Curs Ist Psih 2016 [626096]

ISTORIA PSIHOLOGIEI

Mariela Pavalache -Ilie

2016

1

Cuprins

UI 1. Istoria psihologiei: paradigme, abord ări …………….. …….. …………. …………… 2
UI 2. Originile filosofice ale psihologiei ………………………. ……….. ………………….. 12
UI 3 Psihologia științifică în secolul al XIX-lea ………………. …….. ……….. ………… 21
UI 4 Introspecționismul – psihologia conș tiinței ………………………….. …………….. 30
UI 5 Asocia ționismul ……………………………………………………………………………….. 39
UI 6 Structuralismul ………………………………………………………………………………… 46
UI 7 Func ționalismul ……………………………………………………………………………….. 52
UI 8 Gestaltismul ……………………………….. …………………………………………………… 61
UI 9 Behaviorismul …………………………………………………………………………….. ….. 74
UI 10 Psihanaliza …………………………………………………………………………………….. 90
UI 11 Școlile moderne de psihologie și Cognitivismul …………………………………. 99
UI 12 Incursiuni î n psihologia româneasc ă …………………………………………………. 104

2
Unitatea de învățare 1.

ISTORIA PSIHOLOGIEI: PARADIGME, ABORDĂRI

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 2
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 2
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 2
4. Conținutul
1. Paradigme și revoluții științifice ………………………… …………………………… 3
2. Organizarea prezentării istoriei psihologiei ………………………………………… … 6
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 10

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 1 abordează probl ematica generală a evoluției științe i prin
parcurgerea succesivă de cicluri paradigm atice, în care vechile modele de gândire
și explica re a lumii sunt înlocuite de altele noi, sub impulsul descoperirilor
științifice sau sub presiunea spiritului timpului. Istoria psihologiei poate fi
abordată din perspective diferite, în funcție de plasar ea în centrul atenției a
persoanei remarcabile, a obiectului investigat sau a curentului de gândire.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să descrie ciclul paradigmatic al evoluției cunoașterii științifice ;
 să analizeze comparativ criteriile de organizare a istoriei psihologiei .

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.

3
Psihologia s -a desprins ca știință din trunchiul generos al filosofiei, interesul pentru
suflet, originea sa și relația sa cu corpul fiind obiect de interogare pentru gânditorii mileniilor
trecute. Chiar dacă până în secolul al XIX -lea cuvântul psihologie1 era rar utilizat,
preocupările legate de suflet existau și au suscitat atenția și interesul multor filosofi; astfel, se
poate vorbi deja de psihologie în scrierile lui Descartes, Leibnitz, Spinoza, Locke și Hume.
Denumirea de psihologie a intrat în circulație odată cu scrierile lui Christian Wolff la
începutu l secolului al XVIII -lea.
Cuvântul psihologie a fost folosit în universitățile protestante din Marburg (Germania)
și Leyda (Olanda) pentru a desemna studiul sufletului legat de teologie și anatomie
deopotrivă. Cititorul contemporan este uimit de varietatea temelor abordate în epocă sub acest
nume: fantomele, natura și transmiterea păcatului originar. De altfel, însuși sufletul era dificil
de definit; unii îl considerau realitatea nemuritoare și distinctă de corp, studiată de teologia
creștină; alții vedeau în el principiul vital care animă orice corp. Consensul era departe,
echivocul și controversele traversând istoria domeniului chiar și după primele cristalizări ale
secolului al XIX -lea.
Alături de tradiția savantă a universităților europene, a existat și o tradiție mistică a
îngrijirii sufletului (Carroy et al ., 2006 , p. 6 -8); pot fi considerate psihologice practicile de
investigare, acțiune și tratament al sufletului, așa cum le practică filosoful care meditează și
creștinul care își scrute ază conștiința cu scopul de a -și descoperi, a înțelege și a ameliora
dimensiunea interioară a existenței. Dar psihologi sunt și cei care se preocupă de sufletul
aproapelui; magistrul care îi învață pe ceilalți, oratorul care vrea să convingă, preotul care
spovedește și dirijează conștiințe, medicul care vindecă și sfătuiește, toți sunt într -un fel sau
altul precursori ai psihologilor practicieni. Astfel, psihologie este deopotrivă o eticheta
verbală , o sumă de concepte și una de practici specifice.

1. Paradigme și revo luții științifice

Thomas Kuhn, filosof al istoriei științelor, propune în 1962 în lucrarea Structura
revoluțiilor științifice , conceptul de paradigmă și un model al dezvoltării științei de -a lungul
timpului. Paradigmele reprezintă ansamblul descoperirilor științifice uni versal recunoscute de
comunitatea de cercetători, care, pentru o perioadă de timp, oferă repere teoretice (principiile
explicative) și investigative (metodologia) într -un domeniu de cunoaștere.
Evoluția unei științe nu este similară cu cea a unei specii. În biologie, de exemplu,
evoluționismul explică apariția unei specii noi ca urmare a adaptării unei specii anterioare la
condiții diferite de mediu și existență. În știință însă, o nouă paradigmă nu este rezultatul
modificării adaptative a alteia anterioare. Kuhn afirmă că o știință avansează parcurgând
cicluri paradigmatice succesive. Se începe printr -o perioadă pre -paradigmatică în care
coexistă și se confruntă mai multe școli de gândire. Apoi, toată comunitatea științifică
recunoaște și a cceptă argumentarea teoretică și metodologică propusă de o singură școală,

1 Etimologic, psihologie își are originea în limba greacă veche: psyche = suflet, respitația vieții ; logos = știință .

4
concretizat într -un model – paradigma – care, timp de multă vreme, va constitui cadrul
explicativ al fenomenelor domeniului – faza paradigmatică . Paradigma, în ciuda maximei
acceptă ri de care se bucură, nu este veșnică. Foarte discret, ca efect al unor cauze externe
(modificarea așteptărilor de la acea știință) și a altora interne (se acumulează noi fapte
experimentale și anomalii care contrazic teoria unanim acceptată) paradigma est e șubrezită și
intră în declin. O nouă paradigmă se impune și este acceptată de comunitatea științifică, de
multe ori cu aceeași forță ca a unei revoluții politice, negând cu argumente incontestabile ceea
ce fusese anterior acceptat ca valid – perioadă pos t-paradigmatică . De multe ori, noua
paradigmă dominantă este produsul unei foste școli minoritare a domeniului. Părăsirea unei
paradigme în favoarea alteia înseamnă traversarea unei revolu ții științifice.

Tab. 1. Ciclul paradigmatic (Sursa: adaptat după K uhn, 1962)

perioadă pre -paradigmatică Confruntare între școli de gândire și modele explicative
perioadă paradigmatică Acceptarea de către comunitatea științifică a celei mai
convingătoare paradigme = noi teorii
perioadă de declin Descoperiri noi nu m ai pot fi explicate prin vechea
paradigmă
perioadă pre -paradigmatică …….

Exemple
Una dintre cele mai spectaculoase schimbări de paradigmă în astronomie o
reprezintă trecerea de la concepția geocentrică (pământul se află în c entru l
universului ) la cea heliocentrică (soarele este centrul sistemului nostru solar).

Aplicații
Valorificând cuno ștințele de cultură generală, i nventariați 3 -4 cicluri
paradigmatice din diverse domenii ale cunoa șterii.

În istoria psihologiei au existat paradigme paralele (moduri diferite de a explica
fenomene din același domeniu) și destul de multe rupturi epistemologice, provocate mai ales
de contradicțiile dintre paradigmele existente la un moment dat. Exempl e de contradic ții:
 sufletul este spi rit sau materie?,
 introspecționism / behaviorism / cognitivism
Principalele puncte de controversă se referă la natura psihicului, la relația psihic –
corp, la mecanismele proceselor psihice, geneza structurilor de personalitate, geneza
structurilor de cu noaștere.

În tabelul 2 sunt prezentate câteva dintre principalele rupturi epistemologice din
evoluția psihologiei.

5

Tab. 2. Rupturi epistemologice în istoria psihologiei

Anul Evenimentul/conceptul Documentul Exponenți
1860 Apariția psihofizicii Elemente der Psychophysic Gustav Theodor
Fechner
1879 Psihologia conștiinței Laboratorul de psihologie
experimentală de la Leipzig –
introspecția Wilhelm Wundt
1890 Principiile psihologiei William James
1890 Teste mintale James McKeen
Cattell
1905 Scala met rică a inteligenței Binet Alfred,
Theodore Simon
1905 – 1908 Introspecția
experimentală Școala de la
Würtzburg: Oswald
Külpe, Karl Marbe,
Narziß Kaspar Ach,
Karl Bühler
1907 Psihologia obiectivă Vladimir Behterev
1908 Primul congres de
psihanaliză la Salzburg
1913 Behaviorismul „Psihologia așa cum o vede un
behaviorist” James Watson
1924 Psihologia
comprehensivă William Dilthey
1936 Cercetarea factorială Les aptitudes des hommes. Paris Charles Spearman
1967 Psihologia cognitivă Ulrich Neisser

Istoria psihologiei apare ca un lung șir de negări , dar și de filiații , în care o nouă școală
sau un nou psiholog au deschis drumuri noi valorificând în mod revoluționar uneori idei
anterioare. Structuralismul s -a fundamentat pe ideile formulate de filos ofi și fiziologi
deopotrivă. I -a urmat funcționalismul, behaviorismul și gestaltismul care au exploatat sau,
dimpotrivă, au contestat principiile structuralismului. În paralel s -a cristalizat doctrina
psihanalitică din gândirea filosofică asupra inconștien tului și eforturile psihiatrilor de a trata
bolile psihice. Atât behaviorismul, cât și psihanaliza au fost zgomotos contestate de adversari,
dar și radical modificate de adepți dizidenți, toți animați de dorința de a găsi explicații mai
valide pentru viața psihică, explicații pe baza cărora să poată formula predicții corecte asupra
comportamentului și, de asemenea, să îl poată modifica. Fiecare curent sau orientare
psihologică a avut o determinare istorică, filosofică și socială deopotrivă. Deși cu origini în
aceeași filozofie greacă și ev mediu european, paradigmele la nivel continental se deosebesc
fundamental; Europa s-a dovedit a fi de -a lungul timpului contemplativă, pasivă, speculativă
și academică , în timp ce America a generat psihologi dinamic i și pragmatic i, orientați spre
concret și finalism teleologic .

Evoluția dialectică a cunoașterii
A cunoaște înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări, a rezolva probleme, a adăuga noi
soluții la cele deja existente. Dar evoluția cunoașterii nu este lineară, căci rareori o problemă a
fost rezolvată definitiv; o soluție considerată satisfăcătoare la un moment dat s -a dovedit

6
ulterior imperfectă și a fost nevoie să fie reluat procesul de căutare; de aceea se consideră că
dezvoltarea cunoașterii și științei este un pr oces în spirală.
Raportându -se la un anumit cadru teoretic conceptual, cercetătorii își formulează
întrebările în ipoteze pe care apoi le testează; unele dintre ele se dovedesc a fi valide, altele
nu. Invalidarea unei ipoteze este foarte folositoare progre sului cunoașterii deoarece ea
sugerează altă ipoteză, adeseori opusă celei dintâi, a cărei testare și validare va aduce soluția
așteptată.
Filosoful german Georg Hegel caracterizează evoluția cunoașterii ca fiind dialectică;
aflarea adevărului se realizeaz ă progresiv, prin trecerea de la teza inițială (formularea unui
punct de vedere ce urmează a fi argumentat) prin antiteză (punct de vedere diferit sau chiar
opus celui dintâi) la sinteză (combinație selectivă a tezei și antitezei), care devine teză pentru
un viitor proces.

Raționalism versus Empirism
Disputa, nesoluționată nici azi, între cei care susțin primatul ideilor înnăscute
(raționalismul) și adepții experienței senzoriale și observației ca surse ale cunoașterii
(empirismul2) a început în Grecia a ntică, încă de la Platon și Aristotel. Empiriștii afirmă că
observația și experiența nemijlocită sunt principalele surse ale cunoașterii, care primează
asupra rațiunii. Această orientare este adeseori considerată nucleul științei moderne, adepții
săi consi derând că teoriile trebuie să își aibă originea în faptele reale și nu în intuiție, să se
bazeze pe raționamentul inductiv și nu pe cel deductiv (Aniței, 2007, p. 69).
Ca reacție la filozofia empiristă, raționalismul consideră că rațiunea este izvor și baz ă
a cunoașterii (Șchiopu, 1997) , iar ideile înnăscute există a priori. Raționaliștii susțin că mintea
omenească este capabilă filtreze și să organizeze informațiile obținute pe cale senzorială pe
baza unor principii deja existente la momentul nașterii. Ast fel, psihicul este considerat activ în
activitatea de cunoaștere, capabil să discrimineze, să selecteze și să organizeze informația ,
funcționând pe baza raționamentelor deductive . Gânditorii raționaliști critică perspectiva
empiriștilor asupra psihicului, văzut ca pasiv, loc de depozitare a informației și plastic sub
influența experienței.
Fiecare dintre cele două perspective asupra dobândirii cunoașterii – raționalismul și
empirismul – are merite ce nu pot fi negate, căci teoriile raționaliste lipsite de validarea
empirică sunt caduce, iar tonele de datele empirice neorganizate într -un sistem teoretic de
referință sunt inutilizabile. Disputa privind originea ideilor conduce spre dezbateri asupra
originii aptitudinilor: sunt ele înnăscute sau dobândite prin experiență și sub influența
mediului?; mai departe, poate fi adusă în discuție natura personalității: este ea înnăscută sau
dobândită? Răspunsul psihologiei contemporane se află la confluența celor două abordări,
într-o sinteză a influenței moștenirii gen etice și a condițiilor de mediu.
Școlile psihologice ale secolului al XX -lea se originează în una din cele două orientări
de gândire, raționalismul și empirismul, fără a exclude însă și abordări mixte; acestea din
urmă reprezintă sinteze ale tezei raționa liste și antitezei empiriste (tab. 2).

2 Empeiria: experiență (gr.)

7

Deducție versus inducție
Deducția este raționamentul prin care, plecând de la o premisă majoră referitoare la o
clasă de evenimente (general) și o premisă minoră , sunt formulate consecințele pentru un
eveniment part icular ; dacă premisele sunt adevărate atunci și concluzia este adevărată.
Filosofia platoniciană este prin excelență deductivă. Abordarea deductivă a fost criticată
pentru că nu generează progresul cuno așterii, căci conținutul concluziei este cuprins în
premise .
În opoziție, demersul intelectual bazat pe inducție este orientat de la particular spre
general, concluzi a fiind formulată în termeni probabilistici , uneori fiind adevărată, alteori
falsă. Prin inducție se formul ează legi plecând de la fapte observate .

Tab. 2. Principalele curente raționaliste și empiriste
(Adaptat după Sternberg, 1995 ; Marx și Hillix, 1963 )

Raționalism (Platon, Déscartes)
Primatul teoriei Empirism (Aristotel, Locke, Hume)
Primatul da telor senzoriale
Gramatica transformațională ( Naum
Chomsky) Structuralism (Wilhelm Wundt, Edward Titchener)
Structuralismul/ Teoria echilibrului
(Jean Piaget) Funcționalism (William James, John Dewey, Angell,
James McKeen Cattell, R.S. Woodworth, Harvey Carr)
Universalismul cultural (Claude Levi –
Strauss) Asociaționism (Thomas Hobbes, John Locke, David
Hume, Hermann Ebbinghaus, Ivan Pavlov, Vladimir
Behterev, E dward Lee Thorndike )
Teoria inteligenței (Francis Galton) Behaviorism (James Watson, Edward Tol man, Burrhus
Skinner, Clark Hull, Edwin Guthrie)
Psihanaliza (Breuer, Sigmund Freud,
Alfred Adler, Carl G. Jung, Otto Rank,
Ferenczi, Karen Horney, Erich Fromm) Psihologia umanistă (Carl Rogers , Abraham Maslow,
Gordon Allport, Viktor Frankl )
Cognitivism (Ulrich Neisser, George Miller )

Să ne reamintim…
 Dezvoltarea științei se desfășoară în cicluri .
 Un ciclu paradigmatic este compus din trei perioade: pre -paradigmatică,
paradigmatică și post -paradigmatică .
 Evoluția cunoașterii este un proces în spi rală, prin confirmarea și apoi
infirmarea unor ipoteze.
 Cunoașterea este dialectică, adevărul științific fiind cunoscut progresiv, prin
trecerea de la teza inițială prin antiteză la sinteză .
 Raționalismul susține cunoașterea prin raționamente deductive.
 Școlile psihologice contemporane sunt fundamentate fie pe raționalism , fie pe
empirism, f ie pe abord area mixtă.

8
2. Organizarea prezentării istoriei psihologiei

Elaborarea unei istorii a oricărei discipline ridică de la început două probleme: în ce
momen t să înceapă prezentarea și în ce mod să fie structurat parcursul istoric? Privitor la
prima întrebare, dat fiind că psihologia se originează în filozofie, unii autori optează să
înceapă demersul în antichitatea greacă, atât de fecundă în idei filozofice ș i ilustrată prin
gânditori precum Socrate, Platon și Aristotel. Alții în schimb, mai numeroși, consideră că
momentul zero este cel în care psihologia s -a rupt de filosofie pentru a intra în câmpul
științelor empirice.
În alegerea modului de a organiza o is torie a psihologiei pot fi avute în vedere diverse
opțiuni. În continuare sunt prezentate patru opțiuni posibile pentru organizarea unei incursiuni
în istoria psihologiei (Schultz și Schultz , 1987, p. 9 și u.; Mariné și Escribe, 1998, p. 21 ):
 marii repreze ntanți;
 contextului istoric și social ;
 școala de gândire ;
 problema de studiu.
Din perspectiva marilor reprezentan ți (personalistă ), istoria științei este o succesiune
de realizări și descoperiri realizate de personalități remarcabile. Progresul și schimbar ea sunt
atribuite proeminenței unei persoane ale cărei calități unice au generat uriași pași înainte.
Această concepție susține că marile evenimente științifice nu s -ar fi produs dacă nu ar fi
existat persoana excepțională care să le inițieze; din această perspectivă se poate afirma că
„omul face istoria”. Adeseori, numele unei persoane devine reper pentru o întreagă epocă;
astfel se vorbește despre „sculptura după Michelangelo”, „fizica după Eins tein”, „psihologia
după Watson” . Prezentarea istoriei psiholo giei ca o succesiune de mari reprezentan ți
înseamnă indicarea reperelor biografice, cu precădere a acelor evenimente de via ță care au
influen țat activitatea științifică a autorului, a principalelor lucrări științific e, ca și a rolul ui
jucat în instituționa lizarea domeniului prin crearea de institute și asociaț ii sau prin fondarea
unor publicaț ii de referin ță.

Exemple de autori și câteva dintre conceptele propuse de ace știa

Watson: comportamentalism (behaviorism), stimul – răspuns, psihologie fără
conștiință .
Freud : psihanaliz ă, sine, eu, supraeu, libido .
Fromm: conformitate automată, libertate – securitate , fuziune simbiotică .
Allport: proprium, comportament de înfruntare, comportament expresiv.
Rogers: centrare pe client, acc eptare necondiționată
Wertheimer : psihologia formei ( gestalt ism), legea pregnanței bunei forme
Kelly: constructe personale, complexitate cognitivă.
Tolman: hărți cognitive
Bandura: eficacitate de sine, învățare observațională.

9

O astfel de abordare face î nsă dificilă în țelegerea domeniului, căci oferă o viziune
fragmentată asupra psihologiei; sunt greu de explicat filiațiile, controverselor și dinamica
dezvoltării psihologiei.
Receptarea favorabilă a unor idei novatoare este condiționată de așa numitul „sp irit al
timpului”. Acceptarea și aplicarea sau, dimpotrivă, negarea și rejectarea unei descoperiri
depind de tiparul de gândire al unei anumite culturi, regiuni sau epoci; ceea ce pare straniu la
un moment dat, devine foarte ușor de acceptat după 50 sau 10 0 de ani, atunci când
comunitatea științifică devine pregătită să recepteze ca valid. Cercetătorul scoțian Robert
Whytt, în 1763, a făcut prima referire la răspunsul condiționat, fără să atragă însă atenția
confraților. Abia la începutul secolului al XX -lea, Pavlov impune lumii științifice conceptul
de reflex condiționat, deoarece dezvoltarea psihologiei îi făcuse mult mai sensibili pe
cercetători la problematica comportamentului.
De aceea, concepția naturalistă (a contextului istoric și social ) asupra evol uției științei
afirmă că doar atunci când spiritul timpului o îngăduie, apare o idee revoluționară și ea este
receptată favorabil; această concepție se rezumă în afirmația „istoria naște oamenii”. Se poate
spune că o nouă idee, lege sau descoperire apare d oar atunci când condițiile sunt pregătite în
epocă, când s -a acumulat masa critică de elemente novatoare care să permită saltul calitativ.
Fără a încerca afirmarea primatului personalității asupra contextului istoric al științei sau
invers, trebuie accepta t că marii savanți ce devin eponime3 au nevoie de un climat propice
pentru a -și impune realizările. Munca de creație științifică, arată Schultz și Schultz (1987, p.
12) seamănă mai mult cu o prismă ce captează și refractă spiritul intelectual al epocii, de cât cu
un far călăuzitor. Adeseori, este greu de precizat data nașterii unui experiment și este artificial
să atribuim unei singure persoane paternitatea unei idei, a cărei apariție este pregătită, în
general, de un complex de factori (Pavelcu, 1972, p. 81 ).
Abordarea naturalistă caută determinanții evoluției psihologiei în relație cu alte
discipline și sub presiunea contextului istoric și social. Printre neajunsurile majore ale acestui
demers se numără riscul neglijării determinanților interni (caracteris ticile de personalitate ale
omului de știință), precum ș i repunerea în chestiune a unei teorii ca urmare a unor rezultate
empirice ulterioare.

Exemple
 Din perspectivă naturalistă, teoria privind evoluția speciilor ar fi fost
formulată chiar dacă Darwin ar fi murit prematur înainte de a o propune, din
cauză că spiritul timpului cerea o astfel de explicație pentru dezvoltarea vieții
pe pământ. De altfel, viziunea lui Russel Wallace a fost foarte asemănătoare,
chiar dacă nu la fel de completă, cu cea a lui Darwin.
 Tot spiritul timpului poate fi invocat pentru a explica descoperiri științifice
efectuate simultan de către savanți care nu își cunosc reciproc activitatea.
Aparatul de radio a fost descoperit simultan de italianul Marco ni și rusul

3 Eponim: persoană care dă numele său unui oraș, unei localități, unei instituții etc. (Dicționar enciclopedic. Vol.
II. București: Ed. Enciclopedică).

10
Popov, insulina de către Paulescu și Banting, acesta din urmă fiind laureat cu
premiul Nobel alături de Mac Leod.

Școala de gândire este o un alt criteriu de analizare a evoluției unei științe. Școală
este numele generic acordat unei grupări de oameni de știință care se asociază în jurul unui
curent teoretic , uneori chiar și geografic, în jurul unui inițiator. Membrii unei școli sau curent
de gândire sunt preocupați de investigarea unor probleme înrudite prin raportarea la același
cadru teore tic și elaborarea unor demersuri metodologice similare. Inițiatorul unei noi mișcări
îi atrage pe cercetătorii preocupați de aceleași probleme și modalități de investigare, cărora le
propune o nouă perspectivă; dacă în jurul său se coagulează un colectiv c onvins de valoarea
noii perspective, pe care o dezvoltă și o consolidează, se naște o nouă școală de gândire în
domeniu. O nouă școală rareori i -a convins și atras alături de ea pe exponenții vechiului
sistem. De cele mai multe ori, liderii vechii școli și -au continuat munca și au contestat noua
școală. Uneori, adepții mai tineri și -au părăsit maeștrii, devenind susținători ai noului sistem
teoretic.
Evoluția științei, iar a psihologiei nu face excepție, apare ca o afirmare, urmată
supremația trecătoare și apoi de declin ul școlilor de gândire, fiecare dintre ele aducând un plus
de cunoaștere prin formularea de noi întrebări și punerea în discuție a soluțiilor anterior
propuse. Fiecare nouă școală de gândire a afirmat un protest față de abordarea anterioară, a
identificat punctele slabe ale vechiului sistem de gândire și a propus în schimb noi definiții și
strategii de cercetare care să corecteze deficiențele și să susțină progresul cunoașterii.

Exemple de școli psihologice
 psiha naliza ;
 psihologia formei (Gestaltismul);
 școala de la Leipzig ;
 școala de la Würtzburg
 comportamentalism ul (behaviorism)
 cognitivismu l

Istoria psihologiei poate fi văzută și ca o suită de probleme distincte studiate pe
parcursul timpului (memorie, percep ția, reprezentările sociale etc.) în care sunt prezentate
evoluția conceptelor, a metodelor de studiu, a cercetărilor efectuate și a rezultatelor acestora.
Neajunsul major al acestei abordări este riscul redundanței, din cauza similarității etapelor
parcur se în investigarea fiecărei probleme de studiu.

Să ne reamintim …
 Printre criteriile posibile pentru organizarea istoriei psihologiei se numără :
marii reprezentan ți, contextul istoric și social, școala de gândire ș i problema de
studiu.
 Prezentarea ist oriei psihologiei ca o succesiune de mari reprezentan ți înseamnă
indicarea reperelor biografice, cu precădere a acelor evenimente de via ță care au

11
influen țat activitatea științifică a autorului, a principalelor lucrări științifice, ca și
a rolului jucat în instituționalizarea domeniului prin crearea de institute și
asocia ții sau prin fondarea unor publica ții de referin ță.
 Abordarea naturalistă caută determinanții evoluției psihologiei în relație cu alte
discipline și sub presiunea contextului istoric ș i soc ial, care poate oferi climatul
propice pentru progresul domeniului.
 Școala de gândire afirmă un protest față de abordarea anterioară, identifică
punctele slabe ale vechiului sistem de gândire și propune noi definiții și strategii
de cercetare care să corec teze deficiențele și să susțină progresul cunoașterii .
 Fiecare dintre abordările istoriei psihologiei are deopotrivă avantaje și
neajunsuri.

În prezenta introducere în istoria psihologiei , am optat pentru o abordare hibridă, în
care pentru cele mai impo rtante școli de gândire psihologică sunt descrise paradigma,
principalii reprezentanți, contribuțiile la dezvoltarea domeniului, ca și limitele inerente.

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Folosind cuvintele proprii, definiți con ceptele revoluție științifică , ciclu
paradigmatic , empirism și raționalism .
2. Comparați diferitele abordări posibile ale istoriei științei.
3. Indica ți, folosind informaț ii din bibliografie și webografie, numele a trei ș coli
de gândire în psihologie și numele a trei dintre membrii lor.

Bibliografie

Aniței, M. (2007). Istoria psihologiei . Sibiu: Psihomedia.
Carroy, J., Ohayon, A., Plas, R. (2006). L’histoire de la psychologie en France . Paris: La
Découverte.
Kuhn, T. (1962). Structura revoluțiilor științifi ce. București
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Marx, M.H., Hillix, W.A. (1963). Systems and theories in psychology . New York: McGraw –
Hill Book Company.
Pavelcu, V. (1972). Drama ps ihologiei. Buc urești: EDP .
Sternberg, R.J. (1995). In search of human mind . Fort Worth: Harcourt Brace & Company .
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (1987). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .

12
Unitatea de învățare 2.

ORIGINILE FILOSOFICE ALE PSIHOLOGIEI

Cuprins
1. Introducere ………………………………………………………………………… 12
2. Obiective …………………………………………………………………………… 12
3. Durată ………………………………………………………………………………. 12
4. Conținutul
4.1. Antichitatea greacă …………………………………………………………….
4.2. Evul mediu , înainte și după Renaștere ……………………………………….
4.3. Empirismul englez ……………………………………………………………..
4.4 Pozitivismul lui Auguste Com te
13
16
17
19
5. Test de evaluare …………………………………………………………………….. 20

1.1. Introducer e
Unitatea de învățare 2 prezintă orientările filosofice care și -au pus amprenta
asupra evoluției concepțiilor despre spirit . Parcursul este început cu gânditorii din
antichitatea greacă, continu ă cu un scurt popas în Evul mediu , apoi este subliniată
contr ibuția lui René Descartes atât la consolidarea metodei ce îi poartă numele,
cât și la formularea model ului anatomo -psihofiziologic .
Sunt prezentate contribuțiile empiriștilor englezi din secolele al XVII -lea și al
XVIII -lea la înțelegerea rolului experie nței nemijlocite în cunoașterea lumii , dar
și critica formulată de Auguste Comte la aspirația psihologiei de a fi știință.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să evidențieze contribuț iile filosofilor la dezvoltarea psihologiei din
perspectiva orientării lor moniste sau dualiste, empiriste sau raționaliste ;
 să argumenteze în favoarea monismului și dualismului, raționalismului
și empirismului.

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore .

13
În fiecare dintre vechile civilizații ale lumii se găsesc dovezi ale preocupărilor de a
explica și înțelege comportamentul uman, normal și patologic, de a stabili cauzele tulburărilor
psihice și com portamentale. În multe civilizații antice a existat interesul pentru cunoașterea
unor realități umane precum memoria, senzațiile, emoțiile, motivația și adaptarea (vezi Viney,
1993, cap. 3) . Chiar dacă lipsite uneori de coerență și rigoare, aceste demersur i au propus
explicații atât de natură ineistă, cât și ambientalistă privind dezvoltarea ființei umane și starea
ei de sănătate fizică și psihică. Majoritatea gânditorilor antichității au invocat, într -un fel sau
altul, intervenția divină în starea de bine sau boală a omului, ca și în calitatea rela țiilor
stabilite între oameni.

4.1 Antichitatea greacă

Civilizația greacă din epoca de maximă înflorire, cuprinsă între anii 600 și 300 î.e.n.,
reprezintă una dintre cele mai fecunde și creative perioade din is toria umanității. Este
incontestabil că grecii au fost influențați de sistemele de gândire care au existat anterior în
bazinul mediteranean, și că unele dintre ideile atribuite lor își au originea în alte culturi mult
mai timpurii. Cu toate acestea, curent ele de gândire ale lumii occidentale contemporane își au,
poate, cel mai important izvor în tradițiile intelectuale ale Greciei antice.
Originile psihologiei se află în două abordări distincte ale problematicii umane:
filosofia , care caută să înțeleagă lum ea prin intermediul introspecției, a reflecției asupra
ideilor înnăscute și a propriei experiențe, și fiziologia , studiul științific al materiei vii și al
funcțiilor sale, utilizând cu precădere observația. Dezvoltarea psihologiei a fost marcată de
preocup ările filosofilor de a găsi răspuns la întrebările: mintea și sufletul sunt entități
distincte?; cunoașterea este înnăscută sau dobândită ca rezultat al experienței?; cum se
produce învățarea și care sunt mecanismele memoriei?; care este ponderea speculați ilor
teoretice și a colectării riguroase de date în aflarea adevărului științific?

Natura sufletului
Nu numai filosofii, ci și medicii, astronomii, matematicienii, toți gânditorii acestei
epoci erau preocupați și de interogații filosofice. Ei au sesizat d iferența dintre materia animată
și materia ne -animată, care nu posedă „animus” (suflet); materia „animată” este caracterizată
prin percepție și mișcare, de unde rezultă că plantele sunt ne -animate. Este subliniată, în
această concepție timpurie, funcția fu ndamentală a psihicului, aceea de a asigura viața de
relație a organismului cu mediul său – schimbul informațional și intervenția activă.
De numele lui Democrit (460 – 370 î.e.n.) și Leucip (secolul al V -lea î.e.n.) se leagă
teoria atomistă ca modalitate d e a explica lumea. Ei considerau că realitatea înconjurătoare
este formată din atomi, element indivizibil și inaccesibil percepției umane la care poate fi
redus orice obiect prin secționări succesive. Democrit considera că sufletul este un fel de foc,
un element cald, compus din „atomi sferici”, cei mai ușor de mișcat; de asemenea, identifica
sufletul cu rațiunea. Leucip, ca și alți filosofi, asocia sufletul cu respirația; atomii sferici, aflați
în continuă mișcare, intră, prin respirație, în corp, unde sun t ținuți laolaltă și împiedicați să se

14
împrăștie. Atomii sufletului se dispersează atunci când survine moartea. Atomii formează nu
numai toate obiectele lumii înconjurătoare, dar și procesele psihice, precum senzațiile
și gândirea, sunt de asemenea rezulta tul combinației atomilor.
Hipocrates (cca 460 -377 î.e.n.), părintele medicinii, a contribuit deopotrivă la
reflecția filosofică și la descifrarea tainelor fiziologiei. A utilizat observația ca metodă de
cunoaștere și a studiat anatomia umană și animală pri n disecții și vivisecții. A comis însă
eroarea de a generaliza rezultatele observațiilor efectuate pe animale și la om. Căutând sursa
gândirii, a afirmat că mintea, numită și suflet sau spirit, este o entitate distinctă de corp,
dovedindu -se un exponent al dualismului suflet – corp . El considera că sufletul, lipsit de
corporalitate fizică , este localizat în creier, concepție înrudită cu afirmația netăgăduită astăzi
că psihicul este funcție a creierului. Gânditor neortodox4 și vizionar, el considera că bolil e nu
sunt o pedeapsă trimisă de zei, contrar credinței epocii, ci rezultatul funcționării defectuoase a
creierului; astfel, controlul funcționării psihice se află în interiorul corpului, nu în forțe
externe.

Dualism Monism
Concepția conform căreia suflet ul și
corpul se deosebesc calitativ; sufletul are
natură necorporală, în timp ce corpul este
compus din substanță. doctrină care nu admite decât un
principiu constitutiv al fenomenelor sau
reduce totul la acest principiu (ex.:
materialismul, idealismul, pa nteismul)

Ulterior, Platon a argumentat și el în favoarea dualismului , opunând corpul
sufletului, viața biologică, celei spirituale, afirmând supremația sufletului asupra materiei
corporale. De asemenea, considera că există o ierarhie a părților componen te ale corpului, în
care capul reprezintă partea cea mai importantă, chiar divină.
În toate definițiile despre suflet sunt prezente trei aspecte: mișcarea, simțirea, ne-
corporalitatea
Platon (427-347 î.e.n.), raționalist ca și dascălul său Socrate, consid era că pentru a
ajunge la cunoaștere, omul trebuie să analizeze conceptele, iar adevărul nu poate fi cunoscut
decât grație rațiunii. În viziunea lui Platon, realitatea este formată nu din obiectele de care
suntem înconjurați și de care devenim conștienți g rație simțurilor, ci din reprezentările
abstracte și atemporale ale acestora care există în mintea noastră – ideile. Obiectele pe care le
percepem sunt doar copii imperfecte și pasagere ale formelor pure și adevărate care sunt
ideile.
În „psihologia” plat oniciană , un loc important îl ocupă elementele de morală și
judecățile de valoare, cunoașterea fiind inseparabilă de morală. Astfel, pasiunile, a căror sursă
este corpul, se opun căutării Binelui. Sufletul nemuritor are drept vehicul corpul muritor, de
care sunt legate pasiuni redutabile; printre pasiuni se numără plăcerea – o momeală a
păcatului; durerea, îndrăzneala și frica –consilieri imprudenți; încrâncenarea, surdă la orice
sfat, speranța, deschisă oricărei seducții (în dialogul Timae). Judecățile de valoare sunt

4 Neortodox: care se abate de la doctrina sau concepția împărtășită de majoritate

15
formulate și referitor la vise (în dialogul Republica), care sunt văzute de Platon ca
manifestări ale motivației inconștiente . Astfel, în toate sufletele omenești există plăceri și
trebuințe „necesare, acceptabile“ și altele „nelegiuite”, une le cu o puternică tentă animalică.
La unii indivizi ele sunt controlate de rațiune, la alții sunt necontrolate și îi domină. Controlul
este realizat fie în direcția slăbirii acestor pulsiuni (animalice), fie în direcția reprimării lor;
cei care nu pot să -și stăpânească pulsiunile sunt dominați de ele. Atunci când rațiunea doarme,
aceste trebuințe (inconștiente) ies la iveală și își găsesc o satisfac ere fictivă în vis. De dorit
este ca trebuințele să fie ținute în frâu pe cale rațională, permițând o satisfac ere „cumpătată” a
lor. Căci doar stând departe de nebunia trupului, omul poate se poate apropia prin cunoaștere
de adevăr.
Meritele viziunii lui Platon asupra sufletului
În lumea occidentală modernă, dualismul inițiat de Platon a favorizat dezvoltarea
științei și tehnicii, prin separarea studierii fenomenelor fizice de considerațiile metafizice.
Totodată, a deschis drum studiilor psihologice, valorizând cercetarea vieții mentale, în fond a
activității psihice. „Lăsați -mă să găsesc frumusețea interioară” im plora Socrate zeii, citat de
Platon în dialogul Phedra. De asemenea, Platon a elogiat stăpânirea de sine, prin care partea
cea bună a sufletului o domină pe cea supusă viciilor, și triumful rațiunii asupra trebuințelor
condamnabile ale omului (Braunstein ș i Pewzner, 2005 , p. 14 -16).

Aristotel (384-322 î.e.n.), elev al lui Platon, naturalist și filosof, s -a distanțat de
maestrul său în multe privințe. Referitor la raportul suflet – corp, Aristotel este monist ,
considerând că sufletul (mintea) nu poate exist a ca entitate distinctă de corp, dintr -o substanță
diferită, ci doar ca un produs al anatomiei și fiziologiei; cunoașterea sufletului nu este posibilă
decât prin studierea corpului.
În viziunea lui Aristotel , sufletul este „forma corpului”, că el reprezint ă „entelehia” –
tendința ființei de a -și actualiza potențialitățile. Astfel, funcțiile psihice sunt funcții ale
complexului corp – suflet ; fenomenele mentale sunt însoțite de funcționări corporale
specifice. Atunci când sunt realizate condițiile corporale n ecesare, apare și emoția specifică
lor. Sufletul, localizat de Aristotel în inimă, este considerat ca „o imagine spirituală a
realității”.
Rațiunea apare astfel prelungirea superioară a celor două niveluri precedente. Peste
secole, distinc ția dintre ceea ce este evident, sensibil, și ceea ce este latent, derivat din
elementele sensibile va fi valorificată de școlile de gândire psihologică (Parot și Richelle,
1995, p. 15) . Un prim exemplu este teza freudiană (formulată de către Sigmund Freud)
privind distin cția între con ținutul conș tient al visului, evident pentru cel care doarme, și
conținutul latent, care nu poate fi verbalizat decât printr -un efort, pornind de la con ținutul
evident. Un al doilea exemplu este demersul lui Piaget, care va prelua și dezvolta ideea
trecerii de la sensibil la ra țional afirmând că inteligen ța este o prelungire a adaptării biologice.
Un al treilea exemplu de valorificare a viziunii lui Aristotel asupra nivelurilor sufletului se
regăse ște în luc rările privind cogni ția, unde compor tamentul manifest și observabil este un
indiciu al structurilor sau opera țiilor cognitive, latente și neobservabile.

16
În ceea ce privește natura realității înconjurătoare, Aristotel consideră că ea constă în
obiectele concrete accesibile cunoașterii prin si mțuri, încadrându -se în curentul empirist de
gândire; realitatea, ca obiect al cunoașterii, este independentă de spirit, are o existență
obiectivă. El consideră că sursa ideilor este experiența și afirmă că există categorii de
obiecte și fenomene care pot fi percepute prin simțuri specifice (de exemplu culoarea poate fi
percepută numai cu ochii); ele formează „obiecte ale percepției” (simțirii).
Ca metodă de aflare a adevărului, Aristotel apelează la inducție care permite
formularea de principii generale pe baza observării unor fapte particulare. De exemplu, prin
inducție se pot formula legile învățării pornind de la observarea modului în care învață
studenții.
Aristotel este cel mai remarcabil promotor al asociaționismului; el a semnalat faptul că
senzați ile se asociază prin: contiguitate în timp și spațiu, asemănare și contrastul dintre
elementele asociate. Pentru a explica activitatea psihică, Aristotel susține că ea are un suport
material, iar experiența se constituie prin însumarea unor fenomene psihic e elementare
(senzații). Fiecare treaptă superioară de cunoaștere rezultă din asocierea fenomenelor psihice
imediat subordonate .

Tab. 1 Raționalism versus empirism
Raționalism Empirismul
Primatul ideilor înnăscute . experiența senzorială și observația ca surse
ale cunoașterii. Empeiria = experiență
Platon Aristotel
Pentru a ajunge la cunoaștere, omul trebuie să
analizeze conceptele, iar adevărul nu poate fi
cunoscut decât grație rațiunii. Funcțiile psihice sunt funcții ale complexului
corp – suflet .
Ideile sunt forme pure și adevărate. Sursa ideilor este experiența

4.2 Psihologia în ainte și după Renaștere
Psihologia în Evul mediu
Prin intermediul reflec ției teologilor catolici, cunoa șterea psihologică va avansa în
Evul mediu. Biserica catolică a p reluat din lumea antică ideea de ra țional și irațional ca
fundamente ale interpretării lumii, iar preo ții asigurau terapia bolilor sufletului prin practica
confesiunii.
Începând din secolul al VI -lea și până în secolul al XI -lea, modelul de gândire al
Sfân tului Aurelius Augustin (354-430 e.n.) a dominat lumea cre ștină. El afirmă că mintea
omului nu este substanțială (materială), ci o rezultantă a modului în care funcționează părțile
corpului, în interacțiune unele cu altele. Recomandă cu insistență coborâre a în sine,
introspecția fiind considerată o veritabilă valoare morală. El vede trei procese (psihice)
fundamentale: memoria, înțelegerea și voința , care se cuprind unul pe altul (interacționează) și
formează, împreună, mintea.

17
Psihologia europeană după Re naștere
René Descartes (1596 -1650)
Acest filosof raționalist a fost un remarcabil exponent al clasicismului francez, alături
de Moliere, Racine și Corneille. A scris în 1650 „ Les passions de l’âme”. Face distincția între
activitatea corpului și sufletului , respectiv între acțiune și pasiune, fiecare dintre cele două
entități având propriile sale reguli de funcționare afirmând explicit ideea de dualism . Pentru
corp – mașina umană – el propune un veritabil model anatomo -psihofiziologic; corpul
funcționează c a un automat și beneficiază de o logică internă. Metafora mașinii umane este
rezultatul dezvoltării tehnicii și științei la sfârșitul perioadei renascentiste (orologiile marilor
catedrale europene, mecanismele care puneau în mișcare figurinele din grădinil e publice etc.).
Medicul englez Harvey contestă existența spiritelor vitale sau animale, considerate până
atunci responsabile de funcționarea corpului omenesc , și afirmă că inima este pompa care
mișcă sângele în ciclul artere – vene – plămâni – artere.
Descartes este un dualist care face distinc ția netă între corp (material) și gândire
(imaterială) , aceasta din urmă fiind un produs al minții . Gânditorul francez afirmă
interac țiunea mutuală spirit -corp și asociază sufletul de creier, dar nu de ansamblul său , ci
doar de glanda pineală. Sediul sufletului nu este creierul în ansamblul său, deoarece toate
celelalte părți ale creierului sunt duble, numai glanda pineală este unică. Trebuie men ționat și
că Descartes consideră că sufletul este legat de toate părțile corpului la un loc, întrucât corpul
este un tot unitar, a cărui deteriorare alterează funcționarea psihică.
Metoda de cunoa ștere a lui Descartes, numită ș i metoda carteziană, constă în folosirea
rațiunii; doar cu mintea, și nu cu imaginația, memoria sau simțurile, poate fi cunoscută lumea.
Descartes este unul dintre exponenții de marcă ai raționalismului . El afirmă că există idei
care permit intelectului să gândească pentru că le găsește în interiorul său; ideile înnăscute
sunt ca o facultate de înțelege re, care pot fi descoperite datorită îndoielii metodice , și care
exclud orice referire la calități sensibile ale lumii exterioare. Ideile înnăscute, susține
Descartes, sunt de origine divină, au fost puse în mintea noastră de către Dumnezeu „clare și
distincte” pentru a -l cunoaște atât pe el, cât și pe noi înșine.
Descartes are contribuții importante și în domeniul percepției vizuale și al opticii ( „La
Dioptrique”, 1637). Printre obiectele sale de studiu, specifice astăzi psihologiei, s -au numărat
memoria, imaginația și pasiunile .

4.3 Empirismul englez
Empiriștii au accentuat determinismul riguros în funcționarea planului rațional al
comportamentului.

Thomas Hobbes (1588 – 1679 )
În 1651, publică o carte (de psihologie) despre natura umană și elementele
fundamentale ale a cțiunii și o altă carte despre „ materie, formă și putere”, în care încearcă să
explice mecanismele proceselor cognitive.

18
Premisa fundamentală a concepției sale este că în mintea umană nu există
conținuturi care să nu fi fost anterior în s imțuri . Toate celelalte conținuturi psihice sunt
derivate din aceste elemente de experiență directă, experiență care devine noul criteriu de
adevăr. La naștere, mintea umană nu are nici un fel de conținuturi a priori . În consecință, tot
ceea ce este formaț ie psihologică (personalitate) este rezultatul influențelor mediului asupra
minții.
Pentru pasionați
Expresia Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu – Nu există
nimic în minte dacă nu a fost anterior în simțuri, rezumă o idee atribuită lu i
Aristotel. Astfel, se produce definitiv ruptura cu tradiția ideilor înnăscute (curent
numit ineism ) afirmat anterior și de către Descartes. Hobbes contestă astfel dogmele
bisericii, este prieten cu Descartes și Galilei, motiv pentru care incendiul devast ator
al Londrei din 1666 este considerat de credincioși o pedeapsă divină pentru ateismul
lui Hobbes (Nicola, 2001, p. 78).

John Locke (1632 -1704)

Apărut ă în 1690 , lucrarea lui John Locke „Eseu asupra înțelegerii umane ” este
considerat ă textul canonic al empirismului; în el lansează conceptul de „tabula rasa” (white
paper) pentru a explica absența oricăror cunoștințe a priori în mintea noastră și a sublinia
rolul hotărâtor al experienței în formarea ideilor. Critică curentul ineist – credința în existe nța
ideilor înnăscute – apărat de Des cartes și adepții săi. Pentru Locke, ideile provin din
experiența directă, modalitățile de a cunoaște lumea fiind percepția și reflecția . Prin
percep ție, omul ia contact cu obiectele sensibile ale lumii externe, iar pri n reflecție
(introspecție) se apleacă asupra operațiilor interne prin care înțelegem senzațiile. Premisa
implicită a concepției sale este că omul este capabil să cunoască atât lumea externă (prin
senzație), cât și pe cea internă (prin auto – reflecție). Pledează pentru o știință a psihicului
distinctă de metafizică, fapt ce conferă experienței statutul de sursă unică a cunoștințelor.
Locke face distincția între ideile simple , bazate pe înțelegerea directă a experienței
sensibile (percepții) și ideile comple xe, bazate pe înțelegerea unui număr mare de idei simple
și complexe . Ideile simple pot fi, la rândul lor, categorizate în idei ale senzațiilor rezultate din
experiența nemijlocită (ideea de „moale ”, „dur”) și idei ale reflecției, rezultat al experienței
interne de examinare a propriilor operații interne (ideea de „bucurie ” sau „tristețe ”). Ca și
Hobbes, Locke îmbrățișează ideile contemporanului lor Newton privind mecanica și
construiește o știință mecanicistă a lumii ideilor în care principiul de bază este asocierea .
Astfel, c unoașterea devine, în concepția lui John Locke, o construcție piramidală, bazată pe
datele din simțuri și cu grade tot mai mari de complexitate pe verticală (azi am zice
abstractizare și generalizare).
Locke consideră, asemenea altor o ameni de știință ai epocii, că obiectele lumii fizice
sunt caracterizate de două tipuri de calități. Calitățile primare sunt independente de percepția
subiectului cunoscător și caracterizează în mod obiectiv obiectul cunoașterii; acestea sunt:

19
mărimea, for ma, mobilitatea și soliditatea. Calitățile secundare sunt rezultatul senzațiilor pe
care le are subiectul observând obiectul . Printre calitățile secundare se numără culoarea,
sunetul, te mperatura și gustul. Ele sunt influențate de condițiile în care are lo c percepția și
caracteristicile personale ale celui care percepe. Același obiect galben este perceput în nuanțe
diferite de persoane diferite sau dacă intensitatea luminii variază.

David Hume (1711 -1776)
Filozof scoțian de formație juridică, Hume va desăv ârși opera empiristă bazată pe
convingerea că toate cunoști nțele provin din experiență și se construiesc prin asocierea
senzațiilor și a ideilor . Mai jos sunt enumerate legile asocierii formulate de către Hume:
– asocierea prin asemănare : ideile se asociază deoarece se aseamănă într -o oarecare
măsură ; în acest fel se construiesc conceptele și clasele abstracte de obiecte;
– asocierea prin contiguitate spațio -temporală : evocarea mentală a unei idei tinde
să provoace evocarea alteia care s-a produs pe parcursul aceleiași experiențe ;
– asocierea prin cauzalitate : două idei se asociază atunci când subiectul cunoscător
consideră că una este cauza celeilalte. Această cauzalitate nu este în mod
obligatoriu reală. De aceea, cauzalitatea nu este un fapt obiectiv, ci unul subiectiv,
pentru că el provine din percepe rea contiguității evenimentelor.

Chiar dacă filozofii empiriști practică o psihologie introspecționistă a faptelor de
conștiință, concepția lor asupra modului de formare a cunoștințelor este germenele legitimării
demersului experimental în psihologie. Pe de o parte, a afirma că ideile complexe pot fi
descompuse în idei simple este primul pas în abordarea analitică a psihologiei, știut fiind că
demersul analitic este dominant în știință. Pe de altă parte, a afirma originea senzorială a
cunoștințelor îl scutește pe cercet ător să mai reflecteze asupra conștiinței , lăsând loc
observării fenomenelor din lumea exterioară. În sfârșit, afirmația că observația stă la baza
cunoașterii subliniază nevoia ca cercetătorul să inv estigheze mediul, să analizeze ceea ce a
observat și experimentat. Aceste principii implicite ale abordării empiriste vor fi puse în
practică abia în secolul al XIX -lea.

4.4 Pozitivismul lui Auguste Comte

Auguste Comte (1798 -1857 ), autor al celebrului Cours de philosophie positive (1842) ,
invocă nevoia de obiectivitate în demersul de cunoaștere științifică, negând abordarea
metafizică de căutare a explicațiilor pentru fenomene în entități abstracte. Consideră că doar
certitudinile oferite de științele ex perimentale contribuie la progresul cunoașterii.
În 1845 a exclus fără drept de apel psihologia din ansamblul științelor pozitive,
convins fiind că nu poate exista o știință a naturii umane (Parot și Richelle, 1995, p. 83) . Se
impune precizat că excludere a operată de el se referea la psihologia epocii sale, a cărei
metodă principală era introspecția ( autoobservația ). Comte sesizează că observația este un act
care, în această împrejurare, modifică chiar starea obiectului observat, adică sinele. Ea aduce

20
doar informații fragmentare și nu poate să ne învețe nimic despre dezvoltarea și patologia
naturii umane. Totuși, el crede că un anumit ansamblu de fapte ar trebui să facă obiectul unei
discipline științifice aparte cu un fundament fiziologic, pe care a numi t-o fiziologie
intelectuală și afectivă. Înainte ca psihologia să se nască conform cerințelor lui Comte, era
necesar ca omul, obiectul ei de studiu, să fie pregătit pentru a fi privit din punctul de vedere al
științelor naturale, să devină un obiect al bio logiei.
Comte propune ca psihologia să fie înlocuită prin două discipline, mai potrivite pentru
a surprinde esența umană. Prima dintre ele este frenologia, centrată pe studierea organului
gândirii sau al sufletului, creierul. Este de fapt vorba de un creie r social, organ care pune în
relație omul și societatea (Braunstein și Pewzner, 2005, p. 79). Cea de a doua disciplină este
sociologia, căreia Comte îi găsește numele ; el consideră că omul nu există ca individ, ci ca
ființă socială, de aceea pentru cunoașt erea sa este mult mai adecvată sociologia decât
psihologia.
Una dintre consecințele criticii sale virulente la adresa psihologiei a fost întârzierea
demersurilor experimentale în psihologia franceză, compensată prin dezvoltarea
psihopatologiei de către Hip polyte Taine și Theodule Ribot . Comte susținea că studierea
manifestărilor patologice ale psihicului este cea mai potrivită cale de acces spre cunoașterea
stării de normalitate , maladiile psihice fiind considera te experimente spontane, deci
susceptibile de a fi numite științifice.

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Folosind informațiile din suportul teoretic, argumentați -vă opțiunea pentru
dualism sau monism, raționalism sau empirism, cunoaștere înnăscută sau
cunoaștere dobândită .
2. Indicați contribuțiile gânditorilor prezentați în curs la evoluția ideilor despre
spirit (suflet).
3. Argumentați în favoarea afirmației lui Auguste Comte că psihologia nu
poate aparține câmpului științelor pozitive.

Bibliografie
Braunstein, J. -F., Pewz ner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Nicola, G. (2001). Istoria psihologiei . București: Ed. Fundației România de Mâine.
Parot, F., Ri chelle, M. (1995). Introducere în psihologie . Bucure ști: Humanitas.
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.

21
Unitatea de învățare 3.

PSIHOLOGIA ȘTIINȚIFICĂ ÎN SECOLUL AL XIX -LEA

Cuprins
1. Introducere ………………………………………………………………………… 21
2. Obiective …………………………………………………………………………… 21
3. Durată ………………………………………………………………………………. 21
4. Conținutul ……………………………………………… …………………………….
4.1. Modelul fiziologic ………………………………….……………………….
4. 2. Modelul experimental ……………………………….. …………………… 22
22
25

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 3 prezintă contribuțiile modelului fiziologic și ale celui
experimental din secolul al X IX-lea, ca demersuri care au conferit psihologiei
obiectivitate și precizie. Gall propunea o psihofiziologie a facultăților mentale ,
care, deși nesusținută prin date de cercetare, a stimulat eforturile de localizare
cerebrală a funcțiilor psihice . Între an ii 1820 -1830, fiziologia a devenit o știință
experimentală grație cercetărilor fiziologului german Johannes Müller, continuate
cu rezultate remarcabile de către Weber , Fechner și Helmholz .

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să analizeze contribuțiile psihofiziologilor din secolul al XIX -lea la
conturarea obiectului de studiu și a metodei psihologiei ;
 să discute critic demersurile frenologiei .

1.3. Durata medi e de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

22
Germania a oferit un sol mai fertil progresului tuturor științelor decât alte țări ale
Europei. Premisele sunt numeroase, începând cu interesul cercetătorilor pentru toate ariile de
cunoaștere, explorate atât cantitativ, cât și calitativ: filologie, fonetică, estetică, logică,
arheologie, critică literară, zoologie, fiziologie etc . (Schultz și Schultz, op. cit ., p. 42 -44). O
altă condiție favorizantă a fost spiritul german, caracterizat prin min uțiozitate, precizie,
pasiunea pentru a descrie, ordona și clasifica. În același timp, demersul inductiv de construire
a științei s -a dovedit a fi mai fructuos decât cel deductiv, îmbrățișat de comunitățile științifice
din Franța și Anglia. În sfârșit, exi stau mult mai multe universități, care ofereau posturi bine
plătite celor ce doreau să se dedice științei. Universitățile erau organizate după principiului
libertății academice, în care profesorii nu erau în nici un fel constrânși în opțiunile lor de
preda re și cercetare. Profesorii nu doar vorbeau ex catedra , ca în majoritatea spațiilor
academice europene, ci alături de studenții lor, desfășurau cercetări experimentale în
laboratoare bine echipate.
Consecința tuturor acestor avantaje a fost evoluția rapid ă a cunoașterii în numeroase
domenii, recunoscută la nivel european și american. În aceste condiții favorabile, psihologia
s-a impus ca o nouă știință, apariția ei fiind legată de numele unor profesori de la cele mai
prestigioase universități germane.

4.1. Modelul fiziologic
În anul 1795, astronomul curții regale a Marii Britanii, Nicholas Maskelyne, constata
existența unor diferențe între înregistrările pe care el și asistentul său le efectuau asupra
timpului de deplasare al astrelor dintr -un punct în altul al bolții cerești; timpul măsurat de el
era mai mare decât cel înregistrat de asistent. L -a admonestat pe asistent pentru neatenție, dar
diferențele au persistat, ba chiar s -au accentuat în lunile următoare. În consecință, asistentul a
fost concediat (Schultz și Schultz, 1987 , p. 39 ). Faptul a fost dat uitării timp de 20 de ani,
până când alt astronom, germanul F.W. Bessel, interesat de erorile de măsură, a avansat
ipoteza că greșelile asistentului lui Maskelyne erau cauzate nu de neatenție, ci de exi stența
unor diferențe individuale la nivel perceptiv; ipoteza s -a confirmat, astfel de diferențe fiind
identificate între măsurătorile realizate de astronomi foarte renumiți și experimentați. Aceste
erori aparente de observație au fost considerate de fizi ologul olandez Donders (Braunstein și
Pewzner, 2005 , p. 96 ) ecuația personală în domeniul perceptiv. Ulterior, se consideră că
ecuația personală este de natură psihologică și depinde mai ales de orientarea atenției.
Constatarea că unele caracteristici pers onale ale observatorului uman influențează
calitatea actului perceptiv în cercetările astronomice a condus spre presupunerea că diferențele
individuale trebuie luate în considerare în orice alt domeniu care implică activitatea omului.
După cum spunea Kirsc h (Schultz și Schultz, op. cit ., p. 39 -40), problema de metodologie din
astronomie i -a convins pe oamenii de știință că pentru a cunoaște cât mai complet lumea
fizică este necesar să se preocupe de înțelegerea proceselor psihice implicate în activitatea de
observație. Știința era astfel obligată să studieze mecanismele fiziologice prin intermediul
cărora se efectuează receptarea stimulilor din mediul fizic, iar fiziologii au început să studieze

23
sistematic senzațiile. Totodată, abordarea de tip naturalist, c u ecouri materialiste, urmărea
localiz area cerebrală a diferitelor funcții psihice .

Gall și frenologia
Franz Joseph Gall (1758 -1828) a părăsit Austria natală, unde cursurile sale erau
interzise pentru că susțineau materialismul, pentru a se stabili la Pa ris. Aici, el deschide , în
sfârșit, era localizărilor cerebrale , după cum spunea cu admirație unul dintre urmașii săi
spirituali ( Lecadet și Mehanna, 2006 , p. 64 ). Gall propunea o psihofiziologie a facultăților
mentale și urmărea să identifice funcțiile diferitelor zone ale creierului , construind hărți ale
creierului . El susține a că la nivel cerebral există 27 de organe, responsabile pentru tot atâtea
facultăți cerebrale ; modelul propus de el era o organologie cranioscopică . 10 dintre organele
cerebrale asigurau manifestarea instinc telor , celelalte a facultăților intelectuale (inferioare și
superioare ). Instinctele și facultățile intelectuale inferioare sunt prezente atât la om, cât și la
animal, în timp ce facultățile superioare constituie caracterul esenți al și distinctiv al
umanității ; în completarea modelului său, Gall a enunțat cinci principii menite să explice
funcționarea cerebrală . Facultățile psihice sunt prescrise ereditar din cauză că organele care le
determină sunt înnăscute ; astfel , modelul psiho fiziologiei facultăților este evident ineist .
Ca urmare localizări lor propuse , Gall considera că pot fi descoperite dispozițiile și
înclinațiile cuiva pe baza indicilor oferiți de geografia protuberanțelor cutiei craniene (Lélut,
1858, apud Lecadet și Meha nna, 2006 , p. 68). El considera că oasele cutiei craniene reproduc
cu fidelitate forma cortexului, ele fiind straturile superioare ale cortexului osificate pe
parcursul dezvoltării embrionare. Cu cât un organ din creier este mai activ, cu atât el este mai
dezvoltat și vizibil în forma craniului.

Pentru cei care doresc să știe mai mult
Ideile lui Gall privind posibilitatea de a cunoaște caracterul fuseseră
anticipate de către filosoful și teologul elvețian Jean -Gaspar Lavater ( 1741 -1801)
părintele fiziognomiei, care era convins că fizionomia oferă informații despre
calitățile morale ale persoanei. Fața omenească și capul animalelor erau
considerate oglinda sufletului. Adepții lui Lavater recomandau ca în selecția
candidaților pe ntru un post public, alături de rezultatul examenul ui profesional să
fie evaluată și fizionomia candidatului.

La mijlocul secolului al XIX -lea, frenologia este deja criticată în mod pertinent și
numită pseudoștiință de către Francois Magendie și Louis Fr ancisque Lélut , acesta din urmă
remarc ând meritele lui Gall ca medic și anatomist . Fiziologul Pierre Flourens, plecând de la
experiențele pe porumbei decerebrați5 susține unitatea creierului, ca întreg ce nu poate fi
descompus, deci nu poate fi suma sediil or diverselor facultăți mentale (Braunstein și Pewzner,
2005 , p. 76 ). Se poate c onchide fără drept de apel că frenologia nu este ni ci posibilă, nici
fundamentată.

5 Cărora le -a fost extirpat creierul.

24
În ciuda condamnării sale în istoria științei , frenologia s-a bucurat de un remarcabil
succes la timpul său, mai ales pe pământ american. Frenologia americană a avut, în bună
măsură , funcția unei psihologii aplicate. Ambele aveau același scop: cunoașterea diferențelor
individuale și a personalității . Conferințe ale unor medici europeni în SUA într e 1830 și 1850
au generat o autentică mișcare frenologică manifestată prin prelegeri și publicații pe această
temă. În paralel cu deschiderea de cabinete de frenologie, s -au editat broșuri care învățau
publicul larg cum să se autoexamin eze frenologic pentr u a se autocunoaște.
O posibilă explicație a interesului stârnit de frenologie este legată de mitul self-made
man (omul care se autoconstruiește ), căci ea vizează o valoare fundamentală a națiunii
americane: individualismul. Omul este perfectibil, liber, c apabil de progres, deci cunoscându –
se mai bine se poate construi pe sine mai eficient (Paicheler, 1992, apud Lecadet și Mehanna,
2006 , p. 69 șu.). Frenologia a contribuit la cristalizarea ideii de orientare profesională, căci
fiecare va putea să își aleagă meseria pentru care este mai bine dotat intelectual. La mijlocul
secolului al XIX -lea, procedurile de selecție în companiile feroviare, aflate în plină
expansiune, se îmbogățesc cu practici frenologice destinate să îi identifice pe cei mai potriviți
condu ctori de tren, în scopul reducerii numărului de accidente.
Una dintre principalele critici ce pot fi formulate la adresa frenologiei este legată de
accentele ereditariste și eugeniste care susțineau nevoia reproducerii selective pentru a
îmbunătăți rasa umană , ca și de minimalizarea rolului educației.
Gall a inaugurat cercetările privind localizarea cerebrală, continuate cu rezultate
valoroase și azi de căt re Paul Broca , care a identificat pe baza observației clinice și anatomo –
patologice centrul limbajul ui articulat , iar mai târziu, în 1870, de către Fritsch și Hitzig
folosind tehnici de excitare electrică a cortexului .

Broca și fiziologia experimentală
Paul Pierre Broca (1824 -1880) , medic, biolog și antropolog francez , abordează în
manieră științifică intuițiile lui Gall. În 1861 , localizează sediul limbajului articulat în a treia
circumvoluțiune frontală a emisferei stângi . Primul său p acient cu această afecțiune , numit
„Tan” pentru că nu mai putea pronunța decât acest cuvânt , sufer ea de afazie expresi vă6. Prin
miniexperimente cu pacientul său , Broca a eliminat alte posibile cauze ale afaziei, iar autopsia
a permis să se descopere leziunea cerebrală care provocase abolirea vorbirii în aria numită azi
aria Broca .
Pentru prima dată fusese localizată cere bral o funcție psihică, pornind de la constatări
clinice. Au urmat multe alte descoperiri care au permis cartografierea diverșilor centri în
creier; notabile sunt localizarea centrilor motori de către Fritsch și Hitzig în 1874 și, respectiv,
identificarea centrului afaziei senzoriale de către Wernicke (Braunstein și Pewzner, 2005 , p.
80-81).

6 Afazie: tulburare a vorbirii produsă de lezi uni ale creierului ; în afazia expresivă sau motorie este împiedic ată
producerea vorbirii , iar în afazia senzorială este afectată înțelegerea vorbirii .

25
4.2. Modelul experimental

Între anii 1820 -1830, fiziologia a devenit o știință experimentală grație cercetărilor
fiziologului german Johannes Müller, care timp de a proape 40 de ani, s -a dovedit deosebit de
productiv științific, lucrarea sa Handbuch der Physiologie des Menschen (Compendiu de
fiziologie umană ) fiind tradusă în limba engleză și cunoscută și dincolo de ocean. Printre
numeroasele contribuții ale lui Mülle r la progresul cunoașterii fiziologiei se numără teoria
asupra energiei specifice a nervilor , care susține că stimularea unui anumit nerv generează o
senzație specifică deoarece fiecare nerv posedă o energie specifică. Rezultatele obținute de
Müller au sti mulat cercetările altor fiziologi pentru a identifica ariile din cortex în care se
produc senzațiile și pentru a elabora și rafina metode de investigație folosite intens ulterior.
Fondatorul psihologiei științifice este considerat Wilhelm Wundt, cel care î n 1879
deschide la Universitatea din Leipzig primul laborator de psihologie experimentală (Boring,
1963). Laboratorul pentru experimente al lui William James în Statele Unite ale Americii, la
Universitatea Harvard este înființat deja în 1875 , dar cel al lu i Wundt a avut o existență
durabilă și a fost recunoscut oficial ( Lecadet și Mehanna, 2006 , p. 83 ); mai mult, Wundt a
instituționalizat psihologia ca disciplină de sine -stătătoare în universități . Un alt motiv de
notorietate pentru laboratorul de la Leipzi g este prezența aici ca studenți și doctoranzi a unor
nume ce lebre ale psihologiei mondiale; majoritatea celor care au creat în țările lor laboratoare
de psihologie s -au format sub îndrumarea lui Wundt sau au urmat cel puțin un stagiu alături
de acest desc hizător de drumuri.
Herbart, Weber, Fechner sau Helmholtz ar putea fi considerați și ei fondatori ai
psihologiei experimentale, căci toți au încercat să măsoare fenomenele psihologice, convinși
fiind că nu există știință fără măsurare.

Herbart și emergenț a psihologiei științifice
Johann Friedrich Herbart a fost filosof și pedagog , considerat de unii autori ca
adevăratul fondator al psihologiei științifice germane. Ca și maestrul său Immanuel Kant,
Herbart este de acord că este științ ă doar ceea ce poate fi cuprins în formule matematice.
Combate însă teza kantiană privind imposibilita tea psihologiei de a fi știință, susținând că ea
poate deveni o veritabilă știință în măsura în care realitățile pe care le investighează pot f i
articulate în expresii matemati ce .
Pentru Herbart, reprezentărilor psihice le pot fi asociate forțe (concept preluat din
fizica newtoniană) ; aceste forțe au intensități diferite, deci pot fi măsurate . El dezvoltă o
concepție dinamică și matematică a reprezentărilor psihice care se opun sau se consolidează
reciproc. Dacă două idei aflate în conflict au aceeași forță, atunci intensitatea fiecăreia va fi
diminuată la jumătate (de ex. dulce și amar ). O reprezent are poate fi refulată de către o alta
atunci când cea de a doua are o forță mai mare și o împiedică pe prima să treacă de pragul la
care devine conștientă ( Braunstein și Pewzner, 2005 , p. 82-83). Formalizarea matematică a
reprezentărilor rămâne pur teoretică la Herbart și nu are nici un fundament experimental.
Totuși, pledează pentru posibilul caracter științific al psihologiei și introduce ideea unui

26
psihism inconștient și a energiei psihice , pe care Freud își va construi o bună parte din
modelul său .
Psihofizica , paradigmă a cunoașterii
Poate fi comparată lumea fizică cu cea psihică? Întrebarea formulată cu sute de ani în
urmă în forma interogației asupra relației dintre suflet și corp revine în secolul al XIX -lea sub
numele de psihofizică, ramur ă a științ ei care caută să surprindă relațiile existente între mintal
și lumea materială .
Autorii care vor fi prezentați în continuare au în comun preocuparea pentru
cuantificarea fenomenelor psihice. Măsurarea este o modalitate valoro asă pentru ordonarea
manifestărilor aceluiași fenomen (de exemplu înălțimea oamenilor), exprimarea legilor de
evoluție a unui fenomen (modificarea înălțimii odată cu vârsta) și covariația între două
fenomene (evoluția înălțimii și a masei corporale).
Psihofizica vizează relația dintre stimuli și senzații ca stări psihice corespondente,
neglijând toate instanțele p sihice intermediare. Psihofizicienii au efectuat primele măsurători
riguroase ale unor fenomene psihice pentru a pune în evidență relația dintre intensitatea
stimulării fizice și intensitatea senzației; stimulul are o mărimea obiectivă, iar senzația
exprim ă evaluarea perceptivă a acesteia. Psihicul, mai ales componenta sa senzorială
(procesele senzoriale), funcționează ca un instrument de recepție, măsură și analiz ă a
informațiilor, reflectând variațiile unor parametri ai stimulilor cum sunt calitatea, inte nsitatea,
durata, succesiunea . Senzația, percepția, atenția, durata proceselor psihice erau măsurate prin
cronoscoape și cronografe, utilizate deja în epocă pentru măsurarea fenomenelor fizice.
Așa cum proceda și Wundt, cercetătorii psihofizicienii apelau la exprimările verbale
ale subiecților, dar nu le cereau să își scruteze conștiința , ci să relateze senzații produse în
condiții riguros controlate .

Ernst Heinrich Weber (1795 -1878)
Weber a fost profesor de anatomie și fiziologie la Leipzig. Este, alătu ri de Fechner,
cofondator al fiziologiei senzoriale și al psihofizicii . A efectuat cercetări asupra vederii și
auzului fără să ajungă la rezultate notabile. În schimb, s tudiile asupra simțului tactil și
muscular i-au permis evaluarea cantitativă a relațiil or dintre intensitatea stimul ilor termici, de
masă și de presiune și răspunsul organismului . A introdus în limbajul psihofizicii conceptul de
prag senzorial , identificat inițial ca prag spațial tactil cu ajutorul esteziometrului (fig. 1) .
Împreună cu fizicianul francez P. Bouguer a lansat conceptul de prag diferențial
între două puncte , egal cu di stanța minimă dintre două puncte de stimulare tactilă care sunt
percepute ca distincte. A folosit metoda înregistrării celor mai mici diferențe perceptibile între
intensitățile stimulilor, considerată prima metodă psihofizică. Grație acestei metode a
constatat că sensibilitatea senzorială variază în funcție de intensitatea stimulilor și este mai
fină în cazul stimulilor de intensitate redusă decât în cazul celor de intensitate ridicată.

27

Fig. 1 Esteziometru

Weber a formulat prima lege care leagă fizica de psihologie sub forma: ΔS/S = K în
care ΔS este mărimea pragului diferențial care aplicat stimulului de intensitate S produce o
senzație nouă. K este o consta ntă.

Exempl u
În cazul greutății, pragul diferențial este 1/40 din greutatea standard.
Să presupunem că o persoană poate să discrimineze între o greutate de 40
g și una de 41 g. Dacă evaluează o greutate de 80 g, pentru a pute a
discrimina o nouă senzație nu este suficient să se adauge 1 g, ci 2 g.
ΔS1/ S1 = K, dar și ΔS2/ S2 = K,
Dacă ΔS1 este 1 și S1 este 40, iar 1/40 = K
Atunci pentru S2 = 80 g rezultă că ΔS2 = 2 g

Gustav Theodor Fechner (1801 -1887) biolog, fiziol og, filozof german , a studiat
medicina la Leipzig, u nde a dobândit titlul de doctor. Urmează apoi studii universitare de
fizică, efectuează cercetări în domeniul electricității, traduce în germană cel mai important
manual de electricitate din limba francez ă. În 1834, l a numai 33 ani , este numit profesor
titular de fizică la Universitatea din Leipzig .
Fost elev al lui Weber , susținea în 1850 că mintea poate fi studiată prin înregistrarea
reacțiilor organismului la modificarea caracteristicilor stimulilor fiz ici. Pentru el, adept al
monismului, c orpul și spiritul sunt aspecte ale aceleiași realități. El a demonstrat că nu există
o corespondență biunivocă între modificările lumii fizice (stimuli) și schimbările induse de
acestea la nivel psihic (perceperea stim ulilor). Faptele psihologice și cele fiziologice de
desfășoară ca serii de evenimente paralele, fără a se putea afirma că una dintre ele este cauza
celeilalte . Acest paralelism psihofiziologic permite psihologiei să își păstreze o anumită
autonomie ca dome niu de cercetare, dar și să o ancoreze de câmpul deja științific al
fiziologiei.

28
Propune termen ii de prag absolut și prag diferențial . Pragul absolut este intensitatea
minimă a stimulului care produce apariția senzației, iar pragul diferențial este egal c u
diferența minimă între intensit ățile a doi stimuli care poate fi detectată de către subiectul
percepător sub forma unor senzații diferite .
Deși relația dintre stimuli și reacția organismului nu este liniară, ea este totuși
predictibilă; de aceea, se pot stabili legi cantitative (matematice) între valorile stimulilor și
intensitatea reacției. Astfel, el stabilește, independent de E. H. Weber și P. Bouguer, legea
intensității: „ intensitatea senzației crește proporțional cu logaritmul intensității stimulului ”.
S = k log R , în care S este mărimea senzației, iar R intensitatea stimulului .
Exemplu rar în știință, Fechner numește relația dintre stimul și senzație pe care a
formulat -o foarte similar cu cea a lui Weber și Bouguer , „legea Weber” . Posteritatea le va
recunoaște amândurora meritele de pionieri în fundamentarea științifică a psihologiei , relația
matematică descoperită de fiecare primind numele de legea Weber – Fechner.
Bazându -se pe această lege, Fechner fondează disciplina pe care o numește psihofizică
și ale cărei pri ncipii le expune în l ucrarea sa Elemente der Psychophysi k (Elemente de
psihofizică) , publicată în 1860, considerată esențială în fundamentarea domeniului psihologiei
experimentale. În paginile ei, Fechner formulează concepte care pun în le gătură realitatea
fizică cu universul psihic și descrie procedee și metode de măsură a intensității senzațiilor .
În variantele moderne ale psihofizicii, viziunea asupra psihicului s -a lărgit, în sensul
că sunt luate în considerare și procesele complexe, d e natură intelectivă, prin care stimulii
sunt identificați și evaluați .
Alături de Weber și Fechner, foarte relevant pentru dezvoltarea psihologiei în secolul
al XIX -lea este și Herman von Helmholtz.

Hermann von Helmholtz (1821 – 1894) fiziolog, fizician , matematician german.
În scrierile sale psihologice, Helmholtz a abordat organismul uman în mani eră
mecanicistă și deterministă , refuzând să accepte că procesele fiziologice și psihice sunt
influențate de energii misterioase. El c onsider a că organele de s imț au o energie specifică ,
demonstrând că în urma contracțiilor musculare temperatura corpului crește .
A studiat mecanismele a uzului și ale vederii cromatice, construind aparate pentru
examinarea retinei – oftalmoscopul , folosit și astăzi, iar pentru producerea efectului de
tridimensionalitate prin prezentarea simultană de imagini ușor diferite ochiului drept și celui
stâng – stereoscopul.
Este întemeietorul psihometriei , dezvoltând tehnici de măsurare a percepției vizuale și
auditive , ca și a vitezei im pulsului nervos. În epocă se considera că impulsurile nervoase se
propagă instantaneu sau, oricum, mult prea repede pentru a putea fi măsurate. Utilizând
tehnica timpului de reacție , Helmholtz a determinat că viteza influxului nervos este de 7,50
m/s (1860 ). Ulterior, experimentele privind timpii de reacție au devenit direcții distincte de
cercetare în psihologie.
Nu s -a mulțumit să colecteze date din experimentele desfășurate. Considera că
misiunea omului de știință este să aplice cunoștințele descoperite pentru rezolvarea

29
problemelor practice. Prin aceasta, a prefigurat poziția școlii funcționaliste de psihologie, care
se va dezvolta ulterior în Statele Unite ale Americii.

Publicații
– Manual de optică fiziologică (1856 -1866). Cartea a fost tradusă în limba engleză la 60
de ani după apariție, semn al validității sale științifice, rezistentă la proba timpului .
– Despre perceperea tonurilor (1863).

Bibliografie

Aniței, M. (200 9). Istoria psihologiei . Sibiu: Psihomedia.
Boring, E. (1963). History, psycxholo gy and science . Selected papers. New York:John Wiley
and Sons.
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Carroy, J., Ohayon, A., Plas, R. (2006). L’histoire de la psychologie en France . Paris: La
Découverte.
Lecadet, C., Mehanna, M. (2006). Histoire de la psychologie . Paris: Belin .
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Marx, M.H., Hillix, W.A. (1963). Systems and theories in psychology . New York: McGraw –
Hill Book Company.
Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie. București: Ed. Trei.
Nicola, G. (2001). Istoria psihologiei . București: Ed. Fundației România de Mâine.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie . Bucure ști: Humanitas.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (1987). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.

30
Unitatea de învățare 4.

INTROSPECȚIONISMUL – PSIHOLOGIA CONȘTIINȚEI

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 30
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 30
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 30
4. Conținutul
4.1. Introspecția – concepție și metodă de cunoaștere …………………………. 32
4.2. Wilhelm Wundt și introspecția expe rimentală ………… …….. …………… 34
4.3. Școala de la Würzburg și problematica gândirii …………………………… 36
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 38

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 3 abordează curentul introspecționist, atât din perspectiva
principiilor, cât și a metodei de cercetare. Numită psihologie a conștiinței, școala
introspecționistă a afirmat posibilitatea analizării propriilor stări de conștiință
prin autoreflecție și verbalizare.
În ciuda entuziasmului promotorilor săi, introspecționismul a avut numeroși
contestata ri care au pus la îndoială posibilitatea de a descrie și interpreta obiectiv
stările interioare fără a fi influențat de propriile ipoteze .

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să anali zeze critic curentul introspecționist ;
 să compare introspecționismul cu ideile școlii de la Würzburg .

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

31
1. Introspecția – concepție și metodă de cunoaște re

Pentru introspecționiști, psihologia înseamnă studierea fenomenelor conștiente, motiv
pentru care această școală s -a numit și psihologia conștiinței . Promotorii cercetării
experienței conștiente văd conținutul psihicului ca fiind pur, fără nici o legăt ură cu lumea
externă, materială (Zlate, 2000 , p. 83 ).
Promotorii introspecționismului considerau că d imensiunea „internă” este o
dimensiune reală a cunoașterii, iar în orice act de cunoaștere „externă” este implicată
conștiința de sine . Omul este capabil d e „autoreflecție” , conștiința de sine și conștiința de
lume fiind indisociabile în cunoașterea lumii externe. Introspecția este o autopercepere
prelungită , urmată de conceptualizarea datelor analizei fenomenelor subiective și transpunerea
lor în cuvinte. Introspecția presupune o disociere, o dedublare a cercetătorului pe plan intern,
între obiectul cunoașterii (subiectivitatea internă) și subiectul cunoscător, care ține tot de sfera
subiectivă. Prin dedublare, cercetătorul își poate investiga doar propriile funcții psihice, de
aceea, pentru a studia alte persoane este necesară empatia7, adică transpunerea cercetătorului
în stările psihice ale celuilalt.
De-a lungul timpului, introspecția a fost folosită ca metodă de cunoaștere în filozofie
prin meditație și contemplare speculativă.
 Introspecția este calea cunoașterii de sine, dar ea presupune raportarea datelor obținute
prin introspecție la cele provenite din observarea și analiza conduitei celorlalți, comparare
între cele 2 serii de date.
 Oamenii sunt prepon derent „extrospectivi” și nu „introspectivi”, deși ar fi de așteptat ca
introverții să fie mai înclinați spre introspecție.
 În psihologie, introspecția se bazează pe indici empirici (autopercepție), dar și înțelegerea
și conceptualizarea datelor de observa ție este realizată pe calea deductivă.

Limitele introspecției
Immanuel Kant
 psihicul uman este un “lucru în sine”, inclusiv structurile sale apriorice de cunoaștere;
 el nu poate fi cunoscut în sine, ci numai pentru sine.

Auguste Comte
A. Comte contes tă capacitatea metodei introspecționiste de a permite cunoașterea
autentică și științifică. Pentru aceasta, el formulează mai multe critici, prezentate în
continuare .
– Faptele relevante introspectiv sunt superficiale, fugare, inconsistente și nu pot fi vali date
prin criterii externe . De aici rezultă că ele nu pot constitui obiectul cunoașterii științifice,
deci psihologia este contestabilă ca știință.

7 Termenul de empatie a fost propus de către E.B. Titchener, elev al lui W.M. Wundt, prin traducerea im perfectă
a termenului simpatie din limba germană în engleză și atribuirea altui sens decât cel utilizat de Wundt.

32
– Cunoașterea științifică în psihologie urmărește descoperirea legităților obiective ale vieții
psihice, or ac est lucru nu este posibil pe baza unor fapte subiective singulare.
– Actul de dedublare în subiect cunoscător și obiect al cunoașterii (actor și spectator) este
dificil și limitat, dacă nu chiar imposibil, după unii (e ste imposibil să privești pe fereastră
pentru a te vedea trecând pe drum).
– Folosirea metodei introspective presupune antrenarea specială a cercetătorului.
– Datele de introspecție sunt conștientizate și înțelese prin verbalizare și sunt relatate verbal ,
dar nu toate fenomenele psihice sunt suscept ibile de a fi exprimate verbal (ex. procesele
afective) deoarece nu sunt conștiente sau conștientizabile (vezi psihanaliza).
– Verbalizare introduce în datele de cunoaștere conotații suplimentare, care nu aparțin
faptelor / fenomenelor supuse introspecției.
– Fiind handicapat de necognoscibilul din sine și de cel de dinafară, subiectul este tentat să
completeze lacunele cu plăsmuiri fanteziste  procedeu foarte rodnic în literatură
(Dostoievski, Proust, Sthendal), dar impropriu cunoașterii științifice.
– Fundamen tarea cunoașterii științifice pe introspecție este periculoasă pentru că
autoreflecția este inevitabil influențată de propriile ipoteze, observația și interpretarea
fiind dirijate înspre aspectele concordante cu ipoteza prin autosugestie (Luca, Note de
curs).

Criticile formulate la adresa introspecției de către Lalande (apud Zlate, 2000, p. 85) sunt:
 Faptul observat prin introspecție se alterează prin însuși actul observației.
 Stările afective intense sunt mai puțin accesibile introspecției.
 Nu se pot cuno aște decât stări psihice conștiente.
 Setul mintal modifică interpretarea datelor de auto -observație într -o măsură mai
mare decât în observarea altei persoane.

4.2. Wilhelm Maximilian Wundt și introspecția experimentală (1832 – 1920) psiholog
german.

Wilhelm Wundt a urmat studii de medicină, avându -l profesor pe Johannes Müller ,
pentru ca apoi, în calitate de conferențiar la Universitatea din Heidelberg să fie asistentul lui
Hermann von Helmholtz . De asemenea, a lucrat cu Ernst Heinrich Weber și Gustav Theodor
Fechner .
Este fondatorul științ ei psihologi ei pe care a constitui t-o pornind de la fiziologie,
filozofie și psihologia existentă în epocă . Obiectul de studiu al psihologiei este trăirea

33
directă și imediată , adică experiența nemijlocită, considera W undt. Psihologia experimentală
(sintagmă pe care el o folosește primul) are ca obiect „ faptele de conștiință pe care trebuie să
le descompună în senzațiile și sentimentele elementare”. Viziunea asupra psihicului este
similară cu a chimiștilor care văd mate ria ca pe o sumă de particule elementare sau a
anatomiștilor pentru care organismul este ansamblul celulelor vii . Dacă chimistul Mendeleev
crease t abelul periodic al elementelor, Wundt părea să lucreze la un tabel periodic al
componentelor psihicului (Marx și Cronan -Hillix, 1987, apud Schultz și Schultz, 2012).
Pentru Wundt, psihologia presupune analiza elementelor conștiinței, determinarea
modului în care aceste elemente sunt conectate și determinarea legilor de conexiune.

Pentru pasionați
Experiența mi jlocită furnizează informații despre lumea externă, ca atunci
când , privind un trandafir , spunem „ Trandafirul este roșu.” , în timp ce în
experiența nemijlocită percepem culoarea roșie . În opinia lui Wundt,
experiențele umane de bază formează stările de con știință (elementele
mentale) pe care mintea le organizează în mod activ pe parcursul formării
imaginii perceptive.

Laboratorul de psihologie
 Fondează primul laborator de psihologie experimentală la Leipzig, în 1879 , moment
considerat data de naștere a p sihologiei moderne și, în sfârșit, științifice .
 Studenții sunt simultan subiecți și experimentatori.
 Ca subiecți , sunt antrenați pentru a verbaliza cât mai bine experiențele pe care le
traversează. Vocabularul utilizat își pierde caracterul concret, deven ind din ce în ce
mai riguros standardizat .
 Se desfășoară cercetări asupra senzațiilor și percepțiilor considerate elementele
componente ale tuturor cunoștințelor și activităților mentale; analiza proceselor de
conștiință și a modului în care evenimentele s unt asociate unele cu altele prin
intermediul asocierii impresiilor senzoriale despre ele;
 Prin tehnicile de măsurare a fenomenelor psihice, create de el, Wundt este socotit
părintele psihologiei experimentale. Folosește instrumente împrumutate din
laborat oarele de fiziologie, dar și multe construite de el și elevii săi: tahistoscoape
(variază timpul și măsoară precis timpul de expunere la stimuli vizuali), cronoscoape,
poligrafe, esteziometre (măsoară senzațiile tactile).

34

Exemplu de instrument din laboratorul lui Wundt

 Studenții sunt subiecți și experimentatori. Ca subiecți, sunt antrenați pentru a verbaliza
cât mai bine experiențele pe care le traversează. Vocabularul utilizat își pierde
caracterul concret, devenind din c e în ce mai riguros standardizat.
 În laboratorul său s -au specializat psihologi, care ulterior au răspândit introspecția și
experimentalismul în toată lumea: englezul Edward Titchener, care îi va traduce
lucrările în limba engleză, americanul G. Stanley Ha ll, rusul Vladimir M. Bechterev,
românii Eduard Gruber, Florian Ștefănescu Goangă.

Metoda introspecției
Chiar dacă metoda introspecției era veche de peste două mii de ani, Wundt o inovează
prin aplicarea experimentului controlat. Și subiecții lui Fechner, atunci când comparau mase,
realizau un act de introspecție, adică raportau experiențe conștiente. Prin introspecție s unt
conștientiza te senzații interne, trăiri afective, demersuri cognitive complexe (raționamente,
procedee imaginative etc.), dar ele sunt conceptualizate grație gândirii și limbajului.
Regulile care trebuiau respectate pe parcursul introspecției, formulate de Wundt, erau
următoarele (Schultz și Schultz, 201 2, p. 116 -117):
 observatorii trebuie să fie capabili să determine când are loc fenomenul;
 observatorii trebuie să fie pregătiți, cu atenția trează;
 observația trebuie să poată fi repetată;
 încât stimulii să poată fi variați în mod controlat de către experi mentator.

A patra condiție exprimă esența metodei experimentale: modificarea valorilor
variabilei independente și măsurarea variațiilor produse în variabila dependentă. Wundt era
convins că procedând în acest mod, introspecția – percepția internă, va ofer i informații despre
universul psihic, tot așa cum percepția externă furniza date pentru științele exacte. Obiective le
de cercetare urmărite erau :

35
 analiza proceselor conștiente ca elemente ale structurii (studiul experimental)
 descoperirea modului în care a ceste elemente se leagă unele de altele în formațiuni
complexe – legi în psihologie, deduse pe baza acestei analize.
Raportul introspectiv pe care îl formulau subiecții cuprindea judecățile lor conștiente
privind intensitatea și durata stimulilor fizici, e xprimate în manieră calitativă (Schultz și
Schultz, 2012, p. 117).

Metodele principale : – experimente psiho -fiziologice
– introspecție (autoobservație)
– analiza produselor culturale ale minții umane

Contribuțiile lui Wundt la progresul cunoașterii în domeniu
 A identificat c aracteristicile senzațiilor: calitate și intensitate
 Teoria tridimensională a afectivității : orice trăire afectivă poate fi descrisă prin raportarea
la 3 dimensiuni independente:
 plăcut – neplăcut
 activator – inhibitor
 tensionant – relaxant
 Cauzalitatea psihică și activitatea mintală
 mintea este o sumă a trăirilor interne conștiente
 experiența conștientă este directă, aici și acum, și nu are nevoie de un substrat
aprioric
 doar experiențele evocate au nevoie de un astfel de substrat ș i acesta este posibil
datorită fenomenului de post -efect la nivelul sistemului nervos.
 Teoria apercepției
 În contactul individului cu obiectele din lumea reală, percepțiile au unitate ,
experiența conștientă este unitară.
 Apercepția este procesul prin care sunt organizate elementele mentale într -un
întreg . Percepțiile sunt integrate în experiența cognitivă individuală anterioară.
 „Fiecare compus psihic posedă caracteristici care nu sunt în nici un fel suma
caracteristicilor elementelor” (Wundt, apud Schultz și Schultz, 2012, p. 119 ).
Afirmația anunță ideea centrală a psihologiei formei care va fi formulată după
numai câțiva ani.
 reprezentare intrată prin introspecție în câmpul conștiinței este percepută ;
 dacă este în „punctul de privire al conștiinței” (maxim a claritate), este apercepută ;
 atenția și voința sunt cele care realizează legăturile active între datele cunoașterii ;
 Funcția de sinteză prezentă în apercepție este specifică psihicului uman .

36
Meritele lui Wundt în promovarea psihologiei
– Propune primul curs de psihologie fiziologică la Universitatea din Heidelberg
– Crearea laboratorului de la Leipzig.
– Instituționalizarea psihologiei prin editarea manualului de Fundamente ale psihologie i
fiziologice (Grundzüge der Physiologischen Psychologie , 1874) , a revi stei de referință
Studii filosofice (Philosophische Studien , 1881) , schimbată în 1906 în Studii psihologice .
– Îndrumarea a 200 de studenți pentru elaborarea de teze de doctorat; printre ei s -au numărat
viitori promotori ai psihologiei americane. Majoritate a elevilor săi au manifestat atitudini
dizidente, afirmând ulterior diverse alte concepții psihologice.
– Propunerea metodei introspecției experimentale.
– Fondator al structuralismului.
– Aport considerabil în domeniul științelor sociale – tratatul în 10 volume despre
„Psihologia popoarelor ”.

Discuție critică :
– Wundt era conștient de limitele introspecției, de aceea considera necesară combinarea
ei cu metoda experimentului.
– Studiul prin introspecție experimentală este posibil numai la nivel ul proceselor psihice
elementare, cele superioare putând fi studiate numai prin analiza produselor culturale.
– Considera că “mintea” nu este un obiect, ca sufletul, ci un proces în derulare de care
devenim conștienți (prin introspecție).
– Elementele procesul ui conștient sunt ideile (care vin dinafară) și afectele și impulsurile
(care vin dinlăuntru).
– Ideile sunt compuse din senzații (care au calitate și intensitate).
– Apercepția este factorul unificator al conștiinței proceselor mintale = constă în
asimilarea noilor senzații și sistematizarea lor în totalitatea conștienței.
– Voința (intenționalitatea) este răspunsul activ la stimulii externi.
– Așadar psihologia experimentală trebuie să se limiteze la senzații, afecte, răspunsuri
intenționale. (vezi și Structurali smul)

4.3. Școala de la Würzburg și problematica gândirii

Oswald Külpe, Karl Marbe, A. Mayer

Concepția lui Wundt despre psihologie a fost criticată de Oswald Külpe (1862 -1915),
care a sesizat că în plan mintal există „obiecte”, dar și „funcțiuni”, car e nu se pretează la
conștientizare și analiză.
Orientarea școlii de la Würzburg era raționalistă :
 contestă factura senzorială a gândirii (se opun astfel empirismului), contestă factura
verbală a gândirii ;

37
 există gândire fără imagini și fără limbaj ;
 influe nțați de Brentano și Husserl (fenomenologie), care postulează experiența pură a
gândirii, teoreticienii Școlii de la Würzburg considerau că gândirea este o trăire a
relațiilor, indiferent de conținuturi ;
 principiul explicativ al dinamicii spirituale este intenționalitatea
 gândirea este un proces de rezolvare de probleme
 orice problemă este un sistem de întrebări
 întrebarea orientează gândirea spre găsirea unui răspuns – sarcină (căutarea
răspunsului) → scop
 sarcina generată de întrebare dirijează procesele asociative
 cele două segmente ale sarcinii sunt – reprezentarea scopului
– tendința determinantă
 efectele tendinței determinante constau în ordonarea și orientarea gândurilor
către scop.

Metodă
Subiecții erau puși să rezolve probleme și să relateze mod ul cum gândesc, fie în timpul
rezolvării (introspecție), fie după aceea (retrospecție) a unor probleme de calcul, de
interpretarea unor texte abstracte etc.
 Gândul pur = concept disociat de imagine și neformulat verbal, realizat prin trăirea
directă a rela țiilor.
 Cunoștințele = gânduri = relații trăite dincolo de senzorial (imagine) = concepte
senzoriale.

W. Wundt a criticat modul în care au fost realizate expe rimentele – eroare
metodologică : subiecț ii erau victimele autosugestiei , se montau selectiv și ig norau ceea ce era
contrar tezei teoretice (erau psihologi, adepți ai teoriei conceptului senzorial) – nu înregistrau
conștient crâmpeiele de imagini și cuvintele pe care le foloseau în procesul rezolutiv.

Otto Selz – teoria operațiilor intelectuale
– a înce rcat să evidențieze modul în care sarcina și procesele asociate scopului devin
accesibile introspecției.
“Stabilirea scopului, de obicei, nu antrenează după sine reproducerea unor stări de
conștiință și actualizarea unor operații intelectuale mai mult sau mai puțin generale, care sunt
adecvate pentru îndeplinirea acestui scop. Se detașează anticipări generale ale întregului
complex al problemei și scheme anticipative potențiale, cu valoare tactică.”
– Între anticipare și operație este un raport de reciprocita te, similar celui mijloace /
scop.
– Sarcina nu realizează numai funcția de anticipare a scopului și de declanșare a
operațiilor, ci și funcția de control a derulării acestora în direcția atingerii scopului.
– Prin această concepție Selz se apropie de gestalti sm.

38

Importanța Școlii de la Würzburg
– A relevat specificul gândirii: operează abstract și generic, la nivelul relațiilor.
– Ignoră constituirea operațiilor intelectuale și formarea abstracțiilor pe baza
experienței senzoriale (chiar dacă ulterior produsul abstractizării, conceptul, se
opune senzorialului) și prin intervenția limbajului (absența viziunii diacronice a
operațiilor mintale).
– În timp, poziția radicală a Școlii de la Würzburg s -a atenuat și membrii ei au admis
imaginea și cuvântul în procesul gân dirii.

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Descrieți metoda introspecționistă, indicând limitele care o fac imposibil de
admis ca metodă științifică de cunoaștere .
2. Comparați activitatea din laboratorul lui Wundt cu cea a școlii de Würzburg .

Bibliografie

Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press E ditions.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (1987). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.
Zlate, M. ( 2000 ). Introducere în psihologie . Iași: Polirom.

39
Unitatea de învățare 5.

ASOCIAȚIONISMUL

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 39
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 39
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 39
4. Conținutul
4.1. Asociaționismul ca doctrină sistematică …………………… .……… .……. 40
4.2. Conexionismul : Edward L. Thorndike ………… ………………… ..………. 41
4.3. Teoria reflexelor: Ivan Pavlov, Vladimir M. Bechterev …………… .……. 42
4.4. Analiza critică a asociaționismului …………………………………… ….. 43
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 44
6. Tema de control nr. 1 ……………………………………………………….……… 45

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 5 abordează un curent c u contribuții importante la
cristalizarea psihologiei . Conexionismul lui Thorndike și teoria reflexelor
propusă de Pavlov au fundamentat behaviorismul, dezvoltat ulterior în formele
sale clasică, radicală sau moderată , toate însă având comport amentu l în centrul
preocupărilor.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să analizeze critic asociaționismul secolului al XIX -lea;
 să descrie modalitatea de învățare prin încerc are și eroare ;
 să justifice importanța întăririi pentru consolidarea reflexului
condiționat .

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

40
4.1. Asociaționismul ca doctrină sistematică

Principalele progrese produse în secolul al XIX -lea în fiziologie care au favorizat apariția
psihologiei ca știință sunt:
 organizarea celulară Remak, 1833
 țesuturile nervoase Cajal, 1889
 ariile corticale Broca, 1822
 distincția între nervii motori și senzitivi : Bell, 18 11; Magendie, 1822
 studiul influxului nervos și al vitezei sale de transmitere Helmholtz, 1850
Aceste descoperiri care priveau mai ales natura și proprietățile influxului nervos au
favorizat dezvoltarea fiziologiei senzațiilor, prin lucrările lui Müller și Weber. Astfel,
fiziologia deschide calea studierii unui fenomen psihic, senzațiile, printr -un demers
experimental și cu instrumente obiective, proprii științei.

Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) psiholog german
– Inițiatorul studiilor experimentale și cant itative ale proceselor psihice superioare.
Prima investigație de laborator asupra memoriei și uitării. Studiul memoriei a condus
spre construirea curbei uitării;
– a propus spre memorare 2 .300 silabe fără sens (compuse din 2 consoane și o vocală:
wop, xam, cir). Le -a prezentat pentru că frazele presupuneau asociații necontrolabile
între cuvinte (variabile de la un subiect la altul)  silabele sunt un material mai
omogen;
– curba de retenție (a uitării) este de tip „accelerație negativă” pentru intervalul de ti mp
imediat următor. Forma curbei se menține indiferent de natura conținutului;
– Contribuție:
o abordarea lui Ebbinghaus este foarte riguroasă (a eliminat variabile experimentale
necontrolabile);
o metodele propuse pentru studiul memoriei sunt utilizate și în p rezent, chiar dacă
materialul nu mai este format din silabe fără sens;
o a descoperit efectul poziției elementului în seri a de memorat asupra randamentului
memorării, ca și variațiile circadiene8 ale capacității mnezice.

4.2. Conexionismul
Edward Lee Thornd ike (1874 – 1949) Asociaționist clasic, precursor al behaviorismului
A studiat inteligența animală, în mod deosebit învățarea la găină și la câine a unor
comportamente care nu fac parte din repertoriul lor instinctiv. A construit „cuști cu probleme”
din c are an imalul înfometat nu putea ieși la hrană decât dacă învăța să le deschidă. A folosit
metode riguros științifice de studiu: măsura la fiecare încercare timpul necesar animalului
pentru a deschide cușca și a construit primele curbe de învățare, timp car e scădea de la o
încercare la alta. Thor ndike considera că animalul asociază răspunsul bun stimulării vizuale
reprezentate de mecanismul ușii = conexiune. Conexionismul afirmă că învățarea se
realizează dacă sunt stabilite anumite legături între stimuli (mecanismul ușii) și răspunsuri
(comportamentul de a o deschide) . Aceste conexiuni erau întărite (consolidate) prin obținerea
hranei. „Oricât de complex ar fi un comportament, el poate fi analizat ca serii de conexiuni
care pot fi cuantificate.”
Pe baza aces tor experiențe a formulat două legi (valabile și azi) ale învăț ării:

8 Circadian: care are o alternanță de 24 de ore.

41
– legea efectului : „comportamentele recompensate vor fi menținute, cele pedepsite
sau nerecompensate vor fi abandonate”; recompensa întărește relația S – R; Astfel
a fost evidențiat caracte rul selectiv al comportamentului;
– legea exercițiului : repetarea (prin încercare și eroare) consolidează legătura S – R.
– Thorndike a studiat învățarea dintr -o perspectivă behavioristă, încercând să explice
natura relației dintre stimul și răspuns.
Thorndike este primul care se referă existența relației dintre stimul și răspuns, ceea ce
va constitui inima psihologiei americane în secolul al XX -lea și prima formulare a legii
întăririi. Câteva decenii mai târziu, Burrhus Skinner va relua și dezvolta la nivel ex perimental
legea întăririi unei legături între stimul și răspuns printr -o recompensă (Parot și Richelle,
1995, p. 131) .
Thorndike admitea că oamenii sunt selectivi în modul în care răspund perceptiv la
stimuli, existând mari variații de la un individ la al tul, dar consideră că aceste variații nu pot fi
atribuite unei misterioase entități interne (personalitatea), ci pot fi explicate în termeni de
exercițiu, experiențe anterioare de învățare, întăriri, asociații, chiar atunci când este vorba de
procese compl exe (ca gândirea, creativitatea).

Învățarea prin încercare și eroare
– Considera psihologia ca pe o știință care trebuie să studieze aspectele obiectiv
observabile și măsurabile ale comportamentului.
– Comportamentul poate fi analizat la nivelul asociațiilor.
– Procesele comportamentale sunt cuantificabile și, ca atare, pot constitui obiectul
cunoașterii științifice: “dacă ceva există, trebuie să existe într -o anumită cantitate și,
dacă există într -o anumită cantitate, poate fi măsurat”.
– Problema fizic (corp) / psihic (minte): nu era preocupat de acest aspect, ci doar de
cuantificarea manifestărilor.
– Referitor la cele 2 legi (efect + exercițiu), Thorndike a subliniat că succesul
întâmplător este factorul determinant în cazul învățării prin încercare și eroare.
Animalele învățau drumul printr -un labirint în acest fel: încercare / eroare → succes
întâmplător → consolidarea răspunsului care a fost întărit. Sintagma „ Învățarea prin
încercare și eroare ” a fost propusă de Alexander Bain în secolul al XIX -lea.
– Exercițiul în sine, fără recompensă, nu are aceeași putere de consolidare a răspunsului
ca recompensa singură; combinate, ele au un efect mai mare.
– După ce a studiat învățarea la oameni, Thorndike a ajuns la concluzia că pedeapsa are
efecte mai slabe decât recomp ensa. A reformulat legea efectului, acordând rol
primordial recompensei și subliniind că pedeapsa nu duce la disocierea totală de
comportament, ci la căutarea altei variante, similare, de comportament.
– A explicat, într -o manieră asociaționistă, mecanismul transferului între deprinderi care
au elemente asemănătoare: cu cât similaritatea este mai mare, cu atât transferul este
mai facil.

Critica experimentelor pe animale din perspectivă gestaltistă
1. Animalele lui Thorndike învățau prin încercare și eroare și p ăreau lipsite de
inteligență deoarece erau puse într -o situație stupidă: nu puteau vedea întregul
labirint, așa cum se întâmplă în situațiile similare din realitate.
2. Replica partizanilor lui Thorndike: este vorba de acte inteligente deoarece
animalele fol osesc experiența trecută și se îndreaptă spre ieșirea din labirint și nu
spre direcția în care le ghidează experimentatorul.
3. Chiar behavioriștii i -au reproșat ca implică în legea învățării o variabilă emoțională
→ plăcerea, Thorndike a răspuns că este vor ba de efect și nu de afect, deoarece

42
legea explică tendința individului de a ajunge într -o stare în care nu are nimic de
evitat.
4. I s-a reproșat caracterul automat al întăririi. Thorndike considera că întărirea
survine independent și în afara controlului c onștient și dădea ca exemplu
persistența greșelilor (pe care le explica prin legea iradierii efectului).

Contribuția lui Thorndike
– Considera psihologia ca pe o știință care trebuie să studieze aspectele obiectiv
observabile și măsurabile ale comportamentu lui.
– În 50 de ani de carieră, a publicat peste 500 de lucrări, mai ales în domeniul
învățării.
– A oferit o teorie formalizată a învățării.
– Teoria lui despre învățare și -a găsit o largă aplicabilitate în psihologia
educațională, căci a fost preocupat de apli carea principiilor behavioriste la
procesul de învățare școlară.
– A creat primele scale de evaluare a desenului și scrisului școlarilor.
– A participat la elaborarea bateriei de teste de selecție Army alfa și beta.
– A propus și realizat studii cantitative rigu roase ale unor aspecte sociale (300 de
indicatori, cuantificabili într -un scor global, pentru măsurarea calității vieții în
orașele americane).
– A efectuat analize stati stice ale datelor experimentale.

4.3. Teoria reflexelor
 Ivan Petrovici Pavlov (1849 – 1936) medic rus
– Teoria reflexelor propusă de Pavlov este o variantă fiziologică a conexionismului.
– A studiat cu Wundt la Leipzig .
– Punctul de plecare al cercetărilor sale este studiul mecanismelor de control al
secreției glandelor salivare (factori glandu lari și neurali implicați în salivație). A
luat premiul Nobel în 1904 pentru medicină pentru lucrarea sa despre reflexul
condiționat.
– Experimentul cronic practicat de Pavlov se opune vivisecției pure (intervenții
brutale asupra animalelor vii). Scopul aces tui experiment este studierea
desfășurării reale a proceselor fiziologice în organismul normal, sănătos și integral
morfologic al animalului; intervențiile experimentale constau în executarea de
fistule la nivel bucal sau în stomacul animalelor .
– Ideea de b ază a noii direcții de cercetare – fiziologia sistemului nervos central – a
fost identificarea mecanismelor neurofiziologice de formare a răspunsurilor
adaptative (s -a limitat la un nivel foarte simplu – reflexul salivar – dar a realizat o
bună conceptuali zare a fenomenelor).
– El a introdus în psihologie noțiunile de reflex necondiționat și condiționat, pentru a
face distincția între răspunsuri le instinctive și cele învățate.
– A demonstrat că, asociind în mod repetat un stimul condiționat (neutru) cu unul
necondiționat (asociat unui reflex necondiționat / instinctiv) se poate provoca un
stimul reflex (specific) la stimulul neutru = reflexul condiționat care este un reglaj
de tip anticipativ de ordin superior.
– Condițiile formării reflexului condiționat:
 Preced ența sau simultaneitatea în timp a stimulului condiționat cu cel
necondiționat.

43
 Coincidența: stimulul condiționat trebuie să acopere un anumit interval de timp
acțiunea stimulului necondiționat. Fiind asociat în mod repetat cu stimulul
necondiționat, stimu lul neutru (condiționat) provoacă același răspuns ca și cel
necondiționat.
 Repeta rea asocierii celor doi stimuli .
– Reflexul condiționat poate fi pozitiv/de apropiere dacă stimulul necondiționat a
avut o valoare pozitivă, sau negativ/de evitare dacă stimulu l necondiționat a avut
o valoare negativă.
– Pentru a nu se stinge, răspunsul condiționat trebuie întărit prin repetarea asocierii
dintre cei doi stimuli; în absența întăririi, se produce inhibiția internă. Dacă însă
stimulul condiționat este asociat cu un a ltul aversiv (șoc electric), reflexul
condiționat dispare mai rapid prin inhibiție externă. Chiar dacă s -a produs inhibiția
internă, reflexul condiționat nu dispare fără a lăsa urme, astfel că ulterior
condiționarea va fi facilitată (Braunstein și Pewzner, 2005, p . 153 -156).
– Nevroza experimentală: se asociază hrana cu desenul unui cerc, în timp ce la
prezentarea unei elipse hrana lipsește. Progresiv, Pavlov modifică forma elipsei
spre cerc și a cercului spre elipsă, până când câinele dă semne de nevroză,
manifestate prin agitație și lătrat. Nevroza este rezultatul conflictului dintre
procesele cerebrale de excitație și inhibiție. Pavlov constată că nu toți câinii
reacționează la fel la experiență, fapt explicat prin diferențe de personalitate, ce pot
fi întâ lnite și la om, numite tipuri nervoase – temperamente.
– Contribuția lui constă în comutarea cercetării asociației de la senzații și idei
(subiective), la răspunsuri măsurabile cantitativ (secreția salivară, răspunsul motor)
și în deschiderea perspectivei pe ntru behaviorismul american. A demonstrat
raportarea activității psihice la activitatea nervoasă superioară (a emisferelor
cerebrale).
– Ironia face ca influența lui în psihologie (știință față de care nu avea prea multă
considerație!) sa fie mai mare decât în medicină.
– Alături de laboratorul în care și -a desfășurat experimentele a ridicat un monument
dedicat CÂINELUI cu inscripția: „Prietenul și ajutorul omului din timpuri
preistorice, sacrificat pe altarul științei, să nu fie niciodată torturat inutil.”

 Vladimir M. Bechterev (1857 -1927)
– A studiat cu Wundt la Leipzig și Charcot la Paris, s -a dedicat psihiatriei.
– A fost preocupat de răspunsurile condiționate motorii de la nivelul musculaturii
striate:
– Stimulii asociați: sonerie + șoc electric la mână; după un număr de repetări
ale asocierii, contractura musculară apărea la auzul soneriei, fără șoc
electric.
– Deși paradigma lui de cercetare era mai practică decât a lui Pavlov (erau rivali…),
americanii au preluat numai teoria și metoda lui Pavlov.

4.4. Analiza critică a asociaționismului

Merite
Asociaționismul este un demers științific, în sensul că orice știință are sarcina de a
stabili relațiile dintre fenomene și, în această privință se apropie de funcționalism. Obiectivul
său principal este de a explica co mportamentul și face acest lucru într -un mod mai îngust

44
decât funcționalismul, folosind mai puține concepte (relația S -R, indiferent dacă este înnăscut
sau învățată – asociaționismul clasic – Thorndike).
Zlate (2000, p. 335) subliniază contribuțiile asocia ționismului la progresul cunoașterii
psihologice arătând că această abordare depășește simpla descriere a fenomenelor psihice,
apropiindu -se de surprinderea funcționalității, a mecanismelor psihice și, chiar a celor
neurologice care explică această funcțio nalitate. Spre deosebire de curentul empirist, care
disocia și pulveriza intelectul, asociaționismul accentuează ideea corelării elementelor
componente ale psihicului.

Limite
Deși corectă în privința explicării unor forme de învățare, paradigma asociațion istă nu
poate explica toate formele de învățare. Reducând adaptarea la comportament și căutând în
ultimă instanță sursa acesteia în exterior (stimul), asociaționismul presupune o viziune pasivă
asupra omului și ignoră problema structurilor de cunoaștere, a proceselor cognitive, a
trăsăturilor de personalitate și a altor variabile interne care inițiază dinăuntru sau mediază
procesul adaptativ.
Viziunea atomistă decupează artificial funcțiile psihice, oferind o imagine de
conglomerat a vieții psihice, lipsită de organizare interioară. Limita majoră a
asociaționismului este ignorarea diferențelor calitative dintre fenomenele psihice, abordate
doar cantitativ (o sumă de senzații formează o percepție, mai multe percepții o reprezentare,
mai multe reprezentări gen erează un concept sau o idee). Această limită a impus fie renovarea
asociaționismului, fie înlocuirea sa cu o teorie capabilă de o mai mare putere explicativă.
Reprezentanții contemporani ai curentului sunt mai puțin reducționiști și acceptă și
alte princi pii explicative. Direcțiile actuale de dezvoltare a asociaționismului:
– cercetarea sistematică a reflexelor condiționate ca formă elementară de învățare
(Razran);
– extinderea conceptelor de S -R la comportamentul social și anormal (Dollard &
Miller);
– dezvolta rea teoriei asociației statistice în învățare (contiguitatea stimulilor) –
Guthrie și Estes;
– conexiune cu behaviorismul în teoriile învățării (Skinner și Tolman).

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Utilizând propria experiență, d escrieți un act de învățare prin încercare și
eroare.
2. Descrieți teoria reflexelor condiționate propusă de Pavlov.
3. Indicați limitele asociaționismului în explicarea funcționării psihice.

45

Tem a de control nr. 1
Elaborarea a trei fișe de concept , con form indicațiilor de pe platforma de e –
learning .

Tema se va posta pe platforma de e -learning până la data de 19.11.2016 .
Criterii de realizare :
 cele trei fișe de concept vor fi realizate într -un singur document word;
 precizarea corectă a surselor bibliog rafice relevante ;
 folosirea de surse bibliografice relevante ;
 utilizarea a minimum trei criterii de comparație ;
 precizarea asemănări lor și a deosebiri lor.

Aprecierile vor fi postate pe platforma electronică. Nota obținută la tema nr.
1 are o pondere de 25% în nota finală .

Bibliografie
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Carroy, J., Ohayon, A., Plas, R. (2006). L’histoire de la psychologie en France . Paris: La
Découverte.
Lecadet, C., Mehanna, M. (2006) . Histoire de la psychologie . Paris: Belin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie . Bucu rești: Humanitas.
Reuchlin, M. (1977). Psychologie . Paris: PUF.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (1987). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie . Iași: Polirom.

46
Unitatea de învățare 6.

STRUCTURALISMUL

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 46
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 46
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 46
4. Conținutul
4.1. Paradigma structuralistă ; ……………………………………………….. 47
4.2. Principalii reprezentanți: Franz Brentano, Edward Bradford Titchener, Jean
Piaget ……………………………………………………………………………. 48
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 51

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 6 abordează curent ul structuralis t profesat de către Titch ener
care afirm a că doar conștiința este obiect de studiu al psihologiei.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să descrie contribuția structuraliștilor la evoluția psihologiei ;
 să construiască argumente pentru a respinge abord area structuralistă .

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

47
Paradigma structuralistă

Relațiile dintre fenomenele psihice ca și cele dintre fenomenele realității obiective au
fost sesizate încă din antichitate de gânditorii preocupați de problematica cunoașterii
(conexioniștii și asociaționiștii). Structuralismul s -a dezvoltat din psihologia conștiinței
inițiată în Germania de Wundt și exportată în America prin intermediul elevilor lui Wundt.
Structura (în latina: struere = a clădi, a c onstrui) = construcție, totalitate organizată în
care părțile sunt dependente de întreg și, în consecință, solidare unele cu altele.

Structura psihică
 Din punct de vedere psihologic, structura psihică este o totalitate de relații, între anumite
operații ș i procese psihice, care îndeplinește o anumită funcție.
 Structura și funcțiile îndeplinite de ea sunt inseparabile.
 Organizarea structurilor psihice poate fi modulară sau ierarhică.
 Structurile psihice sunt sisteme organizate care provoacă comportamente le = structuri de
cunoaștere, structuri de personalitate. Ele explică relativa stabilitate în timp a
comportamentelor, a căror organizare (ordonare a datelor) este dictată de organizarea
structurii  comportamentele depind de relațiile dintre componentele structurii psihice.

Structura obiectului cunoașterii
 Tot ceea ce constituie obiect al cunoașterii are o organizare a raporturilor dintre
elementele componente, dintre caracteristici, organizare care este reflectată în plan psihic
în cunoaștere.
 La „cunoș tința” noastră despre acel „obiect” (percepție, noțiune, idee) contribuie nu numai
structura lui (obiectivă), ci și structurile de cunoaștere (subiective) prin intermediul cărora
are loc procesul de cunoaștere. Nu cunoaștem obiectul „in sine”, ci „pentru s ine”, așa cum
afirma Imanuel Kant .
 Structura obiectivă a unei cunoștințe / fapt de cunoaștere este evidențiată de faptul că
indiferent de instrumentul cu care este căutată o melodie, raporturile dintre sunete se
păstrează de asemenea, indiferent cine (ca timbru, registru de voce) citește un enunț,
înțelesul și valoarea lui de adevăr rămân aceleași.
 Forma „evoluată” a structuralismului – gestaltismul – pune accentul pe relațiile dintre
elemente mai mult decât pe elementele înseși (vezi percepția).
Structu ralismul ca paradigmă
 Obiectul cunoașterii psihologice = psihicul omului adult normal (nu disfuncții, nu diferențe
interindividuale)
 Metoda = studiul analitic prin introspecție
 Postulate:
– adevărurile (psihologice) sunt de natură empirică
– gândirea și conș tiința constituie domeniu de studiu experimental

48
– introspecția este o metodă validă de studiu
– spiritul și corpul sunt sisteme paralele, iar legile psihologice trebuie să remarce
această distincție
– experiența (cunoașterii) exprimă celor două sisteme de mai sus  paradoxul
dualism // monism.
 Principii:
– conexiunea prin contiguitate este esențială în înțelegerea structurii .
– sinteza – înțelegerea structurii este dată de modul în care sunt receptate/ prelucrate
conexiunile
– selecția informațiilor și a exp eriențelor este realizată prin atenție (nativă /
involuntară, secundară / învățată = voluntară și postvoluntară = automatizată).

Structuraliștii aparțin școlii germane de psihologie. Ambiția lor era de a face din
psihologie o „Știință exactă”, cu o organi zare a sistemelor conceptuale și de inferență
similare cu cele din chimie sau fizică. În încercarea de a organiza cât mai riguros studiul
fenomenelor psihice, structuralismul a fost curentul care a pus bazele psihologiei
experimentale, pe care o considera calea spre cunoașterea elementelor și relațiilor în procesul
relaționării cu lumea.
I. Kant (1724 -1804) era de părere c ă psihologia nu poate fi decât o știință empirică,
deoarece ea se ocupă de studiul fenomenelor psihice, dar nu poate transpune fenomenele
studiate în relații matematice și nu poate folosi metoda experimentală. Ambițiile
structuralismului de a descrie fenomenele psihice la nivelul elementelor și interdependențelor
sunt o reacție la această viziune kantiană.
Pe de altă parte, Kant a opus vizi unii empiriste a lui J. Locke (tabula rasa) o concepție
radical diferită : mintea posedă „structurii apriorice de cunoaștere”, care sunt scheme
cognitive preexistente oricărui act de cunoaștere; rolul lor este de a organiza informațiile
furnizate de organe le de simț. De fapt, și Locke admitea existența unui „simț intern” cu rol în
organizarea mintală a informațiilor, dar considera că acest „simț” nu este aprioric, ci că el se
constituie în procesul interacțiunii cu mediul.

4.2. Principalii reprezentanți ai structuralismului
Franz Brentano (1838 -1917 )
– face distincția dintre fenomene , studiate de științele naturii și acte, studiate de
psihologie. Actele pornesc de la subiect, care are nevoi, interese, scopuri proprii.
– orice act de cunoaștere are un obiect ( conținut) și o acțiune specifică cu actul conținut;
obiectul și acțiunea sunt solidare.
– conștiința este un fenomen subiectiv de „cunoaștere a cunoașterii”, ar e ca obiect ceva
real (psihicul ), dar, în același timp, fenomenal (manifestările prin care îl cuno aștem) în
sensul că subiectul cunoscător vede obiectul din perspectiva abordării lui.

49

Edward Bradford Titchener (1867 -1927) psiholog american, născut în Anglia
– A fost elevul lui Wundt, care l -a influențat foarte mult, i -a tradus opera în limba
engleză. A plecat în SUA și a fondat ramura americană a structuralismului. A publicat
în 1898 „ The Postulates of a Structural Psychology ”.
– Considera că psihicul poate fi explicat prin elementele sale structurale și funcționale.
– Concepe conștiința ca pe o structură globală subiacentă tuturor conduitelor, ea fiind
unicul obiect de studiu al psihologiei, autentic și pur.
– Conștiința – definită ca sumă a experiențelor individului la un moment dat, la care
individul are acces prin intr ospecție. Experimentarea este punctul de plecare al oricărei
construcții teoretice în psihologie. Pune pe plan secund metodele obiective de măsură
(al timpului de reacție, al tremurului mâinilor etc.).
– Personalitatea = identificată cu „mintea”, este o sumă a experiențelor persoanei pe
parcursul existenței sale (idei, afecte, impulsuri); experiențele depind de persoană dar,
într-un moment ulterior, influențează persoana.
– Făcea distincția dintre stimul și senzația produsă de el subiectului; subiectul nu -și dă
seama de relativitatea cogniției ( cunoaștere pentru sine, nu în sine), și atribuie imaginii
sale despre obiect o existență obiectivă și nu subiectivă (imaginea este în mintea
noastră, nu în afara ei), comițând stimulus error . Când oamenii își relatează tr ăirile,
senzațiile sau ideile, ei comit eroarea de a se referi la obiectul percepției, deci la
stimul, în loc de a -și descrie trăirea provocată de acel stimul.
– Unitățile elementare de analiză: senzațiile, percepțiile, afectele.
– Atributele senzațiilor : cali tate, intensitate, claritate și durată (a imaginii). Wundt
descrisese doar calitate a și intensitate a.
Introspecția permite analiza fluxului conștiinței , pe care Titchener îl consideră un
material fragil și trecător pe care experimentatorul și subiectul tre buie să îl abordeze cu
infinită precauție. Introspecția presupune atenție, memorie și verbalizare, căci subiectul
trebuie să își traducă și consemneze experiența în cuvinte; de aceea, introspecția nu poate fi
practicată decât de observatori antrenați (Leca det și Mehanna, 2006, p. 189 ). Conform
afirmațiilor lui Titchener, introspecția este o metodă științifică ce permite efectuarea de
observații exacte la fel ca și în fizică. Considera că psihologia nu trebuie să își formuleze
scopuri practice, unica ei fina litate fiind rafinarea cunoașterii conștiinței prin introspecție
(Zlate, 2000, p. 84) . Concepția sa , pe care Titchener însuși a numit -o structura lism, era
îndreptată împotriva altei orientări a epocii în SUA, funcționalismul, particularizare a
pragmatismu lui.
Abordarea lui Titchener, bazată pe concepția empirist asociaționistă, urmărește
identificarea naturii și numărului de elemente care compun conținuturile conștiinței, asupra
cărora să se efectueze apoi o sinteză cu scopul de a înțelege legile ce confer ă regularitate
conexiunilor. Criticilor privind variațiile rezultatelor experimentale ale psihologiei
structuraliste de la un individ la altul, Titchener le răspunde invocând asemănările existente

50
între experiențele relatate de subiecți diferiți și ignorân d neconcordanțele. Mai mult, apără
ideea unui spirit colectiv, capabil să ofere un criteriu de validare a experimentelor, ce
depășește contingența caracteristicilor pur individuale.

Jean Piaget (1896 – 1980)
– Fondează structuralismul genetic al cărui post ulat fundamental se referă la corelația și
interdependența dintre structură și geneză: „orice structură împinge mai departe
dezvoltarea și orice dezvoltare înseamnă elaborarea unor structuri superioare”.
– Structura = sistem de transformări, bazat pe legi pr oprii, care se conservă și se dezvoltă
prin însăși transformările pe care le generează.
– Considera că subiectul uman este un constructor de structuri mintale (sisteme de
operații) .
– Aportul său principal = viziunea dinamică asupra modului în care se formează
sistemele de operații ale gândirii = structuri fundamentale ale cunoașterii umane.
Anterior lui, viziunea psihologilor asupra acestor structuri era statică: sistemele de
operații erau considerate ca raporturi și interdependențe între elemente, văzute în m od
abstract și atemporal.
– Meritul lui este acela că a depășit opoziția dintre empirismul lui Locke și apriorismul
kantian, demonstrând că sistemele de operații (transformări) care fac posibilă reflectarea
lumii în grade diferite de abstractizare și general izare, nu sunt categorii apriorice așa
cum afirmase Kant , Deși se sprijină pe modalități prestabilite de funcționare a
creierului, ele se constituie stadial, conform unor mecanisme de adaptare continuă a
sistemelor de operații la natura informației procesa te (asimilare – acomodare).
– Structurile anterioare stau la baza dezvoltării celor ulterioare (ex. operațiile senzorio –
motorii pentru cele preoperaționale), dar la trecerea în stadiul următor nu -și pierd
identitatea, ci sunt încorporate în structurile stud iului superior.
– activitatea structurilor = funcționare
– funcția = ansamblul de structuri și funcționarea lor (funcție cognitivă, funcție
simbolică).

Contribuțiile structuralismului la dezvoltarea psihologiei
– Școala structuralistă germană și cea americană au dus la dezvoltarea metodelor
experimentale în psihologie, contribuind substanțial la consolidarea statutului său de
știință.
– J. Piaget a deplasat accentul abordării structuraliste de la viziunea static ă la cea
genetic ă. El are o contribuție importanta în studiul dezvoltării structurilor cognitive .

51

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Prezentați principalele elemente ale teoriei lui Titchner.
2. Care sunt prin cipalele caracteristici ale structuralismului genetic propus de
Piaget ?
3. Argumentați în favoarea contribuți ei structuralismului la dezvoltarea
psihologiei.

Bibliografie
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Carroy, J., Ohayon, A., Plas, R. (2006). L’histoire de la psychologie en France . Paris: La
Découverte.
Lecadet, C., Mehanna, M. (2006). Histoire de la psychologie . Paris: Belin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie . București: Humanitas.
Reuchlin, M. (1977). Psychologie . Paris: PUF.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (1987). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie . Iași: Polirom.

52
Unitatea de învățare 7.

FUNCȚIONALISMUL

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 52
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 52
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 52
4. Conținutul
4.1. Paradigma funcționalistă …………………………………………… ..……. 53
4.2. Precursorii funcționalismului : William James, Granville Stanley Hall, James
McKeen Cattell …………………………………………….. …………. ……………. . 55
4.3. Principalii reprezentanți: John Dewey ……………………………… ..…… 57
4.4. Evaluarea critică a funcționalismului ……………… …………………… .… 58
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 59

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 7 abordează curent ul funcționalis t, derivat din pragmatismul
american, care aduce comport amentu l în centrul preocupărilor psihologilor din
școala americană , prefigurând apariția comportamentalismului .

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să descrie contribuția funcționaliștilor la evoluția psihologiei;
 să construiască argumente pentru a respinge abordarea funcționalistă ;
 să compare curentul structuralist și cel f uncționalist .

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

53
4.1. Paradigma funcționalistă

La sfârșitul secolului al XIX -lea, convergența factorilor istorici, instituționali, sociali
și teoretici au dat psiholo giei americane o nouă orientare. Realități precum încheierea
războiului civil, industrializarea, reformarea clasei de mijloc erau însoțite de o cerere
crescândă de educație. Declinul colegiilor, în care formarea bazată pe învățământul teologic
era de calit ate mediocră, a determinat în anii 1880 numeroși studenți să plece să studieze în
Germania. Ulterior, întorși în țară, au creat marile și prestigioasele universități americane cu
ajutorul statului și fondurilor filantropice: John Hopkins din Baltimore (1876), Clark din
Worcester (1887), Stanford (1891), Chicago (1891). În activitatea lor, se combina idealul de
cercetare al psihologiei germane (Wundt) și biologiei engleze (Darwin) cu idealul educațional
al epocii care trebuia să răspundă cerințelor pieții și să satisfacă așteptările profesionale și
tehnice ale societății. Astfel, psihologi a devine în SUA o disciplină pragmatică, orientată spre
experiment și cercetare aplicativă, pusă în serviciul idealului individualist.
Din filosofia pragmatică s -a dezvoltat funcționalismul, o critică a structuralismului,
fundamentat ca sistem de către John Dew ey și James R. Angell, profesori la Universitatea din
Chicago. James Angell, în alocuțiunea rostită cu prilejul alegerii sale la conducerea Asociației
Americane de Psih ologie, afirma că funcționalismul este un pod între filozofie și biologie.
Titchener, structuralistul, este cel care a calificat poziția pragmatică a lui James sau Dewey
drept funcționalism.
De altfel, englezul Herbert Spencer teoretizează darwinismul în manieră filosofică,
insistând asupra consecințelor pozitive ale evoluției asupra dezvoltării cunoașterii, datorită
supraviețuirii celui mai adaptat. Totodată, el transpune principiile darwiniste în viața socială,
propunând sintagma de darwinism social , car e rezumă credința că la nivel societal vor
supraviețui numai oamenii adaptați mediului social, fapt ce va conduce spre perfecțiunea
umană (Schultz și Schu ltz, 1987 , p. 130 ). A consolidat ideea de individualism și laissez -faire
economic ca premise ale dezvo ltării națiunii, și a combătut intervenția statului în asigurarea
bunăstării cetățenilor considerând -o o violare a legilor naturii. Adoptat de America aflată în
plină expansiune spre vestul sălbatic, cu oameni intrepizi și ambițioși, Spencer impune
expresi i precum supraviețuirea celui mai adaptat și lupta pentru existență, care vor deveni
parte a conștiinței poporului american.
Sistemul filosofic al lui Herbert Spencer, bazat pe aplicarea principiilor evoluționiste
la întreaga cunoaștere și existență umană, postula dezvoltarea universului prin procese
succesive de diferențiere și integrare, orice realitate parcurgând un traseu de la omogenitatea
inițială înspre eterogenitate. Particularizată în psihologie, această viziune se concretizează în
afirmarea dezvol tării sistemului nervos spre o tot mai accentuată complexitate, care permite
valorificarea superioară a experiențelor pe care individul le traversează.

Scopul abordării funcționaliste este de a răspunde următoarelor întrebări:
1) Ce funcție îndeplinește comportamentul (uman și animal )?

54
2) Cum se realizează adaptarea la mediu?
3) Care este funcția conștiinței în procesul de adaptare ?

Influențe din alte domenii:
– biologie – teoria evoluției speciilor (Charles Darwin)
– etologie (Ramanes și Lloyd Morgan )
– studiul difer ențelor individuale (Francis Galton)

Concepția funcționalistă
 Viziunea asupra psihicului
– funcția psihicului și a comportamentului este de a realiza adaptarea la mediu ;
– actul adaptativ este unitatea de baza a adaptării ;
– psihologia trebuie să studieze compo nentele actului adaptativ:
1. stimularea motivațională
2. situația senzorială
3. răspunsul
 Funcționalismul operează o d istincția între fiziologie , centrată pe studiul activităților
subiacente actelor psihice și psihologie , interesată de studiul proceselor implicate direct în
adaptare .
 Funcționalismul considera conștiința ca pe o abstracție artificială și inutilă, la fel ca alte
concepte (inteligen ța, puterea voinței) .
 Funcționaliștii au o viziune monistă asupra raportului psihic -corp; orice modificare la
nivelul psi hic se reflectă în procesele fiziologice.
 Postulatele funcționalismului
– orice activit ate este determinată de stimuli;
– stimulii motivaționali și senzoriali sunt izofuncționali ;
– comportamentul este intrinsec, adaptativ și intențional ;
– orice răspuns modifică situația -stimul, comportamentul fiind un proces continuu.
Obiectul perceput de subiectul cunoscător este o construcție, un ansamblu de informații
selecționate și structurate în funcție de experiența anterioară și nevoile subiectului implicat
activ într -o anumită situație (Reuchlin, 1977 apud Mariné și Escribe, 1998, p. 131 ).
 Studiul experimental al adaptării
– studiul relației stimul -răspuns // motiv -comportament în situații de învățare și
rezolvare de probleme, stres etc.
– cuantificarea datelor (analiza facto rială).
 Explicarea dezvoltării comportamentelor complexe
– procesul de bază = învățarea
– baza învățării : conexiunile și transferul
– comportamentele adaptative sunt selectate și reținute în funcție de imperativul
mediului.

55
4.2. Precursor ii funcționalismului
William James, Granville Stanley Hall, James McKeen Cattell,

William James (1842 -1910)
– Părintele psihologiei în SUA, așa cum Wundt este în Europa. Nu l -a prețuit pe Wundt.
Opera sa de referință, Principles of Psychology (1891), trebuia să fie un manual
pentru studenții la psihologie, dar a fost elaborată pe parcursul a 12 ani dintr -o
perspectivă filosofică și a influențat evoluției psihologiei americane.
– A propus teoria monismului neutru : natura este alcătuită dintr -o substanță care nu
este nici corporală, nici spirituală, dar este capabilă atât de atribute corporale, cât și
spirituale, în funcție de modul de dispunere a materialului „neutru”.
– A studiat chimia, biologia, medicina, apoi s -a specializat cu tehnicile fiziologiei
experimentale cu ocazia unui se jur în Germania, când l -a întâlnit pe Helmholtz.
– În 1873 , susține la Harvard un curs despre relația dintre psihologie și fiziologie,
delimitându -se de psihologia facultăților , așa cum era abordată în colegii le
americane . Obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul . Vede
comportamentul ca pe o rezultantă a influențelor interne și exterioare.
– Abordare pragmatică în studiul fenomenelor psihice .
– A afirmat diferența dintre memoria de scurtă durată (numită memorie primară – MSD)
și cea de lungă durată (memorie secundară – MLD). James consideră că memoria
primară înregistrează evenimentele recente, considerând că este asociată cu precădere
experienței perceptive; în memoria secundară sunt stocate informații care nu sunt
utilizate în acel moment pentru gâ ndire (Viney, 1993, p. 266 ).
– Datele sunt validate în funcție de consecințe, valori, utilități.
– L-a criticat pe W. Wundt pentru că este prea „cantitativ” – „reduce grandoarea
psihicului uman la scale numerice”.
– A înființat un laborator pentru experimente l a Harvard în 1875, în care se utilizau
introspecția , tehnicile experimentale derivate din psihofizică și cercetările asupra
timpului de reacție, ca și metoda comparativă. Ulterior, conducerea laboratorului este
preluată de către psihologul Hugo Müsterberg, venit din Germania.
– Contribuția majoră: studiul conștiinței , a cărei funcție majoră este în supraviețuire
și adaptare , învățare și rezolvarea de probleme. Conștiința realizează unitatea psihică
a individului; este întotdeauna subiectivă și personală, este continuă, selectivă, supusă
schimbării, orientată spre scopuri, fiind un proces neîntrerupt (fluxul conștiinței).
Înlocuiește termenul de succesiune dintre conținuturile mentale (de sorginte
asociaționistă) cu metafora curentului de conștiință ( stream of thought ). În studiul
fluxului conștiinței recomanda, la fel ca și Wundt, instrospecția.
– Considera că una din marile probleme ale psihologiei este studiul condițiilor
conștientizării.

56
– Introduce conceptele de memorie primară (memoria de scurtă durată) și mem orie
secundară (memoria de lungă durată) (Viney, 1993)
– Nu a avut discipoli, a părăsit relativ repede domeniul psihologiei, pentru a se dedica
rafinării gândirii sale filosofice. Rămâne însă un reper pentru numeroși psihologi
americani care au preluat și va lorificat ideile sale.

Granville Stanley Hall (1844 -1924)
– A fost un veritabil om de știință, stăpânit de interese puternice în domenii variate ale
cunoașterii, chiar dacă a lăsat altora sarcina de a le aprofunda.
– În psihologia americană, a fost cel mai im portant deschizător de drumuri în foarte
multe direcții: primul american doctor în psihologie (1878 sub coordonarea lui
William James) , primul student american al lui Wundt în primul laborator de
psihologie al lumii, inițiatorul primului laborator de psiho logie din America de la
Universitatea John Hopkins, fondatorul primei reviste americane de psihologie,
primul președinte al Asociației Americane de Psihologie (1892).
– Cu ocazia aniversării a 20 de ani de la înființarea Universității Clark din Worcester, în
1909, i -a invitat pe Freud și pe Jung să susțină conferințe, în ciuda neîncrederii cu care
numeroși psihologi americani priveau psihanaliza.
– Adept al teoriei evoluționiste. Preocu pări legate de dezvoltarea și adaptarea umană și
animală. A studiat copii și adolescenți utilizând metoda chestionarelor, pe care o
învățase în Europa. Utilizarea extensivă a chestionarelor i -a legat numele de această
metodă, chiar dacă mult înaintea sa o folosise Galton.
– Propune conceptul de dezvoltare psihologică. Rezultatele studiilor de psihologia
copilului s -au bucurat de succes în rândul publicului larg și au contribuit astfel la
creșterea și vizibilitatea psihologiei. Cea mai renumită lucrare a lui Hall are ca temă
dezvoltarea ( Adolescence : Its Psychology, and its Relations to Physiology ,
Anthropology , Sociology , Sex, Crime , Religion , and Education , 1904) . Considera că
dezvoltarea individuală repetă istoria dezvoltării rasei (ontogeneza repetă filogeneza).
– A generat multe controverse din cauza includerii temelor sexuale în prelegerile sale,
printre critici numărându -se și E. Thorndike .
– La vârsta de 78 de ani a publicat o lucrare despre senectute (Senescence , 1922) , prima
dedicată acestui ultim stadiu al vieții .

James McKeen Cattell (1860-1944)
A fost funcționali st ca spirit, chiar dacă numele său nu a fost explicit legat de
funcționalism (Schultz și Schultz, 1987, p. 146) .
A fost primul doctorand american al lui Wundt la Leipzig , tema principală fiind timpul
de re acție. Nu a împărtășit concepția maestrului asupra introspecției ca metodă de cunoaștere.
După obținerea doctoratului, a predat la Cambridge (1886 -1887) , unde l -a întâlnit pe
Francis Galton, de care l -au apropiat interesele pentru evaluarea diferențelor individuale.

57
Aprofundează aspectele măsurării, cuant ificării și rangării , fiind primul psiholog american
care va efectua analize statistice ale datelor experimentale ; elaborează metoda rangurilor .
Devine profesor de psihologie la Universitatea din Pennsylvania (1889) , unde
înființează un laborator de specia litate, cu scopul de a extinde cercetările antropometrice al e
lui Galton .
S-a preocupat de dezvoltarea testelor , pe care le -a numit teste mentale (termen propus
în 1890), dar care nu erau valide pentru identificarea abilități lor mentale așa cum spera. Spre
deosebire de viitoarele teste de inteligență (realizate la începutul secolului al XX -lea de către
Alfred Binet și Theodore Simon) , testele sale permiteau măsurarea vitezei de mișcare a
brațului, senzațiile, discriminarea diferențelor de greutate, numărul de litere memorate după o
singură prezentare , preciziei bisecțiunii unui segment , timpul de reacție auditiv .
Obiectivul lui Cattell era dezvoltarea metodelor de măsurare a diferențelor
interindividuale, sub puternica influență a perspectivei evoluționiste neo-darwiniste propuse
de Galton. Demersul său de a măsura capacitățile intelectuale era susținut de interesele multor
specialiști în educație , motiv pentru care a solicitat permisiunea președintelui Universității
Columbia, unde lucra din 1891 c a profesor , acordul pentru testarea studenților. Activitatea de
evaluare a început în 1894, dar probele utilizate nu au întrunit consensul membrilor comisiei
APA (American Psychology Association).
Eșecul în elaborarea de teste valide l -a îndepărtat de psihologia exp erimentală, iar
excesul de independență și dificultățile de relaționare i-au afectat cariera universitară. A reușit
să cultive studenților săi interesul pentru teste, Thorndike devenind una dintre figurile
proeminente în domeniu. Părăsind cariera academică , a continuat să promoveze psihologia ca
editor al mai multor publicații (Psychological Review, Science , 1894 ).

3. Principalii reprezentanți
Principala caracteristică a funcționalismului este orien tarea către scop a individului.
Accentul este pus pe util itatea proceselor mentale pentru adaptarea organismului la solicitările
mediului. Procesele mentale sunt văzute ca având consecințe în plan practic și nu ca simple
elemente ale unei construcții complexe.
Fără a se fi constituit ca școală de gândire clar d efinită, cu o identitate distinctă a
practicanților săi, funcționalismul a influențat un mare număr de psihologi ai sfârșitului
secolului al XIX -lea. În mod paradoxal, susținătorul structuralismului – Titchner – este cel
care fundamentează funcționalismul și nu cei care l -au profesat. Într -un articol publicat în
1898, el afirmă opoziția dintre psihologia structurală și cea funcț ională, dând astfel nume un ui
mod de gândire până atunci implicit (Schultz și Schultz, 1987 , p. 155 ).
Școala de la Chicago este nu mele (dat în mod critic de Willian James în 1904, în
primul număr al Psychological Bulletin ) sub care sunt reuniți cei mai proeminenți
reprezentanți ai funcționalismului. Chemați să organizeze t ânăra u niversitate în 18 94, John
Dewey și James Rowland Angell vor genera un nou mod de a înțelege psihicul , valorificând

58
moștenirea lăsată de profesorii lor Granville Stanley Hall și, respectiv, William James (Viney,
1993, p. 272) .

John Dewey (1859 -1952)
A fost filosof, psiholog , pedagog, profesor la universității John Hopkins , la cea din
Michigan și apoi din Chicago, capitala funcționalismului (Viney, 1993, p. 72) .
A criticat concepția asociaționistă asupra arcului reflex (în articolul The reflex arc
concept in psychology publicat în Psychological Review , 1896 ), pe care o calificat -o ca
moleculară și reducționistă . În loc de a descompune arcul reflex, este mai productiv să fie
considerat ca un proces de adaptare a organismului la mediu.
Autor al primului tratat american de psihologie ( Psychology , 1887), în care a lătură
abordările introspecționistă și cea experimentală . Lucrarea marchează ruptura de metafizică în
psihologie și exprimă interesul său pentru explicarea mecanismelor de adaptare prin
intermediul conceptel or de adaptare, interes, funcție (Nicolas și Ferr and, 2008 ). Este adeptul
teoriei evoluționiste și a echivalentului său în viața socială; subliniază rolul conștiinței și al
comportamentului în a asigura dezvoltarea și supraviețuirea. Finalitatea oricărui
comportament este adaptarea, finalitatea ultimă a adaptării individului este perpetuarea
speciei. De aceea, obiectul psihologiei trebuie să fie organismul ca ansamblu funcționând în
mediul său.
A considerat că behaviorismul (din acea epocă) simplifică excesiv explicația adaptării,
reducând -o la schema S – R, pentru că este vorba, de fapt, de o coordonare globală a
comportamentului, mult mai complexă decât un răspuns la un stimul. Un act uman nu este
rezultatul acțiunii unui stimul, ci al unui context multifactorial.
Elaborează, împreună cu canadianul J.A. MacLel lan (1889 ) vol umul Psihologia
Aplicată (Applied Psychology ), care va consacra eforturile sale în direcția psihologiei
educației. Devenit profesor de pedagogie la Universitatea din Chicago în 1894 , unde,
împreună cu George H. Mead și James Rowland Ang ell formează nucle ul dur al școlii
funcționaliste.
Devine conducătorul mișcării educației progresive , o aplicare cu succes a
pragmatismului în domeniul învățământului. În 1896 publică Psihologia educațională
(Educa tional Ps ycholog y) prin care introduce ac eastă sintagmă în limbajul psiho -pedagogic,
dând chestiunilor legate de învățământ dimensiunea adaptării sociale . Contestă învățarea de
tip scolastic9, pledând pentru formula experiență și educație, educație și acțiune, acțiune și
gândire, gândire și cunoa ștere .
Susține nevoia de a centra predarea pe student, mai degrabă decât pe disciplina de
studiu. Propune pentru învățare modelul „learning by doing ” urmat de reflecția asupra
consecințelor. Subliniază importanța învățării democrației de către elevi, ca o condiție
necesară pentru a refuza ca cetățeni totalitarismul.

9 Scolastic (s ens restrâns): livresc, pedant, rupt de realitate.

59
Atitudinea funcționalistă în educație afirmată de Dewey va fi împărtășită de Eduard
Claparède, care îi va traduce în limba franceză principalele scrieri pedagogice și va dezvolta
în Europa gând irea funcționalistă .

4.4. Evaluarea critică a funcționalismului
Contribuția funcționalismului
– Accentul explicației fenomenelor psihice este pus pe scop și utilitate .
– Metodologia folosită este foarte diversă: de la introspecție la metode experimentale
riguroase. A adăugat metoda testelor, a chestionarelor, a descrierii obiective a
comport amentului. A stimulat dezvoltarea psihologiei experimentale .
– Avânt al studierii comportamentului animal.
– Domeniul psihologiei este redus la funcțiile psihice în procesul general al adaptării
organismului la mediu .
– Fără a fi un curent distinct în psihologie, a fost o filozofie și un mod de gândire care a
stimulat afirmarea altor școli de gândire, precum behaviorismul .

Limitele funcționalismului
– Definirea i nsuficient ă și am biguă a conceptului funcți e. Pe de o parte, a fost u tiliza t
pentru a indica un proces sau o activitate deopotrivă (percepție, memorare) . Pe de altă
parte, funcția a fost definită cu referire la utilitatea unei activități a organismului ca
digestia sau resp irația.
– Structuraliștii au reproșat îndepărtarea de la știința pură și preocupare modestă pentru
conceptualizare, în favoarea identificării aplicațiilor practice , considerat e inutile
pentru științ ă.

Uneori, funcționalismul s -a manifestat ca anti -structura lism, condamnând ignorarea
întregului în favoarea părților, așa cum făceau structuraliștii. Traducerea echivocă și
interpretarea inacurată a ideilor lui Wundt realizată de către Titchener în SUA a u contribuit în
bună măsură la atitudinea anti – structuralis tă a funcționaliștilor târzii. După cum arată Zlate
(2000) , structuralismul și funcționalismul, orientări în multe privințe divergente
(structuralismul este abstract și teoretic, avându -și modelul în chimie, funcționalismul este
concret și practic, cu mode lul în biologie, în interacțiunea dintre organism și mediu), au ca
punct de convergență concepția și metoda introspecționistă pe care amândouă le practicau.

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Descrieți pe scurt paradigma funcțional istă.
2. Care sunt principalele preocupări ale precursorilor funcționalismului?
3. Evaluați critic contribuția funcționalismului la dezvoltarea psihologiei .

60
Bibliografie
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Carroy, J., Ohayon, A., Plas, R. (2006). L’histoire de la psychologie en France . Paris: La
Découverte.
Lecadet, C., Mehanna, M. (2006). Histoire de la psychologie . Paris: Belin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. ( 1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Nicolas, S., Ferrand, L. (2008). Histoire de la psychologie scientifique. Bruxelles: De Boeck .
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie . București: Humanitas.
Reuchlin, M. (1977). Psychologie . Paris: PUF.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (1987). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie . Iași: Polirom.

61
Unitatea de învățare 8.

GESTALTISMUL

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 61
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 61
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 61
4. Conținutul
4.1. Paradigma gestaltistă ………………………………………………… .…… 6 2
4.2. Etape în evoluția psihologiei formei: Pre cursori ai psihologiei formei, Școala
de la Berlin , psihologia formei în SUA …………………………………….… … 63
4.3. Perspectivă critică asupra gestaltismului ……………………………… …… 72
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 73

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 8 abordează problematica psihologiei formei, originile sale
în studiul percepției și paradigma sa. Mutat din Europa pe continentul american,
Gestaltismul va cunoaște, pe de o parte, dezvoltări în câmpul social, iar, pe de
alta, va pregăti, alături de cibernetică și lucrările lui Piaget și Chomsky, apariția
cognitivismu lui.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să evidențieze contribuțiile precursorilor la dezvoltarea psihologiei
formei ;
 să găsească exemple pentru a ilustra principiile gestaltismul ui;
 să găsească exemple pentru a ilustra legile percepției;
 să analizeze critic teoria gestaltistă

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

62
4.1. Paradigma gestaltistă

Gestaltismul (Gestaltteorie , Gestalt = formă) apare la începutul secolului al XX -lea, în
Austria și Germania, ca o reacție amplă împotriva asociaționismului, care era considerat o
abordare atomistă a realității psihice, incapabilă să surprindă datele esențiale ale procesului
adaptăr ii organismului la mediu. Noul curent de gândire nu se limitează la domeniul
psihologic, ci este împărtășit și de filosofi, care îl consideră o nouă concepție asupra lumii
(Weltanschauung ). De altfel, însăși noua psihologie, a formei, apare mai curând ca o mișcare,
decât ca o școală, fiind legată de criza culturală pe care o traversa Germania la acea epocă.
Primele cercetări datează de la sfârșitul secolului al XIX -lea, apoi școala se dezvoltă
puternic la Berlin în anii ’20, pentru a se muta în SUA în anii ’30, din cauza expansiunii
nazismului, unde cunoaște o înflorire remarcabilă până recent, mai ales în domeniul
psihologiei sociale. Köhler și Koffka înșiși emigrează în SUA, unde vor publica, în deceniile
3 și 4, operele lor fundamentale. Gestaltismul devi ne o alternativă la behaviorism, pe atunci
dominant în universitățile americane. Mai mult, se vor produce chiar interferențe între unii
comportamentaliști, precum Tolman, și școala gestaltistă.
Se consideră că momentul apariției gestaltismului este anul 1 910, când Wertheimer a
inițiat experimentele asupra mișcării aparente. Ulterior, avându -i pe Köhler și Koffka ca
subiecți , a continuat cercetările în laboratorul Universității din Frankfurt (1912). Pe un suport
orizontal au fost plasate două becuri care s e aprindeau alternativ, cu viteză din ce în ce mai
mare, până când subiecții nu au mai văzut două surse distincte de lumină, ci o singură lumină
în mișcare. Mișcarea aparentă a fost numită de Wertheimer fenomenul phi . Asociaționiștii
susțineau că percepția mișcării se bazează pe percepția inițială a obiectului în mișcare și a
diferitelor sale poziții intermediare. Wertheimer a afirmat că această iluzie nu este urmarea
faptului că percepțiile sunt rezultatul însumării unor senzații, iar perceperea globală, a formei
mișcării este independentă de componentele elementare ale percepției.
Într-o variantă a experimentului, cu ajutorul tahistoscopului, erau proiectate imagini cu
viteze foarte mari, astfel că apărea senzația de mișcare, ca în cinematografie. Dacă înt r-o suită
de imagini se inserează o imagine intrusă, percepția mișcării inițiale nu este alterată.
Fenomenul phi se explică prin fuziunea imaginilor remanente care se produc la nivel cerebral.
Astfel, se confirmă prioritatea formei în percepție și la nivel vizual, similar cu structura
formală a melodiei (Lecadet și Mehana , 2006, p. 158 ).
Concepția Gestaltismului este înrudită cu ceea structuralistă, care înțelege faptele
psihice în funcție de raporturile lor cu un întreg și cu semnificația lor pentru comple xul
funcțional al acestui întreg (Nicolas și Ferrand, 2008, p. 112) . Fiecare parte a întregului poate
fi înțeleasă numai în interdependențele sale cu celelalte părți și cu întregul. Asociere a unor
elemente simple în ansambluri complexe, așa cum propuseseră asociaționiștii, nu poate
explica gândirea logică și nici adaptarea comportamentului la o situație complet nouă. Ea
poate să explice doar fenomene simple cum sunt stereotipul dinamic, deprinderile, memoria
mecanică. Teoria gestaltistă poate fi rezumată în propoziția „Întregul este mai mult decât

63
suma părți lor”. Kurt Koffka (1886 -1941) definește psihologia ca „studiul comportamentului
în conexiunea sa cauzală cu câmpul psiho -social organizat ” (Nicolas și Ferrand, 2008, p. 116 )
În articol ul manifest Experime ntelle Studien über das sehen von Bewegungen (Studii
experimentale asupra perceperii mișcării) publicat în revista Psychologische Forschung
(Cercetări psihologice) în 1921, Wertheimer enunță poziția de principiu a noului curent.
Gestaltismul propune o abor dare a psihicului dintr -o perspectivă inversă asociaționismului,
care definea atomist conștiința, reconstituind cu ajutorul legilor asociației lanțul unităților ce o
compun – senzații, idei. Teoreticienii gestaltiști pornesc de la studierea globală a într egului
pentru a explica părțile, de la complexitate spre explicarea elementelor, de la percepție spre
explicarea senzațiilor.
Înțelegerea întregului implică modelarea (Gestaltung), adică constituirea unui model
mintal care să reproducă configurația fenome nului fizic , raporturile și interdependențele
existente între componentele sale. Prin studierea globală a formei ca întreg pot fi înțelese
relațiile structurante ce există între părți în interiorul acestei forme. Forma organizează
structurarea câmpului per ceptiv. Exemplul cel mai bun la îndemână este imaginea perceptivă
vizuală, care conține elemente în plus față de imaginea retiniană (tridimensionalitate),
elemente care reproduc configurația reală a obiectului, sau percepția auditivă a melodiei
cântate de diferite instrumente.
Fenomenele de configurare sunt primare și originare. Experiența și atenția joacă un rol
secundar în percepție:
– O figură compusă din două litere nu este văzută ca un compus al acestor litere, cum ar fi
natural pe baza experienței, ci c a o figură specială supusă legii bunei configurații.
– Dacă atenția ar juca un rol central în percepție, în caz de oboseală, când atenția scade, ar
trebui să percepem numai fragmente și senzații izolate.
– Percepțiile cele mai bine organizate (configurațiile t ari) se impun de la sine, fără o
concentrare a atenției.
– Atenția intervine mai ales în cazul configurațiilor slabe, fiind îndreptată spre
surprinderea întregului (configurației).

4.2. Etape în evoluția psihologiei formei

Precursori ai psihologiei formei
Christian von Ehrenfels și Școala austriacă de la Graz
Studiul percepției în domeniul muzical este emblematic pentru emergența și
dezvoltarea psihologiei formei. Psihologii și precursorii lor filosofi, mulți cu o solidă cultură
muzicală, considerau că „mu zica oferă un teren experimental fecund și reprezintă o metaforă
a unității și armoniei pe care științele o caută” (Lecadet și Mehanna, 2006, p. 151).
La sfârșitul secolului al XIX -lea, precursori precum Christian von Ehrenfels susțineau
că, în orice act perceptiv, coexistă „calități sensibile” (albastru, înălțimea sunetului),

64
semnalizate prin senzații și „calități ale formei” obiectului (pătrat, rotund, linia melodică). Ei
considerau că senzațiile sunt pure abstracții, însușirile obiectului fiind „configu rate“, adică
impunându -se împreună într -o „formă".
La audierea unei melodii , subiectul nu percepe o succesiune de note, de sunete
elementare izolate din a căror însumare apare linia melodică. Ceea ce se percepe este o
structură, o formă temporară, în care sunt organizate informațiile furnizate de fiecare notă.
Chiar transpusă în altă tonalitate, melodia va fi recunoscută dacă relațiile dintre note, adică
structura, se vor păstra. Percepția este globală și sintetică, înainte de a fi analitică.
Meinong susț ine că în procesul de percepție există două faze: prima fază, de acțiune a
stimulilor asupra analizatorilor generează senzația , a doua fază, de percepere a formei, adică
de construire a formei de către subiectul percepător. Întrebarea este de unde vin ace ste calități
ale formei cărora nu le corespunde nici un stimul specific. Răspunsul lui Ehrenfels și al
gânditorilor Școlii de la Graz (Ernst Mach, Vittorio Benussi, Carl Strumf) constă în a admite
că for ma este un produs al spiritului , de origine supra -fiziologică, care se adaugă senzațiilor
elementare. Prin acest răspuns, este acceptat un cadru dualist pentru explicarea funcționării
psihice , pe de o parte rezultatul experienței imediate – senzațiile , pe de altă parte natura
spirituală a producerii formei . Vittorio Benussi consideră că forma este generată în urma unei
operații mentale, a unei funcții psihice sau a unei activități mentale care necesită timp și efort
din partea subiectului percepător.
Psihologul danez Edgar Rubin, prin studiul asupra relației formă – fond și a relației de
reversibilitate dintre ele, deschide calea investigării modului de organizare a câmpului
perceptiv de către psihologii formei. În desenele sale duble (1915), aceeași stimuli pot fi
organizați perceptiv astfel încât să fie văzu te alternativ o vază sau două profiluri umane, în
funcție de elementele considerate obiect al percepției sau fond perceptiv (fig. 1) .

Imaginea din
stânga reprezintă
o vază pe fond
negru sau profilul
unui bărbat și al
unei femei pe
fond alb. Imaginea din dreapta
poate fi a unei femei
tinere sau a uneia
foarte bătrâne, în
funcție de elementele
grafice pe cale le
considerăm obiect și,
respectiv, fond al
percepției

Fig. 1 Imagini duble

Școala de la Berlin va respinge această explicație și va arăta că ob iectul percepției nu
are două tipuri de calități, ci constituie un tot omogen și uniform (Braunstein și Pewzner ,
2005 , p. 174 ).

65
Școala de la Berlin
Cei mai importanți trei reprezentanți ai acestei școli sunt Max Wertheimer, Wolfgang
Köhler și Kurt Koffk a.
Domenii abordate de gestaltiștii Școlii de la Berlin
a) percepția, b) inteligența, c) filosofia fizicii și a naturii

a) Legile organizării perceptive (Max Wertheimer și Kurt Koffka)
Max Wertheimer (evreu de origine cehă) (1880 – 1943) , elev al lui C . von Ehrenfels
Plecând de la constatarea că în perceperea stimulilor se produc grupări bazate pe
calități intrinseci ale formei , Wertheimer formulează în 1923 legea pregnanței bunei forme .
Excitații le venite dinafară sunt receptate ca forme unitare, bine închegate. Orice bună formă
este pregnantă și se impune subiectului ca atare sub acțiunea unor factori obiectivi
(configurația însușirilor obiectului), la care se adaugă factorii subiectivi, preexistenți
momentului percepției (atitudinea, starea de pregăti re sau setul perceptiv, interesele și
preocupările). Legea pregnanței exprimă tendința indivizilor de a identifica cea mai bună
formă într -un câmp perceptiv, mai ales sub acțiunea stimulilor ambigui, când se impune o
alegere ca în cazul figurilor incomplet e sau în detașarea formei de fondul perceptiv
(Braunstein și Pewzner , 2005, p. 176). Forma este construită în minte, plecând de la
elementele care o alcătuiesc; forma rezultă dintr -o activitate a spiritului.
Criteriile pregnanței (după Kofka) (1886 – 1941) :
– regularitatea
– simetria
– simplitatea
– inclusivitatea
– continuitatea
– unificarea
 pe baza lor se dezvoltă legi de organizare a câmpului, care explică segregarea formei de
fond.
Există două categorii de legi de organizare:
a) Legi intrinseci sau de constatare – țin de organizarea obiectului -stimul .
b) Legi extrinseci obiectului – explică contribuția specifică adusă de subiect în
organizarea câmpului perceptiv.
Legi intrinseci :
 Legea închiderii : există tendința de a completa contururile și a ignora lacunele
dintr -un ansamblu de stimuli. Conturul subiectiv este un fenomen de percepere a
unei forme inexistente în plan fizic.

66

Exemple

Percepem în imaginea din stânga trei cercuri negre și un triunghi negru acoperite de un
triunghi alb , în cea din mijloc conturul unui cerc, iar în cea din dreapta conturul unui
pătrat.

 Legea continuității: formele cu contur continuu sunt mai bune, mai ușor
perceptibile decât cele cu contur discontinuu (ex. figurile Ishihara). De asemenea,
există tend ința de a organiza stimulii în configurații continue.

Exemple

Figură Ishihara Cele două linii încrucișate
sunt mai ușor de distins
decât cele patru cercuri
negre. Figura este percepută ca un
cromozom, două linii curbe
încrucișate, și nu ca un U
deasupra unui ∩.

 Legea proximității : elementele învecinate sunt percepute ca părți ale aceluiași
obiect. În cazul unui șir de figuri (cercuri) egal distanțate , dacă se creează condiții
de proximitate / distanțare (cercurile su nt apropiate două câte două, unitatea șirului
se sparge, unitatea trece asupra grupelor (de câte două cercuri).

Exemple

Percepem trei șiruri de
cercuri în stânga și alte
două șiruri în dreapta. Percepem șase cercuri așeza te la întâmplare în stânga, iar
în dreapta șase cercuri care formează un triunghi.

67
 Legea asemănării : elementele asemănătoare sunt percepute ca părți ale aceluiași
întreg. În cazul aceluiași tip de figuri (bile), dacă intervalele se mențin, dar intervin
deosebiri de luminozitate, elementele se regrupează și apar alte configurații.
Exemple

Percepem mai degrabă șiruri orizontale de cercuri albe și negre (stânga) sau șiruri
de cercuri și pătrate (dreapta), decât șiruri verti cale de cercuri alternativ albe și
negre sau de pătrate și cercuri.

 Legea simetriei : figurile cu axe de simetrie sunt considerate „forme bune”.

Legi extrinseci :
 Legea montajului perceptiv : în cazul formelor slab structurate, pregătirea
subiectului p entru ceea ce urmează să perceapă îi ghidează fenomenul de închidere .
în sensul o rganizării sugerate de montaj („ Vezi norul acela în forma de cămilă? ”)
 Legea lui G. Murphy : în urma experimentelor cu mohicani și americani s -a
constatat preferința fiecărui grup pentru scene din mediul lor cultural. Percepția este
interpretată prin prisma experienței proprii (schemelor perceptive preexistente).

b) Studiul inteligenței
Wolfgang Köhler (german evreu) (1887 – 1967)
– a realizat între 1913 și 1920 experimente pe cimpanzei în stațiunea experimentală a
Academiei de Științe a Prusiei din insulele Teneriffe. A publicat cartea „Mintea
maimuțelor” în 1924 ; Sultan este cel mai cunoscut dintre cimpanzei.
– obiectivul: studiul percepției și al inteligenței cimpanzeilor ;
– sarcina cimpanzeilor : rezolvarea unor probleme practice prin depășirea unui obstacol: să
ajungă la hrana atârnată prea sus folosind diferite obiecte ca “instrumente” (mijloc)
– rezolvare = lăzi puse una pest e alta când hrana este prea sus
= bețe legate unul în p relungirea celuilalt.
= descuierea unor cutii complicate
– condiții = animalul trebuia să vadă toate „datele problemei” → înțelegea posibile
interdependente atunci când vedea ansamblul ; rezolvarea problemei era posibilă grație
restructurării datelor .

68
– etape: încercări succesive, din care animalul învață, nu o selecție automată de reacții
aleatoare, așa cum susțin behavioriștii; gestaltiștii afirmă că explicația învățării în
termeni de încercare și eroare este inadecvată.
– actul inteligent apare ca o i ntuiție sau înțelegere imediată (einsicht , Köhler , 1917 ), prin
care animalul are o privire de ansamblu asupra situației și percepe configurația care i se
prezintă în realitate , văzând soluția → fenomen de închidere a bunei forme.
– alți psihologi precum Kar l Bühler vorbiseră de „experiența Aha!” (Aha Erlebnis).
– Se subliniază importanța explorării în conduitele inteligente: maimuța dă ocol grilajului
care o desparte de hrană, în timp ce găina privește de pe loc mâncarea. Conduit a de
explorare îi permite maimu ței o viziune de ansamblu asupra tuturor datelor problemei și
o restructurare a lor, care va permite apoi găsirea soluției.

Max Wertheimer consideră că ș i oamenii acționează similar în rezolvarea de probleme;
studenții observați găseau brusc soluția unei probleme matematice. Wertheimer consideră că
explicația constă în recentrarea asupra datelor problemei și în modul în care subiecții își
reprezintă problema.
Principala lucrare a lui Wertheimar apărută în 1945 în SUA după moartea sa este
Productive thinki ng (Gândirea productivă), în care făcea distincție între două tipuri de
gândire. Gândirea reproductivă se dezvoltă prin exerciții cu caracter repetitiv și exersarea unor
acțiuni cunoscute, în timp ce gândirea productivă se dezvoltă pe baza unor idei și rez ultate ale
intuiției . Spre a exemplifica gândirea productivă, Wertheimer relatează cazul lui Gauss,
matematicianul care a descoperit distribuția normală a caracteristicilor într -o populație. Acesta
a trebuit să rezolve la 6 ani problema de adunare 1 + 2 + … + 9 + 10. În mod reproductiv,
adunarea trebuia efectuată progresiv; Gauss însă a observat că adunând cele 5 perechi de
numere egal depărtate de capetele șirului (1+10, 2+9, 3+8 …) obține suma 11, astfel că suma
totală este 11 x 5 = 55 (Aniței, 2009, p. 1 78).

c) Filosofia fizicii și a naturii – Conceptul de câmp și postulatul izomorfismului psihofizic
Kurt Lewin și Wolfgang Köhler
În timp ce comportamentaliștii se reclamau ca avându -și originea în științele exacte,
fără a fi însă foarte familiarizați cu acestea, gestaltiștii, deși par să critice uneori abordarea
analitică și cauzală tipică științei, sunt mult mai preocupați și informați în domeniul științific .
Köhler îi fusese elev fizicianului Max Planck, iar Wertheimer era prieten cu Einstein. Köhler
insistă asupra importanței studiilor sale de fizică asupra dezvoltării convingerii că realitatea
obiectivă nu există ca atare, ci că ea „depinde de anumite procese din organismul meu”.
Fizicianul Maxwell folosise în secolul al XIX -lea conceptul de câmp în d omeniul
electromagnetismului, concept dezvoltat apoi de Einstein, care considera că fenomenele sunt
mai degrabă rezultatul unui câmp de forțe, decât al unor determinări strict cauzale.
Gestaltiștii adoptă conceptul de câmp și îl reinterpretează pentru a ex plica
determinările multiple ale comportamentului uman ( Teoria câmpului – Lewin) și raporturile

69
dintre procesele psihice și procesele cerebrale pe care cele dintâi se sprijină (Izomorfismul
psihofizic – Köhler ).

Kurt Lewin și t eoria câmpului

Kurt Lewin s-a născut în 1890 în Prusia, apoi familia sa s -a mutat la Berlin unde
tânărul Kurt a obținut doctoratul în psihologie. În 1933, de teama nazismului, emigrează în
SUA și își începe activitatea de cercetător la universitatea din Iowa . Atrași de ideile sale
novatoare, mulți psihologi preocupați de domeniul sociali i se alătură; printre aceștia se
numără Floyd Allport, Abraham Maslow, Ron Lippitt, Doc Cartwright, Leon Festinger, J.F.
French și Alex Bavelas (Coghlan și Brannick, 2003) . Din 1944, până la m oartea sa în 1947 ,
Lewin este membrul comunității academice de la Massachusetts Institute of Technology, unde
fondează în 1945 Centrul de cercetări asupra dinamicii grupului (Research Center for Group
Dynamics) .
Teoria câmpului , numită și Teoria topologică (topos, gr. = loc, spațiu ), inițial limitată
la percepție, a fost extinsă de Lewin la comportamentul uman. Câmpul (psihologic) este un
spațiu de viață format din totalitatea elementelor (interne și externe) care afectează la un
moment dat comportamentul unui i ndivid (sau al unui grup): aceste elemente sunt variabile
psihologice – trebuințe, motive, scopuri, percepții, și variabile externe – fizice și sociale
(Braunstein și Pewzner , 2005, p. 179).
 Spațiul de viață este constituit din două zone; una aparținând pe rsoanei, cealaltă
mediului.
 Diferite regiuni pot fi separate de bariere (interdicții, inhibiții), au valențe pozitive
și negative, exercitând o forță de atracție (regiuni, scopuri) sau de respingere asupra
persoanei (tabuuri, inhibiții).
 Un comportament es te determinat de repartizarea forțelor în ansamblul câmpului; el
poate fi modificat prin destabilizarea acestor forțe (vectori).

70
Exemple
Efectul de câmp (în percepția vizuală) = impresie perceptivă rezultată din
interacțiunea proprietăților stimulilor aflați în câmpul vizual, prin inducție
reciprocă rezultând iluziile perceptive. Exemple: iluzia Müller – Lyer (liniile cu
săgeți inverse par de lungimi diferite ).

Teoria câmpului a cunoscut o amplă dezvoltare în psihologia so cială (teoria câmpului
social), dar și în alte domenii (câmp de conștiință, câmp conceptual) etc. Între elementele
câmpului psihologic relațiile sunt dinamice, de unde și denumirea propusă pentru abordarea
care psihologia dinamică.
Ulterior, filosoful Er nst Cassirer valorificând ideea de relație între lumea interioară și
cea exterioară subiectului, va critica în Substance et fonction disjuncția tradițională între
subiect și obiect și va deschide perspective pentru o psihologie a relațiilor (Braunstein și
Pewzner, 2005, p. 180 ).

Postulatul izomorfismului psihofizic (W. Köhler)
Câmpul este o distribuție dinamică de energie între părțile care îl compun.
Postulat: există trei feluri de câmpuri în care poziția relativă a elementelor este izomorfă:
 câmp fizic – raporturile dintre elementele obiectelor (poziție, mărime,
tridimensionalitate) care îl compun ;
 câmp cerebral – proiecția influxurilor nervoase, produse de stimulările exercitate de
însușirile obiectelor din câmpul fizic pe scoarța cerebrală ;
 câmp percept iv – imaginea perceptivă rezultată din decodificarea acestor influxuri.
Izomorfismul acestor trei câmpuri constă în faptul că imaginea perceptivă reproduce
topologia elementelor câmpului fizic și nu simpla imagine retiniană.
Köhler: „Organizarea experienți ală în spațiu este întotdeauna structural identică cu
organizarea funcțională în distribuția proceselor cerebrale de bază”. Această concepție a fost
frecvent asimilată unei poziții moniste, deoarece ea anulează distincția dintre dinamica psihică
și procese le cerebrale.

Psihologia formei în SUA
Kurt Lewin, ca și mulți alți psihologi evrei ai epocii (printre care cei trei fondatori ai
gestaltismului) , emigrează din Germania în SUA, unde deplasează centrul de interes și
aplicabilitate a teoriei câmpului sp re social și politic, depărtându -se în bună măsură de
versiunea ortodoxă a gestaltismului. În concepția lui K. Lewin, gestaltul este un sistem, ale
cărui părți sunt astfel conectate, încât o schimbare într -o parte produce schimbări în toate
celelalte părți . El extinde concepția configuraționistă de la percepție la persoana în situație, la
grupuri, pentru a construi modele explicative ale interacțiunilor dinamice.

71
A abandonat postulatul izomorfismului și a elaborat un model dinamic al câmpului
psihologic, ab ordând întâi conduitele individuale, apoi pe cele sociale, în care a integrat
reprezentările și scopurile individului.
Lewin (Tucicov -Bogdan, 1981) identifică trei tipuri de situații conflictuale în care este
plasat individul: între două forțe pozitive de forțe sensibil egale, între două valențe negative
echivalente ca intensitate, între o forță pozitivă și una negativă. La nivel intrapersonal, aceste
variante se concretizează în conflictul dintre două tendințe de atracție (care dintre cele două
posturi l a fel de atractive ar trebui ales), două tendințe de respingere (trebuie să alegi între
variante care au toate câte un neajuns) și dintre o tendință de atracție și una de respingere (să-
ți păstrezi actualul post, care este sigur, dar nu prea atractiv și l ipsit de perspective pentru
dezvoltarea carierei, sau să riști să pleci pentru a găsi un post mai interesant, dar nesigur?). În
relațiile interpersonale, între parteneri se stabilesc relații de apropiere -apropiere , de
apropiere -depărtare și de evitare -evitare.
Demersurile sale științifice au fost prețuite în țara care l -a adoptat, astfel că este numit
în 1945 directorul Centrului de Cercetare pentru Dinamica Grupurilor (Research Center for
Group Dynamics) de la celebrul Massachusetts Institute of Technolog y.
Gestaltiștii refugiați în SUA începând cu 1933 au avut o influență majoră asupra
psihologiei americane, ideile lor găsind ecou mai ales în lucrările lui Tolman, care opunea
elementarismului din behaviorismul watsonian o concepție molară . El considera
comportamentul diferit de suma compușilor săi și având proprietăți precum intenționalitatea.
Când se vor adăuga rezultatele lui Piaget, ale lui Chomsky, ale ciberneticienilor , lucrările
gestaltiștilor despre activitatea intelectuală vor constitui un punct de ancorare teoretică a
noului curent – cognitivismul (Parot și Richelle, 1995, p. 125).

Continuatorii gestaltismulu i
Chiar dacă studi ile lui Köhler sunt celebre, principalul obiect de studiu al gestaltiști lor
nu au fost an imalele, ci oamenii. Karl Dunker (1903 – 1940) propune conceptul de fixitate
funcțională definită ca incapacitatea indivizilor a restructura datele problemei este numită de
gestaltiști fixitate funcțională (opusul ei este flexibilitatea).

Exempl u
Experiment ul lui Karl Duncker (1945)
Situația A : subiecții primesc cutii cu lumânări, cu pioneze și cu chibrituri;
Situația B : subiecții primesc cutii goale, lumânări, pioneze și chibrituri;
Sarcina este să fixeze o lumânarea pe perete astfel încât să nu curgă cea ră pe jos.
Subiecții din situația A încearcă să fixeze lumânarea pe perete cu pioneze, cei din
situația B fixează cutia pe perete ca suport pentru lumânare.
Situația A diferă de B prin tipul de structură asociat cutiei: conținător (situația A)
sau suport (situația B) . A trece de la o structură la alta este echivalent cu a efectua
o restructurare a informațiilor . Această trecere este dificilă deoarece, în mod
similar cu pregnanța perceptivă, există o pregnanță funcțională: obiectul și
utilizare a sa obișnuită formează un tot.

72

Numai pentru pasionați…
Încercați să uniți cele 9 puncte de mai jos folosind doar patru linii, fără a ridica
creionul de pe hârtie.
● ● ●
● ● ●
● ● ●
Analizați ce v -a împiedicat să găsiți soluția mai repede.

4.3. Perspectiva critică asupra gestaltismului

Pentru Gestaltiști, o biectul psihologiei este studiul experienței imediate a întregului
organism. Gestaltiștii – cognitiviști „avant la lettre” – au început studiul experienței imediate la
nivelul proceselor de recepție a informației, pentru a extinde apoi acest concept de gestalt la
celelalte componente ale proceselor de cunoaștere (gândire, rezolvare de probleme,
creativitate), la personalitate în ansamblul sau (G. W. Allport) sau la structuri afective și
voliționale.
Piaget și Chomsky pot fi asimilați și la curentul gestaltist, în măsura în care au văzut
în „structurile generative” configurații mintale care se formează unele din altele, într -o
interacțiune dinamică.

 Contribuții
– concepte rămase sau dezvolta te în psihologie: forma / fond, câmp, organizare perceptivă,
organizare, intuiție, gândire productivă.
– contestarea abordării mecaniciste și reducționiste în psihologie. Gestaltistii s -au opus
abordărilor elementariste ale reprezentanților psihologiei conșt iinței (Wundt și Titchener);
– în dome niul memoriei, s -a demonstrat că învățarea nu se realizează în mod pasiv, așa cum
afirmau behavioriștii , persoana care învață având un rol activ în reorganizarea și
restruc turarea materialului de memorat;
– ajunși în SUA, gestaltiștii au continuat tradiția mentalistă opusă abordării behavioris te;
– abordare de tip structuralist care va pregăti apariția cognitivismului .
Teoriile gestaltiste au generat studii experimentale atât în domeniul percepției, cât mai
ales în cel al rez olvării de probleme. Pe baza gestaltismului au fost dezvoltate ramuri ale
psihoterapiei – gestalttherapy.

 Limite :
– grup eterogen de teorii, care nu s -au asamblat într -o teorie integrativă;
– nu toate conceptele sunt bine definite;

73
– conceptul de „întreg ul este mai mult decât suma părților” (1+1 nu este egal cu 2) a fost
confirmat abia după dezvoltarea ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor (structuri
ierarhizate, cu autoreglare, comandă și control);
Transpunerea prin simplă analogie a modelului câmpulu i fizic la nivel psihic afirmă
organizarea percepțiilor și amintirilor în mod autonom, fără implicarea și intervenția
organizatoare a subiectului uman. Astfel, „nu rațiunea descrie legile universului, ci există o
armonie naturală între rațiune și univers d eoarece amândouă sunt guvernate de aceeași legi
generale de organizare” (Mariné și Escribe, 1998 , p. 115 ).

5. Test de evaluare a cunoștințelor

1. Prezentați critic contribuția școlii austriece la formularea principiilor
gestaltism ului.
2. Folosind cuvintele proprii, de scrieți fenomenul phi și impo rtanța sa pentru
dezvoltarea psihologiei formei.
3. Enumerați legile organizării câmpului perceptiv.
4. Identificați trei situații din experiența personală în care puteți explica
percepțiile avute prin acțiunea unei legi intrinseci sau extrinseci a organizării
câmpului perceptiv .
5. Comentați afirmația lui Köhler: „Organizarea experiențială în spațiu este
întotdeauna structural identică cu organizarea funcțională în distribuția
proceselor cerebrale de bază”.
6. Realizați o evaluare critică a curentului gestaltist, prezentând contribuțiile
sale la dezvoltarea psihologiei, dar și limitele sale.

Bibliografie
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Coghlan , D., Brannick, T. (2003 ). Kurt Lewin: the „practical theorist” for the 21st century .
Irish Journal of Management , 24(2), 31 -37. Retrieved from ABI -INFORM Global, doi:
650633441.
Nicolas, S., Ferrand, L. (2008). Histoire de la psychologie scientifique. Bruxe lles: De Boeck.
Lecadet, C., Mehanna, M. (2006). Histoire de la psychologie . Paris: Belin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs .
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Parot, F., Riche lle, M. (1995). Introducere în psihologie . Bucure ști: Humanitas.
Brace & Company .
Tucicov -Bogdan, A. (coord.) Dicționar de psihologie socială . București
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.

74
Unitatea de învățare 9.

BEHAVIORISMUL

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… . 74
2. Obiective . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 74
3. Durată …………… ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 74
4. Conținutul
4.1. Precursori ai behaviorismului …………………………………………… … 75
4.2. Behaviorismul clasic : paradigma, metoda , pionierul behaviorismului cl asic-
J. B. Watson …………… …………………………………………………………………. ……. 75
4.3. Behaviorismul radical: Burrhus Frederic Skinner ………………………… 79
4.4. Neobehaviorismul – paradigma, metoda , reprezentanți ………………….. 81
4.5. Evaluarea critică a behavorismului: merite, limite, c ontribuțiile
neobehavioris mului în psihologia învățării și în psihologia experimentală ……. 8 7
5. Test de evaluare a cunoștințelor …………………………………………………… 8 8
6. Tema de control nr. 2 ……………… ..…………………………………………….. 89

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 9 prezintă atât behaviorismul clasic, cât și dezvoltările
neobehavioriste, care i -au contrabalansat exagerările. Sunt prezentate implicațiile
behaviorismului în dezvoltarea unor modele ale învățării , în fundamentarea
demersurilor practice de modificare a comportamentului prin sistemul de întăriri
prin recompensă și pedeapsă.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să descrie paradigma behavioristă ;
 să evalueze critic behaviorismul;
 să descrie modificările de paradig mă propuse de neobehaviorști;
 să indice contribuția behaviorismului la progresul psihologiei învățării.

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 4 ore.

75
4.1. Precursori ai behaviorismului
Noua școală de g ândire în psihologie se întemeia pe realizările unor cercetători care
favorizaseră prin activitatea lor cristalizarea ideilor behavioriste. Printre acești precursori se
numără:
– Max Wertheimer, unul dintre fondatorii gestaltismului, afirma că deși behaviori smul s -a
născut în America, predecesorii săi au fost mai degrabă europeni, decât americani.
– René Descartes și La Mettrie care concep organismul ca pe o mașină; model mecanicist
care interpretează viața psihică ca o funcție a organismului integral.
– Auguste Comte – părintele pozitivismului , care afirmă că numai cunoștințele provenite
din observația directă sunt valide.
– Charles Darwin: evoluția se bazează pe selecția comportamentelor celor mai mari reușite
din punctul de vedere al adaptării prin accesul la rep roducere al celor ce le performează.
– Psihologia funcționalistă a lui John Dewey care se referise la rolul adaptiv pe care îl
îndeplinește arcul reflex.
– Ivan Pavlov este considerat de Watson ca un maestru ale cărui lucrări pot servi ca „cheie”
pentru înțe legerea propriilor sale lucrări. Consideră însă neesențială cunoașterea și analiza
modalităților fiziologice de producere a reflexului, behaviorismul fiind afiziologic .
Concepția behavioristă valorifică studiile lui Pavlov (condiționare clasică) și cele de
reflexologi e ale lui Bechterev.

4.2. Behaviorismul clasic
Paradigma și metoda behavioristă

La începutul secolului al XX -lea, după treizeci de ani de psihologie experimentală, era
foarte răspândită opinia că psihologia nu efectuase nici o descoperire r emarcabilă și că își
irosea eforturile în măsurători și experimente cu rezultate irelevante. Această reacție față de
psihologia experimentală exista și în SUA, unde elevii lui Wundt o instituționalizaseră prin
cursuri în universități și publicații; William James, în Principii ale psihologiei , publicate în
1890, afirma cu amărăciune că psihologia nu este o știință elaborată, ci în curs de elaborare,
care își așteaptă un Galileo Galilei (Braunstein și Pewzner, 2005 , p. 158) .
În acest context se produce revolu ția behavioristă, inițiată și fundamentată doctrinar de
către John Broadus Watson, care rupe cu tradiția psihologică de până atunci. Sosit în 1900 la
Universitatea din Chicago, aflată în plină mișcare funcționalistă, Watson intenționează să
realizeze un do ctorat în filozofie și audiază cursurile lui John Dewey. Repede, interesul său se
stinge, deplasându -se spre cursurile de psihologie ale lui James Angell, pe care îl alege ca
îndrumător al cercetării sale doctorale. Subiectul studiat este Animal education: the psychical
development of the white rat , consecință a cercetărilor pe care le -a efectuat pe pui de șobolan
de vârste diferite cu scopul de a identifica modificările comportamentale induse de
dezvoltarea neurologică (Benjamin, 2009) .

76

Numai pentru pas ionați…
Șobolanul a devenit animalul predilect al psihologiei americane începând de la
jumătatea secolului al XIX -lea. În epocă se domesticeau șobolani folosiți în
popularele lupte dintre ei. Crescătorii au constat că șobolanii albinoși, născuți
întâmplă tor, erau mult mai ușor de domesticit și erau mai puțin agresivi decât cei
bruni. Mai mulți cercetători , urmând exemplul medicului elvețian Adolf Meyer ,
au folosit șobolani albi pentru experiențe în așa de mare măsură , încât oponenții
noului curent au acuz at psihologia americană că ar fi o psihologie a
comportamentului șobolanului.

Psihologia animală s -a lipsit de intr ospecție, de conștiință, de limbaj și totuși a permis
să se prevadă și să controleze conduitele animalelor. Mintea animalului era considera tă o cutie
neagră, preocuparea pentru tratamentul pe care stimulul îl suportă înainte de a produce
răspunsuri nefiind interesant de cun oscut.

Paradigma behavioristă derivă din pragmatism, curent de gândire prin care adevărul
este identificat cu utilul (ve zi tema Funcționalismul).
Principiile explicative ale behaviorismului
– psihologia studiază reacțiile, adaptările, mișcările, acțiunile și comportamentele
induse de stimulii din mediu (Watson, 1924, apud Viney, 1993, p. 306) ; toate aceste
răspunsuri pot fi motorii sau verbale .
– mintea umană , în mod analog minții animalului, este o „cutie neagră” (black box) în care
se petrec procese ce nu pot fi studiate direct, așadar psihologia nu -și poate extinde
domeniul asupra lor atât a timp cât are pretenția de a fi o ș tiință;
– conștiința și viața psihică sunt deducții pe care le facem, pornind de la datele de
observație, fără a fi siguri de validitatea lor;
– singurele date ce pot fi studiate cu o metodologie riguros științifică sunt stimulii (externi!)
și răspunsurile pro duse de acești stimuli, rezumate în formula S → R;
– aceste două categorii de fenomene pot fi măsurate (au o natură cantitativă, nu numai
calitativă).
– datele psihice ce pot fi luate în considerare sunt numai cele referitoare la relația S -R;

Comportament = activitate a unui organism în interacțiune cu mediul său (sens larg);
= manifestări direct observabile ale interacțiunii organism – mediu
(sens restrâns).
Comportament = totalitatea reacțiilor pe care o ființă vie le exprimă în mod
organizat față de inci tațiile incluse în factorii de mediu. (U. Șchiopu)
– Comportamentul se constituie de fiecare dată prin alegerea unei reacții
dintr -un evantai de reacții posibile.

77
– Comportamentul are structură dinamică, dimensiuni, durată, intensitate.

Obiectivele psiholog iei sunt de a emite predicții asupra răspunsului pornind de la
stimul și de a explica natura stimulului pornind de la răspuns.

Postulate teoretice
– în sfera comportamentului (uman și animal) determinismul este strict;
– comportamentul se reduce la procese p sihomecanice – musculare și glandulare;
– orice comportament, indiferent de complexitate, este analizabil în termeni de secvențe ale
răspunsului;
– procesele de conștiință, dacă există, nu pot fi studiate științific , de aceea a apărut
denumirea „Psihologie făr ă conștiință”;
– comportamentele sunt învățate;
– învățarea este condiționată (limitată) de disponibilitățile prescrise ereditar.

Metodologia
– Watson enumeră patru metode de cercetare : 1) observația , cu sau fără instrumente , 2)
testele, 3) relatările verbale, 4) reflexul condiționat (Schultz și Schultz, 2012 , p. 322 ș.u.).
– experimente de învățare pe animale;
– a fost studiată importanța exercițiului pentru învățare, a stării de pregătire și a efectului
sau întăririi;
– s-a acordat importanță designului experimenta l și izolării variabilelor ;
– treptat, în experimente au fost intro duse și variabile intermediare.

Pionierul behaviorismului clasic J. B. Watson (1878 – 1958 )

Devenit profesor la Universitatea John Hopkins din Baltimore, J. B. Watson publică în
1913, în Psychological Review articolul – manifest „ Psychology as the behaviorist views it ”,
în care definește psihologia ca o știință experimentală care are ca scop controlul și predicția
comportamentului. Prin acest articol, Watson urmărește să scoată definitiv p sihologia
introspecționistă din cadrul științelor obiective. Psihologia este „știința comportamentului”,
afirmă Watson ; behaviorismul exclude din sfera comportamentului manifestările psihice
interne, cum ar fi motivația, procesele de gândire, stările de co nștiință. Lipsa de interes pentru
procesele psihice are două temeiuri; primul este metodologic – mecanismele mentale nu pot fi
observate și măsurate direct și obiectiv, al doilea este de natură practică: cunoașterea și
explicarea proceselor psihice nu sunt necesar e pentru predicția și controlul comportamentului ,
observația și descrierea fiind suficiente (Parot și Richelle, 1995, p. 137).
Activitatea de cercetător a lui Watson:

78
– prin observații zilnice a 100 de nou -născuți, a întocmit un „repertoriu comportam ental la
naștere”;
– studii asupra condiționării fricii la copiii mici , demonstrând că frica, furia, atașamentul
sunt rezultate ale condiționării – terapia de condiționa re și decondiționare a fobiilor.

Exemple
Experimentul cu micul Albert
Albert avea 11 luni, era foarte curios, se juca fără frică cu obiecte și animale mici
(iepuri, cobai). Se temea doar de zgomotul produs de lovirea unei bare metalice.
Watson a produs în mod repetat zgomotul atunci când Albert încerca să atingă un
șoarece alb de pluș . Copilul tresărea și începea să plângă. După mai multe
reprize, Albert începea să plângă de îndată ce vedea șoarecele; devenise fobic la
cobai. La cinci zile după această achiziție, în fața copilului au fost plasate pe
rând: 1) cuburi , cu care s -a jucat ca de obicei, 2) cobaiul, Albert plânge, 3) din
nou cuburile, joc liniștit, 4) cobaiul, semne de teamă, 5) cuburi, liniște, 6) un cățel
care îl face să tresară și să se retragă. Pe rând, au fost urmărite reacțiile la o haină
de blană, u n pachet deschis de vată, părul lui Watson, masca de Moș Crăciun. Pe
nici unul dintre aceste obiecte Albert nu vrea să le atingă.

– a explicat formarea abilităților manuale prin învățarea realizată în interacțiunea cu
obiectele din mediu;
– a acceptat totuși că gândirea este un „proces ascuns”, în care sunt implicate mișcări
musculare și secreții glandulare – teoria motrică a gândirii;
– a studiat învățarea limbajului prin prisma relației S – R (copiii surzi sunt și muți, deoarece
nu au stimulare auditivă și n u-și pot controla răspunsul vocal);
– învățarea limbajului (pasiv) este bazată pe repetarea asociației dintre un obiect (percepție
vizuală) și numele sau (percepție auditivă – cuvânt);
– învățarea limbajului activ presupune repetarea (răspuns) cuvântului auzit (stimul) și auto –
corectarea (răspuns) la auzul propriei pronunțări (stimul), printr -un mecanism de reacție
circulară;
– considera că toți copiii normali au potențiale de învățare similare, diferențierea fiind
cauzată de educație;
Exemple
Cu „o duzină de copii sănătoși (…) și o lume guvernată de principii indicate de
mine, garantez că iau pe orice, la întâmplare, și îl pregătesc să devină orice fel de
specialist – doctor, avocat … și, da, chiar și cerșetor și hoț, fără să țin cont de
talentul său, de înclinații, de afinități, de capacități, de vocații, de rasa
predecesorilor săi” (Watson, 1924) .

79
– și-a pus în practică ideile behavioriste referitoare la educație în creșterea propriilor copii,
pe care i -a numit chiar copii behavioriș ti (Braunstein și Pewzner, 2005 , p. 159) .

Merite le activității lui John Watson
Pentru numeroase concepte, a formulat definiții operaționale în termeni de operații care să
permită măsurarea lor (de exemplu, foamea este definită ca fiind numărul de ore în care
subiectul nu a ingerat hrană, sau ca o anumită reducere a greutății corporale a subiectului).
A fost considerat, după Freud, cea mai importantă figură a gândirii psihologice din
prima jumătate a secolului al XX -lea. A propus un sistem conceptual obiec tiv al
behaviorismului; a desfășurat cercetări experimentale de psihologie comparată, învățare și
condiționare a reacțiilor emoționale ale copiilor; a fundamentat dezvoltarea terapiilor
comportamentaliste. Aceste realizări s -au produs într -o perioadă scurt ă de timp, între 1908 și
1920 în timpul activității sale la universitatea John Hopkins.

Limite
A absolutizat importanța învățării și a educației în determinarea comportamentului, fiind un
continuator al concepției lui John Locke. Este criticat pentru per spectiva caricatural
mecanicistă, deterministă asupra omului.

Lucrări cu caracter științific:
 Behavior: an introduction to comparative psychology (1914 ).
 Psychology from the standpoint of a behaviorist (1919 ).
 Behaviorism (1924 ).
A scris numeroase lucrăr i de popularizare a psihologiei care au contribuit la
sensibilizarea publicului larg față de problematica acestei științ e.

4.3 Behaviorismul radical, reprezentat de Burrhus Frederic Skinner (1904 –1990)
Burrhus Frederic Skinner , și-a desfășurat primii an i de cercetări la Universitatea Harvard unde
obținuse d octor atul în psiho logie în 1931 . Începând din 1935 devine profesor la Universitatea
din Minnesota, apoi la Universitatea din Indiana (1945 -1947), după care se întoarce la
Harvard. Prima sa carte, Compo rtamentul organismelor ( The Behavior of Organism , 1938 ), a
fost un eșec, cu opt exemplare vândute în primul an, va deveni un succes răsunător grație
utilității pentru domenii aplicative precum psihologia educațională și clinică. Câteva dintre
caracteristic ile activității sale:
– apărător fervent al obiectivității și pozitivismului în psihologie , ca și Watson;
– a criticat concepția watsoniană a achiziției comportamentelor (răspunsurilor) confor m
schemei condiționării clasice;
– a explicat învățarea prin condițion are operantă (instrumentală) ;
– modelul skinnerian al comportamentului: componente:

80
 stimulul de discriminat
 răspunsul operant
 consecințe ale comportamentului , numite și agenți de întărire

Exemple
Dispozitivul experimental standa rd (Cutia Skinner)10
Cutie în care este închis un animal înfometat (porumbel, șoarece). Atunci când
animalul atinge o pârghie, i se administrează o porție de hrană. La început,
animalul apasă pârghia doar din întâmplare, apoi din ce în ce mai des. Animalul
învață să atingă pârghia pentru a primi hrana.
Procedura de condiționare a animalelor a permis învățarea de comportamente
complexe: discriminarea figurilor geometrice, a culorilor.

– admite caracterul activ al învățării: individul inițiază secvența comport amentală pentru a
obține efectul dorit;
– eficiența întăririlor este dată de situația în care a re loc răspunsul, de natura răspunsului, de
consecințele comportamentului (efectele cu rol de întărire); valorifică lucrările
experimentale ale lui Thordike asupr a învățării și, în special, a legii efectului;
– pentru a consolida comportamentele dorite se pot aplica diferite programe de întărire
prezentate în caseta de mai jos.
Programe de întărire
Întărire continuă : fiecare răspuns corect este recompensat.
Întărire cu rată fixă : fiecare recompensă este administrată după un anumit număr de
răspunsuri corecte.
Întărire cu rată variabilă : recompensa este administrată după un număr de răspunsuri
corecte care variază în jurul unei valori centrale.
Întărire la interval fi x: recompensa este administrată la un anumit interval de timp.
Întărire la interval variabil : recompensa este administrată la intervale de timp variabile
(în acest mod se condiționează dependenții de jocurile de noroc)

– învățarea unor comportamente comple xe poate fi descompusă în secvențe de învățare mai
simple;
 Exemplu: formarea deprinderilor motrice – faze de învățare analitice sau elemente
și sintetice sau organizarea, sistematizarea, perfecționarea;
– considera că obiectul psihologiei nu este comportamen tul provocat, ci cel emis, prin care
subiectul urmărește anumite afecte (scopuri);
– personalitatea este o istorie (rezultantă) a recompenselor sau pedepselor unui individ.

10 Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie . Du behaviorisme au cognitivisme . Paris: In Press,
p. 85 -87.

81
– nu neagă existența stărilor interne (mentale sau fiziologice), dar consideră că nu au nici o
utilitate funcțională în determinarea și controlul comportamentelor. Stările interne pot fi
considerate curele de transmisie între stimul și răspuns, însă nu modifică în nici un fel
relația S – R. De aceea, este contraproductiv să se consume timp c u analiza acestor stări.

Contribuții :
– pe baza teoriei sale au fost dezvoltate metode de învățare programată;
– a evidențiat aspectele comune ale învățării prin condiționare operantă la om și la animale;

Raportul recompensă -pedeapsă
Experimentele pe anima le i-au permis lui Skinner să descopere că uneori cobaii evitau
pedeapsa fără a abandona comportamentul care o provoca se. De aceea, el a propus trei
mecanisme reglatorii ale comportamentului:
Întărirea pozitivă: consecința comportamentului așteptat de expe rimentator este apariția unui
stimul agreabil (cobaiul este recompensat pentru comportamentul său).
Întărirea negativă: consecința comportamentului este întreruperea sau absența stimulului
negativ
Pedeapsa: consecința comportamentului nedorit de experiment ator este aplicarea unui stimul
aversiv cu scopul de opri acest comportament.

4.4. Neobehaviorismul : paradigma și metoda

Cea de a doua etapă în dezvoltarea behaviorismului este numită neobehaviorism și începe în
anii ’ 30. Principalii săi exponenți sunt Edward Chase Tolman, Edwin Guthrie și Clark
Leonard Hull .
Foarte mulți dintre psihologii experim entaliști ai epocii , indiferent de abordarea
teoretică și metodologică pe care o foloseau, au împărtășit punctele de vedere behavioriste . În
primul rând , au contribuit la constituirea unei bogate baze de date rezultate din experimentele
pe animale bazate pe condiționare și învățarea prin discriminare . În al doilea rând,
neobehavioriștii au depus eforturi pentru valorificarea datelor culese în experimente în sc opul
elaborării unor sisteme explicative , foarte diferite de la un autor la altul . Astfel, Hull a propus
o abordare ipotetico -deductivă, Skinner a afirmat un behaviorism radical, iar Tolman a
acceptat existența unor variabile intermediare între stimul și r ăspuns11.
Principalele direcții de îmbogățire a paradigmei behavioriste :
 flexibilizarea paradigmei behavioriste clasice prin renunțarea la schema simplistă S – R;
 admiterea unor variabile intermediare între S și R (evenimentele interne organismului ),
fapt ce a creat premise pentru o apropier e de alte curente (cognitivism).

11 Schultz și Schultz, 2012 , p. 344 ș.u.

82
 procesele cognitive si reglatorii sunt incluse în schema aplicativă a comportamentului, ca
variabile intermediare;
 variabilele de natură fiziologică sunt și ele luate în considerare ca v ariabile intermediare,
renunțându -se la paralelismul psihofiziologic profesat de către Wundt ;
 comportamentul și procesele psihice incluse în el sunt considerate un tot unitar;
 direcții de evoluție teoretică înspre convergența cu alte curente teoretice (aso ciaționism,
funcționalism, structuralism, gestaltism, psihologie cognitivă);
 extinderea concepției behavioriste le nivel social , de către psihologul Albert Bandura și
antropol ogul George H. Mead.

Reprezentanți ai neobehaviorismului
Edward Chase Tolman (1866 – 1959)

Înainte de a se dedica psihologiei, Tolman a studiat
ingineria la Institutul tehnologic din Mass achusetts.
Formarea ca psiholog a fost influențată de stagii îndrumate
de către gestaltistul Kurt Koffka, de structuralistul
Titchner și, decisiv, de părintele behaviorismului James
Watson. Devenit profesor la Universitatea a desfășurat
studii cercetări p e cobai asupra învățării.
Tolman își numește succesiv teoria ca b ehaviorism
intențional , molar , operațional, teleologic și cognitiv12.
Opune abordarea sa molară a comportamentului celei
moleculare adoptate de către Watson, care susținea că
răspunsul la u n stimul este o simplă asociere de elemente fiziologice . Tolman definește
comportamentul molar din perspectivă gestaltistă ca fiind un fenomen emergent, ce nu poate
fi redus la suma componentelor sale.
Ca behaviorist, Tolman considera că atât cauzele comp ortamentului, cât și
comportamentul ca atare pot fi observate în mod obiectiv și definite operațional. A susținut că
există cinci variabile independente din a căror combinare rezultă comportamentul (C) –
variabila dependentă. Dacă în cazul experimentelor pe animale aceste variabile pot fi precis
controlate, în cazul oamenilor controlul este foarte dificil. Expresia relației dintre variabile
este prezentată mai jos.
C = f(S, I, E, A, V)
unde S este stimulul provenit din mediu
I este impulsul fi ziologic
E este ereditatea
A este antrenamentul anterior
V este vârsta individului

12 Lecadet și Mehanna, 2006 , p. 208.

83
Între variabilele cauză și comportamentul generat de ele se interpun factori
neobservabili, care pot fi doar inferați, deduși , factori numiți de Tolman variabil e
intermediar e. Încă din 1929, Robert Sessions Woodworth, care a studiat la Universitatea
Columbia sub îndrumarea lui James McKeen Cattell, a propus expresia stimul – organism –
răspuns , menită să evidențieze activitatea organismului între momentul receptării stimulului
și cel al emiterii răspunsului. Nu este suficient să cunoști stimulul pentru a anticipa răspunsul,
este de asemenea necesar să se țină seama de funcționarea organismului între cele două
momente, dată fiind interacțiunea permanentă dintre individ și mediu. Variabile le
intermediare , în concepția lui Tolman erau atât de natură cognitivă, cât și motivațională .
Variabilele intermediare pun accentul pe rolul proceselor psihice în geneza comportamentului.
Conceptualizarea acestui nou tip de variabile este legată de no țiunea de structură din teoria
gestaltistă.
Printre variabilele intermediare se numără intenționalitate a, Tolman considerând că
orice comportament este orientat spre un scop : al pisicii care încearcă să iasă din cutie, al
cobaiului care învață să străbată labirintul pentru a ajunge la mâncare, al omului care studiază
muzica . Tolman a utilizat termenul gestaltist de insight (preluat de la Köhler în urma
experimentelor asupra maimuțelor din Teneriffe) pentru a arăta că în explorarea labirintului
cunoașterea d e către cobai a configurației acestuia le facilitează accesul la mâncare. Pentru a
demonstra această afirmație, el a construit un labirint supraînălțat care i -a permis cobaiului să
perceapă în ansamblu structura labirintului înainte de a alege drumul spre mâncare. 14 cobai
din cei 15 implicați în experiment au ales calea cea mai scurtă13, dovedind că au învățat să
răspundă nu la stimuli izolați, ci la stimuli aflați în relație cu alții , într -un context dat ;
învățarea a fost generată de nevoi care l -au condus pe cobai spre urmărirea scopului . Învățarea
implică elaborarea unor structuri mentale formate din informații furnizate de senzații și
percepții, un scop și o modalitate de legătură între ele reprezentată de comportament . Prin
repetare, indicii perceptivi, inițial neutri, dobândesc semnificație pentru subiect și îi vor
orienta răspunsurile comportamentale în vederea atingerii scopului.

Un alt concept propus de Tolman (1948) este harta cognitivă : în timpul învățării se
elaborează o structură mentală cu org anizare și activitate proprie. Ea se organizează în jurul
unor așteptări și anticipări în raport cu scopul urmărit; conțin modalități de acțiune pentru
atingerea scopului, ca și avantajele și dezavantajele implicate de fiecare dintre ele. Această
reprezen tare este similară formei propuse de gestaltiști (Viney , 1993, p. 336 ; Lecadet și
Mehanna, p. 208 ).
Tolman a descris modul în care șoarecii învață să cartografieze mediul dintr -o cușcă
de experiment. După ce antrena șoarecii să folosească un anumit culoar al cuștii pentru a
ajunge la hrană, bloca acel culoar. Șoarecii descopereau ușor un alt culoar, necunoscut și
neutilizat până atunci pentru a ajunge la hrană. Concluzia era că șoarecii au învățat planul

13 Vauclair, 1980, p. 332 .

84
cuștii, și -au elaborat o „hartă cognitivă” pe care s unt localizate atât recompensei în raport cu
punctul lor de plecare, cât și posibilele trasee de a ajunge la ea.

Exemplu de hartă cognitivă
Pentru a ajunge dintr -o clădire în alta a universității, subiectul trebuie să parcurg ă
un traseu care seamănă cu un labirint. El conține un anumit număr de viraje spre
dreapta, spre stânga , urcarea unor scări etc., pe care însă subiectul nu le
memorează ca atare, ci își construiește o reprezentare a ansamblului de imobile, a
posibilelor al ei pe care se poate deplasa, scări, ascensoare etc. Pe această hartă
mentală subiectul imaginează mai multe combinații de trasee, într -o manieră
flexibilă, alegând preferențial o rută sau alta.

Numai pentru pasionați…
Metoda locurilor ( Ars memoriae )
Harta cognitivă propusă de Tolman își are originea în metoda locurilor , metodă
mnemotehnică practicată încă din antichitate, descrisă într -un manual latin de
retorică , anonim , intitulat Rhetorica ad Herennium scris în anul 85 î.Hr. Timp de
secole, a fost predată în universități , ca parte a retoricii sau a dialecticii, fiind utilă
pentru memorarea unei liste lungi de elemente ordonate, cum ar fi un discurs sau
un jurământ.
Metoda era numită și plimbare cu gândul, în care se folosea vizualizarea pentru a
organiza și reactualiza informațiile . Se recomanda descompunerea materialului de
memorat în părți cărora li se asocia un simbol sau o imagine relevantă , care erau
apoi asociate în ordine cu un punct dintr -un loc familiar, foarte bine cunoscut:
propria cameră , piață, biserică, stradă , numit în secolul al XVI -lea palatul
memoriei . Pe parcursul plimbării imaginare p rin acel loc, pe traseul prestabilit ,
erau regăsite rapid și precis în fiecare punct elementele memorate .
În multe limbi, astăzi, există formulări ca re derivă din metoda locurilor: în primul
rând, în al doilea rând, sau în franceză „ en premier lieu ”, en „second lieu ” sau în
engleză „in the first place ” etc.

Învățarea latentă a fost observată la cobai, dar se manifestă și la oameni , atunci când
învăța rea nu se obiectivează imediat într -un nou comportament și nu este influențată de
aplicarea unei recompense . În experimentul clasic prin care Tolman și Honzik (1930) au
demonstrat existența acestei forme de învățate s-au folosi t trei grupuri de cobai plasa ți în
labirint și având libertate de mișcare . Primul găsea zilnic hrană la capătul labirintului, al
doilea nu a găsit niciodată recompensa, iar la grupul al treilea hrana a fost introdusă doar în a
11-cea zi. Viteza de explorare a crescut și numărul greșel ilor a scăzut puternic astfel că în a
12-cea zi grupul al treilea a ajuns la aceeași performanță ca și grupul recompensat constant cu
hrană.

85
Concepte de bază propuse de Tolman :
– Comportamentul este o activitate adaptativă, intenționată prin care organismu l își
organizează elementele ambientului din perspectiva mijloacelor și scopurilor sale.
– Cogniția = rezultatul unui proces fundamental de învățare a indicilor perceptivi (“sign
learning”), prin care individul dobândește o cuno 3aștere intuitivă a mediului.
– Constructul cognitiv = stare de pregătire în care scopurilor le sunt asociate mijloace;
este un set relativ independent de starea motivațională: știu cum să -mi procur un
anumit lucru, chiar dacă nu am în prezent nevoie de el (expectanțe).
– Dimensiunea major ă orientării într-un mediu este a ști “ce duce la ce” – organizarea
acelui mediu în termeni de mijloace – scop.
– Disponibilități mijloace – scopuri sunt reprezentări mentale, care facilitează
comportamente afective viitoare, interconectate.
– Situațiile de adaptare sunt diferite și necesită tipuri de învățare diferite în care sunt
cuprinse aspecte motivaționale, perceptive, expectanțe, abilități de comportare
(patternuri motrice).
– Învățarea latentă

Viziune asupra adaptării:
– Nu întărirea este factorul de ba ză în învățare, ci înțelegerea („insight”).
– Neogestaltismul definește adaptarea prin prisma proceselor cognitive.
– Orice ființă are trebuințe de cunoaștere, evidente din primele clipe de viață (reflexul de
orientare = reflex necondiționat), care îi asigură supraviețuirea prin sesizarea
stimulilor neașteptați și orientarea flexibilă a răspunsului.
– Împacă behaviorismul cu conceptul de scop .
– Lărgește viziunea asupra comportamentelor adaptative, de la cele de răspuns (stimuli
externi), la cele intenționale (pre meditate, inițiate dinăuntru și orientate spre scop).
– Apropie behaviorismul de gestaltism și cognitivism prin introducerea conceptului de
„învățare cognitivă”.
– Face distincția dintre învățare și performanță.
– Introduce conceptul de „învățare latentă” = cuno așterea anterioară a
comportamentului, neavând legătură directă cu scopul, dar care, prin actualizare,
facilitează performanțe (șobolanul care învață, fără întărire).
– Grație lui Tolman, behavioriștii au acceptat ideea „variabilei intermediare” (între
stimu l și răspuns) care influențează comportamentul de răspuns.

Clark Leonard Hull (1884 – 1952)
– propune o reconstrucție sistematică a behaviorismului
– contribuții în domeniul învățării și al psihologiei experimentale;

86
– a introdus în schema clasică S → R const ructe ipotetice sau variabile intermediare:
noțiunea de impuls (drive) pentru motivațiile primare (foame, sete, somn) și
deprindere (habit) pentru reacția întărită are tendința de a fi repetată; modifică
schema behavioristă clasică S → R în forma relației S → O → R ;
– a sistematizat cunoștințele din domeniu pentru a da o explicație unitară
comportamentului ca sistem S – O – R.
– Cu cât este mai mare amânarea întăririi într -un lanț comportamental dat, cu atât este
mai slab potențialul de reacție la stimulul resp ectiv ”

Albert Bandura ( n. 1925) promotor al s ocio-behaviorismul
Teoria învățării sociale este o abordare so cio-
behavioristă a procesului de învățare. Este mai puțin
radicală decât perspectiva lui Skinner, fiind puternic
influențată de revoluția cognitivistă. Bandura cercetează
comportamentul subiecților aflați în interacțiune,
folosește metoda observației și su bliniază rolul întăririi
în modificarea comportamentelor.
Perspectivei cognitivist ă a abordării sale constă
în faptul că răspunsul subiecților nu este automat emis la
un anumit stimul (ca în cazul roboților), ci ca urmare a
unei auto -activări; subiectul e ste conștient ce
comportament a fost recompensat și anticipează că va primi aceeași recompensă dacă se va
comporta la fel. Deși este de acord cu Skinner că modificările de comportament sunt rezultatul
întăririlor, Bandura consideră, și demonstrează empiric , că modificarea apare chiar și în
absența experienței nemijlocite a subiectului, prin întărire vicariantă: subiectul observă
consecințele comportamentului la o altă persoană și este capabil să se comporte similar
pentru a primi o recompensă similară.

Exemple
Experimentul cu păpușa Bobo
http://www.scientia.ro/blogul -scientiaro/1025 -albert -bandura -si-experimentul –
bobo -doll-papusa.html

Capacitate a de a învăța imitând modelul (învățare prin modelare) presupune că
subiectul apreciază și anticipează consecințele unui comportament chiar dacă nu l -a
experimentat el însuși. Astfel, individul este capabil să își regleze comportamentul, adică să
decidă în mod conștient dacă să execute sau nu un comportament doar pe baza cunoașterii
consecinței suferite de o altă persoană pe care o observat -o. În viziunea lui Skinner, cine

87
controlează administrarea întăririlor controlează învățarea, în timp ce în viziunea l ui Bandura,
cine controlează modelele în societate controlează învățarea.
Bandura propune conceptul de eficacitate de sine percepută (engl. self-efficacy ) care
exprimă convingerea subiectului că este capabil să îndeplinească cu succes o anumită sarcina,
starea de eficacitate punându -și amprenta asupra performării comportamentelor.
Un argument în plus pentru importanța acordată de Bandura proceselor cognitive în
determinarea comportamentelor, este afirmația sa că mai important decât programul de
întărire în sine este ceea ce crede subiectul despre tipul de program.

4.5. Evaluarea critică a behavorismului
Principalele contribuții la dezvoltarea psihologiei
În domeniul teoretic :
 a modificat reprezentarea ființei umane;
 enunțuri precise de p rincipii, definiri clare ale conceptelor, rigoarea inferențelor,
delimitarea obiectului de studiu;
 a lărgit studiul fenomenelor psihice de la uman la infrauman și a folosit concluziile
sau cunoștințelor dobândite în studiile făcute pe animale la nivel uma n;
 a opus rezistență concepției introspecționiste .
 au accentuat importanța activității nervoase superioare în procesul învățării, fără a
o studia însă în mod direct (EEG încă nu era dezvoltată la complexitatea de azi);
 factorii sociali sunt considerați răs punzători pentru conținutul comportamentelor
învățate;
 aplicații în domenii de psihologie aplicată: comportament organizațional,
comportament de consum, comportament al grupurilor, analiza comportamentală.
În domeniul metodologic:
 rigoare în proiectarea e xperimentelor – experimentul devine principala metodă de
studiu și evitarea speculațiil or sterile → psihologia devine astfel științifică.

Extinderi ale behaviorismului:
Dintre toate curentele psihologice, behaviorismul și neobehaviorismul a fost cele mai
preocupate de fenomenele învățării: mecanisme, factori, legități.
Contribuții importante în domeniul școlar: învățarea programată a luat o amploare
deosebită în anii 1950 – 1960. Au apărut „mașini de învățat” și „ manuale programate”. Azi, în
buna tradiție „pragmatistă” sunt la modă softurile educaționale interactive care au la baza
același principiu al descompunerii activității de învățare în secvențe simple. Asimilarea
fiecărei unități este verificată imediat și întărită (dacă răspunsul solicitat este cel corect) sau
secvența este reluata până la obținerea răspunsului bun. Secvențele de învățare sunt organizate
succesiv, în pași, după un plan logic; învățarea este asigurata prin întărire.

88
Alte aplicații ale behaviorismului și neobehaviorismului: formarea d eprinderilor
motrice, modelarea comportamentului prin recompense si pedepse, psihoterapia
comportamentalistă.

Critica ideilor behavioriste
 behavioriștii concepeau o „psihologie fără conștiință”, negând conștiința ca obiect de
studiu al psihologiei . Chiar și neobehavioriștii flexibili au exclus din sfera psihologiei
fenomenul conștiinței; principalul argument: conștiința este un fapt subiectiv,
interpretat diferit de la un om la altul și imposibil de studiat științific; chiar dacă ea
există, nu are rol cauz al deci este inutilă în explicarea comportamentului.
 simplificarea excesivă de dragul clarității, acurateței și preciziei;
 reducerea paletei de fenomene psihice la ceea ce este observabil (behaviorismul
clasic). Se pierdea astfel problema semnificației com portamentelor.
 Comportamentul, devenit obiect al psihologiei, nu mai este considerat expresia
structurilor psihice.
 Activitatea cercetătorilor comportamentaliste nu s -a concretizat în elaborarea unui
corp de concepte și legi care să explice ansamblul perso nalității.
 Behaviorismul este numit de Titch ener știința comportamentului șobolanului .

5. Test de evaluare a cunoștințelor

4. Precizați beneficiile pentru educație ale poziției exprimate de către J ohn
Watson : Cu „o duzină de copii sănătoși (…) și o lume guvernată de
principii indicate de mine, garantez că iau pe orice, la întâmplare, și îl
pregătesc să devină orice fel de specialist – doctor, avocat … și, da,
chiar și cerșetor și hoț, fără să țin cont de talentul său, de înclinații , de
afinități, de capacități, de vocații, de rasa predecesorilor săi” . Identificați
dezavantajele acestui punct de vedere în activitatea educativă.
5. Folosind modelul skinnerian al comportamentului , descrieți trei
experiențe personale de învățare.
6. Comparați behaviorismul clasic cu neobehaviorismul.
7. Argumentați în favoarea afirmației că harta cognitivă este similară formei
propuse de gestaltiști.
8. Realizați o evaluare critică a curentului behaviorist , prezentând
contribuțiile sale la dezvoltarea psihologiei, dar și limitele sale.

89

6. Tema de control nr. 2
Realizarea portretului unui psiholog
Observații : portretul va fi realizat în două variante de către fiecare student:
a) Format Word – 2-3 pagini A4, font 12 la 1,5 rânduri , ce vor cuprinde:
schiță b iografică, activitate, contribuții la dezvoltarea domeniului, limite
ale demersului științific
b) format poster (word, pdf, paint etc.) ce va fi încărcat pe platformă alături
de formatul hârtie într -o arhivă. Posterul trebuie să surprindă esențialul
conținutu lui prezentat în varianta Word, imagini, afirmații relevante ale
psihologului respectiv etc.

Criterii de realizare
 prezentarea corectă și completă a surselor bibliografice
 respectarea structurii temei:
 schița biografică
 activitate
 contribuții
 limite ale d emersului științific
 originalitatea în realizarea posterului

Nota obținută la tema nr. 2 are o pondere de 20% în nota finală . Tema de
portofoliu va fi postată pe platforma de e -learning până în data de 19.12.2016 .

Bibliografie

Braunstein, J. -F., Pe wzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Lecadet, C., Mehanna, M. (2006). Histoire de la psychologie . Paris: Belin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie g énérale . Paris: In Press Editions.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. ( 2012 ).O istorie a psiholog iei modern e. București: Ed. TREI .
Vauclair, J. (1980 ). Le r ôle de la propriomotricité dans l ’apprentissage d’un labyrinthe chez le
hamster dor é. L’année psychologiqu e, 80, 331-351.
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.

90
Unitatea de învățare 10.

PSIHANALIZA

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… . 90
2. Obiective . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 90
3. Durată …………… ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 90
4. Conținutul
4.1. Introducere ……………………. .…………………………… ……………… 9 1
4.2. Originile psihanalizei – concepte și paradigme ……… ……… ……………. 92
4.3. Repere ale teoriei și practicii psihanalitice ……… ………………………… 94
4.4. Instituționalizarea psihanalizei ………………………… ………………….. 95
4.5. Discipoli și dizidenți ………………………………………………… ……. 96
5. Bibliografie …………………………………………………………………… ……. 99

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 10 constă într -o trecere în revistă, pe de o parte psihanaliza
clasică și, pe de altă parte, principalele propuneri disidente care au îmbogățit
teoria și practica terapeutică. După prezentarea izvoarelor folosite de Freud , a
câtorv a repere biograf ice ale fondatorului, sunt enunțate cele mai importante
trăsături ale teoriei psihanalitice și un vocabular minimal al psihanalizei.
Succint, sunt descrise contribuțiile novatoare ale dizidenților care au contribuit la
îmbogățirea psihanalizei prin formula rea de noi teorii explicative ale psihicului.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să descrie paradigma behavioristă ;
 să evalueze critic behaviorismul;
 să descrie modificările de pa radigmă propuse de neobehaviorști;
 să indice contribuția behaviorismului la progresul psihologiei învățării.

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 4 ore.

91
1. Introducere
Numele lui Sigmund Freud și term enul psihanaliză sunt extrem de populare publicului
larg, în detrimentul numelor unor fondatori ai psihologiei precum Fechner, Wundt , Watson
sau Rogers . Din păcate, teori a lui Freud este cunoscută de foarte mulți superficial și imprecis,
iar adeseori doar din perspectiva conceptelor asociate sexualității. Puțini știu că Freud nu a
fost psiholog și că principala sa preocupare a fost tratarea tulburărilor psihice, oamenii
sănătoși nefiind aproape deloc în câmpul preocupărilor sale.
Considerând debutul curentu lui de gândire psihanalitic în 1895, anul apariției primei
lucrări a lui Freud pe această temă, trebuie semnalat că î n acel moment introspecționismul era
deja consacrat (Wundt avea 63 de ani), struc turalismul nu fusese încă formalizat de către
Titchener (c are avea 28 de ani), gestaltismul și behaviorismul aparțineau viitorului
(Wertheim er avea 15 ani, iar Watson 17). La moartea lui Freud în 1939, introspecționismul,
funcționalismul și structuralismul erau deja istorie, gestaltismul înflorea pe pământ americ an,
iar psihanaliza generase mai multe subcurente prin disidenții timpurii și târzii (Schultz și
Schultz, 2009 ).
Dacă între celelalte școli psihologice pot fi identificate legături, de originare –
introspecționismul fundamentând structuralismul și funcțion alismul – sau de raportare critică
– behaviorismul și gestaltismul contestând viguros concepția lui Wundt , drumul psihanalizei
a fost relativ paralel cu al celorlalte curente. Toate celelalte școli de gândire psihologică
debutaseră prin studii în laborato r, abordând domeniul dintr -o perspectivă academică.
Principalele subiecte de cercetare prin metode pe care autorii lor le doreau științifice erau
senzațiile, percepția și învățarea , în timp ce psihanaliza era preocupată de inconștient, dificil
de abordat p rin metode pozitive .
Termenul de psihanaliză are înțelesuri multiple. Pe de o parte, este considerată o
metodă de cunoaștere și explicare a vieții psihice, pe de alta un ansamblu de metode de
tratament, care grupează asociația liberă d e idei și interpreta rea viselor. La scurt timp după ce
a fost fundamentată de către Freud, psihanaliza a devenit in sistem global de cunoaștere și
interpretare cuprinzătoare a realității umane, cu reverberații în antropologie, artă, literatură .

Sigmund Freud (1856 -1939) – scurtă biografie
Sigmund Freud s -a născut într -o familie de evrei din Freiberg,
Moravia (fosta Cehoslovacie) în 1856 . A studiat medicina la
Universitatea din Viena. În cursul celui de al treilea an de studii
a început să lucreze în laboratorul de fiziologie, fiind preocupat,
în special, de func ționare a sistemului nervos central . După
absolvirea facultății, lucrează ca medic în spital, în sec țiile de
psihiatrie și dermatologie . După ce, în 1885 ob ține un post de
docent în neuropatologie la Universitatea din Viena, pleacă la
Paris , ca bursier, pentru a lucr a sub îndrumarea lui Jean Martin
Charcot la spitalu l Salp êtrière. Sub conducerea lui, Freud stu-

92
diază isteria, descoperindu -și interesul pentru psihopatologie. La Viena, deschide un cabinet
privat de psihiatrie în care folosește metodele lui Charcot, printre care hipnoza, pe care
confrații săi le priveau cu reticență.
Publică împreună cu Breuer, în 1895 , lucrarea Studii asupra isteriei ( Studien über Hysterie ),
în care formalizează într -o primă varian tă teoria sa asupra funcționării psihice.
Împreună cu familia, în 1938 , se refugiază din calea nazismului la Londra , unde moare un an
mai târziu asistat de medicul său, care l -a însoțit în exil ul voluntar .

1. Originile psihanalizei – concepte și paradigm e

Ideea de inconștient fusese abordată cu mult timp înaintea lui Freud: în t extele sanscrite,
în Biblie, în scrierile Platon (teoria reminiscenței) , la unii gânditori din Evul Mediu și epoca
modernă. Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646 -1716 ), încercând să ex plice procesele
inconștiente, propune termenul monadă , considerată entitate psihică minimală ce posedă
energie, dorințe și un punct de vedere original asupra lumii (Julia, 1996) . Procesele psihice
sunt rezultat ul activității m onadelor și au grade diferite de claritate, între totalul inconștient și
conști ința clar ă, când este posibilă apercepția fenomenelor înconjurătoare.
Un secol mai târziu, Johann Friedrich Herbart dezvoltă noțiunea de inconștient și
propune conceptul de prag al conștiinței . O idee poate trece acest prag, devenind conștientă,
doar dacă este congruentă cu celelalte idei aflate în câmpul conștiinței ; în caz contrar, ea va fi
inhibată și va rămâne dincolo de pragul conștiinței . Ideile se află în permanentă luptă pentru a
depăși acest prag.
În aceeași direcție a explicării vieții conștiente din perspectiva relației sale cu
inconștientul se înscrie și activitatea medicului german Carl Gustav Carus (1789 -1869) , ale
cărui prime cercetări erau centrate pe psihologia animală. În cărțile sale, găsit e în biblioteca
lui Freud, dintre c are una intitulată chiar Psyche, se define ște inconștientul ca fiind întreaga
natură , ce constituie prin cipiul activ al vieții psihice. Carus vede dezvoltarea ca o e voluție de
la inconștient către conștient. Conștiința a pare progresiv pe parcursul dezvoltării embrionare a
individului, inconștientul formator dirijând creșterea și funcționarea ; procesul continuă și
după naștere, iar conștientul rămâne permanent sub influența benefică a inconștientului. În
perioadele de s omn și, mai ales, în timpul viselor inconștientul irupe în conștient. În
permanentă mișcare și transformare , orientat spre trecut și viitor, dar niciodată spre prezent,
inconștientul nu are nevoie de odihnă, el alimentează conștientul cu energie în timpul
somnului.
Diferența majoră față de tabloul clasic freudian al psihanalizei este că la Carus
inconștientul este întotdeauna sănătos, capabil să aline suferința , grație puterii vindecătoare a
naturii. Jung în schimb va prelua această perspectivă asupra inconșt ientului autonom, creator,
dotat cu o funcție compensatorie (Braunstein și Pewzner, 2005 , p. 47 ).

93
Gustav Fechner dezvoltă ideea de inconștient prin metafora aisbergului; o mare parte a
minții este ascunsă și guvernată de forțe imposibil de observat. Fechne r a fost singurul
psiholog de la care Freud a preluat în scrierile sale idei și noțiuni , precum principiul plăcerii,
energie psihică, topografia minții și instinctul distructiv, reformulat ca principiu al morții .
În abordarea bolilor p sihice în secolul al XIX-lea s-au confruntat două școli de gândire:
cea somatică și cea psihică. Școala somatică identifica sursa bolilor psihice în existența
leziunilor cerebrale, funcționarea defectuoasă a creierului fie prin sub – sau suprastimulare , fie
prin excesiva rigidi tate sau laxitate a nervilor , deci cauze fizice și fiziologice . Abordarea
psihică susținea că suferința emoțională este provocată disfuncții psihice, fără a putea însă
submina supremația abordării somatice. În acest context, psihanaliza se afirmă ca o mișc are
de revoltă împotriva somatismului.
Neurologul francez Jean Martin Charcot , ca director al Spitalului Salpêtrière practica
hipnoza pentru a trata anumite tu lburări nervoase ale pacientelor sale . A descris în termeni
medicali isteria și hipnoza, demers important în acceptarea hipnozei ca fenomen științific de
către Academia franceză de știință (Academie des sciences), demn de a fi investigat de către
neurologi.
Pierre Janet , invitat de Charcot în 1889 să conducă Laboratorul psihologic al Spitalulu i
Salpêtrière , susține influența forțelor inconștiente asupra vieții psihice și folosește hipnoza ca
metodă terapeutică. Int roduce în limbajul psihologic noțiunea de subconștient . Principala
contribuție a lui Charcot și Janet a fost răsturnarea balanței somatic – psihic în favoarea
acceptării largi a cauzelor psihice pentru tulburăril e comportamentale și emoționale , ca și a
încetățenirii termenului de psihoterapie .
Nu doar în lumea științifică medicală pot fi găsite rădăcinile psihanalizei ; Darwin ,
promotorul evoluționismului, i-a oferit numeroase elemente constitutive. El a susținut că
există continuitate în dezvoltarea emoțio nală a copilului și adultului, că impulsurile sexuale
apar foarte timpuriu , că visurile au semnificații, că există aspecte nonraționale în procesele
psihice.
Spiritul anilor 1880 în Viena era receptiv ideii de inconștient, dovadă fiind marele
succes de car e s-a bucurat lucrarea de popularizare a lui Karl Robert Eduard von Hartmann
(1868) Filosofia inconștientului ( Die Philosophie des Unbewußten) în rândul publicului larg.
Chiar dacă scrierile lui Freud au fost privite cu reprobare de către clasa de mijloc v ieneză, de
unde proveneau majoritatea clientelor sale, spiritul timpului ( Zeitgeist ) la sfârșitul de secol al
XIX-lea în Viena încuraja discu țiile degajat e despre sexualitate în anumite cercuri. Concepte
ce aparțin astăzi limbajului psihanalizei precum lib ido sau catharsis erau subiecte frecvente în
conversațiile din unele saloane vieneze ale epocii (Schultz și Schultz, 2009 ).
Noțiunea de hedonism , deja folosită în secolele XVIII -lea și al XIX -lea, afirma că
scopul vieții este căutarea plăcerii și evitarea suferinței, similar în esență cu principiul plăcerii
expus de Freud . Problema sexualității era abordată în epocă de către oamenii de știință în
lucrări dedicate patologiei sexuale, sexualității infantile, efectului reprimării impulsurilor
sexuale asupra să nătății fizice și psihice .

94
2. Repere ale t eoriei și practicii psihanalitic e

Ca medic, Freud și-a însușit orientarea mecanicistă afirmată de fiziologi precum Karl
Ludvig sau Herman von Helmholz, care traslatau în lumea vie principii aplicabile cu succes în
lumea fizică și chimică. Viziunea sa asupra funcționării organismului uman este „ fiziologică”:
psihicul îndeplinește anumite funcții în organismul uman, bazate pe energie psihică și
funcționează în interdependență cu corpul. Acesta creează energie fizică prin procesele
metabolice, iar mintea (psihicul) utiliz ează energia derivat ă din energia fizică a organismului ,
cele două forme de energie fiind reciproc transformabile (Luca, 2010).
Prin termenul aparat psihic Freud înțelege un model al psihismului, prelu at din
vocabularul mecanicii, menit să facă inteligibilă complexitatea funcționării psihice, divizând
această funcționare în componente cărora le sunt atribuite funcții specifice (Laplanche și
Pontalis, 1994) .
Un tablou succint al teoriei freudiene conțin e ca principale trăsături (Brauns tein și
Pewzner, 2005) :
 descrierea vieții psihice ca fiind rezultatul funcționării aparatului psihic ;
 rolul determinant al inconștientului în structura aparatului psihic ;
 teoria pulsiunilor, centrată pe noțiunea de libido, este articulată cu teoria
sexualității infantile , din perspectiva căreia dezvoltarea individuală este o
succesiune imuabilă de stadii ;
 structurarea personalității gravit ează în jurul complexului Oedip;
 locul visului și al fantasmei în înțelegerea vieții ps ihice;
 rolul transferului și contratransfer ului în dinamica relațională;

În explicarea funcționării aparatul ui psihic, Freud adoptă mai multe puncte de vedere:
topic , dinamic și economic . Cel topic susține diferențierea aparatului psihic în componente cu
funcții diferite, dispuse într -o anumită ordine în raport cu celelalte, putând fi reprezentate
metaforic drept locuri psihice care pot fi reprezentate grafic . Din punct de vedere dinamic,
fenomenele psihice sunt prezentate ca rezultat al conflictului dintr e forțe psihice aflate în
opoziție . Punctul de vedere economic trimite spre energia pulsională care circulă între
componentele psihice și este investită diferit în reprezentările psihice.
Freud nu a ezitat să își reformuleze teoriile în încercarea de a găsi o explicație cât mai
satisfăcătoare a structurii și funcționării psihicului. Astfel, în 1900, în lucrarea Interpretarea
viselor ( Die Traumdeutung ), este propusă prima topică (schemă / mod el) nivelară a aparatului
psihic, compus din trei sisteme : inconștient , preconștient și conștient . Trecerea conținuturilor
psihice dintr -o instanță în alta nu este liberă, ci inhibată prin cenzură. Conținuturile psihice
cărora le este refuzat de către sup raeu accesul în conștient, sunt refulate în inconștient, de
unde vor putea ajunge totuși în conștient sub forma simptomelor nevrotice, a viselor și a
actelor ratate.

95
Completările și rafinările ulterioare ale acestui model vor conduce la a doua topică
(1923 ) care este un model structural al personalității , format din instanțele sine, eu și
supraeu . În această topică este accentuată ponderea inconștientului ; eul nu este în
întregime conștient , el are și o parte inconștientă, a cărei existență este dovedită pr in
prezența rezistențelor inconștiente întâlnite pe parcursul curei psihanalitice.

3. Instituționalizarea psihanalizei

Demersurile întemeietoare ale psihanalizei ca școală de gândire s-au realizat
deopotrivă prin constituirea timpurie de asociații ale profesioniștilor domeniului , ca și prin
editarea de publicații care diseminau ideile și rezultatele terapiei de tip psihanalitic .
Noua viziune asupra psihicului propusă de Freud a suscitat în rândul medicilor vienezi
un interes remarcabil, fapt ce l -a determi nat pe Freud în 1902 să invite miercuri seara în casa
sa un număr de aleși să participe la discuții pe teme de psihologie și neuropatologie ,
constituind Societatea psihologică de miercuri ( Psychologischen Mittwoch -Gesellschaft )
(Schwartz, 1999 , p. 100 -103). Întâlnirile îi ajutau pe participanților să învețe psihanaliza,
pentru a o practica și a o răspândi ; sub îndrumarea lui Freud , ei aprofunda u și rafina u
conceptelor noii orientări, prin prezentarea de lucrări și cazuri, urmate de concluziile lui
Freud. Unii dintre cei 17 membri ai grupului au împărtășit chiar propriile experiențe legate de
dezvoltarea psihologică și sexuală (Gay, 1988 , p. 177–179). Lucrările fiecărei întâlniri erau
conștiincios consemnate de către Otto Rank în așa numitele „ minute” , păstra te și azi în
arhivele societății .
O parte dintre membrii grupului psihanalitic întrunit în casa lui Freud au fost
psihnalizați de către acesta, uneori franchețea analizei fiind pretextul unor atacuri personale.
Dezbaterile și schimburile de idei , utile pentru progresul în cunoașterea domeniului, se
transformau adesea în dispute . Când ele nu au mai putut fi controlate, Freud a decis dizolva rea
grupului, fondând în 1908 Societatea Vieneză de Psihanaliză (Der Wiener Psychoanalytischen
Vereinigung ) devenind vo cea autorizată a psihanalizei la nivel internațional. La sugestia lui
Alfred Adler, accesul noilor membri în societate era decis prin vot secret ; Adler a fost primul
președinte al asociației psihanalitice vieneze, dar a demision at în 1911. Structura nou cr eatei
societăți de psihanaliză a devenit mai democratică, iar discuțiile și -au pierdut o parte din
caracterul eclectic, centrându -se mult pe teoriile psihosexuale formulate de către Freud
(Makari, 2008).
În anul 1909, la invitația lui Stanley Hall de la Un iversitatea Clark din Massachusetts,
SUA, Freud, însoțit de Jung susține o serie de conferințe care vor asigura o largă difuziune a
teoriei psihanalitice și în Lumea nouă, după ce Europa o cunoscuse și o împărtășea; în multe
țări apăruseră asociații psihan alitice naționale.
De aceea, în 1908 se desfășoară la Salzburg primul Congres internațional de
psihanaliză, la care Freud prezintă studiul de caz care avea să fie cunoscut mai târziu ca Omul

96
cu șobolani . În 1910, se organizează la N üremberg al doilea congr es, prilej cu care a fost
fondată Asociația internațională de psihanaliză ( International Psychoanalytical Association –
IPA), avându -l ca președinte pe Carl Gustav Jung . Obiectivul asociației era coordonarea
asociațiilor naționale și dezvoltarea psihanaliz ei, respectând tehnicile de tratament și normele
deontologice (Braunstein și Pewzner, 2005). În efortul de a consolida noua școală de gândire
în conștiința contemporanilor, Freud elaborează și prima istorie a mișcării psihanalitice (Zur
Geschichte der psyc hoanalyti schen Bewegung ), publicată în 1914 în Jahrbuch der
Psychoanalyse , jurnal care își continuă apariția și în prezent .
Astăzi există o federație internațională (International Federation of Psychoanalytic
Societies – IFPS) care reunește 66 de asociații psihanalitice , 16 grupuri de studiu din peste 40
de țări de pe cele 5 continente . Sunt numeroase publicațiile care permit schimbul de idei pe
subiecte psihanalitice teoretice și practice deopotrivă, la nivel european – European Journal
of Psychoanalysis , american – The American Journal of Psychoanalysis – și internațional –
The International Journal of Psychoanalysis .

4. Discipoli și d izidenți

În ciuda mitului pe care l -a cultivat despre „splendida sa izolare”, Freud a fost
înconjurat de discipoli și admir atori, fericiți să fie invitați la întâlnirile de miercuri seara .
Printre figurile proeminente ale Societății Vieneze de Psihanaliză s -au numărat Otto Rank,
Carl Gustav Jung, Sandor Ferenczi, Isidore Isaak Sadger , Ernest Jones, Hanns Sachs, Paul
Federn, Ludwig Binswanger, Carl Alfred Meier.
Unii dintre admira tori veneau din afara Austriei și au răspândit ideile noii mișcări în
țările lor . Karl Abraham, preocupat de nevroza obsesională și melancolie, a contribuit la
îmbogățirea reflecției freudiene, ca și la câștigarea de noi adepți în Germania. Înainte de
turneul în SUA din 1909, Freud era deja cunoscut în America de nord grație traducerilor
realizate de Brill și propagandei susținute a lui Ernest Jones, stabilit din Canada .
Așa cum s -a întâmplat cu Wundt ș i psihologia experimentală, Freud a ținut pentru
relativ puțin timp capul de afiș cu noua sa teorie. După numai 15 ani de la lansarea revoluției
psihanalitice, erau mulți cei care contestau locul central al inconștientului în explicarea
funcționării psihic e, iar abordările lor aveau suficiente argumente pentru a genera dispute
aprige cu fondatorul.
Numirea lui Jung ca președinte la congresul din 1910 la insistența lui Freud , puternic
contestată de psihanaliștii vienezi, marchează începutul conflictelor și a firmarea
psihanalizelor reformate. Cele mai celebre rupturi sunt legate de numele a doi discipoli
privilegiați, Adler și Jung, care vor dezvolta fiecare un curent dizident profund diferit de
psihanaliza ortodoxă , atât în teorie, cât și în practica terapeut ică.

97
Alfred Adler (1870 -1937) Psihologia individualității

Adler a minimalizat rolul refulării și al complexului Oedip în dinamica psihică, negând
și originea sexuală a nevrozelor, pe care le consideră produse de sentimentul de inferioritate .
Negând con flictul intrapsihic dintre instanțele antagonice postulate de Freud, Adler a
accentuat importanța relațiilor interpersonale pentru formarea și dezvoltarea personalității .
Una dintre consecințele acestei modificări în explicarea determinanților vieții p sihice a
fost crearea unei metode de psihoterapie mai scurte și ma i flexibile decât cea freudiană, în
care accentul se deplasează de pe căutarea cauzelor tulburării psihice spre vindecarea ei. Mai
pragmatică, terapia adleriană vizează tratarea simptomelor și reduce rolul paternalist al
terapeutului în favoarea unei relații mai egalitare dintre cei doi a ctori im plicați.
Adler îmbogățește limbajul psihologiei cu noi c oncepte . Sentimentul de inferioritate –
miezul abordării teoretice adleriene , este un sentiment normal , prezent la fiecare persoană și
care împinge comportamentul spre depășirea condiției actuale , în beneficiu personal, dar și
societal. Acest sentiment este sursa motivației de creștere și poate fi compensat prin
rezolvarea provocărilor cotidiene. Atu nci când încercările de comp ensare eșuează se
instalează complexul de inferioritate . Modul în care copilul își elaborează strategia de
confruntare cu sentimentul de inferioritate se afl ă la originea stilului său de viață ; odată
consolidat , el va fi dificil de schimbat și va fasona toate experiențele individuale .
Conceptul cel mai pregnant al teoriei adleriene este puterea creatoare a eului , grație
căreia aptitudinile și experiența individuale, rol al eredității și mediului, sunt valorificate în
măsură mai m are sau mai mică. Aducând în centrul discuției puterea creatoare a eului, Adler
susține că individul se poate implic a activ în construcția persona lității și destinului său, în
acord cu stilul său de viață.
Interesat, ca și Freud, de relatările despre copil ărie ale pacienților săi, Adler descoperă
că poziția în constelația familială determină interacțiunile sociale ale copilului în familie și
stilul de viață specific . Astfel, primul născut detronat de un frate mai mic va fi orientat spre
trecut, nostalgic, d ominator, conformist, interesat de menținerea ordinii și de organizare.
Toate acestea l -au determinat pe Adler să își numească abordarea Psihologia individualității .
Dacă principala contribuție a lui Adler constă în refuzul acceptării determinismului
biolo gic de natură sexuală și a experiențelor timpurii ca sursă a personalității , au existat și
comentarii critice ale sistemului său. De exemplu, nu a explicat clar cum funcționează putere a
creatoare a Eului , în ce fel individul poate depăși sentimentul de inf erioritate și nici care este
raportul între ereditate și mediu în acest proces ( Schultz și Schultz, 2009 ).

Carl G ustav Jung (1875 -1961) – Psihologia analitică
În Jung , un tânăr și strălucit psihiatru elvețian s-a alăturat în 1906 grupului care se întrunea în
casa lui Freud, fiind considerat cu multă speranță de maestru un potențial diseminator al
teoriilor sale. Speranțele lui Freud erau legate și de faptul că Jung fiind creștin, detractori i
psihanalizei vor renunța să mai numească psihanaliza o „știință e vreiască” . Relațiile dintre cei
doi au fost foarte apropiate, Freud fiind pentru discipolul său o „figură paternă” . Intensitatea

98
relațiilor dintre cei doi a trecut relativ curând din registrul colaborării și încrederii în cel al
contestării și conflictului fățiș, Jung fiind exclus în 1913 din societatea psihanaliștilor vienezi.
Din punct de vedere al conținuturilor abordate, Jung a abordat și propus numeroase
concepte. Inconștientului individual postulat de Freud i-a adăugat conceptul de inconștient
colecti v, sumă a experiențelor sociale ale speciei umane de-a lungul filogenezei . El este
populat de arhetipuri, reprezentări simbolice universale ale prototipurilor umane ce sunt
regăsite în miturile tuturor popoarelor . Controlul pe care inconștientul colectiv î l exercită
asupra personalității constituie o legătură cu umanitatea și cu celelalte specii animale (Luca,
2010) .
Patru sunt arhetipurile pe care Jung le -a identificat cel mai frecvent la pacienții săi și de
aceea le -a considerat a avea o semnificație emoț ională esențială în funcționarea psihică:
persona , animus și anima , umbra și sinele .
Cea mai cunoscută și importantă contribuție la psihologia personalității vizează
tipologia personalității ; Jung afirmă existența a două atitudini – introversia și extrave rsia –
care există în fiecare persoană, una dintre ele fiind dominantă, fapt ce permite clasificarea în
introverți și extraverți. Diferențe de personalitate sunt generate și de prezența celor patru
funcții : gândirea și afectivitatea ( funcțiile psihice rați onale ), respectiv, percepția și intuiția
(funcțiile psihice iraționale) .
Un punct forte al activității lui Jung este varietatea metodelor de investigație folosite :
testul asociativ verbal, expe riment ul, metoda comparativă, comparații le transculturale
Testu l asociativ verbal, propus ca instrument diagnostic și terapeutic era destinat
înțelegerii complexelor pacienților. A fost dezvoltat prin valorificarea experienței lui Wundt
în experimentele asupra asociațiilor . Procedura constă în citirea unei liste de cu vinte ,
pacientul fiind solicitat să răspundă de fiecare dată cu primul cuvânt care îi vine în minte ; se
înregistr ează timpul de răspuns și modificările ritmului respirator și conductivității electrice a
pielii. Valorile mari ale acestor parametri la anumit e cuvinte sunt indiciul existenței unor
probleme emoțional e inconștiente aflate în relație cu stimulul verbal.

Bibliografie
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Gay, P. (1988). Freud; A life for our time . New York: W. W. Norton, 1988.
Julia, D. (1996). Dicționar de filozofie . București: Ed. Univers enciclopedic.
Laplanche, J., Pontalis, J.B. (1994). Vocabularul psihanalizei . București: Ed. Humanitas
Luca, M.R. (2010). Introducere în psihologia personalităț ii. Brașov: Editura Universității
Transilvania.
Makari, G . (2008). Revolution in Mind: The Creation of Psychoanalysis . New York:
Harper -Collins .
Schultz, D.P., Schultz, S.E. ( 1987 ). A history of modern psychology . San Diego: Harcourt
Brace & Company .
Schul tz, D. P., Schultz, S. E (2009). Theories of Personality . (9th Ed.). Belmont, CA:
Wadsworth, Cengage Learning.
Schwartz, J. (1999). Cassandra's Daughter: A History of Psychoanalysis . London: Penguin.

99
Unitatea de învățare 11.

ȘCOLI LE MODERNE DE PSIHOLOGIE ȘI COGNITIVISMUL

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 99
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 99
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 99
4. Conținutul
1. Școli moderne de psihologie : școala de la Geneva, școala rusă, școala franceză ,
școala americană …… ………………………………………………… ……… .….. 100
2. Cognitivismul : obiect , metod ă, precursori , premise …………………… …….… 103

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 11 prezintă într -o manieră succintă mai multe școli moderne
de psihologie (franceză și rusă), curentul cognitivist, cristalizare a unor demersuri
îndelungate de a identifica obiectul psihologiei.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să prezinte principalele contribuții ale școlii ruse de psihol ogie la
dezvoltarea domeniului;
 să prezinte principalele contribuții ale școlii franceze de psihologie la
dezvoltarea domeniului;
 să explice apariția cognitivismului în continuarea demersurilor gestaltiste și
neobehavioriste .

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 ore.

100
1. Școli moderne de psihologie (Luca, 2003)

Școala de la Geneva – J. Piaget (1896 -1980)
Jean Piaget – marcat de neo -raționalism
– studii de zoologie și filozofie;
– la Paris, în laborato rul Binet și Simon lucrează cu copii;
– i-a avut ca profesori pe Claparede, Janet;
– a fost director al Institutului J.J. Rousseau din Geneva, profesor la universitățile
din Lausanne, Geneva, Paris; director al Centrului Internațional de Epistemologie
Genetică ;
– doctor honoris causa al Univ esității din București;
– preocupat de geneza structurilor de cunoaștere;
– publică 24 de volume de studii de epistemologie genetică;
– întemeiază domenii interdisciplinare ale psihologiei:
► psihologia genetică
► epistemologi a genetică
– Psihologia genetică se ocupă de modul de constituire al proceselor psihice în
ontogeneză – viziune genetică a psihologiei generale;

Contribuții importante:
– Descrierea dezvoltării stadial e a inteligenței și a percepției
– ”psihologizarea” epistem ologiei ═ transferul problematicii cunoașterii și a
subiectului cunoscător din domeniul filosofiei (reflecție), în cel al psihologiei
(cunoaștere experimentală);
– a creat concepte și principii explicative care fac legătura între cunoașterea și
adaptarea la nivel uman și la cel infrauman;
– caracteristici specifice gândirii infantile:
realism infantil – confuzie între obiect și subiect;
animism – obiectele sunt “vii” și capabile de intenționalitate;
artificialism – toate lucrurile sunt fabricate de către om.
– structuralismul genetic unește într -o sinteză conceptele structuraliste referitoare la
organizarea și funcționarea structurilor psihice (conservatoare), cu conceptele
genetice, demonstrând că aceste structuri evolu ează în sensul organizării tot mai
complexe:
• nu există structuri fără geneză (apriorice);
• nu există geneză “în vid” – ea se aplică numai structurilor
=> orice organizare este o dezvoltare și orice dezvoltare este o organizare;
=> conservarea propriei organizări nu este statică, ci dinamică ( presupune
reechilibrări continue);
– principiile dezvoltării structurilor de cunoaștere sunt asimilarea și
acomodarea sau adaptare.

101
Școala rusă

▪Lev S. Vîgotski (1896 -1934)
– studii de medicină, drept, filozofie, psihologie, filologie;
– deputat al Armatei Roș ii;
– laborator de psihologia copilului la Institutul Pedagogic Gomel
– din 1924 → Institutul de Psihologie din Moscova;
– împreună cu Leontiev și Luria au încercat să reformuleze psihologia în
concordanță cu filosofia marxistă.
Contribuții:
– teoria istorico -culturală asupra psihismului uman
– gândire și limbaj;
– a accentuat rolul limbajului ca agent de socializare a copilului;
– distincție între limbajul extern -intern;
– geneza limbajului intern => internalizarea limbajului extern;
– psihologia copilului și a dezvoltării ;
– ”zona proximei dezvoltări” – relația dintre învățare și dezvoltare = învățarea bine
organizată poate accelera dezvoltarea.

Piotr I. Galperin (1902 -1988)
– Postulat: tezaurul de gândire creat de omenire poate fi însușit de către copil în procesul
învățăr ii;
– Acțiunile mintale și noțiunile se formează etapizat
– Studii asupra acestor etape în diverse domenii: matematică, fizică, lingvistică;
– ”Teoria acțiunilor mintale” – este un sistem compus din 4 părți:
1) Definirea obiectului psihologiei gândirii;
2) Abordarea s tructurală și funcțională a acțiunii;
3) Teoria bazelor de orientare;
4) Descrierea procesului de interiorizare a acțiunii.
– o dată cu teoria lui Galperin, acțiunea devine unitatea elementară de analiză a
funcțiilor psihice;
Contribuții:
– polarizarea acțiunii uman e→2 laturi → orientativă
→ executivă
– există două tipuri de acțiune: → directă – executarea conform cu un model
→ indirectă – structura situației problematice
– părțile funcționale ale acțiunii:
→ orientare – reflectarea ansamblului condițiilor obiective în care se realizează
acțiunea;
→ execuție – transformarea obiectului acțiunii în formă mintală sau materială;
→ control – urmărirea derulării acțiunii și confruntarea cu modelul dat, realizarea
corecțiilor (în orientare și execuție);

102
– la început, acțiunile m intale sunt acțiuni obiectuale, ulterior sunt evocate mintal ca
reprezentări ale acțiunii (obiectivare) și ghidate ca desfășurare de limbajul intern;
– în final, acțiunea se constituie în plan mintal și se desfășoară automatizat;
– fiecare acțiune astfel const ituită devine punct de plecare pentru o nouă acțiune în
care ea va fi integrată ca operație;
– în cazul noțiunilor, ca și în cel al acțiunilor, reprezentarea este veriga de legătură
între obiectual sau intuitiv și forma abstract – intelectivă.

Școala franc eză – un amalgam de curente și tendințe

J.M. Charcot (1825 -1893)
– medic la Salpetriere – studiul isteriei și al epilepsiei;
– folosea hipnoza ca metodă de cunoaștere și de terapie;
– teoria sa despre isterie, deși foarte la modă în epocă, este complet depășită .
Pierre Janet (1859 -1947)
– medic psihiatru;
– psihologia conduitei;
– a introdus conceptul de “tensiune psihică”;
– s-a ocupat de studiul automatismelor psihologice, al nevrozelor și al ideilor fixe, al
obsesiei și al psihasteniei;
– ”L’intelligence avant le langu age” (1936).
Henri Piéron (1881 -1964)
– psihologie experimentală și psihotehnică;
– psihologie diferențială;
– docimologia;
– procese psihice senzoriale, memorie, psihofiziologie.
Theodule Ribot (1839 -1916)
– promotor al psihologiei experimentale;
– studiul proceselor afective.
Henri Wallon (1879 -1962)
– concepție evoluționistă în psihologia copilului;
– ”Originile gândirii la copil” (1945);
– ”De la act la gândire” (1942).
René Zazzo (1910 – )
– debilitate mintală;
– psihologia copilului;
– studii pe gemeni.
Paul Fraisse (1911 – )
– împreună cu J. Piaget – “Trait é de psychologie expérimentale”;
J.M. Lacan (1901 -1981)
– neopsihanalist de factură freudiană.

103
Școala americană

 marcată de pragmatism și de aspirația spre statutul psihologiei de știință riguroasă;
 introducerea analizei s tatistice în prelucrarea datelor psihologice → fundamentarea
matematică a tezelor teoretice;
 datele empirice sunt supuse unui proces de analiză și generalizare riguroasă,
urmărindu -se, pe această cal e, descoperirea unor relații, legități, factori, categori i;
 analiza factorială și multifactorială – Spearman, Guilford, Thurstone
 analiza tranzacțională ca teorie a personalității , formă de terapi e, autor: Eric Berne,
dezvoltări ale lui T homas Harris

2. Cognitivismul

Watson, în 1913, afirma sentențios că ps ihologia trebuie să renunțe la orice referire la
conștiință și, timp de decenii, behavioriștii au eliminat din vocabularul psihologiei termenii
referitori la procesele mentale. Cuvinte precum dorință, motiv, imaginație, sentiment sau
conștiință au devenit tabu, fiind folosite de comportamentaliști doar în deriziune.
Și totuși, după decenii în care conștiința și mintea păreau complet uitate, progresele
înregistrate în logica matematică, cibernetică și teoria informației au readus în atenția
psihologilor problema conștiinței, ca punct de plecare pentru explicarea unor c omportamente
complexe. Astfel, în anii ’50, interesul psihologilor pentru conștiință a reapărut, concretizat în
cercetări asupra memoriei, recunoașterii, raționamentului, dezvoltării intelectuale și
inteligenței artificiale.

În 1967, Ulric h Neisser (1928 – 2012 ) definea cogniția drept procesul prin care
inputurile senzoriale sunt transformate, stocate, reactua lizate și utilizate (apud Viney, 1993, p.
439). Ulterior, în prestigioasa publicație a Asociației Americane de Psihologie (APA) au
apărut mai multe articole care readuceau în atenția specialiștilor concepte interzise timp de
mai mult de o jumătate de secol : conștiință, minte și introspecție (Natsoulas, 1978) . Noua
orientare se constituia ca model explicativ al psihicului prin recombinarea fecund ă a
contr ibuțiilor lui Janet, Tolman, Bruner, Bartlett și Piaget sub conceptul integrator propus de

104
Neisser (fig. 1). Aveau să se adauge descoperirile recente din lingvistică, cibernetică și
inteligența artificială.
Chiar și un președinte al APA, Wilbert J. McKeachie, în 1976, susținea că lumea
științifică psihologică se afla în fața unei schimbări majore de perspecti vă prin reconsiderarea
conștiinței ca obiect de studiu, fapt ce impune reconsiderarea psihicului „ca fiind mai degrabă
uman decât mecanic”. În acest fel, psihologia cognitivă era instituționalizată, iar gândirea
psihologică intra în paradigma cognitivistă.

Precursori și premise ale cognitivismului
Ca și în cazul altor școli psihologice, și revoluția cognitivistă s -a desfășurat lent, pe
parcursul multor ani, cu debut încă din anii ’30. Guthrie, behaviorist convins, a început spre
sfârșitul carierei sale să deplângă mecanicismul modelului comportamentalist, sesizând
eroarea reducerii stimulilor la parametri fizici și ignorarea dimensiunii lor perceptive sau
cognitive (Viney , 1993, p. 439 ).

Fig. 1. Contribuții la constituirea cognitivismului (Sursa: Mariné, C., Escribe, C., 1998, p. 25)

Tolman și abordarea cognitivă a învățării
Ulterior Edward Cance T olman, cu al său behaviorism intențional, s-a recunoscut
importanța variabilelor intermediare în schema clasică S – R. Conceptualizarea acestui nou tip
de variabile este legată de noțiunea de structură din teoria gestaltistă. Pentru Tolman,
învățarea impli că elaborarea unor structuri mentale formate din informații furnizate de
senzații și percepții, un scop și o modalitate de legătură între ele reprezentată de
comportament , aceste structuri au fost numite hărți cognitive. Prin repetare, indicii
perceptivi, inițial neutri, dobândesc semnificație pentru subiect și îi vor orienta răspunsurile
comportamentale în vederea atingerii scopului. Bruner
Bartlett

Janet Cibernetică
Lingvistică
Tolman Cognitivism
Psihologia conduitei
S – P – R
Neisser

Piaget și școala sa Inteligență artificială
Științe cognitive
Prelucrarea informației

105
Concepției asupra comportamentului fondate pe asocierea S – R, Tolman îi opune o
concepție bazată pe hărțile cognitive. Spre deosebire de modelul gestaltist, structura mentală
propusă de Tolman nu este prestabilită, ci se construiește pe parcursul activității subiectului
orientată spre atingerea scopului. Apare întrebarea, formulată de Mariné și Escribe (1998, p.
130), de ce To lman și -a testat ipotezele doar pe șobolani, nu și pe oameni, care ar fi fost
capabili de sarcini mult mai complicate decât animalele. Poate pentru că i se părea că teoria sa
va fi a fortiori valabilă și pentru organisme mai complexe.
Experimentele lui Tol man erau concepute pentru a testa o ipoteză comportamentalistă
și o alta cognitivă. Confirmările ipotezei cognitive nu puteau fi ignorate, astfel că numeroși
cercetători behavioriști ai epocii au replicat experimentele princeps ale lui Tolman, obținând
rezultate similare.

Rădăcini Gestaltiste ale cognitivismului ( Funcționalismul lui Bruner)
Gestaltismul susținea că percepția ansamblurilor de stimuli este determinată de
proprietățile stimulilor (legea bunei forme/a pregnanței) și de legile izomorfismului ps ihofizic.
Funcționaliștii au contestat această concepție ce ignora activitatea subiectului cunoscător.
Pentru ei, în percepție intervin alături de determinanții structurali ai stimulilor și determinanți
comportamentali precum motivația, emoțiile, experienț a anterioară a subiectului. Bruner
propune pentru explicarea proceselor perceptive teoria ipotezei , care este de esență cognitivă;
ea comportă trei etape: formularea de către subiect a unei ipoteze asupra stimulului, culegerea
de informații pentru verifica rea ipotezei, acceptarea sau respingerea ipotezei. De exemplu,
dacă subiectului i se prezintă anumiți stimuli ambigui, el poate formula ipoteza că aceștia
reprezintă o prăjitură; apoi caută activ în imagine indici perceptivi caracteristici pentru o
prăjitu ră și, în funcție de informațiile descoperite, își menține ipoteza sau formulează alta, pe
care o va verifica în aceeași manieră. Alegerea ipotezei inițiale nu se face la întâmplare, ci
este influențată de diverși factori individuali . În exemplul anterior, ipoteza prăjitură va fi mai
probabilă dacă subiectului îi este foame (Mariné și Escribe, 1998 , p. 132) .
Uneori subiecții sunt incapabili să verbalizeze coerent modul în care au procedat, deși
este evidentă existența unor reguli de organizare a comportamen telor lor (Bruner apud
Mariné și Escribe, 1998 , p. 135) .

Obiectul și metoda cognitivismului
Divergența majoră dintre behaviorism și cognitivism se află la nivelul obiectului de
studiu al psihologiei. Behavioriștii vizau doar relația S -R, ignorând conț inutul cutiei negre, în
timp ce cognitiviștii afirmă că tocmai prin cunoașterea mecanismelor ce guvernează
manifestările comportamentale se poate oferi o explicație validă a comportamentului. Astfel,
se consideră că obiectul psihologiei trebuie să fie cond uitele, concept propus și definit de
Pierre Janet, care încă din a treia decadă a secolului al XX -lea critica abordarea radical
behavioristă, reproșând -ui că abordează doar comportamente elementare, ignorând conștiința,
credințele și judecățile individului .

106
Noua schemă propusă de Paul Fraisse (apud Mariné și Escribe, 1998 , p. 107 ) pentru
conduit ă este S → P → R, unde P reprezintă personalitatea sau psihismul subiectului, care, în
interacțiune cu factorii situaționali, determină răspunsul. Din punct de vedere metodologic,
cercetările au dovedit că grație relatărilor efectuate de subiecți, a observării comportamentelor
verbale și no nverbale, a experimentelor clasice, se pot infera concluzii asupra proceselor
psihice, inaccesibile observației, fără a se mai recurge la introspecție.
Psihologia cognitivă studiază procese psihice elementare precum senzația și percepția,
dar și activități mentale complexe, precum memoria, învățarea, limbajul, rezolvarea de
probleme.

Bibliografie

Aniței, M. (2007). Istoria psihologiei . Sibiu: Psihomedia.
Braunstein, J. -F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie . Paris: Armand Colin.
Carroy, J., O hayon, A., Plas, R. (2006). L’histoire de la psychologie en France . Paris: La
Découverte.
Lieberman, D.A. (1979). Behaviorism and the mind: A (limited) call for a return to
introspectionism. American Psychologist , 34, 319 -333.
Luca, M.R. (2003). Istoria ps ihologiei . Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale . Paris: In Press Editions.
Natsoulas, T. (1978). Consciousness. American Psychologist , 33, 906 -914.
Neisser, U. (1967). Cognitive psychology . New York: Appleton -Century -Crofts, p. 4. apud
Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie . București: Ed. Babel.
Viney, W. (1993). A history of psychology . Boston: Allyn and Bacon.

107
Unitatea de învățare 12.

INCURSIUNI ÎN PSIHOLOGIA ROMÂNEASCĂ

Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 107
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 107
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 107
4. Conținutul
1. Întemeierea psihologiei în România ca știință experimentală ………………….. 108
2. Avântul psihologiei în România se colului al XX -lea …………………….……. 110

1.1. Introducere
Unitatea de învățare 12 prezintă debuturile psihologiei românești ca știință
experimentală și avântul înregistrat în perioada interbelică.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
 să descrie principalele contribuții ale gânditorilor români la întemeierea
școlii naționale de psihologie .

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare este de 2 or e.

Întemeierea psihologiei în România ca știință experimentală
Procesul de constituire al unei psihologii științifice experimentale, detașate de filozofie
este strâns legată de contribuția marilor profesori de filozofie Vasile Conta, Titu Maiorescu,
Ștefan Michăilescu și Constantin Leonardescu. Prin scrierile lor, au marcat trecerea la studiul
psihologiei ca disciplină independentă, accentuând importanța abordării experimentale a
domeniului pentru a explica apariția și manifestarea faptelor psihice. Psi hologia experimentală
în România s -a dezvoltat la București și Iași mai mult ca știință experimentală decât ca știință
generatoare de teorii speculative filosofice. În jurul anilor 1900, la relativ puțin timp după ce
se impuseseră pe plan mondial, încep și în România studiile de psihologie experimentală.
Principalii p ionieri ai psihologiei românești sunt Eduard Gruber, Nicolae Vaschide și

108
Constantin Rădulescu -Motru, urmați apoi de creatori de școală precum Florian Ștefănescu și
Mihai Ralea.

Eduard Grube r (1861 – 1896)
Eduard Gruber s -a format ca psiholog sub influența sistemului de gândire a lui
Théodule Ribot care i -a fost profesor în 1886. A realizat primul său studiu de psihologie la
Universitatea din Iași în 1886, Audiția colorată (sinestezia). Utili zând introspecția, el
urmărește procesul de reactualizare în memorie a denumirii unei flori și ajunge la concluzia că
în procesul reamintirii participă imagini vizuale, auditive și motorii cu grade diferite de
conștientizare.
A lucrat în laboratorul de la Leipzig al lui W. Wundt în 1889, sub conducerea lui
Oswald Külpe. Și -a susținut doctoratul cu Wundt în 1893, având ca temă luminozitatea
specifică a culorilor; teza a fost foarte bine receptată. În 1889 a participat la al doilea congres
de psihologie expe rimentală de la Londra unde a prezentat o lucrare pe tema audiției colorate,
care de asemenea s -a bucurat de succes.
În 1893, Gruber deschide la Universitatea din Iași primul curs de psihologie
experimentală și înființează primul laborator de psihologie ex perimentală, care se număra
printre primele 10 din lume. Dotările laboratorului erau modeste, după cum reiese din
solicitările adresate Ministerului Învățământului. Deși a avut o perioadă scurtă de activitate,
Gruber a avut o activitate intensă care a cupr ins studii de psihologia artei și sinestezie,
comunicări de psihologie experimentală la congresele internaționale, primul curs de
psihologie experimentală și primul laborator de psihologie experimentală.

Nicolae Vaschide (1873 – 1907)
Nicolae Vaschide și -a luat licența în psihologie în 1895 la Universitatea din București
cu o teză despre senzațiile vizuale. În același an a audiat prelegerile de psihologie
experimentală ale lui Alfred Binet, aflat în vizită la București, care l -au influențat mult.
Savantul francez îi oferă posibilitatea de a lucra în laboratoarele de la Sorbona. A rămas în
Franța până la sfârșitul vieții, survenit la abia 34 de ani și a desfășurat o prodigioasă activitate
științifică.
Vaschide este primul cercetător veritabil în domeniul ps ihologiei experimentale,
realizând studii și cercetări metode de investigație a proceselor senzoriale împreună cu mari
psihologi din Franța: Alfred Binet, Edouard Toulouse și Henri Pieron. A construit aparate
necesare în studiile experimentale psihologice, precum dinamometre, ergografe cu resort,
esteziometre (Șchiopu, 1997) . Elaborează metode de investigație experimentală a gusturilor și
a mirosului, studiază influența muncii intelectuale și fizice, a emoțiilor și a altor procese
psihice asupra presiunii s anguine. Se apropie și de fenomene mai dificil de studiat precum
somnul, semnificația viselor, telepatia.
A dedicat un eseu psihologiei mâinii, considerând că mâna definește ființa umană mai
mult decât orice alt organ al corpului. A subliniat relația dint re gândire și motricitate pornind
de la mișcările involuntare care însoțesc gândurile. Astfel, Vaschide anticipează cercetările

109
care vor demonstra modificări de intensitate ale biocurenților de la nivel muscular în timpul
activității mentale. Pentru Vaschi de, mâinile, alături de ochi, gură, față aduc informații
prețioase despre viața psihică, fiind un precursor al afirmării rolului expresivității nonverbale
sau limbajului corporal (Aniței, 2007) .
Studiind somnul și visele, Vaschide interpretează visul ca o modalitate de disociere a
imaginilor reale provenite din starea de veghe și care se înlănțuie într -o manieră particulară
datorită influențelor de ordin emoțional. Vaschide apreciază că visele se asemănă cu
halucinațiile și de aceea cercetarea halucinațiil or ar permite analogii experimentale cu visul.
Totodată, a făcut și asumpții originale referitoare la modul de lucru al memoriei în timpul
somnului, precum și referitoare la activitatea propriu -zisă a psihicului în timpul somnului
(Aniței, 2007).
În ciuda scurtei sale existențe, Vaschide s -a impus ca un cercetător dedicat muncii
științifice, recunoscut în lumea europeană a psihologiei, prețuit de colegii săi francezi,
considerat chiar un corifeu al psihologiei experimentale franceze.

Constantin Rădulesc u-Motru (1868 – 1957)

Filosof și psiholog, C. Rădulescu -Motru a studiat la București și s -a specializat la
Paris timp de un an (Collège de France, Hautes Etudes), apoi a lucrat la München și Leipzig
timp de trei ani cu W. Wundt, unde a obținut titlul de doctor cu o exegeză a dezvoltării teoriei
lui Immanuel Kant asupra cauzalității în natură.
La Universitatea București, a fost, între anii 1900 -1941, profesor de istorie a filosofiei,
de estetică și de psihologie. A fost membru al Academiei române și preșe dinte al acesteia. A
contribuit la instituționalizarea psihologiei prin înființarea de reviste dedicate domeniului:
Revista de psihologie experimentala si practica care a apărut numai în 1931, Analel e de
psihologie , cu apariții între 1934 și 1943 , Jurnalul de psihotehnică din 1937 până în 1941.
Prima carte de specialitate , Problemele psihologiei , este public ată în 1898 .
În 1897 introduce primul curs de psihologie experimentală la Universitatea din
București, iar în 1906 înființează tot acolo primul laborator de psihologie experimentală. Abia
în 1929 laboratorul va funcționa independent , printre figurile remarcabile care i -au sporit
faima numărându -se I.M. Nestor, G heorghe Zapan, G. C.Bontila, C. Georgiade, C. Zahirni c,
adev ărați experimentali ști.

110
A considerat că psihologia este o știință exactă și a subliniat relațiile de
interdependență dintre fiziologie și psihologie; a acordat un loc important factorilor sociali în
explicarea vieții și activității psihice, încurajâ nd cercetările de laborator. A elaborat un sistem
explicativ al personalității, numit personalismul energetic în care valorifică ideea
energetismului sugerat de W. Oswald (Șchiopu, 1997) .

2. Avântul psihologiei în România secolului al XX -lea

Florian Șt efănescu -Goangă (1881 – 1958)
După absolvirea Facultății de Filozofie și Litere din București, Florian Ștefănescu –
Goangă studiază între1908 și 1911 la Leipzig cu W. Wundt și își susține teza de doctorat pe
tema tonalității afective a culorilor (clasificate de autor în culori excitatoare și calmante)
(Experimentelle Untersuchungen zur Gefühlsbetonung der Farben ). Teza sa a fost primită cu
interes de către comunitatea internațională, fiind publicată în Germania (1911 și 1964), Franța
(1932), fosta URSS (1940) și SUA (1972).
Din 1919 , este profesor de psihologie la Universitatea din Cluj (căreia i -a fost și rector
mai târziu) , unde fondează Laboratorul de psihologie experimentală, transformat în 1922 în
Institutul de psihologie experimentală comparată și aplic ată. Laboratorul acestui institut a
fost mult timp cel mai bine dotat din România, grație eforturilor sale de documentare în
Germania și susținerii financiare din partea statului în vederea înzestrării cu aparatură
modernă. În institutul condus de el se vo r dezvolta noi secții și departamente dedicate ariilor
majore ale psihologiei. Își încurajează colaboratorii (Mihai Beniuc, Nicolae Mărgineanu,
Dimitrie Todoran) să se specializeze în universități renumite din Europa și Statele Unite ale
Americii. În 1937 a devenit membru corespondent al Academiei Române.
A fost preocupat de dezvoltarea unor servicii de psihologie aplicată în transporturile
feroviare, armată, justiție, penitenciare, asistență socială etc. Pentru îmbunătățirea activității
educaționale a făcu t eforturi pentru introducerea în toate școlile din România a fișei personale
de observație și a examenelor psihologice pentru cunoașterea individualității elevilor. În
perioada 1935 și 1940, a coordonat organizarea de cursuri de perfec ționare pentru cadre le
didactice care desfă șurau activită ți didactice cu copii c u diferite deficien țe
Preocupările sale au fost diverse, abordând atât teme din discipline mai aplicate ca
psihologia muncii, psihologia școlară (ex. psihologia copilului; psihodiagnostic) și psih ologia
clinică (ex. deficiența mintală; psihodiagnostic), cât și teme legate de discipline fundamentale
(ex. psihologie socială). Nu doar teza de doctorat l -a făcut cunoscut lumii științifice
internațional e. Spre exemplu, psihologul american Terman a adapt at în 1916 pe populația
americană testul psihologic Binet -Simon sub denumirea de testul Stanford -Binet. În 1937
acest test a fost din nou revizuit și utilizat în SUA sub denumirea de „ Scala Terman -Merrill “.
Florian Ștefănescu -Goangă a revizuit, completat ș i adaptat în 1940 această variantă a testului
pentru populația românească și a pus -o în aplicare. De asemenea, s -a ocupat de adaptarea și
etalonarea de teste, chestionare și fișe de observație necesare pentru studierea aptitudinilor și a
personalității.

111
A înființat și a condus Revista de psihologie , apărută la Cluj între 1938 și 1949.
Opere principale: Selecționarea capacităților și orientarea profesională (1928),
Măsurarea inteligenței (1940).

Mihai Ralea (1896 – 1964)
A fost licențiat în filozofie și l itere la București și în drept la Iași, iar la Paris a obținut
doctoratul în științe economice și politice și, respectiv, în litere. S -a afirmat ca psiholog,
filosof, estetician și sociolog, contribuind la pregătirea unui număr însemnat de psihologi între
1926 și 1938, ca profesor la Universitatea din Iași, apoi la Universitatea din București. A
susținut cursuri de psihologie generală, psihologie socială și psihologie comparată; a fost
preocupat, de asemenea, de psihologia personalității și psihologie difer ențială. Concepția
psihologică a lui Ralea este dominată de ideea raporturilor dintre psihic și social.
O contribuție marcantă la îmbogățirea psihologiei o reprezintă analiza conceptului de
amânare (Zlate, 2000) . Prin conduita amânării, prin întârzierea, su spendarea sau inhibarea
reacțiilor în față solicitărilor de mediu, actele psihice umane se diferențiază fundamental de
cele animale și, astfel omul își depășește condiția biologică. Această capacitate de reprimare a
impulsului spre acțiune constituie o for mă eficientă de autocontrol, care îi permite omului
adaptarea socială. Amânarea nu este manifestarea unui instinct, ci rezultatul unei decizii
conștiente și voluntare; grație ei, omul își poate atinge realiza scopuri complexe și îndepărtate
în timp, își co nstruiește actele morale, dezvoltă comportamente de economisire. Amânarea
este expresia autocontrolului, a capacității de a interveni în mediu, de a -i modifica structura și
finalitatea prin acțiuni chibzuite, îndrăznețe și, uneori, riscante.
În studiul Ps ihologie și viață (1938) analizează aplicațiile psihologiei în domenii
variate precum organizarea științifică a muncii, orientarea și selecția profesională, organizarea
reclamei profesionale, pedagogie, medicină, justiție. Mihai Ralea a abordat în opera sa și
problemele psihologiei artei, psihologiei creației și ale receptării operei de artă.
Eforturile pentru instituționalizarea psihologiei se concretizează în înființarea
Institutului de Psihologie al Academiei Române în 1956, înființarea Asociației Psiho logilor
din România al cărei președinte a fost până în 1964, fondarea Revistei de Psihologie în 1955 .
Opere principale: Relațiile dintre imagine și gândire (1916), Formarea ideii de
personalitate – studiu de psihologie genetică (1924), Problema inconștient ului (1925),
Psihologie și viață (1938), Explicarea omului (1946), Istoria psihologiei (împreună cu C.I.
Botez, 1958), Schița unui sistem de psihologie (1964), Psihologie și sociologie. Introducere în
psihologia socială (în colaborare cu Traian Herseni, 19 66), Psihologia artei.

Bibliografie

Aniței, M. (2007). Istoria psihologiei . Sibiu: Psihomedia.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei . Note de curs.
Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie . București: Ed. Babel.
Zlate, M. (2000). Introducere în psiho logie . Iași: Polirom.