MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII DE COMUNICAR E [625975]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII DE COMUNICAR E
LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Coordonator științific,
Conf.univ. dr. IULIANA BARNA

Candidat: [anonimizat].înv.primar LEU (PETREA) C.
VERONICA-MARILENA

2017

1
ARGUMENT

Cultivarea limbii constituie în zilele noastre o pr eocupare majoră, deoarece a
cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect și c oerent ceea ce gândești înseamnă a dovedi o
bună educație sau autoeducație. A vorbi și a scrie corect românește reprezintă o obligație
fundamentală, întrucât „ limba este întâiul mare po em al unui popor” (Lucian Blaga).
Se acordă o importanță deosebită comunicării la cla sele primare deoarece este necesar
ca elevii să posede o exprimare orală și scrisă cât mai corectă și expresivă, iar optimizarea
conduitei verbale a elevilor, dezvoltarea capacităț ii de comunicare, dezvoltarea vocabularului
mai ales la vârsta școlară mică trebuie să reprezin te un obiectiv constant, care se va asocia cu
principiul educației permanente, al pregătirii elev ilor pentru învățarea continuă. Însușirea
corectă a limbii române este atât o condiție dar și un scop al formării elevului sub aspect
intelectual, moral și estetic.
La vârsta școlară mică dezvoltarea capacității de c omunicare a elevilor presupune ca
fiecare să fie capabil să susțină o conversație sim plă pe teme școlare, să povestească
întâmplări trăite, să alcătuiască un rezumat, să re lateze conținutul unei lecturi, să își formeze și
consolideze deprinderi de citire corectă, conștient ă și expresivă, să-și nuanțeze vocabularul, să
își însușească structura gramaticală corectă a limb ii române, să creeze un text literar pe o temă
dată.
Plecând de la aceste considerente și de la faptul c ă am o vastă experiență în activitatea
desfășurată la clasă, am ales în prezentul studiu e xperimental ca temă de cercetare „Modalități
de dezvoltare a capacității de comunicare la vârsta școlară mică”. În lucrarea de față am pornit
de la ideea că, dacă voi identifica și voi aplica î n cadrul lecțiilor de Comunicare în limba
română, cele mai adecvate metode activ-participativ e și jocuri didactice, atunci voi stimula și
dezvolta capacitatea de comunicare la vârsta școla ră mică, ceea ce va contribui la ameliorarea
rezultatelor școlare la această disciplină.
În primul capitol am relatat o serie de modificări impuse de reforma actuală din
învățământul preuniversitar asupra curriculumului s pecific ciclului primar. Am prezentat locul
și rolul disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar și particularitățile de
limbaj ale elevilor de vârsta școlară mică, incluzâ nd aici și tulburările de limbaj.

2
În al doilea capitol am realizat o documentare știi nțifică a noțiunilor despre
comunicare, punând accent pe dezvoltarea competențe lor de comunicare orală și scrisă în
ciclul primar, pe comunicarea didactică, dar și a noțiunilor despre vocabularul limbii române.
Capitolul al treilea evidențiază metodele activ-par ticipative și jocurile didactice
abordate în scopul dezvoltării capacității de comun icare, precum și strategii și metode de
evaluare a vocabularului dobândit de către elevi.
Ultimul capitol prezintă în manieră detaliată un st udiu cvasiexperimental privind
modalitățile de dezvoltare a capacității de comunic are la vârsta școlară mică.
În concluzie aplicarea metodelor activ-participati ve și a jocurilor didactice contribuie
în mod esențial la dezvoltarea capacității de comun icare a elevilor de vârstă școlară mică și la
optimizarea procesului instructiv-educativ. Strateg iile utilizate au fost preponderent
interactive, întrucât am îmbinat eficient metodele tradiționale cu cele moderne în cadrul
jocului didactic. Rezultatele obținute în urma admi nistrării celor două probe, inițială și finală,
evidențiază creșterea performanțelor elevilor la di sciplina „Comunicare în limba română”.

3
CAPITOLUL I
STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTU L PRIMAR

1.1 Preliminarii: privire generală asupra curriculumulu i actual.

Reforma curriculară, componenta centrală, dinamică a reformei învățământului
presupune un ansamblu de schimbări inovative la niv elul procesului educațional.
În țara noastră reforma în domeniul curriculumului a început în anul școlar 1998-
1999 prin introducerea Curriculumului Național car e a parcurs, până în prezent, mai multe
etape de restructurări, mai profunde sau de mai mic ă amploare.
Curriculumul desemnează, în sens larg, “ansamblul proceselor educative și al
experimentelor de învățare prin care trece elevul p e durata parcursului său școlar”.
(Curriculum Național. Cadru de referință, 1998, p. 9). În sens restrâns, curriculumul cuprinde
“ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele
esențiale privind procesele educative și experiențe le de învățare pe care acestea i le oferă
elevului” (Curriculum Național. Cadru de referință, 1998, p. 9) .
Reforma curriculară din România se află acum într-u n moment de vârf al
schimbărilor și se dorește a fi o reformă avansată. (Potolea, D., Toma, S., Borza, A., 2012,
p.11). Legea Educației Naționale (Legea 1/ 2011) ră spunde nevoilor de schimbare din
învățământul preuniversitar românesc, promovând un învățământ axat pe valori, creativitate,
capacități cognitive, capacități acționale, cunoști nțe fundamentale și competențe de utilitate
directă, în profesie și în societate.
În învățământul preuniversitar, curriculumul națion al este centrat pe formarea și
diversificarea competențelor cheie. Competențele cheie au fost definite ca o combinație
specifică de cunoștințe, abilități și atitudini ade cvate contextului de care are nevoie fiecare
individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune
socială și pentru angajare pe piața muncii. (Potole a, D.,Toma, S., Borza, A., 2012, p.26).
Există opt competențe-cheie , pe baza cărora este structurat profilul de formar e al absolventului
de învățământ preuniversitar: comunicare în limba m aternă, comunicare în limbi străine,
competențe matematice și competențe de bază în știi nțe și tehnologii, competență digitală,

4
competența a învăța să înveți, competențe sociale ș i civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat,
sensibilizare și exprimare culturală .
Și curriculumul pentru învățământ primar a cunoscu t modificări odată cu adoptarea
noului Plan-cadru pentru învățământul primar aproba t prin OMEN nr. 3371/ 2013 și a
Programelor școlare aprobate prin OMEN nr. 3418/201 3 pentru clasele Pregătitoare, I și a II-a
și OMEN 5003/2014, pentru clasele a III-a și a IV-a . O noutate în învățământul românesc o
reprezintă curriculumul pentru învățământul primar specific clasei pregătitoare conceput astfel
încât să respecte principiul continuității între ni velurile sistemului de învățământ .
Principalele direcții de restructurare a curriculumului pentru învățământ primar
vizează: centrarea pe elev și mutarea accentului de pe predare pe învățare, promovarea unui
curriculum flexibil, centrarea pe competențe ca ele ment organizator central al programelor
școlare, regândirea raportului dintre abordarea dis ciplinară și abordarea integrată a învățării,
regândirea bugetului de timp alocat învățării.
Planul de învățământ reprezintă principalul document reglator care orga nizează la
nivelul sistemului de învățământ modul în care se r ealizează instruirea pe anumite componente
majore, cum ar fi: ariile curriculare, disciplinele școlare, resursele de timp, tipul de curriculum
ofertat, numărul de ore și plaja orară posibilă. (M ândruț, O., 2013, p.18). În învățământul
primar prin noul plan-cadru aprobat prin OMEN nr. 3 371/2013 se alocă disciplinelor din
trunchiul comun un număr fix de ore, având drept co nsecință dispariția plajei orare. Oferta
educațională pentru învățământul primar reglementat ă prin planul cadru cuprinde un trunchi
comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toț i elevii, format din aceleași discipline, cu
aceleași alocări orare, dar și un segment de curric ulum la decizia școlii, care cuprinde orele
alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare prop rii fiecărei unități de învățământ. Potrivit art.
66, alin. (3) din LEN nr. 1/2011, „ pentru fiecare disciplină și domeniu de studiu, p rograma
școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluar e, lăsând la dispoziția cadrului didactic
25% din timpul alocat disciplinei/ domeniului de st udiu respectiv.”
Existența unui plan cadru de învățământ nu are valo are fără programe școlare
adecvate, actualizate, modernizate. (Anghelache, V. , 2011, p.44). „Programa școlară este un
document curricular reglator care conține, într-o o rganizare coerentă, oferta educațională a
unui anumit domeniu disciplinar în concordanță cu s tatutul pe care acesta îl are în planul-cadru
de învățământ.” (Potolea, D., Toma, S., Borza, A., 2012, p.196).

5
În noile programe școlare din învățământul primar, aprobate prin OMEN nr. 3418/
2013 și OMEN nr. 5003/2014, care au fost adaptate l a noul Plan-cadru, toate competențele și
conținuturile au caracter obligatoriu. Programele a u o structură nouă care permite introducerea
într-un singur format a celor trei programe de clas a pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, pentru o
mai bună vizualizare și urmărire a continuității și progresului la nivelul competențelor și
conținuturilor. Programa de clasa a III-a și a IV-a continuă modelul curricular avansat de
programele pentru clasele pregătitoare, I și a II-a . Astfel se asigură coerența curriculumului,
orizontală și verticală, inclusiv între nivelurile de școlaritate.
Deoarece curriculumul pentru învățământul primar es te axat pe formarea și
dezvoltarea competențelor, structura programelor șc olare actuale cuprinde, ca element de
noutate, competențele generale și competențele spec ifice.
Competențele generale sunt definite pe obiect de studiu și se formează p e durata
școlarității, având un grad ridicat de complexitate .
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, se define sc pe obiect
de studiu și se formează pe parcursul unui an școl ar.
Realizarea unui curriculum integrat are scopul de a -i ajuta pe elevi în identificarea
conexiunilor între ideile și procesele dintr-un anu mit domeniu sau din domenii diferite.
Curriculum integrat se axează pe realizarea unor conexiuni semnificati ve între teme sau
competențe care sunt formate, de regulă, disparat, în interiorul diverselor discipline.
Integrarea curriculară , din perspectivă didactică, presupune asocierea di feritelor
obiecte de studiu, din același domeniu sau din dome nii diferite, în una și aceeași planificare a
învățării.

1.2 Locul și rolul disciplinei Limba și literatura româ nă în curriculumul pentru
clasele învățământului primar.

În cadrul procesului instructiv-educativ, studiul l imbii și literaturii române depășește
cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorla lte discipline școlare. (Șerdean, I., 2008, p.
7). Argumentăm acest lucru prin așezarea discipline i pe prima poziție în cadrul planurilor de
învățământ din țara noastră, dar și prin faptul că această disciplină are alocat aproximativ un
sfert din numărul total al orelor din planul de înv ățământ, comparativ cu celelalte discipline

6
școlare. Competențele de comunicare în limba română / în limba maternă se situează în fruntea
listei competențelor cheie care determină profilul de formare a elevului, conform art. 68 din
LEN nr. 1/2011.
Curriculumul actual de limba și literatura română p recizează că la clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II-a disciplina se intitulează Comunicare în limba română, iar la clasele a III-
a și a IV-a se numește Limba și literatura română. Noul plan-cadru pentru învățământul primar
( nr. 3371/2013), alocă disciplinei Comunicare în limba română la clasa pregătitoare un
număr de 5 ore pe săptămână, la clasa I un număr de 7 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a un
număr de 6 ore pe săptămână. La clasele a III-a și a IV-a se alocă disciplinei Limba și
literatura română câte 5 ore pe săptămână.
Reforma curriculară pune accentul pe formarea comp etențelor de nivel superior, de
aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi. Următoarele aptitudini și
competențe lingvistice sunt considerate ca fiind ți nte finale ale învățării comunicării în limba
română (la sfârșitul școlarității):
• “Capacitatea de a comunica în scris și verbal, de a înțelege și a-i face pe alții să
înțeleagă diferite mesaje în situații variate;
• Capacitatea de a citi și înțelege diferite texte, a doptând strategia potrivită scopului
citirii și diferitelor tipuri de text;
• Capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri;
• Capacitatea de a distinge informația relevantă de c ea nerelevantă;
• Capacitatea de a formula propriile argumente într-o manieră convingătoare și a lua în
considerație și alte puncte de vedere exprimate at ât verbal cât și în scris.” (Organizarea
interdisciplinară a ofertelor de învățare…, 2013, p .35).
Competențele generale ale disciplinei Comunicare în limba română marchează
achizițiile elevului pentru întreg ciclul primar, d eoarece studiul limbii și literaturii române în
învățământul primar are ca implicații semnificative ”formarea și cultivarea la elevi a
capacității de a învăța cu mijloace proprii, de ști ința de a învăța, altfel spus a învăța să înveți,
în perspectiva educației permanente.” (Șerdean, I., 2008, p. 10). Competențele generale ale
studiului limbii și literaturii române în ciclul pr imar sunt:
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de c omunicare.
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de c omunicare.

7
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare.
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunic are.
Conținuturile învățării sunt constituite din invent arul achizițiilor utile elevului pentru
asimilarea competențelor de bază și sunt grupate pe următoarele domenii:
– Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune) .
– Citire/ lectură.
– Scriere/ redactare.
– Elemente de construcție a comunicării. (Programa șc olară nr. 3418/2013).
În clasele primare, importanța limbii române este m ajoră deoarece prin studiul său se
urmărește cultivarea limbajului oral și scris al el evilor, cunoașterea și utilizarea corectă a
limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activită ții intelectuale

1.3 Prezența elementelor de vocabular în curriculumul c iclului primar.

Potrivit programei actuale a disciplinei Limba și l iteratura română competențele
generale urmărite în învățământului primar urmăresc receptarea și producerea de mesaje în
contexte semnificative pentru elevi. Prin promovare a modelului comunicativ-funcțional se
vizează studiul integrat al disciplinei, se studiaz ă elementele de construcție a comunicării
folosind textul literar și nonliterar, se organizea ză activități de comunicare scrisă având ca
punct de pornire textele cunoscute. Accentul cade pe abordarea funcțională a limbii române,
elevul ajunge de la activitățile de receptare la ce le de producere a mesajului, de la înțelegerea
pasivă la elaborarea activă a textului. Studiul li mbii și literaturii române în clasele primare
vizează formarea celor patru deprinderi de bază: as cultarea, vorbirea, citirea și scrierea, elevii
ajungând treptat atât buni receptori cât și creator i de texte orale și scrise.
În procesul de învățare sistematică a limbii și a î nsușirii deprinderilor de comunicare
normativă, demersul didactic inductiv parcurge un n umăr de trei etape: „etapa de observare, de
descoperire și de exersare empirică a mecanismului limbii; etapa de învățare a noțiunilor și de
formulare a definițiilor și regulilor; etapa de con solidare și de aplicare a cunoștințelor,
priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală și scrisă.”(Norel, M., 2010, p. 85). Optimizarea
comunicării orale și scrise se realizează prin apli carea în vorbire și scriere a cunoștințelor de
limbă care vizează corectitudinea gramaticală, orto grafică, ortoepică și de punctuație a

8
comunicării. „Să-l punem pe copii să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în
contexte accesibile, așa încât să poată înțelege uș or diferitele lor sensuri” . (Dottrens, R.,
1970, p. 89).
În programele școlare nr. 3418/2013 și 5003/2014, p entru ciclul primar regăsim
prezente în conținuturi elemente de vocabular, orga nizate pe clase. În continuare, sunt
prezentate elementele de construcție a comunicării prezente în programele școlare.
La clasa pregătitoare programa cuprinde următoarele conținuturi referito are la
elemente de comunicare:
• Comunicare orală: Acte de vorbire. Cuvântul. Propoziția/ Enunțul. Dia logul. Forme
ale discursului oral: povestirea după imagini.
• Vocabular: Cuvântul. Cuvinte cu sens asemănător. Cuvinte cu s ens opus.
• Fonetică: Sunete specifice limbii române. Despărțirea cuvint elor în silabe. Cuvinte
alcătuite din una, două sau mai trei silabe, care n u conțin diftongi, triftongi sau
consoane redate în scris prin grupurile de litere c e, ci, ge, gi, che, chi, ghe,ghi.
La clasa I , conținuturile referitoare la elemente de construc ție a comunicării cuprind:
• Comunicare orală: Acte de vorbire. Cuvântul. Propoziția/ Enunțul. Dia logul. Forme
ale discursului oral: povestirea unor întâmplări tr ăite, repovestirea unor întâmplări
auzite, descrierea unui obiect a unei persoane.
• Vocabular: Cuvântul – grup de sunete asociat cu un înțeles. C uvinte cu sens
asemănător. Cuvinte cu sens opus. Cuvinte care au a ceeași formă și înțeles diferit.
• Fonetică: Sunetele limbii române. Articularea vocalelor și c onsoanelor (fără
denumire). Silaba. Cuvântul. Despărțirea cuvintelor în silabe intuitiv, fără
cunoașterea regulilor. Propoziția/ enunțul ( fără t eoretizări).
La clasa a II-a , conținuturile specifice elementelor de comunicar e includ:
• Comunicare orală: Acte de vorbire. Cuvântul. Propoziția/ Enunțul. Dialogul. Reguli de
vorbire eficientă. Forme ale discursului oral: pov estirea unor întâmplări trăite sau
observate, repovestirea unor întâmplări citite, des crierea unui obiect, fenomen sau a
unei persoane. Reguli ale discursului oral.
• Vocabular : Cuvântul. Cuvinte cu sens asemănător. Cuvinte cu sens opus. Cuvinte care
au aceeași formă și înțeles diferit.

9
• Fonetică: Sunetele limbii române. Vocale și consoane. Despăr țirea cuvintelor în silabe
la capăt de rând. Propoziția/ enunțul ( fără teoret izări).
La clasa a III-a programa prevede:
• Funcții ale limbii (acte de vorbire).
• Variabilitatea limbii și a comunicării în contexte diferite : Intuirea claselor morfologice
– substantiv, adjectiv calificativ, pronume persona l, verb. Intuirea numărului, a
genului.
La clasa a IV-a programa prevede următoarele:
• Funcții ale limbii (acte de vorbire).
• Variabilitatea limbii și a comunicării în contexte diferite : Intuirea persoanei, a
timpului. Intuirea relațiilor simple dintre cuvinte : subiect – predicat.
Având un grad ridicat de abstractizare aceste eleme nte au fost formulate la clasele
pregătitoare, I și a II-a, în enunțuri simple, fără teoretizări, astfel încât noțiuni precum
cuvântul, silaba și altele nu sunt definite, se luc rează cu ele în mod intuitiv, în contexte de
comunicare și cu un scop inteligibil copiilor. La c lasele a III-a și a IV-a conținuturile sunt
abordate ca bază de operare pentru structurarea com petențelor, nu ca scopuri în sine. Învățarea
cunoștințelor de limbă are loc în contexte de comu nicare, în procesul exersării vorbirii.
Așadar „gramatica nu se învață ca un scop în sine; ea nu este un studiu închis, arid, formal,
stereotip, rupt de realitate, de limba vie, deci de practică.”( Șerdean, I.,2008, p. 263).
Prin studiul conținuturilor referitoare la elemente le de construcție a comunicării,
elevii înțeleg logica și bogăția limbii, se obișnui esc să utilizeze în mod corect și conștient, atât
în vorbire, cât și în scriere, un vocabular corespu nzător și o exprimare corectă.

1.4 Particularitățile de limbaj ale copiilor de vârst ă școlară mică. Tulburări de
limbaj.

Perioada școlară mică are ca specific integrarea co pilului în școală, faptul că învățarea
școlară devine tipul principal de activitate care î nlocuiește gradat activitatea ludică și care îi
cere copilului un efort intelectual considerabil.
De-a lungul micii școlarități se înregistrează tran sformări importante în activitatea
gândirii, se dezvoltă operațiile gândirii absolut n ecesare oricărei activități intelectuale.

10
Instrumentul de lucru al gândirii îl reprezintă lim bajul deoarece operațiile gândirii se
realizează prin mijloace verbale. Limbajul și gândi rea sunt inseparabile și se dezvoltă
împreună. În sens larg, limbajul reprezintă totalit atea mijloacelor de care ne servim ca să ne
exprimăm ideile astfel încât să ne facem înțeleși d e ceilalți. Din punct de vedere psihologic,
limbajul constituie activitatea umană de comunicare realizată prin intermediul limbii. Cu toate
că sunt legate între ele, „limbajul și limba sunt r ealități distincte.”( Vrabie, D., 2002, p. 100).
La intrarea în școală copilul are o anumită experie nță verbală și intelectuală. El
înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate fa ce înțeles exprimându-și gândurile în
propoziții și fraze alcătuite corect. El exprimă di ferențele existente între obiecte și fenomene,
este capabil să poarte discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt exprimate
tot mai clar. La debutul școlarității, copilul deți ne un vocabular total, activ și pasiv de
aproximativ 2500 de cuvinte, iar la terminarea cicl ului de școlaritate vocabularul activ ajunge
la aproximativ 1500-1600 de cuvinte și un vocabular total de 4000-5000 de cuvinte. Debitul
verbal oral se modifică, crescând de la circa 80 cu vinte pe minut la începutul școlarității, la
aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, în timp ce debitul verbal scris crește
de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproape 4 cuvinte pe minut la nivelul clasei
a IV-a.
În dezvoltarea limbajului încă de la intratea în ș coală se pot constata diferențe
importante de la un copil la altul, determinate de mediul din care provine copilul și de
capacitățile sale intelectuale. Aceste diferențe se referă la nivelul exprimării, la latura fonetică
a vorbirii orale, la structura lexicului, la nivel ul exprimării gramaticale și literare. În scris, d e
asemenea, se manifestă omisiuni de grafeme, înlocui ri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea
punctuației, exprimări incomplete.
Caracteristica principală a dezvoltării limbajului în perioada școlară mică este faptul
că limba devine obiect de învățământ și este asimil ată în mod conștient, sistematic, științific,
sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, l exical, gramatical, stilistic.
În decursul micii școlarități se dezvoltă atât limb ajul oral, cât și cel scris. În privința
limbajului oral, una dintre laturile sale important e este conduita de ascultare. Școlarul mic,
prin implicarea în diferite activități, precum rezo lvarea problemelor aritmetice, a exercițiilor
gramaticale, a desenării unui tablou, învață trepta t să asculte explicațiile învățătorului și să
urmeze îndrumările și raționamentele acestuia. (Gol u, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p. 115).

11
Pe lângă forma orală, cu accent pe monolog, un rol foarte important în dezvoltarea
conștientă a limbajului îl ocupă limbajul scris. El evul trebuie să-și însușească atât deprinderile
de citire (lectură), dar și pe cele de scriere, ală turi de cunoștințe gramaticale, ortografice,
ortoepice, stilistice. Dezvoltarea limbajului scris debutează cu însușirea lecturii, datorită
complexității mai reduse a acestui proces. Lecturil e literare conduc la creșterea posibilităților
de exprimare corectă. În perioada micii școlarități se însușește fondul principal de cuvinte al
limbii materne. Copilul dobândește cunoștințe despr e structura morfosemantică a cuvintelor,
despre rolul pe care îl au în exprimare, rădăcina, terminația, sufixele, prefixele. Mai târziu,
asimilarea categoriilor gramaticale propriu-zise (s ubstantiv, verb, pronume, adverb) îi relevă
copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne. (Golu, P., Zlate, M., Verza,
E., 1998, p. 115).
Dezvoltarea limbajului citit-scris exercită influen ță asupra progreselor limbajului
oral. Putem afirma că în perioada școlară mică se d ezvoltă toate formele de limbaj.
În anumite cazuri pot să apară diverse erori de pro nunție și scriere, uneori ușoare,
altele mai complicate, dobândind aspectul de tulbur ări care afectează conduita verbală a
copilului. Prin tulburările de limbaj înțelegem toa te abaterile de la limbajul normal. Studierea
de către cadrul didactic a cestor tulburări este ab solut necesară deoarece este cunoscut faptul
că elevii cu tulburări de limbaj au un randament șc olar redus, din cauza posibilității scăzute de
integrare în activitate și a refuzului de a lua par te la actul comunicativ.
În continuare vom descrie câteva dintre tulburările de limbaj care se manifestă și la
copiii de vârstă școlară mică.
Dislalia este cea mai frecvent întâlnită tulburare de pronu nție și se caracterizează prin
pronunțarea defectuoasă a unuia sau mai multor sune te, se manifestă prin omisiuni, substituiri,
distorsiuni de sunete. Sunetele cele mai afectate s unt cele care apar mai târziu în vorbirea
copilului: vibranta „r”, siflantele „s”, „z”, afric atele „c”, „g”, „ț” și șuierătoarele „ș”, „j”.
Rotacismul este o tulburare a limbajului verbal și se manifest ă prin dificultatea de
pronunție corectă a sunetului „r”. Ca și formă de m anifestare mai frecventă întâlnim înlocuirea
sunetului „r” cu alte sunete (pararotacism) , pronunțarea sunetului „r” doar izolat și înlocuir ea
lui cu alte sunete în cuvinte. Indiferent de forma de manifestare, prezența rotacismului în
comunicare va provoca nesiguranță copilului care va ajunge să evite comunicarea verbală.

12
Rinolalia reprezintă o formă a dislaliei la baza căreia stau o serie de malformații
localizate la vălului palatin. Conținutul vorbirii rinolalicilor devine, prin modificările nazale
ale aspectului sonor, mai puțin accesibil înțeleger ii și comunicării orale.
Bâlbâiala reprezintă o altă formă a tulburării limbajului or al. Această deficiență este
foarte vizibilă și afectează profund înțelegerea vo rbirii de către cei din jur, ceea ce conduce la
existența unui complex de inferioritate trăit de ce l care are această tulburare de limbaj.
Alexia constituie pierderea capacității de a citiși de a î nțelege limbajul scris. Alexicul
vorbește normal, răspunde la întrebări, înțelege ce ea ce i se spune, poate scrie corect după
dictare sau chiar spontan, dar nu înțelege un text scris.
Dislexia reprezintă o tulburarea achiziției normale a lectur ii și a limbajului scris.
Dislexicul manifestă o citire lentă, cu greșeli, di ficultăți în înțelegerea textului citit. Copii
dislexici nu își pot însuși citit-scrisul cu metode le de predare obișnuite, ci au nevoie de metode
și de terapii specifice.
Agrafia reprezintă o alterare destul de gravă a capacității de a scrie, ea afectând
capacitatea persoanei de a-și comunica prin interme diul scrisului ideile.
Disgrafia este o perturbare a limbajului scris și constă în incapacitatea copilului cu
limbaj, auz și dezvoltare intelectuală normală de a învăța corect și de a utiliza corect scrisul în
condiții de școlarizare normală.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se întâlnesc la acei subiecți care nu
reușesc să atingă nivelul de evoluție a limbajului corespunzător vârstei și se identifică după
sărăcia vocabularului, după neputința de a se expri ma coerent în propoziții și fraze. În
activitatea școlară, copiii cu întârzieri în dezvol tarea vorbirii au deseori insuccese la învățătură
și refuză să participe la activitățile de colectiv.
Terapia timpurie a tulburărilor de limbaj se impune ca o necesitate deoarece
tulburările de limbaj au implicații profunde asupra personalității copilului și asupra evoluției
normale a limbajului și a dezvoltării psihice a ace stuia, precum și asupra integrării în viața
socială.

13
CAPITOLUL II
REPERE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA LA CICLUL PRIM AR

2.1 Comunicarea – definire, elemente ale procesului de comunicare, funcții.

Comunicarea constituie un proces fundamental de men ținere a legăturilor dintre
oameni. Cei mai mulți dintre vorbitori percep cuvân tul comunicare ca pe un schimb de
mesaje, idei, impresii, fapte, între două sau mai m ulte persoane. Dicționarul Explicativ al
Limbii Române precizează că „ a comunica” înseamnă „ a face cunoscut”, „a da de știre”, „a
informa”, „ a înștiința”, „ a spune”.
Pentru conceptul de comunicare nu s-a stabilit încă o definiție unică, încercarea de a
găsi o definiție universal valabilă fiind aproape i realizabilă. Comunicarea a primit numeroase
definiții – explicite sau implicite care au următoa rele elemente în comun:
– Comunicarea reprezintă procesul de transmitere de i nformații, idei, opinii, păreri, fie de
la un individ la altul, fie de la un grup la altul;
– Nici un fel de activitate – cotidiană sau complexă – nu poate fi posibilă în afara
procesului de comunicare.
Din multitudinea de definiții date comunicării decu rge un aspect semnificativ,
concretizat în faptul că este „percepută mai degrab ă ca o necesitate interioară decât ca un
fenomen concret”. (Pânișoară, I.- O., 2004, p. 15).
Așadar, există variate definiții ale comunicării, d intre care enumerăm:
– „Comunicarea este un proces în care oamenii își împ ărtășesc informații, idei și
sentimente”. (Hybels, S., Weaver, R., 1986, apud Vasile Molan , 2010, p. 54);
– „Comunicarea este procesul prin care o parte (numit ă emițător) transmite informații
(un mesaj) unei alte părți (numită receptor)”. (Baron, R., 1983, p.313, apud Vasile
Molan, p. 54).
– „Comunicare se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor
referitoare la comportament.” (Mortensen, C.D., apud Pânișoară, I.- O., 2004, p . 15).
Indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare include șase
parametri, conform modelului comunicării realizat d e lingvistul roman Jakobson: emițătorul,

14
mesajul, contextul , codul, canalul, receptorul . Așadar, procesul de comunicare are loc ca
urmare a relației de interdependență ce există într e elementele structurale enumerate mai sus.
Comunicarea prezintă o serie de particularități:
• Comunicarea are rolul de a stabili legături între o ameni în mediul în care evoluează;
• În cadrul procesului de comunicare, prin conținutul mesajului, se vizează realizarea
unor scopuri și transmiterea anumitor semnificații;
• Orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată,
metacomunicarea și intracomunicarea;
• Orice proces de comunicare se desfășoară într-un co ntext;
• Procesul de comunicare are un caracter dinamic;
• Procesul de comunicare are un caracter ireversibil. (Tran, V., Stănciugelu, I., 2003, p.
14)
Comunicarea îndeplinește următoarele funcții:
• funcția expresivă sau emotivă
• funcția de apel sau conativă
• funcția referențială
• funcția fatică
• funcția metalingvistică
• funcția poetică (Sâmihăian, F., Norel, M., 2005, p. 66)
Conform concepției lui Roman Jakobson, cele șase fu ncții ele comunicării pe care
acesta le-a definit, coexistă practic în orice comu nicare. Diferită de la caz la caz este doar
ierarhia lor de importanță, stratificarea rezultată reprezentând un criteriu de clasificare a
evenimentelor verbale.

2.2 Comunicarea orală-mijloc de învățare și obiec t de învățare.

Fiind utilizată în cadrul procesului didactic în pr edarea-învățarea-evaluarea
disciplinelor școlare, „comunicarea orală poate fi privită atât ca mijloc de învățare (pentru
majoritatea disciplinelor școlare), dar și ca obiec t de învățare (comunicarea orală constituie un
domeniu de conținuturi, cu competențe specifice și activități de învățare proprii). O
diferențiere între aceste două aspecte se poate rea liza urmărind scopul comunicării orale:

15
astfel, ca mijloc de învățare , comunicarea orală are rolul de a intermedia dialo gul profesor-
elev/ elevi, elev – elev/ elevi, elevi-elev/elevi, indiferent de disciplina la care se utilizează, iar
ca obiect de învățare – prin activitățile de comunicare orală, la orele d e limba și literatura
română, se urmărește formarea și dezvoltarea capaci tății de comunicare orală a elevilor,
precum și cunoașterea, aplicarea și îmbunătățirea u nor variate forme de comunicare orală.”
(Norel, M., 2010, p. 40).
Curiozitatea firească a elevului, receptivitatea la elementele cunoașterii, faptul că
acesta se manifestă verbal, nonverbal și/ sau para verbal, solicită cadrului didactic să
valorifice capacitatea de comunicare a acestuia, să accentueze rolul nonverbalului și al
paraverbalului în comunicare. În actul didactic, co municarea nonverbală și paraverbală
influențează relațiile dintre interlocutori.
Comunicarea orală presupune vorbirea/ ascultarea. Ș coala are o contribuție
semnificativă la formarea și dezvoltarea capacități i de ascultare activă și la promovarea unui
climat de înțelegere și cooperare între partenerii de dialog. Ascultarea activă are rolul de a
îmbunătăți comunicarea didactică, ea trebuie practi cată în egală măsură de partenerii de
educație – cadrul didactic și elevii.
Din perspectiva cadrului didactic, a asculta activ înseamnă:
• „a încuraja vorbitorul (elevul), prin gestică și m imică, atunci când este de acord cu cele
rostite de elev;
• a urmări elevul, fără a-l întrerupe, pentru ca aces ta să nu își uite ideea;
• a reformula cele afirmate de elev, cu scopul de a v erifica dacă a înțeles bine și în același
timp, pentru a-i oferi acestuia un feedback asupra celor rostite;
• a recapitula ideile exprimate de elev/ elevi;
• a acorda credibilitate elevului/ elevilor.” (Norel, M., 2010, p. 41).
Ascultarea activă din perspectiva elevului înseamnă :
• „a urmări cu atenție explicațiile cadrului didactic , confirmând prin contact vizual, poziția
în bancă, gestică, mimică, interesul manifestat faț ă de cele prezentate;
• a formula întrebări clarificatoare, după ce, prin p arafrazare, a demonstrat ce a înțeles din
comunicarea cadrului didactic;
• a recapitula ideile prezentate de cadrul didactic;

16
• a face dovada înțelegerii celor expuse prin rezolva rea sarcinilor propuse de cadrul
didactic;
• a valorifica informațiile primite prin exprimarea u nui punct de vedere propriu asupra
ideilor discutate.” (Norel, M., 2010, p.42).
Lecțiile de comunicare orală au ca obiectiv fundame ntal formarea și dezvoltarea la
elevi a capacității de receptare a mesajului oral ș i a capacității de exprimare de mesaje orale.
Elevii sunt familiarizați cu formele comunicării or ale și își formează o atitudine comunicativă
pozitivă.

2.3 Comunicarea scrisă

Comunicarea scrisă reprezintă o comunicare la dista nță, emițătorul și receptorul fiind
despărțiți spațial și temporar. Mesajul scris trebu ie să soluționeze toate problemele ca să poată
fi bine recepționat. Textele scrise prezintă avanta jul că acționează și dincolo de momentul
emiterii.
Comunicarea scrisă poate fi privită ca:
• „mijloc de comunicare folosit uzual: scriem liste, scrisori, completăm formulare, etc.
pentru a înregistra și transmite informații;
• mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta înțelegerea noastră asupra lumii
(jurnal propriu);
• mijloc de învățare (notițe, fișe, referate) și de e valuare (lucrări, teste, probe de examen),
în procesul didactic;
• mijloc de învățare și de evaluare, în cadrul discip linelor de studiu, în interdependență cu
activitățile de comunicare orală și de citire.” (No rel, M., 2010, p. 70).
Comunicarea scrisă prezintă o serie de avantaje, da r și dezavantaje. Avantaje:
• „oferă un timp mai mare de argumentare sau gândire;
• este lipsită de implicare emoțională;
• se poate realiza fără perturbări din partea celorla lți participanți la comunicare;
• asigură o diversitate ridicată a ideilor, claritate , concizie;
• mesajul se fixează într-o imagine textuală, se pret inde o anumită grijă pentru redactarea
estetică;

17
• se utilizează un limbaj controlat și controlabil su b aspectul corectitudinii;
• enunțarea scriptică poate fi progresivă, elaborată îndelungat, bazată pe o strategie bine
conturată;
• stăpânirea corectă a tehnicii scrierii.” (Norel, M. , 2010, p. 71).
Dezavantajele comunicării scrise constau în:
• „imposibilitatea utilizării limbajului nonverbal și paraverbal;
• inexistența subiectivismului participativ;
• receptorul nu are posibilitatea de a pune întrebări și de a cere clarificări imediate;
• consum ridicat de timp;
• feedbackul întârziat sau chiar absent;
• riscul ca receptorul să nu înțeleagă mesajul sau ch iar codul.” (Norel, M., 2010, p. 71).
Comunicarea scrisă, alături de celelalte forme de c omunicare, se regăsește în nucleul
programelor școlare în uz, accentul punându-se pe f ormarea elevilor ca emițători și receptori
eficienți de mesaje transmise/ receptate în diferit e contexte de comunicare. Elevul receptor de
mesaje scrise poate decoda atât texte literare, cât și mesaje de tip bilet, scrisoare, afiș, reclamă,
etc., sau chiar compoziții ale colegilor.
Prin familiarizarea elevilor cu diferite criterii d e evaluare a unui mesaj scris, cadrul
didactic îi va ajuta la realizarea de către aceștia a unor compoziții corespunzătoare
standardelor de performanță și le va dezvolta capac itatea de autoevaluare a acestor scrieri.
Criteriile care se vor urmări sunt: reflectarea unu i anumit conținut, corectitudinea exprimării,
respectarea celor trei componente ale unei compoziț ii, valorificarea corespunzătoare a
punctuației, redactarea într-un stil corespunzător temei, organizarea textului în pagină.
Activitățile didactice destinate redactării sunt an ticipate de activități de învățare
specifice comunicării orale; de exemplu, întocmire a planului de idei al unui text reprezintă o
combinație echilibrată între comunicarea orală și c ea scrisă. Formarea competențelor de a
elabora și recepta mesaje scrise presupune utilizar ea unei varietăți de metode și tehnici. La
început, contextele comunicării scrise sunt alcătui te din realizarea scrisului cu scop practic,
informativ: copieri de texte, dictări, lucrări de c ontrol, compuneri după un șir de ilustrații sau
benzi desenate,compuneri pe baza unui șir de întreb ări, apoi,în clasele a III-a și a IV-a, la
comunicarea scrisă se introduc elemente care țin de structura lucrărilor, de scrierea corectă din
punct de vedere ortografic, iar scrierea imaginativ ă (compuneri libere) are o valoare

18
însemnată. Toate acestea au în vedere exersarea act ului comunicării atât ca emisie, cât și ca
receptare, dar și cultivarea spiritului creator al elevilor.
„Utilizarea exercițiului în activitățile de predare -învățare-evaluare a comunicării
scrise ajută la:
• constituirea și dezvoltarea comportamentului de emi țător (redactor) al mesajului scris;
• constituirea și dezvoltarea comportamentului de rec eptor (cititor) al mesajului scris;
• enunțarea ideilor principale ale unui text literar sau nonliterar;
• povestirea conținutului unui text literar sau nonli terar;
• redactarea diferitelor tipuri de texte (funcționale , imaginative, interpretative,etc.)”
(Norel, M., 2010, p. 71).
Un exercițiu complex care necesită o experiență ora lă bogată este redactarea
compunerilor. Acest fapt presupune efectuarea unei serii de exerciții: copieri simple sau
selective, dictări, autodictări, exerciții de rapor tare a noțiunilor particulare la cele generale,
exerciții de clasificare, exerciții de comparare a obiectelor și fenomenelor, exerciții de
alcătuirea a enunțurilor după sens și semnificație, exerciții de recunoaștere a cuvintelor cu
valoare expresivă, descrieri, exerciții de utilizar e a cuvintelor cu valoare expresivă.
Începând cu clasa I, programa școlară conține activ ități de copiere, transcriere și
dictare, cu toate că sarcina elevilor se rezumă la folosirea literelor, silabelor, cuvintelor și
propozițiilor. În clasa a II-a se adaugă dialoguril e, așezarea corectă a textului în pagina
caietului, plasarea titlului, folosirea alineatelor . Copierile simple sunt primele exerciții de
redactare a mesajului scris, elevii se obișnuiesc a stfel cu scrierea de mână, cu așezarea corectă
a textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, î n timp ce copierile selective impun deja
deprinderi formate, elevii fiind puși în situația d e a copia anumite fragmente din text, anumite
ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai mul te personaje. Transcrierile îi pun pe elevi
în situația de a transforma textul scris de tipar î n text scris de mână. (Norel, M., 2010, p. 72).
Dictările valorifică deprinderile și priceperile de scriere ale elevilor și reflectă
capacitatea acestora de receptare a mesajului oral , deoarece folosirea corectă a semnelor de
punctuație se datorează și capacității elevului de a înțelege și decoda mesajul sonor. Se disting
mai multe tipuri de dictări: dictarea propriu-zisă, utilizată pentru a evalua cunoștințele,
deprinderile elevilor, dictarea selectivă, folosită pentru valorificarea cunoștințelor privind

19
utilizarea corectă a elementelor de construcție a c omunicării și autodictarea, utilizată în cazul
verificării textelor poetice învățate.
Începând cu clasa a III-a elevii învață să elaborez e comunicări scrise libere
(compuneri) având deja formate noțiunile elementare de redactare a unui text. Scrierea liberă
ajută la formarea priceperilor și deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizează
cunoștințele anterioare ale elevilor, încurajează f ormularea unor idei diverse, contribuie la
dezvoltarea imaginației creatoare.
Este foarte important ca în ciclul primat elevii să dobândească priceperi și deprinderi
de a redacta corect și clar diverse tipuri de texte , utilizând o exprimare îngrijită și o
comunicare mult mai complexă decârt cea orală.

2.4 Comunicarea didactică

Comunicarea didactică constituie un tip complex de comunicare interumană, „este o
comunicare instrumentală, direct implicată în susți nerea unui proces sistematic de
învățare”.( Cosmovici, A., Iacob, L., p. 190). Avem de-a face c u o comunicare didactică atunci
când, într-un mod organizat și în instituții specia lizate, persoane care au o pregătire specială
transmit cunoștințe, formează priceperi și atitudin i, inițiază activități cu scopul educării tinerei
generații. (Sălăvăstru, D., p. 190).
Așadar, comunicarea didactică poate fi definită ca proces de interacțiune prin care
cadrul didactic transmite elevilor materia de învăț ământ, dar „specific comunicării didactice
este faptul că profesorul transmite elevilor mesaje care formal nu-i aparțin , ci sunt preluate
din câmpul științei, anterior codate și concentrate în documente de învățământ.”( Enăchescu,
E., p. 84). Pentru ca o comunicare să fie considera tă didactică trebuie să îndeplinească
concomitent mai multe condiții:
• „comunicarea trebuie să fie un act intenționat – in tenția trebuie să vizeze schimbări în
cunoașterea, comportamentul, afectivitatea sau acți unea celui care receptează
comunicarea;
• comunicarea trebuie să aibă loc într-un cadru organ izat și să se desfășoare după anumite
principii de eficiență educativă;
• astfel de comunicare se desfășoară, în general, în instituții specializate;

20
• eficiența comunicării trebuie să fie evaluată în ra port cu un ideal stabilit de modul de
organizare al actului.” ( Sălăvăstru, D., 2004, p.1 90).
Comunicarea didactică are mai multe scopuri: transm iterea și asimilarea informației,
formarea unor capacități, convingeri, atitudini, so luționarea de probleme, orientarea școlară și
profesională, adoptarea unor decizii în legătură cu strategiile didactice, evaluarea rezultatelor.
Comunicarea didactică devine eficientă atunci când atât cadrul didactic cât și elevii
respectă anumite exigențe. Cerințele pe care trebui e să le respecte cadrul didactic sunt:
claritatea și structura logică a mesajelor, utiliza rea unui limbaj potrivit vârstei elevilor,
prezentarea atractivă a materiei predate, organizar ea unui climat prielnic comunicării.
Cerințele referitoare la elevi sunt: să se concentr eze pentru a putea recepta și pricepe mesajul
cadrului didactic, să dețină cunoștințele anterioar e necesare învățării următoare, să dovedească
motivație pentru a învăța, să cunoască limbajele ut ilizate de cadrul didactic.
Laurențiu Șoitu, în lucrarea „ Pedagogia comunicări i”, precizează mai multe tipuri de
comunicare didactică:
• comunicare asertivă – prin care autorul transmite c unoștințe în forme proprii, date de
învățător ca adevărate;
• comunicare directivă – care orientează și influențe ază receptorii;
• comunicare angajată – unde cel care comunică le ofe ră ajutor celor care ascultă în
vederea realizării obiectivelor comune;
• comunicare expresivă – cu încărcătură afectivă tran smisă de învățător elevilor;
• comunicare declarativă – realizată pe un ton ferm, categoric.
Fiind una dintre resursele importante ale procesulu i instructiv-educativ, comunicarea
didactică influențează în mare măsură reușita sau e șecul școlar.

2.5 Vocabularul limbii române

Totalitatea cuvintelor care există și care au exist at cândva într-o limbă formează
vocabularul sau lexicul acesteia. (Hristea, T., 198 4, p. 7). Termenul de vocabular provine din
lat. vocabula , care înseamnă „cuvânt”, iar termenul de lexic din gr. lexis , „cuvânt”. Cuvântul
este unitatea de bază a vocabularului, reprezentân d „asocierea unuia sau mai multor sensuri

21
cu un complex sau înveliș sonor, susceptibil de o î ntrebuințare gramaticală în procesul
comunicării.” ( Hristea, T., 1984, p.8).
Vocabularul limbii române cuprinde aproximativ 120. 000 de cuvinte. (Popa, I., Popa, M.,
2008, p. 50)

2.5.1 Structura generală a lexicului limbii române

Vocabularul unei limbi nu reprezintă o masă compact ă sau nediferențiată. El este
format dintr-un fel de nucleu, în care intră cuvint e puține, dar foarte importante și din masa
vocabularului, care include cuvinte mai rar întrebu ințate, chiar necunoscute de unii vorbitori.
Între fondul principal de cuvinte și masa vocabular ului nu se pot stabili limite clare, precise.
(Hristea, T., 1984, p. 13)
Vocabularul limbii române, din punct de vedere al f recvenței cuvintelor și valorii lor
în întrebuințare, se împarte în:
1. Vocabularul fundamental sau fondul lexical princip al este alcătuit din acele
cuvinte care sunt utilizate frecvent de către toți vorbitorii unei limbi, cuvinte absolut necesare
pentru realizarea comunicării. Vocabularul fundame ntal cuprinde cuvinte indispensabile vieții
cotidiene, care se pot grupa în următoarele noțiuni denumite (Popa, I., 1994, p. 19) :
• părți ale corpului omenesc: cap, picior, mână, piept, ochi;
• grade de rudenie: mamă, soră, frate, bunic, văr, cumnat, socru;
• obiecte casnice sau unelte: ușă, perete, fereastră, poartă, sobă, clește, coasă , plug;
• alimente și băuturi: pâine, apă, lapte, vin, carne, sare;
• ființe: om, animal, femeie, câine, găină, șarpe, bou, capră ;
• mediu înconjurător: aer, pământ, pădure, oarbă, munte;
• însușiri: bun, rău, lacom, prost, iute, deștept, zgârcit;
• culori: alb, roșu, galben, verde ( culorile de bază);
• acțiuni: a dormi, a fugi, a merge, auita, a spăla;
• timp: zi, an, lună, vară, noapte;
• termeni religioși: biserică, cruce, Dumnezeu, înger, preot;
• zilele săptămânii și lunile anului;
• numerale simple (1-10, 100, 1.000,etc.);

22
• pronume simple: eu, tu, el, ea,etc.;
• adverbele simple: azi, ieri, mâine.
2. Masa vocabularului (lexicul pasiv sau fondul secundar lexical) cuprin de
aproximativ 90% din cuvintele limbii române și est e alcătuită din următoarele grupuri
lexicale: arhaismele, regionalismele, neologismele, termenii de argou și jargon, termenii de
specialitate (tehnici și științifici). ((Popa, I., 1994, p.20)
Arhaismele reprezintă cuvinte, expresii, fonetisme, sensuri, f orme gramaticale și
construcții sintactice care au ieșit din uz: logofăt, vornic, ienicer , palaturi. (Popa, I., Popa, M.,
2008, p. 53)
Regionalismele sunt cuvintele și faptele de limbă specifice vorbir ii dintr-o anumită
regiune: barabulă, curechi . (Popa, I., Popa, M., 2008, p. 53)
Neologismele sunt cuvinte împrumutate recent din alte limbi (cuv inte noi):
profunzime, viciu, celest. (Popa, I., Popa, M., 2008, p. 54)
Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii utilizate de grupuri res trânse de
vorbitori, cu scopul de a nu fi înțeleși de ceilalț i: diriga (diriginta), a sta de șase (a sta de
pază), etc.
Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii folosite de persoane cu s copul de a
exprima o pretinsă superioritate față de alte perso ane: darling (scumpete), high-life (înalta
societate), etc.
Termenii de specialitate sunt cuvinte folosite în diverse domenii ale știin ței și
tehnicii: circuit integrat, stetoscop, neurologie, etc. (Popa, I., Popa, M., 2008, p. 54).

2.5.2 Organizarea semantică a vocabularului

Unitatea de bază a lexicului este cuvântul. El repr ezintă „asocierea unuia sau mai
multor sensuri cu un complex sau înveliș sonor susc eptibil de o întrebuințare gramaticală în
procesul comunicării”. (Hristea, T., 1984, p. 8)
După legătura dintre sensul lor și noțiunile pe car e le denumesc cuvintele pot avea:
a) Sens propriu este sensul obișnuit al cuvântului cunoscut de toți vorbitorii. De
exemplu: Floarea din fereastră este galbenă.

23
b) Sens figurat (conotativ) este sensul mai puțin obiș nuit al cuvintelor, care
trezește în mintea vorbitorului o altă imagine decâ t cea obișnuită. De exemplu: Se află în
floarea vârstei . (Popa, I., Popa, M., 2008, p. 56-57)
În funcție de forma și sensul lor, cuvintele se cla sifică în: sinonime, antonime,
omonime, paronime.
Sinonimele sunt cuvinte cu forme diferite și înțeles identic s au foarte asemănător. Un
cuvânt poate avea mai multe sinonime care alcătuies c o serie sinonimică: adevărat-real-
autentic-veritabil. (Popa, I., Popa, M., 2008, p. 61)
Sinonimele au diferite grade de echivalență între e le, existând:
a) sinonime totale au sensul identic, sunt puține la număr și se stab ilesc între un
cuvânt vechi, popular, regional sau familiar și un cuvânt literar sau termeni tehnici și
științifici: inimă-cord, cupru-alamă, timp-vreme, repede-iute, v arză-curechi, etc. (Popa, I.,
Popa, M., 2008, p.62).
b) sinonime parțiale au sensul asemănător și se întâlnesc de regulă la cuvintele
vechi și polisemantice: bun-prețios, valoros,blând, gustos; cuvânt-discurs , vorbă, cuvântare,
etc.
c) sinonime aproximative se întâlnesc în operele literare unde cuvintele su nt
folosite cu sens figurat: dor-durere,a adormi-a muri, potop-mulțime, etc. ( Popa, I., Popa, M.,
2008, p.62).
Antonimele sunt cuvinte al căror sens ete diametral opus. Opoz iția pe care o exprimă
antonimele poate fi calitativă (bun-rău, mic-mare), cantitativă (mult-puțin), temporală (ieri-
azi) și spațială (jos-sus). (Hristea, T., 1984, p.2 3).
Omonimele sunt „două sau mai multe cuvinte identice din punc t de vedere formal și
complet diferite în ceea ce privește sensul”. (Hris tea, T., 1984,p. 21).
Omonimele pot fi clasificate astfel:
• lexicale aparțin aceleiași clase morfologice: Broasca trăi ește în apă. (substantiv cu
sens de batracian), Broasca ușii este veche. (subst antiv cu sensul de mecanism).
• lexico-gramaticale au forme identice dar sunt părți de vorbire diferit e: sare (substantiv,
aliment), sare (verb, persoana a III-a).
• morfologice sunt formele flexionare identice ale aceluiași cu vânt. (Popa, I., Popa, M.,
2008, p. 60).

24
Paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau aproape ident ice din punct de
vedere formal, dar deosebite în privința sensului s au conținutului lor semantic. Exemple:
albastru și alabastru (o varietate de ghips), atlas (geografic) și atlaz (numele unei țesături),etc.
(Hristea, T., 1984, p. 24).

2.5 3 Mijloace de îmbogățire a vocabularului

Vocabularul sau lexicul unei limbi se află într-o p ermanentă mișcare sau evoluție,
modificările care survin în cadrul acestuia sunt le gate direct sau indirect de progresul societății
umane și de schimbările care au loc în viața materi ală și spirituală a unei colectivități
lingvistice. (Hristea, T., 1984, p. 39).
Îmbogățirea vocabularului se realizează pe două căi principale:
a) internă (se îmbogățește prin crearea de cuvinte noi pornind de la cuvintele
existente deja în limbă);
b) externă (prin împrumuturi din alte limbi). (Popa, I ., Popa, M., 2008, p. 63).
Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului sunt: derivarea, compunerea,
schimbarea valorii gramaticale.
A. Derivarea este procedeul intern de îmbogățire a vocabularului cu ajutorul
prefixelor sau/ și al sufixelor.
a) derivarea cu prefixe – prefixele sunt îmbinări de sunete adăugate în fața
rădăcinii unui cuvânt și care formează un cuvânt no u (străbun, necinstite, împăduri,
dezaproba, etc.).
b) derivarea cu sufixe – sufixele sunt sunetele sau grupurile de sunete adăugate
după rădăcină pentru a forma un cuvânt nou: bunic ( bun+ic). (Popa, I., 1994, p. 39-41).
B. Compunerea constă în unirea sau alăturarea a două sau mai mul te cuvinte,
pentru a forma o unitate lexicală nouă.
Compunerea se poate realiza prin: contopire (unire, sudare), alăturare, elemente de
compunere, abreviere. ( Popa, I. 1994, p. 43).
a) Compunerea prin contopire se realizează între cuvinte întregi, existente și
independent în limbă, care se scriu împreună și se comportă ca un cuvânt unic: bunăvoință,
fărădelege, untdelemn, etc.

25
b) Compunerea prin alăturare se realizează tot între cuvinte întregi, existente și
independent în limbă, însă acestea se scriu cu crat imă sau separat: câine-lup, Marea Neagră,
rea-credință, etc.
c) Compunerea cu elemente de compunere se realizează între cuvinte întregi,
independente și elemente de compunere care nu exist ă independent în limbă: autobiografie,
electromotor, etc.
d) Compunerea prin abreviere sau prescurtare se realizează prin reuniunea unor
fragmente de cuvânt ( Centrofarm, Centrocoop ), alăturarea literelor inițiale ( O.N.U., O.Z.N .),
reunirea unor fragmente de cuvânt și a unor litere inițiale ( TAROM ). (Popa, I, 1994, p. 43).
C. Schimbarea valorii gramaticale este un mijloc intern de îmbogățire a
vocabularului care constă în formarea unui nou cuvâ nt prin prin schimbarea categoriei lexico-
gramaticale. (Hristea, T, 1984, p. 97). De exemplu , substantivul poate deveni adverb ( Toamna
se coc strugurii.) sau adjectiv (Zoe, fii bărbată !), adjectivul devine substantiv, prin articulare
(albastru cerului) sau adverb, când determină un verb (El cân tă frumos .), etc. ( Popa, I., Popa,
M, 2008, p. 67).
Mijloace externe de îmbogățire a lexicului – împrum uturile lexicale sunt
determinate de contactul dintre limbi și se realize ază de-a lungul timpului, având caracter
permanent. ( Popa, I, Popa, M, 2008, p. 69). Împrum uturile pot fi realizate pe cale directă, prin
contactul nemijlocit între populații diferite sau p e cale indirectă prin intermediul cărților și al
scrisului. (Popa, I, 1994, p. 45).

26
CAPITOLUL III
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚII DE
COMUNICARE A ELEVILOR ÎN ORELE DE COMUNICARE ÎN LI MBA ROMÂNĂ

3.1 Metode tradiționale și moderne

Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor presupune o abordare
funcțională și aplicativă a elementelor de construc ție a comunicării. Pentru ameliorarea
exprimării orale și scrise a elevilor, învățătorul trebuie să dovedească creativitate în
construirea de contexte de comunicare prin: realiza rea ocaziilor de comunicare independentă,
în grup și cu toată clasa, stimularea interacțiunii dintre elevi, încurajarea implicării elevilor în
jocuri de rol sau dramatizări, sprijinirea elevilor de a formula întrebări și ajutarea lor pentru a
găsi răspunsul singuri, încurajarea elevilor să dis cute între ei despre experiențele lor de
învățare.
Unul dintre mijloacele de acțiune esențiale pentru realizarea obiectivelor privind
dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor af lat la îndemâna cadrului didactic îl
reprezintă metodele didactice. “Metoda este o cale eficientă de organizare și cond ucere a
învățării, un mod comun de a proceda, ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului
și ale elevilor săi”. (Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoară, O., 2008, p. 254). Voi prezenta în
continuare metode de învățământ – atât clasice cât și moderne – care pot fi folosite în lecțiile
de limba și literatura română pentru dezvoltarea ca pacității de comunicare a elevilor:
– Metode tradiționale: expunerea, povestirea, repovestirea, convorbirea,
memorizarea, explicația, conversația, demonstraț ia, exercițiul, lectura explicativă, lucrul cu
manualul.
– Metode moderne, activ participative: brainstormingul, ciorchinele, metoda
cubului, metoda cadranelor, explozia stelară, cvint etul, diamantul, metoda pălăriilor
gânditoare, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda R.A .I., metoda „Știu-Vreau să știu-Am
învățat”, scaunul autorului, metoda predicțiilor, jurnalul cu dublă intrare, diagrama Venn,
harta povestirii, copacul ideilor, jocul didactic.

27
3.1.1 Metode tradiționale

Expunerea constă în prezentarea orală de către cadrul didacti c a unui volum de
informații, realizându-se astfel comunicarea direct ă cu elevul. „În expunere, elevii pot găsi un
mod de abordare rațională a unei realități, a unei situații problemă, un model coerent de
gândire științifică și de vorbire.” ( Ilie, E. , 20 14, p. 72). În cadrul orelor de limba română
expunerea ia forma povestirii și a explicației.
Povestirea este o formă de expunere orală utilizată frecvent la clasele mici. Ea
urmărește atât înfățișarea orală, sub forma narațiu nii sau a descrierii a unor întâmplări sau
evenimente, dar și surprinderea unor elemente de le gătură a relației cauză-efect. Povestirea are
un mare impact în educarea elevilor, are o contribu ție ridicată la îmbogățirea și nuanțarea
vocabularului.
Repovestirea reprezintă tot o metodă tradițională folosită cu s ucces în activizarea
vocabularului elevilor și dezvoltarea capacității d e comunicare a elevilor din clasele mici.
Aceasta trebuie să se desfășoare imediat după poves tirea cadrului didactic, urmând să fie
redată de elevi. Pentru realizarea acestui scop, ca drul didactic trebuie să pregătească, de
regulă, un set de întrebări care să urmeze firul lo gic al povestirii sau să ofere imagini
sugestive.
Memorizările , utilizate ca formă de activitate pentru textele î n versuri, sunt foarte
apreciate de școlarii mici. Poeziile asigură exersa rea actului vorbirii atât prin memorarea lor,
cât și prin convorbirile organizate anterior, dar ș i prin comentarea lor, în special a cuvintelor și
expresiilor deosebite. Se recomandă alternarea memo rizărilor cu celelalte feluri de activitate
pentru dezvoltarea capacității de comunicare orală pe parcursul anului școlar.
Explicația este acea formă de expunere în care predomină argu mentarea rațională. La
utilizarea ei se recurge mai ales când se face apel la raționamente deductive, care pornesc de la
general la particular, de la concepte, noțiuni, ști ute de obicei incomplet și care, prin explicație,
îi apropie pe școlarii mici de formarea unor genera lizări aproape complete, dar corecte.
Convorbirea se bazează pe conversație și poate avea ca temă ele mente apropiate
ambianței în care trăiesc, se joacă și învață elevi i: familia, școala, clasa, obiectele școlarului,
jocuri de iarnă, etc. În desfășurarea convorbirilor pot fi utilizate ilustrații, filme, imagini care
înfățișează obiecte sau aspecte din viața oamenilor sau în funcție de tema convorbirii.

28
Desfășurarea propriu-zisă a convorbirii are ca elem ent esențial succesiunea întrebărilor, care
determină răspunsurile elevilor.
Conversația este metoda tradițională care constă în valorificar ea didactică a
întrebărilor și răspunsurilor și are un rol predom inant în studierea practică a limbii române.
Conversația poate fi atât reproductivă, cât mai ale s, euristică, de aprofundare, de verificare a
performanțelor obținute.
Demonstrația este strâns legată de conversație, deoarece, indife rent de materialul
folosit, se realizează doar cu rezultate scontate n umai prin întrebări și răspunsuri, care duc, în
final, la evidențierea resurselor cognitive ale mat erialului cu care se face demonstrația, chiar
dacă acesta reprezintă materiale în forma lor natur ală, sau substitute ale acestora. (Sabău, I.,
2013, p. 13).
Exercițiul reprezintă o metodă ce „constă în executarea repe tată și conștientă a unei
acțiuni în scopul însușirii practice a unui model d at de acțiune sau a îmbunătățirii unei
performanțe.” (Ilie, E., 2014, p.110).
Lectura explicativă constituie o îmbinare a lecturii cu explicațiile n ecesare, acest
lucru conducând atât la înțelegerea mesajului text ului, cât și la activizarea și îmbogățirea
vocabularului elevilor.
Principalele elemente componente ale acestei metode sunt:
• Conversația introductivă;
• Citirea integrală a textului-citirea model;
• Citirea pe fragmente;
• Povestirea fragmentelor;
• Desprinderea ideilor principale;
• Recitirea integrală;
• Povestirea integrală – pentru textul în proză.
Lucrul cu manualul este o metodă clasică ce constă într-un „ansamblu de acțiuni
prin care se urmărește formarea priceperilor și dep rinderilor necesare în vederea utilizării
corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți ca surse de informare.” (I. Nicola apud Ilie, E.,
2014, p. 69). Prin această metodă elevii sunt famil iarizați cu tehnica folosirii permanente a
textului scris, lucrul cu manualul fiind „metodă d idactică în cadrul căreia învățarea are ca

29
sursă esențială și ca instrument de formare a elevu lui cartea școlară sau alte surse similare”
(C. Moise, E. Seghedin apud Ilie, E., 2014, p.70) .

3.1.2 Metode moderne, activ-participative

Metodele activ-participative pornesc de la premisa că învățarea este o activitate
personală care angajează elevul în totalitatea sa, iar cel care învață poate fi considerat agent al
propriei sale învățări. Denumirea de metode activ-p articipative include toate acele metode în
stare să provoace o „ învățare activă”, o învățare care lasă loc liber activității proprii și
spontaneității. Aceste metode conduc spre învățare a euristică, învățarea prin rezolvare de
probleme, învățarea prin acțiune, învățarea creativ ă.
Brainstormingul sau „Metoda asaltului de idei/ Cascada ideilor”, „ Furtună în
creier” este o metodă interactivă ce are drept sc op emiterea unui număr cât mai mare de
soluții referitoare la modul de rezolvare a unei p robleme, într-un grup coordonat de un
moderator . Brainstormingul presupune respectarea u rmătoarelor etape:
– „Comunicarea regulilor și a sarcinii de lucru, prin întrebări deschise, prin
solicitarea unei definiții, prin asociere spontană de idei, etc.
– Emisia și înregistrarea ideilor propuse ( activitat e individuală/ activitate în perechi/
activitate pe grupuri mici).
– Prezentarea ideilor în fața întregii clase și scrie rea acestora pe tablă.
– Evaluarea ideilor propuse și prezentate prin interm ediul brainstormingului.” (Ilie,
E., 2014, p. 97).
Ciorchinele reprezintă o metodă grafică prin care elevii organ izează în categorii
informația obținută. Metoda poate fi utilizată în e tapa inițială a unei activități, în vederea
structurării informației inițiale despre o anumită temă, și/ sau în etapa finală în scopul
organizării grafice a informației despre tema respe ctivă. Etapele de lucru ale metodei sunt:
– Informarea elevilor despre faptul că vor utiliza „m etoda ciorchinelui”, care se va
materializa într-un produs, un ciorchine individual sau în echipă;
– Pe o foaie se scrie sau se ilustrează subiectul ce trebuie discutat;
– Formularea întrebărilor care să faciliteze identifi carea categoriilor centrale;

30
– Definirea, împreună cu elevii a acestor categorii p entru a putea integra corect
informația sub forma ciorchinelui;
– Scrierea acestor categorii în jurul subiectului, ut ilizând culori diferite pentru fiecare
categorie;
– Legarea acestor categorii de subiect printr-o săgea tă.
Cubul presupune analiza unui concept sau a unei noțiuni prin proiectarea ei pe cele
șase fețe ale unui cub, fiecare dintre ele presupu nând o abordare distinctă a subiectului
respectiv. Concret, metoda se aplică astfel: cadrul didactic pregătește un cub din carton pe
fețele căruia scrie următoarele sarcini:
– Descrie – Cum arată?
– Compară – Cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?
– Asociază – La ce te face să te gândești?
– Analizează – Din ce e făcut?
– Aplică – Cum poate fi folosit?
– Argumentează – E bun sau rău? De ce?
Elevii trebuie să răspundă la aceste interogații fi e frontal, fie individual sau pe grupe
mici. Acest demers poate fi finalizat cu o activita te frontală, în care este prezentat modul de
rezolvare corectă a fiecărei sarcini de lucru.
Metoda cadranelor presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare,
astfel încât să se formeze cele patru cadrane, în c are elevii vor nota informațiile solicitate. Se
poate lucra individual sau se poate împărți clasa p e grupe. Elevii audiază o povestire sau citesc
un text. Sunt invitați să noteze informațiile în fi ecare cadran, după exemplul de mai jos:
Cadranul I: sunetele auzite în prezentare sau despr inse din ideile textului;
Cadranul II: sentimentele trezite de conținutul tex tului;
Cadranul III: stabilirea unor legături între conțin utul textului și cunoștințele sau
experiența lor de viață;
Cadranul IV: învățătura care se desprinde din conț inutul de idei prezentat.
Explozia stelară (starburst) are drept scop obținerea a cât mai multor întrebăr i, deci
cât mai multe conexiuni între concepte. Modul de pr ocedură este simplu: se scrie ideea sau
problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în jurul conceptului respectiv, cât mai multe
întrebări care au legătură cu el. Un bun punct de p lecare este reprezentat de întrebări uzuale de

31
tipul: Cine…?, Ce…?, Unde…?, Când…?, Care…?, care p ot da naștere altor întrebări din ce
în ce mai complexe, care necesită o concentrare cât mai mare.
Cvintetul reprezintă o tehnică ce constă în crearea unei poe zii de cinci versuri după
reguli precise în scopul de a sintetiza conținutul unei teme abordate în exprimări concise.
Regulile de elaborare sunt:
– Primul vers constă dintr-un cuvânt semnificativ, ca re denumește subiectul (un
substantiv);
– Al doilea vers este format din două cuvinte care de scriu subiectul (adjective);
– Al treilea vers este format din trei cuvinte care e xprimă acțiuni (verbe la gerunziu);
– Al patrulea vers este o propoziție din patru cuvint e care exprimă sentimentele față
de subiect;
– Ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de concluzie care să exprime esența
subiectului.
Diamantul este o strategie de instruire modernă care îmbină activitatea individuală
cu cea de grup și se aseamănă cu metoda cvintetului . Forma diamantului este următoarea:
– un substantiv propriu reprezentativ din textul supo rt;
– trei substantive comune reprezentative;
– propoziție din patru cuvinte care să exprime mesaju l textului;
– trei verbe reprezentative pentru text;
– numele evenimentului prezentat.
Pălăriile gânditoare este o altă metodă interactivă care presupune inte rpretarea de
roluri de către participanții care își aleg una di n cele șase pălării de culori diferite, cărora le
corespund semnificații, astfel:
– Pălăria albă este neutră, semnifică gândirea obiect ivă; purtătorul ei trebuie să se
limiteze la a oferi informații despre subiectul ale s.
– Pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă p ozitivă asupra situației, semnifică
gândirea optimistă; purtătorul ei trebuie să observ e avantajele, beneficiile faptelor
discutate.
– Pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emo țională asupra faptelor abordate;
purtătorul ei trebuie să puncteze emoțiile implicat e în situația discutată.

32
– Pălăria verde este cea care exprimă idei noi, semni fică gândirea creativă;purtătorul
ei trebuie să ofere soluții inedite asupra celor di scutate.
– Pălăria albastră este cea care exprimă controlul pr ocesului de gândire, dirijând bunul
mers al lucrurilor; purtătorul ei trebuie să sintet izeze cele dezbătute.
– Pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă su mbră, judecând faptele; purtătorul
ei trebuie să privească lucrurile critic, din pers pectiva dezavantajelor. (Ilie, E.,
2014, p. 139)
Metoda bulgărelui de zăpadă constă în includerea activității fiecărui membru a l
colectivului într-un demers colectiv mai amplu, car e are rolul de a soluționa o sarcină sau o
problemă dată. Această metodă presupune parcurgerea mai multor faze:
– Faza introductivă – cadrul didactic expune problema ;
– Faza lucrului individual – elevii lucrează individu al timp de cinci minute la
soluționarea problemei;
– Faza lucrului în perechi – elevii discută în perech i rezultatele la care au ajuns
fiecare, sunt notate toate soluțiile apărute;
– Faza reuniunii în grupe mai mari – elevii se consul tă asupra soluțiilor în grupe
alcătuite dintr- un număr egal de perechi;
– Faza raportării soluțiilor în colectiv – întreaga c lasă reunită analizează și
concluzionează asupra ideilor descoperite;
– Faza decizională – se stabilesc concluziile.
Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Interoghează) are la bază dezvoltarea
capacității elevilor de a comunica ceea ce tocmai a u învățat. Metoda se aplică astfel: se
folosește o minge care este aruncată de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea adresează o
întrebare din lecția predată celui care o prinde. R espectivul elev răspunde la întrebare și apoi
aruncă mingea mai departe altui coleg, formulând o nouă întrebare. Elevul care nu știe
răspunsul iese din joc, iar răspunsul corect va fi dat de cel care a pus întrebarea. În cazul în
care cel care interoghează nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, iese din joc. Aceste
eliminări conduc treptat la rămânerea în grup a cel or mai bine pregătiți.
„Știu – Vreau să știu – Am învățat” este o metodă activ-participativă care vizează
implicarea directă a elevilor în predarea-învățarea activității. Ea pune accentul pe ceea ce
cunoaște elevul până la momentul respectiv, ceea ce vrea să cunoască și, mai ales, pe ceea ce a

33
învățat elevul în urma utilizării metodei. Această metodă se folosește în dobândirea unor noi
cunoștințe, acumularea unor noi experiențe și reali zarea unor conexiuni între cunoștințele
vechi și cele noi. Ea are la bază realizarea de căt re elevi a unui tabel cu trei coloane (Știu/
Vreau să știu/ Am învățat) care va fi completat pe parcursul lecției.
Scaunul autorului presupune intervievarea de către elevi a unui cole g autor de text
literar/ nonliterar, sau de analiză a unui text lit erar. Această metodă presupune parcurgerea
următorilor pași:
– „Alegerea de către cadrul didactic a unui subiect d in unitatea de învățare dorită;
– Redactarea liberă pe marginea temei respective;
– Alegerea unui elev și invitarea lui pe „scaunul aut orului”, așezat în fața clasei, și
lectura lucrării realizate de acesta;
– Intervievarea lui de către colegi.” (Ilie, E., 2014 , p. 135)
Metoda predicțiilor presupune ca învățătorul să identifice și să notez e pe tablă
câteva cuvinte-cheie din textul ce urmează a fi stu diat. Se cere elevilor să alcătuiască un text
cu ajutorul acestor cuvinte. După un anumit timp, c âțiva elevi vor citi textul scris. Apoi se
citește textul original, realizându-se astfel o com parație care conduce de multe ori la fixarea
cunoștințelor corecte.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii stabilesc o legătur ă între
text și experiența proprie. Acest jurnal este foart e util în situații în care elevii au de citit texte
mai lungi, în cazul lecturilor suplimentare. Elevii trebuie să împartă o pagină în două: în partea
stângă li se cere să noteze un pasaj din text care i-a impresionat, iar în partea dreaptă li se va
cere să comenteze acel pasaj.
Diagrama Venn se prezintă sub forma a două cercuri intersectate. Prin compararea
de către elevi a două concepte se vor scrie în prim ul cerc, asemănările, în cel de-al doilea,
deosebirile, iar în zona de intersectare se vor not a elementele comune.
Harta povestirii este o formă de organizare și recapitulare a conți nutului unui text.
Aceasta cuprinde: localizarea evenimentului, proble ma, motivul, evenimentele, etapele,
fragmentele, personajele, soluția, concluziile.
Copacul ideilor reprezintă o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un
dreptunghi, în partea centrală a paginii. De la ace sta se ramifică asemeni crengilor unui copac
toate cunoștințele despre o anumită temă. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un

34
membru la altul al grupului astfel încât fiecare el ev are posibilitatea să citească ce au scris
colegii săi. Consider că această metodă de lucru în grup prezintă avantajul că le propune
elevilor o nouă formă de organizare și sistematizar e a cunoștințelor.

3.2 Dezvoltarea capacității de comunicare a elevil or prin jocuri didactice.

În activitatea cotidiană a copilului jocul ocupă lo cul central. Prin joc, acesta își
satisface nevoia de activitate, acționează cu obiec te reale sau imaginare, se transpune în
diverse situații apropiate de realitate. Utilizarea jocului didactic în procesul educațional ajută
elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea ce se desfășoară. Această metodă
dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivațiilor ludice, într-un mod foarte
variat.
Jocul didactic constituie „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea
dominantă de joc la cea de învățare.” ( Dumitru, A., Dumitru, V.- G., 2014, p. 3). Terme nul
„didactic” asociat celui de joc subliniază componen ta instructivă a activității și evidențiază că
acesta este organizat în vederea atingerii unor fin alități specifice procesului de predare-
învățare. Jocul didactic oferă elevului posibilitat ea de a aplica în practică cunoștințele, îi dă
posibilitatea să-și formeze deprinderi în cadrul un or activități plăcute.
Elementele componente ale jocului didactic sunt:
– scopul didactic – reprezintă o finalitate generală, educativă spre care tinde jocul
respectiv și se formulează pe baza competențelor sp ecifice cuprinse în programa
școlară.
– conținutul jocului – se referă la totalitatea cunoștințelor, priceper ilor și deprinderilor
dobândite anterior de care participanții se folose sc în joc .
– sarcina didactică – indică ce anume trebuie să realizeze participanț ii la joc pentru
atingerea scopului propus.
– regulile jocului – precizează căile pe care trebuie să le urmeze el evii participanți în
desfășurarea acțiunilor pentru a realiza sarcina di dactică.
– elementele de joc – cuprind căile, mijloacele folosite pentru a gene ra o atmosferă
plăcută a activității desfășurate: elemente surpri ză, întrecerea, mișcarea, ghicirea,
recompensa, penalizarea.

35
Jocul didactic se dovedește a fi eficient dacă este bine selectat și se desfășoară în
condiții corespunzătoare. „Alegerea jocurilor didac tice utilizate în lecțiile de comunicare în
limba română, trebuie să aibă în vedere :
– să corespundă particularităților clasei;
– să contribuie la realizarea scopurilor și obiective lor lecției;
– să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
– să cuprindă reguli pe care elevii le pot respecta;
– să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpâ nesc;
– să vizeze aplicarea cunoștințelor elevilor în situa ții variate.” (Molan, V, 2010, p.
208).
Organizarea și conducerea jocului didactic cuprinde următoarele etape (Ilica, A.,
2006, p. 164-168). :
• Introducerea în joc – se realizează printr-o scurtă convorbire pentru a familiariza
elevii cu cu regulile care trebuie respectate.
• Enunțarea titlului jocului – reprezintă cunoașterea de către copii a titlului jocului,
însoțit de o explicație accesibilă a acestuia.
• Explicarea jocului – se realizează de cadrul didactic prin prezentare a etapelor
principale ale jocului, precizarea regulilor, comun icarea sarcinilor, etc.
• Fixarea regulilor – se face printr-o scurtă convorbire, în care se p recizează ce
trebuie să facă elevii în momentele importante ale acțiunii.
• Executarea jocului – este etapa principală în desfășurarea acestuia. Desfășurarea
jocului și performanțele elevilor relevă gradul de înțelegere al jocului, nivelul
însușirii cunoștințelor implicate în conținutul joc ului, capacitatea intelectuală și
abilitățile motrice ale elevilor.
• Introducerea unor modificări în joc și producerea u nor variante – în scopul
eficientizării jocului didactic.
• Încheierea jocului – în această secvență se rezolvă unele sarcini did actice de sinteză,
se fac aprecieri frontale și individuale, se stabil esc câștigătorii.
În lecțiile de Comunicare în limba română trebuie s ă acordăm jocului didactic un
spațiu larg în cadrul metodelor destinate formării și dezvoltării deprinderilor de a comunica
corect în limba română.

36
După obiectivele instructiv-educative urmărite, joc urile didactice utilizate în lecțiile
de comunicare în limba română pot fi:
• jocuri care conduc la sesizarea, pronunția și scrie rea corectă a sunetelor,
silabelor;
• jocuri pentru îmbogățirea vocabularului activ, înțe legerea și utilizarea sensului
corect al cuvintelor;
• jocuri pentru însușirea flexiunii nominale și verba le;
• jocuri care formează o comunicare expresivă, nuanța tă;
• jocuri ce vizează construirea corectă a propozițiil or și frazelor.
Pentru formarea auzului fonematic se folosesc jocur i precum: „Vântul”, „Ursul”,
„Ciripitul păsărelelor”, „Ceasul”. Tot sub formă de jocuri se pot desfășura și exerciții de
repetare a anumitor sunete care se pot prelungi: a, e, i,u,p,z,r, – „Albinele”, „Scara”, „De-a
trenul”. Prin aceste jocuri elevii sunt solicitați să pronunțe onomatopee și să recunoască
sunetele pe care le aud. (Buda, A., 1978, p. 28).
În scopul analizei articulației și percepției sunet elor se pot utiliza unele jocuri cu un
conținut adecvat, impus de sarcina dominantă a lecț iei, precum: ”Jocul silabelor”, „Spune mai
departe”, „Completează cuvântul”, “Găsește cuvântul !”, „Schimbă litera sau silaba!”, Găsește
cuvinte care încep cu sunetul…”, „Pune alte cuvinte !”. (Taiban, M., 1976, p. 25).
De exemplu, prin „Jocul silabelor” elevii exersează formarea de cuvinte pornind de
la o silabă dată. Jocul se desfășoară astfel: elevi i se împart în două-trei grupe, în timp ce pe
catedră se află cartonașe cu mai multe silabe; câte un elev din fiecare grupă va alege o silabă,
iar membrii grupei formează cât mai multe cuvinte p ornind de la silaba respectivă. Apoi
cuvintele sunt pronunțate pe rând de câte un elev. Vor primi atâtea puncte câte cuvinte corecte
au format. Dacă un elev pronunță greșit cuvântul pi erde punctul. După parcurgerea timpului
jocul se oprește, se calculează punctajul și se sta bilește grupa câștigătoare.
Jocul ”Schimbă litera sau silaba!” are ca sarcină didactică formarea de cuvinte cu
sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe. Materialele nesecare pentru desfășurarea
jocului sunt cartonașe care conțin cuvinte și coli albe. Învățătorul distribuie fiecărui elev câte
un cartonaș pe care este scris un cuvânt. Elevii sc himbă prima sau ultima literă din cuvânt sau
prima sau ultima silabă, obținându-se astfel cuvint e noi. De exemplu: toc-loc-foc-joc-șoc- coc
-poc sau ra-mă, la-mă, ma-mă, coa-mă .

37
În predarea citit-scrisului foarte utile sunt jocur ile folosite în scopul îmbogățirii și
activizării vocabularului. Spre exemplu, jocul dida ctic „Cine a trimis scrisoarea?” urmărește
îmbogățirea vocabularului cu o serie de cuvinte le gate de meserii și produse, perfecționarea
deprinderii de a construi corect frazele. Sarcina d idactică constă în recunoașterea meseriașului
după uneltele sau produsele de pe ilustrații. Eleme ntul de joc este reprezentat de interpretarea
rolului de poștaș, citirea scrisorii, surprize. În acest joc, elevii întâlnesc numeroase cuvinte
noi. În vederea activizării vocabularului elevilor se poate utiliza jocul ”Spune mai departe” ,
care se desfășoară astfel: se începe o propoziție, iar cel care primește mingea o va continua, de
exemplu: „Mingea este mare”, „Mingea este mare și f rumoasă.”, „Mingea este mare,
frumoasă și roșie.”
Anumite jocuri le oferă elevilor posibilitatea de a opera cu elemente de vocabular cu
mult înainte de a cunoaște părțile de vorbire și pe cele de propoziție. Prin jocuri precum:
„Baba-oarba”, „Un tăciune și-un cărbune”, „Ce-mi da i?”, elevii își formează capacitatea de a
utiliza corect substantivele în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ. Jocul ”Un tăciune
și-un cărbune” îi pune pe elevi în situația de a folosi corect su bstantivele în cazul genitiv în
lecțiile de citit-scris. Acest joc are drept scop f ormarea deprinderii de exprimare în propoziții
corecte din punct de vedere gramatical și se desfăș oară astfel: unul dintre elevi numără
silabele din versurile rostite de clasă: „Un tăciun e și-un cărbune,/ Spune tu, băiete/ fetițo,
spune!”, iar elevul la care se sfârșește numărătoar ea primește o carte cu obiecte ilustrate pe
care o deschide la întâmplare, privește imaginea, o arată clasei și formulează o propoziție
corespunzătoare. Clasa urmărește cu atenție corecti tudinea formulării propozițiilor. Dacă
acestea sunt formulate corect, elevii scandează: „U n tăciune și-un cărbune/ Taci, copile, nu
mai spune!”. După caz, elevii vor fi ajutați să se exprime corect. În joc vor fi antrenați cât mai
mulți elevi. În încheierea jocului se vor face apre cieri, fiind aplaudați elevii care s-au
evidențiat printr-o exprimare corectă.
Jocuri precum „Fata moșului și-a babei”, „Cutiuța c u surprize” îi ajută pe elevi să
facă acordul adjectivului cu substantivul, jocurile „Roata vremii”, „Când faci?”/ „Când ai
făcut?”/ „Când vei face?” îi determină pe elevi să folosească unele timpuri ale verbului.
Exercițiile-joc „Ce știi despre mine?”, „Ce este ac easta/ acesta?” le formează elevilor
capacitatea de a folosi corect pronumele personal s au pronumele demonstrativ. (Bădică, T.,
1974, p. 39).

38
Jocul „Roata vremii” , utilizat în scopul folosirii corecte a verbului l a timpurile
prezent, trecut și viitor se desfășoară astfel: pe un disc asemănător cadranului unui ceas se trec
inițialele fiecărui copil. În mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. Învârtind discul, acul se
oprește în dreptul numelui unui elev care trebuie s ă răspundă la următoarea întrebare: „Roata
vremii se-nvârtește/ Fiecare se gândește/ Și va spu ne fiecare/ Acum ce este el oare?” sau „Ce
va fi când va fi mare?” – pentru viitor, sau „Mai m icuț când el era/Pe acasă ce făcea?” – pentru
forma de trecut. Versurile jocului trezesc trăiri a fective elevilor și exersează actul vorbirii.
Tot sub formă de joc se pot desfășura și exercițiil e pentru formarea unor deprinderi
de caracterizare a unei persoane. Jocul se numește „Spune cine este!” și se desfășoară astfel:
elevii se împart pe grupe, iar un elev desemnat de grupa sa caracterizează un elev din cealaltă
grupă. Are în vedere: înfățișarea, obiceiurile, ele mentele prin care se deosebește de ceilalți.
Dacă elevul caracterizat este recunoscut de grupul lui cel care l-a caracterizat primește un
punct. În continuare, elevul care caracterizează se alege din celelalte grupuri, așa încât fiecare
grupă să caracterizeze cel puțin doi elevi. Acest j oc se poate desfășura după parcurgerea unui
text suport cu care s-a exersat caracterizarea pers onajului și înainte ca elevii să elaboreze un
text în care să caracterizeze un personaj sau o per soană.
Este necesar să se acorde o atenție sporită integră rii jocurilor didactice în structura
fiecărei lecții. S-a demonstrat că locul acestora p oate fi fixat atât în ultima parte a lecției, mai
ales dacă au rol de a consolida și sintetiza cunoșt ințele, cât și în interiorul lecției sau chiar în
prima parte a ei, dacă unele sarcini didactice stab ilite își pot găsi rezolvarea tocmai prin jocuri
didactice.
Jocul didactic este atractiv prin acțiunile din dem ersul său, prin faptul că antrenează
un număr mare de elevi. Experiența acumulată pe par cursul jocurilor didactice contribuie
substanțial la dezvoltarea cantitativă și calitativ ă a vocabularului activ al elevilor.

3.3 Strategii și metode de evaluare a vocabularului însușit în cadrul lecțiilor de
comunicare în limba română

Evaluarea constituie „o dimensiune esențială a procesului curricular” (Curriculum
Național, 1998, p.16) cu rol de a informa cadrul di dactic despre calitatea activității școlare și
care îi conduce pe elevi la o autoapreciere corectă și la o permanentă îmbunătățire a

39
performanțelor. Deoarece evaluarea este „procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare” (Cucoș, C., 2009, p.424),
ea reprezintă un act necesar în conducerea unei act ivități, întrucât furnizează informații
necesare în procesul reglării și ameliorării activi tății.
Metodele și tehnicile folosite în activitatea de e valuare sunt variate: celor tradiționale,
consacrate în timp și utilizate mai frecvent, s-au adăugat și metodele complementare, moderne,
care s-au impus în practica școlară în ultimii ani.
După modalitatea de exprimare, evaluarea se poate r ealiza oral sau în scris, iar după
modul de adresare și aplicare poate fi : frontală, individuală și combinată.
După modul de integrare al evaluării în procesul di dactic sau după momentul când se
desfășoară, există trei forme de evaluare:
– evaluarea inițială (predictivă) – se realizează la începutul unui program de instr uire și
stabilește nivelul de pregătire al elevilor de la c are se pornește în procesul de formare pe
o anumită etapă. (Molan, V., 2010, p.184).
– evaluarea continuă (formativă) – însoțește întregul parcurs didactic, îi oferă ca drului
didactic posibilitatea de a se raporta la competen țele din programă, de a urmări
progresul elevilor.
– evaluarea cumulativă (sumativă) – se realizează la sfârșitul parcurgerii unei uni tăți de
învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar, de ciclu curricular, îndeplinind funcții de
certificare a competențelor dobândite și de ierarhi zare a elevilor. (Dima, G.,
Constandache, M., 2007, p. 17-18)
Verificarea și evaluarea vocabularului dobândit în lecții de către elevi pornește de la
competențele prevăzute în programa școlară pentru c lasele ciclului primar la obiectul
Comunicare în limba română. Verificarea vocabularul ui însușit de către elevi se realizează prin
mai multe forme și procedee de examinare: observare a curentă a comportamentului de învățare
al elevilor, diferite tipuri de probe de evaluare ( orale, scrise, practice), analiza rezultatelor
diferitelor activități ale elevilor.
Printre metodele tradiționale de evaluare utilizate se numără probele orale și probele
scrise. „Elaborarea și desfășurarea evaluărilor ora le ale elevilor trebuie să respecte anumite
cerințe:

40
– identificarea și stabilirea prealabilă a obiectivel or evaluării, în corelație cu competențele
specifice urmărite în procesul de predare-învățare, a numărului de elevi evaluați, a
timpului disponibil, a tipului de informație pe car e cadrul didactic vrea să o obțină prin
răspunsurile elevilor;
– selectarea obiectivelor evaluării în funcție de sit uația concretă ce urmează a fi evaluată,
în funcție de nivelul și de specificul clasei;
– folosirea unor forme variate (evaluare frontală, în grup, individuală);
– elaborarea unor grile de evaluare pentru eliminarea subiectivității notării elevilor.”!
(Norel, M., 2010, p. 99-100).
Pentru evaluarea orală a elevilor se pot folosi dif erite tehnici și procedee: conversația
de verificare, interviul, verificarea orală realiza tă pe baza unui suport vizual, repovestirea unui
conținut, completarea dialogurilor lacunare .
Probele scrise aplicate în lecțiile de comunicare în limba română pot fi:
– teste de evaluare formativă;
– teste de evaluare sumativă;
– lucrări care cuprind probleme ce sintetizează activ itatea unui semestru;
– exerciții de compunere date ca temă; alte tipuri de exerciții date ca temă.
Utilizarea probelor de control care să evidențieze realizarea competențelor prevăzute
de programă se desfășoară pe tot parcursul anului ș colar, la sfârșitul acestuia și la începutul
anului școlar următor. Probele aplicate în timpul a nului școlar vizează materia parcursă în
cadrul unei părți din programă, teme sau capitol. P robele permit intervenții prompte pentru
remedierea lipsurilor constatate, astfel încât să s e poată trece la studiul următoarei teme în
condiții optime, cu întreaga clasă de elevi. La fin alul anului școlar, probele de control măsoară
prevederile programei în ansamblul său, iar rezulta tele obținute reprezintă criterii pentru
organizarea lecțiilor de recapitulare finală.
Formele de activitate prin care se efectuează cel m ai complet evaluarea vocabularului
elevilor îl reprezintă compunerile și exercițiile o riginale. Compunerile realizează o sinteză a tot
ce învață elevii despre elementele de construcție a comunicării, a ceea ce învață la literatură,
precum și la celelalte discipline școlare, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării.
Verificarea, corectarea și aprecierea compunerilor are o importanță deosebită în procesul de
formare și dezvoltare a exprimării elevilor. În urm a verificării lucrărilor, cadrul didactic obține

41
informații despre gradul de însușiire al exprimării corecte elevilor; acesta își completează
evidența greșelilor tipice, grupează elevii în func ție de aceste greșeli și elaborează exerciții
aplicative care vor avea rolul de a înlătura greșel ile constatate.
Dintre metodele alternative de evaluare utilizate î n cadrul orelor de comunicare în
limba română amintim: observarea sistematică a acti vității și a comportamentului elevilor,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Putem afirma că „probele de evaluare la comunicarea în limba română vizează
formarea celor patru deprinderi integratoare despri nse din competențele generale ale ciclului
primar: receptarea de mesaje orale, exprimarea de m esaje orale, receptarea de mesaje scrise,
redactarea de mesaje în diverse situații de comunic are.” (Molan, V., 2010, p. 195).

42
CAPITOLUL IV
STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICAR E LA
VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ PRIN JOCURI DIDACTICE ȘI STRAT EGII ACTIV-
PARTICIPATIVE

4.1 Obiectivele și ipoteza cercetării

Disciplina de studiu Comunicare în limba română se situează printre disciplinele cu un
pronunțat caracter practic-aplicativ în planul expr imării orale și scrise, cu implicații complexe
în formarea personalității elevilor.
Având în vedere că rolul principal în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii, am
considerat ca benefică cercetarea și identificarea unor strategii eficiente pentru a facilita
însușirea limbii române literare de către școlarii mici și pentru atingerea obiectivelor acestei
discipline. Printre obiectivele studierii limbii și literaturii române în școală se găsește și acela
care se referă în mod direct la dezvoltarea capacit ății de comunicare orală și scrisă a elevilor.
În contextul noii reforme a învățământului se urmăr ește trecerea de la un învățământ
centrat pe transmiterea și însușirea pasivă a unor conținuturi la un învățământ euristic,
participativ, activ, creativ și interesat de dezvo ltarea abilităților copilului prin activități
adecvate specificului de vârstă și de dezvoltare a l elevului. Prioritară este înzestrarea elevului
cu capacități intelectuale și acționale, dezvoltare a proceselor și operațiilor mintale, stimularea
creativității.
Unul dintre mijloacele de acțiune esențiale utiliz at de cadrului didactic în vederea
dezvoltării capacității de comunicare a elevilor di n ciclul primar este reprezentat de strategiile
didactice. În acest sens, strategiile didactice tra diționale cât și cele moderne utilizate trebuie să
urmărească formarea de competențe, să trezească int eresul, curiozitatea și motivația pentru
învățătură, să asigure o învățare activă și formati vă.
În lucrarea de față accentul este plasat pe folosir ea, în cadrul orelor de Comunicare în
limba română, a metodelor și strategiilor active- participative și în special a jocului didactic,
pentru a evidenția contribuția acestora în dezvolta rea și stimularea capacității de comunicare a
elevilor. Metodele activ-participative, în centrul cărora se situează jocul didactic, ca metodă
complexă, dau elevilor posibilitatea de a gândi des chis, democratic, uneori chiar critic. Aceste

43
metode creează libertate și cadrului didactic în pr ivința desfășurării activităților de predare-
învățare și în amenajarea mediului educațional.
Deoarece prin intermediul cercetării pedagogice pu tem să introducem, să verificăm și
să dezvoltăm unele inovații, întrucât cercetarea pe dagogică este „ o strategie desfășurată în
vederea surprinderii unor relații noi între compone ntele acțiunii educaționale și elaborării pe
această bază a unor soluții optime a problemelor pe care le ridică procesul instructiv-
educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui” (Nicola,
I., 1996, p.59), mi-am propus să organizez o cercet are experimentală pentru identificarea unor
strategii eficiente (respectând vârsta, nivelul de dezvoltare al elevilor, posibilitățile acestora) î n
vederea dezvoltării capacității de comunicare a elevilor.
Scopul cercetării constă în optimizarea comunicării prin utilizarea jocurilor
didactice și a metodelor activ-participative la dis ciplina Comunicare în limba română.
Astfel, ținând cont de faptul că dezvoltarea capaci tății de comunicare se realizează în
cea mai mare măsură la disciplina Comunicare în lim ba română și că pentru realizarea
obiectivelor acestei discipline sunt utilizate dife rite metode, fie tradiționale sau moderne, iar în
mijlocul acestora un rol important îl ocupă jocul d idactic, am pornit de la următoarea ipoteză:
dacă în orele de Comunicare în limba română la clas ele primare se utilizează jocuri
didactice și metode activ-participative adecvate, a tunci se va dezvolta și stimula
comunicarea la vârsta școlară mică.
Alegând ca domeniu de cercetare disciplina Comunic are în limba română, voi
introduce drept element de noutate abordarea conțin uturilor învățării utilizând jocul didactic și
alte metode active-participative, toate reunite în tr-o strategie educațională care, aplicată
responsabil, să conducă la un rezultat optim și să- l determine pe elev să transforme contactul cu
noul material într-o experiență activă, reală.
Consider că această cercetare pe care o voi organiz a va conduce, prin dezvoltarea
deprinderilor de exprimare orală și scrisă în orele de Comunicare în limba română, prin
participarea activă, cointeresată a elevului la pro pria instruire, la creșterea randamentului școlar
și implicit a performanțelor școlare.
Astfel, la realizarea cercetării, am avut în vedere realizarea următoarelor obiective:
• Identificarea potențialului vocabularului elevilor și stabilirea performanței școlare
individuale.

44
• Identificarea celor mai eficiente jocuri didactice și metode activ-participative ce pot fi
utilizate la disciplina Comunicare în limba română pentru optimizarea comunicării
elevilor din ciclul primar;
• Evidențierea relației dintre utilizarea jocului did actic și a metodelor activ-
participative ca modalități de dezvoltare a capacit ății de comunicare și optimizarea
performanțelor școlare ale elevilor la disciplina C omunicare în limba română .

4.2 Metodologia cercetării

Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental,
practic-aplicativă, cu rol formativ-ameliorativ. Am ales acest tip de cercetare deoarece am
urmărit să demonstrez valoarea pe care o dobândesc lecțiile prin introducerea în activitatea
elevilor a jocurilor didactice și a metodelor activ -participative, cercetare în cadrul căreia
rezultatele sunt înregistrate, prelucrate și interp retate ca efect al eficientizării jocului didactic
și al metodelor activ-participative cu scopul optim izării capacității de comunicare a elevilor.
Cercetarea are rol formativ-ameliorativ deoarece do resc să evidențiez faptul că
utilizarea jocurilor didactice și a metodelor activ -participative în activitatea de învățare
influențează pozitiv dezvoltarea capacității de com unicare a elevului de vârstă școlară mică,
contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă ș i viață.
În scopul obținerii și evidențierii rezultatelor, a unor constatări și concluzii viabile
referitoare la tema propusă, am utilizat un complex de metode de cercetare științifică.

4.2.1 Metode de cercetare

Metodele de cercetare științifică sunt de o valoare inegală, dar sunt, în general,
complementare. Este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și totodată combinate, în funcție
de condiții și posibilități în scopul obținerii uno r date cât mai obiective și mai concludente.
Pentru verificarea ipotezei am aplicat următoarele metode de cercetare științifică:
metoda observației, metoda analizei produselor acti vității elevilor, metoda testelor,
experimentul, metode de prelucrare și interpretar e a datelor.

45
Metoda observației are un rol deosebit în procesul de investigare edu cațională.
Această metodă implică urmărirea, consemnarea siste matică și precisă a unor fapte de educație
care pot fi relevante. Realizată în condiții natur ale, obișnuite, observația prezintă avantajul de
a surprinde faptele așa cum se desfășoară ele, în m od natural. (Barna, A, Antohe, G., 2006,
p.201). Am utilizat metoda observației în toate eta pele cercetării pentru urmărirea diferitelor
aspecte ce intervin pe parcursul activității desfăș urate. Utilizarea acestei metode m-a ajutat să
obțin date suplimentare despre aspectele diverse pr ivitoare la fenomenul investigat, să obțin
unele concluzii despre randamentul metodelor didact ice utilizate, despre impactul acestora
asupra progresului elevilor. În utilizarea acestei metode am respectat regulile utilizării
eficiente pe care le presupune:
– Stabilirea clară a obiectivelor urmărite și a condi țiilor necesare;
– Consemnarea imediată și discretă a faptelor observa te;
– Posibilitatea cuantificării și prelucrării datelor înregistrate;
– Repetarea observației pentru a evidenția aspectele esențiale.
Observarea s-a realizat pe durata desfășurării lecț iilor, iar datele observației au fost permanent
consemnate în fișa de observație.
Metoda analizei produselor activității elevilor a oferit posibilitatea studierii
produselor muncii elevilor – teste, fișe de grup și individuale, postere realizate în grup – pe
parcursul cercetării, cu scopul relevării unor date referitoare la: capacitățile psihice de care
dispun elevii (coerența gândirii, forța imaginației , calitatea cunoștințelor, priceperilor,
deprinderilor), stilul realizării (personal sau com un, obișnuit), trăsăturile de personalitate ale
acestora, rezultatele acțiunii educaționale desfășu rate sub influența investigației.
Metoda testelor mi-a oferit posibilitatea administrării unor prob e standardizate
privind conținutul, condițiile în care au fost apli cate, dar și tehnicile de evaluare și interpretare
a rezultatelor. În urma corelării cu rezultatele o bținute în urma aplicării celorlalte metode de
evaluare am putut să desprind concluziile care m-au dirijat spre validitatea ipotezei propuse în
cadrul cercetării.
Experimentul a constituit metoda fundamentală de investigație în realizarea
prezentei cercetări, prin care am urmărit „schimbar ea realității educaționale prin crearea unor
situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea procesului instructiv-educativ și
constatarea efectelor acestora”. ( Alecu, S., 2005, p.67).

46
Folosirea acestei metode a presupus modificarea fen omenului pedagogic investigat –
performanțele elevilor – , prin crearea de condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod
repetat, orientat și controlat (prin folosirea cure ntă a jocului didactic și a metodelor activ-
participative).
Aplicarea acestei metode a cuprins trei faze:
a) Faza pretest , prealabilă intervenției factorului experimental, în care am selectat
eșantionul, am aplicat proba de evaluare inițială, în scopul determinării punctului de
plecare și stabilirii strategiei desfășurării exper imentului.
b) Faza administrării factorului experimental , în care am intervenit cu variabila
independentă – utilizarea jocului didactic și a met odelor activ-participative – conform
ipotezei de lucru și am urmărit apariția variabilei dependente – performanța școlară a
elevilor.
c) Faza înregistrării rezultatelor (faza posttest) este etapa în care am înregistrat
rezultatele finale ale experimentului și am compara t datele finale cu datele inițiale.
Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării – după ce
datele cercetării au fost colectate și măsurate, fo losindu-se următoarele forme de măsurare:
numărarea (înregistrarea), clasificarea, compararea , ele au fost prezentate într-o formă
adecvată etapei și necesităților cercetării. Astfel , metodele utilizate pentru stabilirea
concluziilor referitoare la dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor au fost: întocmirea
tabelelor cu rezultatele obținute, calcularea indic ilor rezultați și reprezentările grafice ale
acestora.

4.2.2 Lotul de subiecți

Activitatea de cercetare s-a desfășurat în anul șco lar 2015 – 2016, în perioada
octombrie 2015-aprilie 2016, pe un eșantion de 22 de subiecți, elevi în clasa a II-a A de la
Școala Gimnazială nr. 1 Tulucești, județul Galați. Media vârstei elevilor este de 8-9 ani, o
singură elevă având 10 ani. Dintre aceștia 11 sunt băieți și 11 sunt fete. În urma testărilor
inițiale date la începutul anului școlar la discipl ina Comunicare în limba română, am constatat
că grupul de elevi este omogen din punct de vedere al performanțelor școlare, majoritatea
elevilor au obținut calificative de Bine și Foarte bine (doar 2 elevi obținând calificativul

47
Insuficient și trei elevi calificativul Suficient ). Eșantionul experimental a fost eterogen,
neselecționat, a cuprins elevi de ambele sexe, din medii sociale diverse, având diferite trăsături
de personalitate. În eșantion au fost cuprinși elev i cu nivele variate de pregătire: foarte buni,
buni, mediocri și slabi.
Elevii provin atât din familii care le oferă condiț ii necesare desfășurării actului
învățării, dar și din familii cu posibilități mater iale reduse, cu venituri minime sau fără
venituri, preocupați de munca câmpului și cu un niv el intelectual scăzut. Un singur elev din
clasă are părinți care au absolvit instituții de în vățământ superior, majoritatea elevilor au
părinți cu studii medii sau părinți ce au absolvit doar cursurile școlii profesionale sau
gimnaziale. În tabelul nr. 1 este prezentată struct ura eșantionului după nivelul de studii al
familiei de apartenență:
Tabel nr. 1. Structura eșantionului după nivelul de studii al familiei
Gimnazial Profesional Liceal Superioare Total
6 8 7 1 22

O altă variabilă care poate influența dezvoltarea p sihică a elevilor și performanțele lor
școlare o reprezintă mediul familial în care acești a se dezvoltă, adică tipul familiei de
apartenență, prezentată în tabelul următor:
Tabel nr. 2. Structura eșantionului după tipul de f amilie de apartenență
Tipul de familie de apartenență
Organizată Dezorganizată Cu un părinte plecat în
străinătate În grija
bunicilor Total
12 6 3 1 22

4.2.3 Măsurarea

4.2.3.1 Variabile

În cadrul experimentului intervin atât variabile in dependente, dar și variabile
dependente. Variabilele independente sunt acele ino vații, modificări introduse și controlate de

48
către cercetător, în scopul studierii efectelor lor . Variabilele dependente constau în rezultatele
obținute ca urmare a schimbărilor introduse. (Barna , A., Antohe, G., 2006, p.203).
În cercetarea pe care am desfășurat-o am identifica t și operat cu următoarele categorii
de variabile:
a) Variabila independentă: aplicarea jocurilor didactice și a metodelor activ –
participative.
b) Variabila dependentă: performanța școlară a elevilor la Comunicare în lim ba română
prin optimizarea și stimularea capacității de comun icare orală și scrisă.

4.2.3.2 Instrumente

Pe parcursul cercetării, am utilizat ca instrumente : proba de evaluare inițială, proba de
evaluare finală, fișe de observație, produsele acti vității elevilor.
a) Proba de evaluare inițială a avut drept scop identificarea și diagnosticarea nivelului
vocabularului elevilor și stabilirea performanțelor școlare individuale. Aceștia au avut ca
sarcini: scrierea unui text după dictare, identific area informațiilor dintr-un text, asocierea de
sinonime/ antonime cuvintelor date, alcătuirea de e nunțuri, formularea de întrebări și
răspunsuri. Prin această probă am identificat volum ul de cunoștințe pe care îl dețin elevii,
gradul de stăpânire și aprofundare al acestora, niv elul dezvoltării competențelor, care
constituie premisele de bază pentru atingerea obiec tivelor stabilite pentru noul program de
instruite, pentru reușita activității didactice vii toare.
b) Proba de evaluare finală a fost administrată elevilor în etapa posttest a
experimentului cu scopul de a compara rezultatele i nițiale cu cele finale. Această probă a
cuprins cinci itemi cu un grad de dificultate cresc ut față de itemii din testul inițial.
Am urmărit ca probele de evaluare inițiale și cele finale să respecte calitățile necesare
astfel încât rezultatele evaluării să fie relevante . De aceea am avut în vedere ca probele să fie
fidele pentru a da rezultate constante în timpul ap licării succesive, să fie obiective și
aplicabile, să respecte particularitățile de vârstă ale elevilor.
Probele de evaluare au fost scrise, s-au aplicat in dividual și au cuprins itemi obiectivi,
itemi semiobiectivi și itemi subiectivi.

49
c) Fișele de observație (vezi anexele 1-6) au fost concepute în vederea st rângerii de
informații, au fost completate pe parcursul întregu lui experiment și au oferit informații
prețioase despre nivelul cunoștințelor asimilate de fiecare elev, precum și despre nivelul
dezvoltării capacității de comunicare orală și scri să. Toate fișele de observație completate pe
parcursul experimentului au vizat comportamentele e levilor în urma însușirii cunoștințelor la
disciplina Comunicare în limba română, constatându- se interesul crescut al elevilor pentru
acest obiect și dorința lor de a afla în permanență ceva nou.
d) Produsele activității elevilor: testele, fișele de lucru, posterele și afișele (re alizate în
echipă/ grup, în perechi sau individual), desenele realizate de elevi în timpul orelor de
Comunicare în limba română reprezintă dovezi convin gătoare pentru nivelul cunoștințelor, al
abilităților și al competențelor elevilor la aceast ă disciplină, demonstrând interesul, motivația
acestora, precum și însușirea unui vocabular bogat.

4.3 Etapele cercetării

Prezenta cercetarea educațională, reprezentând un proces secvențial, a vizat trei etape
fundamentale caracterizate prin rigurozitatea plani ficării și proiectării:
1. Etapa inițială (pretestul) s-a realizat în data de 12.10.2015, când am aplica t întregului
lot de subiecți proba de evaluare inițială la disci plina Comunicare în limba română, cu scopul
stabilirii nivelului de cunoștințe al elevilor: ide ntificarea nivelului vocabularului subiecților,
capacitatea de a realiza corelații între cuvinte și de a le integra în enunțuri noi.
2. Etapa formativă (cvasiexperimentală) sau etapa administrării factorului
experimental s-a desfășurat în perioada 19.10.2015 – 8.04.2016, prin introducerea și utilizarea
în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română a unui complex de jocuri didactice și
metode activ-participative. În această perioadă de timp, elevii au participat activ la rezolvarea
diferitelor sarcini de lucru care le-au fost propus e.
3. Etapa finală (posttestul) a cuprins testarea finală care a avut loc pe data d e
14.04.2016. Proba de evaluare finală a fost structu rată asemenea celei inițiale astfel încât
măsurarea să fie cât mai reală și să se poată obser va progresul (sau regresul) performanțelor
școlare ale elevilor în urma aplicării în perioada experimentală a jocurilor didactice și a

50
metodelor activ-participative ca modalități de dezv oltarea a capacității de comunicare la vârsta
școlară mică.

4.4 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Reamintesc faptul că în cercetarea mea am pornit de la ipoteza conform căreia dacă
în orele de Comunicare în limba română la clasele p rimare se utilizează jocuri didactice
și metode activ-participative adecvate, atunci se v a dezvolta și stimula comunicarea la
vârsta școlară mică.
Voi prezenta în cele ce urmează demersul investigat iv, precum și rezultatele obținute
în fiecare etapă a cercetării.

4.4.1 Etapa inițială (pretest)

În această etapă am aplicat întregului lot de subie cți proba de evaluare inițială la
disciplina Comunicare în limba română, probă ce a a vut drept scop identificarea și
diagnosticarea capacității elevilor de a desprinde informații esențiale dintr-un text citit, precum
și a capacității de comunicare orală și scrisă a ac estora, în vederea organizării procesului
didactic ulterior.
Proba a constat într-un test scris, subiectele avân d o dificultate medie. Prezint în
continuare această probă de evaluare:

Probă de evaluare inițială

Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: „File din cartea toamnei”
Obiective operaționale:
O1 – Să scrie corect, după dictare, un text de scurtă întindere;
O2 – Să identifice în textul dat informațiile cerute;
O3 – Să asocieze cuvintelor date sinonime/ antonime;
O4 – Să alcătuiască enunțuri, folosind cuvintele dat e;

51
O5 – Să formuleze întrebări și răspunsuri pe baza u nui text dat.

Itemii testului inițial:

1. Scrie după dictare:

2. Citește textul și rezolvă cerințele:
“ În fața casei, copilașul urmărește stolul de rândunele, printre care și cei trei pui
ai lui, din cuibul de sub streașină.
Păsările s-au odihnit puțin și apoi s-au ridicat.
Copilașul a privit lung stolul care se p ierdea. Apoi a început să plângă.
Mama a venit în fugă și l-a strâns în br ațe.
– Nu plânge, dragul mamei, se vor întoarce la primăva ră.”
( „Puișorii”, de Emil Gârleanu)
Alege varianta corectă:

Textul are:
a) 4 alineate b) 6 alineate c) 5 alineate.

Acțiunea textului se petrece:
a) vara b) primăvara c) toamna

Cum se simțea copilașul?
a) fericit b) mândru c) trist

3. Unește cuvintele:
a) cu sens asemănător:
trist orizont
zare se uită

52
privește supărat
b) cu sens opus:
în fața pleacă
plânge în spatele
se întoarce râde
4. Alcătuiește propoziții, folosind următoarele cuvint e: humă, încântare, porțelan.

5. Scrie o întrebare pornind de la textul dat, apoi ră spunsul potrivit acesteia:
În casa bunicilor, toamna vine cu aromă de gutui. I onuț și Ana participă în fiecare an la
culesul dovlecilor și al gutuilor. Copiii așază cât eva gutui la fereastră, iar pe celelalte le
duc bunicii în bucătărie.

Textul pentru dictare:
Marcel și Gina merg la bibliotecă. Doamna bibliotec ară îi întâmpină cu încântare.
– Cu ce vă pot ajuta astăzi?
– Vă rugăm să ne recomandați cărți cu personaje fanta stice.
Descriptori de performanță:
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. Scrie corect, lizibil și
îngrijit propozițiile Scrie corect după
dictare, respectând Scrie după dictare
respectând parțial

53
dictate, fără greșeli de
ortografie și punctuație. ortografia și punctuația,
cu unele greșeli. ortografia și punctuația,
parțial lizibil.
2. Selectează corect din
text 3 informații cerute. Selectează corect din
text 2 informații cerute. Selectează corect din
text o singură situație.
3. Descoperă și unește câte
3 perechi de sinonime/
antonime. Descoperă și unește câte
2 perechi de sinonime/
antonime. Descoperă și unește câte
o singură pereche de
sinonime/ antonime.
4. Formulează enunțuri
logice, corecte
gramatical și ortografic
cu 3 cuvinte date. Formulează enunțuri
logice, corecte
gramatical și ortografic
cu 2 cuvinte date. Formulează enunțuri
logice, corecte
gramatical și ortografic
cu un cuvânt dat.
5. Scrie corect întrebarea și
răspunsul potrivit. Scrie întrebarea și
răspunsul potrivit , cu 1-
2 greșeli de ortografie
sau punctuație. Scrie întrebarea fără a da
și răspunsul potrivit/
scrie întrebarea și
răspunsul potrivit cu 3- 4
greșeli de ortografie sau
punctuație.

Evaluare finală:
ACORDAREA CALIFICATIVELOR CALIFICATIVUL FINAL

Rezolvă corect și integral 5 itemi.
Foarte bine

Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 1 item / parțial 1
item.
Bine

Rezolvă integral și corect 3 itemi; parțial 1 item/ incorect 2
itemi.
Suficient

Rezolvă integral și corect 1- 2 itemi; incorect 3 – 4 itemi.
Insuficient

54
Această testare a avut loc în data de 12.10.2015, i ar rezultatele obținute de elevi la
această probă inițială sunt prezentate în tabelul d e mai jos:

Tabel nr. 3. Rezultatele obținute la testarea iniți ală
Numele
elevului Calificative pe itemi Calificativ
final I1 I2 I3 I4 I5
1. B.A.I. B FB FB FB B FB
2. C.D.A. B FB B B B B
3. C.M. S B B B S B
4. D.A.R. S B B B S B
5. D.L.G. S S I I I I
6. D.D.G. FB FB FB FB FB FB
7. D.E.M. FB FB FB FB FB FB
8. H.M.M. I B S I I I
9. I.G.M. B FB FB FB FB FB
10. L.E.L. B FB B B B B
11. M.T. S B S S S S
12. M.I.D. S S S S I S
13. O.M.M. I I S I I I
14. P.C.V. FB FB B B B B
15. P.I.A. B FB FB FB FB FB
16. S.I.P. B FB B B B B
17. S.L. B B B FB S B
18. S.M.A. FB B B FB S B
19. T.I.E. FB FB FB FB FB FB
20. T.C.T. B FB FB FB FB FB
21. V.M.G. B FB B B S B
22. V.D. B B B S S B

Sintetic, aceste rezultate sunt cuprinse în tabelel e și reprezentarea grafică de mai jos:

55
Tabelul nr. 4. Rezultatele probei inițiale, exprima te în procente, pentru fiecare
item.
Nr.
crt. Itemi FB B S I
1. I1 23% 45% 23% 9%
2. I2 54,5% 32% 9% 4,5%
3. I3 32% 45,5% 18% 4,5%
4. I4 40% 32% 14% 14%
5. I5 27% 23% 32% 18%

Tabelul nr. 5 Rezultatele obținute la proba iniția lă, exprimate în calificative,
respectiv procente
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficien t
Nr. de elevi 7 10 2 3
Procent 32% 45% 9% 14%

Fig. 1 Reprezentarea prin diagramă areolară a rezul tatelor obținute la proba inițială

56
FOARTE BINE, 32 BINE, 45
SUFICIENT , 9 INSUFICIENT, 14
010 20 30 40 50
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT REZULTATE
PROBA INIȚIALĂ
REZULTATE

Fig. 2 Reprezentarea prin histogramă a rezultatelor obținute la proba inițială

În urma evaluării inițiale s-au înregistrat rezulta tele obținute de elevi și, prin
comparație, s-a stabilit nivelul de plecare al fiec ăruia. Se poate observa că din totalul de 22
elevi, șapte au obținut calificativul Foarte bine (reprezentând un procent de 32%), zece elevi
au obținut calificativul Bine (45%), doi elevi au obținut calificativul Suficient (9%), iar trei
elevi calificativul Insuficient ( 14%). Realizând o medie a acestor calificative am constatat că
nivelul de pregătire al elevilor este mediu, concre tizându-se, de altfel, prin calificativele finale
de Bine obținute de către elevi și înregistrate ca fiind c ele mai numeroase (10, adică un procent
de 45% din totalul calificativelor).
În urma analizei rezultatelor obținute la testarea inițială am constatat că nu toți elevii
dețin un vocabular activ bogat și nuanțat, nu stăpâ nesc foarte bine noțiunile de cuvinte cu sens
asemănător sau cuvinte cu sens opus, deoarece unii dintre aceștia chiar le-au confundat, am
observat și faptul că enunțurile alcătuite de elevi sunt sărăcăcioase, majoritatea elevilor nu au
utilizat cuvinte și expresii frumoase, lucru care n e arată că au o exprimare lacunară și
inexpresivă. Am constatat și faptul că elevii au sc ris textul dictat, dar unii dintre ei nu au
respectat scrierea corectă atât sub aspect grafic, cât și din punct de vedere ortografic (au scris
cu omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/silabe, nu au respectat scrierea cu majusculă) și al
respectării punctuației.
Pornind de la aceste rezultate preliminare, mi-am p ropus să organizez și să desfășor
activitatea de predare-învățare la disciplina Comun icare în limba română astfel încât să dozez

57
cât mai accesibil cunoștințele și conținuturile ce urmează să fie însușite, să utilizez metode și
tehnici variate, să abordez învățarea într-o manier ă activă, adaptată vârstei elevilor și în
concordanță cu particularitățile psiho-individuale ale acestora, facilitând dezvoltarea
capacității de comunicare și creșterea randamentul ui școlar.

4.4.2 Etapa formativă (cvasiexperimentală)

În cadrul acestei etape am aplicat la clasă diferit e jocuri didactice și metode activ-
participative cu scopul de a dezvolta și stimula ca pacitatea de comunicare a elevilor și de a
crește performanțele acestora la disciplina Comunic are în limba română. Această etapă s-a
desfășurat în perioada 19 octombrie 2015 – 8 aprili e 2016, pe parcursul a 20 de săptămâni,
excluzând vacanțele școlare.
În această etapă s-a lucrat intens prin folosirea c u precădere atât a jocurilor didactice,
cât și a metodelor activ-participative adecvate (fă ră a omite metodele tradiționale), care să-i
facă pe elevi mai atenți, mai activi, mai implica ți, mai dornici de a cunoaște cât mai multe
lucruri care îi vor conduce spre o comunicare efici entă și spre ameliorarea rezultatelor școlare
la disciplina Comunicare în limba română.
Am introdus jocul didactic ca metodă și ca activita te de învățare în cadrul orelor de
Comunicare în limba română deoarece acesta aduce va rietate în actul învățării, înviorează
lecțiile, la desfășurarea lui participă toți elevii și, ca urmare, acesta constituie un mijloc
eficient de dezvoltare a comunicării, iar drumul sp re cunoaștere, spre descoperire devine mai
ușor și mai plăcut. Am utilizat învățarea prin joc în orice moment al lecției, la orice tip de
lecție și abordând variate forme de organizare a eș antionului de lucru.
Deoarece în literatura de specialitate găsim numero ase descrieri de jocuri didactice,
m-am limitat la folosirea și aplicarea celor pe car e le-am considerat mai interesante, mai
accesibile și mai eficiente în atingerea scopurilor propuse.
În perioada formativă am utilizat jocuri didactice care au condus la ameliorarea
tulburărilor de limbaj ale unor elevi (bâlbâială), cum ar fi jocuri didactice prin care s-au însușit
unele onomatopee („Cine face așa?”, „Spune cum face ?”), jocuri în care s-a urmărit
pronunțarea corectă și clară a sunetelor limbii rom âne și a cuvintelor („Șarpele și albinuța”,
„Repetă ce spun eu”), jocuri pentru recunoașterea s tructurii silabice a cuvintelor („Jocul

58
silabelor”, „Ne jucăm cu silabele!”). Tot cu o efic iență sporită, în vederea corectării
tulburărilor de vorbire, pentru eliminarea dificult ăților în pronunțarea unor cuvinte mai lungi,
am utilizat diverse exerciții-poezii, ca, de exempl u:
• Baba, baba oarba, / Unde-ți este roaba, / Roaba ici colea,/Ia-te după ea.
• Luna, lacul luminează,/ Lebăda pe el plutește,/ Lun ecând pe luciul apei,/ Capu-n pene-
și odihnește.
De asemenea, cu scopul de a corect pronunția elevil or, intonația, ritmul vorbirii,
folosirea pauzelor logice sau gramaticale, am propu s elevilor învățarea unor poezii și
organizarea concursului ”Cel mai bun recitator”, ac tivități care mi-au oferit prilejul de a
corecta pronunțarea unor cuvinte, cu accent pe unel e consoane, vocale duble sau diftongi (ea,
ia, ie, oa, ua, uă), dar au contribuit și la dezvol tarea deprinderilor de comunicare verbală și
nonverbală a elevilor, deoarece am pus accentul pe recitarea expresivă prin îmbinarea
comunicării verbale cu mișcări ale corpului sugera te de conținutul textului (mimică, gestică,
postură).
În vederea dezvoltării capacității de comunicare a elevilor, urmărind gruparea pe
domenii a conținuturilor învățării în cadrul discip linei Comunicare în limba română am utilizat
jocuri didactice de exersare a actelor de vorbire p rin utilizarea corectă a cuvintelor în diferite
contexte (susținerea unui dialog sau povestirea dup ă imagini a unui text), jocuri didactice de
transmitere a unor mesaje orale,jocuri didactice pe ntru dezvoltarea și activizarea vocabularului
(„Cutiuța cu surprize”, „Răspunde la întrebare”), j ocuri pentru obișnuirea elevilor de a
recunoaște sinonime, antonime, omonime („Răspunde r epede și bine”, „Găsește cuvântul
potrivit”), jocuri pentru însușirea structurii gram aticale a limbii române și consolidarea
deprinderilor ortografice („Eu spun una, tu spui mu lte”, „Scara cuvintelor”, „Cum se scrie”).
Am utilizat la clasă cu preponderență metode activ -participative deoarece acestea fac
lecțiile interesante, atractive, conduc la realizar ea efectivă a operațiilor de gândire, duc la o
învățare activă și eficientă, stimulează și dezvo ltă competențele de comunicare ale elevilor.
La finalul fiecărei unități de învățare parcurse am aplicat teste de evaluare sumativă,
în scopul verificării nivelului de însușire al cun oștințelor de către elevi. Astfel am obținut
informații despre gradul de realizare al obiectivel or, despre progresul elevilor.
Voi exemplifica în cele ce urmează cu secvențe dida ctice din activitatea de predare-
învățare-evaluare axată pe dezvoltarea și stimulare a capacității de comunicare orală și scrisă a

59
elevilor de vârstă școlară mică prin introducerea c a factor experimental a jocului didactic și a
metodelor activ-participative:

Unitatea de învățare „File din cartea toamnei” (octombrie 2015)

Secvența 1: (Explozia stelară, jocul didactic „Cuvinte perechi” , jocul didactic „Suntem
actori”)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Balada unui greier mic”, de George Topîrceanu
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească fluent, corect și expresiv un text î n versuri;
O2 – Să identifice titlul și autorul textului studiat ;
O3– Să introducă în enunțuri proprii cuvintele și exp resiile noi;
O4 – Să formuleze întrebări și răspunsuri cu privire la conținutul unui text citit;
O5 – Să descopere cuvinte cu același sens/ cu sens op us pentru cuvintele date.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, exercițiul, j ocul didactic, cvintetul,
explozia stelară, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Captarea atenției am realizat-o printr-o prezentare la videoproiecto r a unor imagini
care surprind anotimpul de toamnă pe fundalul muzic al „Balada pentru vioară” a lui Ciprian
Porumbescu. Prin conversație dirijată , elevii identifică anotimpul prezentat și exemplif ică ce
animal preferă să cânte în loc să își adune provizi i, apoi recunosc fragmentul muzical audiat.
În desfășurarea propriu-zisă a lecției am avut în vedere consolidarea și fixare a
elementelor de vocabular, dezvoltarea capacității e levilor de a formula întrebări și răspunsuri
pe baza conținutului de idei al textului, fluența ș i corectitudinea exprimării. Explicația
cuvântului „baladă” constituie punctul de plecare î n învățare. Pentru cunoașterea și înțelegerea
acestui text liric de către elevi am utilizat lectura explicativă, ce a vizat următoarele etape:
motivarea elevilor pentru citirea poeziei realizată prin observarea dirijată a unui tablou de
toamnă, citirea poeziei de către elevi (în gând sau în șoaptă), explicarea cuvintelor și
expresiilor noi (cu ajutorul dicționarelor), folosi rea lor în structuri proprii, descifrarea

60
mesajului textului, citirea model, citirea după mod el, exerciții de scriere. Am observat că
elevii pronunță și scriu greșit anumite cuvinte: prudat-pudrat, frunică-furnică. Pentru
corectarea acestor greșeli am indicat corect felul cum se pronunță și se scriu aceste cuvinte, am
efectuat cu elevii exerciții de pronunțare și copie re a cuvintelor care au prezentat dificultăți.
În continuare, am implicat elevii în jocul didactic „Suntem actori” , cu scopul de a le
stimula creativitatea, dar și capacitatea acestora de a se exprima spontan verbal și nonverbal,
prin utilizarea mimicii și gesticii. Sarcina joculu i a fost să își imagineze și să prezinte oral un
dialog între greier și furnică, utilizând corect fo rmulele de salut, prezentare și solicitare
adecvate contextului, să respecte tema dialogului, să respecte regulile comunicării eficiente
(vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păst rarea ideii).
Tot în această etapă elevii au desfășurat jocul didactic „Cuvinte perechi ”, cu scopul
consolidării cunoștințelor despre sinonime, antonim e. Sarcina didactică a fost: formarea
perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea perechilor de cuvinte cu sens opus. Ca
materiale didactice am utilizat jetoane pe care au fost scrise cuvinte din textul citit. Jetoanele
au fost așezate pe bănci iar elevii, împărțiți pe p atru grupe de lucru, au fost solicitați să
alcătuiască perechi de cuvinte cu sens asemănător s au opus. A câștigat grupa de elevi care a
găsit și a așezat corect cele mai multe perechi de cuvinte.
În etapa de fixare și consolidare a cunoștințelor , elevii organizați tot pe grupe, prin
metoda exploziei stelare , au formulat întrebări și răspunsuri în legătură cu textul suport.
Modul de desfășurare a fost simplu: pe o foaie s-a scris problema a cărei soluție trebuia
descoperită – „Balada unui greier mic”, apoi elevii au formulat întrebări care au legătură cu
aceasta. Punctul de plecare a fost constituit din î ntrebări de tipul: Ce?, Când? Cum?, De ce?,
Unde?. Elevii au relaționat în cadrul grupului și au for mulat întrebări interesante și corecte
sub aspect gramatical, explorând astfel sfera cunoș tințelor acestui text liric:
Ce anotimp este descris în poezie?
Cum arată greierașul?
Când credea greierașul că vine toamna?
De ce greierașul nu și-a făcut provizii?
Unde locuia greierașul?
Ce mesaj se desprinde din poezie?

61
După ce elevii au terminat completarea fișei, rapor torul fiecărei grupe a citit pe rând
câte un tip de întrebări. În acest fel elevii au pu tut să audieze diferite formulări de întrebări
asupra textului citit.
Introducerea în această lecție a exploziei stelare a adus unele beneficii pentru elevi,
stimulând creativitatea în grup și individuală, i-a ajutat să-și exerseze gândirea divergentă, a
contribuit la dezvoltarea capacității de comunicare .

Secvența 2: (Brainstorming, jocul didactic „Să compunem cuvinte !”, jocul didactic„Cine
găsește mai multe cuvinte?”, jocul didactic „Cuvint e răsturnate”)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Alfabetul”
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1- Să identifice corect literele mari și mici, de mâ nă și de tipar, în contexte variate de
învățare;
O2 – Să citească literele în ordine alfabetică;
O3 – Să formeze cuvinte pe baza unor litere de spriji n;
O4 – Să ordoneze alfabetic cuvinte;
O5 – Să scrie corect cuvinte, propoziții, texte date.
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, exercițiul-jo c, brainstormingul, jocul
didactic, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
În această activitate didactică, toate situațiile d e învățare s-au centrat în jurul
obiectivului: însușirea corectă a alfabetului limbi i române, pe baza unor sarcini de lucru
variate, deoarece însușirea temeinică a tuturor lit erelor din alfabet constituie o condiție de
reușită a acțiunii conștiente de citit-scris. Captarea atenției s-a realizat printr-o ghicitoare:
„Semăn flori, le înțeleg/ Când cu ochii le culeg.” Al cărei răspuns era cuvântul „literele”.
În desfășurarea propriu-zisă a lecției am utilizat metode variate de consolidar e a
cunoștințelor despre alfabet: prin conversație elevii au precizat în ordine toate literele
alfabetului, au identificat situațiile în care util izăm literele mari și literele mici (cu ajutorul
unei planșe). Metoda exercițiului a fost aplicată în diverse moduri, efectuându-se t ipuri

62
diferite de exerciții cu literele alfabetului: de p ronunție, de scriere, de completare a șirului, de
înlocuire a primei litere a unui cuvânt, de ordonar e a cuvintelor în ordine alfabetică. S-a lucrat
frontal pe fișe de lucru (Anexa 9) și la tablă.
Tot în acest moment al lecției am utilizat jocul didactic„Să compunem cuvinte!” care
a avut ca sarcină didactică recunoașterea și asocie rea sunetelor cu literele învățate și
deprinderea de a forma cuvinte noi. Materialul dida ctic a fost reprezentat de jetoane mari cu
literele alfabetului scrise cu roșu și albastru. El evii au fost împărțiți în două echipe: o echipă a
primit jetoanele scrise cu roșu, alta, pe cele scri se cu albastru. Am rostit un cuvânt, iar elevii
care au avut literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul, au venit în fața clasei și s-
au așezat pe echipe, astfel încât să formeze cu lit erele de pe jetoanele de aceeași culoare
cuvântul auzit. De exemplu, am spus cuvântul „carte ” și au ieșit elevii care aveau jetoanele: C,
A, R, T, E. echipa care a format corect cuvântul a primit un punct. Jocul s-a reluat cu formarea
altor cuvinte, iar echipa cu cele mai multe puncte a câștigat.
Un alt joc didactic utilizat în această lecție a fost „Cine găsește mai multe cuvinte?” ,
prin care elevii, lucrând pe grupe, au trebuit să s crie cât mai multe cuvinte care începeau cu
litera corespunzătoare sunetului rostit de învățăto are. A câștigat echipa care a notat pe
posterul grupei cele mai multe cuvinte care au resp ectat cerința și au fost scrise corect.
În scopul îmbogățirii vocabularului elevilor și ant renării active și conștiente a
acestora am desfășurat și jocul didactic „Cuvinte răsturnate” . Sarcinile didactice au fost
citirea cuvintelor scrise pe tablă, citirea și scri erea literelor cuvântului invers, începând cu
sfârșitul cuvântului, citirea noului cuvânt obținut și alcătuirea de enunțuri cu ajutorul
cuvintelor descoperite. Elementul de joc a fost rep rezentat de descoperirea altor cuvinte logice,
dar diferit ca sens, doar prin citirea în sens inve rs a unui cuvânt, de exemplu:
toc – cot pod-d op
mare – eram anul – lu na
drag – gard rama – amar
cal – lac Aten a – Aneta
rac – car crap – parc
În toate aceste situație de învățare, elevii au ef ectuat și repetat conștient operații și
acțiuni, în scopul consolidării cunoștințelor, al d ezvoltării capacității de comunicare și
stimulării potențialului creativ.

63
În etapa de obținere a performanțelor am utilizat metoda brainstorming . Această
metodă a solicitat exprimarea ideilor într-un mod c ât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete,
legate de alfabet. Voi reda în continuare unele di ntre enunțurile primite de la elevi pornind de
la tema de discuție „Alfabetul”:
Are multe litere.
E o floare cu multe petale.
Ne învață să citim și să scriem
E un joc cu litere.
În încheiere elevii au efectuat un exercițiu-joc : și-au scris numele cu litere
înfrumusețate (cărora le adaugă diverse elemente pe ntru a semăna cu un personaj preferat).
Prin utilizarea acestei metode am dezvoltat elevilo r creativitatea, spontaneitatea,
încrederea în sine, am încurajat cooperarea și rela țiile de colegialitate între colegi. De
asemenea, prin jocurile didactice utilizate am crea t condiții favorabile pentru dezvoltarea
capacității de comunicare orală și scrisă a elevilo r la vârsta școlară mică.

Secvența 3: ( Harta textului literar, Cvintet, R.A.I.)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Privighetoarea”, după Hans Christian Andersen
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească fluent, corect și expresiv un text ;
O2 – Să identifice titlul și autorul textului studiat , notându-le în casete;
O3 – Să alcătuiască mesajul textului sub formă de enu nț;
O4 – Să formuleze întrebări și răspunsuri cu privire la conținutul unui text citit;
O5 – Să descopere cuvinte cu același sens/ cu sens op us pentru cuvintele date;
O6 – Să completeze enunțuri lacunare pe baza conținu tului de idei al textului.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, povestirea, exercițiul, jocul didactic,
cvintetul, harta textului, R.A.I, munca independen tă, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:

64
Captarea atenției am realizat-o prin metoda cvintetului pornind de la cuvântul
„privighetoare”. S-a lucrat pe grupe. Fiecare grupă a prezentat produsul echipei în fața clasei.
Elevii au găsit soluții interesante, variate, origi nale.
În desfășurarea propriu-zisă a lecției, am urmărit consolidarea și fixarea
elementelor de vocabular, formarea capacității elev ilor de a formula întrebări și răspunsuri pe
baza conținutului de idei al textului, fluența și c orectitudinea exprimării, prin metoda hărții
conceptuale (Anexa 10) . Elevii au lucrat pe grupe, primind sarcina de a-și împărți itemii în
mod echitabil. Sarcinile primite de elevi au fost g radate ca dificultate, cu noțiuni lingvistice
adaptate nivelului lor de înțelegere, menite să st imuleze interesul și creativitatea acestora.
Evaluarea am realizat-o prin intermediul metodei R. A.I., elevii fiind încântați mai ales de
caracterul ludic al metodei și au formulat întrebăr i și răspunsuri corecte, interesante, originale,
manifestând permanent dorința de a se implica activ în lecție. Prin utilizarea acestei metode
am stimulat și dezvoltat capacitatea elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea
ce tocmai au învățat.
Pe parcursul lecției am observat că elevii fac urmă toarele greșeli în scrierea
cuvintelor care conțin grupuri de litere: privichetoarea-privighetoarea, stingia-stinghia. Pentru
corectarea acestora am repetat cu elevii citirea și scrierea corectă a grupurilor de litere învățate
și am făcut exerciții de copiere și transcriere a f ormelor corecte.
Folosirea în cadrul lecției a metodei harta concept uală a reprezentat o modalitate
eficientă de aprofundare și verificare a cunoștințe lor, a promovat învățarea activă, apus accent
pe creativitatea elevilor și le-a solicitat capacit ățile de ordin superior ale gândirii.

Secvența 4: (Turul galeriei, Caruselul, Bulgărele de zăpadă”, j oc didactic „Citește și
ghicește!”)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”File din cartea toamnei – recapitulare”
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiectivele lecției:
O1- Să citească fluent, corect și expresiv un text;
O2 – Să formuleze întrebări și răspunsuri cu privire la conținutul unui text citit;
O3 – Să rezolve exercițiile propuse spre rezolvare ;

65
O4 – Să recunoască personajul, titlul textului și aut orul;
O5 – Să scrie corect cuvinte, propoziții, texte date.
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, exercițiul-jo c, brainstormingul, jocul
didactic, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Ora de recapitulare mi-a oferit posibilitatea de a constata nivelul cu noștințelor
elevilor, dar și de a folosi alte metode activ-part icipative cum sunt Turul galeriei și Caruselul .
Conținuturile învățării supuse recapitulării au fos t: textele „Balada unui greier mic”,
„Buratino”, „Privighetoarea” și cunoștințe despre alfabet, sunetele limbii române, grupuri de
litere. În ora precedentă elevii au primit un plan de recapitulare, astfel încât activitatea să nu-i
ia prin surprindere.
Am parcurs evenimentele unui demers didactic până î n secvența dirijarea
recapitulării și sistematizării , rezolvând sarcinile specifice fiecăruia cu ajutor ul conversației,
observației . În această etapă am utilizat jocul didactic”Citește și ghicește!” : am prezentat
elevilor mai multe plicuri în care s-au aflat câtev a frunze pe spatele cărora s-au aflat scrise
pasaje din textele studiate. Elevii numiți au ales un plic, au citit fragmentul și au recunoscut
personajul, titlul și autorul textului.
În continuare am utilizat metoda bulgărelui de zăpadă . Elevii au avut de alcătuit
dialoguri, pe baza unor imagini, cu personajele stu diate în această unitate de învățare. S-a
procedat astfel: fiecare elev a rezolvat sarcina in dividual, apoi în perechi, pe grupe mici și, în
final, prin turul galeriei , elevii au avut posibilitatea să își prezinte și s ă își evalueze interactiv
produsele realizate. Pe măsură ce grupurile au rezo lvat această sarcină, s-a realizat expunerea.
Pe rând grupele au vizitat fiecare produs expus, l- au analizat și apreciat. Am observat că în
dialogurile alcătuite de elevi au apărut și greșeli de scriere a cuvintelor : înpărat-împărat,
înpreună-împreună, ieu-eu, iel-el, chiamă-cheamă. Am corectat aceste greșeli prin repetarea
regulilor de scriere, prin pronunțarea corectă a cu vintelor, am efectuat cu elevii exerciții de
copiere și transcriere.
Tot în cadrul acestei ore s-a utilizat metoda Caruselul . Clasa a fost împărțită în două
părți egale, fiecare elev stând față în față cu un altul, formând pereche. Fiecare pereche a
primit câte o fișă de lucru (Anexa 11), după care a m dat startul, cerându-le să rezolve prima
sarcină din fișă. Când toți elevii au terminat prim ul exercițiu, le-am cerut să își schimbe

66
perechea, fiecare elev mutându-se cu un loc în drea pta lui și le-am cerut să rezolve al doilea
exercițiu. S-a procedat astfel până la finalizarea cerințelor din fișa de lucru. S-au analizat
exercițiile referitoare la alfabet, la sunetele lim bii române și la grupurile de litere, la textele
studiate.
Pentru momentul de evaluare al lecției elevii au primit câte o fișă de lucru, pe care au
rezolvat-o individual.
Prin aplicarea în această lecție a jocului didacti c și a metodelor activ-participative i-
am ajutat pe elevi să rezolve diverse exerciții cu ceilalți colegi într-o manieră relaxată, am
determinat implicarea activă în lecție mai ales a e levilor cu dificultăți de învățare, am
dezvoltat gândirea critică a elevilor, i-am stimula t să își exprime expresiv ideile, manifestând
interes și încredere în sine.

Unitatea de învățare „Despre prietenie” (noiembrie – decembrie 2015)

Secvența 1: (Explozia stelară, jocul didactic „Cum se mai poate spune”, metoda cadranelor)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Aventurile lui Pinocchio”, după Carlo Colodi
Tipul lecției: predare-învățare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească fluent, corect și expresiv un text n arativ;
O2 – Să identifice titlul și autorul textului studiat ;
O3 – Să introducă în enunțuri proprii cuvintele și ex presiile noi;
O4 – Să formuleze întrebări și răspunsuri cu privire la conținutul unui text citit;
O5 – Să descopere cuvinte cu același sens pentru cuvi ntele date.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, exercițiul, j ocul didactic, metoda
cadranelor, explozia stelară, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Textul narativ ”Aventurile lui Pinocchio”, după Car lo Colodi a constituit un prilej de
aplicare a metodelor: conversația, explicația, observația, lectura explic ativă, exercițiul . În
desfășurarea lecției am lucrat cu elemente de vocabular, elevii au expl icat cuvinte noi, cu
ajutorul dicționarului (înfuriată-furioasă, meșter-meseriaș, vești-știri) , apoi le-au introdus în

67
enunțuri proprii (lucru ce a condus la îmbogățirea și activizarea vocabularului), au folosit
tehnici variate de lecturare a textului (pentru o m ai bună înțelegere). Am constatat că elevii fac
următoarele greșeli de pronunțare și scriere: fracment-fragment, celălant-celălalt, creon-
creion. Pentru prevenirea și corectarea acestor greșeli am efectuat cu elevii exerciții de
pronunțare corectă și exerciții de copiere și trans criere.
Elevii au avut de găsit cuvinte cu sens asemănător cu ajutorul jocului didactic „Cum
se mai poate spune” . Prin explozia stelară au formulat întrebări și răspunsuri legate de tex t,
cum ar fi:
Care este titlul textului?
Cine este Jiminy?
Unde au ajuns cei doi prieteni?
De ce îl ajută greierașul pe Pinocchio?
Cui îi este adresat biletul?
În fixarea cunoștințelor s-a utilizat metoda cadranelor (Anexa 12), metodă care a
solicitat elevii să abordeze un text din patru punc te de vedere diferite. Exercițiile s-au rezolvat
pe grupe, apoi s-au prezentat și discutat frontal. Prin utilizarea acestei metode s-a urmărit ca
elevii să realizeze o înțelegere cât mai adecvată a conținutului informațional al textului, s-a
facilitat receptarea mesajului scris, s-au format c ompetențe și deprinderi reale de lucru cu
textul literar.

Secvența 2: ( jocul didactic „Ghicește cuvintele!”,„Pune cuvint ele la locul lor!”, ”Eu spun
una, tu spui multe”)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Cuvântul”
Tipul lecției: predare-învățare
Obiectivele lecției:
O1 – Să ordoneze corect silabele date pentru a obțin e un cuvânt;
O2 – Să ordoneze cuvintele unui enunț;
O3 – Să delimiteze cuvintele dintr-un enunț;
O4 – Să identifice forma de plural a cuvintelor date;
O5 – Să alcătuiască enunțuri proprii cu ajutorul cuv intelor și expresiilor date.

68
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, observația , exercițiul, jocul
didactic, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Captarea atenției se realizează prin prezentarea unei strofe din poe zia „Limba
noastră”, de George Sion. După anunțarea titlului ș i a obiectivelor, în desfășurarea lecției ,
am prezentat o planșă pe care am notat cuvinte, dar și grupări de litere fără înțeles. În urma
unei conversații , elevii au descoperit definiția cuvântului. S-a de sfășurat apoi jocul didactic
„Ghicește cuvintele!” , care a avut ca sarcină didactică formarea de cuv inte cu silabele date.
Elevii au fost împărțiți în patru echipe. În sala d e clasă am lipit cartonașe cu silabe. Fiecare
membru al echipei a trebuit să colecteze cât mai mu lte cartonașe, după care fiecare echipă s-a
retras la locul stabilit și va alcătui cuvinte. A c âștigat echipa care a format cele mai multe
cuvinte și care a rămas cu cele mai puține silabe n eutilizate.
Elevii au participat la jocul didactic „Pune cuvintele la locul lor!” : au fost împărțiți
pe grupe și au primit fișe care cuprind cuvinte așe zate în dezordine. Elevii au avut ca sarcină
să ordoneze cuvintele și să formeze cu ele propoziț ii cu înțeles. A câștigat grupa care a găsit
cât mai multe variante.
Exemplu:
cu, școală, copiii, la, merg, bucurie
Copiii merg la școală cu bucurie.
La școală merg copiii cu bucurie.
Copiii merg cu bucurie la școală.
Merg la școală copiii cu bucurie.
S-a desfășurat apoi jocul didactic”Eu spun una, tu spui multe” : un copil a spus un
cuvânt la singular, iar ceilalți elevi au spus acel ași cuvânt la plural. În continuarea jocului s-au
alcătuit propoziții (oral și în scris) cu acele cuv inte folosite în joc.
În etapa de obținere a performanței , elevii au avut de rezolvat în perechi o fișă de
lucru cu exerciții variate (Anexa 13).

Unitatea de învățare „În familie” ( ianuarie – februarie 2016)
Secvența 1: (Cubul, Comparație și contrast)
Disciplina: Comunicare în limba română

69
Subiectul lecției : ”Punctul. Semnul întrebării. Semnul exclamării.”
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească propozițiile de la tablă cu intonați a potrivită semnului de punctuație de la
final;
O2 – Să aleagă semnul de punctuație corespunzător fie cărei propoziții scrise pe fișa de lucru;
O3 – Să utilizeze corect semnele de punctuație;
O4 – Să formuleze enunțuri care să exprime o comunica re, o întrebare, o mirare ;
O5 –Să completeze individual propozițiile din fișa de lucru, cu semnele de punctuație
corespunzătoare..
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, observația, exercițiul, cubul,
comparație și contrast, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
„Punctul, semnul întrebării, al exclamării” au reprezentat subiecte ale învățării care
au impus crearea de situații de învățare dintre cel e mai diverse în funcție de obiectivele
operaționale urmărite și de tehnica utilizată în ve derea realizării acestora. La baza activităților
desfășurate au sta următoarele metode: exercițiul, însoțit de explicație și de demonstrați e . S-au
efectuat exerciții de recunoaștere, de completare, de identificare a greșelilor, de citire cu
intonația adecvată, care au stimulat intens activit atea elevilor, solicitând din partea lor efort
intelectual și asigurând stimularea și dezvoltarea operațiilor mintale, a capacităților creative, a
originalității. S-au efectuat exerciții în perechi, pe grupe, individual.
În continuare prezint câteva tehnici de lucru în g rup aplicate în cadrul acestei lecții.
Am utilizat metoda Cubul la fiecare din semnele de punctuație învățate de e levi, astfel încât
subiectul să fie studiat din perspective diverse, p ermițând o abordare complexă. Am constituit
șase grupe de elevi, am explicat procedura de lucru , apoi a urmat acțiunea de rostogolire a
cubului către reprezentanții fiecărei grupe, cu sco pul de a stabili sarcina pe care o are de
rezolvat fiecare grup. Apoi fiecare grupă a rezolva t câte o cerință, după cum urmează:
Grupa I: Descrie semnul întrebării, semnul exclamă rii și punctul.
Grupa II: Compară semnul întrebării cu…., semnul ex clamării cu……, punctul cu…….
Grupa III: Analizează semnul întrebării, semnul exc lamării și punctul.

70
Grupa IV: Asociază semnul întrebării, semnul exclam ării, punctul cu ceea ce exprimă:
constatare, mirare, întrebare.
Grupa V: Aplică semnul întrebării, semnul exclamări i, punctul în enunțuri.
Grupa VI: Argumentează utilizarea semnelor de punct uație din enunțurile:
Este o zi de toamnă.
Unde se duc cocorii?
Trebuie să ne grăbim!
Este evidentă colaborarea elevilor în rezolvarea sa rcinilor deoarece cubul constituie o jucărie
care le distribuie sarcini și asta le place. Apoi f iecare grupă a afișat și a prezentat produsul
realizat.
Am utilizat apoi o tehnică de lucru prin care elev ii își pot clarifica conceptele dificil de
înțeles, și anume Comparație și contrast . Această metodă s-a dovedit a fi eficientă în
înțelegerea temei studiate. Am procedat astfel: am solicitat elevilor să formeze grupe de câte
trei membri, după care le-am distribuit câte o coal ă A 3, împărțită în două părți egale. Pe prima
jumătate au trebuit să scrie asemănările, iar pe ce alaltă deosebirile dintre semnul întrebării și
semnul exclamării. După rezolvarea sarcinii, poster ele grupelor au fost afișate, citite și
analizate frontal. Exemplific cu câteva dintre solu țiile scrise de elevi:
Asemănări: sunt semne de punctuație, se scriu la sf ârșitul propoziției;
Deosebiri: au formă diferită, nu se pronunță la fel .
În etapa de evaluare , elevii au avut de rezolvat, în mod independent, e xerciții de pe o
fișă de lucru cu sarcinile: completare cu semne de punctuație, formulare de enunțuri (Anexa
14).

Secvența 2: (Ciorchinele, metoda cadranelor, R.A.I., diamantul, jocul didactic „Jocul
rimelor”, asaltul de idei)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Iarna pe uliță” de George Coșbuc
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească fluent, corect și expresiv un text î n versuri;
O2 – Să identifice titlul și autorul textului studiat ;

71
O3 – Să utilizeze în enunțuri proprii cuvintele și ex presiile noi;
O4 – Să formuleze întrebări și răspunsuri cu privire la conținutul unui text citit;
O5 – Să descopere cuvintele care rimează cu cele dat e.
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, lectura expli cativă, ciorchinele,
cadranele, jocul didactic, diamantul, R.A.I., asa ltul de idei, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Captarea atenției elevilor s-a realizat cu ajutorul unei ghicitori (învățarea prin
descoperire) despre anotimpul de iarnă și prin realizarea unui ciorchine pornind de la cuvântul
„iarna”. Elevii au fost rugați să închidă ochii și să își imagineze un peisaj de iarnă. După
aceasta, elevii au ieșit la tablă pentru realizarea ciorchinelui cu elementele anotimpului, așa
cum apărea în imaginația lor. Pornind de la cuvânt ul „iarna”, elevii au descoperit următoarele
elemente:

Apoi s-a citit poezia prin variate metode de citire , s-au alcătuit enunțuri cu ajutorul
cuvintelor și expresiilor noi. După această secvenț ă am utilizat, ca metodă de aprofundare și
sistematizare a cunoștințelor metoda cadranelor , prin care elevii au avut de rezolvat o serie de
cerințe lucrând pe grupe:

1. Transcrie strofa care redă bucuria
copiilor.
………………………………………
………………………………………
………………………………………
2. Scrie propoziții cu ajutorul cuvintelor:
năvalnic, vuiet, coastă,uliță
……………………………………
……………………………………
…………………………………… albă
zăpadă geroasă
Iarna
ninsoare
ghețuș săniuș

72
………………………………………
………………………………………
……………………………………
…………………………………….

3. Găsește cuvinte cu același înțeles
pentru: zăpadă, vuiet, uliță, asfințit.
……………………………………..
…………………………………….
…………………………………….
…………………………………….
4. Realizează un desen care să ilustreze a
treia strofă din poezie.

S-a desfășurat apoi jocul didactic “Jocul rimelor”, prin care elevii au trebuit să
găsească cât mai multe cuvinte care rimează cu cele rostite de învățătoare. De exemplu: cară-
pară-sară.
În continuare am utilizat metoda R.A.I. , angajând elevii în explorarea mentală a
conținutului de idei al poeziei. Exemplific cu cât eva dintre întrebările adresate de elevi:
Care este titlul poeziei?
Ce anotimp este prezentat în poezie?
De ce este pe râu numai fum?
Cine provoacă un vuiet năvalnic?
Ce fac copiii? Ce simți când vine iarna?
În etapa de obținere a performanței am utilizat diamantul. Elevii au avut de alcătuit
lucrând în perechi un diamant despre anotimpul de i arnă, după următoarea structură:
1. Titlul – un singur cuvânt care numește subiectul.
2. Descriere – trei cuvinte (adjective) care descriu s ubiectul.
3. Sentiment – patru cuvinte (o propoziție care exprim ă sentimente față de subiect).
4. Acțiune – trei cuvinte care denumesc acțiuni ale su biectului.
5. Reexprimarea esenței – un cuvânt -esența subiectulu i..
Elevii au primit cu mult interes această metodă și au fost încântați să creeze cel mai
bun diamant. Prin citirea lor în clasă s-a creat elevilor posibilitatea de a învăța și de la alte
persoane cu care relaționează. Dintre creațiile ele vilor exemplific cu următorul diamant:

73
Iarna
albă frumoasă geroasă
Este fiică a anulu i.
ninge îngheață viscolește
bucurie
Utilizarea acestei metode a permis elevilor să apli ce cunoștințele dobândite, să își valorifice
potențialul creativ și să își dezvolte capacitatea de comunicare .
În momentul de evaluare al lecției, având în vedere exersarea exprimării î n scris, am
aplicat ca metodă de lucru asaltul de idei , solicitându-le elevilor, împărțiți pe grupe de câ te 5 –
6 elevi, să noteze pe o coală de hârtie cât mai mu lte idei despre iarnă. Unii elevi au exprimat
în scris însușirile iernii, alții viața animalelor sau a oamenilor. Produsele elevilor au fost
expuse în sala de clasă. La un prim semnal al învăț ătorului, grupele de elevi s-au rotit în sensul
acelor de ceasornic și au examinat produsele celorl alte grupe. Au citit produsul, au discutat, au
făcut aprecieri, au adăugat și alte elemente pe car e colegii nu le-au notat, acolo unde a fost
cazul. La semnalul următor, membrii grupelor s-au r otit iar, procedeul repetându-se. În final,
fiecare grupă a ajuns în fața propriului produs, a u citit observațiile adăugate de colegi și au
răspuns la unele întrebări care au rămas neclare.

Secvența 3: ( metoda Cadrane, Ciorchinele, Copacul ideilor)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ” Scrierea corectă: într-o, într-un, dintr-o, dintr -un”
Tipul lecției: predare-învățare
Obiectivele lecției:
O1 – Să utilizeze corect, în scris, cuvintele într-o , într-un, dintr-o, dintr-un;
O2 – Să formuleze propoziții cu ajutorul cuvintelor date;
O3 – Să completeze enunțuri lacunare;
O4 – Să identifice în enunțurile date forma corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un;
O5 – Să corecteze un text dat.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, exercițiul, metoda cadrane, copacul
ideilor, ciorchinele, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:

74
Captarea atenției s-a realizat cu ajutorul unei pla nșe demonstrative pe care au fost
scrise enunțuri care conțineau cuvintele într-o, în tr-un, dintr-o, dintr-un. Elevii au citit
enunțurile, prin conversație dirijată au observat s crierea corectă a cuvintelor într-o, într-un,
dintr-o, dintr-un , au extras regula de scriere și au notat-o în caiete.
Desfășurarea lecției s-a realizat sub forma unui concurs. Elevii, împă rțiți pe patru
grupe au avut de realizat sarcini de lucru prin met oda Cadrane :

1. Completează cu într-o, într-un, dintr-
o, dintr-un:
… …zi de vară, Ana s-a întâlnit cu
prietena ei…… parc.
Furtuna va începe………. moment în
altul.
Matei a scos cadoul ………… cutie.
2. Alcătuiește enunțuri în care să
folosești, pe rând, cuvintele date:
într-o, într-un, dintr-o, dintr-un:
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………

3. Alege varianta potrivită:
Bunicuța locuiește într-o/ într-un
casă de la marginea pădurii. Scufița-
roșie ăi aduce merinde într-un/ într-o
coș.
Pe drum, ea culege flori dintr-un/
dintr-o poieniță. Dintr-un/ dintr-o
tufiș o pândește lupul.
4. Transformă, utilizând formele într-o,
într-un, dintr-o, dintr-un.:
în pădure
în parc
în penar
în livadă
din casă
din palat

Am explicat procedura de lucru, apoi fiecare echip ă a cooperat pentru rezolvarea
sarcinilor date. Fiecare grup a îndeplinit sarcini le de lucru, dar au fost și câțiva elevi care au
avut dificultăți în scrierea ortogramelor. După fin alizarea acestei probe, fiecare grupă a primit
un punctaj în funcție de gradul de realizare al sar cinii. În continuare, la următoarea probă, am
aplicat metoda ciorchinelui : fiecare grupă a avut de completat un ciorchine po rnind de la unul
dintre cuvintele într-o, într-un, dintr-o, dintr-un cu care trebuiau să scrie expresii potrivite, de
exemplu: într-o iarnă, etc.

75
Pentru următoarea etapă a concursului am aplicat m etoda Copacul ideilor (Anexa
15): fiecare elev din gupă a completat câte o cerin ță și a putut să citească ce au scris ceilalți,
sistematizându-și astfel mai bine cunoștințele desp re tema dată. După terminarea probei,
grupele au fost răsplătite cu punctajul corespunzăt or, apoi s-a stabilit grupa câștigătoare.
Elevii au participat cu interes și seriozitate la a cest concurs, și-au descoperit greșelile
de scriere, au învățat unii de la ceilalți și și-au exprimat dorința de a participa cu plăcere și la
alte concursuri asemănătoare.

Unitatea de învățare „O lume minunată” ( februarie – martie 2016)

Secvența 1: (Metoda exploziei stelare, ciorchinele, cvintetul, diamant, R.A.I.)
Disciplina: Comunicare în limba română – lectură
Subiectul lecției : ” Firul de iarbă și ghiocelul”
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească corect, conștient, expresiv textul d at, prin diferite tehnici de lectură;
O2 – Să formuleze întrebări și răspunsuri în legătur ă cu textul dat;
O3 – Să argumenteze o părere personală;
O4 – Să evidențieze sensul global al lecturii.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, lectura-expli cativă, exercițiul, metoda
exploziei stelare, ciorchinele, cvintetul, diamantu l, R.A.I.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Captarea atenției s-a realizat printr-o ghicitoare despre anotimpul de primăvară și
prin prezența în clasă a unui invitat special, Zâna Primăvara.
Desfășurarea propriu-zisă a lecției a cuprins câteva tehnici de lectură pe text: citi rea
model care a fost realizată de către un elev după o prezentare la videoproiector, citirea pe
fragmente, citirea în lanț, citirea în perechi, cit irea alternativă, citirea pe roluri.
S-a organizat apoi un atelier de lectură : elevii au fost împărțiți pe grupe și au primit
roluri și sarcini specifice, după cum urmează:
Grupa I – Sintetizatorii – au notat învățătura povestirii;

76
Grupa II – Interogatorii – prin metoda exploziei stelare au formulat întrebări și răspunsuri în
legătură cu textul studiat;
Crupa III – Conectorii – au identificat două titluri de texte care au avut l egătură cu textul citit;
Grupa IV – Ilustratorii – au realizat un desen inspirat din textul citit.
La final s-au afișat posterele grupelor și s-au cit it de către responsabili, s-au făcut
aprecieri cu privire la modul în care s-au descurca t la atelierul de lectură.
S-a organizat apoi un atelier de creație , în cadrul căruia elevii au lucrat diferențiat,
astfel:
Grupa I a avut de realizat un ciorchine prin care să descr ie cele două personaje din text
(ghiocelul și firul de iarbă);
Grupa II a avut de realizat un diamant despre firul de iarb ă; (Anexa 16)
Grupa III a avut de completat o fișă folosind metoda cadrane lor ;

Ce vezi când citești textul?
Ce auzi când citești textul?

Ce simți când citești textul?
Ce alt titlu s-ar potrivi textului?

Grupa IV a avut de realizat un cvintet despre ghiocel, după următoarea structură:
1. substantiv – titlul -un cuvânt
2. două adjective
3. trei verbe la gerunziu
4. patru cuvinte – sentiment
5. un cuvânt – putere de concluzie.
Prezint exemplul alcătuit de elevi:
Ghiocel
Frumos, arogant,
A dmirând, lăudând, respingând
Î și laudă frumusețea strălucitoare.
Însingurat.

77
S-au afișat la final posterele grupelor, s-au făcut aprecieri în legătură cu felul în care s-au
descurcat la atelierul de creație.
În etapa de evaluare a lecției am aplicat metoda R.A.I., în vederea cons olidării
cunoștințelor, a dezvoltării vocabularului și a cap acității de exprimare a elevilor. Dintre
întrebările formulate de elevi, exemplific cu următ oarele:
Care sunt personajele textului?
Cum era firul de iarbă?
De ce l-a respins ghiocelul?
Ce personaj ți-ar putea fi prieten?
Ce ai învățat din această poveste?
Ca temă pentru acasă elevii au primit să scrie un text, de maxim șase replici, în care
să prezinte un dialog între ei și ghiocel.

Secvența 2: (jocul didactic „Cuvinte alintate”, jocul didactic „Scaunul povestitorului”,
R.A.I., Jurnalul dublu, Pălăriile gânditoare)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Degețica” de Hans Christian Andersen
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească fluent, corect și expresiv textul li terar;
O2 – Să identifice titlul și autorul textului studiat ;
O3 – Să folsească în enunțuri proprii cuvintele și ex presiile noi;
O4 – Să își exprime acordul/ dezacordul față de compo rtamentul personajelor.
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, lectura expli cativă, jocul didactic,
R.A.I., Pălăriile gânditoare, jurnalul dublu, aprec ierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Captarea atenției s-a realizat printr-o secvență din povestea „Degeți ca” de Hans
Christian Andersen prezentată la videoproiector. E levii au fost anunțați că vor reciti textul și
vor rezolva exerciții variate.
Etapa de dirijare a consolidării a cuprins momente ca: citirea textului utilizând
diverse procedee: citirea integrală, citirea select ivă, citirea în lanț, citirea pe roluri. Am cerut

78
apoi elevilor să explice cuvintele „gingașă”, „vâsl e” și să alcătuiască oral enunțuri cu acestea.
Pornind de la întrebarea „Ce cuvinte alintate ați î ntâlnit în text?”, am implicat elevii în jocul
didactic „Cuvinte alintate” . Desfășurarea jocului s-a făcut prin alegerea dint r-un coșuleț a
unui jeton – floare pe care se afla scris un cuvân t. Elevul citea cuvântul, îl alinta, apoi numea
un alt coleg care alcătuia o propoziție cu ajutorul cuvântului alintat. Am aplicat apoi metoda
R.A.I. prin care elevii și-au dezvoltat deprinderea de a f ormula întrebări și răspunsuri în
legătură cu textul citit.
Am propus apoi elevilor jocul didactic „Scaunul povestitorului” cu scopul stimulării
imaginației reproductive și dezvoltării capacității elevilor de a se exprima spontan, verbal și
nonverbal, precum și a dezvoltării capacității ele vilor de a se exprima clar, fluent și corect.
Materialul didactic utilizat a fost reprezentat de scaunul povestitorului și de mascota clasei,
Albinuța. Elevii au avut ca sarcină să povestească textul „Degețica” cât mai expresiv,
respectând momentele povestirii, să utilizeze eleme nte de mimică și gestică. Elevii au fost
foarte interesați de acest joc, au așteptat cu neră bdare să povestească textul citit, în compania
mascotei. Colegii au urmărit cu atenție povestirea fiecăruia, au intervenit cu anumite
completări, când a fost cazul, au desemnat la final cel mai bun povestitor.
În continuare am împărțite elevii pe șase grupe pe ntru șase pălării și le-am explicat
că vor avea de rezolvat câteva sarcini de lucru pri n metoda Pălăriilor gânditoare:
Grupa I – Pălăria albă – Informează
Ce a plantat femeia într-un ghiveci?
De ce mama a numit-o pe fetiță Degețica?
Cine a răpit-o pe fetiță?
Grupa II – Pălăria roșie – Spune ce simți
Ce îți place cel mai mult din text?
Ce sentimente, emoții îți trezește întâmplarea?
Grupa III – Pălăria neagră – Aspecte negative
Ce greșeală a făcut mama Degețicăi?
Grupa IV – Pălăria galbenă – Aspecte pozitive
Cum o îngrijea mama pe fetiță?
Grupa V – Pălăria albastră – Clarifică
Ce ați învățat din poveste?

79
Grupa VI – Pălăria verde – Generează idei noi
Imaginează-ți o continuare a poveștii.
În etapa de obținere a performanțelor am aplicat metoda Jurnalul cu dublă intrare ,
metodă prin care aceștia au stabilit o legătură în tre text și experiența proprie. Fiecare elev a
primit o fișă cu următoarele cerințe:
Jurnalul dublu
Transcrie din text un fragment care te-a
impresionat, care ți-a plăcut în mod deosebit.

Motivează alegerea făcută.
Utilizarea în cadrul acestei lecții a acestor strat egii didactice activ-participative i-a
ajutat pe elevi să înțeleagă textul dat, i-a activi zat, i-a ajutat să își exerseze priceperile și
deprinderile, capacitatea de comunicare orală și sc risă.

Unitatea de învățare „E primăvară iar!” (martie – aprilie 2016)

Secvența 1: (R.A.I., jocul didactic „Aplaudă doar dacă e corect ”, metoda cadranelor,
Jocurile didactice: „Cuvinte certate”, „Cuvinte sur ori”, „Eu spun una, tu spui multe!”)
Disciplina: Comunicare în limba română – lectură
Subiectul lecției : ” Primăvara” de Vasile Alecsandri
Tipul lecției: consolidare
Obiectivele lecției:
O1 – Să citească corect, conștient, expresiv textul d at;
O2 – Să formuleze întrebări și răspunsuri în legătur ă cu textul dat;
O3 – Să indice cuvinte cu sens asemănător/ cu sens op us pentru cuvintele date;
O4 – Să selecteze din poezie însușiri pentru anumite cuvinte.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, lectura-expli cativă, exercițiul, R.A.I.,
jocul didactic, munca independentă.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
Captarea atenției s-a realizat prin audierea cântecului”Vine, vine pr imăvara!”.
Dirijarea consolidării a cuprins citirea poeziei prin procedee variate (c itire integrală, pe

80
strofe, în lanț, selectiv) și chiar recitarea acest eia de câțiva dintre elevi prin inițierea
concursului „Cel mai bun recitator”. Prin metoda R.A.I. elevii și-au adresat unii altora
întrebări în legătură cu conținutul de idei al poez iei și au formulat răspunsuri. S-a desfășurat
apoi jocul didactic „Aplaudă doar dacă e corect”, care a avut ca sarcină dezvoltarea
capacității de comunicare și verificarea gradului d e înțelegere a textului citit: câte un elev a
venit și a extras din bol câte un bilet pe care era notat un enunț, pe care trebuia să-l citească,
iar colegii să aplaude dacă propoziția era adevărat ă. Enunțurile au fost:
A sosit anotimpul primăvara.
Rândunica cea voioasă s-a întors acasă.
Câmpul este acoperit de zăpadă. Oamenii îi urează p rimăverii bun venit.
Albina cea leneșă se odihnește la soare.
Miile de fluturi zboară din floare în floare.
Cucul cântă prin copacul plin de omăt.
Am prezentat elevilor o planșă cu un câmp înverzit și le-am explicat că ei îl vor
completa pe parcursul orei cu vestitorii primăverii , rezolvând exerciții. Am împărțit elevii în
patru grupe (rândunele, sturzi, turturele, cuci) și le-am împărțit jetoane cu exerciții pe care au
trebuit să le rezolve sub forma unei competiții: ca re echipă va completa peisajul de primăvară
cu cele mai multe elemente. Sarcinile de lucru au c onstat în:
Grupa rândunelelor: Jocul „Cuvinte certate” – Scrieți opusul cuvintelor următoare: harnică,
geroasă, voioasă, a sosit.
Grupa sturzilor: Jocul „Cuvinte surori” – Scrieți cuvinte cu sens as emănător pentru: larmă,
voioșie, vestește, a sosit.
Grupa turturelelor: Jocul „Eu spun una, tu spui multe!” – rândunică, cr eangă, copac, cuc.
Grupa cucilor: Scrieți însușiri pentru cuvintele: iarnă, câmp, rân dunica, sturzul, copac, albina.
După finalizarea lucrului posterele grupelor au fos t afișate în sala de clasă. În final,
prin turul galeriei , elevii au vizitat fiecare poster expus, l-au anal izat și l-au apreciat.
În continuare am utilizat metoda cadranelor , prin care elevii, organizați tot pe cele
patru grupe au rezolvat următoarele sarcini de lucr u:

1. Desenează ce ai văzut (ce ți-ai
imaginat) citind poezia?
2. Trei cuvinte – cheie pentru mesajul
transmis de poet.

81

3. Ce ai simțit citind poezia?

4. Ce alt titlu s-ar potrivi textului?
După rezolvare, fiecare grupă și-a prezentat produs ul realizat argumentând
răspunsurile date.
În etapa de obținere a performanței am utilizat o fișă de evaluare pe care elevii au
rezolvat-o în mod individual. Redau în continuare c onținutul fișei:
Fișă de muncă independentă
1. Dacă nu este…atunci este…
geros –
voios –
frumos –
2. Alcătuiește un scurt text despre primăvară, folosin d cuvintele: a sosit, zboară, cântă,
cuiburi, ghiocei.
Prin utilizarea în cadrul lecției a jocurilor didac tice și a metodelor active cadranele și
R.A.I am asigurat participarea activă și permanentă a tuturor elevilor la lecție și exersarea
deprinderilor de citit-scris.

Secvența 2: (jocul didactic „De-a cuvintele”, cvintetul, cadra nele)
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției : ”Scrierea corectă a cuvintelor care conțin literele â și î”
Tipul lecției: mixtă
Obiectivele lecției:
O1 – Să identifice, pe baza observațiilor și a discuț iilor ajutătoare, regulile de scriere corectă a
sunetului „î” cu literele „â” și „î”;
O2 – Să dea exemple de cuvinte care conțin sunetul”î” ;
O3 – Să identifice cuvinte care cuprind literele „â” și „î” în textul dat;

82
O4 – Să scrie corect cuvinte care conțin literele „â/ î” în diferite poziții ( la început, în interior
sau la sfârșit);
O5 – Să completeze cuvintele date cu litera corespun zătoare poziției sunetului în cuvânt.
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, exercițiul, povestirea, cvintetul,
cadranele, jocul didactic, aprecierea verbală.
Relatarea momentelor „cheie” ale lecției:
După momentul de verificare al cunoștințelor anterioare („Primăvara” de Vasile
Alecsandri), ce a constat în citirea poeziei prin d iverse procedee, explicarea de către elevi a
cuvintelor noi și introducerea acestora în enunțuri , realizarea unui cvintet cu titlul
„Primăvara”, în captarea atenției le-am prezentat un invitat – surpriză, Buburuza (o jucărie de
pluș), care le-a adus câteva imagini și îi roagă pe copii să denumească obiectele din imagini,
apoi să o ajute să scrie denumirile acestora. Câte un elev a venit la catedră, a luat câte un jeton,
a denumit obiectul iar eu am scris denumirea acestu ia la flip-chart. Cuvintele scrise au fost:
rândunică, înger, câine. Am solicitat elevilor să sublinieze vocalele din a ceste cuvinte și să
observe dacă există cazuri când pentru scrierea ace luiași sunet s-au folosit litere diferite. Le
cer să identifice acel sunet și literele folosite p entru scrierea acestuia. Elevii observă,
descoperă sunetul și literele folosite pentru scrie rea acestuia. În dirijarea învățării, am
prezentat o planșă pe care au fost scrise următoare le enunțuri:
Câmpul iată-l înverzit!
Cântă cucul pe copacul înflorit.
Turturica se hotărî să cânte.
Am solicitat elevii să citească enunțurile și să pr ecizeze ce litere s-au folosit pentru
scrierea sunetului „î”, apoi le-am explicat că lite rele „â” și „î” redau în scris același sunet. Am
cerut elevilor să observe în exemplele date când sc riem sunetul „î” cu litera „â”, apoi să dea și
ei exemple de alte cuvinte. Am enunțau, cu ajutorul lor, regula de scriere corectă, și a fost
notată pe tablă și în caiete: Litera „â” se scrie numai în interiorul cuvintelor. Am cerut
elevilor să observe propozițiile date și să precize ze când scriem sunetul „î” cu litera „î”, apoi
să dea și alte exemple de cuvinte. S-a enunțat reg ula de scriere corectă apoi a fost notată în
caiete: Litera „î” se scrie la începutul sau la sfârșitul c uvintelor”.

83
În continuare am prezentat o planșă pe care era s cris un text, elevii l-au citit, au
subliniat cuvintele care conțineau literele „î” și „â”, apoi au transcris pe caiet aceste cuvinte.
Redau textul:
Într-o zi de sâmbătă, pe când mă întorceam de la bunici, am trecut prin crâng. M-a
întâmpinat cântecul vesel al păsărelelor. Am începu t să culeg flori.
Explic elevilor că vor rezolva pe grupe următorul e xercițiu, care are ca sarcină de
lucru completarea cuvintelor date cu literele „â” s au „î”:
Exercițiu pe grupe:
Completează cuvintele cu literele „â” sau „î” :
GRUPA 1:
v…ntul
m…nă
…not
cobor…
str…ng GRUPA 2:
g…nd
rom…n
….nceput
hotăr…
dobor…

GRUPA 3:
…nvățător
c…ntec
g…nd
r…nd
….ncep GRUPA 4:
….ncepător
c…ntă
ur…
pam…nt
…nflorit
În continuare am desfășurat cu elevii jocul didactic “De-a cuvintele” , cu scopul
dezvoltării capacității de comunicare prin activiza rea și îmbogățirea vocabularului. Sarcina
jocului a fost ca elevii să spună și să noteze cât mai multe cuvinte care încep/ se termină cu
sunetul „î” sau conțin acest sunet. Am scris pe tab lă una dintre literele „î” și am cerut elevilor
să spună cuvinte care să înceapă cu sunetul „î”, ia r cuvintele să fie alcătuite mai întâi dintr-o
silabă, apoi din două silabe sau mai multe (î-în-î ncep-îndepărtat). La fel am procedat și pentru
sunetul „î” scris cu litera „â”.
În etapa de obținere a performanței am cerut elevil or să rezolve prin metoda
cadranelor, pe grupe, următorul exercițiu:

84
1. Grupează cuvintele în cele două
coloane: încep,crâng,rând,
cântă,încet, coborî, îmbrăcat.

â î
2. Alcătuiți propoziții cu ajutorul
cuvintelor: român, întârziat.
3. Desparte în silabe cuvintele:
mână –
mâine –
înalt –
pârî –
hotărî – 4. Desenează un obiect care să reprezinte
un cuvânt în componența căruia să între
literele „â/î”.

Modul de rezolvare al exercițiului s-a verificat fr ontal, fiecare grupă prezentându-și
produsul realizat și modul de rezolvare.
Consider că exercițiile propuse în cadrul acestei ore, metodele active utilizate și jocul
didactic desfășurat au constituit modalități eficie nte de dezvoltare a capacității de comunicare
orală și scrisă a elevilor.

În acest an școlar am insistat pe aplicarea jocurilor didactice cu rol de ameliorare
a tulburărilor de limbaj ale unor elevi. Exemplific utilizarea acestora, pr opunând unele
secvențe de lucru desfășurate cu elevul M.I.D., car e prezintă ca tulburare de comunicare
bâlbâiala.
În cazul acestui elev, pentru dezvoltarea competenț ei specifice 1.3 Identificarea
sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor î n enunțuri rostite cu claritate am utilizat jocul
“Cum face?” . Acesta are drept scop formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a
emite onomatopee. Sarcinile didactice au fost: să e mită corect sunetele specific animalelor din
imagini, să pronunțe clar versurile poeziilor și on omatopeele. Ca material didactic am utilizat
imagini cu diferite animale. Desfășurarea jocului a cuprins ca primă variantă prezentarea unor
imagini cu animale cunoscute elevului, care a fost solicitat să denumească animalul din
imagine și să spună cum face animalul respectiv. A doua variantă a jocului a solicitat elevului

85
să asculte cu atenție versurile recitate de învățăt oare, să le memoreze și să completeze poezia
cu onomatopeele corespunzătoare: Ursul a pornit ușor/ Chemând puii…(mor, mor, mor!)/ Iar
cocoșul lui bunicu’/ Îi răspunde…(cu-cu-ri-guu!)/ P e crenguță-n fel și chip/ Vrăbiile
zic…(cip-cirip!)/ Capra cată nu-știu-ce/ Și tot str igă…(be-he-he!)/ Iar bălțata vacă acu’/
Strigă pe vițel…(muu-muu!).
În vederea elinimării dificultăților în pronunțarea unor cuvinte mai lungi, am inițiat
jocul „Cel mai bun recitator” prin care am solicitat elevul să repete din ce în ce mai repede
poeziile indicate:
“Trei cocostârci/ Stau cocoțați/ Pe streașina șurii .”
“Capra crapă piatra-n patru.”
“Șase sași în șase saci.”
“Un Moș cu un coș/ În coș – un cocoș/ Moșul cu coșu l/ Coșul cu cocoșul.”
Un alt joc didactic folosit în cazul elevului M.I.D . a fost ”Repetă ce spun eu!” cu
scopul formării deprinderii de a pronunța corect si labe și cuvinte care se deosebesc printr-un
singur sunet. Jocul s-a desfășurat astfel: învățăto area a pronunțat o anumită silabă sau un
cuvânt, iar elevul a trebuit să repete și să găseas că o altă silabă sau alt cuvânt care diferă doar
printr-un sunet. De exemplu, s-au pronunțat silabe perechi: pa-ta, ma-la, sa-ca, fa-va, etc, apoi
combinații de silabe care să aibă sens: casa-masa, ceața-gheața, cal-car, lac-rac, corn-
horn,etc.
Pe durata etapei formative a cercetării am avut în vedere ca elevii să își însușească un
stil de comunicare orală și scrisă corectă și să îș i dezvolte aptitudini comunicative. Prin toate
jocurile didactice propuse și prin varietatea metod elor activ-participative utilizate, dar și prin
varietatea exercițiilor lucrate cu elevii, am încer cat să pun accentul pe dezvoltarea și evaluarea
capacității de comunicare orală și scrisă. În acest sens, am urmărit mai multe aspecte: crearea
unor situații autentice de comunicare orală, utiliz ând conversația, jocul de rol, jocul didactic,
povestirea, acestea fiind mijloace certe care condu c la îmbunătățirea exprimării, încurajarea
elevilor de a adresa întrebări și de a formula sing uri răspunsuri, precum și la încurajarea
exprimării propriilor opinii.
Am observat pe parcursul desfășurării experimentulu i, că datorită utilizării în cadrul
lecțiilor unei varietăți de jocuri didactice și met ode activ-participative, elevii au fost mai
deschiși spre dialog și cooperare, au manifestat cu riozitate, au fost dornici de a participa activ

86
la activitățile propuse, chiar și elevii mai timizi s-au implicat foarte mult în activitățile
derulate.
Pe parcursul desfășurării acestor activități de dez voltare a deprinderilor de
comunicare orală și scrisă a elevilor de vârstă șco lară mică, am întocmit și completat fișe de
observație sistematică cu privire la dezvoltarea c apacității de comunicare orală și scrisă a
elevilor (anexele 1- 6).

4.4.3 Etapa finală (posttest)
În urma demersului formativ desfășurat în etapa exp erimentală propriu-zisă, am
aplicat testarea finală întregului lot de subiecți pe data de 14.04.2016 în scopul confirmării sau
infirmării ipotezei. În alcătuirea acestei probe de evaluare am avut în vedere conținutul probei
inițiale, astfel încât proba de evaluare finală est e construită tot din cinci itemi, care au la bază
competențele specifice și conținuturile studiate d e elevi la disciplina Comunicare în limba
română pe parcursul anului școlar, dar cu mențiunea că aceasta are un grad mai ridicat de
dificultate.
Prezint în continuare proba de evaluare finală :

Probă de evaluare finală

Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: „E primăvară iar!”
Obiective operaționale:
O1 – Să scrie corect, după dictare, un text de scurtă întindere;
O2 – Să dovedească înțelegerea unui text citit prin rezolvarea cerințelor;
O3- Să descopere cuvinte cu sens asemănător/ cuvinte cu sens opus pentru structurile
lingvistice oferite;
O4 – Să integreze în enunțuri proprii expresiile dat e;
O5 – Să alcătuiască un text pe baza unei imagini și a întrebărilor de sprijin .

Itemii testului final:

87
1. Scrie după dictare:
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ ________________________
2. Citește cu atenție textul de mai jos:
O gingașă floare s-a înălțat în lumea strălucitoare de afară Ea avea petale alb-
verzui care erau înfășurate în frunzulițe verzi
Bine ai venit îi ura fiecare ra ză de soare Ești cea dintâi floare a
primăverii și ești unică
Cerințe:
a) Scrie un titlu potrivit pentru acest text.
b) Completează textul cu semnele de punctuație potrivi te.
c) Răspunde la întrebările:
Cum arăta floarea?
___________________________________________________ ___________________
___________________________________________________ ___________________
Ce i-a urat raza de soare?
___________________________________________________ ___________________
___________________________________________________ ___________________

3. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător și cuvinte cu înțeles opus:
Cuvinte cu înțeles asemănător:
voioasă –
a îngâna –
reprezentație –
ramură – Cuvinte cu înțeles opus:
bucurie –
fioros –
supărat –
obosită –

88
oaspeți – niciodată –

4. Alcătuiți propoziții cu expresiile: câmpul înverzit, rândunica voioasă, sturzul aurit.
___________________________________________________ ___________________
___________________________________________________ ___________________
___________________________________________________ ___________________

5. Realizează un text, pornind de la ilustrația dată ș i întrebările de mai jos. Dați un titlul
potrivit textului!
• Care este anotimpul în care natura revine la viață?
• Care sunt vestitorii primăverii?
• Ce schimbări au loc în natură în acest anotimp?

___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ _________________________
___________________________________________________ ________________________
Textul pentru dictare:
Cecilia și Geta stau de vorbă.
– Cum ai petrecut sâmbăta acesta, Cecilia?
– Am fost într-o vizită la bunica mea. Acolo am plant at flori: zorele, margarete și
tufănele. Ce plăcut a fost!

89

Descriptori de performanță:
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. Scrie corect, lizibil și
îngrijit propozițiile
dictate, fără greșeli de
ortografie și punctuație. Scrie corect după
dictare, respectând
ortografia și punctuația,
cu unele greșeli. Scrie după dictare
respectând parțial
ortografia și punctuația,
parțial lizibil.
2. Scrie un titlu potrivit
textului, completează
corect semnele de
punctuație și răspunde la
întrebări. Scrie un titlu potrivit
textului, completează
semnele de punctuație și
răspunde la întrebări cu
unele greșeli (maxim 3). Încearcă să scrie un titlu
potrivit textului,
completează semnele de
punctuație cu unele
greșeli și răspunde la
întrebări parțial corect
(mai mult de 3 greșeli).
3. Descoperă câte 5 perechi
de sinonime/ antonime. Descoperă câte 3-4
perechi de sinonime/
antonime. Descoperă câte 1-2
perechi de sinonime/
antonime.
4. Formulează corect
enunțuri cu cele trei
expresii date, respectând
normele de ortografie și
de punctuație. Formulează corect
enunțuri cu două din
cele trei expresii date,
respectând normele de
ortografie și de
punctuație. Formulează corect cel
puțin un enunț cu una cu
cele trei expresii date,
respectând normele de
ortografie și de
punctuație.
5. Scrie corect un scurt text
pornind de la imaginea
dată și răspunzând la
întrebări, respectând
încadrarea în pagină. Scrie corect un scurt text
pornind de la imaginea
dată și răspunzând la
întrebări, respectând
încadrarea în pagină, cu
3-4 greșeli de scriere. Scrie parțial corect textul
pornind de la imaginea
dată și răspunzând la
întrebări, cu maxim 5 -6
greșeli de scriere.

90
Evaluare finală:
ACORDAREA CALIFICATIVELOR CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă corect și integral 5 itemi. Foarte bine
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 1 item / parțial 1
item. Bine
Rezolvă integral și corect 3 itemi; parțial 1 item/ incorect 2
itemi. Suficient
Rezolvă integral și corect 1- 2 itemi; incorect 3 – 4 itemi. Insuficient
Rezultatele obținute de elevi la acestă probă de ev aluare finală sunt prezentate în
tabelul de mai jos:
Tabel nr. 6. Rezultatele obținute la testarea final ă
Nr.
crt. Numele
elevului Calificative pe itemi Calificativ
final I1 I2 I3 I4 I5
1. B.A.I. FB FB FB FB FB FB
2. C.D.A. B FB FB FB B FB
3. C.M. B B FB FB B B
4. D.A.R. B FB B FB B B
5. D.L.G. B B S B S B
6. D.D.G. FB FB FB FB FB FB
7. D.E.M. FB FB FB FB FB FB
8. H.M.M. S B B S S S
9. I.G.M. FB FB FB FB FB FB
10. L.E.L. B FB FB FB B FB
11. M.T. B B FB B S B
12. M.I.D. S S B S S S
13. O.M.M. S I S I I I
14. P.C.V. B FB FB FB FB FB
15. P.I.A. FB FB FB FB FB FB
16. S.I.P. B FB FB B B B
17. S.L. B B B FB B B

91
18. S.M.A. B FB FB FB B FB
19. T.I.E. FB FB FB FB FB FB
20. T.C.T. FB FB FB FB FB FB
21. V.M.G. B FB FB FB FB FB
22. V.D. FB FB FB FB B FB

Sintetic, nivelul de realizare al itemilor exprimat în procente este cuprins în tabelul
de mai jos:
Tabelul nr. 7. Rezultatele testării finale, exprima te în procente, pentru fiecare
item.
Nr.
crt. Itemi FB B S I
1. I1 36% 50% 14% –
2. I2 68% 23% 4,5% 4,5%
3. I3 73% 18% 9% –
4. I4 73% 13,5% 9% 4,5%
5. I5 41% 36,5% 18% 4,5%

Aprecierea cu calificative, respectiv procentajul o bținut în urma aplicării testului sumativ este
redată în tabelul de mai jos:
Tabelul nr. 8. Rezultatele obținute la proba finală , exprimate în calificative,
respectiv procente
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficien t
Nr. de elevi 13 6 2 1
Procent 59% 27,5% 9% 4,5%

Din totalul de 22 de elevi, 12 au obținut calificat ivul Foarte bine (reprezentând un
procent de 55%), șapte elevi au obținut calificativ ul Bine (32%), doi elevi au obținut
calificativul Suficient (9%), iar un elev calificativul Insuficient (4%). Este vorba despre eleva
O.M.M., care are rămâneri în urmă încă din clasa I, pe care nu a frecventat-o decât parțial și

92
datorită faptului că a rămas repetentă și în clasa a II-a, în anul școlar anterior, prin abandon
școlar.
Figura de mai jos ilustrează grafic procentele cali ficativelor obținute la testarea finală:

Fig. 3. Reprezentarea prin diagramă areolară a rezu ltatelor obținute la proba finală

Fig. 4. Reprezentarea prin histogramă a rezultatel or obținute la proba finală

93
În urma analizării rezultatelor obținute la proba d e evaluare finală, am constatat că
majoritatea elevilor și-au însușit cunoștințele, și -au format capacitățile și abilitățile prevăzute
de programa școlară la disciplina Comunicare în lim ba română pentru clasa a II-a și am
observat un progres considerabil față de rezultatel e obținute la testele inițiale. Chiar dacă s-a
înregistrat un progres vizibil consider că trebuie insistat în continuare pe dezvoltarea de
capacității comunicare orală și scrisă a elevilor ( capacitatea de receptare și exprimare de
mesaje orale și capacitatea de receptare și redacta re de mesaje scrise).
Calificativele obținute de fiecare elev la probe le de evaluare inițială și finală, pot fi
privite, prin comparație, într-un tabel de tipul:
Tabelul nr. 9. Rezultatele obținute de elevi la pro bele de evaluare inițială,
respectiv finală
Nr.
crt. Numele și prenumele elevilor
( inițiale) Testare inițială Testare finală
1. B.A.I. FB FB
2. C.D.A. B FB
3. C.M. B B
4. D.A.R. B B
5. D.L.G. I B
6. D.D.G. FB FB
7. D.E.M. FB FB
8. H.M.M. I S
9. I.G.M. FB FB
10. L.E.L. B FB
11. M.T. S B
12. M.I.D. S S
13. O.M.M. I I
14. P.C.V. B FB
15. P.I.A. FB FB
16. S.I.P. B B
17. S.L. B B

94
18. S.M.A. B FB
19. T.I.E. FB FB
20. T.C.T. FB FB
21. V.M.G. B FB
22. V.D. B FB

Cu ajutorul acestui tabel se poate observa progresu l obținut de elevi, având un elev
care a progresat de la Insuficient la Bine .
În următorul tabel voi prezenta monitorizarea proce ntajelor pe calificative obținute la
testarea inițială și la cea finală:
Tabelul nr. 9. Procentajele pe calificative obținut e la proba inițială și la cea
finală
Calificative Testare inițială Testare finală
Frecvența Procente Frecvența Procente
Foarte bine 7 32% 13 59%
Bine 10 45% 6 27,5%
Suficient 2 9% 2 9%
Insuficient 3 14% 1 4,5%

În figura de mai jos sunt reprezentate comparativ r ezultatele de la testarea inițială,
respectiv cea finală, de unde se poate observa prog resul înregistrat ca urmare a aplicării
variabilei independente pe tot parcursul cercetării :

95
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Foarte bine Bine Suficient Insuficient Testare inițială
Testare finală

Fig. 5. Reprezentarea grafică a rezultatelor compa rative obținute la probele de
evaluare inițială și finală

Analizând figura putem observa un salt calitativ co nsiderabil deoarece procentul
calificativului Foarte bine a crescut de la 32% la 59%. Numărul elevilor care au obținut
calificativul Bine este în scădere, fapt ce se explică prin trecerea unora dintre elevi în categoria
calificativului Foarte bine . Calificativul Suficient a fost obținut de același număr de elevi, cu
mențiunea că unul dintre ei a evoluat de la calific ativul Insuficient. Numărul elevilor care au
obținut calificativul Insuficient s-a redus de la 14% la 4,5%. Analizând comparati v rezultatele
la proba inițială și la cea finală se observă că s- au obținut rezultate mai bune la posttest, ceea
ce confirmă faptul că nivelul de performanță al ele vilor s-a îmbunătățit datorită utilizării în
cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română al diverselor jocuri didactice, respectiv a
metodelor activ-participative, deci strategiile did actice utilizate în timpul experimentului și-au
atins scopul de a obține rezultate superioare în ac tivitatea de învățare.
Am prezentat această comparare a rezultatelor înreg istrate la proba de evaluare
inițială cu cele înregistrate la proba de evaluare finală la disciplina Comunicare în limba
română, pentru a confirma ipoteza de lucru de la ca re am pornit în cercetare: dacă în orele de
Comunicare în limba română la clasele primare se ut ilizează jocuri didactice și metode
activ-participative adecvate, atunci se va dezvolta și stimula comunicarea la vârsta școlară
mică.

96

4.5 Concluziile cercetării

Prin compararea rezultatelor obținute la proba de e valuare inițială cu cele obținute la
proba de evaluare finală se observă o ameliorare s emnificativă a rezultatelor prin creșterea
calificativelor de Foarte bine și reducerea calificativelor de Insuficient. Prin interpretarea
rezultatelor obținute de către elevi la proba de ev aluare finală am constatat că s-a produs o
schimbare evidentă a experiențelor cognitive ale el evilor și a avut loc o optimizare a
performanțelor acestora la disciplina Comunicare în limba română, ca urmare a abordării
conținuturilor învățării utilizând o strategie edu cațională care reunește jocul didactic și alte
metode activ-participative.
În concluzie, cercetarea pedagogică desfășurată a c onfirmat ipoteza formulată: dacă în
orele de Comunicare în limba română la clasele prim are se utilizează jocuri didactice și metode
activ-participative adecvate, atunci se va dezvolta și stimula comunicarea la vârsta școlară
mică. Ipoteza de lucru a putut fi confirmată și pri n îndeplinirea obiectivelor cercetării: am
identificat potențialul vocabularului elevilor și a m stabilit performanța școlară individuală, am
identificat cele mai eficiente jocuri didactice și metode activ-participative ce pot fi utilizate la
disciplina Comunicare în limba română pentru optimi zarea comunicării elevilor de vârstă
școlară mică, am evidențiat relația dintre utilizar ea jocului didactic și a metodelor activ-
participative ca modalități de dezvoltare a capacit ății de comunicare și optimizarea
performanțelor școlare ale elevilor la disciplina C omunicare în limba română.
În urma activității de cercetare am constatat că la vârsta școlară mică, deși activitatea
dominantă este învățarea, jocul rămâne forma de act ivitate prin care stimulăm elevii în
domeniul cunoașterii. Prin introducerea jocului did actic și a metodelor activ-participative în
cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română asim ilarea cunoștințelor devine mai accesibilă,
iar consolidarea este mai eficientă pentru că sunt identificate din timp lacunele, dificultățile
întâmpinate de elevi în realizarea obiectivelor. Ac est fapt conduce la creșterea randamentului
școlar și la îmbunătățirea performanțelor școlare.
Jocul didactic alături de metodele activ-participa tive conferă lecției un caracter viu,
atrăgător, induce o stare de bună dispoziție, ajutâ ndu-i pe elevi să deprindă tot mai mult
capacitatea de a avea o exprimare cât mai corectă, frumoasă și nuanțată.

97
Îmbinarea jocurilor didactice și a metodelor acti v-participative în cadrul lecțiilor
asigură creșterea eficienței învățării, încurajeaz ă exprimarea elevilor, asigură dezvoltarea
abilităților de colaborare, generează progresul șco lar în ceea ce privește capacitatea de
comunicare a elevilor, atât la nivelul colectivului de elevi, cât și la nivel individual.

Considerații finale. Propuneri de eficientizare a d ezvoltării capacității de
comunicare la vârsta școlară mică

Studiul cvasiexperimental desfășurat a demonstrat c ă putem dezvolta și stimula
capacitatea de comunicare la vârsta școlară mică d acă în orele de Comunicare în limba română
se utilizează jocuri didactice și metode activ-part icipative adecvate.
Creșterea performanțelor școlare la această discipl ină și dezvoltarea capacității de
comunicare a elevilor trebuie să reprezinte obiecti ve constante pentru că însușirea corectă a
elementelor de limbă stă la baza formării culturii generale a acestora. Trebuie să reținem că
elevul de azi va deveni adultul de mâine, a cărui i ntegrare socioprofesională va fi bazată pe
abilități de comunicare solide, fapt ce implică o p reocupare permanentă pentru formarea și
dezvoltarea unor deprinderi și competențe lingvisti ce din partea tuturor factorilor implicați în
procesul educațional alături de copil: părinți, înv ățători, profesori.
Învățătorul are datoria de a dezvolta elevilor com petența de comunicare prin
asigurarea unui demers didactic adecvat învățării a ctive și interactive, folosind metode și tehnici
de învățare eficiente care dezvoltă gândirea critic ă. Elevii care învață prin joc și prin implicare
activă, directă își însușesc mai rapid și mai temei nic cunoștințele. De aceea recomand utilizarea
în cadrul orelor de Comunicare în limba română a st rategiilor didactice în care se îmbină jocul
didactic cu metode activ-participative. Acestea vor menține interesul elevilor, vor crea o
atmosferă propice învățării, vor contribui la însuș irea mai facilă a conținuturilor și la
dezvoltarea capacității de comunicare orală și scri să a acestora.
În concluzie, în urma utilizării unor strategii în care am îmbinat jocul didactic cu
metode activ-participative, fără a exclude metodele tradiționale, pot evidenția faptul că acestea
au avut un rol esențial în dezvoltarea și stimulare a comunicării elevilor și în optimizarea
procesului instructiv-educativ. De aici se impune n ecesitatea revizuirii metodologiei în
organizarea demersurilor formativ-educative în scop ul atingerii performanțelor. Din acest

98
motiv, în vederea stimulării capacității de comunic are a elevilor, mi-am propus să continuu
utilizarea acestui tip de strategie și pe parcursu l următorului an atât la disciplina Limba și
literatura română, dar și în organizarea unor acti vități extrașcolare pe care le voi include în
programul educațional „Biblioteca-prietena copiilor ” . Prin activitățile propuse în cadrul acestui
program (concursuri, momente artistice, dramatizări , șezători, medalioane literare, ore de
lectură, etc.) elevii își vor exersa limbajul, capa citatea de comunicare orală și scrisă, se vor
implica în propria educație și se va mobiliza între gul colectiv de elevi

99
BIBLIOGRAFIE

1. Alecu, S. (2005), Metodologia cercetării educaționale , Editura Fundației Universitare
„Dunărea de Jos”, Galați.
2. Anghelache, V. (2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar – supo rt de curs ,
Universitatea „Dunărea de Jos”, Galați.
3. Antohe, G., Barna, I. (2006), Psihopedagogia jocului. Ed. a 2-a completată , Editura
Fundației Universitare "Dunărea de Jos", Galați.
4. Barna, A., Antohe, G. (2003), „Curs de pedagogie. Teoria instruirii și evaluării” ,
Editura Istru, Galați.
5. Bădică, T. (1974), Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dez voltarea vorbirii ,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
6. Buda, A. (1978), Jocuri didactice pentru grădinița de copii, EDP, București.
7. Burlea, G. (2007), Tulburările limbajului scris-citit , Editura Polirom, Iași.
8. Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași.
9. Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoară, I. –O. (2008), Metodologia procesului de învățământ ,
Editura Polirom, Iași.
10. Constandache, M., Dima, G. (2007), Evaluarea în învățământul primar , editura Ex
Ponto, Constanța.
11. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași.
12. Coteanu, I., Forăscu, N., Bidu-Vrănceanu A. (1985), Limba română contemporană.
Vocabularul , E.D.P., București.
13. Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele
didactice , Editura Polirom, Iași.
14. Dumitru, A., Dumitru, V.l-G. (2014), Jocuri didactice pentru formarea și dezvoltarea
unor competențe la elevii din clasele învățământulu i primar , Editura Corint
Educațional, București.
15. Dottrens, R. (1970), A educa și a instrui , Editura Didactică și Pedagogică, București.
16. Dumitrescu, I., Ciobanu, N. (2014), Comunicare în limba română: manual pentru clasa
a II- a , Editura Cd Press, București.

100
17. Enăchescu, E. (2008), Comunicarea în mediul educațional , Editura Aramis Print,
București.
18. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1998), Psihologia copilului (manual pentru clasa a XI- a
școli normale) , E.D.P., București.
19. Grigore, A., Ipate-Toma C., Ionică, N. (2014), Exerciții de comunicare în limba
română: clasa a II- a , Editura Ars Libri, Argeș.
20. Grigore, A., Ipate-Toma C., Ionică, N. (2014), Teste de evaluare , clasa a II-a
(Descriptori de performanță) , Editura Ars Libri, Argeș.
21. Histea, T. (1984), Sinteze de limba română , Editura Albatros, București.
22. Ilica, A. (1998), Metodica predării limbii române în învățământul pri mar , Editura
Multimedia, Arad.
23. Ilica, A. (2006), Psihopedagogie și teoria și metodologia jocului did actic – număr
tematic Educația Plus nr. 4/2006, Editura Universit ății “Aurel Vlaicu”, Arad.
24. Ilie, E. (2014), Didactica limbii și literaturii române , Editura Polirom, Iași.
25. Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategii de predare-învățare , Editura Științifică,
București.
26. Iordan , I. (1975) , Stilistica limbii române , Editura Științifică, București.
27. Jurcău, E., Jurcău N. (1989), Cum vorbesc copiii noștri , Editura Dacia, Cluj-Napoca.
28. Micu, A., Brie, S. (2015), Comunicare în limba română: culegere clasa a II- a , Editura
Sinapsis, Cluj-Napoca.
29. Mândruț, O. (coord.) (2013), Curriculum și didactică. Elemente inovative actuale ,
editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad.
30. Mîndru, E. (coord.) (2012), Jocuri didactice limbă și comunicare , Editura Didactica
Publishing House, București.
31. Molan, V. (2010), Didactica disciplinei limba și literatura română în învățământul
primar , Editura Miniped, București.
32. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București.
33. Norel, M. (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în î nvățământul primar ,
Brașov.
34. Nuță, S. (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare , Editura Aramis,
București.

101
35. Pânișoară, I.-O. (2004), Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași.
36. Popa, I. (1994), Fonetica și vocabularul , Editura Teora, București.
37. Popa, I., Popa, M. (2008), Limba română: gramatică, fonetică, vocabular , Editura
Niculescu, București.
38. Popa, M. (coord.) (1993), Dicționar Enciclopedic (vol. I) , Editura Enciclopedica,
București.
39. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.-O. (coord.) (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradu l didactic II , editura Polirom, Iași.
40. Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. ( coord.) (2012), Coordonate ale unui nou cadru de
referință al curriculumului național , CNEE, E.D.P., București.
41. Romanescu, C. (2012), Jocul didactic în învățământul primar , Editura Vladimed-
Rovimed, Bacău.
42. Sabău, I. (2013), Metodica predării limbii și liter aturii române în învățământul primar,
Universitatea din Oradea, Oradea.
43. Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației , editura Polirom, Iași.
44. Sâmihăian, F., Norel, M. (2011), Didactica limbii și literaturii române I , MEC, PIR
45. Șerdean, I. (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățămân tul primar ,
Editura Corint, București.
46. Șoitu, L. (1997), Pedagogia comunicării , E.D.P., București.
47. Taiban, M. (1976), Jocuri didactice si exerciții distractive, E.D.P., București.
48. Tran, V., Stăciungelu, I. (2013/2014) , Etica în comunicare – suport de curs .
49. Tudorache, V. (2000), Școlarul mic și jocul didactic: ghid metodic , editura Terra,
Focșani.
50. Verza, E. (1982), Ce este logopedia? , Editura Științifică și Enciclopedică, București,
1982
51. Verza, E., Verza, F. (2000), Psihologia vârstelor , Editura Prohumanitate, București.
52. Vrabie, D. (2002), Psihologia educației , Editura Geneze, Galați.
53. *** MEN (1998), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu . Cadru de
referință , București.

102
54. *** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în li mba română (Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a) aprobată prin OMEN nr. 3418/19.03.2013,
București, 2013
55. *** Programa școlară pentru disciplina Limba și literat ura română (clasele a III-a, a
IV-a) aprobată prin OMEN nr. 5003/2.12.2014, București, 2014
56. *** Plan-cadru aprobat prin OMEN nr. 3371/2013
57. ***Organizarea interdisciplinară a ofertelor de înv ățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii mici – suport de cu rs (2013) , Universitatea București –
Facultatea de Psihologie și Științele Educației.
58. ***SNEE, CNC, Evaluare – Descriptori de performanță pentru învăț ământul primar ,
Editura ProGnosis, București
59. ***ISE (2015), Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculu mui național,
document de politici educaționale , București.
60. Legea Educației Naționale , publicată în Monitorul oficial nr. 18 din 10.01.2 011,
București, 2011
61. www.didactic.ro
62. www.edu.ro
63. www.educatieinmures.ro

103
Anexa 1
Fișa de observație curentă nr.1
Data : 10.11.2015
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: Despre prietenie
Subiectul : Aventurile lui Pinocchio, după Carlo Collodi

Nr.
crt.
Inițialele
elevilor
Capacitatea de receptare a mesajului oral
Identifică
informațiile
esențiale din
textul ascultat. Sesizează
cuvintele
necunoscute din
text, le explică, le
integrează în
enunțuri proprii. Formulează
întrebări și
răspunsuri orale
referitoare la
textul audiat. Completează oral
enunțuri lacunare
cu informații din
text.
1. B.A.I. xx xx xx xx
2. C.D.A. xx x x x
3. C.M. xx x x xx
4. D.A.R. xx x xx x
5. D.L.G. x x x x
6. D.D.G. xx xx xx xx
7. D.E.M. xx xx xx xx
8. H.M.M. x 0/- x 0/-
9. I.G.M. xx xx xx xx
10. L.E.L. xx xx x x
11. M.T. xx x x x
12. M.I.D. x x 0/- x
13. O.M.M. x 0/- 0/- 0/-
14. P.C.V. xx xx x xx

104
15. P.I.A. xx xx x xx
16. S.I.P. xx x x xx
17. S.L. xx x x x
18. S.M.A. xx xx x xx
19. T.I.E. xx xx x xx
20. T.C.T. xx xx xx xx
21. V.M.G. xx xx x xx
22. V.D. xx x xx x

Legendă:
xx = comportamentele observate foarte des;
x = comportamentele observate se repetă uneori;
0/- = comportamentele observate apar accidental.

105
Anexa 2
Fișa de observație curentă nr. 2
Data :17.11.2015
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: Despre prietenie
Subiectul : Acte de vorbire: a cere și a da informații

Nr.
crt.
Inițialele
elevilor
Capacitatea de exprimare orală
Pronunță clar și
corect enunțuri,
adaptându-și
intonația la
mesajul transmis. Îmbină enunțuri
într-un mesaj
propriu. Povestește un
paragraf/
fragment
utilizând cuvinte
noi însușite din
texte. Manifestă o
atitudine degajată
în comunicarea
orală cu persoane
cunoscute.
1. B.A.I. xx xx x x
2. C.D.A. x x x x
3. C.M. x x x xx
4. D.A.R. xx x x xx
5. D.L.G. x 0/- x x
6. D.D.G. xx xx x xx
7. D.E.M. xx xx xx xx
8. H.M.M. x 0/- 0/- xx
9. I.G.M. xx xx xx xx
10. L.E.L. xx xx x x
11. M.T. x x x xx
12. M.I.D. x x 0/- x
13. O.M.M. x 0/- 0/- x
14. P.C.V. x xx x x

106
15. P.I.A. xx x x xx
16. S.I.P. xx x x xx
17. S.L. x x x xx
18. S.M.A. xx xx x xx
19. T.I.E. xx xx xx xx
20. T.C.T. xx xx xx xx
21. V.M.G. xx xx x x
22. V.D. xx x x xx

Legendă:
xx = comportamentele observate foarte des;
x = comportamentele observate se repetă uneori;
0/- = comportamentele observate apar accidental.

107
Anexa 3
Fișa de observație curentă nr. 3
Data : 27.11.2015
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: Despre prietenie
Subiectul : O faptă generoasă, după Edmondo de Amicis

Nr.
crt.
Inițialele
elevilor
Capacitatea de receptare a mesajului scris
Citește în ritm
propriu textul, cu
adaptarea
intonației impusă
de semnele de
punctuație Identifică titlul,
autorul,
alineatele,
semnele de
punctuație. Povestește textul
sau un fragment
din acesta. Recunoaște
personajele din
textul narativ
citit, prezentând
unele însușiri
fizice și morale.
1. B.A.I. xx xx xx xx
2. C.D.A. x xx x x
3. C.M. x xx x xx
4. D.A.R. x xx x x
5. D.L.G. x x 0/- x
6. D.D.G. xx xx xx xx
7. D.E.M. xx xx xx xx
8. H.M.M. x x 0/- x
9. I.G.M. xx xx xx xx
10. L.E.L. x xx x xx
11. M.T. x xx x x
12. M.I.D. x x x x
13. O.M.M. 0/- x 0/- 0/-
14. P.C.V. xx xx x xx

108
15. P.I.A. x xx x xx
16. S.I.P. x xx x xx
17. S.L. xx xx x xx
18. S.M.A. xx xx xx xx
19. T.I.E. xx xx xx xx
20. T.C.T. xx xx xx xx
21. V.M.G. x xx xx x
22. V.D. x xx x x

Legendă:
xx = comportamentele observate foarte des;
x = comportamentele observate se repetă uneori;
0/- = comportamentele observate apar accidental.

109
Anexa 4
Fișa de observație curentă nr. 4
Data : 3.12.2015
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: Despre prietenie
Subiectul : Crăiasa Zăpezii, după Hans Christian Andersen

Nr.
crt.
Inițialele
elevilor
Capacitatea de exprimare scrisă
Utilizează
cuvintele nou
însușite în
enunțuri proprii. Scrie corect, prin
copiere/
transcriere sau
după dictare,
cuvinte,
propoziții, texte Folosește corect
scrierea cu
majusculă/ cu
alineat, utilizează
corect semnele
de punctuație. Redactează texte
scurte, cu ajutorul
unor imagini sau
întrebări.
1. B.A.I. xx xx xx xx
2. C.D.A. x x x xx
3. C.M. x x x x
4. D.A.R. x x x x
5. D.L.G. 0/- x x x
6. D.D.G. xx xx xx xx
7. D.E.M. xx xx xx xx
8. H.M.M. 0/- x x 0/-
9. I.G.M. xx xx xx xx
10. L.E.L. x x x xx
11. M.T. x x xx xx
12. M.I.D. x x x x
13. O.M.M. 0/- 0/- 0/- 0/-
14. P.C.V. xx xx x xx

110
15. P.I.A. xx xx x xx
16. S.I.P. x x x xx
17. S.L. x x x xx
18. S.M.A. xx x x xx
19. T.I.E. xx xx xx xx
20. T.C.T. xx xx xx xx
21. V.M.G. xx xx xx xx
22. V.D. x x x xx

Legendă:
xx = comportamentele observate foarte des;
x = comportamentele observate se repetă uneori;
0/- = comportamentele observate apar accidental.

111
Anexa 5
Fișa de observație curentă nr. 5
Data : 9.03.2016
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: O lume minunată
Subiectul : Descrierea unui fenomen

Nr.
crt.
Inițialele
elevilor
Capacitatea de exprimare orală
Pronunță clar și
corect enunțuri,
adaptându-și
intonația la
mesajul transmis. Îmbină enunțuri
într-un mesaj
propriu. Povestește un
paragraf/
fragment
utilizând cuvinte
noi însușite din
texte. Manifestă o
atitudine degajată
în comunicarea
orală cu persoane
cunoscute.
1. B.A.I. xx xx xx xx
2. C.D.A. xx xx x x
3. C.M. xx xx xx xx
4. D.A.R. xx xx x xx
5. D.L.G. x x x xx
6. D.D.G. xx xx xx xx
7. D.E.M. xx xx xx xx
8. H.M.M. x x x xx
9. I.G.M. xx xx xx xx
10. L.E.L. xx xx xx xx
11. M.T. xx xx x xx
12. M.I.D. x x x x
13. O.M.M. x x 0/- x
14. P.C.V. xx xx xx x

112
15. P.I.A. xx xx xx xx
16. S.I.P. xx xx xx xx
17. S.L. xx x xx xx
18. S.M.A. xx xx xx xx
19. T.I.E. xx xx xx xx
20. T.C.T. xx xx xx xx
21. V.M.G. xx xx xx xx
22. V.D. xx xx xx xx

Legendă:
xx = comportamentele observate foarte des;
x = comportamentele observate se repetă uneori;
0/- = comportamentele observate apar accidental.

113
Anexa 6
Fișa de observație curentă nr. 6
Data : 31.03.2016
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: E primăvară iar!
Subiectul : Bucle Aurii

Nr.
crt.
Inițialele
elevilor
Capacitatea de exprimare scrisă
Utilizează
cuvintele nou
însușite în
enunțuri proprii. Scrie corect, prin
copiere/
transcriere sau
după dictare,
cuvinte,
propoziții, texte Folosește corect
scrierea cu
majusculă/ cu
alineat, utilizează
corect semnele
de punctuație. Redactează texte
scurte, cu ajutorul
unor imagini sau
întrebări.
1. B.A.I. xx xx xx xx
2. C.D.A. xx xx xx xx
3. C.M. xx x xx x
4. D.A.R. xx x x xx
5. D.L.G. x xx x x
6. D.D.G. xx xx xx xx
7. D.E.M. xx xx xx xx
8. H.M.M. x x x x
9. I.G.M. xx xx xx xx
10. L.E.L. xx xx xx xx
11. M.T. x x xx xx
12. M.I.D. x x x x
13. O.M.M. x 0/- 0/- 0/-
14. P.C.V. xx xx xx xx

114
15. P.I.A. xx xx xx xx
16. S.I.P. xx x xx xx
17. S.L. xx xx x xx
18. S.M.A. xx x x xx
19. T.I.E. xx xx xx xx
20. T.C.T. xx xx xx xx
21. V.M.G. xx xx xx xx
22. V.D. xx xx xx xx

Legendă:
xx = comportamentele observate foarte des;
x = comportamentele observate se repetă uneori;
0/- = comportamentele observate apar accidental.

115
Anexa 7
PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a II- a A
ÎNVĂȚĂTOARE: Petrea Veronica-Marilena
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: E primăvară iar!
SUBIECTUL LECȚIEI: „Bucle Aurii”
TIPUL LECȚIEI: consolidare
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
DURATA: 45 minute

COMPETENȚE SPECIFICE:

C.L.R.
1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat.
3.2 Identificarea mesajului unui text în care se re latează întâmplări, fenomene din universul
cunoscut.
4.1 Scrierea unor mesaje în diverse contexte de com unicare.

D.P.
2.3 Explorarea abilităților de relaționare cu ceila lți.

M.E.M.
1.5 Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concent rul 0- 1000 prin adunări/ scăderi repetate.

A.V.A.P.
2.6 Participarea la activități integrate ,în care s e asociază elemente de exprimare vizuală,
muzicală.

116
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- Să citească fluent, corect, conștient și expresi v textul.
O2- Să formuleze corect întrebări și răspunsuri ref eritoare la conținutul textului.
O3- Să construiască enunțuri cu ajutorul cuvintelor s electate din text dar și al imaginilor
referitoare la conținutul textului.
O4- Să găsească cuvinte cu același înțeles sau cu în țeles opus pentru cuvintele date.
O5- Să identifice mesajul textului studiat.
O6- Să-și exprime acordul/ dezacordul față de compor tamentul personajelor.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) RESURSE PROCEDURALE: conversația, explicația, lectura-explicativă,
exercițiul, metoda cadranelor, explozia stelară, j ocul didactic, munca independentă,
aprecierea verbală.
b) RESURSE MATERIALE : manual, caiete, planșă – puzzle, imagini din pov este,
planșa cu explozia stelară, markere, flip-chart, fi șe-cadran pentru grupe, planșă cu
enunțuri, post-ituri, măști ale personajelor, fișe de evaluare, tablou de primăvară.
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe, în perechi.

BIBLIOGRAFIE:
• Programa pentru disciplinele Comunicare în limba ro mână, Muzică și mișcare, Arte
vizuale și abilități practice , Matematică și explorarea mediului, aprobată prin ordinul
ministrului Nr. 3418/19.03.2013
• I. Dumitrescu, N. Ciobanu, Comunicare în limba română – manual pentru clasa a II-a,
Ed. CD Press, 2014.
• Curs formare: ,, Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăța re pentru formarea
competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip
“blended learning” pentru cadrele didactice din înv ățământul primar
• I. Șerdean, Didactica limbii române în clasele primare , Ed. Teora, București, 1998.
• S. Nuță, Metodica predării limbii române în clasele primare , Ed. Aramis, 2000

117
ETAPELE LECȚIEI OB.
OP. CONȚINUTUL INFORMAȚIONAL AL LECȚIEI DO
ZA RE RESURSE
ACTIVITATEA ÎNVĂȚĂTOAREI ACTIVITATEA ELEVILOR a b c

1. Moment organizatoric
Pregătesc materialele necesare desfășurării lecției. Stabilesc liniștea și ordinea în clasă. Se pregătesc pentru începerea orei. 1 min. Conver -sația
Fron
-tal

2. Verificarea cunoștințelor însușite anterior
Adresez elevilor următoarea întrebare: Ce temă ați avut de scris? Verific tema sub aspect cantitativ și calitativ. Citesc tema și corectează eventualele greșeli. 4 min. Conver -sația Exerci-țiul
Ca-iete
Fron
-tal

3. Captarea atenției
Le explic că Zâna Primăvara le-a pregătit o surpriză: le-a trimis un puzzle, pe care îl vor reconstitui doar dacă rezolvă operațiile matematice scrise pe spatele fiecărei părți din puzzle. Îi întreb din ce poveste face parte imaginea descoperită și ce personaje recunosc în imagine. Se rezolvă operațiile, se reconstituie imaginea la tablă. Recunosc povestea și
personajele. 5 min. Explica -ția Conver -sația Exerci-țiul
Puzz
-le
Mar-
ker
Fron
-tal

118

4. Anunțarea subiectului și a obiectivelor noii lecții
Comunic elevilor, că, astăzi, la ora de Comunicare în limba română vom studia în continuare povestea „Bucle Aurii”, ei vor trebui să citească lecția corect , cursiv și cu intonație, vor formula răspunsuri la întrebări, vor rezolva diverse exerciții.
Notez data și titlul lecției pe tablă. Ascultă și rețin titlul lecției.
Notează data și titlul lecției pe
caiete. 2 min. Explica -ția Ca-iete Fron -tal

5. Dirijarea consolidării.
O1

O3

O1
Se realizează citirea textului utilizând diverse procedee:
a) Citirea în lanț.
Solicit elevilor să explice ce înseamnă cuvintele „terci”, „castron” și să alcătuiască oral propoziții cu acestea.
b) Citirea selectivă: citiți din text
propoziția din care aflăm ce a descoperit
fetița în pădure, propoziția din care aflăm ce a găsit fetița în casă, propoziția din care aflăm cui aparținea căsuța, propoziția din care aflăm ce a făcut fetița când au venit ursuleții. Citesc textul în lanț, selectiv,
pe roluri.
27 min. Conver -sația Exerci-țiul Lectura explica-tivă Ma-nual Fron -tal Fron -tal

119

O2

O3

O4

O5
c) Citirea pe roluri – se stabilesc
rolurile: povestitorul, Bucle Aurii, ursulețul.

Cu ajutorul exploziei stelare se formulează întrebări și răspunsuri despre conținutul lecției. Voi așeza pe tablă câteva imagini referitoare la conținutul poveștii. Elevii trebuie să le așeze în ordinea desfășurării întâmplărilor din text, apoi să scrie câte un enunț potrivit pentru fiecare imagine.
Notez pe tablă propozițiile formulate de
elevi.
Se rezolvă pe grupe, prin metoda cadranelor, următorul exercițiu:
1. Găsește
cuvinte cu sens asemănător :
galben=
s-a rătăcit=
pădure= 2. Găsește cuvinte
cu sens opus: obosită=
supărat=
intră= tare=
3. Ce ai învățat 4. Desenează o Formulează întrebări și răspunsuri. Vin la tablă, aranjează imaginile alcătuiesc propoziții care se notează la tablă și pe caiete. Lucrează pe grupe, rezolvă exercițiile date. Elevii își aleg un reprezentant care va prezenta modul de Explica -ția Explo-zia stelară Conver -sația Exerci-țiul Explica -ția Exerci-țiul Conver Plan -șă cu ex-
plo-
zia ste-lară Ima-gini Fișe- ca-dran Mar-kere Fron -tal Fron -tal Pe gru-
pe
Fron -tal

120

O6 din această
poveste?
scenă din poveste.
Se verifică frontal modul de rezolvare al exercițiului. Se va desfășura următorul exercițiu: „Părerea ta contează!”. Pe flipchart vor fi scrise următoarele enunțuri referitoare la comportamentul fetiței din text și ei vor trebui să își spună părerea în legătură cu felul în care personajul s-a comportat: Bucle Aurii a intrat în căsuța ursuleților
fără să aibă permisiunea. Fetița a mâncat terciul ursuleților și a
adormit în patul cel mai moale.
Bucle Aurii a fugit fără să-și ceară scuze.
Le cer apoi elevilor să noteze pe post-ituri un sfat pentru Bucle Aurii, să-l citească și să-l afișeze la flipchart. Propun elevilor să desfășoare jocul didactic „Suntem actori”. Le explic sarcina rezolvare al exercițiilor. Citesc enunțurile, își argumentează părerea despre faptele personajului. Scriu câte un sfat adresat
personajului din text, citesc
enunțurile scrise și le prind pe
posterul „Părerea ta contează!”
Alcătuiesc dialoguri orale, apoi le prezintă în fața clasei, apoi sunt aplaudați de ceilalți -sația Conver -sația Explica -ția Exerci-țiul Conver -sația Exerci-țiul Fișă flip-chart Post -ituri Măș -tile Fron -tal Fron -tal Indi-vidu-al Front al În
pe-

121
jocului: să își imagineze și să prezinte oral
un dialog între Bucle Aurii și ursuleți, în
perechi de câte doi elevi.
Evidențiez elevii care au utilizat mimica și gestica adecvată, formulele de salut, au respectat tema dialogului. colegi.
Jocul didactic
per-
sona –
jelor
rechi Fron -tal
6. Evaluarea cunoștințelor
O2
O5
Se realizează cu ajutorul fișelor de evaluare. (anexa 1). Se explică sarcinile de rezolvat, se
precizează timpul de lucru. Rezolvă exercițiile de pe fișe.
4
min.
Con-
versa-
ția
exerci-
țiul
munca
indep.
Fișe
de
eva-
lua-
re
Indi-
vidu-
al

7. Încheierea lecției
Precizez tema pentru acasă. Ex. 7/ 25 din manual. Fac aprecieri cu privire la participarea elevilor la lecție, evidențiez elevii care au fost activi și au dat răspunsuri corecte. Le spun că Zâna Primăvară a fost mulțumită de felul în care s-au descurcat și în această Ascultă cu atenție.
2
min.
Apre-
cie-rea
verba-
lă
Ta-
blou
Fron
-tal

122
oră și le dăruiește următorul element
pentru tablou .

123

Numele și prenumele: Data:
Fișă de lucru
1. Recunoaște personajul:
– Patul cel mare este prea tare, iar cel mijlociu est e moale!
…………………………………………………………………………
– Cineva mi-a mâncat mâncarea!
………………………………………………………………………….

2. Ce crezi că a învățat fetița din această întâmplare ?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

124
Anexa 8
PROIECT DE LECȚIE
CLASA: a II- a A
ÎNVĂȚĂTOARE: Petrea Veronica
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: O lume minunată
SUBIECTUL LECȚIEI: „Legenda ghiocelului”
TIPUL LECȚIEI: consolidare
DURATA: 45 minute

COMPETENȚE SPECIFICE:
C.L.R.
1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat.
3.2 Identificarea mesajului unui text în care se re latează întâmplări, fenomene din universul
cunoscut.
4.1 scrierea unor mesaje în diverse contexte de com unicare.
M.M.
2.1 Cântarea în colectiv, în grupuri mici și indivi dual, asociind dirijatul intuitiv.
A.V.A.P.
2.6 Participarea la activități integrate, în care s e asociază elemente de exprimare vizuală,
muzicală.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- Să citească fluent, corect, conștient și expres iv textul.
O2- Să formuleze corect răspunsuri referitoare la c onținutul textului.
O3- Să construiască enunțuri cu ajutorul cuvintelor și expresiilor selectate din text.
O4- Să găsească cuvinte cu același înțeles sau cu î nțeles opus pentru cuvintele date.
O5- Să alcătuiască un cvintet despre ghiocel.
O6- Să identifice personajele ilustrate ȋn text.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

125
d) RESURSE PROCEDURALE: conversația, explicația, lectura-explicativă,
exercițiul, jocul didactic, cvintetul, explozia ste lară, jurnalul dublu, munca
independentă, aprecierea verbală;
e) RESURSE MATERIALE : manual, caiete, fișe de lucru, flip-chart, planș a cu
explozia stelară, jetoane – ghiocei, markere, fișe – cadran pentru grupe, casetofon,
stimulente.
f) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe.

BIBLIOGRAFIE:
• Programa pentru disciplinele Comunicare în limba ro mână, Muzică și mișcare, Arte
vizuale și abilități practice, aprobată prin ordinu l ministrului Nr. 3418/19.03.2013
• Comunicare în limba română-manual pentru clasa a II -a/Iliana Dumitrescu,Nicoleta
Ciobanu, Editura CD Press, 2014
• Curs formare: ,,Organizarea interdisciplinară a ofe rtelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip
“blended learning” pentru cadrele didactice din înv ățământul primar

126
ETAPELE
LECȚIEI OB.
OP. CONȚINUTUL INFORMAȚIONAL AL LECȚIEI DO
ZA RE RESURSE
ACTIVITATEA ÎNVĂȚĂTOAREI ACTIVITATEA ELEVILOR a b C

1. Moment organizatoric
Pregătesc materialele necesare desfășurării lecției. Stabilesc liniștea și ordinea în clasă. Se pregătesc pentru începerea orei. 1 min. Conversa-ția
Frontal

2. Verificarea cunoștințelor însușite anterior
Verific tema sub aspect cantitativ și calitativ. Adresez elevilor următoarea întrebare: Ce temă ați avut de scris? Citesc tema și corectează eventualele greșeli. – ex. 2/10 4 min. Conversa-ția Exercițiul Caie -te Frontal

3. Captarea atenției
Se va realiza cu ajutorul unei ghicitori:

„ E micuț și frumușel Din zăpadă el se-arată. Alb și cu codiță verde, Dă de veste-n toată țara Că sosește primăvara.” ( Ghiocelul) Răspund la ghicitoare. 2 min. Conversa-ția
Frontal

4. Anunțarea
Comunic elevilor, că, astăzi, la ora de Ascultă și rețin titlul lecției. 2 min. Explicația
Frontal

127
subiectului și a obiectivelor noii lecții Comunicare în limba română vom studia în continuare textul „Legenda ghiocelului”, ei vor trebui să citească lecția corect , cursiv și cu intonație, vor formula răspunsuri la întrebări, vor rezolva diverse exerciții.
Notez data și titlul lecției pe tablă.
Notează data și titlul lecției pe
fișa de lucru.

5. Dirijarea consolidării.
Cer elevilor să explice ce înseamnă legendă. Se realizează citirea textului utilizând diverse procedee:
d) Citirea în lanț.
e) Citirea selectivă: citiți din text
propoziția din care aflăm ce i-a spus
Dumnezeu zăpezii, propoziția din care aflăm cum se simțea zăpada când ajuns la ghiocel, răspunsul ghiocelului, propoziția din care aflăm că ghiocelul este vestitorul primăverii.
f) Citirea pe roluri – se stabilesc
rolurile: povestitor, Dumnezeu, Poveste care ne explică de ce ghiocelul apare înaintea tuturor florilor. Legenda este un text în
proză sau în versuri, care
relatează despre apariția unor lucruri, obiecte, ființe. Citesc textul în lanț, selectiv, pe roluri. 29 min. Conversa-ția Exercițiul Lectura explicativă

Ma-nual Frontal Frontal Frontal

128
zăpada, ghiocelul.
Cu ajutorul exploziei stelare se formulează întrebări și răspunsuri despre conținutul lecției. Le explic elevilor că trebuie să răspundă repede și bine întrebărilor enunțate pe planșa cu explozia stelară afișată la flipchart.
Ce i-a spus Dumnezeu zăpezii? Unde s-a dus zăpada mai întâi să
ceară culoare?
Cine a acceptat să îi dea zăpezii
culoarea sa?
Cum i-a mulțumit zăpada
ghiocelului?
Care sunt personajele legendei?
Cer elevilor să vină și să ia de pe catedră câte un ghiocel, să citească cuvântul scris pe spatele acestuia și să alcătuiască o propoziție cât mai frumoasă cu acesta. Se notează pe tablă și caiete propozițiile. Cuvintele Citesc întrebările și formulează răspunsuri. Alcătuiesc propoziții, le notează
pe caiet.
Explicația Explozia stelară Conversa-ția Exercițiul Explicația Exercițiul Plan -șă Je-to-ane Caie -te Frontal Frontal Frontal

129
sunt: zăpada, ghiocel, veșmânt. Împart elevii pe grupe (grupa ghioceilor, grupa lalelelor, grupa zambilelor, grupa narciselor) și le explic că vom desfășura un joc: „Cine știe, câștigă!”, care va avea mai multe
probe. Le explic regulile jocului:
fiecare echipă va primi o fișă de lucru, la expirarea timpului alocat probei respective, se verifică fișele de lucru, se va acorda câte un punct pentru fiecare probă rezolvată corect. La final se vor număra punctele obținute și se va desemna echipa câștigătoare. Proba 1: Jocul didactic „Cuvinte
prietene” – elevii trebuie să noteze pe
fișa de lucru în grup (în 3 minute), cuvinte cu sens asemănător pentru: murmură, izgonesc, recompensă, omăt, impresionat, îmbrăcămintea. După rezolvarea sarcinii, verific modul de lucru, acord puncte Ascultă cu atenție regulile
jocului.
Lucrează pe grupe, rezolvă exercițiile date. Elevii își aleg un reprezentant care va prezenta modul de rezolvare al exercițiilor. Exercițiul Conversa-ția Jocul didactic Conversa-ția Jocul didactic Fișe Mar kere Fișe mar kere Frontal Pe grupe Pe grupe

130
grupelor. Proba 2: Jocul didactic „Cuvinte certate” – elevii trebuie să noteze pe fișa de lucru cuvinte cu sens opus
pentru:
colorat, tristă, a alunga, frumos, a refuza, alb. După rezolvarea sarcinii, verific modul de lucru, acord puncte grupelor. Proba 3: Jocul didactic „Cuvinte încurcate” – elevii trebuie să ordoneze logic cuvintele pentru a obține
propoziții: zăpada, întâi, la, iarbă, dus, s-a;
bucuros, culoarea, împart, mea, tine, cu. Proba 4: Alcătuiți un cvintet despre ghiocel! Desenează ghiocelul așa cum ți-l imaginezi! Se verifică cum au lucrat, se acordă
puncte, se declară grupa câștigătoare. Lucrează, pe grupe, exercițiul
propus.
Prezintă modul cum au rezolvat. Lucrează în grup. Prezintă cvintetele și desenele realizate. Explicația Exercițiul Conversa-ția Jocul didactic Explicația Cvintetul Conversa-ția Case -to- Pe grupe Frontal Pe grupe Frontal

131
Pentru că ghiocelul este vestitorul
primăverii , haideți să cântăm un
cântec de primăvară. Se intonează cântecul „Cu
primăvara ne jucăm”. fon
6. Evaluarea cunoștințelor Se realizează cu ajutorul fișelor de evaluare. (anexă). Se explică sarcinile de rezolvat, se
precizează timpul de lucru. Rezolvă exercițiile de pe fișe.
5
min.
Conversa-
ția
Exercițiul
munca
indep.
Fișe
Indi-
vidu-
al

7. Încheierea lecției
Fac aprecieri cu privire la
participarea elevilor la lecție,
evidențiez elevii care au fost activi și au dat răspunsuri corecte. Le împart stimulente. Precizez tema pentru acasă: exercițiul 1/ 10 din manual. Ascultă cu atenție.
2
min.
Aprecierea
verbală

Sti-
mu-
lente

Frontal

132
EXPLOZIA STELARĂ

LEGENDA
GHIOCELULUI Care
sunt
personajele
legendei?

Cine a
acceptat să îi dea
zăpezii culoarea
sa? Unde s-a dus
zăpada mai întâi să
ceară culoare?

Cum i – a mulțumit zăpada
ghiocelului? Ce i-a spus Dumnezeu
zăpezii?

133
Fișă de lucru
1. Recunoaște personajul:

– Tu îți vei căuta singură culoarea.
_________________________________
– Te rog să-mi dai și mie din culoarea ta verde ca smaraldul!
__________________________________
– Dacă-ți place culoarea mea, o împart bucuros cu t ine.
___________________________________

2. Jurnalul dublu

1.Transcrie, din text, un fragment care te-
a impresionat, care ți-a plăcut în mod
deosebit.

2.Motivează alegerea făcută.

134
Anexa 9
Alfabetul
Fișă de lucru

1. Scrie alfabetul limbii române folosind perechi de l itere de mână: a, a, b, B… .
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
2. Ordonează alfabetic cuvintele:
a) brumă, toamna, greieruș, tuș;
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
b) întunecată, negru, mic, pudrat;
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
c) mică, furnică, isprăvit, necăjit.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
3. Scrie numele a cinci colegi din clasă, apoi ordonea ză-le alfabetic.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
4. Alcătuiește două propoziții ale căror cuvinte să în ceapă cu aceeași literă din
alfabet. Model: Corina culege cireșe.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
5. Cuvintele din poezie, după alfabet le scrie!
Mă numesc Alfabetici, ………………………………………………………… ………
Sunt prieten cu cei mici ……………………………………………………… ………….
Și-am venit să văd de știți ………………………………………………………… ……….
Alfabetul, dragi copii.

135
Anexa 10 HARTA POV ESTIRII

„Privighetoarea”
după Hans Christian Andersen

Autorul
este…………………
……………………… Personajele
sunt………………………
…………………………
Titlul
este ……………………………
……
Alte povești scrise de
scriitor………………
………………………
………………………
Ordonează ideile principale:
 Privighetoarea îl încântă și pe împărat.
 Într-o zi, împăratul primi o carte cu laude închina te
privighetorii.
 Un împărat chinez avea cel mai frumos palat din lum e.
Timpul când
se petrece
acțiunea:
……………… Desen

136
Anexa 11
Unitatea de învățare: File din cartea toamnei – rec apitulare
Fișă de lucru
1. Scrie propoziția obținută prin ordonarea alfabetică a cuvintelor de mai jos: cântecul,
privighetorii, admirară.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
2. Încercuiește:
a) vocalele:
Fetița cu păr albastru îl aștepta pe Buratino în gr ădină.
b) consoanele:
Buratino vârî nasul în călimară și stropi peste tot .
3. Desparte în silabe următoarele cuvinte:
zgribulite…………………. trandafiru l……………………
țarină……………………… înlăcrimați……… ……………
călimară…………………… surprins……………… ……….
4. Alcătuiește propoziții cu sensurile diferite ale cu vintelor: ceară, ochi, rachetă.
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………..
5. Alcătuiește două enunțuri în care:
a) Primul cuvânt să conțină grupul de litere che;
b) Al doilea cuvânt să conțină grupul de litere ce ;
c) Al treilea cuvânt să conțină grupul de litere ci ;
d) Ultimul cuvânt să conțină grupul de litere chi .
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

137
Anexa 12
Aventurile lui Pinocchio
după Carlo Collodi
METODA CADRANELOR

1. Alcătuiește propoziții cu următoarele
cuvinte: meșter, vești, înfuriată.
…………………………………………… ……….
……………………………………….
……………………………………….
……………………………………….
2. Formulează întrebări despre conținutul
textului.
……………………………………….
……………………………………….
……………………………………….
……………………………………….

3. Desparte în silabe cuvintele:
greierașul, atelier, vești, periculos.
……………………………………….
……………………………………….
………………………………………
………………………………………

4. Desenează o imagine potrivită pentru
textul citit.

138
Anexa 13
Cuvântul
Fișă de lucru
1. Desparte cuvintele în silabe:
mânios……………………. măreț………………… ….
temător……………………. frânghie………… ……….
cândva……………………. vreodată…………… …….
puternic…………………… rezistentă…… …………….

2. Inversați ordinea literelor pentru a forma cuvinte noi.
car………… luna………
iar………… cuc…………
urs………… lac…………

3. Eu spun una, tu spui multe:
poveste……………… leu………… ……
șoricel………………. frâng hie…………
vânător……………… ploaie… ………….

4. Eu spun multe, tu spui una!
cenușii……………… gheare… …………..
fricoși………………. prieten i…………….
vânători……………. animal e……………..

5. Pune în ordine cuvintele de mai jos, pentru a forma proverbe:
a) cunoaște, nevoie, la, prietenul, se.
………………………………………………………………………………………
b) floare, prietenia, o, este, rară.
………………………………………………………………………………………

139
Anexa 14
Punctul. Semnul întrebării. Semnul exclamării
Fișă de evaluare

1. Scrie semnele de punctuație corespunzătoare.
Silvia este campioană la înot
Ce mult iubește mama florile
Cine a cumpărat legume pentru supă
Sărbători fericite alături de cei dragi
Vino imediat aici
Care este anotimpul tău preferat

2. Privește imaginile și alcătuiește câte trei propozi ții pentru fiecare imagine, folosind
punctul, semnul întrebării și semnul exclamării.

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

140

Anexa 15
„COPACUL IDEILOR”
Ortogramele „într-o”, „într-un”, „dintr-o”, „dintr -un”
Fișă de lucru pe grupe

într-o
într-un dintr-o
dintr-un pădure Ursul locuia într-o pădure deasă.

141
Anexa 16
Firul de iarbă și ghiocelul
Fișă de lucru pe grupe
Realizați un diamant despre firul de iarbă.
Structură:
1. Titlul
2. Descriere
3. Sentiment
4. Acțiune
5. Reexprimarea esenței
Instrucțiuni.
1. Primul rând – un singur cuvânt care numește subiect ul.
2. Al doilea rând – 3 cuvinte care descriu subiectul.
3. Al treilea rând – 4 cuvinte (o propoziție) care exp rimă sentimente față de subiect.
4. Al patrulea rând – 3 cuvinte care denumesc acțiuni ale subiectului.
5. Ultimul rând – un cuvânt – esența subiectului.

142
Anexa 17
Fotografii din cadrul activității desfășurate cu el evii clasei a II-a A:

143

144