactat textul citat și prezint ă trei
caracteristici ale acestuia.
19 cf. Mihai Stan (coord.), Serviciul Na țional de Evaluare ș i Examinare – Ghid de evaluare. Limba și literatura
română, București, Ed.Aramis, 2001, p. 93
Instrumente și metode de evaluare
1183. Menționează două motive pentru care ai dori s ă citești / nu ai dori s ă citești
întreaga carte.
sau:
1. Fragmentul face parte din articolul introductiv, intitulat Argument . Stabilește două
motive pentru care consideri c ă a fost necesar ă redactarea lui.
2. Identifică , în textul citat, dou ă caracteristici ale interviului.
3. Imagineaz ă un schimb posibil de 6-8 replici între Florin Mugur, intervievatorul și
Marin Preda, intervievatul. În construirea replicilor ține seama de specificul comunic ării
orale dialogate.
În construirea grilelor de evaluare a r ăspunsurilor orale poț i
ține seama de recomand ările speciali știlor de la Serviciul Na țional
de Evaluare și Examinare, care, în fiecare an, construiesc pentru
subiectele probelor orale bareme de corectare, având la baz ă trei
criterii de apreciere:
9 cunoștin țe (adecvarea la subiect; organizarea ideilor,
corectitudinea r ăspunsului);
9 utilizarea limbajului (corectitudine, expresivitate); 9 competenț e de analiz ă și de interpretare personal ă).
Aceste criterii pot fi det aliate, fie urmând recomand ările
amintite mai sus, fie c onstruind detalieri care ț in seama de
obiectivele de evaluare urm ărite și de specificul clasei cu care
lucrezi.
3.3.1.2. Proba scris ă
Ca și proba oral ă, proba scris ă poate fi folosit ă în toate
tipurile de evaluare și la toate nivelurile de școlaritate. Astfel, putem
elabora probe scrise pentru evalu ările curente ( extemporalele),
pentru evaluă rile de la sfâr șitul unit ăților de înv ățare ( evaluările
periodice ) sau pentru evalu ările semestriale ( tezele ).
Marea majoritate a speciali știlor consider ă că proba scris ă
are o valoare formativ ă mai mare decât celelalte modalit ăți de
evaluare, ceea ce, îns ă, nu ne îndrept ățește să o consider ăm unica
formă de evaluare:
Avantaje Dezavantaje
– elevii au șanse egale, ei
trebuie s ă rezolve acela și
subiect, iar profesorul are posibilitatea de a compara rezultatele ob ținute; – eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat;
– sunt evaluate capacit ăți,
deprinderi și abilități pe care
evaluarea oral ă nu le poate
pune totdeauna în eviden ță; – conexiunea invers ă nu se
produce imediat;
– răspunsul poate fi reevaluat
(probele scrise se pă strează un
timp dat); – nu pot fi dirija ți elevii în
elaborarea r ăspunsurilor.
– comparativ cu probele orale, sunt evalua ți mai mul ți elevi
Instrumente și metode de evaluare
119 într-un timp relativ mai scurt (în
1-2 ore o clas ă întreagă);
– este o metod ă agreată de
elevii timizi și de cei care necesită o perioad ă mai mare
de timp pentru elaborarea răspunsului.
Elaborarea unei probe scrise necesit ă o foarte mare aten ție
din partea profesorului. Ți-am oferit, în cele dou ă volume ale
cursului nostru, diferite sugest ii de probe scrise (vezi unitatea de
învățare 4 din volumul I, unit ățile de înv ățare 1 ș i 2 din volumul al
doilea de Didactica limbii și literaturii române ), iar în această unitate
de învățare ți-am prezentat su gestii pentru elabor area itemilor de
evaluare, elemente constitutive ale probelor scrise.
Îți recomand ăm să îi obișnuiești treptat pe elevi cu
modalitățile de evaluare folosi te la examenele naț ionale, prin
elaborarea unor probe de evaluare curent ă, periodic ă (la sfârșitul
unei unit ăți de înv ățare) sau semestrială (lucrarea scris ă
semestrială ) în care s ă incluzi tipuri de itemi, formul ări de sarcini
care ar putea constitui subiecte posibile de examen. De asemenea,
în clasa a VIII-a cerin țele lucrării scrise semestriale ar putea s ă fie
constituite din elemente asem ănătoare cu cerin țele de la testarea
națională.
Dacă timpul ne permite, putem s ă le oferim elevilor
posibilitatea unei simul ări, redactând r ăspunsurile în dou ă ore sau
putem să organiz ăm simularea în dou ă etape – într-o or ă să se
rezolve partea I – cerin țele legate de în țelegerea textului și de limba
română și partea a II-a – redactare a textului cu destina ție
funcțională , iar în a doua or ă – partea a III-a – elaborarea eseului
structurat:
PRIMA OR Ă
Partea I (46 de puncte) Citește cu atenț ie textul de mai jos.
„Colinde, colinde! E vremea colindelor, Căci gheața se-ntinde
Asemeni oglinzilor. Și tremură brazii
Mișcând rămurelele,
Căci noaptea de azi-i
Când scânteie stelele. Se bucur’ copiii, Copiii și fetele,
De dragul Mariei Își piaptănă pletele,
De dragul Mariei Ș-a Mântuitorului
Lucește pe ceruri O stea călătorului.”
(Mihai Eminescu – Colinde, colinde )
Răspunde la fiecare dintre cerin țele:
A. Înțelegerea textului:
1. Transcrie, din text, câte dou ă cuvinte care prezint ă elemente ale naturii terestre,
respectiv elemente cosmice. 2 puncte
2. Explic ă, într-un enun ț, semnifica ția versurilor „ Colinde, colinde! / E vremea
colindelor ”. 2 puncte
3. Identific ă, în text, o compara ție și comenteaz-o /explic-o. 2 puncte
4. Indică modul de expunere folosit în prima strof ă a poeziei. 2 puncte
Instrumente și metode de evaluare
1205. Precizeaz ă ce atmosfer ă se degaj ă din text și indică elementele care contribuie la
crearea acesteia. 2 puncte
B. Limba român ă:
6. Transcrie din text patru cuvinte care con țin diftongi. 4 puncte
7. Desparte în silabe cuvintele: „asemeni”; „oglinzilor”; „noaptea”; „Mântuitorului” .
4 puncte
8. Formeaz ă familia lexical ă a cuvântului „noaptea” (patru derivate). 4 puncte
9. Transcrie din text dou ă substantive în cazul genitiv și două substantive în cazul
dativ. 4 puncte
10. Transcrie verbele aflate la moduri personale, din prima strof ă a poeziei, folosind
modul indicativ, timpul imperfect. 4 puncte
11. Stabile ște funcția sintactic ă a cuvintelor din ultimele dou ă versuri ale poeziei.
4 puncte
12. Descoper ă în text dou ă complemente directe exprimat e prin substantive comune.
4 puncte
13. Transcrie propozi ția subordonat ă din primele patru versuri și stabile ște felul
acesteia. 4 puncte
14. Stabile ște felul propozi țiilor din ultima strof ă a poeziei. 4 puncte
PARTEA A II-A (10 puncte)
Te numești Ionel/Ionela Matei, locuie ști la Alba-Iulia. Dore ști să organizezi o
petrecere cu ocazia zilei tale de na ștere (18 aprilie), la care s ă-ți inviți colegii de clas ă la
cofetăria „Boema” din localitate (la ora 17,00). Redacteaz ă, pe o pagin ă distinctă, o
invitație adresat ă colegilor. Vei avea în vedere:
• respectarea conven țiilor acestui tip de compunere 4 puncte
• expunerea clar ă și concis ă a conținutului invita ției 4 puncte
• respectarea normelor de ortografie, de punctua ție și de exprimare corect ă 2 puncte
Atenție! Nu folosi alte nume și date, decât cele indicate în cerin ță! Data redact ării
invitației este 12.03.2006.
A DOUA OR Ă
PARTEA A III-A (34 de puncte)
Redacteaz ă o compunere de 1-2 pagini, în care s ă prezinți personajul principal
dintr-o comedie studiată de tine la școală . În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
• eviden țierea, cu exemple, a patru mijloace / procedee de portretizare existente în
text;
• precizarea a patru tr ăsături ale personajului;
• ilustrarea acestor tr ăsături prin referire la întâmpl ări semnificative;
• prezentarea rela țiilor dintre personajul principal și alte dou ă personaje ale
comediei.
Notă. Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinț elor de mai sus nu este obligatorie. Vei primi
16 puncte pentru con ținut (câte 4 puncte pentru fiecare cerin ță rezolvat ă) și 18 puncte
pentru redactare (unitatea compozi ției – 3 p.; coerenț a textului – 3 p.; registrul de
comunicare, stilul și limbajul adecvate con ținutului compunerii – 3 p.; ortografia – 4 p.;
punctuaț ia – 3 p.; a șezarea corect ă a textului în pagin ă, lizibilitatea – 2 p.). În vederea
acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s ă aibă cel puț in o
pagină.
Instrumente și metode de evaluare
121
3.3.2. Metode alternative de evaluare
În procesul evaluă rii, utilizarea metodelor tradi ționale este
foarte important ă, îndeosebi în evaluarea realiz ării obiectivelor
performative cognitive. Totu și, obiectivele performative afective,
care contribuie decisiv la formarea personalit ății elevului, sunt mai
puțin măsurabile cu aceste met ode, de aceea se impune
cunoașterea și folosirea metodelor alter native. O multitudine de
comportamente hot ărâtoare în formarea elevului nu pot fi m ăsurate
cu metodele clasice, prin urmare Serviciul Na țional de Examinare și
Evaluare a propus urm ătoarele metode alternative de evaluare:
• observarea sistematică a comportamentului elevilor;
• investigaț ia;
• proiectul;
• portofoliul; • autoevaluarea.
3.3.2.1. Observar ea sistematic ă a comportamentului
elevilor – se utilizeaz ă atât în evaluarea procesului (a modului de
executare a sarcinii primite), cât și a produsului realizat de elevi
(proiectul, povestirea, comp unerea etc.). Observarea
comportamentului elevilor este realizat ă în cadrul orelor, furnizând
numeroase informa ții utile, greu de ob ținut pe alte c ăi. Urmărind
elevul în activitatea lui cotidian ă, modul în care r ăspunde cerin țelor
impuse de actul educa țional, participarea lui afectiv ă la activit ățile pe
grupe sau frontale, profesorul î și poate construi o imagine despre
fiecare elev al s ău, imagine ce poate fi consemnată în trei modalităț i:
– prin fișa de evaluare pe care o întocme ște mai ales în
cazul elevilor cu rezultate mai pu țin bune la limba
română. Prin aceast ă fișă, profesorul urm ărește
înregistrarea datelor factual e despre evenimentele cele
mai importante la care a fost observat elevul, observarea
se limiteaz ă doar la câteva comportamente (participarea
la activități, prezentarea pă rerilor personale, manifestarea
disponibilit ății de a înv ăța etc.). Fișa este utilizat ă în cazul
elevilor care au nevoie de sprijin în înv ățarea limbii
române, fiind de un real folos și profesorului, în vederea
schimbă rii sau îmbun ătățirii strategiei pred ării-învăță rii-
evaluării limbii române;
– prin scara de clasificare , indicând gradul în care o
anumită caracteristic ă este prezent ă, frecven ța cu care
apare un comportament. Speciali știi în evaluare propun
utilizarea sc ării lui Likert, în ca re comportamentele
elevilor sunt clasificate într-un num ăr de categorii:
De exemplu, profesorul poate urm ări prin scara de clasificar e gradul de participare a
elevului la orele de limba român ă, întocmind un set de întreb ări pe care îl va aplica unei
clase întregi :
– În ce m ăsură elevul a participat la discu ții?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
– În ce m ăsură comentariile au fost în leg ătură cu tema propus ă?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
– În ce m ăsură au demonstrat comentariile f ăcute originalitatea gândirii elevului?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
Instrumente și metode de evaluare
122
– prin fișa de control/verificare , înregistrând doar faptul
că o caracteristic ă sau o ac țiune este prezent ă în
comportamentul elevului.
Propunem o list ă de control întocmit ă pentru urm ărirea atitudinii elevului fa ță de sarcina
de lucru : Elevul……………………………. – A urmat instruc țiunile Da Nu
– A solicitat ajutor când a avut nevoie Da Nu
– A cooperat cu membrii echipei Da Nu
– A utilizat materialul bibliogr afic Da Nu
– A împărțit materialul cu ceilal ți Da Nu
– A rezolvat sarcina primit ă Da Nu
– A introdus elemente de noutate în rezolvare Da Nu
– A realizat un material îngrij it, estetic Da Nu
– A dat dovad ă de acurate țe științifică Da Nu
3.3.2.2. Investiga ția poate fi individual ă sau de grup, ea
începe, se desf ășoară și se încheie în clas ă. Elevul prime ște o
sarcină prin instrucț iuni precise, ce consemneaz ă fiecare moment al
cercetării, el trebuie s ă înțeleagă și să rezolve sarcina, oferind
dovada utiliz ării unei palete largi de cuno ștințe și capacit ăți:
cooperare, flexibilitat e, creativitate, ini țiativă etc.
Metoda este util ă în cadrul orelor de receptare a textelor
literare, lirice și epice, obi șnuindu-i pe elevi cu primii pa și ai analizei
textului liric sau epic.
Prin aplicarea investigaț iei, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza unui text epic,
de exemplu, basmul: – Citește textul urm ător.
– Noteaz ă formula de început și de încheiere a basmului.
– Stabilește ideile principale ale basmului.
– Prezintă personajele basmului, eviden țiind câte o tră sătură relevant ă.
– Găsește o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care s ă ilustrezi o
idee principală a basmului.
– Poveste ște basmul, folosindu-te de gesturile, mimica și intonația corespunză toare.
3.3.2.3. Proiectul este o metod ă interactiv ă care îi solicit ă pe
elevi în a realiza cercet ări, activităț i pe grupe, interesându-se de
ceea ce se petrece în școală și în afara ei. Proiectul poate fi realizat
individual sau în grup, este o metod ă a cărei efectuare începe în
clasă, este continuată acasă și finalizat ă tot în clas ă. Realizarea
unui proiect impune clarificarea înc ă de la început a modalit ății de
desfășurare și evaluare a proiectulu i; profesorul stabile ște în
colaborare cu elevii:
– Tema proiectului
– Planificarea activit ății, adică:
9 stabilirea obiectivelor proiectului, 9 formarea grupelor de lucru, 9 repartizarea sarcinilor în cadrul
Instrumente și metode de evaluare
123 grupei.
– Politica resurselor materiale necesare: se va
oferi material bibliografic or i sarcina elevului va consta și
în căutarea surselor bibliografice necesare realiz ării
proiectului?
– Data finaliză rii proiectului – se recomand ă un
timp mai îndelungat de realiz are, pentru ca să i se ofere
elevului posibilitatea par curgerii bibliografiei, fi șării
materialului și parcurgerii fișelor în vederea întocmirii
lucrării propriu-zise.
– Rolul profesorului în realizarea proiectului:
9 tutore – urmărește și coordoneaz ă
pas cu pas realizarea proiectului,
9 evaluator continuu – apreciaz ă
munca desf ășurată de fiecare membru al
echipei, în activit ățile intermediare impuse,
9 evaluator la sfâr șitul proiectului –
evalueaz ă doar procesul sau produsul sau
pe amândou ă.
– Rezultatul evaluă rii – procesul, produsul sau
amândou ă
– Formatul prezent ării raportului
– Stabilirea standardelor pentru realizare și
evaluarea proiectului.
Cercetarea propriu-zis ă și realizarea materialelor se face
acasă, adică în afara orelor de curs. Dac ă elevii realizeaz ă
cercetarea în grupe de lucr u, sarcinile pot fi împ ărțite în felul
următor:
– secretar – consemneaz ă ideile emise de fiecare
participant,
– moderator – asigur ă participarea tuturor
membrilor grupei la discu ții,
– timer – urm ărește încadrarea în timp a realiz ării
sarcinilor de că tre fiecare membru al grupei,
– raportor – prezint ă clasei concluziile grupei.
Munca în echip ă contribuie la înt ărirea coeziunii grupului, la
participarea cu sim țul răspunderii în vederea realiz ării sarcinii
asumate. Rezultatele activit ății grupei sunt evaluate în clas ă, după
prezentarea rezultatelor cercet ării și/sau a materialelor create. În
vederea sus ținerii proiectului se întocme ște un raport care
consemneaz ă principalele rezultate ale cercet ării grupei. Notarea
poate fi analitic ă sau holistic ă.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi
numeroase satisfac ții elevilor, oferindu-le șansa exprim ării variate, în
limbaj artistic sau științific, oral și în scris.
Oferim spre consultare urm ătoarele teme posibile:
¾ Copilăria – așa cum o vedem noi și alț ii
¾ Rotația anotimpurilor în poezii
¾ Hai să colindăm! – culegere de colinde
¾ Reportaj despre școala mea / satul meu
¾ Pe urmele scriitorilor no ștri
Instrumente și metode de evaluare
124¾ Cartea preferat ă
¾ Să ne cunoa ștem satul
Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor mijloacele
comunicării verbale, dar și desene, ilustra ții, reproduceri ale unor
picturi/sculpturi celebre, susț inerea proiectului poate fi înso țită de
acompaniament muzical. Proiectul deschide por ți largi exprim ării
elevilor, creând condi ții optime manifest ării libertății de exprimare.
3.3.2.4. Portofoliul este „cartea de vizit ă” a elevului,
reprezint ă o modalitate de evaluare complex ă, care include
rezultatele ob ținute de elev prin toate celelalte metode și tehnici de
evaluare. Portofoliul urm ărește progresul elevului, de la un semestru
la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de înv ățământ la altul,
utilitatea lui fiind remarcat ă de toți agenții educaționali:
– elevii își pot urm ări progresul,
– elevii și profesorul pot comunica, fiecare element
component al portofoliului este verificat și corectat de
profesor, observa țiile sale fiind consemnate, de regul ă, în
scris și atașate lucr ărilor elevului,
– elevii, profesorul și părinții pot avea un dialog concret,
părinții putând urm ări evoluț ia, atitudinea copilului lor la
limba și literatura român ă, observa țiile profesorului
atrăgându-le aten ția asupra unor eventuale probleme ce
așteaptă soluționarea,
– factorii de decizie , având la dispozi ție portofoliile
elevilor, pot s ă-și formeze o imagine mai bun ă despre
ceea ce se petrece în clas ă.
Elementele componente al e portofoliului la limba și literatura
română sunt stabilite de profesor, îns ă elevul are libertatea de a
include în propriul portofoliu materiale pe care le consider ă necesare
și reprezentative.
Portofoliul la limba și literatura român ă ar putea include:
– testele ini țiale și finale de verificare a cunoștin țelor;
– proiectele întocmite;
– fișele de lectur ă;
– prezent ările de carte;
– interviuri imaginare cu personalit ăți ale culturii și literaturii române;
– benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
– modele de redactare de bilete, invita ții, cărți poștale, felicit ări, scrisori;
– proiecte de coperte de carte sau de ilustra ții după texte studiate;
– note de c ălătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
– albume literare, cuprinzând portrete de scr iitori, imagini ale caselor memoriale,
reproduceri ale unor coperte de carte;
– proiecte de spectacole lit erare (montaje literar-muzicale, șezători literare);
– fișe de observare sistematic ă a comportamentului elevului, realizate de
profesor;
– autoevalu ările elevului.
Portofoliul îi ofer ă profesorului o imagine complexă a
personalit ății elevului, deschide calea unei comunic ări lipsite de
Instrumente și metode de evaluare
125 constrângeri între institutor, elev și părinte, îi ofer ă elevului o
posibilitate generatoare de satisfac ții în asumarea responsabilit ății
propriilor achizi ții intelectuale.
3.3.2.5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul î și
dezvoltă capacitățile evaluative, comparând nivelul la care a ajuns
cu obiectivele și cu standardele educa ționale, impunându- și un
program propriu de înv ățare.
Autoevaluarea urm ărește comportamentele din domeniul
afectiv, care pot fi evaluate prin:
– chestionare – elevilor li se cere s ă răspundă sincer la
întrebă ri. Prin completarea ch estionarului, elevul con știentizeaz ă
cerinț ele impuse de studiul limbii române, cap ătă o confirmare (sau
un semnal de alarm ă) a modalit ății sale de lucru, poate s ă ia măsuri
în vederea îmbună tățirii rezultatelor sale școlare.
După o activitate pe grupe, în care s-a urm ărit abilitatea elevului de a identifica p ărțile de
propoziție, se poate oferi urm ătorul chestionar:
– Prin rezolvarea acestei sarcini am învăț at: ….…………………….
– Am întâmpinat urm ătoarele dificult ăți: .……………………………..
– Mi-aș putea îmbun ătăți performan ța prin: …………………………..
– La aceast ă activitate mi-a pl ăcut: …………………………………
– Activitatea mea poate fi apreciat ă cu nota: ……………….
– scări de clasificare – îi ajut ă pe elevi s ă aprecieze
rezultatele ob ținute, s ă conștientizeze necesitatea depunerii
eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultiv ă motivația
elevilor fa ță de învățătură. Prin întocmirea scă rilor de clasificare,
profesorul și elevul observ ă esența procesului eficient de înv ățare,
ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independen ței
și inițiativei în rezolvarea problemelor.
Recomand ăm folosirea scă rilor de clasificare după realizarea unor proiecte:
Slab Mediu Bun Foarte
bun Excelent
Creativitate
Motivați e
Independen ță
Curiozitate intelectuală
Performan țe
școlare
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor î și găsesc locul
în portofoliu, putând fi prezentate periodic p ărinților, alături de fișele
de observare sistematic ă a comportamentului el evilor întocmite de
profesor.
Instrumente și metode de evaluare
126
Studiu individual
Redacteaz ă un eseu de maximum 20 de rânduri în care s ă-ți exprimi p ărerea
despre afirma țiile lui Ion T. Radu re feritoare la evaluare:
„Cu toate dificult ățile pe care le întâmpină , obiectivitatea aprecierii rezultatelor
școlare se impune din multiple consi derente: în primul rând trebuie avut ă în vedere func ția
de reglare pe care actul evaluativ, inclusiv aprecierea rezultatelor, o induce asupra proceselor de predare, dar mai ales asupra activit ății de înv ățare. În condi țiile în care
aprecierea este deformat ă, ea produce, în anumite limite, o influen ță deformant ă asupra
celorlalte procese. În al doile a rând, actul apreciativ are influen țe asupra elevilor,
constituind factor stimulator s au descurajant, mobilizator – sus ținând capacitatea de efort
și interesul pentru înv ățare – sau demobilizator, reconfortant și generator de încredere în
forțele proprii sau stresant și provocând neîncrederea în capacitatea de a îndeplini
cerinț ele școlii. Aceasta înseamn ă că obiectivitatea aprecierii se coreleaz ă cu efectele
pozitive ale actului de evaluare asupra pred ării și, mai ales, asupra înv ățării.”
20
Folosește spațiul marcat pentru redactarea r ăspunsului.
20 Ion T. Radu – Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000,
pp. 296-297
Instrumente și metode de evaluare
127
Test de autoevaluare 2
1. Enumer ă tipurile de itemi.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
___________________________________________________ 2. Arată avantajele și limitele itemilor semiobiectivi.
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
___________________________________________________ 3. Indică importan ța folosirii metodei proi ectului în orele de
limba și literatura română .
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul secven țelor 3.2. și 3.3. m-am confruntat cu
următoarele dificultăț i:
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
Îmi este înc ă neclar:
________________________ ___________________________
________________________ ___________________________
___________________________________________________
Instrumente și metode de evaluare
128
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 3, notat ă de tutore
1. Defineș te itemul cu alegere dual ă și formuleaz ă o sarcină de
învățare care s ă ilustreze folosirea acestui item.
(0,5 x 2 = 1 p.)
2. Selecteaz ă un text nonliterar ș i elaboreaz ă trei cerin țe pentru
o posibil ă probă orală , la nivelul clasei a X-a ( s ă nu
depășești 1 pagin ă).
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Indic ă două avantaje ale evaluă rii formative, scrise( s ă nu
depășești ½ pag.).
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Redacteaz ă un eseu de maximum 200 de cuvinte ( ±10%) în
care să-ți exprimi p ărerea despre rolul și locul evalu ării în
practica școlară, eviden țiind avantajele ș i limitele diferitelor
tipuri de evaluare.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – coeren ța viziunii avansate
2 p. – pertinen ța argument ării punctului de vedere exprimat
1 p. – coeren ța și claritatea eseului
1 p. – respectarea dimensiunii eseului
1 p. – din oficiu
Instrumente și metode de evaluare
129 Răspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1
1. Func țiile: diagnostic ă, prognostic ă, de certificare,
de selec ție, motiva țională, de orientare școlară și
profesional ă.
2. Vezi secven ța 3.1.2.
3. Vezi secven ța 3.1.3.
Testul 2
1. Itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
2. Vezi secven ța 3.2.3.
3. Vezi secven ța 3.3.2.3.
Pentru lucrarea de verificare
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 1, revezi secven ța 3.2.1.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 2, revezi secven ța 3.3.1.1.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 3, revezi secven țele 3.1.3.
și 3.3.1.2.
– Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerin țele de la
itemul 4 trebuie s ă fii atent la:
enunț ul exerci țiului;
baremul de notare care î ți detaliaz ă punctele forte ale
eseului;
coerența discursului (logica înl ănțuirii enun țurilor) și
corectitudinea exprim ării.
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu
Construiește probe de evaluare pentru unitatea de înv ățare proiectat ă:
a. o prob ă de evaluare formativ ă pentru o lec ție de literatur ă;
b. o prob ă de evaluare formativ ă pentru o lec ție de limb ă;
c. o prob ă de evaluare sumativ ă pentru unitatea de înv ățare proiectată .
Încearcă să îmbini armonios itemii de evaluar e, propunându-le elevilor sarcini de
dificultăți diferite, f ără a uita rostul și scopul fiec ărei evalu ări. Poți revedea secven țele 3.2.
și 3.3. din aceast ă unitate de înv ățare.
Instrumente și metode de evaluare
130
Resurse suplimentare
Pentru aprofundarea problem elor abordate în aceast ă
unitate de înv ățare, îți recomand ăm:
Radu, Ion T. – Evaluarea în procesul didactic , Bucure ști,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2000
Stan, Mihail (coord.) – Ghid de evaluare, Limba și
literatura român ă, Editura Aramis, 2001, pp. 6-132
Meyer, Geneviève – De ce și cum evalu ăm, Prefață de
Guy Berger, Traducere de Diana Samarineanu, Iași, Editura Polirom, 2000, pp. 123-186
*** – Limba și literatura român ă. Perspective didactice,
Editura Universit ății Bucure ști, 2006
*** Ghid metodologic pentru ap licarea programelor de
limba și literatura român ă. Învățământ primar și
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucure ști, Editura Aramis
Print, 2002
*** Ghid metodologic. Aria curricular ă Limbă și
comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucure ști, Editura
Aramis Print, 2002
Revista Asocia ției naționale a profesorilor de român ă
„Ioana Em. Petrescu“ (ANPRO, Cluj): Perspective, anul
II, nr. 2(3), 2001, num ăr dedicat evalu ării
Revistele Societ ății de Științe Filologice din România
(București, telefon: 312.31.48): Limba și literatura
română ; Limbă și literatur ă (în special rubrica Concursuri,
examene)
Managementul clasei la limba și literatura român ă
131 Unitatea de înv ățare 4
MANAGEMENTUL CLASEI LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂN Ă
Conț inuturile unit ății de învățare 4 131
Competen țe specifice 131
4.1. Profesorul de limba și literatura român ă 132
4.1.1. Personalitatea cadrului didactic 132
4.1.2. Rolurile profesorului de limba și literatura român ă 134
4.2. Gestionarea activit ăților de limba și literatura român ă 137
4.2.1. Forme de organizare a activit ăților de limba și literatura român ă 137
4.2.2. Managementul situa țiilor conflictuale 139
4.3. Motivarea elevilor 140
Test de autoevaluare 1 142
Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 4 143
Răspunsuri la testul de autoevaluare 144
Resurse suplimentare 145
Competen țe specifice
Pe parcursul acestei unit ăți de învățare, vei putea să -ți dezvolț i următoarele competen țe:
• Aplicarea unor forme de manage ment al clasei în func ție de activitatea de înv ățare
proiectat ă;
• Gestionarea situaț iilor conflictuale la ora de limba și literatura român ă;
• Manifestarea interesului pentru îmbun ătățirea propriilor strat egii de organizare a
lecțiilor de limb ă română.
Managementul clasei la limba și literatura român ă
132
4.1. Profesorul de limba și literatura român ă
4.1.1. Personalitatea cadrului didactic
Prima întrebare care i se adreseaz ă unui student este de ce
și-a ales aceast ă facultate. Mul ți vorbesc despre chemare, despre
atracția pe care au sim țit-o de mici pentru meseria de dasc ăl,
despre exemplele ilustre care le-au c ălăuzit pașii… Tu ce ai
răspunde? Profesia pentru care te preg ătești este plin ă de
provocări…
Studiu individual
Folosind metoda ciorchinelui, realizeaz ă un portret al profesorului de limba și
literatura român ă, indicând însu șiri și acțiuni care îl definesc.
Notează răspunsurile (însu șiri și acțiuni ale profesor ului de limba și literatura român ă) în
spațiile special marcate.
Romi ță B. Iucu, în Managementul și gestiunea clasei de elevi ,
propune un model inovator al personalit ății cadrului didactic, f ăcând
distincția între urm ătoarele componente interne ale personalit ății
cristalizate1:
1. Competen ța științifică:
• abilități necesare pentru manipularea cuno ștințelor;
• informa ție științifică selectat ă, veridic ă, actualizat ă,
precisă;
• capacit ăți de transmitere a cuno ștințelor;
1 Cf. Romi ță B.Iucu – Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice , Iași,
Editura Polirom, 2000, pp. 126-127
PROFESORUL
Managementul clasei la limba și literatura român ă
133 • inteligen ță, dar, mai ales, în țelepciune;
• experien ță didactică flexibilă;
• competență – multiple și variate strategii rezolutive;
• aptitudini pentru cerc etare, experimentare și control;
• iniț iativă și obiectivitate în evaluare;
• capacit ăți și strategii creative;
• operaț ii mentale flexibile și dinamice;
• capacit ăți de transfer ș i aplicare.
2. Competen ța psihosocial ă (optimizarea rela țiilor interumane
prin și din activitatea educativ ă):
• capacitatea de a stabili f ără dificultate rela ții adecvate cu
elevii;
• adaptarea la roluri diverse;
• capacitatea de comunicare lejer ă și eficient ă, atât cu
grupul, cât și cu indivizii, separat;
• abilități de utilizare și drămuire adecvat ă a forței și
autorității;
• disponibilit ăți de adaptare la variate stiluri educa ționale;
• entuziasm, în țelegere și prietenie.
3. Competen ța managerial ă:
• capacitatea de influen țare a clasei, în general, și a fiecărui
elev, în particular;
• abilități de planificare și proiectare;
• forța și oportunitatea decizional ă;
• capacitatea de a organiza și coordona activitatea clasei;
• administrarea corect ă a recompensei și pedepsei;
• suportabilitate în condi ții de stres.
4. Competen ța psihopedagogic ă (factori necesari pentru
construc ția diferitelor componente ale personalit ății elevului) :
• capacitatea de determinare a gr adului de dificultate a unui
conținut;
• capacitatea de accesibilizare a informa ției didactice;
• capacitatea de în țelegere a elevilor, de acces la lumea lor
lăuntrică, de solidarizare cu momentele lor de spirit;
• creativitate în munca educativ ă;
• capacitate empatic ă;
• atitudine stimulant ă, energic ă, plină de fantezie;
• minimum de tact pedagogic;
• spirit metodic și clarviziune în activitate.
Deși aceast ă prezentare urm ărește personalitatea cadrului
didactic, în general, putem observa cu ușurin ță cum toate
competen țele enumerate anter ior se pliaz ă pe „formatul”
personalit ății profesorului de limba și literatura român ă.
Numai printr-o armonizare a celor patru competen țe se poate
ajunge la imaginea unui pr ofesor care consider ă că a forma
generații de elevi este o misiune nobil ă care este dat ă doar celor
aleși.
Managementul clasei la limba și literatura român ă
134
4.1.2. Rolurile profesorului de limba și literatura român ă
Atmosfera pe care o creeaz ă în clasă profesorul constituie
un factor care influen țează comportamentul de înv ățare al elevului.
Instaurarea unui climat favor abil de conlucrare fructuoas ă între
profesor și elevi este o condi ție sine-qua-non a lec ției moderne.
Așa cum observa Ioan Neac șu „educatorii sunt solicita ți
astăzi, în mod continuu, s ă promoveze înv ățarea eficient ă. Și nu
orice înv ățare eficient ă, ci una participativ ă, activă și creativ ă”.2
În condițiile învățării interactive asist ăm la o reconsiderare a
relației profesor-elev, elevul devine subiect, agent al propriei
formă ri, iar profesorul este ghidul s ău în acț iunile întreprinse.
Redimensionarea rolurilor și ipostazelor cadrului didactic în
condiț iile învățării interactive și creative este ilustrat ă de Mușata
Bocoș3 în Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și acțiune,
2002, profesorul fiind considerat:
– pedagog care nu impune informa țiile științifice, ci
construiește dispozitive de înv ățare, practicând o pedagogie
diferenț iată și individualizat ă;
– proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și
gestionar al conținuturilor, activit ăților și experien țelor de
formare;
– mediator al învățării elevului într-un cadru euristic;
– facilitator al învăță rii și autoformă rii;
– consilierul elevului care are nevoie de sprijin în înv ățare;
– partener al elevului într-o rela ție educa țională interactivă ;
– coordonator al muncii elevilor;
– animator, activizant și catalizator al activit ății de formare,
al comunic ării, al interac țiunilor și al schimburilor
interindividuale;
– scenograf , pregătind decorul desf ășurării învățării eficiente;
– actor al demersurilor instructiv-educative;
– strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea
cunoașterii prin restructur ări continue;
– reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educa țională,
promovând gândirea reflexiv ă și predarea reflexiv ă;
– co-evaluator , alături de elev a procesului și produsului
învățării.
Modul în care interac ționează profesorul de limba și literatura
română cu elevii s ăi are o influen ță hotărâtoare asupra actului de
predare-înv ățare-evaluare.
Fiecare profesor are un mo d propriu de organizare și de
coordonare a procesului didactic, putem identifica, potrivit lui Sorin
Cristea4, trei stiluri pedagogice:
¾ Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului
care controleaz ă întreaga activitate didactic ă, elevul fiind pus în
situația de a prelua punctul de vedere al acestuia, f ără a-și putea
2 Ioan Neac șu – Metode și tehnici de înv ățare eficient ă, București, Editura Militar ă, 1990, p. 12
3 în Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și acțiune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar ă Clujeană,
2002
4 apud Stan Pan țuru, Elemente de teoria ș i metodologia instruirii , Editura Universităț ii Transilvania din
Brașov, 2002, pp. 141-142
Managementul clasei la limba și literatura român ă
135 exprima p ărerea. Profesorul caracteriz at printr-un astfel de stil
păstrează o anumit ă distanță față de clas ă, e singurul care are
dreptul de a l ăuda sau sanc ționa, își asum ă responsabilitatea
pentru întregul demers didactic, hot ărând singur ce s ă se predea și
cum, ce și cât să se învețe, ceea ce duce la compromiterea actului
educativ.
¾ Stilul pedagogic democratic este specific
profesorului care î și propune s ă valorifice resurs ele ce-i stau la
îndemân ă, caracterizându-se prin deschidere spre inova ție,
preocupare pentru dezvoltarea el evului, oferindu-i acestuia
independen ță și libertate în gândire. Este interesat de conexiunea
inversă oferită de elevi, se adapteaz ă cerinț elor și nevoilor
acestora, p ăstrându-se, astfel, echilibrul dintre subiectul și obiectul
educaț iei.
¾ Stilul pedagogic permisiv caracterizeaz ă profesorii
care manifest ă indiferen ță, pasivitate, dezinteres fa ță de procesul
didactic. În astfel de cazuri, conexiunea invers ă nu funcționează la
parametri normali, rezult atele elevilor sunt sc ăzute, nu exist ă
motivație pentru înv ățare.
Prezentăm, în continuare, clasific ări ale tipurilor de profesori,
realizate cu prilejul cursurilor de formare și de abilitare curricular ă
de Vera Elek:
În func ție de
relația cu elevii:5 • MODEL: Profesorul ofer ă elevului reperele necesare pentru a
atinge țintele propuse. Elevul accept ă provocarea și pornește în
călătorie alături de profesor.
• PRIETEN: Profesorul este un pr ieten la care elevul poate apela
atunci când are nevoie. Profesorul sprijină , ascultă și ajută elevul.
• CĂLĂUZĂ: În călătoria cunoa șterii, profesorul cunoa ște reperele
și-i prezint ă elevului alternativele și soluțiile optime pentru
atingerea unei ținte. Rela ția se bazeaz ă pe respect reciproc.
Profesorul nu dicteaz ă răspunsuri, ci ofer ă direcții pentru
ajungerea la destina ție.
• MAGICIAN: Pregă tirea temeinic ă a profesorului îi ofer ă această
postură prin care îl îndrum ă pe elev s ă foloseasc ă obiectele și
instrumentele pentru înv ățare.
• CONSILIER: Profesorul este cel de la care elevii a șteaptă sfatul
cel bun.
• MAESTRU: Profesorul ofer ă imaginea standardelor de cunoa ștere
și acțiune, îl a șteaptă pe elev s ă obțină cunoștin țe, abilități,
competen țe.
• SUSȚIN ĂTOR: Profesorul este al ături de elevii s ăi, este sprijin
pentru dep ășirea dificult ăților întâmpinate în înv ățare.
5 Text adaptat de Vera Elek dup ă Ștefan Popenici, Pedagogie alternativ ă, Polirom, Ia și, 2001
Managementul clasei la limba și literatura român ă
136• FACILITATOR: Profesorul nu ofer ă cunoaștere, ci face posibil
accesul copilului la cunoa ștere.
În func ție de
atitudinea fa ță de
nou:6 • STRU Ț: respinge modelele educaț ionale novatoare; atitudinea sa
e asemănătoare cu a stru țului care î și ascunde capul în nisip.
• CIONC ĂNITOARE: aplic ă întotdeauna metodele didactice ce i-au
fost inoculate, asemenea unei cioc ănitori care lovește monoton
scoarța unui copac.
• PINGUIN: nu depu ne efortul de a- și adapta metodele pedagogice
la diversele contexte educa ționale în care este pus, amintind de
existenț a „leneșă“ a pinguinului.
• PESC ĂRUȘ : face sinteze personale între noile metode
educaț ionale și principiile pedagogice tradi ționale, amintind de
ingeniozitatea demonstrat ă de un pesc ăruș pentru a prinde pe ște.
• PORUMBEL: aplic ă principiile dobândite într-un anumit context
educaț ional la situa ții pedagogice noi, f ăcând astfel un transfer (de
la vechi la nou), ceea ce aminte ște de un porumbel voiajor.
• VULTUR: este întotdeauna receptiv fa ță de principiile
educaț ionale novatoare și este unul dintre primii care se încumet ă
să le aplice, fiind atras de „vârfu rile“ pedagogiei la fel cum vulturul
este atras de cele mai înalte piscuri.
Temă de reflec ție
Autoevalueaz ă-te, alegând din clasific ările de mai sus tipul de profesor care te
caracterizeaz ă, stilul care î ți este specific și rolurile / ipostazele care te definesc în
cadrul orelor de limb ă și literatur ă română.
Notează răspunsul în spa țiul marcat.
4.2. Gestionarea activităților de limba și literatura român ă
4.2.1. Forme de organizare a activit ăților de limba și
literatura român ă
Elevii și grupul din care fac ei parte în timpul procesului de
predare-înv ățare-evaluare – clasa – sunt adev ărații parteneri ai
profesorului în demersul s ău didactic.
6 Text adaptat de Vera Elek dup ă Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice ș i învățarea eficient ă, Editura
de Vest, Timi șoara, 2000
Managementul clasei la limba și literatura român ă
137 Activitățile de limba ș i literatura român ă pot fi organizate și
desfășurate în școală , dar și în afara ei, în func ție de obiectivele /
competen țele urmărite.
Pentru a men ține o bun ă relație de parteneriat, de colaborare
și pentru a evita monotonia, stereotipia în rela țiile cu elevii,
profesorul poate aborda în timpul orelor de limba și literatura
română diferite tehnici de lucru, poat e organiza elevii în diferite
forme de activitate.
Modalitatea de organizare și de grupare a elevilor ține de
specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese.
• Activitatea frontal ă a fost considerat ă mult timp cea
mai important ă formă de organizare a clasei, ast ăzi cedeaz ă locul
activităților pe grupe și în perechi. Ea este util ă în procesul de
predare-înv ățare în timpul prezent ărilor de carte, a lecturii / recit ării
model, a miniexpunerilor / prelegerilo r cu caracter informativ.
Tot prin activitate frontal ă putem organiza anumite secven țe
de predare-înv ățare a no țiunilor de limb ă (vezi Unitatea de înv ățare
1 – volumul II, Didactica limbii române , pp.28-32), de comunicare
orală (vezi Unitatea de învăț are 3 – volumul I, Didactica oralului ,
pp.80-89) sau scris ă (vezi Unitatea de înv ățare 4 – volumul I,
Didactica redact ării, pp.121-127).
În organizarea activit ăților frontale din sala de clas ă trebuie
să se țină seama de urm ătoarele aspecte:
9 profesorul s ă stea în fa ța clasei, pentru a-i putea
cuprinde cu privirea pe to ți elevii;
9 să se evite unghiurile „moarte ” – de obicei, când privim
întreaga clas ă, nu ne putem concentra asupra primilor
doi-trei elevi din cele dou ă rânduri laterale (privim în
V), de aceea se recomandă să ne alegem din când în
când câte un alt reper – alt elev – dând astfel impresia
că, deși ne adres ăm tuturor, sunt și mesaje pe care le
transmitem personal fiec ăruia dintre ei – aceast ă
modalitate de lucru este, totodat ă, motivant ă pentru
elevi;
9 dacă este aleas ă metoda prelegerii sau expunerii, s ă
se intercaleze scurte întreb ări frontale prin care s ă se
verifice aten ția elevilor.
Printre activit ățile frontale organizate în afara clasei se
numără excursiile și vizitele tematice – la muzee, case memoriale –,
cercurile și cenaclurile literare, care pot constitui modalit ăți eficiente
de îmbog ățire și de valorificare a capacit ăților și competen țelor
dobândite în timpul lec țiilor.
Dacă activitatea se desf ășoară în clas ă, spațiul poate fi
organizat în moduri diferite:
– șiruri tradi ționale de b ănci, pentru expuneri, prelegeri etc.;
– așezare în semicerc sau în careu pentru prezent ări de carte
etc.
Acolo unde este posibil, î ți recomand ăm amenajarea unui
cabinet de limb ă și literatur ă română care să răspundă exigențelor
unui învățământ modern și nevoilor elevilor.
Managementul clasei la limba și literatura român ă
138
• Activitatea pe grupe / în perechi este recomandat ă
pentru preg ătirea dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor
sau a cercurilor, cenaclurilor literare), pentru realizarea proiectelor și
rezolvarea diverselor sarc ini – de comunicare oral ă sau scris ă, de
limbă sau de literatur ă română. Rolul profesorului este de a
monitoriza activitatea desf ășurată de elevi, dar și de a-i consilia,
atunci când este cazul.
Pe parcursul celor două volume ț i-am oferit numeroase
exemple de activit ăți desfășurate în grup sau în perechi; aspectele
de care ar trebui s ă ții seama sunt urm ătoarele:
– pentru gruparea elevilor să se utilizeze criterii variate;
– să se realizeze o alternare a grupelor omogene și a celor
eterogene, în func ție de obiectivele de referin ță /
competen țele specifice urm ărite;
– să se urmărească o alternare a responsabilit ăților din cadrul
grupului, pentru a nu se crea obi șnuința, stereotipia.
Existența unui mobilier modular favorizeaz ă activitatea pe
grupe sau în perechi, dar nu este o cerin ță obligatorie.
Îți propunem s ă creezi cât mai multe contexte de situa ții de
comunicare real ă, pentru a-i obi șnui pe elevi cu rela ționarea în grup,
cu respectarea regulilor ascult ării active (vezi Unitatea de înv ățare 3
– volumul I, Didactica oralului , p. 73).
• Activitatea individual ă (independent ă) este folosit ă
cu precădere la evaluarea prin test e, la redactarea compunerilor
școlare, la efectuarea unor teme în clas ă și acasă, este specifică
studiului individual, consulta țiilor și medita țiilor.
Este modalitatea de lucru optim ă în vederea preg ătirii elevilor
pentru sus ținerea viitoarelor examene na ționale, pentru formarea
tehnicilor de munc ă intelectual ă.
Prin activitate independent ă se poate realiza lectura și
interpretarea textelor literare/ nonliterare, se pot întocmi fi șele de
lectură suplimentar ă etc.
Îți recomand ăm să folosești alternativ cele trei modalit ăți de
grupare a elevilor, alegând varianta/variantele optime pentru
diferitele tipuri de lec ții – lecție de predare-înv ățare, lecție de
formare a priceperilor și deprinderilor, lec ție de sistematizare și
recapitulare.
Depinde de noi, profesor ii, de ingeniozitatea și spiritul nostru
organizatoric, g ăsirea celor mai potrivite solu ții pentru a face ora de
limba și literatura român ă o oră așteptată de elevi, în cadrul c ăreia
să domneasc ă motivația, spiritul de echip ă și nevoia de a înv ăța,
pentru a valorifica cele însu șite în contexte variate.
4.2.2. Managementul situa țiilor conflictuale
În cadrul orelor de limba și literatura român ă ne întâlnim nu o
dată cu situa ții în care suntem nevoi ți să intervenim pentru a
dezamorsa o stare tensionat ă între elevi, creat ă cu sau f ără voia
noastră .
Ne gândim aici la procesele lit erare sau dezbaterile pe teme
date sau chiar propuse de ei, modalit ăți de lucru care implic ă
emoțional adolescen ții, stârnind de multe ori situa ții conflictuale,
Managementul clasei la limba și literatura român ă
139 graniț a dintre polemic ă, de fapt, constructiv ă, și ceart ă fiind anulat ă.
Aici intervine rolul prof esorului, de facilitator și de moderator
al discuț iei; realizarea unor procese literare necesit ă parcurgerea
unor pași mărunți în care elevul înva ță că trebuie s ă asculte și să fie
ascultat, s ă înțeleagă, spre a fi și el înțeles, să accepte p ărerea
celorlalți și să își exprime p ărerea convingând, nu impunând.
Schimbul de idei este întotdeauna binevenit, înc ă din clasa a
V-a putem organiza cu elevii mici dialoguri pe teme cotidiene, în
care să aducă argumente pro și contra unei idei prezentate.
Elevii pot fi a șezați în careu, de o parte cei care
argumenteaz ă pro, de cealalt ă cei care sunt contra unei idei
prezentate, iar indeci șii pot sta între cele dou ă grupuri. Treptat,
aceștia pot trece la una dintre cele dou ă „tabere”, în func ție de
alegerea f ăcută.
În aceast ă activitate este foarte important ă interven ția
promptă a profesorului de câte ori es te nevoie, pentru a sublinia
rolul pe care trebuie s ă îl „joace” fiecare parte implicat ă, pentru a
arăta beneficiile unei astfel de activit ăți. Astfel elevii vor constata c ă
din schimbul de idei, din polemici constructive se poate înv ăța la fel
de mult și de bine ca și din celelalte metode folosite.
În funcție de textele literare ales e ca suporturi pentru înv ățare, le putem propune
elevilor teme cum ar fi:
• Este vinovat personajul din…?
• Exprima ți-vă acordul / dezacordul fa ță de faptele lui …
• Ți se ofer ă posibilitatea de a modifica schi ța D-l Goe… de I.L.Caragiale.
Cum ai proceda?
• Lucra ți în perechi. Vi se ofer ă posibilitatea de a „repar a” una dintre faptele
lui Goe. Pe care a ți alege-o? Motiva ți-vă răspunsul.
• Stabili ți, în perechi, patru tr ăiri contradictorii ale adolescen ței, pornind de la
textele literare studiate. Discuta ți, apoi, în grupe de câte patru elevi (câte
două perechi reunite), realiz ând un portret al adolescen ței, bazându-v ă pe
concluziile celor două perechi.
Impunerea unei discipline a ascult ării părerii celuilalt duce,
treptat, la formarea unei atitudini pozitive, fa ță de cei din jur și,
implicit, la evitarea t ensiunilor ulterioare.
Managementul clasei la limba și literatura român ă
1404.3. Motivarea elevilor
Sarcina noastră, a profesorilor de limba și literatura român ă,
este de a le oferi elevilor condi ții optime de înv ățare, contribuind,
prin exemplul pers onal, la trezirea și menținerea interesului pentru
învățare, la dezvoltarea atitudi nilor de empatie cultural ă și
interculturală .
În procesul de înv ățare se manifest ă două categorii de
motivații:
a. motivaț ia extrinsecă – ce ac ționează din afar ă
asupra procesului de înv ățare, fiind sus ținută de factori
de recompens ă (note bune, prem ii, aprecierea
părinților, profesorilor) sau de factori de constrângere
(note mici, datoria de a înv ăța, teama de p ărinți, de
profesori);
b. motivaț ia intrinsec ă – este determinat ă și susținută
de factorii interni – elevul în țelege nevoia de a înv ăța,
învață din plăcere.
Elevul înva ță inițial din motive externe, ajungând, treptat, s ă
învețe din pl ăcere. De aceea, trebuie s ă găsim metodele și
procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucr ăm, personalit ăților
diverse pe care le form ăm, instaurând o rela ție de încredere, de
respect reciproc, stimulând elevii și învățându-i s ă se
„autostimuleze”.
Principalele strategii de „autos timulare” ale unui elev sunt
prezentate de Romiță B. Iucu7, după Bandura (1989) și
Zimmermann(1991):
1. Copiii trebuie înv ățați să foloseasc ă limbajul interior
pentru a- și redimensiona motiva ția (de exemplu, repetiț ia unor fraze
cum ar fi „Voi face mai bine data viitoare” etc.).
2. Copiii pot și trebuie s ă fie înv ățați să-și schimbe
reprezent ările despre stilul și metodele proprii de înv ățare,
adecvându-le unor principii general valabile, dar și la ceea ce s-a
denumit a fi stilul, „omul însu și”. Obișnuința copiilor în a folosi cele
mai bune metode și mijloace de înv ățare nu trebuie s ă se facă
arbitrar, ci prin parcurgerea și înțelegerea lor de c ătre fiecare dintre
elevi.
3. Copiii pot și trebuie s ă fie învățați să-și facă cunoscute
și să-și argumenteze p ărerile în public. Discu țiile deschise din timpul
orei permit observarea de c ătre profesor a modului de gândire a
elevilor și împărtășirea acestuia la nivelul cl asei de elevi. Acest fapt
permite profesorului s ă cunoasc ă comportamentul elevului și modul
său de a gândi, din punct de vedere socio-interac țional și
motivațional.
4. Copiii pot și trebuie s ă învețe strategii ce implic ă
colaborarea și participarea activ ă. Prin participarea lor crescut ă la
deciziile educa ționale, elevii pot s ă-și dezvolte propria motiva ție și
să dobândeasc ă un exerci țiu efectiv de rela ționare social ă.
Învățarea reciproc ă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea
7 Romiță B. Iucu – Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice , Editura
Polirom, Ia și, 2000, pp.163-164
Managementul clasei la limba și literatura român ă
141 profesorilor în a accepta și a putea s ă schimbe rolurile cu elevii,
atunci când situa ția o permite, solicitându-le ca, prin empatie, s ă
înțeleagă modul de gândire al celuilalt.
5. Copiii pot și trebuie s ă fie învățați să-și pună întrebă ri
despre ceea ce au citit și să rezume anumite paragr afe. Studiile au
arătat că această strategie metacognitiv ă poate avea efecte pozitive
asupra capacit ății de în țelegere a elevilor și asupra motiva ției
cognitive a acestora.
O bună comunicare cu elevii duce, implicit, la reu șită. Iată
câteva sfaturi pentru a apropi a elevii de disciplina limba și literatura
română:
• Încurajeaz ă elevii pentru fiecare r ăspuns dat.
• Adreseaz ă-le mesaje pozitive:
9 Bine!
9 Știam că vei reuși!
9 Ai găsit un răspuns potrivit!
9 Interesant r ăspuns!
9 Nemaipomenit!
9 Asta vroiam s ă aud!
9 Excelent, ai g ăsit soluția!
9 Îmi place cum ai formulat r ăspunsul!
9 Mă bucur că ai reușit!
9 Ai ales o variant ă de răspuns foarte interesantă !
Studiu individual
Recitește cele două fragmente de text de la tema de reflec ție de la pag. 35 (Unitatea
1 – Didactica limbii). Au fost motiva ți elevii s ă învețe? Argumenteaz ă-ți răspunsul.
Folosește spațiul următor pentru redactarea r ăspunsului.
Managementul clasei la limba și literatura român ă
142Test de autoevaluare 1
1. Enumer ă rolurile profesorului.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
2. Prezintă modalit ățile de grupare a elevilor.
________________________ ___________________________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
________________________ ___________________________
3. Indică două modalit ăți de motivare a elevilor.
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Completeaz ă următoarele enun țuri:
Pe parcursul secven țelor 4.1., 4.2. și 4.3. m-am confruntat
cu următoarele dificultăț i:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Îmi este înc ă neclar:
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
____________________________________ _______________
Managementul clasei la limba și literatura român ă
143 Lucrare de verificare pentru unitatea de înv ățare 4, notat ă de tutore
1. Alege și comenteaz ă una dintre componentele interne ale
personalităț ii profesorului ( cel mult 1 pagin ă).
(1 p.)
2. Indic ă două avantaje ș i două limite ale activit ății în perechi
(cel mult 1 pagin ă).
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Formuleaz ă o sarcin ă prin care să pregă tești elevii pentru
evitarea situa țiilor conflictuale ( 4-6 rânduri)..
(1 p.)
4. Redacteaz ă un eseu de maximum 200 de cuvinte ( ±10%) în
care să-ți exprimi p ărerea despre rolul profesorului de limba
și literatura română în formarea și dezvoltarea personalit ății
armonioase a elevului.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – coeren ța viziunii avansate
2 p. – pertinen ța argument ării punctului de vedere exprimat
1 p. – coeren ța și claritatea eseului
1 p. – respectarea dimensiunii eseului
1 p. – din oficiu
Managementul clasei la limba și literatura român ă
144Răspunsuri la Testul de autoevaluare
Testul 1
1. Vezi secven ța 4.1.2.
2. Activit ăți frontale, pe grupe/în perechi, individuale
3. Vezi secven ța 4.3.
Pentru lucrarea de verificare
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 1, revezi secven ța 4.1.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 2, revezi secven ța 4.2.1.
– Dacă ai avut dificult ăți la itemul 3, revezi secven ța 4.2.2.
– Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerin țele de la
itemul 4 trebuie s ă fii atent la:
enunț ul exerci țiului;
baremul de notare care î ți detaliaz ă punctele forte ale
eseului;
coerența discursului (logica înl ănțuirii enun țurilor) și
corectitudinea exprim ării.
Managementul clasei la limba și literatura român ă
145
Resurse suplimentare
Pentru aprofundarea problem elor abordate în aceast ă
unitate de înv ățare, îți recomand ăm:
*** – Limba și literatura român ă. Perspective didactice,
Editura Universit ății Bucure ști, 2006
*** Ghid metodologic pentru ap licarea programelor de
limba și literatura român ă. Învățământ primar și
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucure ști, Editura Aramis
Print, 2002
*** Ghid metodologic. Aria curricular ă Limbă și
comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucure ști, Editura
Aramis Print, 2002
Revistele Societ ății de Științe Filologice din România
(București, telefon: 312.31.48): Limba și literatura
română ; Limbă și literatur ă (în special rubrica Didactica
modernă )
Iucu, Romi ță B. – Managementul și gestiunea clasei de
elevi. Fundamente teoretico-metodologice , Iași, Editura
Polirom, 2000, pp. 71-174
Neacșu, Ioan – Metode și tehnici de înv ățare eficient ă,
București, Editura Militar ă, 1990
Panțuru, Stan – Elemente de teoria ș i metodologia
instruirii , Editura Universit ății Transilvania din Bra șov,
2002
Popenici, Ștefan – Pedagogie alternativ ă, Polirom, Ia și,
2001, pp. 185-192
Bibliografie
146BIBLIOGRAFIE
Curriculum Na țional. Programe școlare pentru clasele a V-a — a VIII-a, vol. 1, M.E.N.,
C.N.C., Bucure ști, Editura Cicero, 1999
Programele de limba și literatura pentru clasele a IX-a și a X-a , pe site-ul M.E.C.,
www.edu.ro
Ghid metodologic pentru ap licarea programelor de limba și literatura român ă. Învățământ
primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucure ști, Editura Aramis Print, 2002
Ghid metodologic. Aria curricular ă Limbă și comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucure ști,
Editura Aramis Print, 2002
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structur i didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003
Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală . Ghid teoretico-aplicativ,
Iași, Editura Polirom, 1999
*** – Limba și literatura român ă. Perspective didactice, Editura Universit ății Bucure ști,
2006 Revistele Societ ății de Științe Filologice din România (Bucure ști, telefon: 312.31.48):
Limba și literatura român ă; Limbă și literatur ă (în special rubrica Didactica modern ă)
Revista Asocia ției naționale a profesorilor de român ă „Ioana Em. Petrescu“ (ANPRO,
Cluj): Perspective
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanțare Externă
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod poștal 010176,
București
T el: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii @pmu.ro
ISBN 978-606-515-200-7Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investește în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice
din învățământul preuniversitar
pentru noi oportunități de dezvoltare în carieră
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Forma de învățământ ID – semestrul IIIROMÂNĂDIDACTICA LIMBII [626134] (ID: 626134)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.