See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https:www .researchgate.ne tpublic ation277709200 [625419]

See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https://www .researchgate.ne t/public ation/277709200
Motivatia pentru invatare / Motivation for learning
Book · Januar y 2009
CITATIONS
0READS
10,343
2 author s:
Some o f the author s of this public ation ar e also w orking on these r elat ed pr ojects:
Curriculum de velopment in R omania. Primar y and lo wer sec ondar y levels:2013-2017 View pr oject
National Countr y report : Unic ef Glob al Initiativ e on out of school childr en View pr oject
Stefan P openici
Charles Dar win Univ ersity
22 PUBLICA TIONS    169 CITATIONS    
SEE PROFILE
Ciprian F artusnic
Instit ute of Educ ational Scienc es
20 PUBLICA TIONS    30 CITATIONS    
SEE PROFILE
All c ontent f ollo wing this p age was uplo aded b y Stefan P openici on 04 June 2015.
The user has r equest ed enhanc ement of the do wnlo aded file.

1 ȘTEFAN POPENICI CIPRIAN FARTUȘNIC MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE De ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta
DPH – 2009 – © Authors’ Copyrighted Material Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

2 Cuprins Cuvânt introductiv Partea I. Experiențe și percepții ale motivației în spațiul școlar Capitolul 1. O privire dinspre școala românească Capitolul 2. Riscuri și mituri asociate motivației pentru învățare. Partea a II-a: O scurtă analiză a fundamentelor teoretice Capitolul 3. Teorii recente privind motivația pentru învățare Capitolul 4. Factori de influență ai motivației Capitolul 5. Dinamica motivării/demotivării – o provocare pedagogică Partea a III-a: Strategii și instrumente de motivație acasă și în clasă Capitolul 6. Elemente și strategii practice de motivație: părintele și cadrul didactic. Capitolul 7. Recunoașterea nivelului de motivație: să operăm cu nuanțe Capitolul 8. Strategii de intervenție motivație la îndemâna familiei Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenție în spațiul școlar 9.1. Să începem cu cineva cunoscut: aspecte motivaționale în activitatea didactică 9.2. Preferințele elevilor pentru o anumită strategie didactică 9.3. Decodificarea nivelului de interes în activitățile de predare/învățare 9.4. Re-evaluarea relației elev-educator 9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activităților de evaluare 9.6. Strategii auto-motivaționale Capitolul 10. Măsurarea și corectarea intervențiilor Un cuvânt de final Referințe © Authors’ Copyrighted Material Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

3 Cuvânt introductiv: Motivația învățării și condiția umană Una din explicațiile diferențelor de performanță istorică a diverselor societăți, în vogă în anii ’70, se referă la motivația învățării. Raportul Clubului de la Roma consacrat acestui subiect, având printre autori pe Mircea Malița, a introdus învățarea, în dimensiunea sa de învățare istorică și socială, ca o condiție esențială a emancipării, a progresului și a dezvoltării umane. Această teză a fost pe larg dezbătută la nivel academic și decizional, fiind ulterior preluată în practica unor organizații internaționale. Astfel Organizația Națiunilor Unite a realizat cu ajutorul acestei paradigme comparații, clasamente și analize globale, în încercarea de a explica diferențele existente între națiunile lumii în ceea ce privește ritmul de dezvoltare. Această abordare la nivel macro subînțelege un adevăr care se aplică și la nivelul micro: nu poate exista învățare fără motivație. Desigur, există și situații de învățare incidentală, învățare spontană sau ad-hoc, acoperite de termenul generic de învățare informală, dar nici aceasta nu se realizează doar prin contagiune sau prin recepție pasivă. Fiecare individ, grup sau colectivitate care învață trebuie să fie pregătită și deschisă învățării, trebuie să o încurajeze și valorizeze prin angajarea unor resurse proprii. Nu întâmplător una dintre cele trei legi clasice ale învățării, definită la începutul secolului XX de Thorndike se referă la rediness, pe scurt la motivația învățării. Autorii volumului de față, domnii Popenici și Fartușnic, subînțeleg această dinamică, pe care o circumscriu însă unui context școlar. Lucrarea de față este pragmatică și utilă tuturor celor care sunt interesați să organizeze un proces de învățare sistematică în școală, inclusiv să-și dezvolte capacitatea de a utiliza strategii de motivație și dezvoltare personală. Autorii îmbină inspirat încadrarea conceptuală cu metodele de lucru în familie și acasă, rezultatul fiind un set de metode accesibile, prezentate cu claritate și coerență. Lucrarea de față reușește să ne convingă de importanța deosebită a motivației pentru învățare atât în plan individual cât și ca factor de mobilitate socială într-un moment de răscruce, în care constatăm că aceasta se află într-

4 un declin evident. În condițiile în care există o ofertă diversificată și foarte atractivă de mijloace de petrecere a timpului și de activități sociale (însuși conceptul de lifelong learning acoperă în mare parte activități de tip leisure și consum), este foarte important să înțelegem valoarea socială a motivației în mobilizarea resurselor pentru învățare. Motivația nu este o chestiune de patrimoniu sau un declanșator automat al proceselor de învățare, așa cum apare pentru mulți, ci un efort sistematic care presupune o știință și un management adecvat, atât în plan personal cât și instituțional. Din acest motiv, pregătirea pentru stimularea și organizarea motivației în învățare este o dimensiune principală în formarea tuturor specialiștilor în educație. Prof. Univ. Dr. Cezar Bîrzea
© Authors’ Copyrighted Material Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

5 Partea I. Experiențe și percepții ale motivației în spațiul școlar „Upon the education of the people of this country the fate of this country depends” („Soarta acestei țări depinde de educația oamenilor acestei țări”). Disraeli, 1874 Capitolul 1. O privire dinspre școala românească În acest prim c a p i t o l a l l u c r ă r i i n o a s t r e v o m f a c e p r i m i i p a ș i p e n t r u înțelegerea naturii, dimensiunii și mecanismelor motivației în context școlar. Vom începe cu o analiză succintă a actualității acestei teme, din perspectiva provocărilor cu care se confruntă elevii. De asemenea, vom analiza cum este înțeleasă motivația în mod curent de către părinți și cadre didactice și vom realiza o scurtă radiografie a stării de fapt, încercând să răspundem la întrebarea „cât de motivați (mai) sunt elevii din sistemul nostru de învățământ?” și în ce măsură asistăm la o erodare a motivației pentru învățarea oferită de școlile din România. 1.1. O temă actuală? Atât pentru cei care se află la catedră, pentru părinți sau pentru experții din domeniul științelor educației, motivația este cheia succesului în predare și învățare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este fundamentul pe care se construiește succesul educațional. Este aproape un loc comun astăzi că orice educator interesat și responsabil trebuie să controleze cât mai bine un astfel de mecanism pentru a asigura condițiile unui parcurs școlar optim. Acest lucru devine o prioritate în contextul slabei dezvoltări a unor programe dedicate acestei arii, atât în formarea inițială cât și în cea continuă. De a s e m e n e a ,

6 acest demers este cu atât mai relevant în fața unor provocări fără precedent în activitatea didactică, reflectate de imperativul asistării elevilor de a deveni persoane autonome, capabile să învețe pe parcursul întregii vieți, de schimbările structurale în plan curricular, introducerea noilor tehnologii de informare și comunicație în procesul de predare/învățare, o nouă relație a școlii cu comunitatea pe care o deservește etc. Generațiile trecute ne-au lăsat proverbul „ai carte, ai parte”, un îndemn direct pentru tineri pentru a-și canaliza energiile și efortul spre școală, spre a investi în propria dezvoltare. În ce măsură mai este astăzi un astfel de îndemn capabil să concentreze și să stimuleze efortul elevilor? Cât mai este el credibil pentru actorii sistemului educațional românesc? Răspunsul nu pare foarte dificil de formulat și nu este unul care să ne încurajeze. În special presa din România ne asaltează cu o avalanșă de vești proaste din sălile de clasă: rezultate slabe la testele naționale, scăderea interesului pentru școală, creșterea abandonului școlar, lipsă de disciplină și acte de violență, comportamente incompatibile cu rigorile școlare, diminuarea autorității cadrelor didactice etc. Din păcate, cauzele care conduc la această abundență a fenomenelor negative sunt superficial sau deloc analizate, părând că „vorbesc de la sine”1. Fără îndoială, există un complex de influențe care pot explica ceea ce se întâmplă în prezent în școlile noastre. Unele țin de factori specifici sistemului nostru de învățământ, a l t e l e d e c a u z e e x t e r n e a c e s t u i a. Pe unele școala le poate influența în mod pozitiv sau negativ în timp ce în fața altora este neputincioasă. Prin intermediul mass-media publicul larg remarcă deseori unilateral diferite aspecte din viața școlii. Predomină judecățile de valoare bazate pe impresii și experiențe personale, nu pe date sau cercetări solide. Recent, un jurnalist cunoscut comenta un studiu asupra motivației învățării la elevii din România prin prisma faptului că prietenii lui (și copiii prietenilor lui) 1 În acest sens sunt semnificative rezultatele monitorizării presei realizate d e A R ACIP în perioada septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj apreciativ în timp ce aproape jumătate semnalează diverse aspecte negative precum: fapte de corupție, ilegalități legate de procedurile de achiziție sau execuție a unor servicii pentru școli, comportamente inadecvate ale elevilor sau cadrelor didactice, violență școlară, influența politicului asupra școlii etc.

7 nu sunt așa cum sunt descriși elevii din studiul respectiv. Este aici genul clasic de eroare a celor care nu au curiozitatea să vadă care este diferența între majoritate și excepție, între medie și procent. O minimă informare asupra a ceea ce presupune o cercetare cu eșantion reprezentativ la nivel național l-ar fi ajutat pe jurnalistul respectiv să informeze publicul asupra diferenței între marea masă, și cazurile izolate, reprezentate de „cunoștințe” și amici care nu au o viață comună nici din punct de vedere economic, nici social și nici cultural. Cazurile pe care le cunoaștem în mod direct sunt foarte rar reprezentative pentru o întreagă populație (de elevi). Acest tip de confuzie nu este o necunoscută pentru o parte dintre noi, fiind mult timp cultivată cu intenție, printr-o tradiție sovietică de acoperire a problemelor grave cu un caz excepțional de bun, promovat și discutat ca o dovadă că sistemul funcționează excelent. În școala românească, „olimpicii” au ascuns bune decenii realitățile cu care se confruntau cei care munceau cu greu la catedre; fără a se analiza cât reprezintă procentual numărul elevilor premianți în competițiile internaționale, fără o analiză a decalajelor deseori imense dintre pregătirea specială pe care o aveau acești elevi și nivelul colegilor lor de clasă. Acești copii au fost puși la „gazeta de perete” a școlii românești din convingerea naivă (sau pur și simplu manipulativă) că astfel se rezolvă și reflectă motivația elevilor și a profesorilor lor. Cu alte cuvinte, dacă doi sau zece elevi dintr-un oraș sunt premianți la olimpiada internațională de matematică, ar trebui să credem că toți elevii din orașul respectiv sunt foarte buni la matematică! „Olimpicii” au, de regulă, un profil special, atât în ceea ce privește mediul lor de proveniență (ar fi interesant să se analizeze câți elevi din mediul rural au ajuns olipmpici internaționali), cât și din punctul de vedere al pregătirii lor speciale, complet diferită de parcursul școlar normal al unui elev, prin alocarea unor echipe speciale de profesori, ore separate, pregatire individualizată etc. Pe scurt, acești elevi nu reflectă nivelul general și nici realitățile școlii: sunt destine separate într-un sistem foarte larg, care „ascund” în lumina lor nenumărate umbre.

8 Am menționat aceste lucruri pentru că este important ca atunci când ne întâlnim cu datele statistice sau rezultatele cantitative ale unor studii efectuate la nivel național, să interpretăm ceea ce vedem ca fiind o imagine sau o radiografie a majorității, a situației generale, care nu se aplică integral tuturor membrilor unui anume grup sau categorii. De asemenea, este important să subliniem încă de la început faptul că demersul nostru încearcă să ofere o imagine cât mai nuanțată asupra motivației pentru învățare. Presupoziția de la care porim este aceea că nu toți elevii sunt motivați, la fel cum nu toți elevii sunt demotivați și că fiecare cadru didactic are deopotrivă responsabilitatea și puterea de influență în această arie astfel încât la nivelul sistemului să nu fie școlarizată o masă critică de elevi în căutarea sensului efortului depus pentru a învăța și pentru a performa în plan școlar. Măsura în care această problemă este sau nu importantă ne este dată de cercetările extinse, profesioniste, care s-au concentrat asupra acestui tip de probleme, în special în sistemele de educație din statele dezvoltate. În același timp miza acestei investigații este indicată de fiecare membru al claselor noastre de elevi care, dintr-un deficit de motivație (ce poate fi generat, după cum vom vedea în secțiunile următoare de factori multipli, de la o cunoaștere insuficientă a capacităților proprii, la influența negativă a familiei) ajunge să nu-și realizeze propriul potențial de învățare. 1.2. Înțelegerea comună a motivației Dar ce este motivația? Ca și pentru alte concepte-cheie din domeniul educației este dificil de formulat o definiție satisfăcătoare. Din discuțiile cu părinții, cel mai adesea un copil motivat este cel care dorește să aibă rezultate bune la școală, care nu așteaptă să fie împins de la spate să învețe și care este apreciat de profesori. Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, în primul rând, cel care ascultă cu interes ceea ce li se predă și care depune efort în a răspunde tuturor sarcinilor de învățare trasate. Într-o încercare puțin pretențioasă putem spune simplu că motivația reprezintă acel set de resorturi care ne determină sa facem un anumit lucru.

9 În context școlar, motivația nu este altceva decât procesul care conduce, ghidează și menține un anumit comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea în activitățile de învățare din clasă și de acasă, rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fără motivație, de orice tip, o persoană nu se angajează (sau nu ajunge să se angajeze) în efectuarea unei acțiuni. Această simplă sintagmă conține în sine unul dintre cele mai importante – și deseori subestimate – a s p e c t e a l e învățării și ale reușitei școlare: pentru a avea succes în școală, dar mai ales pentru a asigura eficiența învățării, este necesar să existe un nivel optim de motivație pentru angajarea în respectivul tip de activități. Din păcate, sistemul autoritarist de educație a subminat vreme de decenii acest aspect. Dreptul la educație din perspectivă individuală a fost ocultat de obligativitatea educației, cel puțin până la finalizarea învățământului de bază. Astfel, ideea dezvoltării unor mecanisme de motivare a elevilor nu a mai apărut ca problemă pedagogică în condiiile în care aceștia nu aveau nicio alternativă: toți copii și tinerii trebuie să dobândească statutul de elev și acest statut reprezenta, în sine, motivul suficient care justifica implicarea activă în orice activitate școlară. Din perspectivă socio-cognitivă, autori precum Zimmerman, Pintrich și Schrauben propun o definiție care depășește viziunea tradițională cu privire la resorturile și specificul motivației în context școlar, subliniind că aceasta este un fenomen aflat într-o dinamică permanentă (elevii nu pot fi astfel etichetați/împărțiți în motivați/demotivați, aprecierea nivelului de motivație depinde de un context strict determinat), în care percepțiile și comportamentele elevului interacționează cu și mediul său și care presupune în mod fundamental atingerea unui scop. Viau (2004) și Keller (1992) demonstrează cu succes faptul că motivația în context școlar este înțeleasă în mod adecvat numai atunci când nu o legăm doar de obiectul învățării ci și de condițiile în cadrul cărora se realizează învățarea și de percepțiile pe care elevul le are cu privire la o anumită activitate didactică.

10 Motivația diferă, prin urmare, de alte stări afective precum pasiunea sau interesul pentru o activitate deoarece acestea din urmă se manifestă spontan, în timp ce motivația implică alegerea deliberată de a se a n g a j a ș i d e a persevera pentru a atinge un anumit scop. După cum subliniază Viau (2004) această distincție este foarte importantă deoarece, în spațiul școlar, cadrul didactic impune adesea activități de învățare elevilor iar motivația acestora de a le realiza nu este în mod obligatoriu însoțită și de un interes imediat sau de o pasiune intelectuală pentru acestea. Deși orice profesor dorește ca fiecare elev să fie pasionat de disciplina de studiu pe care o predă, cu siguranță este foarte satisfăcut dacă reușește să aibă o clasă întreagă de elevi motivați, conform înțelegerii termenului prezentată mai sus! Deși abia în capitolul următor vom analiza în detaliu diferite moduri de înțelegere a motivației în context educațional, putem deja arăta faptul că mulți autori din psihologia educației operează diferențierea formală dintre motivația intrinsecă (determinată de dorințele, interesele și preferințele strict personale) și cea extrinsecă (determinată, prin impunere, din exterior). Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la școală numai pentru că așa cer părinții corespunde unei motivații predominant extrinseci: realizarea unui anumit comportament este determinată de obținerea unei recompense sau evitarea unei pedepse. Problema care apare la acest tip de motivație este că imediat ce constrângerea este eliminata sau evitată, într-un fel sau altul, copilul are dificultăți de a menține nivelul de performanță care a fost impus. Distincția intrinsec/extrinsec are numeroase merite însă nu trebuie să ne împiedice să avem o înțelegere procesuală, dinamică și contextuală a motivației. De asemenea, trebuie să conștientizăm caracterul ideal al unei motivații în întregime intrinseci: atât acasă cât și la școală copilul/tânărul este sub o influență externă constantă din partea familiei și a profesorilor. Totuși, fără a fi dublată de o alegere proprie, de o aderare voluntară la obiectivul urmărit (fără o dimensiune intrinsecă), riscurile semnalate vor ajunge să se manifeste cu ușurință.

11 Nu vom trece mai departe înainte de a atrage atenția încă o dată asupra modului dinamic în care trebuie să înțelegem motivația. și pentru aceasta, vom face o paralelă cu o altă funcție cognitivă pe care, în înțelegerea comună, o considerăm fixă: memoria. Într-un experiment psihologic cunoscut, au fost arătate fotografii diferite unui grup de persoane. Acestea prezentau zece imagini diferite din copilărie, printre ele fiind introdusă și una trucată, în care era reprezentată respectiva persoană într-un parc de distracții pe care nu-l vizitaseră în realitate niciodată. În mod surprinzător 80% dintre participanți s-au recunoscut în pozele false. Și mai surprinzător, chiar și cei care în primă instanță au declarat că nu-și amintesc de scena fotografiată, au revenit și au oferit numeroase detalii cu privire la momentul în care aceasta a fost realizată (stări, persoane care erau de față, detalii privind parcul etc.). Acest experiment arată că memoria este dinamică, vie, capabilă să umple golurile cu alte lucruri, chiar dacă acestea nu s-au întâmplat2. În mod similar, o persoană ajunge prin parcurgerea unor etape succesive să-și dezvolte sau, dimpotrivă, să-și inhibe nivelul de motivație pentru realizarea unei anumite activități în vederea atingerii unor scopuri definite în mod explicit. Vom relua această analiză pe parcursul capitolului următor. 1.3. O scurtă radiografie a stării de fapt Cât de motivați sunt elevii din sistemul nostru de învățământ? Cum a evolulat motivația pentru învățare în perioada de reformă? De ce auzim din ce în ce mai mulți profesori care se plâng de faptul că munca lor la catedră este subminată constant de lipsa de motivație pentru învățare a elevilor lor? Dimensiunea motivațională este reflectată intenționat sau fortuit în majoritatea analizelor din mass-media românească sau în dezbaterile publice atunci când se discută despre educație; fie că este vorba despre importanța acordată educației ca sistem, fie că este vorba despre importanța educației 2 Acest experiment este analizat în filmul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman.

12 pentru a reuși în societatea românească, aceste discuții au la bază tocmai ideea motivației sau a lipsei motivației pentru învățare. Dacă nu educația este ceea ce a adus succesul social și economic pentru cei care au succes în România, de ce ar mai fi interesantă și importantă învățarea și cariera școlară pentru un copil? Este modelul social promovat în prezent unul care este bazat pe efort și învățare, care susține ideea nevoii de a învăța pe parcursul întregii vieți, de a depune efort constant în plan școlar? Toate aceste întrebări care au ocupat paginile ziarelor sau au fost comentate la televiziuni, au fost dublate de o serie de cercetări care au abordat problematica pe care o abordăm în cartea de față. Avantajul oferit de analiza acestor cercetări este dat de faptul că reflectă pe baza datelor concrete, reprezentative, relevanța problematicii pe care o abordăm în cartea noastră, nu atât prin prisma unor experiențe personale limitate sau a unor judecăți subiective mai mult sau mai puțin emoționale. Un studiu realizat în anul 2005 în cadrul Institutului de Științe ale Educației, intitulat „Motivația învățării și reușita socială”, reflectă prin datele colectate la nivel național unele dintre problemele legate de motivația pentru învățare, așa cum apare pentru prima generație de elevi care a intrat în școală după anul 1989. Reprezentativ la nivel național, cu o marjă de eroare de ± 2 % , s t u d i u l a n a l i z e a z ă câteva dintre cele mai comune probleme ale tinerei generații. Eșantionul reprezentativ sau ”grupul țintă” a fost constituit din elevii din ultimii ani de liceu sau școlile de arte și meserii. Cercetarea realizată la acel moment a căutat să identifice factorii care fac atractivă pentru tineri o anumită persoană și modul în care aceast model de urmat este în consonanță cu valorile școlii, cu nevoia de învățare sau cu setul de valori pe care le dorim în general a fi promovate la nivel social: munca, cinstea, respectul pentru lege etc. Chestionarele au fost completate de elevi după ce au fost asigurați de caracterul anonim al răspunsurilor oferite, iar metodologia cercetării a urmărit, prin seria de întrebări de control, detalierea și reflectarea cât mai amănunțită a opiniilor și a alegerilor elevilor investigați.

13 Modelul de urmat poate să susțină sau nu unele alegeri care se transpun în comportamente cotidiene, inclusiv efortul depus pentru învățare și performanțe școlare. Pentru a exemplifica foarte simplu, este evident că dacă un tânăr își dorește să aibă evoluția unui personaj al lumii interlope, va avea comportamente și alegeri diametral opuse față de un tânăr care are ca model un savant român cum ar fi Henri Coandă. De aici, analizele și întrebările au fost detaliate și intercalate atfel încât să se asigure analizarea mai aprofundată a raspunsurilor. Psihologul american Bruno Bettelheim sublinia faptul că întrebarea pe care și-o pune un copil nu este “Vreau să fiu bun ?”, ci “Cu cine vreau să semăn? Ca cine vreau sa fiu?”. Alegerile pe care le fac copiii se bazează pe apropierea de personajul admirat și în opoziție față de cel care îi este antipatic. Cu alte cuvinte, personajul valorizat pozitiv din punct de vedere afectiv este considerat model comportamental și valorile pe care le exprimă sunt adoptate de copil în propria scală valorică. În această cercetare, am evidențiat pe baza răspunsurilor și analizelor efectuate faptul că un copil învață sau nu învață, este motivat sau demotivat de școală și în funcție de “rețeta” simbolică a modelului de rol pe care îl are. Non-modelele sunt stimulative pentru că au un important rol de clarificare a valorilor pe care le acceptă tânărul: dacă non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant și acultural este foarte probabil să stimuleze motivația pentru învățare și cunoaștere, pentru a evita eșuarea în categoria dezaprobată. Prima problemă abordată a fost legată de nevoia confirmării ipotezei conform căreia tinerii, chiar în jurul vârstei de 18 ani, au un model de urmat. După cum se poate vedea în reprezentarea grafică de mai jos, la această întrebare majoritatea tinerilor au răspuns în proporții semnificative, mult peste așteptări, ca au un model de rol3. Totodată, se poate observa faptul că peste 90% dintre tineri oferă informații despre non-modele, personaje care reprezintă ceea ce este de evitat pentru propriul lor viitor. 3 ”Model de rol” – individul, personalitatea sau grupul de referință care prezintă valorile și caracteristicile la care aspiră un individ. Este rolul în care tânărul își dorește în mod ideal să se plaseze în timp, în funcție de care își construiește în bună măsură comportamentul, atitudinile și aspirațiile.

14 Fig. 1. Modele de rol Între modelele de urmat în viață care au capturat imaginația tinerilor, pe primul loc sunt plasate diverse ”vedete de televiziune”, a căror notorietate se convertește într-o sumă de trăsături, valori și atribute pe care majoritatea tinerilor le-ar vrea transpuse în propria viață. Fig. 2. Distribuția opțiunilor privind modelul ales
Sursa: ”Motivația învățăriii și reușita socială”, București: ISE, 2005 Au model de succes Au precizat non-modele

15 Fără a intra foarte mult în detaliile cercetării, este important a fi menționat faptul că primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se corelează îngrijorător cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe care învățarea sau reușita școlară îl au în atingerea succesului personal. Totodată, este relevant faptul că profesorii, asupra cărora s-au revărsat în mod inconștient toate acuzele care se cuvin de fapt a fi adresate întregii societăți, suferă din plin în planul erodării prestigiului, iar elevii nu consideră cariera lor a fi un model de urmat în viață: doar 7,5% dintre cei chestionați îi consideră pe dascălii lor un model de urmat în viață! Mai mult, oamenii de cultură sunt aproape invizibili pentru generația care a fost vizată de cercetarea menționată: numai 1,2% dintre respondenți îi consideră a fi oamenii care merită admirați, care îi pot inspira în construirea propriei identități. Foarte intersante sunt și rezultatele cercetării cu privire la motivele acestor alegeri. După cum se reflectă în tabelul preluat din lucrarea menționată, principalele motive au fost date de „realizarea profesională” pe care o au personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi urmat în viață, și notorietatea: Fig. 3. Motivația alegerii modelului personal Motivații în alegerea modelului Din totalul celor care au identificat modele (88,9%) Bani 20,3% Notorietate 24,7% Realizare profesională 30,4% Competențe sociale/interpersonale 15,9% Putere/ independență/personalitate 6,5% Religiozitate 1,0% Credibilitate/sinceritate 2,9%

16 Frumusețe fizică, altele 10,4% Tenacitate 9,9% Bunătate/altruism 2,5% Inteligență 16,8% Familie 4,4% Educație 2,6% Persoană de succes 9,9% Altele 9,2% Nu știe / nu are motive sa răspundă 0,8% NonR 0,2% Sursa: „Motivația învățării și reușita socială”, p. 35 Se poate remarca fapătul că dacă prima categorie identificată de elevi este mai puțin clară, fiind posibil să integrezi foarte multe motive sub umbrela generalului „realizare profesională” (care se poate atinge în foarte multe moduri și în foarte multe domenii), categoria plasată pe locul doi în topul preferințelor este dată de „notorietate”, cu 24,7%. Din păcate, notorietatea nu este dublată nici aici de o motivație clar conturată pentru învățare (sau muncă sau cinste). Este foarte interesant să vedem care sunt motivele care au stat la baza alegerilor care se plasează pe ultimele locuri, pe pozițiile care au fost considerate cel mai puțin importante. Educația este relevantă pentru numai 2.6%, iar numai doi subiecți dintre cei 1634 care au declarat că au un model și-au motivat alegerea prin faptul că admiră o “persoană cinstită” și “o persoană harnică”. Un procent mare (36,3%) de elevi din eșantionul reprezentativ la nivel național pentru generația analizată, consideră ca școala nu oferă modele sau nu este deloc interesată de modelele de viață ale elevului. Mai mult, 68,9% dintre elevii chestionați consideră că școala nu are legatură cu viața reală și nu oferă informații utile pentru viața de zi cu zi și pentru cariera lor. Ei consideră că școala nu a avut un rol determinant în succesul modelului ales

17 (sau nu pot aprecia această influență) și identifică mass-media ca sursă predominantă de modele de rol (vedetele TV reprezentau cea mai des indicată categorie de modele pentru elevi). Dacă ținem cont de faptul că mass-media nu este un educator responsabil, iar calitatea îndoielnică a acesteia este stridentă în România, este cu atât mai gravă evidenta incapacitate a instituției școlare de a propune modele de succes care ar fi dezirabile din punct de vedere social. Este clar reflectat în rezultatele obținute în cercetarea din anul 2005 faptul că modelele dominante nu aparțin spațiului simbolic al școlii (sunt nominalizate vedete TV sau persoane intens mediatizate), iar cei care și-au găsit un model în școală reprezintă un procent foarte redus. Influența școlii în alegerea modelului de urmat în viață este extrem de redusă, iar profesorii și consilierii școlari ocupă ultimele locuri în ierarhia personalităților care atrag imaginația elevilor și le determină alegerile de viață. Studiul arată că – din punctul de vedere al elevilor care au răspuns la acea vreme întrebărilor cercetătorilor din educație – motivația pentru învățare este pentru elevi predominant externă. Școala – semnala cercetarea la acea vreme – nu creează o motivație intrinsecă pentru învățare și nu apare elevilor a fi interesantă sau relevantă. Rezultatele studiului sunt de altfel confirmate de o serie de cercetări mai puțin axate pe problematica motivației sau chiar a școlii. De pildă, un studiu realizat de Gallup Romania în anul 2004 are rezultate care sunt în perfectă consonanță cu rezultatele cercetării prezentate anterior. Deși nu este orientat specific asupra educației sau a motivației pentru învățare, studiul ”Expunerea copiilor la programe radio și TV” (Gallup Romania, 2004) relevă faptul că vizionarea programelor de televiziune reprezintă cel mai frecvent comportament de petrecere a timpului liber pentru elevi. Numărul de ore petrecut în fața televizorului depășește numărul de ore pe care elevul român le petrece în mod obișnuit la școală, iar aici autorii studiului subliniază un aspect deosebit de important: “definirea ca principală instanță educațională dublează atractivitatea televiziunii ca mijloc de petrecere a timpului liber” (p. 5, op. cit.).

18 Completând imaginea generală, rezultatele Barometrului de opinie publică (Gallup România, Mai 2004, p. 16) relevă faptul că 57% dintre adulții români cred că majoritatea celor care au făcut avere au reușit acest lucru prin încălcarea legii sau cu ajutorul relațiilor. Este evident că atât majoritatea elevilor, cât și a adulților, consideră că succesul în viață nu este adus prin efortul depus în plan școlar, nici prin învățare. Cei care consideră că învățarea este o condiție fundamentală pentru atingerea succesului social în România se plasează în categoria minoritară, iar școala ca instituție nu are cum să nu resimtă din plin presiunea pe care această stare de fapt o pune asupra ei. Efectele sunt dramatice: conform raportului ”Educație și cercetare pentru societatea cunoașterii”, elaborat la sfârșitul anului 2008 de Comisia Prezidențială pentru Analiza și Elaborarea Politicilor din domeniile Educației și Cercetării, rata de părăsire prematură a sistemului de educație sau abandonul școlar în România este de 26,3%. Altfel spus, școala devine irelevantă și este părasită de peste un sfert dintre elevii români. Rapoartele Ministerului Educației și Cercetării oferă același tip de date, Raportul privind Starea învățământului din România (2007) indicând o rată de abandon școlar în continuă creștere: ”Se constată astfel, că în perioada 2000-2006, pierderile școlare înregistrate de fiecare cohortă de elevi de la intrarea într-un ciclu de învățământ până la absolvirea acestuia au reprezentat aproximativ 10-12%, ceea ce reprezintă aproape 25% pe parcursul învățământului primar și gimnazial” (p. 63). Date recente indicate de Baza Națională pentru Educație4 confirmă, de asemenea, amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile de educație și mai ales în ciclul primar și gimnazial. Cu alte cuvinte, școala este abandonată încă din primele clase de tot mai mulți elevi. Rapoartele internaționale de prestigiu prezintă o situație care nu diferă decât poate prin faptul că reflectă și mai șocant starea gravă în care a ajuns școala românească. Un raport al Comisiei Europene releva faptul că în anul 2008, România are cel mai mare număr de elevi care prezintă dificultăți la 4 Vezi în acest sens date statistice oficiale disponibile la adresa http://harta.bdne.edu.ro/harta/statistici.html?idNomenclator=0

19 citire (53.5%)5. Plasarea pe acest loc dezastruos în cadrul țărilor Uniunii Europene justifică în sine necesitatea abordării serioase și profesioniste, a analizei și adoptării măsurilor cere se cer pentru asigurarea motivației intrinseci pentru învățare, atât pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice. Participarea în programe de învățare de-a lungul întregii vieți rămâne pentru țara noastră o opțiune aproape inexistentă. Același raport notează pe baza datelor statistice: ”Bulgaria, Grecia și România au un progres foarte mic sau inexistent față de anul 2000 în planul îmbunătățirii nivelului extrem de scăzut de participare (în programele de învățare continuă)” (p. 25). Un alt studiu, elaborat de Institutul de Știinte ale Educației, releva: ”Studiile TIMSS6 organizate de IEA7 privind achizițiile la matematică și științe la care România a participat după anii 90 au evidențiat rezultate (constant!) slabe pentru elevii români (pozițiile ocupate la științe au fost: la testarea din 1995 locul 35 din 41 de sisteme educaționale prezente în testare, în 1999 locul 26 din 38, iar în 2003 locul 31 din 50 – rezultatele testării din 2007 nu au fost încă făcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, având o periodicitate de patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele mai ambițioase studii în domeniu”8. Dacă acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai recente studii arată că peste jumătate dintre elevii României pot să fie încadrați în categoria analfabeților funcționali, este absolut necesar ca toți cei interesați în schimbarea destinelor copiilor lor prin educație să aibă un răspuns adecvat unei provocări care ne pare a fi fără precedent în istoria învățământului românesc. Datele studiilor TIMSS, PISA și PIRLS9 r e f l e c t ă foarte clar scăderea dramatică a performanțelor elevilor noștri și – implicit – scăderea semnificativă a interesului și motivației lor pentru școală și învățare. 5 “Progress towards the Lisbon objectives in education and training”. E.C. Brussels: 2008 6 TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internațional care se concentrează pe evaluarea performanțelor elevilor la matematică. 7 IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement 8 ”Influența capitalului cultural al familiei asupra reușitei școlare”. I.S.E. București: 2008 9 PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanțelor elevilor la citire și scris, care s-a aplicat în anul 2006 in 45 de țări și sisteme educaționale.

20 Chiar dacă pentru unii cititori se poate să fi fost obositoare și aridă, trecerea în revistă a datelor statistice și a contextului în care se află elevul mediu din Romania a avut mai multe obiective pragmatice. În primul rând, a prezentat motivele pentru care considerăm că problematica motivației pentru învățare este de o importanță deosebită, mai ales în momentul actual. Totodată, am prezentat datele ca pe un răspuns anticipat pentru cei care – cu cele mai bune intenții – judecă emoțional și consideră că dacă propriul copil este competent să scrie și să citească la sfârșitul școlii elementare și manifestă interes pentru școală și învățare, problematica scăderii performanțelor învățământului nu este reală sau de actualitate. Dincolo de experiențe limitate, relevante, dar izolate, studiile din care am selectat numai câteva date, reflectă fidel situația generală. Această situație generală apare clar pe baza informațiilor identificate în diferite surse prestigioase: instituții oficiale, private, naționale sau internaționale, care au colectat și analizat științific date care în fond reflectă aceeași stare de fapt. Desigur, relația dintre motivație și rezultate școlare nu este una cauzală, după cum vom vedea în capitolul următor. Însă este aproape un loc comun faptul că, în cazul unui elev demotivat se manifestă un complex de consecințe negative în planul învățării, la fel cum scăderea randamentului școlar poate fi influențată de un complex de factori de natură individuală, școlară sau familială. Ceea ce este important să reținem deocamdată este faptul că se observă o foarte puternică asociere între performanța școlară și nivelul de motivație, astfel încât fiecare dintre aceștia a devenit un indicator pentru celălalt. Spunem astfel despre un elev că are rezultate deosebite la o disciplină pentru că este foarte motivat să o învețe la fel cum spunem despre un elev că are un grad ridicat de motivație pentru că reușește să obțină rezultate deosebite la o anumită disciplină. Totuși nu trebuie să ignorăm faptul că unii elevi au rezultate slabe sau abandonează școala chiar și în condițiile în care au un nivel bun de motivație pentru învățare: sunt binecunoscute situațiile în care unii copii sunt constrânși să lucreze, sunt victime ale unor abuzuri, se confruntă cu diferite dificultăți de învățare sau au probleme de integrare.

21 1.4. Erodarea motivației pentru învățarea organizată de școală (formală) Motivația pentru învățare se poate dovedi foarte volatilă. De multe ori copiii sau elevii noștri „par de nerecunoscut”, traversând perioade mai scurte sau mai lungi în care interesul pentru învățare suferă o schimbare dramatică. Părinții devin îngrijorați sau furioși, neînțelegând de ce copilul lor inteligent nu se mai implică serios în rezolvarea sarcinilor școlare. Cauzele care conduc la o astfel de situație sunt foarte variate și țin nu numai de copilul însuși, familie sau școala în care învață ci și de societate. Astfel, modul în care sunt prezentate insistent de către mass-media personaje agramate sau semianalfabete care au dobândit notorietate, putere politică și resurse financiare erodează constant motivația pentru învățare a elevilor din România. La aceasta se adaugă scăderea dramatică a prestigiului social asociat cadrelor didactice, statutul lor economic fiind în sine demotivant. Elevii sunt supuși unui tip de presiune culturală și nu în ultimul rând mediatică ce se poate rezuma prin parafrazarea unei vechi sintagme populare: ”dacă ai carte, nu mai ai parte”. Educația nu este prezentată în spațiul public decât accidental ca fiind o cale spre succesul personal și social. Cu siguranță acești factori de influență sunt dificil, dacă nu imposibil de controlat. Există un spațiu însă în care influența socială descrește, în care familia dar și școala pot să „inverseze” polii motivaționali. Din păcate, nici părinții, nici profesorii care înțeleg uriașa responsabilitate care le revine în construirea unui viitor nu reușesc să găsească cele mai eficiente intervenții, nu știu cum să aleagă și să utilizeze instrumentele adecvate pentru a construi motivația elevilor, ”motorul” învățării evocat la începutul acestui capitol. Ghidați numai de bunele intenții, acțiunile noastre ajung astfel să aibă, de multe ori, efectele opuse. Copiii/elevii, la rândul lor, nu reușesc ei înșiși să înțeleagă adesea de ce nu mai reușesc să facă față cu succes cerințelor școlare. După cum subliniază N. Rathvon (1996) elevii sunt conștienți de faptul că își dezamăgesc părinții și profesorii și frecvent ajung să se simtă la rândul său dezamăgiți, de propria

22 incapacitate de a redobândi succesul la școală: „Deși părinții indică exact ce trebuie să facă în această situație (să lucreze mai mult), deși el vrea cu adevărat să aibă rezultate mai bune pentru a își mulțumi părinții și pentru a avea o imagine mai bună despre sine, aproape întotdeauna eșuează în respectarea promisiunilor” (p. 12). Cum putem să relegitimăm, ca părinți, ideea care nouă ne părea a fi singura cale posibilă pentru un viitor mai bun? Ce se poate face în sala de clasă atunci când elevii nu văd utilitatea orelor de matematică sau de română și nu sunt captivați de misterul noilor universuri la care au acces prin școală? La aceste întrebări își propune acum să răspundă cartea de față, construită în urma ideilor, sugestiilor sau solicitărilor pe care le-am primit în lucrul direct cu cadrele didactice. Experiența de cercetare cât și de formare ne-a oferit șansa să învățăm foarte multe lucruri de la cei din „linia întâi” a școlii, profesori, părinți și nu în ultimul rând, elevi. Alături de contribuțiile celor mai cunoscuți autori în plan internațional din domeniul motivației în context școlar, capitolele ce urmează sunt construite cu ajutorul acestei experiențe și încearcă într-o formă sistematizată să o valorifice. Capitolul 2. Riscuri și mituri asociate motivației pentru învățare Lectura datelor prezentate în capitolul anterior, analize care arată foarte clar că asistăm la o cădere liberă atât a calității școlii românești – împotriva tradiției și rezultatelor sale din trecut – cât și a motivației elevilor pentru învățare și cariera școlară, poate să conducă foarte ușor la una dintre cele mai frecvente erori pe care le comit părinții și cadrele didactice deopotrivă: motivarea prin orice mijloace a elevului pentru a învăța. Motivația este pe atât de complexă și delicată pe cât este natura umană, iar erorile care au la bază cele mai bune intenții apar foarte des în acest plan. De aceea, considerăm că este important să trecem în revistă principalele mituri și riscuri asociate cu

23 ceea ce noi numim aici a fi motivația pentru învățare, înainte de a analiza mai în detaliu câteva dintre cele mai cunoscute modele privind motivația pentru învățare și de a deriva din acestea o serie de recomandări și sugestii practice atât pentru sala de clasă cât și pentru acasă. Prima și cea mai prolifică sursă de erori constă în ignorarea diferenței dintre motivația intrinsecă și motivația exterioară, impusă. Motivația intrinsecă este determinată de dorințele, interesele și preferințele personale, fiind asociată cu ceea ce vrea individul. Motivația extrinsecă este determinată exterior, fiind impusă de regulă prin forță, ori diverse stimulente: prin intimidare, teamă, prin constrângere sau prin condiționarea obținerii unor lucruri de atingerea unui obiectiv. Motivația intrinsecă este dată de convingerea personală, intimă, că un anumit tip de comportament este demn de a fi urmat și merită orice efort. Dacă avem un model de urmat în viață, dorim să ajungem ca el, iar dacă valorile care îi sunt asociate gravitează în jurul muncii, onestității și învățării, este firesc să avem dorința de a ne ghida viața și efortul pentru a ajunge cât mai aproape acest model de rol. Aceste clarificări și diferențieri fiind făcute, putem trece în revistă cât se poate de succint cele mai comune neînțelegeri, adevărate mituri asociate cu modul în care motivăm copilul pentru învățare: 2.1. „Bătaia e ruptă din rai” sau… „îi bag eu mințile în cap să învețe” Începem cu cea mai gravă și frecventă eroare în educația copiilor. Contrar opiniei populare, violența nu a fost niciodată un educator eficient. Această afirmație este susținută deopotrivă științific și istoric. Argumentele științifice sunt date de cercetările din domeniul anatomiei și a structurii creierului uman. Amenințarea, spaima, violența verbală și în ultimă instanță violența fizică au exact efectul invers în planul motivației și învățării. Secretul acestui mecanism este plasat într-o formațiune de celule neurale în formă de alună, plasată în partea anterioară lobului temporal al cerebelului, conectată cu hipotalamusul și hipocampusul. Ceea ce face această formațiune neurală a fi atât de importantă pentru învățare este caracteristica sa de a fi direct corelată cu motivația și comportamentul nostru emoțional.

24 Pentru a explica foarte simplu cum funcționează această parte a sistemului limbic în învățare și motivație atunci când disciplina este înlocuită cu „disciplinarea”, putem să ne-o imaginăm ca pe un comutator care intră în funcțiune atunci când individul este amenințat sau agresat (fizic, emoțional sau verbal). De pe modul ”normal”, amigdala cerebrală trece automat pe structurile primitive de supraviețuire, de apărare. În locul investigației active a creierului pentru raspunsuri, se trece fără voia noastră la căutarea unor ”strategii de supraviețuire” pentru o situație în care individul se simte amenințat. Amigdala cerebrală, supranumită ”creierul emoțional”, determină modul în care răspundem față de ceea ce precepem chiar și la nivel inconștient a fi un risc sau o amenințare, bucurie sau plăcere. Fiind o reminescență a structurilor primitive care asigurau supraviețuirea individului uman în condițiile în care creierul oferea avantajul în fața prădătorilor mai bine echipați fizic, amigdala funcționează neschimbat, asigurând mecanismele de siguranță și condiționând complex dispozițiile emoționale. Părintele sau educatorul care alege să motiveze copilul printr-o „corecție fizică” sau intimidare, prin amenințări sau printr-o „palmă la momentul potrivit” nu reușește decât să îl blocheze în planul unei învățări normale. Dincolo de efectele devastatoare în planul dezvoltării emoționale, o asemenea strategie este cu siguranță sortită eșecului pe termen lung. Pe de o parte, este construită o falsă motivație pentru a învăța, în care copilul va performa sub presiunea exterioară, dar numai atâta timp cât acești factori sunt prezenți. Mai simplu spus, odată ce va descoperi că există strategii sau moduri practice de evitare a sarcinilor impuse și a pedepselor asociate neîndeplinirii obiectivelor stabilite, ei vor abandona imediat aceste sarcini. Pentru a folosi o altă sintagmă populară, ei vor „scăpa din lesă” și vor alege comportamente de regulă opuse celor impuse cu forța. Pe de altă parte, cu timpul, copilul care este constrâns prin diferite forme de violență (verbală, fizică, simbolică) să învețe, va avea o performanță școlară din ce în ce mai slabă. Preocuparea centrală la nivel subconștient devine aceea de a se apăra, toate energiile fiind canalizate în a-și urma instinctul de autoconservare.

25 Aceste metode duc, în ultimă instanță, la exploatarea redusă a potențialului copilului, teama fiind un important factor de blocaj. O concluzie asemănătoare se desprinde și din studiul ISE Violența în școală (2005): Majoritatea elevilor care au fost victime ale unor acte de agresiune din partea familiei, colegilor sau cadrelor didactice și care nu au primit niciun fel de asistență specializată au declarat că experiențele negative trăite au avut un impact negativ direct asupra randamentului și motivației pentru învățare. Din toate punctele de vedere, dacă avem bunăvoința de a analiza ceea ce ne spune acum știința despre creierul uman și modul în care apare învățarea, ori dacă avem curiozitatea de a analiza viața unora dintre cei care au marcat istoria culturii, putem vedea că o bună educație nu va fi niciodată atinsă prin violență, în orice formă apare ea. Prin urmare, este evident aici că metodele pe care le respingem pot duce în cel mai bun caz la o motivație în întregime extrinsecă, de tip exterior, impusă și inevitabil limitată în timp. Merită subliniat aici și faptul că un comportament violent al profesorilor indică de multe ori un nivel scăzut de motivație pentru profesia didactică. Este larg acceptată ideea că un profesor motivat pentru activitatea sa (în special motivat intrinsec) va fi mai eficient în organizarea și desfășurarea activității de predare-învățare și va determina, indirect, un nivel crescut al motivației elevilor. Dimpotrivă, un profesor care se simte demotivat (de exemplu, de nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului social/recunoașterea socială scăzută, resursele precare pe care le are la dispoziție în activitatea didactică, programul școlar încărcat etc.) va avea, în multe situații, un nivel mai scăzut de implicare în viața clasei, școlii. Uneori, cum indică și studiul ISE citat privind violența în școală, acest lucru conduce la comportamente neadecvate față de elevi: lipsă de respect, atitudine sarcastică sau ironică, lipsa de implicare în organizarea unei activități didactice atractive, insuficienta participare la activitățile extracurriculare, lipsă de interes pentru acțiuni de prevenire și rezolvare a cazurilor de violență a elevilor etc. (p. 180). Succesul pe termen scurt al unor astfel de intervenții

26 ajunge să justifice și să legitimeze comportamentele violente din clasă, ”raiul” adus fiind compus din lipsă de comunicare, ostilitate, lipsă de respect sau empatie. 2.2. „Nimic nu-l mai motivează pe copilul ăsta pentru școală” Această remarcă, din păcate deseori auzită din partea părinților sau a profesorilor, reprezintă o dovadă a necunoașterii unor elemente elementare care țin de psihologia copilului sau de modul în care lucrează motivația. Oricând este posibil să găsim ceva care să motiveze, în orice context, pentru că orice comportament uman are la bază o motivație (fie că o înțelegem, fie că nu, ea există). Ce motivează, care sunt resorturile și motivele conștiente sau inconștiente care provoacă un anumit comportament reprezintă o cu totul altă problemă. Poate că multitudinea factorilor care se constituie în elemente de presiune asupra elevului, părintelui și cadrului didactic deopotrivă, unele dintre ele fiind reflectate în studiile prezentate anterior, au ca efect pierderea speranței că se mai poate face ceva împotriva atâtor elemente potrivnice. În primul rând, aproape fiecare dintre noi a simțit în viață cum un gest aparent nesemnificativ, un simplu semn sau un zâmbet încurajator ne-au „dat aripi”. Încrederea în potențialul copilului, sprijinul constant și apelul la strategii de motivare ca cele pe care le vom prezenta ulterior în această carte pot schimba dramatic modul de raportare al copilului față de școală și învățare. Totodată, este crucial să înțelegem și să ținem cont în educație de faptul că orice comportament uman are la bază o motivație. Cea mai facilă scuză a unui părinte sau cadru didactic ineficient sau nepriceput este de a spune că „acest copil nu este motivat de nimic”. Dar ceea ce au arătat studiile prezentate anterior este tocmai faptul că elevii sunt în general motivați puternic de ceva, iar ei reclamă direct faptul (atunci când îi întreabă cineva) că școala și părinții nu au interes pentru modelele lor, pentru ceea ce îi inspiră și îi angajează. Dacă modelul de urmat în viață este vizibil printr-un comportament care nu are nimic în comun cu școala, cu educația în general (iar viața publică este

27 plină de asemenea personaje agramate și primitive prezentate obsesiv ca fiind modele de succes, ale căror păreri exprimate cu greu trebuie împărtășite întregului public), atunci motivația elevului nu o să fie legată de școală. Totodată, putem să adoptăm un rol activ și să vizibilizăm elementele care îl angajează în învățare, să scoatem în evidență valoarea modelelor bazate pe muncă și să construim împreună cu copilul o puternică motivație pentru efortul școlar. Dacă elevul doarme cu capul pe bancă, este absent la ore, reacționează indiferent la provocările cunoașterii sau la eforturile cadrului didactic de a prezenta cât mai atractiv lecția, asta nu înseamna că nu are nicio motivație: de fapt este motivat să aibă acest comportament pentru că nu înțelege sau nu vede rostul școlii. Elevul care abia a intrat în „lumea reală” încearcă să confere sens regulilor impuse de cultura școlii, necesității efortului susținut pentru învățare și regulilor colective noi. Presiunile exercitate de a cea stă si tu ație nouă sunt dublate de anti-modelele culturale impuse extensiv de mass-media, iar posibila scădere a interesului pentru școală nu este în mod necesar cauzată de o presupusă imposibilitate de a fi motivat. Părintele și dascălul sunt depotrivă provocați în prezent să găsească modalitățile practice prin care pot să canalizeze motivația naturală a copilului către învățare și cariera școlară. Este important să înțelegem că în cele mai multe cazuri – cu excepția unor condiții excepționale care afectează copiii cu nevoi speciale de învățare – lipsa motivației pentru învățare este cauzată de educația nepotrivită oferită de adulți sau de lipsa soluțiilor educaționale adecvate. Este suficient să ne amintim că în cultura română deseori aceste două tipuri de influențe au provocat efecte surprinzătoare. Deși este fără îndoială un geniu care a marcat cultura română, Eminescu fuge din școală în al doilea an de studiu pentru a scăpa de matematica „predată cu slabă metodă”. Ion Minulescu rămâne corijent la limba română, iar lista celor care au schimbat semnificativ cultura română, dar nu au excelat în unele momente în școală este lungă și impresionantă. Unul dintre cele mai comune exemple citate în acest sens este cel al renumitului savant al lumii moderne, Albert Einstein, care a explicat mai

28 târziu că performanțele sale școlare din timpul studiilor la Luitpold Gymnasium se datorau profundei neplăceri provocate de metodele pedagogice utilizate acolo. Istoria înregistrează faptul că Einstein nu a putut promova la vremea aceea un test la matematică, iar în timpul școlii elementare unul dintre profesorii săi l-a îndemnat chiar să renunțe la școală din cauza lipsei sale de interes pentru ceea ce se preda, a caracterului său „visător”. Acest exemplu poate prea des citat ne arată clar că ceea ce pare a fi la un anumit moment o lipsă de interes pentru școală și învățare poate să aibă cauze substanțial diferite. Este clar că nu orice elev repetent este un viitor Einstein, dar ne-ar ajuta foarte mult să vedem la fel de clar că nu orice elev care într-o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp nu manifestă un i n t e r e s m e d i u p e n t r u școală este „pierdut” sau nu va avea niciodată o motivație puternică pentru învățare sau pentru performanța școlară. Efortul adulților interesați de rezultatele educației copilului merită a se concentra pe soluțiile practice de motivare și angajare activă a elevului în învățare, nu pe elaborarea unor sentințe discutabile atât ca validitate, cât și ca utilitate; efortul merită a fi concentrat pe deschiderea apetitului pentru cunoaștere, chiar dacă la început ea nu este strict legată de curriculumul școlii, pe descoperirea unor autori care pot captiva imaginația copilului și îl pot inspira pentru viața de zi cu zi, pe prezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul tinerilor. Acest demers necesită mult mai multă r ăbdare și timp, încercări și eforturi, mai multă rezistență în fața unor eșecuri posibile. Dar dacă ne reamintim că orice ființă umană are o motivație pentru toate acțiunile sale și că prin metoda, soluția educațională și conținutul potrivit putem schimba destinul copilului pe care îl ghidăm la începutul vieții, este clar că este un efort care merită a fi făcut. 2.3. ”Cu rezultatele astea… nu o să fie niciodată interesat(ă) de școală” Părinții și profesorii care „se confruntă” cu copii cu rezultate școlare slabe au deseori tendința de a adopta atitudinea exprimată prin sintagma de

29 mai sus. Faptul că prin aceasta se comite o gravă eroare este explicat nu numai prin irelevanța unor asemenea sentințe discutabile, dar și prin riscurile implicate de efectele negative pe care le produce această atitudine asupra copilului. Într-una dintre cele mai cunoscute și influente cercetări în educație, prezentată în lucrarea ”Pygmalion in the classroom”, Robert Rosenthal și Leonore Jacobson10 atrag atenția asupra modului în care atitudinea pe care o avem față de copil influențează decisiv performanțele și viitorul acestuia. Cartea prezintă o cercetare derulată într-o școală identificată ca „Oak Park School”, în care 500 de elevi sunt implicați într-un studiu care a avut „un design elaborat în mod specific pentru a testa presupunerea conform căreia într-o sală de clasă acei elevi față de care cadrul didactic manifestă așteptări pentru o dezvoltare intelectuală mai mare vor înregistra aceste creșteri”. Cercetătorii au aplicat teste de cunoștințe și au comunicat rezultatele grupului selectat în mod eronat: elevii care aveau performanțe bune au primit notări slabe, iar cei care aveau rezultate slabe au fost evaluați pozitiv. Având statutul experților în domeniu, ei au comunicat aceste rezultate, iar în timp s-a observat că elevii care aveau inițial rezultate bune au înregistrat vizibile scăderi ale performanțeolor școlare, iar cei care inițial erau considerați a f i elevii slabi au înregistrat în timp progrese reale și rezultate bune la testări. Lucrarea lui Jacobson și Rosenthal atrage atenția pentru prima dată pe baza unei cercetări extensive asupra faptului că percepția cadrului didactic/părintelui asupra abilităților intelectuale ale elevului conduce la schimbări semnificative ale performațelor cognitive ale acestuia. Cu alte cuvinte, dacă un elev este considerat a fi inteligent și capabil de performanțe superioare va avea rezultate școlare bune și o motivație mult mai solidă decât cel care este ”etichetat” ca fiind lipsit de potențial intelectual. Toți cei implicați în educația copilului, care sunt interesați să îi construiască o puternică motivație pentru învățare, pot să pornească bine acest dificil demers numai prin manifestarea permanentă a încrederii în capacitățile sale intelectuale. După cum ne indică metafora poveștii Pygmalion prin versurile lui Ovidiu, 10 Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York, NY, US: Holt, Rinehart & Winston. (1968)

30 poetul antichității romane, dacă avem dragoste și încredere profundă chiar zeii vor face ca ceea ce părea a fi imposibil să prindă viață. Eșecurile școlare serioase – de tipul corijențelor sau repetenției – pot să reprezinte un important factor care să stea la baza neîncrederii în capacitatea elevului de a avea vreodată interes pentru învățare și școală. Pe de o parte, este foarte important a se face diferențierea între interesul pentru cunoaștere și cel manifestat față de școală. Există cazuri în care ”lipsa de motivație” față de școală nu este decât o reacție firească a tânarului față de o serie de reguli și de obiective care într-un anumit moment îi par a fi excesive sau inrelevante. Mai ales în momentul adolescenței, acest tip de reacție poate să fie chiar benefic și în directă consonanță cu eforturile specifice vârstei de construire a propriei identități. Un eșec major în plan școlar poate să declanșeze – prin impactul efectelor unei asemenea situații – o motivație profundă pentru învățare și performanță școlară, prin care tânărul își dovedește lui și celor din jur că eșecul a fost numai o situație contextuală, care nu spune nimic despre adevaratul său potențial. Încă o dată, reamintim aici că istoria științei și culturii este plină de exemple de personalități care într-o anumită perioadă a vieții lor au manifestat dezinteres față de școală și de formele instituționalizate de învățare. 2.4. „Trebuie să îi cumpăr ceva și va fi motivat(ă)” Foarte mulți părinți consideră că motivarea copiilor pentru învățare se rezolvă prin acordarea unor „premii” pentru rezultatele așteptate. Cadrele didactice au uneori impresia ca apelul la motivarea prin acordarea de note este o strategie eficientă. O cauză a acestei alegeri constă în neînțelegerea diferenței dintre motivația intrinsecă și motivația extrinsecă. A învăța numai pentru obținerea unei note, a banilor de buzunar sau a unei noi biciclete pe care ți-o cumpără părinții, nu asigură motivația pentru ceea ce se urmărește. Copilul va învăța pentru că este motivat să obțină nota, banii sau noua bicicletă, iar acest resort poate să asigure pentru un timp îmbunătățirea rezultatelor. Pe termen lung, nu asigură motivația pentru învățare și din

31 păcate tehnica eșuează în lamentări auzite atât de des în discuțiile cu părinții sau cadrele didactice: „i-am oferit totul, nu știu ce s-a întâmplat de a ajuns așa” sau „era un elev model, nu ne așteptam ca tocmai la el/ea să avem probleme ( c u a b s e nțele, cu rezultatele școlare brusc dezastruoase etc.)”. Accentul trebuie să cadă nu pe o abordare care aduce aminte de dresajul câinilor, care primesc o bucațică de zahăr dacă efectuează corect o anumită comandă, ci pe dezvoltarea resorturilor profunde pentru a învăța, pe stimularea curiozității și a responsabilității copilului. 2.5. „Să fii cel mai bun din clasă!”. Cultivarea excesivă a competiției O eroare foarte frecventă este cultivată de generații în școala românească: competiția, ca principal mecanism motivator. Părinții au cel mai frecvent acest reflex: cum se plasează copilul față de colegul Ionescu sau Popescu, pe ce loc se plasează în clasă, este mai bun decât Georgescu și de ce a luat Costel o notă mai mare decât copilul lor? În general, când am întrebat părinții preocupați de aceste probleme ce notă au avut la Citire în clasa a III-a sau ce medie la Aritmetică am provocat aceeași reacție: nu mai știu! Este o strategie pe care am aplicat-o în mod conștient pentru a demonstra irelevanța unor clasamente care nu au niciun fel de importanță pentru tipul de încercări, examene și teste pe care le are în viață și în cariera școlară oricare dintre noi. Pe de o parte, pentru că deseori Ionescu sau Popescu au avut notele maxime într-un context aparte, iar Georgescu a avut notele medii sau mici în acea perioadă pentru ca ulterior să fie o revelație neașteptată în plan școlar. Important este să vedem un progres continuu și consistent al copilului față de propriile sale performanțe, nu față de repere fixate absolut arbitrar. Este mai important ce am învățat în școală și ce am reușit să facem cu aceasta decât locul pe care ne-am plasat față de colegi cu care nu am stat nici măcar o foarte lungă perioadă de timp. Din păcate, acest reflex are ca efect mutarea accentului de pe propriile performanțe spre ceea ce face colegul, de pe plăcerea de a descoperi și

32 învăța spre goana după note, care de multe ori se trece la forme extreme în care contează numai media obținută, chiar dacă nu reflectă deloc realitatea. Mai grav este că se ratează nu numai o bună ocazie de a se pune bazele unei motivații solide, proprii și profunde, pentru învățare, dar se pune competiția în opoziție cu colegialitatea, se cultivă involuntar invidia în locul spiritului de echipă și a abilității de a colabora. Părinți sau cadre didactice, am învățat cu toții deja că în viața adultă tocmai aceste calități stau la baza unei personalități de succes și a progresului în plan profesional. Cultivarea competiției în exces, dincolo de micile jocuri și concursuri prin care se poate cultiva deopotrivă colaborarea și spiritul de echipă, constituie un tip de eroare cu implicații pe care le trecem deseori cu vederea. Exemplele utilizate uneori obsesiv de părinți, cum ar fi replica pe care am auzit-o atât de frecvent „noi îți oferim atâtea, iar Popescu are note mai mari ca tine”, au pe termen lung un efect invers decât cel scontat. Motivația puternică și de lungă durată este cea construită atunci când se reușește mutarea accentului pus asupra competiției pe depășirea propriilor performanțe. Ambiția reală este construită prin cultivarea stării de a fi într-o permanentă căutare a căilor prin care putem să ne îmbunătățim performanțele față de cele anterioare, nu față de colegi sau cunoștințe. În ultimă instanță, cultivarea excesivă a competiției exploatează nefericit ceea ce semnalam în primele rânduri ale acestui capitol: puterea modelelor de rol. Mutarea reperelor de pe caractere excepționale, care întruchipează valori și caracteristici pe care le-am dori adoptate și de copilul nostru, spre colegii de clasă și interesul extrem față de clasamentele temporare are ca efect subminarea interesului și a motivației pentru orice activitate formală de învățare.

33 Partea a II-a. O scurtă analiză a fundamentelor teoretice „După ce ai zburat, vei păși întotdeauna cu ochii îndreptați spe cer” Leonardo da Vinci Capitolul 3. Teorii recente privind motivația pentru învățare Am indicat deja în prima parte a lucrării noastre faptul că relația între motivație și randamentul școlar este mult mai complexă decât pare la prima vedere. Vom dezvolta în continuare această idee, urmărind modelul dezvoltat de Rolland Viau privind motivația școlară, unul dintre cei mai cunoscuți și respectați autori din acest domeniu. În acest fel vom putea înțelege mai bine dinamica procesului de motivare/demotivare cât și profilul elevului demotivat și provocarea pe care acesta o reprezintă pentru orice activitate didactică. Autorul canadian propune un mod de a înțelege motivația în context școlar ca pe o stare dinamică, generată de percepțiile unui elev despre sine și despre mediul în care învață (profesori, discipline didactice, sarcini de învățare etc.), care-l determină să aleagă și să se angajeze într-o activitate dar și să persevereze, să nu renunțe la aceasta înainte de a atinge un anumit obiectiv (Viau, 2004). Se poate observa faptul că această înțelegere a motivației vede în dimensiunea subiectivă a acesteia elementul fundamental, factorii de context fiind în întregime subordonați celor individuali. Astfel, fără a ignora importanța unor factori de natură familială, școlară sau socială, autorul canadian își focalizează atenția asupra modului în care elevii răspund unui context determinat. Argumentul principal pentru această opțiune este acela că, de cele mai multe ori, elevii răspund în mod diferit în situații similare și că un lucru (de exemplu, o remarcă, un comentariu critic al unui coleg sau profesor) poate stimula, ambiționa sau, dimpotrivă, poate avea un efect negativ, demotivant. Fiind imposibil de observat în mod direct, procesul prin care elevii ajung să fie motivați sau demotivați continuă să genereze numeroase controverse în lumea academică. Fie că sunt abordate din perspectivă

34 psihologică, sociologică sau pedagogică, teoriile care explică mecanismele interne motiviației școlare propun diverse componente și relații dinamice între acestea, complementare sau chiar contrare. După ce vom analiza cele mai importante componente ale modelului autorului canadian, vom realiza o scurtă trecere în revistă și a altor concepții privind motivația. În acest fel, vom putea observa atât punctele convergente cât și aspectele care sunt încă foarte controversate între aceste teorii. După cum am indicat deja, Viau consideră contextul ca fiind cadrul/reperul de la care trebuie să pornească analiza oricărui proces motivațional, alături de percepțiile elevului despre sine și despre mediul în care sunt realizate activitățile de învățare. Trei arii sunt considerate ca fiind deosebit de importante, după cum vom vedea în cele ce urmează: cele referitoare la valoarea activității în care se angajează un elev, la competența de a realiza o astfel de activitate și la sentimentul de control pe care acesta îl are asupra respectivei situații de învățare. Observăm în acest model posibilitatea actorilor implicați în activitatea de învățare de a stimula o dinamică pozitivă sau, dimpotrivă, de a o inhiba. Astfel, în măsura în care percepțiile elevului vor conduce sau nu la o stare specifică, pe care o recunoaștem ca motivație, un elev va alege să se dedice activității respective sau, dimpotrivă, va încerca să o evite. Motivația este un resort care ne determină să realizăm un anumit lucru iar în context școlar putem spune că este resortul care determină un elev să aleagă să se implice într-o anumită activitate de învățare. În mod fundamental motivația școlară depinde de modul în care elevul consideră această activitate ca fiind relevantă, de măsura în care se consideră competent să o realizeze cât și de percepția sa asupra gradului de libertate pe care o are în alegerea modalităților și mijloacelor de a o îndeplini. Exprimat mai simplu, motivația depinde de modul în care un elev (își) răspunde la trei categorii de întrebări: a) De ce trebuie să realizez această activitate? b) Sunt în stare să realizez această activitate?

35 c) Pot să am și eu un cuvânt de spus asupra modului în care se vor desfășura activitățile de învățare și, implicit, asupra rezultatelor pe care le voi obține? Astfel, decizia de a realiza activitățile specifice unei sarcini este indicată în modelul lui Viau în egală măsură de angajarea propriu-zisă (cognitivă) și de perseverența cu care aceste activități sunt realizate pentru atingerea unui obiectiv urmărit. Cu alte cuvinte, știm că un elev care acceptă să rezolve o sarcină de învățare și care perseverează în finalizarea ei este un elev care este motivat pentru sarcina respectivă. Fig. 4. Elementele modelului lui Viau privind motivația în context școlar
De asemenea, un alt indicator al motivației este reprezentat de succesul în atingerea obiectivului urmărit. Cum am indicat deja, acesta este un indicator indirect, fiind o rezultantă atât a angajării, perseverenței cât și a competenței, capacității sau a b i l i t ăților proprii. Motivația acționează asupra unor componente care, la rândul lor, pot conduce la atingerea succesului școlar. Desigur, problema ponderii științei, inspirației și transpirației în succesul școlar rămâne una deschisă. Însă modelul lui Viau evidențiază câteva condiții fundamentale pentru stimularea apariției și pentru exploatarea acestui ingredient aproape magic în orice activitate de învățare reprezentat de motivație, pe care dorim să le punctăm mai jos:

36 ⇒ Componenta contextuală este reprezentată în egală măsură de activitățile de învățare în care este implicat un elev cât și de disciplinele școlare/conținuturile în cadrul cărora sunt organizate aceste activități. Astfel, putem întâlni situații în care un elev este motivat să participe la o activitate de grup, la un joc de rol sau la o demonstrație experimentală, chiar dacă are o motivație scăzută pentru studiul unei anumite discipline. De asemenea, este posibil să ne confruntăm cu situații în care un elev este puțin motivat să realizeze un miniproiect de cercetare în echipă cu un coleg, chiar dacă este motivat să învețe la disciplina respectivă. ⇒ Analiza nivelului de motivație trebuie să țină cont de întreg ansamblul de factori de influență asupra percepțiilor unui elev, inclusiv factorii favorizanți sau inhibitori care nu sunt specifici activității didactice propriu-zise. Viau indică numeroase exemple care sprijină această idee: relațiile tensionate cu un cadru didactic, conflictele cu unii colegi, responsabilitățile și relația cu familia etc. Toate acestea determină elevii să perceapă într-un mod specific atât valoarea, relevanța unei activități cât și să-și formeze un anumit nivel de încredere în capacitățile proprii. ⇒ Rezultatele școlare sunt o rezultantă a motivației, astfel încât cu cât un elev este mai motivat cu atât performanța sa școlară este mai bună. În același timp modelul lui Viau subliniază și rolul performanței în menținerea și creșterea nivelului de motivație: succesul școlar este cea mai sigură sursă de informație cu privire la capacitățile proprii și un stimulent în angajarea în viitor în activități de învățare similare. ⇒ De asemenea, eșecul în rezolvarea unei sarcini școlare poate influența negativ percepțiile cu privire la propriile capacități și va diminua deschiderea pentru implicarea în viitor în activități de învățare similare. Și alte modele privind motivația pentru învățare acordă o importanță deosebită „compușilor” motivaționali (așteptări, valori), adăugând și explorând încă o dimensiune, cea afectivă. Astfel autori precum Pintrich (1990) analizează în detaliu efectul anxietății asupra nivelului de motivație, subliniind efectul diferit pe care aceasta îl poate avea asupra modului în care elevii se

37 implică în activitățile de învățare. Pentru majoritatea elevilor un anumit grad de anxietate poate avea un efect pozitiv, stimulând capacitatea de concentrare și randamentul în rezolvarea unei sarcini în timp ce pentru alții efectul poate fi unul contrar, diminuând semnificativ nivelul de motivație. Această perspectivă este încă în fază exploratorie însă este foarte relevantă și pentru România. Astfel dacă va fi analizat în mod sistematic, nivelul de stres al elevilor din sistemul nostru de educație poate să ofere un răspuns plauzibil cu privire la una dintre cauzele deficitului de motivație pentru educația formală invocat deopotrivă de părinți și educatori. Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner (1992), unul dintre cei mai cunoscuți teoreticieni ai motivației în context școlar. Pentru acesta, dinamica motivațională își are originea în modul subiectiv în care elevii explică succesul sau insuccesul în rezolvarea unei sarcini școlare. Elevii invocă cu predilecție cauze care sunt specifice lor aflate mai mult sau mai puțin în sfera lor de influență (de exemplu, abilitățile sau capacitățile proprii, efortul depus etc.) sau cauze externe, din nou, mai mult sau mai puțin controlabile (dificultatea unei sarcini, sprijinul oferit de ceilalți, șansa etc.). Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru didactic este reprezentată de acei elevi care consideră că lipsa de succes în rezolvarea unei sarcini este cauzată de un lucru ce ține de caracteristicile proprii dar este în afara propriului control și nu poate fi schimbat. De exemplu, acel elev care nu reușește să rezolve în timpul avut la dispoziție la un test de matematică decât o mică parte din problemele date și care va pune i n s u c c e s u l înregistrat pe seama lipsei de aptitudini pentru această disciplină (cauză internă, percepută ca fiind în afara propriului control și imposibil de schimbat). Astfel, elevul respectiv va fi descurajat în viitor să depună mai mult efort la această disciplină și nici nu se va aștepta ca un profesor să schimbe această situație. Auto-etichetarea ca elev care „nu este bun la matematică” va funcționa ca o profeție ce se auto-împlinește, afectând încrederea de sine și generând sentimente negative precum descurajarea, renunțarea, tristețea, furia sau rușinea. Eșecurile repetate vor diminua intensitatea acestor sentimente însă,

38 cu siguranță, vor avea un impact negativ profund asupra nivelului de motivație de a participa la activități de învățare la matematică. Cercul motivațional poate fi însă și unul virtuos: succesul și celebrarea acestuia, încurajarea constantă a reușitelor din partea părintelui sau cadrului didactic poate conduce la emoții pozitive precum mândria, bucuria, liniștea și poate schimba percepțiile celor care învață cu privire la controlabilitatea sau caracterul ireversibil al unui anumit factor. Copilul poate conștientiza astfel capacitatea de a controla sau schimba un lucru, astfel încât se poate aștepta ca depunând un efort suplimentar să obțină rezultate și mai bune la o anumită disciplină. În exemplul nostru, un rezultat pozitiv la un viitor test atins atât printr-un efort suplimentar din partea elevului cât și printr-o mai bună interacțiune a acestuia cu cadrul didactic poate să înlocuiască vechea credință cu privire la natura factorilor ce asigură succesul la această disciplină. Este posibil ca performanța să fie înțeleasă ca un efort de echipă, în care ajutorul exterior este la fel de important și în care efortul propriu poate să compenseze cu adevărat lipsa unei înzestrări naturale pentru această disciplină. Viau recunoaște, de asemenea, rolul emoțiilor în înțelegerea dinamicii motivaționale însă consideră că acestea joacă un rol mai puțin important în înțelegerea mecanismelor motivaționale. Principalul argument invocat este acela că situațiile în care un elev trebuie să realizeze o activitate de învățare imediat după momentul în care a înregistrat un succes sau un eșec sunt mai puțin frecvente, în timp ce efectul lor este în mod considerabil redus atunci când activitățile sunt realizate la câteva zile după acest moment. Credem însă că această idee nu poate fi susținută în cazul tuturor situațiilor de învățare, Viau ignorând importanța intensității cu care sunt resimțite emoțiile. În special în cazurile în care copilul încearcă emoții negative profunde (de exemplu, eșecul la testul de matematică este discutat și ironizat de părinte în fața întregii familii sau de profesor în fața întregii clase), este foarte probabil ca acest efect să nu se estompeze înainte de a primi o nouă sarcină de învățare. Știm că intervalul dintre două ore la unele discipline poate

39 fi și de șapte zile, timp în care temerile sau angoasele nu numai că nu se diminuează, ci chiar se amplifică. De asemenea, în memoria afectivă a fiecăruia dintre noi pare să existe cel puțin un exemplu de o astfel de experiență cât și efectele sale în plan motivațional. Înțelegerea motivației propusă de Rathvon (1996) recunoaște importanța emoțiilor și o plasează în centrul modelului său. Punctul de pornire în acest caz îl reprezintă discrepanța dintre capacități și performanță care persistă în timp, situație identificată prin conceptul de rezultat sub-optim (engl. underachievement). Autoarea subliniază faptul că toți elevii pot să aibă experiența rezultatelor școlare subașteptări, indiferent de aptitudinile intelectuale, de talent sau de deprinderile pe care le posedă. De la copiii supradotați la copiii cu dificultăți de învățare, putem să întâlnim acest deficit, deseori combinat cu o lipsă de efort și de implicare în activitățile de învățare realizate la școală sau acasă. Această observație este foarte importantă pentru mesajul lucrării noastre: fiind o componentă a motivației, putem extinde acestă idee și putem afirma faptul că orice copil/elev poate fi afectat, pe o perioadă mai scurtă sau mai lungă de un deficit de motivație pentru activitățile de învățare propuse de școală (sau pentru o parte dintre acestea). În modelul lui Rathvon momentele importante în care acest deficit poate să apară se întind pe întreaga viață școlară, putând să se manifeste atât în perioada preșcolară cât și în celelalte niveluri de educație, în s p e c i a l în momentele de „tranziție”: clasa I, clasa a V-a, clasa a VIII-a/IX-a, clasa a XII-a, primii ani de facultate etc. Adesea primele semne ale demotivării nu sunt conștientizate sau sunt minimizate de părinți sau cadre didactice, elevul însuși având momente în care refuză să recunoască sau să se confrunte cu această problemă. Vom detalia acest proces în capitolul următor însă nu vom încheia prezentarea teoriilor privind motivația în spațiul școlar înainte de a oferi încă două exemple relevante pentru înțelegerea complexității dinamicii motivaționale în spațiul școlar.

40 Mc Combs (apud Viau, 2004) indică o altă fațetă a acestui proces, subliniind rolul sprijinului social pe care elevul trebuie să-l primească în mediul școlar din partea tuturor actorilor implicați. Numai prin intervențiile acestora elevul poate să joace un rol activ în procesul educațional și se poate dezvolta conform potențialului său într-un climat de încredere, respect și atenție. În mod deosebit Mc Combs indică trei categorii de actori principali care trebuie să-și asume acest rol: – părinții reprezintă prima categorie, ei având și un rol în identificarea primelor semne ale demotivării; din păcate părinții ignoră uneori faptul că deficitul motivațional al copiilor lor nu poate fi ameliorat exclusiv prin intervențiile din școală, cât și faptul că este nevoie de o intervenție concertată a mai multor actori; – cadrele didactice reprezintă categoria cu competențele cele mai dezvoltate atât în identificarea precoce a semnelor demotivării cât și a cauzelor care conduc la aceasta; din păcate, factori subiectivi (de exemplu, lipsa de pregătire, disponibilitate sau înțelegere) sau obiectivi (de exemplu, programul școlar încărcat, numărul relativ ridicat de elevi dintr-o clasă, lipsa ocaziilor de comunicare non-formală etc.) fac ca o parte dintre cadre didactice să fie rar preocupate de această problemă, remarcând-o în special la elevii care au o scădere bruscă a performanțelor școlare. În fine, modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier și Ryan (1991), considerat de Viau (2004) ca fiind cea mai dezvoltată teorie care opune motivația extrinsecă celei intrinseci, este construit pornind de la nevoia general recunoscută a fiecăruia de a se simți competent, de a face bine ceea ce face și de a avea relații cu c e i l a lți. Ambele dimensiuni indică o nevoie de autodeterminare care trebuie recunoscută pentru fiecare actor al spațiului școlar. Astfel automotivarea devine un continuum ce începe cu o influență externă și ajunge la motivația intrinsecă, prin parcurgerea unor etape succesive de integrare. Vom prezenta un scurt exemplu care ilustrează dinamica motivațională explicată de acest model.

41 Să presupunem că trasăm o anumită sarcină de învățare unui elev, precum realizarea unei traduceri a unui text literar din limba română în limba franceză. Fiind o sarcină impusă din exterior, elevul nu poate avea decât o motivație extrinsecă în realizarea acestei sarcini (dacă și aceasta există). Putem fi tentați să spunem că acesta este un exemplu clasic de motivație externă, motivația intrinsecă fiind opusul acesteia: Să te angajezi într-o activitate de învățare în principal pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta ți-o oferă. Există elevi care pot să descopere această plăcere, chiar și în cazul unor activități obligatorii! Astfel, impunerea sarcinii de învățare este numai o primă etapă, o parte dintre elevi angajându-se într-un proces de însușire a obiectivelor impuse din exterior. Din considerente externe, cu care nu se identifică, elevul decide să realizeze traducerea (de exemplu, pentru a nu primi o notă proastă sau pentru a nu fi reclamat de către profesor părinților). În etapa următoare el începe să internalizeze obiectivele pentru care realizează această traducere, chiar dacă nu sunt total convergente cu propriile dorințe. Un indicator specific acestei etape este realizarea traducerii datorită sentimentului de vinovăție care ar fi încercat în cazul în care ea nu ar fi realizată. În etapa de identificare elevul realizează traducerea pentru că este conștient de importanța unui asemenea exercițiu (de exemplu, pentru obținerea unor aprecieri din partea profesorului sau părinților). El este motivat de consecințele unei activități și nu de activitatea în sine, deci însă vorbim despre o motivație extrinsecă. Însă, în etape de i n t e g r a r e , D e c i e t a l . ( 1 9 9 2 ) i n d i c ă f a p t u l c ă e s t e valorizată activitatea în sine. Astfel, în exemplul nostru, elevul realizează traducerea pentru perfecționarea competențelor lingvistice în limba franceză și mai ales pentru plăcerea/satisfacția de a realiza o traducere adecvată și inspirată. Obținem astfel un bun exemplu de motivație intrinsecă, pentru că sarcina impusă a devenit în perfect acord cu propriile scopuri, aspirații și preferințe.

42 Modelul include, de asemenea și starea de amotivare, în care o persoană nu percepe relația dintre acțiunile sale și rezultatele pe care le obține. Pentru Viau (2004) absența oricărei forme de motivație indicată de această stare este deosebit de relevantă în spațiul școlar, locul unde a existat și există încă o puternică dimensiune de constrângere, în special în învățământul obligatoriu (elevii sunt constrânși să meargă la școală, să urmărească și să participe la lecții, să-și facă temele etc.). Acest context exercită o importantă influență încă de la intrarea în sistemul de educație, procesul de motivare/demotivare fiind în spațiul școlar o problemă complexă, după cum vom vedea în capitolul următor. Capitolul 4. Factori de influență ai motivației Lucrarea de față pornește de la o distincție foarte importantă pentru înțelegerea caracteristicilor motivației actorilor educaționali, cea dintre motivația generică și motivația pentru învățare. Cu alte cuvinte, motivația este analizată în rândurile de față în primul rând ca o variabilă de ordin psihopedagogic, interesul principal fiind în mod evident focalizat pe motivația care influențează învățarea. După cum poate fi observat și în Fig. 5, motivația in sens generic are un vedere modalitatea de a răspunde unei cerințe oarecare, indiferent de natura, contextul sau obiectivele urmărite. Motivația în context școlar se referă la modalitatea elevilor de a răspunde unor sarcini de învățare specifice, urmărind anumite obiective (în mod generic, achiziția unor cunoștințe sau deprinderi) definite în cadrul acestor sarcini. Având în vedere această distincție, vom încerca să selectăm din multitudinea factorilor de influență ai motivației pe cei mai relevanți în cazul motivației pentru învățare. Aceasta se referă, după cum vom vedea în ceea ce urmează, și la anumite capacități, nu numai la o atitudine specifică (curiozitate, disponibilitate, i n t e r e s p e n t r u cunoaștere, perseverență pentru atingerea obiectivelor urmărite etc.). P r i n

43 urmare, am încercat să răspundem la întrebarea „cine are influență și poate contribui în mod direct la dezvoltarea acestor capacități?” Fig. 5. Caracteristici ale motivației în sens generic și în context școlar
Putem reformula, întrebându-ne simplu: „Care sunt principalele surse ale motivației pentru învățare ale unui copil/elev?” În mod tradițional sunt discutate trei categorii de factori sau surse principale: individuali (de exemplu, capacitatea unui elev de a se automotiva), familiali (de exemplu, capacitatea membrilor familiei de a influența nivelul de motivație al unui copil) și școlari (de exemplu, capacitatea actorilor din spațiul școlar de a influența nivelul de motivație al unui elev – cadrele didactice, echipa de conducere, psihologul, consilierul sau mediatorul școlar etc.).
Caracteristici i n d i v i d u a l e – e x i s t ă î n z e s t r ă r i s p e c i a l e a l e unui copil motivat? De cele mai multe ori, vorbim despre asocierea lipsei de motivație a unui elev pentru activitățile școlare cu stări negative precum: frustrarea, descurajarea, frica/anxietatea, dezamăgirea. În abordarea noastră, urmărind sugestiile lui Viau (2004) cele mai importante aspecte sunt legate de:

44 ! Percepția de sine (generală, specifică) ! Percepția valorii unei activități (scopuri, perspectivă de viitor) ! Percepția competenței proprii în realizarea cu succes a unei activități ! Percepția controlului deținut în realizarea unei activități: atribuirea unor cauze (de exemplu, factori interni precum talentul, capacitățile intelectuale, efortul depus sau factori externi precum percepția cadrului didactic, programa școlară etc). În înțelegerea mecanismelor motivaționale este deosebit de importantă percepția pe care un elev o are cu privire la gradul de control pe care îl are asupra unei activități dar și modalitatea elevului de a atribui diferite cauze pentru succes sau eșec. De asemenea, este important de conștientizat faptul că elevii care manifestă un sentiment acut de neputință și de lipsă de încredere în capacitățile proprii (de exemplu, copiii cu dificultăți de învățare) ajung să creadă că nu dețin niciun control asupra modului în care pot să răspundă la o sarcină de învățare. Această impresie se consolidează în timp (Viau, 2004), după o serie repetată de activități și de efort, soldată cu o serie similară de eșecuri. În partea a II-a vom analiza pe larg modul în care câteva teorii recente privind motivația în spațiul școlar analizează diferiți factori motivaționali individuali. Vom observa astfel că discuțiile privind această temă sunt în continuare deschise, existând mai multe moduri de înțelegere a categoriilor de factori individuali semnificativi pentru dezvoltarea nivelului de motivație pentru învățare cât și a relației dintre acești factori.
Motivația pentru învățare deprinsă sau inhibată în familie? Influența familiei este covârșitoare asupra interesului elevului pentru învățare, în general și pentru învățarea în context școlar, în particular. Sub

45 această influență, un copil poate fi stimulat să-și mențină sau chiar să-și îmbunătățească rezultatele școlare, să atingă un nivel acceptat de părinți, să aprofundeze o disciplină sau să recupereze o eventuală rămânere în urmă. Părinții sau alți membri ai familiei pot constitui un factor deosebit de important de motivare însă, în egală măsură, pot să influențeze negativ deschiderea unui copil pentru studiu. Situația socio-economică modestă a familiei poate reprezenta o barieră importantă în menținerea motivației pentru învățare, afectând negativ toate elementele motivaționale importante specificate în subcapitolul anterior: de la valorizarea utilității educației până la condițiile studiu. Este vorba despre faimosul cerc vicios al sărăciei și autoblamării, în care lipsa resurselor împiedică obținerea resurselor, amplificând descurajarea și lipsa de inițiativă. Din această perspectivă, lipsa de motivație a unor elevi este inevitabilă și de înțeles (Rathvon, 1996). Totuși, nu trebuie însă să ignorăm faptul că o mare parte a elevilor care sunt demotivați provin din familii care nu sunt într-o situație de dezavantaj socio-economic și care oferă copiilor lor toate condițiile necesare activităților școlare. Acest lucru indică faptul că resursele sunt o condiție necesară însă nu și suficientă pentru asigurarea motivației elevilor. Părinții sunt însă deseori prizonierii prejudecății că bunăstarea materială poate compensa orice altă intervenție pentru asigurarea motivației școlare și devin fără reacție atunci când realitatea infirmă această credință (Nu înțeleg de ce nu vrea să învețe, de ce nu-i stă gândul la carte când noi muncim până noaptea ca el să aibă tot ce vrea!). Există numeroase arii în care părinții trebuie să intervină pentru a-și ajuta copiii în situațiile în care aceștia traversează o depresiune motivațională, o parte dintre acestea fiind tratate pe larg în partea a doua a lucrării de față. Ceea ce trebuie subliniat încă de pe acum este însă faptul că motivarea nu poate fi stimulată de fiecare dată cu ajutorul unor strategii de recompensă extrinsecă (materială, simbolică etc.). În cele mai multe situații elevii își doresc ca aceștia să le ofere o securitate afectivă, teoriile atașamentului

46 (Bowlby, 1999) subliniind rolul deosebit pe care îl joacă relațiile copilului cu părinții în dezvoltarea acestuia. Nevoile primare pe care părinții trebuie să le satisfacă sunt cele privind siguranța și grija alături de cele legate de sprijin și încurajare/recunoaștere. Orice copil care nu este suficient de norocos pentru a avea părinți apropiați, care oferă sprijin și care joacă un rol activ în dezvoltarea sa ratează șansa de a-și dezvolta fundamentul de securitate, de a-și construi o imagine pozitivă despre sine și despre ceilalți. Rathvon (1996) indică faptul că astăzi mulți dintre părinți sunt copii care au fost privați chiar de acest fundament și care, la rândul lor, au dificultăți în a-l cultiva copiilor lor. Astfel, când, la rândul lor, acești copii ajung în mediul școlar, ei vor fi influențați de percepțile lor în relațiile cu profesorii și colegii lor. Spre deosebire de cei care au un fundament de securitate, aceștia vor avea tendința naturală de a fi critici, sceptici, reținuți în relațiile cu ceilalți și mai puțin deschiși în a învăța. Primind mai puține semnale pozitive de la ceilalți, copiii fără un fundament de securitate vor fi în mod implicit mai puțin încrezători în sine și mai puțin motivați de a rezolva sarcinile pe care le primesc. Fără a dezvolta ideile teoriei atașamentului, trebuie să subliniem faptul că părinții sunt cel mai important factor de influență în jocul motivație/demotivație. Pentru aceasta, dincolo de suprafața comportamentelor, părinții trebuie să ajungă la acel set intern de credințe și opinii c a r e influențează atitudinile și acțiunile fiecărui copil. Contrar aparențelor, acest lucru nu este posibil să se realizeze imediat pentru că presupune empatie, respect reciproc și devotament – elemente ce au nevoie de timp pentru a fi cultivate. Mai mult, implică anumite competențe din partea părinților (de comunicare, interrelaționare, negociere etc.) ce nu sunt automat dobândite prin statutul deținut. După cum indică Rathvon, a încerca să înțelegi și să ajuți un elev cu un grad de motivație mai scăzut poate genera multe frustrări dar, în egală măsură, poate să reprezinte o experiență care oferă mari satisfacții tuturor

47 celor implicați în acest proces (părinți, cadre didactice, specialiști), ei învățând și transformându-se în același timp cu acesta.
Factori școlari – o iluzie sau o speranță rezonabilă? Există încă foarte mulți profesori, atât debutanți cât și cei care au o experiență îndelungată de predare care au obișnuința de a impune un ritm foarte strict în învățare, de a da sarcini similare, cu termene foarte precise tuturor elevilor din clasă, așteptând un răspuns-standard din partea elevilor. Nici nu este de mirare, aceasta fiind direcția comună în care profesorii sunt evaluați, atât de către părinții elevilor cât și de către sistemul de învățământ: succesul la examenele sau testările naționale. Din păcate, în numele eficienței și organizării, această abordare promovează o focalizare excesivă pe ceea ce este predat/transmis elevilor. De asemenea, se poate observa o diminuare a interesului pentru modul în care beneficiarii activităților de învățare propuse reușesc să facă față acestor sarcini. În căutarea răspunsului fără greșeală la sarcinile de învățare trasate, nu puțini profesori uită că elevii au competențe, experiențe și resurse la dispoziție. Mai mult, un număr și mai mare de profesori ignoră faptul că elevii doresc să aloce în mod diferit unei anumite discipline cunoștințele și abilitățile lor. Cu alte cuvinte, că dincolo de obligațiile școlare, elevii noștri au interese de învățare foarte diferite. Într-o exprimare metaforică, se poate spune că elevii și-au pierdut în fața unor cadre didactice prezumția de nevinovăție. A fi permanent interesat de ceea ce elevii nu știu, nu pot s a u nu vor echivalează cu a cere unei persoane să poată demonstra că este nevinovată pentru a nu fi trimisă la închisoare! În fața legii, fiecare persoană poate invoca principiul că nimeni nu poate fi condamnat fără ca o autoritate să prezinte dovezi împotriva sa. În clasă, uneori, strategiile didactice contrazic flagrant un astfel de principiu. Astfel, înțelegerea adecvată a modului în care elevii noștri diferă cât și a modului în care aceste diferențe se reflectă în nivelul lor de motivație impune regândirea fundamentelor acestor strategii.

48 A preda înseamnă din ce în ce mai mult astăzi a oferi sprijin, a media, a asista, a ghida printr-o anumită disciplină didactică. Focalizarea efortului la clasă într-o proporție covârșitoare asupra conținuturilor reduce acest sprijin la unul de natură cognitivă și, uneori, tehnică. Pierdem astfel dimensiunea socio-afectivă și, odată cu ea, dimensiunea motivațională: devine primordial ca o lecție să asigure succesul. Distincția între o sarcină și o activitate (Wisner, 1995) se estompează, la fel ca și responsabilitatea elevilor de a realiza propriile interpretări și de a dezvolta propriile activități pornind de la sarcinile de învățare alocate. În felul acesta dispare șansa răspunsurilor creative (inclusiv cele greșite sau incorecte!) și, odată cu ea, personalizarea învățării. În acest fel resursele reprezentate de capacitățile, experiențele și interesele diverse ale unei clase devin subutilizate sau chiar ignorate. Avem astfel o clasă ce devine populată cu elevi foarte asemănători prin modul în care răspund sarcinilor de învățare și profesori care administrează această colectivitate. Cercetările recente din domeniul neurologiei aduc numeroase dovezi cu privire la faptul că fiecare individ are o capacitate specifică de a învăța. Aceasta este influențată de modul propriu fiecărei persoane de a procesa diferitele date senzoriale (vizuale, auditive etc.) cu care intră în contact. Cu alte cuvinte, arhitectura, particularitățile și nivelul de dezvoltare al intelectului fiecărui elev, caracteristicile sale neuroanatomice, dictează modul în care acesta își va cristaliza un anumit stil de învățare. Chiar dacă fiecare dintre noi preferă să utilizeze un mod anumit de a învăța, contactul cu o strategie didactică adecvată poate să ne ajute să abordăm și alte căi, să ne obișnuim să utilizăm și alte moduri de învățare (Vail, 1989). Analizând modul în care cadrele didactice se raportează la diversitatea cazurilor cu care intră în contact într-o clasă putem spune că predomină o logică maniheistă de tip elev bun/slab, interesat/dezinteresat, deștept/prost etc. Nu numai această simplificare și reducere până la caricatură a trăsăturilor individuale este dăunătoare (chiar dacă este perfect rațională în cazul unui profesor ce-și încheie în întregime activitatea profesională în afara orelor de la

49 școală) ci, în primul rând, perspectiva profesor-centristă (focalizată pe profesor) în operarea acestor distincții și clasificări. Pentru că, așa cum vom vedea mai jos, categoriile se schimbă și se nuanțează foarte mult atunci când introducem în tabloul nostru și perspectiva elevilor noștri. După cum am văzut deja, există o corelație directă între nivelul de satisfacție cu privire la participarea la activitățile de învățare propuse de o anumită disciplină și nivelul de performanță înregistrat la respectiva disciplină. Cu toții am avut obiecte preferate, materii la care învățam mai ușor și unde obțineam note mari. Se poate vorbi despre existența unui adevărat cerc virtuos în aceste cazuri: de cele mai multe ori, satisfacția obținută în urma participării la o anumită oră ne determină să alocăm mai multe resurse acestei discipline (de timp, de efort) și să obținem rezultate școlare mai ridicate, ceea ce conduce, de asemenea, la o creștere a satisfacției față de domeniul de studiu respectiv. Din păcate, și situația opusă este la fel de des întâlnită. Un copil care nu este atras de o anumită disciplină școlară și care nu găsește în profesor un sprijin în menținerea pe „linia de plutire”, tinde să dezvolte o întreagă paletă de sentimente s a u comportamente negative. Fie că vorbim despre frustrare, descurajare, furie, teamă sau chair agresivitate față de colegi sau cadre didactice, toate acestea vor afecta în mod negativ nivelul de motivație cu privire la angajarea în sarcinile de învățare propuse de respectivul domeniu de studiu. Unii autori (Vail, 1989) observă chiar faptul că elevii care au un grad de inteligență peste medie își intensifică aceste reacții: fiind mai des în situația de a participa la activități de învățare care-i solicită mai puțin sau chiar deloc, aceștia au tendința de a-și pierde interesul, de a se plictisi mai ușor și, implicit, de a fi mai puțin motivați pentru a studia (la) disciplina respectivă. Am văzut astfel care sunt factorii ce pot să influențeze în mod deosebit gradul de motivație în contextul școlar. Merită însă să ne întrebăm care este relația între aceste etape descrise oarecum într-o manieră didactică în această secțiune. Cu alte cuvinte, care este mecanismul prin care motivația pentru

50 învățare este stimulată sau, dimpotrivă, inhibată și care sunt principalii indicatori asociați în mod curent diferitelor forme de manifestare a motivației pentru învățare. Nu vom încheia însă acest capitol fără a sublinia încă o dată importanța înțelegerii nivelului motivațional ca fiind la intersecția influențelor individuale, familiale și școlare. De asemenea, după cum este indicat în figura de mai jos este deosebit de important să distingem între diferite obiecte ale motivației școlare, în special între motivația pentru învățare exprimată în mod spontan, în afara mediului formal de învățare și cea pentru angajarea în activitățile de învățare organizate de școală. Fig. 6. Motivația pentru activitățile de învățare

Capitolul 5. Dinamica motivării/demotivării – o p r o v o c a r e pedagogică Priscilla Vail (1989), analizând nevoile personale ale oricărui copil confruntat cu o problemă școlară, identifică o serie de aspecte extrem de interesante, relevante și pentru înțelegerea condiților în care motivația unui elev pentru activitățile de învățare propuse de școală pot să fie afectate în mod negativ. Autoarea americană arată că, în primul rând, copiii noștri au nevoie să se bucure de sentimentul de apartenență iar cei care se confruntă cu un deficit de motivație nu fac o excepție în acest caz: ei vor avea tendința să părăsească anumite grupuri de colegi cu care împărtășeau interese comune,

51 să întrerupă comunicarea chiar și cu cadrele didactice cu care aveau relații strînse, să devină dezinteresați de orice comunitate de învățare sau comunitate de practici11 din spațiul școlar. În egală măsură, copiii au nevoie de apropierea și autoritatea adulților, de reperele pe care aceștia le reprezintă în dezvoltarea personală. Cei care sunt lipsiți de aceste experiențe au un handicap important pentru că nu au o persoană care să le orienteze alegerile, să le sprijine atunci când își asumă anumite riscuri sau care să-i motiveze atunci când au nerealizări. Confruntarea cu sarcini școlare care depășesc cunoștințele sau abilitățile de care un elev dispune la un moment dat reprezintă un foarte bun exemplu de situație în care intervenția unui adult (profesor sau părinte) este esențială. Un exercițiu pe care nu-l poate rezolva poată să devină pentru acest copil o dovadă că nu este înțeles, o justificare pentru a renunța în a mai depune efort la o anumită disciplină, o confirmare a imaginii negative de sine sau un motiv de teamă pentru consecințele eșecului (dezamăgirea părinților sau a profesorului, obținerea unei note scăzute, reacții nepotrivite ale unor colegi etc.). În aceste condiții, un adult poate identifica și poate asista copilul/tânărul să depășească aceste bariere12. Se poate spune, așadar, că un copil care se simte al nimănui și care nu se poate sprijini pe autoritatea unui adult ridică, potențial, cele mai importante provocări în construirea motivației pentru învățarea în spațiul școlar. Totuși, există mulți alți copii/tineri care sunt apropiați de familie, de un cerc de prieteni sau de anumiți profesori și care, la un moment dat, se confruntă cu o problemă de motivație. Cum putem înțelege mai bine situația și experiențele care o determină? Este momentul să ne reîntoarcem la definiția operațională a motivației pe care am formulat-o la începutul acestei cărți: ansamblul factorilor care antrenează o activitate cognitivă din partea unui elev reprezintă motivația, 11 O comunitate în sens generic în care membrii săi sunt animați de obiective, interese sau pasiuni comune și care conduce la dezvoltarea cunoștințelor sau competențelor într-un anumit domeniu ( engl. community of practice) 12 O analiză pertinentă a celor mai întâlnite dificultăți de adaptare școlară cât și a unor sugestii de a le depăși o face Marie-Claude Beliveau în cartea sa Necazurile micului școlar. Tulburările afective și dificultățile școlare (Ed. House of Guides, 2006).

52 percepțiile cu privire la activitatea de realizat și la capacitățile proprii de a o raliza jucând un rol-cheie. Să ne imaginăm că avem noi înșine de rezolvat o sarcină de învățare. Cu siguranță pornim în realizarea ei având deja (implicit sau explicit) anumite idei despre munca pe care trebuie să o realizăm cât și despre șansele de a o termina cu bine, într-un timp rezonabil. Aceste percepții sunt esențiale pentru definirea stării care mă motivează să mă angajez (sau nu) în realizarea respectivei sarcini. După cum am indicat în capitolul precedent, Weiner (1984) identifică trei aspecte pe care le luăm în considerare atunci când suntem în fața unei activități: – Factori interni sau externi. Unii elevi tind să atribuie posibilul succes/eșec în realizarea sarcinii unor cauze interne (de exemplu, capacități, competențe, înzestrare naturală sau talentul, efort, nivel de stress, concentrare etc.) în timp ce alții văd succesul/eșecul ca depinzând de cauze independente de ei (de exemplu, talentul cadrului didactic, norocul, neșansa, sprijinul colegilor, dificultatea sarcinii/disciplinei etc.). – Caracterul temporar sau permanent. Unii elevi consideră că succesul sau eșecul are o cauză care fluctuează în timp, deci se poate modifica (precum efortul personal sau timpul alocat unei activități) sau este una stabilă (precum înzestrarea naturală sau dificultatea disciplinei). – Caracterul controlabil sau incontrolabil. Și în acest caz putem diferenția între elevii care consideră că au un anumit grad de control în realizarea unei activități (de exemplu, dacă ar fi vrut ar fi putut face un efort personal mai mare) în timp ce alții consideră că succesul sau insuccesul unei activități este în afara sferei de influență personală (de exemplu, șansa sau talentul cadrului didactic). În această abordare, putem înțelege mai bine diferența dintre un copil care are tendința (la o disciplină sau la toate disciplinele) de a atribui performanței sale școlare cauze interne, modificabile și controlabile și cel care, dimpotrivă, consideră că performanța sa depinde de cauze externe,

53 nemodificabile și în afara propriului control. Cu alte cuvinte, primul este un elev care consideră că poate rezolva cu succes o anumită sarcină școlară pentru că depinde de el și pentru că știe că șansele sale cresc direct proporțional cu efortul depus. În al doilea caz, elevul consideră că succesul nu depinde de el, indiferent de efortul sau timpul alocat rezolvării sarcinii, fiind în afara sferei sale de control. Înțelegerea modului în care se combină aceste percepții ne oferă posibilitatea de a creiona profilul-tip al elevului demotivat, cât și a mecanismelor care conduc la neputința deprinsă (fr. l’impuissance apprise, Seligman apud. Viau, 2004). În cazul acestui elev, atât cadrul didactic cât și părintele se află într-o situație aparent paradoxală. Pe de o parte, considerând cauzele succesului sau eșecului ca fiind stabile, externe și în afara controlului propriu, elevul își refuză un rol sau o responsabilitate în propriul proces de învățare, substituindu-l cu c e i l a lți actori (părinți, alți membri ai familiei, prieteni, profesori). Aceștia preiau inițiativa, alegând activitățile și strategiile pe care le consideră adecvate, impunând un ritm propice învățării. Pe de altă parte, această situație îl determină pe elev să chestioneze întregul ansamblu al experiențelor de învățare în care este implicat și, de cele mai multe ori, să depună un efort din ce în ce mai redus în rezolvarea acestor sarcini. Odată declanșat acest cerc vicios, nivelul motivației devine foarte problematic: mai puține resurse alocate vor conduce la o creștere a frecvenței și intensității eșecurilor care, la rândul lor, îl vor determina pe elev să aloce și mai puțin efort/timp viitoarelor sarcini de învățare. Acest cerc vicios este vizibil prin apatie sau alte manifestări specifice precum lipsa de atenție, eficiență și capacitate scăzută de concentrare și chiar comportamente agresive. Rathvon (1996) identifică atât pentru elevul din ciclul primar cât și pentru ciclul gimnazial o serie de ”semne” care trebuie să ne pună în gardă, în special în cazurile în care un număr semnficativ dintre acestea este observat concomitent: Fig. 7. Comportamente ce pot indica un deficit de motivație în context școlar

54 Învățământ primar • Are un randament școlar bun atunci când primește atenție din partea cadrului didactic dar își pierde concentrarea și eficiența când lucrează independent. • Întâmpină dificultăți în a începe și în a termina o sarcină. • Distrage sau își pierde atenția când părinții sau profesorii îi fac observație sau în situațiile în care nu este în centrul atenției lor. • Reușește cu dificultate să relaționeze în mod pozitiv cu membrii familiei sau cu colegii; are o încredere scăzută în aceștia și, de multe ori, evită compania lor. • Are unele ieșiri necontrolate sau lungi perioade de apatie; își schimbă foarte ușor starea de spirit. • Cere foarte mult de la ceilalți dar nu este dispus să ofere la fel de mult. • Nu este niciodată mulțumit de ceva pentru o perioadă mai mare de timp. • Are nevoie de sprijin din partea celor din jur, chiar și pentru a realiza activități simple pentru cineva de vârsta sa dar solicită rar ajutorul pentru rezolvarea unei sarcini școlare. • Este deseori neglijent cu temele pentru acasăși acceptă cu greu să fie controlat cum le realizează. • Se arată dezinteresat de evaluările/notele primite însă este foarte sensibil la acestea; contestă în mod constant atât criteriile cât și maniera de notare a cadrului didactic, deseori se consideră nedreptățit față de ceilalți colegi. • Își organizează cu greu ghiozdanul sau biroul, nu are un program constant de învățare în afara orelor petrecute la școală și nu se implică ușor în activități extra-curriculare inițiate de școală. Adaptat după Rathvon (1996)

55 Efectele lipsei de intervenție în cazul manifestării unui deficit de motivație în spațiul școlar încă din clasele primare afectează profund negativ evoluția școlară în nivelurile superioare de învățământ. Modelul privind motivația prezentat în capitolul anterior indica încrederea în sine ca fiind unul dintre principalele ingrediente ale acesteia. Or, tocmai această arie ajunge să fie profund afectată încă din primii ani de școală, chiar dacă anumite comportamente o camuflează. Astfel, spre sfîrșitul gimnaziului, elevul va căpăta o serie de ”obișnuințe ale demotivării”, stereotipuri de gândire și de comportament extrem de nocive pentru performanța școlară și profesională viitoare. În lipsa unei intervenții adecvate, elevul demotivat va căuta, în cel mai bun caz, unele refugii în activitatea școlară (o disciplină, un profesor sau o activitate extracurriculară favorită, căreia să i se dedice) sau, de cele mai multe ori, va încerca să găsească un mod de a finaliza, cu o minimă implicare, un anumit nivel de învățământ. Este vorba, în ultimul caz, despre un veritabil abandon motivațional, școala devenind un loc pe care-l frecventează numai datorită presiunilor celor din jur, cu totul deconectat de nevoile și aspirațiile sale. Trăsăturile care pot să indice un grad mai scăzut sau mai ridicat de demotivație se modifică odată cu trecerea elevului în ciclul gimnazial sau liceal, după cum se poate vedea mai jos: Fig. 8. Evoluția în cariera școlară Învățământ gimnazial/liceal • Interpretează foarte ușor sugestiile, sfaturile sau observațiile celor din jur ca și critici. • Exprimă o sensibilitate exagerată cu privire la propriile sentimente dar îi lipsește empatia pentru sentimentele celorlalți. • Adoptă o atitudine detașată, de nepăsare, cu privire la rezultatele școlare. • Stabilește ușor relații de prietenie cu ceilalți colegi care au rezultate

56 slabe la învățătură sau comunică mult mai des cu aceștia în comparație cu ceilalți colegi. • Își ascunde opiniile și trăirile cu privire la experiențele școlare în discuțiile cu membrii familiei. • Etichetează profesorii ca fiind nedrepți, răi și chiar limitați. • Devine extrem de selectiv în efortul pe care îl depune, dedicându-și energia pentru una-două discipline sau activități extra-curriculare și fiind total dezinteresat de celelalte. • Adesea este incapabil să își organizeze timpul și să-l facă atractiv pentru sine, declarându-se frecvent plictisit, atât la școală cât și acasă. • Deseori se plânge de faptul că alți membri ai familiei primesc mai multă atenție decât el. • Învinovățește ușor pe alții pentru propriile probleme, găsește ”confirmări” pentru respingerea activităților școlare în orice insucces înregistrat la școală. • Are o idee foarte confuză cu privire la utilitatea absolvirii nivelului de învățământ respectiv cât și, în general, cu privire la propriul parcurs școlar și profesional viitor. • Își exprimă explicit dorința de a fi ”în media clasei” și dezaprobă eforturile celor care se luptă pentru a fi printre cei mai buni din clasă. Adaptat după Rathvon (1996) Astfel, în contextul perioadei de pre-pubertate sau pubertate, elevul demotivat ajunge să se exteriorizeze din ce în ce mai puțin, hiper-activitatea fiind înlocuită adesea cu o detașare sau cu o tăcere visătoare (Rathvon, 1996). El devine, de asemenea, din ce în ce mai conștient de atuurile sale în ”războiul” cu actorii școlii sau cu familia, fiind din ce în ce mai puțin dispus spre compromis și din ce în ce mai inflexibil în a se angaja în rezolvarea sarcinilor școlare. Problema cea mai spinoasă o constituie, paradoxal, spațiul

57 tot mai mare pe care îl lasă curriculum-ul efortului individual, ne-mediat de cadrul didactic cât și faptul că numărul profesorilor cu care acesta intră în contact la școală crește. Din păcate, scade în aceeași măsură și timpul pe care aceștia îl au la dispoziție pentru a observa, analiza și remedia deficitul de motivație al unui elev. În plus, presiunile din partea părinților și familiei devin din ce în ce mai ridicate, odată cu apropierea examenelor decisive pentru continuarea studiilor, insuccesele adâncind lipsa de încredere în forțele proprii, într-un adevărat cerc vicios. În fața acestor provocări, elevul demotivat își găsește uneori refugiul și aparenta protecție într-un grup de colegi/prieteni aflați într-o situație asemănătoare. Este o alegere la fel de nocivă ca și cea a propriei însingurări, deoarece nu numai că acești colegi nu vor face nimic pentru a-l ajuta, ci îi vor confirma și legitima percepțiile ce determină lipsa lui de motivație pentru activitățile formale de învățare. Apartenența la acest grup îl face să nege că are o problemă dar îl și ajută să găsească noi strategii pentru a face față intervențiilor familiei sau profesorilor. Desigur, există o multitudine de cauze care pot să afecteze nivelul de motivație al unui elev, după cum am subliniat deja, însă cunoașterea modului în care aceste cauze sunt percepute de către respectivul elev reprezintă cheia înțelegerii mecanismelor care au declanșat această stare de fapt. Rathvon (1996) descrie cum lucrurile se înrăutățesc și mai mult din acest moment: profesorii vor spune părinților că deși copilul lor este capabil și poate avea rezultate bune, îi lipsește motivația să învețe și trebuie să-și dea mai mult interes pentru școală (de multe ori, sunt folosite și alte formulări echivalente, precum: nu este responsabil, interesat de/cu gîndul la școală, serios etc.). Această afirmație nu ajută cu nimic un părinte să găsească soluții în cazul în care copilul lor deja a renunțat să caute satisfacții în spațiul școlar și are sentimente negative față de cei care ar trebui să-i ghideze experiențele de învățare. La rândul lor, părinții vor fi din ce în ce mai puțin capabili să empatizeze cu copilul lor, chiar dacă pericolul intrării acestuia într-un anturaj

58 nepotrivit sau sub influența unor vicii (alcool, droguri) este din ce în ce mai important. Mulți specialiști afirmă că un exercițiu veritabil de motivație este un exercițiu de cunoaștere: a celui pe care dorești să-l motivezi dar și a propriei persoane. Ultima parte a cărții noastre va explora câteva posibile arii de intervenție și va pune la dispoziție o serie de instrumente cu ajutorul cărora activitățile sugerate să fie realizate. Trebuie să recunoaștem că nu există nicio ”rețetă” infailibilă, nicio strategie care să aibă succes în ameliorarea nivelului de motivație în cazul oricărui elev. După cum indică Viau (2004), pe de o parte există mulți factori care sunt în afara sferei de influență a unui cadru didactic sau chiar a unui părinte (de exemplu, factorii sociali). Pe de altă parte, motivația este o caracteristică individuală a unui elev, aflată într-o dinamică permanentă. Astfel, o intervenție care a avut succes în ciclul primar se poate dovedi ineficientă în cazul unui elev care traversează o nouă perioadă de scădere a motivației. Din aceste considerente, vă rugăm să priviți strategiile și instrumentele de motivație sugerate ca fiind un instrumentar ce se poate dovedi util numai cu condiția în care este adaptat l a s i t u ația și caracteristicile concrete ale fiecărui elev asistat. De asemenea, se poate observa că nu există o ordine anumită în care aceste sugestii pot fi puse în aplicare, importante fiind, din nou, situațiile concrete la care se referă. Desigur, cooperarea mai multor actori în acest proces va crește, direct proporțional cu eforturile depuse, șansele ca aceste intervenții să aibă rezultatele așteptate.

59 Partea a III-a: Strategii și instrumente de motivație acasă și în clasă „Dacă toți îți spun că un lucru nu poate fi realizat, atunci el nu poate fi realizat decât de tine” Proverb popular indian Capitolul 6. Elemente și strategii practice de motivație: părintele și cadrul didactic. Atunci când copilul nu este motivat de școală, părinții acumulează de regulă frustrările asociate cu performanțele școlare nesatisfăcătoare. În fond, ce pot face ei, mai ales că atunci când copilul este la școală, ei sunt la serviciu? Realitatea este că părinții suntun factor cheie în motivarea copilului și pot să contribuie semnificativ în planul îmbunătățirii performanțelor sale școlare. Pentru a construi motivația copilului pentru cariera școlară și ceea ce învață, deopotrivă intrinsecă și extrinsecă, este important să existe o cât mai bună colaborare între părinți, școală și membrii comunității (inclusiv grupul de prieteni). Este documentat faptul că motivația este o sarcină mult prea complexă pentru a putea să fie rezolvată numai de un singur grup. O cauză frecventă a eșecului este aceea că fiecare parte așteaptă ca ceilalți să facă mai mult, să influențeze copilul în direcția dorită: părinții, fiind prea ocupați cu sarcinile serviciului așteaptă de la școală să rezolve problemele copilului iar școala este uneori sub presiunea multitudinii de sarcini de predare, administrative, alocare a atenției și resurselor pentru o mulțime de copii care vin cu o multitudine de probleme și așteaptă ca părinții și familia să își îndeplinească rolul de educator primar și să sprijine efortul școlii, să motiveze copilul pentru educație. Din păcate, această abordare lasă la mijloc tocmai copilul, care nu mai este motivat nici de familie, care așteaptă prea mult de la școală, nici de cadrul didactic, care așteaptă sprijinul părinților în ceea ce este peste puterile sale.

60 Atitudinea față de școală a părinților este determinantă pentru modul în care se raportează copilul la școală și pentru atingerea scopurilor educaționale propuse. Părintele este contribuabilul care, prin taxele pe care le plătește, are anumite drepturi și responsabilitați în școală. Părintele încredințează școlii propriul copil, iar acest fapt implică o și mai mare așteptare din partea părintelui față de instituția în care contribuie activ prin taxele pe care le plătește. Important este ca părintele să nu uite că în această relație nu este un simplu client care plătește un serviciu, iar școala implică pe lăngă drepturile pe care le acordă părintelui și resposabilități foarte clare pe care le așteaptă a fi respectate. Dacă părinții au dreptul să fie informați asupra evoluției copilului, au posibilitatea de a întreba și lămuri aspectele neclare și de a se implica în viața școlii, cadrele didactice și personalul școlii au la rândul lor dreptul de a fi respectați pentru munca pe care o depun, de a fi sprijiniți de comunitate si de către părinți. Este o relație care are rezultate pozitive numai dacă este fundamentată pe respectul reciproc și pe sprijin comun. Am întâlnit părinți care erau mulțumiți de faptul că la școală își impun punctul de vedere, iar cadrul didactic sau directorul școlii sunt total intimidați de către ei. În acest tip de comunicare stă eșecul pe termen lung al copilului: pe de o parte, el „citește” modul în care se raportează părinții la școală și va avea respectul față de obiectivele cadrului didactic în directă corelație cu cel manifestat implicit sau explicit de părinți. Dacă părinții nu au respect față de școală, față de faptul că efortul lor de a educa un copil este multiplicat în clasa de elevi de peste douazeci de ori, atunci copilul nu va avea motive puternice, reale, pentru a respecta școala sau profesorii. Pe de altă parte, cadrul didactic sau directorul școlii poate să fie uneori intimidat, dar niciodată această strategie nu va determina entuziasmul pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă copilul, ci dimpotrivă. Iar educația are nevoie de motivație pozitivă, de un constant imbold pentru identificarea celor mai bune strategii care se pot aplica diverselor probleme cu care se confruntă elevii în sala de clasă. Alienarea, distanțarea personalului școlii prin lipsa de respect sau prin impunerea agresiva a propriului punct de vedere nu are cum să conducă la atingerea obiectivelor vizate. Relația cu școala trebuie să fie un

61 proces bazat pe respect mutual și colaborare activă a ambelor părți, orientat spre urmărirea obiectivelor educaționale, în interesul copilului. În general, principalele lucruri pe care părinții le așteaptă, sunt ca școala să: • Ofere sprijin și căi practice de atingere a scopurilor educaționale (pe termen scurt – note, comportamente dezirabile – s a u p e termen lung: reușita la teste, examene și dezvoltarea interesului pentru carieră). • Contribuie la creșterea respectului de sine al copilului, al încrederii în sine. • Fixeze standarde înalte, dar realiste, pentru copil. • Manifeste respect față de părinți, să le ofere posibilitatea de a influența procesul educativ și să lămurească aspectele care prezintă interes pentru familie. • Ofere copilului siguranță în sala de clasă și pe terenul școlii, atât în plan fizic, cât și emoțional. • Comunice onest și direct cu părinții. • Asigure un climat prietenos în școală, în care copilul să se simtă valorizat și protejat. • Ofere o varietate de stiluri de predare adaptată modurilor diferite de învățare, specificului clasei și elevului. • Manifeste respect și interes față de opinia părinților, de informațiile pe care ei le oferă legate de nevoile specifice ale elevului, punctelor slabe și tari de care ar fi bine să se țină cont în educația sa. În general, principalele lucruri pe care le așteaptă cadrul didactic sunt ca părinții: • Să sprijine activ eforturile școlii (prin atitudine, implicarea în educația copilului acasă, în context familial).

62 • Să manifeste respect și considerație față de cadrul didactic și de munca dificilă pe care o depune. • Să fie modele de urmat pentru copil; să valorizeze educația. • Să nu lase școlii integral sarcina educației copilului. • Să acționeze preventiv: să comunice cu cadrul didactic atunci cănd problemele sau nelămuririle sunt în stadiul incipient, nu numai în momentele de criză. • Să informeze școala atunci când situații speciale în plan familial pot influența comportamentul sau performanțele elevului. • Să colaboreze activ cu școala pentru stabilirea și respectarea regulilor și disciplinei în muncă și în comportament. • Să sprijine copilul, să îl încurajeze și să contribuie la construirea încrederii de sine. • Să ofere copilului sprijinul material și moral necesar educației sale. Pe baza înțelegerii acestui set de așteptări reciproce, părinții și școala pot colabora, negocia și adapta strategii optime de motivare și implicare a copilului în procesul educativ. Într-o publicație din anul 1994, numită „Parents and Schools: Partners in Education”, Departamentul de Educație și Formare din Manitoba nota că “părinții sunt mult mai importanți decât grupul de prieteni și cadrele didactice deopotrivă în influențarea aspirațiilor educaționale ale majorității copiilor”13. În lucrarea citată sunt enumerate beneficiile pe care le aduce colaborarea părinților cu școala pentru motivarea și optimizarea rezultatelor elevilor. Pentru elevi, aceste beneficii sunt: • Îmbunătățirea performanțelor academice. • Îmbunătățirea comportamentului în școală. • Reducerea numărului de cazuri de abandon școlar. 13 Manitoba Department of Education and Training (1994) Parents and schools: Partners in education. Winnipeg (Manitoba), Canada: Manitoba Department of Education and Training, Student Support Branch.

63 Beneficiile pentru părinți includ: • Devoltarea încrederii în sine, a sentimentului de utilitate și participare în viața și deciziile școlii. • Identificarea unor noi idei și abordări educaționale ca rezultat al contactului cu mediul școlar. • Aprofundarea cunoașterii aspectelor care țin de dezvoltarea copilului. • Întărirea rețelelor de socializare în comunitate. • Dezvoltarea oportunităților de implicare în comunitate. • Întărirea sentimentului de control asupra mediului educațional în care este plasat copilul. • Dezvoltarea unui raport pozitiv cu școala. (MDET, 1994) Beneficiile pentru părinți nu se limitează numai la părinți și copii, dar au și un efect profund asupra școlii și a performanțelor didactice: • Școala beneficiază de îmbunătățirea relațiilor cu părinții și comunitatea și poate construi pe creșterea respectului și sprijinului din partea acestora. • Școala poate atrage noi resurse din partea comunității și poate dezvolta noi programe și activități care răspund nevoilor de la nivelul comunității/părinților (de exemplu, activități extrașcolare, curriculum la decizia școlii). • Prin atragerea unor noi resurse și identificarea intereselor comunității, școala poate atrage fonduri suplimentare care pot fi folosite pentru programe destinate cadrelor didactice și îmbunătățirii condițiilor de lucru ale acestora în școală. CÂTEVA EXEMPLE DE STRATEGII INEFICIENTE Am văzut deja mai multe exemple de strategii pe care profesorii sau părinții le adoptă atunci când încearcă să motiveze un copilul pentru a învăța,

64 dar care nu au condus la efectele așteptate. Deseori, animați de cele mai bune intenții, avectăm negativ motivația copilului chiar atunci când dorim să contribuim la la dezvoltarea ei. În această secțiune vom analiza câteva intervenții care au un impact diferit de cel așteptat sau care afectează direct motivația pentru învățare. Plata performanței O primă strategie care trebuie evitată este ”plata” copilului pentru a-l motiva. Mulți părinți găsesc această metodă eficientă și perfect aplicabilă în contextul timpului limitat pe care îl au după rezolvarea problemelor de serviciu: „dacă iei note bune la matematică, îți cumpăr bicicleta pe care ți-o dorești (sau telefonul, mașina etc.)”. Această strategie este foarte frecvent utilizată pentru că nu sunt conștientizate efectele sale distructive și pentru că nu necesită mult timp și efort. Din păcate, copilul care este interesat de matematică și află că notele maxime îi vor aduce obiectul dorit, va fi motivat de obiectul în sine, nu de învățare. Accentul este mutat inconștient aupra recompensei, nu asupra comportamentului dorit și a întăririi motivației pentru învățare. Totodată, părintele trebuie să știe că acest tip de motivație durează atâta timp cât este oferită recompensa, iar dacă aceasta nu mai apare la un anumit moment, comportamentul copilului/adolescentului se poate orienta spre modalitațile de obținere a obiectelor dorite, chiar dacă aceste comportamente sunt în conflict cu obiectivele învățării. Utilizând un exemplu oferit de Kohn, dacă utilizăm pizza ca pe o recompensă oferită copilului pentru a citi, scopul citirii este mutat și trivializat, iar modul în care elevul se raportează la lectură este pervertit și subminează autodeterminarea sa. Dacă legăm lectura de obținerea pizza, atunci se transmite copilului ideea că citirea cărților are ca scop obținerea acestei recompense. Dar acest tip de program are efect? Sigur că are pe termen scurt, iar copiii pot fi motivați să citească pentru a obține pizza. Dar pe termen lung copiii nu vor fi atrași spre lectură, iar – după cum nota psihologul John Nicholls – pe termen lung nu vom avea decât „o mulțime de copii grași cărora nu le place să citească” (Kohn, 1991, p. 84). Dacă un restaurant ar

65 vrea să întărească motivația pentru lectură, la fiecare pizza comandată ar putea oferi puncte care la un anumit număr pot să fie convertite într-o carte gratuită pe care copilul poate să o aleagă de la o librărie care este parte a acetui program. În acest mod se valorizează lectura, nu pizza, iar motivația este construită pentru a citi, nu pentru a mânca gratuit pizza. Modul în care părinții utilizează recompensele este determinant pentru întărirea sau subminarea motivației pentru învățare. O posibilă aplicație a exemplului anterior este ca părinții să ofere copilului o recompensă care poate fi un documentar educațional, obținută la îndeplinirea unei sarcini pe care o îndeplinește în mod obișnuit destul de greu (în niciun caz ceva care este legat de școală sau învățare, ci mai degrabă una cum ar fi a face curațenie în camera sa). Recompensa poate să fie o carte care poate atrage imaginația copilului, motivația fiind construită în mod eficient pentru a citi și pentru a învăța. Recompensele materiale creează o motivație de tip extrinsec, care dacă nu este dublată de întărirea motivației intrinseci – în cazul de față a curiozității, a pasiunii pentru cunoaștere, a mândriei și a nevoii de implinire și recunoaștere socială prin atingerea unor obiective pozitive – poate să conducă la rezultate opuse celor dorite. Atitudinea negativă față de școală/profesori a familiei Se întâmplă frecvent ca părintele să aibă nemulțumiri față de serviciile pe care le oferă școala, uneori acestea fiind întemeiate, uneori fiind pornite din lipsa de comunicare. Indiferent de motivele care stau la baza acestor nemulțumiri, este indicat ca părintele să evite conflictul cu școala și manifestarea disprețului sau a atitudinilor ostile față de aceasta. Pe de o parte, chiar în cazul în care nemulțumirile sunt îndreptățite, nu este indicat a se generaliza concluziile asupra întregului personal al școlii. Problemele apărute se pot discuta, media, soluțiile se pot negocia pe baza respectului reciproc, ținând cont de faptul că discuția se poartă între adulți cu drepturi

66 egale. Dacă părintele dorește respect pentru că este contribuabilul care plătește parțial serviciile școlii (pentru că a educat copilul pe care îl încredințează școlii), atunci este important a se înțelege și faptul că un cadru didactic merită același respect, pentru că are o muncă extrem de solicitantă, dificilă, care implică un efort continuu și o mare responsabilitate. În această relație care are ca miză tocmai modul în care se formează copilul, nu există poziții superioare și inferioare, nu există numai drepturi, ci și responsabilități clare, de ambele părți. Totodată, atitudinea părintelui este transmisă în mod conștient sau inconștient și copilului. Dacă nu avem respect pentru cei care ne ghidează, la școală sau în orice alt context, este foarte probabil ca motivația și rezultatele să fie direct afectate. Pedeapsa Cel mai des utilizat instrument, considerat panaceu atât de unii profesori cât și de părinți, pedeapsa nu este atât de eficientă pe cât pare, iar frustrările provocate de eșecul metodei sunt deseori amplificate și afectează negativ întreaga educație a copilului. Pedeapsa este metoda care se poate întoarce cel mai rapid împotriva scopurilor noastre educaționale. Este necesar a sublinia aici că nu suntem adepții unui model care permite copilului o libertate totală și nici un model care respinge disciplina; disciplina este însă departe de „disciplinare”, iar aceasta din urmă este o direcție care conduce pe termen lung ori la insubordonarea copilului, ori la distrugerea personalității și identității sale. Indiferent de direcție, disciplinarea și aplicarea pedepselor excesive duce invariabil la rezultate pe care nu le dorim. Un exemplu recent ne-a fost oferit de un elev care a fost surprins la școală în timp ce „exersa o lovitura de karate” asupra unui elev mai mic. Indiscutabil, este vorba de un gest reprobabil. Cadrele didactice au informat părinții, care au luat imediat măsura pedepsirii copilului. L-am întrebat pe elev în discuția noastră privată ce crede despre această situație, având în minte

67 situația inacceptabilă de a lovi un coleg mai mic, care nu se poate apăra, iar răspunsul a venit suprinzător: „nu făcusem nimic rău.. exersam numai lovitura aia, iar intenția mea nu a fost să lovesc tare… părinții au înțeles și m-au pedepsit numai cu trei zile în care nu am voie să mă joc la calculator sau să ies afară. Prietenul meu a făcut ceva asemănator, iar părinții lui l-au pedepsit la fel, dar mai rău… el este pedepsit pentru șase luni…”. Ceea ce indică aici copilul (care are numai 13 ani), este că pedepsele sunt relativizate prin raportarea la experiența prietenilor de la școală: dacă sunt prea mici, indică faptul că nu s-a comis o mare greșeală, iar dacă sunt mai mari decât ale prietenului, este ”clar” că părinții exagerează. Prin această evaluare a pedepsei în raport c u c e e a c e s e întâmplă cu prietenii care greșesc asemănator, copiii nu fac decât să distrugă intenția educativă a pedepsei. Prin acest mecanism, ei devin imuni la pedepse, care apar ca inconveniente impuse de adulții care nu fac decât să își impună forța și regulile irelevante. Pedeapsa în sine nu rezolvă nimic, fiind numai o metodă superficială și ușor accesibilă prin faptul că nu necesită un mare efort sau un timp îndelungat pentru a o pune în aplicare. Nu a fost atinsă de părinți nici responsabilizarea copilului, nu a fost evidențiat nici faptul că lipsa respectului pentru cei din jur implică atragerea aceluiași tip de comportament și atitudine asupra propriei persoane și nu s-a apelat nici la sensibilitatea și inteligența copilului pentru a înțelege singur diferența dintre bine și rău, acceptabil și depășirea limitelor comportamentului normal. Aplicarea pedepsei ca mod de rezolvare a problemei copilului nu a făcut decât să sporească și mai mult confuzia valorilor pentru copil, a comportamentelor dezirabile și a soluțiilor reale pentru aceste situații. Concluzia copilului a fost nu numai că părinții nu au considerat că ceea ce a făcut este foarte rău (acesta fiind și motivul pentru care pedeapsa lui a fost de scurtă durată: părinții lui au înțeles că nu a făcut ceva grav). Totodată, copilul a înțeles că ceea ce trebuie modificat în comportament ține de contextul acestor manifestări: atâta timp cât nu este văzut de profesori, poate să lovească un alt copil fără a mai suferi complicații și repercusiuni.

68 Am detaliat în capitolele anterioare motivele pentru care pedeapsa fizică și violența au un efect distructiv atât în planul motivației, susținerii atenției, cât și a educației în ansamblu. Este de adăugat succint faptul că pedeapsa fizică oferă copilului un model de comportament pe care îl va aplica inconștient mai tarziu: atunci când mă confrunt cu o problemă, reacția violentă este soluția imediată. Acesta este adevăratul rezultat al pedepselor violente în planul educației unui copil, iar faptul că un astfel de tratament are efecte devastatoare pe termen lung este documentat extensiv în literatura de specialitate. Pedeapsa, în orice formă este aplicată ea, nu rezolvă comportamentul, îl suprimă pentru o perioada (de regulă, atâta timp cât pedeapsa este iminentă, posibilă și vizibilă pentru copil). Imediat ce copilul iese de sub aria de aplicabilitate a pedepsei, dacă nu este dublată de intervenții educaționale consistente, comportamentul nedorit va fi repetat, acolo unde elevul nu este observat (sau consideră că nu este observat). În timp, copiii devin imuni la efectele pedepsei: aplicarea forței, fără comunicarea cu copilul, apelul la sentimentele puternice pe care acesta le are, va face ca în timp el să accepte pedeapsa ca pe o condiție a existenței sale. Aceasta nu va face decât ca desensibilizarea față de intervențiile repetate de sancționare a rezultatelor slabe sau a comportamentelor nedorite să conducă la lipsa de impact în planul modificării comportamentului și a concentrării efortului. Pe scurt, pedeapsa aplicată unui copil demotivat nu are efecte pe termen lung. Intervenția de acest tip este ineficientă, prost orientată și are efecte total opuse celor dorite, pe termen lung. Pedeapsa aplicată unui copil demotivat poate da iluzia eficienței, dar invariabil, în timp, rezultatele vor fi aceleași, total nedorite. Capitolul 7. Recunoașterea nivelului de motivație: să operăm cu nuanțe

69 Mulți practicieni în domeniul educațional consideră că este suficient să predai o oră la o clasă pentru a putea să-ți formezi o părere avizată despre nivelul de motivație al elevilor din clasa respectivă. Ducând acest argument la extrem, putem spune că, uneori, o simplă vizită într-o instituție de învățământ, fără a mai intra la ore, este suficientă pentru a stabili care este nivelul mediu de motivație a elevilor care învață acolo. Este important însă ca aceste opinii să fie confruntate cu o analiză de profunzime, care să poată identifica profilul motivațional al fiecărui elev dintr-o clasă. Există mai multe metode pentru a realiza acest lucru. Un bun punct de plecare îl reprezintă o mini-anchetă prin chestionar care să surprindă nivelul de motivație dintr-o clasă. Pasul următor îl reprezintă realizarea unui interviu cu elevul/elevii care indică un nivel scăzut de motivație cât și cu cel puțin un reprezentant al familiei. În unele situații, o discuție cu cercul de prieteni, cu un cadru didactic cu care are o relație mai apropiată, cu un medic sau un psiholog pot, de asemenea, să ofere informații suplimentare esențiale pentru înțelegerea dificultăților cu care se confruntă elevul respectiv. Vom oferi în continuare câteva sugestii privind modul în care poate fi elaborat un chestionar care să surprindă profilul motivațional al elevilor14. După cum se va putea observa, întrebările vizează explicitarea percepțiilor și opiniilor cu privire la performanța/reușita școlară și determinanții acesteia. Înainte de administrare este important să amintiți elevilor dumneavoastră care este obiectivul acestei activități, cât estimați că durează cât și faptul că este de preferat să răspundă conform primei reacții (impulsului) după parcurgerea variantelor de răspuns. De asemenea, este important să subliniați utilitatea răspunsurilor formulate de fiecare elev pentru îmbunătățirea modului în care vor fi proiectate și se vor desfășura activitățile didactice viitoare. Nu în ultimul rând, trebuie să le comunicați și faptul că nu există răspunsuri corecte sau incorecte, cerința fiind aceea de a alege, când e posibil, o singură variantă de răspuns în funcție de preferința fiecăruia iar în situațiile în care nu există nicio preferință clară pentru o anumită variantă sau unde există aceeași 14 Chestionarul este adaptat după Viau (2004), Anexa III, p. 2003

70 preferință pentru mai multe variante, elevii vor trebui să le înregistreze ca atare. În afara întrebărilor deschise (cu răspuns liber, nestandardizat), pentru înregistrarea variantelor de răspuns va fi utilizată o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă situația care corespunde cel mai puțin iar 5 cea care corespunde cel mai mult realității (așa cum este percepută de cel/cea care răspunde). Fig. 10. Chestionar privind profilul motivațional al elevilor 1. Fac față cu ușurință cerințelor școlare 1 2 3 4 5 2. Când iau o notă bună la o lucrare de control, teză sau examen, de cele mai multe ori acest lucru se întâmplă pentru că: • Am fost atent la ore 1 2 3 4 5 • Am studiat acasă 1 2 3 4 5 • Sunt înzestrat/talentat 1 2 3 4 5 • Am noroc și ”pic pe subiect” 1 2 3 4 5 • Subiectele sunt ușoare 1 2 3 4 5 3. Când iau o notă slabă la o lucrare de control, teză sau examen, de cele mai multe ori acest lucru se întâmplă pentru că: • Nu am fost atent la ore 1 2 3 4 5 • Nu am studiat acasă 1 2 3 4 5 • Nu sunt înzestrat/talentat 1 2 3 4 5 • Nu am noroc să ”pic pe subiect” 1 2 3 4 5 • Subiectele sunt foarte dificile 1 2 3 4 5 4. Cine crezi că este responsabil pentru succesul tău școlar? …………………………………………………………………………………….. 5. Cine crezi că este responsabil pentru eșecurile tale școlare? ……………………………………………………………………………………… 6. Crezi că notele pe care le primești reflectă, în general, efortul pe care îl depui la disciplinele respective? ……………………………………………………………………………………… 7. Crezi că ești suficient de pregătit pentru a reuși la școală? ……………………………………………………………………………………… 8. În ce măsură crezi că îți servește ceea ce studiezi la școală ? 1 2 3 4 5

71 9. Cât de important este pentru tine să obții rezultate bune la școală? 1 2 3 4 5 10. Care sunt disciplinele școlare pentru care te simți cel mai bine pregătit? ……………………………………………………………………………………… 11. Care este importanța următoarelor discipline școlare pentru tine? De exemplu: • Limba română 1 2 3 4 5 • Matematică 1 2 3 4 5 • Limba engleză 1 2 3 4 5 12. Care este nivelul de educație cu care dorești să închei studiile? ……………………………………………………………………………………… 13. Unde obișnuiești să înveți/să-ți faci temele (maximum două opțiuni). • Acasă • La școală, în pauze • La școală în timpul altor ore • La un prieten/prietenă • În alt loc. Care?……………….. • De cele mai multe ori nu învăț/nu-mi fac temele 14. Când obișnuiești să înveți/să-ți faci temele? (răspunde separat pentru o zi din timpul săptămânii și pentru una de week-end) ……………………………………………………………………………………… 15. Cât timp consacri, în medie, învățatului/temelor? (h/zi sau h/săptămână) ……………………………………………………………………………………… 16. În general, când ai dificultăți în realizarea unei teme: • Renunți și o lași neterminată • Ceri ajutorul unui coleg • Ceri explicații profesorului tău a doua zi • Citești din nou notițele sau lecția din manual • Încerci să o termini, chiar dacă nu ai înțeles pe deplin cum se rezolvă • Altă situație. Care?

72 17. În fiecare săptămână îmi stabilesc un program de studiu 1 2 3 4 5 18. Numai în condiții deosebite nu îmi fac temele 1 2 3 4 5 19. Folosesc diferite metode pentru a învăța (de exemplu, fac scheme, subliniez cuvinte-cheie, fac rezumate etc). 1 2 3 4 5 20. Înainte de o teză fac o recapitulare din toată materia învățată, chiar și fără ajutorul profesorului 1 2 3 4 5 21. Am metoda mea de a învăța ceva pe de rost (de exemplu, citesc cu voce tare, cer cuiva să mă asculte, scriu, formulez câteva întrebări, fac o schemă etc.) 1 2 3 4 5 22. Fac tot ce pot să mă pregătesc cât mai bine pentru un examen 1 2 3 4 5 23. De cele mai multe ori am sentimentul că aș fi putut să am rezultate mai bune dacă: • M-aș fi pregătit mai bine 1 2 3 4 5 • Aș fi fost mai atent la cerințe 1 2 3 4 5 • Aș fi avut mai mult timp la dispoziție 1 2 3 4 5 • Aș fi la fel de deștept ca alți colegi ai mei 1 2 3 4 5 • Aș fi fost mai mult sprijinit de profesor 1 2 3 4 5 • Aș fi învățat la fel de serios și înainte 1 2 3 4 5 • M-aș concentra mai mult 1 2 3 4 5 • Părinții ar avea altă atitudine față de mine 1 2 3 4 5 24. Te rugăm să îți exprimi mai jos opinia ta cu privire la orice alt aspect privind activitatea ta școlară sau profesorilor tăi care nu a fost abordată în acest chestionar ……………………………………………………………………………………… Nu vom oferi o grilă de interpretare, chestionarul necesitând să fie adaptat condițiilor specifice unei anumite clase de elevi, însă cu cât, în final, cineva va obține un punctaj mai scăzut, cu atât există condițiile pentru identificarea unui elev cu un deficit motivațional potențial. Este esențial ca această investigație să fie continuată în mod individual, implicând alți actori deja menționați. De asemenea, pe măsură ce complexul de cauze care

73 determină lipsa de motivație este identificat, profesorul diriginte, consilierul școlar, psihologul sau alt cadru didactic poate să înceapă elaborarea unei strategii personalizate de intervenție. Aceasta va fi chiar tema pe care o vom trata în continuare, nu înainte însă de a explora soluțiile aflate la îndemâna familiei. După cum am indicat în secțiunile anterioare, rolul părinților și a celorlalți membri ai familiei este deosebit de important atunci când dorim să înțelegem și să punem în funcțiune mecanismul motivației pentru învățare. Astfel, capitolul următor va analiza câteva strategii și instrumente de motivație ce se pot dovedi utile în spațiul de acasă. Capitolul 8. Strategii de motivație la îndemâna familiei Părintele are dificila sarcină de a motiva copilul pentru învățare și educație, cele mai importante elemente care contribuie la definirea viitorului său. De aceea, miza este atât de importantă încât merită efortul susținut, de lungă durată, deseori extrem de dificil. Primul motiv pentru care susținem ideea conform căreia părinții au un rol crucial în motivarea copilului pentru învățare, pentru educație, este fundamentat pe studiile care relevă faptul că cel mai important factor determinant pentru succesul școlar este atitudinea familiei. Încă din anul 1966, în cel mai extins studiu în domeniul educației din istorie, numit "The Equality of Educational Opportunity Study" (întâlnit în literatura de specialitate deseori sub numele de "Coleman Report"15), se releva faptul că familia este mult mai importantă în determinarea succesului școlar decât factori cum ar fi de pildă alocarea resurselor materiale și financiare școlii. Este evident că România a ignorat aceste elemente care indică în mod clar că programele de educație a părinților și susținerea comunităților locale pentru implicarea în programe de învățare de-a lugul 15 Coleman, James S. (1966) Equality Of Educational Opportunity (EEOS), 2nd ICPSR version. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education Statistics.

74 întregii vieți au o importanță mai mare pentru succesul școlar al copiilor decât proiecte extrem de costisitoare (necesare, dar discutabil a fi prioritare), cum ar fi cele de dotare a școlilor cu computere. Dar faptul că decizia politică a ignorat ceea ce este comun acceptat a fi de determinant pentru succesul în educație nu este o scuză pentru a neglija atitudinea pe care o avem ca părinți față de școală, de cadrele didactice și a motivării copilului pentru învățare. Părinții au puterea de a motiva copilul și de a conduce la succes în planul carierei școlare, chiar dacă școala nu are cele mai bune dotări și nu este plasată într-o arie cu o bună dezvoltare economică. Pentru aceasta este important să se concentreze, pe lângă manifestarea atitudinii de respect constant față de învățare și instituția școlară, asupra unor aspecte importante pentru motivare. Speranța Poate cel mai puternic motivator este speranța. Deopotrivă părinții și profesorii subestimează în multe situații importanța pe care o are sădirea speranței în copil. Elevii care cred că nu sunt în stare a rezolva o problemă au rezultate slabe. Cheia constă aici în răbdarea și înțelepciunea educatorului, fie el părinte sau cadru didactic, de a stabili obiectivele adecvate care trebuie atinse: dacă sunt obiective prea ușor de atins, este posibil ca în cazul în care copilul nu reușește la un moment dat să le atingă să își piardă încrederea în sine, să considere că nu este inteligent ca cei care au reușit să rezolve sarcina care nici măcar nu era foarte dificilă. Dacă obiectivul stabilit este prea dificil, este posibil ca eșecurile repetate să conducă la aceeași lipsă de încredere în forțele proprii și în capacitatea de a atinge vreodată vreunul dintre obiectivele învățării. Este important ca fiecare pas înainte să fie observat, fiecare progres să fie remarcat și cultivat. Eșecul, în special în cazul în care se repetă, poate fi explicat copilului și se pot prezenta modele de succes ale unor oameni care au avut la început probleme oarecum asemănătoare. Am fost impresionați să

75 vedem recent impactul pozitiv și puternic motivator asupra unui copil care era aproape de a renunța la școală; părinții l-au adus pentru o discuție cu cei care păreau a fi ultima speranță pentru a convinge cumva copilul aflat la începutul adolescenței că eșecul școlar este ultima alternativă dorită pentru cei care își doresc un viitor bun. Discuția a relevat faptul că dorința de a părăsi școala și lipsa de motivație pentru efortul necesar învățării pornea în principal de la lipsa încrederii în forțele proprii, care afecta grav și capacitatea de concentrare asupra sarcinilor specifice. Povestea sportivului de performanță Michael Phelps, înotătorul care a obținut cel mai mare număr de medalii de aur în istoria olimpiadelor moderne, a reprezentat un neașteptat punct de sprijin pentru schimbarea atitudinii copilului față de școală. Phelps, provenit dintr-o familie cu venituri modeste, a fost diagnosticat cu ADHD în copilărie și a trecut prin momente foarte grele în școală. Capacitatea sa de a canaliza energiile sale și mai ales de a nu renunța la visul pe care îl avea l-au tranformat într-un erou al generației sale. Această poveste a avut darul de a oferi imboldul necesar pentru a schimba cursul evenimentelor recente din viața tânărului cu care discutam; povestea a construit speranța, a făcut vizibil faptul că în realitate există posibilitatea de a depăși problemele cu care se confrunta. La una dintre ultimele întâlniri, în care am aflat cu suprindere cât de mult s-au ameliorat rezultatele sale școlare, am aflat că ceea ce Phelps a spus într-un interviu pe care noi nu îl citisem este acum un motto pentru efortul pe care îl depune acum la școală: "The more you dream, the farther you get” (Cu cât visezi mai mult, cu atât mai departe ajungi). Lecția pentru noi a fost că speranța, încrederea în propriul viitor și în capacitatea de a depăși problemele cu care ne confruntăm, este deseori cheia pe care trebuie să o găsim și s-o utilizăm pentru a motiva. Pentru aceasta, este important să avem în vedere câteva reguli: • Construiți pornind de la cunoștințele de bază. Deseori, părinții și cadrele didactice doresc să vadă rezultatele la nivelul colegilor, cel puțin la nivelul mediei. Este important a se avea în vedere că un copil nemotivat are invariabil lacune în cunoștințe, iar progresele se pot înregistra

76 cu adevărat numai dacă este asigurat fundamentul. Dacă așteptăm performanțe la matematică, trebuie să ne asigurăm că elevul are cunoștințele aritmetice și apoi matematice de bază. În cazul în care există spații neacoperite, este important să avem răbdare și să încurajăm copilul pentru a obține în timp progresele dorite. Pe baza acestor progrese se poate construi încrederea în propriile forțe, speranța atingerii obiectivelor dorite pe termen lung. • Țineți cont de faptul că progresele se produc în timp. Este foarte ușor să scăpăm din vedere că schimbarea comportamentului și construirea motivației presupun timp și rabdare. Pentru a da un exemplu, un profesor ne-a relatat odată că toate eforturile depuse cu elevul care nu manifesta interes față de activitățile din sala de clasă sunt sortite eșecului. Elevul ne-a relatat în discuția privată pe care am avut-o că este cu atât mai demotivat cu cât profesorul nu remarcă micile sale progrese și mai ales efortul pe care îl depune pentru a depăși decalajele inerente dintre el și colegii săi. Ceea ce se întâmpa în acest caz este tipic pentru genul de eroare pe care o comitem atunci când ne pierdem răbdarea și nu sesizăm importanța întăririi comportamentelor care conduc la progrese mici, dar constante. Acestea pot să fie baza performanțelor așteptate. • Scoateți în evidență beneficiile practice ale învățării asupra vieții lor. Este important să ținem cont de faptul că elevii, în special copiii aflați în pragul adolescenței, gândesc total diferit față de adulți. Este necesar să facem efortul de a înțelege ceea ce este important pentru ei, care sunt căile de comunicare și mai ales să le reamintim mereu, ținând cont de interesele lor, care sunt beneficiile învățării și școlii asupra propriei lor vieți. Aceste beneficii pot să fie total necunoscute de copii, mai ales într-o societate în care politicieni agramați, care în mod evident nu au valorizat școala și învățarea, sunt promovați de mass-media ca modele de succes. Importanța învățării este necesar a fi elaborată, explicată cu calm și tact educațional, atât la școală, cât și în mediul familial. • Ajutați copilul să își stabilească propriile obiective. Este important ca fiecare copil să fie stimulat să se implice în propria sa educație,

77 să aibă șansa și spațiul în care poate să își dezvolte propria personalitate. În general, în acest proces adultul poate să asiste copilul să stabilească propriile obiective pornind de la următoarele repere: – Ce obiectiv urmează a fi atins? – Care este calea practică aleasă pentru atingerea acestui obiectiv? – Care este beneficiul/recompensa pe care și-o va acorda copilul pentru atingerea obiectivului? – Care este rolul părintelui, cadrului didactic, prietenilor în atingerea acestui obiectiv? • Ajutați copilul să fie organizat și să se autodisciplineze. Copiii au nevoie de ordine, dar au probleme în a o impune și a o menține. Pentru aceasta, adultul trebuie să identifice strategii practice de responsabilizare a copilului, care au ca scop menținerea programului și ordinii; aici se aplică proverbul „așa cum îl crești așa îl ai”. Motivația este afectată dacă programul nu este strcturat și lipsa organizării afectează rezultatele, copilul fiind afectat de eșecurile pe care le pune în legătură cu posibilitățile sale limitate, nu cu lipsa organizării și a disciplinei în lucru. • Încurajați copilul la fiecare pas. Este important să încurajăm copilul, indiferent dacă este motivat pentru învățare sau nu. În cazul celor care sunt deja motivați și au rezultate bune, încurajările vin să întărească acest ”motor” al comportamentului individual și sporesc potențialul deja existent. În cazul celor neinteresați, încurajările sunt unul dintre intrumentele la care apelăm pentru a începe construcția motivației, scoțând în evidență progesele și direcția pozitivă pe care s-a înscris copilul. Este important a se înțelege faptul că în acest din urmă caz progresele nu au forma unor rezolvări rapide a problemelor existente. De exemplu, un progres important care merită a fi remercat și scos în evidență poate fi simpla evoluție de la refuzul lecturii la citirea unei pagini, sau de la notele minime obținute la aritmetică la obținerea unei note ceva mai bune. Progresele se realizează pas cu pas, trebuie remarcate, menționate și scos în evidență potențialul acestor dezvoltări pentru obținerea unor rezultate și mai bune. De aceea, este bine să se pună accentul

78 asupra cerințelor de bază pentru început, să se evolueze progresiv și în direcția viziunii și a scopurilor propuse. Comunicarea Un alt factor deosebit de important este stabilirea unei relații de comunicare pozitivă cu copilul. Pentru aceasta, este important a se avea în vedere câteva aspecte: • Respectul reciproc. Este important a se pune accent de la începutul intervențiilor educaționale (care au ca scop creșterea perfomențelor și a motivației pentru învățare) asupra respectului mutual și responsabilităților reciproce. Există tendința naturală de a omite explicarea unor reguli și a necesității îndeplinirii unor sarcini deoarece pentru un adult ele par a fi ”de bun simț”, înțelese de toată lumea. Din păcate, realitatea este că lumea adulților este foarte d i f e r i t ă d e c e a a copiilor și adolescenților, iar aceste explicații sunt foarte utile pentru a demonstra practic faptul că aceste intervenții țin cont de personalitatea elevului și de părerile pe care acesta le exprimă. • Atrageți elevul în construirea sarcinilor de lucru și a traseului educațional ales. Dacă implicăm elevul în stabilirea regulilor, acesta va avea puține justificări în cazul în care le încalcă, iar participarea activă în aceste decizii aduce un plus de responsabilitate. Angajarea imaginației Avem la acest punct un subiect asupra căruia putem detalia capitole întregi, doar pentru a aborda superficial importanța imaginației. Angajarea imaginației este poate cea mai importantă sarcină pe care o are un educator în construirea motivației elevului. Exemplele pe care le-am utilizat în paginile anterioare reflectă în principal puterea uimitoare pe care o are această capacitate unică a creierului uman de a proiecta și de a anticipa posibile lumi

79 paralele; dacă reușim să angajăm imaginația copilului în ceea ce învață, el o va face cu o curiozitate și o dorință de cunoaștere autentică și neobosită. Iar dacă vom avea abilitatea de a îi angaja imaginația în învățare și de a deschide orizonturile posibile pentru viitorul elevului, pentru ceea ce este posibil să atingă și să înfăptuiască pe acesastă cale, atunci sarcina noastră este aproape în întregime îndeplinită. Imaginația poate să fie utilizată în planurile necesar a fi atinse pentru construirea unei puternice motivații pentru învățare, intrinseci și extrinseci: – Entuziasmul – dacă educatorul nu manifestă entuziasm și optimism, o atitudine deschisă față de cei din jur și ceea ce predă, atunci este greu de crezut că elevii vor avea impulsul de a urma calea indicată. Entuziasmul este molipsitor, iar importanța atitudinii pe care o manifestă educatorul poate fi înțeleasă simplu, dacă luăm în considerare situații curente de viață în care acest lucru creează diferența modului în care ne raportăm la ceea ce întâlnim. De pildă dacă într-un magazin suntem întâmpinați de personal care zâmbește, manifestă interes față de clienți și entuziasm față de produsele pe care vi le oferă, este cert că modul în care vă raportați la posibilitatea de a cumpăra acel produs și la întreaga experiență trăită este influențată de comportamentul pe care l-ați sesizat. Tot în acest mod, elevii nu sunt înclinați să „cumpere” ideile prezentate dacă cei care le indică necesitatea muncii asupra lor nu cred în ele și nu manifestă entuziasm și deschidere pentru ceea ce fac. Este foarte important aici a se sublinia faptul că nu avem în vedere numai școala: părinții sunt de asemenea în pericol a lăsa problemele cotidiene și presiunea zilnică să influențeze modul în care se adresează copilului. Un îndem plictisit sau exasperat pentru a „pune mâna pe carte” nu poate să inspire pe nimeni pe termen lung; inspiră entuziasmul, energia, credința sinceră în importanța educației și exprimarea acestor atitudini în eforturi de identificare – împreună cu copilul – a căilor de depășire a obstacolelor care stau în calea obiectivelor propuse. Aici nu se poate

80 aplica principiul proverbului românesc ”să faci ce zice popa, nu ce face popa”. Dacă nu trăim și credem ceea ce predicăm, am pierdut deja una dintre pârghiile cele mai eficiente pentru a motiva copilul. Exemplul propriu este deosebit de important în educație, în toate palierele ei, inclusiv în motivația pentru învățare. – Cultivarea efortului – c e e a c e f u n cționează în viața adulților este valabil și pentru copiii aflați în școală: dacă suntem rugați (sau desemnați la serviciu) să facem un anumit lucru, rezultatele sunt mult mai bune dacă avem și un motiv puternic pentru a face acel lucru. Pentru copii, locul de muncă este școala, iar mecanismul descris mai sus este valabil și pentru ei în egală măsură. Școala este un loc de muncă extrem de solicitant, care are testări mai multe decât avem în mod normal la serviciu, iar sarcinile cerute presupun un timp și un efort mai mare decât vedem de regulă. De aceea, este important a se avea în vedere oferirea unui bun motiv pentru sarcinile impuse. De exemplu, temele pentru acasă pot fi formulate mai constructiv dacă în locul enunțării simple a cerinței și a termenului limită de predare, se explică aceeași cerință și motivul pentru care ea trebuie îndeplinită. Concret, dacă cerem a se efectua la matematică zece exerciții cu împărțiri, se va specifica faptul că acest număr de exerciții este minimum posibil care ne va asigura o reamintire corectă a modului cum se realizează împărțirile.

81 Capitolul 9. Dezvoltarea u n o r s t r a t e g i i de intervenție în spațiul școlar Ca și în secțiunea descriptivă, și în partea prescriptivă a acestei lucrări, abordarea noastră este inspirată din principiile privind strategiile de învățare definite de Levin (1986). Astfel, credem că în elaborarea unor strategii ameliorative fiecare cadru didactic trebuie să: ! Utilizeze strategii didactice diferite pentru situații de învățare diferite; nu există o strategie didactică cu aplicabilitate universală, indiferent de context. ! Să fie conștient de ce alege o anumită strategie didactică, în ce constă eficacitatea acesteia, care sunt rezultatele învățării pe care dorim să le atingem și cum pot fi acestea probate, verificate. ! Să adapteze strategiile didactice utilizate la caracteristicile beneficiarilor activităților de învățare – nivelul de cunoștințe, deprinderi cât și la atitudinile și gradul de motivație al acestora. De asemenea, eficacitatea unei strategii didactice trebuie confirmată, validată la clasă de către beneficiarii acesteia, dimensiunea motivațională fiind, în egală măsură, o condiție și o rezultantă a activității didactice. Cu alte cuvinte, este nevoie de elevi motivați pentru ca aceștia să răspundă cu succes la o sarcină de învățare, la fel cum și o sarcină de învățare realizată cu succes contribuie de cele mai multe ori la menținerea sau creșterea nivelului de motivație al acestora. Cum putem contribui în mod concret la instituirea acestui cerc virtuos în activitățile noastre didactice? O privire în diferite tratate de pedagogie ne oferă o anumită orientare generală. Astfel, cadrele didactice trebuie să parcurgă diferite etape, cele mai importante fiind următoarele: diagnoza nivelului de motivație pentru învățare, inițierea unor intervenții ameliorative, evaluarea și rafinarea intervențiilor. Logica acestei abordări, sintetizată în Fig.

82 9 este compatibilă cu modelul motivațional al lui Viau, conferindu-i acestuia un cadru adecvat de dezvoltare. Fig.9. Modelul ariilor de intervenție pentru ameliorarea nivelului de motivație pentru învățare
O simplă trecere în revistă a acestor pași ne oferă o imagine adecvată a varietății tipurilor de intervenție ce urmăresc ameliorarea sau stimularea nivelului de motivație pentru învățare. De asemenea, putem intuitiv înțelege competențele pe care este necesar să le dezvoltăm pentru aceasta, cunoștințele, deprinderile, atitudinile de care avem nevoie, precum: -­‐ Metode, strategii, tehnici și instrumente de (re)motivare a celor care manifestă un deficit de interes pentru activitățile de învățare propuse în clasă; -­‐ Cunoștințe privind alegerea unor instrumente adecvate anumitor circumstanțe/contexte;

83 -­‐ Abilități practice de aplicare a diferitelor strategii motivaționale, de analiză critică a propriului demers didactic și adaptarea sa la particularitățile fiecărui elev. -­‐ Cunoașterea unei varietăți de metode, tehnici și instrumente de evaluare a impactului strategiilor didactice motivaționale. -­‐ Abilități de colectare și analiză a datelor relevante pentru măsurarea impactului strategiilor didactice motivaționale, inițierea unor intervenții corective. -­‐ Deschidere și empatie pentru înțelegerea naturii problemelor cu care se confruntă elevii care au un deficit de motivație pentru învățare etc. Mesajul nostru este acela că toate aceste competențe pot fi dezvoltate iar miza – stimulare motivației pentru învățare – este atât de importantă încât merită să explorăm (și) această arie. Cu siguranță, profesorul, în sens generic, este principalul agent al schimbării în sistemul de învățământ și elementul decisiv în dezvoltarea competențelor elevilor. Un fapt ce este resimțit, din păcate, în primul rând ca o povară, o responsabilitate pe care trebuie să o îndeplinească, fără a primi recunoaștere și un sprijin adecvat. Profesionalismul cadrelor didactice presupune o implicare activă în propria dezvoltare, creativitate și flexibilitate, capacitate de a găsi răspunsuri inovative la probleme complexe. Exprimat sintetic, profesorul trebuie să devină un adevărat model de învățare pentru elevi (Turnbull, 2007) ceea ce înseamnă, desigur, și un model de motivație pentru activitățile de învățare realizate în școală și în afara acesteia. Pornind de la această constatare, este un pas logic ca primul set de intervenții să se refere la modul propriu de a ne percepe ca educatori, la registru nostru de valori, credințe, comportamente care asigură o fundație solidă pentru celelalte strategii de stimulare a motivației elevilor noștri. Cu alte cuvinte, un scurt exercițiu de auto-analiză a acestor piloni principali care susțin activitățile de învățare vor asigura, măcar în parte, condițiile necesare de stimulare a motivației elevilor pentru învățare. Dorim ca alegerea noastră,

84 care consideră educatorul un punct de plecare în orice strategie de motivație (fie că este vorba despre un părinte, un profesor sau orice altă persoană implicată în educația unui copil) să fie interpretată ca indicând importanța sa fundamentală, în niciun caz ca promovând o abordare a vinovăției pentru o situație nedezirabilă. Subiectul erodării motivației generale a cadrelor didactice de angajare în activitatea profesională a fost analizat în multe sisteme educaționale în ultimul deceniu. Chiar fără o bază sistematică de cercetare, analize punctuale s-au realizat și în România, concluziile confirmând existența acestui fenomen și indicând existența unor multipli factori de context care influențează negativ profesia didactică. Nu vom detalia aici decât câțiva dintre aceștia, urmărind modul în care sunt orientate sugestiile noastre de intervenție. Vom remarca, totuși, importanța unui astfel de subiect cât și necesitatea analizei sale în profunzime în viitorul apropiat. În primul rând este larg acceptată ideea că profesorii au fost prinși, în special în ultimul deceniu, într-un adevărat joc al reformelor, caracterizat deseori de o lipsă de coerență generală, de o insuficientă pregătire a măsurilor de intervenție și de o slabă evaluare a impactului schimbărilor. Este normal ca într-o societate și o economie aflate într-o schimbare rapidă, într-un context în care, conform estimărilor, volumul cunoștințelor va ajunge să se dubleze la fiecare șapte ani (McGettrick, 2002) sistemul de învățământ să nu rămână imobil și, la rândul său, să se schimbe. De asemenea, este normal ca profesorii care pregătesc elevii să facă față acestor schimbări culturale, sociale și economice să fie capabili, la rândul lor, să le facă față. Este suficient să ne gândim la schimbările de pe piața forței de muncă (creșterea spectaculoasă a ponderii ocupațiilor care presupun studii superioare, importanța competențelor TIC sau a cunoașterii limbilor străine, diminuarea populației active, deschiderea spre piețe de muncă din alte state din UE etc.) sau la importanța fără precedent a cunoașterii și informației (specifice societății cunoașterii) pentru a fi conștienți că și rolurile tradiționale ale unui educator suferă un proces similar de transformare.

85 Se discută din ce în ce mai mult despre faptul că, la nivel internațional, ocupația didactică devine din ce în ce mai profesionalizată (Hoyle și John, 1995), pentru că presupune noi deprinderi profesionale, noi cunoștințe (pe măsură ce cunoașterea în fiecare domeniu se dezvoltă exponențial și este din ce în ce mai inter-conectată cu alte domenii) și chiar noi atitudini (față de beneficiarii principali: elevi, părinți, comunitatea în ansamblu). De asemenea, cadrele didactice sunt în fața unor alegeri mult mai complexe, odată cu nevoia de a personaliza procesele de predare-învățare-evaluare și de a acorda o atenție mai mare particularităților fiecărui membru al comunității de elevi cu care lucrează (de la copii cu cerințe educaționale speciale la copii ce traversează momente mai dificile în familie sau în relațiile cu colegii). Astfel, deși unii s-au grăbit să indice un proces de deprofesionailizare a educatorilor, este mult mai rațional să discutăm despre un proces complex de reprofesionalizare, orientat spre a face față acestor provocări diverse (Bîrzea și Fartușnic, 2009). Odată cu schimbările sociale de după 1989 au apărut și efecte negative în ceea ce privește prestigiul social al profesiei didactice. Spre deosebire de clasa avocaților, medicilor sau a economiștilor, profesorii și-au diminuat semnificativ importanța și influența la nivel social. Această stare de fapt este reflectată de modul în care activitatea didactică a fost recunoscută și remunerată, de condițiile asigurate pentru desfășurarea ei în ultimele două decenii. Lucrurile nu stau mai bine nici în sfera academică, științele educației și pedagogia având în plan științific și de cunoaștere un handicap evident în comparație chiar cu disciplinele apropriate (psihologie, sociologie, filosofie etc.). Un alt exemplu de provocare majoră pentru educatori este legat de locul important pe care educația îl are pe agenda publică. Ca majoritatea ocupațiilor astăzi, și profesia didactică este din ce în ce mai mult subiectul dezbaterii publice (Sachs, 2003), odată cu creșterea atenției acordată calității serviciilor educaționale oferite de școli și transparentizarea informațiilor legate de sistemul de învățământ, în general. Un exemplu semnificativ în acest sens

86 îl găsim în editorialele marilor cotidiene care abordează frecvent subiecte legate de învățământ, în special când acestea depășesc granițele dezbaterilor politice obișnuite și care pun în relație nevoia de reformare a sistemului de educație și performanța cadrelor didactice din sistemul de învățământ: De fapt, după cum știe oricine a avut ocazia să evalueze calitatea produselor de masă (deci, nu a prototipurilor și seriilor speciale) ce ies din școala românească, problema noastră reală este că n-avem nici tinichigii, nici filosofi. Abilitățile generale de gândire logică, exprimare coerentă, înțelegere a unui text scris și automanagement profesional sunt la fel de proaste ca și capacitatea de a pune trei șuruburi la locul lor fără să le bagi strâmb și să le strici filetul (caz pățit de mine la autoservice). Iar tema relevantă pentru reforma învățământului nu este proporția optimă de Gogu și Dorel în societate, ci cum să facem ca ei să nu mai plece din școală analfabeți funcțional (adică știind să citească, dar neputând înțelege ce au citit); cum să redăm demnitatea și atractivitatea școlilor în care se învață o profesie manuală; cum să arate programa școlară astfel încât adolescenții să nu învețe doar meseriile existente azi, ci să fie capabili să învețe singuri o nouă meserie peste douăzeci de ani – eventual una care azi nu există; și cine anume să predea în aceste școli nu doar conținuturi și tehnologii, ci și o anume atitudine proactivă și autonomă în viață, din moment ce corpul profesoral însuși se erodează treptat la acest capitol. Sorin Ioniță – EVZ, 23 iunie 2009 Profesorii se confruntă astfel, prin intermediul mass-mediei și mai ales a celei promovate prin intermediul noilor tehnologii de comunicare și informare (articole publicate în reviste electronice, știri, înregistrări audio sau video publicate pe diferite website-uri și blog-uri etc.) cu o expunere mediatică fără precedent. Criticile și comentariile elevilor sau părinților intră astăzi foarte ușor în spațiul public de dezbatere, chiar și fără să fie preluate de vreo agenție de știri. Pe de o parte, această situație este favorizată de utilizarea echipamentelor electronice de înregistrare în sala de clasă de către elevi (în ciuda interdicției legale de a le folosi). Pe de altă parte, și la noi s-au dezvoltat site-uri specializate în care aceste opinii sunt în mod liber publicate și unde punctul de vedere al profesorilor este puțin sau deloc încurajat să fie exprimat. La toate acestea se adaugă forumurile publice de discuție, unde se înregistrează zilnic sute sau chiar mii de replici ale marelui public la diferite știri sau articole cu teme relevante pentru domeniul educației.

87 Dezvoltarea noilor tehnologii de informație și comunicare reprezintă o altă mare provocare pentru cadrele didactice și dintr-un alt punct de vedere. Prin resursele aproape inepuizabile de informații pe care le conține Internetul, indiferent de domeniu și prin accesul din ce în ce mai facil la infrastructura necesară al elevilor (computere, conexiune) dimensiunea informativă a activităților de predare se schimbă. Profesorii au într-o măsură mai redusă avantajul deținerii de informații față de elevi (autoritatea epistemică, de cunoaștere), rolul lor deplasându-se spre cel de facilitator în căutarea și selectarea informațiilor relevante și utilizarea lor în situații concrete. Hare și Reynolds (2004) numesc această schimbare de paradigmă trecerea de la a fi un înțelept pe scenă la a fi ghid de pe margine. Mai mult, noile tehnologii au făcut posibilă și dezvoltarea învățării mediate de calculator (e-learning-ul), utilizată din ce în ce mai des în sistemul de educație și formare inițială sau continuă16. O ultimă observație: este greu de crezut că toate recomandările pe care le vom formula în partea a treia a acestei cărți vor putea fi aplicate de dumneavoastră. Pe de o parte, unele dintre acestea se referă la nevoi, situații sau provocări cu care, poate, nu vă confruntați în activitatea didactică. Pe de altă parte, modul în care sugestiile de intervenție au fost formulate este unul cu un anumit grad de generalitate, prin urmare este nevoie de un efort personal de analiză și adaptare a acestor recomandări la situația dumneavoastră concretă. Cu toate acestea, sutem optimiști că majoritatea ideilor exprimate în aceste pagini vor marca un moment de reflecție și vor avea un impact direct și vizibil asupra modului în care predați și modului în care relaționați cu elevii dumneavoastră. 16 O prezentare sintetică a situației curente privind dezvoltarea e-learning-ului în România, realizată de O. Istrate poate fi accesată la adresa: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media13566.pdf

88 9.1. Să începem cu cineva cunoscut: aspecte motivaționale în activitatea didactică Urmând sugestia lui J. Turnbull (2007), în căutarea performanței profesionale este întotdeauna obligatoriu să se treacă prin etapa dezvoltării personale. Cu atât mai mult acest lucru este valabil în cazul unei întreprinderi atât de dificile, cum este cea de a stimula nivelul de motivație al elevilor pentru o anumită disciplină sau pentru învățare, în general. De aceea, acest capitol este în întregime orientat spre dumneavoastră, fiind conștienți că acest pas va avea un efect direct asupra modului în care este îndeplinit rolul de profesor. Vom porni de la ideea lui Morgan și Muryatroyd (1994) ce văd posibil un serviciu de calitate prin combinarea a trei condiții aflate într-o strânsă relație: profesională interpersonală și procedurală/procesuală. Să ne explicăm, având în vedere activitatea didactică: a) Dimensiunea tehnică/profesională a activității didactice este, cu siguranță, cea care ne vine prima în minte când vorbim despre un bun profesor (cunoaște bine domeniul în care predă, știe să aleagă metodele adecvate de predare în funcție de conținutul predat și de specificul elevilor, cunoaște și aplică în mod consecvent mai multe metode de evaluare etc.); b) Dimensiunea interpersonală a activității didactice este, în egală măsură, importantă atunci când judecăm calitatea unei activități didactice; de modul în care un cadru didactic relaționează cu elevii săi, de capacitatea sa de influență, depinde în mod fundamental gradul în care competențele urmărite sunt sau nu achiziționate de elevi;

89 c) Dimensiunea procedurală/procesuală s e r e f e r ă l a c a p a c i t a t e a unui profesor de a aplica reguli în mod adecvat și de a influența mediul în care se realizează o activitate de învățare; ca și dimensiunea interpersonală, este și ea, în multe situații, puțin valorizată și recunoscută în evaluarea calității unei activități didactice. Deși în multe situații tindem să analizăm activitatea didactică numai prin lentila a), este greu de presupus că putem fi un bun profesor fără să reușim să atragem aprecierea și respectul elevilor cu care lucrăm. În egală măsură nu putem să facem abstracție de mediul clasei sau al școlii în care predăm, fără să putem înțelege și aplica în mod consecvent regulile și procedurile stabilite de organizația școlară. După cum remarcă Turnbull (2007), aceste condiții de succes pot fi observate foarte ușor în momentul în care un elev este chestionat cu privire la motivele pentru care învață cu mai mare plăcre și are rezulate mai bune la o anumită disciplină în comparație cu alta. Astfel, mulți elevi consideră că a u u n r a n d a m e n t m a i b u n în cazul disciplinelor predate de profesori care se apropie de ei, care știu „cum să-i ia”, la ora cărora se simt remarcați. Aceasta corespunde fidel cerinței de calitate interpersonală. Chiar și profesorii care au un comportament mai distant față de elevii lor (de exemplu, discută rar despre probleme în afara celor specifice lecției, nu utilizează decât limbajul științific, glumesc rar sau deloc etc.) dar care reușesc să stimuleze participarea elevilor prin activitățile de învățare pe care le propun sunt percepuți de elevi ca intrând în categoria profesorilor apropiați. Decisiv pare a fi criteriul recunoașterii și încurajării efortului personal, creativității și inițiativelor elevului. Alți elevi consideră că învață mai bine la anumite obiecte pentru că profesorii respectivi „știu bine materia” și de cele mai multe ori au o vastă experiență în domeniul în care predau. În acest caz criteriul important este expertiza pe care un profesor poate să o demonstreze în activitățile didactice, „confruntarea” cu elevii din clasă pasionați și cu bune rezultate la disciplina respectivă fiind decisivă în formularea unei opinii. Este interesant de remarcat

90 aici faptul că, spre deosebire de sistemul de educație, elevii intuiesc de multe ori efortul și competențele pe care le necesită menținerea pe linia de plutire sau înregistrarea unui mic progres. Astfel, unele răspunsuri au indicat faptul că performanța la un obiect a apărut în urma faptului că profesorul respectiv a știut să lucreze cu toți copii din clasă, „nu a făcut diferențe și nu m-a ținut minte că în ultimul trimestru din anul trecut nu prea am dat pe la orele dumnealui, nu ne compară tot timpul cu „olimpicii” clasei cum fac alți profesori și nu ne spun de cinci ori pe minut că suntem incapabili și că n-o să facem nicio brânză în viață”. În fine, o parte dintre elevi consideră că au rezultate mai bune pentru că la respectiva disciplină sunt mai atent controlați, știu mai bine ceea ce trebuie să facă și sunt conștienți că „nu vor fi făcute excepții de dragul lor”. Orice lipsă de sancțiune încurajează un comportament deviant (fie că este vorba despre fuga de la ore sau neîndeplinirea unei sarcini de învățare), în timp ce o sancțiune aplicată în mod consecvent, tuturor elevilor din clasă, indiferent de „numele” sau rezultatele școlare ale acestora îl inhibă. Porind de la această stare de fapt, se poate observa că indiferent de nivelul profesional de pregătire sau de relația cu elevii, un bun profesor nu poate fi imaginat în absența capacității de a aplica reguli în mod adecvat. Elevii demonstrează că nu prezența regulilor este un factor demotivant pentru învățare ci lipsa acestora sau aplicarea în mod inconsecvent. Nu vom încheia acest subcapitol înainte de a vă propune să aveți un moment de reflecție asupra modului în care percepeți identitatea dumneavoastră de profesor. Vă rugăm să parcurgeți întrebările din caseta de mai jos și să încercați să răspundeți cât mai sincer, înțelegând, desigur, că nu există răspunsuri corecte sau incorecte în acest demers17: În ce măsură este importantă pentru dumneavoastră diferența între 17 Adaptat după Turnbull, J (2007) . 9 habits of highly effective teachers. A practical guide to empowerment. Ed. Continuum, London, p. 17-23. Întreaga secțiune privind dezvoltarea personală urmărește demostrația autoarei britanice.

91 identitatea de cadru didactic (sunt profesor) și rolul de cadru didactic (îmi desfășor activitatea ca profesor al școlii X)? În activitatea profesională au existat momente care v-au schimbat în mod fundamental modul de a vă reprezenta rolul de cadru didactic? Care momente v-au influențat semnificativ modul în care organizați activitățile de învățare pentru elevii dumneavoastră? Cunoașteți ariile în care competențele dumneavoastră c a ș i c a d r u d i d a c t i c trebuie să se dezvolte? Credeți că efortul personal (individual) este suficient pentru achiziționarea acestor noi competențe? Există persoane care pot influența (pozitiv sau negativ) imaginea pe care o aveți cu privire la competențele dumneavoastră de profesor? Depindeți de opiniile acestor persoane pentru a ști că sunteți un profesor bun? Condiția angajării într-un exercițiu de dezvoltare profesională este aceea de a fi deschiși și de a fi pregătiți pentru a evalua constant și în mod realist competențele dumneavoastră de cadru didactic. După cum remarcam într-un alt ghid dedicat cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu nevoi speciale, în special cu copiii cu ADHD (Popenici et al, 2008), este esențial să ne întrebăm dacă facem sau nu lucrurile bine ci dacă nu este posibil să le facem și mai bine. Acest exercițiu ne pregătește să înțelegem că, dincolo de rolul de cadru didactic, experiența la catedră ne face să înțelegem propria identitate ca ținând de această profesiune (lucru exprimat atunci când spunem că suntem profesori). În această perspectivă, identitatea noastră este construită pe o serie de convingeri intime, principii, valori și credințe. Acestea definesc profilul nostru „profund” de cadru didactic și în funcție de acesta este construit restul eșafodajului, competențele profesionale propriu-zise, competențele interpersonale și cele procedurale/procesuale.

92 Să luam un exemplu. Daniel are o foarte bună pregătire ca profesor de informatică, iar recent a obținut gradul didactic I, o recunoaștere și o încununare a rezultatelor sale bune înregistrate cu elevii săi la diferite competiții naționale și internaționale. Dincolo de această experiență Daniel consideră că: • Elevii care dovedesc abilități speciale pentru disciplina sa trebuie să primească un ajutor suplimentar, chiar dacă asta înseamnă scăderea atenției acordate celorlalți. • Elevii care înregistrează în mod constant eșecuri școlare trebuie să se reorienteze către o instituție de învățământ cu standarde mai puțin înalte. • În ultimă instanță, inteligența nu poate fi influențată de activitățile de învățare pe care le propunem ci este un dat genetic; din acest motiv, unele lucruri nu pot fi învățate de elevii mai puțin înzestrați. • Învățământul nu are un alt scop, în ultimă instanță, decât găsirea unui loc bun de muncă după finalizarea studiilor; educația este responsabilitatea principală a familiei. • Ceea ce primează în actul educațional este transmiterea unor informații cât mai corecte și mai relevante pentru cât mai mulți dintre elevi; dovada cunoașterii și înțelegerii acestor informații este și dovada unui elev bun. • Clasa este cea care trebuie să primeze în fața nevoilor individuale ale elevilor, un cadru didactic nu poate să ia în considerare particularitățile fiecărui elev în timpul limitat avut la dispoziție pentru activitățile de evaluare/învățare/predare. • Școala nu poate, în ultimă instanță, compensa handicapul pe care îl au elevii care nu sunt sprijiniți de familie, în comparație cu colegii lor; • Elevii cărora le lipsește motivația pentru a se implica în activitățile de învățare propuse de o disciplină trebuie să găsească singuri modalitatea de a ieși din această situație; când un elev nu învață,

93 profesorul nu mai are nicio responsabilitate, nu mai are nicio cale de a-l stimula să învețe. • Profesorul trebuie să nu fie afectat în nici un fel (nu trebuie să-și schimbe strategia didactică) în cazurile în care observă că activitatea sa la clasă afectează negativ stima de sine a unui elev; această problemă nu ține de rolul sau responsabilitatea educatorului. • Poți avea o educație de calitate și în situațiile în care unii elevi nu reușesc să își atingă potențialul. • Prin formarea inițială și cea continuă realizată până acum toate competențele profesionale necesare desfășurării meseriei sale au fost dobândite; orice instruire nu ar face decât să dubleze sau confirme ceea ce știe deja. Imaginați-vă acum că dumneavoastră aveți ocazia de a organiza un curs de formare la școala lui Daniel. Valorile și convingerile sale vor reprezenta o mare provocare pentru dumneavoastră și veți avea mici șanse de a vă atinge scopurile cursului în cazul său. În primul rând, este foarte probabil să nu participe la program, ținând cont de opinia sa cu privire la necesitatea formării continue. Însă să presupunem că dintr-o motivație externă (să spunem nevoia de a acumula un anumit număr de credite obligatorii) sau internă (dorința de a-și demostra sieși sau colegilor competențele pe care le deține în această arie) Daniel va participa la curs. Cu siguranță și prezentarea dumneavoastră cu privire la motivația elevilor se va sprijini pe o serie de presupoziții, asumpții, principii sau valori, multe dintre ele diametral opuse de cele prezentate mai sus. Dumneavoastră ați dezvoltat un curs privind motivația pornind de la presupoziția că elevii cărora le lipsește motivația pentru a se implica în activitățile de învățare nu se pot ajuta singuri, că trebuie asistați atât de cadrele didactice cât și de familie. Astfel, activitățile de formare pe care le propuneți resping categoric ideea că, atunci când un elev nu învață, profesorul nu mai are nicio cale de a-l stimula să învețe și, în consecință, nicio responsabilitate.

94 Această lipsa de convergență la nivelul unor convingeri profunde a condus la eșecul multor programe de formare, nu numai în domeniul educației. Cum poți să formezi o persoană cu convingeri xenofobe sau rasiste într-un domeniu precum educația interculturală. Desigur, o strategie este aceea să ne reducem așteptările: să ne mulțumim cu o activitate de informare, un exercițiu comun de explicitare și analiză critică a acestor convingeri. Însă este greu de crezut că putem discuta despre strategii de integrărare sau dezvoltare a unor politici de discriminare pozitivă cu persoane care nu împărtășesc cu noi valori fundamentale legate de drepturile minorităților în general sau ale unei anumite minorități. Prin urmare, o strategie preliminară propusă de acest ghid este aceea ca, utilizând informațiile prezentate în prima parte, cu ajutorul grilei de mai jos, să încercați să vă auto-analizați presupozițiile fundamentale relevante pentru aria motivației în spațiul școlar. În felul acesta va fi evitat pericolul semnalat în partea introductivă, definit de orice profeție care se auto-împlinește: fără să credeți că elevii trebuie ș i pot fi ajutați să-și dezvolte nivelul de motivație pentru activitățile formale de învățare nu veți reuși să dezvoltați strategii care să se dovedească a fi de succes, confirmându-vă astfel opinia că problema deficitului de motivație în spațiul școlar este una care ține exclusiv de elev și familia acestuia. 9.2. Preferințele elevilor pentru o anumită strategie didactică De multe ori elevii reacționează mai bine la anumite strategii didactice Astfel, deși suntem bine intenționați și dorim să explicăm chiar și de trei ori o anumită definiție, clasificare sau formulă, unii dintre elevi au o adevărată „barieră mentală” în înțelegerea conceptelor sau a relațiilor. În scurt timp, eșecul de înțelegere conduce la frustrare și la lipsă de angajare în activitățile de învățare propuse. Vă propunem, în continuare, o scurtă analiză care poate ajuta atât în activitatea la clasă cât și acasă, în activitățile pe care părinții le realizează pentru sprijinirea copiilor lor în activitățile de învățare.

95 Pentru a înțelege importanța preferinței elevilor/copiilor dumneavoastră în aria cognitivă de învățare vom prezenta unul dintre cele mai cunoscute experimente în această arie realizate în școala pentru băieți Hampton din vestul Londrei18. În această instituție de învățămînt rezultatele școlare mai slabe ale majorității băieților la testările naționale (în comparație cu fetele) au condus la ideea echipei manageriale de a realiza o mai bună convergență a stilurilor de predare ale profesorilor cu modalitățile în care băieții învață mai ușor. Astfel, analiza aprofundată a modului în care se înregistrau progrese sau regrese în învățare a condus la concluzia că băieții au nevoie de modalități mai active de predare, în care mișcarea să joace un rol important. Astfel, predarea kinestezică a devenit generalizată în respectiva instituție, chiar și profesorii cu experiență fiind de acord că elevii pot să aibă rezultate mai bune dacă metodele de predare sunt mai mult în acord cu preferințele lor privind modalitățile de învățare. Astfel predarea lecțiilor și învățarea din manual a fost combinată cu implicarea în activități și experimentarea, chiar dacă acest lucru a presupus un efort din partea majorității cadrelor didactice, obișnuite să predea cu ajutorul metodelor tradiționale (prelegere, demonstrație), în cea mai mare parte verbale (în spațiul anglo-saxon metoda este denumită în mod familiar talk and chalk – vorbire și cretă). De asemenea, s-a constatat faptul că băieții lucrează mai eficient și sunt mai motivați să participe la activitățile de învățare atunci când știu modul în care este organizată lecția și când aceasta propune o serie întreagă de activități prin care să se răspundă preferințelor variate ale celor care învață. Mai mult, în unele situații, când părăsirea băncii nu este posibilă, elevii au demonstrat că sunt mai motivați să participe la activitățile în care intră în competiție cu colegii sau cele contra-cronometru. Coordonatorul experimentului didactic a declarat că, după o perioadă care a durat trei ani, și care a presupus un serios efort de reflecție, sacrificii, investigații, neliniște și foarte multă muncă, rezultatele școlare s-au 18 Articolul lui Liz Lightfoot Activitatea vorbește mai tare decât cuvântul când vine vorba de a preda băieților care prezintă detalii despre acest experiment poate fi accesat la adresa http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/1506454/Action-speaks-louder-than-words-when-it-comes-to-teaching-boys.html

96 îmbunătățit în mod semnificativ și că deși este prea devereme să generalizăm, majoritatea elevilor cred că acum învață mai ușor și rețin mai bine ceea ce fac, lucru demonstrat în perioadele de recapitulare. Este foarte probabil să existe diferențe în preferințele pentru activitățile de învățare determinate de sex. Nu vom detalia acest subiect, tratat în detaliu în studiul Dimensiunea de gen în educație (Jigău, M. coord., 2004) cât și în Compendiul privind educația de gen (ISE, 2006). Ceea ce dorim să punctăm este faptul că o analiză sistematică a preferințelor elevilor dumneavoastră cu privire la modalitatea în care dorește să i se predea sau să desfășoare activitățile de învățare este în mod direct relevantă fie pentru creșterea motivației fie pentru păstrarea motivației în spațiul școlar. În felul acesta, veți putea compara strategiile și stilul dumneavoastră de predare cât și sarcinile de învățare pe care le trasați cu preferințele elevilor și veți putea identifica arii de ameliorare. Un model simplu de a distinge între diferite preferințe ale elevilor noștri este propus de Turnbull (2007), care distinge trei arii diferite în care aceștia se pot simți „confortabil” atunci când participă la o activitate de învățare. Deși nu toți elevii au o preferință cristalizată, unică putem totuși distinge cu ajutorul instrumentului prezentat mai jos un anumit profil, atât individual cât și al clasei. Ca și în cazul exemplului privind chestionarul profilului motivațional, înainte de administrare este important să amintiți elevilor dumneavoastră care este obiectivul acestei activități, cât estimați că durează cât și faptul că este de preferat să răspundă conform primei reacții (impulsului) după parcurgerea variantelor de răspuns. De asemenea, este important să subliniați utilitatea efortului lor pentru îmbunătățirea modului în care vor fi organizate orele viitoare cât și faptul că nu există răspunsuri corecte sau incorecte. Cerința este aceea de a alege, când e posibil, o singură variantă de răspuns în funcție de preferința fiecăruia. Acolo unde nu există nicio preferință clară pentru o anumită variantă sau unde există aceeași preferință pentru mai multe variante, elevii vor trebui să le înregistreze ca atare.

97 a. Să ascult muzică reprezintă unul dintre modurile favorite de a mă relaxa. b. Modul în care clasa mea e aranjată și colorată este foarte important pentru mine. c. Îmi pierd răbdarea dacă trebuie să stau într-un loc prea mult timp. a. Prefer să discut direct cu cineva decât să-i scriu un mesaj. b. Observ întotdeauna când un cuvânt este scris greșit. c. Mă bazez mult pe intuițiile mele atunci când fac diferite aprecieri. a. Vocea unui profesor este foarte importantă în predare. b. Sunt mai înrezător în mine atunci când arăt bine. c. Îmi place să mă împrietenesc cu cei cu care desfășoară o activitate comună. a. Mă ajută atunci când gândesc cu voce tare. b. Înțeleg mai bine dacă văd o schemă decât dacă mi se explică prin cuvinte ceva. c. Pot înțelege deplin un lucru numai atunci când pot să-l fac eu însumi. a. Pot să-mi dau seama dacă o persoană e sinceră numai după tonul vocii. b. Mi se întâmplă să-i evaluez pe alții după felul în care arată. c. Pot să deduc ceva doar după modul în care cineva mă salută. a. Mai degrabă ascult un CD decât să citesc cărți. b. Îmi place să mă uit la televizor și să merg la cinema. c. Prefer activitățile în aer liber. a. Îmi plac oamenii pe care îi poți asculta cu ușurință. b. Îmi place să mă uit la trecători. c. Îmi dau seama imediat când cineva nu e în apele sale.

98 a. Prefer să mi se explice o idee decât să o citesc singur. b. Prefer ca atunci când cineva îmi explică un lucru să folosească și planșe/desene. c. Imi place mai mult să iau parte la o activitate decât să privesc de pe margine. a. Înțeleg mai ușor atunci când discut cu mine însumi/însămi. b. Mă orientez ușor cu ajutorul unei hărți. c. Îmi place mult să fac sport. a. Uneori imit modul în care alte persoane vorbesc. b. Îmi fac în fiecare zi o listă cu problemele pe care le am de rezolvat. c. Prefer să merg pe jos la școală, atunci când e posibil. a. Dacă am o problemă, îmi place să o discut cu cineva. b. Prefer să fac o schemă pentru a înțelege mai bine o problemă sau un text. c. Îmi place să întorc o problemă pe toate fețele înainte de a lua o decizie. a. Învăț mai ușor un cuvânt dintr-o limbă străină într-o discuție cu cineva. b. Prefer să scriu cuvintele pe care doresc să le rețin. c. Rețin cu ușurință un cuvânt cât pot mima ceea ce semnifică. Adaptat după Turnbull, J. (2007) După finalizarea exercițiului, elevii/copii sunt rugați să contabilizeze numărul total de răspunsuri (a, b și c). Astfel, majoritatea răspunsurilor a) indică o preferință pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul auditiv. Cu alte cuvinte, elevii care au o majoritate a) preferă să gândească cu ajutorul sunetelor. Cel mai eficient mod de a învăța al acestora este acela în care discută sau ascultă ceea ce o altă persoană explică. Pentru a memora este preferat „repetatul cu voce tare” și, în general, acești elevi au un nivel peste medie de competențe sociale (inițiază și conduc cu ușurință o discuție, nu au trac în realizarea unei prezentări în public etc.). În consecință,

99 examinarea orală este preferată ca metodă de evaluare în comparație cu alte metode. Majoritatea răspunsurilor b) indică o preferință pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul vizual. Elevii care au o astfel de preferință gândesc cu ajutorul imaginilor mentale. În consecință cel mai eficient mod de a învăța al acestora este acela în care informațiile sunt sistematizate în diferite modalități vizuale (scheme, desene, planșe, hărți etc.). O sală de clasă care este decorată cu astfel de materiale este foarte îndrăgită. De asemenea, acești elevi reușesc cel mai bine să rețină informațiile cu ajutorul unor scheme cu ajutorul cărora pot recrea imagini mentale. Aceste persoane au, de obicei, un nivel de înzestrare peste medie pentru artele vizuale și preferă examinările scrise, în special cele în care li se solicită și realizarea unor reprezentări grafice. Atunci când se exprimă oral, deseori utilizează mâinile, ca o modalitate de a descrie imaginile mentale. În fine, majoritatea răspunsurilor c) indică faptul că elevii respectivi au o preferință pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul kinestezic. Cu alte cuvinte, senzațiile și mișcările corpului sunt deosebit de importante pentru procesele de gândire ale acestor elevi. În general putem să ne reprezenzăm această categorie ca fiind formată din persoane ce au nevoie să fie într-o permanentă legătură cu mediul. Învățarea se realizează prin luarea multor notițe, procesele cognitive fiind stimulate de mișcarea permanentă a corpului sau părților sale. Acești elevi au o preferință pentru activitățile de grup și reușesc cel mai bine să rețină informațiile care au corespondență în lumea reală și pot fi realizate în practică. De multe ori, ei excelează în activitățile sportive și au o mai mare încredere în utilizarea intuiției în diferite situații. Există o preferință pentru realizarea de experimente practice în cadrul diferitelor discipline și, în consecință, sunt preferate și modalitățile de evaluare care presupun demonstrații sau alte activități practice. Este interesant să ne întrebăm, la rândul nostru, dacă putem identifica în stilul nostru de predare una dintre aceste tipologii și, în același timp, dacă

100 putem adapta mai bine stilul nostru de predare pentru a putea răspunde tututor acestor preferințe și a capta într-o măsură și mai mare interesul elevilor noștri pentru activitățile de învățare pe care le propunem. 9.3. Decodificarea n i v e l u l u i d e i n t e r e s în activitățile de predare/învățare Cum am explicat în prima parte a acestui ghid, lipsa de interes a unui elev pentru un anumit subiect predat sau apatia manifestată la o anumită oră pot fi considerate normale în condițiile în care acestea nu ajung să se manifeste în mod regulat. Însă nici aceste evenimente relativ izolate nu trebuie să ne lase indiferenți. Dacă în secțiunea anterioară am pledat pentru înțelegerea preferințelor elevilor cu privire la strategiile de predare care-i vizează, în acest subcapitol vom încerca să arătăm cât este de importantă capacitatea unui cadru didactic de a se adapta la răspunsurile verbale și nonverbale ale clasei la care predă. Este rezonabil să afirmăm că flexibilitatea pe care o așteptăm de la clasa noastră trebuie demonstrată în primul rând de fiecare cadru didactic în parte. În numeroase situații nivelul motivației elevilor noștri este afectat negativ de faptul că nu reușim să ne adaptăm suficient la condițiile concrete în care predăm, la mesajele explicite și mai ales implicite transmise de elevii cu care intrăm în contact. În special profesorii debutanți preferă să aibă o audiență minimă interesată care să ofere acest feedback19, în timp ce cu restul clasei încheie un „armistițiu”: voi nu deranjați ora, iar eu vă las în pace (nu vă verific gradul de atenție cu care mă urmăriți, nu vă solicit să participați la unele activități de 19 În ultimii ani literatura dedicată tehnicilor de oferire și de primire a feed-back-ului s-au dezvoltat foarte mult, în paralel cu creșterea importanței rolului de facilitator al profesorului. O lucrare de referință în acest sens este cea a autorilor americani Bruce W. Tuckman și Dorit Yates Evaluating the Student Feedback Strategy for Changing Teacher Style, Journal of Educational Research, Vol. 74, 1980.

101 învățare etc.). Din păcate, această strategie transmite clasei un mesaj puțin motivant: lecția mea nu este suficient de interesantă pentru a vă capta atenția, însă putem să găsim împreună un modus vivendi. Și mai rău, uneori elevilor li se transmite implicit că ei sunt cauza ce impune necesitatea acestui pact, de e x e m p l u , c ă n u s u n t s u f i c i e n t d e c a p a b i l i p e n t r u a înțelege conținuturile predate. Astfel, deseori întâlnim în timpul orelor elevi care „privesc în gol” sau care realizează alte activități în paralel cu ceea ce noi le propunem la oră. Există însă mult mai multe semne care pot fi „verificate”, după cum se poate vedea în grila de mai jos. Desigur, acest proces de cunoaștere și descifrare a feed-back-ului oferit de elevi trebuie extins la întreaga clasă și nu limitat la cei din primele rânduri (cei care, de cele mai multe ori, sunt și cei mai interesați de lecția pe care o predăm). Fig. 11. O grilă simplificată de decodificare a interesului elevilor Semnul Forma de manifestare Mesaje posibile Poziția corpului și a capului Capul coborât, corpul întors spre lateral/spatele clasei, mâinile care susțin capul sau acoperă parțial sau total fața. Oboseală, atenție captată de alte activități, nerăbdare, intenție de a scăpa din raza vizuală a profesorului. Gesturi Mișcări repetate ale membrelor, lovituri cu piciorul, manipularea stereotipă a unui obiect (de ex. deschiderea / închiderea unui pix). Nerăbdare, oboseală, lipsă de interes. Expresie facială Mișcarea repetată a sprâncenelor, zâmbete, căscat, încruntare etc. Plictis, îngrijorare, nervozitate. Expresia gurii Grimase, țuguierea buzelor. Plictis, dorința de captare a atenției, nervozitate, mirare, suferință.

102 Expresia ochilor Mișcări (sus, jos, lateral) Dilatarea pupilelor Ne-inițierea, ne-susținerea contactului vizual Lipsă de concentrare, captarea interesului de un alt factor, mirare, dorință de „evadare” din activitățile din clasă Vocea Tonalitatea, ritmul, inflexiunile Plictis, teamă, nervozitate, îngrijorare, agresivitate. Adaptat după Turnbull, J. (2007) Desigur, fiecare cadru didactic dorește ca „mesajul” său să ajungă la toți elevii însă, în realitate, acest lucru nu se întâmplă foarte des. Este deosebit de important de a decodifica mesajele pe care elevii le transmit și de a regândi, din mers, strategia didactică utilizată pentru respectiva lecție. În felul acesta, încercăm să reducem riscul ca beneficiarii activităților de învățare propuse să fie limitat la o minoritate a elevilor din clasă. În același timp, demonstrăm în mod practic faptul că elevii sunt cei care contează în ultimă instanță, că ei sunt măsura succesului sau insuccesului metodelor noastre pedagogice și că toate strategiile didactice sunt numai mijloace de a stimula potențialul de învățare al acestora și nu scopuri în sine. J. Turnbull (2007) atrage pe bună dreptate atenția și asupra faptului că modul în care solicităm feedback este într-o relație directă de interdependență cu valoarea feedback-ului pe care îl primim. Grila prezentată mai sus se referă la informațiile nesolicitate, la mesajul implicit pe care elevii dintr-o clasă îl furnizează pasiv atât cât timp iau parte la lecția noastră. Însă vă propunem să mergeți mai departe și să încercați să discutați cu elevii dumneavoastră cât mai des despre opiniile lor cu privire la activitățile de învățare pe care le realizați pentru ei (relevanța și atractivitatea temelor, gradul de dificultate în achiziționarea cunoștințelor și deprinderilor așteptate, modul în care sunt valorificate cunoștințele lor anterioare, coerența cu activitățile de învățare realizate la alte discipline etc.). Mai mult, încercați să aflați modul în care elevii își autoevaluează progresul în comparație cu obiectivele disciplinei

103 dumneavoastră și opiniile lor despre modalitățile de a recupera în situațiile în care progresul lor nu este cel așteptat. Desigur, o întrebare de tipul „V-a plăcut lecția de astăzi?” nu poate să conducă la un răspuns mai elaborat decât „Da, ne-a placut foarte mult!”, un răspuns pe baza căruia ne este extrem de dificil să identificăm ce am putea îmbunătăți la lecția următoare. În consecință, toate aceste întrebări ar trebui să fie incluse într-un mini-chestionar iar sinteza răspunsurilor să fie discutată în cadrul unei întâlniri viitore. Este un demers extrem de util pentru eficiența activităților dumneavoastră, astfel încât merită „economisit” timp pentru a realiza această mini-cercetare. În situațiile în care timpul nu vă permite, rugați elevii să răspundă acasă la întrebările din chestionar: veți fi surprinși cât de serios se vor implica în această sarcină! Și nu trebuie să ne surprindă, i-am solicitat într-o activitate prin care am dovedit că avem încredere în opiniile lor, că ei joacă un rol important în planificarea și realizarea activităților de învățare. Un lucru pe care, să recunoaștem, nu toți profesorii obișnuiesc să-l facă! Un argument în plus: în evaluarea succesului programului pentru învățământul rural, elevii au fost constant întrebați în legătură cu modul în care sunt motivați să învețe și care sunt principalele arii care-i motiveză. Din păcate, așa cum o arată evaluarea longitudinală20, răspunsurile au în toate cele trei momente de evaluare un grad înalt de conformism (elevii declară într-o proporție foarte ridicată că sunt motivați să învețe, dorința de a continua studiile, găsirea unui loc de muncă atractiv reprezentând pentru cei mai mulți din cei investigați ca fiind principalele arii de motivație). În consecință, nu a fost posibilă decât într-o măsură redusă identificarea unor arii de îmbunătățire, motivul principal fiind chiar modul în care a fost solicitat acest feedback. Elevii s-au comportat perfect rațional, intuind răspunsurile dezirabile și oferindu-le membrilor echipei de evaluare, chiar dacă, în multe situații, ele contrastau puternic cu rezultatele școlare obținute sau cu intențiile reale privind dezvoltarea profesională după finalizarea învățământului obligatoriu! 20 Pentru detalii, vezi rezumatele rapoartelor de evaluare și monitorizare a PIR la adresa oficială a programului (www.rural.edu.ro).

104 În fine, nu trebuie să uităm nici de „strategiile de supraviețuire” ale elevilor, care au învățat în timp care este postura și chiar privirea „corectă”, cea care atrage cel mai puțin atenția cadrului didactic pe parcursul unei ore. Aceasta demonstrează încă o dată limitele observării feedback-ului pasiv oferit de elevi și nevoia de a planifica în mod regulat activități de evaluare a gradului de satisfacție al elevilor noștri în raport cu ceea ce le propunem ca activități de predare/învățare/evaluare. La fel cum feedback-ul elevilor noștri este fundamental pentru crearea unor repere care să ne permită să știm în permanență dacă strategiile noastre didactice sunt pe drumul cel bun (de exemplu, reușesc să mențină un nivel critic de motivație în clasă) și feedback-ul pe care noi îl oferim elevilor este extrem de important. Putem vorbi despre un adevărat cerc virtuos al comunicării elev-profesor, în care elevii confirmă în ce măsură am reușit să ne atingem obiectivele de învățare și am relaționat pozitiv cu aceștia și profesorul, la rândul său, confirmă că elevii au reușit să achiziționeze cunoștințele și deprinderile dorite, interacționând în mod adecvat în timpul desfășurării lecției. Aceste lucruri pot fi considerate însă doar ca o stare ideală. Noi tindem să o atingem, însă, la fel cum nu totdeauna și nu toți elevii ne oferă informațiile de care avem nevoie, nici noi, la rândul nostru, din variate motive, nu reușim să oferim un feedback adecvat clasei noastre. Deși cunoscute, principiile unui comportament asertiv și ale unei comunicări eficiente cu elevii noștri par, uneori, imposibil de pus în practică, acest lucru afectând în mod direct nivelul de motivație al clasei, în ansamblu, și al fiecărui elev în parte. Pentru că atunci când discutăm avem tendința de a avea în vedere persoana și nu comportamentul acesteia, adesea abordarea noastră este una critică și atinge lucruri care nu sunt în sfera de influență a celui căruia ne adresăm. Deși știm că nevoile unui elev trebuie să primeze, la fel ca și nevoia de a-l prețui și de a-i întări stima de sine, mesajul nostru este deseori unul afectat de nevoile noastre, în primul rând de nevoia de a ne proteja stima de sine.

105 Motivele pentru care nu întotdeauna reușim să ne comportăm față de elevi așa cum ne-am dori sunt diverse și, cu siguranță, numai parțial aflate sub controlul nostru. Astfel, schimbările despre care discutam în partea introductivă a acestei secțiuni (sociale, economice, în sistemul de educație în ansamblu, în abordările pedagogice, în comportamentul elevilor etc.) conduc la un nivel fără precedent de stres, ce pare din ce în ce mai greu de ținut sub control21. Este un fenomen care afectează toate sistemele de educație din Europa. Astfel, cercetări recente indică faptul că profesorii declară, în medie, cu peste 30% mai des în comparație cu alte persoane care lucrează în spațiul public că au un nivel ridicat de stress. De asemenea, se constată faptul că în primii trei ani de activitate peste 25% dintre profesori renunță la cariera didactică, pe primul loc între cauze fiind incapacitatea de a face față situațiilor stresante din clasă. Mai mult, un număr semnificativ de profesori cred că în ultimii doi ani nivelul de motivație pentru activitatea didactică a înregistrat o evoluție negativă – Revue de Sciences Sociales, martie 2009). Cu siguranță, există mulți alți factori „obiectivi” care își lasă amprenta asupra performanței noastre didactice. Este important să subliniem însă faptul că dacă facem ceea ce am făcut întotdeauna la clasă vom obține ceea ce am obținut întotdeauna22. Nimic nu ne garantează fapul că strategiile didactice utilizate cu succes anul acesta vor avea aceleași efecte anul viitor, deci va trebui, ca părinți sau profesori, să încercăm să influențăm acești factori. Cu alte cuvinte, trebuie să incercăm să schimbăm o situație, atunci când aceasta este problematică, să schimbăm modul de a gândi sau percepe o situație, atunci când acesta nu este productiv și să încercăm constant să eliminăm sau să controlăm anumite emoții, atunci când acestea sunt negative. 9.4. Reevaluarea relației elev-educator 21 Este suficient să amintim aici jocul politic din toamna pre-electorală 2008 legat de creșterea salariilor cadrelor didactice și avatarurile privind noile legi ale educației din 2009. 22 Acesta este, de altfel, unul din principalele principii ale programării neuro-lingvistice, una dintre cele mai influente terapii psihologice actuale (vezi și Turnbull, 2007 p.53).

106 Primul contact cu elevii dumneavoastră, primele mesaje pe care le transmiteți acestora creionează deja orizontul lor motivațional pentru disciplina pe care o predați. Cu excepția elevilor care au un deficit general de motivație, dorința de a aprofunda o anumită disciplină și de a o înțelege cât mai bine se poate naște încă de la prima întâlnire cu un dascăl. Deși mulți dintre elevi știu deja de la colegii lor m a i m a r i c e f e l d e relație are un anumit profesor cu clasa sa (”profesorul X este mult mai de treabă decât Y”) și chiar cât este de ”competent” în domeniul său (”profesoara X te ajută să pleci acasă cu lecția deja învățată”) există o arie pe care numai dumneavoastră o puteți clarifica în cadrul întâlnirii față în față: cât de pasionat/pasionată sunteți de disciplina pe care o predați. Pe de o parte majoritatea elevilor manifestă o curiozitate naturală pentru orice domeniu de cunoaștere și vor fi în mod direct influențați de modul în care dumneavoastră vă raportați la ceea ce predați. Vor fi mai greu de convins să se îmbarce alături de dumneavoastră în călătoria cunoașterii dacă nu vor simți că au alături un partener nu doar foarte bine pregătit ci și unul care iubește să călătorească alături de dumneavoastră. Pe de altă parte, modul pozitiv în care vă raportați la disciplina dumneavoastră vă oferă de cele mai multe ori un adevărat ”vot în alb” din partea elevilor, aceștia incluzându-se în mod spontan ca parte a acestei relații: dacă își iubește meseria, ne va iubi și pe noi! De multe ori, o introducere chiar și succintă, cum este aceasta, vă poate ajuta să porniți cu dreptul în relația cu elevii dumneavoastră : mă numesc X și anul acesta veți urma disciplina .. alături de mine; știu că această materie reprezintă o necunoscută pentru majoritatea dintre voi și mai știu că nu voi ați ales să o studiați. Vă veți convinge însă în scurt timp că deja voi cunoașteți multe lucruri din această disciplină și că veți ajunge să folosiți ceea ce învățați în experiențele de viață care vă așteaptă. Sunt convins că veți aprecia efortul pe care l-au depus vreme de mii de ani cele mai luminate minți ale lumii pentru a descoperi lucrurile pe care le vom învăța împreună. Și sunt convins că fiecare

107 dintre dumneavoastră va găsi temeiuri să prețuiască această disciplină la fel de mult cum o prețuiesc eu! O scurtă analiză a intervențiilor de pe forumurile dedicate educației sau a site-urilor educaționale prezintă un tablou uneori radical diferit al acestei relații în sala de clasă. Un sugestiv exemplu este captat de prof. Georgian Crăciun în savuroasele reflecții de pe blogul personal (www.georgian.edublog.ro): Păi stai să-ți zic cum e cu evaluarea la școală, zice vecinul meu. Ăștia spun că atunci când îi iei în primire, la începutul anului, trebuie să-i evaluezi. Îi zice evaluare inițială. Atunci îi iei, îi scuturi, cauți să afli tot ce știu. În general afli că nu știu mare lucru. Te minunezi că au ajuns la liceu fără să citească o carte. Te ia cu transpirații când te gândești că trebuie să revii la materiile din urmă cu doi ani și nu mai ai timp să predai materia pentru anul în curs. Dupa faza asta îți vine mintea la cap. Te gândești că dacă au ajuns la liceu, înseamnă că nu ai găsit tu metoda optimă pentru a scoate de la ei măcar un rând care să se termine cu punct. Ori că bâlbâielile pe care nu reușești tu să le înțelegi au de fapt, în spatele lor, un înțeles adânc care te depășește. Gata. Ai facut evaluarea inițială. Și decât să zici că pleci de la zero și să te demoralizezi ai să ajungi la transpirațiile inițiale, mai bine zici că pleci de la nivelul mării. Că dă bine la optimism. Ajuns acasă îmi fac autoevaluarea. Eu pierd timpul să le dictez ce este important, ei mimează că iau notițe. Până aici totul este perfect. Un eșec perfect. Trebuie să schimb din nou. Mă gândesc la predarea formativă. Adică să depisteze greșelile, să le corecteze și să urmărească rezultatul final. Și astea în grup. Exclus! După ce eu caut sa-i împrăștii prin toată clasa ca să nu ajungă la masa critică și să explodeze? Mai reflectez. Centrat pe elev e clar. Dar cum să recunosc faptul că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de clasă și nici atunci când cadrul didactic este de față.? Când ei spun că acasă nu învață nimic? Și după ce mă rog ar putea să învețe acasă? Cărți nu, notițe nu. Gâlceava dintre făină și cuptor Utilizând o abordare calitativă pentru a studia ce înseamnă o întâlnire elev-educator cu adevărat semnificativă din perspectiva elevilor, S. Halldorsdottir (1989) discută despre patru condiții esențiale, fiecare fiind caracterizată prin anumite atitudini și competențe. Tabloul de mai jos

108 surprinde aceste condiții cât și elementele componente și relațiile dintre acestea. Fig.12. Structura unei întâlniri semnificative elev-educator din perspectiva elevilor Strategia educatorului – Încrederea – Formarea relațiilor – Răspunsul elevului Grijă/Empatie Încredere Dezvoltarea unei relații Feedback Profesională reciprocă semnificative pozitiv Competență Grijă veritabilă Personalitate pozitivă Dedicație profesională Deschidere Recunoaștere reciprocă a trăsăturilor de personalitate Apropiere profesională Negocierea rezultatelor învățării/activităților de învățare Activități centrate pe nevoile elevului Păstrarea unei anumite distanțe bazată pe respect Comunicarea permanentă a așteptărilor reciproce și a aprecierilor privind realizarea acestora Sentimentul de acceptare, respect de sine Dezvoltare profesională dar și personală, dezvoltarea nivelului de motivație Apreciere și influența educatorului ca model personal Recunoștință și respect pe termen lung Continuarea legăturilor la nivel informal și după finalizarea nivelului respectiv de studii Autoarea islandeză aduce numeroase argumente în favoarea investiției ca educator în dezvoltarea unei relații semnificative cu elevii. Pentru aceasta este nevoie de comunicare și deschidere atât din partea lor cât și a cadrului didactic pentru construirea unei astfel de relații. În absența reciprocității va fi dificil să fie dezvoltată orice formă de atașament. Mai mult, este nevoie de experiențe comune de învățare și chiar de dezvoltarea unui anumit grad de intimitate profesională între educator și clasa sa (engl. professional intimacy).

109 Numai astfel se poate ajunge la depășirea rolurilor în mod tradițional antinomice. Înțelegerea reciprocă a ”lumilor” proprii permite astfel ca relația să devină una între persoane egale animate de un scop comun, învățarea. Profesorul animat de grijă pentru elevii săi reușește să motiveze un elev să învețe și să se dezvolte, contribuind în mod direct la dezvoltarea sentimentului de împlinire și de mândrie pentru rezultatele obținute. Se pune astfel în mișcare un adevărat cerc virtuos: o relație pozitivă întărește încrederea de sine, diminuează anxietatea sau teama, oferă energia pozitivă pentru a avea motivația de a se angaja în activități de învățare (Halldorsdottir, 1989). Reușitele școlare vor conduce, la rândul lor, la o mai mare încredere în sine și în educator, cimentând această relație Desigur, nu trebuie să cultivăm dependența elevilor de profesor, la fel cum nu trebuie să ignorăm că o astfel de strategie presupune și o permanentă analiză critică a propriilor abordări și presupoziții, în mod natural greu acceptată de orice persoană adultă. Totuși, cum indicam în partea introductivă a acestui volum, numai dascălii care prețuiesc și, mai mult, își respectă elevii pot face un exercițiu de sinceritate și pot să accepte că o incursiune în ”lumea” acestora poate să conducă la găsirea unor răspunsuri importante pentru propria activitate profesională. Dimpotrivă, cei care au o poziție opusă, văzând în majoritatea elevilor un amestec de infatuare și lipsă de respect, cei care încearcă foarte des un sentiment de singurătate intelectuală printre elevii pe care-i educă zilnic nu vor fi niciodată dispuși să parcugă un astfel de drum al (propriei) recunoașteri. De asemenea, nu trebuie să avem așteptări exagerat de mari în legătură cu cei pe care îi educăm. Este puțin probabil că vom reuși să îmbarcăm toți elevii în călătoria noastră de învățare. O tipologie simplă indică faptul că în cazul oricărei discipline pot fi identificate trei categorii de elevi: • Spectatorii – cei care au o motivație scăzută pentru o disciplină și urmăresc să își satisfacă doar o curiozitate generală despre aceasta, să aibă o minimă interacțiune în desfășurarea orelor și, implicit, o minimă

110 solicitare din partea profesorului. Tipul extrem al acestei categorii este cel în care minimul grad de interes este înlocuit cu o motivație absolut extrinsecă învățării (teama de eșec, de reacția părinților, de afectare a imaginii în fața colegilor etc.). Caracterizat printr-o ascultare preponderent pasivă. • Vizitatorii ocazionali – cei care au un nivel mediu de motivație și sunt interesați (în cele mai multe cazuri, în mod spontan) de anumite teme, idei, aspecte predate. Fie că sunt evocate experiențe particulare pe care le poate valorifica la oră, fie că sunt descoperite anumite afinități sau deprinderi, acest tip ajunge la un grad superior de interacțiune, chiar dacă aceasta are un caracter discontinuu. Și în acest caz poate exista o motivație extrinsecă, dar care își găsește materializarea într-un nivel de performanță mediu sau chiar peste mediu. În cazul acestei categorii de elevi întâlnim un mod de ascultare parțial pasivă/activă. • Implicații/creatorii – cei care au un nivel ridicat de motivare pentru o anumită disciplină și care doresc într-adevăr să-și aloce energia pentru a o explora un domeniu de cunoaștere. Este categoria pe care foarte mulți profesori o caracterizează astăzi ca fiind ”pe cale de dispariție”. În cazul acestor elevi întâlnim un mod de ascultare activ, ei fiind animați preponderent de rațiuni intrinseci, specifice ariei respective de studiu. Este posibil ca această clasificare să surprindă superficial ”diversitatea” situațiilor cu care vă confruntați la clasă. Însă, în special în situațiile în care este nevoie de a încheia un anumit ”armistițiu” cu elevii care nu se simt în niciun fel atrași de disciplina noastră, chiar după ce au parcurs o bună parte din activitățile de învățare propuse, se poate dovedi utilă: este rezonabil să ne diminuăm așteptările în ceea ce-i privește și să încercăm să-i determinăm să intre în categoria vizitatorilor ocazionali.

111 Într-o introducere la o lucrare de popularizare a științei, Stephen W. Hawking își formula sintetic un adevărat crez în ceea ce privește ideea că universul este guvernat de o ordine pe care o putem percepe acum doar parțial dar aspirăm să o înțelegem pe deplin în viitorul apropiat: ”S-ar putea ca această speranță să nu fie decât un miraj; s-ar putea ca o teorie finală nici să nu existe și, chiar dacă ar exista vreuna, s-ar putea să nu o găsim. Dar este cu siguranță mai bine să ne zbatem pentru o înțelegere completă decât să abandonăm disperării spiritul omenesc” (Hawkings, 2006). Demersul nostru este ghidat de o logică asemănătoare: este posibil ca multe dintre adevărurile despre ceea ce sunt elevii noștri să rămână necunoscute sau chiar să nu poată fi cunoscute cu instrumentele pe care le avem în prezent la dispoziție. Este însă pe deplin justificat să căutăm să construim aceste relații semnificative cu elevii noștri și să facem astfel un prin pas decisiv în schimbarea de paradigmă specifică teoriilor moderne ale educației: de la predarea unei discipline, la educarea, dezvoltarea situațiilor de învățare relevante în plan profesional și personal, printr-o disciplină. O altă condiție a unei relații veritabile profesor-elev este aceea a împărtășirii nu doar a unor valori comune ci și și a unor arii comune de interes. Din această perspectivă, preocuparea pentru utilizarea într-o măsură mai ridicată a calculatorului și a altor echipamente sau tehnologii didactice este o strategie care poate aduce mai multe beneficii decât poate părea la prima vedere. Dezvoltarea unor competențe specifice prin care lecțiile împrumută o dimensiune e-learning poate conduce în egală măsură la o modalitate mai eficientă de predare, învățare sau evaluare dar și la construirea unui spațiu de comunicare și comuniune cu elevii noștri. Nu putem ignora că elevii noștri intră în contact cu calculatorul de la o vârstă din ce în ce mai mică și că sunt tot mai creativi în utilizarea noilor tehnologii, inclusiv pentru a răspunde sarcinilor școlare.

112 Din această perspectivă este foarte important ca fiecare cadru didactic să încerce să elaboreze/dezvolte conținuturi și materiale de învățare cu ajutorul acestor noi tehnologii. Pentru aceasta este de așteptat să poată: – utiliza resursele unui mediu electronic de învățare; – identifice și decidă care sunt instrumentele TIC23 adecvate pentru un obiectiv de învățare specific; -creeze obiective de învățare bazate pe procese active, interactive și de cooperare și pe principiul reutilizării (text, imagine, animație, audio și video). Alături de resursele web existente relevante pentru această arie în spațiul românesc (de exemplu, www.e-learning.ro) sau de programele naționale de formare (AEL), cadrele didactice au la dispoziție și rezultatele deosebit de interesatne ale unor programe europene (Minerva, Comenius, Grundtvig24 e t c ) . U n e x e m p l u în acest sens este programul TACCLE (www.taccle.eu), care urmărește să sprijine o cultură a inovației în sistemele europene de educație și oferă gratuit tuturor cadrelor didactice cu competențe de bază în utilizarea calculatorului un manual și un program de formare la distanță în domeniul dezvoltării de conținuturi și resurse e-learning. 9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activităților de evaluare Este aproape un loc comun faptul că evaluarea are un scop pedagogic, cu alte cuvinte, că aceasta urmărește în ultimă instanță să ofere un răspuns la o întrebare simplă pe care și-o pune orice elev : ”Cât de bine mă descurc la disciplina X?”. Răspunsul pe care îl oferim de cele mai multe ori este unul care îmbină o apreciere în raport cu un anumit standard, pe o anumită scală (”Ești un elev de nota 8, însă ai putea să ai rezultate și mai bune”) cu unul care este relaționat cu performanța celorlalți colegi (”Ești un elev cu mult peste media 23 Tehnologia informației și comunicării 24 Vezi pentru o prezentare generală a programelor curente site-ul Agenției Naționale pentru Dezvoltarea Programelor Comunitare în domeniul Educației și Formării Profesionale la adresa www.andpcefp.ro

113 clasei, în primii cinci”). Acest verdict poate să bucure sau, dimpotrivă, să nemulțumească, în funcție de nivelul de așteptări. De ceea este nevoie ca răspunsul oferit să fie unul argumentat, care să ofere o justificare cât mai convingătoare pentru aprecierea noastră. Cât de posibil este însă acest lucru? Există un volum impresionant de lucrări care analizează efectele perturbatoare în apreciere și notare, din care amintim aici efectul halo (o impresie parțială iradiază și cristalizează o impresie generală de elev capabil/incapabil), efectul Pygmalion (ideile și stereotipurile celui care evaluează generează profeții care se auto-împlinesc astfel încât elevul căruia i se spune constant că este un antitalent la o anumită disciplină va ajunge să aibă rezultate școlare extrem de slabe în domeniul respectiv), efectul de contrast (când un rezultat al unui elev este evaluat diferit dacă este obținut în contexte diferite) sau efectul de inerție (menținerea unui stereotip în evaluare în cazul unor elevi cu o performanță diferită). Toate indică faptul că niciun profesor nu este ferit de pericolul subiectivității în evaluare, cauzat de tendința naturală de a aprecia în funcție de propriile norme, valori și experiențe sau de teama de a nu greși în apreciere. De peste un deceniu au fost în mod oficial formulate și în cazul sistemului educațional din România principii explicite privind evaluarea prin care se subliniază faptul că: aceasta este o dimensiune esențială a proiectului curricular și o practică efectivă în clasă; trebuie să implice utilizarea unei mari varietăți de metode, care să fie adecvate specificului fiecărui elev; să fie un proces reglator, care oferă informații despre calitatea activității școlare în general (nu numai despre performanța elevilor); trebuie să-i ghideze pe elevi în a se auto-aprecia în mod adecvat și să-i stimuleze să își îmbunătățească în mod continuu performanțele; se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului să școlar. Cel mai impoartant pentru tema noastră este faptul că o strategie de evaluare afectează în mod direct gradul de motivație al unui elev. Din păcate,

114 aceste principii rămân puțin aplicate în clasă. Acest fenomen nu este însă unul specific școlii românești ci pare că este prezent în multe sisteme educaționale. Viau indică, pornind de la rezultatele unui studiu foarte interesant al lui Zimmerman (1990), faptul că modul în care este realizată evaluarea elevilor de cadrele didactice și frecvența cu care se realizează o astfel de evaluare contracarează/subminează de multe ori autoevaluarea pe care elevii ar trebui să o realizeze după realizarea fiecărei sarcini de învățare importante. 9.6. Strategii automotivaționale Elevii utilizează în mod intuitiv o serie de strategii de (auto)motivare, prin care urmăresc să își mențină sau să își dezvolte nivelul de motivație în realizarea unei activități de învățare. Aceste e x p e r i e nțe trebuie recunoscute,încurajate și stimulate atât de către părinți cât și de cadrele didactice. Elevii trebuie ajutați să conștientizeze și să recurgă la aceste strategii ori de câte ori este nevoie, în felul acesta ei dobândind un grad mai ridicat de independență față de intervențiile acestora. Exemple: -­‐ Clarificarea așteptărilor din partea celor care propun sarcinile de învățare. -­‐ Selectarea unor strategii adecvate sarcinilor de învățare primite. -­‐ Planificarea, fixarea unor obiective specifice, pe termen scurt, pentru a putea mai ușor evalua progresul înregistrat în atingerea unor obiective generale de învățare. -­‐ Solicitarea de feedback din partea celorlalți și conștientizarea importanței/relevanței efortului depus în activitatea respectivă -­‐ Formularea unor obiective ca provocări pentru propria persoană (sunt capabil de a…?: sunt în stare să…? etc.). -­‐ Autoevaluarea rezultatelor de parcurs, a rezultatelor finale. -­‐ Autorecompensarea după îndeplinirea unor etape importante/la final.

115 În aceste condiții, atât părinții cât și cadrele didactice trebuie să găsescă cele mai potrivite metode de a-i face conștienți pe copii de faptul că este la fel de important să muncești bine, nu numai să depui efort în munca ta (Viau, op. cit. p. 91). Totuși, mulți părinți și educatori fac greșeala de a aștepta ca în urma unui scurt contact cu o disciplină un copil/elev să ajungă să aibă o motivație intrinsecă în studiul ei. Chiar și în cazurile în care ”întîlnirea” cu, să spunem, chimia, este una pozitivă, este nevoie de foarte multe ore de studiu pentru ca aceasta să se transforme în pasiune iar studiul chimiei să fie realizat pentru disciplina în sine. Există puține situații de tipul ”dragoste la prima vedere”, în rest, motivația intrinsecă ajunge să se construiască în urma unei serii de experiențe pozitive, constante în timp: situații de învățare atractive, sentimentul de competență în domeniul respectiv de studiu, percepția valorii chimiei alături de alte științe, percepția asupra controlului deținut în desfășurarea activităților de învățare propuse. Toate acestea sunt puse în pericol de așteptările prea înalte și presiunea pe care un elev o resimte la școală sau acasă. Din acest punct de vedere, o notare mai severă, care are intenția să ”ambiționeze” nu face decât să erodeze percepția sa asupra competenței pe care o are la disciplina respectivă și, implicit, la erodarea nivelului de motivație. Capitolul 10. Măsurarea și corectarea intervențiilor Terry Crooks alături de alte personalități din domeniul științelor educației, consideră că motivația este inima învățării și că aceasta trebuie să primească cel puțin aceeași atenție ca și curriculum-ul național atât la nivelul politicilor cât și al practicii pedagogice din clasă. În ultimii ani, observă profesorul din Noua Zeelandă, ne-am consumat prea mult timp asupra lucrurilor pe care noi considerăm că ar trebui să le știe elevii și mult mai puțin

116 asupra lucrurilor care-i motivează să învețe toate aceste lucruri. Această observație credem că se potrivește bine și realităților sistemului nostru de învățământ. Preocupați să testăm permanent dacă elevii și-au însușit competențele pe care le așteptăm, am ajuns să ignorăm faptul că aceștia au capaciatatea înnăscută de a învăța, de a chestiona și de a cerceta. Dar înzestrarea aceasta naturală se manifestă în primul rând în cazul acelor lucruri care captează cu adevărat curiozitatea și imaginația lor. Din acest punct de vedere pare justificată tendința din ultimii ani de a discuta despre personalizarea învățării (engl. personalised learning), despre luarea cu adevărat în serios a nevoilor și intereselor elevilor noștri. Ceea ce aceștia ar dori să învețe reprezintă o resursă pe cât de importantă la îndemâna unui profesor, pe atât de ignorată. Lucrurile nu ar sta foarte rău dacă această stare de fapt ar fi prezentă numai în tratatele de pedagogie de la noi, în care problema motivației pentru învățare este atinsă absolut superficial sau nu este tratată deloc. Din păcate, această problemă rămâne una tratată implicit și în activitatea didactică de zi cu zi. Ajungem astfel la situația paradoxală în care proiectăm activități interesante de învățare (din punctul nostru de vedere) dar care sunt din ce în ce mai îndepărtate de interesele și experiențele elevilor noștri! Nu știm dacă motivația elevilor este principalul scop al activităților de învățare. Cu siguranță însă este una dintre principalele responsabilități ale oricărui cadru didactic. Fără a fi un dat, motivația pentru învățare trebuie stimulată, orientată, întreținută iar cadrul didactic joacă, alături de părinți, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esențial ca educatorii (în sens generic) să fie convinși că este nevoie de intervenția lor pedagogică și că deficitul de motivație poate să fie influențat pozitiv în spațiul școlar. Altfel spus, să creadă că școala continuă să joace un rol important și să dețină o responsabilitate în această arie, chestionând ideea că este doar problema elevului dacă nu (mai) vrea să învețe! De ce trebuie să ne regăsim motivația de a ne motiva elevii? Un copil care nu este atras de o anumită disciplină școlară și care nu găsește în profesor un sprijin în menținerea pe „linia de plutire” a rezultatelor școlare

117 tinde să dezvolte o întreagă paletă de sentimente sau comportamente negative. Fie că vorbim despre frustrare, descurajare, furie, teamă sau chiar agresivitate față de colegi sau cadre didactice, toate acestea afectează în mod negativ nivelul de motivație și angajarea în sarcinile de învățare propuse de respectivul domeniu de studiu. Unii autori observă chiar faptul că elevii care au un grad de inteligență peste medie își intensifică aceste reacții. Și astfel cercul vicios al demotivării este deschis. După cum spuneam în partea introductivă a lucrării noastre, se poate spune că elevii și-au pierdut în fața multor cadre didactice prezumția de nevinovăție și că o evaluare care își propune doar să afle ceea ce elevii NU știu, NU pot sau NU vor poate avea consecințe negative mult mai profunde față de cât am putea crede. De aceea elevii noștri au dreptul să primească un sprijin pedagogic competent, la fel cum orice cadru didactic are dreptul de a fi ajutat, atât în formarea sa inițială, cât și în formarea continuă să poată să răspundă acestei nevoi. Chiar dacă acest efort nu este întotdeauna suficient, în lipsa lui, motivația pentru învățarea în context școlar (formală) va continua să se erodeze. De aceea trebuie să încercăm să aflăm care sunt lucrurile de care elevii noștri sunt interesați, care sunt lucrurile care-i pasionează și să găsim modalitățile cele mai potrivite de a le transforma în modalități de stimulare a progresului lor și în căi de a le dezvolta o atitudine pozitivă, deschisă față de învățare și față de școală. Într-un discurs ținut la Otago University, profesorul Crooks observă inspirat că trebuie să găsim, de asemenea și căi adecvate prin care aceste interese pot fi lărgite, intercontectate sau aprofundate, urmărind scopul fundamental al oricărei activități de învățare: dezvoltarea înzestrării naturale și a talentelor pe care elevii le posedă. Principala provocare este aceea de a reuși să propui sarcini potrivite capacităților fiecărui elev, sarcini adecvate nivelului său de înzestrare. Înțelegerea propusă de Vîgoțki (,,zona de dezvoltare proximă”) își păstrează astfel pe deplin actualitatea: arta pedagogică este probată prin această încercare dificilă. Nereușind să potrivești ceea ce propui unui elev să rezolve cu ceea ce este capabil să facă, există mari șanse ca respectivul elev

118 să-și piardă interesul și nivelul de implicare, a j u n gând în situația de se obișnui, de a învăța să fie o persoană desangajată (engl. learned helplessness). Crooks vede astfel posibilă dezvoltarea motivației pentru învățare prin succesul pe care elevii îl au activitățile pe care ei le consideră semnificative și provocatoare. De aceea timpul petrecut în clasă cu strategii de motivație este un timp ce este bine investit, chiar dacă, la prima vedere, nu face decât să aglomereze și mai mult agenda activităților proiectate pentru ora respectivă. Pentru aceasta este însă de reflectat și la modul în care este structurat curriculumul scris și modul în care este el înțeles și predat. De exemplu, în Noua Zeelandă, principala reformă curriculară din ultimii ani a fost fundamentată pe crezul realizează mai puține lucruri, însă bine. Fără îndoială, fiecare disciplină și arie curriculară se bucură de un anumit grad de ”popularitate” în rândul elevilor. Deși niciuna nu îndeplinește un vot unanim, este binecunoscut faptul că anumite discipline sau arii sunt au o imagine mai bună în comparație cu altele. De exemplu, științele exacte par a suscita un interes mai scăzut și nu întâmplător acestea au și numărul cel mai redus de ore de activități practice, chiar dacă majoritatea orelor se desfășoară într-un laborator. Pentru a înțelege în ce măsură elevii sunt atrași a priori de un anumit domeniu de studiu, Terry Crooks propune un criteriu simplu, observând că aceștia preferă să se implice în activități practice, conectate la experiențele din viața reală: învățarea ca verb, nu ca substantiv. Or, animați exclusiv de a răspunde cerințelor curriculare, pierdem din vedere chiar pe beneficiarul activității didactice – elevul. Recurgem încă puțin la învățarea bazată pe experiență, chiar și în clasele primare, atunci când copiii au cel mai mult nevoie de a conecta avalanșa de lucruri noi pe care le află la experiențele lor personale, din viața de zi cu zi. Atent analizați, educatorii în sens generic pot descoperi că elevii au o motivație pentru învățare, chiar dacă nu este îndreptată spre învățarea pe care o oferă mediul școlar formal. Este o resursă ce trebuie utilizată pentru că, treptat, această motivație se poate extinde parțial sau total și asupra

119 activităților de învățare propuse în acest spațiu. Oricât de ciudat ar părea, încă există situații în care pasiunea unui copil pentru numere, dinozauri, fluturi sau roci nu ajunge să fie transformată în motivație pentru studiul matematicii, biologiei sau geografiei. De aceea este nevoie să oferim timp elevilor noștri pentru a se acomoda și a face față cu succes activitățior de învățare propuse de noi iar pentru aceasta este nevoie să le oferim șansa de a putea realiza alegeri relevante, astfel încât, motivația, experiențele și d e p r i n d e r i l e adecvate să poată să producă alchimia învățării (Crooks apud. Hammonds, 2009). Revenind la modelul privind motivația dezvoltat în această lucrare, putem spune că va trebui să avem în vedere fiecare ”ingredient” care conduce la dinamica motivațională. Întrebările care pot ghida acest proces sunt următoarele: -­‐ În ce măsură am reușit să influențez pozitiv contextul în care se realizează activitățile de învățare (în clasă și în afara clasei)? -­‐ În ce măsură elevul/elevii și-au modificat percepțiile cu privire la valoarea activităților de învățare propuse? -­‐ În ce măsură elevul/eleva se consideră mai competent să realizeze individual activitățile de învățare propuse? -­‐ În ce măsură elevul/eleva consideră că joacă un rol mai important în stabilirea activităților de învățare propuse (tematică, mod de organizare, sarcini etc.) Acest exercițiu este fundamental pentru a verifica eficiența strategiilor noastre și pentru a înțelege inter-relația dintre factorii motivaționali. Desigur, un elev care în continuare renunță foarte ușor în a se angaja într-o activitate de învățare sau care refuză orice angajament cognitiv indică faptul că acesta are un nivel scăzut de motivație însă, în sine, nu ne poate spune nimic și despre măsurile corective pe care trebuie să le luam (știm că nu am reușit să ne atingem scopul dar nu și de ce s-a întâmplat acest lucru). La fel, rezultatul motivației (succesul înregistrat în activitățile școlare) poate să indice gradul în care strategiile noastre au avut succes, cât de mult

120 un elev a progresat sau a continuat să scadă în performanță însă nu ne pot spune nimic despre ce trebuie să schimbăm noi p e n t r u a i n f l u e nța pozitiv aceste rezultate. Nivelul de motivație nu este luat în considerație în mod explicit de niciun domeniu al evaluării (proiectarea eficientă a curriculumului, realizarea curriculumului, evaluarea rezultatelor învățării, realizarea activităților extra-curriculare, dezvoltarea profesională și contribuția la activitatea generală a unității de învățământ) iar o parte dintre aspectele discutate până acum nu se regăsesc printre criteriile pe baza cărora se va realiza evaluarea cadrelor didactice începând cu anul școlar 2009-2010. Cu toate acestea, există o serie de criterii care sunt în mod direct relevante pentru intervenția realizată în școală, printre care: -­‐ Fundamentarea proiectării pe achizițiile anterioare de învățare; -­‐ Adaptarea proiectării și realizării curriculumului la particularitățile geografice, demografice, etnice, economice, sociale și culturale ale comunității în care funcționează unitatea de învățământ; -­‐ Utilizarea metodelor active, adaptarea limbajului la nivelul achizițiilor anterioare ale elevilor; -­‐ Realizarea majorității obiectivelor curriculare în timpul activității școlare a elevilor; -­‐ Asigurarea caracterului aplicativ al cunoștințelor predate; -­‐ Acordarea unui respect egal tuturor elevilor, indiferent de mediul de proveniență, capacitatea de învățare și rezultatele obținute; -­‐ Realizarea de activități extracurriculare relevante și utilizarea potențialului local în acest scop. De asemenea, după cum am subliniat și în capitolul anterior, este deosebit de important ca orice cadru didactic să utilizeze criterii și proceduri de evaluare cât mai transparente. La aceasta va contribui atât asigurarea unei comunicări sistematice a rezultatelor evaluării cât și furnizarea de feedback în privința progresului școlar realizat.

121 Pentru că procedura de evaluare va presupune, pe lângă evaluarea colegială și cea realizată de consiliul de administrație și o evaluare realizată de cadrul didactic însuși, credem că este util să reflectăm asupra modalității de a operaționaliza aceste criterii. Cu alte cuvinte, să identificăm acei indicatori care surprind cât mai fidel măsura în care sunt atinse aceste criterii de performanță. Deocamdată acești indicatori nu au fost formulați la nivel central, însă documentul citat oferă o listă a surselor principale de informare care pot fi utilizate pentru colectarea de informații relevante (evaluare directă, anchetă prin chestionar sau interviu, analiza produselor activității didactice).

122 Un cuvânt de final Cu siguranță sugestiile formulate în această carte surprind doar o fărâmă din ceea ce ar trebui să știm, ca părinți sau ca educatori, atunci când ne propunem să influențăm în mod pozitiv nivelul de motivație al unui copil. Ceea ce așteptăm însă este ca explorarea acestei teme să vă fi determinat să evaluați critic obișnuințele de gândire/acțiune și să continuați să reflectați asupra acestui subiect și în viitor. Treptat, veți putea observa și faptul că modul dumneavoastră de a acționa va suferi schimbări, pe măsură ce veți pune în practică ideile formulate în cadrul diferitelor teorii analizate aici. Nu trebuie să vă așteptați la ”victorii” decisive ci la o alternanță de succese și de insuccese. Este esențial să învățăm din toată această experiență: primele, pentru că pot, în anumite condiții, să fie repetate, ultimele, pentru că pot fi evitate, dacă înțelegem în mod corect ce le-a cauzat. Nu am vrea să încheiem fără a spune că este nevoie, în aceste eforturi și de un ”antrenament” general, dincolo de specializarea în această arie. La fel cum pentru a fi un bun medic chirurg, nu este suficient să știi să operezi, ci trebuie să știi și cum să comunici cu pacientul tău, și în cazul celor care urmăresc să fie agenți motivaționali este esențial să ai anumite competențe specifice. În cazul cadrelor didactice, un document de referință european ne oferă un exemplu. Astfel, în Principiile europene comune privind competențele și calificarea cadrului didactic (CE, 2005) se afirmă faptul că, alături de părinți, cadrul didactic joacă un rol esențial în sprijinirea experiențelor de învățare ale copiilor/tinerilor. Pentru ca acest rol să poată fi îndeplinit, profesorii trebuie însă să fie capabili, în primul rând, să lucreze cu ceilalți. Fără această competență-cheie, se arată în documentul citat, nu are sens să activezi într-o

123 profesie care are ca fundament valori ale respectului reciproc, incluziunii și dezvoltării potențialului fiecărui elev. Pentru a dobândi această competență este însă nevoie de cunoștințe și abilități specifice, de la înțelegerea etapelor de dezvoltare ale elevului la deprinderi de relaționare și de comunicare, de lucru în mod individualizat cu cei care învață, dar și a unor modalități care contribuie la dezvoltarea inteligenței colective și a spiritului de cooperare și colaborare în clasa de elevi. În plus, este nevoie de o anumită sensibilitate a educatorilor, care prețuiește fiecare progres înregistrat, în special în situațiile în care acesta survine după o lungă perioadă de eșecuri școlare. Este nevoie de responsabilitatea educatorilor, care au în mod real destinele și viitorul copiilor în mâinile lor. După cum am amintit în cartea noastră, este documentat prin cercetări extinse faptul că modul în care ne raportăm la un copil și „eticheta” de bun sau rău, competent sau slab, pe care o punem lor în urma unor evaluări care – din păcate – sunt de foarte multe ori puțin relevante față de orice criteriu, determină decisiv nivelul performanței copilului. Mai mult, de foarte multe ori am întâlnit în experiența noastră cazuri în care povestea lipsei de angajare în activitățile școlare și eșecul prelungit au fost transformate în cariere educaționale de excepție prin întâlnirea fericită cu un educator talentat și conștient de responsabilitatea uriașă pe care o are, care a reușit să aducă încrederea și speranța în viitor. După cunoștința noastră, nu au fost formulate în mod sistematic analize ale competențelor-cheie necesare părinților însă cu siguranță oricum ar fi acestea definite ele trebuie să conducă la creșterea responsabilității copilului față de propria învațare și la încurajarea situațiilor de învățare care-l determină să fie mai autonom, creativ și reflexiv. Este timpul ca părinți dar și ca educatori să ne punem întrebarea ”Care sunt lucrurile care ne fac să avem o părere bună despre noi înșine? Ce activități în care ne angajăm ne fac să ne simțim valoroși și competenți?” Ca și noi, copiii noștri pot ajunge de multe ori într-o stare care-i împiedică să-și urmărească propriile interese sau responsabilitățile ce derivă din calitatea de

124 elev: fie sunt suprasolicitați f i z i c s a u mental, fie sunt antrenați în totalitate într-o altă activitate etc. În această stare, chiar animat de cele mai bune intenții, este foarte dificil, dacă nu imposibil, să poți oferi siguranță și sprijin (Rathvon, 1996). După cum am văzut în capitolele acestei cărți, deficitul de motivație este, în unele situații, cauzat chiar de modul inadecvat în care interacționăm cu copiii sau elevii noștri. În a c e s t e s i t u ații o simplă renunțare la prezența prea ridicată în anumite aspecte ale vieții copilului nostru se poate dovedi benefică. Spus foarte simplu, e nevoie să ne asigurăm că nu facem rău, înainte de a încerca să facem bine. De asemenea, este nevoie să înțelegem că nevoile și interesele noastre trebuie să fie distinse de cele ale copilului. Un deficit de motivație poate fi depășit atunci când acesta se schimbă, dar același lucru trebuie să îl facem și noi. Și ceea ce este cel mai important este să ne auto-analizăm critic eforturile constante de a controla schimbarea copilului nostru ș i de a ne canaliza eforturile în a regândi modul în care relaționăm cu copilul. Rathvon (1996) arată i n s p i r a t c ă a c e l părinte care reușește să transmită sincer credința în valoarea și capacitatea copilului său poate să-l ajute pe acesta să progreseze și să-l determine să-și dorească el însuși acest lucru. Este prima condiție pentru a putea contribui, în mod real, la dezvoltarea și succesul său, atât în activitatea de la școală cât și dincolo de aceasta. Cu alte cuvinte, este elementul necesar (din păcate, nu și suficient) de a construi și pune în mișcare un mecanism motivațional eficace. Parafrazând un aforism al lui Dalai Lama, fiecare dintre noi ar trebui să încerce să se schimbe oricând acest lucru este posibil. Și este întotdeauna posibil. © Authors’ Copyrighted Material Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

125 Referințe bibliografice Bîrzea, C., Fartușnic, C. (2009). A doua tranziție: provocări pentru sistemul de învățământ românesc în Georgescu, C. (coord.) Șansa României: Oamenii. Reprofesionalizarea României II. București: Institutul de Proiecte pentru Inovație și Dezvoltare. Bowlby, J. (1989). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books. Hammonds, B. ( 2 0 0 9 ) . Quality Teaching and Learning. Auckland: B. Publishing Group. Coleman, J. S. (2000). Equality Of Educational Opportunity (Coleman) Study (EEOS), 2nd ICPSR version, Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education Statistics Daco, P. (2006) Les prodigieuses victoires de la psychologie. Bruxelles: Nouvelles Editions Marabout. Deci et al. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational Psyhologist, 26. Egan, K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: The University of Chicago Press. Egan, K. (1986). Teaching as Story Telling. An Alternative Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago: The University of Chicago Press Eisenberg, N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Hillsdale NJ: Erlbaum Eisner, E.W. (1994). The Educational Imagination: On Design and Evaluation of School Programs. New York: Macmillan. Halldorsdottir, S. (1990). The Essential Structure of a Caring and Uncaring Encounter with a Teacher în Leininger, M și Watson, J. The Caring Imperative in Education. New York: National League for Nursing. Hare, K. și Reynolds,L. (2004). The Trainer’s Toolkit: Bringing Brain-Friendly Learning to Life. Carmarthen: Crown House.

126 Hawkings, S. (2006). Visul lui Einstein și alte eseuri. București: Editura Humanitas. Jigău, M. coord., (2004). Dimensiunea de gen în educație. Buzău: Ed. MarLink. Keller, J.M.(1992). Motivational Systems. În Stolovich, H.D. și Keeps, E.J. (coord.), Handbook of Human Performance Technology. San Francisco: Jossey-Bass. Kohn, A. (1991). Group grade grubbing versus cooperative learning. Edu-cational Leadership, 48(5), 83-87. Levin, J.R. (1986). Four Cognitives Principles of Learning-Strategy Instruction, Educational Psychologist, 21. Hoyle, E. și John, P.D. (1995). Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell. Morgan,C. și Murgatroyd, S.(1994). Total Quality Management in the Public Sector. Buckingham: Open University Press. McGettrick, B. (2002). Citizenship in the four nations, articol prezentat în cadrul conferinței Educating for UK Citizenship organizată de Academy of Learned Societies for the Social Sciences și University of Glamorgan. Pastiaux, G. și Pastiaux, J. (2006). Précis de pédagogie. Paris: Nathan. Popenici, Ș., Fartușnic, C., Târnoveanu, N. și Măntăluță, O. (2008) Strategii didactice imaginative pentru elevii cu ADHD. București: Ed. Didactica Press. Rathvon, N. ( 1 9 9 6 ) . The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a Successful Student. New York: Fireside. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Expanded edition. New York: Irvington. Sachs, J. (2003). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open University Press. Turnbull, J. (2007). Nine habits of Highly Effective Teachers. A Practical Guide to Empowerment. New York: Continuum International Publishing Group. Vail, P. (1989). Smart Kids with School Problems. Things to know and ways to help. New York: Penguin Group. Vallerand, R.J. și al. (1992) Une analyse motivationnelle de l’abandon des etudes. Apprentissage et socialisation, 15.

127 Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau pédagogique. Weiner, B. (1992). Human Motivation. Newbury Park (CA): Sage. Wlodkowski, R., & Jaynes, J. H. (1990). Eager to Learn: Helping Children Become Motivated and Love Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulating Academic Learning and Achievement: The Emergence of a Social Cognitive Perspective. Educational Psychology Review, 2(2). *** Compendiu privind educația de gen (2006). Buzău: Editura MarLink. *** Principiile europene comune privind competențele și calificarea cadrului didactic (2005), Comisia Europeană, Bruxelles. *** Raport privind starea învățământului (2007, 2008). Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.
© Authors’ Copyrighted Material Vă rugăm să citați aceasta lucrare după cum urmează / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
View publication statsView publication stats