Lucrare științifico -metodică pentru obținerea [626011]

1
UNIVERSITATEA „BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE EDUCAȚ IE FIZICĂ ȘI SPORT

Lucrare științifico -metodică pentru obținerea
gradului didactic I

Tema: „Rolul jocurilor de mișcare, al parcursurilor aplicative
și ștafetelor în lecția de educație fizică la clasele a V -a și VI -a”

Coord . șt: Conf. dr.
Ciocoi -Pop D. Rareș Candidat: [anonimizat]

2012

2
Planul lucrării
1.Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 3
1.1 Procesul de învățământ și dinamica personalității elevului ………………………….. …………. 3
2. Ipoteza și obiectivele lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 5
2.1.Subiecți și met ode ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
3. Fundamentarea teoretică a temei ………………………….. ………………………….. ……………………… 8
3.1. Abordări ale temei în literatura de specialitate ………………………….. ………………………….. 8
3.2. Particularități ale dezvoltării fizice și psihomotrice ale școlarului mic pâna la
adolescență ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 12
3.3 Deprinderile și pricepe rile motrice -importanța formării și dezvoltării lor în școală …… 17
3.4 Dezvoltarea copilului și stimularea interesului pentru activi tate ………………………….. … 21
3.5 Importanța și rolul jocului în viața copilului ………………………….. ………………………….. .. 22
3.6 Competiția -metodă și mijloc de educare ………………………….. ………………………….. …….. 23
3.7. Culegere de ștafete și parcursuri aplicative folosite în lecții ………………………….. ……… 32
4.Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ……………… 47
4.1.Condițiile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 47
5.Analiza și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ……………………….. 57
5.1.Evoluția indici lor antropometrici ………………………….. ………………………….. ………………. 57
5.2.Evoluția indicilor în probele motrice ………………………….. ………………………….. …………. 57
5.3.Analiză de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 62
6.Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 64
7. Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 65

3
1.Introducere

1.1 Procesul de învățământ și dinamic a personalității elevului
Schimbările produse în societate au impus o reform nouă în îvățământ, acea sta
prevede o serie de măsuri care implică modificări la nivel macro și micro în școala
românne ască. Sunt luați în studi u factorii ce condiționează evoluția comportamentului uman,
a drumului pe care -l parcurge elevul pentru a devein un factor creator.
În întreaga lume s -a pornit „o mișcare” care are în atenție îmbogățirea experienței de
grup și ind ividuale datorate orien tării ferme a învățământului spre valențele experimentale
ale practicii umane ce ridică în fată școlii noi exigențe.
Perfecționarea continuă a procesul ui educativ , în vederea funcționalității lui ca s istem,
impli că strategi i de proe ictare, organizare și realizare practică un efort variabil ș i proporțional
cu rațiunile politicilor școlare, cu calitate pregătirii factorilor și a resurselor ce stau la baza
procesului formării și dezvoltării perso nalității elevului.
Ca realitate cultural -determinată , personalitatea elevului este domeniul cel mai larg și
mai prolific al cercetărilor în materie de educație.
Viziunea istorică, integrativă și dinamică pe care trebuie s -o avem asupra
personalității este reclamată de însăși exigențele analizei operațional -pedagogice și
psihisociale. După cum arată Piaget (1973) , personalitate ni se relavă a fi un s istem deschis,
orientat spre cucerir ea unui mediu din ce în ce mai complex și mai extins , un sistem care se
autoactualizează, se autoperfecționează.
Prin funcțiile sale explicative și axiolgice, teoria logică a motivației este definitorie și
pentru înțelegerea formării concepției filozofice, pentru î nțelegerea rolului personalității în
procesul istoric al devenirii sociale ș i a celei proprii.
Explicar ea dinamicii personalității elevului (11) se corelează cu explicarea relațiilor
interpersonal e pe care acesta le stabilește în cadrul grupului de elevi. În acest sens activitățile

4
de joc, de întrecere se instituie într -un factor determinant privind câmpul psihosocial al
grupului, al relațiilor interpersonal e dintre membrii grupului.
Procesul didactic trebuie să beneficieze de măsuri care au în atenție metodologi a de
predare în care profesorul , pe baza datelor de care dispune, să găsească acele metode și
mijloace care să conducă la realizarea programei de învățământ.
Practica didactică a demonstrate că folosirea în lecții a ștafetelor, parcursurilor
applicative, în general a activităților care permit folosirea compeiției stimulează elevii șî î i
determină șă -și depășească propriile performanțe. De asemenea, practica didactică a
demonstrat că folosirera jocurilor dinamice, a ș tafetelor și a parcursurilor ap licative rezolvă o
serie de sarcini care vizează pregătirea fizică a elevilor, și care influențază pozitiv dezvoltarea
calităților motrice, iar activitatea sub formă de concurs demonstrează impactul pozitiv al
acesteia privind aspectele psihopedagogice ale învățării.
Tema lucrării este permanent în actualitate datorită aspectelor pe care le incubă și a
faptului că de fiecare dată sunt surprinși în cercetare alte colective de elevi, cu alte
caracteristici ș i particularități.
În ultim ul timp se consta tă un interes crescut al tineretului față de aspectul lui lui fizic
– un interes ce se datorează în mare măsură mi joacelor media care fac propagandă diferitelor
metode de creștere a masei muscular e, a folosirii mijloacelor care determină arhitectura unui
corp armonios.
Studiul nostru subliniază că, în pre zent, trebuie să gă sim acele strategii care să -l
determine pe e lev să participe direct la procesul său de formare, să câștige discernământ
referitor la propria evaluare și să aibă abilitatea să -și prevadă evoluția viitoare.
Ștafetele și parcursurile ap licative, prin natura lor, se pot desfășura sub formă de
concurs. Î ntrecerea stimulează dorința elevilor de a -și îmbunătății propria performan ță atât în
raport cu sine cât ș i ci ceilalți.
Practic, aspectul ludic al lecțiilor împlineș te acel deziderat al pedagogiei de „self
government”. Creșterea cerinț elor activității est e explicată de evoluția pozitivă a tuturor

5
indicilor antropometrici și motrici, iar educația fizică își poate aduce contribuția la procesul
de formare al elevilor, proces văzut în integraliatea sa.

2. Ipoteza și obiectivele lucrării
Premisele cercetării c onstau în id eea că, folosirea în lecția de educație fizică a
parcursurilor ap licative, ș tafetelor și jocurilor dinamice influențează optimizarea calităților
motrice și implicit dezvoltarea deprinderilor motrice.
Tema abordată nu este nouă, dar reluarea ei cu alte colective de elevi aduc date noi și
dovezi ce susțin ipoteza ce stă la baza experimentului.
Obiectivele cercetării sunt:
I. Urmărirea evoluției indicilor antropometrici .
II. Determinarea comparativă a nivelului calitătilor motrice din pre și post test
2.1.Subiecți și metode
Metodele folosite în cercetare au fost:
– Observația;
– Convorbirea;
– Experimental psihopedagogic;
– Metoda statistic -matematică;
– Metoda analizei rezultatelor activității;
– Metoda grafică
– Metoda studiului de caz
Observația sistematică și întâm plătoare ne -au oferit informații referitoare la comportamentul
subiecților în lecții, la implicarea lor în activitate și conștientizarea a ceea ce au de făcut, cum au
reacționat pe parcursul activitățiila ceea ce și -a propus experimentul.

6
Experimentul psih iopedagogic s -a desfășurat simultan, vertical și longitudinal. Experimentul
a avut un caracter ameliorativ, deoarece a vizat permanent îmbunătățirea motricității subiecților,
verificată prin problele motrice.
Metoda statistic -matematică a fost folosită pen tru calcularea valorilor central e și a face
interpretări referitoare la amplitudinea distribuțiilor statistice.
Rezultatele subiecților în probele motrice au fost reprezentate gra fic și acest fapt ne -a permis
să tragem concluzii privitoare la progresul sub iecților. Acestea au fost discutate ș i prin prisma
subiecților prezentați în studiul de caz.
Subiecții cercetării au fost eleve din calsaele a V -a și a VI -a a Școlii Generale cu clasele I –
VIII „D. Cantemir” din municipiul Baia Mare
Tabel nr.1 Subiecții cercetării – cls a V -a – fete
Nr.
crt Subiecți Data na șterii Vârsta Observații
1 A.A 5.V.2000 11.5
2 A.C 27.II.2000 11.7 Prezintă tendințe de îngrășare
3 B.A 3.X.2000 10.11
4 B.M 18.IV.2000 11.5
5 B.O 2.VII.2000 11.3
6 D.P 26.VI.2000 11.4
7 D.D 29.IX.2000 11
8 F.G 10.I.2001 10.7
9 G.A 11.V.200 0 11.3
10 G.R 18.VII.2000 11.2
11 I.A 26.I.2001 10.8
12 M.M 29.I.2001 10.8 Motricitate slabă
13 M.M 7.II.2000 11.7 Prezintă tendințe de îngrășare
14 N.G 30.V.2000 11.3 Prezintă tendințe de îngrășare
15 P.A 5.VII.2000 11.2
16 R.P 19.IX,2000 11
17 T.L 5.VI.2000 11.3
18 V.C 20.XI.2000 11.11
19 V.A 25.V.2000 11.3

7
Tabel nr.2 Subiecții cercetării – cls a VI -a – fete

Nr.
crt Subiecți Data nașterii Vârsta Observații
1 A. R. 15.II.1999 12.8
2 A. A. 5.V.1999 12.4
3 B. I. 19.IX.1999 12
4 C. L. 31.X.1999 11.9
5 C. A. 5.XII.1999 12.7
6 C. S. 27.VI.1999 12.3
7 D. D. 16.XII1998 12.8
8 F. M. 16.VII.1999 12.2
9 G. O. 3.IV.2000 12.5
10 H. R. 22.II.1999 12.7
11 H. A. 24.V.1999 12.4
12 I. G. 29.VI.1999 12.2
13 J. L. 31.III.1999 12.6
14 K.A. 1.XII.1999 12.10
15 L. A. 4.IX.1999 12.11
16 L. A. 7.XI.1999 12.9
17 M. M. 22.VII.1999 12.8
18 M. D. 8.XI.1999 12.9
19 P. M. 8.XI.1999 12.9
20 R. B. 11.X.1999 12.8
21 S. D. 7.X.1999 12.8
22 S. D. 30.XII.1999 11.9
23 T. M. 17.III.1999 12.6
24 U. D. 12.VII.1999 12.2

8
3. Fundamentarea teoretică a temei

3.1. Abordări ale temei în literatur a de specialitate
Aspectele pe care le ridică folosirea ștafetelor și traseelor ap licative reprezintă o teorie
mult dezbătută în literatura de specialitate. Mulți autori, cu specializări în atletism, jocuri
sportive, gimnastică și alte sporturi, au căutat să găsească particularități ale aplicării jocurilor
dinamice a ștafetel or și traseelor apli cative care să favorizeze dezvoltarea calităților motrice
în general ș i a celor specific e sporturilor respective. Traseele ap licative, ștafetele, dar și
jocurile de mișcare presupun aplicarea unei game largi de priceperi și deprinderi motrice;
alergările p este obstacole și trecerea acestora ocupă o pondere importantă, iar activitatea sub
formă de întrecere stimulează și motivează elevii să îndepliceas că sarcinile indicate de
profes or. Datorită condițiilor schimbătoare și executării numeroaselor acțiuni motr ice, copiii
își îmbunătățesc capacitatea de reacți e și coordonare, învățând să se adapteze situațiilor
neașteptate în cadrul alergărilor peste obstacole, chiar în condiții de teren variat. Exercițiile
cu obstacole stimulează dezvoltarea tuturor calitătilor motrice. Ele perfecționează
îndemânarea ș i măresc capacitate motrică a întregului organism.
Pe traseul cursei cu obstacole se folosesc, alături de aparatele utilizate în desfășurarea
lor și altele care se recomandă să fie așezate și man evrate de copii la indicațiile profesorului.
Asfel, pot fi incluse banca de gimnastică, lada, bara fixă, salteaua, bârna de echilibru, frânghi i
etc.
Datorită caracteristicilor de formă, conținut și efecte, jocul de mișcare este folosit de
la cea mai fragedă vârstă.
Ștafetele permit manifestarea complex ă și favorizează dezvoltarea simultană a
deprinderilor motrice de bază și specific e, a calitătilor motrice, precum ș i a însușirilor și
deprinderilor moral -volitive.
Priceperile și deprinderile motrice se perfecționează în timpul jocului ca urmare a
legăturilor noi și complexe care se stabilesc între ele și datorită relațiilor de condiționare ce
pot favoriza transferul pozitiv între cunoștințe, priceperi, deprideri, calităti motrice.

9
Solicitarea simultană a capacitătilor motrice s pecific e jocului este determinată de
carcterul complex al acestuia.
Specific ă ștafetelor (17) este activitatea colectivă, ce presupune cooperarea cu
partenerii de joc, armonizarea intereselor, motivelor și eforturilor personale cu cele ale
colectivului, în cadrarea în coletiv, asumarea unor responsabilități. În diferite moment ale
ștafetelor apar situații favorabile și nefavorabile care manifestă stările negative, suscitând ș i
alte procese psihice.
Parcursurile aplicative permit manifestarea inițiativei și i ndependenț ei în acțiuni .
Aceasta este posibilă numai în cazul în care copiii stăpânesc un bagaj motric larg de
deprinderi, au calități fizice dezv oltate corespunzător și au fost instruiți să acționeze în
limitele unor reguli precise. Pentru că participanți i sunt obligați să aplice ceea ce cunosc, în
situații noi, ei reacționează rapid și găsesc soluții potrivite, se dezvoltă astfel gândirea,
creativitatea, inițiativa, capacitatea de anticipare și decizie.
Ștafete le nu permit o dozare precisă a efortului și nici o reglementare strict ă a
execuțiilor tehnice. Participarea este inegală datorită nivelului de pregătire sau a însușirilor
temperamentale ale elevilor, unii sunt foarte activ i, alții reținuți sau se retrag. Ele au ca
element caracteristic de desfășurar e întrecerea, competiția care impune existența unui fond de
deprinderi și calități motrice temeinic consolidate. Întrecerea sporește interesul copiilor
pentru activitate, le mobilizează forțele și îi stimulează. La reușita sau nereușita ștafetelor ș i
parcu rsurilor applicative contribuie nu numai conținutul și calitatea jocului ci și unele condiții
legate de particularitățile participanților: vârstă, sex, nivel de pregătire.
Același joc poate să provoace insuflețire , entuziasm într -un caz, iar în altul se po ate
desfășura greoi, fără elan și interes.
În funcție de vârstă, de posibilitățile sale de înțelegere și de acțiune, copilul manifestă
preferințe pentru ștafete și parcursuri aplicative. Asfel, copilul de 8 -9 ani se caracterizează
prin d inamism, instabili tate și o rezistență scăzută la oboseală. Voința lui, ca și posibilitățile
de concentrare a atenției fiind slab dezvoltate, nu se recomandă efortul static, unilateral și de
durată, deoarece are infl uențe nefavorabile asupra sănătății. La această vârstă sun t indicate
jocurile cu alergări scurte, cu și fără schimbări de direcție, săriturile peste obstacole mici,

10
jocurile cu obiecte, în special mingi mari și ușoare, cu elemente de aruncare, lovire și
prindere, cățărări, aruncări la ținte și alte forme de mișca re.
La vârsta de 10 -11 ani, copiii preferă jocurile mai complicate în care își pot manifesta
posibilitățile. Elementele de mișcare sunt aceleași ca și la vârsta anterioară, dar solicitările
devin mai complexe prin combinarea acțiun ilor și prin folosirea un ui material m ai bogat.
Regulile sunt mai pre tențioase și mai numeroase, iar durata jocului se mărește față de etapa
anterioară.
Ar fi greșit să delimităm strict diferitele feluri de jocuri destinate unei vârste sau
alteia. Esențial este să nu uităm nicioda tă că, cu cât co piii sunt mai mari, cu cât fizicul și
intelectul lor sunt mai dezvoltate, cercul intereselor lor este mai larg și prin urmare, cu atât
sunt mai complicate și mai variate problemele cu care urmează să se confrunte în joc.
Deprinderile aplica tiv-utilitare prevăzute în programele școlare sunt relativ
asemănătoare, la toate nivelurile de învățământ, având următoarele denumiri și variante de
execuție:
1.Târârea: pe sol, pe plan înclinat; cu trecerea sub anumite obstacole;
2.Cățărarea: pe scară fi xă, pe banca de gimnastică înclinată, pe frânghie sau prăjină
utilizând diferite prize;
3.Escaladarea: pin apucare și pășire pe aparate/obstacole ; prin urcare și rulare pe
piept -abdomen;
4.Tracțiunea: pe banca de gimnastică, de frânghie în perechi, prin ap ucare de palme
reciproc sau de baston.
5.Împingeri: a unui aparat/obiect, al partenerului din spate, în perechi spate în spate;
6.Transport de obiecte: de dimensiuni și greutăți adaptate vârstei și sexului, individual
sau în perechi, transportul aparatelor de gimnastică, transportul partenerului, în grup de trei
participanți;
7.Aruncare la ținte fixe și mobile;

11
8.Echilibru stat ic și d inamic.
Parcursurile aplicativ -utilitare, după ce au fost corect consolidate, exersarea izolată a
deprinderilor aplicativ uti litare nu se mai justifică și nici elevii nu mai sunt interesați de
exersarea lor. În schimb, încadrarea acestor deprinderi în parcursuri adaptate vârstei elevilor
reprezintă o formă utilă de generalizare a acestora iar parcurgerea sub formă de întrecere d ă o
mare satisfacție emoțională elevilor de toate vârstele.
Folosirea în lecție a parcursurilor aplicative utilitare cere cu necesitate respectarea
unor condiții metodice, care se referă la:
– stabilirea unui număr opti m de stații care să cor espundă nivelulu i de pregătire al
clasei;
– verificarea stabilității aparatelor folosite;
– asigurarea cu saltele a locurilor de aterizare, pentru evitarea accidentărilor;
– demonstrarea efectuări i corecte a parcursului, pentru a creea la elevi imaginea
corect ă a exercițiului ș i pentr u a evita accidentările;
– atenționarea elevilor privind efectuarea corect ă a exercițiilor, care pot constitui
surse de accidentare;
– alternarea în parcursul traseului a exercițiilor grele cu cele mai ușoare solicitând
segmente corporale diferite;
– atenționarea elevilor de a e fectua un act respirator cor ect pe timpul parcurgerii
traseului;
– înaintea parcurgeri parcursului sub formă de întrecere, elevii vor parcurge traseul
în ritm lent pentru recunoaștere.
Parcursurile aplicative pot fi îngreunate sau ușu rate prin aplicarea următoarelor
măsuri:
– mărirea sau micșorarea numărului de stații;
– mărirea său m icșorarea înălțimii aparatelor;
– mărirea sau micșorarea greută ților transportate;
– repeta rea de mai multe ori consecutiv a traseului;

12
– se va avea în vedere folos irea de exerciții diferențiate (fete -băieți) sub aspectul
complexității efortului.
În funcție de mărime a spațiilor avute la dispoziție, parcursurile ap licative se pot
dispune linear (de preferat), în formă de U sau în cerc. În cazul în care profesor ul disp une de
un spațiu mare și un număr dublu de aprate/material utilizate în parcurs se recomandă
formarea unor trasee paralele, urmând ca întrecerea între grupe să se realizeze simultan. În
celelalte cazur i, profesorul constituie doua -trei grupe care parcurg t raseul contra crono metru,
echipa câștigătoare fiind cea care a pracurs mai repede traseul și a avut mai puține penalizări.

3.2. Particularități ale dezvoltării fizice și psihomotrice ale școlarului mic pâna la
adolescență
În evoluția sa biologic ă și spir ituală, organismul copilului și psihicul său trec prin
anumite stadi i de dezvoltare.
Aprecierea despre durate și limitele acestor stadi i diferă de la autor la autor. Ast fel,
Jean Piaget (27) stabilește aceste stadi i după cum urmează:
– între 4 și 7 ani – perioada intuitivă;
– între 9 și 11 ani – perioada operațiilor concrete;
– de la 11 și 1 -15 ani – perioada operațiilor formale.
O altăperspectivă stabilește următoarele 6 etape în dezvoltarea psihologica copilului și
adolescentului:
– etapa sugarului (0 -1 an)
– etapa an tepreșcolară sau prima copilărie (1 -3 ani);
– etapa preșcolară sau a doua copilărie (3 -6 ani);
– etapa școalră mică sau a treia copilărie (6/7 -10/11 ani);
– etapa preadolescenței (10/11 – 14/15 ani);
– etapa adolescenței 914/15 -18/19 ani).

13
Majoritatea psihologilor recunosc această periodizare, criteriile care au stat la baz a ei
fiind:
1. Activita tea principal ă desfășurată de copil;
2. Nivelul relațiilor cu mediul;
3. Nivelul de dezvoltare al proceselor de cunoaștere ;
4. Nivelul de dezvoltare al motivației.
Din punct de vedere morfofuncțional, dezvoltarea copiilor de vârstă școlară mică se
realizează neuniform, marcând perioade de dezvoltare mai rapide și mai lente.
Statura elevilor reprezintă o evoluție asendentă, neuniformă, marcând salturile cele
mai ridicate aproximativ în c lasa a III -a. Aceste criteri i se realizează, în general, pe seama
membrelor inferioare, greutatea prezintă și ea o evoluție ascend ent neuniformă.
Oasele se dezvoltă mult mai rapid (11) decât țesutul muscular, aceasta și ca rezultat al
înlocuirii unei părți a țesutului cartilaginous cu țesut osos. Datorită unor eventuale carențe în
depunerea sărurilor de calciu în oase, a pozițiilor asimetrice din timpul șederii în bănci, a
purtării greșite a greutătilor în mâini la această vârstă pot apărea deformări lae co loanei
(cifoze, scolioze) favorizate și de faptul că la vârsta de 6 ani fibrele muscular e sunt slab
dezvoltate, iar țesutul muscular este bogat în apă; musculature extensoare se prezintă mai
puțin dezvoltată comparativ cu cea flexoare , de unde și tendința copuilulu i de a sta într -o
atitudine ușor cifotică. De asemenea musculatur a membrelor este mai slab dezvoltată decât
cea a trunchiului. Viteza de circulația a sângelui este de 3 ori mai mare comparative cu cea a
adulților, arterele și capilarele copiilor f iind mai mari sub aspectul lărgimii. Frecvența
cardiac ă se situează în medie la circa 90 de bătăi pe minut. Datorită nivelului scăzut de
dezvoltare a centrilor nervoși care reglează activitatea inimii, aceasta prezintă o instabilitate
accentuată.
Funcția r epiratorie este slab dezvoltată. În timpul eforturil or, posibilitatea de mărire a
cutiei toracice fiind redusă, creștera amp litudinii mișcărilor respiratorii se realizează prin
mărirea diafragmei.
Frecvența respiratori e marchează 30 de respirații pe minut, apropiindu -se de 24 de
respirații abia la vârsta de 12 ani.

14
Perimetrul toracic înregistrează creșteri continue de la un an la altul, la ambele sexe.
Succesul activității educative în general, deci și al educației fizice este condiționat de
cunoașterea legilor de dezvoltare psiho -fizică a copilului, pentru a fi solicitat în limite
corespunzătoare.
În lecțiile de educație fizică trebuie ținut cont de aceste legi pentru a nu solicita
devoltarea unor grupe de mușchi care nu intră în ordinea dezvoltării.
Deprin derile motrice de bază se perfecționează , iar pe fondul lor se formează și se
consolidează altele noi, mai complexe. Din aceste motive, această vârstă este cea mai indicată
pentru dezvoltarea calităților motrice, fiind denumită și vârsta primelor performan țe.
Indicii care definesc viteza, îndemânarea și rezistența aerobă cresc rapid. Paralel cu
creșterea acestor indici trebuie să se acorde o atenție deosebită mobilității care dacă nu este
susținută corespunzător poate regresa.
Această vârstă este marcată de un interes deosebit al elevilor pentru activitatea
sportivă, dorința de a cunoaște cât mai mult și de a prelucra informațiile, dând dovada că sunt
capabili de o participare conștientă și activă la activitatea de creștere a indicilor de dezvoltare
a motric ității.
La această vârstă, în activitatea destinată dezvoltării calităților motrice se va acorda o
atenție deosebită gradării efortului în dezvoltarea forței și vitezei în regim de rezistență.
Exercițiile de forță se recomandă a fi utilizate cu intensitate medie și submaximală
datorită procesului încă neîncheiat de consolidare a aparatului locomotor. La fel și exercițiile
destinate vitezei în regim de rezistență vor fi folosite cu atenție, având în vedere că nici
funcțiile aparatului circulator și respirato r nu au atins nivelul maxim de dezvoltare.
De la 7 la 8 ani crește moderat forța tuturor grupelor musculare și în special a
extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantari și redresorilor trunchiului. La nivelul
membrelor superioare constatăm o situ ație inversă. Forța flexorilor este mai mare decât a
extensorilor.

15
Privind forța absolută a mâinilor (determinată de dinamometrie) curbele valorilor
medii demonstrează o creștere neînsemnată la băieții de 9 -10 ani și fetele de 8 -9 ani,
diferențele dintre b ăieți și fete fiind semnificative.
Forța dinamică (explozivă) la nivelul membrelor inferioare, apreciată prin săritura în
lungime, se îmbunătățește de la an la an, cea mai mare creștere fiind observată la băieții de 9
ani și fetele de 8 ani. Curba de evolu ție a forței este mai atenuată.
Eforturile crescute de forță la această vârstă sunt contraindicate, elevii obosesc repede
la efortul static și mișcările monotone.
Nu trebuie făcute exagerări în ceea ce privește dezvoltarea forței la această vârstă,
fiind c ă organismul este în plină creștere și încă fraged. O dezvoltare excesivă poate
împiedica creșterea.
După unii autori (citați de 30), perioada cea mai adecvată dezvoltării vitezei este între
6 și 15 ani, iar după alții, elevii de vârstă școlară mică prezin tă o capacitate redusă de
manifestare a vitezei de reacție și de execuție.
Viteza de alergare pe distanțe scurte (30 metri) se îmbunătățește simțitor către 10 ani.
Capacitatea de a executa mișcări de viteză -forță, crește treptat și lent. La băieții din
acest ciclu de învățământ creșterea anuală a detentei este în medie de 2 cm, iar la fete mai
puțin.
În procesul instructiv -educativ la educație fizică se poate acționa asupra tuturor
formelor de manifestare a vitezei, dar în mod special asupra vitezei de reac ție și a vitezei de
execuție.
Datorită particularităților de vârstă, școlarul mic poate efectua, în cazul unei dozări
corecte, un efort apreciabil de rezistență, suportând mai bine excitantul de durată lungă.
Capacitatea de rezistență cardiovasculară este în creștere gradată, marcând o ușoară
superioritate a băieților față de fete.

16
În cercetări, s -a demonstrat că la un copil între 7 și 9 ani capacitatea de efort este
aproximativ de 28% din cea a adultului și de 50% din cea a unui copil de 13 -14 ani. Oboseal a
se instalează rapid (datorita inhibiției de protecție) în cazul efectuării unor eforturi statice de
lungă durată.
În această perioadă de vârstă, în dezvoltarea rezistenței trebuie să se țină seama de
posibilitățile organismului elevilor și să se respecte o dozare corectă și progresivă a efortului.
Datorită predominării proceselor de excitație, în perioada 6 -10 ani, îndemânarea se
dezvoltă intens. Datele unor cercetări demonstrează o evoluție diferită a componentelor
îndemânării. La 6 -7 ani, copiii aprecia ză mai greu corelațiile spațiale, decât la 8 -9 ani. În
acelați timp, ei se orientează relativ ușor în privința direcțiilor spre repere situate în
apropierea lor.
Capacitatea de apreciere a mărimilor spațiale este destul de slabă la această vârstă,
însă ea se poate ameliora considerabil.
Sub aspectul coordonării, în execuție a anumitor acte motrice, fetele prezintă valori
mai scăzute decât băieții, gradul de precizie al execuției crește până la 7 ani și stagnează între
9 și 10 ani. Se remarcă un nivel mai ma re de coordonare în mișcările efectuate de mușchii
mici (de exemplu, mâna).
Una dintre condițiile principale ale formării personalității copilului este organizarea
vieții și activității colectivului din care face parte.
În perioada preadolescenței (puberta tea) se constată modificări însemnate în viața
psihică a copiilor de vârstă școlară mijlocie (11 -15 ani).
Dezvoltarea fizică ia un puternic avânt, se constată un ritm rapid de creștere în
înălțime, în greutate; forța fizică crește simțitor, se produc modif icări în activitatea organelor
interne și mai ales a aparatului cardiovascular. Locul central în această restructurare generală
a organismului îl ocupă procesul de maturizare a funcției sexual e. Funcția reglatoare a celui
de-al doilea sistem de semnalizare devine tot mai pronunțată. Jocul nu -și pierde valoarea
formativă în această perioadă. Intervin jocurile cu caracter competițional, sportiv.

17
3.3 Deprinderile și priceperile motrice -importanța formării și dezvoltării lor în
școală
Deprinderile (23), în gene ral, au un rol important în viața omului, ele fac parte din
activitatea voluntară, care este reflexă, dobândită ontogenetic. Ele reprezintă rezultatul
învățării, sunt o manieră de comportare, având trăsături specifice, dintre care cea mai
importantă poate fi considerată sinteza pe plan cognitiv, senzorial -motric sau kinestezic.
Deprinderea reprezintă o manieră dobândită de a fi sau de a acționa; nu poate, nu este
nici ereditară, nici specifică, ea reprezintă adaptarea la mediu și poate fi recunoscută după
familiarizarea la situație, ușurința execuției ("inconștiența" relativă) cu care se execută (3 5).
M. Epuran (1976) definește deprinderile motrice ca fiind „caracteristici sau
componente ale actelor învățate, care prin exersare dobândesc indici superiori de execuție
(coordonare, precizie, viteză, ușurință, plasticitate, automatism )".
Însușirea unei deprinderi începe cu activitatea reflex -condiționată reorganizată. Prin
repetare, componentele acțiunii se unifică într -un lanț de legături complexe, organizate
sistematic la nivelul celui de -al doilea sistem de organizare. Operațiile conștiente sunt
automatizate prin transmiterea legăturilor condiționate în primul sistem de semnalizare, astfel
că activitatea celui de -al doilea sistem de semnalizare se eliberează. În acest fel,
automatizarea este caracteristica principală a deprinderii, pe când activitatea conștientă
controlează tot mai mult sfera priceperii.
Deprinderea motrică reprezintă caracteristica calitativă a actelor motrice învățate. În
domeniul educației fiz ice, formarea deprinderilor motrice reprezintă o sarcină importantă,
prin ele se realizează calitatea exprimării motrice. În școlile speciale importanța lor este
categorică, este un alt „limbaj" care permite copiilor cu nevoi speciale sa stabilească relați i cu
mediul înconjurător și să -și sporească gradul de independență.
Deprinderile motrice sunt specifice activității, ele se obțin prin experiență și învățare.
Ele prezintă o serie de caracteristici ca:
– sunt comportamente ale conduitei voluntare a omului, deci sunt conduse și formate
conștient ;

18
– sunt specifice unei activități, sunt rezultatele calitative ale învățării ;
– se caracterizează printr -o rapidă și eficientă aferentație inversă, permițând corectarea pe
moment a unor inexactități (feedback) ;
– stabilirea relativă în condiții variabile și plasticitatea sunt caracteristici importante ale
deprinderilor motrice, deoarece oricât de exactă ar fi execuția, niciodată nu este repetată cu
aceleași detalii datorită unor cauze interne, cât și externe legate de variații ale ambianței sau a
situațiilor ;
– formarea deprinderilor motrice este legată de numeroși factori obiectivi și subiectivi:
atitudini motrice, motivație, nivelul pedagogic al instruirii, calitatea și etalonarea exersărilor,
aprecierea și autocontr olul rezultatelor.
În procesul formării deprinderilor, un rol important îl are conștiința, deoarece orice
deprindere se însu șește rapid și temeinic numai dacă este bine înțeles scopul acțiunii și sunt
realizate detaliile și corelațiile interne. În timpul î nvățării, în urma exersării se restructurează
controlul conștiinței, concentrându -se asupra liniilor directoare ale acțiunii. Condiția
fundamentală în elaborarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice este
repetarea exercițiilor, îmbunătățir ea calității execuției, corectarea greșelilor.
Formarea deprinderilor motrice nu este un scop în sine, ci un mijloc de învățare a
exercițiului fizic, o verigă de bază, totuși intermediară, prin care se realizează însușirea
exercițiilor fizice (actelor motr ice).
În procesul de învățământ se ține seama de caracteristicile psihopedagogice ale
formării deprinderilor motrice, apreciate după locul și importanța deprinderii în cadrul
exercițiilor fizice care se vor efectua, de structura deprinderii, de gradul de a utomatizare
cerut, de indicii de exprimare a calităților motrice, de gradul de participare a con științei, de
posibilitățile elevilor în legătură cu deprinderea, ținând seama de experiența anterioară și de
particularitățile elevilor.
Deprinderile motrice de schid elevilor o mai mare libertate de acțiune, le dau încredere
în forțele proprii, atenția se concentrează mai ușor spre scopul acțiunii, efortul de voință
capătă o mai mare intensitate.

19
Elementele automatizate ies din sfera deprinderii și intră în cea a priceperilor, iar
îmbinarea elementelor automatizate cu cele neautomatizate se realizează în cadrul exercițiului
fizic care este o activitate complexă, incluzând deprinderi și priceperi .
Priceperile au fost definite de unii autori ca fiind "posibilitatea omului de a efectua în
mod con știent, cu anumită rapiditate și în condiții bune o acțiune necesară" (Manolache, A.,
Chircev, A.), sau moduri de a executa facil diferite acțiuni învățate în condiții variate, în
situații noi, realizând o adaptare promptă la eventuale schimbări.
Raportul dintre deprindere și pricepere prezintă diferite aspecte deoarece nu orice
modalitate de acțiune poate fi fixată într -o deprindere, forma priceperii de a asimila cu
ușurință niște deprinderi este procesul de elaborare a deprin derilor.
Priceperile sunt considerate ca premergătoare și rezultat al deprinderii, ele reprezintă
capacitatea de a ști să efectueze o acțiune chiar dac ă nu s-a ajuns la formarea deprinderii
respective. Priceperea de a executa acțiuni se desăvârșește prin e xersarea deprinderilor.
Pentru a distinge noțiunea de pricepere de cea de deprindere se ia în considerare faptul
ca orice posibilitate de a efectua o acțiune reprezintă o adaptare complexă a două feluri de
condiții, variabile și constant e.
Uneori priceperi le sunt premergătoare deprinderilor motrice, iar în unele cazuri
priceperile se formează concomitent cu deprinderea, evoluând într -o interacțiune complexă și
oarecum diferită, adică, deprinderea se dezvoltă pe baza repetării în condiții schimbătoare.
Prim a etapă a învățării (22) are la bază repetării multiple și, ca rezultat, formarea
deprinderilor, iar în următoarea etapă, pe baza repetărilor în condiții variate, se formează
priceperea. Astfel, se pot diferenția două categorii de priceperi elementare – reprezentând
posibilitatea sau capacitatea de a efectua în mod conștient actul motric, cât mai aproape de
modelul prezentat, prin alegerea și folosirea rațională a procedeelor de învățare; complexe –
reprezentând capacitatea de a folosi deprinderile motrice în mod rațional, acționând în situații
variate și schimbătoare, punând de acord deprinderea cu scopul activității desfă șurate.
Priceperile elementare constituie stadiul inițial al învățării și se formează într -un timp

20
scurt, pe trei direcții cate pot fi se parate, dar și unificate.
a) prin observarea acțiunii altora apropiindu -se de învățarea prin imitație, dar cu un "set"
perceptiv bine conturat, cu dorința de a sesiza ceea ce poate duce la o execuție acceptabilă.
b) Prin explicare, transmițându -se astfel c unoștințe suplimentare, subliniind indicatori
perceptivi și răspunsurile specifice, corespunzătoare.
c) Prin activitatea practică, executarea directă, pe baza instructajului verbal, care se transmite
în autocomandă și, pe baza a ceea ce a văzut, acestea co ntribuind la formarea imaginii sau a
programului de acțiune.
Priceperile complexe, superioare, prezintă un grad mai mare de complexitate
structural funcțională, incluzând cuno ștințe teoretice, experiența personală, deprinderi diferite
care pot fi mobilizat e, actualizate, selectate pentru soluționarea unor situații complexe și
variabile, schimbătoare. Se poate spune ca priceperea este o activitate intelectuală care
asigură dezvoltarea, îmbogățirea, durabilitatea și transferul cuno ștințelor în rezolvarea alto r
sarcini, ca și formarea și perfecționarea deprinderilor motrice. În ciclul primar, sarcinile cele
mai importante ale educației fizice sunt "asigurarea dezvoltării fizice corecte și armonioase a
copiilor"; "întărirea sănătății și rezistenței organismului" , precum și "formarea ținutei
corecte". În acelați timp, se urmărește realizarea la elevi a deprinderilor exprimate de aceste
sarcini, formează baza pe care se vor sprijini celelalte aspecte ce rezultă din sarcinile ce
vizează dezvoltarea calităților, depr inderilor și priceperilor motrice.
În predarea educației fizice trebuie să se asigure prioritate obiectivelor care concură la
potențarea stării de sănătate și a capacității de muncă, la perfecționarea calităților,
deprinderilor și priceperilor cu valoare p ractică, asigurând viitorului specialist posibilitatea de
a se adapta cu ușurință condițiilor de muncă impuse de profesia aleasă, înarmându -l cu
instrumente metodologice de care să se poată folosi în organizarea activității destinate
păstrării și intrării continue a capacității lor de muncă, prelungirii vieții active.

21
3.4 Dezvoltarea copilului și stimularea interesului pentru activitate
Dezvoltarea psihică a copilului de 6 -10 ani se realizează sub influența puternică a
mediului complex creat prin intrarea în școală. Trecerea de la o acumulare sistematică a
cunoștințelor, însuțirea bazelor generale a unor discipline, contribuie la lărgirea orizontului
mental, dezvoltarea gândirii și schimbarea caracterului tuturor proceselor psihice (memorie,
percepție etc. ). Copilul intră în relații noi cu oamenii care îl înconjoară, cu profesorii, colegii,
membri familiei.
La începutul acestei perioade, gândirea elevilor are un pronunțat caracter intuitiv;
treptat, sub influența procesului de învățământ, pe măsura ce se în mulțesc senzațiile,
percepțiile și reprezentările începe să se evidențieze și caracterul logic al gândirii. De la
memoria cu character predominant intuitiv, specific elevului de 6 -7 ani, se trece treptat, sub
influența procesului de învățământ, la memoria logică. Capacitatea de prelucrare,
reproducere, fixare și stocare activă a acesteia (memoria) se perfecționează prin repetări
sistematice, în jurul vârstei de 9 ani. La această vârstă, memoria motrică este în strânsă
legătură cu memoria vizuală.
Imaginația este activă, orientată spre obiecte simple, concrete; se dezvoltă imaginația
reproductivă și cea creatoare. Dezvoltarea capacității senzoriale se concretizează în creșterea
sensibilității, a capacității vizuale, a capacității de orientare în spațiu și a percepției de timp.
Se dezvoltă capacitatea de a opera activ cu reprezentările, care se îmbogățesc datorită
complexității activității elevului, cu imagini din diferite domenii, inclusiv din cel motric. În
jurul vârstei de 6 -7 ani, copilul ajunge să stabile ască raportul între diferite elemente ale
obiectivelor pe care le observă și să coordoneze și să discearnă cauzele; la 8 ani se manifestă
dezvoltarea capacității de observație.
Viața afectivă a copilului (R. Jeudon, 1970) capătă treptat o mai mare stabilit ate și
echilibruț Acțiunile dictate de necesitate încep să fie înlocuite, treptat, cu cele provenite din
plăcere, modificându -se și motivația activității (pentru clasele I -II, jocul și activitățile motrice
rămân în prim -plan). Se conturează aptitudinea faț ă de muncă, dezvoltându -se sentiment ul
datoriei și conștiinței responsabil e.

22
Către vârsta de 9 ani, caracterul expansiv al conduitei se atenuează, crește ponderea
elementului conștient, voluntar, determinând mărirea randamentului activității depuse de
elev. Datorită unor particularități ale sistemului nervos sau psihic (impulsivitatea, timiditatea)
unii copii prezintă stângăcie funcțională trecătoare care trebuie remediată prin
individualizarea procesului instructiv -educativ.
Elevul care a simțit, care a se sizat progresul pe care îl face într -un anumit domeniu, în
cele mai multe cazuri se "îndrăgoste ște" de domeniul respectiv. Cum în dezvoltarea calităților
motrice, cu precădere a forței și rezistenței, se pot realiza progrese vizibile, chiar
spectaculoase, soluțiile pentru angajarea elevului la o activitate susținută, plăcută constă în
cunoa șterea de către el a acestor rezultate, în conștientizarea pregătirii pe care o desfă șoară și
explicarea efectelor acesteia.
Există situații în care elevii, în special bă ieții, cer să execute circuite, exerciții pentru
dezvoltarea forței, a vitezei de reacție, de execuție, în locul unor repetări de procedee tehnice
sau chiar jocurilor sportive. Măsurarea permanentă a progresului realizat și evidențierea
acestuia, constitu ie un bun prilej de atragere a elevilor spre această activitate, de formare a
motivațiilor și de pregătire metodologică în vederea desfățurării activităților independente.

3.5 Importanța și rolul jocului în viața copilului
Jocul la animale și la om a înce put de foarte multa vreme să -i intereseze pe pedagogi,
psihologi, fiziologi. Însă el devine obiect al unei cercetări psihologice, sistematice și speciale,
la finele secol ului al XIX -lea prin Karl Gross , D. A. Colozza (citat de D. B. E. Korin, 1980)
arată c ă: "la animalele superioare și la om, într -o primă etapă, lupta pentru existență nu este
grea și nici prea aspră. Noii născuți găsesc la mamă sau adeseori la tată ajutorul, ocrotirea".
Copilăria trebuie să fie însoțită de joc; jocul trebuie să fie activita tea cea mai agreată pentru
timpul de recreere, pentru timpul liber. Jocul este o cale prin care copilul învață să se
comporte, își formează caracterul, se educă și este educat.
Cercetarea pedagogică și psihopedagogică s -a preocupat îndeaproape de rolul joc ului
în educarea și susținerea copiilor . Jocul ne permite să ne păstrăm sufletul de copil chiar dacă

23
suntem maturi și trecuți de prima tinerețe. Jocurile dinamice (și sportive) intră de timpuriu în
activitatea copilului.
Noțiunea de joc are o sferă largă d e înțelesuri. Evoluția jocului, mai precis a
concepției despre joc, suferă o serie de schimbări în diferite etape ale societății omenești.
Ceea ce trebuie luat în considerare este faptul că specialiștii din mai mult domenii
(psihologie, sociologie, antropo logie, cultura etcț) scot în evidență valoarea educativă a
jocului, influența pe care o are jocul în formarea personalității copilului.
După unii specialiști (33), arta și jocul au origine comună; ei consideră că sunt
practicate pentru un scop în sine, sco pul lor fiind de a produce creația artistică și de a se juca,
independent de necesitățile vieții. Aceasta este esența concepției estetice despre joc. Jocul, ca
activitate didactică specifică, îndeplinește multiple funcții cum sunt: de distracție, de
creati vitate în conformitate cu vârsta, de modelare și formare a personalității copiilor. Jocurile
trebuie alese în funcție de spațiul în care se desfățoară activitatea, în funcție de materialele de
care dispunem și nu în ultimul rând de caracteristicile și cole ctivele de elevi.
Obișnuirea de timpuriu a copilului cu practicarea exercițiului fizic asigură garanția că
el va rămâne permanent, un iubitor al sportului. Folosirea jocurilor dinamice, a ștafetelor și a
parcursurilor aplicative în lecția de educație fizi că se impune cu necesitate la toate ciclurile de
învățământ, dacă luăm în considerare valențele instructiv -formative pe care le au aceste
mijloace. Jocurile dinamice corect selecționate pot fi folosite în orice verigă a lecției, ele pot
fi un bun reglator emoțional, un factor care permite compararea posibilităților motrice între
coechipieri și, totodată, este un stimulent al activității.

3.6 Competiția -metodă și mijloc de educare
Copilul se joacă la toate vârstele. Intrarea copilului în școală semnifică o altă atitudine
a copilului, nu numai față de școală ci și față de joc în înțelesul lui cel mai larg. Ștafetele și
traseele aplicative folosite sub formă de concurs, respectiv joc. Copilăria trebuie să fie
însoțită de joc. Jocul ( 20) trebuie să fie activ, c ât mai agreabil pentru că ușurează învățarea
dar și stimulează recreerea. Jocul este o cale prin care copilul învață să se comporte, își
formează caracterul, se educă contribuind la educația elevului.

24
Cercetarea pedagogică și psihopedagogică s -a preocupat îndeaproape de rolul jocului
în educație si instruirea copiilor. Personalitatea înglobează în mod necesar existența unor
metode operaționale propriu -zise, a unor instrumente componente practice. Datorită acestor
mecanisme subiectul poate să acționeze luân d în stăpânire realul integrându -se și
echilibrându -se cu sine si cu alții.
Procesul de socializare este unul de intensitate socială, de adaptare a copilului la
mediul social. În prezent se pune un accent deosebit pe formarea la elevi a autodeterminării,
la dezvoltarea posibilităților de a aplica în mod creativ cele învățate. Ștafetele și parcursurile
aplicative au marea calitate că contribuie la învățare prin rezolvare de problem e. Acest fapt
va permite elevilor să aplice în condiții variate (în viața rea lă) cele învățate.
Evoluția jocului este într -o continuă dinamică, se schimbă permanent structura și
regulile de joc adăugându -se îmbunătățiri care nu numai că modifică conținutul jocurilor dar
le și perfecționează.
Despre joc au fost formate o serie de teorii care încearcă să prezinte nu numai
istoricul jocului ci și evoluția concepției despre joc. H. Spencer – elaborează teoria
surplusului de energie făcând o paralelă la manifestările din viața animalelor. Una din cele
mai importante teorii este cea ela borată de K. Gross. Aceasta combate teoria surplusului de
energie și consideră că esența jocului o constituie exercițiul care este un proces instinctiv.
Ștafetele si parcursurile aplicative reprezintă o variantă a activității ludice în care rolul
mișcărilo r este clar exprimat. Baza o constituie diferitele acțiuni motrice motivate de un
subiect și îngrădite parțial de reguli . Totodată, ele urmăresc învingerea diferitelor obstacole
ivite în calea atingerii scopului propus, în condiții mereu schimbătoare școala este locul în
care copilul este educat și se autoeducă . Prin joc copilul învață să se cunoască pe sine și pe
alții. Jocul este formator de caractere . Metoda de abordare a lecțiilor prin folosirea jocurilor
dinamice, a ștafetelor și parcursurilor aplicati ve implementează respectarea unor cerințe
datorate particularităților etapelor de dezvoltare ale copilului. Școala contribuie la stimularea
și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni ale personalității:
inteligența, afectivi tatea și relaționarea.
R. Chateau (11) spune că jocul oferă posibilitatea apariției unor potențialități care se
concretizează selectiv și avansează ideea că jocul este o pregătire pentru muncă. Exercițiul

25
fizic în diferitele lui forme de manifestare este m ijlocul prin care nu numai că se păstrează
sănătatea dar în majoritatea cazurilor se câștigă. Relația dintre fizic și psihic ( 20) trebuie
văzută ca un scop cu dublu sens în care păstrarea sănătății asigură sănătatea psihică iar
aceasta din urmă creează ech ilibrul cu fizicul. Viața contemporană demonstrează că practic
exercițiul fizic trebuie să devină o condiție a omului civilizat. Jocurile, ștafetele și
parcursurile aplicative trebuie alese nu numai în funcție de tema lecției, ci și de spațiul în care
se desfățoară activitatea, în funcție de materialele de care dispunem și nu în ultimul rând de
caracterul colectiv de elevi. Folosirea jocului, a traseelor și ștafetelor în lecția de educație
fizică se impune cu necesitate la toate ciclurile de învățământ dacă luăm în considerare
valențele instructiv -formative pe care le au aceste mijloace. Emulația creată prin folosirea
acestor mijloace antrenează întregul colectiv de elevi. Integrate într -un conținut complex al
activităților corporale, ștafetele aduc un aport valoros la îndeplinirea sarcinilor educației
fizice școlare și sportive, permit manifestarea diversă și simultană a deprinderilor motrice de
bază sau specifice, a calităților fizice, morale și caracteriale.
Parcursurile aplicative contribuie, prin marea l or varietate și accesibilitate, la
dezvoltarea motricității complexe. Ele sunt atractive prin intermediul lor și prin starea de
emulație pe care o dezvoltă. Totodată cuprind mișcări cunoscute, care se perfecționează și se
consolidează prin repetare. În com ponența parcursurilor aplicative alternează elementele
dinamice cu cele de echilibru, de orientare în spațiu, trecerile de la o poziție joasă la una
înaltă, schimbările rapide de direcție în deplasare. Acestea pot fi complicate prin mărirea
numărului de ob stacole și prin introducerea unor structuri motrice cu un grad al complexității
sporit.
Pentru că participanții sunt puși în situația de a executa rapid anumite acțiuni, în
condiții dificile, sunt solicitate și totodată dezvoltate, pe lângă calitățile fizi ce și unele calități
morale și caracteriale: voința, dârzenia, hotărârea, stăpânirea de sine. În final, câștigă echipa
care a executat cel mai corect și mai repede, sau care a terminat prima probă, sau cea care a
reușit să se așeze cel mai repede în vechea formație, sau care a acumulat cât mai multe
puncte, sau cea care a avut cele mai puține penalizări ori greșeli. Educația fizică trebuie să le
satisfacă elevilor setea de cunoaștere și nevoia de mi șcare, să le dezvolte puterea de
înțelegere. Demonstrația, ca metodă principală la vârsta școlarului mic și mijlociu, trebuie să
se îmbine cu explicația, în scopul de a le forma elevilor noțiuni științifice și a le transmite

26
unele cuno ștințe care stau la baza executării actelor motrice. Procesul de învățare este u n
proces complex prin care elevul cunoaște realitatea obiectivă. Procesul cunoasterii are doua
aspecte: senzorial și rațional, ce se află într -o strânsă corelație. Învățarea (22) reprezintă
modelul comportamental vizibil prin compararea performanțelor ante rioare cu cea realizată
după ce individul a trecut prin procesul de învățare. Activitatea de educație fizică cuprinde și
aspecte ale cunoațterii, cunoștințele fiind atât teoretice, cât și practice care duc la dezvoltarea
posibilităților din punct de vedere biologic, psihomotric și social. O trăsătură specifică a
educației fizice, care o diferențiază de celelalte obiecte de învățământ este aceea că poate fi
adaptată la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, deoarece orice trăsătură fizică
devine vizibilă, poate fi măsurată, dezvoltată mai usor decât trăsăturile psihice.
Cunoașterea colectivului de elevi reprezintă pentru cadrul didactic prima treaptă în
acțiunea de eficientizare a activităților instructiv -educative și îngrijirea de care au n evoie.
Viața lor se sprijină în bună parte pe munca și efortul părinților. Energia pe care nu au prilejul
să le consume în scopul dobândirii hranei, se cheltuie ște fără folos, ceea ce face ca acest
consum să nu poate fi numită muncă. Acelați lucru se const ată la om, îndeosebi când el
aparține unei societăți civilizate, unde familia cunoaște o dezvoltare superioară. Părinții sunt
nevoiți să folosească o parte însemnată a efortului lor pentru asigurarea hranei; la rândul lor,
copiii au și ei nevoie de un numă r de ani, nu ca să ducă o existență auto nomă, ci ca să se
pregătească pentru muncă, ceea ce la început nu le solicită utilizarea completă a energiilor.
Chiar atunci când copilul începe să lucreze, existența lui este susținută în bună parte de cei
care-i sunt apropiați „iată de ce copiii dispun întotdeauna de un surplus de energie pe care și –
o cheltuie în joc”. Această teorie a „surplusului de energie” este susținută și de H, Spencer în
lucrarea „Sociologie”.
Rezumându -și considerațiile cu privire la însemnă tatea jocului, Gross scria: „Dacă
dezvoltarea capacității de adaptare la problematica ce o va impune viața constituie țelul
principal al copilăriei noaste, în acest lanț astfel orientat de fenomene, locul cel mai
proeminent revine jocului. De aceea putem a firma că nu ne jucăm pentru că suntem copii, ci
copilăria ne este dată pentru a ne putea juca”.
Meritul enorm a lui Gross constă în faptul că el a pus problema jocului și prin prisma
„teoriei auto -exersării”, ridicând teoria despre joc pe treapta activităț ilor esențiale pentru
dezvoltarea copilăriei în ansamblu. El a atras, de fapt, atenția că activitatea de joc deține o

27
funcție biologică important. Împărtățind concepția lui Gross, Stern îi aduce completări,
referindu -se la caracterul anticipativ al maturiz ării capacităților; la recunoa șterea jocului ca
instinct specific și la necesitatea unui contact intim al capacităților de maturizare în scopul
pregătirii lor.
Completările aduse de K. Buhler (22) se îndreaptă în altă direcție. El scria: „Pentru
animalele capabile să fie dresate, deci pentru animalele cu capacități „plastice”, natura a
prevăzut o perioadă de dezvoltate în care aceste sunt supuse într -o măsură mai mare sau mai
mică ocrotirii; ele folosesc exemplul părinților și a celor mai vârstnici în pregă tirea pentru o
viață adevărată, serioasă. Această perioadă e tinerețea și de ea este strâns legat jocul
tineresc”.
Ca să explice jocul, K. Buhler introduce noțiunea de satisfacție funcțională, care se
definește prin delimitarea pe de o parte a plăcerii, de sfătării, care pe de altă parte, a bucuriei
anticipării rezultatului activității. În concepția lui Buhler, momentul central al jocului îl
reprezintă satisfacția funcțională. Această teorie se regăsește la o serie de autori î n formularea
„bucuria mișcării”. ( de exp. R. Jeudon; M. Monte ssori)
Apărut la hotarul dintre prima copilărie și vârsta preșcolară, jocul cu rolul se dezvoltă
intens și atinge un nivel superior în a doua jumătate al vârstei preșcolare. Cercetarea
pedagogică și psihopedagogică s -a preocupa t îndeaproape de rolul jocului în educarea și
instruirea jocului. Pe baza datelor obținute în cercetări asupra colectivelor de copii, sau
formulat o serie de concluzii care pot fi considerate ca repere în activitatea cu copiii, folosind
ca mijloc jocul. Pr intre primele încercări în acest sens, cu o deosebită valoare pedagogică, se
află cele ale Mariei Montessori, care prin lucrarea „Descoperirea copilului”, oferă un adevărat
îndrumar în activitatea cu copiii. În decursul vârstei preșcolare are loc o evoluți e, de la
grupurile umane mici, instabile spre grupuri numeroase și stabile. Structura jocului cunoaște
mari transformări. Astfel, de la jocurile fără subiect, compuse dintr -un șir de episoade deseori
nelegate între ele, se ajunge în cazul copiilor de 3 -4 ani la jocurile cu subiect. Tematica
jocurilor se schimbă. La grupurile mari, jocurile reflectă adesea o povestire ce le -a fost citită,
evenimente, trăiri. Se desprind, astfel, câteva direcții principale de dezvoltare a jocului:
– De la grupuri mici spre ce le, tot mai numeroase;
– De la grupuri instabile spre cele tot mai stabile;

28
– De la jocuri fără subiect la cele cu subiect;
– De la șiruri de episoade nelegate între ele, spre jocul cu subiect și cu desfățurare
sistematică;
– De la reflectarea vieții perso nale și a ambianței la reflectarea vieții sociale.

P.A. Rudik (1948) completează particularitățile dezvoltării cu o serie de noi
simptome:
a. Schimbarea caracterului conflictelor pe măsura înaintării în vârstă;
b. Trecerea de la jocuri în care fiecare cop il se joacă în felul său la jocul în care
operațiile copiilor sunt coordonate, interacțiunea lor fiind organizată pe baza rolulilor
asumate;
c. Schimbarea caracterului stimulării jocului, ca de la vârstă mică apare sub influența
jucăriilor, iar la pre școlari este efectul unei idei ce nu e dependentă de jucărie;
d. Schimbarea caracterului rolului care la început este general, ca apoi să se
individualizeze tot mai mult și să se tipizeze.
Studiile arată că dezvoltarea subiectului este determinat ă și de măsura în care rolurile
se dezvoltă armonios în joc. Se observă schimbarea treptată a rolului materialelor și jucăriilor
în joc mai târziu copii atribuie materialului calitățile pe care ei le doresc. La hotarul trecerii
de la jocul obiectiv la cel cu rolul copilu l nu cunoaște încă nici funcțiile sociale ale adulților,
nici sensul social al activităților. El acționează în direcția propriei sale dorințe, se transpune
obiectiv în situația adultului. Prin aceasta se realizează orientarea emoțională, acțională în
sistemul raporturilor adulților și în sensurile activităților acestora.
Oricât s -ar apropia emoțional de rolul adultului, copilul se simte totu și copil. El se
privește pe sine prin prisma rolului pe care și l -a asumat, adică prin prisma adultului.
Conștiința fa ptului că este încă copil se realizează prin joc, iar de aici apare o noua direcție –
dorință, cea de a deveni adult si să realizeze efectiv funcțiile acestuia.
Educația fizică trebuie să le satisfacă elevilor setea de cunoa ștere și nevoia de
mișcare, să l e dezvolte puterea de înțelegere. Școlarul mic este stăpânit de dorința de a ști, de

29
a afla, cât mai mult în orice domeniu. El este curios, întreabă și cere explicații permanente
printr -un șir de întrebări: De ce?
În activitatea motrică organizată, mai ale s în joc, cere explicații în legătură cu regulile,
cu modalitatea de realizare a unor sarcini motrice din parcursurile aplicative. Școlarul mic
respectă cu strictețe regulile impuse, el vrea să câștige corect, iar când încalcă regulile o face
din neînțeleg erea lor. Întrebările lui trebuie să primească întotdeauna răspuns, căci acest nivel
al înțelegerii este punctul de plecare în con știentizarea actelor motrice.
Procesele psihice de cunoa stere se situează la nivelul treptei senzoriale, dar ele trebuie
să se ridice spre treapta rațională, abstract ă. De la obiectele și fenomenele intuite, de la
senzații și percepții, elevul trece la generalizări, desprinzând esența. Treptat gândirea logică
ia locul celei concrete. Demonstrația, ca metodă principală la această vârstă trebuie să se
îmbine cu explicația, în scopul de a le forma elevilor noțiuni științifice și de a le transmite
unele cunoștințe care stau la baza executării actelor motrice. Un asemenea mod de lucru este
cu atât mai necesar cu cât copiii cu „tendinț a de a imita” de cele mai multe ori mișcări noi,
sau prin repetare își perfecționează mițcările învățate (acțiuni și acte motrice).
Procesul de învățare este un proces complex, prin care elevul cunoaște realitatea
obiectivă. Procesul cunoașterii are 2 trep te: senzorială și rațională, ce se află într -o strânsă
corelație. Pe treapta senzorială elevul operează cu senzații, percepții, reprezentări, iar pe
treapta rațională operează cu raționament, judecăți, deducții.
Educația fizică, prin metodele pe care le fo losețte, asigură elevului, pe de o parte,
comunicarea și însu șirea cunoștințelor care stau la baza formării deprinderilor și priceperilor
motrice, iar pe de altă parte, îi dezvoltă gândirea, raționamentul, inteligența, imaginația
creatoare, îi creează un s istem de cunoștințe care îl fac să înțeleagă necesitatea, și deci
importanța acestei activități, să execute corect și chiar cu eleganță gesturile, mișcările.
Educația fizică trebuie înțeleasă ca un proces (M. Marolicaru, 1986) de integrare a
funcțiilor mot rice cu personalitatea, în maniera în care fiecare modificare a comportamentului
motor atrage modificări ale factorilor de personalitate. Învățarea este obiectul procesului de
instruire, de dirijarea sistematică a acumulărilor de informații și moduri de re acții față de
mediul natural și social în care trăiește individual.

30
Învățarea reprezintă modificarea comp ortamentului vizibil prin compararea
performanței anterioare cu cea realizată după ce individul a trecut prin procesul de învățare.
Învățarea implică o rganizarea întregii comportări a elevului, materializată sub formă de
priceperi, deprinderi, atitudini. Datorită funcției reglatoare a cuvântului, omul este capabil să
dirijeze întreaga sa activitate în mod creator, pe baza cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor însușite anterior.
În procesul instructiv -educativ, învățarea se referă atât la activitatea intelectuală cât și
la cea practică, deoarece au la bază acelea și procese; activatea intelectuală exprimându -se sub
aspecte motorii, iar activitatea pr actică neputându -se efectua fără controlul și conducerea
activității intelectuale.
În educația fizică, învățarea privește relațiile între actele senzoriale și actele motorii
propriu -zise. Între percepția semnalelor și declanșarea răspunsului se intercaleaz ă o schemă
mintală anticipatoare, un program al realizării motrice.
Învățarea în cadrul activităților corporale (14) cuprinde pe lângă învățarea gestuală,
motrică realizată la nivel de priceperi, deprinderi sau obișnuințe motrice, forme de învățare
intelig entă constând din însusirea noțiunilor, conceptelor. Se poate spune că este vorba de o
învățare complexă în care modificările comportamentului preponderent motric se realizează
prin înterpătrunderea, armonizarea schemelor motrice, cu cele intelectuale, ele vul
conducându -și mișcările, acționând cu obiectele și aparatele, sau în confruntarea cu
adversarul în mod inteligent, utilizând cuno ștințele, deprinderile, atitudinile prin raportarea la
cerințele situațiilor în care se află. Învățarea la educație fizică nu trebuie redusă la învățarea
motrică, deoarece acțiunea nu se reduce la o simplă mișcare, procesul de automatizare,
progresivă bazat pe stereotipul dinamic nu epuizează deci esența învățării la educație fizică.
La originea oricărei învățării, deci și a î nvățării senzomotorii de află acțiunea la care
elevul participă cu toată personalitatea, cu întregul aparat de reglare psihică. Activitatea de
educație fizică cuprinde și aspecte ale cunoa șterii, cunoștințele fiind atât teoretice cât și
tehnologice -practic e, care duc la dezvoltarea posibilităților din punct de vedere biologic,
psihomotric și social. Cunoștințele rezolvă și realizează problema cunoa șterii având în vedere
particularitățile specifice educației fizice.

31
Cu ajutorul cunoștințelor elevul descoperă esența actelor motrice, cauzele, legile lor și
relațiile dintre ele. Astfel elevul î și creează un fond de cunoștințe care se îmbogățesc
permanent și care permit ca procesul predării să pornească de multe ori de la educație,
generalizări, la fapte concrete . În acest context însuțirea actelor motrice, ca sarcină principală
a procesului de învățământ la educație fizică, nu trebuie să situeze cunoașterea numai la
nivelul treptei senzoriale, ci să o ridice tot mai sus spre treapta rațională. Transmiterea și
însușirea cuno ștințelor în procesul de învățământ la educație fizică reprezintă baza științifică
a formării deprinderilor și priceperilor motrice și trebuie să urmărească, pe de o parte,
formarea la elevi a unei concepții științifice despre importanța și căil e de practicare a
exercițiilor fizice, și pe de altă parte să conștientizeze actele motrice.
Cunoștințele nu trebuie să se refere în mod izolat, numai la mișcarea ce se va executa,
ci la exercițiul complex în care se încadrează mișcarea, la grupa de exerci ții din care face
parte, în cadrul unei ramuri sportive. Prezentate în acest fel, cunostințele se încadrează în
sistemul de cunoștințe cu legături între ele, dând astfel elevului posibilitatea să -și valorifice
tot ce a acumulat, să reactualizeze și să rest ructureze cuno ștințele.
O trăsătură specific (22) a educației fizice, care o diferențiază de celelalte obiecte de
învățământ este aceea că, poate fi adaptată la particularitățile de vârstă și individuale a
elevilor, deoarece orice trăsătură fizică devine v izibilă, poate fi măsurată, dezvoltată mai ușor
decât trăsăturile psihice. În sfera posibilităților de influențare motrică mai intervin și alți
factori cum ar fi: starea de sănătate; interesul pentru exercițiul fizic; potențialul biomotric al
fiecăruia și raportul la acestea; natura activității de bază, volumul acesteia; rezistența la efort;
gradul de oboseală; posibilitatea de refacere a organismului și așa mai departe.
În educația fizică învățarea poate fi studiată și din punct de vedere psihopedagogic,
eficiența acesteia depinzând de interacțiunea mai multor factori, cum ar fi: conținutul
învățământului, metoda de învățământ, pregătirea profesorului, particularitățile și structura
personalității elevului. Că uneori se impune cunoașterea fiecărui elev cu p articularitățile care
îl caracterizează, deoarece acționându -se direct asupra organismului copilului nu trebuie
neglijate efectele exercițiului fizic asupra stării de sănătate, a creșterii și dezvoltării sale,
asupra personalității sale. Deseori, se impune desfășurarea activități i în mod diferențiat în
funcție de vârstă, sex, nivel de pregătire si chiar particularități individuale în cadrul aceleiași
grupe.

32
3.7. Culegere de ștafete și parcursuri aplicative folosite în lecții
Am alcătuit o culegere de trasee , ștafete aplicative și jocuri dinamice toate având ca
finalitate dezvoltarea calităților motrice, în fond optimizarea motricității.
Așa cum am arătat, în fiecare lecție am folosit, în funcție de temele lecțiilor acele
jocuri, ștafete și trasee aplicative care corespundeau sarcinilor.
Activitatea sub formă de concurs a reprezentat factorul motivațional care a stimulat
dorința de reușită și de progres a subiecților.
• Labirintul
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sala mare, teren de joc, curte
Jucătorii ațe zați in coloană câte 4 -6 (după efectivul clasei), – la distanțe si intervale de
câte două brațe, stau în poziția cu brațele lateral, atingând cu mâinile pe cele ale vecinilor. La
fiecare semnal de fluier, se întorc la stânga (sau dreapta, după cum se hotăr ăște), menținând
brațele lateral. În felul acesta se formează mai multe culoare (coridoare), când într -un sens,
când în celălalt. Pe aceste culoare este urmărit un jucător de altul, dar la fiecare semnal se
interpune între el și urmărit câte un lanț de bra țe, pe sub care nu e voie să treacă, ci numai să -l
ocolească.
Reguli și indicații metodice: e ste mai corect dacă semnalele de întoarcere pentru
coloană nu le dă conducătorul jocului, ci un elev, care stă deoparte cu ochii legați.
•Ștafeta suveică
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sala mare, teren de joc, curte
Materiale: batiste colorate sau mingi de oină

33
Efectivul este despărțit în mai multe echipe egale, fiecare echipă se subîmparte în
două semi -echipe așezate față în față prin flanc câte unul la distan ța de 20 -25 de pași. La
fiecare echipă primul de la una din semi -echipe are o ștafetă – o batistă colorata sau o minge
de oină. La semnal acețtia fug până la semiechipa a doua, predau ștafeta celui din cap care
fuge înapoi cu ea la jucătorul al doilea din semi -echipa întâia, si așa mai departe. Cei care au
sosit se așează în spatele semi -echipei unde au sosit, deoarece la terminarea cursei toate
echipele trebuie să -și fi schimbat locurile.
Reguli și indicații metodice:
Dacă echipa are un număr impar de jucă tori, de exemplu 11, și astfel o semi -echipă va
fi formată din 6 iar cealaltă din 5 jucători, primul va pleca din semi -echipa întâia, adică acolo
unde sunt 6 jucători, ca sa obținem o succesiune corectă și fiecare să alerge numai o dată.
• Cursa perechilor
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sala, teren de joc, curte
Jucătorii împărțiți pe echipe de 6 -8 sunt așezați în coloane de câte doi, înapoia unei
linii de plecare. La semnal primii din fiecare echipă se prind de mâini pe la spate și fug în
felul acesta până la obstacol (așezat la 8 -10 m) pe care îl ocolesc, iar la întoarcere ating
perechea următoare
Reguli și indicații metodice:
Jucătorii trebuie să se țină de mâini pe la spate în mod obligatoriu, tot timpul cursei.
•Ștafete:
Jucători: efectivul unei cl ase
Loc: sală mare, teren de joc, curte
Materiale: batiste colorate sau mingi de oină

34
a) ștafeta simplă
Jucătorii împărțiți pe echipe de 4 -6 sunt așezați în coloane de câte unul, înapoia unei
linii de plecare. La 15 -20 de pași în fața ei se așează câte un obstacol care trebuie ocolit. La
semnal primii din fiecare coloană fug, ocolesc obstacolul, iar la întoarcere ating pe următorii
care execută apoi aceeași cursă. Coloana care a terminat prima, a câștigat.
b) ștafeta cu transmiterea unor obiecte
Se execută la fel ca cea de mai sus, cu deosebirea că jucătorul care execută alergarea
duce un obiect cu el, o minge, o batistă colorată etcț Acest obiect este transmis la întoarcere
următorului sau este lăsat la capătul opus al terenului, iar jucătorul următor, după ce a fost
atins de cel care sosețte, fuge să ridice obiectul ți îl transmite celui de -al treilea ș.a.ș.m.d.
Reguli și indicații metodice
Este indicat ca încă din clasa a II -a copiii să învețe transmiterea corectă a ștafetei.
Pentru ca să nu se obițnuiască să pornească prea devreme, e bine ca schimbul să se facă
înapoia unui obstacol în felul ca pe linia de plecare să se așeze, de exemplu, un stâlp pentru
săritura în înălțimeț Cel care sosește trebuie să intre pe la dreapta stâlpului, să predea ștafeta
celui care urmează, iar acesta la rândul său va pleca apoi pe la dreapta stâlpului (dinspre
plecare).
•Ștafeta cu rostogolirea mingii
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sala mare, teren de joc
Materiale: mingi umplute de 1 kg
Efectivul este împărțit pe echipe de 6 -8 jucători așezați în coloane de câte unul.
Primul jucător din fiecare coloană are câte o minge. La semnal primii pornesc, rostogolind
mingea cu mâna pe dușumea, până la un obstacol așezat la 6 -8 m, pe care -l ocolesc, se întorc
și transmit mingea urm ătorului. Primul sosit câștigă un punct pentru echipă.

35
Reguli și indicații metodice:
Mingea trebuie rostogolită mereu fără a pierde contactul cu mâna. Nu se admite să fie
lovită în așa fel ca să ajungă direct până la linia de sosire.
• Carașii și știuca
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sală, teren de joc, curte
La cele două capete ale terenului se marchează câte o casă. Într -una stau toți jucătorii,
–
afară de unul, “știuca”. Aceasta stă în mijlocul terenului și caută să -i prindă pe ceilalți, (care
repre zintă “carașii”), – ori de câte ori acețtia traversează terenul spre casa opusă. Jucătorii
prinși se apucă imediat de mâini și formează o “plasă” în fața știucii. Din clipa în care s -a
format un lanț de brațe cât de scurt, carașii sunt obligați ca la traver sarea terenului să treacă
pe sub lanțul de brațe, care reprezintă ochii plasei. Câțtigă ultimul jucător care nu a fost prins.
Reguli și indicații metodice:
Toți jucătorii sunt obligați să traverseze de fiecare dată terenul. După ce au ajuns în
casa opusă, componenții plasei se întorc cu fața spre ei, iar știuca trece de fiecare dată înapoia
plasei.
• Colacul de salvare
Jucători: 6 -8
Loc: teren de joc, curte mare
Toți jucătorii, afară de doi, formează un cerc. Din cei doi, unul este urmăritul, care
intră îns ă și el in componența cercului, iar al doilea este urmăritorul care stă în afara cercului,
în partea opusă urmăritului. La semnal urmăritorul fuge să prindă pe urmărit. Ca să -l scape,

36
întreg cercul se învârte în aceeați direcție cu urmăritorul și schimbă ș i sensul alergării, ori de
câte ori îl schimbă acesta.
Reguli și indicații metodice :
Nu este indicat să se depățească efectivul de 8 jucători. De aceea clasa se poate
împărți în 4 -5 serii și fiecare serie va forma câte un cerc. În cazul acesta doar suprave gherea
va fi ceva mai dificilă.
• Broasca flamândă
Jucători: 12-15
Loc: sală, teren cu iarbaț
Un jucător, – “broasca” – ia poziția șezând pe sol, în mijlocul terenului. Ceilalți jucători
stau liber de jur împrejur, la distanța de 1 -2 pași de broască. Deodat ă cu începerea jocului, se
apropie mereu de ea și o provoacă cântând: “ Broasca flămândă/Nu poate să ne prindă”. Fără
sa aibă voie de a se ridica din poziția șezând, broasca încearcă să atingă pe unul dintre
jucători. Cel atins schimbă locul cu ea.
Reguli și indicații metodice:
În timpul jocului copiii pot necăji broasca trăgând -o chiar și de brațe și de picioare,
dar nu au voie sa o tragă de haine sau de cap.
• Cursa în patru labe
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sală, teren cu iarbă
Efectivul împărțit pe echipe de 3 -5 jucători, în formația în coloane unul câte unul, –
stă înapoia unei linii de plecareț La distanța de 4 -6 m în fața fiecărei coloane se ațează câte un
obstacol. La semnal, primul din fiecare coloană ia poziția pe patru labe și deplasându -se în
felul acesta ocolește obstacolul, apoi se reîntoarce la fel, până la linia de plecare. La sosire
atinge pe următorul care execută acelasi lucru ș.a.m.d. Se poate juca individual și pe echipe.

37
Reguli și indicații metodice:
La început se poate executa nu mai drumul dus în felul descris, iar întoarcerea se va
face în pas alergător.
• De-a prinselea, de -a îndărătelea
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sală mare, teren de joc, curte
Un joc obișnuit de -a prinsa, în care însă toata lumea, – atât urmăritor cât si urmăriți, –
aleargă tot timpul jocului, cu spatele înainte.
• Cursa perechilor
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sală, teren de joc, curte
Jucătorii împărțiți pe echipe de 6 -8 sunt așezați în coloane de câte doi, înapoia unei
linii de plecare. La semn al primii din fiecare echipă se prind de mâini pe la spate și fug în
felul acesta până la obstacol (așezat la 8 -10 m) pe care îl ocolesc, iar la întoarcere ating
perechea următoare
Reguli și indicații metodice:
Jucătorii trebuie să se țină de mâini pe la s pate în mod obligatoriu, tot timpul cursei.
• Săritura peste țtachetă
Jucători: Efectivul unei clase
Loc: sală, teren de joc, curte
Materiale: ștachete sau bastoane de gimnastică

38
Jucătorii împărțiți pe echipe de opt -zece sunt așezați în coloane de câte unu , la
distanța de doi -trei pași unul de altul. La semnal, primii doi jucători apucă un baston de cele
două capete și ținându -l aproximativ la douăzeci de cm deasupra solului, aleargă cu el spre
șir, în timp ce jucătorii sunt obligați sa sară peste baston câ nd acesta a ajuns în dreptul lor.
Ajuns la capătul șirului, primul rămâne acolo, iar al doilea se întoarce cu bastonul și pornește
din nou cu al treilea, și așa mai departe.
Reguli și indicații metodice:
Pentru ca să se ajungă iarăși în formația inițială, ultimul pornește încă o data cu
primul, toți jucătorii stau pe câte un semn, iar după ce au executat săritura, se deplasează cu
un semn înainte. Pe ultimul semn se perindă numai unul din jucătorii care a purtat bastonul.
• Vrăbiuțele săltărețe
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sala, teren de joc, curte
Se marchează un cerc mare în care stă “eretele”. Vrăbiuțele sar mereu înăuntru și afară
cercului, ca sa necăjească eretele, care încearcă să le prindă. Dar ele pot fi prinse numai în
interiorul cercului. Vr abia prinsă ia locul eretelui.
Reguli și indicații metodice:
Vrăbiile nu au voie să pășească, ci numai sa sară cu ambele picioare deodată, în caz
contrar sunt considerate prinse. Eretele este schimbat din timp în timp, numărându -se pentru
fiecare vrăbiile prinse.
• Cursa vrabiei
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sală, teren de joc, curte

39
Jucătorii stau în poziția cu mâinile pe șold, pe o linie de plecare, la 6 -8 pași distanță
de linia de sosire. La semnal pornesc toți, sărind deodată pe vârfurile ambelor picioare.
Variantă: Jucătorii stau câte doi alături. Fiecare ridică piciorul dinăuntru cu coapsa la
orizontală, iar partenerul îl apuca de sub genunchi. În felul acesta execută ambii deodată
deplasarea.
Reguli și indicații metodice:
Jocul se poate juca în ambele variante și ca joc de echipă. În cazul acesta jucătorii
formează două sau mai multe coloane de câte unul, respectiv doi jucători.
• Bombardamentul
Jucători: 12-16
Loc: Sală mare
Materiale: 2-4 mingi de handbal, 20 de popice
Sala se împarte în două p arți egale printr -o linie de mijloc. La doi pași de fundul sălii,
în fiecare parte a terenului se trage câte o linie de fund, pe care se așează câte 10 popice.
Jucătorii împărțiți în 2 echipe egale se răspândesc pe câte o jumătate de teren și caută ca prin
aruncarea mingilor sa răstoarne cât mai multe popice ale adversarului. Mingea poate fi trasă
din orice parte a terenului propriu, fără ca să depășească însa linia de mijloc. Fiecare popic
răsturnat contează câte un punct.
Reguli și indicații metodice:
Popicele căzute se ridică imediat iar punctele se înregistrează de arbitru în mod curent
în timpul desfășurării jocului. La începerea jocului, fiecare echipă are un număr egal de mingi
pe urmă jocul continuă fără oprire până la semnalul de încetare. Se poate trage însa numai cu
mingile culese de pe jumătatea proprie de teren.
• Mingea prin poartă
Jucători: 12-15

40
Loc: teren de joc, curte
Materiale: o minge de handbal sau volei
Toți jucătorii, – afară de unul care stă la mijloc, – formează un cerc, în poziția cu
picioarele depărtate în așa fel incâct fiecare să atingă cu laba piciorului pe cele ale vecinului
din dreapta și stânga. Jucătorul din mijlocul cercului are o minge și încearcă să o treacă
printre picioarele unuia care formează cercul, prin aruncare sau ro stogolire cu mâna. Ori de
câte ori cel din mijloc reușește sa treacă mingea printre picioarele unui jucător, câștigă un
punct și continuă jocul. În caz contrar, schimbă locul cu cel care a interceptat mingea.
Reguli și indicații metodice:
Mingile care tre c prin intervalul dintre picioarele a doi jucători vecini, – nu contează
ca punct.
• Baschet pe sectoare
Jucători: 18
Loc: teren de baschet cu coțuri
Materiale: o minge de baschet
Terenul de baschet se împarte în 9 sectoare egale. Jucătorii se împart în do uă echipe a
câte 9 jucători, așezați câte unul din fiecare echipă în câte un sector. Cei din sectoarele cele
mai apropiate de coșul advers, vor fi înaintașii. Cei din sectoarele din centru, mijlocașii, iar
cei din fața coșului propriu, apăritorii. Fiecare echipă va căuta sa marcheze cât mai multe
coșuri. La coș pot trage însa numai înaintașii, care au dreptul sa prindă mingea cu ambele
mâini, dar pot arunca la coș numai cu o mână.
Reguli și indicații metodice:
Nici un jucător nu poate părăsi sectorul, ci mi ngea trebuie să ajungă la atacanți numai
prin pase. Mingea nu poate fi ținută în mână mai mult de 3 secunde, dar poate fi bătută.
Mingea care a depățit limitele laterale ale terenului, va fi repusă în joc de adversary. În rest

41
sunt valabile regulile de la baschet. Din timp în timp, jucătorii din centru vor fi schimbați cu
cei de la coșuri.
• Mingea la căpitan
Jucători: efectivul unei clase
Loc: teren de joc, curte
Materiale: o minge de handbal
Jucătorii se împart pe două echipe și fiecare echipă la rândul e i, în două semi -echipe.
Terenul se împarte și el în două jumătăți egale și în fiecare parte se marchează un număr de
cercuri egal cu jucătorii unei semi -echipe. În cercuri stau jucătorii câte unei semi -echipe,
cercul cel mai din fund fiind ocupat de căpita nul echipei. Ceilalți jucători se așează in fața
cercurilor adverse (cei din echipa A in fața cercurilor echipei B și invers). Fiecare echipă
caută să transmit mingea în așa fel ca să ajungă la căpitanul propriu, ceea ce înseamnă un
punct câștigat. Adversa rii care stau in fața cercurilor încearcă să împiedice acest lucru,
interceptând mingile.
Reguli și indicații metodice:
Mingea nu poate fi transmisă direct la căpitan, ci numai dacă în prealabil a fost atinsă
de un alt jucător din cerc, coechipier al căpit anului. În timpul jocului cei din cerc nu au voie
sa iasă, iar cei din afară nu au voie să calce în interiorul cercurilor, deți sunt liberi să se miște
în voie între cercuri. Nu se admite să se lovească mingea atât timp cât este ținută in mâini de
adversar , pentru a -l deposeda de ea.
•Culorile
Jucători: efectivul unei clase
Loc: teren de joc, curte
Materiale: o minge de handbal

42
Terenul se împarte în trei dreptunghiuri, iar jucătorii de asemenea în trei echipe egale.
Fiecare echipă primește denumirea unei cu lori. Jucătorii din cele două terenuri de la capăt
caută să lovească pe cei care stau în terenul din mijloc. Ei au dreptul să paseze mingea între
ei. Cei din mijloc o pot intercepta, dar pot trage numai dacă reușesc să prindă mingea din
zbor, în caz contra r trebuie să o transmită uneia din echipele de la capăt. Se joacă trei reprize
de câte 3 minute, timp în care, prin rotație, fiecare echipă trece prin careul din mijloc.
Reguli și indicații metodice:
Contează numai loviturile de la centura în jos. Nimeni n u are voie să se apere cu
mâinile, ci numai prin eschive. După cele trei reprize se totalizează numărul punctelor.
•Tragerea la ținta mobilă
Jucători: 12-15
Loc: sala mare, teren de joc, curte
Materiale: cercuri sau discuri de lemn sau mingi de baschet și mingi de handbal sau
oina. Jucătorii împărțiți pe echipe egale de câte 4 -5, sunt așezați în coloane de câte unul,
înapoia unei linii de așteptare. Înaintea acesteia la 2 pași se marchează o linie de aruncare,
unde stă primul jucător din fiecare echipă cu c âte 2 mingi de oină (de exemplu). La semnal,
în fața fiecărei echipe, la o distanță de 6 -10 pași se rostogolește paralel cu linia de aruncare,
câte un cerc sau o minge de baschet. Jucătorii vor căuta sa tragă mingile prin cerc sau să
lovească discul sau mi ngea de baschet, in timp ce se rostogolește.
Reguli și indicații metodice:
Se număra loviturile reușite. Intervalul dintre coloane va fi de 8 -10 pași. Țintele
mobile se rostogolesc de câte un jucător din echipa respectivă, care se schimbă apoi.
•Huștiuliuc
Jucători: efectivul unei clase
Loc: sală mare, teren cu iarba

43
Materiale: două saltele ți o minge umplută
Jucătorii împărțiți pe două echipe egale, stau în câte o jumătate de teren, fiecare având
câte o saltea așezată pe linia de fund. O minge umplută se p oate purta, arunca, rostogoli sau
transmite în orice fel cu scopul ca să atingă salteaua echipei adverse.
Reguli și indicații metodice:
Jocul nu are nici o regulă, afară de faptul că nu se admite brutalitatea. Jocul brutal va
fi sancționat imediat prin eli minare. Numai pentru începerea jocului se rostogolește mingea
între doi adversari în mijlocul terenului, pe urmă însă jocul continuă prin aruncarea de la
poartă. Durata jocului: două reprize de cate 3 minute. Se aplica numai la băieți.
• Lupta cocoșilor in cerc
Jucători: 12-16
Loc: sală mare, teren de joc, curte
Toți jucătorii stau în interiorul unui cerc mare, marcat pe teren. La semnal fiecare
ridică un picior și duce mâinile la spate, apoi începe lupta fiecăruia contra tuturor. Fiecare
încearcă să -i scoa tă pe toți ceilalți peste limitele cercului sau să -i oblige să lase piciorul jos.
Ultimul care rămâne în cerc a câștigat.
Reguli si indicații metodice:
Diametrul cercului variază intre 8 -12 pași, după efectiv. Toți cei care lasă mâinile jos
în timpul lupte i, lovesc cu coatele sau împing cu mâinile sau cu capul, vor fi eliminați din joc.

Parcursuri aplicative
•Alergare de rezistență pe un traseu, în curtea școlii, lung de 150 – 300 m (3 -4
minute). Plecarea se dă din partea de jos a treptelor (când cel din f ață a urcat ultima treaptă,
pornește următorul; se aleargă pana la primul copac, se ocolește, se urcă pe o bancă pe care se

44
merge în echilibru, se sare în adâncime (de la 0.45 m); se sare peste un șanț lat de 1.20 m,
apoi se sare peste un boschet înalt de 0.50 m, se ocolește bradul și se continuă traseul; se
coboară scările și se execută din mers exerciții de respirație (joc de glezna) pe distanța de 25 –
30 m, apoi se reia alergarea.
• Alergarea pe teren în pantă, ușoară coborâre, puțin urcuș; săritură în ad âncime (0.50
m); coborârea treptelor în alergare; alergare șerpuita printre copaci; săritura peste anvelope de
camion (cercuri de gimnastica etc.), trecere prin anvelope sau o cutie de lada; mers în
echilibru pe o bârnă, scândură, peste un pârâu; aruncare cu mingea medicinală de 1 kg peste
un gard înalt de 1.50 -1.70 m; joc de glezne (băieții). Săritura cu coarda (elevele); mers
liniștitor cu exerciții de respirație, ocolind fanionul; escaladarea gardului și reluarea alergării
(3-5 minute).
• Alergare șerpui tă printre copaci; sărituri de pe un picior pe altul peste două
trunchiuri de copac (bănci de gimnastică), alergare ăi trecere prin ăi peste patru cutii de ladă
(anvelope, doua așezate vertical, doua orizontal); joc de glezne, 10 -15 m; alergare cu
genunchi i sus, 10 -15 m; alergare cu lovirea călcâielor de șezuta, 10 -15 m; mers în echilibru
pe o banca de gimnastică (trunchi de copac); alergare și săritură pentru a atinge fâșiile de
hârtie colorată (legate de o sfoară între doi brazi); apucarea a două conuri d e brad sau două
castane din alergare (din lada pregătită în prealabil); aruncarea la țintă (într -o minge
medicinală introdusă în plasa și suspendată de crengile unui copac); mers (relaxat, de voie)
până la primul copac unde se reia traseul (6 min) (de 2 or i). Parcursul se parcurge în torent.
• Parcurs aplicativ cu obstacole naturale (4 min), pas sărit cu pășire peste 3 -4
obstacole, trunchiuri de copac sau bănci de gimnastică înalte de 25 -30 cm, așezate la distanță
potrivită; alergare – săritură cu bătaie pe un picior pe o buturugă, apoi pe lada așezată
transversal (3 -4 cutii) (movilă – stivă de lemne); săritură în adâncime – alergare –săritură cu
desprindere de pe un picior și aterizare pe ambele picioare în groapa cu nisip.
• Se aleargă ocolind cei doi copa ci sau alte repere, se lovește ușor umărul elevului
următor, care pornește în alergare (procedăm astfel pentru a nu gâtui fluxul execuțiilor pe
traseu), sare peste un șanț lat de 1.5 m, trece printr -o cutie de ladă, așezată vertical, apoi se
târăște printr -o cutie ațezată orizontal, ocoleăte bradul ăi fanionul, sare peste diferite
obstacole mici (mingi medicinale, bușteni, tufe), merge în echilibru pe un trunchi de copac (o

45
bancă de gimnastică întoarsă), aleargă, apucă cu ambele mâini o frânghie și din bala ns trece
șanțul; aleargă și sare peste o ștacheta înălțată la 0.50 m în groapa cu nisip; ocolește suportul
din dreapta al ștachetei și se târăște pe sub acesta; ridică din cutie o minge de handbal și
pornește în dribling șerpuit pe un traseu în opt; revine lângă lada cu mingi, depune mingea în
ladă, aleargă 10 -15 m, sare pe un scăunel, pe o ladă, apucă cu ambele mâini banca și coboară
pe un plan înclinat, sprijinit de gard; continuă deplasarea de voie executând exerciții de
respirație.
• Alergarea până la o bstacolele așezate transversal (bănci de gimnastică, trunchiuri de
copac, ziduri de zăpadă), trecerea lor prin sărituri din alergare; luarea și împingerea primei
săniuțe la capătul traseului, cu 3 bulgări de zăpadă pe ea până la un fanion, unde se aruncă l a
o țintă aflată la 8 -9 m și revenirea la coada șirului.
• Plecare – săritură în lungime de pe loc – aruncare a 4 mingi la țintă – tracțiuni băieți,
flotări fete – deplasare în echilibru pe banca de gimnastică – săritură la capră – escaladare
obstacol (lad a de gimnastică) – săritura în spații marcate – deplasare târâș – ridicare și
transport de greutăți printre jaloane – alergare 25 metri – sosire.
• Conducerea mingii de baschet printre jaloane – mers târâș pe sub un obstacol –
săritura în spații marcate pe sol – mers în echilibru pe bârnă – aruncarea mingilor la țintă –
săritură în lungime de pe loc – alergare de viteză 25 metri – săritura peste obstacol.
• Alergare cu 3 mingi ținute în brațe 10 metri; așezarea unei mingi medicinale într -un
cerc; săritura cu mingea medicinală fixată între glezne 10 metri; plasarea mingii medicinale
într-un cerc – conducerea mingii de baschet printre jaloane până la linia de întoarcere; la
revenire se va executa dribling multiplu, oprire într -un timp în fața primei mingi med icinale
apoi se vor strânge toate mingile și continuând alergarea normală se vor preda în dreptul
liniei de plecare următorului elev.
• Start din ghemuit cu spatele spre direcția de alergare prima elevă din fiecare echipă
are câte o minge de baschet și una de oină; conducerea mingii de baschet printre jaloane;
trecerea printr -o cutie de ladă cu mingile în mână; așezarea mingii de baschet pe sol lângă
ladă într -un punct marcat; alergare 5 metri și aruncarea mingii de oină la distanță; culegerea

46
mingii de oin ă și de baschet; săritura cu mingea de baschet între glezne 10 metri și aruncarea
mingilor celei de a doua componente din echipă’.
• Start din picioare; alergare 5 metri; întoarcere 180 grade și continuarea alergării cu
spatele 5 metri; alergare cu fața pe direcția parcursului; escaladarea unui obstacol; prinderea a
două mingi de oină aruncate de o coechipieră.
• Pe 4 șiruri; fiecare cap de șir posedă câte o minge și o bluză de trening sau un tricou;
pe traseu, la o distanță de 10 m în fața fiecărei echipe, pe sol se găsește câte un cerc; la
semnal, se aleargă 10 m cu trecerea mingii prin jurul bazinului în ambele sensuri, după care
se așează mingea în cerc pe sol; alergare 5 m, pe al cărui parcurs, eleva se îmbracă cu bluza
respectivă; întoarcere 180 grade, alergare 5m, dezbrăcarea bluzei și așezarea ei în cerc;
culegerea mingii și predarea ei coechipierei; se trece la coada șirului. Eleva care urmează să
efectueze traseul va pune mingea tot în cerc, de unde va lua bluza și în continuare, acțiunea
este ident ică cu cea pe care a executat -o prima concurentă.
• Pe patru șiruri; fiecare elevă cap de șir posedă câte o minge; la distanța de 10 m se
găsesc 2 saltele puse cap la cap (pe lățimea sălii sau terenului și în prelungirea fiecărui șir
câte un cerc): la semn al se pleacă în dribling ghemuit până la saltea, unde se execută o
rostogolire înainte cu mingea în mână după care mingea se ațează pe saltea și se ia cercul. Se
continuă alergarea 5 m, pe a cărei distanță se vor executa 5 sărituri prin cerc, după care se
culege mingea și se rostogoleste pe sol până la coechipieră; deplasare la coada șirului, Cea de
a doua concurentă va executa săriturile la locul unde se găsește cercul.
• Alergare pe banca de gimnastică, urmată de săritura pe lada de gimnastică, coborâre,
trecerea printr -o cutie de ladă, târâre pe banca de gimnastică, rostogolire înainte pe saltea.
• Deplasare cu două mingi de oină în mână 5 m, punerea mingilor într -un cerc, urcare
pe o bancă înclinată sprijinită pe capra de gimnastică, aterizare, escaladar ea unui obstacol
(banca de gimnastică), rostogolire înainte pe saltea, trecerea pe sub un obstacol jos, ridicare,
trecerea peste obstacol jos, urmată de sărituri laterale peste 4 bănci de gimnastică.

47
Observațiile din timpul lecțiilor ne -au determinat să concluzionăm:
– Elevele care se sustrăgeau de la execuția anumitor exerciții, pentru cănu puteau să se
ridice la înălțimea cerințelorau devenit active în executarea sarcinilor impuse de
ștafete, trasee, jocuri;
– Întrecerea le -a determinat să se straduiască ma i mult, pentru a -și îmbunătății
performanțele.

4.Organizarea și desfășurarea cercetării

4.1.Condițiile cercetării
Cercetarea s -a desfăsurat în perioada septembrie 2011 – mai 2012, la Școala Generală
cu clasele I -VIII „D. Cantemir” din municipiul Baia -Mare.
Școala dispune de condiții foarte bune pentru activitățile de educație fizică și sport, în
sensul că are :
– Sală de sport;
– Teren pentru activități sportive;
– Material diverse pentru activitate.
Variabila independentă a experimentului este reprezentată de jocuri, trasee aplicative
și ștafete.
Activitatea de educație fizică s-a desfășurat conform programei, cu observația că am
folosit cu precădere, în fie care parte a lecției, tras ee ap licative, ștafete, jocuri, selectate în
funcție de temele lecțiilor. În ac eastă situație, factorul stimulativ, motivațional a fost
„concursul”, „jocul” știind implicațiile po zitive pe care le are o astfel de activitate pentru
elevi.

48
În luna septembrie 2011 am supus subiecții măsuratorilor antropometrice și verificării
capacități i motrice prin probe de control. (tabelele nr 3 și 4)
Elevelor li s -a adus la cunoștiință căsunt subiecți în cercetare și că sunt supuse
observațiilor care vizează comportamentul lor la orele de educație fizică. Trebuie să
menționăm că subiecții au manife stat interes pentru proiectul nostru.
Tabel 3. Indici antropometric i – clasa a V -a- inițial
Nr crt Subiect Talie
cm Greutate
kg Perimetru toracic cm Elasticitate
toracică N I E
1 A.A 156 41.3 78 82 76 6
2 A.C 159 44 77 83 76 7
3 B.A 156 64.8 95 97 91 6
4 B.M 143 34 66 72 65 7
5 B.O 146 36.8 68 73 66 6
6 D.P 153 37.6 71 75 68 7
7 D.D 142 35 71 77 70 7
8 F.G 150 35.5 69 72 66 6
9 G.A 153 39.7 69 73 67 6
10 G.R 166 59.4 90 93 87 6
11 I.A 157 47 77 80 76 4
12 M.M 146 45.7 77 83 75 8
13 M.M 159 58.5 90 93 85 8
14 N.G 162 58.9 85 92 83 9
15 P.A 158 48 77 81 75 6
16 R.P 141 28.8 63 66 62 4
17 T.L 155 55 85 89 81 8
18 V.C 146 43 78 82 75 7
19 V.A 161 67.2 88 92 85 7
20 153.1 46.32 77.57 81.84 75.21 6.57

49
Tabel 4. Indici antropometric i clasa a VI -a- inițial
Nr crt Subiect Talie
cm Greutate
kg Perimetru toracic cm Elasticitate
toracică N I E
1 A. R. 1.58 40 72 79 71 8
2 A. A. 1.65 56 84 89 82 7
3 B. I. 1.61 44 80 84 77 7
4 C. L. 1.56 52 84 89 83 6
5 C. A. 1.64 42 72 77 70 7
6 C. S. 1.61 57 82 87 80 7
7 D. D. 1.64 68 95 98 91 7
8 F. M. 1.68 56 83 88 81 7
9 G. O. 1.62 46 72 79 70 9
10 H. R. 1.68 42 80 85 77 8
11 H. A. 1.52 31 60 67 59 6
12 I. G. 1.55 43 76 80 74 6
13 J. L. 1.62 54 84 88 82 6
14 K.A. 1.57 42 74 79 72 7
15 L. A. 1.51 48 81 84 79 5
16 L. A. 1.68 60 90 94 89 5
17 M. M. 1.68 64 88 90 85 5
18 M. D. 1.68 43 76 80 73 7
19 P. M. 1.57 49 84 88 82 6
20 R. B. 1.55 39 74 78 73 5
21 S. D. 1.64 43 74 80 73 7
22 S. D. 1.65 44 73 79 71 8
23 T. M. 1.54 37 68 73 66 7
24 U. D. 1.63 56 90 92 85 9
25 161 48.16 79 83.62 76.87 6.6

50
Având condiții propice pentru desfășurarea activității, experimental a continuat în
condiții bune. Subliniem că s -au respectat prevederile programei, iar faptul căî n lecții a
exist at permanent o component de joc și întrecere a făcut ca subiecții să conștientizeze într -o
mai mare măsură participarea la activitate.
In faza inițială a experimentului am supus subiecții unor măsurători ce -au vizat
următoarele probe motrice:
– Alergare de v iteză 50 m;
– Săritura în lungime de pe loc;
– Aruncarea mingii de oină.
Am considerat că aceste probe „traduc” în cea mai mare măsură achizițiile în sfera
capacității motrice (tabelele 5 și 6).
Este de re,arcat, că unii elevi se jucau și în pause, jocurile î nvățate la orele de educație
fizică.
S-au făcut măsurători pentru proble motrice (tabelele 9 și 10), rezultatele din pretest și
posttest fiind comparate și interpretate.

51

Tabel 5. Rezultate în probe motrice clasa a V -a- inițial
Nr. Crt Subiect Viteză 5 0 m Aruncarea mingii de oină Lungime de pe loc
1 A.A 8.6 22 1.72
2 A.C 8.5 28 1.52
3 B.A 10.6 18 1.33
4 B.M 9.1 19 1.32
5 B.O 9.8 14 1.22
6 D.P 9.5 15 1.27
7 D.D 9.2 22 1.22
8 F.G 9.1 22 1.38
9 G.A 8.3 27 1.63
10 G.R 9.1 15 1.32
11 I.A 8.6 14 1.32
12 M.M 9.5 13 1.35
13 M.M 9.7 22 1.25
14 N.G 9.2 24 1.68
15 P.A 8.7 25 1.62
16 R.P 9.2 21 1.15
17 T.L 9.5 21 1.42
18 V.C 9.5 18 1.42
19 V.A 8.7 22 1.52
20 9.17 20.1 1.40

52

Tabel 6. Rezultate în probe motrice clasa a VI -a- inițial
Nr. C rt Subiect Viteză 50 m Aruncarea mingii de oină Lungime de pe loc
1 A. R. 8.45 35 1.72
2 A. A. 8.72 24 1.52
3 B. I. 10.02 18 1.53
4 C. L. 9.14 19 1.44
5 C. A. 8.64 20 1.72
6 C. S. 7.89 26 1.74
7 D. D. 9.07 31 1.72
8 F. M. 8.73 22 1.3
9 G. O. 9.19 18 1.53
10 H. R. 9.21 19 1.42
11 H. A. 9.16 19 1.33
12 I. G. 9.07 20 1.34
13 J. L. 9.02 23 1.33
14 K.A. 10.42 19 1.35
15 L. A. 8.69 24 1.42
16 L. A. 9.52 15 1.36
17 M. M. 9.82 18 1.6
18 M. D. 9.48 20 1.42
19 P. M. 7.86 27 2.01
20 R. B. 9.32 19 1.52
21 S. D. 8.69 25 1.62
22 S. D. 8.67 22 1.53
23 T. M. 8.51 19 1.45
24 U. D. 9.59 23 1.45
25 9.03 21.87 1.51

53

Tabel 7. Date antropometrice clasa a V -a- final

Nr crt Subiect Talie
cm Greutate
kg Perimetru toracic cm Elasticitate
toracică N I E
1 A.A 159 40.9 81 86 77 9
2 A.C 161 45.1 79 86 78 8
3 B.A 158 65.4 96 99 93 6
4 B.M 145 35 70 81 72 9
5 B.O 149 38.5 71 79 74 5
6 D.P 156 39.8 74 75 68 7
7 D.D 146 38.4 73 79 72 7
8 F.G 152 37.2 71 74 68 6
9 G.A 156 41 72 78 70 8
10 G.R 169 62 93 97 90 7
11 I.A 160 49 80 84 78 6
12 M.M 148 47 79 85 77 8
13 M.M 161 60 93 97 91 6
14 N.G 162 60 87 94 84 10
15 P.A 160 51 80 85 78 7
16 R.P 143 29.6 66 69 63 6
17 T.L 158 54.4 87 90 83 7
18 V.C 149 45.6 80 84 77 7
19 V.A 163 71.1 92 96 88 8
20 155.52 47.94 80.21 85.15 77.94 6.67

54
Tabel 8. Date antropometrice clasa a VI -a- final
Nr crt Subiect Talie Greutate Perimetru toracic Elasticitate
toracică N I E
1 A. R. 160 41.7 74 82 73 9
2 A. A. 166 58.3 86 91 84 7
3 B. I. 163 47.4 83 88 79 9
4 C. L. 158 53.6 88 93 86 7
5 C. A. 165 44.7 76 80 73 7
6 C. S. 164 60 86 91 84 7
7 D. D. 165 68 97 99 94 5
8 F. M. 170 57.7 85 92 83 9
9 G. O. 165 49.9 76 83 73 10
10 H. R. 169 43.7 84 88 79 9
11 H. A. 154 33.3 64 68 62 6
12 I. G. 156 43.5 79 84 77 7
13 J. L. 163 57.5 88 92 84 8
14 K.A. 157 45.8 76 81 74 7
15 L. A. 152 51 84 88 81 7
16 L. A. 168 62.9 93 97 90 7
17 M. M. 169 66 90 94 87 7
18 M. D. 168 44.8 79 84 76 8
19 P. M. 157 50.9 86 91 84 7
20 R. B. 156 41.9 78 82 75 7
21 S. D. 165 44.8 78 83 76 7
22 S. D. 166 46.3 77 82 74 8
23 T. M. 155 38.8 71 76 69 7
24 U. D. 164 58 94 97 90 7
25 162.29 50.43 82.16 86.91 79.45 7.45

55

Tabel 9. Rezultate în probe motrice clasa a V -a- final
Nr. Crt Subiect Viteză 50 m Aruncare a mingii de oină Lungime de pe loc
1 A.A 8.4 24 1.74
2 A.C 8 29 1.82
3 B.A 9.8 19 1.44
4 B.M 8.8 21 1.45
5 B.O 8.8 15 1.35
6 D.P 9.3 17 1.36
7 D.D 8.9 23 1.45
8 F.G 8.8 23 1.52
9 G.A 7.9 28 1.72
10 G.R 8.8 18 1.52
11 I.A 7.8 16 1.63
12 M.M 9.1 15 1.52
13 M.M 9.4 23 1.35
14 N.G 8.9 28 1.72
15 P.A 8.5 28 1.73
16 R.P 8.8 22 1.42
17 T.L 9.2 23 1.62
18 V.C 9.4 19 1.55
19 V.A 8.6 24 1.62
20 8.8 21.84 1.55

56

Tabel 10. Rezultate în probe motrice clasa a VI -a-final
Nr. Crt Subiect Viteză 50 m Aruncarea mingii de oină Lungime de pe loc
1 A. R. 7.9 37 1.83
2 A. A. 8.4 26 1.64
3 B. I. 9.2 19 1.72
4 C. L. 8.8 21 1.62
5 C. A. 8.1 24 1.79
6 C. S. 7.6 28 1.82
7 D. D. 8.9 33 1.79
8 F. M. 8.4 24 1.54
9 G. O. 8.8 21 1.59
10 H. R. 8.9 19 1.57
11 H. A. 8.9 21 1.45
12 I. G. 8.8 20 1.56
13 J. L. 9 23 1.48
14 K.A. 9.7 20 1.54
15 L. A. 8.3 26 1.62
16 L. A. 9.2 17 1.53
17 M. M. 9.4 21 1.68
18 M. D. 9.2 23 1.59
19 P. M. 7.7 29 2.11
20 R. B. 9.1 20 1.62
21 S. D. 8.4 26 1.72
22 S. D. 8.3 23 1.62
23 T. M. 8.3 20 1.52
24 U. D. 9.1 23 1.65
25 8.68 23.5 1.65

57

5.Analiza și interpretarea datelor

5.1.Evoluția indicilor antropometrici
Compararea rezultatelor măsurătorilor inițiale (septembrie 2011 ) cu cele finale
(tabelele 9 și 10) (m ai 2012) ne permite să sublinime câteva aspect care (și ele) conduc la
confirmarea ipotezei și anume, că utilizarea în lecții a traseelor applicative, a ștafetelor și a
întrecerii în acest context determină ameliorarea dezvoltării fizice și implicit a cele i motrice.
Comparând valorile medii ale indicilor măsurați, constatăm că:
Tabel 11. Compararea mediilor indicilor antropometrici în pre și post test
Clasa Moment Talie
(cm) Diferență
talie (cm) Greutate
(kg) Diferență
greutate
(kg) Elasticitate
toracică
(cm) Diferență
elasticitate
toracică
Clasa
a V-a Inițial 153.2 1.48 46.32 1.62 6.57 0.10
Final 155.52 47.94 6.67
Clasa
a VI-a Inițial 161 1.29 48.16 2.27 6.66 0.79
Final 162.29 50.43 7.45

Creșterile sunt normale, dacă ținem cont, că subiecți i se află într-o perioadă de
dezvoltare, care nu cunoaște variații semnificative.

5.2.Evoluția indicilor în probele motrice
Rezultatele subiecților în probele motrice, appreciate comparative, ne indică
îmbunățățirea lor pentru fiecare subiect, astfel:

58

Tabel nr.12. Compararea mediilor de la probele motrice
Clasa Moment Viteza
50 m
(s) Diferență
viteză (s) Aruncarea
mingii de
oină (m) Diferență
aruncarea
mingii de
oină (m) Săritură
în
lungime
de pe loc
(m) Diferență
săritură
în
lungime
de pe loc
(m)
Clasa
a V-a Inițial 9.17 0.37 20.1 1.74 1.40 0.15
Final 8.8 21.84 1.55
Clasa
a VI-a Inițial 9.03 0.35 21.87 1.63 1.51 0.14
Final 8.68 23.5 1.65

Ținând cont de particularitățile fiecărui subiect, ameliorarea iese în evidență în
reprezentările grafi ce.

59

Grafic nr.1. Compararea rezultatelor în proba de viteză – clasa a V -a

Grafic nr. 2. Compararea rezultatelor în proba de viteză – clasa a VI -a 0 2 4 6 8 10 12
inital
final
0 2 4 6 8 10 12
A. R.
A. A.
B. I.
C. L.
C. A.
C. S.
D. D.
F. M.
G. O.
H. R.
H. A.
I. G.
J. L.
K.A.
L. A.
L. A.
M. M.
M. D.
P. M.
R. B.
S. D.
S. D.
T. M.
U. D. Initial
Final

60

Grafic nr. 3. Compararea rezultatelor în proba aruncarea mingii de oină – clasa a V -a

Grafic nr. 4. Com pararea rezultatelor în proba aruncarea mingii de oină – clasa a VI -a 0 5 10 15 20 25 30 35
Initial
Final
0 5 10 15 20 25 30 35 40
A. R.
A. A.
B. I.
C. L.
C. A.
C. S.
D. D.
F. M.
G. O.
H. R.
H. A.
I. G.
J. L.
K.A.
L. A.
L. A.
M. M.
M. D.
P. M.
R. B.
S. D.
S. D.
T. M.
U. D. Initial
Final

61

Grafic nr. 5. Compararea rezultatelor în proba săritura în lungime de pe loc – clasa a V -a

Grafic nr.6. Compararea rezultatelor în proba săritura în lungime de pe loc – clasa a VI -a 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 2
Initial
Final
0 0.5 1 1.5 2 2.5
A. R.
A. A.
B. I.
C. L.
C. A.
C. S.
D. D.
F. M.
G. O.
H. R.
H. A.
I. G.
J. L.
K.A.
L. A.
L. A.
M. M.
M. D.
P. M.
R. B.
S. D.
S. D.
T. M.
U. D. Inial
Final

62
Este evident, că introducerea în lecții a traseelor applicative, ștafetelor și, nu în
ultimul rând a elementului „întrecere” a condus la modificarea comportamentului subiecților,
în sensul bun, s -a îmbunătățit prestația lor pe tot parcursul lecțiilor, iar î ntrecerea le -a stimulat
dorința de progress și reușită.

5.3.Analiză de caz
Subiect A.C. (nr2) – clasa a V -a- provine dintr -o familie cu posibilități material
modeste. Credem că acest fapt influențează, în sens negative, prestația elevei î activitatea
școalară, aceasta fiind slabă. Eleva este foarte interesată de activitatea sportivă de
performanță. Este component a echipei „extre” (handball) din Baia Mare. Ca sportivă
socializează foarte binecu colegele de echipă.
În timpul orelor de educație fizică lucre ază conștiincios, dorește să se afirme; este
sociabilă și e gata oricând să ajute. Progresul realizat este evident.

Subiectul T.L . (nr 17) clasa a V -a- eleva provine dintr -o localitate limitrofășî este
nevoită să facă naveta. Din punct de vedere materia lare o situație modestă; mai are trei frați .
Ciclul primar l -a făcut la țară și, probabil, acesta este motivul pentru care se adaptează destul
de greu ambianței de la oraș.
Felul în care se comportăși acționează la orele de educație fizică, ne face să cre dem că
în ciclul primar nu a făcut educație fizică în mod organizat și controlat și ca și consecință
manifestă o oarecare reținere fată de această activitate. Din punct de vedere motric poate fi
apreciată ca având un nivel slab, fapt ce o face să se sustra gă, de multe ori, de la execuție.
Integrându -se colectivului reușește să progreseze performanțial în anumite probe.

Subiectul A.R. (nr 10 )- clasa a VI a – provine dintr -o familie cu posibilități material e
bune. Este foarte conștiincioasă și preocupată de a a vea o situație șco lară bună. Face volei de
performanță; participă la toate competițiile sportive organizate la nivel municipal.

63
În orele de educație fizică se comport ca un „lider” de grup; este foarte implicatăîn tot
ce face, are rezultate foare bune și la învățătură.

Subiect M.M. (nr 17) – clasa a VI a – provine dintr -o familie cu posibilități material
foarte bune; este implicatăîn tot ce face; este foarte interesată de pregătirea ei școlarăla care
are rezultate foarte bune .
Din punct de vedere al dezvo ltării fizice, la ea se remarcă o disproporție între talie și
greutate, acest fapt nu -i permite să facă fată tuturor cerințelor activității de educație fizică și
de aceea se sustrage de la activitate de foarte multe ori. Capacitatea motrică poate fi apreci ată
ca slabă.

64
6.Concluzii
Elevele au fost informate că sunt subiecții unui experiment, fapt ce le -a motivate
conștinciozitatea în activitate.
Folosirea, în diferite părți ale lecțiilor, a traseelor applicative, ștafetelor și jocurilor de
mișcar e a îmbunățățit vizibil gradul de participare conștinentă în activitate a subiecților.
Întrecerea, în general competiția, i -a stimulat în mare măsură pe subiecți, insuflându –
le dorința de a -și îmbunătății performanțele.
Elevele au folosit jocurile învăța te și în cadrul pauzelor, angrenând și alți elevi.
Analizând rezultatele referitoare la dezvoltarea fizică se poate aprecia, că creșterile
sunt normale, dacăținem cont de perioada de creștere și dezvoltare în care se află subiecții.
Compararea rezultatel or în probele motrice din pre și post test ne arată o îmbunătățire
a performanțelor, nu numai vorbind de medie ci și a fiecărui subiect în parte.
Semnificativ se evidențiază creșterea nivelului de implicare în activitate și a
conștinciozității la toți ele vii.
Chiar dacă tema a mai fost abordată, noutatea ei rezidă în faptul căîn experiment au
fost implicați alți subiecți cu particlaritățile lor psihofizice, cu alte trasături de personalitate .
Rezultatele de la finele experimentului, referitoare la evoluția capacități motrice, a
atitudinii positive ale subiecților validează ipoteza de lucru și confirm ă valabilitatea
experimentului.
Activitatea competițională, din lecții, a determinat modificarea, în sens pozitiv, a
comportamentului elevelor, acționând asupra responsabilității lor referitoare la propria
formare și sporirea interesului față de performanțele proprii în activitatea școlară, privită în
ansamblu.

65
7. Bibliografie
1. Albu C ., 1977, Educa ția fizică la clas ele V -VIII. București: Editura Sport-Turism ;
2. Badiu , T., Iacob , I., 1997, Exerci ții, complexe și jocuri de mi șcare pentru copii. Iași:
Editura Universita ții Alexandru Ioan Cuza ;
3. Bănațean O., 1983, Banca de gimnastic ă, Exerci ții ștafete și parcursuri aplicative.
Bucureșți: Editura Sport-Turism ;
4. Barcan T . E., 1979, 1001 de jocuri pentru copii. București: Editura Sport-Turism ;
5. Chateau J.,1965, Copilul si Jocul, Bucuresti : Editura Didactică și Pedagogică;
6. Chirita G ., 1983, Educa ția prin jocuri de mi șcare. Bucure ști Editura Sport-Turism;
7. Cocos, M.,Jucan D ., 2007, Teoria si Metodica Instruirii. Teoria si Metodologia Evaluãrii.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralela 45;
8. Cocos, M., Jucan D., 2007, Teoria si practica cercetãrii pedagogice. Cluj-Napoca : Editura
Casa Cãr ții de Știința;
9. Corne șanu T., 1976, Culegere de exerci ții pentru preg ătirea fizic ă a tineretului școlar .
București: Editura Uniunii de Cultura Fizica și Sport;
10. Cuco., C. ( co ord.), …., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice. Iași: Editura Polirom;
11. Dragomir , Șt, Barta , A., 1997, Educa ție Fizica, Manual pentru clasa a IX -a școlii
normale . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă;
12. Debesse,M., 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Editura
Didactică și Pedagogică;
13. Epuran M., 1976, Psihologia Educa ției Fizice Școlare. București: Editura Sport -Turism;

66
14. Epuran M., 1968, Despre reprezentările mișcărilor în învățar ea exercițiior fizice. În
revista de pedagogie nr 6;
15. Epuran M., Marolicaru M., 2006, Metodologia cer cetãrii activitã.ilor corporale. Cluj-
Napoca : Editura Risoprint ;
16. Grigore A ., 2005, Jocul de miș care în sporturile de lupt ă. Bucure ști: Editura Cartea
Universitar ă;
17. Iacovlev V., 1981, Jocuri pentru copii. București: Editura D idactică și Pedagogică;
18. Ilca I ., 1972, Jocuri Dinamice, Timi șoara: Editura Facla
19. Ionescu R., 2005, Educa ție fizic ă, Mijloace opera ționale folosite în rezolvarea temelo r
lecției.București: Editura Humanitas ;
20. Marolicaru M ., Boro s-Balint I ., Ghertoiu D . M., 2008, Jocuri de mi șcare pentru copii mici
și copii mari. Cluj-Napoca : Editura Risoprint ;
21. Marolicaru, M ., 2006, Educa ția fizic ă în școlile special e, Cluj -Napoca : Editura Risoprint ;
22. Marolicaru, M., 1986, Tratarea diferențiată în educația fizică. București: Editura Sport –
Turism;
23. Mitra Gh ., Mogo ș Al., 1980, Metodica Eductatiei Fizice Școlare. Bucure ști: Editura
Sport -Turism;
24. Mitra Gh., 1971, Mijloacele educa ției fizice, În Rev. EFS nr. 8 , București;
25. Ockel, E., 1973, Căt poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic. București: Editura
Didactică și Pedagogică;
26. Piajet, J., 1976, Construirea realului la copil. București: Editura D idactică și Pedagogic ă;
27. Piajet, J., Inhelde r, B., 1973, Psihologia copilului. București: Editura D idactică și
Pedagogică;

67
28. Piajet, J., 1972, Psihologie și pedagogie. București: Editura D idactică și Pedagogică;
29. Săvescu I ., 2007, Educa ție fizică și sportiv ă școlar ă, culegere de exerci ții. Aiud: Editura
Aiud
30. Scarlat E., Scarlat M.B. 2002, Educație Fizicã și Sport – Manual pentru înv ățământul
gimnazi al. Bucure ști: Editura Didacticã și Pedagogicã,.
31. Scarlat. E ., Scarlat B . M.,….. Îndrumar de educa ție fizic ă școlar ă. București: Editura
Didactic ă și Pedagogică;
32. Simionescu E ., 1975, Educa ție fizică pentru clasele de fete. București: Editura Didactica
și Pedagogic ă;
33. Stănescu M , și colectivul, 2004, Jocuri de mi șcare; metod ă și mijloc de instruire în
educ ație fizică și sport. Bucure ști: Cartea Universitar ă;
34. Stefanovici J., 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Bucure ști: Editura
Didactic ă și Pedagogic ă;
35. Todea S ., 2002, Jocuri de mi șcare. Bucure ști: Editura Funda ției Rom ânia de Maine ;
36. Urzeală C., 2005, Activit ăți motrice de expresie corporal ă. București: Cartea Universitar ă,
37. Vincent R., 1992, Cunoa șterea copilului, Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă;
38. Vintilescu D ., 1979, Motiva ția învățării școlare. Timi șoara: Editura Flac ara.