Basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur [625091]

UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚ IFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE
DE LIMBA Ș I
LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
LECT. UNIV . DR. CRISTINA IRIDON
PROPUNĂTOR :
PROF . COSTEA (GOLOGAN) DENIS -ELENA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ, COM. BERCENI

PLOIE ȘTI
2014

2
CUPRINS
ARGUMEN T……………………………………………………………………………4
I. EVALUAREA DIDACTIC Ă- COMPONENTĂ A PROCESULUI INSTRUCTIV –
EDUCATIV ………………………………………………………………………………………………………..6
I.1. Precizări terminologice …………………………………………………………….6
I.1.1. Dinamica definițiilor ș colare …………………………………………………..6
I.1.2. Operații/moment e ale evaluării …………………………………………………9
I.1.3. Funcț iile evaluării …………………………………………………………….. .11
I.1.4. Strategii de evaluare ………………………………………………………….. .13
I.1.4.1. Evaluarea inițială sau predictivă …………………………………………..14
I.1.4.2. Evaluarea formativă sau continuă ……… …………………………………15
I.1.4.3. Evaluarea cumulativă sau sumativă ……………………………………….17
I.1.5. Notarea ș colară ……………………………………………………………… …19
II. RELAȚIA DINTRE CURRICULUM ȘI EVALUARE …………………………. .22
II.1. Documentele ș colare ……………………………………………………………….23
II.2. Rolul obiectivelor pedagogice în evaluare …………………………………………25
II.3. Metode ș i procedee de evaluare ……………………………………………………27
II.3.1. Metode tradi ționale de evaluare …………………………………………………28
II.3.2. Metode alternative / complementare de evaluare ……………………………….32
III. MICR OCERCETARE. ROLUL PROFESORULUI ÎN ABORDAREA UNOR
FORME ȘI METODE OPTIME DE EVALUARE A ORELOR DE LIMBA Ș I
LITERATURA ROMÂNĂ ……………………………………………………… …………………………39
III.1. Formularea ipotezei, a scopului ș i a obiectivelor cercetării ………………………………39
III.2. Locul, durata și eș antionul ……………………………………………….. ………………………….40
III.3. Metodologia de cercetare …………………………………………………… …………………………40
III.4. Etapele microcercetării …….. ……………………………………………….. …………………………40
III.5. Desfășurarea activităț ii de cercetare ……………………………………. …………………………41
III.5.1 . Etapa iniț ială…………………………………………………………….. …………………………. 41
III.5.2. Etapa experimentală ……………………………………………………. …………………………41
III.5.2.1 . Organizarea și derularea unor activităț i evaluative la disciplina Limba ș i
literatura română ………………………………………………………………………… …………………………42
III.6. Prelucrarea statistică, analiza ș i interpretarea rezultatelor ………. …………………………61
III.6.1. Ana liza rezultatelor evaluării iniț iale…………………………….. …………………………61

3
III.6.2. Analiza rezultatelor evaluării finale ……………………………… ………………………… 64
III.7. Concluziile microcercetării ………………………………………………… …………………………68
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………. …………………………70
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………….. …… 71
ANEXE ……………………………………. …………………………………………….. …………………………73

4

ARGUMENT
Conceptul de evaluare interesează pe mulți dintre noi, indiferent de domeniul în
care ne desfășurăm activitatea.
Mi-am propus această temă întrucât consider că procesul de evaluare intră în
atribuțiile obligatorii ale fiecărui cadru didactic, de aceea ace asta merită o atenție deosebită
și trebuie făcută cu simțul responsabilității.
Experiența la catedr ă mă determină să cred că rolul unei evaluări moderne este
acela de a da încredere, de a -l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfel, înc urajarea fiecărui
elev în lecție îl determină pe acesta să înțeleagă faptul că îi este recunoscut efortul și
progresul pe care îl face să învețe. Rolul fiecărui cadru di dactic este , pe de o parte , de a-i
antrena pe elevi în pro pria pregătire, de a personaliza comunicarea, de a crea o atm osferă
pozitivă, iar pe de altă parte de a modela elevii , adoptând și experimentând metode
moderne, cât mai antrenante și mai atractive.
În această lucrare, mi -am propus să cercetez cu mare atenție evaluarea, de aceea
capitolul I al lucrării se referă la noț iunile teoretice ale evaluării , pornind d e la definiț iile
date acesteia, continu ând apoi cu prezentarea funcțiilor, operaț iilor și a strategiilor de
evaluare și încheind cu notarea ș colară .
În al doilea capitol , am încercat să reali zez o analiză sintetică a relației dintre
curriculum ș i evaluare , punând accent pe rolul obiectivelor / competenț elor pedagogice în
procesul didactic și pe alegerea unor metode ș i procedee care să eficientizeze actul
evaluării.
Capitolul al treilea este dedicat unei microcercet ări prin care am vrut să evidenț iez
rolul pe care îl are profesorul în optimizarea demersul ui instructiv – educativ , prin aplicarea
unor metode și activități , astfel încât evaluarea să devină mai flexibilă, mai at ractivă.
De aseme nea, această lucrare este rezultatul preocupării mele de a găsi cele mai
adecvate modalități, strategii, metode și tehnici de evaluare ale căror valențe pozitive să
determine obiectivitatea evaluării, măsurarea și aprecierea cât mai exactă a perfo rmanțelor
școlare ale elevilor, fiind conștientă că de calitatea evaluării depind motivația elevilor
pentru învățare, valorizarea învățării, sentimentul că elevii sunt apreciați cum se cuvine.
Consider că aplicarea, în activitatea la clasă, a metodelor tradiționale cu c ele
alternative de evaluare va crește eficiența activității de învăț are, va trezi l a elevi interesul

5
pentru studiu , pasiunea de a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându -le
conduita de în vățare, formându -le valori și atitudini pozitive.

6
I. EVALUAREA DIDACTIC Ă –COMPONENTĂ
A PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV

I.1. Preciz ări terminologice
Calitatea și mai ales eficiența procesului de învăț ământ sunt dependente de o
proiectare pedagogică riguroasă , de alegerea ș i de folosirea celor mai ade cvate strategii de
predare -învățare ș i de aplicarea unui sistem de evaluare corect.
Evaluarea reprezintă un moment esenț ial în demersul didactic, de ea fiind
interesaț i deopotrivă profesorii , elevii, dar ș i societatea în ansamblul ei.
Fiind factor important în buna funcț ionare a procesului de învăț ământ, evaluarea
merită o analiză profundă , pornind chiar de la termenul evaluare căruia i s-au dat diferite
semnificaț ii epistemice, cele mai reprez entative fiind, însă, ale lui Gerard Scallon , și
anume:
– a concepe o procedur ă de evaluare, adică a proiecta proceduri ș i instrumente de
evaluare;
– a face practic o evaluare , adică a aplica în practică procedurile ș i instrumentele de
evaluare ;
– a exprima o valoare , adică a explicita ceea ce s -a evaluat .’’1
În funcție de perspectiva din care este abordată , în pedagogie evaluarea are mai
multe sensuri, fiind înțeleasă : ,, ca instrument sau modalitate de reglare a proceselor de
predare – învățare; ca judecat ă de valoare asupra rezultatelor procesului de învățământ
prin raportare la obiective ; ca mijloc de comunicare a rezultatelor obținute de elevi în
activitatea de învățare; ca proces prin care se stabilește dacă sistemul educațional își
îndepl inește funcțiile pe care le are; ca activitate prin care sunt colectate , asamblate și
interpretate informații despre starea , funcționarea și/ sau evoluția viitoare probabi lă a unui
sistem: elev, profesor, unitate școlară , sistem de învățământ.’’2
I.1.1 . Dinamic a definițiilor evaluării școlare
Ca și în cazul altor concepte, evaluării i s-au dat , de-a lungul timpului , mai multe
definiții:

1 G. Scallon, cf. Cuco ș, C., Pedagogie , Ediția aII -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006 , p. 365
2 Postelnicu, C-tin., Fundamente ale didacticii școlare , Aramis, București, 2000, p. 97-98.

7
a) definiții în care se punea semnul egalității între evaluare – măsură, evaluare –
congruență, evaluare -judecare (Daniel L.Stufflebeam și colaboratorii săi)3.
b) definiții în care evaluarea este asociată cu verificarea cunoștințelor și cu atribuirea
de note.
I.T. Radu precizează că ,,de multe ori , evaluarea rezultatelor școlare este redusă la
acțiuni cum sunt : a verifica, a nota , a aprecia. Tot a șa acțiunea de evaluare este
înțeleasă ca a aprecia (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și a clasifica (cel
mai bun , ultimul din clasă, face parte din categoria celor de mijloc).’’4
c) definiții care interprete ază evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale.
În acest sens, Ion T. Radu m ărturisește că, evaluarea rezultatelor școlare prin
raportarea lor la obiec tive pedagogice presupune elaborarea unor probe în care
itemii corespund unor obiective precise avute în p rocesul de instruire / învățare.
Din punct de vedere practic, raportarea la obiective pedagogice plasează actul
evaluativ pe aceleași coordonate cu procesul de instruire / învățare realizat. ’’5
d) defini ții moderne prin care evaluarea este concepută ca emitere de judecați de
valoare despre procesul și produsul învățării .
După Adrian Stoica, ,,evaluarea vizează totalitatea proceselor și produselor care
măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; apreciaz ă
măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale
propuse ; furnizeaz ă datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii
educaționale .’’6
Definițiile mai recente date evaluării sunt diverse, dar au și multe note comune,
semnalând : trecerea de la verifica rea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului , a
strategiei care a condus la anumite rezultate , evaluarea nu numai a elevilor , dar și a
conținutului , a metodelor , a obiecti velor ; deplasarea accentului de la înțelegerea evaluării
ca examinare și control la evaluarea școlară ca ,,o componentă a actului pedagogic de
instruire și educare a elevilor, cât și a oricărei strategii de organizare și conducere a

3 Cucoș, C -tin., op. citată , p. 336
4 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., Ediția a III -a, București
2007, p. 10
5 Idem, p. 222-223
6 Stoica, A., Evaluarea progresului școlar . De la teorie la practică , Humanitas Educațional, București, 2003,
p. 14.

8
învățămân tului în ansamblu ’’7, precum și ,, ca proces ce se întrepătrunde organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial – formativă, concretizată
în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în
ansamblu.”8
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesați atât profesorii,
cât și elevii, părinții, prin care se urm ărește măsurarea cantității cunoștințelor, priceperilor,
capacităților dobândite de elev i, precum și nivelul și eficienț a activității de perfecționare a
actului instructiv -educativ.
Astfel, din perspectiva profesorului , evaluarea este necesar ă la începutul
activității, pe parcursul acesteia, dar și la sfârșit, întrucât ea permi te cadrului didactic să își
dea seama care este pregătirea elevilor, la disciplina pe care o predă , în comparație cu
așteptă rile acestuia și cu cerințele programei șco lare, permite identificarea dificultaților
întâmpinate de elevi în învățare .
Evaluarea indică în orice moment starea pregătirii școlare, aspectele izbutite
(succesele), dar și punctele critice (eșecurile), nivelul performanțelor obținute în raport cu
cele proiectate prin curriculum, ea constituie un control asupra activităților desfășurate.
Evaluarea reprez intă un feed back asupra eficienței activi tății didactice desfășurate.
Ea îi arătă profesorului cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu
elevii, cât de eficiente sunt metodele și mijloacele pe car e le utilizeaz ă.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul condu cerii unei activități și se află
în rel ație cu predarea și învățarea, făcându -le mai e ficiente.
Evaluarea este concepută și aplicată ca un in strument care reglează procesul
didactic, care transformă permanent procesul de învățare și predare, având un rol formativ,
în sensul că aceasta perfecționează p rocesul de instruire. Totodată, evaluarea furnizează
informații referitoare la situația de învățare a fiecărui elev, la învățarea definită prin
achiziționarea de comportamente specifice.
Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului
învățării, relația dintre cele două momente fiind foarte strânsă , că actul evaluativ trebuie
permanent îmbunătățit prin cunoașterea și folosirea corectă a metodelor și tehnicilor de
evaluare . De asemenea, evaluarea trebuie să reflecte predarea, să fie obiectivă și
constructivă.

7 Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981 , p.15
8 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, R .A., București, 2007, p. 42.

9
I.1.2. Operații / momente ale evaluării
Evaluarea este un factor important în derularea unei activități , fiind procesul prin
care se delimitează , se obți n și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii
ulterioare. Actul de evaluare presupune trei momente relativ distincte:
 măsurarea rezultatelor înv ățării (culegerea de informații) ;
 apreciere (judecată);
 decizie de ameliorare (scopul evaluării).9
Evaluarea reprezintă o înlănțuire a acestor operații. Astfel, Ioan Ce rghit apreciază:
,,măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă în vederea luării
unei decizii adecvate. Una fără altă, aceste operații nu se justifică. Împr eună, ele presupun
un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă,
de standard e care duc în final la adoptarea unei decizii. A perfec ționa sau a moderniza
sistemul de evaluare însea mnă în mod obligatoriu a perf ecționa sau a moderniza efectuarea
în condiții optime a acestei suite de operații.’’10
Prin măsurare, Con stantin Cucoș înțelege „operația de cuantificare a rezultatelor
școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor component e achiziț ionale, prin
excelență calitative. Măsurarea pre supune o determinare obiectivă, prin surprinderea
riguroasă a unor achiziții și nu implică emi terea unor judecări de valoare. Aprecierea
școlară sau evaluarea propriu -zisă const ituie emiterea unei judecăți de valoare ,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referință axiologic .’’11
De fapt, acesta consideră aprecierea și formularea concluziilor un singur moment
distinctiv, pentru că dacă se analizează cu atenție aceste etape (aprecierea și formularea
concluziilor) se constat ă că este destul de dificil să se facă departajarea lor. În momentul în
care apreciem rezultatele elevilor, folosindu -ne de baremele de corectare și notare sau de
descriptorii de performanță, deja începe să se contureze o strategie pe car e o vom adopta în
vederea îmbună tățirii performanțelor elevilor.
Efect uarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare (probe scrise, probe
practice, probe orale, etc.) să într unească anumite calități p recum: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea .

9 Idem, p. 17
10 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura
Polirom, Iași, 2008, p. 360
11Cucoș, C -tin.,op. citată , p. 367-368.

10
Cu cât aceste instrumente vor fi mai b ine puse la punct, cu atât mai mult datele
culese vor fi mai obiective, mai corecte, mai relevante.
Astfel, măsurarea presupune o cântărire obiectivă a cunoștințelor etalate de elevi p e
baza unor probe cât mai exacte, iar ,, s pecificarea obiectivelor și convertirea lor în criterii
de evaluare constituie o operațiune ce poate conferi măsurării un grad mai înalt de
credibilitate.’’12
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație , pe
baza informațiilor obținute prin măsurare, se stabilește valoarea rezultatelor școlare,
precum și a procesului de învățare. Dacă ,, măsurarea răspunde la întrebări de tipul : cât de
mult?, ce dimensiuni?, ce cantitate? e tc. aprecierea – la întrebări de felul cum este?, ce
valoare are?, în ce măsură răspunde trebuințelor sau așteptărilor?”13
Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se prezintă ca un proces cu numeroase
operaț ii realizate în trei etape: examinarea, cunoașterea rezultatelor și aprecierea.
Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de verificare a
progreselor elevului. Datele obținute prin aplicarea probelo r necesită o prelucrare și analiză
amănunțită. După corectarea probei, profesorul compară r ezultatele obținute cu obiectivele
urmărite și apoi emite aprecieri asupra acestor rezultate.
Măsurarea trebuie să aibă în vedere nu doar terme ni de natură cantita tivă, date lipsite
de semnificație deosebită care cer o simplă reproducere a lor. Accentul trebuie orientat spre
nivelul la care elevii și -au însușit unele tehnici de muncă independent ă, pe capacitatea de a
opera cu noțiunile învățate, ca de exemplu : exprimare a clară a mesajului unei lecturi ,
utilizarea în contexte noi și variate a unor achiziții de vocabular etc.
Scopul final al oricărei evaluări este formularea concluziilor. Acum se poate găsi
răspuns l a întrebări precum: de ce evaluă m?, pentru ce ap licăm proba sau testul? Este
necesar ca cei care iau hotărâri să cunoască atât rezultatele, cât și cauzele care au
determinat aceste rezultate. Deci ziile adoptate pot fi diferite: „unele se referă la
recunoașterea rezultatelor exprimate în terme ni de promo vat/nepromovat, admis/ respins
etc., altele pun accentu l pe perfec ționarea procesului de predare -învățare vizând măsuri de
diferențiere, de individualizare, de personalizare, de compensație, de ameliorare ori de
optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea u nui program special, schimbarea strategiei
utilizate.”14

12 Cucoș , C-tin., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 66
13 Radu, I.T, Evaluarea în procesul didactic, Editura Did. ș i Pedag , București, 2007, p. 24.
14 Cerghit, I. , op. citată, p. 364

11
Cele trei operații se a flă într-o strânsă interdependență , evaluare însemnând deopotr ivă
măsurare, apreciere, decizie .
Fiecărei etape trebuie să -i acordăm atenția cuvenită, elevul să devină un partener al
profesorului î n evaluare, să înțeleagă și să aprecieze evaluarea ca pe o modalitate de
evidențiere a performanțelor la care a ajuns la un moment dat.
Evaluarea trebuie să aibă un c aracter stimulator , să încurajeze elevul, îndemnându -l să
descop ere propriile valori, să se bucure de progresul realizat și să îi ofere multiple
posibilități de ilustrare a capacitati ilor și competenț elor dobândite .

I.1.3. Funcț iile evaluării
Funcț iile evaluării pot fi desprinse din analiza relațiilor dintre evaluarea
rezultatelor școlare și procesul de instruire.
Evaluarea realizează următoarele funcții generale15: constatarea, diagnoza și
prognoza pr oduselor și rezultatelor realizate și viitoare.
 Funcț ia constatativ ă (de constatare) se exprimă în măsurarea și descrierea
corectă a stării existente a rezultatelor obținute. Ea furnizează datele și
informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activitații;
 Funcția diagnostic ă vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor
constatate , precum și depistarea greșelilor în vederea ameliorării lor ;
 Funcția de prognoză ( prognostică) ce presupune elaborarea unor predicții
privind evoluția următoare a procesului și gândirea unor soluții de ameliorare
sau de perfec ționare a activității didactice.
Aceste funcții generale se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea:
constatarea apare în urma măsurării, diagnoza se realizează cu ajutorul aprecierii și
interpretării, ia r prognoza face apel la decizie.
Elena Joița realizează o sinteză a funcțiilor eval uării prin raportarea la anumite
criterii16:
a) după obiectivele urmărite , evaluarea are funcții :
– de control, constatare ;
– de informare asupra nivelului pregătirii ;
– de diagnosticare (apreciere , interpretare) ;

15 Joița, E. (coord.) , Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Arves, Craiova, 2003, p . 264.
16Idem, p. 265.

12
– de prognosticare ( predicție, anticipare) ;
– de decizie, ameliorare, reglare, optimizare ;
-pedagogic ă: pentru elev – evaluarea are o func ție motivațională , stimulativă,
de întărire a rezultatelor bune, de formare de abilitați și deprinderi , de orientare
școlară și pentru profesor – îl informează despe ceea ce a realizat și ce are de realizat
în continuare.
b) după desfășurarea procesului instructiv -educativ:
– de verificare, de identificare a rezultatelor;
– de apreciere;
– de perfecționare.
c) după efectele produse de evaluare:
– control;
– identificarea stadiului pregătirii;
– clasificare, selecție;
– educativ ă (motivarea elevilor) ;
– socială (orientare școlară și profesională);
-didactică -de perfecționare a activității;
– formativă.
d) după posibilitatea reglării :
– de activizare, de adoptare;
– de orientare a deciziilor.
Funcțiile evaluării pot fi identificate atât la nivel general, cât și în raport cu elevii,
profesorii, societatea.
Din punct de vedere al disciplinei limba și literatura română, funcția diagnostică
are rolul de a scoate în evidență punctele tari și punctele slabe în pregătirea elevilor,
ajutându -ne să ado ptăm modalități de îmbunătățire a lipsurilor constatate, funcția
prognostică contribuie la stabilirea demersurilor didactice în vederea atingerii unor
performanțe ale elevilor , decisivă fiind funcția motivațională prin care se urmărește
motivarea elevilo r pentru studiul acestei discipline, formarea unei atitudini pozitive față de
învățare și evaluare.
Prin func țiile în deplinite, evaluarea realizează ,,un dublu rol : de facilitare a
procesului de învățare și predare , deopotrivă, a activității didactice. ’’17

17 Cerghit, I., op. citată , p. 301.

13

I.1.4. Strategii de evaluare
În procesul instructiv -educativ, actul evaluării are un rol reglator prin faptul că
orientează și corectează predarea și învățarea.
Realizarea permanentă a unei evaluări a procesului instructiv -educativ permite
cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a proceselor de
predare -învățare care au produs aceste rezultate.
Strategiile , modalitățile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât și elevului să
cunoască dacă finalitățile p ropuse au fost îndeplinite.
Evaluarea este un proces multidimensional, iar în funcție de criteriile alese , se pot
identifica mai multe strategii de evaluare , astfel :18
1. Din punct de vedere al situa țiilor de evaluare, se poate face distincție între:
 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite , în cadrul activității de predare/
învățare, bazată pe observarea activității elevilor ;
 evaluare specifică, ceea ce presupune crearea unei situații adecvate ,
elaborarea și aplicarea unor probe , partenerii angajați în proces fiind
conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse.

2. După funcția dominantă îndeplinită, există două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în
localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a ,,punctelor
forte’’ , și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat
neajunsurile constatate) ;
 evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii
vor putea răspunde ade cvat unui program de instruire pe viitor .
C-tin Cucoș clasifică strategiile de evaluare în funcție de trei criterii :19
1. cantitatea de informație care scindează evaluarea în: evaluare parțială – prin care se
verifică elementele cognitive sau comp ortamentale secvențiale; este posibilă prin
ascultare curentă , extemp orale , probe practice curente ș i evaluare globală -se aplică
atunci când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării
acestora; se realizează mai ales prin examene.

18 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogic , R.A., București, 2007, p. 115

19 Cucoș, C -tin., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 200 6, p. 379.

14
2. axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în: evaluare
inițială , evaluare continuă și evaluare finală.
3. sistemul de referin ță pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) și evaluare normativă (elevii sunt
comparați , clasați).
Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă
asupra calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia .

I.1.4. 1. Evaluarea inițială sau predictivă
Evaluarea ini țială (predictiv ă) se realizează la începutul unei activități d e instruire (de
regulă , la începutul anului școlar ) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor.
Acestă evaluare este „ impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin
cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și creearea
premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.”20
Evaluarea inițială constituie un punct de ple care al activității de instruire viitoare ,
oferind posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor care va conduce la
stabilirea u nor strategii ce vor fi adoptate în funcție de rezultatele o bținute la fiecare clasă
testată . De exemplu, evaluarea inițială se dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V –
a, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al elevilor cu care va
lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise . Este firesc ca același test, aplicat la două
colective de ele vi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate,
selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe
acesta să identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au,
dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare.
Dacă în urma testă rii inițiale a elevilor se constată gre șeli de scr iere corectă a unor
cuvinte, vor fi proiecta te activităț i de învățare în care să se urmărească remedierea acestui
fapt, prin completarea unor enunțuri cu ortograme și explicarea utiliză rii lor; dacă se
constată confuzii de recunoaștere a părților de vorbire , respectiv de propoziție , se va insista
asupra diferențierii lor , vor fi lămuri te prin exerciții suplimentare.
Așadar, e valuarea inițială este ,, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de
fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recu perare sau de refacere a noțiunilor

20 Cucoș,C -tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69

15
fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățăturii următoare, pentru a omogeni za
într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs.”21
Pe lângă funcția diagnostic ă pe care o îndeplinește (aceea de a depista eventualele
deficiențe în pregătirea elevilor și dificultățile de învățare) , evaluarea iniți ală are și o
funcție prognostică care „sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurări i noului
program și îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele
evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice considerate
adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare.”22
Consider că pentru a realiza o evaluare inițială eficientă , este absolut ne cesară
cunoașterea programei școlare , nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei
anterio are. De aceea, pentru a întocmi proba de evaluare inițială la începutul clas ei a V -a,
profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV -a, urmărind cu mare atenție capacitățile
pe care elevii tr ebuie să le aibă la acel moment ( de exemplu: capa citatea de a selecta
informații dintr -un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente; capacitatea
de a opera cu noțiunile morfologice studiate etc.)
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente (poten țialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare
ale elevilor ce trebuie remediate). Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială,
profeso rul își va organiza/ planifica demersul pedagogic imediat următor .

I.1.4.2 . Evaluarea formati vă sau continuă
Evaluarea formativă (continuă) este acel tip de evaluare desfășurat pe parcursul
procesului didactic. Ea oferă profesorulu i posibilitatea de a se raporta la obiectivele
programei școlare, de a urmări progresul elevilor. Este un tip de evaluare ritmică, pe baza
unui feedback continuu, care generează relații de cooperare între pr ofesor și elev.
Acest tip de evaluare are câteva caracteristici esențiale:23
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
 intervine în timpul fiecărei sarcini reprezentative de învățare;
 informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;

21 Cerghit, I., op. citată, p. 368 .
22 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007 , p. 120.
23 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O . (coord.), Pregătire psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic I I, Polirom, Iași, 2008, p. 316.

16
 permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă
achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoar e într -un ansamblu
secvențial;
 are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;
 este internă procesului de învățare , fiind centrată mai mult pe cel ce învață decât
pe produsul finit.
Secvențe de evaluare formativă putem i nsera în oric e moment al lecției, în funcție
de obiectivele / competenț ele urmărite. Astfel, dacă dorim să urmărim capacitatea elevilor
de a identifica mesajul unui text citit la prima vedere, putem introduce un moment de
verificare a cunoștințelor imediat după lectura textului (de exemplu , după lectura schiței
Vizită … de I.L. Caragiale se cere elevilor să identifice în text cuvintele care arată
momentul și locul de desfășurare a întâmplării) ; dacă vrem să urmărim capacitatea elevului
de a i dentifica trăsăturile unei opere lirice/epice/dramatice, inseră m un moment de
verificare orală sau scrisă după predarea -învăț area acestor trăsături ( de exemplu : Găsiți în
textul liric Lacul de Mihai Eminescu cel puțin două trăsături ale operei lir ice și argumentați
prezența lor).
Evaluarea formativă impune o altă atitudine f ață de procesul predării -învăță rii-
evaluă rii, atât profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesoru l îndrumă elevul,
motivându -l pentru învățare, iar elevul dobândește încredere în sine, în forțele proprii.
Genevieve Meyer, referindu -se la acest tip de evaluare, mărturisește: „ evaluarea
formativă ajută elevul să învețe, iar instrumentele acesteia sunt toate acele elemente
rezultate din teoriile învățării care îi permit profesorului să trezească, să stimulez e sau să
dezvolte la elev procesele cognitive.”24
Evaluarea formativă este tipul de evaluar e care răspunde în cel mai înalt grad
funcțiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producer e a
unor schimbări imediate și cu efect e pozitive în pr egătirea elev ilor.
Dacă este corect integrată în procesul de învățământ, evaluarea formativă este un
mod de evaluare și în a celași timp o strategie de lucru , aplicarea aceste ia necesitând ,,o
organizare riguroasă a predării , competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea
sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare. Toate aceste elemente trebuie elaborate

24 Meyer, G. , De ce și cum evaluăm , Editura Polirom, Iași, 2000, p. 39

17
înainte de organizarea procesului de predare, în faza de proiectare a activității didactice,
sau lăsate pe seama spontaneității i nspirate de o experiență pozitivă și de ingeniozitate”.25
Evaluarea formativă determină relații de cooperare între profe sor și elevi, cultivând
atât capacita tea de evaluare, cât și pe cea de autoevaluare.
Noțiunea de evaluare formativă tinde să se transforme în evaluare formatoare .
Referindu -se la acest tip de evalu are, Crenguța – Lăcrămioara Oprea mă rturiseș te:
,,Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentr u că vine din propria inițiativă
a celui care învață, acesta implicându -se în realizarea unor material e cu scop evaluativ ,
sporindu -și în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta este necesar ca
profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să -i învețe pe elevi să în vețe, modalități
prin care elevul să se simtă activ și să -și poată evalua propriile activități. Evaluarea
formatoare are rol de reglare și autoreglare a activităților cu sprijinul ambilor parteneri ai
acțiunii educaționale având un caracter interactiv.”26
Evaluarea formativă are un rol foarte important deoarece susține procesul
instructiv – educativ, permițând cunoașterea pregătirii elevilo r, identificarea neajunsurilor
după fiecare secvență de învățare și, în c onsecință, adoptarea măsurilor necesare
amelio rării procesului de învățământ și a randamentului școlar.
Evaluarea formativă îndeplinește funcții specifice activității de evaluare în general
(funcția diagnostică, prognostică ), dar funcțiile caracteristice acestui tip de evaluare sunt
funcția de feedback, funcția de corectare a greșelilor, de ameliorare și reglare a procesului,
precum și funcția educativă prin care se urmărește formarea capacității elevilor de a se
autoevalua realist.

I.1.4 .3. Evaluarea cumulativă sau sumativă
Acest tip de evaluare, cunoscut și sub denumire a de evaluare finală , reprez intă
modul tradițional de evalua re a rezultatelor școlare, incluzând formele de verificare
period ică și finală, tezele, examenele de evaluare național ă (de la șfârșitul clasei a VI -a, a
VIII-a).
Evaluarea sumativă este ,, modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare ce se
realizează , preponderant, prin verificări punctuale pe parcursul programului, încheiate

25 Cerghit,I ., op. citată , p. 371.
26 Oprea, Crenguța –Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, R.A .,
București, 2007, p. 239 .

18
printr -o evaluare globală, de bilanț ,”27 la sfârș itul unei perioade relativ mari (semestru, an
școlar, ciclu de î nvățământ).
Prin acest tip de evaluare se urmărește să se cunoască în ce măsură elevii au atins
performanțele așteptate (obiectivele / competen țele vizate) într -o activitate, aprecierea
acestora fiind realizată prin note, diplome. În același timp, pe baza acestei evaluări se
realizează și clasificarea lor în cadrul grupului din care fac parte.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacită ți a căror formare și
dezvoltare necesită o perioadă de timp îndelungată. Astfel ,,durata mare de timp și
cantitatea mare de informații, deprinderi, capacități care se acumulează fac ca acestă
evaluare să fie un sondaj asupra elevilor și materiei învățate , rezultatele fiind apoi
comparate cu obiectivele generale propuse la începutul activității. Posibilitățile de
îmbunătățire a activității instructiv -educative sunt mai reduse, ele aplicându -se pe ntru o
etapă viitoare (semestru l, anul școlar, ciclu l școlar viitor). Și pentru elevi evaluarea finală
este mai dificilă dată fiind cantitatea mare de cunoștin țe, priceperi, capacități etc. v erificate
și atitudinile negative (emoții, competiție etc) care însoțesc adesea acest tip de evaluare. ”28
Atunci când evaluarea sumativă se realizează la finalul unui capitol, unități de
învățare, sistem de lecții, teza semestrială, profesorul are posibilitatea să varieze
procedurile de evaluare, utilizând lucrări scrise, teste, chestionare, susținere de proiecte, cu
cond iția ca aceste procedee să rămână coerente în raport cu obiectivele stabilite.
Pentru evaluarea sumativă de la sfârșitul unei unități de învățare, se poate alege,
pentru partea de literatură, între:
 selectarea unui text, fragment de text liric la prima ved ere pe o anumită
temă (de ex: tema ,,natura și iubirea ” – clasa a VIII -a), solicitând
răspunsuri ce vi zează felul în care este dezvoltată tema respectivă (la nivel
compozițional și ideatic), felul în care elevii înțeleg tex tul dat, interpretează
textul liric sau raportează acel fragment la textele studiate în clasă;
 elaborarea unei compuneri în care elevii să prezinte cum apare ilustrată
tema iubirii ș i naturii într -o suită de texte lirice ( Lacul de Mihai Eminescu;
Emoție de toamnă de Nichita Stănescu; Izvorul nopții de Lucian Blaga) ;
 elaborarea unei compuneri în care elevii să prezinte propriile idei și a titudini
privind tema naturii și a iubirii într -un text liric la prima vedere.

27 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 128
28 Joița, E . (coord.), op. citată, p. 267.

19
Privită astfel, evaluarea sumativă reprezintă o modalitate utilă de verificare, care
evidențiază nivelul la care s -a desfășurat activitatea, dar și rezultatele învățării.
Prin evaluarea finală se constată progresul înregistrat de elevi și ea trebuie să
acopere obiectivele de referință/ competențele specifice urmărite p e parcursul unei unități
de învățare, a unui an școlar sau de -a lungul unui ciclu curricular.
Evaluarea sumativă ,,vizează evaluarea rezultatelor , având efecte reduse pentru
ameliorarea procesului , apreciază rezultatele prepondere nt prin compararea lor c u
scopurile generale ale disciplinei, exercită în principal, funcția de constatare a rezultatel or
și de clasificare a elevilor. ”29
Evaluarea finală trebuie susținută de evaluarea continuă, profesorul având datoria
de a -i obișnui pe elevi cu modalități de evaluare cât mai diverse, aplicând diferite
instrumente și metode de evaluare.
Fiecare formă de evaluare își dovedește utilitatea în raport cu funcțiile îndeplinite,
evaluarea inițială, eva luarea formativă și cea sumativă , fiind complementare.
Cele trei t ipuri de evaluare vizează rezultate școlare obținute de elevi într-un
interval de timp definit, instituie evaluarea ca mijloc de formare a elev ului și permit
observarea evoluției competenț elor elevilor.

I.1.5. Notarea școlară
C-tin Cucoș afirmă că: „ aprecierea rezultatelor școlare se materializează , de cele mai
multe ori , prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn , la un
anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a
randamentulu i școlar.”30
Prin intermediul notelor școlare, elevii, părinții sunt informați asupra randamentului pe
care îl are procesul instructiv -educativ.
,, Docimologia este știința care studiază examenele , modurile de notare și variabilitatea
acestora la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală) și la același examinator
(variabilit ate intraindividuală), factorii subiectivi ai notării , mijloacele și condițiile
necesare pentru a asigura obiectivit atea examenului .”31

29 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București, 2007, p. 151-
152
30 Cucoș, C -tin., Pedagogie , Ediția a II -a revăzu tă și ad ăugită, Polirom, Iași, 2006 , p. 391.
31 Postelnicu, C-tin., op. citată, p. 119

20
În învățământul gim nazial, nota rea este procesul prin care se acordă note (de la 1 la10) ,
pe baza evaluării performanțelor elevilor.
,, Nota sau calificativul sunt etichete aplicate unui randament școlar , unui răspuns la o
probă scrisă s au practică . În funcție de modul în care se r ăsfrânge în conștiința elevului ,
nota dobândește o valoare de informație și prin aceasta capătă o funcție de reglare a
conduitei , a efortului.’’32
Prin intermediul n otelor, elevii conștientizează nivelul cunoștințelor acumulate, de
aceea se impune ca eva luarea să fie cât mai obiectivă, c ât mai bine ancorată în realitate.
,,Dacă evaluarea performanței elevului este corectă, riguroasă, ea se transformă în
reglator al întregii activități depuse de căt re elev și profesor. Nota pe care profesorul o dă
elevului este nota pe care și -o dă, în mare măsură, sieși ,’’33ceea ce ar putea să însemne că
evaluarea trebuie să reflecte predarea , că cerințele exprimate față de elevi trebuie să fie la
nivelul celor pe care profesorul le aplică în realizarea și autoevaluarea activității de
predare.
Proble ma centrală a evaluării școlare este corectitudinea notării , obiectivitatea sa.
Așadar, nota a cordată de profesor trebuie să fie obiectivă , să corespundă nivelului real de
pregătire a elevilor . Pentru acest lucru este necesar ca prof esorul să cunoască cunoștințele ,
priceperile și deprinderile pe care elevii și le -au însușit . Obiectivitatea evaluăr ii are efecte
pozitive pentru profesor ș i elevi, așa cum mărturisește Constantin Postelnicu: ,,ea
constituie temeiul prestigiului și autorității p rofesionale a cadrului didactic , cultivă
încrederea elevilor în profesor și posibilitățile lor intelectuale , contribuie la forma rea
capacității de autoevaluare . Cu cât evaluarea va fi mai puțin influențată de factori arbitrari,
subiectivi, cu atât ea se va transforma ușor într -un mijloc stimulator , dinamizator pentru
elevi , va dobândi o mai profundă semnificație educativă .’’34
Profesorul are datoria de a informa elevii despre felul în care se va desfășura
evaluarea, ce trebuie să știe, cum vor fi evaluați , ce criterii vor fi folosite în acordarea
notelor, de a stabili un punctaj în raport cu dificultatea subiectul ui, de a elabora un barem
de corectare (în cadrul probelor scrise), astfel încât să fie eliminată orice urmă de
subiectivism.

32 Ionescu, M., Radu, I. (coord.) , Didactica modernă , Ediția a II -a , revizuită, Editura Dacia, Cluj – Napoca,
p. 224
33 Jinga , I., Negreț -Dobridor, I. , Inspecția școlară și design –ul instrucțional , Editura Aramis, București,
2004 , p. 357.
34 Postelnicu, C -tin., op.citat ă, p. 109-110

21
Elisabeta Voiculescu vorbește despre transparența evaluării care implică respectarea
unor norme, cum sunt:35
a) profesorul trebuie să respecte dreptul elevului de a -și cunoaște nota și de a fi informat
despre motivele acordării ei;
b) folosind, împreună cu elevii săi , criterii explicite , transparente de evaluare , profesorul
trebuie să admită că poate greși, să fie dispu s să modifice nota acordată inițial dacă elevul
își argumentează temeinic solicitarea prin raportare la criteriile de evaluare acceptate.
Consider că nota reprezint ă o măsură a muncii elevilor, nu o sancțiune, că ea
trebuie să reflecte efortul de învățare și capacitățile reale ale el evilor .

35 Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Editura Aramis, București
2007 , p. 158.

22
II. RELA ȚIA DINTRE CURRICULUM Ș I
EVALUARE
Termenul curriculum provine din limba latină și înseamnă ,, traseu ”, ,,cursă ”. Dacă
în urmă cu câteva secole , termenul desemna un plan de învățământ, în prezent el poate fi
definit ca un program sau parcurs de învățare.
După L. D ’Hainaut(1981), termenul curriculum cuprinde :36
a) obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină
școlară) sau activitatea educativă;
b) conținuturile informațional e sau educative necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite;
c) condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și
organizarea situațiilor de instruire și educare;
d) evaluarea rezultatelor.
Referindu -se la relația dintre curriculum și evaluare, Adrian Stoica mărturisește:
,,evaluarea educațională trebuie privită ca o parte integrantă , activă și importantă a
curriculumului , dezvoltând relații specifice și semnificative în termeni de impact și efecte
asupra elevilor , asupra profesorilor, asupra celorlalți agenți educaționali, ca și asupra
factorilor de decizie responsabilizați în cadrul procesului .’’37
Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalitățile educaționale, conținuturile
și strategi ile de predare – învățare.
,,Relația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă , ceea ce implică
abordarea p rocesului de predare – învățare – evaluare în mod unitar. Orice schimbare
produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a
celorlalte , generând o adevărată reacție în lanț , care impune reveniri și revizuiri
permanente. ’’38
Consider c ă precizia și eficiența evaluării sunt strâns legate de formularea
obiectivelor/ competențelor și de d esfășurarea demersurilor de instruire , de aceea evaluarea
trebuie planificată din momentul proiectării activităților didactice.

36 L.D’Hainaut cf. Cucoș, C -tin., Pedagogie …, p. 182
37 Stoica, A., (coord.) , Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , Editura ProG nosis,
București, 2001, p. 35
38 Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu , M., Ghid de evaluare . Disciplina limba română , Editura ERC
PRESS, București, 2011, p. 26.

23
II.1.Documentele școlare
Componentele curriculumului național sunt reprezentate de: planul – cadru de
învățământ, programa școlară , manualele școlare.
A. Planul de învățământ este un document elaborat de Ministerul Educației și
Cercetării, care conține structura anului școlar , repartizarea ob iectelor de învățământ pe
clase , numărul de ore care revine săptămânal fiecărui obiect.
B. Programa școlară reprezintă detalierea planului de învățământ pe fiecare obiect
de învățământ , în funcție de clase, ani de studii, prevăzând cunștințele , priceperile și
deprinderile pe care elevi i trebuie să le însușească pe parcursul fiecărui an școlar.
În elaborarea programelor școlare de limba și literatura română s -a pornit de la
următoarele premise:
– ,,proiectarea conținuturilor învățării din perspectiva unei activități didactice
centrate pe formarea de capacități și atitudini;
– asigurarea unei coerențe verticale, în sensul existenței unor relații de racordare și
continuitate de la un ciclu la altul , de la o clasă la alta;
– asigurarea unei coerențe orizontale , în sensul creării unor con exiuni în cadrul
aceleiași arii curriculare sau între arii curiculare diferite. ’’39
Ultima revizuire a programei școlare la limba și literatura română a a vut loc în
anul 2009. Programele școlare conțin: obiectivele –cadru, obiectivele de referință, exemple
de activități de î nvățare , conținuturi și sugestii metodologice și repere privind evaluarea.
Termenul de ob iectiv pedagogic a fost înlocuit cu cel de competență.
,, Competența este capacitatea de selecție și combinare a cunoștințelor susținute
valoric și atitudinal de a rezolva cu succes o sarcină de învățare în raport cu sarcinile
determinate. ’’40
Programa școlară detaliază elementele obligatorii de parcurs la disciplina limba și
literatura română. În timp ce competențele generale evidențiază achizițiile fundamentale
ale elevulu i ca urmare a studierii limbii și literaturii române , competențele specifice
stabilesc de ce vor fi capabili elevii la sfârșitul fiecărei unit ăți de învățare. Obiectivele /
competențele se realizează prin activități de învățare . Acestea se organizează prin luarea
în considerare a experienței de învățare a elevilor și presupun integrarea unor strategii

39 Crăciun, C. , Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și în liceu , Ediția a IV -a, Editura Emia ,
Deva, 2011, p. 7
40 Potole a, D., Neacșu,I., Manolescu, M. , Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor. Ghid
metodologic general , Editura ERC PRESS , București , 2011, p. 30.

24
didactice. De exemplu , în programa pentru clasa a VIII -a, în direcția utilizării corecte și
adecvate a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare
monologată și dialogată, între competențele specifice , există :
2.1.construirea unui discurs oral pe o te mă dată
Pentru realizarea acestei competențe , se pot exemplifica următoarele activități de
învățare : exerciții de ident ificare a elementelor specifice monologului narativ, exerciții
de alcătuire a unui monolog descriptiv , exerciții de exprimare a opiniei etc.
Conținuturile sunt mijloacele prin care se realizează competențele generale și
competențele specifice.
La gimnaziu , conținuturile sunt organizate pe trei niveluri: 411.Lectura ; 2. Practica
rațională și funcțională a limbii : tipuri de comunicare (comunicarea orală, scrisă ); 3.
Elemente de construcție a comunicări i (fonetică, lexic, morfologie , sintaxă).
Programa de limba și literatura română la să multă libertate profesorului în
structurarea conținutului , în alegerea textelor, în stabilirea numărului de ore, ,,fapt ce va
înlesni dascălilor și autorilor de manuale să găsească modalități optime în construirea
competențelor propuse , adaptând studiul limbii și literaturii române la condițiile particulare
ale clasei și ale individualității elev ilor.’’42
C. Manualul școlar este un instrument de lucru important în activitatea didactică ,
care se adresează, în egală măsură , profesorilor și elevilor, prin intermediul căruia se
concretizează conținutul programei.
Pentru profesor, manualul este orientativ, acesta putând fi completat cu informații
din alte surse ( manuale auxiliare, culegeri de exerciții, lecturi, mijloace audio – vizuale).
Pentru elevi , manualul este un instrument indispensa bil în activitatea de învățare ,
oferin d acestora multe perspective de înțelegere a noțiunilor de limbă. Utilizând
manualul, elevul învață să -și ia notițe, conspecte, să rezolve exerciții. Astfel, manualul
îndeplinește funcții importante43: informativă, formativă, de autoinstruire, de învățar e prin
studiu și cercetare indepe ndentă; de a sugera metoda/ calea cunoașterii; funcție
instrumentală, manualul constituind un mijloc de organizare și desfășurare a activității
independente a elevului.
Manualele de limba și literatura sunt concep ute astfel încât să angajeze elevii într-un
proces continuu de învățare, sub îndrumarea profesorului sau independent de acesta .

41 ***Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V -a – a VIII -a, București , 2009, p. 3
42 Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 1989, p. 27.
43 Postelnicu, C -tin., op.citată, p. 137

25
Manualele alternative au produs o schimbare de atitudine față de lucrul cu textul
literar, prin diversitatea tipurilor de exerciții ce pot fi rezolvate individual, în perechi sau
în grup, cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate. Cu ajutorul acestor manuale
s-a reușit alungarea monotoniei din desfășurarea activității didactice, de exemplu manualul
de cla sa a V -a, Editura Humanitas , care, cu ajutorul personajelor Dino, Bob Ică și
Alexandru, ghidează elevul prin lumea noțiunilor, într -o formă plăcută, atractivă, modernă.

II.2. Rolul obiectivelor pedagogice în evaluare
În activitatea didactică, profesorul desfășoară activități de instruire sugerate de
programa școlară, în baza unor conținuturi existente în manualele școlare. Acesta
elaborează o strategie didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care
prefigurează comportamentul la care trebuie să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor
de instruire.
Obiectivele pedagogice ,, corespund, în sensul teoriei evaluării, unor schimbări pe
care dorim să le realizăm prin învățare. Ele exprimă finalitățile generale ale activității de
învățământ sau descr iu un ansamblu de comportamente , de capacități, pe care cei instruiți
trebuie să le dovedească pentru a fi considerați că au o anumită competență. ”44
Pentru ca activitatea didactică să fie eficie ntă, cadrul didactic va defini la începutul
fiecărei ac tivități obiectivele în funcție de conținut și de finalitatea actului de instruire.
Formularea obiectivelor trebuie făcută în așa fel încât acestea să descr ie ceea ce se
așteaptă să facă elevii la sfârșitul activității.
Exprimarea obiec tivului va pune accentul ,,nu pe ceea ce vor ști elevii după lecție ,
ci pe ceea ce vor putea face elevii dup ă lecție. În acest sens se va evita definirea
obiecti velor prin formulări vagi, care cuprind verbe prec um: a cunoaște, a înțelege, a
aprecia, a se familiariza, a sesiza , recurgându -se la utilizarea unor verbe care descriu
acțiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însușită . Este vorba de așa- numitele
verbe de acțiune care desemnează comportamente direct observabile cum ar fi: a
identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a rezuma, a descrie, a demonstra, a defini, a
preciza , a clasifica etc.’’45
Alte două criterii ale operaționalizării obiectivelor au în vedere:46

44 Radu, I.T. , Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , EDP, București, 1981 , p. 41.
45 Cerghit, I. (coord.) , Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică , București,
1983 , p. 77-78
46 Potolea,D., Ne acșu,I.,Manolescu, M.(coord.) , op. citată , p. 29.

26
a) specificarea condițiilor, a contextului în care va fi etalat comportamentul viza t;
acestea enumeră facilitățile acordate elevilor sau, dimpotrivă, restricțiile la care ei sunt
supuși prin expresii ca: având acces la…, putând să utilizeze…, oferindu -li-se…, cu
ajutorul…, fără a utiliza…, din textul suport etc.
b) specificarea criteriului de evaluare deoarece în funcție de natura acestuia se
poate aprecia în ce măsură competența vizată a fost sau nu dezvoltată .
Prezint în conti nuare definirea obiectivelor operaționale pe care le -am integr at
într-o lecție de limba și li teratura română, la clasa a V -a, cu titlul : Caracteristicile basmului
Prâslea cel voinic și merele de aur .
Obiective operaționale :
O1.-să definească corect basmul;
O2.-să explice spațiul și timpul întâmplărilor narate;
O3.-să motiveze prezența formulelor specifice basmului ;
O4.-să grupeze personajele din basm;
O5.-să rezume un episod din basm.
După c e am formulat aceste obiective operaționale , am stabilit criterii de
performanță. Astfel, obiectivele se consideră realizate dacă elevii reușesc:
-să explice de ce basmul este o creație epică;
-să precizeze spațiul și timpul întâmplărilor;
-să identifice și să explice formulele intr oductive, mediane și finale din basm;
-să distingă personajele principale de cele secundare, pe cele care reprezintă binele de
cele care reprezintă răul;
-să prezinte , la alegere, un episod din basm.
Cerința oricărui obiectiv bine operațion alizat este aceea de a conține un verb de
acțiune, care să definească concret ce trebuie să facă elevii.
Între evalu are și obiectivele operaționale există o strânsă legătură, evaluarea se
face în funcție de obiectivele urmărite , iar stabilirea obiectivelo r se face în fun cție de ceea
ce ar fi de dorit să știe și să fie capabili să facă elevii .
Obiectivele reprezintă ,, un element -cheie în construirea instrumentului de evaluare,
astfel încât calitatea și acuratețea lor sunt esențiale. ’’47

47 Stoica, A. , Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori , Editura ProGnosis, București, 2001 , p.
45.

27
Propun spre exemplificare elaborarea unei corelații între un obiectiv cadru/ o
competență generală – un obiectiv de referinț ă /o competență specifică și două obiectiv e de
evaluare /competențe de evaluat .
Clasa a V -a
Obiectul : Limba și literatura română

Obiectiv cadru/ competență generală :
4. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producer ea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Obiectiv de referință/ competență specifică :
4.1. să redacteze lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
Obiective de evaluare /competențe de evaluat:
Elevul trebuie să fie capabil:
– să rezume conținutul unui text suport , în 80 -100 de cuvinte, respectând normele de
ortografie și de punctuație;
– să povestească o întâmplare reală sau imaginară , în maxim 10 rânduri, respectând
normele de ortografie și de punctuație.
Consider că este necesară , în activitatea la clasă, corel area permanentă a obiectivelor/
competențelor de evaluare cu celelalte categorii de obiective/ competențe sugerate de
programa școlară.
Evaluarea trebuie planificată d in momentul proiectării lecției , aceasta fiind în strânsă
legătură cu obiectivele pedagogice.

II.3. Metode și procedee de evaluare
În procesul de învățământ , strategia de instruire este foarte importantă deoarece ea
reprezintă modul în care profesorul reușește să aleagă cele mai potrivite metode, procedee,
mijloace pe care să le combine și să le organizeze în vederea atingerii obiectivelor
propuse.
Terme nul de ,,metodă ’’ provine din cuvântul grecesc ,,methodos ’’( metha -spre,
către și odos -cale, drum) și reprezintă drumul sau calea de urmat în activitatea comună a
profesorului și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii.
,,Metoda intervin e ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al
artei; prin intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni

28
programate și sistematice de însușire în condiții cât mai active a materiei de învățământ. A
prezenta, a p reda, a comunica, a transmite etc. și respectiv , a asimila, a însuși , a-și apropria
etc. sau a conduce spre… cucerirea științei, spre redescoperirea adevărurilor sunt termeni
sau expresii care desemnează unele dintre notele esențiale ale acestui concept fundamental
în pedagogie – cel de metodă. ’’48
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul , care r eprezintă ,,o operație
subordonată acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire . El incl ude tehnici limitate
de acțiune , în situații și condiții concrete. Relația procedeu – metodă didactic ă este destul de
mobilă , încât o metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile
concrete și efectele realizate , valoarea operațională . Exemplu: problematizarea – procedeu
în cadrul conver sației și invers.’’49
Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor , în activitatea la clasă,
trebuie s ă fie determinată de realizarea unei învățări active , participative, elevul aflându -se
în centrul tuturor acțiunilor.
Metoda de evaluare reprezintă ,, calea de acțiune comună profesor – elevi care
conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării
informațiilor privind procesul și produsul învățării , prelucrării și valorificării lor în diverse
scopuri.”50
Cadru l didactic trebuie să stăpâne ască o varietate de metode și instrumente de
evaluare , pe care le va aplica în funcție de particularitățile clasei de elevi , de scopul și
obiectivele evaluării, de specificul c onținuturilor supuse aprecierii.

II.3.1. Metode tradiționale de evaluare
Printre metodele tradiționale de evaluare folosite la discip lina limba și literatura
română , în învățământul gimnazial, se numără probele orale și probele scrise .
Elaborarea unei probe presupune stabilirea obiectivelor evaluăr ii, a conținutului
verificat, c onstruirea itemilor/ cerințelor , stabilirea unei grile de corectare, construirea unui
barem de notare. Apoi, va fi ales un moment favorabil în care se va realiza evaluarea,
prin anunțarea elevilor și aplicarea probei .

48 Cerghit, I ., Metode de învățământ , Ediția a IV -a revăzută și adăugită , Editura Polirom , Iași, 2006, p. 38

49 Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București, Chișinău, 2000, p. 301-302
50 Potol ea, D. Neacșu, I., Manolescu, M. , op. citată , p. 42.

29
Probele orale sunt des folosite în cadrul orelor de limba și literatura română , prin
intermediul lor constatându -se nivelul la care se află cunoștințele acumulate de elevi la
un moment dat, dar , mai ales, verificându -se capacitatea de comunicare orală a elevilor,
modul lor de exprimar e, logica expunerii (de exemplu , atunci când elevii au de povestit
oral un text, respectând succesiunea logică a întâmplărilor).
Verificările orale trebuie pregătite printr -o discuție introductivă , prin care să se
stabilească un climat de colaborare , de stimulare a elevilor pentru activitatea care va
urma. Prin interm ediul conversației , cadrul didactic va urmări cantitatea și calitatea
informațiilor pe care le dețin elevii. Conversația poate fi individuală, frontală, întrebările să
fie adresate la 2 -3 elevi, sau combinată. Avantajele acesteia constau în faptul că se
realizează o comunicare deplină între clasă și cadrul didactic , iar feedbackul are loc
imediat.
Ca orice metodă , probele orale prezintă n umeroase avantaje, dar și câteva
dezavantaje .
Avantaje :
-favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
-posibilitatea de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevilor;
-permite multă flexibilitate în alegerea conținuturilor;
-asigură o comunicare consistentă între profeso r-elev;
-întăresc, fixează învățarea.
Dezavantaje :
-gradul de dificultate a întrebărilor este diferit d e la un elev la altul;
-nu pot fi evaluați toți elevii într -un timp scurt.
Utilizarea probelor de evaluare orală la limba și literatura română este absolut
necesară pentru abordarea capacității de exprimare orală , procesul evaluativ deveni nd și o
activitate de învățare , corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoștințelor elevilor.

Probă de evaluare orală
Clasa a V -a
Text suport : Căprioara de Emil Gârleanu
Competență generală :
2.utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată;
Competențe specifice :

30
2.1. înlănțuirea clară a ideilor într -un mesaj oral;
2.4. adaptarea vorbirii la parteneri și la situația de comunicare.
Cerință : Explicați de ce se întrerupe drumul căprioarei și al puiului ei.
Grilă de evaluare :
Participanți Punctaj *
1 2 3
Calitatea
argumentelor
Calitatea
monologului
Limbaj: fluență,
adecvare la partener,
corectitudine etc.

Observații : *Foarte bine : 3 p.; Bine :2p.; Satisfăcător :1p.
Probele scrise se numără printre formele clasice /tradiționale de evaluare și presupun
tratarea în scris a sarcinilor de lucru . Probele scrise se concretizează prin:51
a) probe curente , cu durată scurtă (extemporale) care cuprind de obicei conținuturi curente;
b) probe de evaluare periodică –sunt aplicate de regulă după parcurgerea unui capitol;
c) teze semestriale care cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și
îndeplinesc o fun cție diagnostică și prognostică.
Probele s crise sunt deosebit de avantajoase, întrucât oferă profesorului
posibilitatea de a verifica și a aprecia toți elev ii din clasă într -un timp scurt. Verificarea
tuturor elevilor î n legătură cu același conținut , pe baza unui punctaj , permite o apreciere
mai obiectivă în comparație cu examinarea orală. Elevilor le oferă posibilitatea de a lucra
în ritmul lor propriu, în mod liber, dovedind capacitatea de sinteză a cunoștințelor.
Dacă lucrările de con trol curent e ( extemporalele ) au o durată de 10 -15 minute și
verifică conținuturi din lecția de zi, fie prin reproducerea celor învățate, fie prin execiții de
muncă independentă, lucrările semestriale sunt planificate din timp , au durata de 50 -60 de
minute, cuprind c onținuturi din materia parcursă , fiind pregătite prin lecții de recapitulare
și sistematizare .
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare deoarece:

51 Radu.I.,T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 175.

31
– oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de
către țoți elevii, într -un timp scurt;
– verifică capacitatea de exprimarea în scris a elevilor;
– oferă mai multă obiectivitate decât probele orale;
– permit verificarea unor capacități de sinteză, analiză.
Dezavantaj ul major al probelor scrise ar fi că elevii nu pot fi dirijați în învățare,
că reglarea nu se produce imediat.
Probele de evaluare scrisă sunt preferate de majoritatea cadrelor didactice ,
constituind instrumente valide , apte să măsoare cu precizie și obiectivitate performanțele
elevilor.
Pe baza analizei rezultatelor profesorul își dă seama ce elemente au fost r eținute
și care sunt minusurile / punctele slabe. Ex istența baremului de corectare oferă posibilitatea
unei evaluări obiective.

Probă de evaluare scrisă
Clasa a VIII -a
Competență generală:
4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise , în diferite
contexte de realizare , cu scopuri diverse
Competență specifică:
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă , folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație
 Testul aplicat
Citește cu atenție textul următor pentru a răspunde cerințelor următoare:
,, Îi era greu ca să hotărască și au trecut mai multe duminici până ce a putut să prindă
destulă inimă, dar el nu putea să meargă cu mâna goală și trebuia să mai aștepte până ce
vin strugurii pârgavi , cea mai potrivită hrană pentru un dascăl ca Cl ăiță.’’
(după Ioan Slavici, Budulea Taichii )
1. Rescrie din text: (30 p.)
a) un atribut adjectival;
b) un subiect exprimat prin pronume ;
c) a doua propoziție subordonată.
2. Analizează sintactic și morfologic , următoarele cuvinte din text: greu, strugurii , să
aștepte , ca Clăiță . (20p.)

32
3. Rescrie din tex t prima subordonată subiectivă , apoi realizează contragerea ei.(20p.)
4. Explică rolul îndeplinit de semnele de punctuație la nivelul frazei. (20p.)
Se acordă 1 0 puncte din oficiu.

Barem de notare
1.Se acordă câte 10 punct e pentru fiecare rescriere corectă .
2. Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare cuvânt analizat corect și complet.
3.Se acordă 10 punct e pentru rescrierea subordonatei și 10 puncte pentru
contragerea corectă a acesteia.
4. Se acordă câte 5 puncte pentru e xplicarea corectă a tuturor semnelor de
punctuație : ghilimelele , virgula I, virgula II, punctul.

II.3.2. Metode alternative / complementare de evaluare
Metodele alternative sau complementare nu le înlocuiesc pe cele tradiționale, ci au
rolul de a se împleti cu acestea , astfel încât evaluarea rezultatelor să fie optimă.
Dintre metodele complementare de evaluare fac parte:52
 Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
 Portofoliul;
 Proiectul;
 Referatul;
 Investigația;
 Autoevaluarea.
Profesorul Ion T. Radu menționează că metodele alternative de evaluare prezintă
cel puțin două caracteristici: ,, pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă
legătură cu instruirea/ învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte,
ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, co relate cu ac tivitatea de învățare. ’’53
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului
didactic cunoașterea nivelui de pregătire ș i comportarea elevilor pe parcursul lecțiilor.
Astfel, se constată care este interesul fiecărui elev de a-și însuși cunoștințe noi și de

52 Cucoș, C -tin., Pedagogie , p. 384
53 Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic , p.188.

33
a-și forma capacități; sunt depistați elevii care muncesc sârguincios și conștiincios,
precum și e levii superficiali în învățare , neglijenți și delăsători.
Fiind o probă complexă, ea se bazează pe următoarele instr umente de evaluare:54
1. fișa de evaluare care conține : date despre elev, particularități ale proceselor
intelectuale, aptitudini și inte rese, trăsături de afectivitate;
2. scara de clasificare (indică frecvența cu care apare un comportament);
3. lista de control/ verificare care indică profesorului că un anumit
compo rtament este prezent sau absent.
Fișa de evaluare este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în
învățarea limbii române , cadrului didactic fiindu -i utilă în vederea schimbării s au
îmbunătățirii strategiei de predare – învățare – evaluare.
Această metodă este realizată în cadrul orelor și urmărește elevul în activitatea lui
desfășurată în mod obișnuit, felul în care acesta răspunde la solicitările profesorului ,
atitudinea lui față de activitatea școlară, participarea lui afectivă la activitățile frontale
sau în echipă.
Investiga ția este o metodă care începe, se desfășoară și se încheie în clasă. Aceasta
oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de l ucru, profesorul dând instrucțiuni
precise în legătură cu sarcina de lucru aleasă. ,, Rezolvarea sarcinii de lucru de către
elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și capacități.
Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor
intelectuale. Investigația reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către
elev și un mijloc eficient de evaluare. ’’55
Investigația poate fi individ uală sau de grup. Această metodă devine utilă în cadrul
orelor de r eceptare a textului literar . Prin aplicarea investigației , elevul poate aborda un
text liric sau epic.
Exemplu:
 Citește textul următor (de exemplu, o fabulă ), folosind intonația
corespunzătoare.
 Povestește, pe scurt, întâmplările la care participă personajele .
 Explică morala fabulei .
 Prezintă personajele fabulei, evidențiind câte o trăsătură relevantă .

54 Cucoș, C -tin., op. citată , p. 388-389
55 Potolea, D., Neac șu, I., Manolescu, M. op. citată , p. 60.

34
 Găsește două argument, prin care să demonstrezi , că textul dat aparține
genului epic.
Investigația are un caracter sumativ, prin intermediul ei putând fi evaluate
cunoștințe, abilități, priceperi constituite de -a lungul unei perioade m ai îndelungate de
învățare. De asemenea, aceasta promovează deprinderile de comunicare, precum și
formarea unor tehnici de lucru în grup sau individuale.
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația , care
,,începe în clasă , prin definirea și înțelegera sarcinii de lucru, eventual pri n începerea
rezolvării acesteia, se continuă acasă , pe parcursu l a câtorva săptămâni , timp în care elevul
are permanente consultări cu profeso rul, și se încheie tot în clasă , prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și , dacă este cazul , a produsului
realizat. ’’56
Proiectul este o metodă activ – participativă care îi soli cită pe elevi în a realiza
cercetări, a găsi s oluții individual sau în echipă despre o temă dată.
Proiectul ,,presupun e și încur ajează transferul de cunoștințe, deprinderi , capacități,
facilitează și solicit ă abordările interdisciplinare , și consolidarea abilităților sociale ale
elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului
practic /aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a
elevilor.’’57
Prin intermediul proiectului , elevii au pos ibilitatea de a dem onstra nu doar ceea ce
știu, ci , mai ales, ceea ce știu să facă, punându -și în valoare deprinderile, priceperile și
abilitățile.
Realizarea unui proiect impune clari ficarea , încă d e la început , a modalității de
desfășurare ș i evaluare a proiectului.
Profesorul stabilește singur sau împreună cu elevii :
 Tema proiectului
 Obiectivele
 Formarea grupelor de lucru
 Repartizarea sarcinilor în cadrul grupei
 Timpul alocat realizării temei

56 Stoica, A. , Evaluarea progresului școlar :de la teorie la practică , Humanitas Educațional, București,
2003, p. 128-129
57 Oprea, Crenguța – Lăcrămioara, op citată , p. 275.

35
Aceasta reprezintă prima etapă în realiza rea unui proiect . Urmează etapa a II -a în
care sunt culese , organizate și prelucrate informațiile legate de tema aleasă . Cercetarea
propriu – zisă și realizarea materialelor se face în afara orelor de curs . Ultima etapă constă
în prezentarea rezultatelor cercet ării, a materialelor elaborate și evaluarea acestora.
Proiectul reprezintă o metodă motivantă pentru elevi , aceștia încercând să găsească
soluții cât mai originale , creative de rezolvare a sa rcinii primite . Munca în echipă (atunci
când proiectul se realizează în grup) contribuie la întărirea coeziunii grupului, la
participarea cu simțul răspunderii în realizarea sarcinii de lucru.
Realizarea proiectului este o activitate ce oferă numeroase satisfacții elevil or care se
vor implica în cre area unor produse cât mai bine documentate și mai originale.
Portofoliul reprezintă o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a
progreselor în registrate de elevi , deoarece reunește un ansamblu de activități (teme, fișe
de lectură suplimentară , proiecte, lucrări de creație , probe scrise etc.) realizate d e elev
de-a lungul unui perioade mai lungi de timp ( semestru sau an școlar).
Elementele componente ale portofolului la limba și literatura română sunt stabil ite
de profesor, dar elevul poate include în portofoliul propriu materiale pe care le consideră
utile și reprezentative.
Profesorul Ioan Cerghit afirma: ,, portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai
bune lucrări sau r ealizări personale ale elevulu i, cele care îl reprezintă și care pun în
evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor , talentelor, pasiunilor,
contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se
autoevalua , de a -și descoperi v aloar ea competențelor și eventualele greșeli . În alți termeni,
portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă , progresivă, și
multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația
învățării . ‘’58
Ca metod ă sau ca instrument de evaluare , portof oliul furnizează informații
esențiale deopotrivă elevului , cadrului didactic și părinților :
 elevii își pot grupa produsele muncii lor și se pot autoevalua;
 profesorul ui îi oferă informații despre performanța și evoluția elevului;
 părinții pot să -și formeze o imagine de ansamblu despre realizările
propriilor copii la disciplina limba și literatura română.
Portofoliul poate fi de mai multe feluri , în funcție de elementele sale constitutive :

58 Cerghit, I ., op. citată , p. 383.

36
 ,,Portofoliu de prezentare sau introductiv ( cuprinde o selecție a celor mai
importante lucrări) ;
 Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe
parcursul activității) ;
 Portofoliu de evaluare (c uprinde : obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate etc. ). ‘’59
Avantajul portofoliului constă în faptul că elevul poate avea acces tot timpul la el
pentru a -l completa, actualiza, consulta în vederea autoinstruirii, însă portofoliul este și
un instrument de evaluare curentă , oferind profesorului informații esențiale despre
performanțele și evoluția elevului într -o perioadă mai lungă de timp.
Portofol iul ilustrează efortul depus de elevi în procesul de învățare , iar profesorul ui
îi revine sa rcina de a aprecia munca depusă , modul de implicare în activitate, de a
evalua , pe parcursul semestrului, fieca re produs cuprins în portofo liu sau a aprecia
global elementele componente ale portofoliului.
,, Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare , este o mapă deschisă în
care tot timpul se mai poate adăuga ceva , iar nota nu trebuie să fie o presiu ne. Această
metodă alternativă de evalua re ofer ă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm
propriu , stimulând implicarea activă în realizarea sarcinilor de lucru și dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.’’60
Autoevaluarea are rolul de a implica elevul în procesul de învățare, ,,permițându -i
acestuia de a -și aprecia propriile performanțe în raport cu obiectivele prestabilite.’’61
Autoevaluarea este un proces care se dezvolt ă în timp, care se construiește cu
ajutorul profesorului. Acesta îi va instrui pe elevi ce trebuie să aibă în vedere în
aprecierea răspunsurilor.
Prin autoevaluare, elevii vor reuși ,,să își cunoască mai bine potențialul intelectual.
Acest fapt le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea rezultatelor
școlare. De aceea, profesorul va ajuta elevii să-și dezvolt e capacitățile autoevaluative ,
să-și compare nivelul la care au ajuns în rap ort cu obiectivele educaționale , să-și
impună un program și un ritm propriu de învățare.’’62
Cu ajutorul autoevaluării , elevii își vor forma o imagine de ansamblu în legătură cu
propriul proces de învățare și de evaluare.

59 Oprea, C.L., op.citată , p. 249
60 Idem, p. 251.
61 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I.O.(coord.), op.citată, p. 340.
62 Stoica, A. , op. citată , p.16 .

37
Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi, profesorul va prezenta, la
începutul activității sau a sarcinii de lucru ce urmează a se desfășura , obiectivele
curriculare și de evaluare pe care elevi i trebuie să le atingă, va încuraja elevii să pună
întrebări legate de modul de realizare a sarcinilor de lucru.
Autoevaluarea comport amentelor din domeniul afectiv realizată , prin chestionar , la
șfârșitul unei activități are rol de fee dback asupra activității desfăș urate.
Exemplu: Chestionar
1. Din această lecție, cel mai mult mi -a plăcut:
…………………………………………………
2. Cel mai bine știu despre
……………………………………………………………
3. Am întâmpinat următoarele dificultăți:
……………………………………… ……
4. Eu îmi acord nota…și sunt:
a) fericit /mulțumit
b) trist/dezamăgit
Metodele complementare de evaluare au următoarele avantaje:
 asigură o utilă punere în practică a conținuturilor;
 dezvoltă capacitatea elevilor de a colabora în vederea îndeplinirii sarcinilor
primite;
 contribuie la dezvoltarea creativi tății elevilor;
 ,,pot fi adaptate la diferite contexte, se bazează pe criterii și îi implică pe elevi
în procesul învățării ;’’63
 elevii sunt implicați activ în realizarea unor materiale, dar și în propria
evaluare .
În activitatea didactică , profesorul are posibilitatea de a alterna metodele de
evaluare (tradițion ale și alternative), de a opta pentru utilizarea unor metode și tehnici de
lucru conforme cu s pecificul disciplinei predate, cu nivelul clasei , cu volumul de
cunoștințe, ,,de a promova o evaluare continuă și completă prin care să se cunoască
sistematic și operativ progresele elevilor, de a permite / favoriza coparticiparea elevilor la
evaluarea p ropriilor rezultate.’’64

63 Nicu, A., Strategii de formare a g ândirii critice , Editura Didactică și Pedagogică ,R.A., București, 2007,
p. 90
64 Radu, I.,T. , Evaluarea în procesul didactic , p. 194.

38
Combinarea instrumentelor de evaluare sc risă cu cele de evaluare orală , cu
metodele alte rnative de evaluare duce la creșterea eficienței învățării, la fo rmarea unor
deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevul ui.

39
III. MICROCERCETARE. ROLUL
PROFESORULUI ÎN ABORDAREA UNOR
FORM E ȘI METODE OPTIME DE EVALUARE
A ORELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ

III.1. F ormularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării
Primele două capitole ale lucrării de față țes o pânză subțire, dar rezistentă despre
evaluarea școlară care nu poate fi scosă din contextul pr edării și al învățării. Aceasta se
ocupă atât de rezultatele școlare , cât și de procesul de predare – învățar e pe care îl imp lică.
Evaluarea are rolul de a consolida învățarea , de a modela c apacitatea elevilor de a reține și
de a aplica ceea ce au învățat în contexte dive rse. Prin intermediul evaluării , profesorul
culege roadele mu ncii sale , este informat asupra punctelor tari ș i punctel or slabe ale
eforturilor depuse , asupra eficacității activității didactice.
Ipoteza cercetării :
 Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de
evaluare , cât și metode alterna tive/ complementare de evaluare , atunci elevii vor
avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu ( ca ansamblu de
cunoștințe), dar, mai ales , ceea ce pot să facă ( price peri, deprinderi, abilități).
Scopul cercetării :
 Optimizarea procesului de predare – învățare – evaluare
Obiectivele cercetării:
 Adoptarea unor metode de evaluare conforme cu nivelul clasei, cu specificul
disciplinei, cu volumul de cunoștințe ;
 Aplic area diverselor forme de evaluare;
 Diversificarea itemilor din structura probelor de evaluare;
 Formarea deprinderilor de muncă independentă;
 Formarea deprinderii de lucru în echipă și optimizarea relației de colaborare între
elevi ;
 Cultivarea capacității de autoevaluare.

40
III.2. Locul, durata și eșantionul
Locul de desfășurare a cercetăr ii: Școala Gimnazială , comuna Berceni
Perioada de cercetare : an școlar 2013 -2014
Eșantionul de participanți:
-eșantio nul experimental : clasa a V -a A, formată din 20 de elevi
-eșantionul de control: clasa a V -a B, formată din 16 elevi
Ambele eșantioane cuprind elevi cu vârste cuprinse între 11 și 12 ani , dețin un nivel
de de zvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârs tei și provin din mediul rural, din
familii care le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării.
III.3. Metodologia de cercetare
În cadrul acestei cercetări, am folosi t o serie de metode. Atât pentru culegerea
datelor , din cadrul evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării f inale, la baza cercetării au
stat testul docimologic, observația și experimentul didact ic. Pentru prelucrarea datelor , am
folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Rezultatele obținute la evaluări au
fost înregistate , mai întâi , în tabele si ntetice și /sau analitice, apoi au fost reprezentate
grafic în diagrame a reolare, hi stograme comparative , din care rezultă progresul realizat de
elevi. De asemenea, am utilizat chestionarul, metoda cercetării documentelor curricular e,
precum și metoda analizei produselor activi tății elevilor.
III.4 Etapele microcercetării
Etapa inițială s-a desfășurat în primele două săptămâni ale anului șc olar 20 13-
2014. După o scurtă perioadă de recapitulare a noțiunilor învățate în clasa a IV -a, am
aplicat același test de ev aluare inițială la ambele clase a V-a. Rezultatele obți nute mi -au
furnizat informații despre nivelul de pregătire la care se află elevii la începutul clasei a V -a.
Etapa experimentală s-a desfășurat în per ioada octombrie 2013 – mai 2014. În
vederea demonstrării ipotezei , am utilizat un sistem de acțiuni evaluative specific
strategiilor de evaluare formativă și sumativă, pentru a verifica în ce măsură au fost
realizate obiectivele prevăzute în programă și dacă elevii și -au însuș it conținuturile
preconizate. Acest sistem a inclus folosirea metodelor tradiționale de evaluare (probe or ale,
probe scrise) , dar și a unor metode moderne de evaluare, astfel încât rezultatele elevilor să
reflecte cât mai bine cunoștințele acumulate.
Etapa finală s-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II -lea, în lun a iunie 2014. Am
aplicat probele de evaluare finală pentru a înregistra progresul elevilor și am centra lizat

41
datele oferite de acestea , realizând un studiu comparativ al rezult atelor obținute de elevii
claselor a V -a.

III.5. Desfășurarea a ctivității de cercetare
III.5.1. Etapa inițială
Testul de eval uare inițială, la clasele a V -a, a fost aplicat pe 30 09.2013 și este
prezentat în anexa nr.1 a lucrării. Acesta este însoțit de baremul de corectare și notare. În
contextul acestei evaluări inițiale, având rol diagnostic și prognostic, am av ut în vedere
competențele fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția s -a concentrat asupra
îmbinării echilibrate a proceselor de receptare și producere a mesajului scris. S -au avut în
vedere competențe specifice din programa aferentă anului an terior de studiu, corelate cu
cele din programa pentru anul de studiu curent. Astfel, am putut identifica acele cunoștințe,
abilități, deprinderi care au stat la baza anticipării performanțelor elevilor și, mai ales, au
facilitat proiectarea activităților didactice prin corelare cu situația reală a elevilor.

III.5.2. Etapa experimentală
Pentru a asigura relevanța rezultatelor și pentru a optimiza procesul de predare –
învățare – evaluare am gândit și am pus în aplicare, prin experiment, în cadrul orelor de
limba și literatura română, probe de evaluare (formative, sumative) cu itemi cât mai
diversificați, am adus în atenția elevilor o varietate de exerciții cu formulări diferite
pentru a le forma priceperi și deprinderi, am folosit fișe de muncă independentă pentru a -i
obișnui cu lucrul individual, fișe de evaluare, am îmbinat în cadrul orelor metode
tradiționale (conversația, exercițiul) cu metode moderne , de activizare și motivare a
elevilor (metoda jocului , cubul, mozaicul , metoda R.A.I, știu/ vreau să știu /am învățat) .
Le-am comunicat elevilo r, înaintea fiecărei lecții, în terme ni accesibili, obiectivele
pedag ogice urmărite , accentuând asupra performanțelor pe care ei trebuie să le a tingă. Le –
am comunicat elevilor , înaintea fiecărui act de evaluare, criteriile pe baza cărora vor fi
apreciați și notați. De asemenea , am încercat să -i obișnuiesc pe elevi să se aut oevalueze.
La clasa experimentală , clasa a V-a A, am utilizat o serie de metode de evaluare
tradiționale , dar și tehnici sau s trategii alternative –proiectul, portofoliul , observând
progresele obținute de elevi în învățare. La clasa a V -a B, clasa de control, am folosit cu
preponderență metode tradiționale de evaluare și am realizat ulterior un studiu comparativ
al rezultatelor obținute de elevii acestor clase.

42
III.5. 2.1. Organizar ea și derularea unor activități evaluative la disciplina
limba și literatura română
A. Integrarea în structura lecțiilor de limba română a unor activități de muncă
independentă , atât la începutul lecției ( pentru a mă convinge dacă elevii au înțeles și
au depășit dificult ățile întâln ite în lecția predată anterior ), cât și spre șfârșitul lecției ,
( pentru a -mi forma o idee în legătură cu ceea ce s -a întâmplat în plan intelectual în
acea oră , de exemplu , folosind eseul de 5-10 minute, cvintetul etc.) .
Exemplificare:
Clasa a V -a
Subiectul lecției: Predicatul
Tipul lecției: fixare a cunoștințelor gramaticale
Fișă de muncă independentă
Bunica îi sp une la culcare nepoatei un basm: A fost cândva o împărăteasă.
Ea era frumoasă , dar rea . Într-o zi, oglinda ei fermec ată i -a spus că Albă -ca –
Zăpada , fiica sa vitregă, o întrecuse în frumusețe. Atunci împărăteasa îi porunci
unui vânător să ducă fata în pădure și s-o ucidă. Acesta a cruțat -o însă și ea a
găsit adăpost în casa piticilor. (după Frații G rimm, Albă –ca –Zăpada )

Ai de rezolvat trei exerciții care îți vor oferi ocazia să folosești ce ai înv ățat despre
predicat . Citește cu atenție fiecare cerință și rezolvă corect pentru o lua o notă mare.
1. În textul dat există: (10 puncte)
a) predicate verbale;
b) predicate nominale;
c) predicate verbale și nominale.
2. Analizați părțile de vorbire prin care se exprimă primele patru predicate din
text. (40 de puncte)
3. Construiți două propoziții cu predicate nominale prin care să arătați cum era
mama vitr egă a Albei –ca –Zăpada. Subliniați predicatele. (20 de puncte)
 Se acordă 30 de puncte din oficiu.
 Timp de lucru 15 minute.
După expirarea timpul ui de lucru , exercițiile s -au lucra t la tablă , iar elevii , sub
îndrumarea profesorului și pe baza punctajului dat , s-au putut autoevalua.

43
40-60 puncte 60-80 puncte 80-100 puncte
Mai ai de lucrat! Cu siguranță poți mai mult! Continuă în același fel!

Clasa a V -a
Subiectul lecției : Caracterizarea personajului Ionel din schița Vizită …de Ion Luca
Caragiale
Tipul lecției : formare de priceperi și deprinderi

EVALUARE FORMATIVĂ
Se dă ca activitate independentă , individual ă în clasă rezolvarea testului următor:
1. Numiți printr -un singur cuvânt :
 atitudinea lui Ionel față de mama sa
……………………………………………
 atitudinea lui Ionel față de jupâneasă
…………………………………………….
 atitudinea lui Ionel față de musafir
…………………………………………….
 atitudinea mamei față de Ionel
……………………………………………
 atitudinea jupânesei față de Ionel
…………………………………………….
 atitudinea musafirului față de Ionel
………………………………………………..
2. Realiza ți un cvintet reprezent ativ pentru modul de comportare și de acțiune al lui
Ionel.
Li se va preciza elevilor în ce constă cvintetul. Acesta este o poezie
alcătuită din cinci versuri: versul I conține un substantiv, versul al II –lea-
două adjective ( care arată însușirile cuvântului tematic), versul al III -lea –
trei verbe la gerunziu, versul al IV -lea conține patru cuvinte ce alcătuiesc o
propoziție, ultimul vers -1 cuvânt( verb) , care sintetizează tema /ide ea.
 Elevii au rezolvat individual exercițiile.
 Observație: Evaluarea s-a realiza t în clasă, prin sondaj, făcându -se observațiile
necesare și apreciindu -se rezultatele .

44
Clasa a VI -a
Subiectul lecției: Atributul adjectival
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Evaluare formativ ă: (15 minute)
1. Asociați substantivelor din prima coloană câte un adjectiv potrivit din coloana a doua:
parc gingaș
dorință liniștit
lumină largă
vale arzătoare
sat albă
fluture aglomerat
2. Alegeți o structură de la ex ercițiul anterior și alcătuiți un enunț cu aceasta. Sublinia ți
atributul adjectival . Precizați cazul și funcția lui sintactică.
3. Subliniaț i atributele adjectivale, notând în dreptul fiecă ruia partea de vorbire prin care se
exprimă :
Mi-am pus azi hainele cele mai frumoase…………………………………………
Am ajutat familia după puterea mea………………………………………………
,,În dum brava plină de lumină văzui deodată zburând și fluturi roșii ( …), ca-ntr-un
basm al copilă riei.’’( Mihail Sadoveanu)
……………………………………………………………………………………….. …….
Același copil vine ș i mă caută………………………………………………… …
4. Alcătuiți un enunț î n care n umeralul ordinal ,,primul” să îndeplinească funcția sintactică
de atribut adjectival, în cazul nominativ.
Notă!
Se acordă următorul punctaj: 1) 15 puncte; 2) 25 de puncte; 3) 30 de puncte; 4) 10
punct e ; 20 de punct e din oficiu .
Testul s -a corectat, prin sondaj, în clasă, evaluarea celorlalte lucrări fiind făcută acasă.
Testele s -au discutat, în mod individual, fiind făcute observații , cu privire la modul de
rezolvare a cerințelor.
Concluzii : Formele de activitate independent ă permit elevului să gândească asupra
subiectului propus, să realizeze sarcinile de lucru în rit m propriu, fiind focalizate , pe
formarea priceperilor și a deprinderilor ce reprezintă baza însușirii noțiunilor disciplinei
limba și literatura română .

45
B. Acordarea unei importanțe deosebite temelor pentru acasă care au rolul de a
perfecționa proces ul de predare – învățare – evaluare .
La clasa a V -a A am aplicat , în luna octombrie 2013, un scurt chestionar pentru a
cunoaște care este părerea elevilor în ceea ce privește tema pentru acasă la limba și
literatura română .
Prezint tabel ele din care reies întrebările cuprinse în chestionar, precum și
centralizarea răspunsurilor elevilor:
Nr.crt . Întrebare DA NU
1. Consideri că este importantă tema pentru acasă?
2. Te ajută cineva la efectuarea temei pentru acasă?
3. Copiezi adesea temele de la colegi?
4. Sunt plictisitoare temele la limba și literatura română?
5. Crezi că vei reuși să iei note mai bune dacă îți vei face
temele pentru acasă?

Centralizarea răspunsurilor elevilor la chestionarul aplicat:
Nr.elevi -20 Î. 1. DA- 12 elevi NU- 8 elevi
Î.2. DA- 5 elevi NU- 15 elevi
Î.3. DA- 3 elevi NU- 17 elevi
Î.4. DA- 8 elevi NU-12 elevi
Î.5. DA- 10 elevi NU-10 elevi

Concluzii î n urma aplicării chestionarului:
Deși teoretic elevii știu că tema pentru acasă este importantă și trebuie făcută cu simțul
răspunderii, în urma răspunsurilor primi te am remarcat faptul că o parte dintre ele vi nu
acordă importanță temei , copiind -o înaintea orei , iar alții sunt ajutați la efectuarea acesteia .
Elevii conștiinc ioși, care își efectuează tema întotdeauna , consideră că vor reuși să ia
note mai bune dacă își vor face temele în mod regulat.
Pentru ca această metodă să dea roade, am conceput teme utile, cu sarcini precise, care
să vizeze fi xarea / aprofundarea unor cunoștințe, dar am recurs și la exerciț ii care vizează
creativitatea , prin care elevii își nuanțează exprimarea, își dezv oltă gândirea și limbajul.
Am recurs și la teme pentru acasă , cu sarcini de lucru diferențiate : teme obligatorii –cu

46
sarcini de lucru de nivel minim/ mediu și teme pentru elevii care doreau să lucreze
suplimentar , cu sarcini de lucru de nivel mediu/ superior.
În ceea ce privește evaluarea temei pentru acasă , am verificat întotdeauna teme le, în
clasă, frontal, după momentul organizatoric al lecției, sau, uneori , chiar individual și am
făcut aprecieri, i -am lăudat și evidențiat pe elevii care au dovedit interes în realizare a
acestora. Discuțiile cu clasa au fost orientate atât spre aprecierea aspectelor bine realizate
ale temelor, cât și spre id entificarea punctelor slabe, care au necesitat corectări, completări
sau clarificări.
Am încercat să le insuflu e levilor ideea că a face temele nu reprezintă doar munca în
sine, înseamnă să se pregă tească în vederea acestui lucru și, de asemenea, să verifi ce dacă
totul a fost bine făcut , într -un fel de care să fie mândri.
C. Activizarea elevilor prin folosirea unor metode moderne și prin stimularea lucrului în
echipă.
Prin organizarea activități lor care presu pun folosirea metodelor moderne , am urmărit
crearea unei atmosfere c are să favorizeze comunicarea, conlucrarea el evilor,
formularea de întrebări , stimularea gândirii și găsirea de soluții.

Metoda R.A.I . -,,are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica ( prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la
inițialele cuvintelor Răspunde –Aruncă -Interoghează . Această metodă poate fi folosită la
sfârșitul lecției , pe parcursul ei sau la începutul activității , când se verifică lecția
anterioară , înaintea noului demers didactic , în scopul descoperirii, de către profesor a
eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor –ancoră. ’’65
Exemplificare:
Clasa a V -a
Subiectul lecției : Verbul
Tipul lecției : de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
 Am aplicat această metodă la încep utul lecției , în momentul reactualizării
cunoștințelor învățate anterior .
Le explic elevilor în ce constă acest joc: este aruncat un obiect mic și ușor ( de
exemplu o minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea pune o întrebare din lecția
predată elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și aruncă mai

65 Oprea, C.L., – op.citată, p. 269.

47
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul ie se din
joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a formulat întrebarea. Acesta din urmă are
ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și de a a dresa încă o întrebare.
Observație: În caz ul în care cel care adresează o întrebare este descoperit că nu
cunoaște răspunsul la propr ia întrebare, este scos din joc , în favoarea celui căruia i-a
adresat întrebarea.
Lecția a fost antrenantă, e levii punând următoarele întrebări:
– Ce este verbul?
– Care sunt timpurile modului indicativ?
– Care sunt formele verbului a desena la timpul viitor?
– Cum se formează timpul prezent?
– Ce funcție sintactică îndeplinește verbul?
– De câte feluri sunt verbele?
Observ ație: Elevii foarte bine pregătiți , care au rămas în joc , au fost recompensați cu
note.
Jocul cartonașelor
Elevii sunt antrenați într-un joc didactic : Jocul cartonașelor . Fiecare elev are pe bancă
un cartonaș verde și unul roșu . Profesorul formulează enunțuri adevă rate sau false despre
elementele specifice basmului , iar elevii ridică, după caz, cartonașele verzi (pentru
Adevă rat) și roșii (pentru Fals).
a) Locul și timpul î n care se desfășoară acț iunea din basm sunt imaginare. (A)
b) Formulele inițiale au rolul de a indica ieșirea din lumea ficț iunii. (F)
c) Pe durata acțiunii elementele reale se î mpletesc cu cele fantastice. (A)
d) În basm apar doar personaje fabuloase. (F)
e) Basmul are un final enigmatic , nefericit. (F)
f) În basme apar frecvent cifre magice. (A)
g) Trăsă turile specifice e roului din basmele populare românești sunt : forță și
frumusețe fizică, generozitate, dragoste și respect față de semeni, spirit de d reptate. (A)
Observație : Elevii au răspuns corect în proporție de 90%.S -au lămurit confuziile, au
fost corectat e greșelile.
Metoda cadranelor
Clasa a VI -a
Subiectul lecției : Opera epică în versuri . Fabula Bivolul și coțofana de George
Topârceanu

48

Obiective operaționale :
– să numească trăsăturile de caracter ale personajelor;
– să precizeze modurile de expunere prezente în text;
– să recunoască procedeele artistice specifice fabulei;
– să explice morala fabulei.
Etape:
1. Se trasează pe tablă sau pe fișe dou ă axe perpendiculare, în așa fel încât să apară
patru cadrane.
2. Elevii citesc cu mare atenție fabula.
3. Elevii vor fi împărțiți în patru grupe, vor primi sarcini clare , precizându -li-se și
timpul de desfășurare al activității . (15 minute)
Grupa I notează în cadranul I – trăsăturile de caracter ale bivolului
Grupa a II-a notează trăsăturile de caracter ale cățelului
Grupa a III -a notează realizarea artistică a fabulei – moduri de expunere și figuri de sti l
Grupa a IV -a explică învățătura care se desprinde din text
I
Trăsăturile bivolului:
puternic, înstărit ,,gospodar cu greutate ’’,
tolerant cu coțofana ,,îl apără de muște… ’’,
intolerant / neîndurător cu cățelul, ,, potaie’’ ,
,,cam ce slujbă poți să -mi faci?’’ II

Trăsăturile cățelului :
îndrăzneț, dar naiv
profitor ,, e rost să mă plimbe și pe mine ”
III
Moduri de expunere : narațiunea, monologul,
dialogul, descrierea .
Figuri de stil : personificarea, comparația,
epitetul etc.

IV

Învățătura care se d esprinde din text:
Cei puternici îi tolerează pe cei inferiori lor
atâta vreme cât pot profita de pe urma lor,dar
nu-i acceptă când ei vor să prof ite.

49

 Profesorul monitorizează permanent activitatea fiecărei grupe de elevi, îi
îndrumă pentru a se asigura că lucrează corect.
Evaluarea activității : Fiecare grupă prezi ntă rezultatul la care a ajuns. Elevii de la
celelalte grupe aduc completări. Profesorul corectează, la nevoie , răspunsurile e levilor,
apoi le cere acestora să explice cum au colaborat, ce greutăți au întâmpinat, ce au
învățat de la celelalte grupe și cât au reținut din ce s -a lucrat.
Am apreciat activitatea fiecărei grupe și i -am invitat pe elevi să formuleze opinii
despre modul în care s -a desfășurat activitatea.

Metoda cubului
Clasa a VI -a
Operele literare: D-l Goe … și Vizită … de I.L.Caragiale
Tipul lecției: mixtă
Subiectul lec ției: analiză comparativă între cele două schițe
Mod de desfășurare : Elevii au fost împărțiți în șase grupe, fieca re grupă rezolvând cerințe
în conformitate cu fețele cubului . Fiecare grupă și-a desemnat câte un reprezentant. Le -am
explicat elevilor în ce constă această metodă și cum vor lucra și am urmărit modul de lucru
al fiecărei echipe în parte, pe parcursul desfășurării activității.
Grupa I : Descrieți spațiul și timpul din cele două opere studiate, folosind exemple
concrete din text.
Grupa a II -a: Analizați comportamentul lui Ionel din schița Vizită , respectiv pe cel al lui
Goe din schița D-l Goe .
Grupa a III -a: Comparați cele două opere literare, ținând seamă de trăsăturile schiței.
Grupa a IV -a: Asociați personajele principale din cele două schițe cu alte personaje
întâlnite de voi în opere literare studiate. Motivați alegerea făcută.
Grupa a V -a: Aplicați : Imaginați -vă, în 10 -15 rânduri, o continuare a schiței D-l Goe .
Grupa a VI-a: Argumentați , în maxim 20 de rânduri, apartenența la genul epic a uneia
dintre cele două shițe studiate.
Observație: După terminarea sarcinilor de lucru, f iecare raportor al grupei a prezentat
cum a rezolvat sarcina de lucru avută. S-au adus argumente și completă ri. Am apreciat
activitatea fiecărei grupe și i -am invitat pe elevi să formuleze opinii despre cele două schițe
studiate .

50
Metoda Gândiți – lucrați în perechi – comunicați
Această metodă a fost folosită frecvent și cu succes de mine în evalu area
cunoștințelor elevilor. Ea îmbină , într-o formă aparte , activitatea individuală cu cea în
perechi și nu necesită foarte mult timp. Primul moment, cel individual, este important
deoarece obligă elevii să gândească asupra sarcinilor de lucru propuse, so licitându -le o
formulare în scris a răspunsurilor. În etapa a doua , cea a activității în perechi, elevii își pot
clarifica și completa răspunsurile, evaluarea cunoștințelor făcându -se în comparație cu cea
a colegului de bancă.
Exemplificare:
Subiectul l ecției: Sinonime. Antonime.
Clasa a V -a
Comunicarea sarcinii de lucru: Răspundeți în scris, pe caiete, la următoarele
cerințe:
 Activitate individual ă. Timp de lucru -5 minute.
1. Scrieți cel puțin patru termeni din seria sinonimică a cuvântului a spune.
2. Alcătuiți enunțuri cu antonimele cuvintelor: domol , necăjit, laș, a pleca.
 Activitate în perechi . Timp de lucru -2 minute.
 Citiți colegului de bancă ce ați scris, completați răspunsurile, apoi
comunicați răspunsul cu care sunteți de acord amândoi.
Observație: această metodă s -a dovedit a fi utilă de fiecare dată, elevii reușesc să
își completeze propriile opinii, răspunsuri prin discuție cu partenerul de comunicare în faza
activității în perechi, apoi să comunice ceea ce au lucrat în scris.

Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Am folosit această metodă atât în orele de limba română, cât și în orele de
literatură, prin ea urmărind trecerea în revistă a ceea ce elevii știu deja despre tema ce
urmează să fie discutată, apoi elevii formulează întrebă ri la care se așteaptă găsirea
răspunsurilor în lecție.
Exemplificare:
Subiectul lecției: Atributul (actualizarea cunoștințelor). Atributul adjectival
Clasa a VI -a
Tipul le cției: mixtă (de predare – învățare și de actualizare a unor cunoștințe)

51
Mod de desfășurare: Elevii vor lucra în perechi. Se cere elevilor să facă , în 2 -3
minute o listă cu tot ceea ce știu despre atribut. În timp ce elevii realizează lista, profesorul
construiește pe tablă un tabel cu trei coloane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat.
Profesorul cere fiecărei perechi să spună ce a scris și notează în prima coloană
informațiile cu care toți sunt de acord (de exemplu: atributul este partea secundară de
propoziție care determină un substantiv; atributul răspunde la întrebările: care?, ce fel de?,
al, a, ai, ale cui? etc.; atributul poate fi de mai multe feluri în funcție de partea de vorbire
prin care se exprimă: su bstantival, adjectival, pronominal etc.).
După completarea primei coloane a tabelului li se cere elevilor să formuleze
întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări vor fi trecute în coloana
din mijloc (de exemplu: atributul poate să determine și alte părți de vorbire în afară de
substantive ?; prin ce părți de vorbire se exprimă atributul adjectival? etc.).
În continuare , elevii vor primi o fișă de lucru prin care vor găsi răspuns la
întrebările formulate .
Fișă de lucru:
1. Precizați ce părți de vorbire determină atributele din enunțurile:
a) Casa aceasta îmi aparține.
b) Aceea de lângă poartă e vecina mea.
c) Trei dintre ei îmi sunt prieteni.

2. Se dă textul:
,,Un clopot plânge -o clipă, și -apoi tace…
Luceafărul în alba -i strălucire
Răsare sus…și -atâta sfântă pace
Domnește -acum peste întreaga fire,
Că sufletul aripile -și desface
Ca să se piardă în nemărginire.” (Șt.O. Iosif, Înserare )

a) Subliniați atributele.
b) Precizați părțile de vorbire prin care se exprimă atributele.
c) Alcătuiți un enunț în care adjectivul sfântă să stea în cazul acuzativ și să
îndeplinească funcția sintactică de atribut adjectival.

52
3. Identifica ți, apoi preciza ți părț ile de vorbire prin care se exprimă atributele
adjectivale:

a) ,,Un întuneric greu, amenință tor, se lasă din cerul înnorat, fără stele. De
pretutindeni , talazurile negre vin ca niște matahale vii ș i se izbesc de coastele
vaporului, care, gâfâind greoi, se luptă cu nămeții de apă și -și taie cale dreaptă pe
marea învolburată’’. (Al. Vlahuță , Pe Marea Neagr ă)

b) Pe cer apăruseră trei stele.
c) Impresiile noastre despre vacanță sunt excelente.
d) Aceste flori sunt pentru bunica mea.
e) Prima rază de soare î i dezmierda chipul.
Observație: Elevii vor lucra împreună cu profesorul fișa de lucru, vor verifica dacă
s-au găsit răspunsuri la toate întrebările formulate și vor nota aspectele descoperite
în rubrica a treia a tabelului.
Exemplificare:
Opera literară: D-I Goe … de I.L.Caragiale
Tipul lecției: de comunicare și însușire de noi cunoștințe –prima oră
Subiectul lecției: Date despre autor și operă
Se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre scriitorul
I.L. Caragiale.
În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă următorul tabel:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Profesorul cere perechilor să spună ce au scris și notează în prima coloană inf ormațiile cu
care tot grupul este de acord.
După completarea primei coloane a tabelului, li se cere elevilor să formuleze întrebări
despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului
privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana
din mijloc.
În continuare li se oferă elevilor fișa autorului și sunt solicitați să o citească individual.
După lecturarea informațiilor, se va reveni la întrebările pe care le -au formul at înainte și pe
care le -au trecut în coloana Vreau să știu . Se va verifica la care întrebări s -au găsit

53
răspunsuri și se vor trece în coloana Am învățat. În continuare elevii vor verifica ce alte
informații au găsit în fișă și care nu au legătură cu nic iuna din întrebările puse la început și
le vor trece și pe acestea în coloana Am învățat .
În final se vor trece în revistă, cu elevii, întrebările care au rămas fără răspuns și se va
încerca, pe cât posibil, să se dea răspuns și acestora.

Proiectul
Tema proiectului : Lumea basmului
Clasa a V -a A
Perioada de desfășurare : semestrul al II -lea al anului școlar 2013 – 2014
Durata proiectului : 2 săptămâni
Scopul proiectului : stimularea curiozității pentru studiul literaturii și al creației populare,
în vederea exprimării propriilor idei și sentimente.
Competență generală :
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producera de mesaje scrise , în
diferite contexte de realizare , cu scopuri diverse.
Competență specifică :
4.1. Redactarea unor lucrări scurt e pe o anumită temă , urmărind un plan .
Obiective / competențe de evaluare:
 Să citească , la alegere, un basm popular ;
 Să descrie un personaj îndrăgit din basm , în 5-6 enunțuri ;
 Să povestească , în 8 -10 rânduri, o întâmplare din basmul citit ;
 Să își imagineze, într -o scurtă compunere, un alt final al basmului ales .
Bibliografie : Basmele românilor , după Petre Ispirescu
Basmele r omânilor , după Dumitru Stăncescu
Lecturile copilăriei . Antologie școlară completă. Clasa a V-a. Editura
Eduard, 2007
Precizarea cadrului necesar realizării proiectului și formarea grupelor :
În timpul unei ore de curs, am prezentat tema proiectului: Lumea basmului. Le-am
comunicat elevilor obiectivele proiectului și am organizat colectivul de elevi al clasei
în cinci grupe eterogene. Am prezentat elevilor bibliografia cu rugămintea , ca la ora
următoare de curs , fiecare grupă să precizeze ce basm va citi pentru a putea re aliza
proiectul. Au fost alese cinci basme diferite . Am precizat că basmul ales de fiecare

54
grupă trebuie parcurs cu mare atenț ie de fiecare membru al grupei , într ucât sarcinile de
lucru vizau următoarele aspecte:
1. Descrieți un personaj îndrăgit din basmul ales, în 5 -6 enunțuri. Puteți însoți
descrierea de o imagine adecvată.
2. Povestiți , în 8-10 rânduri, un episod din basm care v -a plăcut.
3. Imaginați într -o compunere , de 8-10 rânduri, un alt final al basmului.
Monitorizarea proiectului :
Am c onsiliat fiecare grupă în parte, în sensul orientării , canalizării eforturilor
elevilor. Le -am explicat că fiecare membru al grupei trebuie să se implice și să colaboreze
în realizarea sarcinii date. Am stabilit întâlniri cu elevii pentru verificarea modului de
lucru.
Evaluarea proiectului :
La finalul proiectului , am evaluat pro dusele fiecărei grupe, conform următoarei grile de
evaluare:
Foarte bine : dacă proiectul c onține toate subtemele indicate , original prezentate, fără
greșeli de ortografie și de punctuație;
Bine : dacă proiectul conține toate subtemele indicate, prezentate într -un mod nu tocmai
original, cu 2 -3 greșeli de ortografie și punctuație;
Satisfăcător : dacă proiectul conține doar o parte din subteme.
Concluzii : În urma evaluării proiectului , am constat at că elevii au lucrat cu ent uziasm la
realizarea sarcinilor , această metodă reușind să -i motiveze și să -i activeze. Ei au avut ,
astfel, posibilitatea de a acumula cunoștințe noi, de a descoperi pers onaje și întâmplări
fantastice , de a exersa competențe de receptare și de producere a mesajului scris, de a
demonsta ceea ce știu să facă cu informațiile descoperite.

Portofoliul
Modelul de portofoliu propus este un portofoliu individual tematic , în cadrul
unității de învățare: Basmul popular . Acest portofoliu tematic face parte din portofoliul
de progres care conține toate realizările elevului pe parcursul întregului an școlar și a
fost integrat în evaluarea sumativă realizată în semestrul al II -lea al anului școlar 2013 –
2014.
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V -a A
Tema : Basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur

55
Scop : Stimularea curiozității pentru studiul literaturii și al creației populare, în
special, în vederea exprimării propriilor idei și sentimente
Obiective :
– utilizarea corectă a noțiunilor de teorie literară studiate;
– realizarea unui rezumat;
– caracterizarea unui personaj din basm;
– elaborarea unor argumentări scr ise pe baza basmului studiat Prâs lea cel voinic și
merele de aur.
Conținut:
 Sinteza trăsăturilor caracteristice basmului;
 Fișa de lectură a basmului ,, Prâslea cel voinic și merele de aur”;
 Rezumatul basmului;
 Caracterizarea lui Prâslea;
 Prâs lea cel voinic și merele de aur – basm. Realizarea unui eseu argumentativ;
 Fișa de autoevaluare .
Fișă de autoevaluare pentru portofoliu :
1. Care este cea mai bună piesă din portofoliul tău?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
2. Ce dificul tăți ai întâmpinat în realizarea sarcini lor de lucru?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
3. Care piesă din portofo liu ți s -a părut a fi mai ușor de realizat ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
4. Ce reușești să faci acum și nu reușeai înainte?
……………………………………………………………… ……………………………………………………..
5. Ce notă apreciezi că ți se cuvine ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
Observații : Evalu area portofoliului s -a realizat după criterii stabilite inițial
împreună cu elevii:
 Elaborarea și structurarea conținutului – 60 de puncte (câte 10 puncte pentru
fiecare piesă din portofoliu )
 Calitatea materi alului realizat – 20 de puncte
 Creativitate , originalitate – 10 puncte

56
Acest portofoliu tematic mi -a dat oportunitatea de a obține noi și importante
informații despre nivelul de pregătire al elevilor mei, despre capacitatea lor de a
sintetiza informațiile despre basmul studiat. Elevii au avut posib ilitatea să arate
ceea ce știu despre basm și, mai ales, ceea ce ști u să facă , în contextul în care
evaluarea a avut ca scop în primul rând îmbunătățirea activității de predare –
învățare și stimularea elevului , nu sancționarea acestuia.
Observație: Evaluarea a fost urmată de o expoziție cu cele mai bine realizate
produse ale elevilor.

D. Organizarea unor activități școlare și extrașcolare prin care să dez volt simțul literar al
elevilor , dar și deprinderile de vorbire și scriere corectă.
 ,,Primăvara în versuri ”- concurs de recitare și de creație literară
Această activitate a fost desfășurată pe 10. 04. 2014 cu elevii claselor a V -a ai
Școlii Berceni în parteneriat cu elevi de clasa a V -a, de la Școala „Radu Stanian” din
Ploiești.
Activitat ea a vizat următoarele obiective:
 dezvoltarea simțului literar;
 cultivarea receptivității literar – artistice;
 dezvoltarea creativității.
Descrierea activității :
 Elevii au găsit cuvinte -cheie în legătură cu substantivul primăvară. A
urmat concursul de recitare . Elevii au recitat poezii despre primăvară:
Sfârșitul iernei de Vasile Alecsandri, April de Tudor Arghezi, April de
Duiliu Zamfirescu, Primăvara de Magda Isanos, Martie de Lucian Blaga,
Noapte de mai de Șt.O Iosif etc.
Elevii au fost antrenați într -un joc literar : Să învățăm prin joc – Fiți creativi!
Fiecare elev a scris pe o coală de hârtie câte un vers al unei poezii inventate pe loc ,
îndoind apoi foaia în formă de armonică , astfel încât următorul să nu vadă ce este sc ris de
colegul său. După ce t oți elevii au scris câte un vers , s-a citit cu voce tare poezia și au fost
alese versurile cele mai reușite.
Elevii cei mai talentați au participat la concursul de creație literară , ce a constat în
continuarea, cu cel puțin patru versuri, a unui poem început :
,,Dacă primăvara ar veni………………………..

57
Modalități de evaluare a activității : aprecieri verbale , analiza produselor, diplome
Rezultate înregistrate : dezvoltarea creativității, a imaginației, a spiritului literar .

 ,,Să vorbim și să scriem corect românește!” -concurs organizat cu elevii
clasei a V -a A, în data de 9.04.2014
Obiective :
 dezvoltarea deprinderilor de vorbire și scriere corectă;
 dezvoltarea spiritului de competiție și de lucru în echipă.
Desfășurarea activității :
Au fost organizate c inci echipe a câte patru elevi , care au primit fișe de lucru ce
cuprindeau exerciții cu scrierea ortogramelor, utilizarea corectă a semnelor de ortografie
și punctuație, exerciții de exprimare corectă în diverse contexte.
Fișă de lucru
1. Rescrie corect următorul mesaj :
,,Te sun încontinu de aseară. N -aș vrea să crezi că m -am răsgândit. Poate venii și dl
Victor. Dealtfel, avem nevoie de ajutor. Se înoptează cam de vreme și avem mult de
scris. Sunămă urgent! mihai ” (45 puncte)
2. Subliniază formele corecte ale cuvintelor:
bomboane/ bonboane
detailat/ detaliat
corigent/ corijent
cearșaf/ cearceaf
bleumaren/ bleumarin ( 15 puncte)
3. Alege ortograma corectă din enunțurile:
a) Lizuca și Patrocle s -au / sau așezat lângă o salcie pletoasă.
b) El va/ v -a merge la spectacol împreună cu colegii săi/ să -i. ( 15 puncte)
4. Alcătuiți trei enunțuri în care cuvântul vii să fie de fiecare dată , altă parte de vorbire.
Precizați ce parte de vorbire este. (15 puncte)
 Se acordă 10 puncte din oficiu
Pentru a departaja ehipele câștigătoare , acestea au dat și răspunsuri orale, ca de
exemplu:
 De ce nu e corect?
a) Sper ca toată lumea să aibe o zi frumoasă .(corect: să aibă )
b) Ți-ar place să fii prezentator? (corect: ar plăcea )

58
c) Îți mai trebuiesc aceste cărți? (corect: trebuie )
d) Când începusem să jucăm mai bine, ai apărut tu. (corect: începuserăm )
e) Nu mai zi de-astea! (corect: zice)
Observație: La finalul activității , au fost oferite diplome echipelor câștigătoare.
Elevii au fost foarte încântați de punctajele obținute și de cunoștințele acumulate.

E. Acordarea unei atenții deosebite diversificării instrumentelor de evaluare.
Ținând seamă de faptul că itemii din structura probelor de evaluar e nu trebuie să fie la
fel, ci trebuie să fie diferiți, co mplementari, acoperind cât mai multe aspecte
formative ale procesului de învățare, am folosit ca instrumente de evaluare : fișe de
evaluare, probe de evaluare cu itemi cât mai diverși ( obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi).
Exemplificare:
Fișă de evaluare: Substantivul –clasa a VI -a
Itemi de completare : Completează spațiile punctate cu informațiile corecte despre
substantiv : (20 de puncte)
1. Substantivele care au formă pentru singular se numesc…………………………
2. În enunțul: Locuința mătușii este spațioasă, substantivul subliniat stă în
cazul…………….și îndeplinește funcția sintactică de……………………………. .
3. În propoziția: Învățăm o m ulțime de lucruri interesante din cărțile citite,
substantivele în cazul acuzativ sunt:……………………………………………………. .
Itemi cu alegere duală : Citește cu atenție fiecare din afirmațiile date. În cazul în care
aprec iezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A; dacă apreciezi că afirmația nu
este adevărată , încercuiește litera F. (15 puncte)
1. A/F În enunțul: ,,Fiecare lectură nouă era pentru mine o nouă viață. ” (Mircea
Cărtărescu, Gemenii ), toate substantivele sunt în cazul nominativ.
2. A/F În enunțul: Inima bolnavului bate slab, substantivul subliniat îndeplinește
funcția sintactică de complement indirect.
3. A/F În enunțul: „ -Spune -mi, zmeule spurcat, unde ai ascuns tu soarele și luna, căci
azi nu mai ai scăpare din mâna mea”, există un substantiv în cazul vocativ și trei
substantive în cazul acuzativ.
Itemi de tip pereche : Scrie în spațiul liber din stânga li tera corespunzătoare funcției
sintactice a substantivelor marcate: (25 de puncte)
1. ….. Ce-ți poftește inima ? A) C.c. de timp

59
2. ….. Am ajuns repede la casa din deal . B) Subiect
3. ….. Ea pleacă săptămâna viitoare. C) Atribut substantival genitival
4. ….. Coroana copacului este rotundă. D ) Complement direct
5. ….. Vântul împrăștie frunzele copacilor. E ) Atribut substantival prepozițional
F) C.c.de loc
Itemi cu alegere multiplă : Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: (25 de
puncte)
1. Substantivele: stol, turmă, roi, pâlc sunt:
a) defecti ve de singular;
b) defective de plural;
c) colective.
2. Indică seria care conține numai substantive defective de singular:
a) Iași, batiste, câlți, oaspeți;
b) moaște, icre, ochelari,Carpați.
3. Seria care conține forme corecte de genitiv/ dativ este:
a) poezii, rochii, câmpii;
b) poeziei, rochiei, câmpiei;
c) poeziii, rochiii, câmpiii.
4. În propoziția: Am fost la magazinul de lângă școală, substantivul subliniat
îndeplinește funcția sintactică de:
a) C.c.de loc
b) C. Indirect
c) Atribut substantival prepozițional
În enunțul: „ Îl îngropară la rădăc ina unui castan din grădina lui ” (B.Șt.Delavrancea),
există:
a) două substantive în cazul acuzativ și unul în cazul dativ;
b) două substantive în cazul acuzativ și unul în cazul genitiv;
c) trei substantive în cazul acuzativ.
Itemi cu răspuns scur t: Alcătuiește o propoziție în care substantivul ,,mama” să fie
complement în cazul acuzativ. (5 puncte)
 Se acordă 10 puncte din oficiu.
 Nota finală se calculează prin împărțirea la zece a punctajului total.
 Timpul efectiv de lucru este de 30 de minute.

60

Probă de evaluare sumativă – clasa a V -a
Conținutul evaluării: Schița Vizită … de I.L.Caragiale
Competențe de evaluat :
– să precizeze momentul și locul în care se desfășoară acțiunea schiței Vizită ;
– să facă distincție între tipurile de personaje din text;
– să recunoască modul de expunere predominant din text;
– să numească două trăsături ale operei epice;
– să relateze, în 3 -4 enunțuri, cum se încheie acțiunea shiței Vizită.
Timp de lucru: 40 de minute
Sarcini de lucru:
1. Completează spațiile punctate cu răspunsuri potrivite: (25 de puncte)
a) Momentul în care se defășoară acțiunea schiței este…… ………………………… .
b) Locul unde se desfășoară întâmplările povestite în opera literară Vizită
este……….. …………………………………………………………….. …………………………. .
c) Ionel este fiul doamnei ……………………………………………. ………………………… .
d) Întâmplările sunt relatate la persoana…………………………. ………………………… .
e) Modul de expunere predominant în schiță este……………….. …………………….. .
2. Alege varianta corectă: (10 puncte)
Ionel este un personaj:
a) secundar
b) principal;
c) episodic.
3. Citește cu atenție fiecare din afirmațiile date. În cazul în care apreciezi că afirmația
este adevărată , încercuiește litera A; dacă apreciezi că afirmația nu este adevărată ,
încercuiește litera F. ( 30 de puncte)
a) Acțiunea schiței Vizită se petrece acasă la narator. A/F
b) Naratorul din schița Vizită este Ionel. A/F
c) Autorul este persoana care imaginează și scrie opera literară. A/F
d) Modul de expunere predominant este dialogul.A/F
e) Jupâneasa este un personaj episodic. A/F
f) D-na Maria Popescu este personaj principal. A/F
4. Numește două trăsături ale operei epice Vizită… de I. L.Caragiale.( 10 puncte)
5. Relatează, în 4 -5 rândur i, cum se încheie acțiunea schiței Vizită . (15 puncte)

61
Vei avea în vedere :
– folosirea persoanei a III -a în relatare;
– respectarea numărulu lui de rânduri indicat;
– respectarea normelor de ortografie și punctuție .
 Se acordă 10 puncte din oficiu.
 Nota finală se obține prin împărțirea la zece a punctajului total.
Observație : Probele de evaluare trebuie elaborate în strânsă legătură cu competențele avute
în vedere, iar itemii din structura probelor trebuie să fie cât mai diverși.

III.6. Prelucrarea statistică , analiza și int erpretarea rezultatelor
III.6 .1. Analiza rezultatelor evalu ării inițial e
În urma analizei rezultatelor obținute de elevii claselor a V -a la testarea inițială , la
disciplina limba și l iteratura română, am constatat că gradul de promovabilitate al elevilor
din cele două eșantioane este relativ scăzut , iar rezulta tele obținute de aceștia sunt , per
ansamblu , slabe sau medii.
Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate,
individual, cu elevii.
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate
și să asigur progresul școlar.
Prezint tabelele care cen tralizează rezultatele elevilor , histograma și diagrama
areolară obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială, atât la clasa experimentală,
cât și la ce a de control:

CENTRALIZATOR – EVALUARE INI ȚIALĂ

GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V a A

NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(20)7 3 7 3 6,03
PROCENTE 35% 15% 35% 15% 65%

62

HISTOGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

35%
15%35%
15%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
35%
NOTE 5 -6,99
15%NOTE 7 -8,99
35%NOTE 9 -10
15%
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10

63
CENTRALIZATOR – EVALUARE INI ȚIALĂ
GRUP DE CONTROL – CLASA A V -a B

HISTOGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(16)6 6 3 1 5,30
PROCENTE 37,5% 37,5% 18,75% 6,25% 62,5%
37,5% 37,5%
18,75%
6,25%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
37,5%
NOTE 5 -6,99
37,5%NOTE 7 -8,99
18,75%NOTE 9 -10
6,25%
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10

64
Făcând o comparație mai amănunțită a rezultatelor celor două clase , am observat
că 50% dintre elevi i acestor clase au obținut note cuprinse pe tranșele de medii 5 -6,99,
respectiv 7 -8,99 ( 10 elevi din totalul de 20 de elevi de la clasa a V -a A și 9 elevi din 16 de
la clasa a V -a B). De asemenea , am remarcat că procentul de promovabilitate este destul de
apropiat, fapt care a permis derularea etapelor cercetării.
Prezint în continuare graficul compa rativ al rezultatelor evaluării inițiale :

GRAFIC COMPARATIV – EVALUARE INIȚIAL Ă

III. 6.2. Analiza rezultatelor evalu ării finale
Evaluarea finală s -a desfășurat la începutul lunii iunie 2014 și a vizat conținuturi
din programa clasei a V -a. Am ap licat același test de evaluare elevilor de la clasele a V-a,
subiectele având grad mediu de dificultate . Ca ș i în cazul evaluării inițial e, am optat
pentru evaluarea cunoștințelor pornin d de la un text la prima vedere , gândind în
perspectivă și dorind să îi obișnuiesc pe elevi cu structura testelor de evaluare națională.
Obiectivele / competențele de evaluare , conținutul probei și baremul de corectare și notare
se regăsesc în anexa nr. 2 a lucrării.
0%5%10%15%20%25%30%35%40%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10
Grup experimental Grup de control

65
Prezint mai jos tabelele , histograma și d iagrama areolară din care reies rezultatele
probei de evaluare finală:

GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V a A

HISTOGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(20)3 6 5 6 7,14
PROCENTE 15% 30% 25% 30% 85%
15%30%
25%30%
0%5%10%15%20%25%30%35%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
15%
NOTE 5 -6,99
30%
NOTE 7 -8,99
25%NOTE 9 -10
30%
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10

66
GRUP DE CONTROL –CLASA a V-a B

HISTOGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(16)6 4 4 2 5,80
PROCENTE 37,5% 25% 25% 12,5% 62,5%
37,5%
25% 25%
12,5%
0,0%5,0%10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10
NOTE SUB 5
37,5%
NOTE 5 -6,99
25%NOTE 7 -8,99
25%NOTE 9 -10
12,5%
NOTE SUB 5
NOTE 5 -6,99
NOTE 7 -8,99
NOTE 9 -10

67
În urma analizei rezultatelor obținute de elev i la testul de evaluare finală, am
remarcat un salt valoric considerabil al elevilor din grupul experimental care au reușit să
obțină note mai bune atât pe tranșele de note 5 -6, 99, respectiv 7-8, 99, cât și pe tranșa de
note 9 -10, ceea ce reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală a cel or
care au reușit să progreseze , ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei . Media
clasei a crescut cu mai mult de u n punct, iar procentul de promovabilitate a ajuns la 85%,
ceea ce demonstrează un real progres.
Rezultatele evaluării finale evidențiaz ă detașarea clară a elevilor d in grupul
experimental, comparativ cu eșantionul de control , care a menținut aproximativ același
nivel al cunoștințelor , progresul fiind nesemnificativ.
Prezint alături graficul comparativ al rezultatelor evaluării finale :

COMPARAȚ IE – GRUP EXPERIMENTAL – GRUP DE CONTROL

Pentru a evidenția progresele obținute de către grupul experimenta l în urma cercetării
efect uate și a metodologiei aplicate , am procedat la efectuarea unei analize comparative a
rezultat elor obținute de acest grup la testele de evaluare din etapa inițială , comparativ cu
cele din etapa finală.
Prezint graficul comparativ alăturat din care reies rezultatele grupului experimental,
în cele două momente ale evaluării:

0%5%10%15%20%25%30%35%40%
NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10
Grup experimental Grup de control

68
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V -a A
GRAFIC COMPARATIV

III.7. Concluziile microcercetării
Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit , utilizarea la clasă
a instrumen telor de evaluare tradiționale îmbinate cu metodele alternative de evaluare
asigurând creșterea eficienței învățării.
Testul inițial aplicat la începutul clasei a V -a a devenit un instrument privind
eficientizarea stategiilor didactice, pentru a remedia deficiențele, a asigura progresul școlar
și a stimula performanța în rândul e levilor.
În planul activității orale , s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea
atitudinii față de sarcinile d e lucru individuale și de grup . Metodele utilizate în perioada
experimentală i -a determinat pe elevi să capete curaj, ma i multă încredere în forțele proprii
și, chiar dacă une ori dădeau răspunsuri greșite , nu erau întâmpinați cu afirmații
descurajante: „ Nu, nu este bine!”, „ Nu, este greșit. Stai jos!, ci cu variante încuraj atoare,
cu laude, prin acestea evide nțiind progresele obținute în învățare.
Folosirea metodelor moderne de evaluare a condus la formarea unor deprinderi de
învățare care a facilitat atitudinea activă a elevilor pe de o parte, iar pe d e altă parte a
încurajat crearea unui c limat de învățare plăcut, relaxant , elevii fiind evaluați în mediul 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
NOTE SUB 5 NOTE 5 – 6,99 NOTE 7 – 8,99 NOTE 9 – 10
Evaluare inițială Evaluare finală

69
obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare de proiecte, întocmire de
portofolii ), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Elevii au
reușit să -și formeze o atitudine pozitivă față de evaluare , asumându -și rezultatele bune sau
mai puțin bune ca pe o consecință a efortului depus.
Prin intermediul autoevaluării, am încercat să ajut elevul să se implice în procesul
de evaluare , să conștientizeze criteriile specifice de evaluare , dar, mai ales, să înțeleagă
semnificația notelor acordate de mine.
Rezultatele obținute de grupul experimental scot în evidență faptul că pentru
asigurarea reușitei și a progresului școlar este nev oie de multă implicare atât din partea
profesorului care trebuie să adopte o multitudine de forme și metode de evalu are, cât și din
partea elevilor .

70
CONCLUZII Ș I RECOMANDĂRI
Integrarea elementelor specifice evaluării în ansamblul activități i didactice ,
alegerea unor forme și metode de evaluare adecvate, interesul arătat față de activitatea
elevilor, recunoașterea progreselor reprezintă preocupări fundamental e ale profesorului de
limba și literatura română.
Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului
învățării, deopotrivă pentru cadrele didactice, elevi și părinți , iar relația învătare – predare –
evaluare trebuie abordată ca un tot unitar.
Profesorul și elevul trebuie să devină parteneri deopotrivă în actul învățării și al
evaluării, tinzând spre cooperare și completare .
De asemenea , consider că profesorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar
asupra elevilor cu un potențial intelectual ridic at, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe
cărora le va acorda o atenție specială atât în ac tivitatea de predare – învățare , cât și în cea de
evaluare.
În scopul optimizării procesului de predare – învățare – evaluare, noi, profesorii va
trebui să căutăm în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a
mobiliza elevul, pentru a forma competențe ce îi vor aduce ace stuia rezultate bune și
foarte bune la diferite evaluări. Așadar, este important să de zvoltăm capacitatea de a
studia continuu , să valorificăm la maximum potențialul fiecărui elev , dându -i ocazia de a
se afirm a, de a -și etala cunoștințele , dar și pr iceperile, deprinderile , abilitățile.

71
BIBLIOGRAFIE

1. ***Programe școlare. Limba și literatura română , București, 2009.
2. CERGHIT, IOAN , Metode de învățământ , Ediția a IV -a revăzută și adăugită , Editura
Polirom, Iași, 2006.
3. CERGHIT, IOAN , Sisteme de instruire alternative și complementare . Structuri,
stiluri și strat egii, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.
4. CERGHIT, IOAN, (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1983 .
5. CRĂCIUN, CORNELIU , Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu
și în liceu , Ediția a IV -a, revăzută și adăugită, Editura Emia, Deva, 2011 .
6. CRISTEA, SORIN , Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București , Chișinău, 2000 .
7. CUCOȘ, CONSTANTIN, Pedagogie , Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2006.
8. CUCOȘ, CONSTANTIN , Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom , Iași,
2008 .
9. GOIA, VISTIAN, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,
Editura Dacia Ed ucațional, Cluj- Napoca, 1989.
10. IONESCU, M., RADU, I., (coord.), Didactica moderă , Ediția a II -a revizuită, Editura
Dacia, Cluj -Napoca, 2004 .
11. JINGA, I.; NEGREȚ – DOBRIDOR, I., Inspecția școlară și design -ul instrucțional ,
Aramis, București, 200 4.
12. JOIȚA, ELENA, (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura
Arves, Craiova, 2003 .
13. MEYER, GENEVIEVE, De ce și cum evaluăm , Editura Polirom, Iași, 2000.
14. NICU, ADRIANA, Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 2007.
15. OPREA, CRENGUȚA – LĂCRĂMIOARA, Strategii didactice interactive , Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007.
16. POSTELNICU, CONSTANTIN , Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis,
București, 2000.
17. POTOLEA, D.; NEACȘU, I.; MANOLESCU, M . (coord.), Ghid de evaluare
Disciplina Limba română , Editu ra ERC PRESS, București, 2011.

72
18. POTOLEA, D.; NEACȘU, I.; MANOLESCU, M., Metodologia evaluării realizărilor
școlare ale elevilor.Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București, 2011.
19. POTOLEA, D.; NEACȘU , I.; IUCU, R.; PÂNIȘOARĂ, O.(coord.), Pregătirea
psihopedagog ică . Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Edi tura Polirom,
Iași, 2008.
20. RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Ediția a III -a, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 2007.
21. RADU, I.T ., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981.
22. STOICA, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas
Educațional, București, 2003.
23. STOICA, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori,
Editura PROGNOSIS, București, 2001 .
24. VOICULESCU, E., Factorii subiectivi ai evaluării. Cunoaștere și control , Editura
Aramis, București, 2007.

73
ANEXE
 TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ (ANEXA NR.1)
Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a V -a
Data: 30.09.2013
Conținutul probei:
Partea I (48 de puncte)
Citește cu atenție textul :
,, Era un copilaș galben și mărunțel și târa pe pământul reavăn niște ciubote grele
ale unui frate mai mare. Ridică spre mine ochii triști , învăluiți ca într -o umbră cenușie și -și
scoase cu anevoie din cap pălărioara veche , pleoș tită a o ciupercă. Mă salută c -un glas
moale în care parcă suna o suferință timp urie. Apoi, acoperindu -se, ridică deasupra oilor
toiagul alb, îndemnându -le spre crâng.
-Ce mai faci tu , măi flăcăule? îl între bai eu . Ai ieșit cu oile la păscut?
-M-a trimes tătuca să le mai port! î mi răspunse el serios, cu glasu -i subțirel și peltic;
și se opri. ’’
(Un om năcăjit de Mihail Sadoveanu)
Rezol vă următoarele sarcini de lucru , pornind de la textul dat:
A. 1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Cuvântul flăcăule se desparte corect în silabe :
a)flă-că-u-le b)flă -cău-le (6 puncte)
2. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele:
mărunțel………………………..
glas……………………………….
ai ieșit…………………………… (6 puncte)

3.Explică rolul liniei de dialog : ,,-Ce mai faci tu , măi flăcăule? ’’
(6puncte)
4. Precizeaz ă ce sunt ca părți de vorbire cuvintele:
ochii ………………………
tu …………………………
răspunse ………………… (6 puncte)
5.Se dă propoziția:

74
Băiatul trist îndemna oile cu toiagul alb.
a) Indică părțile de propoziție. (6 puncte)
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
……………….. …………………………………………………………………………………….
b) Transformă propoziția dată în propoziție simplă. (6 puncte)
……………………………………………………………………………………………………….
B. 6. Scrie ideea principală a fragmentului dat. (6 puncte)
…………………………… ………………………………………………………
7. Transcrie un enunț în care este prezentat personajul din text. (6 puncte)
……………………………………………………………………………………
Partea a II -a (30 de puncte)
Redactează o compunere , de 5 -7 rânduri (aproximativ 50 -70-de cuvinte), în care să
folosești 3 cuvinte alese de tine din textul dat . Dă un titlu sugestiv compunerii tale.

Cuvinte selectate:…………………….., …………………………., ………………………
…………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………… ……………………………………..
 Pentru rezolvarea corec tă a tuturor cerințelor se acordă 78 de puncte.
 Pentru redactarea între gii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor
de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu
indicate) .
 Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Barem de corectare și notare
Partea I -48 de puncte

75
A. 1. a) 6p.
2 .precizarea sinonimelor, de ex.:m ărunțel – scund, gla s- voce, ai ieșit – ai plecat 3x2p =6p.
3.explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată -6p./explicare superficială,
ezitantă -2p.
4. câte 2puncte pentru precizarea corectă a fiecărei părți de vorbire 3x2p =6p.
5.a) câte 1 punct pentru fiecare parte de propoziție corect precizată 6x1p =6p.
b) transformarea corectă a propoziției date în propoziție simplă ( de exemplu : Băiatul
îndemna . ) – 6p.
B. 6. formularea corectă a ideii principale – 6p./ formula re ezitant , cu greșeli de ortografie
-2p.
7. transcrierea enunțului în care este prezentat personajul din text -6p.
Partea a II -a- 30 de puncte
 Câte două puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei trei termeni aleși 2x3p=6p.
 Alegerea unui titlu sugestiv 4p.
 Conținut ideatic adecvat cerinței -15 p. / tratare ezitantă , superficială a cerinței -5p
 Coerența și echilibrul compoziției 5p.
Redactarea întregii lucrări – 12 puncte
Respectarea limitelor de spațiu indicate – 3p.
Respectarea normelor de exprimare și ortografie – 6p.
(0-1greșeli -6p.;2 -3 greșeli -4p.;4 -5 greșeli -2p.;peste 6 greșeli -0p.)
Respect area normelor de p unctuație – 3p.
(0-1 greșeli – 3p.;2 -3 greșeli -2p.;4 -5 greșeli -1p. ;peste 6 greșeli –0p.)
Se puncte ază oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor .
Nu se acordă punctaje intermediare , altele decât cele precizate explicit prin barem .
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu . Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total.

76
 TEST DE EVALUARE FINALĂ (ANEXA NR.2)
Obiective/ competențe de evaluare:
 Să găsească sinonime contextuale pentru cuvintele date;
 Să alcătuiască un enunț cu antonimul unui cuvânt dat;
 Să explice cum s -a format un cuvânt din text;
 Să menționeze ce sunt ca părți de vorbire cuvintele date;
 Să transcrie subiectul și predicatul din enunțul dat;
 Să identifice modurile de expunere dintr -un text epic;
 Să precizeze la ce persoană se face relatarea ;
 Să utilizeze corec t două figuri de stil învățate;
 Să redacteze o compunere descriptivă.
Conținutul probei:
Partea I ( 48 de puncte)
Citește, cu atenție , textul următor și rezolvă cerințele :
,,Învățătoarea mea și -a ținut făgăduia la și a venit azi la noi acasă . Nu mai venise de
un an la noi. Toți ne -am arătat bucur ia când am văzut -o. Neschimbată , tot micuță , cu un
voal verde în jurul pălăriei, îmbrăcată fără pretenții, prost pieptănată, deoarece nu are timp
să se dichisească după toate regulile artei; parcă e ceva mai palidă ca anul tr ecut, cu câteva
fire de păr alb, și tu șește întruna. Mama i -a spus:
-Și cu sănătatea, scumpa noastră profe soară, cum mai merge? Dumneavoastră nu vă
îngrijiți cum ar trebui.
-Ei, nu contează , a răspuns ea cu un zâmbet vioi și totodată m elancolic.
-Vorbiți î ntruna cu băieții dumneavoastră , a adăugat mama, vă obosiți prea mult cu
ei.
E adevărat, tot timpul i se aude vocea; îmi aduc aminte de perioada când eram în
clasa ei: vorbește mereu, vorbește ca băieții să fie continuu atenți, și nu stă o clipă pe
scaun. Eram foar te sigur că avea să vină la noi , deoarece nu -și uită niciodată foștii elevi; își
amintește numele lor ani în șir; în zile le de examen de sfârșitul lunii , aleargă la director să -l
întrebe ce note au avut; îi așteaptă la ieșir e și le cere să -i arate compunerile ca să vadă
dacă au făcut pr ogrese; și mulți de la gimnaziu , băieți care poartă acum pantaloni lungi și
ceas, se mai duc încă la ea.” (Edmondo de Amicis – Cuore , inimă de copil )
A. Limba română:
(6 p.) 1.Găsește un sinonim contextual pentru următoarele cuvinte:

77
făgăduiala…………………………………………………………………
scumpa ……………………………………………………………………….
se duc……………………………………………………………………..
(6p.) 2. Alcătuiți un enunț în care să folosiți antonimul cuvântului , ,bucuria ”.
(3p.) 3. Explicați cum s -a format cuvântul ,, micuță ”.
( 3p.) 4. Cuvântul ,, dumneavoastră ” este ca parte de vorbire:
a) pronume personal;
b) substantiv comun;
c) pronume personal de politețe.
(6p.) 5. Transcrie subiectul și predicatul propoziției:
,, Învățătoarea mea a venit azi la noi acasă.”
(6p.) 6. Precizează valoarea mo rfologică a cuvintelor subliniate :
,, Îmi aduc aminte de perioada când eram în clasa ei.”
B. Înțelegerea textului :
(6p.) 7. Precizează l a ce persoană se face relatarea , argumentând.
(6p.) 8. Enumeră modurile de e xpunere din textul dat:………………………………………..
(6p.) 9.Transcrie, un fragment, în care apar trăsături fizice ale învățătoarei.
Partea a II -a ( 30 de puncte)
 Alcătuiește o compunere , de 8-10 rânduri, în care să descrii o persoană dragă.
Vei avea în vedere următoarele repere:
 Să dai un titlu sugestiv compunerii tale ;
 Să prezinți trăsături fizice și trăsături morale ale persoanei dragi;
 Să utilizezi, la alegere, două figuri de stil învățate;
 Să folosești descrierea ca mod de expunere predominant.

Notă!
 Pentru rezolvarea corectă a tutur or cerințelor se acordă 78 de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de
ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu
indicate).
 Se acordă 10 puncte din oficiu.
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Evaluare finală. Barem de corectare și notare
Partea I (48 de puncte)

78
1.Câte două puncte pentru fiecare sinonim contextual corect precizat( de exemplu:
făgăduiala= promisiunea; scumpa =draga ; se duc= merg) 3x 2p .=6p.
2. Alcătuirea enunțului în care să fie utilizat antonimul cuvântului bucuria (de exemplu:
Mariei i se citea pe față tristețea.) 6p.
3. Explicarea corectă a modului în care s -a format cuvântul ,,micuță”( de exemplu: cuvânt
format prin derivare cu sufixul -,, uță”) 3p.
4.c) 3p.
5. Se acordă trei puncte pentru transcrierea corectă a subiectului ( învățătoarea ) și trei
puncte pentru transcrierea predicatului ( a venit ). 2x3p.=6p.
6. Câte trei puncte pentru precizarea corectă a fiecărei valori morfologice (de exemplu:
eram – verb predicativ, ei – pronume personal) 2x3p.=6p.
7. Precizarea corectă a persoane i la care se face relatare a și argumentarea (de exemplu :
Relatarea se face la persoana I, deoarece naratorul este și personaj al î ntâmplărilor
prezentate -6p./ prezentarea persoanei la care se face relatarea fără argumentare – 3p.)
8. Câte două punct e pentru enumerarea fiecărui mod de expunere prezent în text ( de
exemplu: narațiunea, descrierea și dialogul) 3x 2p.=6p.
9. Transcrierea oricărui fragment în care apar trăsături fizice ale învățătoarei (de ex.:
,,Neschimbată, tot micuță , cu un voal ve rde în jurul pălăriei, îmbrăcată fără pretenții, prost
pieptănată, deoarece nu are timp să se dichisească după toate regulile artei” sau ,, parcă e
ceva mai palidă ca anul trecut, cu câteva fire de păr alb, și tușește întruna .”- 6p.
Partea a II -a (30 de puncte )
Se acordă următorul punctaj:
Alegerea unui titlu sugestiv – 6 p./ alegerea unui titlu comun – 3p.
Respectarea convențiilor unei descrieri: folosirea descrierii ca mod de expunere
predominant, utilizarea a două figuri de stil învățate -12 puncte / respectare parțială a
convențiilor specifice unei descrieri – 6p.
Prezența unui conținut și a unu i stil adecvate tipului de text și cerinței formulate – 12
puncte; Stil adecvat, dar conținut banal , fără sublinierea unor trăsături reprezentative
ale persoanei dragi -6 p./ stil și conținut parțial adecvate unei descrieri , cu improvizații –
3p.
 Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte, astfel:
– unitatea compoziției -1punct
– coerența textului -2puncte

79
– registrul de comunicare , stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2p./ adecvare
parțială -1p. 2puncte
– ortografia( 0 -2 erori -3p./3 erori -2p./4 erori -1p./ 5 sau mai multe erori – 0p.) 3puncte
– punctuația(0 -3 erori -2p/ 4 erori -1p./ 5 sau mai multe erori -0p.) 2puncte
– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
– lizibilitatea 1 punc t
 Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare , altele decât cel e precizate explicit prin barem .
 Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu . Nota finală se calculează prin împărțirea l a 10 a
punctajului total.

80
PROIECT DIDACTIC (ANEXA NR.3)

UNITATEA ȘCOLARĂ: Școala Gimnazială Berceni
PROFESOR: Gologan Denis -Elena
DATA : 22 mai 2014
CLASA : a V-a A
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba ș i literatura română
SUBIECTUL LECȚ IEI: Predicatul
TIPUL LECȚ IEI: de fixare a cunoștinț elor
COMPETENȚ E GENERALE:
1. receptarea mesajului oral în diferite situaț ii de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii rom âne în producerea de mesaje orale, în
diverse situaț ii;
3. receptarea mesajului scris , din texte literare si nonliterare, î n scopuri diverse;
4. utilizarea corectă ș i adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise ,î n
diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.3. sesizarea abaterilor de la normele gramaticale î ntr-un mesaj;
2.3. alcătuirea unor propozitii ș i fraze corecte din punct de vedere gramatical;
3.4. sesizarea corectitudinii utilizării cat egoriilor gramaticale învăț ate;
4.4. utilizarea corectă a flexiunii nomi nale și verbale în textul scris , utilizâ nd corect
semnele ortografice și de punctuaț ie.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
La sfârș itul orei, elevii vor fi capabili:
 să definească predicatul;
 să recunoască predicatul verbal ș i nominal;
 să distingă verbul copulativ a fi de verbul predicativ;
 să analizeze corect un predicat;
 să construiască enunț uri cu nume predicative;
 să manifeste spirit de colegialitate și de cooperare î n cadrul echipei.

81
STRATEGIA DIDACTIC Ă :
Metode si procedee : conversaț ia, explicaț ia, analiza gra maticală, exercițiile creatoare ,
metoda cubului.
Forme de organizare : activitate frontală , activitate în echipă , activitate individuală .
Mijloace de învățămâ nt: manualul, Caietul inteligent, foi pentru flipchart, markere, texte
lingvistice.
Resurse ș i managementul timpului :
Spațiu de lucru : sala de clasa
Resurse umane : cei 20 de elevii din clasa a V -a A, cu un nive l bun de înțelegere/învăț are;
Timpul desfășurării lecț iei: 50 de m inute.
MODALITĂȚI DE EVALUARE : observarea sistematică , aprecierile verbale, analiza
produselor , notarea.
BIBLIOGRAFIE :
Programa școlară revizuită, pentru limba si lite ratura română , clasa a V -a, 2009 ;
Limba română, Manual pentru clasa a V -a, Editura Humanitas Educational, 2003;
Caietul inteligent –clasa a V -a, semestrul al II -lea, Grupul Editorial ART .

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
MOMENTUL ORGANIZATORIC – 1 min.
Se asigură condiții le necesare desfășurării optime a activității: asigurarea liniș tii,
pregă tirea mater ialului didactic. Se notează absenț ii.
REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR ÎNSUȘ ITE ANTERIOR – 10 min.
Verificarea cunoștințelor de bază privind predicatul: felul predicatului, pri n ce se exprimă,
cum se recunoaș te;
Verificarea temei pentru acasă .
ANUNȚAREA SUBIECTULUI LECȚIEI ȘI A OBIECTIVELOR -2 min.
Profesorul anuntă lecț ia: PREDICATUL -consolidare, apoi enumeră o biectivele
operaționale în terme ni accesibili elevil or. Se va nota titlul pe tablă, iar elevii î l vor scrie pe
caiete.
PREZEN TAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚ ARE -10 min.

Se notează pe tablă următorul enunț :
Să nu credeți c ă acolo nu -i decât nisip și mâl ; acolo cresc copaci ciudați ș i ierburi
ciudate si frunzele lor sunt mlă dioase.

82
Elevii sunt solicitati să completeze spațiile puncta te:
a) Primul verb are funcția sintactică de………………………………….
b) Verbu l ,, nu-i”este…………………………………………………… ..
c) Ultimul predicat din text este………………………………. …………
d) Predicatele verbale din text sunt:
……………………………………………………………………………
e) Analizează morfologic ș i sintactic verbul ,,cresc’’ .……………………….
f) Alcătuiește o propoziție în care adjectivul ,,ciudați’’ să fie nume predicativ.
Exercițiile sunt rezolvate la tablă ș i pe caiete.
FIXAREA ȘI CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚ ELOR – 20 min.
Elevii sunt antrenaț i într-o activitate în echipă . Ei sunt împărțiți î n 6 grupe și vor lucra pe
foi pentru flipchart, folosind markere. Se va folosi metoda cubului . Fiecare reprezentan t al
grupei va rostogo li cubul și va primi o sarcină în funcție de feț ele cubului , sarcinile fiind
diferen țiate ca dificultate și conț inut.
Anunț timpul necesar lucrului și dau inf ormațiile necesare fiecărei echipe.
1. DESCRIE – predicatul verbal ș i predicatul n ominal (sub forma de ciorchine );
2. COMPARĂ : predicatul verbal si predicatul nominal (diagrama VENN );
3. ASOCIAZĂ
a) Prâslea ajunse pe tărâmul celă lalt. A) P.N /vb.copul.+n .p. simplu
b) Împărăteasa era frumoasă , dar rea. B) P.N/vb. c opul.+n. p. multiplu
c) Îmi plac poveștile cu zâ ne. C) P.V/vb.pred.,mod ind., tp. prezent
D) P.V/vb. p red., mod ind., tp.perfect
simplu
4. ANALIZEAZĂ
Analizează predi catele din textul: ,,Valea era î ngustă și mlăștinoasă. La intrare era un
pod lung de lemn peste bă ltoacele Neajlovului.’’ (Al. Vlahută, Giurgiu – Călugă reni).
5. APLICĂ
Completează propoziț iile cu predicatele date , potrivit întrebărilor la care ră spund: se
dezlănțui, porniră , turna, spintecau, gemea.
a) Deodată, peste firea întreagă……………..furtuna. (Ce făcu furtuna?)
b) Ploaia ……………cu galeata. (Ce fă cea ploaia?) Puhoaiele …………………la
vale. (Ce făcură puhoaiele?)
c) Viforul……………………….. (ce făcea viforul?).
d) Fulgere puternice ….…………………….văzduhul. (ce făceau fulgerele?)

83
6. ARGUMENTEAZĂ
Se dă enunțul: ,, A fost odată o împărăteasă. Ea era frumoasă, dar rea .”(Albă -ca-
Zăpada , după Fraț ii Grimm).
Precizează felul predicatelor subliniate și argumentează.
Observație: După terminarea sarcinilor de lucru, fiecare raportor al grupei afișează
posterul și citește ce a lucrat pe fișă . Se comentează fișele, se aduc argumente și
completă ri.

ASIGURAREA FEEDBACK -ULUI – 2 min.
Feedback -ul are loc permanent și se concretizează prin aprecieri verbale sau prin
solicita rea unor exemple formulate de că tre elevi.
EVALUAREA FORMATIVĂ -3 min.
Profesorul face aprecieri generale și individuale , pozitive ș i negative.
TEMA PENTRU ACASĂ – 2 min.
Elevii vor avea de rezolvat testul sum ativ-PREDICATUL, de l a paginile 115 -116, din
Caietul inteligent .

84
ACTIVITĂȚI ȘCOLARE (ANEXA NR. 4)
Primăvara în versuri – concurs de recitare și creație literară , 10.04.2014

85
Comemorare Mihai Eminescu –
15.01.2014 . Prezentare proiect.