PENTRU EDUCAREA LIMBAJULUI COPIILOR PREȘCOLARI PROFESOR COORDONATOR, CONFERENȚIAR UNIVERSITAR DOCTOR, V ASILE MOLAN CANDIDAT, IONIȚĂ PETRUȚA… [625823]

1

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

FOLOSIREA BASMULUI
PENTRU EDUCAREA LIMBAJULUI COPIILOR PREȘCOLARI

PROFESOR COORDONATOR,
CONFERENȚIAR UNIVERSITAR DOCTOR,
V ASILE MOLAN

CANDIDAT: [anonimizat]
2020

2

CUPRINS
CAPITOLUL 1
Basmul popular, basmul cult – Caracteristici ……………………….………………… ….4
1.1. Basmul popular ………………………………………………………………… …….. 4
1.2. Basmul cult ……………………………………………………………………… ……. 9
CAPITOLUL 2
Paricularități psihologice ale preșcolarului ……………………..…………………… …14
2.1. Profilul psihologic al copilului preșcolar .………………………………………… …. 14
2.2. Dezvoltarea psihică în perioada preșcolară …..………………………………………. 15
CAPITOLUL 3
Flolosirea basmului în grădinița de copii. Abordări actuale …………………………. ..22
3.1. Basmele pentru copii în cadrul activităților din grădiniță …………………………… ..22
3.2. Organizarea și desfășurarea activităților de educarea limbajului în grădiniță ………. . 35
3.3. Metode și procedee folosite în utilizarea basm ului în grădiniță ……………………. 38
3.4. Abordări actu ale a activităților în învățământul preșcolar …………………………… ..47
3.5. Formele integrării în învățământul preșcolar ………………………………………… .49
CAPITOLUL 4
Cercetare – Noi abordări ale basmului pentru copii ………………………………… ..52
4.1. Cercetare pedagogică – concept ……………………………………………………… ..52
4.2. Tipuri de cercetare ………………………………………………………………… .…53
4.2.1. Cercetare pedagogică aplicativă ………………………………………………… .53
4.2.2. Cercetare fundamental …………………………………………………………… .53
4.3. Metode de cercetar e ……………………………………………………………………53
4.4. Ipoteza de lucr u ……………………………………………………………………….61
4.5. Obiectivele cercetări i ………………………………………………………………….62
4.6. Prezentarea eșantionului ………………………………………………………… …… 62
4.7. Desfășurarea cercetării …………………………………………………………… …..63
Etapele desfășurări cercetării …………………………………………………… …….63
4.7.1. Cercetarea inițială …… …………………………………………………… …… ….63
4.7.2. Cercetarea experimentală ……………………………………………………… …67
Capitolul 5
Instrumente de evaluare la nivelului exprimării copilului ………………………….83

3

5.1. Metode și tehnici de evaluare …………………………………… …… ……… ……….85
5.1.1. Metode alternative de evaluare …………………………… ………………………86
5.1.2. Itemul pedagogic ………………………………………… ….……………………88
5.2. Tehnici de evaluare ………………………………………… ……. …… ………………89
5.3. Instrumente de evalua re ……………………………………………………………….89
Concluzii ……………………………………………………… …………………………..90
Bibliografie ………………………………………………… …… ……………………….92

4

CAPITOLUL 1
Basmul popular, basmul cult – Caracteristici
“Limba și literatura română alături de celelalte obiecte de învățământ, oferă numeroase
prilejuri de dezvoltare a capacității creatoare. Ea poate ajuta mai ales la îmbogățirea forței de
exprimare, la realizarea unor valori estetice literare și la dobândirea unor principii și deprinderi
de creativitate, comune și altor domenii.” (“Educația prin arta și literatura” – D. Salade și R.
Ciurea, Editura didactică și pedagogică, București 1973) . L iteratura, în general, și literatura
pentru copii, în special, este o forma de cunoaștere prin intermediul imaginii artistice,
respingând schematismul de orice fel. Ea “reflectă realitatea prin intermediul imaginilor
concret -senzoriale, relevabile în conșt iința noastra cu ajutorul forței expresive a
cuvintelor…Limbajul în literatură nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în
care scriitorul îngroapă atât propria sa conceptie, cât și pe cea a lumii.” (“Nivele estetice –
I.Pascadi). Basmul de semnează o specie a epicii populare și culte, în proză, mai rar în versuri,
în care personaje imaginare (zâne, regi) traversează întamplari fantastice și în care forțele
binelui triumfă întotdeauna asupra răului. Criticul literar G.Calinescu în lucrarea “E stetica
basmului” numea basmul “oglindire a vieții în moduri fabuloase”. Indiferent de tip, basmul se
diferențiază de restul scrierilor fantastice, precum nuvela, prin aceea că prezintă evenimente și
personaje ce posedă caracteristici supranaturale, fără a pretinde că acestea sunt reale sau
seamănă cu realitatea, miraculosul din basme purtând , astfel, numele de fabulous și
reprezentând, de fapt, un fantastic convențional, previzibil, ce vine în contrast cu fantasticul
autentic modern, unde desfășurarea ep ică și fenomenele prezentate sunt imprevizibile, insolite
și se manifestă în realitatea cotidiană, drept o continuare a ei.

1.1. Basmul popular
Este specia eticii populare și culte, în proză sau, mai rar în versuri, de mare întindere cu
o răspândire mondială, în care se narează întâmplări reale ce se împletesc cu cele fantastice. La
acțiune participă personaje imaginare înzestrate cu puteri supranaturale ce reprezintă, binele și
răul, iar în final acesta din urmă este învins. Basmul are o st ructură schematizată în general
respectată. Basmele populare românești au toate caracteristicile folclorului: tradiționale,
anonime, colective, orale. Basmul (din sl.basnu: născocire, scornire), numit și poveste, este
alături de povestire, snoavă și lege ndă, una dintre cele mai vechi specii ale literaturii orale,
semnalată încă din antichitate, răspândită într -un număr enorm de variante în toate țările.

5

Despre originea, basmelor au existat mai multe teorii, mai importante fiind: teoria
mitologică, teoria antropologică, teoria ritualistă și teoria indianistă. Mitul, istoria sacră,
înscrisă în timpul ,,circular, reversibil și recuperabil “, vorbește despre zei, despre ființe
fantastice cu abilități pentru călătorii cosmice și terestre. Basmul se situează într -un univers
care cuprinde două lumi: cea reală a oamenilor și cea imaginară creată de fantezia poporului.
Timpul în care se petrec evenimentele este un timp imaginar. În orice, basm indiferent de
evenimentele prin care trec, personajele su nt pozitive și negative. Personajele, basmului sunt
de două categorii cele care aparțin spațiului omenesc și cele care aparțin lumii fantastice.
Personajele spațiului uman au însușiri obișnuite omului atât defecte cât și calități precum vitejie,
înțelepciu ne, modestie, lașitate, trufie, invidie. Iar personajele imaginare sunt înzestrate cu
puteri supraomenești care depășesc forțele, transformă obiectele.
Începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adoleșcență, basmele au rămas
de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii. Basmele au o deosebită însemnătate
educativă producând o impresie puternică asupra imaginației și sensibilității copiilor, prin
morala lor pozitivă. În basme domină fantasticul atât în cadrul în car e se desfășoara acțiunea,
cât și în prezentarea personajelor care fie că au calități hiperbolizate, supraomenești, fie că
sunt ființe cu înfățișări și însușiri supranaturale, sau obiecte care au însușiri neobișnuite.
Charles Perrault afirma în prefața vo lumului său de basme (1695) că cei aflați la o vârstă
fragedă nu au limpezite noțiunile de bine și rău, de aceea este nevoie în copilărie de „haina
plină de vrajă și de mister a poveștii și basmului ”. Ele stârnesc dorința copiilor de a se asemui
cu cei bun i și totodată, teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită răutății lor . Tema
basmelor este lupta dintre bine și rău, care se termina întotdeauna cu victoria binelui. De multe
ori tema basmului se sprijină pe conflictul cauzat de inegalitățile soc iale, pe contrastul dintre
bogăție și sărăcie, dintre hărnicie și lene, dintre modestie și îngâmfare, curaj și lașitate, viclenie
și cinste, dintre adevăr și minciună. Prin reliefarea calităților și faptele eroului pozitiv
constituie pentru copii modele demne de urmat, ei învață să fie curajoși, perseverenți și
hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți, prieteni adevărați, exprimând compasiune față
de cei mai slabi, admirație față de cei optimiști și încrezători în forțele lor.
Basmele sunt și puternice mijloace de dezvoltare a atenției și a memoriei. Ascultându –
le sau citindu -le, copiii își exersează atenția urmărind cu încordare peripețiile narate. Basmul
este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât și pentru dez voltarea limbajului. Citind
basmele, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute și se bucură atunci când le

6

știu. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie, precum și acelea care se repetă, astfel
expresiile proprii limbii poporului intra în limbajul lor. Basmul este un minunat mijloc de
educare a gustului pentru frumos, prilejuind copilului puternice emoții estetice. Basmele
populare românești au toate caracteristicile folclorului, fiind creații anonime, orale, colective
și sincreti ce.
Exprimare a lui G. Călinescu basmele reprezintă oglindirea vieții în moduri fabuloase.
În lucrarea ,, Estetica basmului G. Călinescu precizează că: Eroii nu sunt numai oameni, ci și
ființe himerice, iar când într -o narațiune lipsesc aceșt i eroi himeric i nu avem de -a face cu un
basm ”.
Basmul popular are rădăcini mitice și respectă o schemă narativă în construcția sa. Eroul
trebuie să treacă prin mai multe încercări dificile pentru a se maturiza. Întâmplările sunt
fantastice în m od subliniat și marcate de simboluri mitice. Înțelegând importanța ,,izvorului
curat ca lamura și mai prețios ca aurul ”al literaturii populare, după cum spunea marele nostru
poet Mihai Eminescu, scriitorii noștri s -au aplecat asupra creației populare, ad ucând această
picătură de originalitate și de inestimabilă valoare în fața noastră. Personajul sau eroul central
al basmului popular românesc este fiul cel mic(Prâslea) caracterizat prin antiteză cu frații săi
mai mari. De obicei, el este numit Făt -Frumos, „făt” este un cuvânt arhaic și înseamnă „bărbat
tânăr ”. Alteori numele sugerează obârșia eroului: Pipăruș Petru, Măzăran Vasilică etc. În câteva
basme, numele eroului indică aparența sub care se ascunde: Cenușotca – adică cel care
viețuiește în cenușar, C heleș -Împărat – adică cel cu chelie falsă. Protagonistul poate fi
„năzdrăvan ” din naștere și atunci este viril, activ, energic, înfăptuind acțiuni de unul singur.
Dar, în majoritatea cazurilor, protagonistul este un neajutorat și atunci reușita lui depinde de
„auxiliari ”, pe care trebuie să știe cum să -i câștige de partea sa. Fiind opus fraților și
adversarilor, Făt -Frumos se distinge prin bunătate, înțelepciune, curaj – calități pe care le
dovedește treptat. Datorită adjuvanților, el știe să lupte, să moară și apoi să reînvie. În această
ipostază este fără pată și fără reproș, fiind animat de sprit cavaleresc. De exemplu când își
găsește dușmanul dormind, el așteaptă până se trezește apoi îl ucide în luptă dreaptă. Definirea
basmului subliniază ca notă carac teristică prezența miraculosului, fantasticului, deci
desfășurarea epică a acestuia cuprinde întâmplări supranaturale. Narațiunea, împletind
miraculosul, fantasticul cu realul, se structurează într -un anumit tipar compozițional. Timpul
desfășurarii acțiuni i are fie valori arhaice, fie fabuloase, toate aduse într -un etern prezent.
Curgerea lui are alte ritmuri decât cele firești, sunt posibile întoarceri în trecut, opriri ale

7

prezentului, trăiri în viitor. Aceste valori ilustrează aspirațiile omului de -a înv inge o categorie
obiectivă a existenței. Spațiul este alcătuit fie din elemente reale reorganizate într -o modalitate
nouă, specifică basmului, fie din elemente fantastice ca: tărâmul celălalt, codrul de aramă,
argint și aur etc. Caracteristice sunt formule le tradiționale consacrate, introductive, mediane și
finale, care marchează structura subiectului. Formulele introductive au ca scop prezentarea
altor valori ale timpului și ale spațiului, desprinderea din logica realului. Unele sunt succinte
ca: A fost od ată ca niciodată, altele însă se realizează în proză ritmată și cuprind numeroase
elemente pline de umor: A fost odată ca niciodată, că de n -ar fi nu s -ar povesti; A fost un
împărat mare și o împărăteasă. Formulele mediane subliniază principalele momente a le
acțiunii: ,, Și înainte cu poveste că de -aicea mult mai este ”, sunt menite să întrețină atenția
cititorului și ascultătorului. Iar cele finale reamintesc necesitatea întoarcerii la realitate, a
revenirii din lumea prezentată alegoric:,, Și-am încălecat pe-o șașsi v -am spus povestea așa ”.
În ceea ce privește subiectul basmului, întâmplările se succed în ordine crescândă,
personajul principal este supus la trei, șapte, nouă, douăsprezece încercări, din fiecare încercare
acesta ieșind victorios și dovedindu -și de fiecare dată o trăsătură pozitivă de character: curajul,
vitejia, istețimea. Personajele sunt de vârstă, sex, stare socială structură etică diferite, reale sau
fantastice, miraculoase, dar construite în esență după aceleași modele. Frumu sețea fizică se
armonizează cu marile valori etice, iar infirmitatea fizică, urâțenia, cu defectele morale. Sunt
liniare, au o singură trăsătură de caracter dominantă pe toată durată acțiunii. Ele devin
simboluri ale binelui sau ale răului, ale frumosului sau ale urâtului, au forța modelului, fiind
purtătoarele mesajului . Elementele de miraculos și fantastic sunt prezentate fie prin înzestrarea
personajelor cu forțe supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura
inițială a eroilor. I maginația creatoare a ajuns să animeze natura, să plăsmuiască forme
fantastice de existență, înzestrându -le cu valori simbolice. Fantasticul îmbracă forme diferite
după momentul concret istoric, geografic. Natura, prin elementele ei personificate, vine în
sprijinul personajelor principale mesagere ale binelui. Plăsmuirile miraculoase pot fi și
întrupări ale răului, ca: zmei, zgripțori, mume ale pădurii, diavoli. Basmul popular este parte a
memoriei colective, aceea ce Jung numește ” inconștient colectiv ”, basmul popular povestește
peripeții fantastice din care se desprinde concepția de viață a poporului. Creație a unui autor
necunoscut, basmul popular este în același timp poezia dorințelor împlinite pentru ca tot ce nu
este posibilîn lumea reală devine realiz abil în basm.
Basmul popular își are punctul de plecare în realitate pe care o transformă în suprareal.

8

Spațiul și timpul sunt nedeterminate. Întâmplările se desfășoară într -o anumită ordine: o situație
inițială de echilibru ( un crai are trei f eciori),un eveniment sau mai multe care dereglează
echilibrul inițial (împăratul are nevoie de un moștenitor), refacerea echilibrului prin răsplata
eroului. Motivul basmului popular este specific: împăratul are trei feciori, călătoria este
inițiatica, moti vul celor trei probe. Formulele de început (“A fost odata ca niciodată ”),
mediane( “ca cuvântul din poveste,îinainte mult mai este ”) și finale (“Ș-am încălecat pe -o șa, și
v-am spus povestea așa ”) sunt specific basmului popular.În numeroasele peripeții din basmul
popular, întâmplările fantastice se împletesc cu faptele reale asemănătoare celor din viață.
Lupta lui Greuceanu cu toate primejdiile se face prin eliberarea soarelui și a “lunei ”, a caror
lumină ușurează viața oamenilor ( în basm e, desigur, un si mbol). Faptele reale din basmul
“Greuceanul ” pot fi și uneltirile sfetnicului împăratului împotriva lui Greuceanu și faptul că
acesta face drumul către împărație într -o căruță, trimițând înainte pe fratele său să -l vestească
peîmpărat, precum și căsători a cu fataîmpăratului. Dar sunt numeroase și elementele fantastice:
metamorfoza lui Greuceanu în porumbel, în muscă și apoi în buzdugan, precum și faptul că el
poate ține soarele în mâna dreaptă ți luna în mana stângă. Tot din sfera fantasticului sunt zmei i
și zmeoaicelecele tinere, care se prefac una într -un păr cu pere de aur, alta într -o grădină cu
flori frumoase și cu apa limpede și rece, zmeoaica bătrână care înghite chipul de fier al lui
Greuceanu, înroțit în foc. Criticul literar V .I.Pripp împarte pe rsonajele basmului în urmatoarele
categorii: răufăcătorii , ajutoarele ce -l însoțesc pe eroul principal și donatorii care îi oferă
personajului ceva care -l va ajuta la un moment dat să depășească un impas. Stilul basmului
popular se caracterizează prin or alitate, spontaneitate realizate prin mai multe mijloace
artistice: cuvinte și expresii populare (“ajunse vremea la nămiezi ”, “merseră până li se înfurci
calea ”); forme specifice graiului popular (“trantându -mi-l”, “fii-mi milostiv ”); regionalisme;
struct uri anacolute; folosirea vocabularului, a mijloacelor de exprimare a afectivități
interjecțiilor și a exclamațiilor; structuri elitice, formule receptive și tautologice. Limbajul
basmului se caracterizează prin energia și simplitatea expresivității; este o limbă simplă, vorbită
de popor cu expresii semnificative: “încălecai p -o șa”, “d-aia își istețea loviturile ”, “se opriră
și poposiră ”. Nu lipsesc nici proverbe sau zicători: “Nu toate muștele fac miere ”. Expresiile
folosite sunt cele specifice lumii satul ui dar încărcate de figure de stil.
Basmele sunt așadar absolut indispensabile copilului.
“Nu știam eu insă, la vremea aceea, cum nu știți nici voi acum ,cât de lung este
Drumul Cărții. Nesfârșit! Ca-ntr-o pădure fermecată, intri pe el în copilărie, la tinerețe, și

9

ieși din el, fără a -i da de capăt, la bătrânețe! ”spunea Petre Ghelmez.
A fost odata ca niciodată … începutul unui basm este menit să ne scoată din timp.
Basmul ne povesteș te ceva care nu se petrece nici in prezent, nici in trecutul umanitatii, așa
cum îl cunoaș tem n oi.

1.2. Basmul cult
Basmul cult se definește prin prelucrarea structurilor populare ale speciei în cadrul unor
opere originale,în care elementele fo lclorice caracteristice speciei se asociază celor proprii
operei unui scriitor. În plus,în basmul cult se pune mai mult accentul pe atmosfera sau pe
dimensiunea interioară a personajelor. Deoarece la baza basmului cult stă basmul
popular,acesta prezintă pu ncte comune,dar și caracteristici particulare care sunt specifice
fiecărui autor. Astfel basmul cult a pare paralel cu efortul de fixare în scris a basmului popular,
prin preluarea motivelor și tehnicilor narative ale acestuia. Chiar culegătorii de folclor devin
povestitori, ca în cazul lui Petre Ispirescu, care actualizează și recreează basmul, păstrând
funcțiile principale, formulele fixe, oralitatea, anumite expresii, dar adaugând o tentă ușor mor-
alizatoare sau aluzii mitologice de sorginte livrescă. Scr iitorii devin ei înșiși autori de basme,
cunoscuți fiind Nicolae Filimon, Alexandru Odobescu, Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ion
Luca Caragiale, Ioan Slavici, Barbu Ștefănescu -Delavrancea, Mihail Sadoveanu. Basmul cult,
împlinit printr -o inserție expresiv ă specifică stilului marilor scriitori, își armonizează structurile
narative, dobândind unitate și fluență discursivă, preluând viziunea scriitorului și integrând
teme și motive caracteristice ale operei acestuia. Scriitorul respectă de regula structura și
tipologia basmului popular, dar poate aduce modificări ale viziunii naratorului, alternând
persoana a treia cu persoanele întâi și a doua, creând o comunicare mai directă cu cititorul și
dând uneori o nuanță subiectivă expunerii faptelor. În același timp, se pot identifica particular-
ități ale stilului, modalități portretistice și motive proprii în scenariul basmului, care îi conferă
originalitate și atractivitate. Basmul cult este specia narativă amplă, cu numeroase personaje
purtătoareale unor valori sim bolice cu o acțiune care implică fabulosul și care înfățișează
parcurgerea drumului maturizării de către erou. Prima deosebire este că basmul cult are un
autor cunoscut. Exemplu autorul basmului cult Povestea lui Harap -Alb este Ion Creangă.
Acesta respect ă anumite trăsături ale basmului popular, însă și pe acestea le particularizează
prin elemente de originalitate și stil. Intrarea și ieșirea din spațiul fabulos se face prin formula
inițiala și prin cea finală prezente și în basmul popular. Formula inițial ă la Creangă este mult

10

mai amplă decât în basmele populare, oferă mai multe informații și de asemenea avertizează
convenția dintre narator și cititor, aceea de a se accepta orice fără a cere explicații :,, Amu cică
era odată “. În formula incipientă se ofe ră și o explicație a faptelor ulterioare și se prefigurează
obstacolele pe care le va trece mezinul, dar și rolul acestui. De asemenea și formula finală este
mai amplă decât în basmele populare și subliniază mai multe aspecte. Sunt prezentate per-
sonajele c are participă la nuntă: Soarele și luna, care reprezintă simbolurile prin care a fost
binecuvântat Harap – Alb, împreună cu tot restul universului, dar și ,, un păcat de povestariu,
fără bani în buzunariu ”, care este un personaj al spațiului real. În acest final se eternizează
momentul : ,, și-a ținut veselia ani întregi, și acum mai ține încă“ , la fel ca în basmele popu-
lare. Deși în esență basmul cult este diferit de cel popular, acesta respect structura, fiind
prezente majoritatea funcțiilor, care corespund momentelor subiectului. Expozițiunea sau situ-
ația inițiala este reprezentată de formula inițiala, desfășurarea acțiunii fiind mai amplă
corespunde mai multor funcții precum : plecarea eroului, formularea unei interdicții, întâlnirea
răufăcătoru lui și probele curajului. Basmul cult este mult mai complex decât cel popular datoriă
faptului că autorul intervine asupra structurii basmului cu o proiecție personală. Acesta in-
tervine la nivelul spațiului cu toposuri, locuri care aparțin spațiului real, țara, pădure, ostrov,
pod, dând un aer realist basmului, dar imprimă și o doză de generalitate prin repere spațio –
temporale nedeterminate ,, E ra odată ”, “Într-o țară ,,.
Basmul cult presupune îmbinarea narațiunii cu dialogul, narațiunea e ste dramatizată
prin dialog care îi dă un ritm alert. Creangă nu dă narațiunii simpla formă a expunerii epice, ci
topește povestirea prin dialog, reface evenimentele din convorbiri sau introduce în povestirea
faptelor dialogul personajelor. Dialogul are o dublă funcție, de a aduce acțiunea în fața citi-
torului ca în teatru și de a caracteriza, personajele, indirect. Personajele dobândesc și ele par-
ticularități comune universului operei: Făt-Frumos din Lacrimă este un personaj romantic
tentat de atracția abs olutului și de aventură, în timp ce Harap -Alb este un Nică a lui Ștefan a
Petrei ghinionist, ușor de păcălit, însă mai norocos decât acesta, pentru că, urmând linia nara-
tivă a basmului, iese în cele din urmă din încurcătură. Personajele din basmele lui Ca ragiale au
ceva din Canuță , om sucit , păstrând comicul situațiilor în care se afla acesta. Mai pregnant
conturate, personajele oferă și prilejul observației psihologice, fiind mai reflexive decât per-
sonajul basmului popular, uneori dilematice, înclinate că tre conflicte lăuntrice, motivându -și
acțiunile prin sentimente puternice, mai puțin convenționale. Basmul cult estompează de cele
mai multe ori miraculosul și fantastical, dându -le o mai mare verosimilitate și în același timp

11

reduce caracterul convențion al al unor secvențe narative legându -le semnificații și efecte speci-
fice literaturii culte. Basmul românesc se bucură de o mare apreciere din partea celor mai buni
cunoscători ai folclorului universal, datorită diversitații sale tematice și bogăției de sen timente
profund omenești de care sunt animate eroii săi. Basmul popular are ca specific stilistic
repetiția. Eroii palate, dar și șapte inimi, nouă mări și nouă țări. Aceste repetiții contribuie fie
le încetinirea ritmului activității pentru a accentua mo mentele exențiale din filonul epic al
basmului, fie pentru condesarea timpului, transformat din unul specific naturii umane în altul
specific lumii fantastice din basm.
Petre Ispirescu este unul dintre primii povestori de basme. Prima sa culege re, care apare
în 1872, este semnată cu modestie:”Un culegător tipograf”. În această culegere, Ispirescu
menționează locul ăi persoana de la care a auzit basmul. După alte două ediții, el publică , în
1882, culegerea intitulată “Legendele sau basmele rumân ilor”. Culegând basme de la mai multi
povestitori, Ispirescu reușește cu un talent deosebit să le repovestească, păstrând neatins stilul
basmului românesc. Aleodor, eroul basmului lui Ispirescu, este un om cu suflet, bun și milos
cu cei nevoiași. Modestia cu care își recunoaște vina de a nu fi ascultat sfaturile părintești,
hotărârea cu care luptă pentru a -și răscumpara greșeala îl apropie de inima cititorului. Eroul
principal din basmul “Greuceanul”, prin calitățile sale sufletești și prin hotărârea cu c are luptă
împotriva nedreptății, se apropie de figura haiducului din baladele noastre populare.
Ciobanașul cel isteț , eroul basmului cu același nume din culegerea lui Ispirescu, îintruchipează
istețimea omului din popor care înfruntă și biruie pe boierii infumurati. Mihai Eminescu,
pasionat din copilarie de bogatiile si farmecul folclorului nostru, a cules și publicat câteva
basme de o rară frumusețe. Cadrul feeric al basmului emineșcian aduce în fața cititorului o
lume de vis în care codrul și marea, mun tele și valea prăpăstioasă prin viață. În același
timp,Eminescu paăstrează autenticitatea basmului popular, cu exprsiile sale caracteristice, cu
repetările și cu formulele sale tradiționale. De la “Punguța cu doi bani” și “Capra cu trei iezi”
atât de iubit e de preșcolari și până la “Harap Alb”, citit cu pasiune de cei mai mari, Ion Creangă
a lăsat creații valoroase și variate. Creanga n -a respectat numai schema basmului popular, dar
a folosit cu fidelitate expresiile, frazele și formulele tradiționale; ceea ce îl deosebește de ceilalți
povestitori este realismul basmelor sale. Calul înaripat al lui Harap Alb vorbește ca un moșneag
înțelept. Moșul și baba din “Povestea porcului” sunt de fapt doi țărani autentici, bătrâni și
necăjiți, la fel cum soacra și cele trei nurori n -au făcut nimic din supranaturalul basmului
“Soacra cu trei nurori”, atât sunt de asemănătoare cu femeile satelor noastre. Așa cum basmele

12

lui Creangă amintesc de satul moldovenesc, cele ale lui Ioan Slavici vorbesc despre viața
românilor tra nsilvăneni. Slavici a ascultat de la bunici și de la părinți basmele pe care apoi , la
îndemnul lui Eminescu, le -a scris și le -a publicat. Din aceste basme se simte marea simpatie a
autorului pentru cei sărmani. El răstoarna de multe ori schema tradițional ă a basmului,
înlocuiește personajele, schimbă acțiunea din mersul ei obișnuit, dând astfel textului un farmec
nou. La Slavici găsim fete care se luptă întocmai ca Făt -Frumos și băieți care se comportă ca o
Ileana Cosânzeana; în locul piticilor din “Albă c a zăpada”, scriitorul născocește o bandă de hoți
care sunt reeducați de Florița din codri și care, de dragul ei, se lasă de faptele rele. Datorită
profundului caracter etic, se vădește și valoarea educativă a basmului “Florița din codru”.
Deosebitele sale calități morale sunt modele demne de urmat și pentru micii ascultători sau
cititori. Marii scriitori ai literaturii universale au cuntribuit în mod deosebit la cunoașterea și
dezvoltarea basmului. Ch. Perrault , mare scriitor și membru al Academiei Francez e, a rămas
celebru prin basmele sale. Ideea de a le scrie i -a venit lucrând la un studiu intitulat “Paralela
între autentici și moderni”. El a comparat legendele și basmele din mitologia greco -romana cu
basmele bretone culese di n regiunea sa natală și a aj uns la descoperirea unor asemănări nu
numai tematice, dar chiar și în desfășurarea acțiunii, în înnodarea conflictului, în conturarea
personajelor. Fermecat de frumusețea acestor basme, Perrault le -a publicat într -o culegere care
a apărut în 1961 cu titlul “Histoaires et contes du temps passé” ( Istorioare și povești din
vremurile trecute). Dintre cele mai cunoscute basme și îndrăgite de cei mici putem
aminti:”Motanul încălțat”, “Scufița Roșie”, Cenușăreasa sau Pantofiorul de sticla”, “Frumoasa
din pădurea adormită”, Barbă -albastră”. În Germania, la începutul sec. al XIX -lea, frații Jacob
și Wilhem Grimm, doi savanți cu mare renume, au descoperit și ei frumuseta basmelor
populare. Culegand texte dialectale necesare studiilor de lingvistica, ei au ascultat ș i notat
nenumărate basme, legende și snoave pe care le -au publicat apoi în trei volume mari sub titlul
“Kinder und Hausmarchen”. Frații Grimm au notat aceste povestiri cu respect fată de textul
popular, păstrând forma scurtă, dialogul viu, dinamismul acțiu nii, caractere specific basmului
german. Din volumul “Povești pentru copii” amintim:”Cenușăreasa”, “Albă -ca-zăpada”,
“Frumoasa -Adormită”, “Scufița -Roșie”, “Fata moșului cea cuminte și fata babei cea haină și
urâtă”, “Pomul cu mere de aur”, “Crăiasa albinel or”. Dacă Ch. Perrault a fost mai mult
culegător de basme, iar Frații Grimm -doi prelucrători ai basmului popular german, H.Ch.
Andersen este un adevărat creator al acestei specii în literatura daneză .Hans Christian
Andersen a rămas celebru în literatura u niversală, nu prin poeziile sau piesele sale, ci prin

13

basme și povestiri. Aceste creații pornesc de la tema populară, ridicându -se apoi pe treptele
înalte ale inspirației, purtând amprenta talentului neântrecut al scriitorului. De mic copil,
Andersen a în vățat să prețuiască și să iubească poveștile care -i dezvăluiau figura și caracterul
omului din popor: modest și harnic, credincios prietenilor și plin de demnitate în fața
asupritorilor. Umorul și duioșia sunt cele doua extreme între care Andersen plimbă inimile
cititorilor. Duioșia însoțește descrierea vieții grele a oamenilor nevoiași, în schimb figurile
împăraților sau ale curtenilor sunt de multe ori atât de caraghios prezentate încât stârnesc râsul
copiior.
………. Dintre basmele îndrăgite de copii amintim: “Hainele cele noi ale împăratului”,
“Lebedele”, “Sirena cea mică”, “Privighetoarea”. Caracteristici asemanatoare sunt prezente și
în basmele și povestirile lui A.S. Puskin. Elementul specific național și satira ascuțită,
îndreptate împotriva țari smului autocrat, ridică aceste povestiri la nivelul unor creații literare
deosebit de valoroase. Vladimir Colin s -a remarcat prin volumele sale de basme și povești
pentru copii: “Basme”, 1953; “Poveștile celor trei mincinoși”,1956; “Zece povești
pitice”,19 63. Respectând convențiile basmului tradițional, prin fixarea acțiunii într -un timp
nedeterminat și o vagă sugerare a spațiului geografic, autorul imprimă basmelor sale o
amprentă originală. Adâncimea cugetării, claritatea mesajului, bogația tematicii, fru musețea și
expresivitatea limbajului, umorul dens, ironia și satira sunt doar câteva note definitorii ale
creației sale. Intenția moralizatoare se dezvaluie prin intermediul fabulosului în toate aceste
creații, fără nici un fel destridente didacticiste. As tfel, motivul tinereții veșnice și al vieții fără
de moarte prezent în basmul prelucrat de P.Ispirescu, capătăîn viziunea lui Vladimir Colin
semnificații cu bogate și nuanțate implicații etice în contemporaneitate. Basmul în versuri
“Prichindel” , creat de Victor Eftimiu își are izvorul de inspirație în tezaurul basmelor populare
, de unde își ia tema, eroii și motivele permanente ale conflictului: lupta cu asupritorii pentru
libertate și dreptate , întrecerea în forță și dibacie, eliberarea prizonierilor. Basmul este construit
pe o tema tradițională (lupta dintre bine și rău), dar de -a lungul acțiunii sunt introduse idei noi,
care măresc valoarea educativă. Idea centrală este lupta lui Făt -Frumos ajutat de Prichindel
împotriva forțelor răului, pentru elib erarea oamenilor de sub jugul asupririi, pentru o viață
liberă și fericită. Subiectul basmului consta în dezvoltarea acestei idei centrale prin înfățișarea
nenumăratelor greutăți care apar în calea lui Făt – Frumos și pe care, în cele din urmă, acesta le
învinge ajutat de Prichindel sau de alte ființe cu puteri supranaturale. În basmul lui Victor
Eftimiu apar elemente fantastice împrumutate din basmele populare: vrajitoarea, balaurul și

14

zmeii ca exponenți ai răului, iar zânele ca exponenți ai binelui care î l ajută pe Făt -Frumos.
Valoarea basmului consta în realizarea artistică și perfecțiunea versificației contribuind astfel
la educarea și dezvoltarea simtului estetic al copiilor.

CAPITOLUL 2
Paricularități psihologice ale preșcolarului
2.1 Profilul ps ihologic al copilului preșcolar.
Cuprinsă între 3 și 6 -7 ani, preșcolaritatea este o perioadă de continuare a maturizării și
dezvoltării intensive a omului. În contextul creșterii generale a copilului, are loc structurarea
anatomică și dezvoltar ea funcțională a țesuturilor și organelor: osificarea scheletului, creșterea
masei musculare, dezvoltarea aparatului respirator și acelui circulator. Greutatea creierului
creste de la 1100 la 1350 grame. Se amplifică rolul reglator al scoarței emisferelor cerebrale,
controlul asupra centrilor subcortiali și creste viteaza de elaborare a conexiunilor nervoase,
îndeosebi a celor implicate în semnalizarea și comunicarea verbală. (Ursula Șchiopu E. Verza,
Psihologia vârstelor 1981, București,p.45). Perioada pr eșcolară se caracterizează prin dezvol-
tarea de noi caracteristici și trăsături ce se formează, acestea fiind: interese, abilități,
îndemânări, aptitudini, trăsături de caracter și de comportament. Toate acestea formând baze,
personalității, structura ei pr incipală. (Ioan Sima, 1997, p. 6) În această perioada, copilul vine
în contact cu nenumărate solicitării ale mediului familial, social, al grădiniței, apar noi situații
sociale de formare și dezvoltare a personalității infantile. Legătura dintre copil și a dulți capătă
noi forme: activitățile efectuate în comun cu aceași sunt înlocuite treptat cu îndeplinirea de sine
stătătoare a indicațiilor adultului. Astfel devine posibilă o învățare relativ sistematică, datorită
creșterii capacității copilului de sesizar e a diversității lumii și a vieții. Curiozitățile, emoțiile și
cogniția copilului se împerechează de inedit prin creșterea gradului de emancipare de co-
municare, de expresie și de proiecție, se pun bazele personalității copilului. ( Florinda Golu,
2004, p.2 3-24). Datorită participării la relațiile și activitățile comune, de grup din grădinițe,
cresc performanțele comunicativității și sociabilității. În interiorul acestor mici ,,societăți in-
fantile” care se formează, preșcolarul capătă treptat conștiința prop riului eu și descoperă sem-
nificația propriilor fapte. ( Florinda Golu, 2004, p. 24). Dezvoltarea psihică a copilului preșco-
lar are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele mass -media și frecven-
tarea grădiniței, unde copilul ia co ntact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la
mediul de viață. Întregul proces de învățământ reprezintă o vastă acțiune de modelare a

15

personalității copilului psihice și fizice ce are loc într -o ambianță specifică, în care operează cu
maximum de intensitate conținuturi (valori) științifice, literar -artistice, tehnico -practice și etice,
etc., selecționate și structurate în acest scop, până ce acestea din urmă se personalizează,
devenind un bun personal al copilului. Nici o perioadă a dezvoltări i psihice umane nu are
caracteristici atât de numeroase, explozive și neprevăzute ca perioada preșcolară.
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării
somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul rațional. Jocul rămâne activitatea
dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv -educativ. Ca
urmare, vom asista la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea
atitudinii față de mediul în conjurător, în sfârșit, la perfecționarea formelor de activitate a
copilului. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este
perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și mai ales perioada autodescope ririi.
În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, modificat conform dorințelor
copilului, de data aceasta el descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele,
în activitățile sale concrete. Obiectele îl „constrâng pe copil să le mânuiască” într -un anume
fel, adulții îi impun un anumit mod de a se comporta, „îl obligă” să respecte diverse reguli de
manipulare a obiectelor. În aceste condiții, atitudinile imaginative (fictive) și subiective asupra
lumii vor fi înlocui te treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi
înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective. Dacă până acum copilul se
confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui să -i recunoas că
acesteia o individualitate proprie, ceea ce îl va face să trăiască o experiență tulburătoare: să fie
capabil de a -i iubi și pe alții, nu doar pe sine. Dar la această vârstă, copilul descoperă nu doar
existența altora, ci și propria sa existență.

2.2. Dezvoltare a pshică în perioada preșcolară
Perioada preșcolară, a doua copilărie de la 3 la 6 ani, este acea unicitate ce face să fie
minunata vârstă de aur. (Ursula Șchiopu și Emil Verza , Psihologia vârstelor ,1981,București,
p.123) . Etapele educației timpurii stabilite de mai mulți specialiști în mod diferit și ne oprim
asupra unor clasificări alcătuite de autori români , exemplu Ursula Șchiopu și Emil Verza ,
1991,p.30 -43 astfel:
– etapa de la 0 la un an (stadiul copilului mic);
– etapa antepreșcolară, de la unul la 3 ani;

16

– etapa preșcolară, de la 3 ani la -6/7 ani);
– etapa de la 6 la 8 ani este parte din etapa școlaarului mic, etapă care constă într -o împletire a
procesului educativ din grădiniță cu procesul instructiv -educativ d in școală.
Sorin Cristea, în Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P. ,1998, p.120 -121, analizează educația
din trei perspective:
– educația, ca produs care ,,reflectă o necesitate de natură socială”;
– educația, ca proces care ,,reflectă o necesitate de natură psihologică”;
– educația, ca activitate care ,,reflectă o necesitate de natură psihologică și socială”;
Perioada preșcolară (după U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 12 și Golu, Verza, Zlate, 1993,p. 77)
poate fi împărțite în trei subperioade:
– preșcolarul mic se caracterizează printr -o puternică expansiune, copilul trăiește
frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea
organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care moda litățile de
satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
– preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este mai bazat
în acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despr e mediul
înconjurător sunt mult îmbogățite. Preșcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față
de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția, care deține un proces orientat, cu sarcini
și modalități proprii de realizare.Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu
cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării
copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează
viitoarea personalitate.
– preșcolarul mare – activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deși
activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în ob-
servație se exersează și deține pricepere, limbajul capătă o structu ră mult sistematizată și înch-
egată fiind constituit după regulile gramaticale. Apar primele forme ale gândirii logice, orien-
tate spre sistematizare șiobservarea faptelor particulare. Sunt utilizate unele procedee de
memorare , atenția voluntară devine de m ai lungă durată. De asemenea, nu trebuie să uităm că
în oricare din perioadele vieții omului există două coordonate fundamentale ce stau la baza
constituirii de repere psihologice de bază. Primul dintre acestea se referă la tipul de activitate
ce caracteri zează și domină în acea perioadă jocul.

17

Activitățile ludice (de joc) dezvoltă nu numai câmpul psihologic, ci și angajarea
spiritului de creativitate al preșcolarilor în situații numeroase și diverse. Astfel în perioada
preșcolară mică, copilul se joacă mai mult singur, el este curios, atras de obiectele din jur,
investigativ chiar, percepe ceea ce îi „sare în ochi”, memorează relativ ușor, gândirea sa este
subordonată acțiunii cu obiectele, limbajul are un caracter situativ, nu înțelege prea bine
indic ațiile care i se dau. În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, este
neîndemânatic, manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia.
Copilul trece de la jocul simplu de manipulare a obiectelor și jucării lor în scenarii de
viață tot mai complexe ca, de pildă, în cazul jocurilor cu păpușa sau cu ursulețul care nu numai
că sunt hrănite, dar li se spune că trebuie să fie cuminți, că vor ieși la plimbare, etc., apoi se
trece la jocuri în care copilul devine me dic sau asistentă, vine să facă un consult, o injecție, sau
copilul, devenit educator, dirijează conduitele păpușilor implicând tente educative, multă
imaginație și spirit de creativitate în jocul pe care și -l creează. În perioada preșcolară mijlocie
(4-5 ani) numită și vârsta de aur a copilăriei, jocul devine aproape obsedant. Preșcolarul
mijlociu se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic (3 -4
ani) procedeul de adaptare durează 9 -10 săptămâni, la preșcolarul mijlociu ac esta durează 3 -4
săptămâni. Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile comune
devin mai solicitante. Realitatea externă începe să -l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare
întreaga sa dezvoltare psihică se produce într -un ritm mai alert. Se amplifică puterile
imaginative și creatoare ale copilului. În această perioadă se conturează caracterul voluntar al
celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație, etc.,). Asistăm chiar la apariția
unor modalități psiho comportamentale noi, cum ar fi formarea limbajului interior, spre vârsta
de 5 ani. Acum are loc un început al organizării voinței, atunci când preșcolarul mijlociu
renunță la unele dorințe trecătoare. Caracteristic este ritmul accelerat al socializării cop ilului.
El devine mai curios, crește interesul față de istorioarele și poveștile extraordinare, inventează
el însuși personaje imaginare. Prin achizițiile ce se acumulează pe aceste căi, lumea devine
pentru copil tot mai mare, mai plină de enigme, de nepre văzut. Preșcolarul mijlociu trăiește
eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, independență, sentimente de vinovăție,
remușcări și admirații. Este evidentă dilatarea personalității, creșterea intereselor și a
aspirațiilor ca expresii ale pr oiectării personalității în viitor.
Preșcolarul mare (5 -6/7 ani) se adaptează rapid atât la mediul grădiniței, cât și în contact
cu orice tip de situație nouă. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o

18

atitudine critică faț ă de ele. Astfel, capacitățile sale psihice suferă modificări importante, își
face loc tot mai mult învățarea sistematică. De exemplu, percepția, transformată de mult în
observație, se exersează, devine pricepere; limbajul capătă o nouă structură fiind con struit după
reguli gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizare și
observarea faptelor particulare; atenția voluntară își prelungește durata, dispune de mai multă
inițiativă și independență. Perioada celei mai autentice copilării este cuprinsă așadar între 3 și7
ani. Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a -și combina și recombina
reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Ascultând povești,
povestiri, basme, el re construiește mental principalele momente ale narațiunii (le inversează,
le omite, le amplifică, inventează pur și simplu altele noi); jucându -se cu creionul pe hârtie
obține linii, figuri neobișnuite; frământând o bucățică de plastilină se trezește în fața unor forme
deosebite. Preșcolarul este capabil să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă
acestea sunt noi și originale doar pentru el. Preșcolarul dispune nu doar de capacitatea de a se
juca și învăța, ci și de aceea de a crea. Creațiile lui dovedesc că are o viață interioară destul de
bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Totodată, ele arată că
preșcolarul începe să -și însușească o serie de tehnici simple ale artei plastice, construcțiilor,
etc. Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl are imaginația. La vârsta preșcolară are loc
o adevărată explozie a imaginației, ceea ce i -a determinat pe unii autori să afirme că la această
vârstă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Acești autori pierd însă din vedere faptul
că multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu „puterii imaginației”, ci
„slăbiciunii” gândirii care, fiind insuficient formată, nu -și impune „cenzura” sa absolut
necesară, consideră cercetările recente. Copil ul preșcolar imaginează și creează multe lucruri
tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându -le; el
poate ajunge la lucrări plastice, la construcții neobișnuite, dar acestea reprezintă de cele mai
multe ori nonsen suri. Imaginația își dezvoltă la această vârstă preșcolară, multe dintre funcțiile
sale, ca de exemplu:
– funcția de completare, care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare;
– funcția de proiectare și anticipare, care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor,
consecințele lor.
Formele imaginației:
– visul din timpul nopții;
– reveria;

19

– imaginația reproductivă;
– imaginația creatoare;
– visul de perspectivă.
Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și u nele forme ale imaginației creatoare,
cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active. La vârsta preșcolarității
se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii încep să se
teamă de „balauri” sau a lte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le cred reale. Rolul
imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de
conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Fr. Baumgarten, de exemplu, era de părere că
minciuna este un produs al fanteziei și al dorinței de a evita o pedeapsă. În activitatea creatoare
a copilului participă nu doar imaginația, ci și elemente importante de ideație, capacități de
redare, deprinderi și priceperi. Aceste aspecte sunt evide nțiate cel mai bine în desenele copiilor.
Pentru a desena, copilul trebuie să țină creionul în mână, să miște mâna pe hârtie, să fixeze
hârtia, etc. Pentru a efectua toate aceste acțiuni el trebuie să -și elaboreze o serie de deprinderi,
de a trasa linii, d e a închide contururi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale,
poziția rigidă a mâinii. Fără toate aceste elemente desenarea nu poate fi executată. La fiecare
dintre substadiile preșcolarității se disting particularități specifice ale desen ului. Preșcolarul
mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specifică pentru el este incapacitatea generală
de asamblare. Preșcolarul mijlociu trece prin faza „clișeelor”, un fel de desene stereotipe ce
sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene. Elementele desenului încep însă să se
asambleze între ele, iar specific pentru această vârstă este compoziția liniară, nivelarea
mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare. Copiii nu mai
procedează la întâmplare în d esenele lor. Ei caută să stabilească o anumită legătură și să
realizeze o anumită unitate între părțile obiectelor desenate, nereușind însă să stabilească
întotdeauna relații obiective între aceste părți. Totuși, ei le conferă un anumit sens, dovedind
că imaginația lor începe să acționeze conform unei organizări și intenții creatoare, iar acest
lucru se poate vedea și din felul în care preșcolarul își comentează cu voce tare lucrarea,
desenul. Prin forța și capacitatea imaginativă copilul intră în lumea uma nă. El are mai multă
inițiativă și independență în joc, îi place să inventeze. „ Inventând mereu copilul se inventează
câte puțin pe sine ”, spune P. Lengrand.
Educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor psihice de cunoaștere și
exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalitățile și mijloacele de stabilire a

20

legăturilor cu mediul social. Perioada preșcolara este o perioada de mari achiziții culturale, de
intensă asimilare intelectuală, de lărgire a ințelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda
situații, repere, evenimente. Ea se caracterizează prin faptul că inteligența depașește animismul
primar, sincretismul simplist, investigația interogativă cu privire la existență, deplasându -se
spre și aspecte tot mai largi și mai distanțate de ,,acum și aici”. Funcțiile mintale își amplifică
forțele, direcția, eficiența, dar și structura datorit dezvoltării capacităților simbolistice. (Tinca
Crețu, Psihologia copilului, 2005, p.84 -85) Marea curiozitate, explorările per ceptive ample,
însușirea tot mai bună a limbajului, desfășurarea de jocuri tot mai complexe și, mai ales,
integrarea în activitățile sistematice din grădiniță reprezintă factorii de bază ai dezvoltării
gândirii din acest stadiu. Contactul cu lucrurile din jur și rezultatele unor acțiuni asupra
acestora, care pot fi reflectate în minte îi permit copilului să se orienteze și să cunoască ce este
în jurul său, nu numai în măsura în care acestea îi satisfac trebuințele așa cum erau la
antepreșcolari, ci să le va dă ca realități din afara sa care uneori i se opun și trebuie să țină seama
de ele. De aceea se consideră că în activitatea de gândire a preșcolarului începe să -și facă loc
principiul realității. O caracteristică principală a gândirii preșcolarului este in tuitivitatea ei,
adică foarte strânsa ei legătură cu percepția și conducerea ei de către aceasta din urmă. Se
subliniază că, în fapt, „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai
departe de reprezentarea elementului perceput” (P. Ost errieth). Preșcolarul nu poate gândi
acum decât cu un mare sprijin perceptiv. Un băiețel de 5 ani vrea să diferențieze oamenii și
spune „un băiat mare dar nu om, o fată mare dar nu mamă”. Gândirea preșcolarului este
preoperatorie pentru că nu dispune de ve ritabile operații ci doar de un fel de „acțiuni executate
în gând” (J. Piaget). Prin urmare are numai preoperații și scheme preoperatorii de desfășurare
care nu au încă necesitate logică ci se sprijină pe un fel de reglări perceptive sau pe schema
acțiunil or, care au fost mai înainte practice. În cursul stadiului preșcolarității se petrece o
spectaculoasă dezvoltare a limbajului. Chiar la 5 ani, unii preșcolari ne uimesc prin felul cum
vorbesc: corect fonetic și gramatical și cu o deosebită adaptabilitate î n raport cu situațiile de
comunicare. Vocabularul pasiv crește către sfârșitul stadiului până la 3000 – 3500 de cuvinte,
cel pasiv cuprinde 700 -800 cuvinte. Semnificațiile cuvintelor deși încă restrânse sunt mult mai
clare și mai corecte. Dar sensurile figu rate ale structurilor verbale încă nu sunt înțelese. Au o
mare preferință pentru diminutive. Își dezvoltă o atitudine importantă față de limbaj, adică sunt
încredințați că aceste poate folosi ca să comunice orice și tot ce există în jur poartă un nume.
Dacă întâlnesc obiecte sau situații noi și nu știu cuvintele corespunzătoare nu ezită să le creeze.

21

Prin urmare, fără nici un fel de reținere, preșcolarii creează cuvinte noi. Acest fenomen a fost
cercetat în psihologia românească de prof. univ. dr. Tatiana S lama Cazacu. Iată câteva dintre
creațiile preșcolarilor găsite de domnia sa: „urlăreț” adică cel ce plânge foarte tare, „mo-
drobrețe” adică ceva în dezordine. Iată și alte exemple: „armatist” angajat în armată, „însforit”
legat cu sfoară, „bananaman” prin a nalogie cu superman. Însușirea structurilor verbale se face
în primul rând prin imitarea părinților și apoi prin respectarea modelelor propuse de grădiniță.
Acestea conțin o gramatică implicită și servesc pentru păstrarea corectitudinii vorbirii proprii
și pentru corectarea altora. Grădinița transmite preșcolarilor cunoștințe și formează capacități
de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz iar a verbelor după persoană, număr
și timp. Totodată, în grădiniță este special antrenat auzul fonem atic și asigurată însușirea ele-
mentelor grafice necesare mai târziu la însușirea scrisului în școală. Memoria contribuie la
funcționarea bună a tuturor celorlalte procese psihice iar în preșcolaritate ea dobândește câteva
caracteristici noi și anume: – crește volumul memoriei și astfel copilul este capabil să -și
însușească multe date de experiență personală și multe cunoștințe; – memoria verbală este în
evident progres preșcolarul întipărind cu succes multe poezii, cântece, povești, legende, date
legate de sine și de familia lui. Dar cele memorate sunt concrete. Nu poate memora idei ab-
stracte și relații logice complexe; – crește timpul de păstrare de la câteva luni (5 -7 luni) la în-
ceputul stadiului la 1 an și mai mult la sfârșitul stadiului. Totodată începân d cu 4½ ani se pot
constitui amintirile; – în ceea ce privește actualizarea aceasta se face ca recunoaștere dar din ce
în ce mai mult ca reproducere. Preșcolarii pot să povestească logic, să redea succesiunea even-
imentelor, să pună în ordine imaginile care exprimă momente diferite ale unei povestiri, țin
minte aproape textual felul în care se exprimă personajele și chiar le recunosc după felul în care
se exprimă, pot interpreta roluri. Imaginația preșcolarului apare, în contrast cu stadiul anterior,
ca fiin d într -un deosebit avânt. Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei
care conservă experiența personală și cunoștințele, oferind material spre combinare, creșterea
rolului limbajului în activitatea mentală în ansamblul ei. Imaginația repro ductivă este antrenată
în ascultarea poveștilor și legendelor și însușirea unor cunoștințe. Construirea mecanismelor ei
de-a lungul stadiului se relevă foarte bine prin faptul că dacă la 3 ani copilul cere să -i spună
mereu aceeași poveste și se supără dacă te abați de la forma ascultată prima dată ( ceea ce arată
că acum se formează procedeele imaginative care transformă sau asociază stimulii verbali cu
imaginile corespunzătoare) când crește, la 4 ½ și 5 ani aceste mecanisme funcționează bine și
copilul vre a mereu altă poveste. Dar el combină reprezentările, formate deja în viața lui de

22

fiecare zi, așa că atunci când repovestește s -ar putea produce un fel de modernizare a poveștilor.
În cunoscuta poveste „Fata moșului și fata babei”, cele două tinere se întâ lnesc în loc de „cup-
tor” cu „aragazul”, în loc de „fântână” cu „chiuveta”. Dar legăturile dintre imaginație și gândire
încă nu sunt stabilizate și aceasta din urmă nu -și joacă rolul reglator corespunzător. În aceste
condiții, imaginația creatoare a preșcol arului alunecă repede în fantastic. ……

CAPITOLUL 3
Flolosirea basmului în grădinița de copii. Abordări actuale.
3.1. Basmele pentru copii în cadrul activităților din grădiniță .
“Prin povestire educatoarea îi antrenează pe copii la o viață imaginativă care prelungește,
coloreaăa sau transfigurează faptele, domeniu al viselor și al entuziasmului încărcat de emoții,
împodobit de ficțiuni și de simboluri. Sub influența povestirii, sensibilitatea fiecărui copil se
deschide în fiecare clipă, sent imentele se dezvoltă și se exprimă mai clar.” (Madelaine Faur).
În contextul dezvoltării vorbirii preșcolarilor, literatura pentru copii are un rol deosebit de
important. Dar pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de un volum de cunoștințe ,
să stăpânească instrumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul datoriei și
al răspunderii față de sine și față de alții. De exemplu, un copil nu va putea să povestească dacă
nu are niște reprezentări clare și nu stăpânește schema un ei povestiri: începutul, desfășurarea
întâmplărilor într -o anumită succesiune, încheierea. Fiecare activitate din grădiniță își are
partea ei de contribuție la dezvoltarea vorbirii copiilor. Lumea basmului îi dezvoltă copilului
capacitatea de a -și construi și verbaliza trăirile, proiecțiile. În călătoriile imaginare copilul se
simte fericit, participând afectiv și însoțind protagoniștii basmelor în tărâmuri fictive. Este
necesar să oferim copiilor unele exemple de viață în mod indirect, prin intermediul bas mului,
decât o îndrumare, o povață fără suport intuitiv. Preșcolarul aflat la vârsta întrebărilor este
satisfacut cu ajutorul imaginarului din basme și povești, dându -i-se posibilitatea de a -și da
seama că e înconjurat de răspunsuri posibile, imaginarul îi dă posibilitatea să trăiască momente
asemănătoare eroilor îndrăgiți, copilul își construiește singur canoane, asemeni eroilor din
basme, își creează obligații la care nici adulții nu gândesc. Lumea basmului ofera micilor
ascultători o complexitate de pers onaje și teme de unde copilul îsși va alege modele etice. …
Copiii iubesc și ascultă cu plăcere basmele pentru că răspund necesității lor de a ști , de
a cunoaște , de a întelege , cum se implinesc năzuințele spre mai bine, spre mai frumos. Pornind
de la această idee, educația morală prin basm a copiilor preșcolari este posibilă și necesară.

23

Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedește mare maleabilitate psihică, fap t ce
ne dă posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ. Gândirea copilului
trece de la cea intuitivă la gândirea concret -operatorie, limbajul se îmbogățește, se dezvoltă
comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afe ctivitate crescută. Este necesara
întrucât, la aceasta varsta, se inregistreaza cele mai multe acumulari, cu rezultate deosebite in
plan intelectual, afectiv si moral. Cu toate acestea , actuala programa istructiv -educativa din
gradinite nu face referiri s peciale la basm, ca procedeu educativ deosebit de eficient. În
activitatea desfășurată cu preșcolarii, am constatat ca în timp ce se derulează conținutul
basmului, copiii participă afectiv -imaginativ la acțiune, încât se identifică cu personajul
preferat . Punctul de vedere al unor specialiști, care acordă întâietate povestirii față de basm ,
este diferit de al educatoarelor care desfășoară activități cu preșcolarii începând cu vârsta de 3
ani. Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere afectivitatea
care este fundamentală în formarea caracterului moral al cunoștiinței și al comportamanetului
la vârsta preșcolară. Dată fiind importanța fundamentală a educației morale în formarea
personalității copilului preșcolar, este neces ar să se apeleze la povești și nu numai la ele, ci la
toate mijloacele adecvate acestei finalități. Această problemă supune atenția cititorilor, ca
urmare a faptului că programa este marcată de omisiuni în această direcție. În plus, emisiunile
de televizi une și jocurile mecanice (electronice) care se găsesc peste tot ,prezinăa copiilor de
vârsta preșcolara , în fiecare zi, sub forma desenelor animate, nenumarate “basme” , fară ca
receptarea acestora de copii și impactul asupra lor să constituie preocuparea unor specialiști.
Insistăm asupra acestei probleme , plecând de la faptul că, de cele mai multe ori, aceste zise
“basme” exercită un efect neașteptat și de necontrolat din punct de vedere pedagogic , pe care
noi educatoarele nu -l putem corela cu intentța noastră de formare a carcaterului moral prin
basme și povestiri. Menționăm și faptul că este vorba de un pseudonim, întrucât cel autentic se
carcaterizeaza printr -o legătura directa, imediată, vie între cel ce povestește și cel ce ascultă.
Acest aspect nu este un simplu amănunt, ci dovedește uitarea unui fapt esențial: atitudinea
activă a copilului este stimulată nu numai de conținutulși forma basmului , ci și de pregătirea
pedagogică și talentul educatoarei care, grație acestor calități, știe și poate nua nța în mod
adecvat comunicarea orală, nemijlocită, între specificul fiecărui copil și al fiecărei grupe de
preșcolari și basmul respectiv. Ficțiunea pentru copil, are valoarea ei de trăire “aievea”. Ceea
ce este imposibil pentru el se transformă în real, cu valori stimulative pe planul imaginarului
care, pornind de la bucuria de “ a face ca…” , de a trăi o existență care nu e a lui, contribuie la

24

treptata dezvoltare a altruismului. Copilul se transpune în locul unui personaj, se închipuie un
alt “eu” , re alizându -se perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană. Prin
“asimilarea” eroilor din basm, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o lume prin definiție
a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea cunoscută prin exp eriența personală.
Lumea basmelor le dezvoltă preșcolarilor capacitatea de a -și organiza și verbaliza
trăirile, dezvolt andu -le curajul de a se lupta pentru dreptate. De exemplu , prezentându -le
basmul “Prâslea cel voinic și merele de aur” de P.Ispirescu, copiii se transpun în personajul
principal, caută soluții; în acest caz ei își imaginează poziția pe care trebuie să o i a, basmul
influențează comportarea morală a co piilor pentru că ei ascultă povestirea, retrăiesc
întâmplările din realitate și proiectează altele proprii, posibile prin adoptarea punctului de
plecare. Astfel , copilul își imaginează fără să confunde planuri le și le trăiește paralel, copilul
prin basm are posibilitatea să călătorească imaginar , iar el este fericit, participând afectiv și
însoți nd eroii pe tă râmuri fictive, sau trări reale , pentru el, deși fantastice , toate sunt posibile
pe baza premiselor acc eptate. Prin ecourile sale afective, basmul îl ancorează pe copilul real ,
pentru că el nu rămâne în “ tărâmul zânelor” , decât spre a privi lumea din jurul său, dintr -o
perspectivă mai largă și mai accesibilă lui.
După părerea lui Charles Perra ult, copiii nu pot gusta în abstract virtutea, ea trebuie să
le fie administrată în doze mici, abil învăluite în ficițiune, aspect pe care educatoarele îl pot
realiza, dacă și ele depun suflet în ceea ce fac. Ieșirea eroilor din impas echivalează cu o ieși re
la lumină, latura morală și educativă a basmului fiind astfel evidente. Pe tot parcursul
desfășurării basmului, câte o reflecție judicioasă vine să întrerupă mirajul povestirii,
deznodământul fericit cheamă, negreșit, morala. Detaliile realiste cuprinse în basm întăresc
miracolul, dându -i fundament veridic, acțiunea basmului se corelează treptat și cu alți factori
intelectuali și etici. Basmul , cu partea lui de previzibil și imprevizibil, trezește interesul
copilului. Imaginar , el participă la rezolvar ea unor conflicte, este încantat să fie martorul
peripețiilor, al întâmplărilor prin care trec eroii. Miracolul de basm apare ca o cale de
“asmiliare a noului” de ăatre copil, iar tema basmului apare copilului stranie, pentru că
personajele cu caracterul lor extraordinar îl tulbură. Dinamismul îl impresionează puternic pe
copil și, de cele mai multe ori, cei mai sensibili reacționează prin lacrimi, copilul nu suportă,
de pildă, ca lupul să o mănânce pe Scufița Roșie sau Albă ca Zăpada să moară. De asemene a
se înspăimântă la apariția Zmelui sau Zgripțuroaicei, cu toate acestea copilul dorește să asculte
povestea până la sfarșit și simte plăcerea de a trece încă o dată prin emoțiile primei ascultări,

25

de a se întrista sau a se înspăimânta de fiecare dată și a șteaptă ca la o noua poveste să treaca
prin stări asemănătoare ” (Bianca Bratu, Preșcolarul și literatura). Astfel ,copilul este satisfăcut
nu numai de deznoăamântul basmului, dar și de intreaga lui acțiune, el nu admite”să se sară”
peste episoade, cerând reproducerea întocmai a momentelor basmului și o dată cu eroii
basmului, el își închipuie că învinge monștrii. În această situație, alături de personajele
basmului, crede că poate înfrunta cele mai mari primejdii și cele mai înspăimântătoare
amenințări, este stăpânit de teama pe care și -o înfrânge și lupta cu zmeii și alți vrăjmași pe care
îi biruie. Asemenea situț ii nu decurg din caracterul ireal al întâmplărilor de sine, ci din cadrul
în care se produce însuși actul ascultării. Copilul revine mereu cu p lacere asupra itinerariilor
parcurse de eroi, întrucât îi dă satisfacție regăsirea acelorași formule ca și efortul de a le reține
în memorie cu rigurozitatea unei ordini de nezdruncinat, gravă ca într -un ritual și animată de
bună voie ca un joc. În basm , cu ajutorul stereotipiei, se realizează imagini afective,
reprezentări de personaje cu comportamente stabile ce devin astfel portrete față de care copilul
își manifestă simpatia sau antipatia și din care își alege modele etice sau față de care își exprimă
respingerile. Imaginarul capată ponderea unui unvers al criteriilor morale, inteligibile pentru
copilul care se regăsește într -o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșeniile sunt
pedepsite. El trăiește imaginar întâmplările eroilor preferați , simțindu -se viteaz și frumos ca
Făt- Frumos, deși se știe mic, încearcă să devină mare, curajos, puternic. Preșcolarul nu i se
“alătura” lui Făt -Frumos ci “se confundă” cu acesta într -un fel de “condensare” ca în vis, care
îi permite, imaginar, să fie în același timp el și altul, după cum celălalt este, în același timp,
distinct de sine și confundat cu sine. Basmul îl face pe copil să se simtă puternic ,și să trăiască
satisfacția învingătorului pentru că el se identifică pe plan imaginar cu eroul basmului .
Ascultând basmul cu atenție, preșcolarul reface drumul străbătut de eroul pozitiv, intrând dintr –
o dată în rândul oamenilor mari. Povestea eroului, terminându -se în chip fericit, îl determină
pe preșcolar să treacă prin realitatea gravă a faptelor care î l duc de la neștiință și imaturitate la
vârstele adultului, după cum arată unul dintre cei mai consacrați metodologi ai povestirii pentru
copii Sarah Cone Bryant: “bucuria copiilor rezultă și din gimnastica intelectuală care li se cere
pentru a urmări fară să ceară ceva, o înlănțurie de peripeții. Această înlănțuire nu este atât de
grea încât să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de ușoară încât să lase mintea neocupată.” Din
desfășurarea peripețiilor basmelor pe care le descoperă în grădiniță, copilul “î nțelege” și astfel
“ învață” că și el va trebui să treacă prin încercări care îi vor verifica înțelepciunea, curajul,
îndrăzneala, puterea de a păstra o taină , de a -și impune legi de conduită, de a asculta sfaturile

26

celor mari, de a nu se lua după aparenț ă și a nu se lăsa amăgit de ele. Receptivitatea basmului
o garantează ,eroii lui, care mereu alții ,își urmează drumul spre fericire, întâlnind zmeii, uriași
și alte ființe cu dimensiuni de însușiri ieșite din comun. Această receptivitate se datorează și
întâmplărilor basmului, întâmplări care respectă un tipic folosit mereu cu”împărați de peste
nouă mări și nouă țări” cu păduri misterioase…
Cum aceas tă afirmație nu este suficientă, se impune atenției modalitățile folosite grație
cărora devine c u putință o astfel de transformare. Dupa cum se știe, o condiție principală pentru
validarea eficieței metodelor de educație și învățare în orice domeniu trebuie să fie verificată
prin cercetări aplicative. Dintre acestea, experimentul și observația sunt d eosebit de utile. În
desfîșurarea activităților în grădiniță am folosit: lectura, povestirea, povestirea cu un început
dat, dramatizarea directă și indirectă, convorbirea și desenul ca mijloace de realizare a temei,
completate cu metoda observației. Povest irea de către copil a basmului, constituie o
autointroducere pe calea verbală în lumea basmului, lucru ce mijlocește astfel un fel de
introducere participativă a copilului la viața acestei lumi. Totodată , această autointroducere,
având loc pe cale verbală pregatește pe nesimțite și în mod practic în universul estetic și etic al
basmului și, astfel, în frumusețea și moralitatea limbii propriului său popor. Lectura basmului
de către educatoare este primul contact al copilului cu basmul, acum se trezesc și primele
elemente ale educației morale, trăirea afectivă alături și împreună cu personajele îndrăgite din
basm. Lectura basmului de câtre educatoare își poate îndeplini funcția cognitivă de educație
morală, dacă este urmată de convorbire pe marginea textulu i citit pentru a clarifica diversele
sensuri morale pe care basmul respectiv le vehiculează și prin convorbire între copii (
pregătește și suține aplicarea metodei conversației) .Convorbirea poate fi definită ca mijloc de
realizare și formă specifică de a ctivitate utilizată în scopul dezvoltării vorbirii și comunicării,
bazată pe dialog, cu importante valențe formative deoarece solicită personalitatea în ansamblul
ei intelectual, moral , estetic. Importanța practică a convorbirii constă în aceea că ajută la
formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesar copilului atât în
convorbirea uzuală zilnică, cât și în activitatea școlară. Astfel, el se va deprinde: să asculte
întrebarea, să răspundă când este solicitat, să asculte răspunsurile ce lorlalți copii și să intervină
pentru a le corecta, pentru a le completa, să -și organizeze întreaga achiziție informațională
pentr a raspunde adecvat sarcinilor, întrebărilor.
Metoda observației este o metoda adiacentă și este importantă pentru că oferă
educatoarei posibilitatea de a urmări pe chipul copilului și în reacțiile lui fizice exterioare , prin

27

gesturi, procesele interne care duc la formarea caracterului lor . De o mare utilitate în aplicarea
acestei metode sunt fotografia și înregistra rea audio -vizuală a comportamentului și
comentariilor verbale. ale copiilor. .Experimentarea metodelor menționate a arătat că
dramatizarea este cea mai adecvată realizării în practică a completării dintre basm ,poveste și
copil , cea mai eficace în privinț a transformării informațiilor vehiculate de basm și poveste. În
ceea ce priveste trăirea de către copil a fondului moral al basmelor și traducerea acestei trăiri
de către ei în fapte morale este evidentă. .De menționat este și rolul desenului, a scenelor de
basm, a acțiunilor eroilor, ca și a chipului acestora, pe care le readuc ei. Prin desen, bunoară,
copiii realizează vizualizarea înăuntrul conștiinței lor a concretizării vii a evenimentelor și
eroilor față de care ei își dezvăluie opțiunile, cărora dram atizarea le dă împlinire faptică. Din
experiența pe care am avut -o cu copiii de nivel II (grupele mari , am constatat faptul că prin
desen, pictură sau modelaj copiii preiau personajul pozitiv din basm sau poveste și încearcă să –
l abordeze pe hârtie, încer când să scoată în relief cât mai mult calitățile acestuia. Ca de
exemplu: plecând de la tema din domeniul limbă și comunicare -Lectura educatoarei:
“Cenușăreasa” de Frații Grimm, la domeniul estetic și creativ am planificat tema:”Desenează
personajul /pers onajele îndrăgite din basmul “Cenușăreasa”. Majoritatea copiilor au încearcat
să creioneze personajul pozitiv al basmului, adaugând diferite completări ( soare, flori, fluturi),
încercând astfel să evidențieze calitațile personajului. .Indiferent de pr ocedeul utilizat (desen,
pictură, modelaj), textul de ilustrat trebuie să fie ales cu grijă: personajele bine conturate,
situațiile foarte clare și acțiunile ușor de reprezentat: “Copiii sunt creativi în mod natural și
doar așteaptă atmosfera propice pentr u a-și manifesta creativitatea” – (I.C.Gowan).
Dacă obiectivul urmărit de educatoare prin citirea basmului este, de exemplu, să ofere
un model de descriere, ea trebuie să mediteze mai mult la procedeul ce va fi ales. Făra îndoială,
desenul sau pi ctura sunt mai potrivite, dar se poate folosi și plastilina (o bilă turtița sau o
“plăcintă” rotundă cu cațiva “cârnaciori” împrejur poate reprezenta foarte bine un soare).
Activitatea nu se încheie odată cu terminarea reprezentării grafice sau a modelării . În decursul
aceleiași zile, ori, și mai bine, într -una din zilele urmatoare, educatoarea are grija să reia citirea
textului respectiv, copiii având în față, fiecare, lucrarea sa personală. Ei compară ceea ce aud
cu ceea ce au executat și obțin astfel un feed-back (o confirmare sau o negare) asupra propriei
înțelegeri. Oricât de deficitare ar fi lucrările copiilor ceea ce se întâmplă în mare măsură datorită
altor dificultăți decât cele de înțelegere verbală (perceptive, motrice) educatoarea subliniază la
fiecare numai aspectul pozitiv. .Limbajul specific basmului, personajele exponențiale, epicul

28

dens, conflictul intens spre suspans și senzațional, deznodământul fericit sunt doar câteva
modalități de oglindire a vieții reale prin transpunere artistică. În u rma dezvoltării însemnate
a limbajului, apare posibilitatea de a combina reprezentările pe bază de cuvânt, crește deci
capacitatea de a crea imagini noi folosind elemente mai vechi. Asistăm deci la dezvoltarea
imaginației copilului. Aspectele acestui pro ces nou, calitativ superior, se pot constata (după
cum am amintit în rândurile anterioare) în activitatea de desen ca și în activitatea de joc. …
Jocul este o activitate care stimulează în cel mai înalt grad dezvoltarea tuturor proceselor
psihice . În cadrul jocului copilul e în stare să obțină performanțe pe care în alte activităti,
exterioare jocului, nu este in stare sa la atinga. Prin joc, basmul are o larga aplicabilitate in
multe activități instructiv -educative desfășurate în grădinița de cop ii. Cu ajutorul jocului
didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se îmbunătățeste pronunția, se formeaza
nțiuni, se însușesc construcții gramaticale. La grupa mar,îin cadrul jocului didactic având ca
punct de plecare un subiect din basm, se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte
comportamentale, stări afective, relații sociale și noțiuni cu un grad mai mare de generalizare,
trăsaturi de caracter, norme de comportare, sentimente. .În cadrul jocurilor și activităților liber
alese, basmul are un rol util, atractiv și plăcut, copilul consolidându -și formările și deprinderile
dobândite în activitățile anterioare, având libertatea să opteze spre ceea ce își dorește cel mai
mult. Poate alege sectorul “Bibliotecă” recitind cu placere că rți cu imagini din basmul care l -a
fascinat cel mai mult; copilul poate alege grupul unde se desfășoară un joc de masă cu tema
“Alege imaginile corespunzatoare din basmul…”( basm specific vârstei și nivelului grupei )
sau un joc de masă din puzzle reprez entând o scenă dintr -un basm . Prin jocurile de rol,
preșcolarul se identifica cu personajul preferat al basmului.
Exemplu, în jocul de rol “De -a Scufița Roșie”,fiecare copil încearcă să imite cât mai
bine personajul pe care și l -a ales, trăind prin prisma personajului ( prin stări afective, exemple
de comportament, limbaj folosit). Basmul reprezintă un mijloc important de realizare a
educației estetice, modelul de bază fiind exprimarea deosebită oferită de acesta care dezvoltă
limbajul celor mi ci, dar și estetica comportării lor. Basmul îl ajută pe copil să parcurgă căile
cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare si fantezie. Cu ajutorul
basmului, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisf ace dorința de a
descoperi realitatea înconjuratoare. .Domeniile experiențiale sunt adevarate “câmpuri cognitive
integrate” ( L. Vlășceanu) care transced granițele dintre discipline și care se întâlnesc cu

29

domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul limbajului, domeniul
socio -emoțional, domeniul cognitiv, domeniul psihomotric.
Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimîrii orale și scrise, ca și
abilitatea de a înțelege comunicarea verbala și scrisă. Domeniul om și societate include omul,
modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și madalitățile în care
acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a
răspunde emoțional și intelec tual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferite niveluri
de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul științe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experie nțelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care
se afla în interacțiune. Domeniul psihomotric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor
corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de ființe,
ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Prin basm,
copilul își îmbogățește vocabularul activ și pasiv cu cuvinte noi, formulează propoziții simple
și dezvoltate corecte din punct de veder e gramatical, își dezvoltă procesele psihice :
atenția,memoria, gândirea și imaginația. Aceste laturi formative ale basmului își găsesc o largă
aplicabilitate în domeniile experiențiale amintite anterior. ..
Dezvoltarea limbajului constituie una din sarcinile de bază ale educației intelectuale în
instituțiile preșcolare. În literatura psihologică limbajul este definit “drept o formă de activitate
specific umană care constă în esența în formarea limbii în procesul de comunicare și de
gândire.” (Al. Roșca, A. Chircev – “Psihologie”).
Pornind de la această afirmație și de la faptul că basmul are un rol deosebit de important
în dezvoltarea limbajului (în toate domeniile experiențiale), voi detalia un inventar de
deprinderi dobândite în dezvo ltarea limbajului preșcolarului:
a) Deprinderi motrice:
– pronunță sunetele astfel încât să poată fi recunoscute (stăpânește aparatul fonator);
– trasează, utilizând diferite instrumente de scris, peste tr aseele de linii și cer curi deja desenate
pe o foaie de hârtie albă;
– copiază litere dupa modelul dat;
– copiază litere după modelul scris;
– imită mișcările animalelor.
b) Deprinderi auditive:

30

– identifică sunetele auzite;
– își dă seama daca două sunete emise de o persoană sunt asemănătoare sau diferite;
– poate să povestească ceva chiar daca în jur sunt zgomote;
– identifică cuvinte ce rimează;
– numește și alte cuvinte care încep asemănător cu cuvântul pe care îl prezintă educatoarea;
– numește un obiect după ce a ascultat descrierea lui verbală.
c) Deprinderi verbale:
– imită sunete scoase de animale familiare;
– vorbește cu voce tare sau în șoaptă, după cum i se spune;
– vorbește în tonuri înalte sau joase, după cum i se spune;
– își diversifică exprimarea în vorbirea orală: supărat, fericit, temător (voce expresivă);
– cere ceva prin cuvinte, mai degrabă decât prin acțiuni motrice;
– posedă obișnuințe verbale care nu mai samănă cu vorbirea copilului mic;
– vorbește clar și distinct;
– vorbește în propoziții complete;
– verbalizează sentimentele și întâmplările pe care le -a trăit;
– își îmbogățește vocavularul propriu cu cuvinte noi;
– descrie verbal imagini desenate;
– repovestește un basm cu propriile sale cuvinte;
– transmite în mod corect scurte mesaje verbale.
d) Capacități vizuale:
– clasifică obiectele după culoare, mărime și formă;
– aranjează imaginile ori obiectele în succesiune d e la stânga la dreapta;
– arată (verbal) ceea ce lipsește dintr -o imagine simplă;
– potrivește un jeton pe care este desenat un singur obiect cu un obiect similar care se găsește
desenat într -o scenă mai largă;
– găsește litera asemănătoare cu litera model;
– găsește cuvântul asemănător cuvântului model care i s -a dat.
e) Capacități cognitive:
– îndeplinesșe o serie scurtă de comenzi;
– repetă cu ușurință propoziții simple și dezvoltate;
– aranjează un basm în imagini în ordinea secvențelor;

31

– menționează detalii semnificative dintr -o activitate de povestire audiată;
– își aduce aminte de povestire atunci când e prezentată în clasă;
– discută o idee principală după ce ascultă un basm;
– face predicții și trage concluzii privind un basm neterminat;
– face r aționamente în legătură cu ceea ce s -a întâmplat, se întâmplă ori se va întâmpla;
– interpretează semnificația unor cuvinte scurte pe baza contextului, potrivește cuvintele cu
imaginile corespunzătoare;
– sugerează căi de rezolvare a problemelor.
f) Capacităț i socio -afective:
– își alege singur o carte și se uită la poze;
– cere să asculte înregistrări cu povești sau muzică;
– participă la jocurile de rol, atât spontane, cât și direcționate de educatoare;
– participă la dramatizarea unui basm familiar;
– utilizează efecte sonore în jocul de creație;
– copiază simbolurile pe care le vede în mediu;
– spune basme sau povești după imagini date;
– dictează cu plăcere povestioare educatoarei;
– se joacă cu sonoritățile cuvintelor;
– inițiază conversații cu educa toarea sau cu colegii de clasă;
– ascultă și vorbește la rândul său în timpul activităților organizate de convorbire;
– participă la activitățile grupului prin care se planifică o acțiune;
– face legatura dintre un basm sau o poveste și întâmplările personale;
– “citește” unei alte persoane (coleg sau adult) dintr -o carte cu poze;
– utilizează formule de politețe în conversație;
– ascultă atent atunci când cel ce vorbește i se adresează direct;
– devine mai doritor sa -i lase și pe alții să vorbească.
După enumerarea acestor deprinderi, se poate constata faptul că, la vârsta preșcolară,
limbajul capătă noi valențe si îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu
ceilalți copii, să -și organizeze activitatea psihică, să -și acumuleze informații, basmul
constituind un pion important în dezvoltarea limbajului. “Cuvantul este sunet și culoare, e
mesagerul gândului uman.” – Tudor Vianu Copiii iubesc și ascultă cu plăcere basmele pentru
că răspund necesității lor de a ști , de a cunoaște, de a înțelege, cum se împlinesc năzuințele spre

32

mai bine, spre frumos. Basmul răspunde primei etape a copilăriei în care spiritul, ”depășește
concretul și se ridică la figuri și .. simboluri,,. Din desfășurarea peripețiilor basmelor pe care le
descoperă în grădiniță, copilul ,,înțelege” și astfel ,, învață” că și el va trebui să treacă prin
încercări care -i vor verifica înțelepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de
a-și impune legi de conduită, de a asculta sfatul celo r mari, de a nu se lua după aparențe și a nu
se lăsa amăgit de ele.
Tematica poveștilor și povestirilor se diferențiază în funcție de vârsta copiilor,
diferențiată de la o grupă la alta, potrivit sarcinilor didactice. ,, Nu putem oferi o li stă cu
poezii accesibile pentru că nu poate să existe – o asemenea listă.Fiecare profesor își cunoaște
copiii cu care lucrează, nivelul lor de înțelegere ți îl obligă profesia să caute textele cele mai
potrivite grupei lui, nu recomandate de altcineva”, Vas ile Molan, Didactica domeniului limbă
și comunicare, p.151 -154, 2017”, prezentând sugestii metodice astfel: ….
La grupa de 3 -patru ani (grupa mică) se recomandă ca textul să fie scurt,
simplu,neîncărcat cu multe c omentarii, cu puține episoade ( care pot fi ilustrate sau vizionate
ulterior), într -un limbaj accesibil, cu intercalarea, uneori, a unor cântece (exemplu:,,Capra cu
trei iezi ”). Esențială nu este reținerea pur și simplu a episoadelor în succesiunea lor, ci și
pronunția corectă a cuvintel or, înțelegerea cauzei pentru care accțiunea evoluează într -un
anumit fel, a motivelor care pun în mișcare diferite personaje.La această vârstă, textele trebuie
să înfățișeze o lume cunoscută, să reflecteze viața zilnică a unor copii asemănători cu ei, să
dezvolte sentimente și stări afective pozitive.
Astfel de texte sunt:
-,,Șorțulețul ”, de Irimie Străuț;
– ,,Unde a zburat rândunica ”,de Titel Constantinescu;
-,, Tomiță iepurașul ”, de Al. Mitru;
– ,,Scufița roșie ”, de Ch. Perrault;
– ,,Generalul furnicilor ”, de Lucia Olteanu;
– ,,Copăcel -copăcel ” de Gica Iuteș;
– ,,Fricosul ”, de Emil Gîrleanu;
– ,,Sub semnul fulgilor de nea ”, de Sorin Novac;
– ,,Ridichea uriașă ”- poveste populară;
– ,,Sanda la grădiniță ”, de M.Tămaș;
– ,,Nicușor cel mofturos ”, de Emil Stoica;

33

– ,, Cine a spus miau ”, de V . Suteev;
– ,,Iedul cu trei capre ”, de O. Pancu – Iași;
– ,,Maricica ”, de L. Vlădescu;
– ,,Găinușa cea moțată ”, de C. Gruia;
– ,,Șoricelul cel prostuț ”, după I. Marșak;
– ,,Mașenca și ursul ”- poveste populară;
– ,,Puf Alb și Puf Gri ”- poveste populară;
– ,, Cocoșelul și bobul de mei ”, de O. Capita;
– ,,Ce-a uitat Fănică să spunp ”, de L. Vlădescu;
– ,, Cei doi arici: Ghimpișor și Ghimpici ”, de Al. Oti;
– ,,Căsuța din oală ” – poveste populară;
– ,, Ciripel cel lacom ”, de L. Vlădescu;
– ,,Ileana fricoasa ”, de V . Bianchi;
– ,, Coliba iepurașului ”, de O Capita;
– ,,Căciulița roșie și căciulița albastră ”, de L.I. Vlădescu;
– ,,Oul năzdrăvan ”, de I.Istrati;
– ,,Cocoșul – creastă de aur, – basm popu lar;
– ,, Motanul și cocoșelul ”, de O. Capita;
– ,, Turtița ” – basm popular;
– ,, Un prieten bun ”, de V. Sivetidis;
– ,, O întâmplare dintr -o grădiniță ”, de I. Calovia;
– ,, Povestea unui nas năzdrăvan ”, de A.Buhoiu;
– ,, Rilă iepurilă și cărăbușul cu aari pi de aur ”, de F.Mugur;
– ,, Vrăbiuța ”, de E. Cearupin;
La grupa de patru -cinci ani (grupa mijlocie) textele vor familiariza copiii cu diferite
aspecte din viață și domenii de activitate, cu diferite trăiri afective ce le influențează
sentimentele și comportamentul. Ca exempare ar putea fi:
– ,, Numai la grădiniță ”, O. Pancu – Iași;
– ,,Punguța cu doi bani ”, de I. Creangă;
– ,,Coliba iepurașului ”, de V . Gafița;
– ,,Ciuboțelele ogarului ”, de C. Gruia;
– ,, Unde au fugit jucăriile de la un copi l?”, de N. Stănculescu;

34

– ,, Arcul și tolba cu săgeți ”, de AL. Mitru;
– ,, Drumul cel mai scurt ”, de M. Șerbănescu;
– ,, Coliba iepurașului ”, de V . Gafița;
– ,, Povestea măgărușului încăpățânat ”, de V . Colin;
– ,, Coada veveriței ”, de E. Jianu;
– ,, Amintiri din copilărie, ” (fragmente), de I. Creangă;
– ,, Copiii din crâng ”, de K. Ușinschi;
– ,, Puguța cu doi bani ”, de I. Creangă;
– ,, Capra c trei iezi ”, de I. Creangă;
– ,, Ursul păcălit de vulpe ”, de I. Creangă;
– ,, Ciuboșelele ogarului ”, de C. Gru ia;
– ,, Baba iarna face pozne ”, de I. Bogdanov;
– ,, Ariciul și iepurele ”, de I. Tolstoi;
– ,, Iepurele și ariciul ”, de C. Poleakova;
– ,, Țapul, Vulpea și lulul ”, de Al. Rupea și T. Constantinescu;
– ,, Plici și Plici -Plici ”, de L. Vlădescu;
,, Ciripel cel lacom ”, de L. Vlădescu;
– ,, Povestea Irinucăi ”, de P. Lucian;
– ,, Căluțul de lemn ”, de V . Chiriac;
– ,, Fluierul fermecat ”, de V . Eftimiu;
La grupa de cinci -șase ani ( grupa mare), prin activitățile e povestire a profesoarei se
va realiza familiarizarea copiilor cu aspect din natură și viața înconjurătoare cu expresii
poetice, figuri de stil (fără denumiri), formule specifice unor texte, precum și educarea unor
trăiri cu valoare etică și estetică. Dintre acestea recomandăm:
– ,,Fata babei și fata moșneagulu ”i, de I. Creangă;
– ,, Povestea unui om leneș ” de , I. Creangă;
– ,, Povestea lui Harap – Alb”, de I. Creangă;
– ,, Stejarul din Borzești ” de , E. Camilar;
– ,, La scăldat, La cireșe ”, de I. Creangă;
– ,,Prâslea cel voinic și merele de aur ” – basm popular;
– ,, Sarea în bucate ” de, P. Ispirescu;
– ,, Motanul încălțat ” , de Frații Grimm;

35

– ,,Croitorașul cel viteaz ”, de Frații Grimm;
– ,,Cenușăreasa, Hansel ș i Grethel ”, de F. Grimm;
– ,, Albă ca zăpada ”, de Frații Grimm;
– ,, Hainele cele noi ale împăratului ”, de H. C. Andersen;
– ,, Rățușca cea urâtă ”, de H.C. Andersen,;
– ,, Ariciul și iepurele ” de L. Tolstoi,;
– ,,Nuielușa de alun ”, de C. Gruia;
Alte texte la alegerea profesoarei din literatura pentru copii ( română și universală), pot fi:
– ,, Dumbrava minunată ” ( fragmente), de M. Sadoveanu;
– ,, Făt Frumos Măzărean ” , de M. Sadoveanu;
– ,, Omul de zăpadă și ghiocelul ”, de D. Micu;
– ,, Bunica ”, de O. Cazimir;
– ,, La mijloc de codru ”, de M. Eminescu;
– ,, Pinocchio ”, de C.Collodi;
– ,, Povestea pescarului și a peștișorului de aur ” ,de A. Pușkin;
– ,, Unde fugim de acasă ”, de M.Sorescu.

3.2. Organizarea și defășurarea activităților de educarea limbajului în grădiniță
Activitățile din domeniul limbă și comunicare pregătesc copiii pentru a înțelege, mai
târziu, cunoștințele de limba română și aplicarea lor în situații de comunicare. Activitățile de
educare a limbajului desfășurate în grădiniță este determinat de trei factori:
– Idealul educațional
– Particularitățile de vârstă ale copiilor
– Caracteristicile limbajului
,, Idealul educațional – (idealul pedagogic )- reprezintă modelul după care trebuie format
orice copil, orice tânăr, cu ajutorul educației.
Curriculumul -preșcolar trasează următoarele obi ective :
– asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari, prin valorificarea potențialului
fizic și psihic al fiecăruia, ținând cont de ritmu l propriu, de nevoile sale afective și d e activitatea
sa fundamental -jocul;
– dezvoltarea capacităților copiilor preșcolari de a intra în relație cu ceilalți copii și adulți, ca-
pacitățile lor de socializare;

36

– stimularea copilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, capacităților și aptitudinilor-
necesare activităților viitoare în școală și, apoi în societate. Toate activitățile desfășurate în
grădiniță: activități comune, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare,
activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, etc., copii
realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili
relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de comunica
verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Privită din această perspec-
tivă, învățământul preșcolar an ticipează învățământul din ciclul primar: cunoștințele acumulate
în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a copilului și asigură conti-
nuitatea între cele două etape ale sistemului de învățămân.” ( Balint Mihail, Metodica activ i-
tăților de educare a limbajului în învățământul preșcolar Didactica limbii și li teraturii române,
2008, p. 3). Activitățile se desfășoară sub forme specific vârstei preșcolare, copii sunt cu ritmuri
diferite și necesită atenție, stimulare ei pot să -și îmb unătățescă ritmul de asimilare.
…… .În domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența
activității instructiv -educativă din școală, prin directa implicare a elevului și mobilizarea efor-
tului său cognitiv, profesorul I oan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună
nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul ed-
ucatorilor, rutina excesivă, idiferența etc. Aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale
sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc per-
fecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de t oate gradele. În fond creația, în
materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor
de muncă în instituțiile școlare” (I. Cerghit, 1997, p . 7). „Învățarea în grup exersează capaci-
tatea de decizie și de inițiati vă, dă o notă mai personal muncii, dar și o complementaritate mai
mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de
foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (I. Cerg hit,
1997, p.54). Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor
gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează
un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul,
ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. După fiecare metodă aplicată
se pot o bține performanțe pe care copii le percep și -i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor
de lucru viitoare. Copi ii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor

37

cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând
și toleranța reciprocă.
În urma unor cercetări întreprinse, afirmă Con f. univ. dr. Vasile Molan, sunt propuse
schimbări în denumirea și desfășurarea activităților din domeniul limbă și comunicare, astfel:
Convorbirea ca activitate din domeniul limbă și comunicare, urmărește formarea la copii a
deprinderilor de pronunție core ctă a cuvintelor limbii române, dezvoltarea vocabularului prin
însușirea treptată a cuvintelor noi, deprinderea de exprimare corectă. Drumul parcurs este :
însușire de cuvinte – formare de propoziții simple și dezvoltate – ordonarea propozițiilor într -un
enunț dezvoltat. Caracteristicile acestei forme de activități presupune:
– folosirea cunoștințelor asimilate în activitățile anterioare;
– este o activitate complex ă de evaluare a linbajului;
– contribuie la exersarea capacității de exprimare, pentru a răspunde correct la întrebări;
– se folosește cu precădere metoda conversației;
– se actualizează și sistematizează cunoștințele.
Convorbirile constau în seturi de întrebări și răspunsuri, dezvoltarea copiilor depinde de
calitatea întrebărilor. Î ntrebările trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
– să vizeze realizarea obiectivelor activității;
– să contribuie la formarea deprinderilor și comportamentelor stabilite;
– să fie clar formulate, înțelese de copiii;
– să aibă nivelul exprimării co piilor;
– să nu fie prea dezvoltate, evitând greutățile în sesizarea cerinței;
– să nu facă parte din același enunț două întrebări, copilul va răspunde la ultima întrebare;
– să se refere la materialul de sprijin;
– să solicite răspunsuri în propoziție;
– să stimuleze gândirea, imaginația și creativitatea copiilor.
Astfel în organizarea activității acordăm o atenție deosebită și răspunsurilor copiilor,
putem urmării nivelul și calitatea pronunției, exprimarea acestora în funcție de informațiile
transmise, de nivelul gândirii, imaginației și creativitatea copiilor.
Convorbirile se pot clasifica după scopul didactic, după tematică, iar ca organizare și desfășu-
rare a activității presupune:
– pregătirea temeinică a profesoarei/educatoare;
– planificare a convorbirii la interval optime de timp;

38

– elaborarea planului de discuție sub formî de întrebări și răspunsuri;
– alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activității.
Având în vedere particularitățile copiil or, condițiile din grădiniță, convorbirile sunt de mai
multe tipuri, și anume:
– convorbiri cu support intuitive/sprijin;
– convorbiri după desene;
– convorbiri după o ilustrație;
– convorbiri generalizatoare;
– convorbiri libeere/pe teme date;
– lectură după imagini/lectura profesoarei.
Pe scurt voi prezenta desfășurarea unei convorbiri cu următoarele etape:
Convorbiri cu suport intuitive/sprijin – introducerea în activitate – trezirea interesului pentru
temă și activitate – anunțarea temei și a activității – prezentarea materialului de sprijin – intuirea
materialelo r, întrebări și variante de răspunsuri – alcătuirea textului(pentru grupa mare) – con-
cluziile activității – evaluarea activității, ( Vasile Molan, Didactica domeniului ,,Limbă și co-
municare”, 2017, pag. 88 -89).

3.3. Metode și procedee folosite în u tilizarea basmului în grădiniță
În modernizarea procesului de învățământ din grădiniță sunt implicate toate
componentele activității, de la proiectarea didactică la tehnicile de cunoaștere a copiilor, la
evaluare, dotari materiale, parteneriate, activități extracurriculare, metodologie didactică activă.
Finalitatea demersului de m odernizare se constituie în desfășurarea unui proces de învățământ
carte să se adreseze individualizat fiecărui copil în grădiniță. În accepțiunea modernă, metodele
de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub
îndrumarea educatoarei, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi
intelectuale și practice, aptitudini și atitudini. Metoda include în structura ei operații -procedee
de natură mentală sau fizica. Procedeul este o tehnică mai limitată de acțiune, un detaliu, o
particularizare a metodei. De aceea, metoda mai este definită ca ,,un ansamblu organizat de
procedee ”. A descrie metoda înseamnă a prezenta seria de procedee integrate în ea. Varietatea
procedeelor face metoda mai eficie ntă. Între metode și procedee există relații dinamice. metoda
poate deveni procedeu în cadrul altei metode, după cum procedeul poate deveni metodă. De
exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planșe, a unui tablou pot construi

39

procedee didactic e în cadrul utilizării metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației.
Metoda explicației poate deveni procedeu în cazul demonstrației. Pentr u ca mesajul etic al
basmelor să ajungă până în conștiinț a copilului, sunt deosebit de importante modalitățile de
realizare a activităților cu acest conți nut educativ. Ca o condiție psihologică importantă, am
căutat să asigur acestor activităț i un cadru intim, misterios, adec vat prin expresivitate, astfel
încât mesajul etic transmis să determine un ecou afectiv puternic, pe masura sensibilității minții
și sufletului copilului. Pentru clasificarea metodelor, în funcție de scopul pri ncipal, se adoptă
drept criteriu , evoluția istorică, în funcție de care sunt distinse metode tradiționale și noi
abordări al e metodelor . Sarcina didactică pe care o servesc, conform căreia există metode de
dobândire de cunoștințe sau deprinderi, metode de consolidare, de verificare și evaluare, în
funcție de natura activității pe care o soli cită preponderent metodele, după care metodele pot fi
activ -practice: exercițiul, lucrarea practică, intuitive: observația, demonstrația sau verbale:
explicația, conversația, povestirea. ….
În activitatea la grupă, am folosit numeroase modalități de predare a basmului, atât la
nivelul I, cât și la nivelul II.
Povestirea o consider ca fiind mijlocul cel mai plăcut, eficient atât pentru copil cât și
pentru educatoare de a transmite conținutul unui basm. Basmul presupune o desfășurare epică
mai amplă, cu mai multe episoa de, în care intervin evenimente supranaturale și personaje
fantastice și are rol distractiv, de încurajare a istețimii care învinge prostia sau moralizator, de
condamnarea răului care este totdeauna înfrânt de bine. Caracterul personajelor le face ușor de
distins și de reținut. Morala . alb-negru corespunde înțelegerii preșcolarului. La grupa mică,
povestirea trebuie să fie simplă, neâncărcată cu multe comentarii și fără multe episoade.
Esențială nu este reținerea pur și simplu a episoadelor în succesiunea l or, ci întelegerea cauzei
pentru care acțiunea evoluează într -un anumit fel, a motivelor care pun în mișcare diferite
personaje. Treptat, se trece la povestiri . mai ample. Importanța este nu numai cantitatea de
informație, abundența de fapte prezentate, ci și de forma de redare. Pentru a asigura înțelegerea .
și reacția afectivă, în povestire educatoarea trebuie să folosească stilul literar oral într -o formă
cât mai îngrijită, să apeleze la comparații plastice, să folosească imagini de o reală calitate
estetică, cu posibilități de sensibilizare adecvate vârstei preșcolare. Povestirea însoțită de
imagini constituie un mijloc foarte atragător de fixare a principalelor episoade ale basmului.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă u rmătoarelor
procese psihice:

40

– gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conținutul poveștilor și basmelor;
– memoria voluntară, copiii trebuie să . rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună pe
baza unor procedee și mijloace specifice , de exemplu pe baza într ebărilor formulate de
profesoară , pe baza unor ilustrații sau desene ;
– imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
– limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
……… Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca unitate între comunicațional
(transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar
limbajul este expres ia nivelului de dezvoltare a gândirii. Ca să valorificăm aceste virtuți ale
textelor literare este nevoie să le alegem cu grijă având în vedere următoarele aspecte:
– gradul de accesibilitate;
– dimensiunea textului;
– existența unei acțiuni cu desfășurare lineară, fără întreruperi și reluări;
– număr redus de personaje;
– număr mic de cuvinte necunoscute de către copii;
– fără abateri de la limba literară;
– experiența copilor în ascultarea textelor literare. (Vasile Molan, Didactica Domeniului
,,Limbă și comunicare” din Învățământul preșcolar, 2017, p ag.99)iii
Povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției prin intermediul căreia copiii
memorează numele personajelor, fra gmente de povestiri și povești, rețin succesiunea
întâmplărilor, trăsătur i și comportamente ale personajelor.
În grădinița de copii se desfășoară două tipuri de povestiri:
– povestirile educatoarei /profesoarei ;
– povestirile copiilor.
………. Povestirile profesoarei, sunt expuneri orale ale unor opere literare, povești, povestiri,
basme , realizate de către educatoare. Rolul și importanța povestirilor în educarea copiilor sunt
cunoscute încă din antichitate când Aristotel le -a recomandat ca mijloace însemnate și potrivite
primei cop ilării, pentru că ele plac și nu obosesc copiii. Fr ӧbel, întemeietorul grădiniței de
copii, folosește pe scară largă povestirile , în sistemul său de educație preșcolară. Povestirile și
poveștile au atât valoare formativă, cât și etică, contribuind la forma rea conștiinței morale,
copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viață, cunosc întruchipări și

41

manifestări ale binelui și ale răului ( de exemplu, în “Scufița Roșie”, de Charles Perrault,
“Punguța cu doi bani”, “Capra cu trei iezi” și “Ur sul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă,
poveștile lui Hans Christian Andersen ș.a.).
Ch.Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le -a creat cu atâta măiestrie,
arată că haina plină de vrajă, de mistere și de farmec a basmului ajută pe cei mici să -și
însușească treptat noțiunea de bine și de rău. „Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste
povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung
fericiți, și în același timp se naște în sufletul lo r teama față de nenorocirile ce li s -ar putea
întâmpla dacă i -ar urma pe cei răi… Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure și
încă necoapte morala ascunsă în haina basmului… Îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul
sau eroina po vestirii sunt în impas și îndură suferința, apoi strigă de bucurie când vine
întorsătura fericită și p ersonajele iubite sunt salvate, la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot
timpul cât le merge bine personajelor, râd, se simt fericiți când l e văd pedepsit e după cum
merită ”, Charles Perrault. Din basme, sub forma alegorică a imaginilor fantastice, copiii cunosc
multe aspecte ale vieții . Metodele ș i procedeele alese de profesoară pot fi diverse, în funcție de
vârsta cop iilor sau subiectul povestirii. S e pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de
la teatru de păpuși, un cadru de poveste sau se poate utiliza conversația liberă ori pe bază de
ilustrații, mai ales atunci când este nevoie să pregătim copiii pentru înțelegerea conținutului .
Activitățil e de povestire ale profesoarei se realizează în următoarele etape:
– alegerea textului;
– organizarea grupei;
– asigurarea climatului afectiv;
– anunțarea felului activității și a temei;
– realizarea legăturii cu ate activități similare;
– trezirea interes ului pentru ascultarea textului și motivarea pentru participare;
– citirea textului nou;
– explicarea cuvintelor și expresiilor noi;
– repovestirea imediată a textului de către copii , (Vasile Molan, Didactica Domeniului ,,Limbă
și comunicare” din Învățământul preșcolar, 2017, p. 100-101).i
Repovestirea este modalitatea prin care se poate fixa basmul predat în memoria copiilor.
În repovestire contribuția copiilor este res trânsă. În funcție de vârstă, preșcolarii redau mai
simplu sau m ai dezvoltat conținutul literar și reproducerea trebuie să fie exactă, cu mijloace

42

lingvistice proprii, corecte sub aspectul fonetic, lexical și gramatical. ,Prin intermediul
repovestirilor, pătrund în vorbire cuvinte, expresii, forme verbale specifice povesti rii care
îmbogățesc și înfrumusețează exprimarea preșcola rilor. Activitatea de repovestire este foarte
îndrăgită de copii pentru că le dă posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi
ascultați și de a se afirma. Rezultatele copilului în acti vitatea de repovestire depind, în cea mai
mare masură, de calitatea povestirii educatoarei și de ajutorul acordat copilului la primele
reluări. .Educatoarea intervine în momentele de impas cu întrebări sau îi reamintește episodul.
La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească destul de bine mai multe basme: ,,Albă ca
Zăpada, Cenușăreasa, Scufița Roșie, Făt -Frumos din lacrimă” etc. Preșcolarul cere celui ce
repovestește, oricine ar fi el, fidelitate față de prima versiune a povestirii. El accepta ușor fic ți-
unea, planul ireal al povestirii, dar o . data expusă o variantă, e necesară pastrarea ei. Altfel
copilul contestă adevarul și calitatea povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid
al gândirii copilului.
Povestirile create de copii
Poves tirile create de copii au o mare valoare formativă, contrib uind la dezvoltarea
gândirii, a imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente și expresive. În
grădiniță povestirile create de copii au diverse forme:
a) povestire creată pe baza unui șir de ilustrații;
b) povestire cu început dat;
c) povestire pe baza unui plan dat;
d) povestire după mode lul educatoarei.
Cele mai folosite tipuri de povestiri create și practicate în grădinița de copii sunt povestir-
ile create pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat. În povestirile după ilustrații
copiii sunt puși în situația de a -și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza celor arătate în
imagini. Este necesar ca numărul imaginilor să se situeze între trei și cinci, să fie necunoscute
copiilor, să înfățișeze momente repre zentative, în succesiune logică și să prezinte personajele
principale. Ilustrațiile trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai
apropiate de experiența lor de viață, să aibă valoare educativă și estetică. Ele pot înfățișa diferite
aspecte din viața copiilor, întâmplări hazlii, pățaniile copilului neascultător, elemente d in lumea
povestirilor cu animale sau păsări, cunoscute de copii. …………..
……… În urma parcurgerii activităților de povestire și repovestire copiii și -au format
deprinderea de a se exprima corect, fluent, coerent, în propoziții și fraze, și -au d ezvoltat

43

capacitatea de a se concentra la cerințele și sugestiile educatoarei, dezvoltarea operații lor
gândirii , atenției, creativității, ceea ce îi ajută foarte mult la crearea unei povești. …..
Plecând de la poveștile: „Scufi ța Roșie”, de Charl es Perrault, „Puiul”, de Ioan Alexandru
Brătescu -Voinești, „Capra cu trei iezi”, de Ion Creangă, copiii pot crea și alte povești, având
alte personaje, alte acțiuni, în care se subliniază consecințele nefaste ale neascultării părinților
și învățămintele ca re pot fi reținute pentru viață. În cadru l acestor activități profesoara are
sarcina didactică de a stimula imaginația și de a încuraja originalitatea copiilor. Va urmări, în
același timp, educarea moral -civică prin mesajul pe care copiii îl transmit în po vestirile create
de ei. Povestirea cu început dat prefigurează în mare parte desfășurarea acțiunii., copilului
revenindu -i să creeze un plan de desfășurare în concordanță cu premisele din partea povestită
de educatoare. De obicei copilul nu -și face un plan riguros care să redea linia de desfășurare a
întregii povestiri, ci doar pentru unul -doua episoade. În povestirea cu început dat, copilul este
scutit de momentele tensionale de la început, când trebuie . să aleagă un subiect, un personaj și
totodata are su ficient timp pentru imaginație.
……… Povestirea constituie un mijloc foarte eficace de exprimare liberă, un foarte bun exercițiu
de valorificare în mod activ a cunoștințelor, a abilităților manuale și intelectuale, ajutând în
mod real și concret, copilul să -și netezească calea pentru a stăpâni resursele limbii și a utiliza
corect mijloacele lingvistice strict necesare comunicării în școală, în viață. .
Jocurile didactice au valențele lor formative. Ca metodă de învățare, jocul didactic dă
rezultate deos ebite, specificul lui constând în combinarea elementelor instructive cu activitatea
de joc. El ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute,
atragătoare, accesibile și eficiente. Jean Piaget consider că , ,jocul începe chiar de la naștere”.
În primii doi ani jocul constă în imitație și între doi și cinci ani copilul este atras de ,,jocul
practic, jocul symbolic și jocul cu reguli”. Alți specialiști fac următoarele precizări:,,Pentru
copii jocul este, în pri ma etapă de viață, esența înțelegerii lumii natural și a conceptelor ma-
tematice, stand la baza alfabetizăriiși aptitudinilor sociale și emoționale. Pentru adulți, jocul
practice și reflectarea duc la dezvoltarea personală și îi ajută să înțeleagă cum învaț ă copiii”,
(Vasile Molan, Didactica Domeniului ,,Limbă și comunicare” din Învățământul preșcolar,
2017, p.104 -105).
Jocul didactic ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a cop iilor în forme cât mai
atrăgătoare, accesibil e și de o vădită eficiență . Pregătirea activităților în care se desfășoară
jocurile didactice are loc încă de la începutul anului școlar, prin alegera lor în funșție de sarcina

44

didactică și obiectivele urmărite, și prin cuprinderea lor în planificările calendaristice. Înainte
de da ta desfășurării jocului se realizează elaborarea proiectului didactic saau gândirea activității
( obiective operaționale, sarcina didactică, metode, desfășurare). Activitate în care abordăm
jocul didactic poate avea următoarea desfășurare:
– organizarea s ălii de grupă;
– introducerea în activitate;
– anunțarea activității;
– legătura cu alte jocuri asemănătoare;
– comunicarea titlului jocului;
– jocul de probă;
– executarea jocului;
– desfășurarea variabilelor de joc;
– concluziile activității;
– evaluarea activității.
(Vasile Molan, Didactica Domeniului ,,Limbă și comunicare” din Învățământul preșcolar,
2017, p.109 -110).
Folosit jocul didactic ca mijloc de fixare a conținutului basmului, de apreciere a
caracterelor unor personaje, a mediului lor de com portare, a categoriilor de personaje cărora le
aparțin. El poate fi organizat numai după însușirea conțin utului basmelor sau poveștilor, este o
metodă de consolidare și verificare a cunoștințelor.
Scopul activităților de educare a limbajului realizate prin joc didactic, având ca temă
basmul sau povestirea constă în:
– sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la personajele din poveștile învățate;
– dezvoltarea creativității, expresivității verbale, a fluenței și originalității în vorbire și gândi re
prin reda rea unor conținuturi, fragmente;
– formarea deprinderii de a povesti și de a interpreta anumite roluri;
– educarea capacității de a exprima verbal și nonverbal emoții, sentimente, idei și opinii proprii;
– stimularea interesului pentru povești și cărți;
– educarea abilității de a intra în relație, de a comunica și coopera cu membrii grupului din care
face parte. ……………………………………….
Exemple:
„ Recunoști personajul?”

45

„ Mă recunoști?”
„ Spune repede și bine!”
„ Casa surprizelor”
„ Schimbă povestirea”
„ În lumea fermecată a poveștilor”
„ În lumea basmelor”
„ Pe tărâm de poveste” …………
Exemple de jocuri didactice:
,,Mă cunoști .?”
– are ca sarcină didactică identificarea cât mai rapidă a personajelor dintr -un ba sm povestit, cât
și a calităților acestora;
,,Televizorul .”
-are ca sarcină didactică recunoașterea și denumirea basmului după ilustrații cu personaje
reprezentative. .
Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răsp unsurilor.
Bazându -se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere mediată. Noile cunoștințe sunt derivate din
cunoștințele anterioare. Conversația este indispensabilă copilului în ciuda cunoașterii sărace de
care dispune și a limbajului insuficient .dezvoltat a l acestuia. Există doua forme principale ale
conversației, cea euristică și cea examinatoare. La preșcolarul mic se întâlnește și conversația –
joc. Conversația euristică, de descoperire îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări
asupra altor cuno ștințe dobândite deja. Se .pornește de la o situație problematică, insuficient
înțeleasă de copil și a cărei soluționare, interpretare adultul o cunoaște. Pentru că rezolvarea nu
poate fi sesizată dintr -o dată de copil, educatoarea îl conduce prin întrebăr i. Dacă întrebările
acesteia sunt prea simple, dirijează strict răspunsurle copilului, atunci și efortul de înțelegere
este redus, iar contribuția conversației la .descoperirea cunoștințelor este redusă. Conversația
de verificare urmarește să evidențieze g radul de însușire a anumitor cunoștințe. Această formă
poate solicita reproducerea de cunoștiințe, dar poate să și ceară demonstrarea cunoștiințelor în
contexte mai largi sau noi, deci organizare, selectare, prelucrare. Întrebările condiționează
calitatea cunoașterii copilului prin adecvarea conținutului de idei la principiile euristice prin
accesibilitatea lor, prin corectitudinea și claritatea formei lor. Ele nu trebuie să sugereze
răspunsul în mod direct. Folosite corect, întrebările .gradează dificultăț ile și sistematizează,
conduc pe copil spre sinteze.

46

Explicația este metoda verbală prin care se progresează în cunoaștere în sensul
înțelegerii carcateristicilor unui aspect din realitate, justificării unei idei. Formele pe care le
poate îmbrăca explicația sunt multiple: descrierea, caracterizarea, definiția, narațiun ea, iar
fiecare dintre aceste forme de bază comportă variante. A explica înseamnă a descoperi, a face
să apară clare pentru copil .relații explicative de tipul cauză -efect. Explicația presupune
anumite cerințe: să fie precisă, concentrând atenția copilului asupra unui aspect, să fie corectă,
să fie accesibilă, adaptată nivelului experienței lingvistice și cognitive ale copilului.
În proiectarea ei și aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile
didactice în interacțiunea lor. Demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe
aspecte intuitive, p entru a putea fi înțeles, trebuie să respecte și să determine sintetizarea
informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea lo gică, deci activismul este
mai puțin prezent și se cere împletirea a cestei metode cu altele, compensând lipsă acestuia.
Bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la înțelegerea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și , în final, la asigurarea însușirii
temeinice a ceea ce s -a învățat. cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai p uțin
evident, dar nu inexistent și se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în
contextul explicației.
Probelmatizarea este o metoda care solicită copilului un efort intelectual orientate spre
descoperirea de noi cunoștiințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiior găsite.
Această metodă constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă ce
solicită copiilor utilizarea cunoștințelor dobândite anterior în vederea rezolvării situației
problemă pe baza experienței și a efortului personal. Educatoarea trebuie să țină cont de
particularitățile individuale ale copiilor și de p osibilitățile pe care le oferă activitatea derulată.
Situația problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate prin a cărei rezolvare,
copilul își însușește noi cunoștințe. Contactul cu situația problemă crează o stare conflictuală
în gân dire, copilul observând un dezacord între cunoștințele anterioare și sarcina de rezolvat.
Situația problemă pune în evidență dezacordul între nivelul de cunoștințe și situația creată
(copilul este angajat iîntr -o sarcină de cunoaștere pentru rezolvarea căr eia are o experiență
insuficientă), declansează o trebuință de cunoaștere, orientează captivitatea copilului spre
descoperirea unor cunoștințe menite să rezolve dezacordul existent. Problematizarea, ca
metodă folosită în utilizarea basmului, are o însemnăt ate deosebită în, organizarea situației
problem (fondul problematizat), formularea sarcinilor (acțiunea concretă), dirijarea copiilor în

47

descoperirea soluțiilor (munca independentă), sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite
prin rezolvarea sarcin ilor. Prin aplicarea acestei metode în predarea noțiunilor de verb, copii își
însușesc cu ușurință definiții, concept, categorii gramaticale. Reușita creării unei situații
problemă cât mai creative depinde de talentul și intuiția educatoarei.

3. 4. Abordări actuale a activităț ilor în învățământul preșcolar
Procesul instructiv -educativ desfășurat în grădiniță permite fiecărei educatoare, sau
echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități
educative c u caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor. Se impune, așadar ca
procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să -i stimuleze pe copii în vederea
asimilării informațiilor. Pornind de la activitățile integrate ,, răspu nsul îl dă Lucian Ciolan în
lucrarea ,, Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar ”, ( 2008, Ed.
Polirom, Iași), unde se menționează: ,, acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente
pentru a construi un tot armonios, d e nivel superior: integrarea părților duce la un produs,
rezultat care depășește suma acestor părți. ”Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea
modulară și învățarea asistată de calculator, predarea integrată a cunoștințelor este considerată
o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate
integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare -învățare a
cunoștințelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilit ăților
preșcolarității. Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte
stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după
scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se
poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personă, a vizitei unei persoane adulte,
prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment
special petrecut în familie. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse
centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea
acestora încurajează copii să manifeste, să observe, să gândească, să -și exprime id eile, să
interpreteze date, să facă predicții. O exemplificare de organizare a activităților integrate în
funcție de grupa pe care o conduc și temele abordate. Pentru a demonstra necesitatea abordării
integrate, Lucian Ciolan pornește de la o remarcă a lui Lionel Elvin (1977, în: Jacobs, 198,p ag.
2): ,, când mergi pe afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori
și în următoarele trei sferturi numai cu animalele ” și apreciază ( Lucian Ciolan) că: ,, problema

48

pe care încea rcă să o sesizeze autorul este dublă: rigiditatea și izolarea curricumului disciplinar,
pe de -o parte, și lipsa de flexibilitate în gestionarea timpului școlar pe de alta ”( Lucian Ciolan,
2008, p ag. 113 -114). Lucian Ciolan abordează aceste niveluri astfel:
– monodisciplinaritatea sau intradisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu
independente; definirea are la bază și interpretarea lui Legendre (1993, p ag. 883), care
consideră acest nivel astfel: acțiunea de a aborda un proiect sau rezolva o problemă prin
limitarea la datele unei discipline ”;
– multidisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea, sunt considerate de autor drept echivalente, cu
singura deosebire că multidisciplinaritatea are în vedere folosirea împreună a unor discipline
care nu sunt vecine, dar au legătură între ele, iar pluridisciplinaritatea ,, corelea \ă eforturile ”
unor discipline înrudite.
,,Abordarea integrată în grădiniță este la fel cu abordarea în celelalte cicluri de învățământ sau
există particularități? ”Există abordări specifice învățământului preșcolar pentru că:
– la grădiniță nu sunt discipline, ci domenii experiențiale;
– la grădiniță nu se desfășoară un proces de predare -învățare autentic, dar există învățare prin
activități , transmitere de cunoștințe prin diferit e forme specifice;
– nu sunt programe cu elemente de conținut, ci se urmăresc cinci teme mari pe an școlar, din
care provin teme pe intervale mai mici de timp.
Iar drumul unei asemenea activități poate fi:
– realizarea contextului pentru integrare;
– alegerea problemelor/aspectelor/elementelor integrate;
– depistarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care copiii le -au format în alte
domenii de activitate și care pot fi folosite pentru înțelegerea temei alese;
– însușirea în formă integrată, d e către copii, a problemei/aspectului/elementelor alese(Lucian
Ciolan, 2008).
Abordarea integrată a activităților din grădiniță are forme specifice determinate de
specialitatea învățământului preșcolar față de celelalte cicluri de învățământ, (Vasile Molan,
Didactica Domeniului ,,Limbă și comunicare ” din Învățământul preșcolar, 2017, p ag.32-33).

3.5. Formele integrării în învățămâtul preșcolar
,, Încercăm să transformăm aceste elemente privind integrarea în forme pr actice ale
activităților din grădiniță insistând cu deosebire pe domeniul limbă și comunicare. Forma cea

49

mai frecventă de integrare în învățământul preșcolar este multidisciplinaritatea, deoarece, așa
cum am mai arătat, procesul educativ se desfășoară pe t eme și este posibil ca o temă pe care
vrem să o dezvoltăm în cadrul domeniului limbă și comunicare să o supunem analizei și din
perspectiv a altor domenii experiențiale ”, (Vasile Molan, Didactica domeniului limbă și
comunicare din învățământul preșcolar, Ed . Miniped, București, 2017,p ag. 36-37).
Astfe este prezentat ca exemplu :
– la domeniul limbă și comunicare discutăm o poezie despre o plantă, după care, folosid
și limbajul din poezie, realizăm observarea plantei exersând limbajul în situați i noi și
completăm cu unele cunoștințe, urmărind și obiectivele domeniului științe. Câștigăm dacă
exersăm, în observare, folosirea noilor cuvinte întâlnite în poezie și scoatem în evidență și o
serie de elemente referitoare la plantă. Cele două domenii l imbă și comunicare și științe ,
contribuie fiecare , în funcț ie de propri ul specific, la clarificarea temei investigate. ”
Interdisciplinaritatea se caracterizează prin faptul că domeniul experiențial dezvoltă o temă,
urmărește un număr de obiective pentru care se folosește de cunoștințe, metode, limbaj. În
acestă situație copilul deține ponderea în cadrul discuțiilor, ia deciziile în rezolvarea situațiilor
problemă, exersează cunoștințele, deprinderile și priceperile.
Predarea integrată a conținuturilor se manifestă atât la nivelul proiectării globale, cât și în
proiectarea activități lor zilnice. Procesul formativ -educativ pe care îl desfășoară în activitatea
cu preșcolarii permite fiecărei educatoare să -și valorifice propria experiență didactică,
originali tatea și creativitatea prin realizarea activităților cu caracter integrat. Experiențele de
învățare la care copilul participă pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate,
în funcție de gradul de interes manifestat de aceștia, de partic ularitățile individua le ale fiecărui
copil. A ctivitățile integrate se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare,
individual, în perechi, în microgrup sau cu întreaga grupă. Prin intermediul jocului, considerat
element dominant al vârstei pr eșcolare, copilul poate dobândi noi cunoștințe, își formează
anumite priceperi și deprinderi, dar are și ocazia să aplice în situații concrete cunoștințele
învățate, să inte relaționeze cu colegii, să -și formeze și dezvolte abilități socio -afective, prin
asumarea responsabilității și rolurilor diferite în cadrul microgrupului din care face parte.
Obiectivele cadru și de referință propuse de noua programă pentru învățământul
preșcolar se pot realiza atât prin activități pe domenii experiențiale, cât și prin activități cu
caracter integrat, acestea din urmă permițând educatoarei o abordare complexă a temelor
enunțate în conținuturi. Activitățile realizate în manieră integată oferă copiilor posibilitatea de

50

a se exprima liber, de a fi plasați în mi jlocul acțiunii, de a realiza diverse construcții în plan
mental, de a investiga, de a crea, de a transpune în practică cele învățate, de a găsi mijloace
pentru o finalitate reală, astfel că viitorul elev de mai târziu se va deprinde încă de timpuriu cu
strategia cercetării, își va însuși metodele de muncă științifice, va învăța să creeze situații
problemă, va emite ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, va face
prognosticuri asupra rezultatelor posibile, va formula idei și va exprim a puncte de vedere
diferite. Aceste activități lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru preșcolari,
cât și pentru educatoare, care poate să -și construiască un program zilnic în funcție de temele
propuse de programă, de perioada de semes tru, de particularitățile colectivului de copii.
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care granițele dintre
discipline dispar, activitatea desfășurându -se după un scenariu bine stabilit, în scopul
investigării unei teme. Activitățile integrate se pot desfășura atât în cadrul unui proiect, dar și
în cadrul temelor săptămânale. Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea
organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându -i pe copii să înțeleag ă, să accepte
și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Astfel,
educatoarea dobândește diferite competențe, cum ar fi: consilier, mediator, coordonator,
coevaluator, animator, partener în învățare. Prin aceste acti vități se va pune accentul pe
dezvoltarea gândirii critice, pe latura calitativă a formării, pe feed -back -ul pozitiv. Integrarea
se va face prin împletirea într -un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare ariilor
curriculare implicate. În ma niera activităților integrate întregul program al unei zile reprezintă
un tot, un întreg, având o organizare și structurare a conținuturilor menită să elimine granița
dintre domeniile de învățare. Abordarea integrată este, așadar, o împletire a conținuturi lor într –
o formă atractivă, flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare,
cercetare și aplicarea practică a celor învățate. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să
desfășoare 3 activități integrate la nivel I (3-5 ani) și 5 activități la nivel II (5 -6/7 ani ).
Finalitățile activităților integrate trebuie selectate de către educatoare din obiectivele cadru și
de referință ale domeniilor experiențiale din curriculum pentru învățământul preșcolar, iar
obiectivele operaționale s e vor constitui într -un set de 4 -5 obiective, cu referire directă la
experiențele de învățare vizate. Conținuturile sunt selectate în strânsă legătură cu nivelul de
integrare curriculară. În cazul în care tema săptămânii este „ Farmecul pădurii ”, iar tema
activității integrate este „Câte-un arbore plantăm, pădurea să o salvăm ”, conținuturile vor
proveni din domeniile experiențiale: Știință, Om și Societate, dar vor fi selectate acele

51

conținuturi care vor contribui la realizarea cerințelor impuse de tema act ivității integrate.
Implicarea copiilor în viața comunității prin mediatizarea mesajului ecologic, toate aceste
situații de învățare contribuie la explicarea, analiza și rezolvarea temei propuse. În activitățile
integrate accentul va cădea pe activitățile de grup și nu pe cele frontale, copiii fiind încurajați
în permanență să se manifeste, să -și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să –
și asume roluri și responsabilități, și mai ales, „ să facă ”, „ să trăiască împreună cu ceilalți ” și
„ să devină ” parte integrantă a comunității. Activitățile integrate propuse de curriculum pentru
învățământul preșcolar sunt, în funcție de durată și elemente de conținut, de patru tipuri:
1. „activitate integrată care înglobează toate activități le din programul unei zile și care
se desfășoară pe parcursul întregii zile ( ADP + ALA + ADE ) .
2. activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă .
3. activitate care înglobează ADE dintr -o zi .
4. acti vitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă , în care sunt înglobate elemente din mai multe .domenii experiențiale, indiferent de
programul zilei. Ai în vedere particularitățile copiilor, puterea lor de concen trare. Copilul din
grupa mică poate participa activ 15 -20 de minute, din grupa mijlocie 20 -25 de minute și din
grupa mare 25 -30 de minute, după care are nevoie de pauză de recreere, în care să facă ce
dorește el, în limite normale și fără reguli, (Vasile Molan, Didactica domeniului limbă și
comunicare din învățământul preșcolar, Ed. Miniped, București, 2017,pag. 38).
Un aspect important ce trebuie precizat legat de proiectarea și planificarea activităților
de tip integrat este faptul că activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul
de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părți compone nte ale unui demers global. Astfel,
pentru activitatea integrată se întocmește un singur proiect didactic, indiferent de conținutul
acesteia. Activitatea integrată se organizează pentru sporirea eficienței procesului educativ, nu
pentru aglomerarea copiilo r cu sarcini care depășesc puterile lor intelectuale, (Vasile Molan,
Didactica domeniului limbă și comunicare din învățământul preșcolar, Ed. Miniped, București,
2017,pag.38).
CAPITOLUL 4
CERCETARE PEDAGOGICĂ
,,NOI ABORDĂRI ALE BASMULUI PENTRU COPII”

4.1. Cercetare pedagogică – concept

52

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia
cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Cercetarea pedagogică, înțeleasă ca
proces critic și continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și
variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări. În
literatura de specialitate se mai folosește sintagma "cercetare psihopedagogică" (I. Drăgan, I.
Nicol a, 1995), datorită faptului că dimensiunile/ laturile pedagogică și psihologică ale unei
cercetări realizate în câmpul educației sunt inseparabile, fiind imposibil să ne referim la aspecte
pedagogice, la înțelegerea și ameliorarea fenomenului educațional, fără să ne referim la
interacțiunea subiecților educației cu realitatea educațională și fără să explicităm transformările
ce au loc la nivelul structurilor și funcțiilor lor psihice.
Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria și practi ca metodelor și procedeelor
de cercetare pedagogică, știința care studiază esența, natura, definirea, statutul, clasificarea și
cerințele de valorificare a acestora și de construire a unor modele explicative. Cunoa șterea
acestei metodologii este absolut necesară pentru a se putea aplica în d iferitele cazuri particulare
de cercetări pedagogice, metodele și procedeele cele mai eficiente ș i pentru a se găsi
modalitățile metodice optime de personalizare și combinare a lor.
Întotdeauna, demersurile s pecifice cercetărilor educaționale implică cel puțin două
ramuri științifice pedagogia și psihologia, cărora, li se adaugă, după caz, obiectele de
învățământ la care se desfășoară cercetările (în cercetările de didactica specialității), domeniul
de activit ate (de exemplu, în cercetările de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia
medicală etc.) De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, în rândul tipurilor de cercetare
educațională, a variantelor sale mono – și intradisciplinară, care apar, uneori, în unele surse
bibliografice scrise sau în limbajul verbal.
Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de
experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același
timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea
procesului de învățământ și de educație. Rolul .cercetării pedagogice constă în: explicarea,
interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schi mbări de structură,
sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Demersul de .cercetare pedagogică se
derulează astfel:
a) Stabilirea temei de cercetare aplicativă și fundamentală,
b) Asigurarea documentării .preliminare,

53

c) Elaborarea ipotezei științi fice și de .lucru,
d) Organizarea și desfășurarea activității de .investigație.

4.2. Tipuri de cercetare pedagogică:
4.2.1. cercetarea pedagogică aplicativă urmărește investigarea empirică, prin metode
științifice a unui domeniu al câmpului educațional în vederea cunoașterii și optimizării acestuia.
Soluționează problemele educației curente, imediate, pe termen scurt, în strânsă legătură
cu reforma învățământului, asigurându -i restructurarea, modernizarea și perfecționarea ei în
.condițiile societății contemporane.
4.2.2. cercetarea fundamentală (de .dezvoltare ) abordează probleme generale ale procesului
de învățământ, și problemele educative cu ca racter teoretic pe termen lun g ca și perspectivă.
Contribuie la constituirea pedagogiei ca știință, este teoretică și intens conceptualizată,
presupunând formularea unor teorii, modele care caută să aducă informații științifice, să
optimizeze fenomenul ped agogic în ansamblul său.
În lucrarea prezentă a m organizat o .cercetare pedagogică aplicativă. Pornind de la
încadrarea temei propuse voi încerca să urmăresc verificarea unor noi abordări ale basmului
pentru copii, utilizând diferite metode de învățământ în educarea limbajului preșcolarilor. Din
gama variată de basme prezentate în grădiniță, ele constituie cele mai eficiente forme de munca
cu preșcolarii.

4.3. Metodele de cercetare:
,,Metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o
personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării și
de combinare cu celelalte componente ale acestuia ”( Mușata Bocoș, Suport de curs pentru anul
II, specializările"Pedagogie" și "Pedagogia învățământului primar și preșcolar", pag.33).
Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi .clasificate în funcție de obiectivele
fundamentale urmărite, din acest punct de vedere , putem vorbi despre metode de culegere a
datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul, metoda cazului, testul , metode de
prelucrare a datelor (metoda statistică, metoda matematică, reprezentarea grafică), metode de
interpretare a concluziil or (eșantionul, metoda istorică, metoda hermeneutică, metoda
psihanalitică etc. .Demersul investigativ în cercetarea fenomenelor pedagogice impune două

54

condiții principale: determinarea cantitativă a unor constatări calitative și considerarea fe-
nomenului ur mărit într -o cercetare concretă, ca parte componentă a unui complex situațional
mai. larg. Având în vedere aceste două cerințe, educatoarea își va orienta cercetarea spre a le
realiza și a le defini cât mai concret. Încă de la venirea copiilor în grădinița , educatoarea va
determina o serie de indici sociali și de personalitate pe care orice copil îi posedă și care se vor
răsfrânge pe viitor i în munca sa de preșcolar și apoi de școlar. Recurgerea la metode obiective
de cercetare, adică la metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile
subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi. Utilizarea de metode
care. să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat, folosirea unui sistem
complemen tar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul mani-
festării sale generale, cât și specifice. .
Am folosit experimentul psiho -pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În funcție de cer-
ințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare ca : observarea
copiilor în timpul activităților instructive -educative din cadrul domeniului limbă și co-
municare, analiza unor lucrări și materiale realizate de copii, sondaje privind preferințele și
interesele copi ilor, analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea
experimentului. Metoda cuprinde un ansablu de strategii prin care se poate ajun ge la deținerea
unor rezultate noi prin care se poate asigura perfecționarea și optimizare a acțiunii educaționale.
Metodele folosite în această lucrare .le-am grupat în:
A. .Metode și procedee utilizate în cadrul jocurilor didactice desfășurate cu preșcolarii.
În activitățile de educarea limbajului desfășurate am planificat metode în funcție de sarcina
didactică astfel:
– metode de predare învățare: .predarea – învățarea reciprocă,
– metode de fixare, consolidare și evaluare: .Piramida, Diagrama Venn, R.A.I., Turnirul
întrebărilor,
– metode de .rezolvare de probleme: Explozia stelară,
B. Metode de investigație (cercetare) utilizate de . către educatoare pentru a obține
rezultatele propuse:
– observația,
– convorbirea,
– metoda experimentului psihopedagogic,
– metoda analizei produselor activității copiilor,

55

– metoda testelor ( probelor) pedagogice,
– metode statistice ( de măsurare a datelor) .
Cea mai importante metodă folosită în cercetarea pedagogică:
1. Metoda observației
Termenul ,,observație” provine din latină, de la cuvântul ,,sevare”, căruia se adaugă prefixul
,,ob”conferindu -i-se semnificașia de ,,a avea înaintea ochilor”, ,,a cerceta”.
Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmarirea
intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în co ndițiile derulării lor normale,
naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză, fragmentată, în
timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației
sistematice este dată de respectarea unor condiții : subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra
lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se v or consemna
imediat și complet – pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor. Observaț ia
de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care dorește să afle mai multe lucruri
despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii pași : …
– evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urm ărit.;
– informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;
– observarea propriu -zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;
– interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.
Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată,
laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare.
În funcție de gradul de implicare a cercetătorului, observațiile pot fi:
– non-participative/ neparticipative : pasive, empirice, în care observatorul nu își ascunde
propria identitate de cercetător;
– observații participative : active, sistematice, în care observatorul devine membru al grupului,
participă la desfășurarea evenimente lor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază.
În ceea ce privește situația de observare, ea poate fi spontană/ naturală (cercetarea nu
este orientată de scopuri precise) sau indusă/ creată deliberat (cercetarea are la bază un anumit
scop, obiective clare și, eventual, o ipoteză, un protocol de observație cu indicatori de
observație bine delimitați).
Indiferent de natura ei, spontană sau indusă, observația implică nu doar cont emplare, ci analiza
atentă a obiectelor și fenomenelor, interpretă ri abile, comparații, corelări și interrelaționări cu

56

alte obiecte și fenomene. Actul de percepție senzorială necesită să fie completat și "prelungit"
prin realizarea de reflecții personale, operații mintale, raționamente, judecăți, interpretări etc.
asupr a celor observate și prin demersuri șt iințifice care să dezvăluie cât mai bine relația cauză –
efect, care se află în spatele faptelor obser vate. În acest sens, importanță practică specială
prezintă analiza greșelilor tipice pe care le fa c subiecții investig ați și care sugereaz ă piste de
cercetare valoroase. Necesitatea valorificării metodei observației științi fice pe scară largă,
practic în permanență, pe tot parcursul cercetării, indiferent de confi gurația sistemului
metodelor de colectare a datelor, face c a aceasta să depășească statutul de sim plă metodă și să
îl dobândească pe cel de principiu care direcționează cercetările pedagogice î n ansamblul lor.
Așadar, metoda observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de
colectare de date, prefațând sau intrând în combinație metodologică cu toate c elelalte
componente ale acestui sistem. Practic, nici o metodă nu poate fi utilizată în absența
observației. Instrumentele de evaluare specifice aceste metode sunt: fișa de evaluare, scara de
clasificare și lista de control/verificare, ( M.Bocoș , F.Ciomos, 2001). Ea poate fi efectuată în
orice moment al activității educatorului cu preșcolarii. Metoda observației am folosit -o nu nu-
mai în etapa constatativă, ci și în celelalte etape ale experimentului pedagogic, înregistrând
datele așa cum s -au prezentat ele când am aplicat diferite tipuri de exerciții pentru însușirea
noțiunilor gramaticale.
1. Metoda convorbirii
„Constă într – o anchetă pe bază de dialog între cercetător și subiecții . supuși investigației, în
vederea culegerii unor date în legătură cu fenomenele urmărite, și se bazează pe un plan și
întrebări elaborate anterior. La originea convorbirii, stau datele deținute pentru observare
precum și efectele unor măsuri pedagogice într eprinse de educatoare . Această metodă . s-a
adăugat observării , spre a completa documentarea necesară prin informații obținute în mod
direct. Astfel, convorbirile cu părinții axate pe anumite teme au oferit informații despre mediul
familial, statutul părinț ilor, sănătatea și evoluția copiilor, iar convorbirile cu copiii, provocate
la nevoie, au relevat capacități, interese, calități ale acestora, precum și carențe de limbaj,
trăsături ale personalității. Convorbirile libere, fără o temă anume, dau posibilita tea copiilor de
a se afirma nestânjenit, de a avea libertatea unei exprimări și comunicări în voie. Răspunsurile
la întrebările formulate au fost consemnate.
Metoda convorbirii va fi aplicată în toate etapele cercetării , iar răspunsurile copiilor vor fi
consemnate în fișele lor individuale.” (Clinciu – 2002).

57

2. Metoda experimentului psihopedagogic
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are sem-
nificația de probă, verificare, experiență; in cazul cercetărilor pedag ogice este vorba de verifi-
carea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, ii asigură sensul .sensulll
În contextul obișnuit al activității didactice, experimentul pedagogic, inseamna o inova-
tie, o modalitate noua, menita sa optimizeze procesul educational, deoarece acesta se organi-
zeaza pentru a proba sau testa ipoteza (ideea ) propusa. În același timp expe rimentul presupune
controlul situației nu în forma globală, ci într -o manieră analitică precisă, fiind vorba de fapt
de controlul factorilor care participă la actul pedagogic și de înregistrare obiectivă a rezultate-
lor. Metoda experimentală constă în prim ul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau
mai multor factori bine determinați într -o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului
acestei intervenții. ( Planchard,E.,, Cercetarea pedagogică’’. E.D. P). Metoda experimentului,
metoda de b ază a cercetării de față, „presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unori
modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat
aceste inovații”( E. Boca – Miron,2002). Metoda experimentului este tip ică pentru categoria
metodelor bazate pe intervenția cercetătorului în .desfășurarea fenomenelor pe care le studiază.
Spre deosebire de observație, în care fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfășurării
lor, experimentul implică o schimbare, o „manipulare” de variabile controlat ă de cercetător
în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării . De
aceea, experimentul este definit și drept observație provocată (Voiculescu F., 2009, p. 169).
,,Scopul ..experi mentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele var-
iante înregistrându -se un spor de cunoaștere) și, eventual, de a sugera alte întrebăr i sau ipo-
teze”,(M. Bucoș , Pedagogia învățământului primar și preșcolar, pag.45). Este metoda de bază
pe care am folosit -o în cercetare. Această metodă are atributele naturaleței, fiind vorba de un
experiment integrat în procesul de învățământ. Cu ajutorul experimentului, am provocat fe-
nomenul supus cercetării ori de câte ori a fost nevoie, schimb ând unele condiții astfel încât
copiii să nu simtă că sunt studiați. Am aplicat diverse tipuri de exerciții în diferite momente ale
activităților pentru a forma și dezvolta deprinderi corecte de activitate intelectuală. În cadrul
cercetării, am avut în ved ere factorii intelectuali și nonintelectuali care influențează evoluția
preșcolarilor. În ceea ce privește factorii intelectuali, am fost preocupată în a stimula interesul

58

preșcolarilor pentru experiențe de învățare ce dezvoltă capacitatea cognitivă comple xă de gâ-
ndire critică. ,, Termenul de ,,gândire critică” a fost aplicat abordării care încurajează abilitățile
cognitive superioare.

3. Metoda produselor activității copiilor
Produsul activității este o entitate obiectivată, în formă substanțială, de obiect,
imagistică, sonoră etc., pe care subiectul a realizat -o în situații impuse sau libere. (ex: desenele,
compozițiile literare, comunicările științifice, operele). În aceste produse se obiectivează
capacități, aptitudini, trăsături em oționale, idei ale subiectului etc. Analiza lor conferă indici
obiectivi privind nivelul de dezvoltare a inteligenței, al creativității etc. Această metodă este
folosită cu precădere în psihologia copilului și în psihologia personalității pentru evaluarea
aptitudinilor speciale. Folosită în studiul aptitudinilor, această . metodă permite depistarea
copiilor cu potențial creativ remarcabil, fapt cu consecințe pozitive în planul strategiilor
educaționale și al tratării lor diferențiate. Analiza unor desene și a compunerilor cu subiect
liber. permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni și aspirații scăpate de controlul conștient și
angajate în acea activitate. Alte informații obținute prin intermediul acestei metode vizează:
stilul realizării; nivelul și calit atea cunoștințelor, deprinderilor; caracteristicile observației;
capacitatea de concentrare a atenției; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate;
spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în
practică a cunoștințelor teoretice; bogăția vocabularului și precizia lui; unele trăsături
temperamentale și caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activității trebuie
realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, uti litatea, corectitudinea,
complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ș.a. .

4. Metoda testelor
Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell,
care-și propunea să determine „fi zionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de
el teste mintale (V. Pavelcu, 1972). Metoda testelor are o largă aplicabilitate in procesul de
invățămant, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând
obținere a de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul
de competențe ș i cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor .

59

În „Grand dictionnaire de la psychologie ” (Larousse, 1991) se precizează că termenul de „test”
ar fi fost întrebuințat în acest sens pentru prima dată în 1890 de către „doi pioneri ai psihologiei
diferențiale, F. Galton și J. Mc. Keen Cattell”, dar probe de acest fel fuseseră deja utilizate de
către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment deosebit în evoluția testelor marchează
„scara metrică a inteligenței” publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul 1905. Testele
erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă etapă
spre un diagnostic obiectiv și științific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele
sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecției profesionale iar în prezent ele
sunt folosite pentru măsurarea capacităților, a însușirilor psihice ale individului în vederea
stabilirii prezenței/absenței lor, a gradului lor de dezvoltare și a particularităților de
manifestare. Există mai multe definiții, parțial diferite, fiecare punând accentul pe alt aspect
definitoriu. În „Dicționar de psihologie”, P. Popescu -Neveanu precizează că în prezent
termenul are un sens mult mai larg, „ de probă standardizată în ceea ce privește a dministrarea
și interpretarea – cotarea ei și care furnizează date asupra anumitor caracteri stici
psihofiziologice sau psihice” (1978, p. 719).
Andrei Cosmovici definește testul ca fiind „o probă standardizată, vizând determinarea cât mai
exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice” (1996, p. 40). Testul, alături
de obser vație și conversație, constituie pilonii de bază ai oricărei cercetări psihopedagogice.
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr -un ansamblu de itemi , care vizează
cunoașterea fondului informativ și formativ dobandit de subiecții invest igați, respectiv
identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente,
procese psihice etc. etccccccccccc
Itemul este o î ntrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico –
practică) sau o unitate de conținut care alcătuiește oo cotă -parte independentă a unui test. Elab-
orarea unui test reprezintă o operație complexă și riguroasă, rod al unei investigații științifice;
de aceea, se impune realizarea distincției î ntre test – care reprezintă un i nstrument de evaluare
standardizat și probă – care reprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestand-
ardizat.
Testele sunt probe standardizate, științifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o con-
diție sine qua non a testelor. Ea s e referă la conținut, la condițiile de aplicare , la formularea
răspunsurilor și la criteriile de apreciere a rezultatelor , respectiv la păstrarea identității sale în
toate aplicațiile î n care este utilizat .

60

totalitare. testte
5. Metode statistice
Statistica – termenul ,, statistică ” provine din latină: ,, status ” înseamnă situație, stare,
regularitate, ordine – ramură științifică folosită în cercetarea fenomenelor de masă,
dependente de o multitudine de factori, noțiunile statistice elementare:
– individ – entități -unități statistice, elementare purtătoare de însușiri, dintre care:
– una este comună;
– celelalte variabile – statistic.
Variabila – categorie de proprietăți, care se pot manifesta diferit, au niveluri sau valori
diferite, calitative s au cantitative, acestea se numesc variabile întâmplătoare sau aleatoare.
Variabilele aleatoare pot fi discrete, adică nu pot lua decât anumite valori numerice, exemplu,
numărul elevilor dintr -o clasă, sau continue ce pot lua orice valori într -un interval d e variație
finit sau infinit și de exemplu, punctajeșe obținute la un test, timpul necesar pentru a rezolva
un test, o fișă de evaluare.
– populație / colectivitate statistică, mulțimi de entități de aceeași natură, împreună cu
valorile caracteristicii stu diate. Există două mar i tipuri de tehnici statistice, și anume, statistica
nonparametrică a caracteristicilor calitative și statistica parametrică a caracteristicilor
cantitative .
,,Trăsăturile și însușirile psihice , cunoștințele asimilate și capacitățile formate nu pot fi
sesizate nemijlocit, ci doar indirect prin obiectivarea lor în comportamente , pentru a putea fi
măsurate și exprimate cantitativ. Întocmirea tabelelor de rezultate se face imediat după
efectuarea observației și consemnarea d atelor în fișe , după administrarea unor probe și
înregistrarea performanțelor ddupă operațiile de măsurare. – Statistica matematică oferă
posibilitatea de a sintetiza rezultatele și de a le exprima cu ajutorul unui număr, ajungându -se
la calcularea unor in dici statistici. statice mici
Am ales utilizarea metodelor integrate în activitățile din grădiniță este considerată
benefică pentru dezvoltarea copilului deoarece acționează asupra modului de gândire și de
manifestare a copiilor, cognitive, afecti v-motivațional și psihomotor sau comportamental,
stimulând participarea tuturor copiilor în activitate, mai ales dacă sunt cultivate strategiile cog-
nitive si metacognitive.
În lucrarea de față propun să studiez principalele contribuții ale utilizării me todelor integrate
pentru dezvoltarea copiilor . De aceea, pe parcursul anilor precedenți mi -am propus să folosesc

61

mai des în activitățile instructiv -educative diferite tipuri de metode moderne, respectând cer-
ințele Curriculum -ului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Un alt obiectiv urmărit a fost acela de a observa eficiența activităților integrate cu aju-
torul diferitelor metode în formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Din
punct de vedere metodolo gic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în ac-
tivitatea copiilor a metodelor integrate, noi abordări ale basmului, poveștilor .pentru copii, de-
clanșând acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în v ederea
demonstrării valorii pe care o au.

4.4. Ipoteza de lucru
Pe parcursul cercetării orice activitate trebuie să fie o reușită, trebuie să aducă în fiecare
zi ceva nou și interesant în formarea personalității preșcolarului. Nu trebuie ignorat faptul că
la această vârstă se învață mai eficient printr -o participare creatoare, activă a preșcolarului. De
aceea este necesară o schimbare a activităților tradiționale cu verificarea unor noi abordări cu
caracter integrat ale folosirii basmulu i.Copilul pre școlar își îmbunătățește activitatea, dobânde
ște experiență prin explorare, experiment, cercetare și acțiune. Herseni afirmă că „ o ipoteză de
cercetare înseamnă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema supusă cercetării, de a
întreved ea posibilitatea cea mai adecvată de soluționare. Odată emisă, ea dirijează întreaga
cercetare și, dacă bănuiala exprimată prin ea se dovedește întemeiată, se cheamă că întreaga
cercetare va fi încoronată de succes. Aici intră în joc personalitatea cercetă torului, pregătirea,
experiența, creativitatea și intuiția lui științifică” (Herseni, T., 1982, p.192).
În cercetarea mea am avut în vedere următoarea ipoteză: voi încerca să urmăresc
verificarea unor forme ale abordări cu caracter integrat ale basmului, ce oferă variate
posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii preșcolarului susținând semnificativ
performanța școlară. Basmele, poveștile prin folosirea cuvintelor , expresiilor, îl familiarizează
pe copil cu structura limbii, cu bogăția form elor sale gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii, acestea fiind integrate și utilizate preponderent în toate tipurile de
activități de educare a limbajului, atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare –
învățare -evaluare, atunci cap acitățile de comunicare, exprimare a limbajului a preșcolarilor se
dezvoltă și formează într -un ritm mai rapid, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor.
4.5. Obiectivele cercetării

62

Obiectivele cercetării pe care mi le -am propus să le urmăresc vor fi reflectate în
activitățile desfășurate, utilizând forme ale abordarii integrate dar și tradiționale în procesul
educațional din grădiniță:
1. Identificarea modalităților de folosire a basmelor în proiectarea și desfășurarea activități lor
integrate;
2. Stimularea creativității și expresivității limbajului prin utilizarea expresiilor artistice din
textele literare;
3. Evidențierea efectelor produse desfășurând activități în care sunt folosite noile abordări ale
basmului;

4.6. Prezen tarea eșantionului
Acest experiment s -a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2018 -2019, iar probele au
fost aplicate unui lot experimental format din: grupul experimental 20 preșcolari din grupa
mijlocie de la Grădinița cu program prelungit „Albă ca zăpada” din Fetești, Ju dețul Ialomița.
Cunoașterea colectivului de preșcolari este una din premisele importante ce trebuie urmărite
pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și informativă a edu-
cației. Preșcolarii grupei au avut o frecvență bună în anul anterior, au fost familiarizați cu
mediul instituționalizat, au avut anumite deprinderi școlare deja în .formare. Mediul familial
în care se dezvoltă grupul este normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al co-
lectivului de copii este o mogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, copiii
provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării. Grupul ex-
perimental cuprins în experiment este omogen din punctul de .vedere al vârstei împlinite la
intrarea în grupa mijlocie.
În tabelul următor se regăsește structurarea pe sexe a numărului de preșcolari care au
frecventat grădinița în grupul experimental.

Tabel nr.1 – Preșcolarii din grupa experimentală
Grupul experimental
Număr fete Număr băieți Numărul preșcolari lor care au frecventat grădinița
16 9 25
Procentaj 70% 30% 100%

63

Toți preșcolarii cuprinși în experiment prezintă o de zvoltare psiho – fizică normală,
corespunzătoare vârstei.

Tabel nr.2 – Mediul familial și starea de sănătate generală a copiilor din grupul experimental.

4.7. Desfășurarea cercetării
Pentru verificarea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestui experiment cu
preșcolarii din grupa mijlocie, am folosit metoda testelor, deoarece, fiind o măsură obiectivă și
standardizată, testul reușește să ofere informații despre diferențele individuale dintre subiecți.
Pentru că noul cur riculum pentru învățământul pre școlar prevede .abordarea integrată a
.conținutului î n activitate, testele au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a
cunoștințelor. Testele . vizează cunoștințe din cadrul domeniului limbă și comunicare, prin
intermediul unor probe desfășurate sub formă de exercițiu – joc, urmărind stadiul în care se
găsesc copiii la începutul experimentului.
Astfel, .am aplicat teste la începutul .experimentului, pe parcursul lui și la sfârșitul cercetării.

Etapele desfășurării cercetării
– etapa inițială cu caracter constatativ, aplicarea unui t est inițial;
– etapa propriu -zisă cu valoare formativă: -se desfășoară activități atât pe domenii experiențiale
cât și integrate utilizând metode activ -participative în cadrul activităților instructiv -educative
din domeniul limbă și comunicare, se aplică t este formative;
– etapa finală cu caracter comparativ, se aplică test de evaluare finală.

4.7.1. Cercetarea inițială:
Realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor
psihice ale copiilor la începutul experimentului. La început semestrului I, an școlar 2018 -2019
la grupa mijlocie , am evaluat progresele înregistrate de copii și calit atea activităților didactice
desfășurate cu preșcolarii printr -o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe Nivelul de
pregătire al
părinților Tipul
familiei Atmosfera și
climatul
familial Numărul copiilor
în familie Starea de sănătate
și dezvoltarea
fizică
Studii
superioare
20-80% Studii
liceale
5-20% Biparentală

100% Normal ă
și
echilibrat ă 2- 10%

1-90% bună 20-80%

precară 5-20%

64

practice, probe scrise, desene, etc. Probele de evaluare aplicate trebuie să aibă caracter continuu
și preponderent formativ, iar aprecierea prin calificat iv are drept scop să evalueze progresul
înregistrat de copil în raport cu sine însuși, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în Cur-
riculum pentru învățământul pre școlar (3 -6/7 ani). Calificativul măsoară nu atât cantitatea de
informații de care dispune copilul ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe
sau ceea ce intuiește.
Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2018 -2019 un test inițial. În general testul
inițial este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am
întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă.Testul de evaluare inițială la grupa mijlocie
l-am aplicat în a doua săptămână de evaluare inițală și am urmărit verificarea cunoștin țelor
preșcolarilor din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului). Aceste cunoștințe au
fost dobândite de copii pe parcursul anului școlar precedent, aceștia au frecventat grădinița și
în anul școlar anterior.

Probă de evaluare inițială:
Educarea limbajului: „Recunoaște personajul”
1. Obiectivele pe care le -am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele :
– să recunoască personajele p recum și poveștile din care fac parte aceste personaje;
– să redea în propoziții simple sau dezvol tate conț inutul unei povești sau întâmpl ări;
– să redea versuri din povești sau un dialog dintre două personaje;
– să asocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte .

2. Conținutul probei :
– recunoaște personajele din prima coloană și spune din ce povești vin;
– povestește în cel puțin două propoziții momentele din imagine;
– asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între cele
două coloane, redând versuri din povești sau un dialog dintre două p ersonaje;
– colorează personajul preferat.

65

66

Tabel nr. 3 Descriptori de performanță pentru testul inițial
Item Necesită sprijin Comportament în
dezvoltare Comportament atins
I1. Nu recunoaște personajul și
poveste a din care face parte, Recunoaște personajul
dar nu știe din ce
poveste face parte, Recunoaște personajul și
povestea din care face
parte,
I2. Nu știe să spună o propoziție din
povestea respectivă, Spune doar o
propoziție din povestea
respectivă, Știe să povestească în mai
multe propoziții povestea
din imagine,
I3. Trasează cor ect doar o linie între
cele două personajele din coloane
afișate, Trasează corect doar
două linii între
personajele afișate, Trasează corect toate
liniile între personajele din
poveștile afișate,
I4. Nu reușește cu ajutor , să redea
versuri sau un dialog din poveste, Reușește să redea cu
ajutor versuri sau
dialog din poveste, Redă fără ajutor versuri și
dialog din poveste,
I5. Nu reușește să coloreze adecvat
personajul preferat, Colorează doar
jumătate d in personajul
preferat, Colorează personajul
preferat.

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit
următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte. :…

Tabel 4. Prezentarea în procente a rezultatelor obținute la proba inițială
COMPORTAMENT Numărul Copiilor Procentaj
COMPORTAMENT ATIS 10 40%
COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE 7 28%
COMPORTAMENT CE NECESITĂ SPRIJIN 8 32%

Fig. 1. Graficul cu procentajul de realizare a obiectivelor la proba inițială

0%10%20%30%40%50%
Series 1 Series 2 Series 3

67

Fig.2. Graficul cu procentajul de realizare a obiectivelor la proba inițială .
După evaluarea testului, am constatat că rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la
itemul 3 și1- comportament atins , itemul 5și 2 rezultate bune – comportament în dezvoltare,
iar ce le mai slab la itemii 2 ce necesită sprijin.
Ca măsuri ameliorative, cop iii care se exprimă mai greu în propoziții , în comunicările orale, în
reprodu cerea defectuoasă a versurilor, vor fi antrenați mai activ în următoarele activități de
povestire, repovestire , într -o atmosferă caldă, nestresantă, unde exprimarea copiilor trebuie să
fie liberă, fără teama de a greși.

4.7.2. Cercetare experim entală
În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost
mulțumit oare, dar pentru aplicarea formelor integrate, am decis să promovez cât mai mult o
manieră atractivă prin joc, îmbinându -se metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ –
participative, integrându -se jocurile didactice în activități inter și transdi sciplinare, selectându –
se jocuri interesante, atractive.Pentru a putea observa efectul acestora, consider că aceste
metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele lor educative. Metoda în sine nu poate
fi tradițională sau modernă, ci formă de ap licare a ei .Pentru copii metoda este:,, drumul pe care
îl parcurge de la recunoaștere la cunoaștere și o modalitate de asimilare de cunoștințe, de
formare de comportamente, priceperi și deprinderi ”. (I. Cerghit, 2008).
Pe semestrul I, an școlar 2018 – 2019 , am derulat un proiect tematic referitor la povești,
basme, intitulat LUMEA FERMECATĂ A BASMELOR. Am urmărit cât sunt de dornici copiii
de a asculta basmele, ce povești preferă, dacă utilizează cuvintele necunoscute din povești, în
viața de zi cu zi, dac ă se identifică cu vreun personaj din poveste. Am realizat și utilizat o fișă de
observare, drept instrument de evaluare. Am consemnat în scopul organizării activităților de
CA CD NS0%5%10%15%20%25%30%35%40%

68

povestire, repovestire, lectură după imagini, dramatizare sau teatru de păpuși, evenimentele cele
mai importante ale comportamentului copiilor, l a final am aplicat un test formativ.
Desfășurarea activităților în proba experimentală au fost aplicate sub forme ale
integrării , cea mai frecventă formă de integrare este multidisciplinaritatea.

Exemplul 1 : folosind metoda piramidei , copii își pot exersa priceperea de a formula definiții,
ghicitori, descrieri, de a interpreta roluri, de a exprima sentimente.
Domeniul lim bă și comunicare – educarea limbajului
Tema: „Albă ca zăpada ”
Obiectivul urmărit:
– descoperirea calităților pe care le avea Albă ca zăpada , împletind lucrul individual cu cel în
pereche și în grup;
Material : imagini din poveste, co li de scri s, carioca, culori, calculator; (,,Metode interactive
de grup”, p.18 3)

Piramida calităților Albei ca zăpada

Bună Înțelegătoare Ascultătoare Harnică

Desfășurare :
1.Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul prezentat în desen. Se
precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăs ături caracteristice pentru per-
sonajul Albă ca zăpada mai întâi individual, apoi în pereche și în grup;
2.Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce știți despre Albă ca zăpada ?
Întrebați ce ați mai dori să știți despre Albă ca zăpada? Notăm întrebările copiilor.
3.Lucrul în pereche – copii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care de-
scoperă trăsăturile c aracteristice ale prințesei Albă ca zăpada . Sunt provocați să răspundă la
întrebările a dresate individual. Notăm .întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.
4.Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupează și formează „grupa Albă ca
zăpada ” și „grupa prințul ”. În grup sunt analizeaz ă trăsăturile prințesei descoperite în pereche, Albă ca zăpada
Sinceră Iubitoare
Tristă Răbdătoare Gincașă

69

în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului
în pereche .
5.Raportarea soluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile
caracteristice Albei ca zăpada și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire.
Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întrebări”.

Exemplul 2 : folosind metoda Diagrama Venn are scopul de a sintetiza sau de a restructura
ideile extrase dintr -o povestire. Aplicată în jocurile didactice, povestiri, convorbiri, observări
și presupune studierea a două aspect -cazuri prin comparație, evidențiând clar asemănările și
deosebirile dintre acestea.
Domeniul limb ă și comunicare – educarea limbajului
Tema: „ Trăistuța cu pove ști”
Obiectivul urm ărit:
– capacitatea de a formula propozi ții simple și dezvoltate ca r ăspuns la întreb ările adresate
împletind activitatea individual ă cu cea în perechi și în grup; – capacitatea de a utiliza treptat
sinonime și antonime ale cuvintelor.
Materiale: un poster sau o coal ă autocolant ă pe care se afl ă două cercuri de acelea și
dimensiuni de culoare ro șie și verde, iar intersec ția cercurilor galben ă, imagini cu personajele
din pove știle Alb ă ca zăpada și Cenu șăreasa, pl ăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.

70

Desfășurare :
1.Comunicarea sarcinii de lucru – Între cele două povesti Albă ca zăpada și Cenușăreasa
există asemănări și deosebiri. În cercul roșu vom nota personajele din povestea Cenușăreasa,
iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spațiul galbe n care intersectează
cele două cercuri veți găsi asemănările dintre cele două povești. Timp de lucru 7 minute.
2. Activitate în pereche sau în grup – Se completează diagrama individual apoi se lu-
crează în grup adăugând sau corectând informa țiile. Între copii are loc schimb de informații,
argumente, aprecier i comparative și se definitivează sarcina inițială.
3.Activitate frontală – Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul
didactic. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Se adresează întrebări: Care sunt personajele principale din povestea Albă ca zăpada? Dar cele
secundare? Care sunt personajele principale din povestea Cenușăreasa? Dar cele secundare?
Care sunt asemănările dintre cele două povești?

Cenușereasa Albă ca zăpada

Cenușereasa Asemănări : Albă ca zăpada
– mamă vitregă – personaje pozitive – mama vitregă
– surori vitrege și negative , – vânătorul
– zâna cea bună – formula de început – piticii
– prințul și de sfârșit , – prințul
– personajele principale
au mame vitrege,
– se căsătoresc cu
prințul

Diagrama Venn

71

Exemplul 3: folos ind metoda R.A.I. – răspunde, aruncă, interoghează; are la bază stimularea
și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri. Această metodă
poate fi folosită la sfârșitul activității, pe parcursul ei sau la începutul activității când se ver ifică
activitățile anterioare. (,,Metode interactive de grup”, p. 156)
Domeniul limbă și comunicare: educarea limbajului
Tema: „Hansel și Grethel” – povestire
Obiectivul urmărit:
– capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text audiat;
– capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările
adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.
Material: imaginicu povestea Hansel și Grethel, calculator, tabelul de punctaje lista
întrebări, carioca, culori.
Desfășurare :
1. Organizarea colec tivului în patru grupuri . Prezentarea sarcinii didactice.
– grupurile vor concura două câte dou ă formulând și adresând întreb ări din „Hansel și Grethel”
– două grupuri vor analiza, povesti și prezenta începutul poveștii pân ă la m omentul când copii ajung
în fața unei căsuțe din turtă dulce ;
– celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la mometul când iese din cas ă o babăpână la
întoarcerea copiilor acasă. 
Ascultă povestea la calculator, formulează întrebări și răspunsuri pentru pa rtea din poveste
pentru care au primit sarcină. Aceste întrebări vor fi adresate grupului c oncurent, care la rândul lui
va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii. 

2.Activitate în grupuri:
– la început fiecare membru al grupului va gâ ndi și formulă singur întrebările; 
– dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului pâna la elucidare; 
– întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău, asigurându -se că știu să
răspundăcorect;
Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizea ză jocul prin aruncarea unei mingi de
la un copil la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde. Acesta
răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg și îi adresează o altă întrebare vizând con.inu-
tul care trebuie eva luat, precizat de la început de educatoare. Prin caracterul său antrenant și reali-
zată sub formă de joc, metoda menține atenția tuturor copiilor din grupă, participând chiar și cei

72

mai timizi dintre aceștia. Copiii atrași de suspansul întrebărilor, îmbină cu succes competiția și
colaborarea permițând un feed -back rapid.
Exemple de întrebări adresate între grupuri:
– grupul 1, adresează următoarele întrebări:
– Ce era tatăl copiilor?
– Cum îi chema pe cei doi copii?
– Cum o duceau cei din familie?
– Îi iubea mama vitregă pe copii?
– grupul 2:
– Unde i -au dus părinții pe copii?
– Ce a făcut Hansel când a auzit c ă mama vitregă vrea să -i lase în pădure?
– Ce au făcut copiii când a venit noaptea?
– Din ce era făcută căsuța din pădure?
– grupul 3:
– Cine a ieșit din căsuță?
– Ce le -a spus bătrâna copiilor?
– Cine era acea bătrân ă?
– Unde l -a aruncat baba pe Hansel?
– Ce a făcut bătrâna cu Grethel?
– grupul 4:
– Cum verifica baba dacă s-a îngrășat Grethel?
– Ce a vrut să facă vrăjitoarea cu Hansel?
– Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea ?
– Ce au făcut copiii când au sc ăpat de vrăjitoare?
3. Întrecerea între grupuri:
Fiecare echipă, față în față, prezintă pe rând câte o în trebare echipei adverse . Întrebările nu se
repetă. Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de educatoare. Punctajele obținute de
fiecare grup se trec în tabelul de punctaj . Fiecare echipă formulează cât mai multe
punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil. După ce primele două
grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri concurente. La final sunt
analizate punctajele din tabel, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut și
numărul bulinelor câștigate. Pentru a fi sigură de eficiența utilizării metodelor aplica te în
activitățile instructiv -educative din domeniul limbă și comunicare , am aplicat un test de

73

evaluare pe parcursul perioadei în care le -am utilizat, analizând rezultatele obținute de către
copii, iar la sfârșitul experimentului am aplicat testele final e.

Tabel 4. Punctajele obținute de fiecare grup

Exemplul 4 : folosind metoda explozia stelară , este o metodă de stimulare a creativității, o
modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de
problem și noi descoperiri . ( ,,Metode interactive de grup – ghid metodic”, p.344 , Ed. Arves, 2002 )

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: Motanul încălțat de Charles Perrault

Obiectivul urmărit:
– fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări ;
Desfășurare:
Copiii ascultă povestea expusă de educatoare. Pentru fixarea conținutului prin feed –
back, se solicită copiilor să asculte câte un frag ment și să formuleze întrebări. Exercițiu pentru
formarea grupurilor de lucru. Motanul Încălțat împarte cele cinc i steluțe cu întrebări la cinci
copii. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri . Ascult ă pe rând
fragmente din poveste. La fiecare grupă se formulează întrebări pentru fragment a udiat și sunt e
reținute pentru etapa finală. După audiere sau formulat întrebări . fiecare Se inițiază Jocul
întrebărilor prin c are copiii adresează întrebările formulate în grup. La final se aleg întrebări
al căror răspuns creionează aspectele principale ale poveștii.

Grupul Întrebări Întrebări Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri Total
Echipa Corecte Incorecte corecte incorecte completate

G1 4 – 3 1 1 8

G2 3 1 2 1 2 8

G3 3 1 3 1 1 7

G4 5 – 3 – 1 9

Total 15 2 11 3 5

74

De ce?

Cine?

1.Cine le -a lăsat moștenire copiilor? 1.Unde locuiau morarul și copii lui?
2.Cine d ucea regelui iepuri, potârnichi și căprioare? 2.Unde a plecat motanul?
3.Cine a trecut pe lâng ă râu? 3.Unde a dus fazanul?
4.Cine s -a apropiat de caleașca regală ? 4.Unde l -a dus motanul pe stăpânul său?
5.Cine era stăpânul terenurilor? 5.Unde au rămas prințesa și marchizul de Carabas?
6.Cine era stăpânul palatului?
7.Cine l-a mâncat pe șoarece?
8.Cine le -a deschis porțile regelui și alaiului său?
9.Cine s -a căsătorit cu prințesa?

Ce?

1.Ce le -a lăsat morarul moștenire copiilor? 1.Când a început să vorbească motanul?
2.Ce a primit moștenire fiul cel mare? 2.Când a plecat motanul la vânătoare?
3.Ce i-a zis motanul stăpânului ? 3.Când a poruncit regale slujitorilor să -l
4.Ce a prins în sac motanul? salveze pe marchiz?
5.Ce gândea regele? 4.Când s -a transformat uriașul în
6.Ce i -a spus motanul regelui? șoarece?
7.Ce le -a spus motanul țăranilor? 5.Când s -a căsătorit marchizul cu
9.Ce a făcut motanul cu uriașul? prințesa?
10.Ce a făcut motanul cu uriașul transformat în șoarece?

1.De ce a murit morarul?
2.De ce i -a cerut motanul cizmele stăpânului?
3.De ce ducea motanul regelui câte un plocon în fiecare zi?
4.De ce le -a spus țăranilor să spună că terenurile acelea aparțin marchizului de Carabas?
5.De ce nu l -a crezut motanul pe uriaș?
Unde?
Când? Motanul
Încălțat!

75

Exemplul 5: folos ind metoda cubul este o strategie de predare – învățare care urmărește un
algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea/interpretarea și
argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou. Cubul va avea pe fețele sale
imagini, care să stimuleze copii să vorbească, să descrie, să compare ceea ce știu cu ceea ce
văd în imaginea respectivă .
Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului
Tema: Lumea fermecată a basmelor
Scop: sensibilizarea c opiilor și observarea atitudinii acestora față de faptele bune și de faptele
rele.
Obiectivul urmărit:
– să se exprime corect în propoziții simple, respectând acordul între substantive și adjective ;
Material: cubul cu imagini și personaje din povești, baghetă magică, stimulente pentru fiecare
răspuns;

DESCRIE

ARGUMENTEAZĂ COMPARĂ

INTERPRETEAZĂ ANALIZEAZĂ
CUBUL

ASOCIAZĂ

76

Desfășurare:
Preșcolarii sunt asezați pe covor în semicerc. După reactualizarea cunoștințelor se anunță
tema zilei . Educatoarea propune copiilor să organizeze un joc prin care să demonstreze cât de
multe lucruri știu despre povești. Se prezintă cubul cu cele șase imagini și verbul caracteristic
scris pe el și regulile jocului. Cu bagheta magică se va numi un copil, rostogolici , care va
rostogoli cubul iar etapele sunt prezentate de educatoare. Este preferabil să se respecte ordinea
prezentată pentru că aceasta îi conduce pe copii în mod treptat spre o gândire complexă.
Etapele corespund celor șase fețe ale cubului:
– descrie personajul princip al din povestea:”Scufița roșie”;
– compară fata moșneagului cu fata babei;
– asociază comportamentul tău cu comportamentul unui personaj dintr -o poveste;
– analizează faptele surorilor vitrege ale C enușăresei;
– interpretează rolul personajului tau preferat;
– spune/argumentează de ce crezi că zâna cea bună i -a făcut lui Pinochio nasul să crească atunci
când minte?
Fiecare cerință de pe fațeta cubului presupune sarcini de lucru, iar pre școlarii vor forma două
echipe. În echipe le constituite pentru atingerea unui obiectiv, care nu au un caracter permanent,
membrii au roluri diferite . în funcție de înclinațiile lor personale și de nevoile echip ei iar r olul
care i se potrivește cel mai bine, poate fi stabilit pe baza următoarelor caracteristici:
– relaționarea cu ceilalți membri;
– modul în care participă la luarea deciziilor;
– căile prin care obține informațiile și utilizarea lor.
La sfârșitul activității în funcție de răspunsurile și punctajele obținute s -a stabilit echipa
câștigătoare.

Exemplul 5: folosind g hicitorile
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativității, în care sunt prezentate
sub formă metaforică, un obiect, o ființă, un fenomen cerându -se identificarea acestuia prin
asocieri logice . Aceste procedee sunt utile în toate activitățile de educare a limbajului ca parte
integrate în noi abordări ale basmului. Ghicitorile sunt preferatele de copiilor , le captează
atenția, este un joc al istețimii și al perspicacității. Sunt îndrăgite atât de cop ii cât și de adulți

77

și au caracter educativ. Diversitatea ghicitorilor rezultă din bogăția temelor: despre animale,
despre păsări, insecte, plante, fructe și ghicitori cu teme diferite.
Ghicitorile reprezintă un mijloc de dezvoltare al imaginați ei, deorece pentru a descifra
ghicitoarea, copilul trebuie să -și imagineze fenomene, situații cu atât mai mult cu cât în unele
dintre ghicitori se găsesc și elemente din lumea basmelor.
Tipuri de ghicitori:
– ghicitori -descriere folosite în povești, observări, jocuri, descrieri;
Exemplu:,, este cel mai mic, cel ami cuminte și a scăpat de lup. Ghici, cine este ?”
– ghicitori de comparație folosite în povestiri, lecturi, în teme de discuții și jocuri didactice;
Exemplu: ,,are urechi lungi ca iepurele, dar nu este. Ghici, cine este?”
– ghicitori de analiză folosite în obsevări ;
Exemplu : ,,are cap rotund, urechi rotunde și micuțe, patru picioare scurte cu labe și gheare
ascuțite. Ghici, cine este?”
– ghicitori de generalizare folosit e în lecture după imagini, povești create, observări;
Exemplu: ,,frunzele îngălbenesc, plouă și bate vântul. Ghici, ce anotimp este?”
– ghicitori literare care folosesc cuvinte și expresii literare;
Exemplu : ,,este zână -n haină alba, la gât țurțuri stau salbă. Ghici, cine este?”
– ghicitori muzicale în care se folosesc tonuri mai înalt -mai joase, onomatopee, timbrul vocii
descrie;
Exemplu : ,,cine strigă mor, mor (tonul foarte jos), după miere -i este dor? Ghici, cine este?”
– ghicitori eliptice în propoziții eliptice care se completează cu enomatopeele cerute;
Exemplu: ,,strigă -ntruna…… cot-cot-dac. Proaspăt oul eu îl fac!”

Evaluarea : Fișa de evaluare pe parcursul experimentului: educarea limbajului;
În elaborarea evaluării am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă și
alegere duală precum și itemi semiobiectivi cu răspuns scurt.
Obiectivele aplicate în test au fost următoarele:
– să formuleze propoziții simple și dezvoltate cu personajele din imagin i;
– să decopere din povești calitățile personajelor;
– să recunoască fragmente sau citate din povești;
– să găsească răspunsurile corecte la ghicitori;
– să coloreze personajele preferat e.

78

Conținutul probei:
1. Formulează propoziții cu personajele din imagini le prezentate;

Marc hizul Cocoșul Motanul încălțat Lupul

2.Ce personaje aparțin poveștii Hansel și Grethel ? Desenează un cerc deasupra fiecărui
person aj;

3.Răspunde corect la următoarele ghicitori;

El e cel ce -a ascultat Pe că rare tot mergând Vulpea rău la păcălit
Și-n cuptor s -a furișat A -ntâlnit lupul flă mând. Coada -n baltă a băgat
Iar când mama a venit, Sfatul mamei la uitat După peștele dorit
Chiar în brațe i -a sărit. Și greșeala a costat. Oare ce s -a întâmplat?
(Iedul cel mic) (Scufița roșie) (Ursul)

4. Colorează o bulină roșie în dreptul afirmației adevărate și o bulină albastră în dreptul
afirmației false.
– fata babei era frumoasă, harnică , ascultătoare și bună la inimă ?

– Cenușăreasa dormea în ce nușă și era leneșă ?

– fiul cel mic al moraru lui a primit moștenire un măgar ?

79

– mama vitregă o iubea pe Alb ă ca z ăpada ?

5. Găsiți opusul cuvintelor:
– alb…………………., – urât…….……………, – pitic…………….., – harnic………………,
– sărac………………., – ascultător……………, – bolnav………….., – râu…………………..

Tabel nr. 5 – Descriptori de performanță

Itemul Necesită sprijin Comportament în
Dezvoltare Comportament atins
I1. Formulează propoziții cu
personaj ul prezentat Formulează propoziții simple
cu personajul prezentat Formulează propoziții dez-
voltate cu
personajele prezentate
I2. Recunoaște unul sau
două personaje Recunoaște trei sau patru
personaje Recunoaște toate
Personajele
I3. Dă răspunsurile corecte la
o afirmație Dă răspunsurile corecte la două
trei afirmații Dă răspunsurile corect la
toate afirmațiile
I4. Răspunde corect la o
ghicitoare Răsunde corect la două, trei
Ghicitori Răspunde corect la toate
ghicitorile
I5. Știe opusul la trei cuvinte Știe opusul la șase cuvinte Știe opusul la toate cu-
vintele
După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari au reieșit următoarele
procente pentru fiecare item în parte prezentate în tabelul următor:
Tabel nr. 6 Prezentarea în proce nte a rezultatelor obținute la pe parcursul experimentului.
Comportament Numărul Copiilor Procentaj
Comportament atins 15 60%
Comportament în dezvoltare 7 28%
Comportament ce necesită sprijin 3 12%

Fig.3 Graficul cu procentajul obținut pe parcursul experimentului.
010203040506070
Performanță
60% 28% 12%

80

După evaluarea testului am constatat că rezultatele foarte bune au fost obținute la itemul
2,3 și 4 comportament atins, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune – comportament în dez-
voltare, iar la itemul 5 au fost înregistrate rezultate mai slabe ce necesită sprijin .

Etapa finală
Scopul : verificarea niv elului de cunoștințe și utilizarea unui limbaj corect din pun ct de
vedere gramatical.
Obiective operaționale:
– să recunoască expresiile folosite din povești,
– să numească pluralul substantivelor,
– să formuleze propoziții cu cuvintele date .
1. Proba de evaluare finală – aplicată oral, individual
a). Spune mai departe . și recunoaște din ce poveste fac parte următoarele expresii:
– Fată frumoasă și harnică, fie -ți …………………………………………… …….
( milă de mine și mă grijește, că ți -oi prinde și eu bine vreodată!)
– Oglindă, oglinjoară,………………………………………………… …………..
( Cine -i cea mai frumoasă din țară .?)
– cucurigul! boieri ……………………………………………………………… …
( mari, dați punguța cu doi bani!)
b). Eu spun una, tu spui multe
– pitic……………..,
– oglindă…………,
– fată………………,
– prinț…………….,
c). Alcătuiți propoziții cu urătoarele cuvint e: lup, capră, vrăjitoarea , urs, pitic.
Tabel nr.7 Descriptori de performanță.
Itemi Comportament atins Comportament în dez-
voltare Cecesită sprijin
I1. Răspunde corect la toate
întrebările Respunde corect la două
întrebări Răspunde corect la întrebări
cu ajutorul educatoarei
I2. Exprimă corect toate cu-
vintele Exprimă corect trei cuvinte Exprimă corect cuvintele cu
ajutorul educatoarei
I3. Alcătuiește propoziții dez-
voltate cu toate cuvintele Alcătuiește propoziții dez-
voltate cu două cuvinte Alcătuiește propoziții cu
ajutorul educatoarei

81

2. Proba de evaluare finală – oral
Obiective operaționale:
– să povestească despre personajul preferat,
– să precizeze cuvinte cu sens asemănător (sinonime) pentru cuvintele date,
– să ,,citească” imaginile cu scene din povești, în ordinea cronologică a desfășurării evenimen-
telor.
a). Privește imaginile cu personaje și povestește care este cel mai îndrăgit personaj al tău.
Povestește desp re el.
b). Eu spun așa, tu cauți un cuvânt cu sens asemănător, sinonime:
– Nu mi -e teamă de balaur. (frică),
– Albă ca zăpada era blândă. ( cuminte, liniștită),
– Lupul era flămând. ( înfometat, nemâncat).
c). Citește imaginile cu scene din povestea ,,Fata babei și fata moșneagului”, în ordinea
cronologică a desfășurării evenimentelor.

Tabel nr. 8- Descriptori de performanță
Item i Comportament atins Comportament în dezvoltare Necesită sprijin
I1. Povestește cu entuziasm
despre personajul pref-
erat Povestește în puține cuvinte
despre personajul preferat Povestește despre per-
sonajul îndrăgit cu aju-
torul educatoarei
I2. Răspunde corect cu si-
nonime la toate cuvintele Răspunde corect cu sinonime
la două cuvinte Răspunde corect la
toate cuvintele cu aj u-
torul educatoarei
I3. Citească corect și crono-
logic imaginile din
poveste Citește cronologic imaginile
din poveste Citește cronologic și
corect cu ajutorul edu-
catoarei

Tabel nr. 9 – Prezentarea în procente la probele finale 1 și 2.
Comportamente Proba nr. 1 Proba nr.2 Procentaj
% Numărul copiilor
Comportament atins 20 18 80%
Comportament în dezvoltare 4 5 16%
Necesită sprijin 1 2 4% –

82

Fig.4. Reprezentarea grafică a rezultatelor de la proba finală a experimentului.

În etapa finală a experimentului, preșcolarii grupei mijlocii au înregistr at o performanță sem-
nificativă. Folosirea abordării integrate bazată pe investigare și descoperire a obținut rezultate
foarte bune . Utilizarea integrării, învățarea experimentală ca și cercetarea exp erimentală, nu
rămâne cantonată într -o disciplină deoarece:
– viața nu e împărțită pe discipline ( J. Moffet);
– ,,împinge învățarea dincolo de discipline”, ( Lucian Ciolan, 2008).
În grădiniță nu se predau lecții, se organizează activități cu o preocupare permanentă
pentru gradul de satisfacție pe care îl produce copilului realizarea sarcinii de joc – învățare.
Grupa preșcolarilor fiind supusă cercetării a parcurs un drum presărat cu cele mai avantajoase
strategii didactice de valorizare a vale nțelor instructive -formative în cadrul integrării și uti-
lizării basmului în activitățile de educare a limbajului. Folosirea integrării a diferitelor metode,
cu sarcini pe măsura particularităților de vârstă ale copiilor au asigurat participarea activă și
creativă a acestora la formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Utilizarea
și integrarea metodelor active nu au presupus eliminarea metodelor tradiționale, dar noul, ne-
cunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă a ctivității un ,,mister didactic”.
Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activează toți copiii și for-
mează capacități cu spirit constructive, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei
creative și îndrăznețe în rez olvarea sarcinilor de învățare. Astfel preșcolarul participând activ,
individual dar și în grup, ca într -o aventură a cunoașterii, el descoperă prin analiză, dezbate și
descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, iar la finalu l activității
se simte mulțumit de realizările sale. 0%20%40%60%80%100%
PerformanțăPocentaj proba finală
80% 16% 4%

83

Eficiența activităților integrate din domeniul limbă și comunicare utilizând metode ac-
tive,ca noi abordări ale basmului pentru copii, au fost demonstrate de rezultatele obținute de
preșcolari la testele aplicate pe parcursul cercetării. Progresul realizat de preșcolari dovedesc
îmbunătățirea performanțelor școlare la probele aplicate (inițială, pe parcurs și finală) experi-
mentului. Progresul înregistrat sa realizat după ce preșcolarii au depus eforturi susținute de
activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoștințe și formare de priceperi și
deprinderi. Noile abordări și folosirea basmului prin activitățile integrate utilizând strategii in-
teractive, au împiedicat pasivitatea preșcola rilor vizând stimularea curiozității, imaginației, te-
nacității, perseverenței, încrederea în forțele proprii, încurajarea inițiativei, spiritual de echipă.

Capitolul 5
Instrumente de evaluare la nivelul exprimării copilului
Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare pentru a lua decizii. În pedagogia
modern apar noi instrumente de evaluare. Exemplu, observația, cu multitudinea de tehnici și
instrumente pe care le presupune, devine un mijloc de formare a copilului ș i un mijloc de acți-
une sub egida pedagogică a obiectivelor educaținale. Activitățile de predare, învățare și eval-
uare, tehnici și instrumentele aferente trebuie gândite și construite în funcție de competențele
care trebuie asimilate de către elevi. A evalu a o competență înseamnă, în primul rând, a deter-
mina în detaliu ansamblul competențelor sale care permit ca ea să fie ,,înțeleasă” de către eval-
uator.Competența nu este reductabilă la o sumă de activități sau de exerciții prezentate intr -o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie
reorganizate activitățile de evaluare și situațiile de învățare ( Jean Vogler, pag. 222). Admitem
faptul că în domeniul școlar nu există instrumente de evaluare așa cum sunt uneltele în alte
domenii de activitate, din acest motiv, J.M. Barbier remarcă faptul: ,,Cvasitotalitatea tehnicilor,
instrumentelor, procedurilor utilizate în domeniul științelor sociale sunt la fel de valabile în
orice demers evaluative” (L”Evaluation en formation, pag.216).
Se poate aprecia că nu există instrumente specific evaluării școlare, ci instrumente care pot să
o servească , fie pentru a declanșa observații, fie pentru a analiza și interpreta, fie pentru a
comunica judecățile formulate.
Ca aspect noi introduce în organizarea ți desfășurarea activităților in grădiniță determină mod-
ificări în procesul de evaluare a nivelului dezvoltării copilului preșcolar. Nolile teorii refer-
itoare la evaluarea în învățământ îndeamnă la trecerea de la evaluarea trad ițională , prin care

84

copilul este apreciat și așezat într -o scară ierarhică în comparație cu ceilalți, către evaluarea
numită de Jean Vogler (2000) ca ,,modern”, prin care se urmărește ca fiecare copi l să fie inte-
grat într -un proces formative, (Marin Manol escu, 2004).
În acest sens vom prezenta informații cu privire la evaluări preluate din diferite lucrări
de specialitate, exemplu, funcțiile evaluării:
– funcția de control , de constatare, de apreciere a rezultatelor copiilor în raport cu obiecti vele
stabilite sau cu alte rezultate anterioare constatate prin evaluări care au urmărit aceleași criterii.
Prin observație și comparație, dacă grupa de copii se află în progress sau regres, vom căuta
cauzele și vom stabili măsuri ameliorative;
– funcția de reglare, de ameliorare, de optimizare a rezultatelor, stabilim schimbările necesare
implementate în gândirea activităților, în organizarea și conducerea lor, în stilul nostrum de
lucru, în relațiile cu preșcolarii;
– funcția de predicție , de anticipare a rezultatelor. Desfășurată la timp, această funcție ne
atenționează pentru a aduce schimbări în formarea copiilor care să prevină rezultatele nedorite.
– funcția de clasificare și selecție , prin care se ierarhizează copiii si sunt depist ați cei care au
nevoie de ajutor suplimentar;
– funcția de stimulare și motivare a copiilor , toți copiii au nevoie de stimulare, motivare atât
cei cu rezultate superioare, cât și cei cu mai puține rezultate. Orice rezultat trebuie remarcat și
să ne manifes tăm față de ei cu încredere că într -o altă activitate vor obține rezultate mai bune.
– funcția de informare a familiei în legătură cu rezultatele copiilor. Astfel de informații sunt
confidențiale , prin ele atragem familia ca să ne sprijine în actul educați onal.
Evaluarea în învățământ are trei forme: inițială, formativă și sumativă.
Evaluarea inițială , prin această formă se stabilește nivelul de pregătire a copilului la
începutul unei etape, semestru, an școlar, ciclu de învățământ. Rezultatele ac estei probe stă la
baza unei decizii importante referitoare la proiectarea activităților următoare, organizarea și
conducerea acestora.
Evaluarea formativă , urmărește dezvoltarea preșcolarilor în anumite perioade și asigură
condiții pentru progre sul ulterior. Această evaluare se desfășoară în trei momente obligatorii:
– măsurarea cu instrumente realizate de profesor,
– analiza rezultatelor,
– măsurile ameliorative.

85

Evaluarea devine incompletă sau nu are valoare, dacă nu facem analiza rezultatelor nu putem
stabili măsurile ameliorative. Evaluările formative din timpul anului școlar care parcurg cele
trei momente reprezintă un sprijin esențial pentru profesor și îl ajută să regleze mereu procesul
de educație, fiind util dezvoltării copii lor.
Evaluarea sumativă încheie procesul de educație parcurs pe o perioadă mai mare, an
școlar sau ciclu de învățământ. Această formă de evaluare produce mai multe determinări și
anume: situează preșcolarul în raport cu obiectivele programului, p oziționează preșcolarul în
cadrul grupului, plasează preșcolarii în situații de competiție, evaluează eficacitatea prestației
profesorului, a metodelor folosite în predare, precum și calitatea procesului de instruire, având
funcții:
– de constatare și ver ificare a rezultatelor,
– de clasificare,
– de comunicare a rezultatelor,
– de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități,
– de selecție.
Constanti n Cucoș descoperă o altă însușire a evaluării modern: ,, evaluarea modern re-
nunță la con ceptual de control al însușirii cunoștințelor și îl adoptă pe cel al evaluării rezultate-
lor învățării și ale procesului pe care le implică”.
,,Evaluarea în învățămâtul preșcolar ca: parte a procesului de educație prin care se
măsoară rezultatele copiilor observate în cunoștințe, deprinderi și comportamente și în urma
căreia profesorul stabilește măsuri de reglare a procesului pentru obținerea de rezultate super-
ioare”. Vasile Molan, 2017, (Didactica domeniului ,,Limbă și comunicare” din învățământu l
preșcolar, pag. 1 21).

5.1. Metode și t ehnici de evaluare
Activitatea din grădiniță are un caracter preponderant formativ, educativ, cu finalități de
perspectivă, finalitățile ce nu se pot concretiza imediat, ci într -o viziune de construcție pas cu
pas, în colaborare cu alți factori, evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apar
mai târziu, în școală sau la finele ei.
I.T. Radu menționează între metodele tradiționale de evaluare următoarel e metode:
probele orale, prob ele scrise, probele practice și testul decimologic. Pentru folosirea corectă a
metodelor de valuare, urmărim respectarea unor condiții:

86

– tema din care se evaluează parcursă de toți copiii;
– obiectivele operaționale formulate clar în acțiunile de observar e și cele măsurabile;
– urmărind obiectivele operaționale, întrebările și sarcinile adresate copiilor formulate clar, să
stimuleze memoria, gândirea, imaginația și creativitatea ;
– întrebările și sarcinile de lucru adresate întregului grup;
– acordarea u nui timp suficient copiilor pentru formularea răspunsurilor .
Metoda probelor orale presupune pregătirea unui set de întrebări potrivite vârstei și ex-
periența copiilor, în legătură cu tema evaluată. Într-o evaluare urmărim unul sau două obiective,
pentru că trebuie să ascultăm toți copiii. Rezultatele evaluării sunt notate într -un table.
Exemplu realizarea unor obiective:
– pronunția corectă a cuvintelor uzuale;
– formarea propozițiilor simple sau dezvoltate;
– ordonarea propozițiilor într -un enunț dezvoltat;
– recunoașterea personajelor din mai multe texte;
– descoperirea unor însușiri ale unor personaje;
– realizarea legăturii între însușirile personajului și faptele sale;
– repovestirea unor fragmente din textile cunoscute.
Metoda probe lor scrise acestă metodă este folosită mai rar în domeniul limbă și co-
municare, dar integrată putem folosi de exemplu, o fișă de lucru , cerând copiilor să coloreze
desenele ale căror denumiri încep cu litera ,,?”. Urmărim pronunția, modul de exprimare și apoi
să coloreze.
Metoda probelor practice se folosește de obicei la grupele mari, deoarece presupune ca
fiecare copil să aplice cunoștințele, deprinderile și comportamentele în diferite lucrări practice.
5.1.1. Metode alternative de evaluare
În sistemul de învățământ metodele alternative de evaluare au apărut ca urmare a
tendințelor de modernizare aflate mereu în schimbare. În învățământul preșcolar nu se aplică
toate metodele alternative, iar cele care se folosesc au demersuri specifice.
Aceste metode sunt:
– observarea sistematică a activității și a comportamentului copiilor;
– investigați a;
– proiectul;
– portofoliul;

87

– autoevaluarea.
Metoda observării sistematice a activității și a comportamentelor copiilor , această
metodă oferă posibilitatea profesorului de a urmării pe anumite perioade de timp manifestările
și comportamentul copiilor, necesare pentru aplicarea unor măsuri ameliorative. Folosind fișa
de observare înregistrăm comportamentele urmărite, compo rtamente luate din curriculum pe
nivel de vârstă și nivel de realizare a rezultatelor în comportament atins, comportament în dez-
voltare și necesită sprijin. Aceste fișe de observație sunt completate la începutul noului an șco-
lar, la mijlocul semestrului și sfărșitul lui.
Investigaț i, această metodă se desfășoară în trei etape:
– elaborarea sarcinii de lucru;
– înțelegerea sarcinii de către copii;
– rezolvarea sarcinii.
Sarcina de lucru se adresează tuturor copiilor, dar rezolvarea este independen tă, pentru a stim-
ula imaginația și creativitatea. Pentru evaluarea deprinderilor și comportaamentele formate la
copii, prezentăm un șir de imagin și le cerem să arate ce acțiuni prezintă imaginile ș ice per-
sonaje participă. Fecare copil prezintă variant lu i , ca profesor sunt atent la corectitudinea ex-
primării, corelația acțiunilor, ordonarea propozițiilor și ajut cu întrebări de sprijin doar atunci
când este cazul. În încheierea activității notez performanțele copiilor și unde este cazul aplic
măsuri ameli orative pentru următoarea etapă.
Metoda proiectului , această metodă bine aplicată, îl pune pe copil în situația de a -și
exersa cunoștințele, deprinderile și comportamentele în diferite moduri. Metoda proiectelor ,
ca strategie de învățare și evaluare , reprezintă abordarea educațională propusă de programa
preșcolară, în care lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de
bază ale procesului de predare – învățare – evaluare. Predarea prin proiecte, contribuie la
învățarea unui mod de „gândire interdisciplinară”și a unui mod de abordare unitar, modul
integrat. Metoda proiectului tematic presupune o abordare transdisciplinară a unei teme bine
stabilite în raport cu cerin țele programelor școlare, cu capacitățile intelectuale implicate, dar și
cu interesele și abilitățile practice ale copiilor, fiind o formă de evaluare motivantă pentru ei,
chiar dacă volumul de muncă este sporit. Activitățile integrate care se desfășoară p e parcursul
unui proiect tematic asigură o învățare activă, reflectând interesele și experiența copiilor și au
finalități reale. În cadrul lor, copilul își concentreză atenția și energia, cu atât mai mult cu cât
are oportunitatea de a -și personaliza cunoșt ințele dobândite prin mijloace artistice: creații

88

„literare”, postere educative, afișe, desene, albume, jocuri, produse practice. Este o metodă
complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni) și care se poate
realiza individua l și în grup, aducând, astfel, mai multe beneficii.
Portofoliul este o metodă de evaluare prin care se verifică și se apreciază produsele
copiilor realizate într -o perioadă timp. Portofoliul urmărește interesul global înregistrat de copii
nu numa i în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp – an școlar,
semestru, ciclu de învățământ. Portofoliul copilului ofer ă imaginea dezvoltării acestuia,
eventualele sincope în formarea lui, precum și atitudinea lui în procesul de r ezolvare a
sarcinilor didactice. (Vasile Molan , Didactica domeniului ,,Limbă și comunicare” din
Învățămâtul preșcolar, 2017, p.121, 122, 123,126 ). În procesul de evaluare se folosesc mai des
trei termeni: itemul, tehnici de evaluare și instrumente de evalu are.
5.1.2. Itemul pedagogic
Este un element al probei de evaluare exprimat printr -o întrebare care se integrează în
structura unei probe. (Gilbert De Landsheere, 1992, p. 173) . În sensul său real, complet și
adaptat realității școlare cotidien e, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul așteptat.
„Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eșantion dintr -un univers de itemi
care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conținutul testat” (P. Lisievici, op. Ci t.).
După criteriul obiectivității în notarea sau aprecierea copiilor, itemii sunt de trei tipuri: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi.
Itemul obiectiv reprezintă componente ale probelor de progres, în special ale celor
standardizate. Oferă obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învățării, nu
necesită scheme de notare detaliate, punctajul se acordă sau nu, în funcție de marcarea de către
elev a răspunsului corect. Ca tipuri de itemi obiectivi: itemi cu alegere multiplă, itemi cu
alegere duală, itemi tip pereche.
Itemii semiobiectivi sunt utilizați la nivel de instrumente de evaluare bazate pe:
a) întrebări cu răspuns scur t;
b) texte lacunare, care trebuie completate;
c) pe întrebări structurate, cu subîntrebări (de tip semiobiectiv, dar și de tip obiectiv) care
conduc spre soluții situate între un răspuns deschis și un răspuns închis. Acești itemi permit
corectarea semis ubiectivă necesară în contexte didactice deschise.

89

Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise realizabile pentru/prin rezolvare de
probleme (și de situații -problemă) și prin eseu (structurat, nestructurat). Acești itemi solicită în
mod specia l:
a) un răspuns complex elaborat pentru rezolvarea de probleme (și de situații -problemă) pe baza
unor competențe superioare (înțelegerea, analiza, sinteza, evaluarea critică);
b) o corectare subiectivă care angajează competențele pedagogice superioare a le evaluatorului,
(auto)perfectibile în contextul valorificării strategiei de evaluare continuă, cu funcție
formativă/autoformativă.
5.2. Tehnicile de evaluare
Reprezintă modalitatea de lucru a profesorului cu copilul pentru a obține răspunsul la
itemi. Fiecare tip de item va declanșa o anumită tehnică la care copilul va trebui să apeleze
pentru a da răspunsul său. În funcție de criteriul existenței sau nonexistenței unui m odel
complet al răspunsului corect, distingem:
– tehnici de evaluare obiectivă pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale cunoștințelor;
– tehnici de evaluare subiectivă , pentru evaluarea nivelurilor superioare.
5.3. Instrumente de evaluare
Instrumentul de evaluare este o probă, un test, un chestionar formată din mai mulți itemi.
Evaluările în învățământul preșcolar se fac pe grupe (mică, mijlocie și mare) sau pe cele două
niveluri (nivelul I, 3-5 ani și nivelul II, 5 -6 ani), în funcție de o rganizarea grădiniței.
Obiectivele urmărite pot fi identice la toate grupele, dar cu niveluri de performanță diferite.
Itemii nu sunt ac eiași la toate grupele paralele, se stabilesc în funcție de nivelul limbajului și al
exprimării copiilor la grupă. Dacă sunt bine gândite și organizate, evaluările oferă profesorului
informații prețioase cu privire la organizarea procesului în activitățile următoare pentru fixarea
cunoștințelor, deprinderilor și comportamentelor copiilor.
Exemplu, după mai multe activități de povestire se p oate realiza o evaluare astfel:
Obiective:
1. Grupa mică – să răspundă la întrebări despre text;
2. Grupa mijlocie – să răspundă la întrebări despre text,
– să redea conținutul unor fragmente din text;
3. Grupa mare – să răspundă la întrebări despre text,
– să repovestescă textul ascultat.
Itemi pentru aceste obiective pot fi:

90

1. Grupa mică , material intuitiv – poveste scurtă
Întrebare – cine a vrut să scoată ridichea?
– cine a venit în ajutor?
– cine a mai participat?
2. Grupa mijlocie , material intuitiv – poveste de întindere mai mare
Sarcină – prezentați încep utul poveștii,
– prezentați întâmplarea cu…etc.
3. Grupa mare , material individual – poveste cu 2 -3 personaje
Sarcină – prezentați povestea până la..,
– repovestiți textul.
(Vasile Molan, Didactica domeniului , ,Limbă și comunicare” din Învățămâtul preșcolar, 2 017,
p.127, 128).
În concluzie, trebuie să remarcam legătura indisolubilă dintre itemii de evaluare, tehnicile
de evaluare și instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solic ită
tehnici de prezentare/redactare a răspunsurilor. ( Marin Manolescu, Evaluarea școlară – Metode,
Tehni ci, Instrumente, 2003, p. 186).

CONCLUZII
Basmele au rămas de -a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii,începând
din primi ani ai copilăriei și până aproape de adolescență . Mai întâi ascultându -le și mai târziu
prin lectura lor,copii își însușesc comoara nesfârșită a înțelelpciunii populare.
Valorificarea basmului în procesul de predare a literaturii se impune nu numai pentru
faptul că această specie a literaturii populare și celei culte este foarte mult gustată de către copii
pentru împletirea realului, ci și datorită bogăției de sensuri și valori instructive pe care le posedă.
Prin valorificarea basmului se poate ajung e la stimularea interesului copiilor , la angajarea lor
în efortul de învățare și gândire creatoare și, de aici, la exercitarea unei influențe pozitive în
procesul de formare a profilului lor moral. Basmele spuse de adult, pătrund în limbajul
copilului for me de exprimare, atât ale limbii familiare sau populare, cât și ale celei literare.
În urma experimentului pedagogic, prin aplicarea unor modalități de folosire a basmelor
în proiectarea activităților integrate sau pe domenii expcriențiale desfă șurate cu ajutorul
metodelor tradiționale și metode noi, a influențat pozitiv dezvoltarea gândirii, precum și
participarea lor activă la însușirea cunoștințelor. Acest lucru a fost posibil deoarece preșcolarul

91

a participat intens, în fapt și în gândire, la elaborarea acestora. La vârsta pre școlară, activitatea
de învățare are o mare încărcătură afectivă. Prezentarea poveștilor vor fi cu atât mai accesibile,
cu cât vor fi prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante.
Pe parcursul lucrării am prezentat mai multe forme și modalități de transmitere și
asimilare a basmului, prin activități didactice adecvate în vățământului preșcolar și am insistat
pe necesitatea creării și păstrării climatului adecvat pentru a mențire s tarea de disponibilitate a
copilului pentru lumea basmelor. Aceste metode, noi abordări ale basmului, sunt mult mai
aproape de copil decât cele clasice și vizează stimularea curiozității, creativității și
expresivității prin utilizarea expresiilor artistic e, imaginației, tenacității, perseverenței,
încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încuraja rea
inițiativei. Formele metodice pe care le îmbracă ef ortul și plăcerea profesorului pentru acest
gen de activitate, asigurând aprofundarea psihopedagogică, atât a esenței, cât și a celor mai
mici amănunte ale poveștii, precum și premisele creației personale de povești și basme
determină realizarea obiectivului de bază ale acestor activită ți însușirea valorilor instructiv –
educative ale basmului și manifestarea lor în comportamentul curent și în cel creativ.
Experimentul .rrealizat a dovedit că metodele aplicate basmului, poveștilor, aparțin genului
predilect ce au condus către noi achiziții de ordin creativ, contribuind la dezvoltarea
vocabularului. Aplicarea metodelor angajate să descopere noi valori, au fost clasificate astfel:
– metode de predare -învățare: cubul ;
– metode de fi xare, consolidare si evaluare: m etoda piramidei, diagrama venn , metoda R.A.I
sau Turnirul întrebărilor, ghicitori ;
– metode de rezolvare a problemelor : explozia stelară .
Folosirea basmului pentru educarea limbajului prin diversitatea de metode și procedee
utilizate la grupă , preșcolarii vor f i impresionați de importanța acestor cerințe care scot la iveală
valoarea limbajului ca mijloc de exprimare a gândirii, vo r cugeta mai mult asupra termenilor
folosiți atunci când vor expune oral.
Rezultatele eficiente, în munca la grupă depind în mare parte d e pregătirea educatoarei,
de responabilitatea și pregătirea profesională de spiritul novator . de care trebuie să dea dovadă.

92

BIBLIOGRAFIE

1. Antonovici, Ștefania, Ciubotaru, Melania (2005) Educarea limbajului -extindere -Îndrumător
pentru educatoare, Ed. Aramis, București;
2. Balint, Mihail (2008), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar. Didactica limbii și literaturii române , Suport de curs, Cluj -Napoca;
3. Bocoș, Mușata (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Colecția Științele Educației,
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca;
4. Breban, Vasile, (1987), Dicționar general al limbii române , Ed. Științifică și Enciclopedică,
București;
5. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G & al, Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru
învățământul preșcolar, Ed. Arve, Craiova;
6. Bruner, Jerome, (1970), Pentru o teorie a instruirii , E.D.P.,București;
7. Călinescu, George, (1965), Estetica basmului , Ed.pentru Literatură, București;
8. Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom, București;
9. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare , Ed. Aramis,
București;
10. Ciolan, Lucian, (2008 ), Învățarea integrate, fundamente pentru un curriculul transdisci-
plinar , Ed. Polirom;
11. Colceriu, L., (2010), Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe.
12. Culea , L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., (2008),
Activitatea integrată din grădiniță , Ed. Didact ica Publishing House, București;
13. Condor, Maria, (2012), Psihologia vârstelor , Ed. Prouniversitaria, București;
14. Crețu, Tinca, (2007), Psihologia vârstelor , Ed. Credis, Universitatea București;
15. Cristea, Sorin, (1998), Dicționar de termini pedagogici , E.D.P., București;
16. Cucoș, Constantin , (2006), Pedagogie – Ediția a II -a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași;
17. Cucoș, Constantin , (2012 ), Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006;
18. Dumitrana, Magdalena , (1999), Educarea limbajului î n învățământul preșcolar , Ed. Arta
Grafică, București;
19. Dumitrana, Magdalena, (2000), Dezvoltarea psihică umană , Ed. V&I Integral, București;
20. Goia, Vistian, (2003), Literatura pentru copii și tineret, Ed. Dacia, Cluj -Napoca ;
21. Holt, john, (2015), Cum învățăm copi ii, Ed. Trei, Cluj -Napoca;

93

22. Ispirescu, Petre, (1960), Basme, legende, snoave, ESPLA, București ;
23. Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea școlară – un contract pedagogic , Ed. Fundația ,,Di-
mitrie Bolintineanu”, București;
24. Molan, Vasile, (2014), Didactica disciplinelor ,,Comunicarea în limba română ” și ,,Limba
și literature română” , Ed. Miniped, București;
25. Molan, Vasile, (2017), Didactica domeniului ,,Limbă și comunicare ” din Învățământul
preșcolar , Ed. Miniped, București;
26. Nicolescu, Basarab, (1999) , Transdisciplinaritatea. Manifest , Ed. Polirom, Iași;
27. Odobescu, Alexandru, (2004), Basme, Ed. Corint Junior, București ;
28. Oprea, Crenguța Lăcrămioara, ( 2008), Stategii didactice interactive , E.D.P., București;
29. Petrescu, Conona, (2010), Educația timpurie, o prioritate a învățămânutului românesc , Ed.
Cultura Didactică, București;