Deschideri- pag 104 [625847]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ-NAPOCA
CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA SI PERFECȚIONAREA
PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. DAIANA FELECAN
CANDIDAT: [anonimizat]. PETRUȚ CARMEN-SIMONA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,TRAIAN CREȚU” NĂPRADEA

2020

COMPLEMENTUL INDIRECT ȘI
COMPLEMENTUL PREPOZIȚIONAL.
COMPLETIVA INDIRECTĂ ȘI COMPLETIVA
PREPOZIȚIONALĂ.

TRADIȚIE ȘI MODERNITATE ÎN PREDARE ȘI
ÎNVĂȚARE

CUPRINS
2

ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………………………. 5
I.INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………………. 7
I.1. Limba română-disciplină prioritară a instrucției și educației ………………………………………….. 7
II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ……………………………………………………………….. 9
II.1. Complementul ………………………………………………………………………………………………………… 9
II.1.1. Noțiuni generale …………………………………………………………………………………………….. 9
II.1.2. Clasificare………………………………………………………………………………………………………. 9
II.2. Complementul (obiectul) indirect ……………………………………………………………………. 11
II.2.1. Aspecte definitorii. Caracteristici ……………………………………………………………… 11
II.2.2. Regentul complementului indirect ……………………………………………………………. 12
II.2.3. Clasa de substituție ……………………………………………………………………………………. 13
II.2.4. Dubla exprimare a complementului indirect ………………………………………………….. 15
II.2.5. Clasificarea complementului indirect ……………………………………………………………. 16
II.2.6. Complementul indirect și alte părți de propoziție ………………………………………….. 17
II.2.7. Topica și punctuația ……………………………………………………………………………………… 17
II.3. Propoziția subordonată completivă indirectă …………………………………………………………….. 18
II.3.1.Definiție. Caracteristici …………………………………………………………………………………… 18
II.3.2. Regentul subordonatei completive indirecte …………………………………………… 19
II.3.3. Elemente introductive …………………………………………………………………………………… 19
II.3.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte ……………………………………………….. 19
II.3.5. Contragerea …………………………………………………………………………………………………. 20
II.4. Complementul prepozițional …………………………………………………………………………………… 20
II.4.1. Aspecte definitorii …………………………………………………………………………………………. 20
II.4.2. Termeni regenți ……………………………………………………………………………………………. 22
II.4.3. Clasa de substituție ………………………………………………………………………………………. 24
II.4.4. Tipuri de complemente prepoziționale ………………………………………………………….. 26
II.4.5. Topica și punctuația ……………………………………………………………………………………… 26
II.5. Propoziția subordonată completivă prepozițională …………………………………………………….. 27
II.5.1.Definiție. Caracteristici …………………………………………………………………………………… 27
II.5.2. Regentul subordonatei completive prepoziționale ………………………………….. 28
II.5.3. Elemente introductive …………………………………………………………………………………… 28
II.5.4. Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate …………………..29
II.5.5. Contragerea …………………………………………………………………………………………………. 29
III. METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE ……………………………………………………………………….. 30
III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale ………………………………………………………… 30
III.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare-învățare a limbii române 37
III.2.2. Folosirea metodelor moderne (activ-participative/ interactive) la orele de
limba română…………………………………………………………………………………………………………. 42
IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ ………………………………………………………………………………….. 55
3

IV.1. Metodologia cercetării ………………………………………………………………………………………….. 55
IV.1.1. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………………… 56
IV.1.2. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………… 56
IV.2. METODOLOGIA PREDĂRII COMPLEMENTULUI INDIRECT ȘI A
COMPLEMENTULUI PREPOZIȚIONAL …………………………………………………………………….. 57
IV.2.1. Rolul lecției de gramatică în gimnaziu …………………………………………………………. 57
IV.2.2. Cercetarea ………………………………………………………………………………………………….. 58
IV.2.3. Metode și tehnici utilizate ……………………………………………………………………………. 58
IV.2.4. Testarea inițială …………………………………………………………………………………………… 59
IV.2.5. Etapa formativă …………………………………………………………………………………………… 70
IV.2.6.Testarea finală ………………………………………………………………………………………………. 71
VI. CONCLUZII……………………………………………………………………………………………………………… 85
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………………… 90
ANEXE………………………………………………………………………………………………………………………….. 94

ARGUMENT
4

În învățământul nostru de toate gradele, studiul limbii devine o prioritate elementară, ce se
impune în condițiile în care, ca vorbitori activi, suntem puși în situația de a ne supune unor norme
și reguli elaborate prin studii temeinice, prin documentări științifice, printr-o asiduă rigurozitate
didactică. Într-un asemenea context, școala are datoria să-și circumscrie rolului ei primordial
activitățile didactice care angajează liber cunoștințele, priceperile și deprinderile în spiritul
contribuției elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al educației.
Marele istoric Nicolae Iorga constată: „Școala cea mai bună e aceea în care înveți înainte de
toate a învăța.”
Lucrarea de față prezintă posibilitățile de realizare a poziției sintactice de complement
indirect și complement prepozițional atât la nivelul propoziției cât și la nivelul frazei. Problema
complementului, în lingvistica românească, este deosebit de complicată, controversată și are o
bibliografie vastă. Controversele stârnite în jurul acestei teme, pe de o parte, iar, pe de altă parte,
problemele întâmpinate în activitatea efectivă la clasă m-au determinat să acord atenție acestui
subiect, eventual să reiau unele din problemele puse de cercetători cu scopul de a confirma cu noi
argumente și soluții situațiile date.
Noile manuale de limba și literatura română pentru clasele V-VIII concepute în sistem
alternativ conform Programei școlare pentru disciplina limba și literatura română sunt concepute ca
o gramatică practică, în care descrierea și explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza
unei mari diversități de exerciții și îndrumări. Elevii sunt puși în situația să observe, să motiveze, să
aplice faptele de limbă.
Probleme ce necesită explicații, analize, demonstrații, situații problematice, care pot duce
la crearea de confuzii pe fondul unui fragil raționament deductiv, reprezintă câteva din obiectivele
pe care mi-am propus să le urmăresc și sper ca în urma studiului, pe baza unei documentări
riguroase și sistematice să reușesc să le ating.
Am început prin prezentarea caracteristicilor generale ale complementului și apoi a
complementelor necircumstanțiale, ca părți secundare de propoziție în vederea identificării
aspectelor esențiale care fac posibilă interpretarea unei părți de vorbire ca fiind complement
indirect sau prepozițional. A urmat descrierea trăsăturilor comune părților de propoziție și
propozițiilor subordonate, corespondența sau paralelismul care există între acestea, ca reprezentare
a aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre părțile de propoziție în discuție și despre
subordonatele corespunzatoare cuprind și descrierea situațiilor în care aceste unități pot fi
confundate cu alte părți de propoziție, respectiv cu alte propoziții subordonate.
În elaborarea acestei lucrări, atât aspectele teoretice cât și cele practice, le-am abordat din
perspectiva gramaticilor de bază ale limbii române: Al. Graur (coord.) Gramatica limbii române,
5

II Sintaxa, 1966, Bucureși, Editura Academiei RSR, Valeria Guțu-Romalo (coord.) Gramatica
limbii române, II Enunțul , 2008, București, Editura Academiei Române precum și din perspectiva
lingviștilor avizați a se ocopa de acest aspect. În cuprinsul lucrării am folosit atât exemple proprii,
cât și exemple extrase din opere literare.
I.INTRODUCERE
6

I.1. Limba română-disciplină prioritară a instrucției și educației
Limba și cultura, deziderate fundamentale pentru viața unei societăți, contribuie în egală
măsură, la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la
creșterea capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și
atitudinal. În același timp este vizibilă ponderea tot mai mare pe care o capătă între celelalte
discipline studiul limbii române, situație pe deplin justificată de vreme ce, fiind limbă națională,
limba întregului popor, limba română este instrumentul de transmitere a cunoștințelor, a ideilor și
a sentimentelor.
Mijloc de exprimare și comunicare, limba este însușită de copil încă din primii ani de viață,
școala asigurând continuarea învățăturii începute în familie. Studiul limbii române în școală
devine un domeniu de interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca
proces de însușire efectivă a limbii, cât și din punct de vedere cultural, ca proces de formare a
individului prin studierea literaturii.
În plan general, învățarea limbii române – care servește ca vehicul al gândirii și comunicării
la toate disciplinele – favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și-i permit să
descopere, să aprecieze și să accepte o serie de valori morale și estetice.
Pentru ființa omului cuvântul este ,,exprimarea ființei”. Învățarea limbii române este în
același timp libertate și constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se
afirme, să înțeleagă lumea și pe ceilalți oameni, și este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea
obligă pe emițător și pe receptor să respecte reguli și norme. De aici organizarea studiului limbii
în jurul a două tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării și studiul
sistematic al compartimentelor limbii, într-o viziune globală de interdependență și de echilibru.
Limba și literatura română, fiind o disciplină complexă, însumează în manieră integrată trei
componente: lingvistică, interrelațională și estetică și culturlă. ,,Componenta lingvistică este
fundamentul dezvoltării competenței de comunicare, favorizând înțelegerea relației dintre uz și
normă și conștientizarea importanței codului lingvistic în procesul de comunicare. În gimnaziu,
învățarea corectă și dirijată a normei limbii române literare exercită un rol reglator asupra
corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române standard achizițiile lingvistice ale
elevilor din perioada anterioară de școlaritate. Limba este instrumentul principal de organizare a
gândirii logice, având astfel implicații majore în asigurarea accesului elevului la cunoaștere și,
implicit, a succesului școlar la toate disciplinele de studiu. Comunicarea lingvistică în limba
maternă este esențială în definirea mediului familial și afectiv, dând sens existenței socioculturale
a fiecărui individ și susținând conștiința identitară„(Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației
naționale nr. 3393 / 28.02.2017, București, 2017, pag.2).
7

Înainte de toate școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai
precis, mai expresiv și corect în serviciul gândirii și al comunicării. Profesorul va conduce elevul
spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a
gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu
este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Profesorul îl va face pe elev să înțeleagă că limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci
și purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu numai ca modele
de limbă scrisă, ci și ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la cunoașterea limbii, a valorilor
acesteia, care îl ajută să-și formeze un sistem propriu de valori și să participe la dezvoltarea
culturii.
Predarea și însușirea gramaticii limbii române în școală constituie o necesitate pentru cultura
generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care își va desfășura
pregătirea.Experiența dintotdeauna a școlii noastre, viața însăși demonstrează necesitatea și
utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii și literaturii române în învățământ.
Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicațiile ei în exprimarea scrisă și
orală este cea mai importantă cerință a lecției de gramatică, căreia i se subordonează în cadrul
obiectivelor urmărite, inclusiv exercițiile de analiză gramaticală.
Cunoașterea gramaticii și deprinderea de a analiza structura unui enunț ajută lectura corectă și
expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variație de tempo (ritm) și de registru,
enunț, să evidențieze elementele esențiale față de cele mai puțin importante, distingând firul
principal al comunicării de adaosurile mai mult sau mai puțin laterale, să reliefeze anumite opoziții
sau corelații și să deosebească diferitele valori gramaticale posibile ale unui cuvânt.
Accentul sintactic sau logic – pe care Eminescu îl numea ,,sufletul vorbirii”- deosebește
semiadverbul ,,și” de conjuncția ,,și “(…).
În perspectiva modernizării activității instructiv-educative, profesorului de limba română i se
cere curaj și fantezie creatoare, el fiind un căutător permanent al modalităților optime de
predare,care abordează și experimentează tehnici noi de lucru, necesare pentru a ajunge la un
randament maxim în realizarea scopului lecțiilor.

8

II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
II.1. Complementul
II.1.1. Noțiuni generale
Complementul este partea secundară de propoziție care determină un verb predicativ sau
nepredicativ, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o interjecție cu funcție de predicat.
Ceea ce deosebește, mai întâi, complementul de atribut este natura termenului determinat:
atributul determină totdeauna un substantiv sau un substitut al substantivului, în timp ce
complementul este un determinant al părților de vorbire amintite mai sus.
Determinarea prin complinire urmărește să pună în relație o acțiune sau o însușire cu un
obiect sau o circumstanță care mijlocește realizarea acțiunii sau atribuirea însușirii.
Funcția de complement se dezvoltă în interiorul unei relații de dependență pe care o
generează, ca regent, prin excelență, verbul. Complementul vine să descrie câmpul semantico-
sintactic desfășurat de verbul (sau adjectivul, adverbul, interjecția) –regent, prin valențele sale
sintactice.
Conform GALR II 2008, ,,complementele reprezintă compliniri obligatorii ale verbului.
Structurile [verb-complemente] asigură, în organizarea unui enunț, tiparul sintactic central,
celelalte componente subordonându-se și integrându-se în această structură„.(Gramatica limbii
române II Enunțul, 2008, p.52)
Prin conținutul lexical al termenului prin care se realizează în mod concret, complementul
scoate regentul din sfera generalului satisfăcând astfel exigențele principiului central al
comunicării lingvistice: desfășurarea unei dinamici specifice, cu rol activ în constituirea planului
semantic al enunțului.
II.1.2. Clasificare
Complementul se clasifică în funcție de mai multe criterii și anume:
După conținut, după ceea ce exprimă fiecare complement în raport cu termenul determinat:
complemente necircumstanțiale și complemente circumstanțiale.
Sunt necircumstanțiale complementele care nu exprimă circumstanțe, împrejurări, ci fac
referire la acțiuni, însușiri, caracteristici. Din această categorie fac parte: complementul direct,
complementul secundar, complementul indirect, complementul prepozițional, complementul de
agent, complementul comparativ, complementul posesiv.
Circumstanțiale sunt complementele care exprimă circumstanțe, împrejurări. Deosebim:
circumstanțialul de loc, de timp, de mod, de cauză, de scop, condițional, concesiv, sociativ,
cantitativ, de relație, instrumental, consecutiv, opozițional, cumulativ, de excepție.
9

Între complementele circumstanțiale și cele necircumstanțiale există deosebiri referitoare, pe
de-o parte, la caracterul abstract sau concret al conținutului lor și, pe de alta, la faptul dacă sunt
cerute sau nu cu necesitate de termenul determinat. În general complementele necircumstanțiale au
un conținut mult mai abstract. Acestea sunt compliniri cerute de termenul determinat pentru
întregirea construcției și dependente de felul acestui termen. Complementele circumstanțiale au,
de obicei, un conținut concret și de aceea mai ușor de definit, în special atunci cînd arată
circustanțe propiu-zise și nu constituie compliniri cerute neapărat de un termen determinat.
După structura expresiei sale deosebim: complement simplu, complement complex,
complement multiplu, complement dezvoltat.
Complementul simplu este alcătuit numai dintr-o parte de vorbire cu sens lexical suficient,
însoțită sau nu de prepoziție :
Mă bazez pe sora mea.
Ascult melodia ta preferată.
Complementul complex este alcătuit dintr-o parte de vorbire cu sens lexical suficient,
precedată de un adverb de precizare, de întărire, de restricție, de exclusivitate sau de aproximație:
Vine tocmai vineri.
În alcătuirea complementului multiplu intră două sau mai multe părți de vorbire cu sens
lexical suficient, aflate în raport de coordonare:
Am cumpărat mere, pere, prune și nuci.
Complementul dezvoltat este format din mai multe cuvinte:
A venit acum trei zile.
După termenul determinat complementul se clasifică în: complement al verbului, al
adjectivului, al adverbului și al interjecției. Această clasificare este posibilă deoarece nu orice
complement poate determina toate părțile de vorbire menționate în definiția generală a
complementelor. Singura determinare comună tuturor tipurilor de complemente este determinarea
unui verb.
După legătura cu termenul determinat , marcat în scris prin punctuație (prin virgulă), iar în
pronunțare marct prin pauză și intonație, complementele sunt izolate și neizolate. Sunt
complemente izolate când acestea aduc o informație suplimentară utilă, dar nu indispensabilă
pentru comunicare:
Mi-am strâns, repede, hainele.
Complementele neizolate sunt indispensabile pentru comunicare:
Mi-am strâns hainele.
10

II.2. Complementul (obiectul) indirect
II.2.1. Aspecte definitorii. Caracteristici
Complementul indirect reprezintă partea de propoziție în tratarea căreia se constată cele mai
mari deosebiri între gramatici. Diferențele țin atât de definiție, cât și de tipurile de construcții
încadrate în clasa complementului indirect.
Astfel autorii Gramaticii limbii române (GALR 2005/2008) propun o definiție mai precisă:
„Complementul (obiectul) indirect, în forma sa prototipică, este un component actanțial al
grupului verbal reprezentând destinatarul/beneficiarul procesului codificat de verb” (GALR. II.
Enunțul, 2008, p.418).
În Limba română contemporană , I. Iordan definește, această poziție sintactică pe care o
numește obiect indirect, ca “partea secundară a propoziției care determină un verb spre a arăta cui
i se dă sau i se ia ceva, în folosul sau în paguba cui se săvârșește o acțiune, cine (în afară de
subiect) este interesant în acțiunea ei” (I. Iordan, p. 641)
În ediția din 1966, autorii Gramaticii limbii române, definesc complementul indirect ca
“partea de propoziție care determină un verb, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o
locuțiune adjectivală sau o interjecție, indicând obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire, o
caracteristică” (GLR. II, 1966, p.159). Referitor la această definiție V. Guțu Romalo susține că
aceasta „detaliază particularitățile regentului, dar are defectul de a utiliza pentru indicarea
caracteristicii distinctive în interiorul clasei complementelor, verbul – insuficient de precis, în
acest context – a atribui. Lipsa de claritate se agravează dacă ținem seama de faptul că același
verb apare și în definiția predicatului. Predicatul este partea principală de propoziție care atribuie
subiectului o acțiune, o stare sau o însușire ” (V. Guțu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și
interpretări, 1973, p.174).
În același timp , lingviștii încearcă să stabilească cauzele dificultăților de definire. C.
Dimitriu susține că “complementul indirect comportă dificultăți de definire cauzate de elementele
sale regent, de părțile de vorbire în care se concretizează și de informația sa semantic în raport cu
informația semantic a regentului” (C. Dumitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa ,
p.1397).
Nici despre elementele regente nu sunt afirmații comune. În GLR II.Enunțul (pp.400-402),
în Gramatica limbii române (pp. 415-420), care-l are ca autor pe D. Irimia și în Sintaxa limbii
române. Relații sintactice și conectori (pp. 101-110), autor A. Merlan, sunt indicați patru regenți
ai complementului indirect: verbul, adverbul, adjectivul, interjecția.
11

În Limba română contemporană (p. 643), I. Iordan adaugă la acești patru regenți un al
cincilea, substantivul. Indicând substantivele ca regente ale complementului indirect, autorul
motivează acest lucru prin faptul că substantivele respective “au temă verbală…sau apartțin unei
familii în care intră un verb”.
După C. Dimitriu, opinia lui I. Iordan în privința regentului substantival al complementului
indirect „are inconvenientul că ignoră convenția gramaticală cvasiuniversală, impusă și prin
tradiție, potrivit căreia ceea ce determină un regent de tip nominal este atribuit, iar ceea ce
determină un regent de tip verbal este complement sau circumstanțial ” ( C. Dimitriu, Tratat de
gramatică a limbii române. Sintaxa , p. 1398).
Definiția dată de I. Diaconescu este mai clară și mai ușor de reținut: „ Complementul
indirect este partea secundară de propoziție care desemnează obiectul căruia i se atribuie o acțiune,
o însușire sau o caracteristică ” determinând un verb, un adjectiv, un adverb și o interjecție.
( T.Hristea coord., Sinteze de limba română , p.348).
Deși din definiție rezultă că , din punctual de vedere al conținutului, pricipala valoare a
complementului indirect este atribuirea, în practica analizei se constată că această indicație nu
ajută prea mult pentru că pot fi întâlnite și alte valori. Situația aceasta explică, așa cum am arătat
mai sus, încadrarea complementului indirect în rândul părților de propoziție greu de identificat
după conținut.
II.2.2. Regentul complementului indirect
Nici în ceea ce privește determinantul, complementul indirect nu se distinge de celelalte
complemente, pentru că determină aceleași părți de vorbire. Singurul amănunt, demn de reținut, se
referă la caracterul tranzitiv sau intranzitiv al verbului. Spre deosebire de complementul direct
care determină numai un verb tranzitiv, complementul indirect poate determina fie un verb
tranzitiv, fie unul intranzitiv. Astfel, complementul indirect se deosebește de complementul direct
prin natura diversă a termenului determinat, prin mijloace specifice de exprimare și de construcție.
Aceste caracteristici dau complementului indirect o notă aparte, manifestată, în special, în
multiplele și variatele lui întrebuințări.
Termenii regenți ai complementului indirect sunt:
-verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale.
GALR 2008 le grupează în funcție de caracterul obligatoriu / facultativ al complementului.
Complementul indirect este obligatoriu exprimat în grupul verbal: a-i fi foame, a-i fi sete, a-i
plăcea, a-i veni, a-i rămâne, a-i trebui, a-i păsa, a i se urî, a i se părea, a-i părea bine / rău, a-i
12

merge bine / rău ș.a. Complementul indirect este un constituent facultativ în grupurile verbale cu
centru: a spune, a zice, a povesti, a răspunde, a se întămpla, a se cuveni ș.a.
Complementul indirect apare în grupul verbelor permanente: a da / a oferi / a trimite / a
propune / a promite / a comunica ceva cuiva.
-adjective
Cele mai multe dintre adjectivele regente ale complementului indirect apar și în construcții
sinonime cu complement prepozițional : necesar / util / potrivit / adecvat / corespunzător / inferior
/ superior / anterior / exterior / favorabil / fidel / credincios / simpatic / recunoscător ș.a.
Atitudine favorabilă discuției – Atitudine favorabilă pentru dicuție
E dator băncii – E dator la bancă
-adverbe : aidoma, asemenea, întocmai, conform, potrivit, contrar
Muncește asemenea mamei.
Se poartă conform înțelegerii.
În grupul adverbial în care centrul de grup este un adverb adesea provenit din
adjectiv,caracteristica acestuia este că nu se dublează niciodată.
Vom fi obligați să răspundem adecvat fiecărei cereri.
-interjecții predicative de tipul : na, bravo, hai, pleosc, trosc.
Na-ți cartea!
Vai mie!
II.2.3. Clasa de substituție
Clasa de substitiție a complementului indirect include:
1.substantive comune sau proprii în dativ, dublate de clitic pronominal în dativ:
I-a procurat Mariei bilete la concert.
Le dau copiilor un sfat.
Îi datorez scuze lui Vasile.
Roagă-te lui Dumnezeu.
“ și un capăt poeziei / și pustiului să pui. “ (M. Eminescu)
În dativ se construiește complementul indirect care desemnează obiectul căruia i se atribuie
nemijlocit o acțiune când determină un verb sau o însușire, când determină un adjectiv.
În funcție de poziția față de termenul determinat și de natura personal sau nonpersonală a
numelui, complementul indirect în dativ poate fi reluat sau anticipat, aceasta constituind o
caracteristică a sitaxei limbii române acuale.
Călătorului îi șade bine cu drumul.
Vouă vă vorbesc.
13

2. clitice personale sau reflexive neaccentuate în cazul dativ:
Mă chemase să-i țin tovărășie.
Ei își sunt simpatici unul celuilalt.
“Când îi dai bani la oameni, nu-i ia din prima. „(C. T. Popescu, Nobelul românesc)
3. pronume nonclitice
A povestit tuturor cele întâmplate.
El nu face rău nimănui.
I-a asigurat acestuia toate cele necesare.
4.numerale (cardinale, ordinale, colective), adesea dublate de clitice:
Numai primei i-a mers bine.
Ambilor le place dansul.
Amândurora le place literatura.
Realizări noncanonice
-prepoziția la cu acuzativul:
Dă mâncare la animale.
Povestește întâmplarea la oricine.
În vorbirea populară, în mod frecvent, construcția complementului indirect cu dativul este
înlocuită cu o construcție cu acuzativul, după verbe care exprimă un act de atribuire sau de
adresare, în prezența obiectului direct :
Dau apă calului. – Dau apă la cal.
Le-a dat copiilor biscuiți. – A dat la copii biscuiți.
Ca o particularitate a acestor construcții se remarcă prezența formelor neaccentuate ale
pronumelui personal în dativ de reluare sau de anticipare a complementului indirect în acuzativ:
Le-a făcut tuturor dreptate. – Le-a făcut la toți dreptate.
-prepoziția la cu numerale:
La doi li s-a făcut sete.
În cazul numeralului cardinal cu funcția de complement indirect, construcția cu dativul are o
semnificație diferită.
Le dau la doi câte un premiu.
Și acest complement indirect exprimat prepozițional este dublat prin clitic pronominal în
dativ:
Le-a spus la doi despre accident.
-prepoziția către / cătră cu nominale, după verbul a zice (exprimare regională, învechită):
Zis-a ea către Maria.
Zis-a muma cătră mine.
14

II.2.4. Dubla exprimare a complementului indirect
Ca și în cazul complementului direct, dublarea complementului indirect se realizează prin
formele neaccentuate ale pronumelui personal, dar pentru cazul dativ.
Când un complement indirect este exprimat prin pronume personale neaccentuate plasate
înaintea verbului, atunci are loc fenomenal de reluare, iar când este exprimat în urma verbului,
are loc anticiparea. Pentru reluarea complementului indirect în dativ nu există situația de
interdicție.
Plasat înaintea verbului regent, complementul indirect are doua situații în privința reluării:
Reluarea obigatorie se realizează:
-dacă este exprimat prin substantive în cazul dativ:
“ Copilei îi plăcea să-l vadă în preajma ei “ (M. Sadoveanu).
-dacă este exprimat prin pronume personale, demonstrative sau relative interrogative (cu
excepția lui cine):
Ție unuia, îți este cu neputință așa ceva.
Reluarea facultativă se realizează:
-dacă complementul indirect este exprimat prin dativul pronumelor nehotărâte, negative și al
relativ-interogativului cine:
Nimănui nu i se permite să tulbure liniștea în sala de citire.
“ Grija noastră n-aib-o nime / Cui ce-I pasă că-mi ești drag? “ (M. Eminescu)
V. Șerban susține că “ anticiparea nu este decât reversul reluării, pe de altă parte ea are
caracter popular, fiind o precizare stilistică provenită din vorbirea curentă „ (V. Șerban, Sintaxa
limbii române, Curs practic , p. 232)
Anticiparea complementului indirect se prezintă ca obligatoriu și facultativă.
Anticiparea obligatorie se realizează:
-dacă este exprimat prin formele accentuate de dativ ale pronumelui personal sau prin
pronume demonstrativ, plasate în postpoziția verbului:
Spune-mi acuma tu mie, adevărul.
Le-a dat acestora bani.
I-a spus celeilalte să plece.
Anticiparea facultativă se realizează:
-dacă este exprimat prin substantive, nume de persoană (proprii sau comune) :
Aceasta nu i se putea întâmpla Mariei .
-dacă este exprimat prin pronume nehotărât sau negativ: Nu i-am spus nimănui secretul. Le-
am spus unora să aștepte.
15

Reluarea este aprope nelimitată, în timp ce anticipare a cunoaște o categorie de complemente
la care nu este încă permisă, face acord în caz, în persoană și în număr teoretic și în gen, dar
formele neaccentuate de dativ nu variază după gen. Acordul este de regulă formal și nu pune
probleme. Câteva situații de acord după înțeles (combinat sau nu cu acordul prin atracție) admise
în normă sunt asemănătoare cu unele întâlnite la complementul direct în ceea ce privește acordul
în persoană: cu un complement unic (Ne-a dat tuturor) și cu un complement multiplu (Vă
mulțumesc ție și soției tale.).
De evitat acordul în număr făcut prin atracție cu un singur termen al unui complement
multiplu. Se spune corect : Le-am mulțumit lui Ion și Mariei și nu: I-am mulțumit lui Ion și Mariei.
II.2.5. Clasificarea complementului indirect
Din punct de vedere structural, complementul indirect poate fi:
a.simplu (sintetic) exprimat prin:
-substantive, pronume sau numerale în cazul dativ cu sau fără prepoziție în genitiv, în
acuzativ însoțit de prepoziție:
Ea este câștigătoare a medaliei de aur.
Trimit mamei o scrisoare.
-adjective propriu-zise și adjective pronominale posesive însoțite de o prepoziție:
“ Zorile, din viorii, deveniseră albicioase “. (C. Petrescu)
“ Și pe voi contra voastră la luptă ei vă mân “. (M. Eminescu)
-prin verbe la infinitive, rar la gerunziu ori la supin:
Mă gândesc a-mi încerca norocul în altă parte.
Nu te-ai săturat de citit?
b.multiplu, atunci când nominalele care îl compun sunt coordonate fie printr-o conjuncție
coordonatoare copulativă, disjuncțională sau prin juxtapunere :
“ În lumea de mizeri și lacrimi nu e loc “. / “ Pentru atâta milă și pentru-atât noroc “. (M.
Eminescu)
Nici mamei, nici tatălui nu-i convine.
Visează la o casă sau la o vilă.
Între oraș și sat există o diferență mare.
16

II.2.6. Complementul indirect și alte părți de propoziție
Complementul indirect este apropiat uneori, din punct de vedere semantic,
de alte părți de propoziție.
Complementul indirect este sinonim, în unele enunțuri, cu complementul prepozițional:
A răspuns întrebărilor noastre.
A răspuns la întrebările noastre.
Vai lor!
Vai de ei!
Rar, complementul indirect este sinonim cu un complement de agent:
După cum vă este cunoscut adevărul.
După cum este cunoscut de către voi adevărul.
Asemănări există între complementul indirect și atributul în dativ, de care se delimitează
prin clasa lexico-gramaticală din care face parte regentul:
Mâine se vor acorda premii câștigător.
Acordarea de premii câștigătorilor va avea loc măine.
Interpretarea lor ca poziții sintactice diferite este strict formală, deoarece substantivele
postverbale păstrează disponibilitățile semantice și combinătorii ale verbelor din care provin.
Complementul indirect poate avea nuanțe circumstanțiale, care provoacă uneori confuzii cu
complementele respective.
II.2.7. Topica și punctuația
Complementele indirecte exprimate prin clitice sunt mereu antepuse față de verbul regent:
Îmi pare bine de cunoștiință.
Complementul indirect este postpus regentului doar clticul care determină interjecția na:
Na-ți-o frântă că ți-am dres-o!
Complementele indirecte exprimate prin substantive sau substituite ale lor care determină
verbe din a căror schemă sintactică lipsește subiectul sunt antepuse față de regent (în enunțuri
nonemfatice):
Unora le arde de glumă.
În cazul în care complementele indirecte sunt exprimate prin substantive sau substituite ale
lor care apar în celelalte tipuri de structuri, acestea sunt postpuse față de elemntul regent:
El i-a dăruit Mariei o carte.
Acelea sunt condiții favorabile oricui.
17

În cazul enunțurilor nonemfatice complementul indirect nu se izolează de regent prin niciun
semn de punctuație.
În cazul în care se situează în propoziție tematică, iar între el și elementul regent se
intercalează un alt component al enunțului, complementul indirect se desparte prin virgulă de
componentul intercalat:
Florinei, nu Dianei, i-a dat el cartea.
II.3. Propoziția subordonată completivă indirectă
II.3.1.Definiție. Caracteristici
Subordonata completivă indirectă este subordonata care îndeplinește funcția sintactică de
complement indirect pe lângă un verb tranzitiv, o locuțiune verbală, un adjectiv sau o interjecție
predictivă din propoziția regentă.
Scriu / cui mi-a scris.
Bravo / oricui v-a trimis.
Întrebări: cui?
Altfel spus, subordonata completivă indirectă arată obiectul asupara căruia se răsfrânge
indirect acțiunea unui verb, a unei locuțiuni verbale sau conținutul unei interjecții predicative din
propoziția regentă, sau căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică.
Subordonata completivă indirectă îndeplinește în frază o funcție identică cu aceea a unei
părți secundare de propoziție (complementul indirect), la care se poate reduce prin contragere.
C.Dimitriu definește subordonata completivă indirectă astfel, ca fiind “ secundara /
subordonata care principal corespunde în planul frazei complementului indirect din planul
propoziției, aceast însemnând că determină un verb, un adjectiv, un adverb sau o interjecție și
indică << beneficiarul >> sau << obiectul indirect>> al acțiunii ori caracteristicii determinate. “
(C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române.Sintaxa).
Corespondența dintre subordonata completivă indirect și complementul indirect este aproape
totală și ea se reflect nu numai în conținut (ideea de obiect indirect) și în denumirile lor
asemănătoare, ci și în folosirea acelorași întrebări, a acelorași elemente determinate, a aceluiași
procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența elementelor corelative.
Subordonata completivă indirect are însă alte mijloace de introducere în frază decât
complementul indirect în propoziție.
18

II.3.2. Regentul subordonatei completive indirecte
Subordonata completivă indirectă are ca elemente determinate, în propoziția regentă,
următoarele părți de vorbire:
-un verb tranzitiv sau intranzitiv:
I-a dat / cui i-a cerut.
-un verb copulativ + un nume predicativ (=predicat nominal):
Cui îi place/, cafeaua îi pare un deliciu.
-o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):
A adus elogii / cui le merită.
-un adjectiv calificativ:
Este o comisie favorabilă / celor ce s-au pregătit.
-o interjecție (predicativă):
Vai / celor ce ne fac rău.
Și pe neașteptate pleosc una / cui spuse asta.
II.3.3. Elemente introductive
Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de
mijloace:
a) pronume și adjective pronominale relative în cazul dativ, de regulă fără prepoziția și rar,
în construcții mai mult sau mai puțin căutate, cu prepoziție:
Contrar cui a prevăzut eșecul, el nu a fost învins.
Cui nu-i place, nu-i trimit nimic.
b) pronume și adjective pronominale nehotărâte formate pe baza celor relative
(oricine,oricare, orice, oricâți) aflate și ele în cazul dativ, de obicei fără prepoziții și rar cu o
prepoziție:
Îi pot trimite oricui dorește.
Este potrivnic oricărei persoane îl supără .
Se adresează oricărui ascultător este de față.
II.3.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte
Subordonata completivă indirectă, ca și complementul indirect, poate fi reluată și anticipată
prin formele neaccentuate de dativ persoana a III-a singular, ale pronumelui personal.
19

Se reia propoziția completivă indirectă dacă este plasată înaintea regentei. Atât reluarea, cât
anticiparea se pot produce dacă subordonata respectivă este introdusă printr-un pronume relativ
sau nehotărât.
Cui nu-i trebuie / nu-i dă.
Oricui a avut nevoie de ele / le-a împrumutat.
Nu-i dă / cui nu-i trebuie.
I le-a împrumutat / oricui a avut nevoie de ele.
Completivele indirecte pot fi reluate printr-un corelativ, atunci când se intenționează
sublinierea idii exprimale:
Cui i-ai dat o dată, aceluia să nu-i mai dat a doua oară.
II.3.5. Contragerea
Propoziția subordonată completivă indirectă se poate reduce, prin contragere, la echivalentul
ei sintactic din planul propoziției – complementul indirect.
Îi răspunde cui întreabă. Dau cui merită.
Îi răspunde lui Vasile. Dau meritosului.
II.4. Complementul prepozițional
II.4.1. Aspecte definitorii
Complementul (obiectul) prepozițional este un actant al grupului verbal, reprezentat de un
grup prepozițional în componența căruia intră un nominal și o prepoziție.
Mă gândesc la mama.
Apela la părinți.
Semantica complementului prepozițional este variată. Gramatica limbii române. II. Enunțul
(pp. 448) menționează următoarele roluri semantice:
-Pacient: El a contat pe prieteni.
A mizat pe ea.
Și-a bătut joc de toți.
-Destinatar: Am apelat la prieteni.
Am trimis-o la profesorul ei.
Pictează pentru urmași.
-Beneficiar: Sunt prieten cu voi.
20

Este un obiect util pentru curățatul hainelor.
-Sursă: Mă tem de frig.
Ea provine din familia Popescu.
Caracteristicile acestei propoziții sintactice rezultă din definiție.
-Rezultat: Vinul s-a transformat în oțet.
Baba Dochia s-a prefăcut în piatră.
-Comitativ: El colaborează cu tine.
Noi conlucrăm cu partenerii.
Complementul prepozițional este un actant al grupului verbal, al celui adjectival și (rar) al
grupului adverbial sau interjecțional.
În Gramatica Limbii Române II 1966, tradiția gramaticii românești, complementul
prepozițional și complementul indirect sunt considerate o singură parte de propoziție, denumită
după cea de-a doua. Între cele două propoziții sintactice există o serie de asemănări, dar și
deosebiri.
Asemănări ale complemntului prepozițional/ indirect
-sunt componenți ai grupurilor verbale, adjectivale, adverbiale sau interjecționale:
Seamănă cu ea. – Îi semăna.
E folositor pentru oameni. – E folositor oamenilor.
-se realizează prin propoziții relative:
I-am explicat cui avea nevoie.
Nu mi-a păsat cui o să-i explic.
-sunt compliniri obligatorii și facultative:
Îi convine. (complement indirect obligatoriu)
Îi este frig. (complement indirect facultativ)
Mizează pe noi. (complement prepozițional obligatoriu)
Am găsit înțelegere la colegi. (complement prepozițional facultataiv)
Deosebiri dintre complementul prepozițional și complementul indirect
-centrul de grup al complemetului indirect impune nominalului un regim sintactic cazual
(cazul dativ), iar cel al complementului prepozițional impune nominalului un regim sintactic
prepozițional:
Explică colegilor.
Explică la colegi.
21

-complementul indirect se realizează doar prin clitic pronominal în dativ, pe când
complementul prepozițional are realizare prepozițională, verbală nepersonală și propozițională
conjuncțională;
-la nivelul frazei, complementul indirect se realizează doar prin propoziție relativă, cu
pronume sau adjectiv pronominal relativ / nehotărât compus cu ori -, pe când completiva
prepozițonală se poate exprima și prin subordonată conjuncțională;
-complementul prepozițional se exprimă și prin verbe la moduri nepersonale (infinitiv și
supin).
Din diferențele menționate anterior, rezultă că ele două tipuri de complement sunt funcții
sintactice diferite. Prin urmare, ele nu pot forma un complement multiplu:
Mie nu-mi pasă de nimic.
Mie nu-mi de nimic pasă.
După cum am arătat la una dintre asemănări, și complementul prepozițional este un
constituent obligatoriu sau facultativ al grupului din care face parte:
M-am îndrăgostit de ea.
Contează pe ajutorul prietenilor.
Te-ai supărat degeaba pe mine.
II.4.2. Termeni regenți
a.verbe
Regente ale complementului prepozițional pot fi verbe (cu sau fără pronume reflexiv):
-verbe bivalente:
Eu mă împrietenesc cu toți.
Nu îmi pasă de consecințe.
-verbe trivalente:
Ea a dat cinstea pe rușine.
Mi se face milă de ea.
Cele mai frecvente prepoziții impuse de grupul verbal sunt:
-prepoziția cu: a culmina cu, a echivala cu, a se identifica cu, a jongla cu, a se asemăna cu,
a se alia cu, a se coincide cu, a se împrieteni cu, a rima cu, a se învecina cu, a se socoti cu;
Maria seamănă cu Ana.
S-a aliat cu dușmanii.
22

-prepoziția de: a beneficia de, a se crampona de, ase debarasa de, a depinde de, a se dezice
de, a se dispensa de, a se îndrăgosti de, a se priva de, a se teme de, a se sinchisi de;
Personalul a beneficiat de salariul de merit.
-prepoziția la: a atenta la, a apela la, a îndemna la, a se limita la, a participa la, a
predispune la, a recurge la, a renunța la, a se rezuma la.
Dolarul este predispus la apreciare.
A recurs la mârșevii.
-prepoziția din: a decurge din, a reieși din, a se retrage din, a rezulta din:
Răspunsul reiese din text.
S-a retras din armată.
-prepoziția în: a se complace în, a consta în, a excela în, a rezida în:
Premiul a constat în bani.
-prepoziția asupra: a se năpusti asupra, a prevala asupra:
S-a năpustit asupra victimei.
-prepoziția pe: a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a se întemeia pe, a miza pe:
S-a bizuit pe ajutorul nostru.
-prepoziția pentru: a milita pentru, a opta pentru, a mulțumi pentru:
A optat pentru această alegere.
-prepoziția între: a alege între…și…, a se distinge între…și…, a oscila între…și…:
A ales între Ana și Maria.
Verbul regent poate sta la toate modurile și timpurile verbale:
S-ar gândi la consecințe. (condițional-optativ, prezent)
Am auzit vorbindu-se de el. (gerunziu)
Am contribuit la reușită. (indicativ, perfect compus)
b. locuțiuni verbale : a-și aduce aminte, a-și da seama, a-i părea bine / rău, a-și bate joc, a
avea nevoie, a-i părea.
Îi pare bine de cunoștință.
Ea și-a dat seama de greșeală.
Ea își bate joc de talentul meu.
c. adjective
În grupul adjectival, complementul prepozițional are ca regenți adjective propriu-zise,
participale sau derivate portverbale
“ Vedeam jurnale de actualități pline de victorii ale nemților “.(G. Ionescu, Copacul)
(adjectiv propriu-zis)
23

Cursurile, puse la dispoziție pe bază de comandă, beneficiază de reducere (adjectiv
participal)
“ Iarna sufletului lui dornic de geometrie “. (A. Pleșu, Jurnalul) (derivate portverbal)
d. interjecții
În grupul interjecțional, complementul prepozițional apare după puține interjecții:
Vai de mine!
Halal de prieteni!
Complementul prepozițonal poate determina și o interjecție onomatopeică având același
regim ca verbul pe care îl sugerează:
Câinele o vede pe Ana și haț! de picior.
e. adverbe
În grupul adverbial, complementul prepozițional poate avea ca regente adverbe (unele
provenite din adjective) precum: aproape, departe, conform, potrivit, aidoma, concomitent,
simultan, corespunzător, independent.
Este salarizar corespunzător cu experiența lui.
Meciul de fotbal a fost transmis concomitent cu cel de volei.
II.4.3. Clasa de substituție
La nivel propozițional, coplementul prepozițional se exprimă prin:
(1)grup prepozițional format din prepoziție cu nominal (substantiv, pronume, numeral) în
acuzativ și genitv .
Era vorba de pisici. (substantiv în acuzativ)
A apelat la mine. (pronume personal în acuzativ)
“Nu trebuie să fiu supărat pe seara de azi.” (M. Sebastian, Jurnal) )substantiv în acuzativ)
Ne-am întâlnit cu altul. (pronume nehotărât în acuzativ)
A optat pentru două din cele patru lucrări expuse. (numeral în acuzativ)
Avocatul va pleda împotriva ei. (pronume în genitive)
S-au abătut necazuri asupra amândurora. (numeral în genitive)
În legătură cu prepoziția pe, Gabriela Pană Dindelegan (G. Pană Dindelegan, Din nou
despre statutul prepoziției. Cu referire special la prepoziția pe , în LR, XLVI, 1997, nr.1-3,
pp.165-174) stabilește trei tipuri de construcții, în care aceasta apare ca “ regim al verbelor și al
unor grupuri verbale cu carcter fix, al adjectivelor, al substantivelor de proveniență verbală și
adjectivală:
24

a)a avea ciudă pe, a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a insista pe, a se înfuria pe, a se
mânia pe, a pune accent pe, a pune stăpânire pe, a se răzbuna pe, a se supăra pe.”
b)gelos pe, invidios pe, înfuriat pe, mânios pe, sigur pe, supărat pe;
c)gelozia pe, insistența pe, supărarea pe. ”
Nominalul precedat de prepoziția pe care au ca regent construcțiile a), b) au funcție
sintactică de complement indirect prepozițional, iar cele cu regent c), au funcția de atribut
substantival sau pronominal prepozițional.
(2)grup prepozițional cu verb la infinitiv (cu morfenul a)
Majoritatea se limiteză la a copia referatele.
Soluția rezidă în a-i găsi un loc de muncă.
A tăcea echivaleză cu a aproba.
Uneori, verbul la infinitiv nu este precedat de propoziția regim a verbului regent:
Se pricepe a se preface bolnavă.
Se teme a declara totul.
(3)grup prepozițional cu verb la supin (cu prepoziția de care coincide cu prepoziția regima
regentului)
S-a săturat de schiat.
Merele au fost numai bune de cules.
E un exemplu demn de urmat.
Cu toate că în noua gramatică academică se consideră că gerunziul nu poate îndeplini funcția
de complement prepozițional există opinii care afirmă contrariul. Gramatica academică atibuie
gerunziului funcția de element predicativ suplimentar în structurile în care sunt regente verbele a
se plictisi, a se sătura . Pentru că verbele impun anumite prepoziții, C. Căpățână în Sintaxa limbii
române, (p.195) consideră că acestea sunt complemente prepoziționale:
S-a săturat de dansat/ de dans/ dansând .
Totuși în exemplul citat este urmată regula generală a economiei de mijloace astfel că
gerunziul acumulează două funcții:
Dansând ( În timp ce dansa), s-a plictisit de dans.
Lipsa marcatorului prepozițional conduce la soluția adoptată de gramatica academică. (A.
Gioroceanu, Sintaxa limbii române. Note de curs, p.55)
În frază, poziția a complement prepozițional se realizează prin:
(a)propoziție relativă
(b)propoziție conjuncțională
Propoziția relativă este introdusă (cel mai des) prin pronume relativ sau nehotărât cu
prepoziție, fără antecedent în regentă, și prin pronume și adverb relativ fără antecedent în regentă:
25

Se potrivește / cu oricine îi trece pragul .
Se teme / de cine îl va concura .
Lor nu le pasă / cum se îmbracă.
Mariei nu-i pasă / unde merge în vacanță .
Nu-și dă seama / ce înseamnă asta.
Nu-mi pasă / cine va câștiga.
Propoziția conjuncțională este introdusă prin conjuncțiile: că, să, ca…să, dacă, de
(=dacă):
Se teme / că-și va petrece restul vieții singură.
Nu-și dă seama / dacă a greșit.
Nu este în stare / să spună adevărul.
Nu-mi dau seama / de este adevărat sau nu .
II.4.4. Tipuri de complemente prepoziționale
De obicei, complementul prepozițional este simplu, exprimat printr-un singur nominal, o
singură formă verbală nepersonală sau o singură propoziție:
„Afirmațiile mele par desprinse dintr-o logică a bunului-simț.” (M. Zamfir, Discursul)
Nu avea pregătirea necesară pentru a înțelege.
În unele enunțuri, există mai multe complemente prepoziționale coordonate, prin urmare un
complement prepozițional multiplu:
Italia se confruntă cu ploi și ninsori abundente .
Din succesiunea, alternanța și îmbinarea lor s-a compus evoluția gândirii noastre. (M.
Zamfir, Discursul)
În vecinătatea anumitor verbe a căror semantică implică două argumente în poziția
complementului prepozițional, nu avem a face cu un complement prepozițional multiplu, ci cu un
complement prepozițional complex:
Adolescența pendulează între necesitate și contingență .
Personajele s-au împărțit în îngeri și demoni . ( M. Zamfir, Discursul)
II.4.5. Topica și punctuația
În propoziție, în enunțurile nonemfatice, complementul prepozițional este plasat după
elementul regent, indiferent dacă acesta este verb, adjectiv, adverb sau interjecție:
Totul te predispune la visare.
26

A participat la ședință.
Când regentul său este un verb trivalent ( V + subiect + complement direct + complement
prepozițional), complementul prepozițional stă, de obicei, după complementul direct:
El a dat cinstea pe rușine.
Complementul prepozițional precedă complementul direct în construcții cu verbul a face:
Face din Maria un dușman.
În frază, complementul prepozițional exprimat prin pronume relativ precedă verbul regent:
Știu / la cine te referi.
În enențurile neutre din punct de vedere stilistic, complementul prepozițional nu se izolează
prin niciun semn de punctuație de regentul său. Când este topică inversă, complementele
prepoziționale se pot despărți prin virgulă de regent:
La el, nu mă mai gîndesc de mult.
Se desparte obligatoriu prin virgulă de regent când complementul prepozițional este
topicalizat și reluat:
De copilărie, de asta îmi aduc aminte.
II.5. Propoziția subordonată completivă prepozițională
II.5.1.Definiție. Caracteristici
Propoziția subordonată completivă prepozițională constituie în frază o realizare
propozițională a comportamentului prepozițional.
Întrebări: despre cine(ce)?, de cine(ce)?, cu cine(ce)?, la cine(ce)?, pentru cine(ce)?,
împotriva cui?, contra cui?, asupra cui?, etc.
A avut grijă / să-l scoale mai devreme.
E un om îngăduitor / față de cine greșește.
Subordonata completivă prepozițională îndeplinește în frază o funcție identică cu aceea a
unei părți secundare de propoziție (complementul prepozițional), la care se poate reduce prin
contragere. Corespondența dintre subordonata completivă prepozițională și complementul
prepoziționalt este aproape totală și ea se reflect nu numai în conținut și în denumirile lor
asemănătoare, ci și în folosirea acelorași întrebări, a acelorași elemente determinate, a aceluiași
procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența elementelor corelative.
Subordonata completivă prepozițională are însă alte mijloace de introducere în frază decât
complementul indirect în propoziție, singurele lor elemente comune, din acest punct de vedere,
fiind numai prepozițiile, folosite în propoziție pentru legarea complementelor prepoziționale de
27

elementele lor regent, iar în frază, înaintea unor elemente introductive, pentru asigurarea unor
nuanțe de sens a unor funcții sintactice ale acestora.
II.5.2. Regentul subordonatei completive prepoziționale
Subordonata completivă prepozițională are ca elemente determinate, în propoziția regentă,
următoarele părți de vorbire:
-un verb (tranzitiv sau intranzitiv):
A rămas acolo / pentru cine venise.
Se gândea / să plece mai departe .
-o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):
N-are habar / de ce facem noi.
Nu și-a dat seama / ce s-a întâmplat..
-o interjecție predicativă:
Na / pentru cine te-a trimis .
Iată / ce s-a întâmplat.
-un adjectiv:
Maria era capabilă / să facă un efort mare .
II.5.3. Elemente introductive
Subordonata completivă prepozițională poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii
de mijloace:
a)pronume sau adjective relativ/interogative (ex. cine, ce, care, cât) în cazul acuzativ cu o
prepoziție de felul de, la, cu, necontabilă (păstrând intenția comunicativă a vorbitorului) cu în
legătură cu, referitor la:
Nu te atinge /de cine lucrează acolo.
Nu te atinge /de care om își caută treabă.
Este mândră / de ce a realizat.
b)pronume sau adjective pronominale nehotărâte (ex. oricine, oricare, orice, oricât) aflate și
ele în cazul acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu:
Se entuziasma / de orice îi spunea.
Se teme / de oricine îl amenință .
Mă gândesc / la orice om mă supără.
c)conjuncții subordonatoare: că, să, ca…să, dacă, de, etc.
Nu s-a gândit / că-l va deranja.
28

Era bucuroasă / să îl primească.
d)adverbe relative: unde, cum, când
Nu mă dumiresc / unde mă aflu.
Ne miram / când a dispărut.
Ne uităm / cum cerul se întunecă .
II.5.4. Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate
Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte, fac ca
această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de subordonate.
Propoziția subordonată completivă indirectă poate fi confundată cu o subordonată
circumstanțială finală:
Se străduiește / să-l aducă pe drumul cel bun .
Se chinuiește / să-l oprească.
Subordonata completivă indirectă poate, de asemenea, să fie confundată și cu o subordonată
circumstanțială cauzală:
Ea se mira / de ce a zărit.
Îmi pare rău / pentru că nu a câștigat concursul .
II.5.5. Contragerea
Propoziția subordonată completivă prepozițională se poate reduce, prin contragere, la
echivalentul ei sintactic din planul propoziției – complementul prepozițional.
Mă gândesc /la cine m-a crescut . Nu mă ating / de ce am pus în cutie.
Mă gândesc la mama. Nu mă ating de economii.
29

III. METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE
UTILIZATE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale
Proiectarea și realizarea eficientă a activității instructiv-educative depind de modul în care
interacționaeză componentele procedurale, organizatorice și materiale ale procesului de
învățământ. Realizarea finalităților procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în
care în activitatea de predare-învățare se folosește un sistem coerent de căi, mijloace, forme de
organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele și mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin
termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul
de învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază natura,
funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale metodelor
în perspectiva adecvării lor la diferite situații de instruire. Relevă principiile care stau la baza
utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în procesul de
învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade.
Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost evidențiată
de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B. F. Skinner, J. S. Bruner, I.
P. Galperin, H. Aebli, I. K. Babanski, I. T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au atestat că relultatele
activității instructiv-educative depind în bună măsură de aceasta componenta a procesului de
învățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor rezultate diferite în
pregătirea elevilor.
Metodele de învățământ („ octos ” = cale, drum, ” metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea,
lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii
transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și
personalitatea.
” Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaștere propusă de professor într-o cale de învățare, realizată efectiv de preșcolar, elev,
student,în cadrul instruirii formale și nonformale cu deschideri spre educația permanentă” ( Sorin
Cristea, 1998, p. 303).
30

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în
suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o
însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă,
cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.
În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie
(ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune
(strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor,
evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:
-atingerea unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii
cognitive de procesare a informațiilor);
-atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor
tehnici și operații de lucru);
-atingerea unor scopuri formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate).
Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ
poate fi asimilat ca un ansamblu de metode, respectiv de „căi” de instruire orientat în special spre
următorul obiectiv: „însușirea și/sau elaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și
operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesc
calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre însușirea tehnicii,
culturii și civilizației.
În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de
experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și
ameliorarea naturii umane.
În prezenta lucrare m-am oprit asupra acestei teme deoarece prin combinarea anumitor
metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul
activităților liber creative se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe, cât mai ales consolidarea
cunoștințelor transmise în vederea educării elevilor și în pregătirea lor pentru etapele următoare
formării lor.
Metoda didactică este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod
comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi ” (I.
Cerghit) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educanților, pentru
îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” (C.
31

Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu
ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și
aprofundează cunoștințe, își formeză și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice,
aptitudini, atitudini etc.” (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modernă „metoda de învățământ
este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și / sau studentul – n.n.)
într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu
una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspect
practice ale vieții” (M. Ionescu, V. Chiș).
Tehnică didactică presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică
însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice” (M. Ionescu, I. Radu). Termenul este
destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.
Procedeul didactic este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele
didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice” (I. Bontaș). Între cele trei elemente există o
evidentă interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează
procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea” (învățarea prin descoperire), tehnica
utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)” iar procedeul „lectura bibliografiei (sau a
manualului) ”.
Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite
context pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonbstrația poate fi
procedeu în cadrul explicației (care fiind dominată într-o secvență didactică, o subsumează) dar
poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).
Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se
realizează efectiv actul educative, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită
concepție pedagogic, proprie epocii și școlii” (I. Cerghit). Este „teorie și practică a metodelor de
învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de
învățământ , bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile
care stau la baza acesteia” (M. Ionescu, V. Chiș).
Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat
pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem” (S.
Cristea). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El
desemnează, în esență (și în accepțiune acuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu
mijloace de învățământ asociate. În literature de specialitate se utilizează și sintagma „tehnologia
instruirii” pentru a desemna un mod sistematic, drept o cale de urmat în vederea atigerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite; o cale de transmitere și asimilare a cunoștințelor,
32

de formare a priceperilor și deprinderilor. Un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă
posibilitatea elevilor să găsească ei însuși calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi
adevăruri, elaborării unor noi cunoștințe și forme comporamentale, găsirii unor răspunsuri la
situații problemetice de învățare. Rezultă că metoda este o cale eficientă de organizare și
conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot unitari activitatea celor
doi factori umani ai procesului de învățământ- profesorii și elevii.
Funcțiile metodelor de învățământ
Metoda are un caracter polifuncțional , contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai
multor obiective instructive-educative. Literatura de specialitate evidențiază că metode de instruire
îndeplinesc mai multe funcții
Funcția cognitivă. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specifică a cunoașterii
umane, metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează, descoperă
adevăruri noi, își însușește știința, cultura, tehnica și comportamentele specific umane, printr-o
experiență proprie, mai mult, sau mai puțin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic și planificat în direcția îmbogățirii experienței
personale cu noi achiziții de ordin cognitive, afectiv, psihomotor.
Funcția formativ-educativă . Procesul de învățământ este un proces informativ, dar și
formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de acces
către cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor personalității. Prin
metodele de învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevilor, se construiesc noi
structuri cognitive, se formează priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi
convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, component, trăsături caracteriale, se îmbogățește
viața afectivă, într-un cuvânt se transform întreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirma în
acest sens că dezvoltarea personalității elevului se află în dependență direct de metodele folosite.
Funcția instrumental-operațională . Această funcție evidențiază faptul că metoda servește
drept tehnică de execuție, instrument de lucru, ”unealtă” de care se folosesc profesorii și elevii în
îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative . Aceasta conduce la necesitatea ca
metodele utilizate într-o anumită situație de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre
care tinde aceasta.
Funcția normativă , de optimizare a culturii relevă că metodele de învățământ evidențiază
cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în desfășurarea procesului
instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul
stăpânește acțiunea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu în direcția
impusă de finalitățile actului educațional și în felul acesta creează premise eficiente pentru
prograsul, succesul școlar al elevilor.
33

Funcția motivațională constă în aceea că metoda se costituie într-un factor motivațional
eficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceasta se
realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare
atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învață, să
cultivăm dorința de instruire și autoinstruire.
Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni care la
rândul lor sunt alcătuite din cele mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și ierarhizate într-
o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai multe procedee, ceea
ce face ca aceasta să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.
Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un permanent proces de
restructurare și modernizare. Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element
fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor
prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu
privesc doar educatorul care le vehiculează ci și copilul care devine prin metode moderne
principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-
și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații
noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe, sau de la teorie la practică și invers.
Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument
propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale strategice și
procedurale, în competențele sale reale.
Sistemul și clasificarea metodelor de instruire
Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării și
ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute
mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.
În funcție de criteriul istoric :
-metode tradiționale, clasice
-metode noi sau moderne
După aria de aplicabilitate, gradul de generalitate :
-metode generale, care se aplică în întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor
disciplinelor
-metode particulare sau speciale, folosite în predarea anumitor discipline de învățământ sau
pe anumite trepte de școlarizare
După gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare :
-metode active
-metode pasive
34

După sarcina didactică îndeplinită preponderent :
-metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe
-metode de repetare și consolidare a cunoștințelor
-metode de formare de priceperi și deprinderi
-metode de evaluare a rezultatelor învățării
După modul de prezentare a cunoștințelor :
-metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt
-metode intuitive bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor
acestora
După gradul de dirijare a învățării , modul de administrare a experienței ce urmează a fi
însușită:
-metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas
-metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței,
posibilității de autoorganizare
După tipul de învățare promovat :
-metode de învățare prin receptare
-metode de învățare prin descoperire
-metode de învățare prin acțiune practică
-metode de învățare prin creație
După modul de organizare a activității :
-metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
-metode de învățare în grup
-metode de activitate în perechi
-metode individuale.
Asemenea sisteme de calificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a
metodelor de învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a
metodologiei didactice.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare/structurare a metodelor după izvorul sau
sursa cunoașterii, inițiat de I. Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români.
Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării: experiența social-
istorică – moștenirea culturală a umanității, experiența personală – trăită nemijlocit de elev pe
baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective și acțiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației –
cuvânt, imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ:
(1)metode de comunicare :- orale:-explicația
35

-descrierea
-povestirea
-prelegerea
-instructajul
-conversația
-problematizarea
-discuția colectivă
-scrise:lectura sau munca cu manualul
-oral-vizuale:-instruirea prin radio/televiziune
-tehnicile video
-interioară:-reflecția personală
(2)metode de explorare :-directe:-observația
-experimentul
-studiul de caz
-ancheta
-indirecte:-demonstrația obiectelor reale
-demonstrația imaginilor
-demonstrația grafică
-modelarea
(3)metode de acțiune:-reală:-exerciții
-lucrări practice
-elaborarea de proiecte
-activități creative
-simulată:-jocuri de rol
-învățarea pe simulatoare
(4)metode de raționalizare :-metode algoritmice
-instruirea programată .
36

III.2. Metode specifice învățământului gimnazial
Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de profesor, o importanță
deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru
educarea elevului în realizarea procesului instructiv-educativ.
Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor
istorică (tradițional-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de
formare a priceperilor și depinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și
sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-participative, intuitive,
verbale ș.a.).
În literatura didactică metodele didactice sunt împărtășite din punct de vedere istoric în:
-metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițul, observația;
-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorning-ul, instruirea programată,
studiul de caz, metode simulare, priectul-tema de cercetare.
Însă nu tot ce este „vechi ” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este ,,nou” este
și modern.
Aplicarea cu success a metodelor clasice îmbinate cu metodele și procedeele modern vor
duce la situarea elevului de gimnaziu pe treapta cea mai apropiată de liceu.
Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de opera cu ele este de o
importanță capitală pentru studierea limbii, române. Logica acestuia este aceea a limbii, pe de o
parte, apoi logica formal a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte, procesele gândirii pe
care trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile de fonetică, morfologie
și sintaxă sunt cele cunoscute și recomandate de psihologia pedagogic: analiza, comparația,
sinteza și generalizarea.
În clasele V-VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orienta cu
claritate în cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea
ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția esențială a predării gramaticii limbii
române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
Se știe că la intrarea în școală copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne.
Intrând în școală, limba maternă devine un obiect de studiu cu noțiuni, reguli, definiții, care se
însușesc conștient în vederea unei experimentări corecte, atât orale cât și scrise.
III.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare-învățare a limbii române
Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit, de
materia predată, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cele folosite în predarea limbii române
37

nu sunt, în totalitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline. Aceasta se explică
prin faptul că scopurile urmărite în predarea gramaticii sunt numai elemente ale scopului general
urmărit în școală de cultură general, prin faptul că particularitățile de vârstă impun, în general,
aceleași metode și procedee, prin faptul că limba, care face obiectul de studiu al disciplinei
noastre, este parte componentă a realității, pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale
procesului de cunoaștere.
Indiferent de metodele folosite, în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze calea
inductivă, adică să pornescă de la fapte de limbă (exemple isolate sau exemple cuprinse într-un
text închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii vor fi solicitați întâi
să observe fapte de limbă, să le compare, să descopere elementele comune și apoi să generalizeze,
să tragă concluzii.
Calea inductivă este mai conformă cu particularitățile de vârstă ale elevilor din primele
clase. Ea asigură într-o măsură mai mare realizarea principiului accesibilității și duce la
dezvoltarea gândirii logice – scop principal în predarea gramaticii.
În predarea limbii române în școala generală se pot folosi următoarele metode tradiționale:
conversația, demonstrația, exercițiul, analiza gramaticală și expunerea.
Conversația
Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limba română.
Ea este superioară celorlalte metode pentru că:
a. permite – când este bine mânuită – antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor de
limbă și în descoperirea regulilor.
b. dezvoltă gândirea dialetică și îi obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv.
c. duce la disciplinarea elevilor, tocmai pentru că-i antrenează în muncă.
d. dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de exprimare
corectă.
e. oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește
încrederea în forțele proprii și contribuite la creșterea lor spirituală.
f. dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește „decordare ” , adică
înțelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice – prin
mijloace ”aluzive” – și formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor comunicări
complete și clare – comunicări ”integrale” .
Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită ”numai în cazul când ne putem sprijini
pe ceea ce le este dinainte cunoscut elevilor” fie din lecțiile anterioare, fie din obesrvațiile și
experiența proprie.
38

Ei cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare clasă, au
unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că există condițiile necesare
pentru folosirea ei în toate împrejurările.
După cum se știe, metoda controversației are două forme: euristică (socratică) și catihetică.
Ambele forme pot fi folosite, după împrejurări, fie în cadrul aceleași lecții, fie în lecții de
tipuri diferite.
Forma euristică este forma “de căutare a adevărului” prin efortul unit al profesorului și
elevilor. În această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și
au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor.
Forma catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește împrospătarea
unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul actualizării necesare
predării altor cunoștințe.
Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică se va folosi ca metodă
dominant în lecțiile de predare de noi cunoștințe. De asemenea dublează forma catihetică în
lecțiile de recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a
priceperilor și deprinderilor.
Fie că e vorba de o formă fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndeplinescă
condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii: să se sprijine necontenit
pe fapte, dar să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și reguli generale, printr-un proces de
abstractizare. În cazul formei catihetice conversația nu poate urmări pur și simplu reproducerea
mecanică a regulilor; ea trebuie să cuprindă și ilustrarea lor prin exemple. Profesorul trebuie să
ceară elevilor să-și argumenteze și ilustreze răspunsurile.
Aceasta înseamnă că întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor întâi să observe, apoi
să compare, după aceea să descopere elementele comune și elemtele deosebitoare și în sfârșit să
tragă concluzii sub formă de definiții; să ilustreze definițiile prin exemple noi.
Demonstrația
Ca metodă de învâțământ, demonstrația este practicată pe scară largă în predarea științelor
fizico-matematice.
Etimologic, a demonstra înseamnă: a arăta, a explica, a convige.
Ea își găsește o aplicare și în predarea gramaticii, datorită faptului că legile acesteia sunt
abstracte ca și ale matematicii și înțelegerea lor necesită procedee asemănătoare cu cele folosite în
matematică, fizică etc.
Această metodă se folosește în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu
metoda conversației și analiza gramaticală. Poate fi folosită și ca metodă de verificare în lecțiile de
39

acest fel. De obicei e practicată în cazurile când se urmează calea deductivă pentru a ilustra
adevărurile sau regulile enunțate, tot așa cum se procedează la matematică pentru a dovedi
valabilitatea ipotezelor enunțate.
Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unor mijloace intuitive :
scheme, planșe, tablouri etc. care să concretizeze vizual raporturile abstracte din limbă.
Metoda exercițiului
Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoștințelor și de formare a
priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare, în partea finală când
se face fixarea cunoștințelor predate.
De asemenea este metoda indicată pentru lecțiile de actualizare a cunoștințelor din anul sau
din anii precedenți.
În toate cazurile ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda conversației și cu
analiza gramaticală. Constă în efectuarea unor aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele
teoretice dobândite.
Scopul exercițiilor este multiplu:
-să fixeze cunoștințele teoretice ;
-să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice ;
-să dezvolte deprinderea de muncă independentă ;
-să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor.
Exercițiile ce se pot face în cadrul studiului limbii sunt extrem de numeroase și variate, încât
cu greu ar putea fi cuprinse într-o schemă, pe tipuri.
Natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul
clasei, de scopurile urmărite în cadrul disciplinei noastre.
Oricare ar fi exercițiile date, ele trebuie să îndeplinească unele condiții generale, dintre care
cităm:
-să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate ;
-să prezinte interes pentru elevi; să nu fie banale ;
-să ceară un efort de gândire din partea elevilor, dar aceasta să nu depășească puterea lor ;
-să fie precis formulate și explicate suficient, pentru ca elevii să știe cu siguranță ce au de
făcut și să le poată executa ;
-să nu aibă dimensiuni prea mari și să nu fie prea numeroase, spre a nu duce la
supraîncărcare;
-să fie gradate și, pe cât posibil, individualizate ;
-să fie controlate și corectate cu atenție și la timp.
40

În general trebuie să se țină seama de faptul că exercițiile nu au un scop în sine, că nu se dau
pentru a ocupa timpul elevilor, că în afară de scopul instructiv, de consolidare a cunoștințelor, ele
trebuie dă îndeplinească și un rol educativ, să ducă la exercitarea și dezvoltarea facultăților
intelectuale ale elevilor : atenția, memoria, judecata etc. Spre a-și atinge aceste scopuri, ele nu
trebuie să plictisească și nici să copleșească pe elevi. Aceasta depinde și de numărul, și de
dimensiunile, și de natura lor, dar mai ales de modul cum sunt organizate și desfășurare.
Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este, alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii în
gimnaziu. Ca metodă specifică, ea stă în centrul activității profesorului de limba română, fiind
folosită, în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate tipurile de lecții.
De fapt înțelegem prin ,,analiză gramaticală” toate formele de analiză practicate în predarea
limbii:
-analiză fonetică
-analiză lexical
-analiză morfologică
-analiză sintactică
-analiza ortografiei și punctuației , nu numai analiza morfologică și sintactică.
Ea se folosește la lecțiile de comunicare cu scopul de a descoperi elementele necesare pentru
predarea unor noi cunoștințe și formularea unor noi reguli și definiții; în lecțiile de fixare, de
verificare și recapitulare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții. Analiza
gramaticală este metoda cea mai indicată pentru lecțiile de reluare a cunoștințelor predate
anterior, în cadrul sistemului concentric.
În general, în toate toate aceste tipuri de lecții ea nu se folosește singură ci asociată mai ales
cu metoda conversației și exercițiului de care nu poate fi despărțită.
Analiza gramaticală poate fi parțială sau totală, în funcție de scopul urmărit și de cadrul
metodic în care se desfășoară.
Oricare ar fi tipul ei, analiza gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii, constă
în: – descompunerea întregului în părți componente ;
– cercetarea naturii acestor părți ;
– stabilirea funcției lor în actul de vorbire dat ;
– stabilirea raportului cu celelalte părți componente ;
– cercetarea conformării lor la normele vorbirii literare.
Dar nici o analiză nu se oprește la acestea. Analiza nu se face pentru cunoașterea mai bună a
părților, ci pentru înțelegerea mai profundă a întregului, și nu-și are scopul în sine, ci este numai o
41

etapă în procesul de cercetare a realității. Datele furnizate de analiză sunt menite să ducă mai
departe la descoperirea legilor în baza cărora există și se dezvoltă realitatea cercetată.
Importanța analizei gramaticale este multiplă: prin intermediul ei se aduc la îndeplinire, de
fapt, sarcinile speciale și generale care revin predării limbii române.
Ea îi conduce pe elevi către cunoașterea structurii limbii române și a legilor ei interne de
organizare și dezvoltare; dezvăluie elevilor multiple posibilități de exprimare pe care le are limba
noastră și capacitatea creatoare a poporului nostru; prin intermediul ei se dezvoltă posibilitățile
proprii de exprimare ale elevilor și mai ales se dezvoltă spiritul lor de observație, puterea de
abstracție și generalizare, gândirea logică, disciplina în gândire. Bine organizată, ea antrenează
forțele intelectuale ale elevilor și le dezvoltă.
III.2.2. Folosirea metodelor moderne (activ-participative/ interactive) la orele de
limba română
Bunul mers al procesului de predare – învățare și rezultatele obținute depind în mare parte și
de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin
diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor cunoștințe se poate realiza mai ușor sau
mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror
cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând varietatea
metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă,
trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în
privința strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu
capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă a
elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideea
diminuării ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne. Elevul învață
munca prin cooperare, munca în echipă și odată cu dezvoltarea gândirii critice, învață să aibă
încredere în el și îi crește stima de sine fiind mulțumit la finalul lecție, nu numai pentru ce a
învățat, ci și pentru munca depusă.
Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire care
să soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active și apelarea la
metodele pasive doar când este necesar, pe accentuarea tendinței formativ-educative a metodelor
42

didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit
achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.
Metodele active au scopul de a stimula implicarea elevilor în activitatea de învățare, de a le
dezvolta gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, de a-i antrena în activități de
investigare și cercetare directă a fenomenelor. Tehnicile de învățare activă fac lecțiile mai
interesante, mai atractive, ajută elevii să realizeze judecăți fundamentale, îi sprijină în înțelegerea
conținuturilor dar mai ales îi învață să învețe.
Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea
unor obiective și copmpetențe specifice. Utilizarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se
realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă
permanent informații noi.
Metodele de predare-învățare a limbii și literaturii române sunt multiple. Activizarea
predării-învățării acestei discipline, presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl
implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității,
dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică in diferite situații de
viață ceea ce a învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în stânsă relație și cu personalitatea
profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale grupului cu care se
lucrează. Din aceste perspective, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:
1. metode care favorizează înțelegerea concepțiilor și ideilor, valorifică experiența proprie a
elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează
formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming-ul, Philips 6-6 etc.
2. metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să
dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și să emită judecăți de valoare, să
compare și să analizeze situații date: conversația euristică, jocul didactic, studiul de caz, exercițiul,
linia valorică, eseul argumentativ, eu am ultimul cuvânt, etc.
3. metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități
de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, cubul, predarea reciprocă, recenzia prin
rotație, metoda predicțiilor, termeni în avans, etc.
În funcție de etapa în care se află desfățurarea lecției avem:
1. metode de intercunoaștere: blazonul, petalele, acvariul, bingo, interviul în direct, ce ar fi
dacă ar fi : ( instituție, floare, mașină, carte, mâncare), etc.
2. metode de simulare: învățarea prin dramatizare, jocuri didactice (jocul silabelor, labirintul
ortografic, formează diminutive), jocuri de rol, mima.
43

3. metode de pregătire a discutării textului literar: metode de încălzire, brainstorming-ul,
votați un citat, discuția tip piramidă, anticiparea, proiectul, SINELG, GLC, ciorchinele.
4. metode de procesare a informației: termeni cheie inițiali, lectura anticipativă, cvintetul,
interviul în trei trepte, pălăriile gănditoare, turneul între echipe, prelegerea intensificată,
dezbaterea academică, metoda cadranelor, linia valorică, turul galeriei, mozaic, horoscop etc.
5. metode de evaluare: masa de așteptări, scaunul autorului, jurnalul cu dublă intrare,
diagrama Venn-euler, metoda graffiti, eseul de cinci minute, cvintetul, portofoliul.
În continuare voi prezenta câteva dintre aceste metode.
Brainstorming-ul reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o metodă
de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamenteaza
această metodă didactică sunt:
a. Cantitatea determină calitatea . Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul
didactic este cel care determina elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările
necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare
soluționarii problemei. Asocierea liberă, spontană de idei, conduce la evidențiarea unor idei
valoroase.
b. Amânarea judecății ideilor celorlalți . Această etapă oferă posibilitatea participanților să
emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.
Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă pentru
rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale
accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei
metode ca și metoda didactică sunt:
-stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată;
-preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reușite;
-evitarea oricărei critici la adresa partenerilor;
-manifestarea liberă și conștiență a imaginației;
-listarea tuturor ideilor emise de elevi;
– revenirea la lista cu idei la finalul lecției
Ciorchinele reprezintă o metodă de predare-învățare care îi încurajează pe elevi să
gândească liber și deschis. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces
spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit
conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă modul în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă
posibilitatea de a interveni diferențiat.
44

Pașii de urmat sunt următorii:
1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de
desen.
2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.
3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni
între aceste idei.
4.Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această
activitate.
Ciorchinele este o activitate care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate de grup.
Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu
pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol
sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia
cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un
moment dat.
Metoda mozaic este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între elevi.
Presupune următorii pași:
1. Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de 4-5 elevi, în
funcție de efectivul acesteia.
2. Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri de
lucru sunt).
3. Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original).
Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat de către cadrul didactic. Trebuie să
realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de
prezentare cât mai clară către colegii de clasă.
4. Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit celorlalți elevi.
Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales
în clasa a V-a deoarece elevii încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să
fie bine însușite.
Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informațiile se transmit și se
asimilează corect. Dacă observă anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.
Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul
cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului
propus spre învățare.
Schema specifică:
45

– grupuri cooperative (distribuirea materialelor);
– grupuri expert (învățare și pregătire);
– grupuri cooperative (predare și verificare).
Etape de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
– profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
– solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și
distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său; li
se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și
celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;
– fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită
să rețină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
– elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor
constitui în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme
stabilite);
– experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică
modalități eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în
care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
– se reconstituie grupurile cooperative;
– fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
– fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care
le transmit colegii lui, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
– profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
– evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările
adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu
etc.
Avantaje:
* dezvoltarea competențelor psihosociale;
* dezvoltarea competențelor cognitive;
* dezvoltarea competențelor de comunicare;
46

* dezvoltarea inteligenței interpersonale;
* promovarea interînvățării;
* participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
* analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
* formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
* dezvoltarea gândirii critice și creative;
* dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
* consolidarea încrederii în propriile forțe;
* formarea și dezvoltarea capacității reflective;
* dezvoltarea responsabilității individuale etc.
Limite (în absența monitorizării atente a lucrului în grup):
* abordarea superficială a materialului de studiu;
* înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte etc.;
* apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
* crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.
Cubul este o tehnică prin care se evidențiază activitățiile și operațiile de gândire implicate în
învățarea unui conținut. Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:
~ Descrie!
~ Compară!
~ Aplică!
~ Argumenteză pentru și împotrivă!
~ Analizează!
~ Efectueză!
Pentru fiecare față a cubului, profesorul poate veni cu întrebări suplimentare sau poate
elebora un set de sarcini de lucru pentru fiecare față a cubului
Eseul de cinci minute este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce
știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. În
cinci minute fiecare elev scrie un eseu legat de tema lecției sau chiar despre desfășurarea lecției.

ȘTIU-VREAU SĂ ȘTIU-AM ÎNVĂȚAT SAU SVI
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
47

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii notează ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În
secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează ce ar dori să afle legat de subiectul lecției. Urmează
desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv de dobândirea de cunoștințe
legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au
reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi.
Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe, sunt
entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind a învăța pe viitor în aceeași manieră.
Această metodă este foarte utilă dacă proiectezi o lecție pe cadrul ERR, partea de ȘTIU o
folosești în momentul de evocare, pentru realizare sensului folosești celelalte două părți, iar pentru
reflecție elevii vor verifica dacă ceea ce ei știau la începutul lecție este corect.
Învățarea prin cooperare reprezintăun set de strategii care angajează mici echipe de elevi
pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când elevii
lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru
a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate să dea roade
trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să dețină abilități,
competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie promovate și aplicate la
clasă.
Ca elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependența pozitivă între membrii grupului;
interacțiunea directă, față în față exersarea; deprinderilor de învățare în grup; răspunderea
individuală a fiecărui membru al grupului; rolul de îndrumător și coordonator al cadrului didactic.
Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ. Valențele
pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală,
antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice
ale elevilor.
Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acesta poate fi
de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor
asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/consolidare a unor
deprinderi.
Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevi din punct de
vedere cognitiv, acțional,afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și
cooperare.
48

Proiectul poate fi realizat în vederea dezvoltării critice a elevilor. Reprezintă o metodă de
instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, ea îmbină
cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la
alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea
personală.
Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea
gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început un proiect
bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață.
Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând
participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a
două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.
De exemplu, elevii sunt solicitați astfel:
1. în cadranul 1 să noteze caracteristicile unei părți de propoziție;
2. în cadranul 2 să noteze termenii regenți ai acesteia;
3. în cadranul 3 să noteze părțile de vorvire prin care poate fi exprimată;
4. în cadranul 4 să noteze întrebările la care răspunde. TREBUIE SĂ REFORMULEZI.
Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine a textului
citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.
Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt stimulați să-și exprime părerea personală
legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape:
1. elevii, în grupuri de trei- patru, rezolvă o problemă, răspund la o sarcină de lucru, pe o
foaie mare;
2. produsele muncii lor se afișează pe pereții clasei;
3. la semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a-și exprima
părerea despre ceea ce au lucrat colegii lor;
4. după ce se termină turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută
observațiile și comentariile notate de colegi pe postere.
Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate în
procesul de predare-învățare-evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne trebuie să
servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale
elevilor. Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didactice moderne,
elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și
49

îmbogățească vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a
vorbi corect.
Caracteristici generale ale metodelor activ-participative
– antrenează întregul colectiv;
– stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice;
– permite evaluarea elevilor de către elevi și o îmbunătățire a rezultatelor acestora prin
conștientizarea lacunelor;
– sintetizează activitățile și le fixează rezultatele;
– exersează capacitatea de argumentare a elevilor, de adaptare la o anumită cerință și de
înțelegere a unor elemente de profunzime ale diferitelor evenimente, întâmplări;
– integrează elevul într-un colectiv sau chiar în societate deoarece îi responsabilizează pe
acesta și îi antrenează abilitatea de exprimare și argumentare a unui punct de vedere;
– ajută la analizarea unei anumite problem din mai multe perspective;
– stimulează imaginația și creativitatea;
– oferă posibilitatea de manifestare a opiniei;
– permit înțelegerea profundă a problemei dezbătute deoarece provoacă elevii la dramatizare
și implicit la colaborare;
– împiedică monotonia și uzura și implicit pierderea interesului elevilor;
– dezvoltă spiritual de competiție și colaborare;
– solicită focalizarea atenției elevilor stimulându-le interesul.
Dezavantajele metodelor active-participative
Din cele descrise mai sus și din ceea ce cunoaștem concluzionăm că există multe modalități
de dinamizare a procesului de învățământ și de înlăturare a impresiei de “prăfuit” a acestuia. În
școlile noastre metodele de predare sunt astăzi cele preponderate interactive, participative și
colaborative, centrate pe elev, nu centrate pe profesor. Deși pare o strategie democrată, nonelistă,
onestă din punctual de vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică
educația prin centrarea pe elev. Furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitate și
activitatea profesorului, iar fixarea poate fi interactivă, participativ-colaborativă. Este bine ca un
profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita
devalorizarea metodei prin repetiție. Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.
Metodele participative sunt mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire de
cele clasice care sunt mai pasive și relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare pe zi și pe
săptămână, au ca reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative, în
50

situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor ca reacție de
răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.
Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea
profesorului, efortul de proiectare, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a
apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibe
mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea scurtă
pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic.
Caracterul discontinu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare participativ la
școală este diferit cel de acasă, care este individual și reflexiv.
Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este clasică pentru că se ierarhizează și
se sancționează în continu, are valoare socială și vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc și
de integrare participativă.
Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații care
nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de a le
integra în lecție.
Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este de 3-4 minute pentru
fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și se va duce la obținerea aproape
întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.
De multe ori, aceste metode sunt cronofage, se pierde timp cu organizarea clasei/ grupurilor,
elevilor le trebuie timp să se familiarizeze cu acest stil/ tip nou de învățare. Evaluarea muncii
grupelor se face cu dificultate și adeseori există pericolul devierii spre altceva decât spre
conținutul învățării. Apoi lipsește materialul didactic necesar , de asemenea, tendința de egalizare
favorizează adeseori mediocritatea în defavoarea celor buni.
Există riscul ca unii elevi să se sustragă sarcinilor date, de exemplu, în grupe/ echipe unii
muncesc, alții pierd vremea. Această situație se poate evita prin observarea sistematică, cu ajutorul
fișelor de lucru/ de observație/ al rapoartelor individuale. Este evident că profesorul nu poate
evalua munca fiecărui elev imediat, dar fișele se strâng în portofoliu și periodic se pot verifica.
Concluzia la care am ajuns de-a lungul anilor este că, dacă nu ai timpul, mobilierul adecvat
și consecvența pentru a le practica, precum și profunzimea pentru înțelegerea filozofiei din spatele
lor, metodele active și moderne sunt doar un exercițiu, ca atâtea altele, dar nu ceea ar trebui să fie,
o viziune pentru formarea personalității elevului. Cred, însă, că fiecare profesor poate, potrivit
experienței sale și nivelului claselor de elevi, să selecteze eficient și să opteze pentru una sau alta
dintre metodele active sau să le îmbine cu cele tradițonale.
Așadar, metodele active-participative presupun prudență în utilizare. Dar metodele nu
trebuie ignorate pentru că dinamizează procesul de predare-învățare și îi motivează pe elevi.
51

Rolul cadrului didactic și al elevilor în aplicarea metodelor activ-participative
“De învățat înveți multe și de la toți. Dar profesor nu e decât cel care te învață să înveți .”
(C. Noica)
În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-zisele metode active-participative. Sunt
considerate active-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile
elevului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i
câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în joc
imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Aceste metode pun mai mult accentul pe
cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune.
Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, de a judeca, de a coopera, de a da
răspunsuri, de a avea păreri, de a analiza răspunsurile auzite, de a ajunge la identificarea
răspunsurilor corecte, din care apoi să descopere cunoștințele noi.
”Elevii trebuie să-și pună unii altora întrebări și să spună lumii ceea ce știu pentru a afla ce
știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi
ceilalți.”(Judith Renyei)
Elevul trebuie să-și asume un rol activ, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă care
sporesc șansele de reușită școlară și profesională. O lecție modernă, activ-participativă, se distinge
prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până
la identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se crede antrenat.
Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea
unor strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și specificului
conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe primul plan al
creativității, putând fi utilizate cu un real succes.
Profesorul cunoscând varietatea metodelor, particularităților elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin
personalitatea , devenind el însuși un creator în materie.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al
elevului. Cadrul didactic trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate
adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii sunt puși.
Metodele moderne, interactive, activ-participative pot fi adaptate de profesor în funcție de
nevoile fiecăruia, de mobilierul din sala de curs, de nivelul elevilor, de textul folosit, etc..
Metodele activ-participative sunt moarte fără metodele tradiționale.
52

Importanța metodelor active-participative
Nevoile și cerințele elevilor “actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare
radicală a modului de abordare a activității didactice.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister
didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care elevul e participant activ pentru că el
întâlnește probleme, situații complexe prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate
întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.
Prin metodele active, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de
care au nevoie în viața de elev, și apoi în cea de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul
intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștera, de abordare a altor demersuri
intelectuale, interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile
elaborate interactiv în care elevii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții,
elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului
au încăcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.
Toate metodele active (în special 6/3/5, brainstormig, 6/6,ș.a.m.d.) stimulează creativitatea,
comunicarea, activizarea tuturor elevilor și formarea de capacități ca:spiritul critic, constructiv,
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor
de învățare.
Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, nu de concentrare, metodele activ-
participative învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să
aplaneze conflictele. După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care elevii le
percep și îi fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că
implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă
răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul
didactic în funcție de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare
găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în
concordanță cu situația.
Metodele active se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași
categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se
îmbunătățesc și se adaptează.
Prin aplicarea metodelor active, elevul este scos din ipostaza de obiect al formării
transformându-l în subiect activ, coparticipant la propria lui formare. “A activiza înseamnă,deci, a
mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul
53

didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate
componentele personalității.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare )
Metodele activ-participative creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu,
stimulează cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de
învățare. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev, elev-profesor
sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ. Specific acestor metode este faptul
că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la
o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
54

IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ
IV.1. Metodologia cercetării
Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupune
confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi
rezolvate.
Cercetarea pedagogică înțeleasă ca „o strategie înteprinsă în vederea surprinderii unor relații
inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în
desfășurarea sa ulterioară. ” (T. Drăgan, I. Nicola, Cercetarea pedagogic, p. 9) poate lua forme
variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formative.
În cercetarea pedagogic se utilizează ,,trei grupe de metode: de documentare, de cercetare-
proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.” (M. Stoica,
Sinteze de pedagogie și psihologie, p. 78).
Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clasificările rezultatelor
contribuie la definirea problematicii cercetării, adică a perspectivei teoretice pe care cercetătorul
se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel pe baza informării
bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de lucrările de
referință, cercetătorul adoptă un cadru teoretic ce corespunde temei respective și explică propria
problemă, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale și perspectiva de abordare.
Ca oricare cercetare pedagogic și cea de față este înteprinsă pentru dezvoltarea și
perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la
convingerea că există discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități
superioare de învățământ și rezultatele care se obțin.
Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2019-2020 la Școala
Gimnazială ,,Traian Crețu” din Năpradea, la clasele a VI-a și a VII-a.
Aceasta este o cercetare de tip invetigativ-ameliorativă care își propune atât consemnarea
problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de complementele necircumstanțiale, cât și
ameliorarea unor aspect legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.
În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării
metodelor tradiționale cu cele modern, în predarea limbii române elevilor din gimnaziu.
55

IV.1.1. Ipoteza cercetării
Cercetarea pe care am înteprins-o, fiind o cercetare de tip investigative-ameliorativ, a avut
ca scop găsirea unor modalități de eficientizare a practicilor instructive-educative. Ținând cont de
particularitățile psihologice de vârstă ale școlarului mare, de conținutul programei de limba
română pentru gimnaziu și de cerințele realizării învățământului actual am formulat următoarea
ipoteză: apelând preponderat la o serie de activități constând în aplicarea unor metode și procedee
de predare diferită, se poate asigura reușita la învățătură, dezvoltarea capacităților de investigare,
de inițiativă creatoare, a capacităților de muncă independentă.
Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de
metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină
îmbogățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în
vederea adaptării optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj
oral și scris, corect mai ales din punct de vedere gramatical, dar și fonetic și lexical.
IV.1.2. Obiectivele cercetării
În vederea demonstrării ipotezei mi-am propus declanșarea unei cercetări pedagogice în care
am folosit o serie de metode de cercetare. În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea
unui demers sistematic în verificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:
1. relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării
complementelor necircumstanțiale (complementului indirect și prepozițional) în gimnaziu;
2. cunoașterea cantității, calității și operaținalizării informațiilor privind aspecte
fundamentale ale studiului complementelor indirect și prepozițional în gimnaziu;
3. optimizarea predării-învățării complementelor indirect și prepozițional prin utilizarea unor
tehnici și metode activ-participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat necesar
adaptării ritmice la activitatea școlară;
4. identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind complementul
indirect și complementul prepozițional și utilizarea corectă a acestora în diferite contexte;
5. identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de
comunicare utilizănd metode didactice adecvate;
6. organizarea activității de învățare prin alternarea secvențelor de activitate individuală cu
activitatea pe grupe și frontală.
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la
lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, activ-
participative.
56

IV.2. METODOLOGIA PREDĂRII COMPLEMENTULUI INDIRECT ȘI A
COMPLEMENTULUI PREPOZIȚIONAL
IV.2.1. Rolul lecției de gramatică în gimnaziu
După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă individuală.
Nimeni nu poate învăța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vrea să
profite de pe urma lecțiilor la care este prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat și
înțeles. Deci, a realiza o lecție bună nu înseamnă a-i face pe elevi să înmagazineze un ansamblu de
cunoștințe ci a-i învăța să ia parte activă la procesul de învățare care are loc în cadrul acesteia.
În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul
ei solicitant, ceea ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la identificarea lui
cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât de mare ar fi, nu se va
dovedi foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguința necesară în timpul desfășurării
unei lecții.
Optimizarea lecției de gramatică în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii,
deoarece gradul de înțelegere a regulilor și normelor gramaticale depinde de calitatea exprimării
orale și scrise a elevilor și profesorilor. Prin lecțiile de gramatică menținem mereu actuală ideea că
exprimarea orală și scrisă, guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele
distincției și eleganței exprimării și, nu în ultimul rând, al demnității. De asemenea, vedem în
textul propus pentru analiza gramaticală nu doar un prilej de verificare a însuțirii normelor și
regulilor gramaticale ci, mai ales, o treaptă a bucuriei cunoașterii, a plăcerii de a pătrunde prin
efort propriu în tainele mecanismelor fine ale organizării limbii ca mijloc de comunicare între
oameni.
Această ascensiune este posibilă doar prin trăirea deplină a experienței de învățare, prin
angajarea autentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea acestor
cerințe constituie cheia reușitei școlare, semnul evident al faptului că educația permanentă a
membrilor societății începe cu școala.
Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, consider lecția de gramatică un
act de învățare deschis către viață, în care dialogul permanent aduce în perimetrul acțiunii
didactice, discret dirijată, lumea reală de dincolo de zidurile școlii, experiența de viață a elevului
în care trebuie să includem multitudinea de cunoștințe și idei, probleme și preocupări, domenii și
fapte, impresii sau deprinderi. Toate acestea pot fi transferate pe parcursul lecției în diferite
scopuri ca puncte de plecare în vederea atragerii elevilor la sesizarea și formularea unor probleme,
la abordarea unor probleme noi, ca suport al organizării unor discuții sau dezbateri captivante, de
57

clasificare, de influențare a atitudinilor, opiniilor, motive de stimulare a curiozității și interesului,
de adâncire a celor explicate, de întărire a unor convingeri și sentimente.
IV.2.2. Cercetarea
După cum am spus, prezenta cercetare s-a realizat parcursul anului școlar 2019-2020 pe o
perioadă de 35 de săptămâni, din care în 15 săptămâni m-am axat pe partea de documentare și
interpretare a rezultatelor cercetării și 20 de săptămâni, din 30 septembrie 2019 până în 6 martie
2020 pe cercetarea efectivă la clasele a VI-a și a VII-a . Clasa a VII-a a constituit clasa –
experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Clasa a VI-a a avut un număr de 21 elevi, iar
clasa a VII-a 19 de elevi, cu vârste cuprinse între 11 și 14 ani.
IV.2.3. Metode și tehnici utilizate
(a) Studiul bibliografic
(b) Observația științifică
(c) Experimentul pedagogic
(d) Studiul produselor activității
(e) Metoda statistic-matematică
Am folosit studiul bibliografic deoarece am considerat că această metodă este
indispensabilă pentru orice cercetare. Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar
ordonată. Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema
lucrării. Acest fapt m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru.
Ceea ce m-a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este
considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce constă
în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări
comportamentale ale grupului fără nicio intervenție de afară. Ea se realizează pe tot parcursul
cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială prin faptul că include posibilități
ameliorative.
Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de
observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul
educațional. Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea și inovarea fenomenului
educațional prin anumite schimbări eficiente.
Experimentul a avut următoarea succesiune:
– stabilirea temei propriu-zise;
– precizarea scopului experimentului;
58

– emiterea ipotezei;
– alegerea subiecților;
– stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor.
Experimentul este o metodă de cunoaștere a realității, necesar în stabilirea concretă a
problemelor, ca de exemplu a lacunelor gramaticale în contextul însușirii noțiunilor de
complement indirect și complement prepozițional.
La studiul produselor activității am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre
complement indirect și complement prepozițional ci și prestația elevilor, implicarea în activitate,
rapiditatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea
de efort și logica în gândire.
Metoda statistic-matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor date
prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să respecte
un ansamblu de principii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv datele.
Am utilizat această metodă în scopul comparării și analizării datelor adunate.
IV.2.4. Testarea inițială
Această testare s-a realizat în săptămâna 30 septembrie – 4 octombrie 2019 în cadrul orei de
limba și literatura română.
TEST INIȚIAL
Anul școlar 2019-2020
Disciplina Limba și literature română
Clasa a VI-a
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 78 de
puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Partea I
Citește textul: (48 de puncte)
“A fost odată ca niciodată.
59

A fost odată un împărat și o împărăteasă. Ei n-avuseseră parte de cele trei fiice ale lor, căci
li le răpise niște zmei.
Nu se poate spune mâhnirea ce avu acest împărat când auzi de prăpădul copilelor sale.
Ridică oaste mare și purcese să bată pe zmei, ca să-și ia fetele înapoi. (…)
După nouă luni, unde îmi născu împărăteasa un prunc ca un grăsun și îi dete numele de
Ioviță Făt-Frumos. Când se făcu de șaisprezece ani, întrebă el pe mumă-sa de a mai avut frați.
Mumă-sa îi spuse că a mai avut trei surori, dară că le răpise zmeii. Când auzi el una ca asta, se
făcu leu paraleu, și spuse că se duce să le scape de la robie. (…)
După ce izbândi asupra răpitorilor surorilor sale, Ioviță le adună la un loc și le spuse că el
este fratele lor. Atunci să fi văzut bucurie pe dânșii.”
(Ioviță, Făt-Frumos , în Legendele sau basmele românilor culese de Petre Ispirescu)
A.
1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul mâhnirea, din secvența nu se poate spune mâhnirea , are sensul de:
a.bucuria b.supărarea c.încântarea
2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
împ-ă-ră-tea-sa / îm-pă-ră-tea-sa
pu-rce-se / pur-ce-se
mâh-ni-rea / mâ-hni-rea
3.Explică folosirea ghilimelelor în textul de mai sus. 6 puncte
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mofologică și funcția sintactică pentru
fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte
Cuvântul Valoarea morfologică Funcția sintactică
spuse
la un loc
bucurie
5.Construiește un enunț în care substantivul Făt-Frumos să aibă funcția sintactică de subiect.
6 puncte
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
B.
1.Meționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
60

__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2.Trascrie din text un fragment în care este descris unul dintre personaje. 6 puncte
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3.Precizează sensul expresiei n-avură parte. 6 puncte
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Partea a II-a ( 30 de puncte)
Redactează o compunure de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești
trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvintele selectate:______________ , _______________ , ________________
___________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total.
61

PARTEA I ( 48 de puncte)
______________________________________________________________________
A.
1.b 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date.
3×2=6 puncte
3. explicarea folosirii ghilimelelor 6 puncte / explicarea superficială, ezitantă 2 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice
pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: spuse – verb, predicat verbal ; la un loc –
substantive comun, complement/parte secundară de propoziție ; bucurie – substantive comun,
complement/parte secundară de propoziție). 6×1=6 puncte
5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcție sintactică de subiect.
6 puncte
B.
1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text. 2×3=6 puncte
2.transcrierea unui fragment în care este descris unul dintre personaje. 6 puncte
3.precizarea sensului expresiei indicate. 6 puncte
Partea a II-a (30 de puncte)
-câte 2 puncte pentru utilizarea fiecărui termen ales din textul de la Partea I.
3X2=6 puncte
-alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
-conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 puncte
15 / 5 puncte
-coerență și echilibru compozițional 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
-respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
-respectare normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6 p; 2-3 greșeli – 4 p; 4-5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p)
-respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3 p; 2-3 greșeli – 2 p; 4-5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p)
62

TESTARE INIȚIALĂ
Anul școlar 2019-2020
Disciplina Limba și literature română
Clasa a VII-a
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 78 de
puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Partea I (48 de puncte)
Citește textul:
,, … Puișorul vede o linie de metal în colțul coridorului, care are la capătul de sus o mașină
cu mâner. Se suie-n piciore pe geamantan, pune mâna pe mânerul mașinii și începe să tragă.
– Sezi binișor puișorule! să nu strici ceva! zice mam’mare.
Trenul își urmează drumul de la Periș cătră Buftea cu mare viteză. Dar pe la mijlocul
kilometrului 24, deodată s-aude un șuier, apoi semnalul de alarmă, trei fluiere scurte, și trenul se
oprește pe loc, producănd o zguduitură puternică.
« Ce e? ce e?…» Toți pasagerii sar înspăimântați la ferestre, la uși, pe scări…
– Goe! puișorule! Goe! strigă tanti Mița și se repede afară din compartiment.
Goe este pe coridor… De ce s-a oprit trenul?
Cineva, nu se știe din ce vagon, a tras semnalul de alarmă.”
(I.L.Caragiale, ,,D-l Goe…”)
A.
1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul binișor din secvența – Sezi binișor puișorule! are sensul de:
a.supărat b.cuminte c.la geam
2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
ma-și-nii / ma-și-ni-i
îns-pă-imân-ta-ți / în-spăi-mân-tați
sem-na-lul / se-mna-lu-l
3.Explică folosirea ghilimelelor în textul de mai sus. 6 puncte
_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mofologică și funcția sintactică pentru
fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

CuvântulValoarea morfologică Funcția sintactică
o linie
binișor
se repede
5.Construiește un enunț în care substantivul geamantan să aibă altă funcție sintactică decât cea din
text. 6 puncte
63

_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
B.
1.Meționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2.Trascrie din text un fragment în care este descris un obiect. 6 puncte
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________
3.Explică următoarea secvență din text « Ce e? ce e?…» Toți pasagerii sar înspăimântați la
ferestre, la uși, pe scări…. 6 puncte
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________________
Partea a II-a ( 30 de puncte)
Redactează o compunure de 5-7 rânduri (aproximativ 80-100 de cuvinte), în care să
folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvintele selectate:_______ ___________ , ______________________ , _________________
___________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I ( 48 de puncte)
______________________________________________________________________
64

A.
1.b 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date.
3×2=6 puncte
3. explicarea folosirii ghilimelelor 6 puncte / explicarea superficială, ezitantă 2 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru
cuvintele din coloana din stânga 6×1=6 puncte
5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă o altă funcție sintactică. 6 puncte
B.
1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text. 2×3=6 puncte
2.transcrierea unui fragment în care este descris un obiect. 6 puncte
3. explicarea secvenței 6 puncte/explicarea superficială, ezitantă 2 puncte. 6 puncte
Partea a II-a (30 de puncte)
-câte 2 puncte pentru utilizarea fiecărui termen ales din textul de la Partea I. 3X2=6 puncte
-alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
-conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 puncte
15 / 5 puncte
-coerență și echilibru compozițional 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
-respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
-respectare normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6 p; 2-3 greșeli – 4 p; 4-5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p)
-respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3 p; 2-3 greșeli – 2 p; 4-5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p)
TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
REZULTATE OBȚINUTE
CLAS
ANR.
TOTA
L
ELEVINR.
ELEVI
TESTA
ȚINUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT
ITEMULO
B
S. A1A2A3A4A5B1B2B3II
a VI-a 212121211817151614124
a VII-a191919171514171413102
CLASA a VI-a CLASA a VII-a1.0010.00100.00
21 19total
A1
A2
A3
A4
A5
B12
B22
B32
II
65

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a VI-a
ITEMINR.
ELEVI
TESTAȚIPunctaj
acordat
(pe item)Punctaj
maxim
(total elevi
testați)Punctaj
realizat% OBS.
A1. 21 6 p126 p126 p100
A2.21 6 p126 p126 p100
A3.21 6 p126 p108p86
A4.21 6 p126 p102p81
A5.21 6 p126 p90p71
B1.21 6 p126 p96 p76
B2.21 6 p126 p84p67
B3.21 6 p126 p72p57
II21 30 p 630p120p19
A1A2A3A4A5B1B2B3II100%100%86%81%71%76%67%57%19%
PUNCTAJ
REALIZAT
PUNCTAJ
MAXIM
PROCENTAJ
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a VII-a
ITEMINR.
ELEVI
TESTAȚIPunctaj
acordat
(pe item)Punctaj
maxim
(total elevi
testați)Punctaj
realizat % OBS.
A1.196 p114 p114 p100
A2.196 p114 p108 p89
A3.196 p114 p96 p79
A4.196 p114 p90 p74
A5.196 p114 p108p89
B1.196 p114 p90 p74
B2.196 p114 p78 p68
B3.196 p114 p60p52
II1930 p570 p60 p10
66

REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ
Note Clasa a VI-a Clasa a VII-a
Număr elevi Procent Număr elevi Procent
9,00-10 419 % 211 %
7,00-8,99 629 % 526%
5,00-6,99 629 % 421%
1,00-4,99 524% 842 %
9,00-107,00-8,995,00-6,991,00-4,99MEDIA13579111315171921
46656.5
2548
5.25Clasa a VI-a
Column1
Media clasei a VI-a: 6,50
Media clasie a VII-a: 5,25
Analiza și interpretarea rezultatelor testelor inițiale
67A1A2A3A4A5B1B2B3II100%95%79%95%79%84%84%52%10%
PUNCTAJ REALIZAT
PUNCTAJ MAXIM
PROCENTAJ

Analizând rezultatele testelor de evaluare inițială, se poate spune că obiectivele de evaluare
au fost atinse, în sensul că a permis măsurarea gradului de însușire a cunoștiințelor recapitulate
conform planului de recapitulare întocmit la începutul anului școlar.
La itemul de la partea a II-a, singurul item subiectiv, puțini elevi au obținut punctajul
maxim. Punctele minus înregistrate sunt contabilizate urmărindu-se eliminarea elementelor
deficitare.
Itemii au fost aleși într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultății. Astfel,
idemii 1 și 2 (obiectivi), de la subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat
răspunsuri corecte din partea elevilor, într-o proporție importantă. Erorile semnalate au avut la
bază confuzia, neatenția.
Itemii semiobiectivi de la partea I au fost de o dificultate medie spre mare, întrucât au
solicitat un anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile
cognitive superioare.
La partea a II-a, compunerea, s-au verificat mai multe aspecte ale limbii, atât noțiunile de
teorie literară, cât și lexicul, noțiunile de gramatică necesare exprimării corecte. De aceea, pentru
acest item, beremului i-au fost alocate puncte și pentru creativitate, originalitate.
În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizate obținerii notei minime de promovare, iar
punctajele de la itemul subiectiv au avut menirea de a-i departaja corespunzător pe elevii care au
cunpștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare.
Analiza SWOT a rezultatelor evaluării inițiale
Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către elevii
claselor a VI-a și a VII-a permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților cu care se
confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punctelor tari și slabe ale acestora, cum
reiese din lucrările supuse analizei.
Elevii din amândouă clasele întâmpină următoarele dificultăți / probleme:
-de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație
într-un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora;
-de identificare a părților de vorbire sau a părților de propoziție;
-de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție;
-exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;
-de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.
Puncte tari
-cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică;
-identificarea relativ corectă a părților de vorbire și a părților de propoziție;
68

-cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;
-identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință;
-media clasei a VI-a a fost destul de bună.
Puncte slabe
-probleme de ortografie și punctuație;
-probleme la rezolvarea itemilor semiobectivi;
-manifestarea, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință,
a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus;
-exprimarea greoaie și încâlcită;
-lipsa creativității și a originalității;
-neîncadrarea în limita de spațiu impusă;
-dificultăți de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;
-însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor.
Oportunități
-orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure procesul școlar;
-promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar.
Amenințări
-lipsa motivației elevilor;
-renunțarea la lectură în favoarea altor activități;
-supraîncărcarea programei școlare.
Măsuri de remediere
-strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice
moderne și adecvate particularităților de vârstă;
-evaluare realizată pe baza atigerii performanței minime și performanței maxime;
-continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conțină toate categoriile de
itemi (obiectivi, semi-obiectivi, subiectivi);
-contact direct și permanent cu părinții în vederea informării etapelor parcurse de către elevi
pe tot parcursul anului școlar;
-lucrul diferențiat;
-aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;
-elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la
particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe;
-evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai
multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi;
-verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;
69

-recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare;
-rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul;
-organizarea de activități de pregătire suplimentară.
-organizarea de activități de pregătire suplimentară.
IV.2.5. Etapa formativă
În cadrul acestei etape am introdus în cercetare a noțiuni care au legătură cu predarea –
învățarea propriu-zisă a noțiunilor de complement indirect și complement prepozițional.
Această etapă s-a desfășurat pe parcursul a 19 săptămâni, în perioada 7 octombrie 2019-28
februarie 2020, excluzând vacanțele școlare.
Acest proces s-a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema în
discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de verb (ca termen regent principal al
complementului), de substantiv, de numeral și de pronume (ca părți de vorbire prin care poate fi
exprimat un complement prepozițional sau unul indirect).
Verbul fiind prima parte de vorbire care a deschis studiul morfologiei, a primit o atenție
deosebită, mai ales pentru faptul că elevii au întâlnit informații cu totul noi despre acestă parte de
vorbire. Insistența a fost cu atât mai mare cu cât știam că verbul este principalul termen regent al
unui complement prepozițional sau indirect. Pe parcursul mai multor ore de curs s-au folosit
diferite tehnici și metode didactice având ca scop însușirea și utilizarea noțiunilor de verb
predicativ și nepredicativ. La anexe voi atașa exerciții și teste folosite în procesul de predare-
învățare al verbului. Deoarece cele două complemente în discuție pot avea ca termen regent și un
adverb, o interjecție predicativă sau chiar un adjectiv, am pus un accent deosebit și pe însușirea și
utilizarea corectă a acestor părți de vorbire, în special la clasa a VII-a.
Pentru că atât complementul prepozițional, cât și cel indirect pot fi exprimate prin
substantiv, am stăruit mai mult asupra informațiilor legate de această parte de vorbire, în special a
celor noi legate de cazurile substantivului mai ales la clasa a VI-a. Elevii de clasa a VII-a erau
familiarizați cu faptul că substantivul poate îndeplini funcția sintactică de complement indirect sau
complement prepozițional, iar pentru aceștia noutatea e dată de multitudinea părților de vorbire
prin care complementele în discuție pot fi exprimate (în special toate tipurile de pronume).
La începutul studierii părților de vorbire amintite elevii au avut de rezolvat teste inițiale
pentru a vedea care era stadiul cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat teste
formative în care s-a urmărit în ce măsură elevii și-au însușit informațiile referitoare la verb,
substantiv, pronume, numeral. Fiecare capitol s-a încheiat cu câte un test sumativ.
În momentul în care s-a trecut la studierea propriu-zisă a complementului prepozițional și a
complementului indirect totul a fost accesibil deoarece elevii erau deja familiarizați cu termenul de
70

complement și mă refer aici în special la clasa a VII-a. Introducerea noțiunilor de prepozițional și
indirect nu a întâmpinat greutăți pentru elevii clasei a VI-a.
În cele 19 săptămâni didactice am urmărit permanent modul în care elevii și-au însușit și
utilizat noțiunile legate direct sau indirect de părțile de propoziție în discuție. Pe parcursul acestor
săptămâni, elevii au rezolvat parțial/total sarcinile de lucru care le-au fost propuse în funcție de
capacitățile lor intelectuale. Au rezolvat corect sau mai puțin corect exercițiile și au dovedit că pot
lucra pe un text la prima vedere.
În această etapă – etapa formativă – pentru a înlesnit familiarizarea și însușirea noilor
cunoștințe, am utilizat metode și tehnici didactice diferite. Pentru a obține efectul scontat, la clasa-
martor am folosit mai mult metode tradiționale, pe când la clasa-experiment aceste metode au fost
îmbinate armonios cu cele moderne, activ-participative. Diferența s-a observat ușor, elevii de la
clasa-experiment fiind mai degajați și participând cu mai mult interes la desfășurarea orelor de
curs. Folosind și metode moderne, lecțiile și-au pierdut din monotonia curentă, au devenit
accesibile, plăcute, chiar distractive.
Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale a contribuit la creșterea
motivației învățării tuturor noțiunilor în general, a celor legate de complementul prepozițional și
indirect în special, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Consider că obiectivul urmărit a fost realizat cu succes.
Voi atașa proiectele didactice pentru complementul prepozițional și complementul indirect ,
precum și fișele de lucru utilizate, în capitolul Anexe.
IV.2.6.Testarea finală
Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat celor două clase
testul final care nu a vizat doar noțiunile legate de complementele prepozițional și indirect ci toate
noțiunile asimilate până atunci. Această testare a vizat de fape obiectivele propuse în testarea
inițială și a avut loc în săptămâna 2-6 martie 2020.

TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 2019-2020
Disciplina Limba și literature română
Clasa a VI-a
71

Citește textul:
„Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe,
tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar.
După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de
fân și și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile; pe urmă,
șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început
să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa sta și ea, doar că ea în loc să stea în
coteț, stă afară în grâu; și ploua, ploua de vărsa și ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză
o picatură de ploaie la ouă. După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii
de vrabie, îmbrăcați cu puf galben ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de
mătase, și au început să umble prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică,
ori câte o lăcustă, le-o firimițea în bucațele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o
mâncau numaidecât. Si erau frumoși, cuminți și ascultători; se plimbau prin prejurul mamei
lor și când îi striga: “Pitpalac!” repede veneau lângă ea. Odată, prin iunie, când au venit
țăranii să secere grâul, ăl mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă-sii, și
cum nu știa să zboare, haț! l-a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simtit
strâns în palma flăcăului, numa` el a știut; îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar;
dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el:
— Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezi că de- abia e cât luleaua?!”
(I. Alexandru-Bratescu-Voinești – Puiul)
PARTEA A II-A (48 de puncte)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Antonimul cuvântului venea, din secvența că venea de departe, , are sensul de:
a.sta b. pleca c. ajungea 6 puncte
2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
pre-pe-li-ță / pre-pe-liță
che-marea / che-ma-rea
cea-sor-ni-cul / ce-a-sor-ni-cul
3. Explică folosirea liniei de dialog ” — Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-
l vezi că de- abia e cât luleaua?!” 6 puncte
72

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Completează tabelul următor precizând valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele
subliniate în text. 6 puncte
Cuvântul Funcția sintactică Cazul
5. Construiește un enunț în care cuvintele să aibă funcțiile sintactice menționate mai jos:
6 puncte
B.
1.Menționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………..
2. Transcrie o repetiție , o comparație și o personificare din textul dat. 6 puncte
Repetiție Comparație Personificare
3. Precizează sensul sintagmei” îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”. 6
puncte
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești
trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
73Cuvântul Funcția Enunțul
prepelițăComplement indirect
mătaseComplement prepozițional
eiComplement direct

Cuvintele selectate:______________ , _______________ , ________________
___________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________
(Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie,
de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. b 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei funcții sintactice și a fiecărui caz pentru cuvintele din
coloana din stânga 6x1p= 6 puncte
5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută
6x2p=6 puncte
74

B.
1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p= 6 puncte
2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p= 6 puncte
3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / explicare superficială, ezitantă/ 2p 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
conținut adecvat cerinței – 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p  15 puncte
coerența și echilibrul compoziției  5 puncte
relatarea la persoana a treia  5 puncte
utilizarea timpului prezent sau perfectul compus  5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate  3 puncte
respectarea normelor de exprimare și de ortografie  6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
respectarea normelor de punctuație  3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 2019-2020
Disciplina Limba și literature română
Clasa a VII-a
Citește textul:
„Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe,
tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar.
După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de
fân și și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile; pe urmă,
șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început
să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa sta și ea, doar că ea în loc să stea în
coteț, stă afară în grâu; și ploua, ploua de vărsa și ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză
o picatură de ploaie la ouă. După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii
de vrabie, îmbrăcați cu puf galben ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de
mătase, și au început să umble prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică,
ori câte o lăcustă, le-o firimițea în bucațele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o
mâncau numaidecât. Si erau frumoși, cuminți și ascultători; se plimbau prin prejurul mamei
75

lor și când îi striga: ,,Pitpalac!” repede veneau lângă ea. Odată, prin iunie, când au venit
țăranii să secere grâul, ăl mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă-sii, și
cum nu știa să zboare, haț! l-a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simtit
strâns în palma flăcăului, numa` el a știut; îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar;
dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el:
— Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezi că de- abia e cât luleaua?!”
(I. Alexandru-Bratescu-Voinești – Puiul)
PARTEA A II-A (48 de puncte)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Cuvântul cioculețele s-a format prin:
a. compunere. b. schimbarea valorii gramaticale c. derivare. 6 puncte
2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
pre-pe-li-ță / pre-pe-liță
che-marea / che-ma-rea
cea-sor-ni-cul / ce-a-sor-ni-cul
3. Explică folosirea ghilimelelor când îi striga: ,,Pitpalac!” repede veneau lângă ea
6 puncte
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Completează tabelul următor precizând valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele
subliniate în text. 6 puncte
Cuvântul Valoare morfologică Cazul
5. Construiește un enunț în care cuvintele să aibă funcțiile sintactice menționate mai jos:
6 puncte
76Cuvântul Funcția Enunțul
prepelițăComplement indirect
mătaseComplement prepozițional
haț!Predicat verbal

B.
1.Menționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….…………….
2. Transcrie un epitet , o comparație și o personificare din textul dat. 6 puncte
Epitet Comparație Personificare
3. Precizează sensul sintagmei ,, îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”.
6 puncte
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează o compunere de 10-15 rânduri, în care să folosești trei cuvinte alese de tine din
textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvintele selectate:______________ , _______________ , ________________
___________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________
(Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie,
de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
77

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii ghilimelelor din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din
coloana din stânga 6x1p=6 puncte
5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută
6x2p=6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p= 6 puncte
2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p= 6 puncte
3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
conținut adecvat cerinței – 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p  15 puncte
coerența și echilibrul compoziției  5 puncte
relatarea la persoana a treia  5 puncte
utilizarea timpului prezent sau perfectul compus  5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate  3 puncte
respectarea normelor de exprimare și de ortografie  6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
respectarea normelor de punctuație  3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p
78

TESTE FINALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
REZULTATE OBȚINUTE
CLAS
ANR.
TOTA
L
ELEVINR.
ELEVI
TESTA
ȚINUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT
ITEMULOBS.
A 1
A2A3A4A5B1B2B3II
a VI-a 212121211918161715123
a VII-a 191919191716171514113
CLASA a VI-aA1A2A3A4A5B1B2B3IICLASA a VII-aA1A2A3A4A5B1B2B3II1.0021.002121211918161715
12
51919191716171514
11
3
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a VI-a
ITEMINR.
ELEVI
TESTAȚI Punctaj
acordat
(pe item) Punctaj
maxim
(total elevi
testați) Punctaj
realizat
Procentaj OBS.
A121 6 p126 p126 p100%
79

A221 6 p126 p126 p100%
A321 6 p126 p114p90%
A421 6 p126 p108p85%
A521 6 p126 p96 p76%
B121 6 p126 p102 p80%
B221 6 p126 p90 p71%
B321 6 p126 p72 p57%
II21 30 p630 p150 p23%
A1A2A3A4A5B1B2B3II126126114108961029072150Serie 2
PUNCTAJ REALIZAT
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a VII-a
ITEMINR.
ELEVI
TESTAȚIPunctaj
acordat
(pe item)Punctaj
maxim
(total elevi
testați)Punctaj
realizat % OBS.
A119 6 p114p114p100
A219 6 p114p114 p100
A319 6 p114p102 p90
A419 6 p114p96 p84
A519 6 p114p102p90
B119 6 p114p90 p79
B219 6 p114p84 p74
B319 6 p114p66 p57
II19 30 p 570 p90 p15
80

A1A2A3A4A5B1B2B3II1141141029610290846690Coloană3
Coloană2
Rezultatele obținute la testarea finală
Note Clasa a VI-a Clasa a VII-a
Număr elevi Procent Număr elevi Procent
9,00-10 629% 316%
7,00-8,99 629 % 632%
5,00-6,99 733 % 737%
1,00-4,99 210% 316 %
9,00-107,00-8,995,00-6,991,00-4,99MEDIA CLASEI21212121
7.75
667
219191919
6.5
367
3CLASA a VI-a
Coloană1
CLASA a VII-a
NUMĂR ELEVI2

Media clasei a VI-a: 7,75
Media clasie a VII-a: 6,50
Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale
81

Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română de
către elevii claselor a VI-a și a VII-a a permis identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la
final de an școlar, observarea progresului sau a regresului acestora.
Din rezultatele obținute s-a observat un progres vizibil al elevilor. Media generală, la fiecare
clasă, a fost mai mare. Bineînțeles că acest fapt s-a datorat efortului depus atât de elevi, cât și de
profesor, pe parcursul etapei formative, a seriozității cu care elevii au privit importanța asimilării
tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiv-educativ.
În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s-au înregistrat progrese. Elevii n-au mai întâmpinat
probleme deosebite, așa cum s-a întâmplat la evaluarea inițială.
Puncte tari
– scăderea gradului de dificultate în rezolvarea itemilor;
– cunoașterea regulilor de despărțire corectă a cuvintelor în silabe;
– identificarea corectă a personajelor din texte;
– progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă;
– evitarea greșelilor de ortografie și de punctuație;
– însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție;
– formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor;
– dezvoltarea activității și a originalității;
– exprimarea corectă, curentă, expresivă și adecvată deferitelor tipuri de texte pe care trebuie
să le redacteze.
Puncte slabe
– probleme în identificarea figurilor de stil
– în cazul unor elevi se cbservă nesiguranță în selectarea dintr-un vocabular de referință, a
unor termeni adecvați;
-neîncadrarea în limita de spațiu impusă.
Oportunități
-finalizarea cu succes a anului școlar;
– alegerea strategiilor didactice potrivite să asigure progresul școlar al elevilor.
Modalități de remediere
S-a propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor. De asemenea, s-a
întocmit un plan de pregătire a elevilor cu rezultate bune și foarte bune, în vederea participării la
olimpiadele și concursurile școlare.
82

În vederea recuperării materiei pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare s-a propus
continuarea muncii diferențiate la clasă, insistându-se asupra unor aspecte precum:
-aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație;
-intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziție;
-efectuarea de exerciții de expunere orală-individual sau în grup, de utilizare corectă a limbii
literare;
-exerciții de redactare a unor texte, pornind de la cuvinte date;
-exerciții de redactare a textelor în contexte și în scopuri variate;
-activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor.
Dacă la testarea inițială unii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru
propuse, la testarea finală aceștia au demonstrat că și-au însușit cunoștințele referitoare la
complementul prepozițional și la complementul indirect. Astfel, trecând prin etapa formativă și
realizând o serie de activități didactice axate pe aceleași obiective propuse la ambele testări, elevii
au obținut rezultate bune, așa cum se poate observa făcând comparație între rezultatele testărilor.
Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere a capacității de rezolvare a
sarcinilor de lucru propuse.
REZULTATELE COMPARATIVE
A CELOR DOUĂ TESTĂRI
CLASANR.
TOTAL
ELEVINR.
ELEVI
TESTAȚINUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT
ITEMULOBS
A 1 A2A3A4A5B1B2B3II
a VI-a inițial 212121211817151614124
a VI-a final 212121211918161715123
a VII-a inițial 191919171514171413102
a VII-a final 191919191716171514112
CLASANR. TOTAL
ELEVINR. ELEVI
TESTAȚIMEDIA
TESTARE INITIALAMEDIA
TESTARE FINALA
a VI-a2121 6,50 7,75
a VII-a1919 5,25 6,50
83
clasa a VI-aclasa a VII-a0510152025
21
19
6.55.257.756.5numar elevi testati
media testare initiala
media testare finala

VI. CONCLUZII
Comparând rezultatele testelor celor două clase, am observat că toți elevii din cele două
clase au fost la nivelul programei școlare. Nu au fost diferențe semnificative la nivelul celor două
clase, majoritatea elevilor având deprinderi sigure de a înțelege și de a interpreta textele lecturate.
Am mai observat și o disponibilitate mai crescută în ceea ce privește adaptarea acestor elevi la
situațiile de învățare create. Cele de mai sus evidențiază faptul că metodele diferite utilizate la cele
două clase au avut eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor curriculare.
Comparând modul în care elevii celor două clase s-au descurcat în rezolvarea sarcinilor, am
constatat faptul că ambele clase au rezolvat sarcinile bine, dar timpul de lucru la clasa
experimentală a fost mult mai alert, elevii răspunzând repede, fără ezitări. Procentul general de
realizare a obiectivelor după perioada experimentală este superior celui inițial.
Experimentul pedagogic, care a cuprins activități variate bazate pe o continuă schimbare (a
metodelor de lucru) a dus la creșteri calitative în abilitățile de învățare și comunicare, în stabilirea
relațiilor din cadrul grupului, elevii devenind comunicativi, creativi, iar rezultatele lor la învățătură
s-au îmbunătățit. Toate aceste aspecte pozitive confirmă ipoteza de lucru formulată.
În elaborarea lucrării am vizat două laturi:
84clasa a VI-a initial clasa a VI-a final clasa a VII-a initial clasa a VII final21 21
19 192121 21
17191819
1517 1718
1416151617 171617
14151415
1314
12 12
1011
432 2numar total
elevi
A1
A2
A3
A4
A5
B1
B2
B3
II

a) prezentarea problemelor teoretice despre complementul indirect și complementul
prepozițional ca si studiu contrastant între cele doua gramatici ale Academiei Române din 1966 și
2008;
b) metodele și tehnicile didactice utilizate în predarea complementul indirect și a
complementul prepozițional la gimnaziu .
Cele două aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor
referitoare la problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste
de specialitate, tratate și studii de limba română, articole.
Ca metode de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datelor pe care le-am
interpretat prin raportare, în permanență la lucrările de specialitate.
Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologie și caracteristicile
morfo-sintactice, de topica și de punctuația a complementul indirect și complementul
prepozițional precum și a propozițiilor subordonate corespunzătoare.
Capitolul referitor la partea de cercetare pedagogică, la modalitățile de predare-învățare a
complementul indirect și complementul prepozițional le-am finalizat având în vedere specificul
desfășurării orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul claselor a VI-a și a VII-a,
nivelul la care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă.
Chiar dacă cercetarea propriu-zisă s-a făcut la aceste clase, o atenție deosebită am acordat și
la clasa a VIII-a în predarea complementului indirect și a completivei subordonate indirecte, atâta
doar că aceste lecții s-au desfășurat în mediul on-line. La clasa a V-a Programa școlară nu
prevede predarea complementului, cu toate acestea l-am amintit la lecția ,,Posibilități combinatorii
ale substantivului” doar ca și denumire înlocuitoare pentru parte secundară de propoziție . La
capitolul Anexe am inclus pe lângă proiectele didactice și fișele de lucru folosite la clasele a VI-a
și a-VII-a și proiecte didactice și fișele de lucru folosite la clasa a VIII-a în predarea
complementului indirect și a propoziției subordonate completive indirecte.
Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se află
alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare de asimilare a cunoștințelor despre
complementele prepozițional și indirect și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și
însușirea noțiunilor gramaticale noi în general.
Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor,
de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura
integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor existente
pentru a le transforma apoi în valori operaționale.
85

Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau
prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform
pregătirii și ritmului său de muncă.
Am avut în vedere și crearea unor situații-problemă în ceea ce privește complementul
prepozițional și complementul indirect trezind interesul elevilor, determinându-i să caute ei înșiși
soluții, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându-se în acest fel spiritul de
observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și de a găsi
soluții. Permanent, într-un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate, accesibile,
gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea noilor
cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior.
Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare,
identificare, de modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de selecție a
elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea priceperilor și a deprinderilor de a opera
cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile
necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură.
Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului
formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de
cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare.
Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor
am stabilit nivelul de pregătire al acestora. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de
a-și însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj
oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care
muncesc sârguincios și modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum
urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.
Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la
înlăturarea neajunsurilor din activitatea și comportamentul școlar al elevilor, îndeosebi în plan
atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a pregătirii lor.
Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de
predare. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți.
Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază
considerații și aplicații în procesul instructiv-educativ.
Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice grupurilor
de subiecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu nivelul dezvoltării
intelectuale.
Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ.
86

Această cercetare a parcurs trei etape principale:
a) etapa inițială;
b) etapa formativă;
c) etapa finală.
În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate
în ciclul primar.
Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au
devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.
Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au
capacitatea de a stăpâni și utiliza națiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de propoziție
fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai puțini
disponibili pentru diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu practic,
determină lipsa spontaneității exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor.
În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate în
predarea complementelor prepozițional și indirect în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o
parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă, gradele de dificultate ale acestora fiind
din ce în ce mai complexe.
Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor
cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental.
Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să
gândească, să folosescă într-un mod corect noțiunile legate de complementul prepozițional și de
cel indirect.
Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorială a complexității sarcinilor
de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea treptată a efortului
intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive.
Comparativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative
îmbogățindu-și bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele
testării finale. La testul final, emoțiile și-au spus cuvântul, deoarece în etapa formativă elevii au
rezolvat multe exerciții, fără greșeli. Când am analizat rezultatele testului final și i-am întrebat
cum de au greșit unele exerciții, mi-au spus că au avut mari emoții.
Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie și
mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat
sistematic în activitatea de învățare la clasa-experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora
și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în
documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.
87

Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi
realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu
alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare
mai eficiente.
Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță școlară, utilizând o
combinație de metode și tehnici în predarea complementului prepozițional și a celui indirect.
Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ-participative
combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv-educativ prin
contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele
administrate.
Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la creșterea motivației
învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în
formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi.
Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să provoace
comunicări între ei.
Ca soluție metodică se conturează necesitatea sporirii numărului de activități practice
independente.
Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a
realizat unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fii activ și
nu ascultător sau privitor pasiv.
Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea
conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în
ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul limbii române.
Astfel, sper că prin această lucrare am reușit să demonstrez cât este de importantă problema
comunicării, ce impact are ea asupra societății contemporane, iar cel mai important lucru, cum
poate un absolvent de gimnaziu să utilizeze înțelegerea faptelor de limbă în interese proprii, și în
mod special, în promovarea sa ca persoană.
“Învățătura nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm
mai ușor în etapa următoare .” (J. S. Bruner)
88

BIBLIOGRAFIE
I.Dicționare și cărți de referință în domeniu
***Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei Române, Institultul de
Lingvistică “Iorgu Iordan”, București, 2009.
***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al Limbii române.
***Enciclopedia limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2001.
***Gramatica limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită II, Sintaxa, Editura
Academiei, București, 1966.
***Gramatica limbii române II. Enunțul Editura Academiei, București, 2008.
***Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2010.
II.Cărți de specialitate
-Anghelescu, Temelie, N., Adrian, Popescu, GH., Dificultăți ale analizei gramaticale,
Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1976.
-Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei RSR, București,
1987.
-Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 1997.
-Avram, Mioara, Sala, Marius, Faceți cunoștință cu limba română, Editura Echinox, Cluj-
Napoca, 2001.
89

-Beldescu, G., Punctuația în limba română, Editura 100 + 1 GRAMAR, București, 1997.
-Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române – compendiu, Editura Echinox, Cluj-Napoca,
1995.
-Berecea, Petru, Livius, Sintaxă – condiție, agent, relație, Editura Amphora, Timișoara,
1992.
-Berceanu, Barbu, B., Sistemul grammatical al limbii române (reconsiderare), Editura
Științifică București, 1971.
-Botiș, Valeria; Alexandrescu- Vulișici, Maria; Comănescu, Ioan, Sintaxa propoziției,
Editura Facla, Timișoara, 1977.
-Bulgăr, GH., Limba română. Sintaxă și stilistică, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1971.
-Constantinescu, Silviu, Limba română, Editura Lucman, București, 1999.
-Constantinescu – Dobridor, GH., Sintaxa limbii române, Editura Științifică, București,
1994.
-Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj, Editura
Academiei RSR, București, 1973.
-Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982.
-Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistică. Compoziție, Editura Științifică , București, 1990.
-Crașoveanu, D., Sintaxa propoziției și a frazei, Tipografia Universității Timișoara,
Timișoara, 1974.
-Crețu, Ecaterina, Dubla dependență simultană în limba română, București, 2006.
-Diaconescu, Ion, Probleme de sintaxă a limbii române actuale , Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1989.
-Diaconescu, Ion, Corelația sintactică , în LLR, XIV, nr. 3, 1985.
-Diaconescu, Ion, Sintaxa limbii române , Editura Enciclopedică, București, 1995.
-Dimitriu, C., Tratat de Gramtică a limbii române II Sintaxa , Editura Junimea, Iași, 2002.
-Dimitriu, C., Compediu de Gramatică românescă modernă, clasică, Editura Junimea, Iași,
2004.
-Drașoveanu, D., Teze și aniteze în sintaxa limbii române , Editura Clusim, Cluj-Napoca,
1997.
-Drincu, Sergiu, Punctuația de bază în limba română, Editura Amphora, Timișoara, 2008.
-Felecan, Daiana, Complementele în limba română actuală. Elemente de sintaxă și
funcționare discursive, Editura Tritonic, București, 2010
-Goga, Mircea, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfosintactică, ediția
a III-a revăzută și completată, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2000.
90

-Graur, Al., Gramatica azi, Editura Academiei RSR, București, 1973.
-Graur, Al., Puțină gramtică, Editura Academiei, București, 1987 .
-Guțu- Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală (Limba română de azi), Editura
Științifică, București, 1972.
-Guțu- Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică
și pedagogic, București, 1973.
Iliescu, Ada, Gramatica aplicată a limbii române , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2003.
-Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române , Editura științifică, București, 1975.
-Iorda, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1978.
-Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir , Structura gramaticală a limbii române. Sintaxa , Editura
Junimea, Iași, 1983.
-Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române – Sintaxa , Editura Junimea, Iași,
1983.
-Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997.
-Manuale școlare, Limba română, pentru clasele V-VIII.
-Pană , Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală , Ediția a II-a, București, 1994.
-Pană, Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi
interpretări, Editura Humanitas Educațional, București, 2003
-Pop, Gheorghe, Sintaxa limbii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1999.
-Popescu, Diana, Florentina, Ghid practic de limba română , Editura Civitas, București,
2006.
-Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți , Editura ALL
Educațional, București, 2003.
II.Cărți de didactica limbii române
***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar , clasele V-
VIII, C.N.C., București, 2004.
***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar , clasele V-
VIII, C.N.C., București, 2017.
-Apetroaiei, Elena, Strategii activ-partivipative în predarea limbii și litaraturii române ,
Editura Paradigme, Pitești, 2009.
-Cerghi, Ion, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006.
-Cerghit, Ion, Sinteze de instruire alternative și complementare , Editura Polirom, Iași, 2008.
91

-Cucoș, Constantin , Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.
-Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, Iași, 1998.
-Eftemie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008.
-Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
-Herlo, Dorin, Metodologie educațoinală , Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2002.
-Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
-Ilinca, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogic , Editura
Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
– Jinga, Ioan, Manual de pedagogie , Editura Didactică All, București, 1998.
-Joița, Elena, Pedagogie și elmente de psihologie școlară , Editura Arves, Craiova, 2004.
– Nicola, Ioan, Tratat de psihologie școlară , Editura Aramis, București, 2001.
-Pamfil, Alina, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008.
– Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii li literaturii române în școală , Editura
Polirom, Iași, 1999.
-Secrieru, Mihaela, Didactica limbii română , Editura Polirom, Iași, 2003.
III. Opere literare folosite pentru exemplificări (surse)
-Bacovia, George, Poezii, Editura Minerva, București, 1980.
Caragiale, Ion, Luca, Momente și schițe. Nuvele și povestiri , Editura Nicol, București, 2009.
-Cioran, Emil, Caiete I, II, III, ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 2005.
-Cioran, Emil, Scrisori către cei de acasă , Editura Humanitas, București, 1995.
-Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri , Editura Steaua Nordului, Constanța, 2011.
-Eminescu, Mihai, Poezii, proză, Editura Ștefan, București, 2002.
-Hogaș, Calistrat, Pe drumuri de munte , ESPLA, București, 1960.
-Ionescu, Gelu, Copacul din câmpie , Editura Polirom, Iași, 2003.
-Paler, Ovidiu, Scrisori imaginare , Editura Polirom, Iași, 2010.
-Petrescu, Patul lui Procust, Editura Gramar, București, 2008.
-Pleșu, Andrei, Jurnal, Editura Humanitas, București, 1993.
-Popescu, Constantin, Tudor, Nobelul românesc, Editura Polirom, Iași, 2004.
-Preda, Marin, Moromeții, Editura Albatros, București, 1979.
-Rebreanu, Liviu, Ion, Editura Minerva, București, 1984.
92

-Sadoveanu, Mihail, Frații Jderi, Editura Agora, București, 2007.
-Sebastian, Mihail, Jurnal, Editura Humanitas, București, 1996.
-Voiculescu, Vasile, În grădina Ghetsemani, Antologie de poezie mistică , Editura Art, 2010.
-Zamfiri, Mihai, Discursul, Editura Fundației Culturale Române, București, 1997.
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen-Simona
Clasa: a VI-a
Data: 03.12. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Dincolo de ferestre
Subiectul lecției: Cazurile substantivului. Cazul Acuzativ
Tipul lecției: mixtă
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
4.1 – utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
93

4.2 – aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.4 – utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea la normă.
Competențe derivate/Obiective operaționale:
O2 – să precizeze cazurile substantivului;
O3 – să identifice substantive care stau în cazul acuzativ ;
O4 – să indice întrebările la care răspund substantivele aflate în Ac.;
O5 – să stabilească corespondența dintre substantivul subliniat și funcția sintactică ;
O6 -să analizeze substantivele aflate în cazul acuzativ ;
Strategii didactice:
1.Metode și procedee: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin
descoperire, jocul didactic.
2.Mijloace de învățământ: fișe de lucru, caietul, bilețele.
3.Forme de organizare a activității: frontală, individuală.
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română- Structuri didactice deschise , Ed. Paralela 45,
Pitești, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a VI-a, Editura Art
Educațional, București, 2018.
PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr-o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
94

Elevii sunt rugați să completeze un ciorchine, având ca punct de pornire substantivul. Profesorul
va nota pe tablă răspunsurile elevilor, recapitulându-se astfel noțiunile despre substantiv (în
special cazul nominativ și acuzativ cu funcțiile sintactice studiate).
– Manula, pag. 103 – explorare
REALIZAREA SENSULUI
Notez titlul pe tablă ,,Complementul prepozițional ” și utilizând conversația euristică voi definire,
extrage întrebările și voi atrage atenția asupra confuziei cu alte funcții sintactice
In continuare se rezolvă sarcinile menționate la pagina 104 din manual de la
secțiunea ,,Exerciții ” :
Ex. 1 Elevii trebuie să identifice substantivele în cazul acuzativ, precizându-le funcția sintactică.
Ex. 2 Menționează dacă afirmațiile sunt adevărate sau false referitor la cazul și funcțiile sintactice
ale substantivelor din textele date.
Ex. 3 Urmărește capacitatea elevilor de a stabili pluralul articulat hotărât al substantivelor.
Răspunsurile se discută la nivelul clasei.
REFLECȚIE
Constă în rezolvarea exercițiului 4 de la pag 104 – analiza substantivele după modelul dat.
Tema:
Deschideri- pag 104
95

ANEXA 1
Dincolo de ferestre
Complementul prepozițional
' Explorare
1.Citește întrebările puse în enunțurile de mai jos pentru a afla complementele
exprimate prin substantive. Notează întrebările în caiet.
Ana desenează pentru plăcerea ei.pentru ce desenează?
Ea nu se plictise ște niciodată de pictură. de ce nu se plictiseste?
Se gânde ște serios Ia o expoziție personală.la ce se gândește?
Excelează în realizarea peisajelor de iarnă.în ce excelează?
2.Observă care complemente sunt dublate de o formă neaccentuată a pronumelui personal
în enunțurile de mai jos.
a. L-am invitat pe Dinu. Bogdan se bazează pe prezenta lui.
b. I-a chemat pe prietenii lor. A contat pe ajutorul lor.
c.0 cunosc pe Corina. Mizez pe talentul ei.
Complementul prepoziționat este partea de propoziție ce determină un verb și arată obiectul care este
ținta acțiunii sau pentru care acționează autorul unei fapte. De exemplu: Nu se satură de
cărți.
Compementul prepozițional răspunde la întrebările: pentru cine?, pentru ce?, de cine?, de ce?, la cine?, la
ce?, de la cine?, de la ce? etc.
Substantivul cu functie sintactică de complement prepozițional stă in cazul acuzativ, fiind insoțit de
prepoziție. Complementul prepozițional trebuie delimitat de complementul direct exprimat prin substantiv
precedat de prepoziția pe. Complementul direct poate fi dublat de un pronume personal, formă
neaccentuată. De exemplu: il ascult pe Dan., complementul direct pe Dan este dublat de il. În
propoziția Contez pe prieteni., complementul
prepozițional pe prieteni nu este dublat și nici nu poate fi dublat de pronume personal, formă
neaccentuată, neputându-se spune: Îi contez pe prieteni.
Explorare
1.Lucrați în perechi. Precizați cazul substantivelor scrise italic în propozițiile de mai jos. Ce
observați în privința
formei acestora?
a.Copiii se joacă.c. Poeziile loanei sunt frumoase.
b.Îi văd pe copiii vecinilor.d. Citesc poeziile recomandate.
2.Normă și abatere. Explică ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ de
la exercițiul precedent.
3.Observă care complemente sunt dublate de o formă neaccentuată a pronumelui personal
în enunțurile de mai jos.
a. L-am invitat pe Dinu. Bogdan se bazează pe prezenta lui.
b. I-a chemat pe prietenii lor. A contat pe ajutorul lor.
c.0 cunosc pe Corina. Mizez pe talentul ei.
Complementul prepoziționat este partea de propoziție ce determină un verb și arată obiectul care este
ținta acțiunii sau pentru care acționează autorul unei fapte. De exemplu: Nu se satură de
cărți.
Compementul prepozițional răspunde la întrebările: pentru cine?, pentru ce?, de cine?, de ce?, la cine?, la
96

ce?, de la cine?, de la ce? etc.
Substantivul cu functie sintactică de complement prepozițional stă in cazul acuzativ, fiind insoțit de
prepoziție. Complementul prepozițional trebuie delimitat de complementul direct exprimat prin substantiv
precedat de prepoziția pe. Complementul direct poate fi dublat de un pronume personal, formă
neaccentuată. De exemplu: il ascult pe Dan., complementul direct pe Dan este dublat de il. În
propoziția Contez pe prieteni., complementul
prepozițional pe prieteni nu este dublat și nici nu poate fi dublat de pronume personal, formă
neaccentuată, neputându-se spune: Îi contez pe prieteni.
Explorare
3.Lucrați în perechi. Precizați cazul substantivelor scrise italic în propozițiile de mai jos. Ce
observați în privința
formei acestora?
a.Copiii se joacă.c. Poeziile loanei sunt frumoase.
b.Îi văd pe copiii vecinilor.d. Citesc poeziile recomandate.
4.Normă și abatere. Explică ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ de
la exercițiul precedent.
103
97

98

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen-Simona
Clasa: a VI-a
Data: 05.12. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Dincolo de ferestre
Subiectul lecției: Cazurile substantivului. Cazul Dativ
Tipul lecției: mixtă
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
4.1 – utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2 – aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română
standard, pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.4 – utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea la normă.
Obiective operaționale:
O2 – să precizeze cazurile substantivului;
O3 – să identifice substantive care stau în cazul dativ ;
O4 – să indice întrebările la care răspund substantivele aflate în dativ;
O5 – să stabilească corespondența dintre substantivul subliniat și funcția sintactică ;
O6 -să analizeze substantivele aflate în cazul dativ ;
Strategii didactice:
4.Metode și procedee: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin
descoperire, jocul didactic.
5.Mijloace de învățământ: fișe de lucru, caietul, manualul.
6.Forme de organizare a activității: frontală, individuală.
99

Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română- Structuri didactice deschise , Ed.
Paralela 45, Pitești, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a VI-a, Editura Art
Educațional, București, 2018.
PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr-o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
– Manula, pag. 108 – explorare
REALIZAREA SENSULUI
Notez titlul pe tablă ,,Complementul indirect ” și utilizând conversația euristică voi definire,
extrage întrebările și voi atrage atenția asupra confuziei cu alte funcții sintactice
In continuare se rezolvă sarcinile menționate la pagina 108 din manual de la
secțiunea ,,Exerciții ” :
Ex. 1 Elevii trebuie să identifice substantivele în cazul dativ.
Ex . 2 elevii trebuie să analizeze complementele indirecte exprimate prin substantiv
REFLECȚIE
Constă în rezolvarea fișei atașată la anexe.
Tema:
Ex. 2, 3, 4 de la pag.76 din Caietul elevului
100

Fișă de lucru – Cazul Dativ
1. Precizați funcția sintactică a cuvintelor subliniate și indicați prin săgeată termenii
regenți ai acestora:
A doua zi, am discutat despre emisiune. ………………………………..
Matei explică bătrânului cum se petrecuseră lucrurile. …………………………
1.Citește următoarele enunțuri și încercuiește A (adevarat) / F (fals), în funcție de
corectitudinea afirmațiilor.
-Substantivul subliniat din enunțul Plecarea păsărilor m-a întristat este complement
indirect . A/ F
-Primul substantiv din enunțul Florii-de -colț i s-au făcut multe fotografii . este
complement indirect în cazul dativ A/ F
-În enunțul Caietul școlarului este ordonat . există un substantiv în dativ . A/ F
-Enunțul Dedicăm acest cântec copiilor conține un substantiv în dativ. A/ F
2.Analizează sintactic și morfologic substantivul subliniat din enunțul:
Oamenilor dragi le datorez ceea ce sunt.
Îi telefonăm profesorului nostru.
101

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen-Simona
Clasa: a VI-a
Data: 11.12. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Dincolo de ferestre
Subiectul lecției: Substantivul
Tipul lecției: consolidare
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
4.1 – utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2 – aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română
standard, pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.4 – utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea la normă.
Obiective operaționale:
– să identifice substantivele la diferite cazuri ;
– să precizeze funcțiile sintactice ale substantivelor din diferite texte;
– să alcătuiască enunțuri folosind substantivul în diferite funcții sintactice;
– să utilizeze corect formele accentuate ale substantivul la diferite cazuri ;
– să analizeze substantivul precizând cazul și funcția sintactică;
Strategii didactice:
7.Metode și procedee: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire,
învătarea prin colaborare, ciorchinele, povestirea didactică, analiza gramaticală, turul
galeriei, exercițiul;
8.Mijloace de învățământ: fișe de lucru, caietul, manualul.
102

9.Forme de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe.
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română- Structuri didactice deschise , Ed.
Paralela 45, Pitești, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a VI-a, Editura Art
Educațional, București, 2018.
PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr-o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
Brainstorming de la cuvântul – împărat – apoi voi face o listă împreună cu elevii
nominalizând împărați cunoscuți (atât reali cât și imaginari).
REALIZAREA SENSULUI
Le voi citi elevilor, “Povestea Împăratului Substantiv și a fiilor săi”. În timp ce se
deapănă firul poveștii, împreună cu elevii se realizează un ciorchine pe care profesorul îl va
completa pe o coală de flipchart, reactualizând astfel cazurile dar și întrebările specifice
fiecărei funcții sintactice.(Anexa1)
În discuție frontală cu elevii, se descrie problema ce urmează a fi studiată, precum și
utilitatea ei. Se comunică elevilor titlul lecției: Cazurile și funcțiile sintactice ale
substantivului – consolidare și se notează pe tablă.
Pentru a recapitula și consolida funcțiile sintactice ale substantivului , la fiecare dintre
cazuri a rămas necompletată câte o casetă, elevii urmând să descopere ce pietre prețioase au
adus fiii împăratului și ce ranguri înalte le-a dăruit acesta.
Pentru aceasta se recurge la învățarea prin descoperire.
Împreună cu elevii, profesorul concluzionează că întrucât substantivele subliniate arată o
explicație referitoare la substantivul determinat și stau în cazul nominativ, îndeplinesc funcția
sintactică de atribut apozițional.
Li se cere elevilor să identifice predicatele și să precizeze ce exprimă, ce arată cuvintele
subliniate și cazul lor.
Pentru a valorifica lucrurile știute și pentru a le consolida, elevii clasei a VI-a vor fi
împărțiți în cinci grupe, corespunzătoare fiecărui caz, primind sarcini de lucru distincte.
(Anexa 2).
103

REFLECȚIE
În această etapă, elevii primesc sarcina de a realiza câte un cvintet al cărui cuvânt –
cheie să fie numele cazului de la fiecare grupă. Liderii vor citi creațiile grupelor.
Se distribuie elevilor o fișă de autoevaluare, profesorul făcând aprecieri verbale despre
gradul de participare al elevilor la activitate pe tot parcursul orei, încurajând, lăudând,
sprijinind, în funcție de situație. (Anexa 3.)
Pe parcursul activității, profesorul verifică modul de lucru și oferă sprijin elevilor.
Tema:
Realizează o compunere cu titlul Întrecerea cazurilor , de minimum 100 de cuvinte, în care
să prezinți cum cazurile se întrec în a fi iubite de copii dar și de ce sunt importante.
Anexa 1.
104

Povestea împăratului Substantiv și a fiilor săi.
"A fost odată ca niciodata într-o țară care se numea Morfologia, un împarat
pe nume Substantiv.
Acesta avea 5 fii: Nominativ, Acuzativ, Dativ, Genitiv si Vocativ . Pentru a
verifica vrednicia fiecărui fiu, împaratul i-a trimis în lume, timp de un an și apoi,
în funcție de bogățiile cu care se întorceau, le dăruia ranguri înalte pe care le-a
numit funcții sintactice .
Astfel, împlinindu-se vremea, primul fiu, Nominativ, a venit la tatăl său
și i-a adus 2 pietre prețioase pe care le-a numit Cine? si Ce?. Împăratul s-a
bucurat și, lăudându-l, i-a oferit funcțiile sintactice de Subiect și Nume
predicativ, spunându-i că mai are ceva rezervat pentu el.
Apoi a venit al doilea fiu, Acuzativ, care s-a dovedit a fi cel mai vrednic.
Acesta a adus un cufăr cu o mulțime de diamante. Pentru diamantele Pe cine? și
Ce? a primit funcția sintactică de Complement direct , pentru diamantele Pentru
cine?, Cu cine?, Despre cine? a primit funcția sintactică de Complement
prepozițional, iar pentru diamantele Cum?, Unde?, Cand? a primit funcția de
Complement circumstanțial de loc, de mod de timp . Pe fundul cufărului, a găsit
împăratul și câteva smaralde: Care? Ce fel de? Câți? Câte ? iar pentru acestea i-
a oferit funcția de Atribut substantival prepozițional . Și pentru că a adus atât de
multe nestemate, în semn de prețuire i-a spus că mai are o surpriză pentru el.
Dativul, al treilea fiu, pentru că iubea tâmplăria, asemenea fratelui său
Genitiv, a venit cu un Cui de aur, iar pentru acesta a primit funcția sintactică de
Complement indirect .
Genitivul a fost însă mai ambițios decât Dativul și a găsit patru cuie de
aur: A cui?, Al cui?, Ai cui?, Ale cui ?, primind astfel funcția de Atribut
substantival genitival. Și lui îi promite că va fi răsplătit cu încă ceva .
Însă Vocativul, cel mai mic dar și cel mai leneș dintre fiii împăratului, s-a
înfățișat înaintea tatălui său cu mâinile goale, justficând că nu avut timp destul
pentru a putea găsi ceva. Atunci, împaratul, supărându-se, l-a certat spunându-i:
-Vocative, să pleci din fața mea! Sunt foarte suparat pe tine, iar pentru
aceasta nu-ți dau nicio funcție sintactică. Tu vei striga, vei chema la tine pe
oricine îți iese în cale, doar –doar vei găsi și tu ceva vreodată!”
105

Anexa 2. Fișe de lucru
Cazul Nominativ .
Se dă textul:
Muzica este pasiunea cea mare a tatălui meu . Când era copil, părinții i-au cumpărat o
chitară. O vreme a sperat să ajungă muzician. Crescând, tehnica a luat locul vechii pasiuni și
a devenit un inginer de succes.
1.Subliniază cu o linie subiectele și cu două linii numele predicative.
2.Alcătuiește câte un enunț în care un subiect ales de tine să devină nume predicativ și un
nume predicativ să devină subiect.
3. Alcătuiește un enunț în care substantivul „muzica” să fie atribut apozițional în nominativ.
4. În enunțul : Domnul Georgescu este cel mai îndrăgit profesor . substantivul subliniat are
funcția de………………………….
Cazul Acuzativ

3.Precizează funcția sintactică a substantivelor subliniate din enunțurile următoare:
-„ Focul pâlpâie în vatră. Mormanul de jăratic dogorește și aruncă un polei cald și rumen
pe peretele din față”
-Vrem să vorbim despre excursie.
-A ajuns acasă după mama sa.
-Mă antrenez pentru fotbal ca un campion.
– Rama tabloului este din argint.
4.Alcătuiește enunțuri în care substantivul „carte” să îndeplinească următoarele funcții
sintactice:
Complement direct………………………………………………………….
Complement prepozițional………………………………………………………….
Complement circumstanțial de loc…………………………………………..
Complement circumstanțial de mod……………………………………………
Complement circumstanțial de timp…………………………………………..
Atribut substantival prepozițional…………………………………………………
106

Cazul Dativ
1.Identifică, în exemplele de mai jos, substantivele în cazul Dativ, precizând funcția
sintactică:
I-am dedicat mamei prima mea poezie.
Lui Carmen îi plac filmele de aventuri.
Băieților le place fotbalul.
Îi voi spune Andreei despre invitație.
Copiilor le plac surprizele dulci.
5.Citește următoarele enunțuri și încercuiește A (adevarat) / F (fals), în funcție de
corectitudinea afirmațiilor.
-Substantivul subliniat din enunțul Plecarea păsărilor m-a întristat este complement
indirect . A/ F
-Primul substantiv din enunțul Florii-de -colț i s-au făcut multe fotografii . este
complement indirect în cazul dativ A/ F
-În enunțul Caietul școlarului este ordonat . există un substantiv în dativ . A/ F
-Enunțul Dedicăm acest cântec copiilor conține un substantiv în dativ. A/ F
3. Analizează sintactic și morfologic substantivul subliniat din enunțul: Oamenilor dragi le
datorez ceea ce sunt.

Cazul Genitiv
Se dă textul:
Ochii veseli ai cățelului îi vorbeau lui Andrei de parcă știau tainele lumii. Astfel,
privirea prietenului său devenise mai grăitoare decât orice cuvânt omenesc. Cățelul era al
băiatului de la trei ani și îi legau multe amintiri. Cu bune, cu rele, amintirile erau ale
copilăriei, acest paradis în care cu toții am dori să revenim.
1.Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate.
2.Analizează un substantiv, la alegere, dintre cele subliniate la exercițiul anterior.
3.Completează spațiile punctate cu substantivele din paranteză, având forma specifică
genitivului:
– Două prietene…………………….(mama) au venit în vizită.
– Niște prieteni …………………….. (bunica) ne-au invitat în excursie.
– Turnul Eiffel este unul dintre cele mai importante monumente…………………(Paris).
4. Alcătuiește câte o propoziție în care cuvântul „floare” să îndeplinească funcția sintactică
de atribut substantival genitival și nume predicativ.
107

Cazul Vocativ
1.Precizează ce exprimă cuvintele subliniate din textele:
– „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!” (T.Arghezi- Ex libris)
– „Pe cuvânt de lighioană
Voi plăti cinstit , cucoană,
Cu dobânzi, cu tot ce vrei!” ( La Fontaine – Greierele și furnica)
-„ –Auzi, mamă!îi ziseră zmeii. L-a lovit cu buzduganul și el zice că-i e ca și când ar fi
visat că l-a pișcat un purece!” (I.Slavici- „ Spaima zmeilor”)
-„ Sări, coniță! Varsă spirtul! S-aprinde!” (I.L.Caragiale- „ Vizită”)
2.Explică punctuația substantivelor în vocativ.
3.Citește cu atenție următoarele enunțuri, completând cu semnele de punctuație potrivite:
Bunico___ de ce nu-mi citești o poveste?
Te-am avertizat___Matei___să nu mai întârzii!
-Oameni buni___ striga copilul, vine o furtună urâtă!
-Făt-Frumos___ Făt- Frumos, nu mă lăsa singur în prăpastie!
4. Analizează, la alegere , un substantiv din exemplele de la exercițiul anterior.
AUTOEVALUAREOBSERVAȚIILE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:
Nu mi-a plăcut:
Pot rǎspunde la o întrebare despre:
Am o întrebare despre :
Eu îmi dau nota…………………………… și sunt:

furios vesel nedumerit
Anexa 3
108

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen-Simona
Clasa: a VII-a
Data: 26.11. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Aproape de ceilalți
Subiectul lecției: Complementul
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Competențe specifice:
4.1 – folosirea structurilor morfologice ale limbii române standard pentru înțelegerea și
exprimarea clară și precisă a intențiilor communicative complexe;
4.2 – exprimarea clară a intenției communicative prin corelarea achizițiilor lexicale și
semantice cu cele sintactice și morfologice din limba română standard;
4.4 – raportarea conștientă la normă în exprimarea intenției de comunicare, din perspectivă
morfosintactică, fonetică și lexicală;
4.5 – dezvoltarea gândirii logice și analogice, prin valorificarea competenței lingvistice, în
procesul de învățare pe tot parcursul vieții.
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
– să definească complementul;
– să precizeze tipurile de complemente și întrebările specifice acestora;
– să identifice complementele în enunțuri date;
– să alcătuiască enunțuri cu diverse complemente;
– să analizeze morfo-sintactic complementele;
– să construiască , după cerință, enunțuri corecte din punct de vedere gramatical;
Strategii didactice:
109

Metode și procedee: conversația, explicația, analiza gramaticală, jocul didactic, turul
galeriei;
Forme de organizare a activității : pe grupe, individuală, frontală;
Forme de evaluare : aprecieri verbale;
Resurse:
a) materiale: fișe de lucru, coli de flipchart, tabla, carioci;
b) spațiale: sala de clasa
c) temporale: 45’
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română- Structuri didactice deschise , Ed.
Paralela 45, Pitești, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a VII-a, Editura Art
Educațional, București, 2018.
PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr-o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
Voi avea în mână o fișă ce va conține următoarele enunțuri:
Andrei a luat nota zece.
A învățăt toate întrebările specifice complimentului.
Există vreo greșeală în acest enunț? Dacă da, care este?
În loc de complement, Andrei a folosit compliment. Cele două cuvinte sunt paronime.
REALIZAREA SENSULUI
Notez titlul pe tablă ,,Complementul ” și adreseaz elevilor întrebări cu privire la complement.
Ce este complementul?
110

Ce parte de vorbire determina?
Cum se clasifică complementul?
Care sunt intrebările specifice fiecărui tip de complement?
Elevii vor fi împărțiți în patru grupe. Fiecare grupă își va alege câte un secretar.
Profesorul va avea în mână patru fișe de lucru, de culori diferite. Fiecare secretar își va alege
o culoare, respectiv o fișă de lucru, cu sarcini diferite.
Fișa de lucru nr. 1-galben
Fișa de lucru nr. 2- roz
Fișa de lucru nr. 3-verde
Fișa de lucru nr.4-portocaliu .
Profesorul le explică elevilor modul de rezolvare al exercițiilor. Echipa care va termina
prima și va rezolva corect exercițiile, va fi și echipa câștigătoare.
Profesorul propune elevilor un joc de rol. Un elev va adresa unui alt elev, o serie de
întrebări cu privire la activitățile pe care le va desfășura în vacanța de iarnă. Acesta va trebui
să răspundă scurt și simplu; doar cu un complement. De asemenea, va preciza și felul
complementului.
Elevul va primi o fișă cu câteva întrebări ajutătoare:
1. Când vei pleca în vacanță?
2. Cum vei pleca în vacanță?
3. Cu ce scop vei pleca in vacanță?
4. Pe cine vei lua cu tine în vacanță?
5. La cine te vei gândi în vacanță?
6. Unde vei pleca în vacanță?
REFLECȚIE
Constă în rezolvarea fișei atașată la anexe.
Tema:
Elevii vor avea de realizat o compunere narativă, de 10-15 rânduri, în care să prezințe o
întâmplare , reală sau imaginară, petrecută în timpul unei pauze.
!!! Vor sublinia complementele circumstantiale cu roșu, iar complementele necircumstanțiale
cu albastru
111

Fișa de lucru nr. 1
1.Identifică complementele și precizează felul acestora, din exemplele următoare.
Bravo lui Andrei!
Voi lua în considerare sugestia ta.
Vom sosi mâine.
2. Precizează funcția sintactică pentru cuvintele subliniate , din fragmentele date.
,, Era acolo o biserică împărătească, între chilii albe, într-o cetățuie de piatră
sură. (M. Sadoveanu)
,, Din pricina alergărilor zadarnice rămăsese în urmă cu munca câmpului.
( L. Rebreanu)
,, Un bulgăre de cenușă
Ce umple tot câmpul de viață!( O. Cazimir)
3. Continuați următorul enunt cu tipul de complement cerut:
Am venit………………………
Echipa galbenă- complement circumstanțial de timp.
Echipa verde- complement circumstanțial de loc, exprimat printr-un substantiv.
Echipa roz-complement circumstanțial de mod
Echipa portocalie-complement indirect.
112

Fișa nr. 2
Răspunde, cu un complement, la următoarele întrebări. Precizează felul acestora.
Când vei pleca în vacanță?
Cum vei pleca în vacanță?
Cu ce scop vei pleca in vacanță?
Pe cine vei lua cu tine în vacanță?
La cine te vei gândi în vacanță?
Unde vei pleca în vacanță?
113

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen-Simona
Clasa: a VIII-a
Data: 17.03. 2020
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Literatura S.F.
Subiectul lecției: Complementul indirect
Tipul lecției: mixtă
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
1.4. sesizarea particularităților lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat;
2.3. utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii;
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat
semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
– să identifice complemente indirecte din enunțurile date;
– sǎ numească elementele regente ale unui complement;
– sǎ precizeze părțile de vorbire prin care se exprimă complementul indirect;
– sǎ alcǎtuiascǎ enunțuri în care să existe complemete indirecte exprimate prin
diferite părți de vorbire;
– să analizeze sintactic și morfologic complemente indirecte.
Strategii didactice:
1.Metode și procedee: conversația euristică, învățarea prin descoperire, metoda Știu
/Vreau să știu /Am învățat ,ciorchinele, exercițiul, problematizarea;
114

2.Mijloace de învățământ: fișe de lucru, markere, coli de flipchart, laptop, fișe de
evaluare.
3.Forme de organizare a activității: on-line frontală, individuală.
4.Resurse :
Colectiv format din 20 de elevi
Locul de desfășurare a lecției: on-line.
Perioada de timp: 40 minute
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română- Structuri didactice deschise , Ed.
Paralela 45, Pitești, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
– Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Samihaian , Limba Română. Manual
pentru clasa a VIII-a, București, Editura ,, Humanitas Educațional “, 2005, pp. 148-154
PARCURSUL DIDACTIC
1. Moment organizatoric 1’
– elevii absenți;
– ținuta elevilor și activarea camerelor;
2.Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior 3’
Se verifică tema pentru acasă (calitativ). Verificarea temei pentru acasă va permite
trecerea la următorul moment în desfășurarea lecției. Se va face apel, pe tot parcursul lecției,
la cunoștințele deja asimilate de elevi.
3. Captarea atenției și crearea momentului afectiv 4’
Posteaz mapele cu fișe de lucru, comunicându-le rolul acestora în lecția ce urmează să
se desfășoare.
Solicit elevilor să alcătuiască enunțuri în care să precizeze la ce film s-au uitat în ultimul
timp, cu cine l-au vizionat, din ce este inspirat și cui l-ar recomanda.
115

4. Enunțarea titlului și a obiectivelor lecției 1’
Anunț titlul și obiectivele operaționale, atenționându-i pe elevi cu privire la importanța
temei discutate.
5. Prezentarea sarcinilor de învățare și dirijarea procesului de învățare 18’
Se comunică elevilor structura mapei cu fișe de lucru.
Se va lucra pe fișa nr. 1 (se vor completa primele două rubrici din tabelul prezentat –
‚‚Știu / Vreau să știu ’’).
– Elevii realizează individual sarcinile:
a) Ciorchinele (fișa nr. 2)
Completez ciorchinele afișat actualizând noțiunile teoretice despre această parte de
vorbire.
Se vizionează un material în Power Point.
b) Exerciții aplicative ( vor fi prezentate sarcinile de învățare cuprinse în fișa nr.3)
– V oi monitorizează permanent activitatea fiecărui elev, îi îndrum pentru a mă asigura că
au înțeles sarcina de lucru și că lucrează corect.
– Se verifică oral corectitudinea rezolvării.
– Se prezintǎ frontal concluziile extrase în urma rezolvǎrii fișei de lucru.
În procesul dirijării învățării se va avea în vedere activitatea diferențiată și se va urmări
desfășurarea optimă a lucrului individual.

6. Obținerea performanței și asigurarea feedbackului 3’
Se completează ultima coloană în tabelul prezentat la începutul lecției( rubrica – ‚‚Am
învățat’’).
După rezolvarea individuală a sarcinilor, prin activitate frontală, se verifică acuratețea
răspunsurilor.
Voi face aprecieri după fiecare sarcină, oferind sugestii sau reformulând răspunsurile
incorecte construite sau neconcludente.

7. Evaluarea rezultatelor 6’
Se va rezolva testul (fișa nr. 4).
Se fac aprecieri asupra desfășurării lecției.

8. Asigurarea retenției 2’
– Se comentează eventualele erori din răspunsurile elevilor.
-Se fac alte precizări, în funcție de situațiile apărute spontan.
9. Asigurarea transferului 2’
Se comunică tema pentru acasă( la alegere):
A) Imaginați-vă un dialog, de 10-12 replici, având ca subiect de discuție complementul
indirect;
B) Redactați o compunere de 10-15 rânduri cu titlul „ O întâlnire neașteptată ” în care să
folosiți complemente necircumstanțiale. Subliniați complementele necircumstanțiale și
precizați felul lor.

116

117

Fișa nr. 3
FIȘĂ DE LUCRU

I. Scrieți în spațiul din dreptul fiecărei cifre litera care corespunde părții de
vorbire prin care sunt exprimate complementele indirecte subliniate:
1.Le-am trimis colegilor o felicitare. ….. A. pronume relativ
2. Nu și-a dat seama de nimic. . …….. B. verb la supin
3. A acționat doar împotriva unora . …… C. locuțiune
substantivală
4. S-a împrietenit cu cei doi. ….. D.verb la gerunziu
5. Cui i-ai dat cartea? E. pronume
nehotărât
6. S-a apucat de învățat în ultima vreme . …. F. numeral cardinal
7. Mă gândesc la părerile de rău ale mamei mele ….. G. pronume
interogativ
8. S-a plictisit așteptând.. …… H. pronume
negativ
I. substantiv comun
II. Analizați sintactic și morfologic complementele indirecte din exemplele
următoare:
Mihai a acționat împotriva noastră.
Mă tem de oricine.
Băiatului i-a spus adevărul.
Au uneltit contra acestuia.
III. Corectați greșelile din următoarele enunțuri:
A adus prăjituri la copii.
N-a spus la nimeni adevărul.
IV. Alcătuiți trei propoziții în care cuvântul coleg să îndeplinească funcția
sintactică de:
a) complement indirect în cazul acuzativ
b) complement indirect în cazul dativ
c) complement indirect în cazul genitiv

SUCCES! Gândiți / Comunicați
118

Fișa nr. 4
TEST
Citește cu atenție următorul text:
– Cântă-ne ceva frumos, îl rugă Paul pe Andrei.
– Am promis colegilor că le voi cânta noua mea melodie, dar nu sunt pregătit
acum.Mă doare gâtul și mă tem a nu greși.
– Fii liniștit!Noi avem o părere bună despre tine, îi ziseră colegii.
– Graba strică treaba!Nu mă apuc de cântat când sunt bolnav și toată lumea
vorbește despre părerile de rău ale prietenului meu.
Colegii mei n-au uneltit niciodată împotriva nimănui.
1. Transcrie patru complemente indirecte din text, precizând valoarea morfologică a
cuvintelor prin care sunt exprimate.
20 de puncte
2. Precizează cazul și funcția sintactică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate.
20 de puncte
3. Analizează sintactic și morfologic următoarele complemente indirecte: de cântat, ne și
împotriva nimănui.

30 de puncte
4. Alcătuiește trei propoziții în care cuvântul melodie să îndeplinească funcția sintactică de:

20 de puncte
a) complement indirect în cazul acuzativ
c) complement indirect în cazul genitiv
Consider că merit nota ……… .
Se acordă 10 puncte din oficiu.
SUCCES!
119

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen-Simona
Clasa: a VIII-a
Data: 18. 03. 2020
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Literatura S.F.
Subiectul lecției: Propoziția subordonată c ompletivă indirectă
Tipul lecției: formativă
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
1.4. sesizarea particularităților lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat;
2.3. utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii;
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat
semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
-să dea definiția propoziției subordonate completive indirecte.
-să identifice subordonate completive indirecte din diferite texte.
-să știe care sunt elementele regente.
-să cunoască elementele releționale.
-să nu confunde propoziția completivă indirectă cu propoziția circumstanțială de loc.
-să construiască fraze cu subordonate completive indirecte având diverse elemente regente.
Strategii didactice:
Metode și procedee: :-analiza sintactică a frazei.
-exerciții de contragere și expansiune.
-conversația euristică.
-demonstrația.
-lucrul cu manualul.
120

10.Mijloace de învățământ: texte lingvistice: fișe de lucru.Construiți fraze cu propoziții
completive indirecte așezate: după regentă,înaintea regentei, laptop.
11.Forme de organizare a activității: on-line frontală, individuală.
12.Resurse :
Colectiv format din 20 de elevi
Locul de desfășurare a lecției: on-line.
Perioada de timp: 40 minute
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română- Structuri didactice deschise , Ed.
Paralela 45, Pitești, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
– Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Samihaian , Limba Română. Manual
pentru clasa a VIII-a, București, Editura ,, Humanitas Educațional “, 2005, pp. 148-154
PARCURSUL DIDACTIC
ORGANIZAREA CLASEI (1 minut) notarea absențelor, stabilirea ordinii, asigurarea celor
necesare lecției.
1ACTUALIZAREA UNOR CUNOȘTINȚE ANTERIOARE : prin verificarea temelor
elevilor,se reiau cunoștințele privind completiva directă și indirectă al propoziției.
2.CAPTAREA ATENȚIEI ELEVILOR :
121

-reactualizarea celor învățate anterior se realizează prin efectuarea unui exercițiu de analiză a
complementelor indirecte dintr-un text.
-se postează textul:
„Mă punea la măturat, la legănat copilul și, când voiau să mă uit și eu la zugrăvit,
mă lua la goană.“(Alexandru Vlahuță ).
Li se propune elevilor să transforme secvențele subliniate în propoziții(expansiuni
Frontal, se analizează rezultatele activității independente, verificându-se oral definiția
complementului indirect, prin care se poate recunoaște regentul, prin ce se poate exprima,
reluarea și anticiparea acestuia, topica și punctuația.
Se subliniază apoi, posibilitatea expansiunii complementului indirect într-o propoziție
corespunzătoare, precum și a contragerii completivei indirecte prin exemple propuse de elevi
sau de profesor.

3.ANUNȚAREA OBIECTIVELOR LECȚIEI (1minut)
Va trebui, în final să…(se anunță obiectivele operaționale menționate).Se notează în caiete
titlul lecției noi: Propoziția subordonată completivă indirectă .
4.CONDUCEREA ÎNVĂȚĂRII se realizează prin stabilirea unor cerințe ce se rezolvă prin
activitate independentă,individuală și colectivă.(20 minute)
-elevii sunt solicitați să sublinieze complementele indirecte din propozițiile date și să le
înlocuiască prin propoziții corespunzătoare folosind procedeul expansiunii.
În timpul controlului rezultatelor obținute, se insistă asupra funcției duble a
pronumelui cui (exercițiul 1/anexa 1).
-a caracterizării interogative indirecte(propoziția prin care se formulează o întrebare, nu se
așteaptă un răspuns și este subordonată unui verb de informare sau de îndoială (exercițiul III)
prin aceste exerciții se clarifică reluarea, anticiparea, reluarea printr-un corelativ, pentru
sublinierea ideii din completiva indirectă , precum și topica și punctuația acestei propoziții.
Ultimul grup de exemple , de la Anexa 1, ilustrează situația în care propoziția
subordonată se află la limita dintre completivă indirectă și completivă directă (exercițiul IV I)
sau nuanțele circumstanțiale ale completivei indirecte, de condiție (IV 2) , de scop (IV 3) , de
cauză (IV 4).
Se realizează apoi, cu ajutorul elevilor, o sinteză a cunoștinșelor implicate în lecție (tabel
sintetic).
122

6.EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR , feed-back-ul se realizează prin rezolvarea pe
parcursul lecției a exercițiului de identificare și motivare, făcându-se prin aprecieri verbale
(Corect! Da! etc.) (5minute).
7.EVALUARE FORMATIVĂ (3 minute).
Ca activitate independentă individuală se dă spre rezolvare testul. După rezolvare, testele
sunt corectata (autoevaluate) de fiecare elev, pe baza baremului posteat.
8.ASIGURAREA RETENȚIEI ȘI A TRANSFERULUI (2minute).
-se face prin anunțarea temei pentru acasă, care poate consta în efectuarea unor exerciții de
creație.
TABEL SINTETIC- oglinda tablei
-definiție
-regentul :verb(locuțiune verbală),adjectiv,adverb,interjecție.
-mijloacele relaționale :–conjuncție și locuțiune conjuncțională(că,cum
că,să,ca…să,dacă,de,pentru că,nu cumva să ,nu care cumva să.).
–adverbe relative:( unde,cum,când,cât).
–pronume și adjective relative interogative și
nehotărâte(cine,care,ce,ceea ce,cât,oricine,orice în cazurile genitiv,dativ și acuzativ.)
-întrebări: la cine?la ce?de cine?de ce?despre ce?despre cine?pentru cine?pentru ce?
Acuzativ
cui? Dativ
123

ANEXA I
FIȘĂ DE LUCRU
A. Se dau textele:

I.1. I-am mulțumit cui m-a ajutat
2. Vai de cel ce striga la urechea celui surd.
3. E vrednic să fie ales.
II. 1. Mă întreb cine ți-a băgat asta în cap.
III. 1. Îi dau cum îmi cere.
2. Cum îi cere îi dau.
3. De cine ți-e drag, de acela să te aproprii.
IV 1. Se gândește să-i pedepsească.
2.M-aș bucura să plece în excursie.
3. El se pregătește să se arunce într-o copcă.
4. Se va căi, ppentru că a osândit un om
Cerințe:
Indică predicatele, delimitează propozițiile, marcând raporturile de subordonare
și precizează termenul regent, punând corect întrebările.
B. Completează spațiile punctate cu propoziții completive indirecte.
Mama își aduce aminte…………………………………………………………………………………………..
Eu mă mândresc cu ………………………………………………………………………………………………
Premiul se acordă …………………………………………………………………………………………………
Adesea ne bucurăm ……………………………………………………………………………………………..
Suntem convinși ………………………………………………………………………………………………….
C. Extinde în propoziții corespunzătoare complementele indirecte din următoarele
enunțuri:
Mă gândesc la examenul de admitere.
Profesorul se bucură de rezultatul elevilor săi.
Maria este recunoscută pentru îndemânarea ei.
De priceperea în rezolvarea exercițiilor depinde nota finală.
Părinții mei se tem de venirea frigului.
124

ANEXA II
FIȘĂ DE EVALUARE
1.Se dau textele:
a.,, Nu-și dădea seama că de fapt nimic nu răzbătea în afară ” (M. Preda)
b.El s-a interesat de unde poate obține un ajutor mai bun.
c. Pe urmă povestește cui vrea să-l asculte.
Cerințe: Grupați propozițiile completive indirecte , după modelul:
Prop CI RegentulÎntrebăriPronume
relativeConjuncțiiAdverbe
relative
1.
2.
3.
4 puncte 2 puncte 1 punct 2 puncte 1 punct 1 punct
2.Exemplificați prin două enunțuri anticiparea ți reluarea completivei indirecte.
3.Recunoașteți în textele următoare părțile de propoziții
subliniate.Transformați-le, împrenă cu cuvintele de legătură, în propoziții
subordonate și precizați felul fiecărei subordonate.
a.Îi place a privi cerul
b.El s-a făcut ca varul.
c.Nu poți greși la infinit.
d. Ne luasem obligația de a aștepta oricât.
e. E vrednic de laudă.
3 puncte x 5 propoziții.
Punctaj:
Nota 3 7-9 puncte
410-12 puncte
513-15 puncte
616-18 puncte
719-21 puncte822-24 puncte
925-27 puncte
1028-30 puncte
125