PROF. UNIV. DR. VIOREL NICOLESCU DOCTORAND: Prof. ANIC E GABRIELA VOICESCU (DRĂGOI) BUCUREȘTI 2011 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA DE… [625088]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
ȘCOALA DOCTORALĂ
ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

TEZA DE DOCTORAT
– Rezumat –

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. VIOREL NICOLESCU

DOCTORAND: [anonimizat]. ANIC E GABRIELA VOICESCU (DRĂGOI)

BUCUREȘTI
2011

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
ȘCOALA DOCTORALĂ
ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

REZUMATUL
TEZEI DE DOCTORAT

FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE CARE LUCREAZĂ ÎN DOMENIU L
CONSILIERII ȘCOLARE. NEVOI ȘI PRIORITĂȚI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. VIOREL NICOLESCU

DOCTORAND: [anonimizat]. ANICE GABRIELA VOICESCU (DRĂGOI)

BUCUREȘTI
2011

I

CUPRINS

CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. I
Acronime ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. II
Lista tabelelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. VI
Lista f igurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… VIII
Cap I. PERSPECTIVE ȘI TENDINȚE ÎN DOMENIUL ȘI SISTEMUL DE
EDUCARE /FORMARE A CADRELOR DIDACTICE ………………………….. ………… 2
Cap.2. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR
DIDACTICE DE LA ABORDAREA SISTEMICĂ LA A BORDAREA PE
PROIECTE ȘI PROGRAME ………………………….. ………………………….. ………………… 8
Cap.III. SISTEMUL DE EDUCARE/FORMARE ÎN CONSILIEREA ȘCOLARĂ . 10
Cap. IV. PROIECTE ȘI PROGRAME ÎN PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A
CONSILIERILOR ȘCOLARI ………………………….. ………………………….. …………….. 19
Cap. V. ASOCIAȚII PROFESIONALE. AFILIEREA ………………………….. …………. 20
Cap. VI. METODOLOGIA CERCETĂ RII ………………………….. ………………………… 21
Cap. VII. REZULTATELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………… 25
Cap. VIII. CONTRIBUȚII PERSONALE ………………………….. ………………………….. 37
Cap. IX. APLICABILITATEA REZULTATELOR ………………………….. …………….. 37
Cap. X. CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE ………………………….. ………………….. 38

II

Acronime folosite în teză

ACA – American Counselo rs Association / Asociația Consilierilor Americani
ACROM -Asociația Consilierilor Români
AIOSP – Asociația Internațională de Orientare Școlară și Profesională
ANSE – Asociația Organizațiilor Naționale pentru Supervizare din Europa
ARACIP – Agenția Roman ă pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar
ARCS – Asociația Română de Consiliere și Sprijin
ASCA – Asociația Americană a Consilierilor Școlari
BAC – British Association for Counselling -Asociația Britanică pentru Consiliere
BPS- British Psychilogical Society – Asociația Britanică de Psihologie
BTPAC Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive
CACREP – Consiliul pentru Acreditarea Consilierilor și a Programelor Educaționale
Similare
CCD – Casa Corpului Didactic
CE – Consiliul Europei
CEDEFOP – European Centre for the Development of Vocational Training – Centrul
European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale
CJAP – Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică
CJRAE – Centrul Județean de Resurse și Asistență Ed ucațională
CMBAP – Centrul Municipiului București de Asistență Psihopedagogică
CMBRAE – Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională.
CNFPA – Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul
Preuniversitar
COPFE – Comi té d’orientation de la formation du personnel enseignant – Comitetul
de Orientare al Formării Personalului din Învățămănt
COR – Clasificarea Ocupațiilor din România
CPE – Conseiller principal d'éducation – Consilier Principal de Educație
CPECA – Centrul de Prevenire, Evaluare și Consiliere Antidrog
CPI – California Psychological Inventory – Inventarul Psihologic California
CSEI – Centrele Școlare de Educație Incluzivă
CV- Curriculum Vitae

III
DEX – Dicționa rul Explicativ al Limbii Române
DPC – dezvoltare profesională continuă
D.P.P.D. – Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System – Sistemul de Transfer și
Acumulare de Credite
FES – Fonduri Europene Structurale
FPC – Formare Profesională Continuă
GIRC – Guidance Innovation Relay Centers – Centrele Echipelor de Consiliere a Inovaței
GCDF – Global Career Development Facilitator – Consilie r în Dezvoltarea Globală a
Carierei
H – Hypothesis – Ipoteză
H.G. – Hotararea Guvernului
HIV/SIDA – Human immunodeficiency virus/ Virusul Imunodeficientei Umane –
Sindromul de Imunodeficiență Dobândită
IAC – International Association For Counselling – Asociația Internațională pentru
Consiliere
IANLP – Asociația internațională de Programare neuro -lingvistică
ICCE – International Council for Corespondence Education – Consiliul Internațional
al Educației prin Corespondență / la Distanță
ID – Învățământ la d istanță
IDD – Învațământ deschis la Distanță
ICT/TIC – Information and Communication Technologies/ Tehnologia Informației și
Comunicării (TIC)
ISCED – The International Standard Classification of Education/ Standardul
Internațional de Clasificare al Educa ției
ISJ- Inspectoratul Școlar Județean
ISMB – Inspectoratul Școlar al Municipiului București
ISPA – The International School Psychologists Association – Asociația Internațională
a Psihologilor Școlari
K12 – este termenul folosit de cei din SUA pentru a s e referi la educația școlară de
stat clasele 1 -12 (înainte de ,,college”/facultate).
LMS – Learning Management System – Sistemul Administrării Învățământului
MEC – Ministerul Educației si Cercetării
MEVOC – Manualul Calității în Consilierea Școlară și Pro fesională

IV
MMFPS Ministerul Muncii Familiei și Protecției Sociale
NCATE – The Național Council for Accreditation of Teacher Education – Consiliul
Național al Acreditării Educației Profesorilor
NEPSY – ,,A Developmental NEuroPSYchological Assessment" – Evaluarea
Dezvoltării Neuropsihologice
NVQ – National Vocational Qualifications – Calificări Naționale Profesionale
NVQs -National Vocational Qualifications (in UK) – Calificări Naționale
Profesionale (în UK)
OCDE – Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
OECD – Organisation for Economic Co -operation and Development (OECD),
franceza: Organisation de coopération et de développement économiques .
O.M.E.C. – Ordin Ministerul Educaț iei și Cercetării
O.M.E.C.T.S – Ordin Ministerul Educației Cercetării Tineretului și Sportului
ONG – Organizații Non Guvernamentale
PEST – Politic Economic Social Tehnologic
(Programe) PHARE – The Programme of Community aid to the countries of Cen tral
and Eastern Europe – Programul de Ajutorare Comunitară pentru țările din Europa
Centrală și Estică
PSI- Prevenirea si Stingerea Incendiilor
POS DRU – Programul Operațional Sectorial de Dezvoltare a Resurselor Umane
PIC – Program Informatizat Consil iere
PICC – Program Informatizat (de Gestiune a Datelor Personale Obținute în
Activitatea) de Consilierea Carierei
ROF -Regulament de Organizare si Funcționare
ROI – Regulament de Ordine Interioară
SEE – Spațiul Economic European
S.P.U. – Seminarul Peda gogic Universitar
S.U.A. – Statele Unite ale Americii
SWOT – Strenghts (puncte tari), Weaknesses (puncte slabe), Opportunities
(oportunități) și Threats (amenițări) – Analiza punctelor Tari, Slabe, a
Oportunităților și a Amenințărilor
TALIS – The Teachi ng and Learning International Survey – Chestionarul
Internațional al Predării și Învățării
THDA/ADHD – Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție

V
U.E. – Uniunea Europeană
UNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultural Organization –
Organizația Națiunilor Unite pentru Educație , Știință și Cultură
UK – United Kigdom – Regatul Unit al Marii Britanii și Irlandei de Nord
UKCP –The United Kingdom Council for Psychotherapy – Consiliul de Psihoterapie
al Regatului Unit

VI
Lista tabelelor existente în teză

Tabelul nr.1 – Tabel nr. 1..1 Organizarea funcțiilor formării continue
Tabelul nr. 2 – Tabelul nr.1. 2 .Corelația dintre stadiile carierei si stadialitatea vârstelor
Tabelul 3 – Tabel3.1. Personalitatea consilierului școlar
Tabelul 4 -Tabelul 3.2. Criterii de acreditare ca practician UK
Tabel 5 -Tabelul 6.1. Caracteristici ale eșantionului primului studiu
Tabel 6 – Tabelul 6.2. Caracteristici ale eșantionului studiului 2.
Tabelul 7 – Caracteristici ale eșantionului Stud iului 3
Tabel 8 – Tabelul 6.4. Indicatori statistici descriptivi ai variabilelor (itemilor).
Tabel nr 9 – Analiza SWOT
Tabel nr. 10 – Tabel 7.1. Frecvența răspunsurilor privitor la concordanța pregătire
continuă -succes profesional
Tabel nr. 11 – Tabel 7.2. Frecvența răspunsurilor privind participarea la cursurile de
formare continuă.
Tabel nr. 12 – Tabel 7.3. Frecvența participării la cursurile de formare continuă pe
categorii de vârstă
Tabel nr. 13 – Tabel 7.4. Frecvența de participare în f uncție de statutul în învățământ
și gradul didactic
Tabel nr. 14 – Tabel 7.5. Motive ale participării la cursurile de formare continuă
Tabel nr. 15 – Tabel 7.6. Surse de informare asupra cursurilor de formare continuă
Tabel nr. 16 – Tabel 7.7. Institu ții organizatoare ale cursurilor de formare continuă
Tabel nr. 17 – Tabel 7.8. Interes față de dezvoltarea competențelor în domeniul
specialității
Tabel nr. 18 –Tabel 7.9. Dezvoltarea competențelor în domeniul managementului
instituțional
Tabel nr. 1 9 – Tabel 7.10. Modalitatea actuală de organizare și desfășurare a formării
continue corespunde nevoilor
Tabel nr. 20 – Tabel 7.11. Supervizarea/intervizarea fac parte din formarea
profesională continuă
VIII
Tabel nr. 20 – Tabel 7.12. Frecvența interesului față de tema ,,consiliere vocațională’’
în funcție de caracteristica ,,tip unitate școlară’’

VII
Tabel nr. 21 – Tabel 7.13. Teme pri oritare de formare în programele viitoare
Tabel nr. 22 – Tabel 7.14. Intenții de participare la cursuri de formare continuă în
viitor
Tabel nr. 23 – Tabelul 7.15. Corelații între domenii de interes și rezultate așteptate p
248
Tabel nr. 24 – Tabelul 7.16 . Frecvența răspunsurilor cu privire la raportul nevoie –
ajutor primit
Tabel nr. 25 – Tabelul 7.17. Mediile variabilelor – activități de supervizare
Tabel nr. 26 – Tabelul 7.18. Profilul psihoprofesional al supervizorului
Tabel nr. 27 – Tabelul 7.19. Compararea mediilor două câte două: domeniul formării
în specialitate -celelalte domenii
Tabel nr. 28 – Tabelul 7.20. Compararea mediilor două câte două: domeniul
dezvoltare personală -celelalte domenii
Tabelul nr. 29 – Tabelul 7.21. Probleme în furnizar ea programelor de formare
continuă
Tabelul nr. 30 – Tabelul 7.22. Nevoi de formare profesională proprii (directori centre)
Tabelul nr. 31 – Tabel 7.23. Nevoi de formare profesională la nivel de municipiu/județ
Tabelul nr. 32 – Tabel 7.24. Priorități în formarea profesională identificate la nivelul
municipiului/județului
Tabelul nr. 33 -Tabel 7.25.Corelații nevoi -priorități la nivel personal și la nivel de
municipiu/județ

VIII
Lista figurilor existente in teză

Figura nr 1 – Figura nr. 3.1 Pirami da abilităților în consiliere
Figura nr. 2 -Figura 3.2. Factorii implicați în eficiența consilierii (Lambert, 2003)
Figura nr. 3 – Figura 6.1. Scopul studiului
Figura nr. 4 – Figura 7.1. Nevoile debutanților din perspectiva directorilor
Figura nr. 5 – Figura 7.2. Beneficiile tutoriatului din perspectiva directorilor
Figura nr. 6. – Figura 7.3. Problemele debutanților din perpectiva metodiștilor
Figura nr.7. – Figura 7.4. Beneficiile tutoriatului din perspectiva metodiștilor
Figura nr. 8 – Figura 7.5. Activități care vin în sprijinul debutanților
Figura nr. 9 – Figura 7.6. Concordanță pregătire actuală -post
Figura nr. 10 – Figura 7.7. Realizări ale activității profesionale
Figura nr. 11 – Figura 7.8. Importanța actualizăr ii continue a pregătirii profesionale
Figura nr. 12 – Figura 7.9. Teme de interes
Figura nr. 13 – Figura 7.10. Tema – Analiza problemelor specifice mediului școlar
Figura nr. 14 – Figura 7.11. Tema – Consilierea părinților
Figura nr. 15 – Figura 7.12. Tema – Organizarea activităților de consiliere educațională
Figura nr. 16 – Figura 7.13. Tema – Educație pentru carieră
Figura nr. 17 – Figura 7.14. Tema – Formarea adulților
Figura nr. 18 – Figura 7.15. Tema – Bune practici în activitatea de consil iere
Figura nr. 19 – Figura 7. 16. Analiză de sinteză asupra interesului asupra unor arii de
conținut
Figura nr. 20 – Figura 7.17. Nevoi de formare profesională continuă în viitor
Figura nr. 21 – Figura 7.18. Ponderea fiecărei categorii de competențe în profilul
supervizorului
Figura nr. 22 – Figura 7.19. Modelul teoretic al supervizorului
Figura nr. 23 – Figura 7.20. Formări agreate în funcție de nivelul la care sunt
organizate
Figura nr. 24 – Figura 7.21. Parteneriat în organizarea de cursuri de formare
Figura nr. 25 – Figura 7.22. Cursuri de formare oferite de centre

1
Tema prezentei lucră ri a fost aleasă din nevoia identific arii unor elemente
comune ale dezvoltării profesionale și personale a consilierilor școlari practicanți.
Lucrarea este structurată în zece capitole precedate de un Argument iar ca Anexă
este prezentat Ghidul consilierului școlar.
Lucrarea surprinde aspecte teoretice și aspecte practic experimentale .
Teza , la nivel teoretic, și -a dorit realizarea unei analize gl obale a formării
cadrelor didactice, în special a formării continue în rândul consilierilor școlari. Astfel,
prezenta lucrare face o incursiune în sistemul de formare continuă urmărind modelele
teoretice ale formării profesionale a cadrelor didactice în g enere, axându -se ulterior ,
cu precădere , asupra sistemului de formare în consiliere școlară.
În primele cinci capitole sunt abordate aspecte teoretice. Sunt analizate pe larg
probleme generale legate de formarea cadrelor didactice, managementul sistemului de
formare a cadrelor didactice, sistemul de educare și formare în consilierea școlară, la
nivel internațional și național, proiectele și programele utilizate pentru formarea
continuă a consilierilor școlari din România, asociațiile și organizațiile profes ionale în
domeniul consilierii școlare.
Următoarele capitole , cuprind partea practic -experimentală a lucrării, cercetarea
abordand problema nevoilor de formare continuă a consilierilor școlari din
perspective multiple: consilieri debutanți dar si cu e xperiență în activitate , directori de
unități școlare, metodiști și directori de centre CMBRAE/CJRAE.
Analiza nevoi lor de formare continuă din perspective diferite a fost determinată de
complexitatea fenomenului, de multitudinea de factori ce influenț ează exercitarea
acestei profesii (factori individuali, de organizație și de sistem).
Formarea profesională continuă este importantă din perspectiva celor trei categorii
de factori menționați , datorită necesității creșterii calității activității de con siliere
școlară.
Prezentul studiu încercă să atragă atenția asupra faptului că , prin specificul
formării, dar mai ales al activității propriu -zise, profesia de consilier școlar este la

2
granița dintre domeniul psihologic și cel pedagogic. Ca urmare, n evoile de formare
profesională continuă sunt specifice și reclamă modalități proprii de rezolvare.
Cap I. PERSPECTIVE ȘI TENDINȚE ÎN DOMENIUL ȘI SISTEMUL DE
EDUCARE /FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

Specificul și nevoile de formare a cadrelor didact ice diferă de la o țară la alta, fiind
amprenta și totodată redefinirea culturală a Europei.
Pentru perioada 2007 -2013, Comisia Europeană integrează inițiativele sale din
domeniul educației și formării sub umbrela unui singur program pentru Învățarea de-
a lungul vieții. Acest program dă posibilitatea cetățenilor europeni, indiferent de
vârsta lor, de a beneficia de oportunități de învățare pe tot cuprinsul Europei.
Programul are mai multe componente: patru sub -programe – Comenius (pentru școli),
Erasm us (pentru învățământul superior), Leonardo da Vinci (pentru educație și
formare profesională), Grundtvig (pentru educația adulților), un program transversal
pentru a asigura obținerea celor mai bune rezultate și programul Jean Monnet, menit
să susțină act ivități legate de integrarea europeană și de instituțiile și organizațiile
europene în domeniul educației.
Remarcăm la nivelul țărilor europene preocuparea susținută pentru reformarea
sistemelor de învățământ, bazată pe colaborare internațională, ado ptarea de
recomandări, declarații și hotărâri comune, armonizarea legislației și a practicilor în
ceea ce privește măsurile de îmbunătățire a calității educației, ca premise pentru
ridicarea nivelului de dezvoltare a societății și a calității vieții în Uni unea Europeană.
În aceste condiții programele de formare a cadrelor didactice sunt elaborate și
evaluate la nivel național, dorindu -se o armonizare a politicilor naționale cu cele
europene.
În ultimii ani, învățământul românesc a cunoscut și cu noaște o continuă schimbare –
modificare și transformare cu repercursiuni și efecte evidente asupra educarii/formării
cadrelor didactice.
Cunoașterea nevoilor de formare a cadrelor didactice presupune o investigație
detaliată și complexă a tendințelor și pe rspectivelor sistemului de educare/formare a
cadrelor didactice.
Perspectiva tradițională și contemporană a formării cadrelor didactice,urmărite pe
axele vârstă/vechime; nivel de formare; instituțional; profil de competență;

3
curriculum; strategii de f ormare; forme de organizare; evaluare; certificare; mobilitate
academică/mobilitate profesională; accente de formare; abordare specifică, ne permit
analiza comparativă a acestora.
În mod tradițional, formarea inițială și continuă a personalului di dactic pornește de
la o înțelegere predominant academică și comportamentalistă. Paradigmele moderne
pun accent pe statutul cadrului didactic ca membru al unei structuri organizaționale
definite (școala) și a unei comunități (profesionale, locale), ceea ce solicită și o
acceptare diferită a rolurilor și a identităților profesionale.
Perfecționarea și dezvoltarea profesională sunt surse ale unui continuum
profesional, care condiționează cariera didactică evolutiv fiind supus legilor
managementului resur selor, nevoilor de mobilitate, de flexibilitate a cadrelor
didactice.
Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice din perspectiva tradițională
implică abordarea de tip behaviorist și academic, iar perspectiva modernă pune
accentul pe latura pragmat ică, personală, reflexivă și creativă a procesului (de
formare).
Formarea, evoluează de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente
postmoderniste . În acest sens pregătirea socio -profesională se situează la nivelul unor
modele strategice spe cifice: modelul umanist și modelul tehnicist.
Modelul umanist în formare urmărește dobândirea culturii generale și, în acest
context, formarea intelectualilor.
Modelul tehnicist , axat mai mult pe dobândirea culturii profesionale,vizează
formar ea intelectualilor profesioniști, a specialiștilor într -un anumit domeniu.
După obiectivele urmărite în cadrul procesului de formare pentru profesia
didactică, regăsim trei modele ale acțiunii educative: modelul transmisiv -normativ,
modelul incitativ -personal (bazat pe stimularea motivației cursanților și pe
dezvoltarea potențialului individual), și modelul achiziției prin inserție socială (bazat
pe învățarea profesiunii în context profesional real) (Lesne,1998) Modelele respective
se pot regăsi, în pr oporții diferite în toate componentele unui program de formare: la
nivelul finalităților, al metodologiei, în conceperea activităților de pregătire practică, a
modalităților de organizare, desfășurare și promovare a examenelor. Autorul atrage
atenția asupr a faptului că, plecând de la premisa că ființa umană este concepută ca
produs social , ca actor social ori agent social , întreaga construcție educațională

4
destinată formării sale profesionale trebuie în mod obligatoriu să țină cont de aceste
dimensiuni.
Trecând în revistă paradigmele care stau la baza posibilelor moduri în care poate
fi abordată formarea pentru cariera didactică vom afirma următoarele:
– sunt eficiente acele demersuri formative care: se bazează pe cunoștințe ample
despre complexitatea ac tivității de predare -învățare -evaluare, oferă provocări
intelectuale, urmează un model al profesiei, formează profesioniști și manifestă
respect față de cadrele didactice ca profesioniști.
– sunt eficiente, de asemenea, acele programe care acordă timp sufic ient, ocazii și
suport cadrelor didactice, cu scopul de a -i determina să -și formeze noi
competențe pe care să și le integreze în propriile achiziții profesionale.
Activitățile de formare continuă se subordonează conceptelor de educație continuă
și permanentă și au următoarele atribute specifice fundamentale:
-formarea continuă presupune cu precădere activități de formare profesională precum
calificarea , specializarea, respecializarea, perfecționarea sau reconversia și mai
puțin formarea și dezvoltarea personală, activități ce revin componentei de life long
learning;
– formarea continuă presupune o prealabilă formare inițială, de nivel colegiu, licență,
master, doctorat. Programele de formare continuă vizează dezvoltarea competențelor
și aprofundarea cu noștințelor profesionale dobândite într -o formă de instruire inițială
de tipul celor mai sus amintite.
În dezvoltarea personală aspectele legate de motivație și cunoaștere se integrează
foarte bine formându -se convingerea ,,puterii asumate” la nivel p sihologic
(,,empowerment psihologic”). Acest fapt determină creșterea motivației pentru
profesie la cadrele didactice.
Era informației și a globalizării reclamă o atitudine deschisă față de capacitățile
umane de înțelegere și interacționare cu o lume din ce în ce mai complexă și plină de
provocări. Sursele alternative de informare: internetul, biblioteca, mass -media deschid

5
o nouă dimensiune actului educativ, liberalizând accesul la informație, ordonată acum
după principii (inter)subiective.
Auto educația, sub toate formele ei (educația continuă), minimalizează rolul
educatorului, accentul fiind pus pe self-development , științific, cultural și profesional.
Învățământul noului mileniu își creează o diversitate de contexte adecvate pentru
exprimare, constituindu -se într -un proces dinamic multiform aflat mereu la dispoziția
individului și situându -se predominant în afara instituțiilor tradiționale.
După mediul unde este organizată formarea, există trei forme de perfecționare:
perfecționare internă , perfecționare externă și perfecționare prin forme mixte. Cele
mai productive s -au dovedit a fi modalitățile mixte.
Școala deține un rol esențial fiind necesar să devină și un mediu prielnic, suportiv
pentru perfecționare, putându -se finaliza cu tre cerea spre forme de autoperfecționare.
Autoperfecționarea ține de condiția subiectivă a cadrului didactic, de nivelul
aspirațional și motivațional. Preocuparea pentru autoperfecționare este una dintre
coordonatele fundamentale ale activității profesorului care cuprinde toate laturile
personalității sale. Dacă premisele subiective ale autoperfecționării asigură motivarea,
cele obiective asigură conținutul și modalitățile de realizare. Astfel, un loc important
îl ocupă calitatea pregătirii inițiale și a stagi ilor de perfecționare.
Pornind de la două dimensiuni, , una legată de concepția lucrătorului ce se dorește
a fi dezvoltată (bun profesionist -miză de producere, sau actor al schimbărilor – miză de
creație), iar alta de poziția procesului de formare în r aport cu locul de lucru
(mobilitate -modifică sistemul, sau ancorare -restabilește echilibrul), putem atribui
formării continue patru funcții principale, care se referă la individ în cadrul unei
organizații. Acestea sunt: funcția de profesionalizare, funcția de adaptare profesională,
funcția de angajare profesională și funcția de organizare socioprofesională (apud
Gerard & alli,2010).
Prin excelență profesia didactică presupune permanenta formare și dezvoltare a
cadrului didactic astfel încât acesta să poa tă să îi poată oferi celui pe care îl învață o
perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul didactic din
orice specializare se angajează astfel într -un proces de formare care îi va dezvolta
cariera periodic până la finalul acesteia.

6
Cariera în educație reprezintă succesiunea de etape de pregătire, formare și
profesionalizare în câmpul educației, de modelare, dezvoltare și rafinare a
competențelor educaționale, a unor atitudini și aptitudini specifice, de promovare a
unor valori dezirabile.
Cariera didactică presupune realizarea aspirațiilor profesionale în domeniu, precum
și obținerea unui echilibru între așteptările personale și cele profesionale. Acest
echilibru dă sens vieții. A fi motivat să alegi o carieră didactică și a fi motivat să
ramâi în profesia didactică sunt aspecte importante asupra cărora s -au făcut
numeroase cercetări, deoarece realitatea arată că tot mai mulți profesori aleg să se
reorienteaze profesional.
Formarea continuă implică și determină perfecți onarea , iar aceasta la rândul
ei, duce la dezvoltare profesională, ceea ce facilitează o cariera didactică în
adevăratul sens al cuvântului. Toate acestea se află într -o relație de interdependență,
influențându -se reciproc, fiecare aducându -și aportul la progresul celorlalte. Astfel,
stimularea uneia va determina modificări la nivelul celorlalte verigi. Un document de
o valoare teoretică și practică deosebită dat publicității de către Comisia Europeană în
iunie 2005 prezintă principiile europene comune pe ntru competențele și calificările
profesorului elaborate ca răspuns la provocările formulate în Raportul interimar
Comun de către Consiliul Educației și Comisia Europeană privind progresul către
Educația și Pregătirea Profesională 2010. Acestea au ca scop sprijinirea dezvoltării
de noi politici la nivel național sau regional, după caz. În lucrarea sus mentionata prin
profesor se înțelege o persoană căreia i se recunoaște statutul de profesor (sau
echivalentul) în conformitate cu legislația și legile unei ță ri date. Cuvântul
„echivalent" este necesar pentru că în anumite țări ar putea exista grupuri de profesori
cu diferite titluri dar care au același statut. În acest context profesorii ar putea lucra cu
copiii preșcolari, elevi de școală primară, generală, a dulți, și studenți în programe
educaționale profesionale inițiale din colegii, companii sau organizații de pregătire
profesională.
Aceste principii comune asigură atracția și statutul profesiunii de profesor. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenți – cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind
individul și societatea. Profesorii trebuie să fie educați la standardele înalte, să se
dezvolte continuu, să reflecteze asupra competențelor lor și să fie remunerați

7
adecvat( Common European Principles for Teache r Competences and Qualifications,
European Commission,2005)
Pentru reușita proceselor de asigurare a calității pentru sistemele de formare este de
remarcat necesitatea unei abordari complexe, integrate și interdependente la nivelul
celor trei nivele de analiză (metanivel de analiză,nivel contextual și nivel de conținut),
astfel încât conversia elementului proiectiv într -o decizie de politică educațională să
reflecte generalul, întregul și nu părțile sale componente. Este de dorit ca, accentul la
nivel strategic să fie pus pe dimensiunie de tip normativ, pe proiectarea și
determinarea unor criterii, norme, standarde care să definească în termeni evaluativi
calitatea unui proces/program.
Profesorul Dan Potolea a reușit cu succes să sintetizeze ce le mai importante
dimensiuni ale standardelor pentru pregătirea personalului didactic,definind
standadul, realizând o analiză comparată între criteriu și standard, oferind o schemă
teoretică factorilor educaționali interesați de procesul de proiectare, re dactare,
implementare și evaluare a standardelor pentru profesia didactică. (Dan Potolea,
„Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referință și câteva
probleme ”, conferința prezentată în cadrul Seminarului „Formarea inițială și continu ă
a personalului didactic”, organizata de Centrul „Educația 2000+”, Sinaia, 2001).
Criteriul unic la nivel de stabilire a concordanțelor și implicațiilor logico -științifice
între formarea inițială și continuă îl constituie sistemul creditelor transfer abile de
studii (Romiță Iucu, Otilia Păcurari, „ Formare inițială și continuă – introducerea
sistemului de credite transferabile: evoluții și perspective ”, Humanitas Educațional,
București, 2001). Creditul este o unitate de valoare pe care o stabilesc de co mun acord
cei interesați printr -un proces transparent.
Adoptarea sistemului de credite transferabile trebuie să țină cont de specificul
național, de particularitățile și nevoile sistemului de formare. Acesta funcționează cu
succes în multe țări.
Siste mul de credite face posibilă implicarea individului într -o activitate fiind motivat
totodată, de faptul că, el își poate stabili singur traseul curricular în conformitate cu
cerințele minime din fiecare instituție de învățământ. În aceste conditii, progra mele de
studiu devin flexibile și permit mai multe abordări care duc la același rezultat.
Un alt avantaj al sistemului de credite îl constituie evaluarea cunoștințelor
dobândite.Evaluarea nu mai ia în considerare doar aspecte accidentale, ci se face pe
tot parcursul instruirii, devenind evaluare continuă. Nu se mai evaluează doar

8
cunoștintele factuale ci și cantitatea de muncă pe care cel instruit o investește (Bogdan
Georoceanu, „ Formarea continua a cadrelor didactice prin învățământ deschis la
dista nță”, Universitatea din București, 2002).
Implementarea sistemului de credite se face după o serie de principii:
o Principiul mobilității
o Principiul modularității
o Principiul curriculumului
o Principiul responsabilității
o Principiul succesului și al efi cienței
o Principiul transferului.
(Romiță Iucu ,Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educațional, 2004)
Sistemul de credite oferă cadrului didactic posibilitatea să parcurgă cursuri pe care
nu le -a parcurs în ti mpul formării inițiale ceea ce face face posibilă perfecționarea
cadrului didactic.
Formarea inițială și continuă se îmbină într -un continuum de -a lungul întregii vieți.
Astfel, este posibilă perfecționarea dar și recunoa șterea studiilor pe care perso ana le-a
facut înainte de a se înscrie în programul de formare, fără să parcurgă materiile pe
care deja le -a studiat în cursul altor programe de formare.
Implementarea sistemului de credite academice necesită, pe lângă precauțiunile
firești, și o seri e de demersuri continue de ameliorare și optimizare.

Cap.2. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR
DIDACTICE DE LA ABORDAREA SISTEMICĂ LA ABORDAREA PE
PROIECTE ȘI PROGRAME

Abordarea manageriala a sistemelor de formare a cadrelor didactice a cunos cut
în ultima perioadă o serioasă reconsiderare a modalităților prin care raportul dintre
centralizare și decentralizare a fost modulat. Tendința, generalizată la nivel european,
de a conserva nivelul centralizat pentru sistemele de formare inițială și, tr eptat, de a
oferi o mai largă autonomie, decentralizare, sistemelor de formare continuă, prin
implementarea unităților de credite profesionale transferabile, a fost resimțita și în
planul priorităților de politică educațională din țara noastră.

9
Rapor turile dintre guvernare și politica față de cariera didactică îmbracă una dintre
formele următoare:
Managementul centralizat
Managementul decentralizat
Managementul ambivalent
Extinderea descentr alizării și a formelor de autonomie la nivelul sistemului de
formare a cadrelor didactice au generat și un model specific de furnizare, ofertare,
autorizare, acreditare, implementare și evaluare ale acestora.
Bogdan Georgescu (2002) și Laura Ciolan (2 003), arătau că formarea se înscrie
deja pe aceste coordonate.
Un progres în susținerea dezvoltării profesionale a profesorilor l -a reprezentat și
înființarea numeroaselor organisme, create în numeroase țări din întreaga lume. Fie că
acestea au rol î n certificare sau acreditare -The Național Council for Accreditation of
Teacher Education (NCATE) – fie că urmăresc îmbunătățirea, sau o mai bună
îndrumare a profesorilor – Comité d’orientation de la formation du personnel
enseignant (COPFE) – prin activit atea lor contribuie la dezvoltarea profesională
continuă a personalului didactic.
Calitatea programelor de dezvoltare profesională continuă la nivel european poate
depinde de planurile de formare stabilite la diferite niveluri. De la o țară la alta ,
planurile de dezvoltare profesională continuă sunt stabilite la nivel central, la nivel
local, sau la nivelul școlilor.
Programele de formare continuă pentru profesioniști în educație , dezvoltate de
Consiliul Europei, au permis profesorilor să cunoa scă activitățile acestui for în
domeniul educațional, au facilitat schimbul de experiență între profesorii din România
și celelalte țări ale Uniunii Europene.
Actualele strategii de dezvoltare profesională a cadrelor didactice concepute la
nivel naț ional au nevoie de sisteme funcționale de management al calității , la nivelul
unităților școlare, pentru o implementare eficace a programelor. Este de remarcat
efortul făcut în acest sens de Agenția Română pentru Asigurarea Calității în
Învățământul Preuni versitar (ARACIP), instituție publică de interes central, în

10
dezvoltarea sistemelor de management și asigurare a calității în educație, prin
proiectele strategice europene în care această instituție este angajată.
Un alt organism a cărei misiune est e aceea de a asigura calitatea și diversitatea
ofertei de formare continuă pentru personalul din învățământul preuniversitar prin
acreditarea, monitorizarea și evaluarea programelor de formare este Centrul Național
de Formare a Personalului din Învățământu l Preuniversitar (CNFPA).
International Council for Corespondence Education (ICCE) definește
învățământul la distanță ca fiind un aranjament de predare -învățare în care cel ce
învață (studentul) și cadrul didactic sunt separați prin timp și spațiu. Î n forma sa cea
mai simplă IDD -ul se face atunci când profesorul și studenții sunt separați fizic, iar
tehnologia, adesea în combinație cu comunicarea “față în față” este folosită pentru a
acoperi „golul” de comunicare directă. Avantajul acestor tipuri de programe constă în
faptul că pot oferi adulților o a doua șansă la educație superioară, ajutor în formare
celor dezavantajați de timp sau de dizabilități fizice , ridicând standardele celor ce
activează într -un anumit domeniu.
Progresul tehnologiei a f acilitat posibilitatea depășirii granițelor fizice dintre
oameni, iar învățămăntul se folosește din plin de acest lucru.
Sistemul ID promovat în sistemul românesc nu este întotdeauna pregătit pentru a
răspunde standardelor specifice domeniului la niv el european. Sunt de remarcat însă și
experiențe pozitive, autentice structurări și organizări în sistem IDD ale cursurilor de
formare a cadrelor didactice, care ne îndreptățesc să apreciem ca această tehnologie
va reprezenta un spațiu educațional privileg iat al viitorului. E-learnig presupune
transmiterea și achiziționarea informației în mediu electronic și este unul dintre cele
mai moderne concepte ale pedagogiei.

Cap.III. SISTEMUL DE EDUCARE/FORMARE ÎN CONSILIEREA
ȘCOLARĂ
Prezența consilierii în viața noastră,în general, și în cea școlară în
particular,este din ce în ce mai necesară.În momentele de cumpănă,de singurătate, de
slăbiciune, dar și in momentele în care echilibrul devine nesigur, consilierea oferită de
un specialist este binevenită.

11
Consilierea este un proces complex care presupune și descrie relația interumană
care se stabilește între o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care
solicită asistententă de specialitate, clientul. Relația dintre consilier și persoana
consil iată este una de alianță. (Adriana Băban, Consiliere educațională. Ghid
metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, pag. 15).
Consilierea este o relație de colaborare în care o persoană specializată asistă
clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă și în îmbunătățirea abilităților de
rezolvare de probleme și luare a deciziilor (Ivey, 1994).
Asociația Britanică de Consiliere dă următoarea semnificație termenului consiliere
,,vorbim de o relație de consiliere atunci când o pers oană (consilierul) este de acord în
mod explicit să ofere timp, atenție și respect altei persoane (client)”.
Consilierii sunt persoane care sunt formate profesional și acreditate pentru a acorda
consiliere, au calificări profesionale recunoscute și a creditate în aria respectivă.
Consilierii au ca rol de bază conducerea ședințelor de consiliere, care pot fi:
individuale, de cuplu, familie, de grup.
Se conturează necesitatea existenței unor abilități pentru a fi consilier, și anume:
nivelul d e competență (cunoștințe teoretice); abilitatea de ascultare activă, de
înțelegere a clienților, ca și importanța modului de a le arata înțelegere, de a empatiza.
Este important pentru clienți să se simtă înțeleși în proprii lor termeni de către
consileri. Crearea unui climat emoțional empatic este fundamental, mai degrabă decât
folosirea empatiei ca pe un set de abilități. Empatia este un proces activ care
presupune un proces de ascultare activă, de observare, de rezonare, discriminare,
comunicare și de ve rificare a înțelegerii.
Mesajele consilierului, cum ar fi ascultarea activă, căldura și invitarea clienților de
a se implica în proces, empatizarea cu aceștia vor fi percepute pozitiv și se vor solda
cu rezultate pozitive ale întregului demers, proces de consiliere.
Cu aceleași rezultate benefice se vor solda și onestitatea și sinceritatea,
comunicarea congruentă, „umanizarea” procesului de consiliere, conștientizarea,
acceptarea și înțelegerea prezenței celui sau celor din fața ta ca, persoane ca re se află
într-o situație problematică sau trec printr -un impas, au un blocaj, o dificultate de a își
conștientiza și gestiona resursele.
În cazul tuturor cliențiilor este esențială o atitudine plină de respect, acceptare, ca
oameni diferiți, cu dre pturi asupra proprilor gânduri și sentimente. Este necesar să

12
trecem dincolo de: stereotipii, credințe, percepții, să simțim și să manifestăm
deschidere și disponibilitate totală față de clienți.
Scopul fundamental al consilierii este de a oferii bene ficiarului șan sa de a explora,
de a descoperi și de a clarifica modalitățile optime de a -și trăi prop ria viață, de a avea
o existență fericită.
Astfel, consilierul va ajuta beneficiarul să identifice obiectivele și să abordeze
soluțiile legate de:
 autocunoaștere
 comunicare
 stima de sine
 modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de
gândire
 ameliorarea emoțiilor negative și a consecințelor determinate de diferite traume
 acordarea de suport
 însușirea și dezvoltarea unor st rategii de adaptare
 facilitarea învățării unor comportamente sau abilități noi
 prevenirea apariției unor probleme și menținerea stării de sănătate mentală.
Inițial domeniul consilierii a fost identificat în mod eronat cu cel al psihoterapiei
pentru ca mai apoi sferele celor două activități să se delimiteze net din punct de
vedere teoretic.
S-au realizat numeroase studii (Lambert& all 2003) care au investigat factorii ce
asigură eficiența consilierii – esențială fiind provocarea schimbării . Dintre aceștia
menționăm : relația terapeutică (30%), tehnicile utilizate (15%), personalitatea
clientului (40%) și efectul placebo (15%) (vezi figura 3.2.)

Figura 3.2. Factorii implicați în eficiența consilierii

13
Alte cercetări subliniază importanța pe rsonalității consilierului, dincolo de pregătirea
sa profesională. Au fost identificate următoarele caracteristici personale ale
consilierului care contribuie, alături de cunoștințe și experiență practică, la succesul
consilierii.
Calități personale a le consilierului:
 Interes pentru oameni
 Cald și comunicativ în relațiile cu oamenii
 Sensibil la sentimentele celuilalt
 Toleranță
 Analitic / sintetic
 Autocontrol
 Tolerează ambiguitatea
 Creativ
 Realist
 Flexibil
 Umor.
Pe lângă calități personale, cunoșt ințe de specialitate, abilități, tehnici și strategii
de intervenție, consilierul poate dezvolta un stil personal de consiliere , în funcție de
tendința sa naturală de a aloca o importanță mai mare uneia dintre cele trei dimensiuni
psihice: rațiune, emoții, comportament (Adriana Băban, 2003).
Problema consilierii școlare este una considerată de o importanță majoră în țările
dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generații. Consilierul școlar va utiliza
diverse scale de cunoștinte și atitudini, fi șe de lucru pentru fiecare elev în parte, în
concordanță cu particularitățile psihoindividuale ale acestora.
Consilierea școlară este un proces prin care se oferă elevilor informații despre: ei
înșiși, piața educațională, piața muncii – pentru ca aceșt ia să poată lua cea mai potrivită
decizie în alegerea educațională și în alegerea carierei -. Dezvoltarea educațională a
elevului începe acasă, când el învață de spre valorile propriei familii î n privința vieții,
educației și a muncii. Acest proces se contin uă pe toată durata școlarizării și nu se
termină niciodată, de accea nici consilierea nu se oprește odată cu terminarea școlii.
Scopul consilierii educaționale îl constituie asigurarea unei funcționări optime a
individului sau grupului, scop care se po ate înfăptui prin realizarea obiectivelor
consilierii: promovarea sănătății și a stării de bine; dezvoltare personală; prevenție.

14
Procesul consilierii în vederea unei corecte orientări școlare și profesionale are
obiective și funcții specializate bine definite.
În relatia consilier -elev se pornește și se au în vedere două principii fundamentale, și
anume:
►” toate persoanele sunt speciale și valoroase pentru că sunt unice” . Cu alte
cuvinte, consilierul are rolul de a facilita conștientizarea de către elevi a conceptului
de unicitate și de valoare necondiționată ale oricărei persoane.
► „fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii”. În cadrul
orelor de consiliere, profesorii -consilieri au obligația de a îi învăța pe elevi de
responsabi litatea pe care o au pentru deciziile luate, ceea ce implică și asumarea
consecințelor acțiunilor lor.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea celui consiliat îi revine acestuia și nu
consilierului. Consilierul trebuie să manifeste respect autentic pentr u ,,clientul” său.
Acest lucru presupune ca el să -1 accepte pe beneficiar ca pe un individ unic cu
calitățile si defectele sale, adică sa -i respecte atât dreptul de a avea succes, cât si
dreptul de a eșua în activitatea de consiliere. Consilierul școlar tr ebuie să -și informeze
clientul asupra faptului că succesul său in activitatea de consiliere poate interveni
numai in condițiile în care el se va implica activ in propria sa dezvoltare. În cazul
eșecului consilierul nu trebuie să se autoblameze intrucât eșe cul poate fi generat de
cauze de ordin social (familie, grupul școlar, diverse grupuri informale).
De asemenea, profesorii -consilieri au obligația de a respecta confidențialitatea
informațiilor primite în timpul orelor de consiliere. Doar cu acordul e xplicit al
elevului/elevilor pot fi dezvăluite informațiile unei/unor terțe persoane.
În ceea ce priveste atitudinea consilierului față de elev/elevi, aceasta trebuie să fie
de:
► acceptare necondiționată;
► empatie;
► congruență;
► colaborare;
►gândi re pozitivă;
►responsabilitate;
►respect.

15
Metodele de lucru în consiliere sunt diferite de cele de predare tradițională,
având în vedere specificul, obiectivele și cadrul de desfășurare impuse de acest
proces, de consiliere.
Este esențial ca metoda sa u tehnica utilizată să fie adaptată obiectivelor de la care
pornește, pe care le are în vedere consilierul în procesul de consiliere. În cazul în care
obiectivele sunt confuze, sumar formulate, neclare, metodele utilizate nu vor avea
eficiența scontată, do rită.
Codul etic al consilierilor școlari cuprinde principiile etice care stabilesc și mențin
standardele legate de colaborare, integritate și profesionalism în activitatea de
consiliere școlară și clarifică responsabilitățile profesioniștilor în aces t domeniu.
Astfel, codul etic al consilierilor școlari :
 reprezintă un ghid de practică etică pentru toți consilierii școlari, indiferent de
nivelul pregătirii, populația deservită sau statutul de membru al unei asociații
profesionale ;
 oferă repere de autoevaluare și interevaluare cu privire la responsabilitățile
consilierilor școlari față de clienți, părinți, colegi și alți specialiști, școală și
comunitate, cât și față de ei înșiși și față de profesia de consilier;
 informează persoanele și instituți ile care beneficiază de serviciile consilierilor
școlari în legătură cu practicile de consiliere și comportamentul profesional
adecvat.
În prezent în România nu există un Cod Etic al consilierilor școlari. Cu toate
acestea exista Coduri Etice pentru profesiile inrudite, cum ar fi: Cod Etic al
consilierului de carieră, Cod Etic al Psihologului, Cod Etic al supervizorului, Coduri
Etice adoptate de diverse Asociații profesionale (ex. ACROM: Codul Etic al
Asociației Americane a Consilierilor Școlari).
Principiile care stau la baza codului etic al consilierilor școlari (adoptat de
ACROM) sunt următoarele:
 Fiecare persoană are dreptul la respect și demnitate ca ființă umană și la servicii
de consiliere care respectă unicitatea persoanei, convingeri le, credințele și valorile
sale, fără discriminări de vârstă, etnie, sex, rasă, religie, orientare sexuală, statut
marital sau statut socio -economic.
 Fiecare persoană are dreptul la auto -determinare și auto -dezvoltare.

16
 Fiecare persoană are dreptul de a al ege precum și responsabilitatea pentru
scopurile atinse.
 Fiecare persoană are dreptul la intimitate și ca urmare este îndreptățită să se
aștepte ca relația consilier -consiliat să fie în concordanță cu toate legile, politicile
și standardele etice referito are la confidențialitate.
Responsabilitățile consilierilor școlari ce derivă din principiile descrise mai sus
sunt urmărite și detaliate pe segmentele : elevi, părinți, colegi și alți specialiști din
domeniu; școală și comunitate; față de sine;față de profesie . (apud A.S.C.A.,2010)
Procesul formării consilierului școlar, cunoscut sub diverse denumiri (consilier
principal de educație/Franța, ofițer de educație/Malta etc) diferă de la un stat la altul,
de la un continent la altul, păstrînd însă și el emente comune.
Planurile cadru ale înv ățământului românesc dup ă 1995, când este publicat ă noua
Lege a înv ățământului introduc o nou ă disciplin ă școlar ă „Consiliere și Orientare”,
începând de la clasa I pân ă la clasa a XII -a. Dar, de și în felul acesta școala r ăspunde
în mod adecvat și practic nevoilor sociale de consiliere printr -o nou ă disciplin ă de
învățământ aceasta este inclus ă în ceea ce se nume ște curriculum la decizia școlii, iar
multe școli renun ță la ea sau o asimileaz ă cu dirigen ția” (Baban 2 004)
Se impunea cu necesitate apariția cabinetelor școlare de asistență psihopedagogică.
În baza dispozițiilor Legii nr. 84/1995 ,14 ani mai târziu de la înființarea Centrelor
Județene Asistență Psihopedagogice/ (CJAP) Centrul Municipiului Bucureș ti
Asistență Psihopedagogică(CMBAP), ministrul educației și cercetării emite Ordinul
Nr. 5418/ 08.11. 2005 prin care se înființează în fiecare județ Centrul județean de
resurse și de asistență educațională , iar în municipiul București se înființează Centrul
municipiului București de resurse și de asistență educațională .
Literatura de specialitate este saturată cu articole care examinează rolul și funcțiile
consilierului școlar. O temă majoră este aceea legată de profesionalizarea consilierii
școlare, c onducând la discuții privind disonanța sau conflictul dintre
pregătirea/formarea inițială a consilierilor școlari și realitățile mediului de muncă
(Brott & Myers, 1999). Rezultatele multor studii au relevat faptul că profesionalizarea
consilierului școlar reclamă învățarea unei serii de metode și tehnici specifice de
consiliere, posesia unui ghid de bune practici în consilierea elevilor, un ghid personal
de evaluare a programului și serviciilor de consiliere școlară și un set de indicatori ai
nivelului de e xcelență în programul de consiliere. De asemenea, nevoia unui suport

17
din partea unui profesionist a condus la concluzia că o soluție la toate aceste probleme
discutate este și mentoratul sau supervizarea. Un studiu realizat de către Roberts &
Borders, 199 4 (apud Somody et al., 2008) a relevat faptul că, față de alți consilieri
din alte domenii, consilierii școlari primesc mai puțină supervizare. Mulți dintre
consilierii intervievați reclamă dorința de a fi supervizați administrativ și clinic (mai
mult pe această ultimă dimensiune).
Practica suportului sub forma supervizării nu este nouă în anumite sisteme,
precum cel american. Experiența americană, în acest sens, este un argument pro al
necesității existenței unui program de sprijin al practicienilor în consilierea școlară
prin forme precum mentoratul, supervizarea. Necesitatea supervizării este o problema
demult rezolvată în unele comunități (engleze, americane etc.) ale lumii, discuțiile
purtându -se acum la un alt nivel. Se analizează comparativ sup ervizarea după modelul
tradițional (focusat pe abordarea remedial – reactivă a serviciilor consilierului) cu cea a
modelului nou (care pune accentul pe o abordare preventivă, integrată misiunii
educaționale a școlii) (Akos & Galassi, 2004, apud Studer & Obe rman, 2006).
Dar ce servicii pot oferi supervizorii? Studiile au scos în evidență că cele mai
multe servicii sunt sub forma recomandărilor , selectarea cursurilor, administrarea de
teste, planificarea parcursului academic, administrativ, clinic, ș.a. De asemenea,
activitatea de supervizare este cerută mai frecvent la nivelul liceului comparativ cu cei
care lucrează în școlile generale și grădinițe. La nivelul școlii elementare supervizarea
se referă mai ales la sprijin în ceea ce priveșt e activitățile din curriculum ( Studer &
Oberman, 2006). Lipsa unui suport suficient din partea supervizorului poate duce la
creșterea nivelului stresului și apariția unor sentimente negative, precum burnout și
insatisfacție (Crutchfield & Borders, 2006, apud Somody et al , 2008).
Despre intervizare se vorbește ca și o ,,supervizare colegială’’. Devine din ce în ce
mai dificil pentru consilierii școlari să aibă cunoștințe și deprinderi, să ofere servicii
adecvate de consiliere pe diverse le probleme ce le ridică grupu l de elevi din școala
unde lucrează. În România activitatea consilierului școlar este caracterizată de o mare
diversitate: , prevenție consultanță, evaluare, intervenție, cercetare. Cercetările arată
faptul că satisfacția în muncă a celor implicați în activ ități diverse este mai mare decât
a celor care realizează doar activități de evaluare (Proctor & Steadman, 2003, apud
Drugaș et al., 2010). Se constată, de asemenea, dorința de a se reduce perioada

18
dedicată procesului de evaluare și mărirea perioadei dedic ate intervenției,
consultărilor (Curtis et al., 2002, apud Drugaș et al., 2010).
Nevoile consilierului școlar sunt diverse, începând de la nevoile legate de spațiu și
materiale și încheindu -se cu nevoi de perfecționare și de formare continuă. Formare a
continuă și perfecționarea sunt esențiale pentru asigurarea calității activității
consilierului școlar.
The International School Psychologists Association (ISPA) sugerează că ar trebui
avute în vedere următoarele aspecte în dezvoltatea profesională și de formare continuă
a psihologilor școlari (consilierilor școlari) (Drugaș et. al., 2010):
 recunoașterea necesității de a participa la perfecționare pentru dezvoltare
profesională continuă;
 căutarea supervizării și a colaborării în situații sărace în informații;
 menținerea la curent cu noutățile științifice și profesionale din studiile recente
în acest domeniu, participarea la conferințe, workshop -uri, participare activă
în asociații/organizații de profil.
The Teaching and Learning Internation al Survey (TALIS) coordonat de OECD în
2007/2008 a ajuns la următoarele concluzii privind formarea continuă a profesorilor și
dezvoltarea lor profesională, din mai multe țări ale lumii, mai ales europene:
– formarea continuă trebuie să se realizeze în conco rdanță cu formarea inițială, prin
suport în carieră și dezvoltare profesională;
– stimularea valorilor profesionale care să încurajeze practicile inovative și
performante;
– oferirea de suport în carieră atât la început, cât și pe parcursul carierei, un suport
formal și informal privind diferite aspecte (de exemplu, oportunitățile de învățare
formale/informale);
– oferind o educație de nivel superior profesorilor și dezvoltare profesională
continuă prin programe oferite de instituții, se vine în întâmpinarea nevo ilor
școlilor, profesorilor, societății.

19
Toate aceste aspecte sunt aplicabile și la nivelul consilierului școlar care
desfășoară și activități specifice profesorului. Atât profesorii, cât și consilierii școlari,
spunem noi, au nevoie de feedback efici ent în munca lor pentru a profita pe deplin de
oportunitățile de formare. Aceasta este concluzia unui raport publicat de OECD și
Comisia Europeană intitulat ,,Dezvoltarea profesională a profesorilor – o comparație
între Europa și restul lumii’’ (TALIS, 2009 ). Raportul mai arată că varietatea
experiențelor de formare și un climat mai bun de muncă în școli reprezintă, la rândul
lor, elemente cheie pentru o dezvoltare profesională de succes.
Termenii „formare profesională continuă” și „dezvoltare profesio nală continuă”
(DPC) sunt folosiți ca sinonime cu toate că,în mod clar, DPC, deși bazată pe formarea
continuă a cadrelor didactice nu ar trebui să se limiteze la atât.
Dezvoltarea profesională a consilierului școlar se asigură prin programele de
perfe cționare, obligatorii, prin care acesta trebuie să acumuleze un număr de 90
credite transferabile în decursul a 5 ani. Aceste credite pot fi obținute prin urmarea
unor programe de masterat, prin obținerea unei noi specializări prin cursuri
universitare sau postuniversitare și prin urmarea unor cursuri acreditate CNFPA .
Din păcate nu există încă un sistem de armonizare și convertire a creditelor în
funcție de numărul de ore alocat dezvoltării profesionale.

Cap. IV. PROIECTE ȘI PROGRAME ÎN PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A
CONSILIERILOR ȘCOLARI

Proiectarea, implementarea și evaluarea programelor de formare inițială și
continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competențe,
ca modalitate de definire și de recunoastere a rezultatelo r formării.
Vom enumera numai câteva din proiectele și programele de impact pentru
formarea consilierilor școlari ,prezentate pe larg în lucrare .

 Proiectul : „Orientarea școlară și profesională a tinerilor rezidenți în zone
defavorizate socio -economic și c ultural’’(2001 )

20
 Proiectul MEVOC – Manualul Calității în Consilierea Școlară și
Profesională (2003 -2006)
 Proiectul GIRC – Guidance Innovation Relay Centers ;
 Proiectul „Îmbunătățirea calificării și dezvoltarea carierei cadrelor
didactice cu funcție de consi liere și terapie educațională: profesori
psihologi și consilieri școlari, prin instrumente inovative ” (2009 -2012)
 „Consilieri școlari mai bine pregătiți pentru elevi de gimnaziu” program
de formare continuă de specialitate de tip “blended learning” (2010 –
2013)ID63906
 Proiect „Model de consiliere centrat pe consilierea și educarea carierei
elevilor”(2011 -2013)
 Proiect strategic "Formarea de consilieri și asistenți suport pentru
implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului
preuniversitar" (2011)
 Proiect: “Consilierea Integrativă Educațională – Aici și Acum “(2011)
 Program Informatizat de Gestiune a Datelor Personale Obținute în
Activitatea de Consilierea Carierei (PICC ).(2001)

Cap. V . ASOCIAȚII PROFESIONALE. AFILIEREA

Pentru ca o ocup ație să se profesionalizeze este nevoie de îndeplinirea mai multor
criterii. Dupa Thomas Kurz (Thomas Kurz (2002): Sociologie profesională .
Transcript, Bielefeld:) un criteriu important în profesionalizarea unei ocupații îl
reprezintă organizarea celor car e aparțin profesiei într -o organizație profesională
condusă de ei. Asociația profesională stabilește reguli de conduită specifice și
obligatorii.
Sunt prezentat e, pe scurt, în acest capitol, organizații profesionale sau
asociații ,naționale și interna ționale, care ofer ă informații cu privire la domeniul
consilierii.

21
Cap. VI. METODOLOGIA CERCETĂRII

Prezentul studiu are drept scop:
– identificarea nevoilor de formare continuă a consilierilo r școlari și ierarhizarea
acestora, stabilind prioritățile;
– reliefarea unei relații între pregătirea continuă constantă în domeniu (consilierii
școlare și profesionale) și asigurarea succesului în activitatea profesională și
dezvoltarea unei cariere în înv ățământ;
– identificarea tipului de motivație dominant care determină participarea la
activitățile de formare continuă (extrinsec vs. intrinsec) (intrinsec – se urmărește
și dezvoltarea personală);
– stabilirea naturii legăturii dintre dezvoltarea profesional ă și dezvoltarea personală,
ambele făcând parte integrantă din procesul de învățare de -a lungul vieții (life
long learning).
Obiectivele și ipotezele cercetării
Cercetarea asupra nevoilor de formare continuă a consilierilor școlari a scos în
evidență cele mai importante aspecte ale dezvoltării profesionale ale acestei categorii,
recunoașterea necesității de a participa la activități de acest tip sub cele mai diverse
forme, căutarea unor modalități de suport precum supervizarea, toate sub imperativ ul
desfășurării unor servicii de consiliere de calitate. Mai specific, cercetarea a avut
următoarele mari obiective :
o Surprinderea eventualelor diferențe în ce privește nevoia de formare continuă
a consilierilor în funcție de variabile precum vârsta, tipul de formare inițială,
tipul unității școlare unde lucrează;
o Stabilirea tipului de relație între nivelul intensității nevoii de formare continuă
și nivelul intensității nevoii de suport specializat (în cazul de față,
supervizarea);

22
o Evidențierea unei eventu ale diferențe între tipurile de formare agreate (între
nevoile de formare pe specialitate și dezvoltare personală și celelalte tipuri de
formare);
o Identificarea tipului și intensității nevoilor de formare continuă a consilierilor
școlari;
o Identificarea nec esității supervizării în activitatea consilierului școlar ;
o Identificarea percepției consilierilor școlari debutanți asupra procesului lor de
integrare profesională;
o Identificarea relației care există între nevoile de formare continuă ale
consilierilor: de butanți consilieri, consilierilor școlari cu experiență și
directorilor CJRAE/CMBRAE;
Obiectivele analizei de nevoi:
 identificarea problemelor cu care se confruntă cadrele didactice debutante, din
perspectiva diferiților factori implica ți în procesul de integrare profesională a
tinerilor (debutanți, directori, profesori metodiști);
 stabilirea direcțiilor prioritare de acțiune în vederea realizării eficiente a
cercetarii;
 adoptarea celor mai potrivite decizii privind designul activitățilo r propuse.
În proiectarea și realizarea analizei de nevoi s -au avut în vedere următoarele
considerente:
 să se utilizeze informații cât mai complete în definirea backgroundului
problemelor;
 să se realizeze definirea cât mai precisă și comprehensivă a probl emelor;
 să se poată genera soluții alternative pentru problemele identificate;
 să permită monitorizarea a cât mai mulți factori (timpul, resursele materiale,
abilitățile persoanelor).

23
Pentru a se asigura surprinderea unei imagini cât mai clare și reale a situației, s -au
identificat drept factori direct implicați în procesul de integrare profesională a
cadrelor didactice debutante, următoarele categorii de „actori sociali”:
 debutanț ii propriu -zis;
 directorii unităților școlare;
 cadrele didactice metodiste,
Pentru realizarea unei analize cât mai cuprinzătoare și reale a situatiei inițiale s -a
aplicat analiza SWOT și PEST .
Pornind obiective le specifice menționate mai sus, s-au conturat și anumite
obiective cu caracter practic -aplicativ:
– Realizarea unui profil al supervizorului (trăsături de personalitate și competențe
specifice) așa cu reiese el din răspunsurile participanților;
– Întocmirea unui ghid de supervizare, un îndrum ător care sa vină în ajutorul
consilierilor debutanți;
– Stabilirea unor proceduri în vederea supervizării consilierilor școlari, ca parte
integrantă a formării continue a acestora.
Pornind de la obiectivele anunțate, în urma analizei rezultatelor obți nute în
cercetări le studiate , formulăm următoarele ipoteze :
H1: Nevoia de formare continuă este semnificativ diferită în funcție de vârstă și de
formarea inițială.
H2: Există o relație pozitivă între nevoia de formare continuă și nevoia de sup ort
specializat (supervizare).
H3: Este o diferență semnificativă între nevoile de formare profesională continuă
pe specialitate (consiliere școlară) și dezvoltare personală, comparativ cu celelalte
tipuri de nevoi (de formare continuă).
H4: Cons ilierii școlari care lucrează în liceu manifestă o mai mare nevoie de
suport specializat, decât colegii lor care lucrează în grădinițe și școli generale.

24
Definirea termenilor
În prezentul studiu, termenul „ formare profesională continuă ’’( a consilier ului
școlar)” (denumită în continuare FPC) este definit ca un tip de formare (educație )
care își propune să actualizeze, dezvolte și aprofundeze cunoștințele dobândite d e
acesta în timpul formării inițiale și/sau să îl ajute să dobândească noi competențe ș i
capacități, abilități și cunoștințe profesionale identificate de acesta ca fiindu -i necesare
pentru desfășurarea activității în condiții de minimă calitate (și pe care este posibil să
nu le aibă într -o anumită etapă din cariera lor profesională); desfasu rarea unor
activități si practici care cer implicarea consilierilor pentru amplificarea cunoștintelor
proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza si dezvoltarea atitudinilor profesionale ).
Eșantion
Eșantionul a fost format din consilieri debutanți, cons ilieri cu experiență, consilieri cu
funcții de îndrumare și control (directori, metodiști) , cadr e didactice cu funcții de
îndrumare ș i control (directori de unități școlare) , făcâ ndu-se o eșantionare de
conveniență. Cercetarea s -a desfășurat în trei etape corespunzătoare celor trei studii,
fiecare având propriul lot de subiecți.
a). în primul studiu vizând ,, Identificarea percepției cadrelor didactice debutante
asupra procesului lor de integrare profesională – analiza de nevoi din perspectiva
debutanților, directorilor și profesorilor metodiști’’ numărul participanțior a fost de :
 24 de consilieri școlari debutanț i, selecționati din cele trei cicluri de
învățământ: preprimar, primar, gimnazial și liceal, cu reprezentativitate pentru
sectoarele capitalei ( 3 consilieri debutanți din sectorul 1; 3 consilieri din
sectorul 2; 3 consilieri din sectorul 3; 3 debutanți din sectorul 4; 6 consileri din
sectorul 5 și 6 consilieri debutanți din sectorul 6; din care: 2 bărbați și 22
femei);
 24 directori de unități șco lare (grădinițe/ gimnazii și licee/ grupuri școlare) din
toate sectoarele capitalei, astfel: 3 directori din sectorul 1; 3 directori din
sectorul 2; 3 directori din sectorul 3; 3 directori din sectorul 4; 6 directori din
sectorul 5 și 6 directori din secto rul 6; din care 3 bărbați și 21 de femei.
 14 cadre didactice metodiste, responsabile cu perfecționarea pentru activitățile
de consiliere din municipiul București (2 bărbați și 12 femei) .

25
b). în al doilea studiu vizând ,, Analiza de nevoi și priorități î n formarea profesională
continuă la nivelul profesorilor care își desfășoară activitatea în cabinetele de
asistență psihopedagogică’’
 72 de profesori consilieri școlari, selecționați din cele trei cicluri de
învățământ: preșcolar, primar/gimnazial și lic eal din șase județe din țară și
București (cu reprezentativitate pentru sectoarele capitalei), astfel: 1
participant din Buzău, 3 participanți din Ialomița, 2 participanți din Ploiești, 2
participanți din Alba, 2 participanți din Galați, 1 participant din Cluj și 61
subiecți din București; vârsta participanților la acest studiu se întinde pe o
bandă de la 24 la 60 de ani.
 20 de consilieri din unitățile de învățământ bucureștene cu care s -au purtat
discuții individuale (17 femei și 3 bărbați).
c). în al treilea studiu ,,Analiza de nevoi și priorități de formare continuă ale
consilierilor cu atribuții în îndrumare și control ( directori, metodiști)’’
 14 directori și directori adjuncți CMBRAE/CJRAE din zona Muntenia Sud, cu
vârsta cuprinsă între 34 și 58 d e ani
Metodele și instrumentele cercetării
Pornind de la obiectivele prezentului studiu, în cadrul procesului de investigație s -au
folosit atât metode calitative, cât și metode cantitative. Acestea au fost:
– analiza documentară;
– ancheta prin chestionar adr esată pofesorilor consilieri;
– ancheta prin chestionar adresată directorilor/directorilor adjuncți
CMBRAE/CJRAE;
– discuții individuale online;
– focus grupul;
– Interviul online pe bază de chestionar.

26
Cap. VII. REZULTATELE CERCETĂRII

Identificarea nevoilor de formare profesională continuă în rândul consilierilor
școlari a fost motivată de necesitatea profesionalizării statutului, a locului și rolului
consilierului școlar în instituția de învățământ. Am gândit acest demers din
perspectiva creșterii calității activității de consiliere și a satisfacției în muncă a
consilierului școlar.
Am încercat să surprindem principalele nevoi de formare profesională continuă la
nivelul acestei categorii profesionale din unghiuri diferite: a consilierilor debutanți, a
celor cu experiență, a profesorilor metodiști și a directorilor de unități școlare și de
centre de resurse și asistență educațională. În același timp, prin investigarea acestor
aspecte, am realizat un tablou specific al problemelor cu care se confruntă con silierul
școlar, probleme de dotare, de relaționare cu beneficiarii, cu cadrele didactice și cu cei
care le coordonează activitatea (directori de școli și de centre).
Pe parcursul lucrării am folosit două titulaturi atribuite acestei profesii și anume :
consilier școlar și profesor consilier (evitând pe cea de psiholog școlar sau profesor
psihopedagog). Aceste titulaturi dau și mai multă confuzie în detrimentul construirii
unei imagini unitare asupra acestei profesiei, atât din interior, cât și din exte rior.
Cercetarea are meritul de a identifica nevoi și priorități de formare profesională
continuă în rândul consilierilor școlari, în domenii și arii de conținut specifice
exercitării acestei profesii. Aceast studiu, prin datele sale, se alătură celor lalte
rezultate obținute în cercetările pe tema consilierii școlare (Davis et al., 2004, apud
Drugaș et al., 2009). În plus, acest studiu identifică și analizează nevoile și prioritățile
de formare continuă din mai multe perspective: consilieri debutanți, cu experiență,
metodiști și directori și pune accentul pe modalități de suport specializat în pregătirea
continuă, precum tutoriatul, mentoratul, supervizarea și intervizarea. S -a insistat,
datorită specificului activității de consiliere, asupra uneia di ntre forme și anume
supervizarea, prin analogie cu practicile utilizate în formarea psihologilor.
Analiza de nevoi de formare continuă din perspective diferite a fost determinată de
complexitatea fenomenului, de multitudinea de factori ce influențează exercitarea
acestei profesii (factori individuali, de organizație și de sistem).

27
Formarea profesională continuă este importantă din perspectiva celor trei categorii
de factori menționați , datorită necesității creșterii calității activității de consil iere
școlară. Prezentul studiu încercă să atragă atenția asupra faptului că prin specificul
formării, dar mai ales al activității propriu -zise, profesia de consilier școlar este mai
aproape de domeniul psihologic, decât cel pedagogic. Ca urmare, nevoile de formare
profesională continuă sunt specifice și reclamă modalități proprii de rezolvare.
Vom prezenta în continuare concluziile studiului , păstrând abordarea/perspectiva
multiplă care a stat la baza sa.
Este unanim acceptată nevoia de formare pr ofesională continuă, accentuând faptul
că formarea inițială nu este suficientă pentru a realiza o activitate de calitate. Este
nevoie de o armonizare între formarea inițială cu cea continuă. Trebuie regândită
oferta de formare inițială pentru a se armoniza cu formarea profesională continuă și să
se reducă diferențele de concepție și conținut între aceste două forme . Nevoia de
formare continuă nu diferă în funcție de vârstă, contrar simțului comun (conform
căruia odată cu înaintarea în vârstă și carieră nive lul nevoilor de formare continuă
scade), ci în funcție de tipul formării inițiale. Rezultatele studiului au relevat faptul că
nevoile de formare continuă diferă semnificativ în rândul subiecților cu specializare
în psihologie față de subiecții cu specializ are în științele educației. Este știut faptul că
pe acest post, al consilierii școlare, sunt angajați absolvenți ai mai multor specializări:
psihologie, psihopedagogie, științele educației, psihopedagogie speciala, sociologie.
Deci, formarea inițială nu es te comună. În consiliere școlară se solicită mai ales
spijin, asistență psihopedago gică a elevului. Așadar, un absolvent de psihologie va fi
mai bine pregătit în ceea ce privește mijloacele de prevenție și intervenție, de
exemplu, în devianța comportament ală, dar va întâmpina dificultăți în proiectarea
didactică. Lucrurile se complică mai mult în cazul unui licențiat în științele educației,
deoarece specificul activității consilierului școlar este îndeosebi de natură psihologică.
Ca urmare, fiecare va înc erca prin formarea continuă să -și dezvolte acele competențe
pe care nu le -a dobândit sau la posedă într -o măsură prea mică față de necesitate.
S-a observat că nevoile de formare continuă nu diferă semnificativ în funcție de
unitatea școlară unde activ ează consilierul școlar . Contrar rezultatelor celorlalte
cercetări, la nivelul eșantionului nostru această ipoteză nu s -a confirmat. Se pare că un
profesor consilier din liceu are aceleași nevoi de formare continuă cu cele ale

28
colegilor săi din celelalte u nități școlare. Pentru mulți aceasta este un paradox. O
explicație a acestui fapt este încadrarea consilierului școlar în sistemul românesc de
învățământ. Conform legii, trebuie să existe un consilier la minim 800 de elevi.
Astfel, dacă școala nu are acest număr de copii, consilierul trebuie să funcționeze și
în altă unitate pentru a acoperi numărul de beneficiari (unitatea este de cele mai multe
ori diferită ,ca nivel ) și uneori acest număr este depășit. O altă explicație ar putea fi și
mobilitatea postulu i. Un consilier școlar poate funcționa o perioadă într -o unitate, ca
apoi să schimbe în cu totul alta (grădiniță – liceu, de exemplu). Considerăm că
problemele cu care se confruntă un profesor consilier sunt diferite de la un nivel de
școlarizare la altul ș i, ca atare, el trebuie să posede competențe specifice acestor
nivele de vârstă, competențe ce reclamă formare continuă pe arii, domenii de conținut
specifice. Un consilier școlar nu vine în unitatea școlară cu toate competențele care -i
sunt necesare confo rm atribuțiilor, de aceea acestea se formează și se dezvoltă pe
parcursul carierei.
Fără a se constitui în ipoteze de lucru, la începutul studiului s -au conturat diverse
interogații legate de formarea continuă a consilierilor școlari. Eram interesați dacă
există diferențe în ce privește nevoia de formare continuă în rândul suplinitorilor față
de titulari și dacă suplinitorii doresc obținerea altei specializări în mai mare măsură
decât colegii titulari. Datele cercetării nu au relevat astfel de diferenț e.
De asemenea, ne -am pus intrebarea dacă consilierii cu grade didactice sunt
interesați în mai mare măsură de cercetarea în domeniu decât cei care nu au grade
didactice. Nici în această situație nu s -au obținut diferențe semnificative.
Este imp ortant de subliniat că majoritatea participanților la acest studiu consideră
pregătirea continuă o condiție esențială pentru asigurarea succesului în activitatea
profesională și dezvoltarea carierei.
Principalele motive pentru care au participat la c ursuri de formare profesională
continuă au fost dezvoltarea profesională și personală. Faptul că ei pun un mare
accent pe dezvoltarea personală denotă caracterul aparte al acestei categorii
profesionale, care se află mai aproape prin conținutul muncii de d omeniul psihologic,
decât de cel pedagogic. De altfel, în discuțiile purtate, participanții au subliniat faptul
că obligațiile ce revin din statutul de profesor le îngreunează munca, chiar în
defavoarea atribuțiilor specifice de consiliere. Este știut fapt ul că o persoană de

29
formație psihologică va pune altfel accent (sub raportul conținutului, formei,
intensității) pe dezvoltarea personală, decât persoana de formație pedagogică. Acestea
sunt conforme cu rezultatele găsite în alte studii pe teme conexe, pe nevoi de formare
continuă ale cadrelor didactice. Așadar, motivele sunt, în principa l, de natură
intrinsecă și nu sunt impuse din exterior, de către factori, precum statutul didactic sau
metodologie.
În ceea ce privește instituțiile furnizoare de pr ograme de formare continuă s -a
constata că cei mai mulți au urmat cursuri organizate și desfășurate de mai multe
instituții, fără să existe un monopol al unora dintre ele. Amintim însă, că la nivel
individual sunt precizate următoarele instituții: CCD, ins tituțiile de învățământ
superior și alte instituții autorizate (ONG -uri, mai ales). Aceasta ne dă o imagine
asupra interesului arătat asupra formării continue, atât din perspectivă individuală, cât
și din perspectiva instituției organizatoare.
S-a obs ervat că în mare parte respondenții la acest studiu se consideră pregătiți
pentru cerințele postului ocupat, dar în același timp actualizarea continuă a pregătirii
profesionale este pentru cei mai mulți foarte importantă și importantă.
Domeniile în ca re ar trebui să se facă dezvoltare profesională este, în ordinea
descrescătoare a importanței, cel al specialității (consiliere școlară), domeniul inter și
transdisciplinar vizând strategiile alternative și complementare de instruire, cercetare
și inovare, domeniul tehnicilor de informare și comunicare aplicate în procesele de
predare -învățare, domeniul pedagogiei și psihopedagogiei educației și domeniul
managementului instituțional.
Obligația de catedră pare să fie percepută de o mare parte dintre su biecți ca o
povară. De asemenea, mulți consideră că este și un conflict de roluri. Consilierul
școlar care predă are anumite obligații și un anumit tip de relație cu elevii la clasă, iar
la cabinet lucrurile stau cu totul altfel. Obligația de catedră pare , uneori, să submineze
relația consilier -beneficiar care se construiește în cabinet.
Performanțele cele mai relevante, raportate de către respondenți, se referă la
rezultate deosebite în specialitate, urmate de cele ale activității didactice. Aceasta vine
să potențeze importanța pusă de această categorie profesională pe specificul activității
(care este în principal de suport psihologic).

30
În ceea ce privește accesul la programele de formare continuă este apreciat de către
respondenți ca fiind înt r-o oarecare și mare măsură accesibil. Fără a ne propune
investigarea factorilor care îngreunează accesul consilierilor la aceste programe,
presupunem, pe baza discuțiilor purtate individual și în grup, că acestea țin de
costurile ridicate ale acestor curs uri, lipsa timpului necesar, plasarea inadecvată în
timp a unor cursuri de interes personal, ș.a.
Modalitatea actuală de organizare și desfășurare a formării continue a consilierilor
școlari corespunde moderat nevoilor lor . Situațiile critice din aces t punct de vedere
fac referire la un anumit dezechilibru al ofertei de formare între domenii de conținut
insuficient dezvoltate. Astfel, apar domenii deficitare ale programelor de formare
continuă, precum cel al specialității (centrat pe abordări specifice , precum ADHD,
CES, violență, adicții, trafic de persoane, dezvoltarea de competențe terapeutice, ș.a.).
Așadar, temele cele mai solicitate sunt cele legate de specialitate. Temele de interes
pe care le -au urmat sau urmează să le abordeze în viitor sunt le gate de specialitate
(consiliere parentală, bune practici în activitatea de consiliere, formarea adulților,
etc.), celelalte teme sunt legate de activitatea didactică și de dezvoltarea personală.
Temele privitoare la orientarea vocațională, educație pentru carieră par să fie de un
interes scăzut, deoarece actuala modalitate de repartizare a elevilor în licee
subminează activitatea consilierului școlar pe acestă latură (aspect discutat anterior în
lucrare).
Studiul de față a fost preocupat de a scoate în evidență necesitatea de suport
specializat în exercitarea profesiei de consilier școlar . Pornind de la specificul
activității am preferat să alegem ca formă de sprijn specializat o variantă familiară
psihologilor, aceea de supervizare și intervizare. C ei mai mulți dintre subiecți
consideră că activitatea de supervizare și intervizare face parte din formarea
profesională continuă.
Din discuțiile purtate, din datele obținute din chestionare se conturează clar
necesitatea unei forme de suport speci alizat din partea persoanelor cu experiență și
expertiză în domeniu (ca o modalitate de formare continuă).
Cei care au la bază formarea inițială în domeniul psihologiei par să fie mai
familiarizați cu această modalitate prin comparație cu colegii l or care au formarea
inițială în științele educației. Este, conform discuțiilor purtate, o optică diferită. Pentru

31
psiholog supervizarea este o formă de sprijin, iar pentru pedagog o modalitate
suplimentară de control și evaluare. Pornind de la aceste dimen siuni perceptive,
putem să tragem concluzia că nevoia de supervizare este mai mare în rândul
consilierilor de formație psihologică față de colegii lor de formație pedagogică. Datele
cercetării însă nu au venit în sprijinul acestei supoziții, diferența dint re cele două
grupuri sub raportul nevoii de suprvizare nefiind semnificativă. Se cuvine să facem
câteva comentarii. Acest rezultat se poate datora eșantionului redus și mai ales
neechivalenței din punct de vedere numeric a celor două grupuri supuse compara ției.
La toate acestea se poate adăuga faptul că indiferent de formarea inițială, fiecare are
nevoie de o modalitate de suport specializat în practicarea unei pofesii, cel puțin la
debut și denumirea acesteia nu are importanță (deși diferențele nu țin doar de
denumire, ci de conținut). Chiar dacă există diferențe asupra percepției fiecăruia
asupra modalității de sprijin în formarea profesională continuă, esența este aceeași,
scopul este comun, acela al sporirii calității activității profesionale, dar și al
optimizării satisfacției în muncă.
Așadar, activitatea de supervizare este văzută ca un suport în activitatea de
consiliere individuală și de grup, ca o formă de susținere a consilierilor din grupul
supervizat în activitățile înterprinse, ca un mod d e facilitare a comunicării între
consilierii școlari, dar și ca o evaluare periodică a consilierilor din grupul supervizat și
suport în administrarea cabinetului.
Pentru cei mai mulți dintre participanții la studiu un supervizor trebuie să aibă
competențe multiple: în primul rând de specialitate, competențe de comunicare –
relaționare, psihosociale, competențe clinice, didactice, de management, apoi să
posede diferite trăsături de personalitate, precum disponibilitate, seriozitate,
responsabilitate, empatie, optimism, perseverență. Conform opiniilor subiecților, acest
post (de supervizor) ar trebui să fie ocupat în urma unui concurs și persoana care -l
solicită să facă parte din rândul rețelei de consilieri școlari.
De asemenea , prezentul studiu a relevat o corelație pozitivă între nevoia de
formare profesională continuă și nevoia de supervizare, ca modalitate ce face parte
din pregătirea continuă a fiecăruia.
Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la domeniul
dezvol tării profesionale, specializării în consilierea școlară, domeniul dezvoltării

32
personale și cel al evaluării rezultatelor consilierii. Această cerere ridicată pentru
astfel de cursuri se bazează pe faptul că specificul activității de consiliere reclamă
competențe specifice și o dezvoltare personală care să facă din consilierul școlar un
profesionist.
Deși celelalte domenii au avut o frecvență mai redusă de răspuns, se constată un
interes de formare profesională destul de ridicat și pentru alte domenii , precum cel al
proiectării eficiente a curriculumului, realizării curriculumului, cercetării științifice și
calității, dovadă că atribuțiile din fișa postului sunt asumate de către aceștia și mai
mult, sunt orientați spre performanță și pe latura ce ține de obligațiile didactice.
S-au constatat corelații semnificative între domeniile de interes raportate de
subiecți și rezultatele expectate de aceștia ca finalități ale programelor de formare
profesională continuă. S -a observat o puternică relație înt re domenii și rezultate care
vin din aceleași arii de conținut pe care le -am grupat în aria ,,specializare în consiliere
școlară’’ și aria ,,specializare în activitatea didactică’’
De asemenea, studiul a relevat că cele mai multe nevoi de sprijin spec ializat sunt
solicitate pe aspecte ce țin strict de specificul activității de consiliere. De exemplu, cei
mai mulți au răspuns că au avut nevoie de ajutor în rezolvarea unui caz dificil al unui
elev și mai puțin în organizarea cabinetului sau a unor activi tăți la nivelul școlii. Acest
fapt întărește rezultatele privind nevoile de formare profesională continuă la nivelul
specializării, a consilierii școlare. De aici și frecvența mare de răspuns cu privire la
nevoile de formare continuă în terapii. Consilieru l școlar se confruntă cu o gamă largă
de probleme cărora nu le poate face față, fiind necesar să se adreseze și altor
specialiști. De exemplu, pentru o intervenție terapeutică trebuie să orienteze elevul
către un cabinet de psihoterapie. De multe ori elevu l nu dă curs acestei recomandări,
iar situația nu se rezolvă de la sine. Dacă consilierul școlar are competențe atestate de
intervenție clinică, el poate să asigure un astfel de serviciu, valorificând relația de
încredere stabilită în cabinetul școlii, la care se adaugă și faptul că aceasta nu ar mai
presupune cheltuieli suplimentare din partea beneficiarului.
Nevoile de formare continuă pe specialitate (consiliere școlară) și
dezvoltare personală sunt în mai mare măsură invocate de subiecți,
comparati v cu nevoile de formare continuă în celelalte domenii/arii de
conținut . Diferențele sunt semnificative statistic. Acest rezultat vine să

33
completeze tabloul unei profesii speciale, care deși se desfășoară în mediul
școlar, este de cu totul altă natură și vi zează alte aspecte, nu cel al instruirii.

Analiză de sinteză asupra interesului asupra unor arii de conținut

Notă : tema 1 – analiza problemelor specifice mediului școlar; tema 2 –
consiliere parentală; tema 3 – organizarea activităților de consiliere
educațională; tema 4 – orientare vocațională; tema 5 – educație pentru carieră;
tema 6 – promovarea programelor de educație pentru sănătate; tema 7 –
aplicarea principiilor, metodelor și tehnicilor de consiliere educaționale; tema
8- formarea adulților; tema 9 – management de proiect; tema 10 – bune practici
în activitatea de consiliere.
Nevoile de f ormare profesională continuă î n viitor

34

• Notă: domeniul 1 – specialității (atestată de licență), domeniul 2 – proiectării
eficiente a curriculumului, domeniul 3 – realizarea curriculumului; domeniul 4
– evaluarea rezultatelor învățării/consilierii; domeniul 5 – realizarea
activităților extracurriculare; domeniul 6 – dezvoltare personală; domeniul 7 –
dezvoltării profesionale, specializării în domeniul consilierii școla re; domeniul
8 – cercetării științifice; domeniul 9 – calității
Nevoile de formare profesională continuă in viitor se constituie în priorități.
O altă dimensiune surprinsă în această cercetare se referă la aspectele pozitive
ale acestei profesii (din perspectiva practicienilor); acestea țin de specificul muncii cu
copiii, de libertatea de fi propriul manager al activității, dar și la aspectele negative
care derivă din problemele cu care se confruntă aceștia: salariu nemotivant, atribuții
multiple ș i ambigue, costuri mari ale programelor de formare în raport cu veniturile
salariale, statut profesional incert, slaba dotare a cabinetelor, perspectivă redusă de a
progresa în carieră, birocrația, multipla subordonare (directorilor de unități școlare și
centre).
Prezenta cercetare a scos în evidență un punct comun al tuturor participanților
(debutanți, metodiști, directori de școli și de centre) și anume motivația alegerii
acestei profesii, care este de natură intrinsecă. Entuziasmul și pasiunea sunt trăsături
comune tuturor celor care lucrează în acest domeniu.

35
În ceea ce privește formele de organizare și desfășurare a programelor de formare
profesională continuă cele mai agreate de directorii de centre sunt cele de la nivel de
municipiu/județ, u rmate de cele de la nivelul unității și apoi cele la nivel internațional.
Dintre cele mai frecvente pro bleme ridicate de că tre directorii CMBRAE/CJRAE
în organizarea și desfășurarea programelor de formare continuă sunt cele ridicate de
resursele finan ciare și de seriozitatea furnizorilor de programe. În ceea ce privește
susținerea financiară (din alte fonduri) pentru formarea profesională continuă, acesta a
fost un aspect invocat de cei mai mulți dintre participanții la studiu (știut fiind faptul
că sa lariile în învâțământ sunt mici).
Dacă în identificarea nevoilor și priorităților de formare profesională continuă în
rândul consilierilor aflați în subordinea centrelor există o relație puternic pozitivă, nu
același lucru se poate spune, conform rezu ltatelor studiului, despre nevoile și
prioritățile în formare ale directorilor centrelor de resurse și de asistență educațională.
S-a constatat că la nivelul consilierilor școlari aflați în subordine, directorii au
identificat nevoi de formare la nivel de specialitate (consiliere) în concordanță cu
raportările consilierilor și în corelație cu prioritățile acestora de formare, dar la nivel
personal, directorii CMBRAE/CJRAE au nevoi și priorități ce derivă din specificul
funcției, axate pe management de proie ct, instituțional, ș.a. Se pare că prioritățile
acestora merg într -o altă direcție decât nevoile lor de formare profesională, pe
specialitate. Ei pot avea nevoi de formare continuă la fel ca orice consilier, dar ca
prioritate se distinge formarea în aspect e ce țin de gestionarea centrelor, de
management.
O altă concluzie desprinsă în urma analizei rezultatelor cercetării este aceea a
necesității elaborării unui Cod Etic și a unor Standarde de calitate în vederea
profesionalizării ocupației de consilie r școlar . Conform opiniei directorilor de centre
acestea sunt necesare pentru că se constituie în repere comune de raportare pentru
evaluarea calității activității desășurate, a creșterii valorii acestei profesii, sporirea
satisfacției muncii, trasarea cla ră a locului și rolului consilierului școlar în instituția de
învățământ.
Au existat puncte comune în opinia tuturor participanților la studiu cu privire la
următoarele aspecte ce vin în sprijinul creșterii calității activității de consiliere:

36
-existența unui sistem de tutoriat/mentorat/supervizare pentru consilierii debutanți
(și nu numai);
-necesitatea efectuării mai multor ore de practică în cadrul formării inițiale;
-clarificarea denumirii specializării încă de la absolvire;
-renunțarea la norma de predare la clasă;
-păstrarea titulaturii de profesor consilier și încadrarea în funcția didactică;
-evoluția în carieră să se realizeze pe baza treptelor de specializare/gradelor
obținute în urma unui concurs din disciplina c onsiliere;
-susținerea și a unor probe practice la intrarea în sistem;
-formarea profesională continuă să fie suținută financiar și de instituția
angajatoare;
-optimizarea activității de supervizare și intervizare în activitatea profesională .
-necesitatea constituirii în asociații profesionale.
Formarea inițială a cadrelor didactice nu asigură o pregătire metodică și socio –
profesională necesară unei integrări eficiente în cariera didactică (nu asigură decât în
parte pregătirea ne cesară desfășurării unei activități profesionale de calitate). Această
situație generează dificultăți în exercitarea profesiei de consilier școlar: metode și
tehnici de consiliere psihologică, proiectare/întocmire de documente, managementul
clasei, preda re, evaluare.
Durata și calitatea pregătirii practice din formarea inițială este sub cerințele impuse
de exercitarea profesiei de consilier școlar, debutanții având nevoie de mai multe
exemple, demonstrații și cooperare în vederea facilitării și opti mizării inserției
profesionale.
Este nevoie de medierea adaptării debutanților în colectivele didactice și în
general, în mediul educațional specific din școală. Toți factorii implicați în analiza de

37
nevoi au iterat, în diferite ipostaze, dificultăți le de comunicare și relaționare a
debutanților aflați în fața unor colegi adesea ostili/ indiferenți.
Actuala modalitate de organizare și desfășurare a formării profesionale continue a
consilierilor școlari corespunde parțial nevoilor acestora de form are. Este de așteptat
ca în viitor să se acorde mai multă importanță armonizării ofertei de formare continuă
la nevoile reale ale consilierilor școlari, nevoi ce derivă, de fapt, din problemele
elevilor, părinților, profesorilor, ale celor implicați în pro cesul educativ.

Cap. VIII. CONTRIBUȚII PERSONALE

 Modalitatea de abordare, perspectiva multiplă din care au fost identificate și
analizate, în principal, nevoile și prioritățile de formare profesională continuă
ale consilierilor școlari, dintr -o poziție de interior a sistemului și nu exterioară
acesteia.
 Au fost semnalate aspecte ,,critice’ ’ ale practicării acestei profesii, s -au
conturat mai clar liniile specificității acesteia, s -au înlăturat unele ambiguități
cu privire la nevoile și prioritățile con silerilor de formare continuă.
 S-a reușit punerea de acord asupra nevoii de suport specializat sub forma
supervizării, ca modalitate de formare continuă potrivită acestei profesii,
datorită specificului psihologic al acesteia.
 S-au realizat Proceduri d e supervizare.
 S-a creionat un profil al supervizorului.
 S-a realizat,, Ghidul consilierului școlar debutant” – instrument/manual de
bază pentru consilierul școlar.

38
Cap. IX. APLICABILITATEA REZULTATELOR

Ghidul de supervizare pentru consilierii d ebutanți – poate constitui un punct
de plecare pentru a asigura suportul specializat solicitat de cei interesați (consilieri
școlari debutanți, consilieri școlari cu experiență, directori CJAP/CMAP și
CJRAE/CMBRAE ). De asemenea, acest ghid face câteva suge stii cu privire la
metodologia ocupării postului de supervizor pentru activitatea de consiliere
școlară.
,,Ghidul consilierului școlar debutant” – instrument/manual de bază pentru
consilierul școlar, poate fi pus la dispoziția celor interesați prin bi bliotecile
CJRAE/CMBRAE

Cap. X. CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Relevanța demersului cercetării
Problema identificată este a cadrelor didactice care lucrează în cabinetele școlare
/interșcolare de asistență psihopedagogică, în mod special a celor debu tante și este
orientată spre nevoile acestora de formare postuniversitară pentru a realiza o
activitate de calitate în cabinete, activitate care să le ofere un anumit grad de confort
și siguranță, mulțumire, recunoaștere socială a activității depuse.
Aceșt ia au nevoie de aceste cursuri pentru că formarea inițială este diferită
(sociologie/pedagogie/psihologie) și nu le oferă toate competențele de care au nevoie,
abilitățile și aptitudinile necesare realizarii cu succes a activității/ activităților
prevăzute în fișa postului.
Problema este concretă, deoarece evaluarea acestora se face în raport cu
nivelul și gradul de realizare a atribuțiilor prevăzute în fișa de post.
Acest lucru, se poate remedia, este rezolvabil.
Argumente în acest sens :

39
– se pot ține astf el de cursuri, cu tematică punctual stabilită de către profesori
universitari sau profesori formatori, profesori metodiști;
– cursurile pot fi ținute prin CCD sau prin Universitate sau prin orice instituție
abilitată să ofere formare și este autorizată/acred itată; pot avea sau nu credite
profesionale transferabile;
– se pot desfășura, la cerere, contra unei sume de bani sau se pot desfășura ca și
voluntariat; este de preferat ca o parte din costuri să fie preluate de către
instituția angajatoare, astfel va creș te nivelul de responsabilizare din ambele
părți;
– există oportunitatea ca, în parteneriat, să de poată aplica și accesa fonduri
europene (FES) pentru formarea cadrelor didactice – POS-DRU;
– obligativitatea de a avea, în momentul practicării acestei profesii a unui curs
postuniversitar care să armonizeze toate formările inițiale și care să -i dea
practicantului toate acele elemente, compețente de care are nevoie pentru
desfășurarea cu succes a activității in cabinetul școlar și obținerea unor
rezultate de cal itate, cumulate cu un grad de satisfacție crescut;
– formarea se poate face și în sistem on -line, la distanță ori de tip ,,blending
learning’’.
De ce este o ,,problemă’’?
Este o problemă pentru că, la un moment dat, profesorul din cabinet este confruntat cu
o situație pe care nu știe cum să o rezolve, deși îi este trecută în fișa postului ca și
atribuție. Aceast lucru îi afecteaza pe majoritatea consilierilor, dar, în special, pe cei
debutanți.
Problema este nu numai a celor care efectiv nu ,,se descurcă ’’, a consilierilor, dar
sunt afectați și beneficiarii ( elevi, părinți, cadre didactice, managerii unităților
școlare). De asemenea, poate deveni și problema mentorilor/metodiștilor și problema
celor care îi coordoneaza și îi evaluează.

40
Efectele nega tive ale acestei probleme se manifestă atunci când rămân ,,cazuri’’
nesoluționate, când se tergiversează rezolvarea lor sau când se rezolvă greșit, sub
presiunea timpului sau de persoane care nu sunt abilitate în acest sens.
Efectele se resimt atunci când profesorul consilier este etichetat ca incapabil,
atunci când i se trasează și altfel de sarcini, care nu au legatură cu ceea ce ar trebui să
facă el în școală ( să scrie condica, să desfășoare activitate în comisia PSI, etc.).
Este urgentă rezol varea acestei probleme, pentru că se lucrează cu persoane, în
mediul formal ,,bâjbâiala’’ și ,,neprofesionalismul’’ se văd și impactul social este
foarte mare.
O bună pregătire a personalului, o selectare atentă a sa, după criterii riguros
stabilite, specifice pentru acestă profesie, stabilirea unor standarde de calitate clare, a
unui profil ocupațional, a unui Cod Etic, vor duce la o clarificare a statusului
profesional și la eliminarea diletantismului, implicit la creșterea calității în
învățământ.
Problema supusă atenției, ar putea fi rezolvabilă cu resursele disponibile. Dacă ea
nu se rezolvă, va fi în continuare o perioadă de confuzie și incertitudine, absolvenții se
vor orienta spre alte profesii, care au un status social clar și unde satisf acțiile si
posibilitățile de mulțumire, chiar și financiară, sunt mai mari. Cadrele didactice active
au o medie de vârstă destul de mare, chiar dacă domeniul nu a împlinit încă 20 de ani
de la înființare în țara noastră și acest lucru se va resimți în câț iva ani.
După finalizarea cercetării sperăm ca problema sa fie cel puțin ameliorată, dacă
nu rezolvată în totalitate, în sensul că am identifica t soluții, pentru a armoniza
formările inițiale și a practica o consiliere școlară și profesională de ca litate, a atrage
si stabiliza profesorii pe acest segment.
Problema prioritară este, în concluzie, aceea că absolventul, profesor consilier
școlar , nu are suficiente cunoștinte și abilități pentru exercitarea profesiei alese, iar
calitatea activit ății si gradul de satisfacție este , de cele mai multe ori, redus .
Analiza problemei ( Diagrama Ishikawa)
Problema – eficiența scăzută a activității consilierului și grad de satisfacție redus

41
Cauze: – cunoștinte insuficiente – timp – bani ;
– număr mare de copii – probleme variate -cazuri ,,dificile’’ – targhetul diferă
ca varstă destul de mult ( de la 3/4ani la 18/19 ani);
– fluctuația cadrelor didactice pe post;
– dubla/uneori tripla subordonare (unitate școlară, CMAP, CM BRAE);
– paleta largă de solicitări (CMBRAE, ISMB, IS E etc.); se realizează unele
activități în detrimentul altora;
– prestigiul școlii.
Analiza și evaluarea cauzelor si subcauzelor
 Normarea profesorului consilier în funcție de un număr mare de copii
(minim – 400 în grădinițe și 800 în școli);
 Repartizarea la cabinete interșcolare;
 Subordonare dublă /multiplă ;
 Timp insuficient pentru a -i cunoaște pe toți potențialii beneficiari care
duce la:
 Nemulțumirea persoanelor direct implicate
(învățători /profesori/părinți);
 Stare de ,,frustrare’’ pentru părțile implicate;
 ,,Rezolvarea’’ în sistem tradițional, apelând la reglementările legale
(ROF, ROI etc.)
 Agravarea, deteriorarea unor cazuri și așa dificile, ,,pierderea’’ lor.
 Paleta largă de solicităr i:
 Din partea unității școlare/sau a unităților școlare (2, 3, 4) pe plan
intern
(comisii, consilii, studii, comitet de organizare a unor manifestări știintifice,
cercetări, participare la diferite evenimente, colaborarea cu instituții si
organizații guve rnamentale și nonguvernamentale).
 Din partea CMBRAE – pe plan extern activității din școală,
participarea la târguri, diverse studii, proiecte etc.
Strategii identificate/Decizii luate

42
 Scăderea numărului de copii de la 800 la 400 – pentru școli și licee
și de la 400 la 200 – pentru unitățile de învățământ preșcolare;
 Stabilirea unui număr maxim de beneficiari, care să nu se
depășească din considerente economice 400/800.
 Perfecționarea/specializarea să se facă pe un segment de vârstă ( al
benefic iarilor), iar trecerea să se poată face, dacă este nevoie, pe
același nivel (grădiniță – gradiniță/școala – școală/liceu – liceu);
 Ora de predare, norma didactică a profesorului
psiholog/pedagog/sociolog să fie efectuată în aria curriculară
,,Consiliere și orientare’’, astfel încât să se stabilească contactul cu
toate clasele, grupele din unitatea școlară;
 Trecerea în subordinea unei singure unități (unitate școlară sau
Centre de Resurse și Asistență Educațională).
Analiza obiectivelor
Parcugerea unor module/cursuri preponderent practice, înainte de a intra in sistem,
prin concurs de cunoștințe ar putea fi o cale de rezolvare a unor probleme invocate în
prezentul studiu. Situația care se creează după îndepartarea problemei ar putea fi
transpusă astfel :
• Ești sigur pe tine! Nu ești stresat! Ai supervizorul alături de tine!
• Ești mulțumit de activitatea desfășurată pentru că desfășori o activitate de
calitate.
• Ai instrumente și competențe necesare pentru a rezolva orice (sau aproape
orice) problemă apărut ă.
• Te poți perfecționa optând pentru cursul care corespunde nevoii tale, știind că
beneficiezi de credite transferabile.
• Ai stabilitate pe post.
Limitele cercetării
Una dintre cele mai importante limite ale prezentei cercetări este legat ă de
eșantionu l utilizat. Aici se disting două aspecte: primul este legat de numărul redus de
consilieri investigați prin chestionar (consilieri și directori de centre), al doilea aspect
ține de reprezentativitate, deoarece majoritatea subiecților au fost din cabinetele
școlare ale capitalei și prea puțini din restul țării. Aceasta face ca rezultatele obținute
să nu poată fi generalizate la nivelul întregii populații de consilieri școlari.

43
O altă limită vine din însăși caracteristicile și limitările pe care le au m etodele și
instrumentele în sine . De exemplu, în cazul chestionarelor, deși s -au folosit și
întrebări de schise , în dorința de a nu obliga respondentul la anumite opțiuni anticipate
de cercetător și de a obține informații suplimentare, aceștia, în mare parte , au selectat
din lista de răspunsuri pe cele care corespundeau în mare măsură opiniilor lor, dar fără
nuanțări care ar fi adus informații valoroase în analiza problemei. Au fost cazuri când
subiecții nu au răspuns la anumite întrebări, iar acest lucru tre buie să constituie un
motiv de analiză a acestui comportament. Ignorarea acestor aspecte afectează calitatea
rezultatelor cercetării și efectele se resimt în concluziile acesteia.
Procedura este o altă limită a acestei cercetări, în special legat de c hestionarea
directorilor de centre. Alegerea momentului și locului a fost ușor improprie, deoarece
subiecții erau reuniți cu un anumit scop, iar solicitarea de a completa chestionarul de -a
lungul zilei, pe parcursul desfășurării conferinței a fost primit m ai puțin pozitiv din
partea unor directori, fapt resimțit în răspunsurile evasive date la o parte din itemi.

Posibile direcții de urmat

Cercetarea ar putea fi continuată, pornind de la limitele sus menționate, la care se
mai adaugă și altele, precu m efectuarea unui experiment în ce privește efectele
activității de supervizare asupra calității activității profesionale și asupra satisfacției în
muncă a consilierului școlar.
Realizarea unei replicări a studiului de față prin mărirea eșantionului ș i selectarea
subiecților din populația consilierilor la nivelul întregii țări, perfecționarea
instrumentelor de măsurare sunt alte două direcții care se pot constitui în linii viitoare
de cercetare.
Tot în ceea ce privește nevoia de formare continuă (și nevoia de supervizare) s -ar
putea realiza o metaanaliză a celor mai recente studii făcute în mai multe țări ale
lumii.
Considerăm că astfel de studii asupra nevoilor de formare profesională continuă
trebuie să se facă periodic, deoarece schimbări le din societate determină inevitabil
modificări la nivelul formării profesionale în orice domeniu, dar mai ales în domeniile
socio -umane.

44
Bibliografie
1. European Comission (2003 ), ,,Mutual learning by exchanging polycy
practices in the field of educ ation for the changing roles of teachers and
trainers”, Expert Group A – Improving education of teachers and
trainers, First global report ( 2002 -2003 ), Bruxelles
2. Comunicarea Comisiei Europene, COM ( 2002) 501 final, referitoare la
Programul de lucru deta liat – follow up al Raportului privind
obiectivele sistemelor educaționale și de formare profesională.
3. European Commission, (2005 )Common European Principles for
Teacher Competences and Qualifications, , Brussels
4. *** ,,Enseignement superieur en Europe”, , , ,Le systeme de transfert
des credits de cours dans la Communaute Europeene”,vol.
XIX,Nr.2/1994
5. *** ,, The European Community Course Credit TransferSystem”,
(1994) in Hygher Education in Europ e, vol.XIX
6. ***,,ECTS: European Community Course Credit TransferSy stem”
(1994 ),Luxembourg,Office for Official Publicat ion of the European
Communities
7. *** ,,Handbook & Study Guide (1993 -1994 ) for International Exchange
of Students and Teachers in Educational Studies”, Network Educational
Science, Amsterdam.
8. *** ,,Intenati onal Guide to Qualifications in Education” ,(1996 ),
Fourth Edition, NARIC, Bath Press, London
9. *** ,,START –Sprijin Formare și Asistență pentru Profesorii Stagiari,
(2001 )British Council
10. *** ,, Education Policy Note” – Raportul Băncii Mondiale
nr.24353/18. 06.2002 – selecție de articole privind formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice în România.
11. *** ,,Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și în
Statele AELS/SEE” – (1997 ) Agenția Națională Socrates, Editura
Alternative,

45
12. *** ,, The structures and standards of initial trening for history teachers
in thirteen member states of the Council of Europe”, (2000 ) comparative
study, Edited by Al ois Eckter, dreft version
13. *** ,,The European Dimension in Teacher Education” (1993 ) Published
by ATEE
14. *** ,,Guide to Institutions of Teacher Education in Europe, (1992 )
(AGITE),Brussels
15. *** ,,Teachers and Trainers in Vocational Education and Trening in the
Future Member States – an overview” (coord.Henrik Faudel), (2002 )
EuropeanTra ining Foundati on
16. *** ,,Indicators for the fallow -up of the objectiv of education and
trening system in Rurope” Brussel, EAC A4/AV/WGI.1.04/03.
17. *** ,,Overview of good polidy practices in the field of changes in
teacher/ trainer competences”, Brussel,EAC A4/AV/WGI.1.03/02 .
18. ***,, Mutual learning by exchanging policy practices in the field of
education for the changing roles of teachers and trainers” –second
global report 2002 -2003,Brussel, EAC A4/AV/WGI.1.03/02.
19. *** ,, Framework for the Inspection of Initial Teacher Trening ”, (2002 )
OFSETED/TTA
20. ***,,Newly Qualified Teacher Survey 2002” (2002) OFSTED/TTA
21. ALBU, G. ( 1998 ). Introducere într -o pedagogie a libertății Iași,
Polirom.
22. AMUNDSON,N.,POEHNELL,G. ( 1996 ).Career Pathways (in
association with Human Resources, Development Ca nada), a II -a ediție,
Richmond,B.C. Canada : Ergo n Communications.
23. BANDURA, A. (1977 ). Self-efficacy: toward a unifying theory of
behavioral change,in Psychol Rev. ,84(2), pag 191 -215.
24. BĂBAN, A. (2003 ). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție și consiliere Cluj-Napoca : Editura S.C . PSINET
SRL.
25. BĂLAN, R., Cehan, A . Ciuta,C ., Dascalu, M .,Ghiorghiu,E .,Olaru, E .
(2003 ). In-service distance trening course for T eachers of English Iași:
Editura Polir om.
26. BÂRZEA, C. (1995 ). Arta și șt iința educaț iei București : EDP RA .

46
27. BROTT, P.E., MYERS, J.E . (1999 ). Development of professional
school counselor identity Professional School Counseling , 2(5), pag.
339-448,
28. BUMBUC,S. ( 2009 ). Profesionalizarea procesului de formare pentru
cariera didact ică. Modele teoretice și aplicative în Teza de doctorat
Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.
Modele teoretice și aplicative , București: nepublicată.
29. CRISTEA, S. (1998 ). Dicționar de termeni pedagogici , București :
E.D.P.
30. CRIST EA,S.( 2010 ). Perfecționarea cadrelor didactice Chișinău :
Centrul Educațional Pro Didactica .
31. COSTANDACHE, M. (2001 ). Formarea inițială pentru profesia
didactică prin col egiile didactice de institutori Constanța : Editura
Muntenia & Leda.
32. CRETU , C. (1997 ). Psihologia succesului”, Iași: Editura Polirom.
33. CREȚU , E. ( 1999 ). Psihopedagogie școlară pentru învățământul
primar București : Editura Aramis.
34. CUCOȘ, C. (1996 ) Pedagogie Iași: Editura Polirom.
35. DIACONU, M. ( 2002 ) Competența pedagogic ă și performanțele
profesional , în Standarde profesionale pentru profesia didactică
coordonator Lucia Gliga, Bucureș ti: Consiliul Național pentru
Pregătirea Profesorilor.
36. DORNBUSH, S.M., GLASGOW, K.L., I -CHUN LIN . (1996 ). The
social structure of schooling in Annual Review of P sychology, 47,pag.
401-429.
37. DRAGU, A. (1988 ). Structura personalității profesorului
Bucureș ti:EDP.
38. DRUGAȘ, I., DULĂU, A., DRUGAȘ, M . (2010 ). Activitatea
psihologilor școlari între nevoi și idealuri în Revista de Psihologie
Școlară , 3(6), pag. 6-28.
39. FREEMA N, J.(1993 ). Pour une education de base de Qualite Bureau
International d'Education, UNESCO.
40. GLIGA , L. ( 2002 ). Standarde profesionale pentru profesia didactică
București : Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor.

47
41. GEOROCEANU , B. (2002 ). Formarea co ntinuă a cadrelor didactice
prin invatamant deschis la distanță București : Universitatea din
Bucureș ti.
42. GERARD,F.M.,LAVENDHOMME,E.,ROEGIERS,X . (2010 ).
Formarea continuă: pentru cine? cum? cu cine? Chișinău : Centrul
Educațional Pro Didactica .
43. HERIVAN, M. (1976 ). Educația la timpul viitor București : Albatros.
44. HOLLOWAY,E.L. (1994 ). Overseeing the overseer: Contextualizing
training in supervision Journal of Counseling and Dev elopment: JCD,
Vol.72, pag. 526.
45. HOLLOWAY& CARROLL (2000 ). Training Supervisor Traine rs.
Sponsored by Social Work Program Aukland, New Zealand Aukland
School of Educati on.
46. IOSIFESCU, S. (coordonator ) (2000 ). Management educațional pentru
instituțiile de învățământ București : Tipo Grup Press.
47. IRIMIA,C. (2006 ). Supervizarea în formarea consil ierilor ,în Revista
Română,vol. Supervizare profesională și creșterea calității serviciilor în
domeniul protecției copilului nr.17 -18, pag.62 -65
48. IUCU, R.B., (2004 ),, Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici,strategii . București : Editura Humanitas Educa țional
49. IUCU, R. B. (2004 ) .Managementul sistemelor și a programelor de
formare a personalului didactic , București: Editura „CREDIS”.
50. IUCU , R.B. (2003 ). Formarea inițiala și continuă a managerilor din
învățământul preuniversitar – aplicații pentru procesul d e formare a
managerilor școlari , Omagiu profesorului Miron Ionescu – studii și
reflecții despre educație", ClujNapoca : Editura Presa Universitară
Clujeană
51. IUCU, R. B. (2002 ). Managementul și gestiunea clasei de elevi Iași:
Polirom .
52. IUCU, R.B., (2002 ). Sistem ul creditelor profesionale transferabile, în
București : Buletinul Centrului Național pentru Formarea Personalului
din Învățământul Preuniversitar, N r.2.

48
53. IUCU, R. B. ( 1997 ). Propuneri privind implementarea de credite
academice de studii la U niversitatea di n Bucuresti, București :
Universitatea din Bucureș ti .
54. IUCU , R.B., Păcurari, O. ( 2001 ) Formare inițială și continuă –
introducerea sistemului de credite transferabile: evoluții și perspective
București , Editura Humanit as Educațional.
55. IUCU, R. B., PÂNIȘOARĂ, I.O. ( 2000 ). Formarea personalului
didactic, București : Editura UMC .
56. JESUS, S.N., LENS, W. ( 2005 ) An Integrated Model for the Study of
Teacher Motivation, Applied Psychology, an International Review ,
Volume 54, Issue 1
57. JINGA, I. (1999 ), Manual de pedagogie Bucureș ti: Editura All.
58. KADUSHIN, A. ( 1992 ) Supervision in Social Work. Third edition. New
York: Columbia University Press.
59. KENNEDY, A . (2005 ). Models of continuing professional development
a framework for analysis The Journal of In -service Education , 31(2)
60. KURZ,T. (2002 ) Sociologie profesională Bielefeld : Transcript
61. LAMBERT, M.J., OGLES, B.M. (2004). The efficacy and effectiveness
of psychotherapy în M.J. Lambert (ed)Bergin and Garfield’s Handbook
of Psychotherapy and Behavior hange, (a 5-ed),New York:Wi lley.pag.
39-193
62. LAMBERT, M. J., WHIPPLE, J. L., HAWKINS, E. J.,
VERMEERSCH, D. A., NIELSEN, S. L., & SMART, D. W. (2003). Is
it time for clinicians routinely to track patient outcome? A meta –
analysis. Clinical Psychology, 10 , 288 -301.
63. LEFTER , V., MANOLESC U, A., CHIVU, I. ( 1999 ) Managementul
resurselor umane. Studii de caz. Probleme. Teste București: Editura
Economică .
64. LESNE, M .(1998 )Travail pédagogique et formation d'adultes Paris :
Editura Puf .
65. MARCUS, S.& colaboratorii (1999 ).Competența didactică Bucureș t:i
Editura ALL Pedagogic

49
66. MATHIS, L.R., JACKSON, H.J. (1999) ,Human resource
management ,9-th edition, Texas:South – Western College Publication.
67. MATHIS, R., RUSU, D., NICA, P.C. (1997 ). Managementul resurselor
umane București: Editura Economică .
68. MAZILU, D.(1996 ). Propuneri privind introducere a sistemului de
cursuri credit București :Universitatea din București
69. MIHĂILESCU, I. (1994 ). ,Legislative and administra tive issues on
higher education Council of Europe – Legislative Reform Project
70. MINULESCU, M., LUC ACIU, B. (2006 ). Condiția supervizării în
România în Revista Română,vol. nr.17 -18,,Supervizare profesională și
creșterea calității serviciilor în domeniul protecției copilului” , pag.11 –
15
71. MITROFAN, N. (1988 ). Aptitudinea pedagogică București : Editura
Acad emiei.
72. NEACSU, I. (1999 ). Instruire și invățare București : EDP .
73. NICULESCU, R.(2000 ) .Form area formatorilor Bucureș ti:
ALLPedagogic.
74. OZEKI , C., ASAKA , N. (2000 ) Total Quality Management – Strategies
and Tools Tokyo , Londra, K.G.S.T.
75. PATTON ,M.J., & KI VLIGHAN,D.M.,Jr . (1997). Relevance of the
supervisory alliance to the counseling alliance and to treatment
adherence in counselor training Journal of Counseling
Psychology,Vol.44,(1),pag.108 -115.
76. PAQUAY, L., ALTET M., CHARLIER A., PERRENOUD Ph. (3e éd.
2001) [1996_13] . Former des enseignants professionnels. Quelles
strategies? Quelles competences ”, Perspectives en ed ucation, Bruxelles:
De Boeck, pp. 181 -208.
77. PALĂȘAN, T. (2003 ). Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de
formare inițială a profesorilor înTeza de Doctorat, ,,Formarea in ițială a
personalului didactic” Bucureș ti: Universitatea din Bucureș ti.
78. PĂLĂȘAN , T. (2009 ).Strategii de formare a cadrelor didactice
Bucureșt :i Editura Universității din București.

50
79. PĂUN, E. (2002 ). Profesionalizarea carier ei didactice în „Standarde
profesionale pentru profesia didactică” B ucureș ti: Consiliul Național
pentru Pregătirea Profesorilor.
80. PǍUN, E. (1993 ). Reflecții teoretice în Revista de P edagogie, Nr.3
81. PǍUN , E. (1999 ). Școala – abordare sociopedagogică Iași:Editura
Polirom.
82. PǍUN , E. (1992 ). Teacher Education in Romania in ATEE – Guide to
Institutions of Teacher Education in Europe Brussels: AGITE.
83. PĂUN,E., POTOLEA,D.( 2002 ). Pedagogie. Fundamentări teoretice și
demersuri aplicative Iași: Ed. Polirom pag. l9-20.
84. PÂNIȘOARĂ, G., PÂ NIȘOARĂ I. O. (2005 ). Managementul
resurselor umane, Ghid practic Ediția a II -a, Iași: Editura Polirom.
85. PÂNIȘOARĂ, G., PÂ NIȘOARĂ, I.O. (2010 ). Motivarea pentru cariera
didactică București : Editura Universității din București .
86. POTOLE A, D., MAZILU, D., PANZARU , I., CORNEL , R. (1996 ).
Propuneri privind introducerea sistemului de cursuri -credit București:
Editura Universității din București .
87. POTOLEA, D. (2002 ). Programe școlare pentru disciplinele
psihologice și pedagogice București: Consiliul naț ional pentru
Curriculum .
88. POTOLEA, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului
didactic; Un cadru de referință și câteva probleme conferință prezentată
în cadrul seminarului “Formarea inițială și continuă a personalului
didactic”, organizat de Centrul Educația 2000+, Sinaia
89. SOMODY, C., HENDERSON, P., COOK, K., ZAMBRANO, EA.,
(2008 ). Working system of School Counselor Supervision . Professional
School Counseling , 12(1), pag. 22-33
90. SCHIPOR, D. M. (2003 ). Formarea cadrelor didactice – definire și re-
definire în contextul educativ actual în Revista Română de Studii
Culturale Nr.1.
91. STAN, E. (2007 ). Educația în posmodernitate , Iași : Editura Institutul
European .
92. STUDER, J.R., OBERMAN, A. (2006). The use of the ASCA National
Model in supervision. Professional School Counseling , 10(1),pag. 82-87

51
93. SUMERLIN, T., LITTRELL, J. (2011 ) The heart of the School
Counselor understanding passion over the span of a career .
Professional School Counseling, 14(4), 2 pag. 78 -285
94. SZILAGYI, A. (2008 ). Manualul consulta ntului în carieră Iași: Editura
Academică .
95. SZILAGYI, A.,PAREDES,D. (2005 ). The Need For Supervision In
Counseling Programs in Career Counseling And The Global Labor
Market Tg Mureș : Editu ra Universității ,,Petru Maior”.
96. ȘCHIOPU, U. (1997 ). Dicționar de ps ihologie București:Editura Babel
97. YVEY, A. ( 1994 ). Intentional Interviewing and Counseling Cole
Publishing Company
98. ZUNKER,VERNON, G . (1998 ). Career Counseling,Applied Concepts
Of Life Planning ,Fife Edition,Pacific Grove,CA,Brooks Cole
Publishing .
99. WHITE,V.E. .,QUEENER,J.( 2003 ). Supervisor and supervisee
attachments and social provisions related to the supervisory working
alliance ”, Counselor Education and Supervision pag. 203
100. Cod etic al consilierului școlar școlar din America
http://www.schoolcounselor.org/files/EthicalStandards2010.pdf accesat
la data de 02.11 . 2010
101. Europe in international comparison – TALIS disponibil la
http://ec.europa.eu/education/school -education/doc1962_en.htm accesat
la data de 15 .03 . 2010
102. Lemeni,A., Învățământul între tradiție și modernitate , 2010
http://www.crestinortodox.ro/
103. http://www.euractiv.ro/uniunea –
europeana/articles|displayArticle/articleID_18831/Sunt -profesorii –
Europei -sufici ent-de-bine-formati.html accesat la data de 20 iunie 2010
104. http://www.tta.gq
105. http://www.proeducation.md/
106. http://www.tta.gov.uk/traininglqtsstandards/handbook.htm
107. http://www.tta.gov.uk/asscts/itt/providcrs/
108. http://www.ofsted.gov.uk /Dublications/docs/315.pdf

52
109. Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului www.edu.ro
110. Institutul de Științe ale Educației www.ise.ro
111. Institutul de Științe ale Educației – Centrul Euroguidance –
http://www.euroguidance.ise.ro/
112. Portalul consilierilor din Austria( platform for guidance counsellors) –
www.bib -infonet.at .
113. Centrul Național de Formare a Personalului din Învățămăntul
Preuniversitar http://www.cnfp.ro
114. Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților www.cnfpa.ro
115. http://cppc.ro/files/despre_noi/legislatie/StrategiaFPC2005_2010.pdf
116. Indicatori naționali pentru educație
http://www.fiatest.ro/eq f/INDICATORII%20NATIONALI%20PENTR
U%20EDUCATIE%20 -Manual.pdf
117. Raport de calitate privind Ancheta formării profesionale în
întreprinderi (FORPRO 2005) www.insse.ro/cms
118. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/index
_en.htm http://www.intratest.ro/pdf/catalog_2009.pdf
119. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32008
D1357:EN:NOT
120. http://europa.eu/pol/educ/index_ro.htm
121. Institutul de Științe ale Edu cației. Formarea profesională continuă în
România. Centrul Național de Resurse pentru orientare profesională,
București, 2009
122. Institutul de Științe ale Educației,Centrul Euroguidance – Cod Etic și
Standarde de Calitate în Consilierea Carierei, București, 2004
123. Eurybase Romania 2007/2008 , Eurydice ( www.eurydice.org )
124. Raport asupra stării sistemului național de învățământ 2007 (Report on
the State of Education 2007), Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului, 2008 (http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/ ) accesat
la 3 martie 2010
125. Raport asupra stării sistemului național de învățământ 2008 (Report on
the State of Education 2008), Ministerul Educației, Cerce tării și
Tineretului, 2008 ( http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/ ) accesat
la 3 martie 2010

53
126. Raport asupra stării sistemului național de învățământ 2009 (Report on
the State of Education 2009), Ministerul Educației, Cercetării și
Inovării, 2009 ( http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/ ) accesat la 3
martie 2010