Înmulțirea și împărțirea în concentrul 0 -1000, clasa III. [625179]

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

PAVEL MARIA

532.02 DIDACTICA INFORMATIC II

Teză de doctor în științe pe dagogice

Conducător i științific i:

Autorul:
Cioban Mitrofan, doctor habilitat în
științe fizico-matematice , profesor
universitar, academician

Lupu Ilie, doctor habilitat în
pedagogie, profesor universitar

Chișinău, 2015
Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.016.046:004(043.3)

FORMAREA INIȚIALĂ A VIITORILOR ÎNVĂȚĂTORI PR IN
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAȚIONALE ȘI
COMUNICAȚI ILOR

© Pavel M aria, 2015

2

CUPRINS
ADNOTARE ( în română, rusă și engleză ) ………………………….. ………………………….. ………………… 5
LISTA ABREVIERILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 8
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 9
1. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE INIȚIALĂ A ÎNVĂȚĂTORILOR
PENTRU UTILIZAREA TIC. ANALIZA SITUAȚIEI ÎN DOMENIU. ………………………….. …. 18
1.1 Aspecte psihopedagogice de pregătire a studen ților facultăților pedagogice pentru
utilizarea TIC. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 18
1.1.1 Aspecte generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 18
1.1.2. Centrarea pe competențe ………………………….. ………………………….. ……………………….. 22
1.2 Bazele psihopedagogice ale utilizării TIC în procesul de formare inițială a
învățătorilor. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 27
1.2.1. Competențele cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. …………….. 27
1.2.2 Specificul învățămîntului primar ………………………….. ………………………….. ………………. 30
1.2.3 Competențe TIC ale cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. …….. 35
1.2.4 TIC în școala primară . Analiza situației în domeniu. ………………………….. ………………. 43
1.3 Concluzii la capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 47
2. MODELUL PEDAGOG IC ȘI METODOLOGI A DE PREGĂTIRE A VIITORILOR
ÎNVĂȚĂTORI PENTRU UTILIZAREA TIC ………………………….. ………………………….. ………….. 49
2.1 Elaborarea modelului pedagogic de pregătire a viitorilor învățători pentru
utilizarea TIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 49
2.1.1 Curriculum la cursul Tehnologii Informaționale ………………………….. …………………….. 49
2.1.2 Modelul integrator al cursului Tehnologii Informaționale ………………………….. ……….. 60
2.2 Metodologia utilizării modelului elaborat ………………………….. ………………………….. ……. 64
2.2.1 Preachizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale învățătorului ………….. 64
2.2.2 Metode de implementare a modelului elaborat ………………………….. ……………………….. 67
2.2.3. Postachizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale învățătorului ………… 72
2.2.4 Sistemul informațional al învățătorului ………………………….. ………………………….. …….. 75
2.2.5. Instrumente TIC facilitatoare în adaptabilitatea copiilor la mediul școlar …………….. 80
3

2.2.6 Competențe TIC ale învățătorului, necesare pentru un învățămînt de performanță …. 86
2.2.7 Elaborarea ghidului metodic pentru cur sul TI ………………………….. ……………………….. 90
2.3 Concluzii la capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 97
3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENȚEI MODELULUI ȘI A
METODOLOGIEI ELABORATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. 98
3.1 Descrierea experimentului de constatare ………………………….. ………………………….. ……… 98
3.2 Descrierea experimentului de formare. ………………………….. ………………………….. ……… 105
3.3 Prelucrarea datelor statistice prin metode digitale. ………………………….. …………………. 111
3.4 Concluzii la capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 125
CONCLUZII GENE RALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 126
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 129
Anexa 1. Chestionarul inițial ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 142
Anexa 2 . Test de evaluare inițială ………………………….. ………………………….. …………………………. 144
Anexa 3. Descrierea cursului: Tehnologii Informaționale ………………………….. …………………….. 145
Anexa 4. Selecții din ghidul metodic e laborat ………………………….. ………………………….. …………. 148
CURRICULUM VITAE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 190

4

ADNOTARE
Pavel Maria
Formarea inițială a viitorilor învățători pr in utilizarea tehnologiilor informaționale și
comunicațiilo r
Teză de doctor în științe pedagogice. Chișinău, 201 5
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 16 8
titluri, 4 anexe, 12 8 pagini de text de bază, 22 figuri, 29 tabele. Rezultatele obținute sînt public ate
în 10 lucrări științifice.
Cuvintele cheie: tehnologii informaționale și de comunicație , competență, standarde de
competență, competențe TIC, competențe digitale, învățămînt primar, învățăt or, model .
Domeniul de studii: Științe pedagogice. Didactica i nformaticii.
Scopul cercetării: constă în elaborarea metodologiei de utilizare a TIC în cadrul formării inițiale
a învățătorilor în vederea dezvoltării competențelor digitale.
Obiectivele cercetării: (1) Determinarea bazelor psihopedagogice ale utilizării TIC în procesul de
formare inițială a învățătorilor; (2) Elaborarea unui nou curriculum la disciplina Tehnologii
Informaționale , adaptat specificului programei de studii Pedagogia în Învățămîntul Primar; (3)
Elaborarea unei metodologii de implementare a cu rriculumului la disciplina Tehnologii
Informaționale; (4) Determinarea structurii unui modul cu resurse integratoare în care se regăsește
cursul Tehnologii Informaționale, ca parte componentă, importantă a acestuia; (5) Elaborarea unui
model integrator al cursului Tehnologii Informaționale ; (6) Validarea prin experiment pedagogic
a modelului și metodologiei elaborate în cadrul cursului universitar Tehnologii Informaționale .
Noutatea și originalitatea științifică a lucrării: a fost elaborat un model de form are inițială a
viitorilor învățători în domeniul TIC, prin intermediul cursului universitar Tehnologii
Informaționale , al cărui curriculum a fost modernizat în vederea realizării scopului cercetării.
Acesta se deosebește de modelele existente prin abordare a bazată pe matricea: standarde de
competență TIC ale copiilor de vîrstă școlară mică – discipline specifice învățămîntului primar.
Problema științifică importantă soluționată: fundamentarea teoretică și metodologică a procesului
de utilizare a tehnologiil or informaționale și de comunicație în cadrul formării inițiale a
învățătorilor în vederea dezvoltării competențelor digitale.
Semnificația teoretică a lucrării : constă în studierea impactului pe care îl au tehnologiile
informaționale asupra formării iniți ale a învățătorilor .
Valoarea aplicativă a lucrării : rezultă din metodologia elaborată și posibilitatea implementării ei
în practica educațională universitară de formare inițială a învățătorilor.
Implementarea rezultatelor științifice: metodologia elaborat ă este utilizată în predarea cursului de
Tehnologii Informaționale în cadrul facultății de Pedagogie.

5

АННОТАЦИЯ
Павел Мария
Начальная подготовка будущих учителей на основе использования информационных и
коммуникационных технологий
Диссертация на соискани е ученой степени доктора педагогических наук. Кишинев, 201 5
Структура диссертации: введение, три главы, выводы, библиография из 16 8
наименований, 4 приложения, 128 стр. основного текста, 22 рисунка, 29 таблиц. Результаты
исследования опубликованы в 10 науч ных работах.
Ключевые слова : информационные и коммуникационные технологии (ИКТ),
компетентность, стандарты компетентности, ИКТ -компетентность, цифровая
компетентность, начальное образование, учитель начальных классов , модел ь.
Область исследования: Педагоги ка. Дидактика информатики.
Цель исследования: разработка методологии использования ИКТ в подготовки учителей
начальных классов с целью развития цифровых компетентностей .
Задачи исследования: (1) Определение психопедагогических основ использования ИКТ в
подготовки учителей начальных классов; (2) Разработка новой учебной программы для
курса Информационные Технологии (ИТ), адаптированная к специальностям Начальной
Образовании ; (3) Разработка методологии применения учебной программы ИТ; (4)
Определение структур ы модуля интеграционных ресурсов в котором курс ИТ является
значимым компонентом; (5) Разработка интеграционной модели курса ИТ; (6)
экспериментальная проверка модели и разработанной методологии, в рамках
университетского курса ИТ.
Научная новизна работы: была разработана модель для обучения будущих учителей
начальных классов в области ИКТ, на основе университетского курса ИТ. Она отличается
от существующих моделей подходом основанном на матрице стандартов ИКТ –
компетентности младших школьников и дисциплин н ачального образования.
Главная решенная проблема: Теоретическое и методологическое основание процесса
использования информационных и коммуникационных технологий в подготовке учителей
начальных классов с целью развития цифровых компетентностей .
Теоретическа я значимость исследования: изучение влияния информационных технологий
на подготовку учителей, начальных классов .
Практическая значимость исследования : возможность внедрения разработанной
методологии в высшей образовательной практике подготовки учителей.
Внедрение результатов исследования : разработанная методология используется в
преподавании курса Информационные Технологии на педагогическом факультете.

6

ANNOTATION
Pavel Maria
Initial training of future teachers through the use of information and Communicat ion
Technologies
Doctoral Thesis in Pedagogical Sciences. Chisinau, 201 5
Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions, 16 8 bibliographical titles, 4 annexes,
128 basic text pages, 22 figures, 29 tables. The results of the thesis are publish ed in 10 scientific
papers.
Keywords : information and communication technologies (ICT), competence, competence
standards, ICT skills, digital literacy, primary education, primary school teacher, education.
Field of study : Pedagogical Sciences. Didactics of computer science.
Research goal : elaboration of methodology for the use of ICT in the initial training of teachers
orientated to the development of digital competencies .
Research objectives : (1) Determination of pedagogical bases of ICT use in the initial training of
teachers; (2) Elaboration of a new curriculum for the Information Technologies course, adjusted
to the curriculum of primary education; (3) Elaboration of methodology for implementation of the
Information Technologies curriculum; (4) Determini ng the structure of a module with integrating
resources, where the Information Technologies course is important part; (5) Elaboration of
integrator model of the Information Technologies course; (6) The experimental validation of the
elaborated model and me thodology within course of Information Technologies.
Novelty and originality of scientific work : Was developed a model for initial training in ICT of
future primary school teachers, through Information Technologies university course, whose
curriculum was m odernized to achieve the research purpose. It differs from existing models
through the matrix approach: ICT competency standards for primary school pupils – specific
disciplines for primary education.
Important scientific problem solved : the theoretical an d methodological foundation of process for
the use of information and communication technologies in the initial training of teachers in
developing digital competencies .
The theoretical significance of research : the study of the impact of information techno logies to
the initial training of teachers.
The practical value of the work : follows from the developed methodology and the possibility of
its implementation in university educational practice in initial training of elementary school
teachers.
Implementati on of scientific results : the developed methodology, is used in teaching of the course
of Information Technologies in the Faculty of Education.
7

LISTA ABREVIERILOR
1. TIC – Tehnologii Informaționale și de Comunicație
2. UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizația
Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură)
3. SGCE – Sisteme de gestionare a conținuturilor educaționale
4. ECTS – European Credit Transfer and Accumulation Sistem (Sistemul European de
Transfer și Acumulare a Creditelor)
5. ISTE – International Society for Technology in Education (Societatea Internațională pentru
Tehnologii în Educație)
6. ICT-CFT – ICT Competency Framewor k for Teachers (Standarde de Competență în
domeniul TIC pentru Cadrele Didactice)
7. UNICEF – United Nations International Children's Emergency Fund ( Fondul Internațional
pentru Urgențe ale Copiilor al Națiunilor Unite)
8. TI – Tehnologii Informaționale
9. CIRET – Centre International de Recherches et études Transdisciplinaires (Centrul
Internațional de Cercetări și Studii Transdiciplinare)
10. MICTI – Modelul integrator al cursului Tehnologii Informaționale
11. WWW – World Wide Web
12. MRI – Modulul cu resurse integratoare
13. LLL – LifeLong Learning (învățare pe tot parcursul vieții)
14. SI – Sistem Informațional
15. QI – coeficient de inteligență
16. SINELG – sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gîndirii
17. UST – Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chiș inău)
18. UPS „Ion Creangă” – Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău
19. SPSS – Statistical Package for the Social Sciences (Program Statistic pentru Științe
Sociale)
20. USB – Universal Serial Bus (Magistrală Serială Universală)
21. ANOVA – Analysis of Variance (Analiza Varianțelor)

8

INTRODUCERE
Actualitatea și importanța temei. Ultimele două decenii sînt marcate de dezvoltarea
Tehnologiilor Informaționale și de comunicație (TIC), tehnologii care determină transformări la
nivelul societății în genera l și a fiecărei entități funcționale a ei, în particular. Acest fapt, cît și
viteza uluitoare de evoluție a tehnicii de calcul și de comunicație , creează o nouă viziune asupra
modului în care funcționează societatea, asupra modului în care sînt identificat e necesitățile
membrilor societății, modului în care se decide asupra direcțiilor de dezvoltare a acesteia.
Informația a devenit o resursă strategică de dezvoltare a societății, fiind un obiect relativ și nesigur,
deoarece repede se înveche ște și necesită o permanentă înnoire în contextul societății
informaționale. Procesul de informatizare a societății noastre avansează vertiginos iar familia,
grădinița și școala – ca factori decisivi în educația membrilor societății – sînt nevoite să se adapteze
la secolu l tehnologiilor.
Efectele dezvoltării tehnicii sînt extinse și transmise involuntar și copiilor , care sînt membri
ai societății, în care calculatorul face parte din rutina zilnică. Acest lucru a produs schimbări în
modul de creștere, petrecere a timpului liber, învățării și educării copiilor. Rolul și prioritățile
părinților la fel s înt afectate de schimbări majore, aceștea transferînd o parte din responsabilitățile
lor educative calculatorului sau altor tehnologii, nelipsite dintr -o familie modernă. Vocab ularul
aferent utilizării tehnologiilor se formează fără vreun ajutor specializat, la fel ca și cultura, igiena
și securitatea utilizării TIC, iar părinții întîlnesc dificultăți conștiente sau inconștiente în
îmbunătățirea acestor aspecte (majoritatea păr inților constată , cu regret , că copiii lor își petrec
foarte mult timp în fața calculatorului). Un ajutor important în acest sens îl poate acorda părinților
cadrul didactic din învățămîntul preșcolar și primar, care trebuie să posede competențele necesare
de a soluționa astfel de probleme. De menționat că cadrul didactic din învățămîntul primar poate
fi numit profesor la clasele primare sau învățător , termen atribuit doar acestei categorii și abordat
de noi în cercetarea curentă.
Utilizarea tehnologiilor in formaționale și de comunicație în procesul educațional devine un
subiect intens abordat de societatea pedagogilor și strîns legat de procesul de reformare în
contextul modernizării învățămîntului. Politicile de stat din Republica Moldova susțin
modernizare a învățămîntului, care este un proces în plină desfășurare. Strategia de dezvoltare a
educației pentru anii 2014 –2020 – „Educația -2020” este principala politică de stat care stabilește
obiectivele și sarcinile dezvoltării educației pe o perioadă de timp apro piată, care orientează și
direcționează prioritățile de dezvoltare a sistemului de învățămînt din țara noastră. Printre
obiectivele acestei strategii se regăsește și sporirea eficienței sistemului educațional, extinderea și
diversificarea ofertelor educați onale prin valorificarea oportunităților oferite de tehnologiile
9

informaționale și de comunicație . Aspirația europeană a țării noastre stabilește orientarea strategiei
către integrarea cadrului european de competențe -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții,
bazat pe cele 8 competențe necesare unei personalități moderne. De menționat că, competența
digitală se regăsește în acest sistem și are un rol important în modernizarea învățămîntului. Acest
proces este însoțit de modificări esențiale în teoria ș i practica pedagogică instructiv -educativă,
legate de corectări în conținutul tehnologiilor de învățare, care trebuie să fie adecvate posibilităților
tehnice contemporane și să contribuie la integrarea armonioasă a copilului în societatea
informațională.
Modernizarea învățămîntului pune accentul pe formarea de competențe, și centrarea
acțiunilor de învățare pe cel instruit. Are loc standardizarea competențelor ca instrumente de
măsură a nivelului de formare și dezvoltare a acestora. Printre standardele de competență în
domeniul TIC în învățămîntul primar se regăsesc: Definirea noțiunii de informație; Identificarea
formelor de reprezentare, păstrare și de transmitere a informației; Identificarea părților
componente ale calculatorului personal: blocul de sist em, dispozitivele de intrare, dispozitivele de
ieșire; Utilizarea facilităților de bază ale sistemelor de operare; Vizualizarea și imprimarea
documentelor digitale. Rularea fișierelor audio și video; Navigarea în Internet și poșta electronică;
Crearea docu mentelor digitale simple, formate din texte și imagini; Utilizarea produselor -program
destinate instruirii asistate de calculator; Respectarea cerințelor sanitaro -ergonomice și de
securitate în procesul utilizării calculatorului . În acest context învățător ului îi este atribuit încă un
rol important, cel de a forma și dezvolta aceste competențe.
Copilul contemporan trăiește într -o lume a culturii electronice și achiziționează un șir de
abilități legate de utilizarea tehnologiilor. Învățătorului îi revine un alt rol, cel de coordonator al
fluxului de informație. Prin urmare, el trebuie să cunoască și să utilizeze metodologia
contemporană și noile tehnologii informaționale, pentru ca să comunice în aceeași limbă cu
copilul, să -l coordoneze, dirijeze și să -l ajute corect în ceea ce privește orientarea în mediul
informațional.
Din cele expuse mai sus rezultă actualitatea temei de cercetare: Formarea inițială a
viitorilor învățători p rin utilizarea t ehnologiilor informaționale și comunicațiilor . Aceasta este
determinată de reformele din sistemul de învățămînt din țara noastră, de politicile de stat orientate
spre modernizarea educației și de rolul tehnologiilor informaționale în aceste reforme.
Odată cu devenirea relativ abordabilă a microcalculatoarelor pentru pu blicul larg, încă de
la începutul anilor 1980, a crescut interesul responsabililor de politici pentru problema
„calculatoarelor în educație”. La sfîrșitul acestei decade noțiunea de calculator a fost înlocuită cu
cea de tehnologii informaționale , totodată avînd loc majorarea interesului tehnicii de calcul pentru
10

mărirea volumului de stocare a datelor. Înlesnirea accesului populației la poșta electronică, în jurul
anului 1992, a coincis cu apariția termenul de TIC. Tehnologiile Informaționale și de comunicaț ie
reprezintă un set de resurse tehnologice digitale (calculatoare, echipamente periferice, transmiterea
datelor pe bandă largă, Internet) folosite pentru comunicare, creare, transmitere, stocare și
gestionare a informației.
Cercetările din pedagogie accen tuează importanța cunoașterii tehnologiilor informaționale
de către cadrele didactice dar și a integrării corecte a TIC și a conceptelor și metodologiilor
pedagogice moderne în procesul de învățămînt. Pentru Istrate O. [5] TIC-ul are rolul de catalizator
pentru producerea de schimbări în educație, la diferite niveluri, iar pentru Noveanu E. [6] , Wagner
D. [7] , Zucker A. [8] , Balanskat A., Blamir R., Kefala S. [9] instrumentele TIC au o va loare
importantă în proiectarea lecțiilor. Cercetătorii Rockman S. [1 0], Wilson N.C. [11] , Mouza C.
[12], Larkin K.M. [13] afirmă că tehnologiile duc la creșterea colaborării cu colegii, pe cînd White
G.K. [14,15] diferențiază trei direcții de implicare a TIC în educație: 1) calculatorul – dispozitiv
de comunicație în rețe a; 2) asigurarea cu softuri educaționale și 3) înlesnirea comunicării
interactive. Printre s avanții ruși care sînt interesați de cercetarea fenomenului de informatizare a
învățămîntului și de utilizare a Tehnologiilor Informaționale și de comunicație în ed ucație , putem
menționa: Бешенков С.А., Алексеева Г.И., Шутикова М.И [16], Ершов А.П, Монахов
В.М. [17], Кузнецов А. А. [18], Позднеев Б . М. [19] , Лазутин В . В. [20], Старых В . А [21], ș.a.
Pentru real izarea unei bune integrări a TIC -ului în procesul de învățămînt, cadrele didactice
trebuie să posede competențe TIC prin care, în linii generale, vom înțelege aptitudinea cadrului
didactic de a desfășura o activitate informațională de creare, acumulare, pă strare și prelucrare a
informației cu ajutorul TIC în rezolvarea sarcinilor profesionale și realizarea scopurilor propuse .
Adaptată la contextul cercetării noastre , definiți a se va reformula astfel: capacitatea învățătorului
de a utiliza mijloacele TIC în procesul educațional la clasele primare, pentru a atinge scopurile
didactice propuse .
Cercetări în domeniul competenței TIC au fost efectuate la diferite nivele și în diferite
contexte, în întreaga lume. Astfel contribuții esențiale în acest domeniu au adu s Cartwright V. și
Hammond M. [92] de la Universitatea din Warwick , Marea Britanie; Balanskat A. [93] , analist
superior în domeniul elaborării politicilor în inovare educațională și de cercetare pentru TIC în
educ ație, care mai mult de 10 de ani coordonează grupul de lucru European Schoolnet; Pontefract
C., care a fost șefa centrului pentru instruirea cadrelor didactice din cadrul UNESCO, una din
autorii proiectului ICT-CFT [89]; Laanpere M. [94] , șef ul centrului p entru Tehnologii
Educaționale din cadrul Universității din Talin; Rizza C. [95] , cercetătoare la Centre Commun de
Recherche – Commission Européenne (Ispra, Italie) ; Roblyer M. D. și Doering A. H [96] de la
11

Universitatea din Tennessee, SUA; Christensen R. și Knezek G. [97], specialiști în Tehnologia
Educației, de la Universitatea North Texas din Denton, SUA; Macapagal M. J. R., Macasio J. [98]
și Manalo T. J. G. [99] din Filipine; etc. Cercetări în domeniul dezvoltării profesionale a
competenței TIC au făcu t specialiștii ruși în Tehnologii Informaționale în Educație așa ca: Колин
К.К. [100] , Уваров А.Ю. [101] , Хеннер Е.К. [102] , etc. Unii autori ca : Цветкова М.С. ,
Великович Л.С . [103] , Горбунова Л.Н. [104,105] , Семибратов А.М. [105] , Урсова О.В. [106],
au evi dențiat ideea cercetării competenței TIC din mai multe aspecte și formarea ei pe mai multe
nivele. Contribuții esențiale în domeniul utilizării TIC în educație au adus și unii cercetători de la
noi din țară , așa ca: Gremalschi A. [107] , Dumbrăveanu R. [108 ], Corlat S. [109] , Lupu I., Negara
C.[47], Osipov V. [110], Mihălachi L.[111] , ș.a.
Majoritatea statelor lumii propun standardizări ale competenței TIC pentru a descrie
indicatorii de performanță, în scopul evaluării competenței cadrului didactic de a ut iliza TIC în
sistemul educațional. Un standard de competență TIC definește finalitățile competenței,
cunoștințele și abilitățile necesare pentru utilizarea TIC în realizarea rolurilor profesionale legate
de instruire. Un set de standarde de competență TIC pentru cadrele didactice este propus în cadrul
unui proiect UNESCO, servind drept model de elaborare a standardelor naționale din multe țări.
Standardele sînt concentrate într -o matrice de module obținute la intersecția a trei abordări
(Alfabetizarea tehn ologică, Aprofundarea cunoștințelor și Crearea cunoștințelor ) și șase
componente (politici și viziune, curriculum și evaluare, pedagogie, utilizarea TIC, organizare și
administrare, dezvoltare profesională a cadrelor didactice). Proiectul dat face și o des criere
detaliată a fiecărui modul.
În Republica Moldova a fost elaborat un proiect de Standarde de competență digitală pentru
cadrele didactice (Anatol Gremalschi, Sergiu Corlat, Roza Dumbrăveanu, ș.a.) în care,
competențele incluse în standarde au fost c lasificate pe trei nivele: de bază, intermediar și avansat.
Nivelele propuse corespund celor trei abordări din Standardele de Competență TIC pentru Cadrele
Didactice , elaborate sub egida UNESCO. Competențele sînt grupate pe șapte domenii
(comunicarea digit ală; gestionarea informației; crearea de conținuturi digitale educaționale;
implementarea aplicațiilor de management școlar; sisteme de gestionare a conținuturilor
educaționale (SGCE); utilizarea echipamentelor digitale în educație; respectarea normelor et ice și
legale în spațiul digital).
Formarea competenței TIC a cadrului didactic are loc atît pe parcursul formării inițiale, cît
și a celei continue. Acest subiect a devenit problemă de cercetare pentru pedagogi, psihologi,
cercetători științifici și resp onsabili de politici și viziuni naționale. De exemplu, Кюршунова В.В.
[118] introduc e noțiunea de competență informațională specifică pentru cadru didactic din
12

învățămîntul primar și stabile ște structura acestei competențe pe niveluri, iar Светличная С.В.
[85] și Осипова О.П. [119] propun modele de instruire a învățătorilor în domeniul TIC prin
intermediul sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice. Anderson R. [120], expert
american în educație și tehnologii, fac e o selecție atentă a aplicațiilor educaționale pentru PC,
tablete și smartphone și recomandă 110 softuri pentru micii școlari. Doctor în pedagogie, de la
Universitatea din Londra , Laurillard D. [121], se implică activ în elaborarea recomandărilor și a
cursurilor online de instruire a învăț ătorilor în domeniul implementării TIC în educația primară.
Cursul ICT in Primary Education , pe care autoarea cercetării l -a urmat, a avut un real succes și
este propus pentru a doua oară pe platforma Coursera , de către Universitatea din Londra. Unul din
autorii acestui curs , Laurillard D. a contribuit la realizarea proiectului UNESCO ICT in Primary
Education , rezultatele cercetării căruia au fost publicate în trei volume care: analizează literatura
de specialitate, istoria implementării tehnologiilor în e ducație, și prezintă rezultatele cercetării;
analizează politicile și practicile și propune recomandări; publică rezultatele unui studiu de caz
colectiv care descrie și analizează practicile propuse de predare și învățare, îmbunătățite cu TIC,
din cinci șc oli primare din diferite regiuni ale lumii.
Utilizarea și implementarea TIC în școala primară, cît și formarea inițială a viitorilor
învățători în acest aspect, este mai puțin abordată de pedagogii autohtoni, atît teoreticieni cît și
practicieni. Acestui aspect i se acordă atenție izolată din partea unor învățători inovatori, prin
relatarea experienței practice personale.
Analiza literaturii de specialitate, a actelor normative, proiectelor naționale și
internaționale a dus la constatarea faptului că mode lele propuse pentru însușirea competențelor
TIC ale învățătorilor nu sînt orientate către competențele TIC ale micilor școlari, sau nu se referă
la formarea inițială în cadrul învățămîntului superior. Acest fapt elucidează problema cercetării
care constă î n fundamentarea teoretică și metodologică a procesului de utilizare a tehnologiilor
informaționale și de comunicație în cadrul formării inițiale a învățătorilor în vederea dezvoltării
competențelor digitale .
Importanța problemei formulate derivă din rolul învățătorului în activitatea de învățare a
copiilor de vîrstă școlară mică dar și a competențelor digitale ale acestuia în modernizarea
strategiilor abordate.
Deoarece cercetarea noastră se concentrează în jurul cursului de Tehnologii
Informaționale , unic ul curs în cadrul programelor de studii Pedagogi e în Învățămîntul Primar , ce
ține de formarea competențelor TIC la viitorii învățători, scopul cercetării constă în elaborarea
metodologiei de utilizare a tehnologiilor informaționale și de comunicație în cad rul formării
inițiale a învățătorilor în vederea dezvoltării competențelor digitale .
13

Obiectivele cercetării:
1. Determinarea bazelor psihopedagogice ale utilizării TIC în procesul de formare inițială a
învățătorilor.
2. Elaborarea unui nou curriculum la discipli na Tehnologii Informaționale , adaptat
specificului programei de studii Pedagogia în Învățămîntul Primar.
3. Elaborarea unei metodologii de implementare a curriculumului la disciplina Tehnologii
Informaționale.
4. Determinarea structurii unui modul cu resurse int egratoare în care se regăsește cursul
Tehnologii Informaționale, ca parte componentă, importantă a acestuia.
5. Elaborarea unui model integrator al cursului Tehnologii Informaționale .
6. Validarea prin experiment pedagogic a modelului și metodologiei elaborate î n cadrul
cursului universitar Tehnologii Informaționale .
Metodologia cercetării științifice a inclus următoarele componente:
– metode teoretice: documentarea științifică, analiza literaturii de specialitate, sinteza
comparația, generalizarea, sistematizarea , descrierea și modelarea pedagogică;
– metode practice: observarea, chestionarea, testarea, analiza și evaluarea;
– metode experimentale: experimentul pedagogic de constatare și experimentul pedagogic
de formare;
– metode statistice de prelucrare a datelor expe rimentale.
Noutatea științifică a rezultatelor cercetării. În cadrul cercetării a fost elaborat un model
de formare inițială a viitorilor învățători în domeniul TIC, prin intermediul cursului universitar
Tehnologii Informaționale , a cărui curriculum a fost modernizat în vederea realizării scopului
cercetării. Acesta se deosebește de modelele existente prin abordarea bazată pe matricea:
standarde de competență TIC ale copiilor de vîrstă școlară mică – discipline specifice
învățămîntului primar. Astfel, în lu crare s -au realizat următoarele sarcini:
 s-a argumentat necesitatea adaptării curriculumului existent de formare inițială a viitorilor
învățători în domeniul TIC la specificul programei de studiu;
 s-a construit matricea de conținuturi de învățare bazată pe : standarde de competență TIC
ale copiilor de vîrstă școlară mică și discipline specifice învățămîntului primar;
 s-a argumentat rolul integrator al cursului Tehnologii Informaționale în formarea cadrelor
didactice din școala primară;
 s-a fundamentat și exp erimentat pedagogic metodologia de realizare a modelului integrator
propus;
14

 s-au întreprins măsuri de diseminare a rezultatelor cercetării ce țin de securitatea și igiena
utilizării TIC de către copiii de vîrstă școlară mică;
 s-a elaborat un ghid metodic d e implementare a curriculumului înaintat.
Importanța teoretică a lucrării constă în studierea impactului pe care îl au tehnologiile
informaționale asupra formării inițiale a învățătorilor, din perspectiva bifuncționalității TIC în
cadrul acestui proces, at ît ca obiect de studiu cît și instrument de învățare. În lucrare este
soluționată problema formării competențelor TIC a învățătorilor școlari orientate spre
competențele TIC ale elevilor din treapta primară de învățămînt, în condițiile unui singur curs de
Tehnologii Informaționale.
Valoarea aplicativă a lucrării rezultă din metodologia elaborată și posibilitatea
implementării ei în practica educațională universitară de formare inițială a învățătorilor. A fost
elaborat un set model de conținuturi educațion ale, inclus în ghidul metodic propus pentru studenții
ce urmează programele de studii ale facultății de Pedagogie, care poate fi utilizat și de învățătorii
cu un stagiu de muncă acumulat. A fost elaborat un set de recomandări în privința securității și
igienei utilizării TIC de către micii școlari, care a fost diseminat învățătorilor și părinților elevilor
dintr -o școală din orașul Chișinău, dar și cadrelor didactice din mediul academic.
Principalele rezultate științifice înaintate spre susținere:
– curriculu m la disciplina Tehnologii Informaționale , adaptat specificului programei de
studiu Pedagogia Învățămîntului Primar și Preșcolar;
– metodologia de implementare a curriculumului la disciplina Tehnologii
Informaționale;
– modelul integrator al cursului Tehnologi i Informaționale;
– metodologia de aplicare a modelului integrator înaintat.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat în cadrul experimentului pedagogic desfășurat
pe eșantioane de control și experimentale, care au cuprins 125 de studenți ai anulu i I, ciclul I, secția
zi, care urmează programele de studiu Pedagogie în Învățămîntul Primar ale facultății de
pedagogie din cadrul Universității de Stat din Tiraspol și Universității Pedagogice de Stat „Ion
Creangă”.
Aprobarea rezultatelor cercetării s -a efectuat în corespundere cu etapele de bază ale
cercetării, pe parcursul realizării sarcinilor teoretice și experimentale propuse. Principalele
rezultate ale cercetării au fost prezentate și discutate la ședințele catedrelor Informatică și
Tehnologii Info rmaționale și Didactica Matematicii, Fizicii și Informaticii (UST), dar și la
conferințele științifice naționale și internaționale:
15

– conferința științifică internațională „ The 20TH Conference on applied and industrial
mathematics: Dedicated to Academician M itrofan M. Ciobanu”, August 22 -25,
Chișinău 2012;
– conferința științifică internațională „ Probleme actuale ale didacticii științelor reale”,
octombrie 4 -6, Chișinău 2013;
– conferința științifică internațională Mathematics & Information Technologies:
Research and Education, August 18 -22, Chișinău 2013;
– conferința științifico -practică internațională „Perspectivele și problemele integrării în
Spațiul European al Învățămîntului superior”, 5 iunie 2014, Universitatea de Stat
„Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul;
– conferința științifico -metodică “Prerogativele învățămîntului preuniversitar și
universitar în contextul societății bazate pe cunoaștere.”, Universitatea de Stat din
Tiraspol, 7 – 8 noiembrie, Chișinău 2014;
– conferința științifică internațională „Învățămînt ul de performanță la disciplinele din
ariile curriculare științe exacte și naturale. Obiective. Strategii. Perspective”, 25 – 28
septembrie 2014, Chișinău, Universitatea de Stat din Tiraspol, 2014.
– confer ința științifico-practică națională „Facultatea de pedagogie: tradiție și
modernitate. Dialogul generațiilor”, 31 octombrie 2014, Universitatea Pedagogică
de Stat „ ION CREANGĂ” din Chișinău, 2014;
– conferința științifică internațională Mathematics & Information Technologies:
Research and Education, Iulie 2-5, Chișinău 201 5.
Sumarul compartimentelor tezei
În Introducere este argumentată selectarea temei de cercetare, cît și actualitatea ei. Acest
compartiment conține o relatare succintă a situației din domeniul de cercetare, în care sînt scoase
în evidență pro blemele neelucidate din procesul de formare inițială a învățătorilor în domeniul
TIC. Sînt formulate problema de cercetare, scopul și obiectivele cercetării. De asemenea, este
evidențiată importanța teoretică și practică a rezultatelor cercetării. În conti nuare, sînt expuse
principalele rezultate științifice înaintate spre susținere, dar și cadrul de implementare a lor. În
final este descris contextul aprobării rezultatelor și sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul 1 , „Aspecte psihopedagogice de formare inițială a învățătorilor pentru utilizarea
TIC. Analiza situației în domeniu ” este concentrat în două paragrafe în care se face o analiză amplă
a literaturii de specialitate atît din perspectiva studenților facultăților pedagogice cît și din
perspectiva ca drelor didactice din învățămîntul primar. Sînt analizate conceptele pedagogiei
moderne: competență, abordare prin competență, competențele cadrelor didactice, competență TIC
16

și standarde de competență. Sînt aduse spre exemplificare diferite modele de stand arde de
competență TIC ale mai multor țări și proiecte naționale și internaționale. Din literatura aferentă
domeniului cercetării, sînt identificate modelele existente de formare a competenței TIC. Este
identificată lipsa orientării modelelor respective sp re competențele TIC ale copiilor de vîrstă
școlară mică, fapt ce permite înaintarea obiectivelor cercetării. La final sînt formulate concluziile
pentru acest capitol.
Capitolul 2 , „Modelul pedagogic și metodologia de pregătire a viitorilor învățători pentr u
utilizarea TIC” , conține metodologia elaborării și fundamentarea teoretică a modelului integrator
al cursului Tehnologii Informaționale . Sînt identificate componentele modelului sub forma
preachiițiilor și postachizițiilor necesare în domeniul TIC, dar ș i nucleul de bază al modelului, care
constă dintr -un modul cu resurse integratoare: cursul TI, tezele de licență în domeniul TIC și cursul
opțional. Este construită matricea conținuturilor lecțiilor de laborator , orientată pe standarde de
competență și dis cipline școlare și se evidențiază proprietățile acesteia. Tot în acest capitol se aduc
unele idei de implementare a instrumentelor TIC în diferite probleme aferente domeniul d in
învățămînt ul primar . Concluziile din acest capitol scot în evidență principale rezultate ale
cercetării.
În Capitolul 3 , „Argumentarea experimentală a eficienței modelului și a metodologiei
elaborate” , este descris experimentul de constatare și cel de formare, este efectuată analiza
statistică a rezultatelor experimentului prin inte rmediul aplicației SPSS. Sînt utilizate trei teste
statistice care au demonstrat eficiența ipotezei de cercetare: testul ANOVA, testul t și testul Mann –
Whitney. Fiecare test aplicat în analiza statistică a datelor este realizat pentru doi ani de
experiment : 2013 -2014 și 2014 -2015, și separat pentru două eșantioane: de control și
experimental. Sînt făcute concluziile acestui capitol , în care se evidențiază eficiența modelului
integrator al cursului Tehnologii Informaționale , creat.

17

1. ASPECTE PSIHOPEDAGOGI CE DE FORMARE INIȚIALĂ A ÎNVĂȚĂTORILOR
PENTRU UTILIZAREA TIC. ANALIZA SITUAȚIEI ÎN DOMENIU
1.1 Aspecte psihopedagogice de pregătire a studenților facultăților pedagogice pentru
utilizarea TIC.
1.1.1 Aspecte generale
Modernizarea învățămîntului din Republic a Moldova este un proces în plină desfășurare,
ce este susținut de politicile de stat. Principalul document de politici în domeniul educației este
strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014 –2020 – „Educația -2020”. „Ea stabilește
obiectivele și sa rcinile pe termen mediu în vederea dezvoltării educației și definește orientările și
direcțiile prioritare de dezvoltare a sistemului de învățămînt din Republuca Moldova”[1]. Unul din
obiectivele acestei strategii este sporirea eficienței sistemului educaț ional, extinderea și
diversificarea ofertelor educaționale prin valorificarea oportunităților oferite de tehnologiile
informaționale și de comunicație . În contextul aspirației europene a țării noastre, politica dată tinde
să integreze cadrul european al co mpetențelor -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, bazat
pe cele 8 competențe, dintre care menționăm competența digitală , la care vom face referi re în
continuare.
„Toate aceste competențe -cheie sînt interdependente, iar accentul se pune, în fiecar e caz,
pe gîndirea critică, creativitate, inițiativă, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea
deciziilor și gestionarea constructivă a sentimentelor”[1].
În general noțiunea de competență „reprezintă capacitatea de selecție, combinare și
utilizare adecvată, sub forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoștințelor, abilităților
(cognitive, acționale, relaționale) și a altor achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu
succes a unei anumite categorii de situații problemă, în dife rite contexte și în condiții de eficacitate
și eficiență”[2].
Dacă la începutul vehiculării ei în literatura de specialitate, competența digitală presupunea
abilitatea de a utiliza calculatorul, atunci astăzi aceasta implică utilizarea cu încredere și în mod
critic a tehnologiei din societatea informațională și abilitățile de bază privind tehnologiile
informaționale și de comunica ție. Componentele principale ale competențelor digitale sînt:
– gîndire critică și evaluare;
– colaborare;
– comunicare eficientă;
– abilitatea de a găsi și selecta informația;
– siguranță on -line;
18

– abilități funcționale;
– înțelegere socio -culturală;
– creativitate.
Prin Tehnologii Informaționale și de Comunicație vom înțelege „un set de resurse
tehnologice digitale folosite pentru comunicare, creare, transmitere, stocare și gestionare a
informației. Tehnologiile sînt bazate pe calculatoare, echipamente periferice, transmiterea datelor
pe bandă largă, Internet”[3, p.9].
Parte componentă a competențelor digitale sînt competențele TIC, care repre zintă un prim
pas, sau o precondiție în formarea competențelor digitale.
Totuși, în contextul educației, TIC este perceput din două aspecte: tehnologie ca mediu de
informare și tehnologie ca mediu de construire a cunoștințelor. Deși ambele aspecte sînt la fel de
importante, deseori cel constructivist este subevaluat. Astfel, unii autori utilizează noțiunea de
tehnologii digitale pentru a sublinia importanța echilibrată a laturilor informațională și
constructivă. În continuare se vor utiliza ambele noțiuni c a fiind echivalente.
La fomarea competențelor TIC ale celor instruiți contribuie cadrele didactice din
învățămîntul gimnazial, liceal și universitar. Astfel , ele de asemenea trebuie să posede competențe
în domeniu dat. În acest context, vorbim de TIC în e ducație , care presupune utilizarea
Tehnologiillor Informaționale și de comunicație în proiectarea, realizarea și asistarea procesului
de predare -învățare. Implementarea TIC -ului în educație mai poartă denumirea de informatizarea
învățămîntului, noțiune str îns legată de modernizarea sistemului de învățămînt.
Problema „calculatoarelor în educație” a suscitat interesul responsabililor de politici
educative încă de la începutul anilor 1980, odată cu devenirea relativ abordabilă a
microcalculatoarelor pentru p ublicul larg. La finele acestei decade noțiunea de calculator a fost
înlocuită cu cea de tehnologii informaționale , totodată avînd loc majorarea interesului tehnicii de
calcul pentru creșterea volumului de stocare a datelor. Termenul TIC s-a născut în juru l anului
1992, atunci cînd poșta electronică a devenit accesibilă populației [4]. Majoritatea cercetătorilor
accentuează faptul că simpla cunoaștere a tehnologiilor informaționale nu este suficient ă pentru
susținerea proceselor de predare -învățare, or obți nerea unei educații de calitate este facilitată de
integrarea corectă a tehnologiilor digitale și a conceptelor și metodologiilor pedagogice moderne.
Potrivit lui Istrate O., TIC-ul este un catalizator pentru producerea de schimbări în educație, la
diferit e niveluri, însă el în sine nu determină direcția schimbării sau cel mai adecvat tip de
schimbare [5]. Pentru Noveanu E. [6], Wagner D. [7] , Zucker A. [8] , Balanskat A., Blamir R.,
Kefala S. [9] , instrumentele TIC au o valoare importantă în proiectarea lec țiilor printr -o abordare
pedagogică, iar pentru Rockman S. [10] , Wilson N.C. [11] , Mouza C. [12] , Larkin K.M. [13]
19

acestea duc la creșterea colaborării cu colegii. White G.K. evidențiază trei direcții de implicare a
TIC în educație: calculatorul – dispozit iv de comunicație în rețea; asigurarea cu softuri
educaționale și înlesnirea comunicării interactive[ 14,15 ]. De concepțiile informatizării
învățămîntului și de utilizarea Tehnologiilor Informaționale și de comunicație s -au mai ocupat și
rușii Бешенков С.А. , Алексеева Г.И., Шутикова М.И [16], Ершов А.П, Монахов В.М. [17],
Кузнецов А. А. [18], Позднеев Б . М. [19] , Лазутин В . В. [20], Старых В . А [21], etc.
Avînd în vedere actualitatea și amploarea problem ei utilizării TIC în educație, majoritatea
statelor lumii au inițializat politici de stat, în vederea formării competențelor TIC, ca una din
competențele cheie importante societății secolului XXI. Aceste politici vizează reforma în întreg
sistemul de învăț ămînt în general și învățămîntul superior în special. Încă de la sfîrșitul secolului
trecut în Republica Moldova au fost introduse cursuri de alfabetizare digitală la toate facultățile.
Pentru studenții specialităților Învățămînt Primar și Preșcolar cursul de Tehnologii Informaționale
este obligatoriu și face parte din sistemul disciplinelor de creare a abilităților și competențelor
generale, pentru care sînt rezervate 90 ore total, 45 ore de contact direct și 3 ECTS. Dacă la început
acest curs includea fam iliarizarea cu un procesor de texte, calcul tabelar și crearea prezentărilor,
atunci treptat s -au inclus și teme din Internet și poșta electronică. Însă finalitățile cursului
tradițional de Tehnologii Informaționale au tangențe foarte puține cu formarea co mpetențelor TIC
necesare viitorului învățător, deoarece numărul de ore este foarte mic, iar aportul celorlalte cursuri
de la facultate în aceste domeniu este nesemnificativ. Acest fapt îi privează pe studenți de un șir
de avantaje pe care le oferă TIC, ava ntaje evidențiate din experiența statelor care au implementat
într-o măsură mai mare tehnologiile în învățămînt [ 22]:
– are loc creșterea ponderii timpului de învățare în sala de clasă;
– se alocară un interval mai mare de timp pentru activități de dezvoltare personală,
autoevaluare și de petrecere a timpului liber;
– TIC oferă resursele necesare pentru asigurarea unui proces educațional accesibil,
centrat pe cel ce învață și diversificat;
– comunicării educaționale i se asigură un suport motivațional și dinamism în receptarea
mesajelor;
– se încurajează studiul individual și suportul de grup;
– are loc stimularea creativității la nivel individual și de grup;
– actele de învățare sînt construite și trăite emoțional prin sensibilizare și empatie;
– se dezvoltă și se consoli dează mecanismele de feedback personal prin autoevaluare a
activităților și are loc creșterea încrederii în forțele proprii;
20

– studenții capătă încredere în procesul de evaluare obiectivă prin autoevaluare și
evaluare colectivă și în gup;
– comunicare a globală devine accesibilă;
– se dezvoltă predilecția pentru abordarea integrată a ariilor curriculare odată cu
acumularea și construirea interdisciplinară a cunoașterii;
– activitățile de învățare sînt adaptate la cerințele și nevoile educative speciale ale unor
studenți.
Analizînd situația din facult ățile pedagogice internaționale, s -a constatat că un șir de țări
au conștientizat importanța dezvoltării competențelor digitale și au introdus cursuri de
implementare a TIC în educație. Astfel , universitatea pedagogică de stat din Moscova , propune
cursul Tehnologii Informaționale în educație , pentru care acordă 72 de ore în primele două
semestre de studii, iar în semestrele cinci și șase se propune cursul de TIC pentru lecțiile din ciclul
arte-estetică în școala primară (1 08/36 ore). Universitatea Kutztown din SUA, oferă studenților de
la primul ciclu (Bachelor of Science), învățămînt primar (Elementary Education) un curs intensiv
de calculatoare (3 ECTS) în semestrul III și un curs de Tehnologii Informaționale în educație (cîte
3 ECTS) în semestrul IV și V. În România, din 2008, în programul de studii pedagogice pentru
formarea inițială a cadrelor didactice a fost introdus cursul obligatoriu „Instruire asistată de
calculator” în semestrul III, acesta fiind precedat de un cu rs de Tehnologii Informaționale la anul
I. De asemenea, metodologia pentru acordarea de credite profesionale cadrelor didactice prin
parcursuri de formare continuă are prevăzută o categorie specială obligatorie (pentru obținerea
celor 90 de credite în decu rs de 5 ani) de cursuri de utilizare a noilor tehnologii. Un alt aspect
important în această direcție îl constituie formarea profesorilor prin programe la distanță, iar
Ministerul Educației din România a făcut deja primii pași prin constituirea, în 2010, a unor grupuri
de lucru pentru elaborarea metodologiei de acreditare a cursurilor online de formare a cadrelor
didactice. Un moment important l -a constituit desfășurarea programului de formare la distanță
organizat în cadrul Proiectului pentru Învățăm înt Ru ral, al Ministerului Educației României, destul
de puțin valorificat în raport cu potențialul pe care îl are [ 23]. Studenții facultății pedagogice a
universității din Barcelona, vor da dovadă la absolvire de competențe transversale în domeniul
tehnologiilo r informaționale și de comunicație .
Strategia de dezvoltare a educației din Republica Moldova, încearcă să se alinieze la
standardele învățămîntului modern din țările europene prin modernizarea curriculumului
universitar din perspectiva centrării pe compe tențe, pe cel ce învață și pe necesitățile mediului
economic. Una din direcțiile strategice de dezvoltare a aducației este integrarea eficientă a TIC –
ului în procesul de învățămînt , care are următoarele obiective specifice [1]:
21

1. Sporirea accesului la educaț ie de calitate prin dotarea instituțiilor de învățămînt cu
echipamente moderne, utile procesului de studii.
2. Dezvoltarea competențelor digitale prin elaborarea și aplicarea conținuturilor educaționale
digitale în procesul de învățămînt.
3. Creșterea eficacităț ii și eficientizarea managementului școlar la nivel de sistem, școală și
clasă prin intermediul tehnologiilor informaționale.
Pentru realizarea unor astfel de obiective sînt necesare un șir de acțiuni ce țin de competența atît a
responsabililor la nivel de Stat și Ministere (cum ar fi dotarea instituțiilor de învățămînt cu
echipamente moderne), cît și a cadrelor didactice din învățămîntul superior. Acestora din urmă le
revine rolul principal în elaborarea conținuturilor curriculare în vederea dezvoltării co mpetențelor
digitale și implementării TIC în procesul educațional. În plus aceste cursuri trebuie să fie adaptate
specificului domeniului de profesionalizare căruia îi sînt destinate. Or, în acest domeniu sînt prea
puține cercetări și modele ofertante, cur surile destinate Tehnologiilor Informaționale avînd un
aspect general, ce se suprapun ca conținut curriculumului școlar.

1.1.2. Centrarea pe competențe
Definirea competenței
Învățămîntul modern presupune axarea nu pe cunoștințe drept achiziții finale ale celui ce
învață, ci pe competențe care includ cunoștințe, abilități, atitudini și valori, ce permit participarea
activă a personalității la viața socială și economică [ 24]. „Competențele nu sînt un dat, ci prezintă
o valoare cucerită de către personalitate prin efort, exercițiu dar și sprijin profesional” [ 25, p.82 ].
Noțiunea de competență este una foarte discutată în ultimii ani, definițiile căreia sînt foarte
diferite de la un autor la altul. Cercetătorii străini au inundat literatura de specialitate cu păreri și
definiții proprii. Chiar de la introducerea acestei noțiuni de către Chomsky N. [26] în 1965, la baza
abordării competențelor se lua aspectul cognitiv, atitudinal și intelectual. Între anii 1960 -1970
noțiunea dată este introdusă în vocabularul pe dagogic, iar între 1970 -1990 noțiunea de competență
este utilizată în filologie, comunicare și management. În 1995 Perrenoud Ph. definea competența
drept capacități de nivel înalt care necesită integrarea a multiple resurse cognitive în tratarea unor
situa ții complexe [ 27]. Minder M. adoptă o definiție mai succintă, în care competența înseamnă
cunoștințe dinamice. El afirmă că aceasta nu reprezintă o simplă cunoaștere a noțiunilor, ci o
cunoaștere dinamică, adică niște cunoștințe potențiale mobilizabile înt r-un mare număr de situații
diferite de același tip [ 28]. Se spune că cineva este competent, nu doar atunci cînd el are unele
achiziții (cunoștințe, abilități, atitudini, proceduri, etc.), dar mai ales atunci cînd el poate mobiliza
în mod concret aceste ac hiziții pentru a rezolva o situație -problemă dată. Mai exact, după Roegiers
22

X., competența este "posibilitatea pentru un individ, de a mobiliza un set integrat de resurse pentru
a rezolva o situație -problemă care aparține unei familii de situații [ 29].
Cercetătorii români, la fel și -au expus părerile privitor la conceptul de competență. Unii
dintre ei sînt Cucoș C. [30], Șchiopu U.[31], Popescu -Neveanu P. [32], Ștefan M.[33], Jinga I.,
Istrati E. [34], etc. După Cucoș C., competența reprezintă ansambluri s tructurate de cunoștințe și
deprinderi dobîndite prin învățare ce apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica
și rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu [ 30]. După Jinga I.
competența se definește drept capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a lua
decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate
recunoscute ca fiind bune. Competența se probează prin cunoștințe temeinice, prin priceperea și
abilitatea de a se folosi de ele în desfășurarea unei anumite activități și de a obține rezultate
apreciate de cei din jur [ 34 p.77].
În literatura rusă de specialitate noțiunea de competență se întîlnește în lucrările autorilor
Анцыферова Л. И. [35], Митина Л. М. [36], Эльконин Д. Б. [ 37], Колесникова И. А. [38],
Щербаков А. И. [39], Климов Е. А. [40], Сериков В.В [41]. și alții. Majoritatea din ei abordează
competența în contextul orientării cu caracter personal a procesului educativ și a reu șitei viitoare
a studențilo r în activitatea profesională [42 ]. Эльконин Д. Б. , de exemplu, definește competența
ca un rezultat al învățării ce se conturează prin disponibilitatea subiectului de a mobiliza,
reorganiza resursele interne și externe pentru ati ngerea scopului, o capacitate a individului în
procesul implicării sociale, o calitate a gîndirii bazată pe rezolvarea problemelor contradictorii
[37].
Cercetătorii moldoveni tot au abordat tema competențelor. După părerea lui Guțu V.,
Muraru E. și Dandara O., competența reprezintă capacitatea sau abilitatea complexă de realizare a
obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cunoștințe, abilități și atitudini, ce presupune o bună
cunoaștere a domeniului, abilități, motivație și atitudine pozitivă față de sfera de activitate [ 43].
Callo T. definește competența prin „capacitate remarcabilă profesională, izvorîtă din cunoștințe și
practică, capacitatea de a asocia o clasă de probleme identificată cu precizie cu o programă de
aplicare determinată” [4 4, p.58 ]. Botnari V. definește competența ca o „integralitate imanentă a
achizițiilor subiectului din momentul în care acceptă și își propune să atingă un scop”[ 25, p.86 ].
Noi vom aborda în continuare definiția lui Roegiers X., potrivit căreia competența
reprezin tă posibilitatea unui individ de a mobiliza un set integrat de resurse (savoir -dire, savoir –
fair, savoir -etre) pentru a rezolva o situație -problemă care aparține unei familii de situații.
Observăm că atunci cîn d e vorba de competență, evocăm atît resursele pe care studentul
trebuie să le mobilizeze, cît și situațiile în care va fi necesară această acțiune .
23

Vom da aici un exemplu de competență: scrierea unei cereri de angajare în limba maternă,
într-un editor de texte. Resursele pe care va trebui să le mobi lizeze studentul vor fi:
– cunoștințe ( savoir -dire): formularul unei cereri, vocabularul de bază, formulele de politețe,
semnele de punctuație, … ;
– abilități ( savoir -fair): să deschidă un editor de texte, să formateze un text, să salveze și să
tipărească un text, să poată formula o propoziție, să utilizeze corect gramatica limbii materne, …;
– atitudini ( savoir -etre): să adopte o atitudine binevoitoare, să fie interesat de destinatarul
cererii, …
Dacă vorbim despre situațiile în care studentul trebuie să mobilizeze resursele atunci pentru
fiecare competență există a situație, numită de Roegiers X., situație „țintă”. Pentru exemplul de
mai sus situația „țintă” va fi scrierea cererii de angajare într -un editor de texte. Însă fiecărei
competențe îi este asoci ată o familie de situații -problemă. Aceasta reprezintă un set de situații
„țintă”, dintre care fiecare este o ocazie de a exersa competența: o ocazie de un nivel de
complexitate suficient (în condiții reale), dar de un nivel care nu depăș ește ceea ce este de așteptat
[29]. Familia de situații -problemă pentru exemplul cercetat reprezintă ansamblul de situații în care
trebuie să se scrie o cerere (cerere de dare a unui examen înainte de termen, de acordare a
concediului academic, de plecare într -o deplasare, etc.), cu condiția că se păstrează limitele fixate:
se scrie cererea în limba maternă, în același editor de texte (de exemplu Word, și nu Latex).
În literatura de specialitate se descriu cinci etape prin care trece procesul de însușire a
competenței:
– motiv area celui ce învață;
– structurarea cunoștințelor;
– integrarea cunoștințelor în sistemul de cunoștințe ale celui ce învață;
– adaptarea cunoștințelor integrate la situații noi;
– îmbogățirea cunoștințelor.
Uniunea Europeană definește opt competențe de bază, ce reprezintă intercalarea
cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, necesare individului pentru o viață activă, dezvoltare
personală, incluziune socială și exercitarea unei profesii. Acestea sînt [45]:
1. comunicarea în limba maternă;
2. comunicarea în limbi st răine;
3. competențe matematice și la știință și tehnologie;
4. competențe digitale;
5. competența de a învăța să înveți;
6. competențe sociale și civice;
24

7. simțul de inițiativă și antreprenoriat;
8. conștientizare și exprimare culturală.
Centrarea pe competențe
Abordarea prin competențe se întîlnește în lucrările lui de Ketele J.-M. [46] , de la sfîrșitul
anilor 80, bazată pe noțiunea de obiectiv terminal al integrării. Dezvoltată apoi sub termenul de
pedagogie a integrării de către Roegiers în anii 2000, abordarea prin com petențe a fost preluată
de multe țări din Europa în special, la nivelul învățămîntului primar și secundar, dar și la cel tehnic
și profesional. Roegiers evidențiază trei obiective principale ale acestei abordări [29]:
1. Punerea accentului pe ceea ce studenț ii ar trebui să stăpînească la sfîrșitul cursului, sau
chiar studiilor, și nu pe ceea ce profesorul predă. Rolul lui este de a organiza învățarea
într-o manieră cît mai bună, pentru ca studenții să atingă nivelul așteptat.
2. Acordarea unui sens învățării, pe ntru a demonstra studentului la ce servește ceea ce
învață el. Trebuie evitată învățarea pe de rost a materiei și abilităților goale, care -l
plictisesc pe student și nu -i provoacă dorința de a învăța. Dimpotrivă, abordarea prin
competențe îl învață să pună permanent cunoștințele în situații ce au sens pentru el, și
să utilizeze aceste achiziții în situațiile date.
3. Certificarea realizărilor studentului în termeni de rezolvare a situațiilor practice, și nu
în termeni de sumă a cunoștințelor și abilităților pe studentul se grăbește să le uite, sau
nu știe cum să le utilizeze în viața profesională.
„Centrarea pe competențe sau abordarea prin competențe a apărut în formarea profesională
drept răspuns la imperativele pieței de muncă și vizează formarea unui specia list din ce în ce mai
calificat, capabil să activeze într -o lume în continuă schimbare” [ 47, p.18].
Procesul de învățare, în centrarea pe competențe, ia în calcul două momente:
– Învățarea punctuală a resurselor : cunoștințe, abilități, atitudini;
– Activitate a de integrare și evaluare formativă.
Într-o abordare prin competențe, cunoștințele, abilitățile și atitudinile continuă să fie
obiectul învățării punctuale , conform metodelor pedagogice în vigoare, această abordare avînd
trei nuanțe [ 29]:
– Se pune accentul pe dezvoltarea cunoștințelor abilităților și atitudinilor în raport cu o
competență; celelalte sînt considerate cunoștințe și abilități de perfecționare și sînt
abordate numai dacă tot ansamblul de competențe este stăpînit de către toți studenții;
– Se înce arcă, în măsura posibilităților , să se facă aceste învățări semnificative,
demonstrînd studenților utilitatea lor și conducîndu -i pe studenți spre combinarea
progresivă a acestor resurse între ele;
25

– Nu se dezvoltă aceste resurse decît pe parcursul unei peri oade academice de timp, de
exemplu în decursul a trei sau patru săptămîni, lăsînd timp pentru integrarea propriu –
zisă a achizițiilor.
Atunci cînd studentul învață să mobilizeze resursele sale în situații complexe, vorbim de
activitatea de integrare , căreia trebuie să i se acorde o parte din timpul instruirii. În orice moment
al cursului se poate realiza integrarea: fie cîte o săptămînă, la jumătate de curs, sau o săptămînă
după un modul important. În acest timp studenții vor fi puși în situația de a rezolva una sau două
situații -problemă, dintr -o famillie de situații -problemă, astfel încît ei să învețe să integreze
achizițiile lor [ 29].
În condițiile modernizării învățămîntului superior din Republica Moldova, este cît se poate
de oportun de vorbit despre înv ățămîntul bazat pe competențe, care are ca prioritatea centrarea pe
student . La baza acestei noțiuni stă teoria constructivistă, în care cel ce învață își construiește
singur cunoștințele noi, pe baza celor acumulate anterior și a experienței practice. Din păcate,
astăzi la noi în țară, învățarea mai este încă bazată pe ce predă profesorul și nu pe cum predă, se
pune accentul pe cunoștințe și nu pe competențe, pe instruire și nu pe învățare, pe dirijare
exterioară și nu pe dirijare individuală, pe învățămîn t iconic sau imitativ și nu pe învățare, pe
înțelegere.
Principiile planificării învățămîntului bazat pe competențe au fost expuse de către Wiesner
B., în cadrul proiectului Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor
profesionale . Aces tea sînt [ 48]:
 Învățarea este centrată pe competențe care vizează standardele educaționale, programele
școlare, regulamentul de formare și diversitatea instrumentelor de măsurare a nivelului de
învățare.
 Învățarea este bazată pe rezolvarea de situații -problemă în situații reale la nivel
professional.
 Învățămîntul este individualizat, adică se promovează talentele și interesele individuale.
 Învățarea este dirijată de cel ce învață, dar asistată de profesor;
 Metodele sînt cît mai variate: lucru în cooperare ș i în colaborare care are la bază învățarea
prin proiecte, învațarea prin rezolvarea de probleme, etc.
 „Direcționare conform evoluțiilor actuale: domeniile pedagogice, metodico -didactice și de
specialitate ale obiectului și ale domeniului profesional urmări t” [48, sl.13].
 Are loc integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicație prin folosirea cît mai
eficientă a TIC -ului în plan pedagogic.
26

 Învățarea se bazează pe modelul euristic.
Observăm că printre principiile planificării învățămîntului bazat pe competențe, un loc
aparte îl ocupă integrarea TIC în educație. Prin urmare, pe de o parte , pe noi ne preocupă problema
impactului TIC în formarea inițială a învățătorilor, iar pe de altă parte integrarea TIC în școala
primară, ca domeniu de activitatea a î nvățătorilor. În continuare ne vom opri la ambele aspecte ale
acestei cercetări.
1.2 Bazele psihopedagogice ale utilizării TIC în procesul de formare inițială a învățătorilor.
1.2.1. Competențele cadrelor didactice
În Republica Moldova procesul de formare a cadrelor didactice începe cu formarea inițială
în cadrul învățămîntului superior și evoluează odată cu forma rea continuă prin perfecționarea din
timpul activității profesionale. Prin formarea inițială vom înțelege dezvoltarea la viitorului cadru
didactic , prin intermediul activităților teoretice și practice specifice, a competențelor caracteristice
acestei meserii. Problema determinării competențelor pedagogice a apărut încă din a doua jumătate
a secolului XX, odată cu inițierea reformelor în modalitatea de formare profesională a cadrelor
didactice. Între anii 60 -70 ai secolului XX, în SUA s -a inițiat o mișcare pentru susținerea formării
profesorilor pe bază de competențe, ace asta fiind considerat ă cel mai eficient ă metodă de pregătire
a carelor didactice [49].
Prin competența profesională didactică se înțelege ansamblul capacităților cognitive,
afective, motivaționale, imanente unei desfășurări cu succes a activității pedagogice, intercalate cu
trăsăturile de personalitate, pentru realizarea obiectivelor înaintate. Aceasta reiese din rolurile pe
care le exercită cadrul didactic – caracteristicile esențiale pentru activitatea eficientă de predare, și
care au fost prezentate schematic de Peretti A. ca în figura 1.1. El evidențiază cinci direcții
principale în activitatea didactică: educatorul persoană resursă , responsabil cu relațiile , tehnician ,
evaluator și cercetător , care la rîndul lor se subdivizează în roluri specifice fiecărei activități [ 50].
27

Perrenoud Ph. în lucrarea sa "Zece noi competențe pentr u predare" se referă la ceea ce este
esențial să se știe pentru o bună predare într -o societate în care cunoașterea este tot mai accesibilă
[51]:
1. a organiza și a conduce situațiile de învățare;
2. a gestiona progresul în învățare;
3. a concepe și a dezvolta disp ozitivele de diferențiere;
4. a implica elevii în procesul lor de învățare și de muncă;
5. a lucra în echipă;
6. a participa la administrarea școlii;
7. a informa și implica părinții;
8. a utiliza noile tehnologii;
9. a confrunta sarcinile și dilemele etice ale profesiei ;
10. a gestiona propria formare continuă.
După autorii români Jinga I. și Istrate E. educatorul [ 34]:
– transmite informații elevilor săi;
– crează situații de învățare cît mai favorabile;
– proiectează strategii de predare -învățare;
– dirijează învățarea;
– controlează și evaluează;
Rolurile
Educatorului
Modern
responsabil cu
relațiile
tehnician
evaluator
cercetător
persoană
resursă
organizato r
animator
realizator
utilizator
controlor
consultant
clinician
experimentator
metodolog
expert
Fig.1.1. Rolurile cadrului didactic (după Peretti A.)
28

– îndrumă elevii și la alte surse de informație;
– familiarizează cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală.
Înafară de competența profesională , care include competențe generale , ce reflectă esența
pregătirii într -un anumit domeniu profesion al și competențe specifice – achiziții și deprinderi
practice specifice disciplinei, fiecare cadru didactic mai trebuie să posede și competență
pedagogică . Aceasta din urmă se definește drept capacitatea educatorului de a se pronunța asupra
unei probleme p edagogice, întemeindu -se pe cunoașterea profundă a legităților și fenomenelor
educative, în sens larg; iar în sens restrîns, se referă la priceperea unei persoane de a realiza toate
sarcinile de muncă tipice specificului profesiei didactice, la un anumit n ivel de performanță [ 52].
Neacșu I. delimitează următoarele componente ale competenței didactice [ 53]:
– competențe de organizare și structurare, care presupun organizarea clasei, structurarea
conținuturilor, organizarea activităților, ș.a.m.d.;
– competențe d e distribuție a comunicării, ce includ comunicarea frontală sau interactivă a
elevilor;
– competențe rezolutive și evaluative, care presupun dirijarea activității practice, de învățare a
elevilor;
– competențe de manifestare a potențialului formativ, ce includ stimularea exprimării libere și
a opiniei critice;
– competențe ce țin de climatul socio -afectiv, care presupun influența profesorului asupra
personalității elevului;
– competențe de stimulare a creativității instruiților.
„Competent în domeniul pedagogic, es te considerat cadrul didactic bine informat,
recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face așa cum trebuie, de a emite păreri și aprecieri
în cunoștință de cauză, demne de luat în seamă” [ 54]. În condițiile învățămîntului modern, axat pe
standardiză ri, competența pedagogică mai este folosită și cu sensul de standard profesional
minim , la care trebuie să tindă o persoană în vederea exercitării sarcinilor profesiei didactice. După
Diaconu M. există patru categorii de competențe profesionale specifice cadrelor didactice [ 55]:
1. competența științifică (abilități cognitive necesare procesării informațiilor, selectare,
actualizare, vehicularea cunoștințelor, flexibilitate didactică, creativitate, etc.);
2. competența psihosocială (relații interpersonale nedefic itare, adaptare la diversitatea
rolurilor, stilurilor, situațiilor educaționale concrete, comunicare eficientă, entuziasm,
înțelegere, prietenie, etc.);
3. competența managerială (influențarea grupului și a persoanei în parte, planificare,
proiectare, luare d e decizii, sancționare și recompensare corectă, responsabilitate, etc.);
29

4. competența psihopedagogică (determinarea gradului de dificultate a conținutului,
accesibilitatea informației transmise, tact pedagogic, spirit metodic, etc. ).
Odată cu evoluarea aces tor noțiuni, în practica pedagogică a apărut conceptul de formare
pe bază de competențe , care are la bază inițierea în profesia didactică prin dezvoltarea ansamblului
de competențe inițiale. De problemele formării inițiale și evaluării profesionale a cadre lor
didactice s -au ocupat cercetători din întreaga lume. De exemplu, în Rusia, Радионова, Н. Ф.
[56,57] , Катунова М.Р. [57], Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. [58], Колесникова И.А. [38],
Маркова А. К. [59], au arătat importanța pregătirii către activitatea p rofesională ca o etapă
importantă în formarea competenței pedagogice. Investigații în problema formării și evaluării
profesionale a cadrelor didactice au realizat așa cercetători din Statele Unite ale Americi și Canada
ca: Green E . [60], Hasni A. , Lenoir Y.F., Larose F. [61], etc. Problema dată a fost cercetată și de
pedagogii europeni așa ca: Peretti A. [50], Dottrens R., Mialaret G. [62], Condette J. -F. [63],
Karsenti T. , Garry R. -P., Bechoux J. , Tchameni N . S. [64], Landsheere V. [65] , Paquay L. [66],
Perrenoud Ph. [51], Calderhead J. [67], Hargreaves D. [68], etc. Tema în cauză a fost ilustrată în
lucrările cercetătorilor din România: Cristea S. [69], Neacșu I. [70], Cucoș C. [71], Mitrofan N.
[72], Păun E. [73], ș.a. În Republica Moldova, unde au loc r eforme intense în sistemul de
învățămînt, pedagogii autohtoni la fel abordează subiectul competențelor profesionale ale cadrelor
didactice. Printre ei amintim Botnari V. [74], Guțu V. [75], Muraru E., Dandara O., Silistraru N.
[76], Eftimie N. [77], etc.
Așa cum s-a arătat mai sus, formarea inițială dezvoltă la viitorului cadru didactic
competențele specifice acestei profesiei. Cerințele f ață de formarea inițială sînt [78 ]:
– să asigure un echilibru rațional între teorie și practică;
– să asigure legătura cu profesorii practicieni, care să contribuie la corelarea teoriei cu practica;
– să fie axat pe competențele practice;
– profesorii formatori să fie de o calificare înaltă.

1.2.2 Specificul învățămîntului primar
Învățămîntul primar din țara noastră repre zintă cea de -a doua treaptă din sistemul de
învățămînt, după educația timpurie, și include clasele I -IV. Conform codului educației Republicii
Moldova, „învățămîntul primar contribuie la formarea copilului ca personalitate liberă și creativă,
asigurînd dezv oltarea competențelor fundamentale necesare continuării studiilor în învățămîntul
gimnazial” [ 24, p.18 ]. Principalele caracteristici ale învățămîntului primar sînt [ 79]:
– asigurarea instruirii de bază prin citit, scris și calcul matematic;
30

– dezvoltarea comp onentelor personalității umane ca inteligența, curiozitatea,
deprinderile și obișnuițele morale, etc.
Ca și orice cadru didactic, învățătorului îi sînt atribuite un șir de roluri profesionale, care
au menirea de a realiza un învățămînt primar de calitate. Printre acestea, în literatura de
specialitatea, sînt menționate următoarele:
– conduce la realizarea învățării, stabilește relații interpersonale în privința adaptabilității
la mediul școlar cît și integrare în cadrul lui;
– stimulează participarea efectivă a elevilor la desfășurarea activităților instructiv –
educative propuse, prin provocare, incitare, stimulare, încurajare, impulsionare,
antrenare, animare în vederea realizării unei pedagogii centrate pe elev;
– tinde să orienteze o traiectorie ascendentă, optimistă în dezvoltare a personalității
elevilor și a proceselor educative;
– se orientează spre atingerea scopurilor educaționale propuse prin managementul
situațiilor educative;
– sprijină elevii în procesul dezvoltării personale, prin consiliere pe durata desfășurării
procesului educațional , pentru valorificarea optimă a potențialului de care dispun;
– asigură un învățămînt de calitate, încununat de succes prin analiza, observația,
monitorizarea, evaluarea și reglarea diferitelor situații educative din mers sau în
momente anumite de recapitulare;
– asigură comunicarea eficientă cu elevii, cu colegii, cu părinții, cu instituțiile implicate
în realizarea procesului educațional, etc.;
– aplanează sursele de conflict ce pot afecta buna desfășurare a procesului educ ațional
prin moderare, negociere în relațiile cu caracter interpersonal;
– pledează și promovează valorile unui învățăm înt de calitate, în conformitate cu
politicile educaționale moderne.
Sistemul competențelor învățătorului cuprinde atît competențele genera le ale cadrelor didactice,
cît și unele competențe specifice [ 80]:
– competențe psihopedagogice ;
– competențe didactico -metodologice ;
– competențe de comunicație și relaționare ;
– competențe de organizare și conducere a clasei de elevi ;
– competențe de evaluare a activității didactice și a diferitelor situații educative ;
– competențe reflective, critice (metacognitive) și de inovare a practicilor educaționale ;
– competențe de inițiere și promovare a parteneriatului școală – comunitate locală ;
31

– competențe de promovar e a valorilor europene.
Capacitatea cadrului didactic de a -și valorifica competențele didactice în diferite situații
educaționale și de a se adapta la cele noi, este conferită de profesionalismul său, iar atingerea
acestui nivel se produce prin profesional izare . Pedagogul român Emil Păun specifică că
profesionalizarea carierei didactice este un proces de formare a unui ansamblu de capacități și
competențe dintr -un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice),
proces control at deductiv de un model al profesiei respective [ 73]. Deducem de aici două
dimensiuni ale profesionalizării [ 81]:
 descrierea setului de cunoștințe și competențe ce pot fi recepționate sistematic și
fundamentate științific, care reliefează identitatea profe sională;
 legitimarea profesiei didactice în domeniul profesiilor sociale.
Totalitatea de cerințe și așteptări ce se referă la cunoștințele, abilitățile și atitudinile
demonstrate de pedagog în activitatea profesională, astfel considerîndu -se îndeplinirea calitativă a
îndatoririlor profesionale, reprezintă standardele profesiei didactice . În țara noastră au fost
elaborate standarde profesionale naționale pentru cadrele dida ctice din instituțiile de educație
timpurie, de către Ministerul Educației al Republi cii Moldova, în colaborare cu Banca Modială și
UNICEF. Aceste standarde au fost structurate pe domenii [ 82]:
 concepția despre copil și educație timpurie;
 planificarea învățării;
 organizarea învățării;
 evaluarea învățării;
 dezvoltarea profesională;
 partener iatul cu familia.
Din păcate, elaborarea standardelor ocupaționale pentru profesiile incluse în Clasificatorul
Ocupațiilor este la început de cale . Standardele ocupaționale , ce descriu competențele necesare pe
ocupații , sînt elaborate de comitete sectorial e cu implicarea sectorului privat. Deocamdată sînt
create doar 4 comitete sectoriale: în domeniul agriculturii și industriei alimentare; în domeniul
construcțiilor; în domeniul transporturilor și infrastructurii drumurilor; și în formarea profesională
în ramura tehnologi ei informației și comunicațiilor [1]. Prin urmare standardele pentru profesia de
învățător încă nu sînt formulate.
Elementele de conținut ale unui standard profesional sînt [79]:
– activitățile ce urmează a fi realizate de cadrul didactic;
– caracteristicile activităților realizate calitativ;
32

– motivația realizării acestor activități;
– criteriile de evaluare a calității activităților cerute;
– măsurabilitatea activităților solicitate.
România, Canada dar și SUA au adoptat standarde de competență pent ru cadrul didactic
din școala primară. Standardul ocupațional al profesiei de învățător, elaborat în 1999 în România ,
are grupate competențele pe domenii ce vizează:
 comunicarea, atît între învățător și elev, dar și între cadre le didact ice;
 curriculum, în ceea ce privește planificarea activităților de învățare, elaborarea proiectelor
didactice, cît și asigurarea cu material didactic;
 evaluare, ce descrie aprecierea și înregistrarea rezultatelor școlare, dar și elaborarea
instrumentelor de evaluare;
 formarea elevilor, ce se referă la dezvoltarea aptitudinilor, capacităților și deprinderilor
fundamentale ale elevilor;
 dezvoltarea profesională;
 parteneriatul școală -familie -societate.
Avînd în vedere reformele din învățămînt și introducerea unor noi competențe î n sistemul
de competențe ale cadrului dida ctic, tot mai multe țări au reformulat actele ce legiferează
standardele de competențe profesionale. De exemplu, în Federația Rusă, în 2013, a fost elaborat
standardul profesional al pedagogului, compus din cinci p ărți, în care sînt specificate și
competențele speciale ale educatorilor și învățătorilor [8 3]. Prima parte se referă la domeniul
instruire și conține următoarele puncte, în care pedagogul trebuie:
– să aibă studii superioare (acest lucru este prevăzut și în țara noastră);
– să demonstreze o bună cunoaștere a programei și disciplinei predate;
– să planifice și să organizeze lecția, autoanalizînd eficacitatea ei;
– să posede form ele și metodele de instruire;
– să utilizeze metode speciale de învăța re, pentru includere a în procesul educațional a tuturor
elevilor;
– să evalueze obiectiv cunoștințele elevilor;
– să posede competențe din domeniul TIC.
Cea de -a doua parte, descrie munca educativă a pedagogului, care trebuie : să dețină
formele și metodele activității educative; să poată construi activitatea educativă ; să poată apăra
demnitatea și interesele elevilor; să ajute copiii în situație de conflict; să inițieze reguli de
comportament în sala de clasă ; să întrețină atmosfera și tradițiile vieții școlare, etc.
33

Partea a trei a se referă la domeniul dezvoltare a calităților personale și a competențelor
profesionale și anume:
– pedagogul trebuie să fie gata să primească diferite categorii de elevi, indiferent de
posibilitățile lor de învățare, specificul comportamental, starea fiz ică și psihică de sănătate;
– capacitatea de a depista prin observare, diferitele probleme ale elevilor;
– acordarea ajutorului personalizat copilului;
– conlucrarea cu alți specialiști din domeniul psihopedagogic;
– elaborarea programelor de dezvoltare individual ă a copilului;
– să proiecteze o atmosferă educativă confortabilă și de siguranță; etc.
Urmează partea în care se descriu competențele profesionale ale pedagogului din școala primară ,
unde se menționează că învățătorul trebuie:
– să țină cont de unicitatea sit uației sociale a elevului din clasa întîi, cu privire la trecerea de
la activitatea preponderent ludică la cea de învățare, axîndu -se pe formarea la copii a
poziției sociale de elev;
– să asigure dezvoltarea capacității de învățare, necesare instruirii în șc oala generală;
– prin organizarea activităților de învățare, să asigure atingerea rezultatelor educaționale
universale (metadisciplinare), drept o nouă achiziție a vîrstei școlare mici;
– să fie pregătit pentru comunicare la un nivel înalt de încredere din par tea elevilor către
învățăto r, ca cel mai important adult pentru dezvoltarea socială a școlarului mic;
– să reacționeze la adresările copiilor către învățător, recunoscînd prin acestea probleme
personale serioase;
– la evaluarea succeselor și posibilităților e levilor, să țină cont de particularitățile individuale
ale copiilor de vîrstă școlară mică.
Ultima parte a acestui standard enumără competențele profesionale ale educatorului (pedagogul
din învățămîntul preșcolar) printre care menționăm;
– cunoașterea speci ficului învățămîntului preșcolar;
– cunoașterea legităților generale ale dezvoltării copiilor de vîrstă preșcolară;
– planificarea și organizarea activităților specifice preșcolarității;
– realizarea recomandărilor pedagogice ale specialiștilor în lucrul cu copi ii;
– asigurarea unui mediu educațional confortabil și de siguranță;
– evaluarea rezultatelor de însușire a programelor educative;
– deținerea competențelor TIC, necesare și suficiente pentru planificarea, realizarea și
evaluarea activității instructiv -educative cu copiii de vîrstă timpurie și preșcolară.
34

Francezii utilizează termenul de Referențial de competențe profesionale pentru standarde
de competență și este elaborat pentru cadrele didactice și implementat din 2013. Acesta conține 14
standarde, grupate pe t rei module, care abordează respectiv trei roluri ale profesorilor și
personalului din educație [ 84]:
Actori în serviciul public al educației:
1. Să transmită valorile statului.
2. Să înscrie acțiunile sale în cadrul principiilor fundamentale ale sistemului educa tiv și
în cadrul regulamentar al școlii.
Pedagogi și educatori în serviciul reușitei tuturor elevilor:
3. Să cunoască elevii și procesul de învățare.
4. Să țină cont de diversitatea elevilor.
5. Să însoțească elevii în parcursul lor de formare.
6. Să acționeze ca un e ducator responsabil și în conformitate cu principiile etice.
7. Să posede limba franceză în scopul comunicării.
8. Să utilizeze o limbă străină vie în situațiile cerute de profesia sa.
9. Să integreze elementele culturii digitale necesare în exersarea profesiei.
Actori ai comunității educaționale:
10. Să colaboreze în cadrul unei echipe.
11. Să contribuie la activitatea comunității educaționale.
12. Să colaboreze cu părinții elevilor.
13. Să coopereze cu partenerii școlii.
14. Să se angajeze într -un demers individual și colectiv de dez voltare profesională.
Ambele modele de standarde expuse mai sus țin cont de specificul învățămîntului primar
și de rolurile învățătorului. Prin urmare responasabilii din țara noastră trebuie să elaboreze
standarde de competențe pentru cadrele didactice, in spirîndu -se din practica internațională, dar să
nu neglijeze specificul învățămîntului național.

1.2.3 Competențe TIC ale cadrelor didactice
Atît codul nou al educației din Republica Moldova, cît și strategia „Educația – 2020”
menționează printre imperati vele modernizării învățămîntului național utilizarea TIC în educație.
Printre avantajele utilizării TIC de către cad rele didactice se menționează [22 ]:
– se mărește timpul acordat procesului educațional;
– crește timpul acordat de profesor pentru pregătirea ac tivităților de predare -învățare –
evaluare, dar și pentru autoperfecționare;
35

– resursele educaționale devin mai diverse, calitative și accesibile și sînt orientate către
performanțele elevilor;
– crește varietatea suportului instrumental ce susține procesele de implicare și participare la
managementul clasei de elevi;
– este stimulată creativitatea cadrelor didactice în procesul educațional, bazată pe lucrul în
echipă;
– este integrată și stimulată învățarea și trăirea emoțională;
– se dezvoltă și se consolidează meca nismele de feedback personal prin autoevaluarea
activităților educaționale;
– crește gradul de obiectivitate a evaluării datorită strategiilor și procedeelor de evaluare
diversificate;
– procesul educațional este deschis spre comunitate, cooperare și dezvoltar e locală și
regională;
– se utilizează interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea și transdisciplinaritatea pentru a
stimula abordarea integrată a principalelor arii curriculare;
– devin mai calitative activitățile de învățare organizate pentru copiii cu c erințe educative
speciale.
Pentru a beneficia de aceste avantaje cadrul didactic trebuie să -și fo rmeze și dezvolte
competențele di n domeniul TIC. O simplă cunoaștere a tehnologiilor informaționale care p oate fi
numi tă cultură digitală, nu este suficient ă pentru competența TIC, deoarece aceasta, mai presupune
și aplicarea eficientă a celei dintîi în activitatea profesională.
În general prin competență TIC vom înțelege aptitudinea cadrului didactic de a desfășura
o activitate informațională în rezolvarea sarc inilor profesionale și realizarea scopurilor propuse pe
baza experienței personale însușite de utilizare a metodelor, modalităților și procedeelor de creare,
acumulare, păstrare și prelucrare a informației cu ajutorul TIC , pentru obținerea unui produs sau
serviciu informațional [ 85]. Competența TIC se bazează pe utilizarea instrumentelor și
echipamentelor tehnice pentru acumularea, prelucrarea și transmiterea cunoștințelor. În cazul
cadrelor didactice, competența TIC presupune utilizarea tehnologiilor infor maționale și de
comunicație pentru rezolvarea sarcinilor pedagogice, adică descrie ceea ce ar trebui să știe și să
poată face un profesor cu tehnologiile în activitatea profesională. Putem spune că un profesor dă
dovadă de competență TIC, dacă:
– utilizează TIC în sala de clasă;
– poate selecta soft -urile potrivite în scopuri educaționale;
– utilizează TIC în planificarea lecțiilor;
36

– monitorizează dezvoltarea elevilor cu ajutorul TIC;
– caută conținuturi de învățare în internet;
– cooperează cu părinții prin intermedi ul TIC;
– cooperează cu colegii prin intermediul TIC;
– utilizează TIC la explicarea temei noi.
În literatura de specialitatea se disting patru categorii de competențe TIC ale cadrelor
didactice [ 86]:
1. Operații de bază
– Utilizarea corectă a componentelor de hard ware;
– Utilizarea adecvată a componentelor de memorie externă pentru stocarea informațiilor;
– Utilizarea facilităților sistemelor de operare pentru personalizarea mediului de lucru;
2. Tehnologia informației
– Localizarea informațiilor;
– Alegerea elementelor de so ftware adecvate;
– Structurarea și organizarea conținuturilor de învățare;
– Analiza semnificativă a informațiilor prezentate în mod adecvat prin:
 Utilizarea aplicațiilor de birou de tipul editoarelor de texte, procesoare tabelare, creare
de prezentări, edito are grafice, prelucrarea bazelor de date;
 Crearea și folosirea prezentărilor interactive;
 Utilizarea internetului și a poștei electronice;
3. Evaluarea softului educațional
– Racordarea materialelor multimedia și a lecțiilor electronice selectate la obiectivele de
învățare propuse;
– Evaluarea relevanței materialului electronic pentru o situație concretă de învățare;
4. Aspecte pedagogice
– Proiectarea curriculumului integrat cu componente TIC;
– Planificarea lecțiilor conform obiectivelor învățării;
– Crearea strategiilor didactice ce includ obiecte educaționale în format electronic.
Mai mulți cercetători ruși consideră că competența TIC trebuie formată pe mai multe
nivele:
– Nivelul funcțional de bază, care se formează pe parcursul învățămîntului general și cel
profesional.
– Nivelul profesional -activ dobîndit odată cu practica profesională.
37

– Nivelul profesional -creativ, care include rezultate de inovare și este considerat cel mai înalt
nivel.
Dezvoltarea competenței TIC are loc atît în timpul formării inițiale a cadrului didac tic (pre –
service), cît și pe parcursul practicii profesionale (in -service). Nivelul achizițiilor în domeniul
competenței TIC se va măsura pe baza standardelor de competență.
Un standard de competență TIC definește finalitățile competenței, cunoștințele și abilitățile
necesare pentru utilizarea TIC în realizarea rolurilor profesionale legate de instruire. Acesta
descrie indicatorii de performanță pentru evaluarea competenței cadrului didactic de a utiliza TIC
în sistemul educațional.
Societatea Internațional ă pentru Tehnologii în Educație (ISTE) a elaborat standarde
naționale în tehnologiile educaționale pentru profesorii dar și studenții din SUA. Aceste standarde
definesc conceptele fundamentale, cunoștințele, abilitățile și atitudinile pe care trebuie să le posede
profesorii la aplicarea tehnologiilor în educație [ 87]. Sistemul de 5 standarde se referă la:
– facilitarea și animarea învățării și creativității studenților;
– proiectarea și dezvoltarea experiențelor de învățare și evaluare specifice erei digitale;
– modelarea muncii și învățării specifice erei digitale;
– promovarea și modelarea cetățeniei digitale și a responsabilității;
– angajarea în creșterea profesională și de lider.
Fiecare standard presupune patru indicatori de performanță ce furnizează finalități specifice ce vor
fi măsurate la aplicarea unui set de instrumente de evaluare.
Departamentul Educației, Ș tiinței și Formării din Australia a publicat o propunere pentru
dezvoltarea unui cadru de competențe TIC pentru profesori. Acest cadru propune cinci s eturi de
standarde pentru diferite obiective de dezvoltare a competentelor TIC la cadre le didactice [ 88]:
– Profesorii începători cu abilități și experiență modestă în pedagogie și utilizare TIC
necesită „Standarde TIC de bază”;
– Profesorii practicieni, utili zatori începători de TIC în pedagogie, dar cu competențe TIC
modeste necesită „Standarde TIC de bază”;
– Profesorii practicieni, care sînt utilizatori formați de TIC, necesită standarde TIC care
încurajează profesorii în dezvoltarea profesională și îi spriji nă în activitatea de lider,
transformare și inovare;
– Managerii școlari necesită standarde TIC de încurajare și sprijinire în rolul lor de lideri și
manageri eficienți, și de stimulare adecvată în modelarea și dezvoltarea unei viziuni de
susținere a persona lului didactic;
38

– Formatorii cadrelor didactice necesită standarde TIC pentru a se informa în propria lor
practică ca profesori, dar și să ofere modele eficiente pentru studenții lor.
Uniunea Europeană, propune Cadru de Competențe și Calificări ale profesori lor pentru
utilizarea TIC în educație (eTQF), care a fost conceput pentru a ajuta cadrele didactice sa -și
identifice competențele lor proprii în domeniul TIC, dar și gradul în care acestea pot integra TIC
în procesul de predare și învățare. Acest cadru se bazează pe Standardele de Competență în
domeniul TIC pentru Cadrele Didactice propuse de UNESCO (ICT -CFT – ICT Competency
Framework for Teachers ) și a fost implementat la nivel „Introductiv” la continuumul de abordari
pentru integrarea TIC în livrarea conț inuturilor de învățare. Majoritatea statelor europene s -au axat
pe ICT -CFT de la UNESCO în elaborarea standardelor naționale cu privire la competențele din
domeniul TIC. Proiectul UNESCO ICT -CFT a fost elaborat cu scopul de a alinia reformele din
domeniul educației la necesitățile societății moderne (creștere economică, dezvoltare socială).
Acesta se bazează pe trei abordări [ 89]:
– Alfabetizarea tehnologică – are drept scop integrarea în curriculum a competențelor din
domeniul TIC pentru a mări rata de însuș ire a tehnologiilor în rîndul forței de muncă;
– Aprofundarea cunoștințelor – are ca finalitate utilizarea și aplicarea cunoștințelor la
rezolvarea problemelor reale complexe în vederea creșterii economice a societății;
– Crearea cunoștințelor – ține de capaci tatea resurselor umane de inovare, creare și
valorificare de noi cunoștințe.
Avînd în vedere complexitatea activității didactice, proiectul UNESCO ICT -CFT include în
sistemul de standarde șase componente ale sistemului de educație:
– politici și viziune;
– curriculum și evaluare;
– pedagogie;
– utilizare TIC;
– organizare și administrare;
– dezvoltare profesională a cadrelor didactice.
La intersecția celor trei abordări și șase componente se obține o matrice în care fiecare celulă
reprezintă un modul al cadrului de co mpetențe (fig 1.2). Proiectul menționat mai sus face o
descriere detaliată a fiecărui modul și este destinat pentru a informa responsabilii de elaborarea
politicilor educaționale, formatorii cadrelor didactice, furnizorii de formare profesională dar și
învățătorii despre rolul activ pe care îl are TIC în reforma educației .
39

Avînd la bază documentele menționate mai sus majoritatea țărilor au adoptat standarde de
competență în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Astfel atestăm fenomenul standardelor de
competență TIC pentru cadrele didactice începînd cu Anglia, Franța, Germania, SUA și terminînd
cu Filipine, China, Africa de Sud, Nigeria, etc. De exemplu, un sistem național de competențe TIC
pentru cadrele didactice est e concentrat pe patru domenii [90 ]:
– Domeniul operațiilor și conceptelor tehnologice:
Standardul 1: Să demonstreze cunoștințe și abilități referitor la operațiile de bază cu calculatorul
și alte dispozitive informatice.
Standardul 2: Să utilizeze adecvat instrumentele soft.
Standardul 3: Să înț eleagă și să utilizeze efectiv internetul, aplicațiile și resursele digitale.
Standardul 4: Să demonstreze cunoștințe și abilități în gestionarea informației.
– Domeniul social și etic:
Standardul 1: Să înțeleagă și să respecte practicile legale de utilizare a tehnologiei.
Standardul 2: Să recunoască și să practice utilizarea etică a tehnologiei, at ît la nivel personal cît și
profesional.
Standardul 3: Să planifice, să modeleze și să promoveze un mediu de învățare sigur bazat pe
tehnologie.
Standardul 4: Să f aciliteze accesul echitabil la tehnologii, luînd în considerare diversitatea socială
și culturală.
Fig. 1.2 . Standarde de competență în domeniul TIC pentru cadrele
didactice (UNESCO – ICT – CFT)
ALFABETIZARE
TEHNOLOGICĂAPROFUNDAREA
CUNOȘTINȚELORCREAREA
CUNOȘTINȚELOR
POLITICI ȘI
VIZIUNECUNOAȘTEREA
POLITICILORÎNȚELEGEREA
POLITICILORINOVARE ÎN
POLITICI
CURRICULUM ȘI
EVALUARECUNOȘTINȚE DE
BAZĂAPLICAREA
CUNOȘTINȚELORCOMPETENȚELE
SEC. XXI
PEDAGOGIEINTEGRAREA
TEHNOLOGIILORREZOLVAREA
PROBLEMELOR
COMPLEXEMANAGEMENT
PERSONAL
UTILIZARE TICINSTRUMENTE DE
BAZĂINSTRUMENTE
COMPLEXEINSTRUMENTE LA
SCARĂ LARGĂ
ORGANIZARE ȘI
ADMINISTRARECLASA STANDARDGRUPURI
COLABORATIVEORGANIZAȚII DE
ÎNVĂȚARE
DEZVOLTARE
PROFESIONALĂALFABETIZARE
DIGITALĂMANAGEMENT ȘI
ÎNDRUMAREPROFESORUL CA
MODEL DE
ÎNVĂȚARE
40

– Domeniul pedagogic:
Standardul 1: Să utilizeze tehnologiile pentru dezvoltarea gîndirii și creativității.
Standardul 2: Să furnizeze sarcinile de performanță care cer elevilor să selecteze și să analizeze
informațiile și să utilizeze o varietate de media pentru a comunica clar rezultatele.
Standardul 3: Să organizeze medii deschise și flexibile de învățare în care tehnologia este utilizată
pentru a sprijini o varietate de interacțiuni între studenți dar și învățarea prin cooperare.
Standardul 4: Să evalueze integrarea TIC în procesul de predare -învățare și să utilizeze rezultatele
pentru perfecționarea proiectării activităților de învățare.
Standardul 5: Să com unice activ prin intermediul TIC cu elevii, părinții și colegii.
Standardul 6: Să utilizeze tehnologiile pentru a elabora o varietate de strategii de evaluare, în
dependență de diversitatea elevilor.
– Domeniul profesional:
Standardul 1: Să se angajeze în ex plorarea activă a noilor tehnologii.
Standardul 2: Să evalueze și să reflecteze continuu asupra utilizării TIC în activitatea profesonală
în scopul dezvoltării și inovării.
Standardul 3: Să facă schimb de experiență și să colaboreze cu colegii și părțile i nteresate în
promovarea utilizării TIC în educație.
În Republica Moldova elaborarea unui astfel de cadru legal de Standarde de competență se
află în stadiu de proiect, ajuns la etapa finală, după o serie de sesiuni de instruire, mese rotunde și
dezbateri p ublice pe întreg teritoriul țării. Aceste acțiuni au avut loc în cadrul proiectului
"Consolidarea politicilor educaționale și creșterea nivelului de susținere a acestora de către
beneficiarii direcți și indirecți ai sistemului educațional", lansat de Insti tutul de Politici Publice, la
finele anului 2014. La baza elaborării standardelor a stat experiența internațională și recomandările
unor astfel de documente ale politicilor naționale și internaționale ca: Strategia națională de
dezvoltare “Moldova 2020”, S trategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014 -2020 “Educația
2020”, European e -Competence 3.0 Framework, Information and Comunication Technology in
Education elaborate de UNESCO, și altele. Printre autorii standardelor sînt Anatol Gremalschi,
Sergiu Corlat, Roza Dumbrăveanu și alți cercetători din țara noastră. Deoarece în cîmpul muncii
sînt angajați în prezent atît profesori cu o formare inițială mai recentă, dar și cadre didactice cu o
vechime de peste 20 -30 de ani, pentru care nivelul de achiziții în domeniul TIC este diferit,
competențele incluse în standarde au fost clasificate pe trei nivele: de bază, intermediar și avansat.
După părerea autorilor, viteza de dezvoltare a tehnologiilor informaționale și de comunicație este
foarte mare, de aceea pe dagogii trebuie să -și perfecționeze continuu competențele din acest
41

domeniu. Prin urmare la un anumit moment dat ei nu vor putea deține pe deplin toate competențele
TIC, incluse în aceste standarde. Competențele sînt grupate pe șapte domenii [ 91]:
1. Comunica rea digitală ;
2. Gestionarea informației ;
3. Crearea de conținuturi digitale educaționale ;
4. Implementarea aplicațiilor de management școlar ;
5. Sisteme de gestionare a conținuturilor educaționale (SGCE) ;
6. Utilizarea echipamentelor digitale în educație ;
7. Respectarea no rmelor etice și legale în spațiul digital.
O primă analiză a competențelor incluse în proiectul expus mai sus, impune emiterea următoarelor
constatări:
– Nivelele propuse corespund celor trei abordări din Standardele de Competență TIC pentru
Cadrele Didacti ce elaborate sub egida UNESCO;
– Nu au fost incluse competențe ce țin de domeniul politicilor și viziunii de stat;
– Competențele din domeniul dezvoltării profesionale nu sînt menționate sau sînt expuse
într-un limbaj mai puțin explicit;
– Limbajul utilizat este puternic informatizat și poate fi greu accesibil pentru cadrele
didactice din domeniile nespecifice.
Cercetări în domeniul competenței TIC au fost efectuate la diferite nivele și în diferite
contexte, în întreaga lume. Astfel , contribuții esențiale în ace st domeniu au adus Cartwright V. și
Hammond M. [92] de la Universitatea din Warwick , Marea Britanie; Balanskat A. [93] , analist
superior în domeniul elaborării politicilor în inovare educațională și de cercetare p entru TIC în
educație, care mai mult de 10 de ani coordonează grupul de lucru European Schoolnet; Pontefract
C., care a fost șefa centrului pentru instruirea cadrelor didactice din cadrul UNESCO, una din
autorii proiectului ICT-CFT [89]; Laanpere M. [94] , șeful centrului pentru Tehnologii
Educaționale din cadrul Universității din Talin; Rizza C. [95] , cercetăto are la Centre Commun de
Recherche – Commission Européenne (Ispra, Italie) ; Roblyer M. D. și Doering A. H [96] de la
Universitatea din Tennessee, SUA ; Christensen R. și Knezek G. [97], specialiști în Tehnologia
Educației, de la Universitatea North Texas din Denton, SUA; Macapagal M. J. R., Macasio J. [98]
și Manalo T. J. G. [99] din Filipine; etc. Cercetări în domeniul dezvoltării profesionale a
compet enței TIC au făcut specialiștii ruși în Tehnologii Informaționale în Educație așa ca: Колин
К.К. [100] , Уваров А.Ю. [101] , Хеннер Е.К. [102] , etc. Unii autori ca : Цветкова М.С. ,
Великович Л.С . [103] , Горбунова Л.Н. [104,105] , Семибратов А.М. [105] , Урсова О.В. [106],
au evidențiat ideea cercetării competenței TIC din mai multe aspecte și formarea ei pe mai multe
42

nivele. Contribuții esențiale în domeniul utilizării TIC în educație au adus și unii cercetători de la
noi din țară , așa ca: Gremalschi A. [107] , Dumbrăveanu R. [108] , Corlat S. [109] , Lupu I., Negara
C.[47], Osipov V. [110] , Mihălachi L.[11 1], ș.a.
Majoritatea studiilor efectuate au ilustrat faptul că tehnologiile informaționale sînt mai ușor
de utilizat în școala primară, datorită unei ponderi mai mici a subiectelor academice și a
preocupării mai mari pentru pedagogia concentrării pe activitățile de învățare a copiilor. Anume
subiectului utilizării tehnologiilor informaționale în învățămîntul primar, îi vom acorda următorul
paragraf.

1.2.4 TIC în ș coala primară . Analiza situației în domeniu
În întreaga lume se observă o infiltrare activă a tehnologiilor informaționale și de
comunicație în viața copiilor. Conform unor cercetări petrecute în SUA și Europa, 80% din
informația pe care o dețin copiii căt re vîrsta de 11 ani este acumulată din surse electronice, înafara
orelor de clasă. De aici se conturează trei concluzii. În primul rînd sistemul de învățămînt trebuie
să reflecte interdependența dintre media și educație. În al doilea rînd, necesită o cerce tare atentă
influența mediei asupra descoperirii potențialului uman, dar și încercarea de a dirija această
influență. Și nu în ultimul rînd, trebuie să înțelegem că cel mai sensibil domeniu de influență a
mediilor electronice este gîndirea copilului, atît în favoarea cît și în detrimentul ei [ 112].
Astăzi învățămîntul din școala primară din țara noastră este supus unor mari transformări
în vederea abordării prin competențe a procesului educațional, modernizării conținuturilor prin
axarea pe arii curriculare și implementării noilor tehnologii informaționale, cărora li se atribuie
rolul de a remodela procesele de predare și învățare. TIC oferă un șir de oportunități de realizare a
diferitor tipuri de învățare: prin intermediul achiziției , discuției , investigaț iei, practicii , colaborării
și producerii , care fiind combinate duc la cel mai bun mediu de învățare [ 113].
Pionieri în utilizarea calculatorului în școala primară au fost Feurzeig, Papert, Bobrow,
Grant și Solomon care au venit cu ideea, încă de prin anii 70, de a crea un limbaj de programare
de nivel înalt, construit special pentru copii. Acest fapt a condus la dezvoltarea vestitului program
Logo, în 1966, care a fost cel mai utilizat limbaj educațional pe parcursul anilor 70 -80 și a fost
implementat în m atematică , informatică sau cursuri de calculatoare, de la treapta primară de
învățămînt pîna la licență [ 114]. De la aceste prime încercări și pînă la utilizarea tabletelor, smart
phone -lor, ipad -urilor și altor tehnologii, s -a schimbat conceptul cetățean ului alfabetizat și membru
activ al societății. La aceasta au contribuit mai multe proiecte internaționale, începînd cu cererea
directorilor de angajări din marile companii către absolvenții școlilor, colegiilor și universităților;
continuînd cu cercetarea Societății Internaționale de Tehnologii în Educație orientată spre
43

identificarea celor mai importante cunoștințe și abilități pentru elevii și studenții erei digitale; și
finisînd cu proiectul Evaluarea și Predarea Competențelor Secolului XXI (Assessment and
Teaching of 21st Century Skills) care a împărțit aceste competențe în 4 categorii largi. Astăzi, un
cetățean alfabetizat se consideră personalitatea creativă, cu o gîndire critică, care rezolvă probleme
și emite soluții, comunică și colaborează, posedă tehnologiile informaționale și de comunicație ,
este un cetățean responsabil din punct de vedere personal și social, trăiește și își face o carieră.
Prin urmare a trăi în era digitală, înseamnă a avea noi competențe, iar micii școlari trebuie să
valorifice potențialul TIC -ului pentru a crește și a face față provocărilor vieții moderne. În acest
context apare necesitatea formării și dezvoltării la copii a competențelor TIC sau digitale.
Folosirea TIC la diferite lecții în școala primară permite: dezvoltarea capacității elevilor de
a se orienta în fluxurile informaționale din lumea înconjurătoare; formarea aptitudinilor practice
de lucru cu informația; dezvoltarea capacităților ce ar permite schimbul de informații cu ajutorul
noilor mijloace tehnice. Lecțiile în cadrul cărora se utilizează tehnologiile informaționale sînt
flexibile și efective în ceea ce privește planificarea, sînt atractive prin folosirea materialelor
ilustrative de calitate și sînt active deoarece copilul devine subiectul propriei activități de instruire.
Conform curriculum -ului școlar pentru clasele I -IV, fiecărui învățător îi este recomandabil
să obțină o formare de baza în domeniul TIC. Profesorul clasei este persoana cheie pentru
sprijinirea elevilor în dezvoltarea abilităților în domeni ul TIC. El este responsabil pentru furnizarea
oportunităților de învățare care sprijină elevii, în vederea utilizării TIC pentru instruire și
comunicare. Rolul tehnologiilor în eficientizarea p rocesului de predare – învățare – evaluare este
incontestabil, acestea facilitează realizarea unei game diverse de activități , orientate spre
dezvoltarea competențelor strict necesare elevului modern [ 115]:
 Colectarea de informații/informarea, culegerea și procesarea datelor:
1. utilizarea adecvată a resurselor Internet (site-uri informaționale și de cultură
generală, biblioteci electronice, oferte de e -learning (învățare la distanță) etc.
2. utilizarea resurselor disponibile pe CD -uri (cărți, înregistrări audio și video etc.)
3. realizarea de diverse proiecte și portofolii con form unor sarcini concrete.
 Redactarea și prezentarea de diverse lucrări:
1. prezentări în Power Point, cu utilizarea de proiectoare multimedia;
2. redactarea de diverse texte: eseuri, referate, compuneri etc.;
3. redactarea de texte utilitare, formulare: scrisori, cereri, CV etc.
În 2008 Ministerul Educației și Tineretului al Republicii Moldova a elaborat Standarde
educaționale la disciplinele școlare din învățăm întul primar, gimnazial și liceal în care se regăsesc
și Standarde de competență la Informatică pentru î nvățămîntul primar [116]:
44

Standardul 1 . Definirea noțiunii de informație. Identificarea formelor de reprezentare, păstrare
și de transmitere a informației.
Standardul 2. Identificarea părților component ale calculatorului personal: blocul de sistem,
dispoz itivele de intrare, dispozitivele de ieșire.
Standardul 3 . Utilizarea facilităților de bază ale sistemelor de operare.
Standardul 4. Vizualizarea și imprimarea documentelor digitale. Rularea fișierelor audio și
video.
Standardul 5 . Navigarea în Internet și poșta electronică.
Standardul 6. Crearea documentelor digitale simple, formate din texte și imagini.
Standardul 7 . Utilizarea produselor -program destinate instruirii asistate de calculator.
Standardul 8 . Respectarea cerințelor sanitaro -ergonomice și de se curitate în procesul utilizării
calculatorului.
Documentul menționat mai sus propune și standarde de conținut la informatică în clasele primare:
Informația . Purtătorii de informație. H îrtia, discul magnetic, discul optic, memoria solidă;
Structura calcula torului . Blocul de sistem. Dispozitive de intrare. Dispozitive de ieșire. Principiul
de funcționare a calculatorului; Sisteme de operare . Interfețe grafice. Ferestre de dialog. Meniuri.
Fișiere. Dosare; Programe aplicative . Editoare grafice. Editoare de te xt; Comunicarea electronică .
Internetul și poșta electronică; Programe pentru instruirea asistată de calculator .
La nivel de proiect, în 2015 au fost elaborate Standarde naționale de competență digitală în
care se regăsesc 10 domenii de competență digitală pentru învățămîntul primar: utilizarea sistemelor
informatice; procesarea documentelor de tip text; crearea și editarea imaginilor; elaborarea, derularea și
difuzarea prezentărilor electronice; procesarea datelor cu ajutorul mijloacelor de calcul tab elar; utilizarea
internetului; comunicarea în medii virtuale; elaborarea și implementarea algoritmilor; organizarea și
prelucrarea informației cu ajutorul sistemelor de gestiune a bazelor de date; etica și securitatea
informațională [ 91].
Prin urmare, în domeni ul politicilor de Stat, țara noastră face pași importanți în vederea
dezvoltării competențelor TIC la micii școlari. Însă, avînd în vedere că informatica nu este o
disciplină obligatorie în școala primară, nu avem elaborate metologii de dezvoltare a acesto r
competențe în cadrul curriculumului primar obligatoriu. Prin urmare nici viitorii învățători nu sînt
formați în aspect psihopedagogic pentru implementarea unor eventuale metodologii ce țin de
competențele digitale ale copiilor de vîrstă școlară mică. Ca instrument, TIC este utilizat în sala
de clasă de învățătorii practicieni la diferite discipline școlare. Deși sînt încurajați de diferite
exemple, modele de implementare a tehnologiilor la lecție, totuși se atestează o reticență din partea
cadrelor didact ice din motive metodologice, didactice și tehnice.
45

O analiză amplă a discursurilor, tratatelor și publicațiilor cu privire la TIC în școala primară
a fost făcută de B ѐziat J. în lucrarea Technologies informatiques á l’ѐcole primaire. El analizează
din mai multe aspecte actorii implicați în această problemă și distinge două categorii: reformatori
și practicieni . Printre reformatori face diferența dintre cei radicali , care pledează pentru
dereglementarea neo -liberală a sistemelor de învățămînt și cei militan ți pentru reorganizarea
majoră a sistemelor de învățăm înt cu ajutorul noilor tehnologii. Practicienii sînt clasificați în
inovatori – cei ce folosesc tehnologiile în sala de clasă într -o manieră constructivă, elaborată și
conservatori – cei ce nu folosesc TIC în procesul educațional din convingerea inutilității lor în
școală și dintr -un sentiment de incompetență vis -a-vis de tehnologiile digitale [ 117].
Formarea competențelor TIC ale cadrelor didactice din învățămîntul primar a fost subiect
de cercetare pen tru foarte multă lume, problema fiind neepuizată complet. De exemplu,
Кюршунова В.В. introduce noțiunea de competență informațională specifică pentru cadru
didactic din învățămîntul primar și stabilește structura acestei competențe pe niveluri [ 118].
Светл ичная С.В., propune un model de instruire proiectiv -recursivă a învățătorilor în domeniul
TIC prin intermediul sistemului municipal de perfecționare [ 85], iar Осипова О.П. elaborează un
model de formare a competenței TIC a învățătorului în sistemul de form are continuă axat pe
individualizarea programelor propuse [ 119]. Expert în educație și tehnologii, Anderson R. face o
selecție atentă a ap licațiilor educaționale pentru PC, tablete și smartphone și recomandă 110 softuri
pentru micii școlari [ 120]. Laurilla rd D., doctor în pedagogie, de la Universitatea din Londra, se
implică activ în elaborarea recomandărilor și a cursurilor online de instruire a învățătorilor în
domeniul implementării TIC în educația primară. Cursul ICT in Primary Education , pe care
autoar ea cercetării l -a urmat, a avut un real succes și este propus pentru a doua oară pe platforma
Coursera , de către Universitatea din Londra [ 121]. Laurillard D. mai este și coautorul proiectului
UNESCO ICT in Primary Education , rezultatele cercetării căruia au fost publicate în trei volume.
În primul volum se analizează literatura de specialitate, istoria implementării tehnologiilor în
educație, și se prezintă rezultatele cercetării în 9 școli primare din diferite țări și continente în
privința implementării de succes a TIC în sala de clasă [ 114]. Volumul 2 vine cu o analiză a
politicilor și practicilor și propune recomandări elaborate pe baza rezultatelor cercetării extinse în
37 de școli primare din 20 de țări, construind un fundament pentru un învățămînt p rimar eficient,
prin utilizarea TIC [ 122]. Volumul 3 conține rezultatele unui studiu de caz colectiv care descrie și
analizează practicile propuse de predare și învățare, îmbunătățite cu T IC, din cinci școli primare
din diferite regiuni ale lumii. Fiecare studiu de caz oferă o descriere bogată a contextului în care
TIC a fost folosit pentru a îndeplini obiectivele curriculare și a implica elevii în dezvoltarea
competențelor secolului XXI [ 123].
46

Utilizarea și implementarea TIC în școala primară, cît și form area inițială a viitorilor
învățători în acest aspect, este mai puțin abordată de pedagogii autohtoni, atît teoreticieni cît și
practicieni. Acestui aspect i se acordă atenție izolată din partea unor învățători inovatori, prin
relatarea experienței practic e personale. Prin urmare domeniul dat este deschis cercetării, avînd în
vedere amploarea abordării lui de către literatura și practica de specialitate la nivel internațional.

1.3 Concluzii la capitolul 1
Învățămîntul din Republica Moldova trece printr -o perioadă de mari transformări și
modernizări în contextul erei digitale în care ne aflăm. Reformele aflate în curs de rulare, acordă
un rol semnificativ instrumentelor și competențelor digitale implementate în sistemul educațional.
Analiza literaturii de sp ecialitate, actelor normative, proiectelor naționale și internaționale au dus
la formul area următoarelor concluzii:
1. Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicație în învățămîntul primar este o
prioritate și o condiție a eficientizării învățării în vederea dezvoltării competențelor
digitale la copii i de vîrstă școlară mică.
2. Fenomenul standardizării competențelor secolului XXI în general și a celei digitale în
particular este pe larg răspîndit în întreaga lume ca un instrument de măsurare a nivelul ui
de formare a competențelor. Republica Moldova s -a antrenat în acest proces, în contextul
noilor politici educaționale.
3. Sînt elaborate standarde de competență la informatică pentru învățămîntul primar, dar nu
sînt elaborate strategii didactice de formare și dezvoltare a acestora la micii școlari. Se
propun standarde de competență digitală pentru învățători dar formarea lor nu este
fundamentată metodologic și nu este orientată spre competențele TIC ale copiilor. Prin
urmare este actuală problema cercetării care constă în fundamentarea teoretică și
metodologică a procesului de utilizare a tehnologiilor informaționale și de comunicație
în cadrul formării inițiale a învățătorilor în vederea dezvoltării competențelor digitale .
Pentru a rezolva această problemă este necesar:
 de determinat bazele psihopedagogice ale utilizării TIC în procesul de formare inițială
a învățătorilor;
 de elaborat curriculum modernizat la disciplina Tehnologii Informaționale , adaptat
specificului programei de studii Pedagogia în Învățămî ntul Primar;
 de elaborat metodologia de implementare a curriculumului la disciplina Tehnologii
Informaționale;
47

 de determinat structura unui modul cu resurse integratoare în care se regăsește cursul
Tehnologii Informaționale, ca parte componentă, importantă a acestuia.
 de elaborat un model integrator al cursului Tehnologii Informaționale .
4. Soluționarea problemei cercetării și realizarea obiectivelor ei ar asigura un impact
esențial, calitativ, al tehnologiilor informaționale în formarea cadrelor didactice din
învățămîntul primar , dar și în activitatea lor profesională ulterioară.
48

2. MODELUL PEDAGOGIC ȘI METODOLOGIA DE PREGĂTIRE A VIITORILOR
ÎNVĂȚĂTORI PENTRU UTILIZAREA TIC
2.1 Elaborarea modelului pedagogic de pregătire a viitorilor învățători pentru utilizar ea
TIC
2.1.1 Curriculum la cursul Tehnologii Informaționale
Procesul de informatizare a societății noastre avansează vertiginos și școala este nevoită să
se adapteze la secolul tehnologiilor. Necesitatea utilizării tehnologiilor informaționale și de
comuni cație în procesul educațional este evidentă.
Tehnologiile informaționale deseori sînt asociate procesului ce utilizează metode și
mijloace de acumulare, păstrare, prelucrare și transmitere a datelor (informația primară) pentru
obținerea informației calit ativ noi despre starea unui obiect, proces sau fenomen (produs
informațional). Termenul „Tehnologii informaționale” este adesea utilizat ca sinonim al noțiunii
de „Tehnologii computaționale”, deoarece tehnologiile informaționale sînt legate într -un fel sau
altul de utilizarea computerului. Totuși, termenul „Tehnologii informaționale” este mult mai larg
și include „Tehnologiile computaționale” ca componentă a sa. În practică, drept tehnologii
informaționale, numim toate tehnologiile ce folosesc mijloace tehn ice informaționale speciale.
La etapa actuală în Republica Moldova are loc modernizarea sistemului de învățămînt,
orientat spre intrarea în spațiul informațional -educativ mondial. Acest proces este însoțit de
modificări esențiale în teoria și practica ped agogică a procesului instructiv -educativ, legate de
corectări în conținutul tehnologiilor de învățare, care trebuie să fie adecvate posibilităților tehnice
contemporane și să contribuie la integrarea armonioasă a copilului în societatea informațională.
Tehnologiile digitale devin parte integrată a procesului de învățămînt, mărind considerabil
eficacitatea lui. Utilizarea TIC este reglementată de noile standarde în educație la nivel preșcolar,
primar, gimnazial și liceal.
Astfel, conform standardelor de com petențe elaborate de institutul de științe ale educației
din cadrul ministerului educației și UNICEF Moldova, preșcolarii mari (5 -7 ani) ar trebui să
posede deja unele competențe în domeniul TIC: să utilizeze corect instrumente de scris foarte
variate (cre ion, pix, computer); să se documenteze din diferite surse (adulți, cărți, internet). Spre
sfîrșitul treptei preșcolare de învățămînt copilul ar trebui să posede competența de utilizare a
programelor simple de calculator. În învățămîntul primar de asemenea sînt introduse cele opt
standarde de competență la informatică dar și standarde de conținuturi amintite în capitolul 1.
Curriculumul școlar modernizat prevede un sistem de competențe transdisciplinare pentru treapta
primară de învățămînt definit pe baza co mpetențelor -cheie stabilite de Comisia europeană. Se
49

remarcă aici competențele digitale, în domeniu l tehnologiilor informaționale și de comunicație :
competențe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învățării și odihnei . Conform
acestui document, TIC modifică viziunea asupra practicii educaționale, iar implementarea
tehnologiilor digitale este considerată una dintre cele mai importante probleme la acest moment.
TIC-ul contribuie la creșterea potențialului personalului didactic, prin util izarea și elaborarea unor
noi modalități de utilizarea a lui: softuri educaționale, lecții interactive, teste computerizate etc. În
curriculum se recomandă fiecărui învățător să obțină o formare de baza în domeniul TIC, pentru a
valorifica avantajele aduse de acestea.
Formarea competențelor TIC la elevi trebuie să aibă loc la toate disciplinele, fără nici o
excepție. Aceasta ar permite învățătorului să ia atitudine față de rezultatele planificate, ar ajuta la
evitarea dublării însușirii unor aptitudini, a r duce la realizarea integrării și sincronizării
conținuturilor diferitor discipline. Competențele în domeniul TIC ar putea fi realizate și la orele
facultative, orele de clasă sau cercuri specializate.
Însă un învățător ar trebui să obțină aceea formare de bază în domeniul TIC, menționată de
autorii curriculumului, care ar duce la realizarea competențelor digitale sus numite. Se remarcă
aici faptul că copiii moderni se nasc cu un calculator în casă și vin deja la școală cu careva abilități
de lucru cu cal culatorul, obținute în familie. Vocabularul necesar utilizării TIC s -a format fără
ajutorul unui specialist. Ei nu cunosc igiena utilizării computerului, iar părinții întîlnesc dificultăți
în formarea unei culturi de utilizare a calculatorului. De aceea în școala primară, învățătorul este
persoana cheie care ar putea ajuta la rezolvarea situațiilor problematice legate de tehnologiile
digitale.
Prin urmare, este imperios necesar să se modernizeze curriculumul cursului Tehnologii
informaționale (TI) astfel încît să se ia în calcul dezvoltarea competențelor digitale ale copiilor de
vîrstă școlară mică, dar și aspectul legat de cultura și igiena utilizării calculatorului. La fel, un
învățător trebuie să poată să selecteze acele teme din curriculum în care poat e fi integrat TIC (să
nu să se facă abuz); să aleagă softurile și jocurile pentru copii , necesare dezvoltării lor armonioase
și care să nu creeze dependență de calculator.
Noțiune de curriculum
Una din componentele procesului de învățămînt este currricul umul. Noțiunea de
curriculum este dintre cele mai discutate și controversate concepte din domeniul științelor
educației. Pentru prima dată ea a fost utilizată în documentele universităților din Leiden (1582) și
Glasgow (1633). Sensul conceptului de curricu lum, care a vehiculat pînă la mijlocul secolului al
XIX-lea, era cel de "curs oficial, organizat într -o școală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere
și absolvire asigură cursantului un grad superior de școlarizare; întregul corp de cursuri oferite
50

într-o instituție educațională sau într -un departament al acestuia" (Webster, "New International
Dictionary"). Semnificația modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului
XX de John Dewey, vizează nu numai conținuturile incluse în program ele școlare/universitare, ci
și experiențele de învățare ale elevilor/studenților. Pedagogul român, Cerghit I. pledează pentru
trecerea de la paradigma veche a „ conținutului ” învățămîntului ce ține preponderent de cunoștințe,
de sintagma „a ști”, la cea de „curriculum ”, care pune accentul „a ști să faci” și se concentrează pe
competențe și capacități [ 124, p. 14]. Deci, în sens larg, curriculum semnifică întreaga experiență
de învățare acumulată în cadrul unei educații formale, nonformale sau informale. Iar , în sens
îngust, curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățămînt, programe
și manuale: cursurile oferite de o instituție de învățămînt sau un set de cursuri ce alcătuiesc un
domeniu de specializare. Dicționarele de speci alitate oferă definiții mai laconice. De exemplu,
dicționarul avansat al studentului de la Oxford, definește curriculumul drept subiecte incluse într –
un curs de studiu sau predate într -o școală, colegiu, etc [ 125].
Evoluția semantică a conceptului curricu lumului a fost subiect de cercetare pentru Cucoș
C., care creionează parcursul referențial printre următoarele definiții [ 126]:
 activitate competițională – întrecere sportivă;
 setul de discipline studiate într -o școală, liceu, colegiu, etc.;
 acte oficiale ce cuprind disciplinele de studiu ale unei instituții de învățămînt (programe
analitice, planuri calendaristice, proiecte de lecții, etc.);
 procesul de însușire a cunoștințelor, cît și experiența educațională a actorilor procesului de
învățămînt;
 conținutu l procesului de învățămînt;
 activitățile instructiv -educative ale unei instituții incluse într -un program integral.
Cristea S. conturează patru principii de bază ale curriculumului, inspirat de la R.W. Tyler
[127, p. 87 -88]:
– principiul selectării și defin irii obiectivelor activităților de educație/învățare;
– principiul selectării și al construirii experiențelor de educație/învățare în funcție de
obiectivele stabilite;
– principiul organizării metodologice a experiențelor de educație/învățare pentru obținerea
unui efect formativ maxim;
– principiul evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse în vederea
perfecționării continue a activității de educație/învățare.
51

După Silistraru N. și Golubițchi S., elementele nucleu ale curriculumului sînt: final itățile,
conținuturile și timpul de învățare. Elementele complementare ale curriculumului sînt: strategiile
didactice și procesul evaluării [ 54, p.49]. Analizînd acest concept din aspectul produselor
curriculare pedagogii moldoveni, menționați mai sus, dis ting două nivele: nivelul politicilor
curriculare și nivelul disciplinar. Acesta din urmă (nivelul disciplinar) are următoarele
componente:
– curriculum pe discipline;
– manual academic;
– curs universitar ;
– ghiduri metodologice;
– seturi multimedia;
– softuri educaț ionale;
– proiecte didactice;
– teste formative/sumative.
Componenta, ce prezintă interes din perspectiva cercetării noastre, este cursul universitar .
Cursul universitar se definește în mod tradițional, ca o formă de organizare a activității
instructiv -educati ve proiectată și realizată, preponderent, în învățămîntului superior. În concepție
pedagogică, ”cursul universitar este definit ca un ansamblul de activități de învățare , propuse în
conformitate cu programele de studii specifice învățămîntului superior, îm preună cu repartizarea
anuală sau semestrială a numărului de ore, dar și cu evaluările finale în vederea obținerii unui
anumit certificat ” [127, p. 94].
Din prisma definiției acestor două concepte, vom utiliza în continuare noțiunea de
curriculum pentru c urriculum -ul cursului universitar și anume cel vizat – Tehnologii
Informaționale . Acesta din urmă, se lasă categorisit drept curs universitar modern , fundamental și
obligatoriu. Conform politicii educaționale specifice învățămîntului superior, cursul univ ersitar
necesită o perfecționare permanentă.
Abordarea integrată a curriculumului
Una din orientările și practicile moderne de organizare a curriculumului este de tip integrat .
Această abordare este argumentată de faptul că problemele reale ce urmează a f i rezolvate în viață,
dar și în practica profesională de către studenți, au caracter integrat și solicită decizii care nu sînt
limitate de cadrele disciplinare. Integrarea , în general, este înțeleasă ca acțiune de interrelaționare
a diferitor elemente pent ru a construi la un nivel superior un tot armonios, care depășește calitativ
părțile componente. Din perspectiva curriculumului, integrarea se definește ca un proces de creare
a conexiunilor între cunoștințe, atitudini și competențe, care de regulă sînt formate în interiorul
52

diferitor discipline [ 128]. După conținutul integrării și profunzimea ei, se disting următoarele
niveluri de integrare curriculară:
 Intradisciplinaritatea sau monodisciplinaritatea – se axează pe independența obiectelor
de studiu, pe sp ecificitatea lor. La acest nivel se întrezăresc elemente de integrare prin
inserția unui fragment în structura unei discipline, sau prin armonizarea unor fragmente
independente din componența unui obiect de studiu pentru asigurarea înțelegerii unor
fenomen e complexe [ 129, p.10].
 Multidisciplinaritatea sau pluridisciplinaritatea – constă în juxtapunerea unor cunoștințe
din mai multe domenii, în scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Altfel spus, o
temă este abordată din perspectiva mai multor disc ipline, la nivelul conținuturilor învățării,
evidențiindu -se conexiunile între cunoștințe.
 Interdisciplinaritatea – reprezintă cooperarea între discipline înrudite în privința unei
probleme a cărei complexitate poate fi acoperită doar printr -o combinare a tentă a mai
multor puncte de vedere. Integrarea la acest nivel are loc mai mult pe competențe și nu pe
conținut. Se axează pe formarea de competențe transversale, apelîndu -se metodologia mai
multor discipline, cu posibilitatea de a fi transferate și în alt e contexte. Pentru Jacobs H.
H., noțiunile de curriculum integrat și curriculum interdisciplinar sînt sinonime, totodată
definind interdisciplinaritatea ca pe o abordare a cunoștințelor și curriculumului, în care se
aplică conștient metodologia și limbajul mai multor discipline pentru a examina o temă
centrală, o problemă, o sarcină, un subiect sau o experiență [ 130]. În știință, în general, se
disting trei tipuri de interdisciplinaritate: științifică, pedagogică și instrumentală.
 Transdisciplinaritatea – a fost introdusă ca noțiune în anul 1970 de către J. Piajet, E.
Morin și E. Iantsch și exprima necesitatea depășirii limitelor disciplinelor. Făcînd o scurtă
incursiune în istorie, vom menționa că în 1987 este înființat Centrul Internațional de
Cercetări și Studii Transdisciplinare (CIRET), al cărui președinte este savantul român
Basarab Nicolescu. În 1992 se creează Grupul de Reflecție asupra Transdisciplinarității de
pe lîngă UNESCO, la propunerea lui René Berger și Basarab Nicolescu, iar în 1994 se
redact ează Carta Transdisciplinarității în cadrul primului congres mondial dedicat acestei
abordări [ 131]. Pe plan universal transdisciplinaritatea predispune spre dialog între culturi,
religii, națiuni. În ceea ce privește abordarea integrată a curriculumului,
transdisciplinaritatea reprezintă cel mai înalt nivel de integrare, care se axează pe demersuri
intelectuale ce depășesc nivelul disciplinelor, producînd situații de învățare. Aici, accentul
se pune pe rezolvarea problemelor cotidiene, ale lumii reale, pen tru a forma competențe
pentru viață. În centrul experiențelor de învățare se plasează necesitățile, interesele și
53

procesele de cunoaștere ale celor instruiți. Printre avantajele transdisciplinarității putem
enumera [ 129]:
– facilitează dezvoltarea și punerea în evidență a priceperilor și deprinderilor studenților;
– oferă o bază integrată de cunoștințe;
– încurajează învățarea deplină și oferă arii vaste de experimentare;
– promovează colaborarea între profesor -student și student -student;
– cultivă comunicarea și nu competiția;
– învățarea este construită de student, sub îndrumarea, orientarea și animarea
profesorului – managerul situației de învățare;
– studentul cercetează, explorează, crează, organizează, planifică, colaborează, devenind
subiect al educației;
– formarea de competențe se centrează pe valorificarea experiențelor de viață ale
studenților;
– formează conexiuni între discipline;
– facilitează colaborarea cu specialiștii, comunitatea, părinții; etc.
Crețu C. propune cîteva modalități de integrare a curriculumului [ 132]:
 integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social;
 integrarea în jurul unei singure discipline;
 integrarea în jurul unor activități fundamentale;
 integrarea într -un ansamblu flexibil de lecții.
Cursul Tehnologii Informaționale
La baza elaborării curriculumului integrat al cursului Tehnologii Informaționale au stat
următoarele premise:
– necesitatea elaborării unui nou curriculum, adaptat specificului programei de studii
Pedagogia în Învățămîntul Primar, argumentată în Introducere ;
– realizarea necesit ății de perfecțion are permanent ă a unui curs universitar, conform
politicilor educaționale specifice învățămîntului superior , orientat la necesitățile și
rigorile specialităților din învățămîntul primar;
– atribuirea unui caracter integrator pentru tehnologiile informaț ionale și de comunicație .
Pornind de la această idee, s -a inițializat proiectarea curriculum -ului cursului Tehnologii
Informaționale , la necesitățile și rigorile specialităților la care se predă. După Silistraru N.,
proiectarea și dezvoltarea curriculară are loc conform următoarelor principii [ 54, p. 59]:
54

– principiul adecvării curriculumului la contextul social, cultural, economic și
profesional la nivel național și internațional;
– principiul deschiderii față de evoluțiile actuale în cadrul domeniului curricular;
– principiul coerenței și al formulării optime a componentelor paradigmei curriculare;
– principiul integrării și transdisciplinarității;
– principiul pertinenței în formularea obiectivelor, selectarea conținuturilor, stabilirea
tehnologiilor procesului instructiv în contextul profilurilor profesionale;
– principiul continuității curriculare între trepte și niveluri de învățămînt.
Problemele dificile care apar în procesul de proiectare sînt: selectarea conținuturilor
învățării și în aintarea obiectivelor. Fiind un curs unic, de 90 ore în total (45 ore de contact direct:
15 ore prelegeri, 30 ore laborator), s-a recurs la modul liniar de construire a curriculumului
disciplinar. Conform acestuia, una din competențele cheie din domeniul T IC, care va fi formată la
viitorul învățător, este cunoașterea operațiilor hard și soft de bază, precum și a aplicațiilor
informatice utile pentru creare, un navigator web, soft pentru comunicații, soft de prezentare și
aplicații administrativ -manageriale. În aceeași ordine de idei, învățătorul, fiind etalon pentru
copilul de vîrstă preșcolară și școlară mică, va fi capabil să abordeze un limbaj științific corect în
ceea ce privește hardware -ul și software -ul, pentru a putea cultiva la copii o vorbire corec tă în
acest domeniu (în RM se atestă o problemă la acest capitol). Studenții vor manifesta competențe
de inițiere cu privi re la gestiun ea informației , pentru a fi capabili de a educa elevii, încă din clasele
primare, în vederea achiziției, gestionării si c omunicării informației, pregătindu -i pentru societatea
informațională și continuarea studiilor.
Prin urmare, din raționamentele argumentate atît în primul capitol, cît și mai sus,
curriculumul proiectat include următoarele obiective:
 să identifice standard ele de competență la informatică pentru învățămîntul preșcolar și
primar;
 să reproducă noțiunea de informație și date; să recunoască criteriile de clasificare a
informației și să numească tipurile de informație după criteriile date;
 să modeleze noțiunile l egate de informație în limbaj simplificat, pentru școlarii mici;
 să descrie structura calculatorului și a unui sistem de calcul;
 să recunoască diferite sisteme de operare cît și elementele de interfață ale SO Windows;
 să descrie caracteristicile principale ale multimedia;
 să identifice diferite servicii Internet;
 să selecteze diferite instrumente on -line favorabile procesului educațional;
55

 să reproducă principiile de lucru ale programelor de tehnoredactare cu ajutorul
redactorului textual Word.
 să descrie noțiunea de instruire asistată de calculator;
 să recunoască rolurile produselor -program în procesul educațional;
 să numească clasele de aplicații utilizate în instruire;
 să rezume sensul noțiunii de soft educațional;
 să manifeste abilități de lucru cu softu l educațional SMART Notebook:
 să descrie noțiunile de drept informatic și securitate informatică;
 să numească soluțiile de securitate informatică;
 să respecte regulile de ergonomie a spațiului și timpului de lucru cu calculatorul.
Competențe dezvoltate în cadrul cursului sînt:
 Colectarea de informații/informarea, culegerea și procesarea datelor:
1. utilizarea adecvată a resurselor Internet (site -uri informaționale și de cultură generală,
biblioteci electronice, oferte de e -learning (învățare la distanță) etc.
2. utilizarea resurselor disponibile pe CD -uri (cărți, înregistrări audio și video etc.)
3. realizarea de diverse proiecte și portofolii conform unor sarcini concrete.
 Redactarea și prezentarea de diverse lucrări:
1. prezentări în Power Point, cu utilizarea de pro iectoare multimedia;
2. redactarea de diverse texte: eseuri, referate, compuneri etc.;
3. redactarea de texte utilitare, formulare: scrisori, cereri, CV etc.
 Atitudinea critică față de informație și caracterul ei selectiv;
 Respectul față de informația despre via ța personală și rezultatele informaționale ale
activității altor persoane;
 Formarea culturii legislative de bază în domeniul utilizării informației .
Conținuturile de bază incluse în curriculumul cursului sînt:
Informația . Noțiunea de informație. Clasifica rea informației. Proprietățile informației. Purtătorii
de informație. Măsurarea cantității de informație. Codificarea și decodificarea informației.
Hardware . Noțiunea de calculator. Resursele tehnice ale calculatorului. Resursele programate ale
calculato rului. Clasificarea și evoluția calculatoarelor.
Software . Componenta software a unui calculator. Concepte de baza și caracteristici ale S.O.
Elemente de interfa ță ale sistemului de operare Windows. Autodocumentarea sau sistemul Help.
Programe de asisten ță. Utilitare ale sistemului de operare. Editoare sau procesoare de texte.
Programe de calcul tabelar. Aplicații de creare a prezentărilor. Programare.
56

Multimedia . Noțiuni generale despre multimedia. Grafica digitală. Fișiere audio.
Internet . Noțiuni gene rale despre rețeaua Internet. Servicii Internet. Poșta electronică.
Securitatea informatică . Noțiunea de drept informatic. Criminalitatea informatică. Filtre de
protecție on -line. Ergonomia locului de muncă la calculatoare .
Instruirea asistată de calcula tor. Soft-uri educaționale. SMART Notebook.
În strategiile de predare -învățare sînt utilizate astfel de metode și procedee ca: prelegerea,
dezvoltarea gîndirii critice, forumul de discuții, lucrul pe echipe, învățare centrată pe student,
brainstormingul, problematizarea, studiu de caz, metoda cubului, lucrul individual la calculator,
colaborarea online, etc.
În strategiile de evaluare au fost incluse astfel de metode ca: evaluarea formativă, prin
completarea fișelor de lucru la fiecare lecție; evaluarea s umativă, prin realizarea lucrărilor de
laborator; evaluarea portofoliilor digitale; realizarea a două testări curente. Evaluarea finală a
competențelor studenților se realizează sub formă de examen, iar n ota finală se constituie din
următoarele componente: 40% – evaluarea finală de examen, 30% – portofoliul digital compus din
lucrări de laborator; 30% – media lucrărilor de evaluare de pe parcursul semestrului.
Pentru a completa curriculumul cu conținuturile lecțiilor de laborator s-a inițiat crearea unei
matrice, care este alcătuită din cel puțin 40 de noduri bidirecționale cu nume codificate (fig. 2.1).
Pe verticală sau inclus standardele educaționale de competențe la informatică din învățămîntul
primar, iar pe orizontală sau utilizat unele din principalele disciplinele școlare (din raționament
spațial) în cadrul cărora vor fi formate competențele menționate. Numele nodurilor sau alcătuit
conform regulii: primul simbol indică disciplina școlară, iar cel de -al doilea reprezintă standardul
de competență luat c a domeniu de conținut. Numărul de coloane poate fi extins, adăugînd educația
tehnologică, educația muzicală, educația moral spirituală sau chiar educația fizică. Această schemă
va fi însoțită de o notă explicativă în care se vor desfășura conținutul activi tăților de învățare.
Cîteva exemple posibile de conținuturi (acestea sînt limitate doar de creativitatea studentului și
respectiv a învățătorului) sînt:
MS1: Unitățile de măsură a cantității de informație .
LS1: Analiza textelor la tema Informația .
SS1: Măs urarea cantității de informați i despre fenomene, ființe.
OS1: Prezentări PowerPoint despre respectarea dreptului de autor a informației.
AS1: Informații despre e -learning. Forumuri. Bloguri pedagogice.
……………………………………………………………………….

57

Fig. 2.1 Matricea de conținuturi pe standarde de competență TIC și discipline școlare
Definirea noțiunii de informație.
Identif . formelor de repr .,
păstrare și de transm . a inf ..
Identif . părților componente
ale PC: blocul de sistem, disp .
de intrare / ieșire.
Utilizarea facilităților de bază
ale sistemelor de operare.

Vizualizarea și imprimarea
documentelor digitale.
Rularea fiș . audio și video.
Navigarea în Internet și poșta
electronică.

Crearea documentelor
digitale simple, formate din
texte și imagini.
Utilizarea produselor –
program destinate instruirii
asistate de calculator.
Respectarea cerințelor
sanitaro -ergonomice și de
securitate în p r. utiliz. calc.
Standard
6
Standar d
2
Standar d
3
Standar d
4
Standar d
5
Standard
7
Standar d
1
Standar d
8
Matema –
tica
Limba
Română
Științe
Ora clasei
Management
și adm inist.

MS1

LS1

SS1

OS1

AS1

MS2

LS2

SS2

OS2

AS2

MS3

LS3

SS3

OS3

AS3

MS4

LS4

SS4

OS4

AS4

MS7

LS7

SS7

OS7

AS7

MS5

LS5

SS5

OS5

AS5

MS6

LS6

SS6

OS6

AS6

MS8

LS8

SS8

OS8

AS8
58

De exemplu la labora torul MS1 se pot crea documente Word, cu tabele de calcul tabelar
din Excel în care se vor ilustra operații cu multiplii unității de măsură a cantității de informație –
bit-ul. Acest lucru poate fi utilizat mai apoi în practica de lucru la matematică, cînd va fi studiată
tema: „Înmulțirea și împărțirea în concentrul 0 -1000”, clasa III.
Una din competențele nedeclarate, formarea căreia se va iniția, este capacitatea de a integra
în curriculumul școlar primar (prin exemplele lecțiilor de laborator), utilizare a tehnologiilor (unde
și cînd este sau nu recomandat). Învățătorul va fi capabil să utilizeze tehnologiile în diferite moduri
de organizare a activităților școlare: cu toată clasa, în grupuri mici sau individuale. El va deține
competențe tehnologice și va cunoaște resursele web necesare utilizării tehnologiilor pentru a
dobîndi cunoștințe suplimentare în domeniul disciplinelor specifice școlii primare cît și în cel al
pedagogiei, care să contribuie la realizarea principiului de pregătire continuă (Life Long Learning)
și dezvoltare profesională.
Matricea activităților de învățare la orele de laborator posedă următoarele proprietăți [ 133]:
 complexitate – pentru realizarea unui nod al matricei este necesară antrenarea diverselor
resurse hard și soft;
 mobilita te pe orizontală – numărul coloanelor poate fi extins prin completare de discipline
școlare cu ajutorul cărora pot fi formate competențele din domeniul tehnologiilor
informaționale;
 mobilitate pe verticală – numărul liniilor se poate modifica în funcție de standardele de
competență digitală moderniza te, în condițiile evoluției vertiginoase a domeniului
tehnologiilor informaționale;
 caracter integrator – integrarea domeniilor disciplinelor școlare cu tehnologiile
informaționale;
 diversitate – fiecare nod al matricei poate fi îndeplinit într -o mare varietate de forme care
poate fi limitată doar de imaginația învățătorului;
 continuitate – tehnologiile sînt în continuă dezvoltare, iar piața softurilor educaționale este
în permanentă evoluție, prin urmare același conținut sau activitate instructivă este deschis
pentru utilizarea lor.
În concluzie, curriculum disciplinar „Tehnologii informaționale” va tinde să atingă
standardele de competență în domeniul TIC pentru cadrele didactice propuse de proiectul
UNESCO, c u specificul de rigoare al învățămîntului primar.
59

Cursul „Tehnologii informaționale” are destinația unui curs integrator, aceasta fiind
demonstrat de faptul că abilitățile și competențele formate în cadrul lui sînt utilizate la toate
disciplinele universi tare, iar mai apoi la disciplinele școlare.
Procesul de integrare TIC are loc și la nivelul învățămîntului superior. Majoritatea
cursurilor de studiu de la acest nivel de instruire sînt plasate on -line pe diferite platforme (Moodle,
AeL, etc.), se folosesc proiectoarele video, se utilizează evaluarea electronică a studenților, etc.
Prin urmare, aici TIC își conturează funcția de instrument sau tehnologie de predare. În acest
context, este relevantă oportunitatea utilizării didacticii funcționale, cu privire la strategiile de
motivare a învățării prin situațiile -problemă. Minder M. [28] prezintă o didactică universală, care
poate fi adaptată la toate treptele de învățămînt, inclusiv cea superioară. Potrivit lui , ca să existe o
școală a problemei, este nevoie de o ambianță bogată, care ar suscita multe probleme de rezolvat.
Sala de curs pentru orele de laborator la cursul „Tehnologii Informaționale” este cel mai potrivit
loc din acest punct de vedere, deoarece este înzestrată cu: calculatoare unite în rețea loc ală, acces
la Internet, poștă electronică, proiector, imprimantă, scanner, etc. „Conectat ori nu la Internet,
calculatorul -expert este un veritabil instrument de construire a cunoștințelor: elevul trebuie să
programeze problema sa și devine deci actantul învățării sale, dezvoltînd o gîndire epistemologică
și metacognitivă” [ 28, p.250].

2.1.2 Modelul integrator al cursului Tehnologii Informaționale
Conform dicționarului explicativ, modelul reprezintă un sistem logico -matematic sau
material cu ajutorul căr uia pot fi studiate, prin analogie, proprietățile și transformările unui alt
sistem mai complex [ 134]. Acest termen provine de la rădăcina latină „modus”, ceea ce înseamnă
„mijloc ” și se consideră utilizat pentru prima dată în 1868 de matematicianul E. Bel trami atunci
cînd făcea referință la modelul Euclidian în contextul geometriei neeuclidiene [135]. După Bârzea
C. [136] termenul de model este utilizat în trei sensuri:
– normativ;
– artistic;
– științific.
Cel din urmă, semnifică reprezentare a grafică a unei id ei sau a unui proces, sistem,
ansamblu de elemente, variabile ce alcătuiesc un sistem simbolic sau social [ 135].
Cercetătorul rus, А . Н. Дахин, consideră că în aspect pedagogic modelarea poate fi de tip
logic sau matematic, în contextul clasificării model ării în trei tipuri: fizic, logic și matematic. În
pedagogie se modelează conținuturile instruirii, dar și activitatea de învățare. În sens îngust,
60

utilitar, modelele științifice se construiesc ca aparat de predare a unei discipline. Дахин А. Н.
propune pa tru etape de modelare pedagogică [137]:
1. Se analizează obiectul de cercetare, locul și rolul lui în sistemul de învățămînt.
2. Se construiește sistemul componentelor obiectului studiat, se formulează criteriile de
verificare a deplinătății lor.
3. Se selectează s etul minimal de componente de bază, se stabilesc relațiile de
interdependență între ele (logice, funcționale, semantice, tehnologice, etc.).
4. Se construiește modelul obiectului cercetat.
După Lupu I., Cabac V. și Gîncu S., modelarea pedagogică, implică cre ativitate și se
realizează după schema din figura 2.2 [ 138].
Obiectul cercetării noastre reprezintă cursul Tehnologii Informaționale . Iar problema
cercetării este: fundamentarea teoretică și metodologică a procesului de utilizare a tehnologiilor
informațio nale și de comunicație în cadrul formării inițiale a învățătorilor în vederea dezvoltării
competențelor digitale . Prin urmare, este necesar să elaborăm modelul cursului TI. Scopul
principal al acestui curs este formarea și dezvoltarea competențelor TIC la viitorii învățători,
proces, care după Светличная С.В., trebuie să îndeplineasc ă trei categorii de principii [85 , p.13]:
1. Formare continuă:
– Principiul formării continue prin diferite forme de instruire cu utilizare a
tehnologiilor informaționale;
– Principiu l utilizării continue a TIC în activitatea profesională;
– Principiul schimbului continuu de experiență în domeniul utilizării TIC.
2. Formarea proiectivă:
Formularea problemei
Elaborarea modelului
Experimentul
Analiza rezultatelor
Rezultate
nesatisfăcătoare
Perfectarea modelului
Rezultate satisfăcătoare
Fig. 2.2. Et apele modelării
pedagogice
61

– Principiul activității de cercetare, care permite trecerea la metode active de
învățare;
– Principiul activ ității proiective, care presupune colaborarea dintre cel instruit și
cel ce instruiește;
– Principiul dezvoltării proiective a mediului informațional de învățare.
3. Formarea profesională:
– Principiul ocrotirii sănătății copiilor de vîrstă școlară mică în domeni ul TIC;
– Principiul vizualizării informației prin intermediul mijloacelor TIC;
– Principiul colaborării dintre învățător și elev prin intermediul TIC.
Primul grup de principii se referă la asigurarea continuității în formarea competenței TIC
la învățători. Ni velul inițial de bază de formare a acestei competențe este asigurat de învățămîntul
preuniversitar, urmat de nivelul profesional -activ, începutul formării căruia are loc în învățămîntul
superior și urmat de formarea în cadrul activității practice. Nivelul profesional -creativ al
competenței TIC se formează prin intermediul cursurilor de perfecționare și a învățării pe tot
parcursul vieții. Astfel, între aceste nivele se asigură o continuitate. Respectînd acest principiu, o
fost elaborat modelul cursului TI, ilustrat în figura 2.3.
Pentru realizarea obiectivelor propuse, s-a analizat competențele acumulate de studenți în
cadrul ciclului liceal, pe baza cărora se vor construi conținuturile de învățare ale cursului
Tehnologii Informaționale . Aceste competențe a u fost numite preachiziții. Finalitățile ce se propun
a fi atinse au fost numite postachiziții [139].
Datorită faptului că, nucleul modelului propus este cursul TI, care are un caracter
integrator, așa cum s -a arătat mai sus, iar preachizițiile vin din ari i curriculare diferite, și la fel
posedă resurse integratoare, diagrama din figura 2.3 a fost numită Model Integrator al cursului
Tehnologii informaționale (MICTI). Modelul dat se bucură de următoarele proprietăți:
 complexitate – pentru dezvoltarea unei po stachiziții a modelului este necesară antrenarea
diverselor preachizii la diferite nivele ale resurselor integratoare (cursul de bază, teze de
licență, curs opțional), cît și interdependența dintre celelalte postachiziții;
 mobilitate pe verticală – număr ul celulelor modelului atît pentru preachiziții, cît și pentru
postachiziții poate fi extins prin completare de noi exigențe ale vremii față de învățătorul
modern în domeniul tehnologiilor informaționale; aceste noi competențe ar putea fi
conturate odată c u introducerea disciplinei Informatica în treapta primară de învățămînt,
moment pentru care noi optăm. Opțunea dată se argumentează prin faptul că pentru micii
școlari sînt stabilite standarde de competență în domeniul informaticii , realizarea cărora
62

Fig. 2.3. M odelul integrator al cursului Tehnologii Inform aționale
prelegeri
TEHNOLOGII
INFORMAȚIONALE

Teze de licență cu utilizare
TIC
Curs opțional în domeniu TIC
laboratoare

lucru individual

Competențe
pedagogice d e
integrare a
tehnologiilor
Utilizarea
instrumentelor
TIC de bază,
complexe și la
scară largă
Dezvoltarea
profesională pe
principiul
învățării continue
Colaborare
învățător -părinți
în domeniul
igienei și
securității
informatice

Creare de
cunoștiințe
POSTACHIZIȚII
Competențe de
bază în
matematică,
științe și
tehnologie

Competențe
digitale

Gîndirea logică și
algoritmică

Cunoștințe de
bază în pedagogie

Cunoștințe de
bază în psihologie
PREACHIZIȚII
Competențe de
bază în domeniul
limbii și
literaturii române

RESURSE INTEGRATOARE
Arii
curriculare
liceu
Modul psiho-
pedagogic
universitar
MODUL
63

nu este inclusă explicit în vreo arie curriculară, or acest fapt duce la confuzii și neclarități
pentru învățători.
 continuitate – este asigurată de legătura dintre diferite niveluri de formare a competenței TIC,
care trec prin preachiziții, nucleul de baz ă al modelului și ajung la postachiziții. Dar nu se
opresc aici, deoarece una din competențele secolului XXI, este învățarea pe tot parcursul vieții
și este pusă ”în capul mesei” la toate treptele din sistemul de învățămînt. Astfel se respectă și
cel de -al doilea grup de principii, ce țin de formarea proiectivă, arătat mai sus.
 Unicitatea MICTI este asigurată de obiectivele propuse, de conținuturile selectate și de
orientarea spre competențele TIC ale copiilor de vîrstă școlară mică.
Elementul ICT -TIC UNES CO, evidențiat în ramura postachizițiilor, integrează modulele
abordării Utilizare TIC ale celor trei componente (Alfabetizare tehnologică, Aprofundarea
cunoștințelor, Crearea cunoștințelor) din Standardele de Competență TIC ale Cadrelor Didactice
propuse de UNESCO (fig.1.2) . Autorii acestor standarde, recomandă utilizarea unei linii sau
coloane din matricea propusă, la elaborarea curriculum -urilor naționale. Acest fapt accentuează
unicitatea modelului MICTI.

2.2 Metodologia utilizării modelului elaborat
2.2.1 Preachizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale învățătorului
Cursul Tehnologii Informaționale pentru programele de studii Pedagogie în Învățămîntul
Primar , s-a construit astfel încît să contribuie esențial la formarea competențelor TIC de bază , dar și
să faciliteze însușirea competențelor pentru nivelul activ -profesional . În realizarea acestui scop s -au
analizat achizițiile elevilor, viitori studenți, pe baza actelor reglatoare ale ciclului liceal așa cum sînt
curriculum și standar dele de eficiență a învățării. S-au sistematizat aceste achiziții, ca o componentă
a modelului integrator al cursului Tehnologii Informaționale, de formare a viitorilor învățători în
domeniul TIC, numită, așa cum s-a văzut deja, preachiziții (fig.2.4).
Modulul psihopedagogic se formează în fază inițială în același timp ca și cursul TI, și poate fi
considerat ca preachiziție pentru teze de licență și cursul opțional, de aceea nu a fost inclus în analiza
aceasta.
Studenții specialităților „Pedagogie în Învățămîntul Primar ” în marea majoritate sînt
absolvenți ai liceelor cu profil umanist. Prin urmare ei trebuie să atingă cel puțin nivelul minim de
Fig. 2.4 . Preachizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale învățătorului
Competențe de
bază în domeniul
limbii și literaturii
române
Competențe de bază
în matematică,
științe și tehnologie
Competențe digitale în
domeniul tehnologiei
informa ției și a
comunicațiilor
Gîndirea logică
și algoritmică

Preachiziții
64

realizare a standardelor de eficiență a învățării. Aceste standarde reprezintă așteptările cu privire la
ceea c e ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de studiu, la treapta liceală de
învățămînt. Suportul inițial de competențe formate în liceu vor servi ca platformă de start pentru
formarea competențelor profesionale, în vederea atingerii sta ndardelor profesiei didactice. Ne vom
referi în continuare la standardele de eficiență a învățării elaborate de Ministerul Educației al
Republicii Moldova în 2012, prin abordare din perspectiva preachizițiilor din domeniul TIC, ale
viitorului învățător. Ab ilități de utilizare a TIC -ului se acumulează în cadrul mai multor discipline
școlare, așa ca limba și literatura română, matematica, evident, informatica, ș.a.
În învățămîntul preuniversitar din Republica Moldova standardele de eficiență a învățării
limbii și literaturii române derivă din statutul obligatoriu al acestei discipline de studiu pentru toate
treptele de școlaritate, cît și din rolul definitoriu pe care îl are limba și literatura română pentru
celelalte materii școlare [ 140]. În cadrul acestei discipline se formează competența de comunicație în
limba de instruire, care este fundamentală pentru toate conținuturile specifice învățării, tratate de
procesul de învățămînt din țara noastră. În virtutea problematicii cercetării noastre, se poate de
menționa t aici standardul:
– folosește tehnologiile informaționale de comunicație (TIC) pentru documentare, exersare și
producere de text în limba română ; standard care se manifestă prin următorii indicatori:
 Elevul cunoaște modalitățile de a redacta un text electronic.
 Elevul recurge la resursele electronice pentru verifi carea normei limbii române literare.
 Elevul susține corespondența electronică, în confor mitate cu norma limbii române literare.
 Elevul respectă dreptul de autor, în rezultatul con sultării surselor electronice.
 Elevul utilizează programele computerizate de in struire pentru învățarea independentă a
limbii române.
O altă disciplină obligatorie pentru treapta preuniversitară de învățămînt este matematica, care
la fel este fundamentală pentru toate materiile școlare. Principala competență formată în cadrul acestei
discipline este cea de rezolvare de probleme, specifice nu doar matematicii, dar și probleme specifice
situațiilor reale sau modelate. În cadrul standardelor pentru această arie cur riculară s-ar putea
menționa:
– utilizează algoritmi relevanți pentru optimizarea calculelor ; la care, pentru treapta liceală, se poate
de specifica t momentul în care elevul utilizează calculatorul pentru a optimiza calculele cu numere.
– elaborează strat egii și le utilizează pentru re zolvarea problemelor în situații reale și/sau modelate;
standard conform căruia elevul integrează cunoștințele, cel puțin ce țin de disciplinele școlare din aria
curriculară, pentru a rezolva probleme integrative simple.
Cît privește aria curriculară științe și tehnologii , care inițiază copii în domeniul cunoașterii
naturii în multitudinea aspectelor ei, prin intermediul disciplinei Științe – în ciclul primar, iar mai
65

apoi Fizică, Chimie, Geografie, Biologie – în ciclul gim nazial și liceal, s-ar face remarcate acele
standarde care vizează faptul că elevul utilizează tehnologiile informațio nale și comunicaționale la
căutarea, prelucrarea și prezentarea informației științifice referitoare fenomenelor naturii.
Informatica, di sciplina la care ne vom referi în continuare este elementul integrator din
matricea de materii de studii școlare. În cadrul acestei discipline se formează competențe digitale în
domeniul TIC, care sînt materializate la atingerea standardelor din celelalte conținuturi disciplinare
menționate anterior. În primul rînd, pe parcursul studierii informaticii, cît și a matematicii, se
formează gîndirea logică și algoritmică , care este o achiziție importantă pentru om, ca și ființă
rațională. Iar gîndirea euristică , specifică creativității, adaptării la situațiile noi și la modificările
permanente ale societății contemporane, se dezvoltă pe baza celei algoritmice.
Alte competențe valoroase pentru viitorul cadru didactic din ciclul primar de învățămînt,
formate pe p arcursul studierii informaticii în liceu sînt [140]:
 cunoașterea principi ilor de funcționare și utilizare a echipamen telor digitale pentru stocarea
și prelucrarea informației;
 înțelegerea forme lor de reprezentare, păstrare, prelucrare și transmitere a i nformației;
 utilizarea sistemelor de operare;
 elaborarea și derula rea prezentărilor;
 procesarea textelor;
 păstrarea și prelucra rea informației în foi le de calcul tabelar;
 utilizarea serviciului WWW;
 utilizarea serviciului de poștă electronică;
 comunica rea inter personală în Internet;
 cunoașterea și utili zarea metodelor de protecție a informa ției;
 utilizarea documen telor electronice;
 utilizarea serviciilor electronice.
În concluzie, s-au menționat anume aceste standarde, deoarece competențele necesar e
realizării lor încep a fi formate încă din treapta primară de învățămînt. Acest lucru se explică prin
faptul că copilul modern se naște într -o lume puternic tehnologizată și bazată pe informație, în care
el trebuie să fie educat conform rigorilor vremii. Procesele de culegere, acumulare, prelucrare,
păstrare, căutare și distribuire a informației, numite procese informaționale, fac parte indispensabilă
din imaginea lumii contemporane [ 141].

66

2.2.2 Metode de implementare a modelului elaborat
Pentru a se în cadra cu succes într -o lume în schimbare, elevii/studenții vor avea nevoie de
abilitatea „de a selecta informațiile și a înțelege corelația dintre ele, de a decide ce este/nu este
important, de a plasa în diverse contexte idei și cunoștințe noi, de a desco peri esența lucrurilor întîlnite
pentru prima oară, de a respinge datele irelevante/false, de a da sens critic, creativ și productiv acelei
părți din universul informațional cu care se vor confrunta ” [142, p.7]. Iată de ce, ideea principală care
s-a utiliz at în construirea cursului dat este dezvoltarea gîndirii critice , potrivit căreia învățarea este
percepută ca o cale constituită din trei etape: evocare , realizare a sensului și reflecție . „Viitorul este
al celor care examinează critic informația și își co nstruiesc propriile realități ” [142, p.6]
Conceptul învățării integrate este unul de actualitate în învățămîntul modern. Este indicat
ca orice disciplină să dispună de resurse integratoare. Pași importanți în predarea integrată se fac
în învățămîntul preșc olar și primar. Nu se neglijează faptul ca resurse integratoare să posede și
cursurile universitare.
Conform planului de studii, disciplinele propuse în cadrul învățămîntului superior sînt de
tipul: de bază, de specialitate, opționale și facultative. Consi derăm că disciplinele de bază (de
exemplu Tehnologii Informaționale) trebuie să fie integratoare în pregătirea generală a viitorului
specialist, iar cursurile de specialitate – integratoare în pregătirea profesională. Cursurile opționale
și facultative doa r aprofundează cunoștințele într -un anumit domeniu. Disciplina Tehnologii
Informaționale dispune de suficiente resurse integratoare, or competențele formate prin
intermediul ei sînt utilizate la toate celelalte discipline pentru crearea portofoliilor, refe ratelor,
prezentărilor, etc. Pe de altă parte, cursul a fost proiectat astfel încît materialele create să fie
utilizate în cadrul disciplinelor școlare din învățămîntul primar: limba română, matematica, științe,
educația tehnologică, educația muzicală, etc .
Din lipsă suficientă de spațiu temporar pentru studierea diferitor softuri educaționale
specifice învățămîntului primar, venim cu ideea inițială de a crea eventual un curs opțional.
Cursurile opționale reprezintă discipline independente care trebuie să r ăspundă în principal
intereselor studenților, aptitudinilor acestora, dar și dorinței lor de a -și dezvolta deprinderi într -un
anumit domeniu. Un curs opțional este, de fapt, o disciplină, în cazul nostru universitară, nouă,
pentru care se elaborează progra me, cu obiective și conținuturi diferite de cele existente în
programele disciplinare obligatorii. Programa cursului opțional va trata tema soft -urilor
educaționale, și va ajuta viitorul învățător să facă o selecție în piața de desfacere a acestora. Din
păcate pe piață sînt prea puține produse locale, care ar acoperi cerințele curriculum -ului național.
Iar studentul ar trebui să vie încurajat să creeze produse proprii cu ajutorul instrumentelor și
tehnologiilor pe care le posedă (prezentări cu efecte de ani mație, tabla interactivă, etc). În sprijinul
învățării pentru student, la cursul opțional propus, vor sta competențele de bază în domeniul
67

pedagogiei și psihologiei, achiziționate în primele semestre de facultate. Contribuția pedagogiei la
formarea compete nțelor necesare viitorului cadru didactic profesionist este substanțială.
În completarea celor spuse mai sus, și în ideea unor resurse integratoare pe care le posedă
TIC-ul, propunem și teme pentru teze de licență, care ar ilustra utilizarea TIC în dive rse activități
didactice la clasă. Teza de licență, fiind prezentată publicului larg, va reține atenția colegilor
asupra procedeelor și metodelor propuse de integrare TIC în clasele primare.
În cazul învățămîntului primar este mai ușor de utilizat tehno logiile informaționale datorită
ponderii mai mici a subiectelor academice , și a preocupării mai mari cu privire la pedagogia
concentrării pe activitățile de învățare a copiilor, decît în cazul învățămîntului secundar . Aceasta
se mai datorează specificului psihologiei copiilor de vîrstă școlară mică, care conform teoriei lui
J. Piaget se află la stadiul operațiilor concrete de dezvoltare a inteligenței, care este logică, dar
depinde de referințe concrete.
Cele trei componente: cursul de bază, cursul opțion al, teze de licență, alcătuiesc Modulul
cu Resurse Integratoare (MRI) și tind să educe la viitorii învățători capacitatea de a contribui la
realizarea cerințelor mediului educațional modern și eficient, în care tehnologia le dă elevilor
posibilitatea:
 să devină capabili să utilizeze tehnologiile informației și comunicării;
 să caute, să analizeze și să evalueze informații;
 să rezolve probleme și să ia decizii;
 să utilizeze în mod creativ și eficient instrumente adecvate pentru o productivitate sporită;
 să comunice, să colaboreze, să editeze și să creeze;
 să devină cetățeni informați, responsabili și implicați.
Utilizarea constantă și eficientă a tehnologiilor în procesul de educație, oferă elevilor
posibilitatea de a dobîndi abilități importante în domeniu . Cadrul didactic este cel ce trebuie să îi
ajute pe elevi să -și dezvolte aceste abilități. El este responsabil pentru crearea unui mediu adecvat
și pentru pregătirea unor activități de învățare care să faciliteze utilizarea tehnologiilor de către
elevi cu scopul de a învăța și de a comunica. Este deci esențial ca toți profesorii să fie pregătiți să
desfășoare astfel de activități cu elevii lor.
Metodele de învățare moderne vor servi drept catalizator pentru atingerea rezultatelor
scontate. Unele din meto dele utilizate sînt:
– Problematizarea – o metodă motivațională de învățare în care cel instruit își construiește
cunoștințele pe baza rezolvării problemelor reale care apar ca obstacole în calea
cunoașterii. Această metodă are un caracter pregnant euristic și stimulează spiritul de
68

observație, curiozitatea, capacitatea de a corela și conexa, capacitatea de analiză critică și
sinteză, perseverența, atenția, spiritul de responsabilitate [ 143].
De exemplu :
Descriere: În sala de clasă a fost instalată tabla int eractivă, care utilizează aplicația Smart
Notebook. Cadrul didactic are la dispoziție o prezentare în PowerPoint, la tema: Șiruri de numere
și dorește să o utilizeze pentru Smart Notebook , cu efectele de animație corespunzătoare aplicației.
Unitatea de înv ățare : Softuri educaționale.
Competențe specifice vizate :
 Identificarea componentelor principale ale unei ferestre de aplicație.
 Accesarea meniurilor de bază și a instrumentelor unei aplicații.
 Utilizarea resurselor on -line pentru localizarea și extrager ea informațiilor utile.
Conținutul de învățare : Aplicația Smart Notebook.
Mijloace didactice : rețeaua de calculatoare, tabla interactivă Smart, aplicația PowerPoint, Smart
Notebook.
Prezentarea dihotomică a problemei fie pe tablă, fie pe foaia de hîrtie [28, p.168] va avea forma:
Context : Avem prezentarea PowerPoint cu efectele de animație specifice și tabla interactivă.
Focar : Putem oare să realizăm o prezentare Smart Notebook cu efectele de animație
corespunzătoare…
Cum ?

Ce se cunoaște?
– adăugarea unui slide la prezentare
PowerPoint.
– completarea slide -ului cu componente.
– umplerea fundalului cu șabloane sau
imagini.
– adăugarea efectelor de tranziție a slide –
urilor.
– adăugarea efectelor de animație.
– vizionarea prezentării.

Ce se caută?
– cum se adaugă o pagină nouă în Smart
Notebook?
– ce fel de componente se pot adăuga pe
pagină?
– se poate schimba fundalul paginii?
–
…
– cum se realizează efectele de animație în
Smart Notebook?

69

– Studiul de caz – o metodă de învățare activă, ce se axează pe analiza unor situații concrete,
cu soluții cunoscute, care facilitează trecerea de la particular la general. În procesul
învățării studenților li se propune o situație concretă, într -un context dat, pentru a fi
analizată î n determinarea unui algoritm optim de rezolvare [3].
De exemplu:
Descriere: Cum poate fi utilizată aplicația Microsoft Excel pentru crearea registrului electronic al
unei clase din învățămîntul primar.
Unitatea de învățare : Software. Sisteme de operare.
Competențe specifice vizate :
 Identificarea componentelor principale ale unei ferestre de aplicație.
 Accesarea meniurilor de bază și a instrumentelor unei aplicații.
 Utilizarea resurselor on -line pentru localizarea și extragerea informațiilor utile.
 Citirea informației dintr -un tabel.
Conținutul de învățare : Aplicația de calcul tabelar Microsoft Excel.
Mijloace didactice : rețeaua de calculatoare, un videoproiector, ecran, aplicația Microsoft Excel.
– Cooperarea – o metodă de învățare prin interacțiune și col aborare a studenților organizați
în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă comună. Grupul eterogen, format din persoane
cu diferite niveluri de competențe creează un nivel mai ridicat al conflictului de opinii și o
calitate mai mare a deciziilor.
Un exe mplu de metodă de învățare prin cooperare este metoda cubului [142] ce presupune
explorarea unui subiect din mai multe perspective, permițînd abordarea complexă și integratoare
a unei teme. Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:
 Realiza rea unui cub pe ale cărui fețe sînt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ. (se poate utiliza cubul
virtual din SMART Notebook)
 Anunțarea subiectului pus în discuție.
 Împărțirea clasei în șase grupe, cîte una pentru fiecare față a cubului. Există mai multe
modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire se poate face aleatoriu
(fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe
fața de sus) sau poate fi decis d e profesor, în funcție de anumite criterii care vizează
responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și
oportunități de grup.
 Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.
70

 Afișarea formei fi nale a materialelor astfel încît toți elevii să poată vizualiza rezultatele.
De exemplu:
Descriere: Studierea aplicației Microsoft Word. Grupa de studenți se va împărți în 6 subgrupe,
conform metodei cubului care vor realiza următoarele sarcini:
1. Descriere a ferestrei de aplicație.
2. Comparația cu alte editoare de texte.
3. Analiza conținutului ce poate fi introdus într -un document Word.
4. Asocierea textului, tabelelor, desenelor Word.
5. Aplicarea softului în realizarea unui model de document propus.
6. Argumentarea eficienței aplicației Word.
Unitatea de învățare : Software. Sisteme de operare.
Competențe specifice vizate :
 Identificarea componentelor principale ale unei ferestre de aplicație.
 Accesarea meniurilor de bază și a instrumentelor unei aplicații.
 Utilizarea r esurselor on -line pentru localizarea și extragerea informațiilor utile.
 Analiza, prelucrarea, redactarea și prezentarea informației.
Conținutul de învățare : Aplicația de procesare textuală Microsoft Word.
Mijloace didactice : rețeaua de calculatoare, un v ideoproiector, ecran, aplicația Microsoft Word,
resurse Internet.
– Proiectul – atît o metodă interactivă de învățare, cît și un instrument de evaluare
complementară. Acesta confruntă studenții cu o problemă complexă, autentică, aproape de
realitate, care tr ebuie rezolvată prin analiză cauzală, cronologică și spațială și dirijată de un
plan bine determinat.
De exemplu:
Descriere: Crearea paginii electronice a unei clase din învățămîntul primar. Proiectul va fi realizat
pe parcursul a unui semestru. Lucrările executate individual la fiecare temă vor fi asamblate într –
o pagină Google Sites.
Unitatea de învățare : Internet.
Competențe specifice vizate :
 Crearea și redactarea unui document de tip text.
 Crearea și redactarea unui document de tip calcul tabelar.
 Crearea și redactarea unui document de tip prezentare.
 Utilizarea resurselor on -line pentru localizarea și extragerea informațiilor utile.
71

 utilizarea poștei electronice pentru colaborare.
Conținutul de învățare : utilizarea instrumentului colaborativ Google Si tes.
Mijloace didactice : rețeaua de calculatoare, resurse Internet, aplicațiile Microsoft Excel, Microsoft
Word, Microsoft PowerPoint.
Lista metodelor și procedeelor utilizate poate fi continuată, însă metodele tradiționale de
predare – învățare nu se excl ud, ci vin să completeze actul didactic.

2.2.3. Postachizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale învățătorului
Modulul integrator propus studenților specialității Pedagogia în Învățămîntul Primar cuprinde
cursul Tehnologii Informaționale , un curs opțional și teze de licență cu tematică din domeniul TIC.
În urma parcurgerii acestui modul, la viitorii învățători se vor forma competențe TIC, ce se vor
materializa în ceea ce s-au numit postachiziții . Acestea sînt ilustrate în schema din figur a 2.5.
Prima și cea mai importantă postachiziție integrată în modelul nostru este utilizarea
instrumentelor TIC de bază, complexe și la scară largă care presupune ca învățătorul să poată
[144]:
 să descrie și să demonstreze utilizarea tehnologiilor hard obișnuite;
 să descrie și să demonstreze rolurile și utilizările de bază ale aplicațiilor de procesare text,
soft-urilor de prezentare, soft -urilor de grafică și ale altor resurse digitale;
 să descrie Internet -ul și World Wide Web -ul, să explice utilizăril e lor, să descrie cum
funcționează un browser (de exemplu Internet Explorer, Mozilla Firefox. etc) și să utilizeze
un URL pentru a accesa un site web;
 să folosească un motor de căutare (de exemplu Google, Yahoo, etc) pentru a efectua o
căutare de tip Bool ean;
 să creeze un cont de email și să -l folosească pentru corespondență;
 să utilizeze software de rețea pentru activități administrative, pentru a ține prezența, a
trimite note și a efectua înregistrări despre elevi;
Utilizarea
instrumentelor
TIC de bază,
complexe și la
scară largă
Competențe
peda gogice de
integrare a
tehnologiilor

Dezvoltarea
profesională pe
principiul
învățării
continue
Cooperarea
învățător -părinți în
domeniul igienei și
securității
informatice
Utilizarea
creativității în
crearea de
cunoștiințe

Postachiziții
Fig. 2.5 Postachizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale învățătorului
72

 să folosească diverse pachete soft com plexe, corespunzătoare disciplinelor învățămîntului
primar (cum a fi simulări, vizualizări, analiza datelor, jocul de roluri și referințe on -line);
etc.
Deoarece cadrul didactic din ciclul primar nu este și informatician, instrumentele TIC
complexe și la scară largă vor fi alese cu grijă, fără elemente de programare dificile, bazate pe
platforme on -line gratuite ce ar pune la dispoziția lor instrumente ușor de implementat.
O altă importantă postachiziție este competența pedagogică de integrare a tehnologi ilor în
activitatea de predare -învățare -evaluare. Un cadru didactic creativ și inovator întotdeauna va
utiliza tehnologiile în activitatea sa de lucru cu clasa. Pentru copiii de vîrstă școlară mică acest fapt
este chiar necesar, în virtutea perioadei de de zvoltare psihică la care se află. La această vîrstă se
dezvoltă considerabil procesele senzoriale. Școlarii mici au o mare sensibilitate vizuală, auditivă
și caracterul concret al gîndirii, ceea ce reclamă folosirea materialelor intuitiv -concrete, iar
predominarea unei atenții involuntare presupune organizarea întregii activități școlare în mod
plăcut, atractiv și cu o coloratură emoțională. Or, materialele didactice create cu ajutorul
tehnologiilor moderne, care sînt net superioare în ceea ce privește cali tatea, respectă perfect aceste
particularități. În deceniile anterioare învățătorul trebuia să fie pictor, caligraf, muzician, să aibă
în dotare un șir de instrumente costisitoare (penițe, tușuri, culori, foi colorate, acordeon, casetofon,
etc.) și să inve stească mult timp pentru crearea materialelor didactice. În condițiile epocii
calculatorului, acest lucru este înlocuit cu echipamente hard (computer, imprimantă, boxe,
proiector, etc) și soft (editoare de texte, calcul tabelar, crearea prezentărilor, mult imedia playere,
etc) care se utilizează ușor de toți învățătorii, fără talente speciale, pentru crearea unor produse
atractive, interesante, aproape de realitate. O vizită la muzeul Louvre, erupția unui vulcan, un film
istoric, evoluția creșterii unei plan te, imagini reale din cosmos, întotdeauna pot fi aduse cu succes
în fața elevilor, depășind barierele temporale și spațiale.
Însă, un cadru didactic creativ și inovator întotdeauna va ști cînd să utilizeze tehnologiile,
astfel încît să evite suprasolicita rea, rutina și banalitatea. Dezvoltarea fizică a micului școlar nu
permite fixarea îndelungată asupra unei imagini intens colorate fie ea și atractivă, deoarece duce
la oboseală, stres vizual. Învățătorul va face o selecție a temelor care necesită TIC – ul, pornind de
la obiective bine stabilite și o proiectare riguroasă a momentelor lecției atît din punct de vedere
didactic, cît și tehnic. Intervenția tehnologiei trebuie să fie cît mai naturală și firească și să ocupe
nu mai mult de 5 -10 minute din lecție.
Următoarea componentă din sistemul de postachiziții este dezvoltarea profesională pe
principiul învățării continue (LifeLong Learning – LLL), promovată de Uniunea Europeană și de
cerințele pieții economice pentru specialiști de înaltă calificare. La niv elul alfabetizării digitale
73

învățătorii trebuie să fie capabili să utilizeze instrumente TIC pentru a -și îmbunătăți performanțele
și în sprijinul achiziției de cunoștințe în domeniul învățămîntului primar și de cunoștințe
pedagogice. În acest aspect învăța rea continuă se face prin identificarea unui obiectiv personal de
dezvoltare profesională și crearea unui plan care să includă utilizarea diferitor resurse TIC în
vederea realizării acestui obiectiv. Browser -ele Web și tehnologiile de comunicație sînt exem ple
de astfel de instrumente. E necesar ca învățătorul să știe să utilizeze TIC pentru a accesa și a
împărtăși resurse, a administra, a analiza, a integra și a evalua informații în sprijinul propriilor
activități și pentru dezvoltare profesională continuă. Contactul experților externi și a comunităților
de învățare prin intermediul tehnologiilor moderne de comunicație , la fel contribuie la realizarea
scopului propus. O importanța majoră o are dezvoltarea competențelor de management al
cunoștințelor, legate de analiza resurselor on -line, integrarea lor în practică și evaluarea calității
acestora, descrierea și discutarea propriilor practici cu comunitatea profesională. Mai mult decît
atît, la nivelul creării cunoștințelor, învățătorul se implică în activităț i curente de inovare și
ameliorare, adică propune produse, experiențe noi, testate și evaluate. Forumurile de discuții,
blogurile, site -urile de socializare sînt resurse TIC pe care cadrul didactic din ciclul primar trebuie
să le posede pentru integrarea î n comunitatea profesională și societatea modernă.
Cooperarea învățător -părinți în domeniul igienei și securității informatice este cel mai
sensibil moment pentru care trebuie să fie pregătit cadrul didactic. După cum s-a mai menționat și
în alte momente a le lucrării, învățătorul este o persoană importantă pentru școlarul mic, care
întruchipează calități de mamă, educator, prieten, enciclopedie veșnic deschisă la pagina solicitată
de copil. De aceea el reprezintă cea mai indicată persoană să discute cu copi i și părinții problemele
și neajunsurile utilizării tehnologiilor. Nu întotdeauna părinții sînt capabili să îndrume și să
sfătuiască copilul pentru utilizarea corectă a calculatorului, fără prejudicii sănătății și corpului în
dezvoltare al copilului, cît ș i a psihicului lui. Orice inovație a adus mereu și controverse, or apariția
internetului nu a fost o excepție. Însă utilizarea lui necontrolată de către copii duce la pericole
reale: influențe psihice și emoționale negative, distribuirea datelor confidenți ale fără acordul
maturilor, și nu în ultimul rînd, cheltuieli financiare nejustificate. Sfaturile și explicațiile
învățătorului, parteneriatul familie -școală în vederea elucidării sau diminuării problemelor vor
destul de oportune. Învățătorul va deține cun oștințele necesare cu privire la filtrele de protecție (de
ex: SmartScreen , Google SafeSearch , AdGuard , Exchange Online Protection , RoboKid , etc. ) și
controlul parental ce pot fi utilizate pentru a diminua influențele negative ale internetului.
Aspectul ig ienei utilizării computerului este la fel de important pentru o ființă care se educă într –
un sistem ce promovează sănătatea fizică și mentală. Organizarea ședințelor părintești,
dezbaterilor, discuțiilor la tema ergonomiei echipamentelor hard, a mediului d e lucru și a
74

desfășurării muncii la calculator de către copiii de vîrstă școlară mică, va intra în sistemul de
competențe ale învățătorului.
Ultima componentă a sistemului de postachiziții este utilizarea creativității în crearea de
cunoștințe. Criteriu obiectiv de evaluare al competențelor cadrelor didactice în domeniu TIC este
aplicarea creativă a resurselor tehnologice în realizarea unor produse inovatoare [89].
Învățătorul trebuie să fie capabil să îndeplinească un rol de lider în sprijinirea inovării în școala lor
și a învățării continue în rîndul colegilor.

2.2.4 Sistemul informațional al învățătorului
Majoritatea activităților pe care le desfășoară învățătorul au, într -un fel sau altul, tangențe
cu computerul, internetul, informația și mijloacele de comunicație .
Informația variată de care are nevoie învățătorul trebuie organizată și sistematizată astfel,
încît să faciliteze accesul la ea. Deoarece un sistem presupune ansamblu de elemente aflate într –
o relație structurală, de interdependență și i nteracțiune reciprocă, formînd un tot organizat, noi
propunem crearea sistemului care ar structura informația învățătorului. Chiar dacă riscăm să facem
careva confuzii, totuși îl vom numi sistem informațional (SI).
Conform dicționarului explicativ, sistemul informațional este un ansamblu de procedee și
mijloace de colectare, prelucrare și transmitere a informației necesare procesului de conducere a
întreprinderilor, instituțiilor, ministerelor etc [ 145]. Sistemul propus va fi necesar procesului de
condu cere a clasei de elevi și din acest punct de vedere ne -am putea încadra în termenul dat. De
menționat că, în literatura de specialitate se face distincție între sistemul informațional și sistemul
informatic , acesta din urmă definindu -se ca o parte a sistem ului informațional care permite
realizarea operațiilor de culegere, transmitere, stocare, prelucrare a datelor și difuzare a
informațiilor astfel obținute prin utilizarea mijloacelor tehnologiei informației și a personalului
specializat în prelucrarea auto mată a datelor [ 146, p.40]. Pentru realizarea SI este necesară
parcurgerea etapei de proiectare în care se construiește sistemul, elementele componente ale
acestuia, structura lor și modul de realizare. Această etapă, fiind una complexă, este la rîndul ei
descompusă în două etape :
a) Proiectarea de ansamblu în care se stabilește structura generală, componentele ei, intrările și
ieșirile sistemului. Apoi se realizează o schemă de ansamblu a sistemului în care sînt incluse toate
aceste elemente.
b) Proiecta rea de detaliu, în care este desfășurat în detaliu fiecare element descris în etapa
anterioară.
Proiectul dat îl vom numi organigrama sistemului informațional.
75

La etapa inițială un sistem informațional, trebuie proiectat astfel încît să se asigure o
struc tură funcțională bine definită, care să permită realizarea următoarelor faze [ 147]: culegerea
datelor; pregătirea datelor; prelucrarea datelor; întreținerea fișierelor și obținerea informațiilor
de ieșire . Aceste operațiuni sînt încadrate în noțiunea de ciclul prelucrării datelor .
Prezentăm în continuare conținutul celor 5 faze ale ciclului de prelucrare a datelor,
specifice învățămîntului primar [ 148]:
a) Faza de culegere a datelor – constă în înregistrarea de către învățător a datelor culese de la
părin ți, elevi, administrația școlii, documente oficiale, rețeaua globală, etc. prin înscrierea lor în
documente sursă.
La începutul clasei I, învățătorul are nevoie de un șir de informații despre copii și părinții
acestora. Acest lucru este absolut necesar, d eoarece în rolul său de psiholog al clasei, trebuie să
faciliteze adaptarea preșcolarului la mediul școlar nou, să contribuie, într -un climat favorabil, la
formarea unui grup școlar cu relații interpersonale sănătoase.
În dependență de competența învățăt orului, aceste date vor fi înregistrate într -un tabel
Word, Excel, Access, sau a soft -urilor corespunzătoare din Libre Office. Antetul unui astfel de
tabel poate conține:
Nr. Nume, prenume Data nașterii Adresa domiciliu Telefon e-mail-ul părinților

Informațiile furnizate de testele psihologice care vor fi necesare pentru realizarea profilului
fiecărui elev, la fel pot fi incluse într -un tabel cu următoarele componente: culoare preferată, gustul
preferat, distracția preferată, aptitudini, talente, c olegul preferat, etc.
Prin cunoașterea și analiza acestor date, învățătorul va asigura un învățămînt diferențiat, centrat pe
elev. Mai nou, în didactica modernă, se sugerează utilizarea particularităților de temperament și
caracter în sprijinirea diferenți erii învățămîntului. Un lucru util pentru aceasta vor fi datele din
tabele propuse mai sus.
La această fază se va realiza una dintre cerințele sistemului informațional, și anume faptul
că informația trebuie să fie multilaterală. „Multilateralitatea inform ației asigură perceperea
proceselor în care instituția este implicată din diferite unghiuri, astfel încît să fie evidențiate
elementele semnificative de natură tehnică, umană, științifică” [ 147, p.11]. Prin urmare învățătorul
va crea documente electronice referitoare la:
– procesul de învățămînt : fișe de lucru pe discipline de studiu, teste de evaluare formativă și
finală, prezentări pentru lecții interactive, imagini, date, etc.
76

– activitatea de diriginte : sociograma clasei, a relațiilor interpersonale în grup , informații și
scrisori pentru părinți, etc.
– procesul administrativ : planuri calendaristice, proiecte de lecții, borderouri, dări de seamă,
totaluri semestriale și anuale, etc.
– procesul de învățare continuă : metode și procedee de învățare moderne, noutăți în sfera
profesională, link -uri utile, bloguri și forumuri de discuții, etc.
b) Faza de pregătire a datelor – constă în clasificarea, gruparea, verificarea, sortarea, fuzionarea,
transmiterea sau transcrierea datelor pentru a fi transmise la distanță (pri n email – părinților,
administrației școlii, colegilor de forumuri sau bloguri, etc.). Această fază are loc în toate tipurile
de sisteme informaționale, inclusiv și în SI propus de noi, în care acțiunile specifice fazei de
pregătire vor fi făcute de învăță tor (nu automatizat, ca și în cazul sistemului informatic).
c) Faza de prelucrare a datelor este aceea care determină caracteristicile organizatorice și funcția
reală a unui sistem informațional. În cazul sistemului propus, de prelucrarea datelor se ocupă
cadrul didactic (operator uman), munca căruia este înlesnită de prelucrarea automată a datelor cu
ajutorul calculatorului electronic. Operațiile de prelucrare a datelor sînt: calcule matematice și
statistice (în Excel se vor utiliza funcțiile average, min, max, countif, if, round și formule cu aceste
funcții pentru a calcula media elevilor pe discipline, semestre, anuală, elevii eminenți, buni, medii,
slabi), compararea, sintetizarea, filtrarea, restaurarea datelor.
d) Faza de întreținere a fișierelor și ba zelor de date este aceea în care are loc stocarea/memorarea
datele pentru folosirea lor ulterioară, ori de cîte ori este nevoie. În sistemele informaționale mai
puțin evoluate, memoria externă o constituie însăși documentele în prelucrare sau cele arhivate ,
iar în sistemele informaționale în care prelucrarea datelor se face automatizat memoria externă
este formată din suporturi magnetice și optice pe care se înregistrează fișierele sau bazele de date.
Tot în această fază are loc și protecția datelor în vede rea accesului neautorizat. Fișierele create la
etapele anterioare vor fi organizate și sistematizate în dosare și subdosare, conform organigramei
realizate în faza de proiectare. Se vor crea dosarele principale, conform celor 4 direcții din
activitatea înv ățătorului: diriginte de clasă, dirijor al procesului de învățare, angajat al unei
instituții publice, autoinstruire (Lifelong Learning).
În fiecare din ele se vor crea subdosarele corespunzătoare. De exemplu în mapa ce ține de
activitatea nemijlocită a în vățătorului, se vor crea dosare pentru fiecare disciplină: limba română,
matematica, științe, limba engleză, educația moral -spirituală, educația plastică, educația muzicală,
educația fizică.
La rîndul lor, acestea vor divizate în 3 direcții: predare, învă țare, evaluare. Într -un final se
va crea o pagină electronică a clasei (de exemplu pe GoogleDocs) prin intermediul căreia se vor
77

afișa informațiile necesare elevilor cît și părinților acestora. Aceste informații vor ține de temele
pentru acasă, fișele indi viduale, teste, anunțuri importante, etc. Ele vor fi necesare elevilor care nu
au frecventat dintr -un motiv careva orele, celor bolnavi, sau chiar celor care au uitat să -și noteze
temele pentru acasă, ceea ce se întîmplă foarte des la începutul clasei întî i.
e) Faza de extragere a informațiilor (rezultatelor) obținute din prelucrarea datelor în unitatea de
prelucrare. Această unitate poate fi un operator uman (învățătorul), sau, în cazul sistemelor de
prelucrare automată pot fi dispozitive speciale de ieși re. Monitorul video și imprimanta sînt
principalele periferice de ieșire ale calculatorului electronic utilizate pentru extragerea
informațiilor din calculator sub diferite forme ( tabele, grafice sau text). Vom mai adăuga aici și
tabla interactivă care îș i face tot mai mult loc, mai ales în clasele primare, ce asigură interactivitatea
învățămîntului. Abilități de gestionare a acestor periferice, vor fi achiziționate și în cadrul cursului
Tehnologii Informaționale .
Sistemul informațional al cadrului didact ic din ciclul primar se poate categorisi în rîndul
sistemelor specializate , adică este proiectat pentru a rezolva un anume tip de problemă dintr -un
anume domeniu și anume învățămîntul primar. El îndeplinește următoarele funcții [ 147]:
– de înregistrare , care se manifestă prin recepționarea și înregistrarea datelor generate în
cadrul sistemului operațional pe un element de hardware. Recepționarea se va face de către
învățător dar și de echipamentele speciale, utilizarea cărora contribuie la creșterea vitezei
de înregistrare, cît și la corectitudinea ei.
– de stocare , în care se asigură memorizarea datelor pe suporturi de memorie internă și
externă, de capacitate suficient de mare, permițînd completarea continuă.
– de prelucrare , ce se realizează prin efectuarea operațiilor aritmetice și logice asupra
datelor.
– de comunicație , funcție care contribuie la îmbunătățirea parteneriatului școală -familie. În
cadrul ei are loc transmiterea datelor sau a informațiilor între diverși utilizatori (elev,
învățător, părinți) afl ați la distanțe geografice și temporale diferite. Acest lucru este posibil
datorită rețelei globale, ce permite transmiterea și prelucrarea datelor în timp real.
Datele în sistemul propus de noi se află într -o continuă mobilitate: învățătorul va adăuga
permanent date noi sau le va actualiza pe cele existente.
La baza realizării unui sistem informațional eficient stau niște reguli ce se cer respectate și
în cazul nostru [ 147]:
– abordare globală , care implică necesitatea legăturii sistemului proiectat cu mediu l exterior,
posibilitatea de comunicație cu alte sisteme analogice (clase din aceeași școală, sau chiar
78

din alte școli), compatibilitatea cu sisteme de altă natură și posibilitatea includerii
sistemului dat într -unul mai complex (școala).
– orientarea spre u tilizatori , presupune luarea în considerare a cerințelor și preferințelor
utilizatorilor. În prealabil se va crea o ședință cu părinții în cadrul căreia se va discuta acest
aspect, iar sugestiile și doleanțele lor vor fi luate în calcul la proiectarea sist emului.
– antrenarea beneficiarului la realizarea sistemului , constă în discutarea detaliată cu părinții
despre formularele de completat, modalitatea de introducere și transmitere a datelor către
învățător. Se va solicita de la ei adresele de poștă electroni că, în scopul facilitării acestui
proces.
– soluție generală, independentă de configurația actuală a sistemului . În componența unui
sistem informațional intră nu doar mijloacele și metodele de prelucrare a datelor dar și
suportul tehnic al acestuia. Din aces t punct de vedere, proiectarea sistemului trebuie să fie,
în măsura posibilității, independentă de dotarea tehnică actuală a clasei. Se vor lua în
considerare eventualele noi achiziții de tehnică de calcul: imprimantă, scanner, video
proiector, tablă inter activă și altele.
– posibilitatea de dezvoltare ulterioară , care accentuează caracterul evolutiv și în permanentă
modernizare a procesului de învățămînt. Sistemul trebuie să permită îmbunătățirea lui,
conform cerințelor viitoare ale utilizatorilor.
Studenții facultăților pedagogice, ce se pregătesc pentru profesia de învățător, trebuie să
fie inițializați în vederea proiectării și creării unui sistem informațional specific activității
pedagogice. Ei trebuie să fie capabili să realizeze fiecare fază de concepe re a sistemului. Din acest
punct de vedere, majoritatea competențelor necesare vor fi dezvoltate în cadrul disciplinei TI, la
prelegeri, orele de laborator și lucru individual pentru care se acordă o jumătate din numărul total
de ore.
Pentru faza inițială de creare a sistemului, studenții vor acumula competențe de creare a
diferitor tipuri de documente cu un editor de texte, soft de calcul tabelar, de creare a prezentărilor,
soft pentru tabla interactivă, soft de grafică și alte resurse digitale. În cadrul orelor de laborator
studenții vor învăța să utilizeze instrumentele și opțiunile soft -urilor de bază, necesare activității
specifice în învățămîntul primar. De exemplu pentru editoarele de texte se va accentua lucrul cu
bara de instrumente Drawing și Smar tArt, care permit crearea unor fișe de lucru personalizate și
atractive pentru școlarii mici. Ilustratele SmartArt permit crearea unor diagrame viu colorate cu
imagini încapsulate și ajustate formelor ei. Pentru calculul tabelar se va pune accentul pe
instrumentele de formatare ale tabelului, completarea seriilor de date, crearea totalurilor și
subtotalurilor, filtrelor și sortărilor de date. Acestea vor fi necesare pentru crearea bazei de date a
79

clasei de elevi. Soft -urile de creare a prezentărilor vor fi studiate din aspectul efectelor de animație
și de tranziție a slide -urilor: adăugarea efectelor la intrarea/ieșirea obiectelor din pagină, căile lor
de mișcare și efectele de accentuare a textului. Se va studia, la fel, și posibilitatea de inserare a
sunet ului și secvențelor video. Un accent deosebit se va pune pe studierea softului SMART
Notebook, care realizează documente ce susțin lecțiile cu adevărat interactive. Instrumentele puse
la dispoziție de acest soft, împreună cu tabla interactivă, sînt ușor de utilizat, dar susțin crearea
unor produse calitative și profesioniste pentru orice disciplină.
Competențele necesare pentru realizarea etapelor de pregătire și prelucrare a datelor se vor
forma odată cu studierea aspectelor de formatare a documentelor de diferite tipuri: utilizarea
instrumentelor de ortografie și gramatică lingvistică, setarea parametrilor paginii, utilizarea
funcțiilor de calcul tabelar, crearea tabelelor de conținut și altele.
Pentru faza de întreținere a fișierelor și bazelor de date v or fi necesare cunoștințe despre
sistemul de operare utilizat. Se vor aplica cunoștințe de gestionare a fișierelor și dosarelor precum:
copierea, mutarea, salvarea, arhivarea și păstrarea lor pe diferite suporturi de memorie externă.
În lipsa unui inginer , învățătorul își va asuma și acest rol, care se va manifesta printre altele,
la ultima etapă de prezentare și extragere a datelor. Vor fi necesare aici cunoștințele de bază de
hardware: arhitectura calculatorului, principiile de lucru cu imprimanta, scane rul, proiectorul,
tabletele, telefoanele inteligente și alte tehnologii moderne. Pentru ca lecțiile ce utilizează TIC -ul
să fie un real succes, trebuie proiectate astfel încît să fie prevăzute orice probleme de ordin tehnic,
care ar decepționa și descuraja atît învățătorul cît și elevii.
Funcția de comunicație a sistemului informațional implică necesitatea competențelor în
domeniul Internetului și poștei electronice. În cadrul cursului universitar examinat, se vor forma
astfel de competențe ca: căutarea, s ortarea, traducerea, descărcarea și salvarea informației de pe
rețelele globale, crearea și administrarea unui cont de e -mail, cont pe rețelele de socializare, pe
aplicațiile de comunicație on-line, utilizarea instrumentelor Google Docs, etc.
În concluz ie vom spune că sistemul informațional propus, va permite învățătorului să
crească din punct de vedere profesional, să comunice efectiv cu părinții și să fie în pas cu
învățămîntul modern care se axează pe o școală prietenoasă elevului. Or, copilul modern este
născut în epoca calculatorului, epocă în care orice activitate este însoțită de noile tehnologii
informaționale și de comunicație .

2.2.5. Instrumente TIC facilitatoare în adaptabilitatea copiilor la mediul școlar
Adaptarea copilului la mediul școlar înseamnă capacitatea lui de a se acomoda la noile
cerințe și rigori ale procesului instructiv -educativ. Aceasta reprezintă un proces complex în care
80

copilul dobîndește rolul de elev, trece de la activitatea preponderent ludică, la cea de învățare, intră
într-un nou colectiv, cunoaște un nou adult care va avea un rol important în școala primară.
„Adaptarea școlară este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție
a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale ant urajului în condițiile asimilării
conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările
calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățămînt.”
[149, p.6]
Pentru a p utea determina dacă un copil este adaptabil la mediul școlar ar trebui să analizăm
noțiunea de adaptare din trei direcții: socială, psihologică și pedagogică.
Sub aspect social adaptarea este realizată în condițiile unor relații interpersonale favorabile
din cadrul clasei și a unui climat de respectare a regulilor de disciplină în sala de clasă, în școală
și în cadrul activităților extracurriculare. Factorii interni de care depinte adaptarea la școlaritate
sînt cei biologici, care reprezintă starea de sănăt ate a copilului, dar și nivelul dezvoltării lui
intelectuale și a inteligenței. Se consideră adaptat la mediul școlar, acel elev care dovedește
performanțe în concordanță cu nivelul său de inteligență. Factorii externi sînt obiectivi și nu depind
de copil. Aici putem menționa influența familiei, grădiniței, școlii, în vederea realizării unei bune
adaptări la mediul școlar. Familia reprezintă prima școală a copilului care favorizează integrarea
în societate prin formarea unei bune moralități și a deprinderil or de convețuire în cadrul ei.
Sociabilitatea este educată și în cadrul grădiniței în care copilul se întîlnește cu societatea care va
contribui la formarea sa ca personalitate. Școala în general, și colectivul clasei în special, în cadrul
căruia elevul va interacționa cu colegii și învățătorul este elementul definitoriu în procesul de
educație socială a elevului.
Adaptabilitatea bună a copilului este caracterizată și din aspect psihologic , care are în vizor
toate laturile personalității: percepții, repreze ntări, gîndire, memorie, limbaj, temperament și
afectivitate. Un copil adaptat școlar dispune de rezistență la efort intelectual prelungit, coerență în
gîndire, limbaj dezvoltat, memorie bună, atenție concentrată, etc. Odată cu intrarea în școală are
loc o delimitare a activităților de învățare de cele de joc, a timpului dedicat studiului și cel liber.
Voința copilului adaptabil se va manifesta prin transpunerea în plan secundar a dorințelor proprii.
De asemenea copilul va da dovadă de perseverență și motiv ație pentru învățătură, îndrăzneală,
încredere în forțele proprii, răbdare, etc.
Sub aspect pedagogic , școala îi aduce în fața elevului un adult care printr -un stil didactic
favorabil, și originalitate va contribui esențial la adaptarea lui școlară. Învăță torul mai puțin
tolerant și mai autoritar, joacă un rol deosebit de important în viața copilului. Acesta va da dovadă
de măiestrie în adaptare la conținuturile de predat și la psihologia copilului. Comunicarea sub
81

diversitatea ei (verbală, nonverbală), sti mulează adaptarea și integrarea socială. „Procesul de
învățămînt în general și lecția în special presupune existența unui număr mare de factori, a căror
eficiență depinde de priceperea și măiestria pedagogică a învățătorului de a -i coordona și de a
valorif ica într -un mod creator potențialul adaptativ al copilului. Prin însușirile sale de personalitate
și nivelul de pregătire științifică și pedagogică el este factorul ce optimizează comunicarea din
grup. Elevii tind să -și compare și să -și alinieze conduita l a cea a mentorului lor, cea a
învățătorului.” [ 149, pag. 19]
Era tehnologiilor informaționale și de comunicație (TIC) a produs schimbări în toate sferele
societății, pînă la cele mai mici entități. Astăzi, majoritatea copiilor se nasc cu un calculator în c asă
și încep a -l utiliza de la o vîrstă foarte mică. Studiile efectuate de diferiți cercetători americani
(Kimberly Young, John Naisbitt), japonezi (Akio Mori, Ryuta Kawashima), brazilieni (Valdemar
Setzer) au arătat influența calculatorului și a Internetu lui asupra dezvoltării proceselor din
dimensiunile sociale, psihologice și pedagogice menționate anterior. Utilizarea îndelungată (peste
trei ore zilnic) a calculatorului, televizorului, telefonului și a altor tehnologii produc daune serioase
personalități i copilului. Copilul ar putea produce una din următoarele afecțiuni mai ușoare sau mai
accentuate [ 150, pag.111]:
– tulburare hiperchinetică sau hiperactivism;
– tulburare de atenție;
– tulburare de învățare;
– tulburare de conduită/comportament;
– tulburare de limb aj;
– dificultăți de scris/citit;
– tulburare de somn;
– tulburare anxioasă;
– timiditate socială;
– lipsa motivării;
– lipsa voinței;
– lenea.
Excesul în utilizarea calculatorului este deseori cauzat de familie, care din comoditate ia o atitudine
permisivă, achizițion ează prematur un computer, tabletă, smartphone personal copilului. Atunci
cînd copilul va fi ocupat cu acest tip de activitate, părintele nu va depune efort în căutarea activității
educaționale antrenante, nu va fi deranjat, nu i se vor pune multe întrebăr i, și în cele din urmă va
fi liniște și ordine în casă. Dacă copilul este de vîrstă preșcolară, părinții pot îndreptăți utilizarea
exagerată a tehnologiilor prin faptul că acesta nu are teme de făcut, iar învățarea nu este principală.
82

Întreruperea activită ții copilului de la calculator se va solda cu reacții nedorite, frustrări,
agresivitate, etc. Pe de altă parte, multe familii nici nu cunosc modalitatea de acționare în vederea
ameliorării acestor probleme. Un rol important aici îl joacă educatorul și inst ituția pe care o
reprezintă, cît și învățătorul și școala.
Sfaturile pe care le poate da un specialist invitat la grădiniță/școală, un cadru medical,
activitățile de colaborare între familie și instituțiile amintite, forumurile de discuții, mesele rotunde
și alte măsuri întreprinse vor veni în ajutor părinților. Sugestiile în acest caz ar fi:
– stabilirea unui program strict de folosise a televizorului și calculatorului;
– amplasarea computerului într -o zonă comună;
– încurajarea activităților în timp real;
– demon strarea utilității calculatorului în alte scopuri decît jocul;
– dialogul cu educatorii și învățătorii, etc.
Din punct de vedere al instrumentelor TIC care facilitează utilizarea rațională și utilă a
calculatorului s-ar putea menționa:
– crearea unui cont pers onal de utilizator pentru copil;
– utilizarea controlului parental oferit de sistema de operare;
– folosirea filtrelor de protecție on -line.
Crearea unui cont personal de utilizator pentru copil, va permite accesul lui doar la
programele și documentele persona le, se va evita riscul perderii accidentale a unor informații ale
părinților, și în plus va permite accesarea acestui cont în baza unei parole confidențiale. Utilizarea
parolei va permite copilului accesul la computer doar atunci cînd părintele este acasă și poate să
monitorizeze această activitate. Se crează un cont de utilizator nou după următoarea schemă [ 151]:
Start  Control Panel  User Accounts  Create a new account .
În fereastra deschisă (figura 2.6) se vor introduce numele contului, tipul utiliz atorului, iar apoi se
vor seta parametri contului nou creat: imagine, parolă, control parental.
Fig. 2.6 . Crearea și gestionarea contului de utilizator
83

Televizoarele noi, performante permit introducerea unei parole și pentru canalele dorite, în
special cele de desene animate, în scopul limitării timpul de vizi onare [ 152].
Controlul parental reprezintă administrarea contului de utilizator al copilului din punctul de
vedere al timpului, jocurilor și programelor utilizate. Pentru stabilirea unui program strict de
utilizare vom efectua următoarele operații:
Start  Control Panel  Parental Control  Alegem utilizatorul.
În fereastra deschisă vom activa mai întîi controlul parental prin bifarea opțiunii On, enforce
current settings . Apoi vom alege Time limits , pentru setarea timpului de utilizarea a computerului
de către utilizator; Games , pentru selectarea jocurilor interzise; și Allow and block specific
Fig. 2. 7. Setarea Controlului Parental
Fig. 2.8 . Limitarea timpului de utilizare a computerului prin
Control Parental
84

programs – pentru blocarea unor programe. De exemplu pentru restricționarea timpului se va
deschide fereas tra în care prin glisare, vom selecta timpul în care activitatea contului va fi blocată.
Filtrele de protecție on -line reprezintă softuri specializate de filtrare a datelor accesibile pe
internet. „Lumea "virtuala" este o oglindă a lumii reale, cu toate frumusețile dar și cu pericolele
ei. Riscurile la care sînt expuși copiii on -line nu diferă prea mult de cele din lumea reală.
Interzicerea accesului la Internet nu este o soluție, dar instalarea unui filtru de protecție împreună
cu educația securității on-line și impunerea unor reguli de comportament on-line sînt extrem de
importante. Parinții trebuie să fie permanent informați despre ce site -uri vizitează copilul, ce caută
în Google, cît timp petrece pe net, cine sînt "prietenii" de pe chat sau de pe rețelele de
socializare.”[ 153]. Pe piața informatică există un șir de filtre de protecție: SmartScreen, Google
SafeSearch, AdGuard, Exchange Online Protection, RoboKid, etc. De exemplu, pentru activarea
filtrul Smart Screen din aplicația Internet Explorer de la Windows , se vor efectua următorii pași:
faceți clic pe butonul Start ; accesați aplicația Internet Explorer . Din meniul Tools , din colțul de
dreapta sus, alegeți opțiunea Safety (Siguranță ), apoi acțion ați Turn on SmartScreen Filter
(Activare Filtru SmartScreen ). În caseta de dialog Microsoft Smart Screen Filter (Filtru Microsoft
Smart Screen) , faceți clic pe OK. Pentru deconectare se va acționa respectiv Turn off Smart Screen
Filter (Dezactivare Filtru Smart Screen) .
Pe piața românească, a fost lansat primul filtru de protecție on -line special creat pentru
copii. Principiul lui de lucru este ilustrat în figura 2.9 [ 153].
Această aplicație este absolut gratuită și poate fi instalată pe calculatorul pe rsonal,
telefoane inteligente, dar și în sala de calculatoare a școlii. Se instalează pe diferite sisteme de
operare, inclusiv Android , iar pașii ce urmează a fi făcuți pentru instalare sînt foarte ușori și
accesibil pentru orice utilizator. Cel mai import ant lucru de menționat este faptul că Robokid e în
limba română, ceea ce -l face și mai accesibil, astfel depășindu -se barierele lingvistice, deseori un
impediment solid pentru utilizatorii din țara noastră. Ca exemplu, vom indica pașii de instalare pe
brow ser-ul Firefox :
Fig. 2.9 . Principiul de lucru al filtrului de protecție on -line Robokid (sursa www.robokid.ro)
85

 Deschideți Firefox . Click pe Options … Advanced … Network … Settings . Selectați Manual
proxy configuration . La HTTP Proxy si la Port introduceți numele serverului și numărul
port-ului primit de la www.robokid.ro . Bifați Use this proxy s erver for all protocols .
Executați un click pe OK.
 Accesați un site oarecare (ex. wikipedia.org). RoboKid va solicita autentificarea. Tastați
User -ul + Parola copilului primite de la aplicație. Executați un click pe OK.
 Calculatorul copilului este conectat la sistemul de protecție . Iconița a apărut în colțul din
stînga -jos al ecranului. Aceasta confirmă că pagina de Internet a fost verificată de
RoboKid. Acum copilul dumneavoastră navighează în siguranță. Iconița va fi
omniprezentă și atunci i s -a atribui t înca un rol: Un click pe ea vă va direcționa către un
motor de căutare special pentru copii.
Important
 Autentificarea la RoboKid este valabilă cît timp browser -ul (Firefox) este deschis. Dacă
închideți Firefox atunci la urmatoarea lansare el va solicita din nou autentificarea. Rămîne
la latitudinea dumneavoastră dacă -i dați și copilului User -ul și Parola de acces, pentru ca
să se poată autentifica și singur.
Dacă vom controla efectiv activitatea copilului la calculator încă din preșcolaritate, atunci
copilul va fi mai ușor adaptabil la cerințele școlii, în care activitatea preponderentă este învățarea.
Ajutorul învățătorului în vederea utilizării instrumentelor TIC menționate anterior este
considerabil. De aceea, în pregătirea inițială a învățătorilor, la cursul de Tehnologii Informaționale ,
se studiază tema Securitatea informatică , în cadrul căreia sînt analizate și exersate instrumentele
de creare a unui cont de utilizator, de utilizare a controlului parental, cît și filtrele de protecție on –
line. Dacă în vățătorul va poseda competențele de utilizare a instrumentelor TIC, va putea susține
familia în vederea facilitării adaptabilității copilului la mediul școlar modern.

2.2.6 Competențe TIC ale învățătorului, necesare pentru un învățămînt de performanță
Învățătorul – cadrul didactic din treapta primară de învățăm înt – are un șir de roluri
importante, îndeplinirea cărora necesită diverse competențe profesionale. Perrenoud Ph. [27],
indică printre cele 10 competențe ale învățătorului, competența de a concepe ș i perfecționa
dispozitive de diferențiere , care vor asigura un învățămînt de performanță. Diferențierea este
impusă de diversitatea personalităților educabililor în funcție de un șir de criterii: talent, aptitudini,
temperament, caracter, etc. Învățătorul trebuie să utilizeze tehnologii și metode diferențiate de
86

predare -învățare, care ar satisface necesităților tuturor copiilor din clasă. La fel, acesta trebuie să
fie pregătit să lucreze și cu copiii talentați , dotați , sau supradotați .
Copiii dotați
Psihol ogul american, Terman L. M. [15 4] definește aceste noțiuni, luînd drept criteriu
rezultatele obținute la unul dintre testele de inteligență. El numește copiii ce obțin un coeficient
de inteligență (QI) de peste 130 "copii dotați ", peste 140 îi consideră "copii supradotați ", iar pentru
cei cu un QI de peste 170 folosește termenul de " geniu ". Francezul Chauvin R. [15 5], utilizează
termenii de " talentat " și " creativ ", definind copilul " creativ " drept "individul original, imaginativ,
non-conformist".
Paradoxa l, dar aceste noțiuni, înafară de o definiție psihologică, au și o definiție juridică.
Astfel una din legile americane privitor la educația copiilor supradotați și talentați, folosește
următoarea definiție:
"Copilul dotat sau talentat este un tînar care, l a nivelul grădiniței, a cursurilor primare sau
secundare a dovedit un potențial aptitudinal de a atinge un nivel înalt de competență în domeniile
intelectual, artistic, academic specific, în artele vizuale, teatru, muzică, dans, aptitudini de
conducere, av înd nevoie, în consecință, de activități ce nu sînt în mod normal posibile în școală"
[156, p.83 ].
Conform cercetărilor de specialitate, copiii supradotați reprezintă 2 -6 % din populație.
Importanța unui mediu favorabil de dezvoltare pentru acești copii e ste foarte mare, deoarece
supradotații aduc beneficii mult mai mari societății decît investiția făcută. Epoca contemporană
are cea mai mare nevoie de supradotați datorită vitezei vertiginoase de evoluție, a dinamismului
crescut al adaptării și a nevoilor d in ce în ce mai mari de soluții. Prin urmare, educarea copiilor
supradotați devine o prioritate mondială. Țările care au investit în acestă direcție, cît și în integrarea
socială a supradotaților, sînt țări dezvoltate economic, care au reușit să deschidă c împuri de
cercetare și aplicare a noilor tehnologii, au micșorat decalajele sociale și economice, dar și rata de
degradare a mediului natural. Majoritatea pedagogilor și psihologilor accentuează rolul
educatorului și a învățătorului în depistarea și promov area copiilor talentați. Din acest punct de
vedere, cadrul didactic se află în fața unei mari dileme în care pe de o parte trebuie să abordeze
clasa ca un tot întreg, iar pe de altă parte trebuie să ofere materiale avansate și interesante pentru
un singur elev. Una dintre soluții ar fi instruirea accelerată, manifestată prin diferite forme, dar
care provoacă dispute contradictorii printre specialiști în ceea ce privește performanțele școlare și
aspectele non -intelectuale (atitudinea față de școală, adaptare a emoțională, socială, etc.) ale
copiilor dotați. Iată de ce literatura de specialitate recomandă învățătorilor următoarele soluții
[156]:
87

– Oferirea pentru copilul dotat a unui material îmbogățit orizontal și vertical. Direcți a
orizontală constă în a oferi mai mult material cu același nivel de dificultate unui copil care
a terminat o temă înaintea colegilor, iar cea verticală se referă la oferirea unui material cu
un nivel mai avansat, care anticipează lecțiile următoare. Ambele procedee trebuie
îmbinate, de oarece utilizarea lor separată prezintă riscuri: în cazul îmbogățirii orizontale,
copilul poate să se plictisească și să -și piardă inte resul; îmbogățirea verticală folosită
exagerat poate duce la dezechilibrarea activității de predare.
– Discuții împreună c u elevul cu privire la posibilitatea realizării studiului individual. Una
dintre cele mai eficiente metode în lucrul cu elevii dotați constă în stabilirea de teme de
studiu individual. Temele trebuie însă orientate astfel încît să acopere domeniile de inte res
ale copilului. Ele nu vor fi în nici un caz impuse, altfel copilul se poate simți suprasolicitat,
pierzîndu -și motivația.
– Încurajarea lecturilor suplimentare. Unii specialiști recomandă în cazul copiilor dotați ca
aceștia să citească și biografii sau a utobiografii ale celebrităților în ideea că viața acestora
i-ar putea inspira.
– Stimularea în apariția hobby -urilor. Dacă un copil este interesat în mod special de poezie,
de pești sau de calculatoare, el trebuie încurajat în această direcție. La vîrste mai mari ei
vor fi îndrumați să participe la concursuri de creație sau științifice.
– Susținerea mentoratului prin corespondență. În școlile mici, numărul copiilor dotați este
adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asistență educativă corespunzătoare, se va pune
copilul talentat în legătură cu un specialist din domeniul său de interes.
Instrumente TIC
Competențele din domeniul Tehnologiilor Informaționale și de comunicație (TIC) ale
învățătorilor (corespund domeniului 8 al competențelor recomandate de Perre naud) vor fi utilizate
cu succes în realizarea celor enumerate mai sus. Instrumentele TIC pe care trebuie să le utilizeze
învățătorul trebuie să fie compatibile cu stilul său pedagogic, să susțină cercetarea și să încurajeze
gîndirea. Pentru îmbogățirea or izontală și verticală se pot utilliza bibliotecile virtuale, care oferă
o gamă largă de literatură din diverse domenii sau tutoriale on -line. Sursele web pot fi indicate de
învățător, sau pot fi căutate de elevul ce posedă aptitudini de selectare și analiz ă critică a
informației. Materialul propus trebuie să fie corespunzător vîrstei școlare mici, în ceea ce privește
volumul și limbajul folosit. De asemenea există un șir de instrumente TIC care oferă posibilitatea
realizării studiului individual . Acesta poa te fi organizat fie cu ajutorul unei camere Web și a unei
aplicații de comunicație on-line, fie pe baza mesajelor electronice de email, sau prin crearea unor
materiale în colaborare pe baza Google Docs . Alegerea instrumentelor potrivite este limitată doar
88

de imaginația învățătorului. De exemplu, învățătorul poate propune elevului cu aptitudini
deosebite în domeniul științelor matematice să creeze un test la matematică cu ajutorul serviciului
ProProfs [157], care poate fi accesat la adresa http://www.proprofs.com/quiz -school/ . Acest
instrument permite crearea testelor cu diferite tipuri de itemi: cu selecție, cu inserție, etc. Astfel
elevul se va familiariza cu procesul de realizare a unui test și își va de zvolta gîndirea critică prin
operații de analiză și sinteză a materialului pe baza căruia se va crea testul. Serviciului ProProfs
permite plasarea on -line a testului și vizualizarea rezultatelor utilizatorilor testului. Însă această
etapă se va face împreu nă cu învățătorul, după o verificare riguroasă în colaborare cu elevul -autor.
O altă posibilitate de antrenare a elevilor dotați în dezvoltarea gîndirii algoritmice și a
creativității este utilizarea unui limbaj de programare așa ca Scratch . Acesta este d estinat copiilor,
de la 6 ani în sus, și îi învață principiile programării într -o manieră ludică. În procesul de realizare
a algoritmilor de creare a unei aplicații Scratch se dezvoltă un șir de competențe specifice
învățămîntului secolului XXI. Printre ac estea putem menționa: comunicare, gîndire sistemică,
rezolvare de probleme, curiozitate intelectuală și creativitate, colaborare, autoorganizare,
responsabilitate și adaptabilitate socială. [ 158]. Programul Scratch este gratuit și disponibil,
inclusiv în l imba română, ceea ce ne dă un motiv în plus în al utiliza pentru dezvoltarea gîndirii
logice. De asemenea, programarea îi va face pe copii să înțeleagă principiile funcționării
tehnologiilor cu care vin în contact zi de zi: computere, smartphone, tablete, etc.
Dacă ne referim la încurajarea lecturilor suplimentare atunci internetul abundă de diferite surse
gratuite de literatură online. Învățătorul ar trebui să facă o triere a acestor surse și să propună
elevilor adresele unor materiale valoroase, care ar c ontribui la obținerea performanței școlare a
copilului dotat și nu doar la succesul școlar. Un instrument bun de lecturi online este site -ul
Wikisourse [159], care propune peste 9400 de texte și peste 350 de autori. Pagina principală a site –
ului este dispo nibilă în limba română, iar lucrările sînt grupate după domeniu, după genul de
literatură și după perioada în care au fost scrise, ceea ce facilitează căutarea. Publicațiile on -line
vor economisi timpul învățătorului, resursele materiale și vor permite sel ectatea și tipărirea doar a
unei părți a lucrării, strict necesare după conținut.
În stimularea apariției hobby -urilor învățătorul poate veni cu sfaturi referitor la participarea la
diferite forumuri specifice domeniului de interese, sau chiar în crearea unui blog cu tematica dată.
Acest lucru îl va face pe copil să -și cultive diferite abilități sociale, să -și crească stima și încrederea
în forțele proprii. Site -ul Kids Hobby [160] accesibil la adresa
http://tzukutzaworld.wordpress.com/, școala Prospera [161] cu locația www.prospera.md sau
Mendelevum.md , sînt doar unele adrese care vor stimula apariția hobby -urilor pentru copii.
89

În sfîrșit, susținerea mentoratului prin corespondență nu poate fi mai ușor de realizat ast ăzi
decît cu ajutorul internetului. Învățătorul, fiind membru activ al diferitor comunități profesionale,
care îl ajută să se perfecționeze și autoevalueze continuu, va putea ușor să propună elevului un
specialist bun în domeniul lui de interese. Iar mento ratul se va realiza pe baza corespondenței on –
line, instrumentelor de e -learning moderne, care vor facillita comunicarea, făcînd abstracție de
timp și spațiu.
Competențe TIC
Pentru a putea susține elevii dotați și a realiza un învățămînt de performanță, în vățătorul trebuie
să posede competențe TIC, recomandate de majoritatea pedagogilor și care corespund domeniului
8, propus de Perrenoud. Programa propusă la cursul Tehnologii Informaționale , pentru studenții
specialităților „Pedagogia în învățămîntul primar ”, în cadrul Universității de Stat din Tiraspol,
contribuie la formarea acestor competențe. În cadrul lecțiilor de laborator se formează abilități
practice de utilizare a diferitor instrumente TIC, care vor fi utile în realizarea lucrului cu elevii
dotați, dar și pentru realizarea unui învățămînt de performanță.

2.2.7 Elaborarea ghidului metodic pentru cursul TI
Unul din rezultatele cercetării este elaborarea ghidului metodic pentru cursul TI. Acesta
conține indicații metodice la lucrările de laborator pe ntru studenții specialităților Pedagogia în
Învățămîntul Primar . La baza acestui ghid a stat principiul dezvoltării gîndirii critice, fiecare
lucrare de laborator fiind constituită din trei etape specifice:
1. subiecte pentru evocare;
2. subiecte pentru realizar ea sensului;
3. subiecte pentru reflecție.
Ideea principală abordată în lucrare reprezintă crearea unor produse ce ar contribui la
realizarea standardelor de competență la informatică în învățămîntul primar. Prin urmare,
conținuturile lucrărilor de laborator au fost selectate din matricea pe standarde și discipline (vezi
figura 2.1) pentru a ilustra modele de utilizare TIC la diverse obiecte de studii din clasele primare.
De asemenea, la diferite etape ale lucrării s -au utilizat diferite metode și procedee spe cifice
dezvoltării gîndirii critice: asocieri libere, brainstorming, consultații în grup, cubul, diagrama
Venn, SINELG, turul galerie, analiza trăsăturilor semantice, etc. Aceste metode utilizate nu sînt
expuse explicit, dar sînt descrise acțiunile student ului ce urmează să le îndeplinească.
Lucrările de laborator, ce aduc contribuții la realizarea standardelor, sînt precedate de o cîte
o altă lucrare de laborator în care se formează abilități de utilizare a soft -urilor necesare. Pentru
fiecare lucrare de l aborator sînt rezervate două ore academice, în total fiind 15 lucrări. Soft -urile
90

studiate sînt: MS Paint, MS Word, MS Excel, MS PowerPoint, cît și produse -program destinate
instruirii asistate de calculator: soft -uri de simulare, teste on -line, platforme educaționale, Internet
și poșta electronică, SMART Notebook și tabla interactivă.
Pentru o organizare mai bună, în introducere, sînt expuse obiectivele , resursele materiale
necesare, resursele software , timpul necesar , bibliografia și cuvintele cheie cu ca re se va opera în
lucrare. Resursele bibliografice, de cele mai multe ori sînt electronice, ceea ce ar putea crea
probleme tehnice, de aceea la fiecare lecție de laborator studenții vor primi fișe cu reperele
teoretice necesare. În scopul înlesnirii și efi cientizării studiului, sau în unele situații pentru lucru
individual (în cazul absențelor de la ore), fiecare rubrică este însoțită de un simbol grafic, care are
unul din următoarele roluri:

– se anunță subiectul și obiectivele lucrării de laborator;

– se recomandă studierea unei surse bibliografice;

– urmează subiecte realizarea cărora necesită lucrul la calculator;

– urmează explicații pentru realizarea unor subiecte. Rubrica nu este destinată
studenților care posedă competențe de realizare a subiectelor fără consultații
suplimentare.

– informația aderentă reprezintă instrucțiuni la care trebuie să atragă atenție studenții
în realizarea unor subiecte.

Fișele de lucru, ce sînt propuse spre completare la diferite etape ale lecției, sînt
repartizate individual studenților. După completare, vor constitui parte componentă a portofoliului
final de evaluare. În fiecare lucrare de laborator, se propune salvarea lucrului practic în fișiere
electronice, care se evaluează de către p rofesor în fiecare săptămînă. Lucrările practice au ca scop
realizarea unor materiale didactice eficiente la clasă și care vor fi de folos viitorilor învățători.
Sarcinile de lucru la calculator sînt însoțite de explicații în privința pașilor execuției. În să pe
măsură ce se înaintează în studiu, pentru sarcinile ce se repetă și se consideră deja cunoscute, se
evită explicațiile. !
91

În continuare vom aduce un exemplu de lecție de laborator, care ilustrează folosirea
instrumentelor online gratuite pentru crearea testelor, cu diferite tipuri de itemi. Aplicația
exemplificată permite analiza rapoartelor utilizatorilor testului [ 162].

Subiectul : Contribuții la realizarea standardului 5 de competență la informatică în
învățămîntul primar prin realizarea material ului didactic, creat pe baza
instrumentelor soft din Internet.
Standardul 5 : Navigarea în Internet și poșta electronică .
Obiective : Studentul va fi capabil:
 să identifice diferite servicii Internet;
 să distingă pagina web de site -ul web;
 să descrie princi piile generale de înregistrare într -un blog, forum, chat;
 să urmărească regulile de participare și comunicare pe Internet;
 să parafrazeze noțiunea de e -learning;
 să dea exemple de platforme educaționale;
 să selecteze diferite instrumente on -line favorabile procesului educațional;
Resurse materiale : fișe de lucru goale, foi cu figura 18, tabla și creta, sau foi pentru poster și
marchere.
Instrumente soft: MS PowerPoint, Internet.
Timpul alocat : 2 ore academice.
DEX :
pagină web – fișier complex, scris într -un limbaj special (de obicei HTML), care conține text,
imagini, secvențe audio, video și hyperlegături către alte pagini web;
site – colecție de pagini web plasate pe Internet;
blog – jurnal on -line, creat și postat de una sau mai multe persoane, pe o anumi tă temă;
forum – o comunitate de oameni care se adună să discute probleme de zi cu zi sau probleme legate
de Internet, site în care membrii își exprimă opiniile referitoare la un anumit subiect;
chat – program care permite conversațiile on -line cu transmit ere instantanee a mesajelor;
e-learning – interacțiunea dintre procesul educativ și tehnologiile informaționale și de
comunicație ;
platformă educațională – soft complex care permite administrarea unui domeniu, gestionarea
utilizatorilor pe domeniul respec tiv, crearea și un management accesibil al cursurilor. LUCRAREA DE LABORATOR 10
92

Resurse bibliografice :
– Bazele informaticii aplicate, Ion Bolun, Ion Covalenco, Bonitas, Iași, 2005.
– http://w ww.preferatele.com/docs/informatica/7/tehnologii -si-servic19.php .
– http://opiniamea -vinti.blogspot.com/2007/07/comunicarea -on-line-prin-inter-me-diul.h tml.
SUBIECTE PENTRU EVOCARE
Elaborați asocieri libere cu ideea Internetul în educație.
(Fiecare student primește cîte o fișă goală și scrie obligatoriu cîte cel puțin o asociere cu ideea
prezentată. Se lucrează independent. După ce toți studenții au fini sat, citesc pe rînd asocierile, iar
profesorul scrie pe tablă în jurul ideii principale. Asocierile ce se repetă se scriu o singură dată.)
Comentați asocierile făcute.
SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI
1. Studiați informația din primele trei coloane ale fi șei de lucru.
2. Accesați adresele instrumentelor indicate și completați ultima coloană din fișa
de lucru după metoda SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea
lecturii și a gîndirii):
– puneți un „V”, dacă informația citită confirmă ceea ce ști ați sau credeați că știți;
– puneți un „ -”, dacă informația citită contrazice sau diferă de ceea ce știați sau
credeați că știți;
– puneți un „+”, dacă informația citită este nouă pentru dumneavoastră;
– puneți un „?”, dacă informația citită pare confuză și recl amă o documentare
suplimentară.
– Sub semnul notat scrieți o propoziție cu prima impresie despre instrumentul
TIC studiat.
Fișa de lucru
Instrument
TIC Destinație Modul de utilizare Impresii
proprii Google Docs
www.docs.google.com Instrumente on -line pentru creare
în colaborare de documente text,
foi de calcul, prezentări,
chestionare.
Colaboratorii pot fi invitați prin e –
mail, există evidența modificărilor
efectuate.
Documentele sînt stocate on -line
și pot fi accesate de pe orice
tehnologie cu conectare l a Internet.
Accesați adresa, și dacă aveți un cont pe
Gmail , atunci automat se va deschide
pagina Drive . Apăsați butonul Create
și alegeți tipul documentului pe care
doriți să -l creați. Redenumiți
documentul printr -un click pe numele
Untitled . Editați do cumentul, apoi
tastați butonul Share din colțul dreapta
sus. Specificați în fereastra apărută tipul
de acces la acest document, și salvați
adresa indicată. Puteți specifica
adresele de e -mail ale persoanelor pe
care le invitați să vizioneze sau să
colabore ze la acest document .
93

ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz -school/ Reprezintă un instrument gratuit
de creare de teste on -line cu
opțiuni variate de siguranță,
notare, limitare în timp, afișare a
statisticilor. Conține șase tipuri de
teste și chestionar e, în care pot fi
incluse imagini sau videoclipuri.
Testele pot fi tipărite, trimise prin
e-mail, incluse în bloguri sau
pagini web.
Alternativă: Qedoc Quiz Maker,
Question Writer, Hot Potatoes,
etc. Accesați adresa și creați un cont propriu
tastînd butonu l Sign Up Free . Veți fi
invitat să introduceți adresa de e -mail,
unde veți primi un mesaj de confirmare
și link -ul pentru a te conecta. Executați
un click pe acea adresă și se va deschide
pagina dumneavoastră pe ProProfs .
Faceți un click pe butonul Create a
Quiz
pentru a crea un
test nou. Selectați și completați tipul și
conținutul itemilor testului, apoi salvați
fiecare întrebare. Cînd testul va fi gata
se selectează butonul Done . Google Sites
https://sites.google.com Serviciu gratuit care permite
crearea de site -uri după șabloane
prestabilite. Pot fi încărcate fișiere
și informații de la alte aplicații
Google, precum și conținut nou.
Interfața este simplă, pot contribui
mai mulți autori, iar accesul poate
fi controlat.
Alternative: uCoz.ro,
WebNode.ro Accesați adresa, și dacă aveți un cont pe
Gmail , atunci automat se va deschide
pagina Site-uri. Tastați butonul Creați .
Alegeți un șablon pentru site, denumiți –
l, introduceți locația lui și codul afișat.
Purcedeți la crearea site -ului, pri n
tastarea butonului
de editare a
paginii. Google Talk
http://www.google.co
m/talk/ Serviciu de conversații în timp
real, comunicare video, prin
mesaje text ( Chat ), permite
transfer de orice tip de fișiere,
transmitere de mesaje vocale, în
lipsa conectării persoanei date.
Alternativă: Yahoo Messenger ,
MSN Messenger , Skype Accesați adresa și descărcați gratuit
aplicația. Urmați pașii de instalare.
Aplicația este disponibilă pentru multe
dispozitive, este atractivă, ușor de
utillizat. Perm ite adăugarea, blocarea,
redenumirea și ștergerea contactelor. Google Groups
https://groups.google.co
m/forum/#!overview Creare de forum ce reprezintă o
formă organizată de comunicație
indirectă în care accesul la
comunicare este la decizia
administratoru lui.
Alternativă: Yahoo Group Accesați adresa și tastați butonul
Create Group , În pagina deschisă
completați numele, adresa de e -mail și
descrierea succintă a grupului. Selectați
apoi limba de comunicație , și tipul
grupului. Setați principalele permisiun i:
vizionarea subiectelor de discuții,
postarea și alăturarea la grup. În sfîrșit,
tastați butonul Create . Edublogs
http://edublogs.org/ Serviciu gratuit de creare și
găzduire de bloguri. Blogul îți
oferă posibilitatea de a adăuga
orice conținut.
Alterna tive: Blogger.com ,
WordPress.com Accesați adresa și tastați butonul

Pe pagina deschisă completați
cîmpurile cu numele de utilizator, poșta
electronică, parola, adresa blogului și
titlul lui. Selectați apoi limba
comunicărillor, tipul bl ogului
(professor, student, altceva) și tipăriți
cuvîntul de verificare. Acceptați
termenii de utilizare și tastați butonul
Start blogging .

94

3. Accesați adresa http://www.proprofs.com/quiz -school/ și urmați pașii de creare a
unui test nou (vezi fișa de lucru).
4. Creați un test de matematică pentru ciclul primar de învățămînt (vezi curriculum și
selectează o temă). Exemplul de figura 18 conține un test pentru clasa a 3 -a și se referă
la modulul „Adunarea și scăderea numerelor naturale pînă la 1000 cu și fără trecere
peste ordin”.
5. Setați testul astfel încît să fie afișate toate întrebările pe o pagină.
Accesați opțiunea Edit Settings și la secțiunea Prezentation selectați All questions
on one page .
6. Previzuali zați testul, iar la un careva pas de rezolvare a lui, faceți o captură de ecran,
pe care o prelucrați în Paint.
Se acționează butonul Preview , apoi se introduce numele celui ce rezolvă testul,
după care se răspunde la întrebări.
7. Copiați imaginea testului p e o pagină Word și salvați documentul cu numele
Standardul_5_Matematica.
95

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE
Trimiteți prin poșta electronică link -ul către testul creat colegilor de grupă. Analizați
raportul despre rezolvările făcute, prin acționarea opțiunii Repor ts din secțiunea Analyze .
Încercați funcționalitatea instrumentelor alternative pentru fiecare rînd din fișa de lucru.

Fig. 2.10 . Test on -line creat cu ajutorul serviciului www.proprofs.com
96

2.3 Concluzii la capitolul 2
Studierea impactului pe care îl au tehnologiile informaționale asupra formării inițiale a
învățătorilor, din perspectiva bifuncționalității TIC în cadrul acestui proces, atît ca obiect de studiu
cît și instrument de învățare [163] , a constituit importanța teoretică a acestei lucrări. Problema
formării competențelor digitale ale învățătorilor școlari, în cadr ul cursului de Tehnologii
Informaționale a fost soluționată prin orientarea spre competențele digitale ale elevilor din treapta
primară de învățămînt și disciplinele școlare specifice acesteia. Astfel s -au obținut următoarele
rezultate:
 S-a elaborat curri culum modernizat la disciplina Tehnologii Informaționale , adaptat
specificului programei de studii Pedagogie în Învățămîntul Primar. Acest fapt s -a
obținut în urma analizei diferitor nivele de integrare a curriculumului:
monodisciplinaritatea, pluridiscipl inaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea.
 S-a demonstrat caracterul integrator al acestui curriculum, avînd în vedere
universalitatea instrumentelor TIC și utilizarea lor la toate disciplinele școlare și
universitare.
 S-a elaborat matri cea conținuturilor lecțiilor de laborator orientată spre standardele de
competență TIC ale micilor școlari și disciplinele specifice învățămîntului primar. S –
au scos în evidență proprietățile acestei matrice, cît și caracterul ei integrator.
 S-a elaborat m etodologia de implementare a curriculumului la disciplina Tehnologii
Informaționale , care conține metode moderne active de învățare, precum cele aferente
principiului dezvoltării gîndirii critice.
 S-a determinat structura unui modul cu resurse integratoare în care se regăsește cursul
Tehnologii Informaționale, ca parte componentă, importantă a acestuia. S -a identificat
rolul și locul celorlalte două componente în cadrul modulului integrator: teze de licență
în domeniul TIC și cursul opțional în același dome niu.
 S-a elaborat un model integrator al cursului Tehnologii Informaționale și s-au
evidențiat proprietățile lui, dar și s -a demonstrat unicitatea MICTI.
Aceste rezultate permit soluționarea problemei cercetării și realizarea obiectivelor ei astfel
asigurî ndu-se un impact esențial, calitativ, al tehnologiilor informaționale în formarea cadrelor
didactice din învățămîntul primar, dar și în activitatea lor profesională ulterioară.

97

3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENȚEI MODELULUI ȘI A
METODOLOGIEI ELABOR ATE
3.1 Descrierea experimentului de constatare
Dumitriu C. [16 4] mențio nează că, d upă Cosmovici A. [165], experimentul reprezintă cea
mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. În cercetarea
noastră s-a utilizat ace astă metodă, pornind de la experimentul de constatare, scopul principal al
căruia a fost determinarea nivelului de familiarizare a studenților cu principalele competențe din
domeniul TIC. Pentru acumularea datelor inițiale s -a aplicat un chestionar care il ustrează nivelul
de utilizare a calculatorului și internetului în procesul educațional din treapta anterioară de
învățămînt (liceu, colegiu). Au fost chestionați 127 studenți ai anului I, ciclul I care urmează
programele de studiu Pedagogie în Învățămîntul Primar (65 de studenți de la secția cu frecvență
redusă, 44 studenți de la secția zi din cadrul UST și 23 studenți de la secția zi din cadrul UPS „Ion
Creangă”). Analiza calitativă a răspunsurilor la chestionar a impus constatarea următoarelor
rezultate:
– Avînd în vedere faptul că cercetarea noastră se bazează pe competențele acumulate la
cursul școlar de informatic ă s-a determinat că 85% din respondenți (108) afirmă că la lecția
de informatică s -a utilizat calculatorul, iar 15% (19) răspund negativ la ace astă întrebare.
Acest răspuns denotă faptul că majoritatea școlilor din țară sînt dotate cu tehnică de calcul
în laboratoarele de informatică.
– La capitolul familiarizării cu utilizarea TIC în procesul educațional la celelalte discipline
școlare, 48,8% (62 ) din studenți afirmă că s -au utilizat tehnologiile, iar 51,2% (65) – că nu.
Însă în majoritatea cazurilor din cei cu răspuns afirmativ (95,2%), descriu o utilizare pasivă
a TIC -ului, aceasta descriindu -se prin folosirea prezentărilor Power Point, vizionar ea de
filme și clipuri video. Ba mai mult, studenții afirmă că această utilizare se manifesta în
cadrul lecțiilor deschise, demonstrative. Doar 4,8% descriu utilizarea activă a TIC -ului,
ceea ce înseamnă lecții interactive, testări electronice, utilizarea tablei interactive, etc.
Aceasta se explică prin faptul că profesorii școlari nu sînt pregătiți suficient în domeniul
TIC (lipsa de experiență) și prin absența de echipamente tehnologice, softuri educaționale.
– În încercarea de a găsi explicație la cele co nstatate mai sus, s-a analizat ponderea
respondenților la categoriile sat/oraș și liceu/colegiu. S-a determinat că cei din oraș (35,4%)
utilizează TIC în proporție de 86,7%, iar cei din sate (64,6%) – utilizează TIC în proporție
de 84,1%. Absolvenții coleg iilor (24,4%) afirmă că tehnologiile informaționale și de
comunicație s-au utilizat în procesul de studii în circa 72,4%, iar absolvenții liceelor
(75,6%) în aproximativ 88,5% din cazuri. Nu cu mare diferență de procentaj, liceele din
98

oraș au parte de cadr e didactice care abordează metode și tehnologii moderne de predare,
față de cele de la sate. La fel cu o mică diferență de procentaj, au avantaj liceele față de
colegii.
– După cum s -a menționat în capitolele anterioare, un viitor învățător trebuie să posed e un
limbaj bine format din domeniul TIC. Acesta se formează inclusiv prin utilizarea
internetului, a poștei electronice și a rețelelor de socializare și de comunicație on-line.
Pentru a stabili dacă studenții implicați în anchetă sînt familiarizați cu noț iunile din acest
domeniu , s-au inclus întrebări referitoare la browser -ul web, serviciul de poștă electronică,
rețeaua de socializare și de comunicație on-line folosită. Din totalul studenților, 41,7% nu
indică ce browser web folosesc, dar au un cont pe re țelele de socializare (39,6%), sau un
cont de email (22,6%). Prin urmare ei nu cunosc termenul de browser web, deoarece pentru
a deschide conturile de poștă electronică și din rețelele on -line este nevoie să deschizi o
astfel de aplicație. Restul de 60,4% (din cei 41, 7% care nu răspund) nu utilizează nici unul
din serviciile internet menționate mai sus. Acest rezultat denotă faptul că utilizarea
calculatorului la lecțiile de informatică nu este suficientă. Este necesară conlucrarea tuturor
cadrelor didacti ce în acest sens, dar și utilizarea în mod individual a tehnologiilor moderne.
– Totuși 58,3% dintre studenți spun că utilizează un browser web (46,5% din aceștea indică
Google Chrome), iar 55,9% au un cont de poștă electronică (30,7% – mail.ru, iar 16,5% –
gmail.com). Existența unor conturi de email denotă faptul că în cercetarea noastră vom
putea comunica cu studenții prin intermediul acest ui serviciu, în vederea transmiterii de
informații și a portofoliilor digitale pentru evaluare. Însă, avînd în vedere c ă procentul dat
este puțin peste medie, s-a considerat necesar să se includ ă în curriculum la disciplina
Tehnologii Informaționale și noțiuni din crearea și lucrul cu poșta electronică.
La etapa experimentului de constatare pe parcursul anului de studii 2 012-20113 s -au
analizat programele analitice existente, pentru cursul Tehnologii Informaționale la specialitățile
Pedagogie în Învățămîntul Primar , actele normative referitoare învățămîntul primar,
recomandările UNESCO referitoare la Competențele TIC pentr u cadrele didactice și studiată
literatura de specialitate. Pe baza rezultatelor anchetei de mai sus și a studiului amintit a fost
întocmit un nou curriculum pentru cursul universitar Tehnologii Informaționale și s-au planificat
minuțios etapele cercetării .
Tot la această etapă, a experimentului de constatare, s -a efectuat un test din 10 itemi care
evaluează nivelul de competențe la informatică acumulate în perioada anterioară de învățămînt.
Itemii au vizat noțiunile: structura calculatorului, sistem de op erare (SO), SO Windows, aplicațiile
de prelucrare a textului, imaginilor, aplicațiile de calcul tabelar și de creare a prezentărilor. Acest
99

test a fost aplicat pe parcursul a doi ani: 2013 -2014 și 2014 -2015. Pentru fiecare an de studiu s -au
selectat eșanti oanele de control (grupul martor) și experimental. Criteriul de selectare a acestora
a fost factorul aleatoriu (grupele academice la care cercetătorul a avut ore de laborator), urmărindu –
se totuși omogenitatea eșantioanelor după criteriul de vîrstă, progr am de studiu ( Pedagogie în
Învățămîntul Primar ) și an de studii. Astfel pentru anul de studii 2013 -2014 experimentul a fost
efectuat pe un grup de 60 de studenți: 35 studenți au constituit eșantionul experimental, iar 25
studenți – cel de control. În anul de studii 2014 -2015 au fost supuși experimentului 65 de studenți,
dintre care eșantionul experimental au constituit 42 de studenți, iar cel de control – 23 studenți. În
tabelul 3.1 este ilustrată componența numerică a grupelor academice care au participat la
experiment.
Tabelul 3.1. Componența eșantioanelor
Anul Eșantionul experimental Eșantionul de control
Grupa academică Numărul de studenți Grupa academică Numărul de studenți
2013 -2014 101 16
103 25
102 19
2014 -2015 101 28 Studenți UPS
„I.Creangă” 23
102 14
Total pe eșantioane 77 48
Total 125

Rezultatele testării inițiale pentru fiecare an de studii sînt reprezentate în tabelele 3.2 și 3.3.
Tabelul 3.2. Repartizarea notelor pe eșantioane, 2013 -2014

Tabelul 3.3. Repartizarea notelor pe eșantioane, 2014 -2015
eșantion nota total 1 2 3 4 5 6 7 8 9
experimental
de control 3 11 6 7 6 4 3 1 1 42
2 2 6 3 6 0 4 0 0 23
total 5 13 12 10 12 4 7 1 1 65 eșantion nota total 1 2 3 4 5 6 7 8
experimental
de control 1 1 13 5 10 3 1 1 35
0 1 3 9 7 4 1 0 25
total 1 2 16 14 17 7 2 1 60
100

Prelucrarea statistică a acestor date s -a efectuat în aplicația SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences), aceasta fiind cel mai utilizat program statistic pentru analiza datelor în
științele sociale. Atunci cînd s-a aplicat testul inițial s-a urmărit ca eșantioanele experimental și
de control să aibă niveluri de pregătire apropiate. Pentru a demonstra acest lucru s-a aplicat testul
t pentru două eșantioane independente. Testul dat permit e verificarea existenței de diferențe
semnificative între două grupuri comparate, în ceea ce privește mediile variabilei dependente
analizate (în cazul nostru variabila dependentă reprezintă nota luată la testul inițial, iar variabila
independentă – eșanti onul). Condițiile aplicării testului t pentru eșantioane independente sînt [166,
p.97]:
1. independența grupurilor – fiecare subiect face parte doar dintr -un grup, iar aceste
grupuri sînt independente;
2. variabila dependentă este cantitativă, măsurată pe scale d e interval sau proporții;
3. variabila dependentă este normal distribuită; unii autori consideră totuși că testele t sînt
destul de robuste, putînd fi aplicate și atunci cînd această condiție este încălcată;
4. omogenitatea varianțelor – grupurile trebuie să fac ă parte din populații cu varianțe
egale.
Aplicăm acest test mai întîi pentru studenții care au participat la experiment în anul de
studii 2013 -2014. În SPSS se execută următoarele comenzi: Analyze (Анализ ) Compare Means
(Сравнение Средних ) Independent -Samples T Test (Т-критерий для независимых выборок ).
La Test Variable(s) (Проверяемые переменные ) introducem cîmpul Nota , iar la Grouping
variable (Группировать по) introducem cîmpul Eșantion , apoi definim grupurile, executînd un
clic pe butonul Define group s (Задать группы ). Vom nota prin 1 – „eșantionul experimental”, iar
prin 2 – „eșantionul de control”. După clic pe Continue (Продолжить ), apoi OK vom obține
următoarele tabele de ieșire:
Tabelul 3.4. Statistica grupelor 2013 -2014
Eșantion N Media Deviația standard Eroarea standard a
mediei
Nota 2,00 25 4,52 1,15902 ,23180
1,00 35 4,14 1,45810 ,24646

Tabelul Statistica grupelor indică numărul de subiecți (N), media, deviația standard și eroarea
standard a mediei, pentru eșantionul experimental (1,00) ș i pentru cel de control (2,00), a cărui
medie este mai mare (4,52 față de 4,14).
101

Tabelul 3.5. Test pentru eșantioane independente 2013 -2014

În tabelul Test pentru eșantioane independente sînt indicate rezultatele testului Levene,
unde F(58) = 1,631, p = 0,207. Valoarea F este nesemificativă ( ≥ 0,05), astfel satisfăcîndu -se
omogenitatea varianțelor. Din această cauză v om citi rezultatele pentru testul t din primul rînd,
unde se presupun varianțe egale. Determinăm că t(58) = 1,073, iar p = 0,288 ≥ 0,05, ceea ce
înseamnă că nu există diferențe semnificative între medii. Tot în acest tabel găsim că diferența
dintre medii e ste de 0,37714, iar intervalul de încredere cu o probabilitate de 95% cuprinde această
diferență. Deoarece în acest interval se conține și valoarea 0, atunci se demonstrează încă o dată
că diferența dintre medii este nesemnificativă.
Procedăm la fel și cu datele din anul de studii 2014 -2015, menținînd aceleași notații (1 –
„eșantionul experimental”, 2 – „eșantionul de control”) și obținem rezultatele ilustrate în tabelele
3.6 și 3.7.
Tabelul 3.6. Statistica grupelor 2014 -2015
Testul
Levene de
omogenitate
a varianțelor Testul T de omogenitate a mediilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Difer en
ța
dintre
medii Eroarea
standar
d a
diferenț
ei 95%
intervalul de
încredere
pentru
diferență
De
jos De
sus
Nota Se presupun
varianțe egale 1,631 ,207 1,073 58 ,288 ,37714 ,35154 -,3265 1,081
Nu se
presupun
varianțe egale 1,115 57,27 ,270 ,37714 ,33835 -,3003 1,055
Eșantion N Media Deviația standard Eroarea standard a
mediei
Nota 1,00 42 3,88 2,01461 ,31086
2,00 23 4,09 1,83187 ,38197
102

Observăm din tabelul Test pentru eșantioane independente , că F(63) = 0,315, p = 0,577,
ceea ce demonstrează și în acest caz omogenitatea varianțelor.
Tabelu l 3.7. Test pentru eșantioane independente 2014 -2015

Din tabelul 3.7, pentru testul t, vom citi datele din primul rînd, unde se presupun varianțe egale.
Observă m că t(63) = 0,407, iar p = 0,686 ≥ 0,05, aceasta înseamnînd că nu există diferențe
semnificative între medii.
Vom aplica în continuare și testul Mann -Whitney, pentru confirmarea rezultatelor de mai
sus. Condiț iile necesare pentru aplicarea testului Mann -Whitney U [166, p.128]:
1. grupele sînt independente – fiecare subiect face parte doar dintr -un singur grup, iar
aceste grupuri sînt independente;
2. variabila dependentă este cel puțin ordinală (putînd fi măsurată pe scale de intervale
sau proporții).
Nu vom aduce aici modelul matematic de calculare a criteriului U, ci vom parcurge calea
în SPSS: Analyze (Анализ ) Nonparametric Tests (Непараметрические критерии ) 2
Independent Samples (Для двух независимых выборок ). Aplicația selectează automat testul
Mann -Whitney U, doarece în cîmpul Tests (Критерии ) este bifată opțiunea Mann -Whitney U . La
Test Variable List (Список проверяемых переменных ) introducem cîmpul Nota , iar la Grouping
variable (Группировать по) introducem cîmpul Eșantion , apoi definim grupurile, executînd un
clic pe butonul Define groups (Задать группы ). În caseta de dialog deschisă, vom introduce 1 Testul
Levene de
omogenitate
a varianțelor Testul T de omogenitate a mediilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Diferen
ța
dintre
medii Eroarea
standard
a
diferențe
i 95%
intervalul de
încredere
pentru
difere nță
De jos De
sus
Nota Se presupun
varianțe egale ,315 ,577 -,407 63 ,686 -,20600 ,50654 -1,218 2 ,8062
Nu se
presupun
varianțe egale -,418 49,21 ,678 -,20600 ,49248 -1,195 6 ,7835
103

pentru „eșantionul experimental”, și 2 pentru „eșantionul de control”. După aceasta executăm un
clic pe Cont inue (Продолжить ), apoi OK.
Tabelul 3.8. Ranguri 2013 -2014
eșantion N Media rangurilor Suma rangurilor
nota 1,00 35 28,17 986,00
2,00 25 33,76 844,00
Total 60
În acest tabel avem prezentate următoarele date: numărul de subiecți, media rangurilor ș i suma
rangurilor pentru fiecare eșantion din anul de studii 2013 -2014. Observăm că media rangurilor
din grupul experimental nu o întrece pe cea a grupului de control.
Tabelul 3.9. Teste statistice 2013 -2014
nota
Mann -Whitney U 356,000
Wilcoxon W 986,0 00
Z -1,258
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,209
În tabelul Teste Statistice se indică valorile testelor Mann -Whitney U, Wilcoxon W, transformarea
valorii U în scor Z și pragul de semnificație asociat. Deoarece Z = -1,258, iar p = 0,209 ≥ 0,05,
atunci nu există diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește nota acumulată
la testul inițial.
În următoarele două tabele se vor indica rezultatele aplicării aceluiași algoritm doar că pentru anul
de studii 2014 -2015.
Tabelul 3.10. Ranguri 2014 -2015
eșantion N Media rangurilor Suma rangurilor
nota 1,00 42 31,96 1342,50
2,00 23 34,89 802,50
Total 65

Tabelul 3.11. Teste statistice 2014 -2015
nota
Mann -Whitney U 439,500
Wilcoxon W 1342,500
Z -,605
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,545
Observăm și în acest caz că media rangurilor din grupul experimental nu o întrece pe cea a grupului
de control, iar Z = -0,605 și p = 0,545 ≥ 0,05, ceea ce demonstrează faptul că nu există diferențe
semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește nota acumul ată la testul inițial.
104

3.2 Descrierea experimentului de formare.
Experimentul de formare s -a realizat în două etape. Prima etapă a avut loc pe parcursul anului
universitar 2013 -2014 și s -a concentrat pe grupele din programelor de studii Pedagogie în
Învăț ămînt ul Primar . Lecțiile teoretice au fost predate în serii comune pentru eșantionul de control
și cel experimental, acoperind toate conținuturile curriculumului experimental înaintat. Acest
curriculum conține module importante pentru viitorul învățător, a șa ca: Cerințele ergonomice de
utilizare a calculatorului, Securitatea copiilor în utilizarea calculatorului, Softuri educaționale,
Instrumente online utile în educație, etc. La baza orelor de laborator experimentale a stat modelul
bazat pe matricea pe sta ndarde și discipline a activităților de învățare (vezi capitolul 2). Aceasta
conține pe linii cele 8 standarde de competență la informatică pentru învățămîntul primar, iar pe
coloane 5 domenii specifice pentru clasele primare (inclusiv 3 discipline școlar e). Fiecare celulă
a matricei a fost completată preventiv cu exemple de aplicare a TIC la domeniul respectiv coloanei,
în vederea realizării standardului corespunzător liniei.
Conținuturile matricei au fost implementate prin diferite metode active printre care lucrul în
echipă, fiecare echipă realizînd un nod al ei, la un anumit domeniu. La început echipele au fost
formate arbitrar (lista studenților din registru), scopul acestui criteriu fiind depistarea abilităților
de performanță și a talentului la fiec are student. Ulterior s -a urmărit ca componența fiecărei echipe
să fie cît mai variată din punct de vedere al abilităților studenților: să existe studenți cu aptitudini
deosebite la limba română, la matematică, la științe. S-a urmărit în acest fel să se arate
complexitatea profesiei de învățător care , potrivit lui Jinga I., are nevoie trei tipuri fundamentale
de competențe, una din ele fiind: Competența de specialitate, care se compune din trei capacități
principale [ 34]:
1. cunoașterea materiei;
2. capac itatea de a stabili legături între teorie și practică;
3. capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei domeniului (dar
și din domenii adiacente).
Cunoașterea materiei pentru un învățător are un aspect mai larg, acesta predînd toate
disciplinele specifice învățămîntului primar.
În realizarea lucrărilor de laborator studenții au dat dovadă de creativitate, deoarece
conținutul lucrării era determinat independent, avînd la dispoziție doar curriculumul național
pentru învăț ămîntul primar și tematica echipei. Lucrările erau create prin colaborare, fiecare echipă
prezentînd un singur produs final. Lucrul independent pentru fiecare student însă, constituia din
darea de seamă despre mersul realizării lucrării: pașii executați în softul utilizat. Astfel se realizau
demersurile celeilalte părți a metodologiei alese: formarea și dezvoltarea abilităților de lucru cu
105

calculatorul. Portofoliul final evaluat conținea toate lucrările de laborator realizate, în format
electronic, iar fiec are student urma să demonstreze implicarea în crearea produsului respectiv.
Pe parcursul semestrului de studii au fost îndeplinite două evaluări curente sub formă de
test, care acopereau atît conținutul curriculumului experimentat, cît și abilitățile pract ice,
achiziționate la lecțiile de laborator. Evaluarea sumativă a constituit la fel un test, nota obținută
constituind 40% din nota finală.
Pe baza rezultatelor primei etape a experimentului formativ a fost editat ghidul metodic
Tehnologii Informaționale, Indicații metodice la lucrările de laborator pentru studenții
specialităților „Pedagogia în învățămîntul primar”. Lucrările de laborator, ce se conțin în acest
ghid sînt de două tipuri: cele ce aduc contribuții la realizarea standardelor de competență la
informatică pentru învățămîntul primar, sînt precedate de cîte o altă lucrare de laborator în care se
formează abilități de utilizare a soft -urilor necesare. Pentru fiecare lucrare de laborator sînt
rezervate două ore academice, în total fiind 15 lucrări ( 30 ore). Structura lecțiilor conține etapele:
de evocare, de realizare a sensului și de reflecție. Soft-urile studiate sînt: MS Paint, MS Word, MS
Excel, MS PowerPoint, cît și produse -program destinate instruirii asistate de calculator: soft -uri
de simular e, teste on -line, platforme educaționale, Internet și poșta electronică, SMART Notebook
pentru tabla interactivă. Conținutul ghidului acoperă pe deplin modelul matricei pe standarde de
competență și discipline școlare , descris în capitolul 2.
Cît privește serviciile Internet utilizate, acestea au fost selectate prin varietate, accesibilitate,
adaptare la conținutul educațional, și nu în ultimul rînd, gratuitate. Astfel, au fost propuse:
instrumente online de simulare a unei excursii la marile muzee ale lumi i; crearea gratuită a testelor
electronice pe Internet; servicii de livrare gratuită a felicitărilor tematice digitale; distribuirea și
colaborarea gratuită la crearea documentelor; etc. De exemplu, una din lucrările realizate în
aplicația SMART Notebook e ste ilustrată în figura 3.1. Aceasta presupune o activitate interactivă
de sortare a imaginilor pe categorii, iar cercurile ilustrate, acceptă sau resping imaginea trasă peste
ele.
106

Astfel, pentru a implementa utilizarea acestui ghid, dar și pentru a confi rma eficacitatea
metodologiei experimentate, a fost demarată cea de -a doua etapă a experimentului pedagogic.
Aceasta a avut loc pe parcursul anului academic 2014 -2015, pe același eșantion de 65 de studenți
menționat în experimentul de constatare. Pentru fi ecare lecție de laborator studenții primeau fișe
de lucru, ce se conțin în ghid, pe care trebuiau să le completeze pe parcursul orei. Completarea
fișelor avea loc la etapa de realizare a sensului, în dependență de nivelul de competență al
studentului: unii aveau nevoie de un suport bibliografic, care era indicat, iar alții nu. Principiul de
baza urmărit de fiecare entitate de conținut este dezvoltarea gîndirii critice, iar metodele și tehnicile
selectate pentru etapele de evocare sînt dintre cele mai variat e: problematizarea, studiul de caz,
metoda cubului, asocieri libere, SINELG, lansarea de idei, etc. Tehnologiile recomandate pentru
realizarea lucrărilor de laborator sînt calculatorul, smartphone -ul, aparatul de fotografiat, cablu
USB de conectare la cal culator, tabla interactivă, etc.
În această etapă a fost îmbinat lucrul în echipă cu lucrul individual, fiecare student creînd
un portofoliu ce conținea toate lucrările de laborator, dar și fișele de lucru completate. Nota
evaluării portofoliului constitu ie 30% din nota finală. Media testărilor curente, în număr de două,
care au fost realizate ca și la etapa precedentă, la fel constituie 30% din nota finală.
În capitolele anterioare s-a demonstrat caracterul integrator al cursului Tehnologii
Informațional e și s-a propus un modul integrator , care argumentează impactul major al TIC în
pregătirea inițială a învățătorilor. În cadrul modului se propune realizarea de teze de licență cu
Fig.3.1 . Activitate interactivă creată în SMART Notebook Sorte ază Animalele
107

tematici de implementare a tehnologiilor informaționale în procesul educațion al din învățămîntul
preșcolar și primar. Una din tezele de licențe coordonate de autorul cercetării și efectuate de o
studentă a specialității Pedagogie în Învățămîntul Preșcolar, aduce c ontribuții la dezvoltarea
reprezentărilor matematice elementare la pr eșcolarii mari prin intermediul învățăr ii interactive cu
ajutorul tehnologiilor informaționale și de comunicație . Autoarea tezei de licență, coordonată de
doctoradă , valorifică instrumentele aplicației SMART Notebook în crearea de activități pentru
preșcol arii mari referitoare la conceptele de număr, forme și corpuri geometrice, dar și rezolvarea
problemelor. În cadrul experimentului pedagogic realizat la grădinița nr.16 din orașul Chișinău,
copiii au dat dovadă de un mare entuziasm, implicare, creativitat e și bucurie la aceste activități.
Concluzia dată demonstrează eficacitatea utilizării TIC în domeniul educației la treptele de
învățămînt vizate [167] . Activitățile au fost realizare sub formă de joc, cu efecte interactive, iar
imaginile de mai jos ilust rează unele pagini Notebook ale acestora.
Jocul din pagina din figura 3.2 presupune sortarea formelor și corpurilor geometrice.
Sarcina copiilor consta în tragerea imaginii în centrul spiralei corespunzătoare, care poate avea
efecte de animație de rotire. Atunci cînd copilul greșește aceste spirale resping imaginea și ea se
întoarce în poziția inițială. Jocul se finisează cînd au fost sortate toate imaginile .
Fig.3.2 . Activitate interactivă creată în SMART Notebook Sortează imagini le
108

Următorul joc din figura 3.3 presupune întoarcerea cardurilor numerotate pe reversul cărora
se află numele și imaginile unor corpuri geometrice. Acesta solicită atenție și memorie din partea
copiilor.
La capitolul Învățămînt Primar au fost implica ți și studenții de la facultatea de Fizică,
Matematică și Tehnologii Informaționale, datorită abilități lor ce le posedă aceștia în domeniul
programării Web. Astfel s -a creat un model de site al unei clase primare, paginile principale ale
căruia sînt ilustrate în imaginile di n figurile 3.4 și 3.5 .
Fig.3.4 . Pagina de start a site -ului Clasa mea
Fig.3.3 . Activitate interactivă creată în SMART Notebook Găsește perechea
109

Acest site a fost utilizat drept exemplu pentru studenții i ncluși în experimentul cercetării
noastre, care au colaborat în crearea unei pagini web similare, cu ajutorul instrumentelor gratuite
ale serviciului GOOGLE SITES, ce nu necesită abilități de programare web.
Practica tezelor de licență a necesitat mult luc ru suplimentar asupra studierii aprofundate
de către studenți a softurilor și specificului de integrare TIC în procesul educațional. De aceea noi
pledăm pentru implementarea unui curs opțional de tehnologii informaționale cu specific în
instruirea asistată de calculator.
Un alt aspect experimentat, este diseminarea materialelor cu privire la Securitatea copiilor
în utilizarea calculatorului și a internetului . Pentru aceasta autoarea cercetării a participat la
Săptămîna ușilor deschise din cadrul liceului te oretic Orizont , în calitate de invitat la ședințele
părinților copiilor din clasele primare. Ei au fost informați despre modalitățile de securizare a
copiilor împotriva pericolelor pe care le ascunde provocările tehnologice ale secolului informației.
S-au propus și exemplificat pași concreți pe care poate să le îndeplinească părinții în acest scop.
Aceștea se refereau la crearea unui cont de utilizator securizat cu parolă pentru copil, la aplicarea
controlului parental oferit de sistema de operare, dar și l a filtrele online. În calitate de exemplu a
fost prezentat filtrul Robokid, conectat pe contul de utilizator al autoarei. Deoarece aceste ședințe
au avut loc într -o sală de calculatoare, părinții, învățătorii, și alte cadre responsabile din instituție,
au putut vedea și experimenta lucrul cu acest filtru. La fel, s -a explicat modalitatea de instalare
gratuită a softului respectiv. A urmat o rundă de discuții și întrebări din partea părinților. Ei au
venit cu aprecieri, vis -a-vis de tema activității, dar și cu noi idei, aspecte ale problemei securității
copiilor online. Aceste ședințe s -au bucurat de un real succes.

Fig.3.5 . Galeria foto de pe site -ul Clasa mea
110

3.3 Prelucrarea datelor statistice prin metode digitale.
În urma aplicării modelului și tehnologiei propuse au fost culese un șir de informații , care au
fost analizate și interpretate cu scopul efectuării unei concluzii favorabile. În cercetarea
psihopedagogică sînt folosite diferite tipuri de analiză a datelor [ 164, p.120]:
 analize cantitative – realizate cu ajutorul metodelor statistico -matemat ice în vederea
surprinderii relațiilor cantitative, numerice dintre variabilele studiate;
 analize calitative – interesate de aspectele psihopedagogice calitative, de „substanța”
fenomenelor.
Vom utiliza analiza cantitativă pe o scală de interval, care mai este numită și scală continuă,
deoarece variabila dependentă pe care o vom analiza poate lua orice valoare într -un interval dat.
Pentru analiză s -au luat rezultatele la testele de evaluare curentă și testul final pentru fiecare
eșantion separat și s -a apl icat metoda ANOVA simplă cu măsurători repetate. Prin intermediul ei
s-a urmărit argumentarea ipotezei : dacă s -a înregistrat sau nu succes academic de la o testare la
alta pentru eșantionul de control și cel experimental . Aplicația SPSS permite realizarea acestei
metode, care compară cel puțin 3 condiții experimentale (testul 1, testul 2, testul final). Tehnica
ANOVA (acronim de la denumirea în engleză „Analysis of Variance”) în limba română este
cunoscută sub denumirea de „analiză dispersională” sau „anal iză de varianță” și impune niște
condiții de aplicare:
 variabila dependentă trebuie să fie cantitativă și normal distribuită;
 fiecare subiect este testat în toate condițiile experimentale;
 ANOVA cu măsurări repetate are o condiție suplimentară denumită con diția de sfericitate.
Aceasta implică premisa unei relații similare între fiecare pereche de condiții
experimentale, ea fiind o condiție mai generală a simetriei complexe.
Vom verifica mai întîi normalitatea distribuției notelor pentru fiecare test aplica t. Pentru aceasta
în SPSS se execută următoarea cale: Graphs (Графика ) Histogram (Гистограмма ). Se
introduce variabila evaluare_1 în cîmpul Variable (Переменная ), apoi se bifează opțiunea Displey
normal curve , după care se acționează butonul OK. Vom proce da la fel pentru variabilele
evaluare_2 și examen . În fișierul de ieșire se afișează graficele distribuției variabilelor în
comparație cu distribuția normală (figura 3.6).
111

Aprecierea normalității distribuțiilor obținute are un caracter subiectiv după met oda
grafică, însă metoda ANOVA este destul de robustă la nerespectarea primei condiții. Deacea se va
trece nemijlocit la realizarea ei. Se va executa calea SPSS: Analyze  General Linear Model 
Repeated Measures . Se redenumește factor 1 din cîmpul Within -Subject Factor Name în testare ,
după care se introduce numărul de condiții ale variabilei independente – 3. Urmează un clic pe
Add, apoi Define. În fereastra deschisă se trec variabilele studiate în caseta Within -Subject
Variables. În fereastra deschisă d upă acționarea butonului Contrasts , se alege opțiunea Repeated,
apoi clic pe Change  Continue . Graficul rezultant se include în fișierul de ieșire, acționînd
butonul Plots  se include variabila testari Add  Continue  OK. Vom analiza mai întîi
rezultat ele testului ANOVA pentru eșantionul experimental din anul academic 2013 -2014.
În tabelul Descriptive Statistics sînt indicate mediile, abaterile standard, pentru fiecare din cele
trei teste.

Fig.3.6 . Graficele distribuției variabilelor test_1, test_2 și test_final în comparație cu
distribuția normală , pentru eșantionul experimental din anul academic 2013 -2014
112

Tabelul 3.12. Statistica testelor ( Descriptive Statistics )
media Abaterea standard N
test_1 6,80 1,18322 35
test_2 7,63 1,28534 35
test_final 8,34 1,34914 35

În tabelul Mauchly ’s Test of Sphericity afișat se verifică condiția de sfericitate.
Tabelul 3.13. Testul Mauchly de sfericitate ( Mauchly ’s Test of Spheric ity)
Within
Subjects
Effect
Mauchly
W Aprox.
Chi-
Square df Sig. Epsilonb
Greenhouse –
Geisser Huynh –
Feldt Lower –
bound
prezentare ,939 2,088 2 ,352 ,942 ,996 ,500

Observăm că coeficientul p = 0,352, pentru W = 0,939 este nesemnificativ statistic deo arece
este mai mare de 0,05, prin urmare condiția de sfericitate este îndeplinită. Tabelul principal din
fișierul de ieșire este Tests of Within -Subjects Effects , care conține rezultatele la testele F generale.
Vom analiza valoarea lui F din primul rînd, d eoarece condiția de sfericitate este îndeplinită.
Valoarea lui F = 18,129 (p = 0,000) este semnificativă statistic (≤ 0,05), și identică pentru toate
corecțiile indicate ( Greenhouse -Geisser – se înmulțește cu epsilon (0,867) din tabelul precedent;
Huynh -Feldt ). Prin urmare există diferențe semnificative între rezultatele celor 3 teste.

Tabelul 3.14. Rezultatele generale ale lui F ( Tests of Within -Subjects Effects )
Source Type III
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
prezentare Sphericity Assumed 41,733 2 20,867 18,129 ,000
Greenhouse -Geisser 41,733 1,884 22,146 18,129 ,000
Huynh -Feldt 41,733 1,991 20,956 18,129 ,000
Lower -bound 41,733 1,000 41,733 18,129 ,000
Error (prezentare) Sphericity Assumed 78,267 68 1,151
Greenhouse -Geisser 78,267 64,072 1,222
Huynh -Feldt 78,267 67,709 1,156
Lower -bound 78,267 34,000 2,302
113

În fișierul de ieșire sînt tipărite rezultatele la testele de contrast, pentru a vedea diferențele
semnificative dintre cele trei teste. În tabelul Tests of Within -Subjects Effects Contrasts observăm
că există diferențe semnificative între testul 1 și testul 2 ( F = 10,345, p = 0,003), dar și între testul
2 și testul final ( F = 9,930, p = 0,003), deoarece valorile lui p pentru coeficientul F pentru fiecare
contrast este mai mic decît 0,05.
Tabelul 3.15. Tabelul contrastelor ( Tests of Within -Subjects Effects Contrasts )
Source prezentare_exp Type III
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
prezentare_exp Level 1 vs Level 2 24,029 1 24,029 10,345 ,003
Level 2 vs Level 3 17,857 1 17,857 9,930 ,003
Error
(prezentare_exp) Level 1 vs Level 2 78,971 34 2,323
Level 2 vs Level 3 61,143 34 1,798
Rezultatele obținute au și o ilustrație grafică afișată în fișierul de ieșire. Graficul din figura 3.7
evidențiază tendința de creșter e a mediilor de la un test la altul. Prin urmare ipoteza că dacă s -a
înregistrat succes academic de la o testare la alta, a fost demonstrată.
În cele ce urmează vom aplica același algoritm pentru eșantionul de control din anul academic
2013 -2014, pentru a vedea dacă se îndeplinește ipoteză că se înregistrează succes academic de la
un test la altul . Statistica testelor din fișierul de ieșire se află în tabelul 3.16.

Fig.3.7 . Ilustrarea grafică a rezultatelor testului ANOVA, grup experimental 2 013-2014
114

Tabelul 3.16. Statistica testelor ( Descriptive Statistics )
media Abaterea standard N
test_1 6,76 1,23423 25
test_2 7,16 1,51877 25
test_final 6,76 1,50776 25
În tabelul Mauchly ’s Test of Sphericity afișat se verifică condiția de sfericitate, care se
îndeplinește și în acest caz (W = 0,846, p = 0,147).
Tabelul 3.17. Testul Mauchly de sferic itate ( Mauchly ’s Test of Sphericity )
Within
Subjects
Effect
Mauchly
W Aprox.
Chi-
Square df Sig. Epsilonb
Greenhouse –
Geisser Huynh –
Feldt Lower –
bound
prezentare ,846 3,835 2 ,147 ,867 ,928 ,500
În tabelul principal din fișierul de ieșire, Tests of W ithin-Subjects Effects , vom citi valoarea lui
F din primul rînd, deoarece condiția de sfericitate este îndeplinită. Valoarea lui F = 1,043 (p =
0,360) este nesemnificativă statistic (≥ 0,05), și identică pentru toate corecțiile indicate
(Greenhouse -Geisser – se înmulțește cu epsilon (0,867) din tabelul precedent; Huynh -Feldt ). Prin
urmare nu există diferențe semnificative între rezultatele celor 3 teste.
Tabelul 3.18. Rezultatele generale ale lui F ( Tests of Within -Subjects Effects )
Source Type III
Sum o f
Squares df Mean
Square F Sig.
prezentare Sphericity Assumed 2,667 2 1,333 1,043 ,360
Greenhouse -Geisser 2,667 1,734 1,538 1,043 ,352
Huynh -Feldt 2,667 1,857 1,436 1,043 ,356
Lower -bound 2,667 1,000 2,667 1,043 ,317
Error (prezentare) Sphericity A ssumed 61,333 48 1,278
Greenhouse -Geisser 61,333 41,609 1,474
Huynh -Feldt 61,333 44,562 1,376
Lower -bound 61,333 24,000 2,556

115

Rezultatele la testele de contrast din tabelul Tests of Within -Subjects Effects Contrasts
indică diferențele nesem nificative dintre cele trei teste ( F[1,2]= 1,412, p = 0,246 ≥ 0.05; F[2,3] =
1,231, p = 0,278 ≥ 0.05).
Tabelul 3.19. Tabelul contrastelor ( Tests of Within -Subjects Effects Contrasts )
Source prezentare_exp Type III
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
Prezentare_exp Level 1 vs Level
2 4,000 1 4,000 1,412 ,246
Level 2 vs Level
3 4,000 1 4,000 1,231 ,278
Error
(prezentare_exp) Level 1 vs Level
2 68,000 24 2,833
Level 2 vs Level
3 78,000 24 3,250

Mai jos (figura 3.8) aducem graficul rezultatelor testului ANOVA, care infirmă ipoteza că se
înregistrează succes academic de la un test la altul .
Confirmarea ipotezelor care s -au demonstrat mai sus, se explică prin faptul că metodologia
bazată pe modelul matricii pe standarde și discipline , include con ținuturi ce au conexiuni strînse
între ele, iar din punct de vedere al softurilor, acestea se utilizează permanent la toate lecțiile de
laborator. Modelul vechi studia diferite softuri la diferite lecții de laborator, astfel încît solicită
abilități de dif erită natură din partea studenților. De exemplu, dacă la editoarele de texte, studenții
Fig.3.8 . Ilustrarea grafică a rezultatelor testului ANOVA, grup de control 2013 -2014
116

specialităților pedagogice se descurcă bine, sînt creativi în utilizarea instrumentelor de desenare,
atunci la programele de calcul tabelar se întîlnesc dificultăți, di n cauza aspectului matematic pe
care îl au. Acest soft îi derutează pe studenți atunci cînd se utilizează formule de calcul tabelar,
funcții din diferite categorii: matematice, statistice, logice, de dată și timp, etc. Aplicația Power
Point iarăși este des tul de facilă și nu prezintă mari dificultăți în utilizarea instrumentelor ei de
design și tranziție de slide -uri. Pe cînd efectele de animație personalizată pentru obiectele din
diapozitiv sînt mai dificile de aplicat. Testarea finală conține subiecte din toate softurile, unele
studiate la începutul cursului, altele la sfîrșit, cînd abilitățile nou formate sînt mai ușor de utilizat.
Astfel se explică scăderea mediei la testul final, pentru eșantionul de control.
Eșantionul experimental, însă, a urmat cursu l după modelul integrator și matricea de
conținuturi integratoare, în care softurile studiate sînt folosite constant la toate lecțiile, ceea ce
permite o mai bună însușire și înregistrarea succesului academic de la un test la altul.
Confirmarea ipotezei o aduce și experimentul repetat din anul academic 2014 -2015,
graficele rezultatelor testului ANOVA fiind prezentate în imaginile din figura 3.9. Aici iarăși
determinăm un succes academic de la un test la altul pentru eșantionul experimental, și lipsa
acestu ia pentru eșantionul de control.

În continuare, vom efectua cîteva teste statistice pe baza rezultatelor obținute la testele de
evaluare curentă, dar și pentru testul final. Analiza o vom face conform etapelor de realizare a
experimentului: anul academic 2013 -2014 și anul academic 2014 -2015. Vom aplica testele
statistice t și Mann -Whitney, mai întîi pentru anul 2013 -2014. Rezultatele evaluărilor pentru
eșantioanele din acest an sînt ilustrate în tabelul 3.20. Numele studenților au fost codificate pentru
a respecta confidențialitatea persoanelor incluse în experiment.
Fig.3.9. Ilustrarea grafică a rezultatelor testului ANOVA, 2014 -2015
117

Tabelul 3.20. Rezultatele testărilor 2013 -2014
Eșantion experimental Eșantion de control
cod test 1 test 2 test
final cod test 1 test 2 test
final
B.V. 8 9 8 A.D. 6 8 6
C.A. 7 6 7 B.V. 5 7 7
D.M. 6 6 9 B.A. 6 6 6
D.P. 5 10 9 Bz.A. 7 7 5
D.A. 5 7 8 B.I. 6 6 7
E.I. 7 6 7 C.E. 7 7 6
F.D. 7 8 7 Ch.E. 9 7 6
G.E. 6 10 9 C.V. 7 7 8
G.L. 8 10 9 C.D. 8 7 7
I.N. 6 6 7 C.C. 6 9 7
L.L. 8 6 7 C.I. 6 8 6
M.E. 9 8 8 Cc.D. 8 7 7
P.C. 6 7 8 G.O. 6 10 6
P.E. 8 9 8 G.M. 7 6 8
S.T. 6 7 6 L.T. 8 10 9
T.C. 7 8 9 M.E. 6 8 5
Bs.V. 8 8 9 N.D. 7 6 7
B.I. 7 7 8 P.A. 9 8 10
C.D. 5 6 7 Ș.V. 7 8 9
Cr.D. 6 9 8 Ș.M. 5 5 5
Gl.A. 6 7 8 Ț.R. 9 7 10
G.A. 7 7 8 U.I. 7 5 5
G.I. 6 8 8 Un.I. 5 5 6
G.C. 6 7 8 V.A. 5 5 5
G.N. 5 8 8 V.C. 7 10 6
I.A. 8 8 9 Media 6,76 7,16 6,76
Iv.A. 7 7 8
J.M. 9 7 9
L.C. 8 8 9
L.V. 8 8 8
O.M. 6 8 8
P.A 8 10 10
S.O. 6 8 8
T.E. 8 8 9
B.M. 5 5 6
Media 6,8 7,63 8,34
118

Curbele distribuției rezultatelor pe eșantioane sînt ilustrate în graficul din figura 3.10. Din mediile
testelor și grafic putem face o ipoteză că există o diferență semnificativă între rezultatele
eșantionului de control și cel ex perimental în favoarea celui din urmă .

În cele ce urmează vom aplica testul t pentru două eșantioane independente în scopul
analizei evaluării finale la ambele eșantioane din anul academic 2013 -2014.
În SPSS se execută următoarele comenzi: Analyze (Анал из)  Compare Means
(Сравнение Средних ) Independent -Samples T Test (Т-критерий для независимых выборок ).
Introducem cîmpurile, definim grupurile, ca și în cazul testului inițial analizat în paragraful 3.2,
după OK obținînd următoarele tabele de ieșire:

Tabelul 3.21. Statistica grupelor 2013 -2014
Eșantion N Media Deviația standard Eroarea standard a
mediei
final experimental 35 8,34 1,34914 ,22805
control 25 6,76 1,50776 ,30155

Tabelul Statistica grupelor indică numărul de subiecți (N), media, devia ția standard și eroarea
standard a mediei, pentru eșantionul experimental (1,00) și pentru cel de control (2,00), a cărui
medie 8,057 este mai mare 7,28.

05101520
5 6 7 8 9 10
experimental control
Fig.3.10 . Distibuția notelor pe eșantioane, 2013 -2014
119

Tabelul 3.22. Test pentru eșantioane independente

În tabelul Test pentru eșantioane independente sînt indicate rezultatele testului Levene,
unde F(58) = 0,133, p = 0,717. Valoarea F este nesemnificativă ( ≥ 0,05), astfel s atisfăcîndu -se
omogenitatea varianțelor. Astfel vom analiza rezultatele pentru testul t din primul rînd, unde se
presupun varianțe egale. Determinăm că t(58) = 4,266, iar p = 0,000 ≤ 0,05, ceea ce înseamnă că
există diferențe semnificative între medii. To t în acest tabel găsim că diferența dintre medii este
de 1,583, iar intervalul de încredere cu o probabilitate de 95% cuprinde această diferență. Deoarece
în acest interval nu se conține și valoarea 0, atunci se demonstrează încă o dată că diferența dintre
medii este semnificativă.
Vom aplica în continuare testul Mann -Whitney U, parcurgînd calea în SPSS: Analyze 
Nonparametric Tests  2 Independent Samples . Introducem cîmpul final, apoi definim grupurile
(vezi paragraful 3.2) și executăm un clic pe Contin ue, apoi OK.
Tabelul 3.23. Ranguri 2013 -2014
eșantion N Media rangurilor Suma rangurilor
final experimental 35 37,47 1311,50
control 25 20,74 518,50
Total 60
În acest tabel avem prezentate următoarele date: numărul de subiecți, media rangurilor și suma
rangurilor pentru fiecare eșantion din anul de studii 2013 -2014. Observăm că media rangurilor
din grupul de control nu o întrece pe cea a grupului experimental. Testul
Levene de
omogenitate
a varianțelor Testul T de omogenitate a mediilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Diferen
ța
dintre
medii Eroarea
standar
d a
diferenț
ei 95%
intervalul de
încredere
pentru
diferență
De
jos De sus
final Se presupun
varianțe egale ,133 ,717 4,266 58 ,000 1,583 ,371 ,840 2,326
Nu se
presupun
varianțe egale 4,187 48,178 ,000 1,583 ,378 ,823 2,343
120

Tabelul 3.24. Teste statistice
nota
Mann -Whitney U 193,500
Wilcoxon W 518,500
Z -3,720
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,000

În tabelul Teste Statistice se indică valorile testelor Mann -Whitney U, Wilcoxon W, transformarea
valorii U în scor Z și pragul de semnificație asociat. Deoarece Z = -3,720, iar p = 0,000 ≤ 0,05,
atunci există diferențe se mnificative între cele două grupuri în ceea ce privește rezultatele la testul
final. „Pentru a decide în favoarea cărui grup diferențele sînt semnificative ne vom raporta la
mediile rangurilor celor două grupe, ci nu la sumele rangurilor” [166, p.134] . Din tabelul 3.23
vedem că media rangurilor din grupul experimental este 37,47, iar din grupul de control este 20,74,
de unde rezultă că studenții din grupul experimental au obținut rezultate mai mari. Vom calcula în
ceea ce urmează mărimea efectului variabile i independente (eșantion), asupra variabilei
dependente (nota). Dată fiind formula 𝑟=√𝑧2
𝑛, unde valoarea lui z = 3,720 și n = 60 se i -au din
tabelele 3.23 și 3.24. Deci 𝑟=√3,7202
60=√13,8384
60=0,48. Conform criteriilor lui Cohen, u nde
0,30 ≤ r = 0,48 ≥ 0,50, efectul variabilei eșantion asupra variabilei rezultat la testul final este
moderat, aproape de puternic [168].
În ceea ce urmează vom fac aceleași prelucrări statistice și asupra eșantioanelor din anul
2014 -2015. Rezultatele t estului t sînt ilustrate mai jos.

Tabelul 3.25. Statistica grupelor 2014 -2015
Eșantion N Media Deviația standard Eroarea standard a
mediei
final experimental 42 7,45 1,51742 ,23414
control 23 6,61 1,07615 ,22439

Tabelul Statistica grupelor indică pen tru eșantionul experimental o medie de 7,45 și pentru cel de
control o medie de 6,6 1.

121

Tabelul 3.26. Test pentru eșantioane independente

În tabelul Test pentru eșantioane independente rezultatul testului Levene este F(63) =
5,663, p = 0,020. Valoarea F este semnificativă ( ≤ 0,05), deaceea nu se satisface omogenitatea
varianțelor. Astfel vom analiza rezultatele pentru testul t di n rîndul al doilea, unde nu se presupun
varianțe egale. Determinăm că t(63) = 2,602, iar p = 0,012 ≤ 0,05, ceea ce înseamnă că există
diferențe semnificative între mediile eșantioanelor antrenate în experiment. Diferența dintre medii
este de 0,844, iar in tervalul de încredere cu o probabilitate de 95% cuprinde această diferență, dar
nu conține valoarea 0, demonstrîndu -se încă o dată că diferența dintre medii este semnificativă.
Testul Mann -Whitney U produce rezultatele din tabelele 3.27 și 3.28.
Tabelul 3 .27. Ranguri 2014 -2015
eșantion N Media rangurilor Suma rangurilor
final experimental 42 36,77 1544,50
control 23 26,11 600,50
Total 65
Pentru experimentul repetat, ca și pentru cel anterior media rangurilor din grupul de control nu o
întrece pe ce a a grupului experimental.
Tabelul 3.28. Teste statistice
nota
Mann -Whitney U 324,500
Wilcoxon W 600,500
Z -2,224
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,026 Testul
Levene de
omogenitate
a varianțelor Testul T de omogenitate a mediilor
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Difer .
dintre
medii Eroarea
standard
a difer . 95%
intervalul de
încredere
pentru
diferență
De
jos De sus
final Se presupun
varianțe egale 5,663 ,020 2,358 63 ,022 ,844 ,35783 ,129 1,559
Nu se
presupun
varianțe egale 2,602 58,668 ,012 ,844 ,32431 ,195 1,493
122

Din valorile testelor Mann -Whitney U, Wilcoxon W, transformarea valorii U în scor Z și pragul
de semnificaț ie asociat ne interesează Z = -2,224 și p = 0,026 ≤ 0,05. Acestea înseamnă că există
diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește nota acumulată la testul final.
Pentru a face o concluzie în ceea ce privește diferența semnificativă, citim că media rangurilor din
grupul experimental este 36,77, iar din grupul de control este 26,11, de unde rezultă că studenții
din grupul experimental au obținut rezultate mai mari. Mărimea efectului variabilei independente
(eșantion), asupra variabilei dependente (nota), pentru z = 2,224 și n = 65 va fi 𝑟=√2,2242
65=
√4,946
65=0,28. Conform criteriilor lui Cohen, unde 0,10 ≤ r = 0,28 ≥ 0,30, efectul variabilei
eșantion asupra variabilei rezultat la testul final este modest , aproape de moderat .
Rezultatele grupelor pe baza cărora s -au făcut testele t și Mann -Whitney sînt prezentate în graficul
din figura 3.11 și tabelul 3.29.

Prin aceasta s -a confirmat complet ipoteza cercetării.

024681012
5 6 7 8 9 10
experimental de control
Fig.3.11 . Distibuția notelor pe e șantioane, 2014 -2015
123

Tabelul 3.29. Rezultatele testărilor 2014 -2015
Eșantion e xperimental Eșantion de control
cod test 1 test 2 test final cod test 1 test 2 test final
A.V. 7 8 7 B.T. 7 5 6
C.M. 7 7 9 C.N. 6 6 6
C.A. 8 8 9 C.S. 5 5 5
D.M. 10 10 9 C.G. 6 7 6
I.L. 7 8 10 G.A. 6 7 6
I.E. 8 8 8 Gl.A. 5 5 5
M.P. 8 8 10 G.L. 6 8 8
M.M. 8 7 8 I.M. 7 7 6
N.D. 10 9 8 M.N. 6 7 7
N.M. 7 6 5 M.A. 7 8 7
S.C. 7 6 7 P.V. 7 6 6
T.E. 9 8 8 R.V. 9 9 9
U.A. 7 7 6 S.T. 5 6 6
V.I. 6 5 5 Ș.N. 8 8 7
A.M. 6 8 7 Z.V. 6 6 5
Ar.M. 6 7 7 H.M. 6 8 6
A.G. 6 8 6 T.O. 7 8 7
B.E. 6 6 6 G.T. 9 9 8
B.V. 8 8 8 L.D. 6 8 7
B.E. 6 6 6 L.T. 6 8 8
C.E. 5 6 6 M.V. 7 7 7
Cr.E. 5 5 5 Mn.A. 8 10 8
D.M. 8 8 7 R.D. 5 8 6
D.L. 6 7 6 Media 6,52 7,22 6,61
D.D. 8 7 6
F.M. 6 8 10
G.A. 7 7 8
G.E. 7 7 9
H.A. 8 7 9
I.V. 6 7 8
M.D. 8 9 8
P.A. 5 5 5
P.E. 5 6 9
P.D. 5 7 8
R.A. 8 7 9
S.D. 6 7 6
Sc.D. 7 6 8
T.V. 7 7 9
T.D. 8 7 8
T.A. 6 5 5
Ț.A. 7 8 9
V.E. 5 6 6
Media 6,91 7,07 7,45

124

3.4 Concluzii la capitolul 3
Activitatea efectuată pe parcursul experimentului de constatare a evidențiat necesitatea
reconstruirii cursului Tehnologii Informaționale pentru specialitățile „Pedagogie în Învățămîntul
Primar”, presupunînd elaborarea unui nou curriculum, dar și a unei noi metodologii, în vederea
formării inițiale a viitorilor învățători capabili să manifeste competențe TIC în activitatea
didactică desfășurată conform imperativelor învățămîntului modern. Pentru a demonstra
validitatea modelu lui integrator construit, s -a aplicat metoda experimentului formativ, desfășurat
în două etape: 2013 -2014 și 2014 -2015. Analiza statistică a rezultatelor a permis efectuarea
următoarelor concluzii:
1 Experimentul formativ, desfășurat în anul academic 2013 -2014, a evidențiat eficiența
modelului bazat pe matricea orientată pe standarde de competență și discipline școlare sub
aspectul înregistrării unui succes academic continuu pentru eșantionul experimental și lipsa
acestuia pentru cel de control, necesar formă rii de competențe în domeniu TIC pentru viitorii
învățători.
2 Analiza datelor pentru anul 2014 -2015, în care s -a utilizat ghidul de indicații metodice, în
baza testului ANOVA, a permis confirmarea înregistrării unui succes academic continuu
pentru eșantion ul experimental și lipsa acestuia pentru cel de control.
3 Testele statistice implementate la analiza datelor colectate pe parcursul experimentului de
formare au subliniat diferențele semnificative în favoarea grupelor experimentale, și implicit
eficiența st rategiei de învățare înaintate.
4 Efortul depus în elaborarea tezelor de licență cu impact în domeniul TIC a reliefat necesitatea
elaborării și desfășurării unui curs opțional accesat pe TIC în domeniul educației din
învățămîntul primar și preșcolar.
Experim entul pedagogic efectuat a validat eficiența modelului și metodologiei elaborate,
și putem afirma că a fost rezolvată problema cercetării: fundamentarea teoretică și metodologică
a procesului de utilizare a tehnologiilor informaționale și de comunicație în cadrul formării
inițiale a învățătorilor în vederea dezvoltării competențelor digitale .

125

CONCLUZII GENERALE
Digitalizarea societății, modernizarea învățămîntului, abordarea prin competențe, formarea
de competențe TIC, standardizarea competențelor digita le, sînt cele mai cercetate concepte
pedagogice din literatura științifică contemporană. Analiza critică a acestora, sub aspectul formării
competențelor TIC la viitorii învățători, a dus la formularea problemei de cercetare și a obiectivelor
ei. Evidențiin d impactul major pe care îl au tehnologiile informaționale asupra formării inițiale a
învățătorilor, raportat la bifuncționalitea TIC în cadrul acestui proces, atît ca obiect de studiu cît și
instrument de învățare, s -a determinat importanța teoretică a acestei lucrări. Problema formării
competențelor TIC ale învățătorilor școlari, în cadrul cursului de Tehnologii Informaționale a fost
soluționată prin orientarea spre competențele TIC ale elevilor din treapta primară de învățămînt
și disciplinele școlare s pecifice acesteia. Acest fapt a dus l -a realizarea obiectivelor cercetării,
astfel s -a evidențiat valoarea practică a cercetării.
Sinteza rezultatelor obținute permite formularea următoarelor concluzii:
 Analiza programelor de studii la diferite universităț i din țară și de peste hotare, a condus
la elaborarea unui curriculum nou la disciplina Tehnologii Informaționale , adaptat
specificului programei de studii Pedag ogie în Învățămîntul Primar, care corespunde
imperativelor didacticii moderne.
 În urma analize i diferitor nivele de integrare a curriculumului, propuse de pedagogia
contemporană (mono -, pluri -, inter – și transdisciplinaritatea), s -a demonstrat caracterul
integrator al curriculumului elaborat, avînd în vedere universalitatea instrumentelor
TIC și ut ilizarea lor la toate disciplinele școlare și universitare.
 Matricea conținuturilor lecțiilor de laborator , orientată spre standardele de competență
TIC ale micilor școlari și disciplinele specifice învățămîntului primar, a fost elaborată
pentru a realiza practic curriculumul integrat. Această matrice posedă următoarele
proprietăți: complexitate, mobilitate pe orizontală și verticală, are un caracter integrator
și posedă diversitate și continuitate.
 Metodologia de implementare a curriculumului integrat la d isciplina Tehnologii
Informaționale , care a fost elaborată, conține metode moderne active de învățare, este
centrată pe student și utilizează diferite tehnici caracteristice principiului dezvoltării
gîndirii critice.
 Structura modulului cu resurse integrat oare propus, conține ca element principal cursul
Tehnologii Informaționale, totodată s -a identificat rolul și locul celorlalte două
componente în cadrul modulului integrator: teze de licență în domeniul TIC și cursul
126

opțional în același domeniu. Acest modu l necesită o implementare obligatorie, pentru
a satisface cerințele față de învățămîntul primar modern, dar și pentru a duce
competențele TIC ale învățătorilor spre un nivel de formare mai înalt.
 Modelul integrator al cursului Tehnologii Informaționale elaborat, sintetizează
interdependența dintre preachiziții, modulul cu resurse integratoare și postachiziții și
se caracterizează prin complexitate, proprietatea de mobilitate pe verticală, continuitate
și unicitatea.
 Validitatea modelului integrator construi t, a fost demonstrată de experimentul
pedagogic, desfășurat în două etape: 2013 -2014 și 2014 -2015. Analiza statistică a
rezultatelor a permis efectuarea următoarelor concluzii:
1 S-a constatat eficiența modelului bazat pe matricea orientată pe standarde de
competență și discipline școlare înregistrîndu -se succes academic continuu pentru
eșantionul experimental și lipsa acestuia pentru cel de control, necesar formării de
competențe în domeniu TIC pentru viitorii învățători.
2 S-a confirmat înregistrarea unui su cces academic continuu pentru eșantionul
experimental și lipsa acestuia pentru cel de control în cea de -a doua etapă a
experimentului formativ.
3 Testele statistice implementate la analiza datelor colectate pe parcursul
experimentului de formare au subliniat diferențele semnificative în favoarea
grupelor experimentale, și implicit eficiența strategiei de învățare înaintate.
4 Efortul depus în elaborarea tezelor de licență cu impact în domeniul TIC a reliefat
necesitatea elaborării și desfășurării unui curs opți onal accesat pe TIC în domeniul
educației din învățămîntul primar și preșcolar.
 Cercetarea teoretică și experimentală a permis realizarea obiectivelor propuse și
implicit, rezolvarea problemei de cercetare: fundamentarea teoretică și metodologică
a procesu lui de utilizare a tehnologiilor informaționale și de comunicație în cadrul
formării inițiale a învățătorilor în vederea dezvoltării competențelor digitale .
 Soluționarea problemei cercetării și realizarea obiectivelor ei au asigurat un impact
esențial, cal itativ, al tehnologiilor informaționale în formarea cadrelor didactice din
învățămîntul primar, dar și în activitatea lor profesională ulterioară.

127

Aceste concluzii ne permit să înaintăm următoarele recomandări :
1. Evidențierea, în cadrul curriculumului șco lar pentru clasele I -IV, a subiectelor și resurselor
(număr de ore, context) ce țin de educația elevilor în domeniul tehnologiilor
informaționale.
2. Eficientizarea activității cadrelor didactice din învățămîntul primar, prin integrarea
continuă a instrument elor TIC la lecții și alte activități școlare și extrașcolare, dar și prin
formarea continuă în acest domeniu, prin studierea literaturii de specialitate și a practicii
altor cadre didactice din aceeași breaslă.
3. Aplicarea rezultatelor obținute în procesul de formare inițială a cadrelor didactice din
învățămîntul primar și preșcolar, în cercetările ulterioare, la realizarea tezelor de licență și
masterat pentru programele de studii Pedagogie în Învățămînt ul Primar.
4. Aplicarea rezultatelor cercetării obținute la elaborarea unui curs opțional pentru
programele de studii Pedagogie în Învățămînt ul Primar , ce ține de integrarea TIC în
educație .

128

BIBLIOGRAFIE
1. Strategia națională de dezvoltare “Moldova 2020”, Legea nr. 166 din 11.07.2012,
http://www.edu.md/ro/strategia -educa -ie-2020/ (vizitat 23.12.2014)
2. Guțu V. Proiectarea didactică în învățămîntul superior, Chișinău, CEP USM, 2007
3. Corlat S., ș.a. Metodologia utilizării Tehnologiilor Informaționale și de Comunicație în
învățămîntul superior, Chișinău: UST, 2011 . 204 p.
4. Pelgrum W.J., Law N. Les TIC et l’education dans la monde: tendances, enjeux et
perspectives, Paris, 2004, UNESCO: Institut international de planification de l’education.
5. Istrate O. Efecte s i rezultate ale utilizării TIC în educație. În: Vlada M. (coord.) Conferința
Națională de Învățăm înt Virtual. Bucuresti: Editura Universității din Bucuresti, 2010.
6. Noveanu E. (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educație. București: Centrul
pentru Inovare în Educație, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
7. Wagner, D . A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A Handbook
for Developing Countries. Washington, DC: Infodev, 2005. http://www.in fodev.org/
en/Publication.9.html (vizitat 23.03.2015 )
8. Zucker, A. Transforming schools with technology. How smart use digital tools helps
achieve six key educational goals. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.
2008 .
9. Balanskat A ., Blamire R . and Kefala S. The ICT Impact Report. European Schoolnet, 2006.
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf (vizitat 16.12.2014 )
10. Rockman S. Learning from laptops. Threshold 2003. (1), p.24 -28.
http://www.rockman.com/publications/articles/LearningFromLaptops.pdf (vizitat
25.05.2015).
11. Wilson, N . C., Interrogating the Divide: A Case Study of Student Technology Us e in a
One-to-One Laptop School . Doctoral Dissertations , 2014. 266 p.
12. Mouza, C. Learning with Laptops: Implementation and Outcomes in an. Journal of
Research on Technology in Education, 40(4), International Society for Technology in
Education. 2004 . p.447-472.
http://www.mrgibbs.com/tu/research/articles/mouza_laptops.pdf (vizitat 3.05.2015)
13. Larkin, K . M. Investigating student netbook usage using activity theory, submitted in
fulfilment of the requirements of the degree of doctor of education . Melbourne 2010, 236
p. https://www120.secure.griffith.edu.au/rch/f ile/a5be6322 -62f3 -cd2a -1c76 –
74685c5d920d/1/Larkin_2010_02Thesis.pdf (vizitat 21.11.2014)
129

14. White G . K. ICT in education. În: Teacher , Oct. 2008: p.6-12.
15. White G . K., ICT Trends in Education, ACER: 2008. 25 p.
http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi? article=1001&context=digital_learning.
(vizitat 29.05.2015)
16. Бешенков С.А., Алексеева Г.И., Шутикова М.И. Социальные и гуманитарные
составляющие информатизации системы образования În: Мир образования —
образование в мире , 2008. №2. p.307 –312.
17. Ершов А.П., М онахов В.М., и др. Основы информатики и вычислительной техники.
Части 1,2. Пробное учебное пособие для средних учебных заведений. Москва:
Издательство Просвещение, 1985. 246 р.
http://publ.lib.ru/ARCHIVES/E/ERSHOV_Andrey_Petrovich/_Ershov_A.P..html#001
(vizitat 06.9.2012)
18. Кузнецов А. А. , Бешенков С.А., и др. Cистема обучения информатике в современной
общеобразовательной школе . În: Компьютерные инструменты в образовании.
Выпуск № 6. Санкт -Петербург: ЦПО «Информатизация образования», 1999. p. 3 -7.
19. Позднеев Б . М. Разработка национальных и международных станд артов в области
электронного обучения. În: Информатизация образования и науки , № 2/2009. p.3-11.
http://www.informika.ru/files/contentfile/367/a2 -p3.pdf (vizitat 27.04.2013)
20. Лазутин В . В. О развитии информатизации образования в рамках реализации
приоритетного национального проекта «образование» и федеральных целевых
программ. În: Информатизация образования и науки , № 4/2009. p.3-10.
http://www.informika.ru/files/contentfile/369/a4 -p3.pdf (vizitat 26.04.2013)
21. Старых В . А. Многоуровневое представление открытой информационно –
образовательной среды для распределённого преобразования информации. În:
Информатизация образова ния и науки , № 4(8)/2010. p.14-25.
http://www.informika.ru/files/contentfile/373/a8 -p14.pdf (vizitat 02.04.2015)
22. Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul național, Bucur ești: 2011,
http://www.practis -braila.ro/img/uploaded_docs/Ghid%20general%20TIC.pdf (vizitat
15.07.2014)
23. Competențe cheie tic în curriculumul școlar , Integrarea tehnol ogiei informației și a
comunicațiilor (tic) pentru disciplina fizică. www.isjbacau.ro/compartiment –
curriculum/ fizica /…tic-in-fizica /…/file (vizitat 14.03.20 15)
24. Codul educației al Republicii Moldova. Online: http://lex.justice.md/md/355156/ (vizitat
11.01.2015)
130

25. Botnari V., Lașcu L. Valori epistemologice în conturarea conceptului: competență de self –
management a activității de învățare la studenți, În: Perspectivele învățămîntului
preuniversitar și universitar în contextul societății bazate pe cunoaștere, Vol.I, Materialele
conferinței științifico -metodice, 7 -8 noiembrie, Chișinău: UST, 2014, p.82 -93.
26. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: THE M.I.T. PRESS, 1965. 251
p. http://faculty.georgetown.edu/irvinem/theory/Chomsky -Aspects -excerpt.pdf (vizitat
03.04.220 15)
27. Perrenoud Ph . Des savoirs aux competences: de quoi parle -t-on en parlant de competence?.
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation , Université de Genève
1995.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html
(vizitat 28.09.2014)
28. Minder M . Didactica funcțională: obiective, strategii, evaluare . Chișinău: Cartier, 2003,
360 p.
29. Roegiers X . La pédagogie de l’intégration en bref . Rabat, Mars, 2006, 53 p.
http://htarraz.free.fr/sakwila/prof/pedagogieROGIERES.pdf (vizitat 7.02.2015)
30. Cucoș C. Pedagogie, Ediția a II -a revăzută și adăugată . Iași: Polirom, 2006, 462 p.
31. Șchiopu U. Dicționar de psihologie. București: Babel, 1997. 740 p.
32. Popescu -Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 280 p.
33. Ștefan M. Lexicon pedagogic. București: Aramis Print, 2006. 383 p.
34. Jinga I., Istrati E., Manual d e pedagogie. București: ALL Educațional, 1998,464 p.
35. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности
În: Психологический журнал. Москва: «Наука», 1980. Т.1. № 3. С. 11 -28.
36. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развити я учителя. Москва :
«Академия », 2004. 320 p.
37. Эльконин Д. Б., Фрумин И. Д., Хасан Б. И. Педагогика развития: Проблемы
современного детства и задачи школы, материалы 3 -й научно -практической
конференции . Красноярск: КГУ, апрель, 1996.
38. Колесникова И.А. Педагоги ческое проектирование. Учеб. пособие для высш. учеб.
заведений. М осква : Издательский центр Академия, 2005. 288 p.
39. Щербаков А. И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию
педагогических явлений и процессов. În: Психология труда и личности уч ителя.
1977.
131

40. Климов Е.А., и др. Трудности и перспективы становления профессионала: Сборник
научных трудов /под ред. Е.А. Климова. Москва : МГУ, 2012. 224 p. Авторский вклад:
Климов Е.А. Идеалы культуры и пути их достижения ( p. 7-22).
41. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы.
Москва : ВГПУ , 1998 . 182 р.
42. Махова И. Ю. Компетентность как психологическое основание моделирования
систем высшего образования . În: Известия Российского государственного
педагогического университета им. А.И. Герцена , № 50 / 2008, с. 252 -258.
43. Guțu V., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniț ială
în învățămîntul universitar : Ghid metodologic, Chișinău, USM, 2003, 87p.
44. Callo T. Educația comunicării verbale. Chișinău: Litera, 2003. 148 p.
45. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice . Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din
Europa: Provocări și Opor tunități pentru Politică, Raport Eurydice, Luxemburg: Oficiul
pentru Publicații al Uniunii Europene, 2012.
46. De Ketele, J. -M., (Editeur Scientifique). Les compétences de base et les objectifs
terminaux d'intégration dans l'enseignement de base. Tunis, Instit ut National des Sciences
de l'Education, 1995.113 p.
47. Lupu I., Negară C. Profesionalizarea formării inițiale a profesorilor de informatică prin
strategii interactive . Bălți : UARB , 2011 . 157 p.
48. Wiesner B. Învățarea bazată pe competențe și evaluarea rezultate lor învățării bazată pe
competențe, În proiectul: Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor
profesionale.
http://evaluarecompetente.tvet.ro/Anexe/conferinta_lansare/D03a_Invatarea%20si%20ev
aluarea%20bazate%20pe%20competente_Wiesner.pdf (vizitat 13.04.2015)
49. Petrovici C. C ompetențe profesionale necesare în formarea inițială a institutorilor –
rezultatele unei anchete . În: Analele Științifice ale Universității “Alexandru Ioan Cuza” –
Secț. Științele Educației, vol.VII -VIII/2003 -2004, p. 239 -250.
50. Peretti A. Educația în schimbare . Iași: Spiru Haret, 1996, 182 p.
51. Perrenoud Ph. Dix nouvelles competen ces pour enseigner, Invitation au voyage . Paris :
ESF, 1999. http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Perrenoud_R1999_A.html (vizitat
4.10.2013)
52. Gliga L. Coord. Standarde profesionale pentru profesia didactică, București, 2002.
https://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf (vizitat 4.03.2015)
132

53. Neac șu I. Empatia si modelarea competen telor pentru profesia didactica – perspectiva
psihoeducationala. În: Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative. Coord.,
Potolea, D. Iasi: Editura Polirom, 2002 .
54. Silistraru N. Golubițchi S., Pedagogia învățămîntului superior: Ghid metodolog ic.
Chișinău : UST, 2013, 206 p.
55. Diaconu M. Competențele profesiei didactice . În: Standarde profesionale pentru profesia
didactică . Sibiu : Editura Polsib, 2002.
56. Радионова, Н. Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования / Н.
Ф. Радионова În: Непрерывное педагогическое образование. — СПб, 1993. — Вып.
II: Методическое обеспечение психолого -педагогических дисциплин (базовое
педагогическое образование).
57. Радионова, Н. Ф., Катунова М.Р. Оценка эффективности реализации программ
дополнительного обра зования детей: компетентностный подход, Методические
рекомендации. Санкт -Петербург: «СПб ГДТЮ», 2005. 65 р.
58. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в
образовании: проблемы интеграции. Москва : Логос, 2009. 336 p.
59. Маркова А. К. Пс ихология профессионализма. Москва : Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 p.
60. Green, E. Building a B etter Teacher: How Teaching Works (and How to Teach It to
Everyone) . 2014. http://books.wwnorton.com/books/detail.aspx?ID=4294978727 (vizitat
1.07.2015) .
61. Hasni A., Lenoir Y., Larose F. et al. Enseignement des sciences et technologies et
interdisciplinarite: point de vue d’enseignants du secondaire au Quebec. În: Hasni A. et
Lebeaume (dir.) Interdisciplinarite et enseignement scientifique et technologique.
Sherbrooke -Lyon: Editions -INRP, 2008. p. 75-110.
62. Dottrens R., Mialaret G. Le developpment des sciences pedagogiques et leur etat actuel.
În: Debesse M. et Mialaret (dir.) Traite des sciences pedagogique, vol 1. p.38. Presses
universitaires de France, 1978.
63. Condette J.-F. Histoire de la formation des enseignants en France (XIX e-XXe siècles)
Paris : L’Harmattan, 2007. 354 p.
64. Karsenti, T. ; Garry, R. -P. ; Bechoux, J. ; et Tchameni N . S. La formation des enseignants
dans la francophonie : diversités, défis et stratégies d'action. Montréal : AUF , 2007. 388 p.
www.rifeff.org/nouvelles_download.php?f=1 (vizitat 15.08.2014)
133

65. Landsheere de. V. L'education et la formation: Science et pratique . Press universitaires de
France; 1 editi on, 1992. 734 p.
66. Paquay L. Quelques cles pour former des enseignants professionnels… Enjeux, strategies
et perspectives. Grenoble: AFICFP, 2007.
http://www.isfp.fr/documents/thema/aficfp/ paquay.pdf (vizitat 11.12.2014).
67. Calderhead J. Stimulated recall: a method for research on teaching. În: British Journal of
Educational Psychology, V. 51, Issue 2, p. 211–217, June 1981.
68. Hargreaves D.H. Teaching as a research -based profession: possibilities and prospects. În:
The teaching trening agency, anual lecture, 1996. p.1 -12.
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/TTA%20Har
greaves%20lecture.pdf (vizitat 21.05.2015)
69. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 400 p.
70. Neacșu I. Introducere în psihologia educație i și a dezvoltării. Iași: Polirom, 2010. 336 p.
71. Cucoș C. Informatizarea în educație. Iași: Polirom, 2006. 216 p.
72. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei Române, 1988. 216 p.
73. Păun Emil, Potolea Dan (coord.) . Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Editura Polirom, București, 2002.
74. Botnari V. Paradigma holistică – Reper metodologic în studierea competenței profesionale.
În: Studia Universitatis (Seria Științe ale Educației), 2009, nr. 9(29), p.97 -100.
75. Guțu V. Obiect ivele educaționale versus competențe: abordare teleologică. În: Studia
Universitatis (Seria Științe ale Educației), 2011, nr. 5(45), p.5 -13.
76. Muraru E., Dandara O., Silistraru N. Standardele învățămîntului superior. În: Didactica
Pro…, revistă de teorie și practică educațională, 2001, nr. 6(10), p. 44 -46.
77. Eftimie N. Profesionalizarea cadrelor didactice din perspectiva modelelor actuale de
formare. În: Univers pedagogic, 2013, nr. 2(38), p.61 -64.
78. Petrovici C. Politici educaționale de formare, evaluare și ates tare profesională a cadrelor
didactice, 2007 .
http://portal.didacticieni.ro/documents/10162/41105/POLITICI_PETROVICI.pdf (vizitat
17.07.2013)
79. Anghelache V. Pedagogi a învățămîntului primar și preșcolar, Suport de curs . Galați :
Univ. „Dunărea de jos”, 2011. https://www.scribd.com/doc/58301592/Suport -Curs –
Pegag -Inv-Primar -Si-Presc (vizitat 12.01.2015)
80. Programe de Pedagogie și elemente de psihologia copilului Învățători/Institutori
(definitivat și gradul didactic II) , Proiect elaborat în cadrul întâlnirii de la Bușteni13/15
134

iunie 2007. https://www.scribd.com/doc/61521311/Pedagogie -Invatatori -Def-Si-Grad -II
(vizitat 4.02.2015)
81. Bumbuc Ș. Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică. Modele
teoretice și aplicative, Rezumatul tezei de doctor, București, 2009.
82. Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere pînă la 7 ani / Standarde
profesionale naționale pentru cadrele didactice din instituțiile de educație timpurie, Min.
Educației al Rep. Moldova; au colab.: Larisa Vîrtosu, Ala Pînzari, Nadejda Velișco [et al.];
experți naț.: Aglaida Bolboceanu, Cornelia Cincilei; expert internaț.: Mihaela Ionescu. –
Chișinău. : “Imprint Star” SRL, 2010, 170 p.
83. Профессиональный стандарт педагога. 2013. http://xn –80abucjiibhv9a.xn –
p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%
D1%8B/3071 (vizitat 24.04.2015)
84. Referentiel des competences professionnelles des metiers du professorat et de l'education
http://www.ien -nanterre2.ac -versailles.fr/sites/www.ien -nanterre2 .ac-
versailles.fr/IMG/pdf/Referentiel_des_competences_professionnelles_2013.pdf (vizitat
5.05.2015)
85. Светличная С.В. Методика проективно -рекурсивного обучения учителей начальных
классов в области ИКТ в муниципальной системе повышения квалификации.
Авторефе рат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических
наук. Красноярск, 2012. 25 p.
86. Ilie M. ș.a. Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de elearning.
Siveco România SA, Litera Internațional, 2007, 160 p.
87. ISTE Stand ards for teachers. http://www.iste.org/standards/iste -standards/standards -for-
teachers . (vizitat 21.03.2014)
88. Australia ICT Teacher Competency Framework Proposal.
www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_resources/profiles/raising_stand
a rds_ict_competency_framework.htm (vizitat 30.05.2013)
89. UNESCO . Standarde de competență în domeniul TIC pentru cadrele didactice,
recomandări pentru implementare . Versiunea 1.0 în limba română, 2008, 21 p.
90. National ICT Competency Standard (NICS) for Teachers, Commission on Information and
Communications Technology, 2010, 13 p. http://www.ncc.gov.ph/nics/files/NICS –
Teachers.pdf (vizitat 16.05.2015)
91. Standarde naționale de competență digitală, Învățămînt primar, gimnazial și li ceal, Cadrele
didactice din învățămîntul general, Ministerul Educației la Republicii Moldova, Proiect,
135

Chișinău 2015, http://www.ipp.md/public/files/Standarde_Competente_Digita le.pdf
(vizitat 29.05.2015)
92. Cartwright V., Hammond M. ‘Fitting it in’: A study exploring ICT use in a UK primary
school. În: Australasian Journal of Educational Technology, 2007, nr. 23(3), p.390 -407.
93. Balanskat, A. Assessment Schemes For Teachers' ICT Com petence – A Policy Analysis,
Results from PIC/P2P Survey . În: European Schoolnet, Brussels. 2005.
http://www.eun.org/insight –
pdf/special_reports/PIC _Report_Assessment%20schemes_insightn.pdf (vizitat
09.03.2013)
94. Laanpere M. Teachers ’ICT competencies. Tallinn, 2011.
http://www.slideshare.net/martlaa/ict -competencies -of-teach ers (vizitat 07.04.2015).
95. Rizza C., (sous la dir.). Tice, enseignement supérieur et formation. În: Distances et Savoirs,
vol.7, nr.2, Oct. 2009. p.137 -141.
96. Roblyer M. D. , Doering A.H. Integrating Educational Technology Into Teaching . Edition
5. Pearson, 2 009. 480 p.
97. Christensen, R. , Knezek, G. Self report measures and findings for information technology
attitudes and competencies. În: International Handbook of Information Technology in
Primary and Secondary Education, 2008, p.349 -366.
98. Macapagal M. J. R., M acasio J. ICT Project Management in Theory and Practice. UN –
APCICT/ESCAP 2011. 133 p.
99. Manalo T. J. G. ICT in Elementary Schools. 2013.
http://www.slideshare.net/rexsgalos/bee -presentation -17654846 (vizitat 30.04.2015)
100. Колин К.К. Философские и научно -методологические проблемы современной
информатики. În: Открытое образование , 2007. nr. 3 (62). p. 54-59.
101. Уваров А. Ю. Кластерная модель преобразований школы в условиях
информатизации образования. Москва: МИОО, 2008. 380 р.
102. Хеннер Е. К. Компьютерная грамотность и ИКТ -компетентность участников
системы непрерывного образования . În: Информатика и образование , 2009 , nr.3. p.
4–9.
103. Цветкова М.С., Великович Л.С. Информатика и ИКТ. Учебник . 3-е изд., стер.
Москва : Академия , 2012. 352 р.
104. Горбунова Л.Н., Семибратов А.М. Освоение информационных и
коммуникационных технологий педагогами в контексте ориентации на
136

профессионально личностное развитие . În: Информатика и образование , nr.7, 2004.
p. 91-96.
105. Горбунова Л.Н., Семибратов А.М. Повышение квалификации педагогов в
области информационно -коммуникационных технологий как развивающаяся
система. În: Педагогическая информатика, nr.3, 2004. p. 3.
106. Урсова О . В. ИКТ -компетентность как интегративный критерий
эффективности реализации развивающего потенциала информационно –
коммуникационных технологий в системе повышения квалификации учителей –
предметников . În: Вопросы интернет образования, nr.52.
http://vio.uchim.info/Vio_52/cd_site/articles/art_1_3.htm (vizitat 04.02.2015)
107. Gremalschi A. Modernizarea învățămîntului preuniversitar prin implementarea pe
scară largă a tehnologiei informației și a comunicațiilor. În: Didactica Pro…, revistă de
teorie și practică educațională, 2010, nr. 6(64), p. 2 -5.
108. Dumbrăveanu R. Tehnologiile informaționale în educație. În: Fizica și Tehnologii
Moderne, 2005, nr. 1 -2, p.108 -112.
109. Corlat S. Integrarea portofoliilor de predare și învățare. Metaportofoliul. În:
Dida ctica Pro…, revistă de teorie și practică educațională, 2010, nr. 6(64), p. 8 -12.
110. Osipov V. Metodologia studierii matematicii în instituții cu profil tehnic prin
intermediul noilor tehnologii informaționale. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie.
Chișinău: UST, 2012. 32 p.
111. Mihălache L. Abordări metodice privind aplicarea complexă a tehnologiilor
computaționale în procesul de predare -învățare a compartimentului „Modelare și metode
de calcul” în cursul liceal de informatică . Teză de doctor în pedagogie. Chișinău:UST,
2013. 170 p.
112. Возможности информационных и коммуникационных технологий в
дошкольном образовании, Аналитический обзор, UNESCO, 2011.
http://iite.unesco.org/pics/publi cations/ru/files/3214673.pdf (vizitat 3.06.2015)
113. Laurillard D., Types of learning and learning technologies . În: ICT in Primary
Education, Coursera, 2014. https://class.coursera.org/ict inprimary -004/lecture/11 (vizitat
10.09.2014)
114. ICT in Prima ry Education, Analitical survey. Volume 1, Exploring the origins
settings and initiatives . UNESCO Institute for Information Technologies in Education,
2012. 136 p.
137

115. Ministerul Educației și Tineretul ui al Republicii Moldova. Curriculum școlar.
Clasele I -IV. Chișinău, 2010.
116. Standarde educaționale la disciplinele școlare din învățăm întul primar, gimnazial și
liceal. Coord. Achiri I., Velișco N. Ministerul Educației și Tineretului al Republicii
Moldova. Chișinău, Univers Pedagogic, 2008. http://topreferat.znate.ru/docs/index –
1579.html?page=145 (vizitat 5.07.2013) .
117. Bѐziat J. Technologies informatiques á l’ѐcole primaire. De la modern itѐ rѐformatrice á
l’intѐgration pѐdagogique innovante.. Education. Universitѐ Renѐ Descartes – Paris V, 2003. 471
p. https://hal -unilim.archives -ouvertes.fr/tel -00437088/document (vizitat 7.05.2012 )
118. Кюршунова В.В., Становление информационной компетентности будущего
учителя начальных классов. Autoreferatul tezei de doctor în științe pedagogice.
Petrozavodsk, 2006. 22 p.
119. Осипова О.П. Формирование информационной коммуникационно –
технологической компетентности учителя начальных классов в системе
дополнительного профессионального образования. Autoreferatul tezei de doctor în
științe pedagogice. Moscova, 2007. 25 p.
120. Anderson R . Amazing Apps for Education . Shell Education, 2012. 136 p.
121. Laurillard D. ICT in Primary Education : Transforming children ’s learning across
the curriculum. Curs online accesibil pe https://class.coursera.org/ictinprimary -004 (vizitat
10.09.2014).
122. ICT in Pri mary Education, Analitical survey . Volume 2, Policy, Practices and
Recommendations. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2014.
66 p.
123. ICT in Primary Education, Analitical survey . Volume 3, Collective Case Study of
Promising Practices . UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2014.
40 p.
124. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare: Structuri, stiluri și
strategii. București: Aramis Print, 2002. 319 p.
125. Oxford advanced learner’s dictionary.
http://www.oxforddictionaries.com/definition/learner/ (vizitat 24.09.2013).
126. Cucoș C. Pedagogie. Polirom. Iași, 2002. 464 p.
127. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici . București : Editura didactică și
pedagogică , 1998. 479 p. https://www.scribd.com/doc/21410959/Sorin -Cristea -Dictionar –
de-Termeni -Pedagogici (vizitat 25.09.2013)
138

128. Organizarea interdisciplin ară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor
cheie la școlarii din clasele I -IV. Program de formare continuă de tip blended learning
pentru cadrele didactice din învățămîntul primar. ICOS, București, 2013. 147 p.
https://www.scribd.com/doc/176478692/Suport -Curs -ICOS -2013 -1 (vizitat 16.05.2015)
129. Ardelean D.M., Pop V.L. Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară: Modul
1, București, 2011. 117 p.
130. Jacobs H.H. Inte rdisciplinary Curriculum: Design And Implementation. ASCD
Select Member book, 1989. 97 p.
http://www.ascd.org/publication s/books/61189156/chapters/The -Growing -Need -for-
Interdisciplinary -Curriculum -Content.aspx (vizitat 16.05.2015)
131. Preda E. Transdiciplinaritatea și multiplicarea dimensiunilor educației, 27 p.
http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATEA.pdf
(vizitat 18.05.2015)
132. Crețu C. Psihopedagogia succesului. Polirom. Iași, 1997. 232 p.
133. Pavel M. Curriculum la disciplina „Tehnologii Informaționale” pentru
specialitățile Pedagogie în Învățăm întul Primar și Pedagogie Preșcolară. În:
Probleme actuale ale didacticii științelor reale, tezele conf. științifice internaționale.
Chișinău: Universitatea de Stat din Tiaspol, octombrie 4 -6, 2013. p. 126-129.
134. Dicționar explicativ. http://dexonline.ro/definitie/model (vizitat 03.09.14)
135. Amănălăchioae R. Modelarea și utilizarea sa în predarea și învățarea disciplinelor
pedagogice. Rezumatul tezei de doctor în pedago gie. Cluj -Napoca, 2013. 26 p.
136. Bârzea, C. Știința predării. Unele tendințe în didactică . În: Probleme de pedagogie
contemporană, 1987, nr.9, p.11-31.
137. Дахин А. Н. Моделирование в педагогике: попытка осмысления . 2007 .
http://www.bestreferat.ru/referat -78582.html (vizat 09.0 9.2014).
138. Lupu I., Cabac V., Gîncu S. Formarea și dezvoltarea competenței de programare
orientată pe obiecte la viitorii profesori de informatică. Chișinău: UST, 2013. 150 p.
139. Pavel Maria. Unele aspecte în pregătirea cadrelor didactice din ciclul primar
de învățămînt în domeniul Tehnologiilor Informaționale. În: Studia Universitatis,
Studii și cercetări: Științe ale educației, Nr. 9 (79) (2014). Chișinău: Universitatea de
Stat din Mol dova, 2014. p.79-84.
140. Standarde de eficien ță a învățării. Ministerul Educației al Republicii Moldova.
Lyceum, Chișinău, 2012.
139

141. Pavel M. Preachizițiile din domeniul TIC nece sare formării inițiale ale
învățătorului. În: Revista de științe socioumane, Universitatea Pedagogică de Stat
„ION CREANGĂ” din Chișinău, 2014. p.81 -84.
142. Temple Ch. , Steele J.L., Meredith K.S. Aplicarea tehnicilor d e dezvoltare a gîndirii
critice. Adaptare: Cartaleanu T., Cosovan O. Ghidul IV. Chișinău : Didactica Pro 2003.
Disponibil: prodidactica.md/files/4.pdf (vizitat 1.11.2014).
143. Cojocariu V. M . Teoria și Metodologia Instruirii. București : Editura didactică și
pedagogică, R.A., 2008. 168 p.
144. Pavel M. Posta chizițiile din domeniul TIC necesare formării inițiale ale
învățătorului. În: Revista de științe socioumane, Universitatea Pedagogică de Stat
„ION CREANGĂ” din Chișinău, 2014. p.85 -87.
145. Dexonline. http://d exonline.ro/definitie/sistem (vizitat 15.04.2014).
146. Soava G. ș.a. Sisteme informatice economice. Teorie și aplicații. Editura
Universitaria. Craiova, 2008. 59 p. http://www.univ -st-
lupascu.ro/resurse/Tematica_licenta_2010/Sisteme_informatice_economice.pdf (vizitat
16.04.2015) .
147. Stepan A. Sisteme informatice și inteligența artificială în economie: Suport de curs.
Timișoara, 2009. 239 p.
http://file.ucdc.ro/cursuri/T_2_n25_Sisteme_informatice%20.pdf.pdf (vizitat 15.04.2014)
148. Pavel M. Sistemul informațional al cadrului didactic din ciclul primar de
învățămînt. În: „Perspe ctivele și problemele integrării în Spațiul European al
Învățăm întului superior”. Tezele conferinței științifico -practice internaționale.
Volumul I, 5 iunie 2014, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul,
ISBN 978 -9975 -914-91-8, p.336 -340, 2014.
149. Mihai A. Adaptarea școlară. Abordare psiho -socio -pedagogică în învățămîntul
primar. Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010 . 164 p.
150. Gheorghe V ., Criveanu N ., Drăgulinescu A . Efectele micului ecran asupra minții
copilului . Asociația Pentru Apărarea Fam iliei și Copilului. București: Editura Prodromos,
2008. 128 p.
151. Bolun I., Covalenco I. Bazele informaticii aplicate . Iași: Bonitas , 2005. 727 p.
152. Pavel M. Instrumente TIC facilitatoare în adaptabilitatea copiilor la mediul
școlar. În: “Prerogativele învățăm întului preuniversitar și universitar în contextul
societății bazate pe cunoaștere.” Tezele conferinței științifico -metodice 7 – 8
noiembrie 2014. Chișinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2014. p.118 -123.
140

153. Robokid. Filtru internet pentru familii și șco li.
http://www.robokid.ro/protectie_copii/_acc1_online/home/ (vizitat 4.11.2014).
154. Terman , L. M., et al. Genetic Studies of Genius: Vol. 1, Mental and Physical Traits
of a Thousand Gi fted Children. Stanford, CA: Stanford University Press. 1925. 326 p.
155. Chauvin R. Les surdoués . Paris: Stock, 1975 ; rééd. Paris: Marabout, 1979. 216 p.
156. Copiii dotați intelectual și caracteristicile lor.
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Copiii -dotati -intelectual -si-
c222162116.php (vizitat 26.09.2014).
157. http://www.proprofs.com/quiz -school/ (vizitat 3.08.2014) .
158. Agape M. Să învățăm programe jucîndu -ne în Scratch. În: Preparandia, nr.8. 2012.
https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/arhiva/numarul -2/item/82 -s%C4%83 –
%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83m -programare -juc%C3%A2ndu -ne-
%C3%AEn -scratch (vizitat 26.09.2014).
159. Wikisourse. https://ro.wikisource.org/wiki/Pagina_principal%C4%83 (vizita
24.09.2014).
160. Kids Hobby . http://tzukutzaworld.wordpress.com/ (vizita 24.09.2014).
161. Prospera. www.pros pera.md (vizita 25.09.2014).
162. Pavel M. Tehnologii Informaționale. Indicații metodice la lucrările de
laborator pentru studenții specialităților „Pedagogia în învățămîntul primar”.
Chișinău: Tipografia Universității de Stat din Tiraspol, 2014. 82 p.
163. Pavel M . Bifuncționalitatea TIC: obiect de cercetare și instrument de predare.
Mathematics & Information Technologies: Research and Education (MITRE -2013).
August 18 -22, ISBN 978 -9975 -71-411-2. Chișinău 2013. p.137.
164. Dumitriu C . Introducere în cercetarea psihopeda gogică . București : Editura
didactică și pedagogică, R.A., 2004 . 230 p.
165. Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1998. 304 p.
166. Labăr A.V. SPSS pentru științele educației. Iași: Polirom, 2008. 347 p.
167. Pavel M. Unele note privind impactul tehnologiilor informaționale asupra
formării învățătorilor. CAIM -2012, ISBN 978 -9975 -76-091-1. Ch. 2012. p.243 .
168. Pavel M. Utilizarea aplicației SPSS la prelucrarea datelor experimentale
obținute în cercetarea pedagogică privind impactul TIC asupra formării inițiale a
învățătorilor. Mathematics & Information Technologies: Research and Education
(MITRE -2015). Iulie 2 -5. ISBN 978 -9975 -71-678-9. Chișinău 2015. p.117 .
141

Anexa 1 . Chestionarul inițial
Chestionar

 Instituția absolvită:
1. Liceul _____________________ _____ ___________ __________________________
2. Colegiul ________________________ ________ _____________________________
3. Altă instituție superioară ___________________ _____________________________
 Localitatea:
1. Sat _________________________________________________________________
2. Oraș ________________________________________________________________
 Ați utilizat calculatorul la lecția de informatică în liceu?
1. Da
2. Nu
 S-a utilizat computerul, proiectorul sau alte tehnologii la alte lecții în liceu?
1. Da
2. Nu
 Dacă ați răspuns „Da” la înt rebarea precedentă, atunci descrieți în cîteva propoziții la ce
disciplină și în ce context.___ _______________________________________________
_________________________________________________________________ _______
_________________________________________ _______________________________
_________________________________________________________________ _______
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
 Ce brows er Web (program de deschidere a paginilor de Internet) utilizați?
1. Google Chrome
2. Mozila Firefox
3. Internet Explorer
4. Altele _______________________________________________________________
5. Nici unul
 Ce serviciu de poștă electronică utilizați?
1. gmail.com
2. mail.r u
3. yahoo.com
4. altele________________________________________________________________
142

5. niciunul
 Ce rețea de socializare utilizați?
1. Ondoklassniki
2. Facebook
3. Altele _______________________________________________________________
4. Nici unul
 Ce soft de comunicație on-line utilizați?
1. Skype
2. Viber
3. Messenger
4. Altele _______________________________________________________________
5. Nici unul

143

Anexa 2. Test de evaluare inițială
1. Care din următorii termeni reprezintă sisteme de operare?
 Microsoft Office
 Linux
 Word  Windows
 Internet Explorer
 Android
2. Care dispozitiv transformă informația din formă scrisă pe foaie în format electronic?
 Printer
 Scanner  Fax
 Monitor
3. Descrieți operația de creare a unui dosar (mapă/folder) în Windows.

4. Cu ajutorul cărei comenzi se salvează un fișie r?
 New
 Open  Save
 Save as
5. O pictogramă reprezintă:
 Un element de desenare în Word
 Reprezentare grafică asociată unui
element al SO Windows, ce
permite accesul rapid printr -un
click cu mouse -ul  Dosar
 Fișier
 Grafic sau diagramă în Excel
6. Cu ajutorul cărei aplicații putem crea desene, imagini?

7. Descrieți în cîteva cuvinte aplicația Word:

8. Aplicația Excel reprezintă un:
 Editor de texte
 Calcul tabelar  Program de creare a prezentărilor
 Sistem de gestiune a bazelor de date
9. În PowerPoint un diapozitiv reprezint ă:
 Ecranul de proiecție
 O imagine  Un tabel
 O pagină a prezentării
10. Ce reprezintă soft educațional?
 Limbaj de programare
 Instruire asistată de calculator
 Tehnologie Web
 Aplicație destinată i nstruirii asistate de
calculator
144

Anexa 3. Descrierea cursului: Tehnologii Informaționale
Denumirea universității: Universitatea de Stat din Tiraspol
Denumirea programului de studii: Pedagogia și metodologia învățăm întului primar
Ciclul: I
Denumirea cursului: Tehnologii Informaționale
Codul cursului în planul de s tudii:
Domeniul de formare profesională la care se referă cursul : Științe ale educației

Catedra responsabilă de curs: Informatică și Tehnologii Informațional e
Numărul de ore de contact : 45, Număr de credite ECTS: 3
Anul și semestrul în care se predă cursul: anul 1, semestrul 1
Titular/Responsabil de curs: lector universitar, Pavel Maria
Cadre didactice implicate: lector universitar, Veveriță Tatiana, le ctor superior, Gasnaș Ala
Descriere succintă a corelării/integrării cursului cu/în programul de studii:
Cursul Tehnologii Informaționale reprezintă o disciplină universitară de bază, obligatorie,
care contribuie la formarea competențelor cognitive de căutare, de aplicare și de analiză
critică a informației din diferite surse. În acest curs studenții vor învăța să utilizeze abilitățile
digitale în procesul educației, să integreze noile tehnologii informaționale și de comunicație
în cadrul predării î nvățării și evaluării.
Competențe dezvoltate în cadrul cursului:
 Colectarea de informații/informarea, culegerea și procesarea datelor:
1. utilizarea adecvată a resurselor Internet (site -uri informaționale și de cultură
generală, biblioteci electronice, oferte de e -learning (învățare la distanță) etc.
2. utilizarea resurselor disponibile pe CD -uri (cărți, înregistrări audio și video etc.)
3. realizarea de diverse proiecte și portofolii conform unor sarcini concrete.
 Redactarea și prezentarea de diverse lucrări :
5. prezentări în Power Point, cu utilizarea de proiectoare multimedia;
6. redactarea de diverse texte: eseuri, referate, compuneri etc.;
7. redactarea de texte utilitare, formulare: scrisori, cereri, CV etc.
 Atitudinea critică față de informație și caracterul ei s electiv;
 Respectul față de informația despre viața personală și rezultatele
informaționale ale activității altor persoane;
 Formarea culturii legislative de bază în domeniul utilizării informației .
Finalități de studii realizate la finele cursului:
 să identifice standardele de competență la informatică pentru învățămîntul preșcolar și
primar
 să reproducă noțiunea de informație și date; să recunoască criteriile de clasificare a
informației și să numească tipurile de informație după criteriile date;
 să modeleze noțiunile legate de informație în limbaj simplificat, pentru școlarii mici;
 să descrie structura calculatorului și a unui sistem de calcul
145

 să recunoască diferite sisteme de operare cît și elementele de interfață ale sistemei de
operare Windows;
 să descrie caracteristicile principale ale multimedia;
 să identifice diferite servicii Internet;
 să selecteze diferite instrumente on -line favorabile procesului educațional;
 să reproducă principiile de lucru ale programelor de tehnoredactare cu ajutorul
redac torului textual Word.
 să descrie noțiunea de instruire asistată de calculator;
 să recunoască rolurile produselor -program în procesul educațional;
 să numească clasele de aplicații utilizate în instruire;
 să rezume sensul noțiunii de soft educațional;
 să ma nifeste abilități de lucru cu softul educațional SMART Notebook
 să descrie noțiunile de drept informatic și securitate informatică;
 să numească soluțiile de securitate informatică;
Prerecuzite:
Pentru studierea cursului „Tehnologii Informaționale ”, studenții dispun de cunoștințe,
capacități și deprinderi prealabile din domeniul: structura calculatorului, sisteme de operare,
procesorul textual Word, procesorul tabelar Excel, Power Point, navigare internet, poștă
electronică (acumulate în cadrul cursu lui liceal). Studentul ar putea consulta prealabil
următoarele surse de referință: manualele școlare de informatică.
Teme de bază:
Informația . Noțiunea de informație. Clasificarea informației. Proprietățile informației.
Purtătorii de informație. Măs urarea cantității de informație. Codificarea și decodificarea
informației.
Hardware . Noțiunea de calculator. Resursele tehnice ale calculatorului. Resursele programate
ale calculatorului. Clasificarea și evoluția calculatoarelor.
Software . Componenta so ftware a unui calculator. Concepte de baza și caracteristici ale S.O.
Elemente de interfa ță ale sistemului de operare Windows. Autodocumentarea sau sistemul
Help. Programe de asisten ță. Utilitare ale sistemului de operare. Editoare sau procesoare de
texte. Programe de calcul tabelar. Aplicații de creare a prezentărilor. Programare.
Multimedia . Noțiuni generale despre multimedia. Grafica digitală. Fișiere audio.
Internet . Noțiuni generale despre rețeaua Internet. Servicii Internet. Poșta electronică.
Secu ritatea informatică . Noțiunea de drept informatic. Criminalitatea informatică. Filtre de
protecție on -line. Ergonomia locului de muncă la calculatoare .
Instruirea asistată de calculator. Soft-uri educaționale. SMART Notebook.
Strategii de predare -învățare: În predarea – învățarea cursului „ Tehnologii
Informaționale ” vor fi utilizate următoarele metode: prelegerea, dezvoltarea gîndirii critice,
forumul de discuții, lucrul pe echipe, învățare centrată pe student, problematizarea, studiu de
caz, metod a cubului, lucrul individual la calculator, etc.
Strategii de evaluare: Evaluarea nivelului de formare / dezvoltare a competențelor
studenților la disciplina „ Tehnologii Informaționale ” se poate realiza utilizînd astfel de
metode:
Evaluarea formativă , prin completarea fișelor de lucru la fiecare lecție.
Evaluarea sumativă, prin realizarea lucrărilor de laborator.
146

Evaluarea portofoliilor digitale.
Realizarea a două testări curente.
Evaluarea finală a competențelor studenților se realizează sub formă de examen la disciplina
„Tehnologii Informaționale” .
Nota finală se constituie din următoarele componente: 40% – evaluarea finală de examen, 30%
– portofoliul digital compus din lucrări de laborator; 30% – media lucrărilor de evaluare de
pe parcursul sem estrului.
Resurse disponibile: laptop, videoproiector, săli de laborator dotate cu calculatoare,
conectate la rețeaua Internet, tabla interactivă SMART, suportul de curs pentru lucrări de
laborator, etc.
Bibliografie
Obligatorie:
– Bazele inf ormaticii aplicate , Ion Bolun, Ion Covalenco, Bonitas, Iași, 2005.
– Tehnologii Informaționale, Indicații metodice la lucrările de laborator pentru studenții
specialităților „Pedagogia în învățămîntul primar” , Pavel Maria. – Chișinău : S. n.,
2014 (Tipografi a Universității de Stat din Tiraspol). – 82 p., ISBN 978 -9975 -76-128-4,
2014.
– Angela Globa, Dorin Pavel, SMART Notebook, Ghid de inițiere, UST, Chișinău, 2014.
Opțională:
– Microsoft Word 2000, Справочник, Питер , Санкт -Петербург, 1999.
– Ron Person, Utiliz are Excel pentru Windows 95, Teora, București, 1998.
– Джойс Нельсен, Microsoft Excel 97, справочник, «Питер», Санкт -Петербург, 1999 .
– Джон Уокенбах, Excel 97, Библия пользователя, Диалектика, Киев, 1997
– http://on -line-teaching.com/word/
– http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/calculatoare/
– http://www.preferatele.com/docs/informatica/

147

Anexa 4. Selecții din ghidul metodic elaborat
Pavel Maria

Tehnologii Informaționale

Indicații metodi ce la lucrările de laborator pentru studenții
specialităților
„Pedagogia în învățămîntul primar”

Chișinău, 2014

148

LUCRAREA DE LABORATOR 1

Subiectul : Editoare de texte . Microsoft Word. Formatarea textului.
Obiective . Studentul va fi capabil:

 să num ească diferite instrumente soft de procesare a textului;
 să recunoască diferite tipuri de font, culoare, mărime și stil pentru corpul de
literă;
 să identifice paragrafele în pagină, coloanele de text și letrinele;
 să recunoască un chenar de text, o listă n umerotată sau marcată (buletată);
 să modifice parametrii de format ai unui paragraf;
 să construiască figuri geometrice cu text încorporat;
 să compare și să distingă diferențele între formatele de text.

Resurse materiale : fișe de lucru, fișa cu reperele te oretice, foi cu figura 1, tabla și
creta, sau foi pentru poster și marchere.

Instrumente soft: Wordpad, Notepad, MS Word .

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
font – set complet de caractere, avînd același corp de literă;
paragraf – textul cuprins într e două apăsări ale tastei Enter (alineat);
letrină – literă majusculă (ornamentată) de înălțimea c îtorva rînduri, cu care începe
un capitol, un paragraf etc.;
listă numerotată – enumerare de elemente ce trebuie precedate de numere/litere
pentru a se eviden ția ca atare;
listă marcată – enumerare de elemente ce trebuie precedate de caractere grafice
pentru a se evidenția ca atare;
chenar de text – evidențierea unor paragrafe prin încadrarea lor în linii de diferite
stiluri și culori;
format – set de atribute ale textului: formă, mărime, culoare, modul de aranjare în
pagină, etc.;
coloană de text – secțiune verticală în care se împarte o pagină tipărită de ziar,
revistă.

Resurse bibliografice :

– Microsoft Word 2000, Справочник, Питер , Санкт -Петербург, 1999 .
– Bazele informaticii aplicate, Ion Bolun, Ion Covalenco, Bonitas, Iași, 2005.
– http://asis.licee.edu.ro/elev/word2007.pdf, pag.14 -23.
149

– http://www.ecomunitate.ro/upload/instruire/ pdf/Modul%203%20Word%20
XP.
– pdf, p133 -165.
– http://drword.ro/articole/index.php/prezentare -ribbon -home/.
– http://on -line-teaching.com/word/lsn007.html.
– http://on -line-teaching.com/word/lsn008.html.
– http://www.e -reading.ws/bookreader.php/127762/Krainskiii_ –
_Word_2007._Populyarnyii_samouchitel%27.html,
Глава 3 Ввод и редактирование текста.

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

1. Deschideți aplicația Notepad și culegeți primul alineat din figura 1.
StartPrograms Accsesories Notepad

2. Alegeți pentru acest text parametri de format.
FormatFont

3. Deschideți aplicația Wordpad și culegeți alineatul doi din figura 1.
StartPrograms Accsesories Wordpad

4. Alegeți pentru acest text parametri de format.
FormatFont

5. Salvați documentul într -un dosar nou cu numele dumneavoastră
FileSave , pe un loc liber în fereastra deschisă faceți click dreapta și
alegeți NewFolder , numiți dosarul, deschideți -l prin dublu click, dați
nume fișierului, apoi tastați butonul Save . Fiți atenți la caseta Save in, în
care se indică locația operațiilor făcute.

Comparați editoarele de texte Notepad și Wordpad și explicați ce neajunsuri credeți
că le au.
Enumărați instrumentele de formatare ce le -ați adăuga.
Ce editoare de texte performante cunoașteți? Descrieți posibilități cunoscute pe care
le are acest proces or de texte.

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Din fișa cu reperele teoretice, studiați informația necesară pentru a
completa fișa de lucru ce urmează (textul completat este orientativ
și are destinația de a micșora timpul necesar completării, restu l se
completează independent):
150

(varianta din paranteze este pentru pachetul Microsoft Office 2007 -2010)

Observație : Dacă careva conținut de execuție a evenimentului (acțiune într -un soft,
operație) îl puteți realiza prin altă metodă, se recomandă a modi fica acest conținut .

Fișa de lucru
Nume eveniment Execuție eveniment Destinație, exemplu
Font text Meniul Format , comanda
Font . (pagina Home , caseta
Font ) Se modifică aspectul scrierii
caracterelor. De ex: Times
New Roman
Mărime text
Culoare text
Aliniere în pagină
Spațiu
Setarea paragrafului Meniul Format , comanda
Paragraph . (pagina Home ,
caseta Paragraph ) Se formatează aliniatele
Indentare din stînga Din fereastra deschisă, la
pagina Indents and Spacing ,
casetele Left și Right setăm
distanța în cm. se specifică distanța la care
dorim să fie scrise toate
liniile paragrafului față de
marginea din st înga sau
dreapta
Indentare din dreapta
Spațiu pînă la paragraf
Spațiu după paragraf
Modul de trecere la o nouă
pagină
Chenar de text
Setarea letrinei Meniul Format , comanda
Drop Cap . (pagina Insert ,
caseta Text, Drop Cap ) Se mărește prima literă din
paragraf la înălțimea cîtorva
linii
Mărimea letrinei Din fereastra deschisă, în
caseta Lines to Drop setăm
numărul de linii Se sp ecifică numărul de linii
la înălțimea cărora se va srie
majuscula
Distanța de la text
Fontul letrinei
Setarea coloanelor
Linie între coloane
Setarea listelor Meniul Format , comanda
Bullets and Numbering .
(pagina Home , caseta
Paragraph, instrum entele
Bullets și Numbering ) Se numerotează sau se
marchează fiecare paragraf
Marcarea listei
Numerotarea listei
Personalizarea listei
151

Selectare figură geometrică Bara de instrumente
Drawing , comanda
AutoShapes. (pagina Insert ,
caseta Illustrat ions,
instrumentul Shapes )
Adăugare text

2. Deschideți aplicația Microsoft Word .
StartPrograms Microsoft Office  Microsoft Word

3. Salvați documentul cu numele Laboratorul_1, în dosarul cu numele
dumneavoastră creat anterior.

4. Utilizînd operațiile de copiere, din documentele create în Notepad și
Wordpad, realizați pagina din figura 1.

Copierea unui fragment de text se face prin selectarea lui, accesarea comenzii Copy din
meniul Edit (sau click dreapta peste selecție, Copy ). Apoi se poziționează c ursorul în locul
de destinație și se selectează comanda Paste din meniul Edit (sau click dreapta, din meniul
contextual apărut alegem opțiunea Paste ). La fel putem utiliza instrumentele și
din bara de instrumente Standard .

!
fig.1
152

Primul ali neat este centrat ( – Center ) și încadrat în chenar ( Format →Borders
and Shading ).
Al treilea alineat este o listă numerotată cu cifre arabe, și împărțită în trei coloane
(vezi fișele grupelor III și IV). Acest paragraf este încadrat în chenar, stilul lin iei este
o linie dublă văluroasă și s -au eliminat părțile laterale și cea de sus.
Al patrulea alineat este scris într -un dreptunghi ( – Rectangle ), cu stilul liniei de
chenar modificat ( – Line Style ) și adăugat efectul de umbră ( – Shadow Style ).
Interi orul s -a umplut cu efect de combinare a două culori ( – Fill Color , apăsați
triunghiul alăturat și alegeți Fill Effects – ultima opțiune din fereastra de culori; în
fereastra deschisă alegeți din pagina Gradient opțiunea Two Colors și selectați
culorile c are doriți să le combinați, apoi tastați OK)
Ultimul alineat este împărțit în două coloane ( -Columns ), separate prin linie de
despărțire (se deschide comanda Columns din meniul Format și se bifează opțiunea
Line Between ). A doua coloană este marcată cu s imbolul , care se află în fontul
Wingdings ( în fereastra Bullets and Numbering se apasă butonul Customize , apoi
butonul Character)

5. Salvați documentul.

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Creați un dicționar propriu al termenilor utilizați în lucrare.
Modificați aspectul paginii din figura 1 după propriile convingeri estetice.
Schimbați setările letrinei astfel încît să se indenteze tot alineatul.
Modificați simbolul listei buletate într -o imagine potrivită.

153

LUCRAREA DE LABORATOR 2

Subiectul : Contribuții la realizarea standardului 1 de competență la
informatică în învățămîntul primar prin realizarea materialului didactic,
creat pe baza instrumentelor soft de formatare a unui text.

Standardul 1 : Definirea noțiunii de informație. Identificarea formelor de
reprezentare, păstrare și de transmitere a informației.

Obiective . Studentul va fi capabil:
 să reproducă noțiunea de informație și date;
 să recunoască criteriile de clasificare a informației;
 să numească tipurile de informație după criteriile date;
 să identifice diferite tipuri de informație;
 să descrie conceptul de sistem de numerație;
 să reproducă algoritmul de codificare a unui număr întreg în baza 2, modul
de codificare a informației textuale, grafice, audio și video;
 să exemplifice codifi carea unui text scurt;
 să modeleze noțiunile studiate în limbaj simplificat, pentru școlarii mici.

Resurse materiale : fișe de lucru pentru 4 echipe de studenți, fișa cu reperele
teoretice, foi cu figurile 2 și 3, tabla și creta, sau foi pentru poster și marchere.

Instrumente soft: Microsoft Word, Internet.

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
standard – un document stabilit prin consens și aprobat de un organism recunoscut,
care furnizează – pentru utilizări comune și repetate – reguli, linii direc toare și
caracteristici referitoare la activități și rezultatele acestora, în scopul obținerii unui
grad optim de ordine într -un context dat;
competență – capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unei probleme, de a face
ceva;
informație – comunicare, ve ste, știre care pune pe cineva la curent cu o situație;
dată/date – informația care poate fi procesată folosind tehnica de calcul;
digital – numeric, poate sau este reprezentat prin cifre ori prin numere (de obicei 0
și 1); forma de prelucrare și păstrare a datelor de către tehnica de calcul;
analogic – formă de percepere a datelor de către om; bazat pe analogie;
sistem de numerație – totalitatea regulilor folosite pentru scrierea numerelor cu
ajutorul unor simboluri numite cifre;
codificare – operația de t ransformare a datelor în format digital din format analogic;
154

decodificare – operația de transformare a datelor în format analogic din format
digital.

Resurse bibliografice :

– Ministerul Educației și Tineretului al Republicii Moldova. Standarde
educaționale la disciplinele școlare din învățăm întul primar, gimnazial și
liceal . Coord. Achiri I., Velișco N. Chișinău, Univers Pedagogic, 2008.
– Microsoft Word 2000, Справочник, Питер , Санкт -Петербург, 1999 .
– Bazele informaticii aplicate, Ion Bolun, Ion Covalenco, B onitas, Iași, 2005.
– http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/cozniuc/tehn_inf.pdf, pag.6 -12,
pag.13 -21.
– http://www.universitatea -cantemir.ro/CursuriRei/documente
/unit%201.pdf, pag.12 -16.
– http://ru.wikibooks.org/wiki/Виды_информации_и_её_свойства.
fig.2
155

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Priviți cu atenție imaginea din figura 2.
Citiți mesajele din compartimentele 1 -4. Toate sînt pe înțelesul dumneavoastră?
Analizați forma de reprezentare a mesa jelor.

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Grupa de studenți se împarte în 4 echipe.
2. Din fișa cu reperele teoretice, studiați noțiunile necesare, pentru a
completa fișa echipei în care sînteți. Sarcinile fiecărei echipe sînt:

I echipă de studenți – studiază materialul despre Clasificarea informației;
II echipă de studenți – studiază materialul despre Codificarea și decodificarea
numerelor;
III echipă de studenți – studiază materialul despre Codificarea și decodificarea
textelor;
IV echipă de studenț i – studiază materialul despre Codificarea și decodificarea
imaginii și a sunetului.

3. Fiecare grupă de studenți va completa corespunzător fișa de lucru
primită (textul completat este orientativ și are destinația de a micșora
timpul necesar completării, res tul se completează independent) după cum
urmează:

Fișele de lucru
I echipă
Noțiuni Explicații Exemple
Informație Informația este reflectarea
lumii reale sau inventate și
prezentate prin intermediul
simbolurilor, semnelor și
semnalelor.
Clasificarea informației
după natura de percepție – Informație vizuală
(optică): percepută cu
ajutorul organelor de văz
– Informație auditivă
(acustică): …
– informație senzitivă
– informație olfactivă
– informație gustativă – ne uităm pe fereastră și
obținem informa ție generală
despre timpul de afară
(soare, înnorat, plouă,
ninge, etc.)
– …..
Clasificare informației după
domeniul de cunoștințe
Clasificare informației după
destinația socială
156

II echipă
Noțiuni Explicații Exemple
Sistem de numerație Totalit ate de simboluri
împreună cu regulile de
scriere a numerelor prin
intermediul lor.
– sistem de numerație
pozițional
– sistem de numerație
nepozițional – sistemul roman de numerație
(I, V, X, L, C, D, M)
– sistemul zecimal de
numerație (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9)
Baza sistemului de
numerație – baza 10: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9
– baza 8: 0,1,2,3,4,5,6,7
– baza 2: 0,1
– baza 16:
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,A,B,C,D,E,F
Codificarea unui număr
Decodificarea unui număr
III echipă
Noțiuni Explicații Exemple
Cod (octet) Un șir finit format din opt
cifre binare
Codificarea unui caracter Fiecărui caracter i se pune
în corespondență un octet
din tabelul ASCII –
(American Standard Code
for Information
Interchange ). Acest tabel
conține 256 de simboluri.
Codificar ea textului START – 01010011
01010100 01000001
01010010 01010100
Decodificarea textului
IV echipă
Noțiuni Explicații Exemple
Codificarea imaginii Se împarte în microzone,
numite puncte sau pixeli.
Descompunerea imaginii în
puncte se numește rastru
Noțiune de rastru O suprafață plană, în general
dreptunghiulară, pe care sînt
trasate două seturi de linii
paralele, perpendiculare
între ele.
Rezoluție Ziar – 24-30 pixeli pe cm2
Picturi – 54-60 pixeli pe cm2
Imagine colorată
Codificarea sunetul ui

157

! 4. Răspundeți la următoarele întrebări:
Cum credeți care din noțiunile studiate astăzi pot fi înțelese de școlarii
mici?
Ce noțiune poate fi însușită prin intermediul matematicii?
Dar care noțiune poate fi percepută prin intermediul științei?
Care din disciplinele școlare din treapta p rimară de învăț ămînt poate
familiariza copiii cu noțiunile de codificare a imaginii, a textului, a
sunetului?

5. Transformați numărul 349 din sistemul zecimal de numerație în
sistemul de numerație cu baza 2.
Se efectuează îm părțirea întreagă a numărului, apoi a cîturilor obținute la
2, pînă cînd se obține 0. Se scriu resturile obținute de la sfîrșit spre început.
De exemplu: 15 : 2 = 7 (1 rest), 7 : 2 = 3 (1 rest), 3 : 2 = 1 (1 rest), 1 : 2 =
0 (1 rest). Deci 15 10→1111 2

6. Determinați ce număr reprezintă setul de octeți 1100111.
Se scriu de la sfîrșit puterile lui 2. Se înmulțește fiecare octet cu puterea
respectivă, apoi se adună rezultatele. De exemplu: 1110 = 1 × 21 + 1 × 20
= 3

7. Realizați pagina din figura 3, care conține note importante și clare
pentru copiii claselor primare, ce se referă la standardul 1 de competență
la informatică. Aceasta poate fi utilizată ca material didactic la disciplina
școlară limba română.

Textul de culoare mai pală din partea de sus a paginii se numește antet . Echivalentul
lui englez este Header . Textul din cîmpul de jos a paginii se numește subsol .
Echivalentul lui englez este Footer . Pentru antet și subsol se rezervă cîmpuri speciale
din pagină, dimensiunile cărora se setează la fel ca și celelalte cîmpuri.

8. Salvați documentul cu numele Standardul_1_Limba_română. Antetul
paginii va conține numele disciplinei invocate, iar subsolul paginii va
conține, în stînga data și timpul creării, iar în dreapta numele studentului
care a realizat documen tul.

Antetul și subsolul paginii se inserează cu ViewHeader and Footer ( pagina Insert ,
caseta Header & Footer) . După scrierea textului se acționează butonul Close din bara
de instrumente, sau dublu click înafara cîmpului de antet sau subsol. Data curent ă de
la subsol se inserează din meniul Insert, opțiunea Date and Time . În fereastra deschisă
se alege limba utilizată pentru scrierea datei, și formatul de afișare a ei pe pagină.
158

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE
Catalogați mesajele 1 -4 din figura 2 la tipurile de informație studiate la lecție.
Caracterizați fiecare mesaj după proprietățile informației ce o transmite.
Calculați rezultatul sumei 527 + 931 în baza 2.
Verificați dacă este corectă diferența în baza 2: 1101001 2 – 10111 2 = 1010010 2 și
scrieți exerciți ul corespunzător în baza 10.

fig.3
159

LUCRAREA DE LABORATOR 4

Subiectul : Invocarea standardului 2 de competență la informatică în
învățămîntul primar prin realizarea materialului didactic, creat pe baza
instrumentelor soft de lucru cu tabelele și imaginile.
Standardul 2 : Identificarea părților componente ale calculatorului personal: blocul
de sistem, dispozitivele de intrare / ieșire.

Obiective : Studentul va fi capabil:
 să descrie noțiunea de calculator și sistem de calcul;
 să identifice principalele component e hard ale calculatorului;
 să numească destinația principalelor dispozitive hard;
 să distingă diferite categorii de calculatoare;
 să repartizeze calculatoarele pe clase după destinație;
 să rezume în linii generale evoluția calculatoarelor;
 să numească principalele elemente hard ale generațiilor de calculatoare.

Resurse materiale : fișe de lucru, fișa cu reperele teoretice, foi cu figura 6, tabla și
creta, sau foi pentru poster și marchere.

Instrumente soft: Microsoft Word, Internet.

Timpul alocat : 2 ore a cademice.

DEX :
computer – calculator, mașină de calcul;
procesor – unitatea centrală de prelucrare a datelor;
tub electronic – dispozitiv fizic sub formă de lampă electronică;
tranzistor – dispozitiv fizic care se folosește la amplificarea și comutarea s emnalelor
electronice;
schemă integrală – placă de siliciu în care sînt încorporate în capsule mai multe
tranzistoare;
consolă – este formată dintr -un vizualizator, o tastatură și, uneori, o imprimantă.

Resurse bibliografice :
– Microsoft Word 2000, Справо чник, Питер , Санкт -Петербург, 1999 .
– Bazele informaticii aplicate, Ion Bolun, Ion Covalenco, Bonitas, Iași, 2005.
– http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/cozniuc/tehn_inf.pdf, pag.22 -32.
– http://elearning.usarb.md/blog/revdochimov/files/2011/02/Not e-de-curs.pdf,
pag.12 -21.
– http://www.universitatea -cantemir.ro/CursuriRei/documente/unit%202.pdf,
pag.24 -42.
160

– http://osvoenie -pk.ru/ustr_istoria.htm.

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Enum ărați componentele calculatorului pe care le cunoașteți.
Expuneți ideile proprii cu privire la funcțiile acestor componente.
Reflectați asupra faptului, dacă toate computerele au aceeași construcție.
De cînd oamenii au început să utilizeze mașini pentru a efectua calcule?

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Studiați informa ția din fișa cu reperele teoretice, pentru a completa
următoarea fișă de lucru:

Fișa de lucru

Noțiuni Explicații Exemple
Calculator Mașina electronică programabilă, utilizată
pentru prelucrarea datelor digitale se
numește calculator
Sistem de calcu l
Procesor
Memorie
Unități de intrare –
ieșire Asigură introducerea și extragerea datelor din
calculator. În procesul introducerii informația
reprezentată în forme accesibile omului este
transformată în secvențe binare, adică este
codificată. În pro cesul extragerii datelor se
transformă din forma binară în forme
accesibile omului, adică se realizează
decodificarea datelor. Dispozitive de
intrare : tasta tura,
șoricelul, scanerul,
camera video,
microfonul,
joystick -ul, creionul
optic.
Dispozitive de
ieșire: monitorul,
imprimanta,
generatorul de
sunet.
Clase de
calculatoare
Microcalculatoare
Calculatoare
personale
Minicalculatoare
Calculatoare mari Pot executa 1 bilion de operații pe secundă,
costul lor fiind de cîteva milioane de dolari.
Obișnuit, calculatoarele mari includ zeci de
unități de discuri magnetice și imprimante,
sute de console afl ate la diferite distan țe.
Aceste calculatoare se utilizează în cadrul
161

unor mari centre de calcul și funcționează în
regim non -stop
Supercalculatoare
Generații de
calculatoare
I generație
II generație PHILCO -2000
(SUA) lansat în
1958, el conținea
56000 de
tranzistori; БЭCM –
6 (URSS),
CIFA101, CIFA102
(Romania)
III generație Principala tehnologie hard era reprezentată
de circuitele integrat e (circuite miniaturizate
cu funcții complexe), memoriile interne ale
calculatoarelor fiind alcătuite din
semiconductoare. Apar discurile magnetice
ca suporturi de memorie externă iar viteza de
lucru crește la 5 milioane de operații pe
secundă. Cresc perfo rmanțele circuitelor
integrate și se standardizează. Apar circuitele
cu integrare slabă (SSI – Simple Scale of
Integration) și medie (MSI – Medium Scale
of Integration), echivalentul a 100 de
tranzistoare pe chip. Viteza de lucru este de
15 000 000 de oper ații pe secundă iar
memoria internă ajunge la 2MO. Se folosesc
limbaje de nivel inalt (Pascal, Lisp).
IV generație
V generație

2. Deschideți dosarul dumneavoastră și creați în el un document
Word cu numele Standardul_2_Științe.

3. Creați în el pagina din figura 6.

162

fig.6
163

4. Salvați documentul.

Aranjarea imaginii în cadrul unui text se face cu ajutorul comenzii Layout , care se
accesează prin click dreapta pe imagine, specificînd opțiunea Format Picture după
care selectăm Square (careu în jurul imagi nii), Tight (pe conturul imaginii), In
front of text (în fața textului), Behind text (în spatele textului), etc. (selectăm
imaginea, iar din pagina Picture Tools , caseta Arrange , alegem butonul Text
Wrapping ).

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Modificați tabelu l din figura 6 astfel încît să reflecte informația despre generațiile de
calculatoare. Modificați titlul secțiunii din „ Unele curiozități despre tastiere și
mouse -uri”, într -unul potrivit tabelei, ce ați modificat -o. Informația despre
generațiile de calcul atoare să fie adecvată vîrstei școlare mici. Adăugați imagini
captivante pentru copii.

!
164

LUCRAREA DE LABORATOR 6

Subiectul : Contribuții la realizarea standardului 3 de competență la
informatică în învățămîntul primar prin reali zarea materialului didactic,
creat pe baza instrumentelor soft de lucru cu desenele.

Standardul 3 : Utilizarea facilităților de bază ale sistemelor de operare.

Obiective : Studentul va fi capabil:
 să reproducă noțiunea de sistem de operare;
 să descrie funcțiile unui sistem de operare;
 să dea exemple de sisteme de operare;
 să descompună mulțimea sistemelor de operare în clase;
 să recunoască elementele de interfață ale sistemei de operare Windows;
 să descrie operațiile cu pictogramele;
 să compare instrumentel e de gestionare a dosarelor cu cele de gestionare a
fișierelor;
 să modifice parametri unor componente din mapa Control Panel.

Resurse materiale : fișe de lucru, fișa cu reperele teoretice, foi cu figura 9, tabla și
creta, sau foi pentru poster și marchere, aparat de fotografiat sau altă tehnologie ce
fotografiază, cablu de conexiune a acestuia la computer, 3 -4 foi colorate de format
A4, o foaie colorată de format A3.

Instrumente soft: Microsoft Word 2007 -2013, Microsoft PowerPoint, Internet,
Paint.

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
Sistem de operare – program ce gestionează resursele computerului și facilitează
comunicarea între computer și utilizator.
interfață grafică – comunicarea între calculator și utilizator se face prin intermediul
elementel or grafice, nu prin linie de comandă;
pictogramă – iconiță, simbol grafic asociat unei aplicații sau grup de aplicații;
desktop – masă de lucru virtuală, suprafața ecranului, după lansarea Windows -ului;
indicator mouse – săgeată mobilă de pe ecran ce răspu nde la mișcările mouse -ului
pe masă;
tapetul ecranului – imaginea de pe desktop;
dosar – mapă, folder;
bara de sarcini – bara de aplicații, zona unde sînt vizualizate etichetele tuturor
aplicațiilor pornite.
165

Resurse bibliografice :

– Microsoft Word 2000, Справочник, Питер, Санкт -Петербург, 1999 .
– Bazele informaticii aplicate, Ion Bolun, Ion Covalenco, Bonitas, Iași, 2005.
– http://elearning.usarb.md/blog/revdochimov/file s/2011/02/Note -de-curs.
pdf, §5.2 pag.25.
– http://www.competentedigitale.ro/it/it6.html.
– http://www.unitbv.ro/Portals/11/Anunturi/BIE.pdf, pag.1 -26.
– http://ru.wikibooks.org/wiki/ Операционные_системы.
– http://inf.e -alekseev.ru/text/OS.html.
– http://windows.microsoft.com/ro -ro/windows/
working -with-files-folders#1TC=windows_7.
– http://elearning.usarb.md/blog/revdochi mov/files/2011/09/2 –
Lucr-SO-Gestionarea -datelor.pdf.

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Creați un tabel cu trei coloane: Cuvînt , Apreciere , Exemplu . (Tabelul se schițează pe
foi pentru notițe. )
Scrieți în prima coloniță cuvintele din DEX, descrise mai sus. În ce a de-a doua
coloană notați cu „+” noțiunile cunoscute și cu „ -” noțiunile necunoscute. Pentru
noțiunile cunoscute completați coloana a treia cu cel puțin un exemplu.

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Studiați informația din fișa cu reperele teoretice, pentru a
completa fișa de lucru ce urmează:

Fișa de lucru
Noțiuni Explicații Exemple
Sistem de operare
(SO) un pachet de programe care asigură
gestionarea eficientă a resurselor fizice și
logice ale unui sistem de MS-DOS, UNIX,
Windows, Linux,
MacOS, Android,
etc.
SO monoutilizator Acceptă un singur utilizator la un moment
dat
SO multiutilizator Windows, Linux,
etc.
SO monoprogram În memoria calculatorului poate fi accesat
un singur program în același moment de
timp MS-DOS
SO multiprogram
166

Fereastră dreptunghi afișat pe ecran care dispune de
elemente caracteristice pentru executarea
unor operații și pentru manipularea ei
Componentele
ferestrei
Meniul Start
Creare dosar
Creare fișier
Operații cu dosare și
fișiere – copiere: click dr eapta peste etichetă,
Copy , în locația de copiere, click dreapta,
Paste ;
– mutare: click dreapta peste etichetă, Cut,
în locația de copiere, click dreapta, Paste ;
– ștergere: click dreapta peste etichetă,
Delete ;
– redenumire: click dreapta peste etichetă,
Rename ;
Dosarul Control
Panel
Tapet ecran
Indicator limbă
Timp și dată
Cont de utilizator StartControl Panel Users Accounts 
Create a new account Admin, Student
Total Commander

2. Efectuați pașii din lucrarea ” Crearea fișierelor proprii ”, expusă în figura
9. fotografiați pașii de executare.

3. Conectați smartphone -ul prin cablul la computer (în cazul unui
aparat de fotografiat digital, trebuie să aveți un adaptor USB pentru
cartela de memorie).

4. Copiați fotografiile făcute în dosarul cu num ele dumneavoastră.

5. Deschideți aplicația Microsoft Word și creați un document nou cu
numele Standardul_3_Educația_Tehnologică , în dosarul dumneavoastră.

6. Creați lucrarea din figura 9, apoi salvați documentul .

Pașii de executare a lucrării:
Pasul 1: Se in serează figurile geometrice corespunzătoare, din bara Drawing , apoi se
completează textul prin click dreapta, se alege comanda Add text.
Pasul 2: Se formatează desenele respective, adăugîndu -se culoare și efect de umbră.
Pasul 3: Se copiază prima fotografi e din mapa cu poze și se poziționează în document.
Pasul 4: Se scrie centrat textul de culoare roșie.
167

Pasul 5: Din rînd nou se inserează o ilustrație SmartArt : pagina Insertcaseta
Illustrations butonul SmartArt se alege aspectul ilustrației.

Pasul 6: Dac ă este necesar, mai adăugați componente în ilustrație cu ajutorul comenzii
Add Shape din pagina de instrumente SmartArt Tools , caseta Create Graphic.
Pasul 7: Se copiază cîte o imagine corespunzătoare, din cele făcute la pasul 1, apoi se
execută un clic d reapta peste caseta respectivă de imagini și se alege comanda Paste.
Pasul 8: Se completează toate casetele textuale din ilustrație;
Pasul 9: Pentru imaginea din ultima casetă a ilustrației SmartArt se face o captură de
ecran (vezi fișa de lucru de la lucr area de laborator 5) , cu executarea momentului de
creare a unui fișier nou.
Pasul 10: Dacă doriți, alegeți stilul și culoarea ilustrației, din pagina de instrumente
SmartArt Tools , caseta SmartArt Styles.
Pasul 11: Se completează cîmpurile antetului și subsolului, apoi se salvează
documentul.

7. Deschideți aplicația Microsoft PowerPoint și copiați pe primul
slide conținutul lucrării anterioare, pînă la Succesiunea operațiilor .

8. Adăugați un slide nou și copiați pe el restul lucrării.
InsertNew Slide sau combinația de taste Ctrl+M.

fig.9
168

9. Selectați efecte de animație pentru fiecare din componentele
primului slide.
Se selectează obiectul, din meniul Slide Show alegem opțiunea Custom
Animation . În partea dreaptă a ecranului se deschide o fereastră Custom
Animation în care acționăm butonul Add Effect . Din lista apărută
alegem momentul de apariție a efectului: la intrarea slide -ului în
prezentare ( Entrance ), la ieșire ( Exit), pe parcursul prezentării
(Emphasis ). Alegem modalitatea de apariție a efectului: la un click (On
click ), odată sau după efectul anterior (respectiv With Previous , After
Previous ). Tot aici alegem viteza de realizare a efectului: foarte rapid
(Very Fast), rapid ( Fast), medie ( Medium ), încet ( Slow ), foarte încet
(Very Slow ).

10. Vizionați prezentarea .
Meniul Slide Show , comanda View Show sau tasta F5.

11. Salvați prezentarea cu numele Prezentare_1 în dosarul cu numele
dumneavoastră.

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Revedeți tabelul creat la etapa de evocare. Completați cu „+” rubricile ce erau cu „ –
”, dacă aț i înțeles noțiunile respective.
Completați rubricile goale din coloana a treia.

169

LUCRAREA DE LABORATOR 8

Subiectul : Contribuții la realizarea standardului 4 de competență la
informatică în învățămîntul primar prin realizarea materialului didactic,
creat pe baza instrumentelor soft cu elemente multimedia.

Standardul 4 : Vizualizarea și imprimarea documentelor digitale.
Rularea fișierelor audio și video.

Obiective : Studentul va fi capabil:

 să descrie caracteristicile principale ale multi media;
 să numească tipurile de grafică digitală;
 să recunoască grafica de tip rastru prin diferite metode;
 să recunoască grafica de vectorială prin diferite metode;
 să identifice fișierele grafice după extensia lor;
 să identifice fișierele audio după exten sia lor;
 să identifice fișierele video după extensia lor;
 să dea exemple de soft -uri care pot conține elemente multimedia;
 să realizeze fișiere PowerPoint cu elemente multimedia.

Resurse materiale : fișe de lucru, foi cu figura 12, tabla și creta, sau foi pentru poster
și marchere.

Instrumente soft: MS PowerPoint, MS Word.

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
multimedia – combinarea diferitor tipuri de comunicație (media): imagine, text,
sunet, video;
hyperlink – tehnică de asociere a informațiilor prin diferite butoane, texte colorate,
cuvinte cheie;
grafică digitală – domeniu al informaticii ce ține de prelucrarea imaginii folosind
un computer;
rastru – principiu de creare a graficii pe calculator cu ajutorul divizării imaginii în
puncte.

Resurse bibliografice :

– Bazele informaticii aplicate, Ion Bolun, Ion Covalenco, Bonitas, Iași, 2005.
– http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/marketing/tehnici -multimedia -65313.html
170

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Analizați meniul Insert al aplicațiilor: Word , Excel , PowerPoint și determinați care
din ele permit inserarea imaginii, sunetului și a clipurilor video.
Răsfoiți dosarele cu muzică, imagini și filmulețe. Observați extensia fișierelor
respective și notați -o pe tablă.
Deschideți unul din fișierele grafice și copiați o imagine în Word sau PowerPoint.
Redimensionați această imagine.
Deschideți aplicația Paint și creați un desen simplu, apoi copiați -l alături de
imaginea anterioară. Redimensionați și această imagine. Ce observați?

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA S ENSULUI

1. Din fișa cu reperele teoretice primită, studiați informația necesară
pentru a completa fișa de lucru ce urmează:

Fișa de lucru
Noțiuni Explicații Exemple
Multimedia
Hyperlink

Grafica digitală

Grafica de tip
Raster

Grafica vectorială

Extensii fișiere
grafice
Extensii fișiere
audio
Extensii fișiere
video

2. Deschideți aplicația Microsoft PowerPoint .

3. Salvați documentul cu numele Standardul_4_Muzica, în dosarul cu
numele dumneavoastră. În acest document vom crea o prezentare cu
elemente de multimedia.

4. Completați diapozitivele din prezentare ca în imaginile din fig urile 12 –
15.
171

fig.12
Diapozitivul 1

fig.13
Diapozitivul 2

fig.14
Diapozitivul 3

172

Primul slide conține titlul cîntecului ce urmează a fi învățat la lecția de educație
muzicală. Pentru fundal alegeți o imagine corespunzătoare din Internet. Executați un
click dreapta pe imagine și din meniul contextual apărut alegeți comanda Order , apoi
opțiunea Send to Back . Acest lucru vă va permite să scoateți în prim plan te xtul. Titlul
cîntecului este un cuvînt pe care se face click pentru a merge către slide -ul al doilea.
Pentru aceasta se selectează cuvîntul, din meniul Insert , alegem comanda Hyperlink.
În fereastra deschisă, la categoria Link to, selectăm opțiunea Place in This Document .
În caseta Select a place in this document , selectăm slide 2 , apoi apăsăm butonul OK.
Butonul difuzor indică faptul că acestei prezentări îi este atașat un fișier audio. Pentru
aceasta din meniul Insert alegem comanda Movies and Sounds , apo i opțiunea Sound
from File . În fereastra deschisă selectăm locația fișierului audio ce conține melodia
necesară, apoi tastăm OK. Pentru ca cîntecul să nu se întrerupă după primul slide,
acționați Custom Animation din meniul Slide Show , după care selectați pictograma
difuzorului. În fereastra Custom Animation din dreapta ecranului se va afișa efectul
Play pentru numele melodiei . Desfășurați meniul contextual,
efectuînd un click pe săgeata din dreapta butonului. Alegeți opțiunea Timing . În
fereastra Play Sound care s -a deschis, bifați la pagina Effect , caseta Stop playing ,
opțiunea After . Indicați numărul de diapozitive după care să se termine rularea
cîntecului și tastați OK.
Al doilea slide conține efecte de animație pentru fiecare vers. De aceea se reco mandă
a scrie fiecare vers în casetă de text separată. Apoi se selectează această casetă de text,
și în fereastra Custom Animation acționăm butonul Add Effect . Din lista apărută
alegem Motion Paths , apoi unul din modelele de mișcare. Desenați calea de miș care
a obiectului selectat. Continuați astfel pentru toate versurile. În final trebuie să obțineți
deplasarea primei strofe din centrul paginii în colțul de dreapta sus, iar cea de -a doua
strofă în colțul din stînga jos.
Slide -ul 3 conține o săgeată în sus , care are un hyperlink cu diapozitivul 2. Acest lucru
va ajuta la revenirea la strofa întîi, în caz că nu a fost învățată bine. Textul refrenul
conține efecte de animație ca și cel din strofa 1.

5. Vizualizați prezentarea (F5).
Diapozitivul 4

fig.15
173

6. Remodelați primul slide ast fel încît să conțină hyperlink -uri cu fiecare
din strofe, refren și videoclipul melodiei. Slide -ul va arăta ca în
imaginea din figura 16.
Inserați o casetă de text în care se scrie textul din figura16. Selectați pe
rînd fiecare cuvînt și adăugați un hyperl ink cu slide -ul respectiv.

7. Pentru fiecare din celelalte diapozitive adăugați cîte un buton de
revenire pe primul slide.

8. Adăugați un diapozitiv nou, cu numărul 5, pentru videoclipul melodiei.

9. Înserați videoclipul pe acest slide.
Din meniul Insert alegem comanda Movies and Sounds , apoi opțiunea
Movie from File . În fereastra deschisă selectăm locația fișierului video ce
conține videoclipul la melodia necesară, apoi tastăm OK.

10. Inserați fișierul audio pe fiecare slide cu strofă și refren și setați
parametru l Timing pentru efectul Play , astfel încît pe slide -ul respectiv
să se cînte doar porțiunea necesară din melodie.
Insert →Movies and Sounds →Sound from File
Slide Show →Custom Animation
Din fereastra Custom Animation din dreapta ecranului selectați efectul
Play pentru numele melodiei . Desfășurați meniul
contextual, și alegeți opțiunea Timing . În fereastra Play Sound care s -a
deschis, bifați la pagina Effect , caseta Start playing , opțiunea From
beginning – pentru prima strofă, și From Time – pentru celelalte , unde
fig.16
174

se indică numărul de secunde de unde va începe trofa. În caseta Stop
playing , indicați On click , pentru a indica faptul că melodia va înceta la
un clic al mouse -ului. Tastați OK.

11. Formatați parametri slid e-urilor. Salvați prezentarea cu tipul
PowerP oint Show.
File→Save →Save as type→PowerPoint Show .

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Modifica ți aspectul slid e-urilor din figurile 12 -15 după propriile convingeri estetice.
Dați exemple de soft -uri care conțin elemente de multimedia.
Vizionați separat un fișier audio, video și clarificați funcția butoanelor specifice
aplicației respective. Care ar fi momentul din lecția creată anterior în care ar fi
oportun să le explicăm copiilor aceste momente?

175

LUCRAREA DE LABORATOR 12

Subiectul : Contribuții la realizarea standardului 6 de competență la
informatică în învățămîntul primar prin realizarea materialului didactic,
creat pe baza instrumentelor soft de creare a documentelor simple.

Standardul 6 : Crearea documentelor digitale simple, format e din texte și imagini.

Obiective : Studentul va fi capabil:

 să numească diferite soft -uri de tehnoredactare computerizată;
 să descrie modul de funcționare a soft -urilor de tehnoredactare;
 să reproducă principiile de lucru ale programelor de tehnoredact are cu
ajutorul redactorului textual Word.

Resurse materiale : foi cu figura 23, tabla și creta, sau foi pentru poster și marchere,
pagini de reviste și ziare, fișa cu nota informativă referitoare la tehnoredactarea
computerizată.

Instrumente soft: MS PowerPoint, Internet, MS Word.

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
tehnoredactare computerizată – procesul de creare și redactare a unui document cu
ajutorul unui calculator în scopul final de tipărire a lui;
DTP – Desktop Publishing , termenul englez pen tru tehnoredactare computerizată.

Resurse bibliografice :

– http://www.tipografie -digitala.ro/informatii -utile-tipografie/ce -inseamna -dtp-
desktop -publishing.html .
– http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/calculatoare/tehnoredactare –
computerizata -139982.html .

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Priviți atent paginile de reviste ori ziare primite și notați cu plus „+” detaliile din
pagină pe care le -ați putea realiza cu un editor de texte la calculator, iar pe cele ce
nu le -ați putea realiza notați -le cu minus „ -”.
Meditați asupra faptului cu ce soft se lucrează la edituri pentru a tipări ziare, reviste,
broșuri, etc.

176

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Citiți fișa cu nota informativă referitoare la tehnoredactarea
computerizată.

2. Utilizați metoda de notare SINELG, prezentată în lucrarea de
laborat or 10, pentru a pune pe cîmpul paginii semnele potrivite în drept
cu alineatele respective.

3. Notați pe tablă pașii de tehnoredactare computerizată.

4. Deschideți MS Word și realizați pagina din figura 23.

5. Creați cîte o captură de ecran pentru fiecare pas al lucrării și
copiați -o pe cîte un slide din MS PowerPoint .

6. Primul slide din prezentare va conține titlul Editor pentru o zi.

7. Adăugați la fiecare slide textele prezentate mai jos:
Slide 1 : „Pregătiți toate fragmentele pe care doriți să le așezați în pag ină.„

Slide 2 : „Deschideți un document nou ș alegeți formatul foii A4. Desenați
un chenar pe marginea paginii la 2 cm. Poziționați două linii de ghidare
în centrul paginii, la distanța de 1 cm una de cealaltă. ”

Slide 3 : „Creați un chenar în partea superi oară a paginii, pentru titlu.
Măriți dimensiunea acestuia pe ntru a face mai mari cuvintele.”

Slide 4 : „Creați un chenar pentru text în prima coloană. Setați
dimensiunea unei litere la 12 și culegeți textul. Puteț i modifica spațiul
pentru text, prin trager ea cu indicatorul mouse -ului de colțul chenarului. ”

Slide 5 : „Faceți un chenar pentru fotografie și importați -o. Poziționați
fotografia lîngă chenarul de text .”

Slide 6: „Adăugați mai multe casete de text și poze pentru a completa
pagina. Chenarele pot f i mutate și redimensionate pentru a se potrivi în
pagină .”
177

fig.23
178

Slide 7: „Realizați un tabel într -un calcul tabelar pentru a calcula o suma
totală cu ajutorul funcției standard Sum și alegeți -i un aspect. Copiați
acest tabel într -unul din chenarele de pe pa gină.”

Slide 8 : Dacă sînteți mulțumit de lucrul realizat, tipăriți pagina în mai
multe exemplare, pentru a le da colegilor și familiei.

8. Salvați prezentarea cu numele Standardul_5_Ora_clasei . Pagina
realizată în Word salvați -o cu numele Laboratorul_12 .

În pagina din figura 19, se setează cu 2cm toate cîmpurile marginilor. Se desenează
cu linii întrerupte chenarele respective (bara Drawing , instrumentul Line ). Orientați –
vă la dimensiunile de pe riglele orizontale și verticale, pentru a poziționa corect li niile.
Titlul se scrie cu un WordArt . Pagina se împarte în două coloane de ziar
(FormatColumns ). Apoi, folosindu -vă de opțiunea Text Wrapping, aranjați
casetele de text ( Text Box) în care sînt încadrate textele și imaginile. Reveniți ori de
cîte ori e nev oie, pentru a repoziționa. Tabelul este realizat în Excel , apoi copiat în
Word . Textul din stînga tabelului este scris într -o casetă de text, fără linie de contur și
fără culoare.

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Reveniți asupra semnelor din fișa cu nota inform ativă referitoare la tehnoredactarea
computerizată, și modificați -le dacă ați elucidați careva neclarități pe parcursul orei.
Încercați să realizați pagina de ziar ori revistă, primită la etapa de evocare.

179

LUCRAREA DE LABORATOR 14

Subi ectul : Contribuții la realizarea standardului 7 de competență la
informatică în învățămîntul primar prin realizarea materialului didactic,
creat pe baza instrumentelor softului SMART Notebook.

Standardul 6: Utilizarea produselor -program destinate instruir ii asistate de
calculator.
Obiective : Studentul va fi capabil:

 să descrie noțiunea de instruire asistată de calculator;
 să recunoască rolurile produselor -program în procesul educațional;
 să numească clasele de aplicații utilizate în instruire;
 să rezume sensul noțiunii de soft educațional;
 să distingă tipurile de soft -uri educaționale;
 să argumenteze apartenența soft -ului SMART Notebook la una din clasele de
aplicații utilizate la clasă;
 să modeleze o aplicație destinată instruirii asistate de calculator cu ajutorul
soft-ului SMART Notebook.

Resurse materiale : foi cu figura 27, fișa de lucru, fișa cu reperele teoretice, tabla
interactivă.

Instrumente soft: SMART Notebook.

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
IAC – instruire asistată de calculator;
soft educațional – aplicație utilizată în procesul educațional;
simulare – a face să pară adevărat ceva ireal;
sinteză – generalizare, recapitulare;
joc didactic – metodă de învățăm înt în care predomină acțiunea didactică simulată.

Resurse bibliografice :

– http://www.scritub.com/gradinita/SOFTUL -EDUCATIONAL -METODA –
MODE23315.php
– http://ro.scribd.com/doc/19888979/Instruire -Asistata -de-Calculator
– ro.slideshare.net/eli_sus/instruire -asistata -de-calculator.

180

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Analizați lucrările efectuate pînă acum și salvate în dosarul dumneavoastră.
Reflectați asupra faptului în ce măsură ele pot fi utilizate în procesul educațional.
Enumărați ac tivitățile școlare în care ar putea fi utilizată aplicația MS Word .
Efectuați același lucru și pentru MS Excel , MS PowerPoint , SMART Notebook și
Internet .

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Studiați fișa cu reperele teoretice și completați fișa de luc ru ce
urmează cu informația necesară.

Fișa de lucru
Noțiune Explicații Destinație, exemplu
Instruire asistată de
calculator
Rolurile produselor -program
în procesul educațional
Clasele de aplicații utilizate
în instruire
Soft educațional
Tipur i de soft -uri
educaționale – soft-uri tematice
– soft-uri de exersare
– soft-uri de investigație
– soft-uri de sinteză
– soft-uri de simulare
– soft-uri pentru testarea
cunoștințelor
– soft-uri concepute sub
formă de jocuri didactice
Soft-uri tematic e
Soft-uri de exersare
Soft-uri de investigație
Soft-uri de sinteză
Soft-uri de simulare Explorelearnig.com – Gizmo
– variate simulări pentru
toate treptele de învățămînt..
Soft-uri pentru testarea
cunoștințelor Specificul lor depinde de
mai mulți factori: momentul
testării, scopul testării,
tipologia interacțiunii,
feedback imediat. Astfel de
teste sînt aplicate într -un
mediu de instruire complex
181

Soft-uri concepute sub
formă de jocuri didactice http://www.didactic.ro/jocuri
– oferă jocuri gratuite on –
line.
2. Deschideți SMART Notebook și creați o pagină similară celei
din figura 27.
3. Selectați primul cerc din pagină, apăsați butonul Generator de
activități din bara laterală, apoi apăsați butonu l Editare . În fereastra
generatorului de activități vor apărea casete pentru obiectele acceptate și
pentru cele respinse. Selectați și trageți în aceste casete obiectele
respective din pagină. Pentru obiectele respinse puteți să apăsați butonul
Adăugați to ate articolele rămase . Dacă ați finisat, apăsați butonul
Terminare .

4. Repetați acțiunile anterioare de la punctul 3 și pentru celelalte
cercuri.

5. Salvați documentul cu numele Standardul_7_Științe în mapa cu
numele dumneavoastră.
Miniaturile din figura 27 pot fi copiate din galeria gratuită ClipArt de la adresa
http://classroomclipart.com/clipart/Clipart.htm

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Deschideți adresa http://www.didactic.ro/jocuri și selectați cîteva jocuri di dactice
pentru clasele primare. Încercați aceste jocuri și descrieți neajunsurile lor.
fig.27
182

Înregistrați -vă pe www.explorelearnig.com și abonați -vă la variata gratuită, tastînd
butonul Free Trial . Alegeți softul Fraction Artist 2 din categoria Elementary
School Math Samples. Încercați acest simulator și completați testul final.

183

LUCRAREA DE LABORATOR 15

Subiectul : Contribuții la realizarea standardului 8 de competență la
informatică în învățămîntul primar.

Standa rdul 6 : Respectarea cerințelor sanitaro -ergonomice și de securitate în
procesul utilizării calculatorului.
Obiective : Studentul va fi capabil:

 să descrie noțiunile de drept informatic și securitate informatică;
 să numească soluțiile de securitate inform atică;
 să recunoască un virus de calculator și tipul lui;
 să interpreteze noțiunea de criminalitate informatică;
 să distingă tipurile de criminalitate informatică;
 să distingă filtrul de protecție de controlul parental;
 să justifice funcționalitatea filtre lor de protecție;
 să critice ergonomia locurilor de muncă la calculator din sala de laborator, cît
și a celor de acasă;
 să argumenteze pauza dintre lecții între orele de informatică.

Resurse materiale : foi cu figurile 28, 29, fișa de lucru, fișa cu repere le teoretice, foi
pentru notițe.

Instrumente soft: Internet, SO Windows 7.

Timpul alocat : 2 ore academice.

DEX :
drept informatic – sistem de legi juridice specifice societății informaționale;
securitate informatică – sistem informațional de protecție;
criminalitate informatică – infracțiuni comise în societatea informațională;
filtru de protecție – aplicație de filtrare a informației din Internet;
control parental – proprietate a sistemei de operare de a controla conturile de
utilizator;
ergonomie – disciplină care se ocupă cu studiul condițiilor de muncă în vederea
realizării unei adaptări optime a omului la acestea.

Resurse bibliografice :

– http://adria nagiju.wikispaces.com/file/detail/ERGONOMIA+lucrului+la+calcula
tor.docx .
– http://adrianagiju.wikispaces.com/file/detail/responsabilitate_pc.docx .
184

– http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/cozniuc/tehn_inf.pdf , pag. 45 -60.
– https://scoala1 -tic.wikispaces.com/ –
+PROBLEME+DE+ERGONOMIE+SI+DE+PROTECTIA+MUNCII .
– http://elearning.usarb.md/blog/revdochimov/files/2011/02/Note -de-curs.pdf –
pag. 31 -34, 38-41.
– http://www.securitatea -informatica.ro/securitatea -informatica/conceptul -de-
securitate/ .

SUBIECTE PENTRU EVOCARE

Citiți cu atenție textul:

Copiii și adolescenții sînt printre cei mai mari consumatori de internet și
adoră chat -ul on -line sau messengerul. Deși ar fi tenta ți să o facă, părinții nu -i pot
pretinde copilului să nu intre deloc pe net. Însa, în afara informațiilor interesante
și a multitudinii de jocuri captivante pentru copii, internetul este plin și de
informații inadecvate și de pericole, iar copiii pot fi expuși intențiilor răuvoitoare
ale unor persoane. Părinții pot face foarte multe pentru ca web -ul să fie un loc
sigur pentru copii. Iată sfatul nostru…

Completați o listă cu minim 3 idei privitoare la sfaturile dumneavoastră în problema
evocată în text. Păstrați foaia pentru notițe completată pentru etapa de reflecție.

SUBIECTE PENTRU REALIZAREA SENSULUI

1. Studiați fișa cu reperele teoretice și completați fișa de lucru ce
urmează cu informația necesară.

Fișa de lucru
Noțiune Explicații Destinație, exemplu
Drept informatic
Securitate informatică
Soluții de securitate
informatică
Utilizarea parolei
Seif virtual
Criptarea datelor Criptarea se realizează prin
intermediul aplicațiilor
speciale destinate criptării și
decriptării datelor.
Criptarea reprezintă
codificarea datelor prin
intermediul unei chei
speciale de criptare, numită
185

cheie criptografi că.
Decriptarea datele este
operația inversă criptării și
se realizează prin folosirea
aceleiași chei criptografic
Semnătura electronică
Virus de calculator
Criminalitate informatică Criminalitatea informatică
reprezintă totalitatea
infracțiunilor comise cu
ajutorul calculatorului sau
in mediul informatizat. Furtul – frauda informatică
Falsul în informatică
Sabotajul informatic
Spionajul informatic
Accesarea neautorizată
Interceptarea neautorizată de
informații
Reproducerea neautorizată
de programe
Alterarea datelor sau
programelor
Utilizarea neautorizată a
unui calculator
Utilizarea neautorizată a
unui program
Falsificarea instrumentelor
de plată electronică.

Infracțiuni informatice
Filtru de protecție SmartScreen, Google
SafeSearch, AdGuard,
Exchange Online Protection,
RoboKid, etc.
Control parental al sistemei
de operare StartControl
PanelParental
ControlAlegem
utilizatorul
Ergonomia
Ergonomia monitoarelor
Ergonomia tastaturii 1. Tastatura trebuie să fie
înclinată, pentru un acces
comod la toate tastele, și
trebuie să fie detașabilă de
monitor.
2. Tastatura trebuie să fie
destul de grea, pentru a sta
fixă în timpul lucrului.
3. Pentru introducerea de
texte mari se recomandă o
tastatură ergonomică
(curbată).
186

4. Tastatura trebuie să fie
amplasată pe masă în așa
mod încît să existe spațiu
suficient pentru sprijinirea
încheieturilor.
Ergonomia mediului de
lucru
Ergonomia desfășurării
muncii
Stresul vizual

2. Deschideți meniul Start . Alegeți dosarul Control Panel , iar din
ferea stra deschisă selectați instrumentul Parental Control .

3. Alegeți utilizatorul pentru care vom seta parametri controlului
parental și la secțiunea Parental Controls bifați opțiunea On, enforce
current settings .
4. Dacă dorim să restricționăm timpul de utilizar e a calculatorului
atunci vom selecta opțiunea Time limits din fereastra deschisă. În
fereastra ce se va deschide vom glisa orele și zilele în care se va închide
accesul la computer.
fig.28
187

5. Vizionați setările propuse de celelalte opțiuni din categoria
Windows Settings : Games și Allow and block specific programs.

6. Activați filtrul SmartScreen din aplicația Internet Explorer de
la Windows .
Faceți clic pe butonul Start
. Accesați aplicația Internet Explorer .
Din meniul Tools , din colțul de dreapta sus, al egeți opțiunea Safety
(Siguranță ), apoi acționați Turn on SmartScreen Filter (Activare
Filtru SmartScreen ). În caseta de dialog Microsoft SmartScreen Filter
(Filtru Microsoft SmartScreen ), faceți clic pe OK. Pentru deconectare
se va acționa respectiv Turn off SmartScreen Filter (Dezactivare
Filtru SmartScreen ).

7. Căutați informații despre un alt filtru de protecție din cele
indicate în fișa de lucru. Deschideți pagina lui Web și vedeți cerințele de
instalare.

SUBIECTE PENTRU REFLECȚIE

Vedeți ideile scrise pe foaia de notițe la etapa de evocare.
Reformulați dacă este nevoie unele propuneri.
Adăugați și alte idei pe baza cunoștințelor acumulate la lecție.
Încercați să instalați pe computerul personal de acasă filtru de protecție Robokid ,
urmînd pașii descriș i pe adresa www.robokid.ro .
Faceți recomandări cunoscuților care au copii de vîrstă preșcolară mică în privința
utilizării în siguranță a Internetului.

fig.29
188

Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnat ul, decl ar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de doctorat
sînt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că, în caz contrar, urmează
să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

Pavel Maria

19.10.2015

189

CURRICULUM VITAE
Numele : Pavel
Prenumele : Maria
Data nașterii : 30.08.1978, s. Căinari, r. Căușeni

Educația și formare :
2012 -2015 – studii prin doctorat la specialitatea 532.02 – Didactica informaticii, UST
2002 -2003 – studii prin masterat în matematică, UST
1998 -2002 – studii de licență în matematică și informatică, UST
1993 -1998 – studii superioare incomplete, Învățător la clasele primare, Școala Normală Călărași
1985 -1993 – studii medii incomplete, școala medie „A. Mateevici”, s. Căinari

Stagii :
o Cursuri de perfecționare la specialitatea Metodologia utilizării TIC în învățămîntul
superior. 27.10.2010 – 17.01.2011, UST
o Intel Teach Essentials Course. 22.06.2015 – 26.06.2015, CTICE
Domenii de interes științific:
o Didactica informaticii;
o Tehno logii informaționale și de comunicație în procesul de instruire;
o Învățămînt primar.

Participări în proiecte științifice naționale și internaționale:
Membru executor al proiectului „Tehnologii facilitatoare ale adaptabilității copiilor la mediul
școlar”; c onducător de proiect – dr., conferențiar universitar Lora Moșanu -Șupac

Participări la foruri științifice naționale și internaționale:
o Conferința științifică internațională „The 20TH Conference on applied and industrial
mathematics: Dedicated to Academicia n Mitrofan M. Ciobanu”, August 22 -25, Chișinău
2012;
o Conferința științifică internațională „Probleme actuale ale didacticii științelor reale”,
octombrie 4 -6, Chișinău 2013;
190

o Conferința științifică internațională Mathematics & Information Technologies: Resea rch
and Education, August 18 -22, Chișinău 2013;
o Conferința științifico -practică internațională „Perspectivele și problemele integrării în
Spațiul European al Învățămîntului superior”, 5 iunie 2014, Universitatea de Stat „Bogdan
Petriceicu Hașdeu” din Cahul ;
o Conferința științifico -metodică “Prerogativele învățămîntului preuniversitar și universitar
în contextul societății bazate pe cunoaștere.”, Universitatea de Stat din Tiraspol, 7 – 8
noiembrie, Chișinău 2014;
o Conferința științifică internațională „Învățăm întul de performanță la disciplinele din ariile
curriculare științe exacte și naturale. Obiective. Strategii. Perspective”, 25 – 28 septembrie
2014, Chișinău, Universitatea de Stat din Tiraspol, 2014.
o Confer ința științifico-practică națională „Facultatea de pedagogie: tradiție și
modernitate. Dialogul generațiilor”, 31 octombrie 2014, Universitatea Pedagogică de
Stat „ION CREANGĂ” din Chișinău, 2014;
o Conferința științifică internațională Mathematics & Information Technologies: Research
and Education, Iulie 2-5, Chișinău 2015.

Lucrări științifice și științifico -metodice publicate : 3 articole științifice în reviste naționale de
categoria C, 6 comunicări la conferințele științifice, un ghid metodic.
Premii, mențiuni: Bursa de excelență a Guvernului pe anul 201 5, Hotărîrea Guvernului
nr.1011 din 10 decembrie 2014.
Cunoașterea limbilor:
RUSĂ ENGLEZĂ FRANCEZA

Abilitatea de a citi Excelent Excelent Excelent
Abilitatea de a scrie Bine Bine Bine
Abilitatea de a vorbi Bine Satisfăcător Bine

Date de contact de serviciu:
Adresa : or. Chișinău, str. Gh. Iablocikin 5
Telefon : 079582933
e-mail: pruteanupavel@gmail.com
191