MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI DE CERCETARE : JOCUL LOGICO-MATEMATIC ÎN [625052]

CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………. 3
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI DE CERCETARE : „JOCUL LOGICO-MATEMATIC ÎN
GRĂDINIȚĂ – MODALITATE DE REALIZARE A UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT ACTIV” ………………… 7
FUNDAMENTE TEORETICE …………………………………………………………………………………………………. 9
CAPITOLUL I …………………………………………………………………………………………………………………………. 9
JOCUL – FORMĂ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ ………………………………………….. 9
I.1 Definirea și caracterizarea jocului …………………………………………………………….. 9
I.1 Teorii despre joc …………………………………………………………………………………. 10
I.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuit ii între gr dini și coal ăț ă ță ș ă …………. 11
I.2.1 Rolul jocului didactic ………………………………………………………………………. 12
I.2.2. Organizarea și desf șurarea jocului didactic ă ………. 12
I.3. Importan a și func iile jocului ț ț ………………………………………………………………… 13
I.4. Clasificarea jocurilor …………………………………………………………………………….. 15
A. Dup momentul în care se folosesc în cadrul activit ii, ca form de baz a ă ăț ă ă
procesului de înv mânt: ăță ……………………………………………………………………….. 17
B. Dup con inutul capitolului de însușit în cadrul obiectului de ă ț
înv mânt (matematica) sau în cadrul anilor de studiu:ăță ……………………………… 17
I.5 Jocul și dezvoltarea psihic a copiilor ă ………………………………………………………. 19
I.6 Func iile jocului ț …………………………………………………………………………………… 20
I.7 Con inutul jocului didactic ț ……………………………………………………………………… 21
I.8 Structura jocului didactic ……………………………………………………………………….. 24
CAPITOLUL II …………………………………………………………………………………………………………………….. 26
JOCUL LOGICO-MATEMATIC …………………………………………………………………………………………… 26
II.1 Caracterizarea jocului logico-matematic și a obiectivelor sale …………………… 28
II.1.1Caracterizarea jocului logico-matematic ……………………………………………… 28
II.2 Obiectivele și sarcinile activit ilor matematice în gr dini ăț ă ă ț ………………………. 30
II.3. Problematica jocurilor logice ………………………………………………………………. 32
II.4. Modalit i de aplicare în gr dini a jocurilor logice ăț ă ță ………………………………….. 34
II.5. Îndrumarea jocurilor logice de c tre educatoare ă ……………………………………… 39
1

II.6 Metode folosite în desf șurarea jocurilor logico-matematice ă ………………………. 43
II.7 Mijloace de înv mânt ă ăț ………………………………………………………………………… 47
METODOLOGIA CERCETĂRII …………………………………………………………………………………………… 52
CAPITOLUL III ……………………………………………………………………………………………………………………. 52
ORGANIZAREA CERCETĂRII …………………………………………………………………………………………… 52
III.1. Obiectivele și ipoteza cercet rii ă ……………………………………………………………. 52
III.1.1. Obiectivul general : ………………………………………………………………………. 52
III.1.2. Obiective specifice : …………………………………………………………………….. 52
III.1.3. Ipoteza : …………………………………………………………………………………… 53
III.2. Variabilele cercet rii : ă ………………………………………………………………………… 53
III.3. Metode de cercetare utilizate …………………………………………………………. 53
III.4 Eșantionul de subiec i ț …………………………………………………………………………. 54
III. 5 E antionul de con inut ș ț ……………………………………………………………………….. 55
Coordonatele majore ale metodicii cercet rii : ă ………………………………………………. 55
Etapele cercet rii : ă …………………………………………………………………………………… 56
CAPITOLUL IV …………………………………………………………………………………………………………………….. 57
DESFĂ URAREA EXPERIMENTULUI Ș ………………………………………………………………………………… 57
IV.1. Etapa constatativ ă …………………………………………………………………………….. 57
IV.1.1. Administrarea pre-testului …………………………………………………….. 57
IV. 2. Etapa formativ a experimentului ă ……………………………………………………….. 58
IV.2.1 Etapa postexperimental ă ……………………………………………………………….. 59
CAPITOLUL V …………………………………………………………………………………………………………………….. 60
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII …………. 60
V.1. Prezentarea indicatorilor observa ionali ț ………………………………………………… 60
V.2 Analiza i interpretarea rezultatelor ș ………………………………………………………. 60
V.3. Verificarea ipotezelor ………………………………………………………………………… 68
V.3.1 Descriptori și indicatori de performan : ță ……………………………………………. 68
V.3.2 Analiza rezultatelor probei de evaluare final aplicat celor dou eșantioane ă ă ă
de subiec i ț …………………………………………………………………………………………… 73
2

V.3.3 Stabilirea diferen elor între rezultatele ob inute de cele dou eșantioane ț ț ă
de subiec i și interpretarea rezultatelor ț ……………………………………………………… 78
…………………………………………………………………………………………………………….. 83
V.4.Modalit i de diseminare a rezultatelor ăț ……………………………………………………. 83
V.5.Originalitatea cercet rii ă ………………………………………………………………………… 83
V.6. Deschideri spre alte teme de cercetare: …………………………………………………. 84
CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………………………….. 84
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………………………. 88
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 90
INTRODUCERE
MOTTO:
.,, Jocurile sunt la fel de vechi ca și civilizația însăși și la fel de variate ca aripile
fluturilor. Pentru ele a fost cheltuită o cantitate fantastică de energie mintală’
M. Gardner
Jocul este o activitate umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat,
după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o
creează singur. În viața copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează
între ficțiunea pură și realitatea muncii (Debesse, M., 1969) și ne ajută să cunoaștem mai bine
înclinațiile copilului, fiind cel mai bun turn de observație de unde putem avea o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării acestuia. Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele
dezvoltării sale, în întreaga să complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral. Pentru copil
aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele superioare. Nu ne putem
imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Un copil care nu știe să se joace, „ un mic bătrân”,
este un adult care nu va știi să gândească. Prin joc copilul pune în acțiune posibilitățile care
decurg din structura să particulară; traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la
suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și
îi dă vigoare. Jocul este considerat o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a
dezvoltării . Jocul, în contextul atașamentului securizat oferit de adulți, oferă copiilor bogăția,
stimularea și activitatea fizică de care are nevoie pentru dezvoltarea creierului, pentru învățarea
viitoare.
3

Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligență, conform
teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico – matematică,
spațială, corporal chinestezică, personală și socială . Prin joc, prin crearea și rezolvarea progresivă
a diverselor feluri de contradicții, se dezvoltă personalitatea copilului. Prin joc, copilul preșcolar
descoperă noi modalități de expresie atitudinală care îi sporesc vigoarea acțională dinamismul și
nevoia de explorare. Este suficient să privești copiii în timpul jocului pentru a-ți face o impresie
referitoare la conduita acestora și la particularitățile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis,
clar, dezinvolt în timp ce alții sunt mai reținuți, inhibați, mai puțin activi. Se poate constata, fără
îndoială, că în toate jocurile intervin și se exersează: elementele creative, mobilitatea, flexibilitatea
gândirii , capacitatea de imaginare a unor soluții , aplicarea în practică a acelora care au fost
memorate și care și-au dovedit eficiența. Toate laturile vieții psihice, începând cu cele mai simple
și terminând cu cele mai complexe se educă, se exersează și se dezvoltă prin intermediul activității
ludice .
Cercetările făcute de specialiști în domeniu confirmă faptul că introducerea cunoștințelor
matematice în învățământul preșcolar i colar este cu atât mai eficientă cu cât se realizeazăș ș
devreme. Aceste cunoștințe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acțiunea în plan extern cu
obiectele, la formarea reprezentărilor și abia apoi la utilizarea simbolurilor. Abordarea matematicii
în această manieră este accesibilă copiilor și răspunde intenției de a-l determina pe acesta să
„descopere” matematica, trezindu-i interesul și atenția. Cunoscând faptul că jocul este activitatea
fundamentală în grădiniță, este firesc că acesta să fie valorificat la maximum și în predarea
matematicii. În școală însă, jocul trece pe planul secund, locul lui fiind luat de o altă formă de
activitate: învățarea. Trecerea de la joc la învățare se realizează prin intermediul jocului didactic.
Acesta ocupă un loc bine determinat în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare, fiind cel
mai indicat mijloc de desfășurare a activităților de matematică, dar și a celor de cunoaștere a
mediului și de educarea limbajului.
Pornind de la definiția dată jocului didactic, se poate spune că jocul didactic matematic
este un tip specific de activitate prin care cadrul didactic consolidează, precizează, chiar verifică
cunoștințele copiilor, îmbogățește sfera de cunoaștere matematice, pune în valoarea și antrenează
capacitățile creatoare ale acestora .
Știut fiind faptul că îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul didactic duce
la apariția unor stări emoționale complexe care stimulează și intensifică procesele de reflectare
directă și nemijlocită a realității, valoarea practică a jocului didactic matematic constă în faptul că,
în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoștințelor însușite, exersării
priceperilor și deprinderilor formate.
4

Descrierea lucrării
Toate aceste motive expuse anterior m-au condus la alegerea temei care a fost cercetată
timp de trei ani, pe un eșantion fix, grupa fiind formată din 26 de copii. În cercetarea efectuată m-
am axat pe ipoteza că: dacă jocurile logice sunt bine proiectate și organizate, cu obiective ce
vizează dezvoltarea gândirii concrete, a inteligenței copiilor, contribuie la dezvoltarea
personalității copiilor, la pregătirea lor pentru școală. În cercetarea efectuată la adunarea,
organizarea și interpretarea datelor, s-a folosit un sistem metodologic format din: metode de
colectare a datelor, metode de organizare și sintetizare a datelor și metode de prelucrare statistică și
interpretare a datelor. În acest sens s-au folosit metode ca : observația, experimentul, analiza
produsului activității, datele obținute prin aceste metode au fost înregistrate în tabele analitice
sintetice, histograme (de frecvență) comparative, iar apoi au fost preluate și interpretate.
Probele tip test de evaluare au fost aplicate la începutul anului școlar realizându-se o
evaluare inițială și la sfârșitul anului (evaluare finală). Aceste probe au fost elaborate în funcție de
particularitățile de vârstă. Pe baza rezultatelor obținute la evaluarea inițială s-a elaborat un program
de instruire corespunzător, iar la sfârșitul anului școlar s-au realizate evaluări sumative pentru a
evidenția progresul realizat de copii.
Obiectivele urmărite în cercetare au fost:
⇒Formarea priceperii de a tria și clasifica obiectele cu care operează, după anumite însușiri
comune, realizând mulțimi cu o proprietate caracteristică dată;
⇒Cultivarea deprinderii de a compara și aprecia cantitatea din două (sau mai multe) mulțimi,
atât global, cât și prin punere în corespondență;Intuirea relației de ordine într-o mulțime
dată;Familiarizarea copiilor cu numărul natural;
⇒Exersarea unor operații ale gândirii (analiză, sinteză, comparație, abstractizare și
generalizare), precum și cultivarea calităților gândirii (corectitudinea, fluența,
promptitudinea, flexibilitatea, rapiditatea, originalitatea);Familiarizarea copiilor cu limbajul
matematic;
⇒Formarea memoriei logice;
⇒Dezvoltarea atenției voluntare;
⇒Formarea spiritului de observație, a spiritului de ordine, a corectitudinii și a perseverenței
în îndeplinirea cerințelor;
Conținutul, împreuna cu unele indicații speciale pentru anumite fi e, a fost structurat în cinci ș
capitole, două cu caracter teoretic și trei care descriu experimentele realizate fiecare cuprinzând un
număr de activități grupate pe tematici. Am ales activitățile care am considerat că se potrivesc cel
5

mai bine grupelor cu care am efectuat experimentele de la grădinița cu program prelungit nr 41
Sibiu și anume grupa Albinu elor ț și grupa Flutura ilor ș.
Primul capitol definește și caracterizează jocul ca formă de activitate educativă, o coalăș
deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este via a prin care viitorul este anticipat și ț
pregătit. Rezultă importanța activării acestei metode mai ales în învățământul preșcolar. Analiza
din primul capitol ne permite valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare a lucrării în
capitolele următoare. Capitolul conține de asemenea considerații psiho-pedagogice, teorii despre
joc, clasificări ale jocurilor, funcțiile lor, caracterizarea activităților de tip joc didactic și
evidențierea rolului și importanței lor.
Al doilea capitol e consacrat jocului logico-matematic sintetizând obiectivele jocului,
conținutul jocului, realizând o caracterizare a acestei activită i a pre colarilor, indicând tipuri ț ș
moduri în care poate fi realizată și cum poate fi condusă o astfel de activitate de educatoare. Sunt
de asemenea descrise principalele tipuri de jocuri didactice care pot fi folosite pentru activitățile
matematice din grădinițe.
Capitolele trei i patru descriu metodologia cercetării efectuate la grădinița nr. 41 dinș
Sibiu (organizarea i desfă urarea) obiective, populație statistică, metode, etape, ipoteze ș ș
preliminare propuse spre verificare, variabile, indicatori utilizați în analize.
În capitolul cinci se face analiza datelor furnizate prin efectuarea experimentelor pe grupa
Albinu elor țde la grădinița nr.41 Sibiu. Este utilizată metoda grafică dar se au în vedere și anumite
categorii de indicatori ai tendinței centrale și variației la nivelul eșantionului utilizat. Verificarea
ipotezelor se face în subcapitolul V.3 printr-un experiment de tip Anova cu măsurători repetate și
de tip factorial. Ca eșantion de control s-a ales grupa Flutura ilor ș de la aceiași grădiniță.
Lucrarea conține de asemenea concluziile autoarei în urma realizării acestui demers
științific. Anexele la care se fac referiri în cuprinsul lucrării sunt atașate pentru a putea fi
consultate de cei interesați.
Mulțumesc pe această cale îndrumătoarei mele științifice Lect.dr.Mărcuț Ioana Gabriela
pentru prețioasele îndrumări și materialele indicate spre consultare dar și colegelor mele
educatoare de la grădinița cu program prelungit nr. 41 Sibiu.
6

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI DE CERCETARE : „JOCUL LOGICO-
MATEMATIC ÎN GRĂDINIȚĂ – MODALITATE DE REALIZARE A UNUI
ÎNVĂȚĂMÂNT ACTIV”
MOTTO:
,,Dorințele noastre sunt posibilități ce zac în noi. Visele sunt realizări în avanpremieră”
( Goethe)
Problema pregătirii preșcolarilor pentru activitatea de învățare în clasa I, ca scop final al
grădiniței, a cunoscut și cunoaște încă modificări principale și îmbunătățiri în diferitele sale
compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), astfel încât acestea să răspundă cât mai bine
cerințelor primei etape de școlarizare. Programa învățământului preșcolar dovedește o preocupare
permanentă pentru modernizarea învățământului matematic, prevăzând formarea conceptului de
număr, atât prin metodele pe care le relevă teoria mulțimilor, cât și prin măsurare. Din
experiența la clasă, în urma bibliografiei studiate, am constatat că în formarea noțiunilor de bază
ale matematicii, un rol important îl au jocurile logice. De aceea, mi-am propus ca în această lucrare
să mă opresc asupra jocurilor logice și a rolului pe care îl au în dezvoltarea capacităților
intelectuale ale copiilor. Jocurile logico-matematice și-au dovedit valoarea educativă deosebită
asupra dezvoltării concrete a inteligenței copiilor. Ele contribuie la realizarea aspectului formativ
al activității matematice, dezvoltându-le gândirea logică, deoarece ei sunt puși în situația de a căuta
soluții și de a verbaliza acțiunile îndeplinite. Prin aceste jocuri se dezvoltă potențialul intelectual și
acțional -creator al preșcolarului, spiritul de observație, posibilitățile de verbalizare și exprimare
orală, capacitatea de analiză și sinteză, de comparație,de abstractizare și generalizare.
Jocurile logice au un preponderent rol formativ, iar în cadrul lor trebuie subliniată
însemnătatea însușirii și respectării regulii de joc, rolul ei modelator, întrucât prefigurează în
cadrul unui adevăr științific, o regulă, un principiu, o lege sau reglementarea unui fenomen social.
Copilul trebuie învățat încă de acum despre necesitatea cunoașterii și respectării legilor care
guvernează natura și societatea. Chiar copiii dificili care au fost crescuți în familie fără opreliști,
care nu vor să asculte părerile colegilor și de cele mai multe ori rămân impasibili sau caută să se
7

eschiveze de la cerințele formate de educatoare, cedează de cele mai multe ori în fața acestor
reguli, le acceptă numai din dorința de a participa la joc. Respectarea regulilor de joc formează un
om disciplinat, dar nu conformist, un om ascultător, dar nu servil, un om demn,conștient de rolul
său. Jocul logic matematic fiind o activitate colectivă, copiii învață în cadrul lui și abc-ul
comportării civilizate. Expresii ca : „vă rog”, „nu vă supărați”, „vă mulțumesc”, sunt de multe ori
introduse chiar în cadrul regulilor de joc, repetarea și respectarea lor sunt, pe cât de necesare, pe
atât de utile. Tot în cadrul jocurilor logice matematice, copiii încep să fie inițiați și în unele
concepte matematice de bază ca acelea de relație, relație funcțională, reușind să dezlege, în final
(sub o formă intuitivă) probleme de transformări și să folosească relația de echivalență în scopul
unei înțelegeri noi, apropiate de sensul științific al noțiunii de număr. Jocurile logice aduc un spor
de eficiență în pregătirea copiilor pentru școală și au legătură directă cu activitatea desfășurată în
clasa I. Jucându-se, copiii învață cu plăcere elemente de logică matematică.
8

FUNDAMENTE TEORETICE
CAPITOLUL I
JOCUL – FORMĂ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
MOTO:
,,Fără joc, întreaga viață a copilului degenerează ca o floare lipsită de apă și soare.”
(Mihai Stoian)
I.1 Definirea și caracterizarea jocului
Jocul având func ia de mare și complexă coală a vie ii are o semnifica ie funcțională ț ș ț ț
esențială și nu este un simplu amuzament. El formează, dezvoltă și restructurează întreaga via ă ț
psihică a copilului. Prin joc copiii își dezvoltă percep iile, reprezentările, creativitatea, își ț
amplifică posibilită ile memoriei, își formează însu irile voin ei, răbdarea, perseverenta, ț ș ț
stăpânirea de sine. Tot prin joc sunt modelate trăsăturile de personalitate: respectul față de al ii, ț
responsabilitatea, cinstea, curajul. "
Figura nr.1.1
Jocul este o coala deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este via a. Prin joc, ș ț
viitorul este anticipat și pregătit. Se apreciază chiar ca jocul îndepline te în via a copilului de 3-7 ș ț
ani acela i rol ca munca la adul i. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se ș ț
dezvoltă. Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum și gravitatea cu
care el urmăre te respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a câ tiga. Jocul ș ș
este o formă de activitate bine gândită, necesară și indispensabila procesului educa iei, este o ț
activitate prin care con inutul, forma și func ionalitatea specifică nu se confundă cu nici o altă ț ț
9

formă de activitate instructiv-educativă, motiv pentru care nu poate fi suplinită și nici nu este în
măsură să suplinească pe una din ele.
La vârsta pre colară jocul, o forță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului, ș
este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul în care polarizează asupra
celorlalte activități din via a copilului, dar și de durata și ponderea sa. Această idee este ț
sus inută și de rolul pe care-l are pe planul dezvoltării copilului, favorizând trecerea sa pe oț
treaptă superioară de dezvoltare. Pentru copil, eviden iază J. Chateau, aproape orice activitate ț
este joc. Claparede afirma "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții, este
singura atmosferă în care fiin a sa psihologică poate să respire i, în consecin a, poate să ț ș ț
ac ioneze". Jocul este elementul care face trecerea de la grădini ă la coală să nu fie perceputăț ț ș
de fiin a umană ca un " oc" i ca o continuare firească a activită ilor desfă urate în cadrul ț ș ș ț ș
grădini ei numai cu un grad de dificultate mai ridicat. ț
"Copilul trăiește în lumina fericită a jocului, spiriduș ce preface zilele în sărbătoare și
via a în minune"ț (S. Bivolaru).
I.1 Teorii despre joc
Jocul are funcția de a relaxa și detensiona atât corpul, cât și spiritul obosit. ( Schaller, în
1891, Lazarus, în 1883 – Teoria recreării sau odihnei ).
A doua teorie, propusă de poetul Schiller și apoi susținută de Spencer, este cea a
surplusului de energie , conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil să descarcă prin
joc, urmând niște canale create deja de obișnuință.
A treia teorie, propusa de Hall, teoria atavismului, care susține că jocul este un exercițiu
necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile ( jocul ,, de-a vânătoarea’’ al
copilului, care exprimă o funcție rudimentară nu are drept scop dispariția prin istovire, ci exersarea
trecătoare a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții. Claparéde considera că cele două poziții
sunt ale lui Hall sunt antagonice și susține funcția de instrument creator a jocului.
A patra teorie este cea elaborată de K. Gross, în 1896, și se numește teoria exercițiului
pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând
pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross
susține existenta a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor ( jocuri de
întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare, de lupta etc. ) și ca niciodată nu o să vedem în jocurile
unei specii animale exerciții instinctive ( jocuri ) practicate de alte specii. Astfel, funcția jocului
este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată.
10

O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creșterii. Acest punct de vedere își are
originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenția rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea
organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul muscular,
circulator etc.
Teoria exercițiului complementar ( sau a compensației ) a fost elaborată tot de Carr și se
bazează pe ideea potrivit căreia, jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite.
K. Lange propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care
ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găsește în realitate.
Ultima teoria la care se referă Claparède își are originile tot în considerațiile lui H. Carr.
Este vorba de teoria cathartica, după care funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în
când de tendințele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima, ci de a
canaliza spre comportamente acceptate.
De-a lungul timpului au fost enunțate și alte teorii privind originile și formele de
manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmărit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului
de joc și a conținutului lui (Kraus 1999/2000): Teoria eliberării de energie, Teoria instinctului de
joc, Teoria curățirii (Catarsis), Teoria exercițiului, Teoria recreării, Teoria satisfacerii
aparente,Teoria expansiunii eu-lui propriu,Teoria dezvoltării creativității
I.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuității între grădiniță și coală ș
In organizarea jocurilor, se are în vedere experiența acumulată de copii îi constituirea unor
mulțimi de obiecte din lumea înconjurătoare: mărgele, mere nasturi, jucării etc., pe baza unor
proprietăți: formă, mărime, culoare. Copii trebuie, deci, să cunoască diverse variabile ale acestor
atribute și pe baza lor și alcătuiască mulțimi: nasturi rotunzi, mărgele albastre, jucării mari etc. Tot în
cadrul acestor activități, copiii trebuie să-și însușească sensul unor termeni care redau pozițiile
spațiale relative ale obiectelor: sus-jos, pe-sub, in, lângă, în fața, departe-aproape, deasupra-
dedesubt etc. Pentru a forma conceptul de număr natural la grupa pregătitoare și mai apoi la clasa
I, se familiarizează preșcolarii cu o serie de elemente necesare în procesul înțelegerii numărului ca
proprietate a unei grupe-mulțimi, ca simbol al grupelor echivalente.
Trecerea de la grădiniță la școală reprezintă un salt calitativ din toate punctele de vedere.
Succesul sau insuccesul copiilor la matematică se datorează, în mare măsură, și modului în care
sunt îndrumați copiii "să treacă " acest "prag" de la grădiniță la școală. Învățătorii care predau la
clasa I se vor baza pe înclinația copiilor către joc și de aceea vor continua sub forme diversificate
unele jocuri.
11

Pentru eficacitatea strategiilor de educație intelectuală la grupa mare – pregătitoare și la
clasa I, se impune o anumită îmbinare specifică între joc – învățare – muncă, prin conferirea unui
loc prioritar caracterului de joc, ca formă fundamentală și specifică de activitate la această vârstă.
I.2.1 Rolul jocului didactic
Valoarea practică a jocului didactic matematic constă în faptul că,în procesul desfășurării lui,
copilul are posibilitatea aplicării cunoștințelor însușite. Jocul didactic (matematic) cuprinde următoarele
laturi constitutive:
conținut,
sarcină didactică,
reguli de joc,
elemente de joc.
Jocul didactic este și un mijloc de evaluare, arătând în ce măsură copiii și-au însușit
cunoștințele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor și deprinderilor
de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare și de a se integra în ritmul cerut, de a da
răspunsuri prompte și corecte.
I.2.2. Organizarea și desfășurarea jocului didactic
Jocul didactic este un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna
dispoziție, bucuria, urmărește îndeplinirea sarcinii didactice. Un exercițiu matematic devine joc didactic
atunci când realizează un scop și o sarcină didactică din punct de vedere matematic; scopul didactic se
formulează în legătură cu cerința programei, iar sarcina didactică este legată de conținutul jocului (ce
trebuie să facă).
Folosește elemente de joc:
întrecerea,
 competiția,
cooperarea,
recompensa,
penalizări,
 surprize,
cuvinte stimulatoare.
Proiectarea, organizarea și desfășurarea metodică a jocului didactic, modul în care
propunătorul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele definitorii ale jocului sunt
condiții esențiale care duc la reușita acestuia.
12

In acest sens, cerințele de bază care trebuiesc urmărite de către cadrul didactic sunt
următoarele:
⇒Pregătirea jocului didactic, organizarea judicioasă a acestuia;
⇒Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;
⇒Ritmul și strategia conducerii lui;
⇒Stimularea copiilor în vederea participării active la joc;
⇒Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
⇒asigurarea unei varietăți de elemente de joc (complicarea jocului, introducerea altor
variante).
Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:
Studierea atentă a conținutului acestuia, a structurii sale;
Pregătirea materialului (confecționarea sau procurarea lui);
Elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Pe parcursul desfășurării unui joc didactic matematic, propunătorul poate trece de la conducerea
directă la cea indirectă sau le poate alterna. Totuși, chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc,
sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel, în unele cazuri, propunătorul trebuie:
⇒să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
⇒să mențină atmosfera de joc;
⇒să urmărească evoluția jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare;
⇒să controleze dacă copiii rezolvă sarcina didactică independent sau în cooperare;
⇒să urmărească comportamentul copiilor, relațiile între ei;
⇒să activeze toți preșcolarii la joc găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena și pe cei
timizi;
⇒să urmărească dacă regulile jocului sunt respectate cu strictețe.
I.3. Importanța și funcțiile jocului
Sub influenta jocului se formează, se dezvolta și se restructurează întreaga activitate
psihica a copilului. Modul serios și pasiunea cu care se joaca copiii constituie indicatori ai
dezvoltării și perfec ionării proceselor de cunoa tere. Prin joc se dezvolta personalitatea ț ș
copilului, prin crearea și rezolvarea progresiva a diverse feluri de contradic ii: ț
a) între libertatea de ac iune și conformarea la schema de joc; ț
b) între invita ie și ini iativă; ț ț
c) între repeti ie și variabilitate; ț
13

d) între dorin a de joc și pregătirea prealabilă necesară; ț
e) între ceea ce este par ial cunoscut și ceea ce se cunoa te bine; ț ș
f) între absența vreunui rezultat material util și bucuria jocului;
g) între operarea cu obiecte reale și efectuarea de ac iuni simbolice; ț
h) între emo iile dictate de rolul îndeplinit și emo ia pozitivă provocată de ț ț
participarea la joc.
Analiza jocului pune în evidenta (oglinde te) statutul mintal, cel afectiv, cel de sănătate al ș
copilului, dar și structura experien ei și a mediului de cultura. Prin toate jocurile, dar mai ales ț
prin cele de mi care, se creează posibilități multiple de dezvoltare armonioasa a organismului. în ș
plus, jocul determina o stare de veselie, de buna dispozi ie, cu efecte benefice pe planul ț
dezvoltării. Prin jocurile de mi care se realizează numeroase din sarcinile educa iei fizice. Prin ș ț
joc copilul dobânde te deprinderi de autoservire, în scopul satisfacerii trebuin elor proprii și ș ț
odată formate acestea permit ca jocul să devină mai complex cu o valoare formativă sporită.
Participând la joc, pre colarul este ini iat în tainele frumosului și învață să-l creeze, realizându- ș ț
se astfel și sarcini de educa ie estetice. In concluzie, se poate spune că ț prin joc are loc o largă
expansiune a personalită ii copilului, realizându-se o absorb ie uria a de experien ă și trăire ț ț ș ț
de via ă, de interiorizare și de crea ie, conturarea de aspira ii, dorin e care se manifestă ț ț ț ț
direct în conduită și reprezintă latura proiectivă a personalită ii ț. Jocul îi permite individului să-
i realizeze "eu-l", să- i manifeste personalitatea, să urmeze, pentru un moment, linia interesuluiș ș
său major, atunci când nu o face prin alte activități.
Este bine cunoscut ca acel copil care nu se joacă rămâne sărac din punct de vedere
cognitiv, afectiv, al întregii dezvoltări a personalită ii. Ca coala a vie ii sociale, jocul face apel ț ș ț
la optimismul specific vârstei, la dorin a copilului de a avea un rol, de a îndeplini o func ie, de a ț ț
avea o pozi ie în grup, de a se afirma și de a-si face datoria. ț
Diferite studii și observa ii efectuate asupra jocului au eviden iat faptul ca acesta ț ț
îndepline te multiple func ii. ș țJ. Piaget stabile te următoarele șfunc ii ale joculuiț:
1. func ia de adoptareț realizată pe cele doua coordonate: asimilarea realului la "eu" și
acomodarea, transformarea "eu-lui" în func ie de modelele exterioare; ț
2. func ia catarcticăț, de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor;
3. func ia de socializareț, constând în acomodarea copilului la ceilal i, asimilarea rela iilor cu cei ț ț
din jur la propriul "eu";
4. func ia de extindere a "eu-lui",ț de satisfacere a multiplelor trebuin e ale copilului, de la ț
trebuin ele cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a poten ialului de care ț ț
dispune, de la trebuin ele perceptive și motorii la cele de autoexprimare în plan comportamental. ț
14

Psihologul Ursula Schiopu în lucrarea "Probleme psihologice ale jocului și distrac iilor" ț
stabile te func iile jocului precizând ca acestea se pot grupa în func ii esen iale, secundare și ș ț ț ț
marginale. Func iile esen iale ț ț ale jocului sunt următoarele:
•func ia de cunoa tereț ș care se exprimă în asimilarea practică și mentala a caracteristicilor lumii
și vie ii; ț
•func ia formativ-educativaț exprimată în faptul ca jocul constituie o coală a energiei, a ș
educa iei, a conduitei, a gesturilor, a imagina iei. Jocul educă aten ia, abilitatule și ț ț ț
capacitatule fizice, trăsăturile de caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine),
trasatori legate de atitudinea față de colectiv (corectitudinea, spiritul de competi ie, de ț
dreptate, sociabilitatea, s.a), modelează dimensiunile etice ale conduitei.
•func ia de exercitare complexa, stimulativa a mișcărilorț (pusa în evidenta mai ales de Gross și
Carr) concretizata în contribuția activă pe care jocul o are la cre terea și dezvoltarea complexă. ș
Aceasta apare ca func ie principala în jocurile de mi care, jocurile sportive, de competi ie și ț ș ț
ca func ie secundara în jocurile simple de mânuire, proprii copiilor mici. în perioada copilăriei ț
și tinere ii este o func ie principala, devenind ulterior marginala. ț ț
Prîntre func iile secundareț ale jocului se înscriu următoarele:
•func ia de echilibru și tonificareț prin caracterul activ și compensator pe care-l între ine jocul ț
față de activită ile cu caracter tensional; ț
•func ia catarctică și proiectivaț ;
•func ia distractivă.ț
Ca func ie marginalăț este precizată func ia terapeuticaț ce se manifesta cu succes în cazuri
maladive.
I.4. Clasificarea jocurilor
Clasificarea jocurilor a constituit și constituie în continuare o preocupare pentru mul i ț
speciali ti, cu toate acestea, nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptata, date fiind perspectiva ș
din care au fost investigate și criteriile diferite care au stat la baza diferen ierii jocurilor. S-a ț
operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi: con inutul, forma, sarcina urmărită cu ț
prioritate, materialele folosite, s.a.
In grădiniță jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile de activi tate, realizând
procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil.Știm că jocul
didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această
acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane,
în general ,în anumite momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special. Psihologia jocului
15

evidențiază importanța activării acestei metode mai ales în învățământul preșcolar. Analiza să
permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare,orientate astfel:
de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase
de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile
de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect;
de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu
desfășurare sistematică;
de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate,la
reflectarea evenimentelor vieții sociale" (Elkonin).
Această metodă dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care
sunt subordonate scopului activității de predare-evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă.
Modalitățile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor
didactice:
după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri de
observare, jocuri de dezvoltare a limbajului jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;
după conținutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale jocuri sportive, jocuri
literare/ lingvistice ;
după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,
jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori jocuri de cuvinte încrucișate ;
după resursele folosite jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări jocuri pe
bază de fișe individuale, jocuri pe calculator;
după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiție jocuri cu reguli inventate
jocuri spontane jocuri protocolare ;
după competențele psihologice stimulate : jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de
imaginație jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri
de creație.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se
succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii. Literatura de specialitate ne
oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul lecțiilor din toate ariile
curriculare iar măiestria educatoarei va duce la rezultate deosebite.
Prin caracterul, conținutul și structura lor, jocurile sunt foarte numeroase și va riate. Ținând
seama de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului,
pedagogia preșcolară clasifică jocurile în:
jocuri de creație,
16

 jocuri de construcție,
 jocuri didactice,
jocuri logice,
 jocuri de mișcare,
 jocuri distractive.
Deși este dificil să se facă o clasificare a jocurilor didactice matematice, totuși în funcție de
scopul și de sarcina didactică propusă, acestea se pot împărții astfel:
A.După momentul în care se folosesc în cadrul activității, ca formă de bază a procesului de
învățământ:
a)jocuri didactice matematice, ca activitate de sine stătătoare completă;
b)jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale activității;
c)jocuri didactice matematice în completarea activității, intercalate pe parcursul activității
sau în final.
B.După conținutul capitolului de însușit în cadrul obiectului de
învățământ (matematica) sau în cadrul anilor de studiu:
a)jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însușirii specifice un or noțiuni ;
b)jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau clase.
Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Șchiopu preciza că ele "educă atenția,
capacitățile fizice intelectuale, perseverența, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine,
dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei".
În lucrarea "Probleme ale adaptării colare – ghid pentru perfec ionarea activită ii ș ț ț
educatoarelor și învățătorilor", Editura All, Bucure ti 1999, autoarea ș, Elvira Cre u realizează ț
următoarea clasificare a jocurilor :
•jocuri în care sunt solicitate func iile psihofiziologice (senzoriale, motorii, ț
intelectuale);
• jocuri tehnice (productive) care solicita fondul de reprezentări, memoria,
motricitatea și care dezvăluie medii de via a (agricole, industriale, meșteșugărești, ț
coala);ș
•jocuri care exersează rela iile sociale (de familie, de grup colar); ț ș
•jocuri artistice (desen, muzica, arte plastice, s.a.)
J. Piaget abordează evolu ia jocului la copil și realizează o interesantă clasificare a jocurilor, ț
concludenta pentru buna în elegere a func iilor sale: ț ț
17

•jocul exerci iu ț – forma cea mai elementară a jocului, prezentă în etapa inteligen ei ț
senzorio-motorii și constă în repetarea unei activități însu ite anterior pe alte căi pentru ș
plăcerea activită ii; ț
•jocul simbolic (de imagina ie) îndepline te în cea mai mare măsura func ia de ț ș ț
adaptare. Permite asimilarea realului la "eu-l" copilului fără constrângeri și sanc iuni, ț
asigura retrăirea unor realități transformate după propriile trebuin e; ț
•jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit
în socializarea copilului, deoarece realizează în elegerea reciproca prin intermediul ț
cuvântului și disciplinei;
•jocul de construc ie ț care se dezvoltă pe baza jocului simbolic după vârsta de 5-6 ani.
Clasificare a jocurilor realizează și A.N. Leontiev , stabilind următoarele tipuri:
• jocurile cu rol în care prim plan apare rolul asumat de copil,
• jocurile cu rol și subiect în care copilul își asuma o func ie sociala; ț
•jocurile cu reguli în cadrul lor copilul subordonează unei ordini fixe și raporturi
între participan i, includ o anumita sarcina, au un mare rol în structurarea personalită ii și ț ț
în socializarea copilului;
• jocurile de tranzi ie spre activitatea de învățare ț ("jocurile de grani a"). Din aceasta ț
categorie fac parte: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive, jocurile didactice. Acestea
pregătesc învățarea, încep să substituie procesul de joc cu învățarea.
18

Figura nr 1.2.Clasificarea jocurilor
I.5 Jocul și dezvoltarea psihică a copiilor
Alături de învățare, munca și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin
care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată.
Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității; tot prin joc, el reproduce, reconstruiește
secvențe din viață sau creează o noua lume, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul
universal al jocului în afirmația: ‚‚ De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a
treia.’’ ( U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 28 ) .
Jocul este o activitate fundamentală a preșcolarității. Copilul nu se joacă decât 2-3 ore pe
zi, Dar jocul este indispensabil în formarea noilor sale competențe. El angajează total pe copil, cu
resursele sale cele mai evoluate, îi stimulează dezvoltarea, efortul de perfecționare. În acest fel
jocul contribuie și la apariția posibilităților de învățare sistematică și a celor de muncă. Datorită
rolului pe care îl are în viață copilului, resursele sale educative și diversității manifestărilor sale, el
poate fi folosit de adult ca metodă, procedeu sau formă de organizare a procesului educativ din
grădiniță. Eduard Claparede spunea că ‚‚ jocul este însăși viața’’ .
Jocul devine modul principal de organizare a activităților pentru preșcolar. ‚‚ A învăța’’
nu reprezintă pentru el contrariul lui ‚‚ a se juca’’. Jocul este prezent în mediul instituțional al
grădiniței, dar continuă în toate mediile sociale în care se formează. Dar în realitate, a desfășura un
joc, nu este ‚‚ joacă’’ lipsită de importanță și seriozitate.
Jocul este principala activitate a copilului. Prin această activitate, copiii:
⇒își formează identitatea personală ( se joacă la început cu propriul corp, înțeleg că nu sunt
și aceeași cu mediul, ci sunt separați );
⇒învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajuta să rezolve probleme din mediul său;
⇒învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite;
⇒își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale;
⇒învață să comunice ( vorbire, ascultare, înțelegere );
⇒experimentează posibilități de adaptare, de a deveni mai flexibili în gândire și în rezolvarea
problemelor ( accentul cade pe proces și nu pe produs )
⇒creează soluții diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să
gândească puțin mai abstractizat;
⇒comunică cu ceilalți și /sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic și
învață semnele nonverbale etc.
19

⇒Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create ( învață utilitatea
lucrurilor ), dar și altele ( sunt creativi );
⇒Se concentrează asupra acțiunii, devin atenți și interesați.
⇒Prin toate aceste activități, copilul învață să relaționeze cu cei din jurul său, învață lucruri
noi, copilul aflându-se într-o stare de relaxare, de plăcere; prin joc, i se dezvoltă întreaga să
ființă, i se conturează personalitatea.
Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul
satisface dorința fireasca de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin
joc, copilul învață să descifreze lumea reală. Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și
activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o ființă eminamente socială.
Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea
unor tipuri de relații sociale între adulți. Astfel, prin intermediul jocului, copiii deprind modele
de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentele.
I.6 Funcțiile jocului
Funcțiile jocului, stabilite de Jean Piaget:
-funcția de adaptare – cea mai importanta – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin
acomodarea, prin imitație, a eului la real;
-funcția formativă și informativă;
-funcția de descărcare energică și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcția catartică a
jocului;
-funcția de socializare a copilului.
Noțiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci cu categoria de activitate
instructiv-educativă , specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului.
Componenta instructiv-educativă este determinată de obiectivele urmărite sistematic, iar
componenta joc constă în modul de desfășurare, în elementele-surpriza, elementele de mișcare și
de relaxare, în participarea activă, dinamică a tuturor copiilor în ritmul lor propriu.
În grădinița de copii, activitățile ludice iau forma de:
-activități la alegere;
-activități de învățare;
-alte tipuri de activități ( activități de după-amiază ).
Activitățile la alegerea copiilor , libere, creative, iau forma de joc și de activități
ocupaționale.
Jocul, prin natura lui, are deosebite valori formative:
20

-dezvolta spiritul de observare și de investigație;
-dezvoltă gândirea creativă, logică;
-cultiva imaginația;
-dezvolta memoria;
-formează conduita morală s.a.
Activitățile ocupaționale se desfășoară la sugestia educatoarei sau din inițiativa preșcolarilor.
Prin astfel de acțiuni copiii se apropie de preocupările zilnice, practice. Activitățile individuale și
cu grupuri mici de copii, ca formă de activitate specifică în grădinița de copii, respectă principiul
liberei opțiuni și asigură formarea și exersarea unor capacități psihofizice. Grupurile mici de copii
sunt omogene; sub forma jocului exersează exprimarea, își îmbogățesc vocabularul și își
corectează unele deficiente. Acest tip de activitate asigură tratarea diferențiată a copiilor.
În procesul instructiv-educativ din grădinița de copii trebuie incluse activități complementare,
activități de după-amiază, care reprezintă odihna activă a copiilor și exersarea anumitor capacități
fiziologice. Aceste activități se organizează după activitățile de învățare dirijată, sub forma
jocurilor distractive, a jocurilor de mișcare, a audițiilor, a vizionarii, a teatrului de umbre, a
jocului-dramatizare, a dramatizărilor etc. Activitățile complementare continuă, completează,
aprofundează sau pregătesc din punct de vedere psihologic activitățile de învățare dirijată și
activitățile liber-alese. Activitățile ludice din grădinița de copii trebuie:
– să se îmbine armonios;
– să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare a copiilor;
– să stimuleze creativitatea acestora;
– să contribuie la socializarea acestora;
– să asigure independența copiilor;
– să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în jocurile obișnuite ale
copiilor depind de competența, de creativitatea și de vocația cadrelor didactice.
I.7 Conținutul jocului didactic
JOCUL DIDACTIC este o activitate de învățare dirijată, dar și o metodă didactică. Jocul
didactic îmbina elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.
În jocul didactic sunt implicate ca procese psihice:
-gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea;
-memoria;
-atenția și spiritul de observație;
21

-voința;
-imaginația;
-limbajul.
Jocul didactic este un ,, tip de joc prin care educatorul / învățătorul consolidează, precizează și
verifica cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Conținutul, sarcina
didactică ( problema intelectuală ), regulile și acțiunile de joc ( ghicire, surpriza, mișcare etc. )
conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor ’’.
( Dicționar de pedagogie, Editura Didactica și Pedagogica, București, 1979, p. 241. )
După Mihai Stanciu, ( ,,Didactica postmodernă’’, Editura Universității Suceava, 2003, p.
213 ) jocul didactic se deosebește de celelalte jocuri și forme ale activităților obligatorii prin:
A.Conținutul jocului care este dat de ceea ce trebuie să învețe prin joc copiii în procesul
instructiv-educativ. Acesta trebuie să fie accesibil și atractiv prin forma în care se
desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care
apelează, etc
Conținutul jocului are tematică variată:
1.Omul și viata socială
-înfățișare ( corpul omenesc );
-activitate în familie și în societate;
-comportamente;
-obiecte de îmbrăcăminte;
-obiecte de toaleta;
-jucării;
-alimente;
-profesii;
-mijloace de transport s. a.
2.Natura
– anotimpuri;
– fenomene ale naturii;
-animale;
-plante.
3.Limbajul ( jocuri de exersare a vorbirii )
-aspect fonetic;
-lexic;
-structura gramaticală.
22

4.Exersarea capacităților și a proceselor psihice
-atenție;
-memorie;
-gândire s. a.
b)Sarcina didactică a jocului care este legată de conținutul acestuia, de structura lui, referindu-
se la ceea ce trebuie să facă în mod concret preșcolarii în cursul jocului pentru a se realiza
scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esența activității respective, punând în valoare
potențialul de gândire și imaginație, memoria, voința, personalitatea copilului în ansamblul
său.
c)Obiectivele jocului didactic care se formulează în legătură cu cerințele programei școlare
pentru clasa respectivă și se transpun în situații concrete. Ele trebuie să fie cunoscute și de
către elevi pentru a conștientiza demersul pe care-l au de parcurs și pentru a-i motiva în
legătură cu conținutul jocului.
d)Elementele de joc se pot alege cele mai variate: competiția individuală sau pe grupe de elevi,
cooperarea între participanți, stimularea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise,
aplauze, cuvântul stimulator etc. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea
jocurilor didactice ( de exemplu întrecerea, cuvântul ), altele în funcție de conținutul jocului.
Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să
mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții.
e)O componenta importantă a jocului o reprezintă regulile, care îndeplinesc în joc o importantă
funcție reglatoare asupra acțiunilor și relațiilor reciproce între copii. Ele sunt condiționate
de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui joc. Regulile jocurilor didactice sunt
numeroase și de natură diferită. O primă categorie reglementează repartizarea rolurilor între
copii, alte reguli le arată cum se rezolvă sarcina respectivă, o a treia categorie de reguli se
referă la succesiunea acțiunilor în joc. Există și reguli referitoare la comportarea copiilor în
joc care le indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului.
f)Materialul didactic . Reușita jocului didactic depinde în măsură de materialul didactic folosit,
de alegerea corespunzătoare și de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conținutului jocului, să slujească cât mai
bine scopului urmărit. Astfel, se pot folosi: planșe, folii, fișe individuale, cartonașe, jetoane, truse
cu figuri geometrice etc.
g) Acțiunea de joc este ultima latură constitutivă a jocului didactic. Este tocmai latura care face
rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii. Aceasta cuprinde momente de
așteptare, surpriza, ghicire, mișcare și întrecere.
23

Jocul didactic se încheie și cu un anumit rezultat. El ne arată gradul în care copilul și-a
format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații, de a da
răspunsuri verbale prompte etc.

I.8 Structura jocului didactic
Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metodă în structura altei
activități. Ca activitate de învățare dirijată, jocul didactic necesită:
-proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activități care asigură însușirea cunoștințelor ce
vizează conținutul jocului;
-cunoașterea jocului sub toate aspectele;
-procurarea și confecționarea materialului didactic adecvat.
Selectarea jocului se realizează în funcție de obiectivele propuse și de caracteristicile
grupei de copii. În concordanță cu acestea, trebuie ales materialul didactic. Orice material didactic
trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
-accesibilitate;
-adecvare la conținutul jocului;
-simplitate;
-claritate;
-atractivitate;
-vizibilitate din orice poziție;
-valoare artistică.
Structura jocului didactic cuprinde mai multe etape:
1.Organizarea jocului presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării activității,
pregătirea și antrenarea copiilor.
2.Desfășurarea jocului conține o succesiune de secvențe în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activă, efectivă.
Jocul se însușește pe măsura desfășurării lui.
• Introducerea în activitate constă în captarea atenției copiilor printr-un element de surpriză, o
noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucărie s. a. Enunțarea titlului jocului și a unor
obiective orientează copiii în specificul acestei activități didactice.
• Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:
⇒trezirea interesului pentru joc, pentru tema jocului ( crearea motivației );
⇒crearea unei atmosfere relaxante, de buna dispoziție, favorabila performanțelor;
⇒prezentarea și intuirea materialului didactic;
24

⇒prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, condiție de baza pentru
buna desfășurare a jocului și pentru realizarea obiectivelor operaționale. Trebuie asigurata
înțelegerea și realizarea acțiunilor de joc în succesiunea lor firească.
⇒ Introducerea unor sarcini didactice noi și a unor acțiuni de joc menține interesul copiilor și
îi face participanți activi.
Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de grupa de vârsta, de complexitatea
jocului, de experiența de joc a copiilor, de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate de însușire
a jocului de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acțiunea; explicarea și demonstrarea
jocului se realizează prin desfășurarea efectivă a lui – calea inductivă. Calea deductivă presupune
explicarea prealabilă a jocului, sarcinile didactice, regulile, acțiunile de joc urmate de aplicare.
Explicația trebuie să fie simplă, clară, succintă; demonstrația se poate face cu ajutorul unor copii
sau al grupei, al clasei întregi. Uneori deducerea regulilor se realizează cu ajutorul copiilor.
• Etapa principală a jocului este desfășurarea propriu-zisă a acestuia . Desfășurarea jocului
și performanțele copiilor relevă gradul de înțelegere a jocului, nivelul însușirii cunoștințelor
implicate în conținutul jocului, capacitatea intelectuală și abilitățile motrice ale copiilor.
Educatoarea/Învățătoarea trebuie să urmarească:
– gradul de îndeplinire a acțiunilor în succesiunea normală;
– gradul de respectare a regulilor;
– rezolvarea rapidă și corectă a sarcinilor didactice;
– activizarea tuturor copiilor după posibilitățile lor;
– îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;
– stimularea spiritului de independenta al copiilor;
– asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant, pe o atmosferă relaxantă;
-antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a una-doua variante, adică:
– introducerea unor elemente noi de joc;
– complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de dificultate;
– prezentarea unor materiale didactice suplimentare;
– introducerea unor reguli noi;
– organizarea unei întreceri;
– utilizarea fișelor de muncă independentă.
Structura unui astfel de joc conține mai multe momente de explicare și demonstrare a
jocului. Ca modalitate de asigurare a înțelegerii adecvate a jocului, se practică jocul de probă, o
25

desfășurare dirijată a jocului, însoțită de explicații și indicații. Alteori, se adresează întrebări
selective referitoare la acțiunile și regulile jocului.
3. Încheierea jocului didactic
În această etapă se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză; se reproduce sau se audiază
un text literar sau un cântec; se pot îndeplini acțiuni impuse de temă, de exemplu închiderea
magazinului, plecarea sau întoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziție, de la teatru etc. Se fac
aprecieri frontale și individuale, se stabilesc câștigătorii, care vor fi recompensați prin aplauze sau
surprize, premii. Se poate realiza un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută mișcări
imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării și desfășurării jocurilor cu conținut și cu
sarcini interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă și educativă a jocului didactic,
sporesc atractivitatea și facilitează antrenarea proceselor psihice. Jocul este definit de J. Piaget
ca ,, pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului’’, celalalt pol fiind ,, exercițiul
neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc’’.
CAPITOLUL II
JOCUL LOGICO-MATEMATIC

MOTO:
„ Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează
propria să statuie.” (Chateau, J., 1967, p.36 ).
26

Structurarea modului de gândire matematică a copilului preșcolar este o fațetă a dirijării
procesului de cunoaștere a realități cu care copilul vine în contact direct sau indirect. Se justifică
aceasta prin realizarea evidentă și anume, aceea ca în procesul de cunoaștere, copiii la început sunt
interesați de denumirea obiectelor, de însușirea lor, ca apoi linia acelorași curiozități epistemice să
fie interesată de raporturile corelative din realitate. Datele psihologice asupra dezvoltării
preșcolarului arată că înainte de a se forma la copii noțiunea de număr trebuie să aibă loc o serie de
procese care să le asigure maturizarea și deci, posibilitatea de înțelegere a conceptului de număr.
Jocul didactic este indicat să fie folosit în activită ile matematice țdeoarece no iunile de ț
număr și de opera ii cu numere sunt abstracte. Folosirea lui în predarea matematicii oferă ț
numeroase avantaje pedagogice, între care:
•constituie o admirabila modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la
activitate
•antrenează atât copiii timizi cât și pe cei slabi
•dezvolta spiritul de cooperare
•dezvoltă la copii iscusin a, spiritul de observa ie, ingeniozitatea, inventivitatea ț ț
•constituie o tehnica atractivă de explorare a realității.
Con inutul jocului didactic matematic este format din cuno tin ele pe care copiii și le-auț ș ț
însu it în celelalte activități. Sensul principal al jocului și atrac ia pentru el, se leagă direct deș ț
rezolvarea sarcinilor didactice care apar sub forma unor probleme de gândire : denumire,
recunoa tere, compara ie, ghicire, etc ( exemplu : să denumească grupa de obiecte, să ghicească ș ț
ce piesa a pipăit în săcule ul cu surprize). ț
Regulile jocului arata copiilor cum să rezolve sarcina didactica, ele fiind condi ionate de con inut ț ț
și de sarcina didactica. Elementele de joc fac ca rezolvarea sarcinii să fie plăcuta și atractivă
pentru copii. Valoarea practica a jocului didactic matematic consta în faptul ca, în procesul
desfășurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cuno tin elor însu ite, exersării deprinderilor și ș șț
priceperilor formate. Jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive : con inut, sarcina ț
didactica, reguli de joc, elemente de joc. Desfă urarea jocului didactic are în vedere prezentarea și ș
familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare cât mai vie și eficienta, de
fapt jocul se însu e te pe măsură ce este jucat. Educatoarea urmăre te ca elementele de joc să se ș ș ș
integreze firesc în desfă urarea jocului și se stabilesc criteriile de performanta. Încheierea jocului ș
este etapa în care copiii sunt aprecia i în func ie de evolu ia lor, se formulează concluzii asupra ț ț ț
modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile, de către fiecare copil sau
echipa, se stabilesc câștigătorii. În încheiere, se repeta, eventual, denumirea jocului executat și
scopul sau.
27

II.1 Caracterizarea jocului logico-matematic și a obiectivelor sale
Jocurile logice reprezintă acele categorii de activități cu caracter ludic, în care se reproduc
pe planul acțiunilor obiectuale sau al acțiunilor cu imagini, eventual și al unor acțiuni cu simboluri
simple, operații logice, relații, reguli și legi ale gândirii corecte.
II.1.1Caracterizarea jocului logico-matematic
Prin jocurile logice se urmărește însușirea formelor gândirii logice(noțiune, judecată,
raționament și al relațiilor între ele) utilizarea corectă a tuturor operațiilor logice(analiza, sinteza,
comparația, generalizarea, clasificarea, diviziunea etc.), asimilarea unor operații cu mulțimi de
obiecte și exprimarea rezultatelor acestora sub forma calculului propozițional( implicație, negație,
conjuncție, disjuncție etc.), educarea calităților gândirii( flexibilitate, fluiditate, spontaneitate,
perspicacitate, independență, rapiditate etc.), aplicarea regulilor și legilor gândirii critice în diferite
acțiunii și situații concrete de viață. Aplicarea corectă a jocurilor logice solicită o informare
temeinică din partea educatoarei asupra unei noțiuni elementare de logică formală și dialectică,
precum și de logică matematică pe care trebuie să le transpună la nivelul copiilor preșcolari .
În grădiniță există două tipuri de jocuri logice ținând seama de conținutul lor, și anume:
jocuri logico-matematice, al căror obiectiv îl constituie apropierea copiilor de înțelegerea relațiilor
de ordin cantitativ, în vederea însușirii numerației și a calculului și jocuri logice de cunoaștere a
mediului înconjurător, a căror menire este de-ai învăța pe copii să opereze cu cunoștințele în
conformitate cu unele cerințe ale gândirii logice, structurându-le și punându-le în diferite relații
unele cu altele . În mod deosebit se realizează succesiunea de la ceea ce este mai puțin general la
ceea ce prezintă un grad mare de generalitate, de la ceea ce are o sferă mai restrânsă la ceea ce are
o sferă mai largă. Jocurile logice de cunoaștere a mediului înconjurător au o problematică mai
vastă și oferă o varietate mai mare de posibilități de aplicare a operațiilor logice la noțiuni cu
conținut diferit și cu o sferă mai largă decât cele existente la jocurile logico-matematice. De
asemenea, permanenta evoluție la care sunt supuse obiectivele și fenomenele determină o continuă
modificare a raporturilor între ele și în consecință a relațiilor de ordin logico-formal . Aceasta
favorizează la rândul ei încadrarea treptată a regulilor logicii formale într-o structură superioară,
aceea a logicii dialectice și prin aceasta se intensifică procesul de dezvoltare a flexibilității și
creativității gândirii .
Introducerea jocurilor logice în sistemul activităților educative din grădiniță este una din
direcțiile cele mai actuale și mai semnificative ale modernizării învățământului preșcolar. Esența
jocului logic, ca modalitate de educare intelectuală a preșcolarilor, constă în faptul că la nivelul
acestuia se realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conținutul activității și
28

particularitățile psihice ale vârstei preșcolare sub forma jocului . În acest fel stimularea dezvoltării
intelectuale a copiilor se realizează din interior, prin organizarea activităților în lumina noțiunilor
de teoria mulțimilor și logică, fără ca acestea să apară sarcini explicite de învățare, ci în calitate de
condiții firești, necesare, derivând din însăși natura jocului și condiționând desfășurarea lui.
Cercetările relativ recente în domeniul psihologiei copilului au pus în evidență unele fapte
semnificative pentru problema enunțată și, în special, faptul că dezvoltarea intelectuală a copilului
are loc pe calea asimilării treptate a unor operații și structuri logice, la început mai simple și legate
de acțiunea obiectuală nemijlocită și în afara căreia nu poate fi explicată geneza unor operații mult
mai complexe, specifice inteligenței operatorii și mai târziu gândirii ipotetice, experimentale. Sub
aspecte generale, jocul logic nu se deosebește de celelalte forme de joc din grădiniță și nici nu se
desfășoară izolat de acestea . La grupele mici, unele sarcini ale jocurilor logice sunt realizate și în
alte jocuri, iar la grupele mari, jocul logic este subordonat, integrat în activități mai complexe de
învățare, în cadrul activităților matematice comune.
Ceea ce caracterizează jocul logic în raport cu celelalte forme de joc este în primul rând
faptul că el se fundamentează pe elemente de teoria mulțimilor și logică, considerate ca bază
necesară asimilării ulterioare a noțiunilor matematice, urmărind formarea la copii a capacităților de
a gândi logic, de a lucra cu structuri și operații logice, fără ca în mod necesar să se transmită
copiilor termenii și noțiunile folosite de alte științe.
Este evident, în consecință, că în jocurile logice accentul cade pe latura formativă a
activității, nu se urmărește o anticipare forțată, la nivelul cunoștințelor, a învățării noțiunilor
matematice, ci o pregătire mai curând nespecifică, la nivelul capacității de învățare. Aceasta este în
concordanță cu funcția predominant formativă a grădiniței și corespunde, cu modul cel mai
adecvat în care trebuie văzută pregătirea copilului. În jocul logic crește numărul de condiții și
cerințe de care copilul trebuie să țină seama, cunoașterea și respectarea acestor cerințe fiind
esențială pentru realizarea jocului. Ori, a cere copilului prin joc să respecte aceste condiții,
înseamnă, de fapt, a-l solicita să lucreze ținând cont de principiile logice și operând cu structuri
logice. Este evident deci, că prima și cea mai importantă contribuție a jocului logic la dezvoltarea
intelectuală a preșcolarilor se realizează pe direcția dezvoltării capacităților de a acționa în lumina
principiilor și operațiilor logice și, pe această cale, prin asigurarea premiselor interiorizării
operațiilor logice care au derivat din acțiunile obiectuale nemijlocite, în cadrul unui proces dirijat
de educatoare . Fructificarea acestor valențe formative ale jocurilor logice depinde însă de nivelul
la care educatoarea cunoaște elementele de teoria mulțimilor implicate în joc și în special de
măsura în care știe că fiecărei operații îi corespunde, în cadrul jocului, una sau mai multe operații
logice. Astfel, partiția într-o mulțime de elemente, construirea unei mulțimi după o caracteristică
29

comună, presupun operații logice pe noțiuni: clasificarea, compararea și, într-o oarecare măsură,
generalizarea și determinarea. Stabilirea relațiilor între mulțimi și realizarea unor operații cu
mulțimi(reuniunea, intersecția, diferența etc.) presupun operații logice mai complexe: operații cu
propoziții, conjuncția, disjuncția, negarea propozițiilor . Ceea ce trebuie subliniat aici este că,
aceste operații nu apar în calitate de „cunoștințe de memorat”, ci în calitate de reguli implicate în
acțiune . De aceea, rezultatul (chiar și cel imediat) nu este formarea la copii a noțiunilor
respective, ci dezvoltarea capacităților intelectuale, pornind de la acțiunea nemijlocită și
favorizând, prin joc, desprinderea treptată de acesta și interiorizarea acțiunilor ca operații. Atât în
cadrul practicii pedagogice, cât și în alte împrejurări, s-a constatat că eficiența jocurilor logice
depinde în egală măsură de cunoașterea particularităților de vârstă și de cunoașterea noțiunilor de
teoria mulțimilor și de logică implicate în conținutul acestora. Îmbinarea acestor condiții asigură
atât caracterul formativ al jocului, cât și corectitudinea și caracterul semnificativ al activității în
raport cu noțiunile din științele respective .
Contribuția jocurilor logice la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor are loc și pe direcția
dezvoltării procesului de percepție, precum și a raporturilor interfuncționale între percepție,
gândire și acțiune . În jocurile logice se poate controla în ce măsură un anumit nivel de dezvoltare
intelectuală asigură un mecanism de reglare optimă a percepției între gândire și cuvânt. O
condiție importantă a folosirii eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării intelectuale a
preșcolarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de testare .
II.2 Obiectivele și sarcinile activităților matematice în grădini ă ț
Activitățile cu conținut matematic din grădinița de copii vizează intuirea unor noțiuni simple,
însușirea unor cunoștințe la nivelul posibilităților de înțelegere a copiilor, stimularea unor
capacități intelectuale.
Activitățile matematice cu preșcolarii sunt menite să realizeze următoarele sarcini:
⇒Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii prin acțiunea directă a copilului cu obiectele și
înțelegerea aspectelor matematice referitoare la cantitate, la mulțimile de obiecte, cu
însușirile lor, pe baza unor percepții și reprezentări cu privire la forma, culoarea și
dimensiunea obiectelor;
⇒Compararea cantității global, prin punere în corespondență și prin numărare;
⇒Efectuarea unor acțiuni cu mulțimi de obiecte (imagini, simboluri);
⇒Stimularea unor operații de gândire(analiza, sinteza, comparația, abstractizarea) precum și
dezvoltarea calităților gândirii (corectitudinea, promptitudinea, independența, flexibilitatea,
30

creativitatea) prin antrenarea treptată a copiilor într-o activitate concretă orientată spre
descoperirea și înțelegerea unor relații matematice;
⇒Intuirea relației de ordine naturală și familiarizarea copiilor cu formarea șirului numerelor
naturale 1- 10, cu numerația în ordine crescătoare;
⇒Formarea deprinderilor de activitate intelectuală (de a asculta cerințele educatoarei, de a
acționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a urmări, corecta sau
completa răspunsurile colegilor, de a pune întrebări);
⇒Folosirea în vorbire a cuvintelor și a expresiilor adecvate operațiilor cu conținut matematic.
În cadrul activităților cu conținut matematic la grupa mică se urmăresc următoarele obiective:
– recunoașterea de către copii a unor obiecte și imagini ale acestora și familiarizarea lor cu
alcătuirea și denumirea corectă a unor grupe de obiecte, pe baza perceperii nemijlocite
a însușirilor de formă, culoare, mărime;
– perceperea relațiilor cantitative între grupe diferite de obiecte;
– formarea reprezentărilor cu privire la grupele de obiecte construite pe baza unei singure
însușiri;
– formarea deprinderilor de a asculta cerințele educatoarei și de a alcătui grupe de obiecte,
de a acționa cu ele, cu imaginile acestora, cu figuri geometrice: cerc, pătrat etc.;
– formarea deprinderilor de a exprima verbal, corect acțiunile efectuate, folosind expresiile
uzuale corespunzătoare acestora.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmărește ca preșcolarul din grupa mică să
dobândească următoarele comportamente:
– să constituie grupe cu obiecte uzuale, jucării, imagini, figuri geometrice, după o însușire
dată ca urmare a perceperii corecte a acesteia;
– să acționeze cu obiectele așezându-le în diferite poziții în spațiu și denumind corect locul
ocupat;
– să așeze obiecte dintr-o grupă dată, în șir, asemănător modelului, alternând forma,
mărimea sau culoarea.
La grupa mijlocie, cunoștințele însușite la grupa mică sunt îmbogățite cu cunoștințe noi și
se aprofundează unele din cunoștințele anterioare.
Preșcolarii din grupa mijlocie trebuie să perceapă relațiile spațiale între mulțimile de obiecte:
– perceperea corectă a diferitelor relații cantitative între mulțimile de obiecte, sesizarea de
către copii a invariantei cantității indiferent de felul obiectelor,mărimea și poziția lor în
spațiu;
31

– formarea capacității de a recunoaște mulțimi de obiecte redate în desen prin imagini
concrete și prin figuri simbolice (cerculețe, liniuțe, puncte) și a le constitui în același
mod, ei înșiși;
– formarea și dezvoltarea unor procese psihice de cunoaștere a operațiilor gândirii.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmărește ca preșcolarul din grupa mijlocie să dobândească
următoarele comportamente:
– să alcătuiască mulțimi după o singură însușire cu obiecte reale, cu imagini ale unor
obiecte cunoscute și cu figuri geometrice;
– să identifice și să numească poziții și relații spațiale relative (deasupra, dedesubt, la
stânga, la dreapta);
– să recunoască și să denumească atribute comune și diferențe folosind negația logică;
– să reprezinte figural mulțimi de elemente reprezentate prin imagini;
– să trieze și să ordoneze obiecte în șir crescător și descrescător;
– să compare prin apreciere globală și prin formare de perechi două mulțimi (mai multe,
mai puține, tot atâtea);
– să numere conștient în limitele 1 – 5, crescător și descrescător;
– să asocieze cantitatea la număr și numărul la cantitate.

II.3. Problematica jocurilor logice
Problematica jocurilor logico-matematice în funcție de tipurile practicate în grădinițe a
fost cercetată și expusă de profesorul Gh. Iftime în lucrarea „ Jocuri logice pentru preșcolari și
școlari mici”. Autorul menționează în acest sens opt tipuri de jocuri logico-matematice care
apelează la anumite cunoștințe și operații logice :
-jocurile libere de construcții-diferențierea mulțimii și a elementelor sale .
-jocuri pentru construirea de mulțimi-împărțirea mulțimii în subunități(partiția), apartenența
unui element la mai multe submulțimi după atributul care este luat în considerare,
denumirea elementelor mulțimii prin negație(complementara) și prin conjuncții de atribute,
deducția , contradicția , intuirea corespondenței biunivoce .
-jocuri pentru aranjarea pieselor în tablou-partiția, ordinea și succesiunea; intuirea
intersecției și a conjuncției logice .
-jocuri de diferențe-succesiunea după criteriul diferenței(înlocuirea unui atribut cu altul).
-jocuri cu cercuri-operații cu mulțimi: intersecția, reuniunea, diferența, complementara
reuniunii; operații logice: conjuncția, disjuncția, negația .
32

-jocuri de formare a perechilor-corespondență între elementele a două mulțimi,
corespondență biunivocă .
-jocuri de transformări-corespondență biunivocă, mulțimi echipotente și proprietățile relației
de echipotență(echivalența), transformări identice și transformări ciclice .
-jocuri cu mulțimi echipotente-stabilirea relației de echipotență pe baza corespondenței
biunivoce, ordinea naturală, efectuarea operațiilor pe această bază .
Clasificând jocurile logice de cunoaștere a mediului înconjurător după sarcina lor
didactică, au fost stabilite până în prezent următoarele tipuri:
-jocuri pentru stabilirea identității și a lipsei de identitate(asocierea lucrurilor identice,
alcătuirea de perechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemente identice).
-jocuri pentru afirmarea sau negarea unor însușiri ale obiectivelor(formarea de perechi pe
baza unor criterii anume: o însușire comună, vecinătate spațială, simultaneitate sau
succesiune în timp) .
-jocuri pentru compunere și descompunere, reconstituiri pe baza operațiilor de analiză și
sinteză, scoțând în evidență relația parte-întreg.
-jocuri pentru asocierea pe baza unor criterii simple sau pentru eliminarea elementelor de
prisos pe baza unui criteriu dat.
-jocuri pentru stabilirea de asemănări și diferențe.
-jocuri de clasificări pe baza unor însușiri comune, structuri, funcții, utilitate etc. .
-jocuri pentru stabilirea raportului de încrucișare( intersecția și conjuncția logică ) .
-jocuri de diviziuni pe baza unor criterii simple date sau descoperite de copii .
-jocuri de ordonări ale obiectelor după relația gen-specie și invers, pe baza unor însușiri
concrete(de la mic la mare) după succesiunea firească a evenimentelor, a acțiunilor .
-jocuri de dispunere în tablou a unor imagini după criterii date sau stabilite de copii .
-jocuri de deducții logice realizate pe bază de șir de întrebări sau pe baza unor ghicitori.
-jocuri de stabilire și alegere de alternative(copiii aleg din mai multe alternative pe cea mai
favorabilă sau stabilesc mai multe posibilități de continuare a unei acțiuni, întâmplări,
eveniment) .
-jocuri de stabilire de ipoteze și de consecințe ale acestora ( jocul lui „ dacă ” ) .
-jocuri de stabilire a relațiilor de cauzalitate .
După contribuția jocurilor logice în dezvoltarea operațiilor gândirii, ele au fost grupate în :
-jocuri de însușire a unor operații logice în mod intuitiv .
-jocuri de exersare a operațiilor logice învățate .
33

-jocuri de testare a capacităților intelectuale, în special a gândirii, de stabilire a nivelului lor
de dezvoltare .
-jocuri cu caracter compensator ,ameliorativ ,de corectare , etc . .
II.4. Modalități de aplicare în grădiniță a jocurilor logice
În funcție de locul pe care îl ocupă în procesul instructiv-educativ, jocurile logice se pot
desfășura cu grupa întreagă, sub forma unui joc de-sine-stătător într-un mod asemănător cu cel al
jocurilor didactice. Aceste jocuri sunt incluse în programa activităților cu conținut matematic și în
cea a cunoașterii mediului înconjurător, fără să fie fixat un anumit număr de jocuri pentru fiecare
grupă de copii.
Jocurile logice cu caracter aplicativ sunt incluse în structura unor activități cu grupa
întreagă, cu scopul de a contribui la fixarea sau verificarea cunoștințelor. Ele pot să se execute cu
obiectele utilizate în lecție , sau cu ajutorul unor fișe de muncă independente. Jocurile logice de
tipul jocurilor de masă sunt practicate în grupele mici, în cadrul activităților de dimineață ,
utilizând mai ales material ilustrativ. Ele dau posibilitatea exersării unor operații logice cu care
copiii s-au familiarizat în activitatea cu grupa întreagă. Jocurile logice prin intermediul unor fișe
individuale, caiete de muncă independente, se desfășoară tot în cadrul activităților de dimineață,
dar în mod individual. Ele au ca obiective principale corectarea, ameliorarea sau perfecționarea
gândirii logice la acei copii care manifestă încetineală sau greutăți în rezolvarea corectă a unor
probleme simple.
Jocurile logice se apropie ca structură și modalități de jocurile didactice, necesitând măsuri
de pregătire și de organizare asemănătoare. În cazul jocului logic, predominantă este învățarea
jocului în acțiune, stimularea copiilor de a descoperi relațiile și regulile, după care se ajunge la
soluția cerută de problema intelectuală inclusă în joc. În consecință, rolul copiilor crește
considerabil în descoperirea operațiilor care stau la baza rezolvării jocului . Prin această libertate
mai mare acordată copilului în căutarea soluțiilor, chiar și în construirea jocului, jocul logic are
trăsături comune de ordin metodic cu jocul de creație. Activitățile matematice au un rol deosebit în
cadrul învățământului preșcolar, ele vizând stimularea dezvoltării intelectuale a preșcolarilor și
contribuind la trecerea treptată de la gândirea concret – intuitivă la gândirea abstractă, pregătind
copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa I .
Munca educațională desfășurată în grădiniță, în vederea creării condițiilor psihice(a
structurilor și funcțiilor psihice) care să-l facă pe copil apt pentru munca din școală, adică pentru o
activitate susținută și sistematică constituie baza pregătirii psihologice a preșcolarilor pentru
școală. Când este capabil să treacă de la o activitate predominant ludică(jocul), cu finalitate
34

intrinsecă, la învățătură, adică o activitate cu finalitate extrinsecă, copilul este pregătit psihologic
pentru școală. Aceasta presupune maturizarea lui psihică prin activitățile din grădiniță .E.Bernard,
consideră că, la intrarea în școală, personalitatea copiilor trebuie să se caracterizeze prin:
maturitate fizică – rezistență la efort; maturitate mentală – capacitatea de analiză și planificare,
înțelegerea normei, a regulii, a cantităților; maturitate volitivă – capacitatea de autoreglare, de a-și
inhiba impulsurile și de a-și regla trebuințele; maturitate socială – trebuința de apartenență la grup,
conduita socială adecvată în grup; maturitate morală – sentimentul datoriei și al responsabilității,
conștiința sarcinii; maturitate pentru muncă – capacitatea de concentrare, atenția și perseverența,
trebuința de performanță.
Învățământul se confruntă cu următoarele probleme:
-numărul mare al eșecurilor școlare înregistrate în prima clasă a școlii primare(fiind aproape
egal cu numărul eșecurilor din toate celelalte clase ale acestui ciclu luate la un loc) ;
-constatarea unor diferențe în nivelul de dezvoltare psihică și culturală între copii, la nivelul
începerii școlii, care influențează evoluția lor școlară ;
-rolul hotărâtor pe care îl are succesul startului școlar pentru întreaga carieră școlară ;
-necesitatea extinderii învățământului preșcolar până la cuprinderea celor mai mulți copii,
într-o educație instituționalizată.
Acestea demonstrează nu numai complexitatea problemelor pe care le antrenează acțiunea
de pregătire a copiilor pentru activitatea școlară, ci și necesitatea de a găsi soluții eficiente, astfel
încât începutul școlarizării fiecărui copil să fie fructuos și să constituie premisa unei evoluții
școlare cu randamentul scontat. Pregătirea pentru școală în preșcolaritate vizează atât latura
informativă, cât și pe cea formativă, cu tendința general valabilă pentru orice nivel de învățământ
de accentuare a laturii formative. Achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale, care să-i
înlesnească munca de învățare, îl face pe copil apt pentru școală și nu însușirea unui volum mare
de cunoștințe. Pe lângă un volum corespunzător de reprezentări asupra mediului înconjurător,
copilul trebuie să posede, la intrarea în școală operații intelectuale necesare actului de cunoaștere.
O modalitate de realizare a unui învățământ activ care, acordând un rol dinamic instituției,
pune accent pe acțiunea copilului asupra obiectelor însăși, o constituie jocul logic.
Aceasta favorizează dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, conduce mai rapid și
eficient la formarea percepțiilor prin contactul direct cu multitudinea obiectelor(figurilor
geometrice), prin mărimea acestora sau a imaginilor acestora. Numeroase jocuri logice organizează
procesul perceperii analitico-sintetice a însușirilor caracteristice ale obiectelor. Astfel, în
desfășurarea jocurilor copiii analizează obiectele, diferențiază corect culorile și mărimile
acestora. Înainte de a stabili contactul cu trusa, copiii trebuie să cunoască în mod nemijlocit obiecte
35

din mediul înconjurător: animale, fructe, obiecte de mobilier, obiecte de uz personal, jucării etc., la
toate activitățile destinate mediului ambiant, ca și în primele activități cu conținut matematic,
copilul trebuie ajutat să-și sistematizeze observațiile în sensul de a distinge mărimea, culoarea,
forma obiectelor, pozițiile lor spațiale relative. Acestea se realizează cu ajutorul jocurilor libere de
construcție. Percepția spațiului se dezvoltă mai ales prin jocurile prin care preșcolarul așează
laolaltă figurile, sau construiește ceva anume. Pe această cale se familiarizează cu raporturile
spațiale între ele: sus-jos, în față-în spate, aproape-departe, stânga-dreapta. Dacă preșcolarii
exprimă mai ușor mărimea relativă(întinderea suprafață) a obiectelor(plate) precum și culorile
acestora, forma e mai greu de exprimat, întrucât termenii folosiți ( pătrat, triunghi, dreptunghi )
intră pentru prima dată în vocabularul copilului. De îndată ce copiii au căpătat o inițiere, chiar
sumară, asupra formelor, mărimii și culorilor mai importante, ei pot primi trusele pentru a-și
desfășura unele activități la liberă alegere .Prin aceste jocuri sunt cultivate abilitățile pentru
mărimea pieselor, capacitatea de percepție pentru distingerea atributelor, se formează primele
deprinderi de activitate desfășurată în colectiv.
Cercetările în domeniul formării reprezentărilor matematice la preșcolari, câștigă în ultima
vreme tot mai multă importanță, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere științific.
Aceasta deoarece reprezentările matematice constituie baza intuitiv concretă a noțiunilor
matematice și a operațiilor logico-matematice ce se dezvoltă succesiv în opera iile ț gândirii și
inteligenței preșcolarului și apoi a școlarului. În jocul „Găsește o piesă de aceeași formă”, copiii
își formează reprezentările despre figurile geometrice, învățând să deosebească formele: cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi.
Comparând obiectele după diferitele lor însușiri, copilul învață să cunoască dimensiunile de
mărime și grosime. Jocul „Săculețul fermecat” le dă copiilor posibilitatea să descopere forma,
mărimea și grosimea piesei numai prin simțul tactil ; culoarea poate fi doar ghicită sau spusă prin
scoaterea piesei din săculeț. Treptat însă, li se oferă procedee și pentru deducerea ei în anumite
situații. În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii își exersează vorbirea, își însușesc o
terminologie adecvată, își dezvoltă vocabularul matematic. Ei se obișnuiesc să exprime corect și cu
ușurință ceea ce gândesc și rezolvă practic, să stabilească o legătură firească între cuvânt și
semnificația sa. Copilul își exprimă gândurile și sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el trebuie
antrenat să le folosească pentru a-i forma deprinderi corecte de gândire și de limbaj. Jocul „Te rog
să-mi dai”, îi obișnuiește pe copii cu o exprimare clară, coerentă și o atitudine politicoasă față de
partenerii de întrecere.
Jocurile logico-matematice, și-au dovedit valoarea educativă deosebită asupra dezvoltării
gândirii corecte, a evoluției imaginației. La această vârstă gândirea copiilor se ridică treptat de la
36

forme intuitiv-acționale senzo-motorii, la forme intuitiv-imaginative și verbale. Se dezvoltă
gândirea logică, copiii sunt puși în situația de a căuta soluții și de a verbaliza acțiunile îndeplinite,
ceea ce relevă aspectul formativ al activităților matematice. Prin aceste jocuri se dezvoltă
potențialul intelectual și acțional-creator al preșcolarilor, spiritul de observație, unele calități ale
gândirii, capacitatea de analiză, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea. Prin joc copiii
învață cu plăcere elementele de logică matematică. „Jocul celor două cercuri”, în care copiii
trebuie să plaseze în interiorul a două cercuri secante mulțimea de piese geometrice cu o
proprietate caracteristică dată, astfel ca în intersecție să apară toate elementele comune celor două
mulțimi, pune în fața copiilor probleme de analiză, comparație, abstractizare. Capacitatea
operatorie a gândirii sporește când copilul este pus în situația de a recunoaște proprietatea comună
a elementelor din intersecție. Jocurile în care copilul este pus să grupeze obiectele după trăsăturile
caracteristice dezvoltă operația de comparare. Pentru a le grupa, copilul le compară, desprinde
notele lor comune și diferite, după care le clasifică în diferite categorii. Această clasificare nu este
posibilă fără generalizare, astfel încât atunci când așează obiecte diferite în grupe, copilul trebuie
să generalizeze notele comune și esențiale ale acestora și să le integreze într-o noțiune
generalizatoare ( „piese mari”, „dreptunghiuri”, „piese roșii” ). Cu ajutorul educatoarei, copiii
ajung să utilizeze sub formă intuitivă, legile lui de Morga și principiile generale ale logicii: ale
negării negației, ale contradicției și ale terțului exclus, simplificând mult calea raționamentului
spre obținerea unor rezultate exacte. Jocul "Te rog să-mi dai" urmărește nu numai sesizarea
complementarei unei mulțimi, determinarea atributelor unor piese folosind deducția logică, negația
și conjuncția ci și obișnuirea copiilor de a folosi principii ale judecății logice: „O piesă nu poate fi
simultan în ambele echipe” ( contradicția ) ; „Ea se află la noi sau la echipa adversă, o altă
posibilitate nu există” (terțul exclus). Inițiativa și inventivitatea, sunt trăsături psihice cultivate de
jocuri prin conținutul și modul lor de organizare. Fiind pus în fața unei situații, copilul nu adoptă o
atitudine contemplativă ci reflectează asupra ei, își imaginează singur diferite variante posibile de
rezolvare, își confruntă părerile proprii cu cele ale colegilor, acționează, rectifică eventuale erori. Îi
învață pe copii nu numai să rezolve probleme, ci și să le compună și să verifice singuri soluțiile
prin faptul că uneori, rezolvarea poate fi găsită pe mai multe căi ceea ce-l determină pe copil să
studieze diversele variante, să opteze pentru una sau alta, motivând alegerea făcută prin avantajele
pe care le oferă ea în comparație cu celelalte. Jocul „Găsește locul potrivit” poate fi complicat prin
punerea copiilor în fața unor situații problemă:
-așezarea a 1-2 piese în fiecare cerc și solicitarea copiilor să descopere caracteristicile după
care au fost așezate acestea ;
37

-putem cere copiilor să formuleze noi probleme și să așeze singuri piesele în cele două
cercuri.
Preșcolarii nu trebuie obișnuiți cu o orientare univoc deterministă a raționamentelor. E
dăunător să creăm mentalitatea că toate problemele au soluție și aceasta este unică, în caz contrar,
problema e greșită. Așa cum în realitatea înconjurătoare întâlnim probleme care au o soluție, mai
multe soluții sau nici o soluție, în jocul logic copilul va fi confruntat cu aceleași probleme. În
desfășurarea jocului esențială este activitatea conștientă de căutare și de descoperire a soluțiilor. În
general, calea spre rezolvare este descoperită de către copii, verificată și acceptată de întregul grup;
în caz contrar educatoarea nu trebuie să prezinte soluțiile de-a gata și nici să respingă soluțiile
copiilor .Nu trebuie condamnate greșelile ce se pot, eventual, ivi pe parcursul rezolvării unei
probleme dar trebuie încurajate încercările de a ieși din impas.
Jocul „Cine ghicește repede?” nu este o simplă ghicitoare, ci un exercițiu al minții în care
deducția logică are un rol important. Pentru a ilustra atributele pieselor sau negațiile acestora sunt
utilizate simboluri care constituie un pas pregătitor pentru înțelegerea citirii și scrierii, un sprijin
prețios în combaterea memorării mecanice. Trebuie să-i lăsăm pe copii să descopere singuri,
indicându-le procedeul cel mai eficace, dar neforțând nota. Copiii nu vor ști, la început, să
folosească eficient deducțiile și în acest caz unii colegi le vor reproșa ; nu vor economisi
întrebările, ba chiar le vor repeta ; nu vor ști să sistematizeze întrebările pentru a afla pe rând
fiecare atribut al piesei, treptat, ei își vor însuși și acest procedeu ce ușurează memorarea și
formularea deducțiilor, micșorând numărul întrebărilor necesare. Esențial este ca preșcolarii să se
deprindă cu spiritul critic și autocritic. Rezolvarea sarcinilor de către copii contribuie la educarea
atenției voluntare, la coordonarea mișcărilor mâinilor de către analizatorul vizual și auditiv, a
interesului pentru activitate. Forma de muncă independentă are la bază activitatea individuală cu
mulțimile de obiecte și fișele individuale. Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jocuri, el
este în stare să acționeze și în mod independent, activitate de mare importanță în pregătirea pentru
școală, unde începe munca intelectuală independentă. Un mijloc eficient pentru realizarea educației
morale, dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de inițiativă, a disciplinei
conștiente, perseverenței și sociabilității trăsături de caracter și voinței îl reprezintă aceste jocuri
logice. Organizarea echipelor permite copiilor să se obișnuiască cu cerința de a munci în colectiv,
de a cultiva relații interpersonale corecte între copii, cu organizarea schimbului de experiență; în
cadrul echipelor trebuie antrenați și cei mai timizi. Astfel se formează spiritul de echipă, fiecare
copil luptând pentru câștigarea competiției de către echipa sa. Educatoarea are rol de organizator,
de îndrumător, de arbitru imparțial. În cadrul jocului logic trebuie subliniată însemnătatea însușirii
și respectării regulii de joc ceea ce-i conferă un preponderent rol formativ educând la copii, simțul
38

de răspundere și onestitate. Copiii devin conștienți că nesocotirea regulilor de joc are uneori
consecințe grave: trenul poate deraia, construcțiile se pot dărâma etc., de aceea nerespectarea lor
are drept consecință sistarea jocului . Astfel, bibliotecara nu împrumută decât cărțile care sunt
denumite corect și complet, constructorii refuză să ridice case care nu respectă regulile date.
J.Piaget observă că acceptarea și respectarea regulilor, îl determină pe copil să participe la
efortul comun al grupului din care face parte. În jocul logic colectiv copiii învață să se ajute unii pe
alții, să se bucure de succesele colegilor lor, să aprecieze și să recunoască nepărtinitor reușitele
altora. Fiind o activitate colectivă, jocul logico-matematic, învață copiii „A B C”-ul comportării
civilizate, deoarece uzitează de expresii ca „vă rog”, „nu vă supărați”, „vă mulțumesc”. Repetarea
și respectarea acestor expresii în cadrul regulilor de joc sunt pe cât de necesare pe atât de
utile. Jocul „Biblioteca” urmărește consolidarea cunoștințelor referitoare la descrierea unei piese
prin cele patru atribute ale sale și totodată formarea unor deprinderi de comportare civilizată.
Copiii se adresează bibliotecarei: „Bună ziua, vă rog să-mi dați …….mulțumesc”. Deci, influența
jocului logic asupra comportării copilului în colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului și a
voinței este permanentă, directă și de o mare intensitate, ceea ce îi mărește considerabil valoarea
educativă. În cadrul acestor jocuri copiii mai învață că păstrarea și restituirea cărților la timp, sunt
îndatoriri ale cititorilor, fac aprecieri asupra tablourilor alcătuite, fișele individuale le încântă
ochiul, trezindu-le gustul pentru frumos și implicit dezvoltându-le simțul estetic.
În concluzie, jocul logic exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a
copilului, aducând un spor de eficiență în pregătirea acestuia pentru școală.
II.5. Îndrumarea jocurilor logice de către educatoare
Educatoarea va putea atinge obiectivele predominant – formative ale jocului logic dacă va
da copiilor posibilitatea să reflecteze singuri asupra problemelor puse de joc, să-și imagineze mai
multe variante posibile de rezolvare, să comunice liber cu colegii lor în cursul jocului pentru
confruntare de păreri, să faciliteze copiilor studierea variantelor propuse și a soluțiilor obținute prin
aplicarea lor, să nu le impună varianta la care ea s-a oprit, să-i stimuleze a motiva alegerea făcută,
să accepte greșelile ca pe niște lucruri inerente unui proces de învățare prin încercări și erori, să
antreneze întreaga grupă în ajutarea colegilor care au greșit, intervenind cât mai puțin posibil în
corectarea directă a copiilor și obișnuindu-i cât mai mult să se autocorecteze . Aceste cerințe pe
care pedagogia modernă se străduiește să le extindă în toate formele de activitate din grădiniță , nu
sunt aplicabile , dacă educatoarea nu-și precizează clar concepția despre relația adult-copil în
procesul instructiv-educativ . În acest sens , strategia cea mai adecvată este de a orienta copiii spre
descoperirea independentă a soluțiilor problemei puse de jocul logic , și în special de a-i obișnui să
39

colaboreze pentru aflarea în colectiv a unor rezolvări corecte prin tatonări , confruntări , discuții
contradictorii . Intervențiile ei trebuie să păstreze caracterul unor sugestii discrete , a unor păreri
susceptibile de a fi discutate , chiar dacă au fost propuse de un adult . Esențial în aceste jocuri este
de a obține rezolvarea unei probleme pe baza efortului tuturor copiilor , într-o atmosferă de
emulație, curiozitate și dorință de a învinge „ micile” dificultăți pe care orice joc logic le
presupune. Educatoarea are deplină libertate de a face fiecărui joc adaptările necesare,
modificându-i corespunzător și titlul în scopul de a se evita folosirea unor denumiri ce nu le sunt
suficient de familiare copiilor sau pentru a-i evidenția specificul local sau preocupările vârstei .
Aceasta nu înseamnă nicidecum că fantezia creatoare a educatoarei poate face loc improvizațiilor
fie și pentru că în desfășurarea unor jocuri ar putea să intervină o alăturare nepotrivită de termeni ,
care nu-și găsesc corespondent în realitate , ca de exemplu : „ vagon subțire” , „varză albastră”
etc. Aceste situații pot și trebuie să fie înlăturate de educatoare , aceasta urmând să ia din timp
măsurile preventive . Valoarea formativă a jocurilor logice sporește cu atât mai mult cu cât
educatoarea dă curs liber principiilor de bază care le călăuzesc :
•rolul copilului nu rămâne la contemplarea situației în care a fost pus, el reflectă asupra
acestei situații, își imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, și acționează,
își confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor, rectifică eventualele erori.
•copilul „studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai
avantajoasă și creează pe baza ei unele alternative noi de rezolvare, pe care caută să le
formeze corect și coerent.
•copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totuși să
motiveze alegerea, arătând în fața colegilor avantajele pe care le prezintă .
•în timpul jocului s-ar putea face și unele greșeli. Copilul învață foarte multe lucruri
corectându-și propriile greșeli, dacă nu se poate corecta singur îl vor ajuta colegii.
Educatoarea nu trebuie să intervină decât cu sugestii .
•în desfășurarea jocurilor, esențială este activitatea conștientă a copilului, de continuă
căutare, de descoperire a soluțiilor, verbalizarea acțiunilor, exprimarea rezultatelor
obținute, care deși sunt importante, nu se situează pe același plan cu însăși activitatea .
Putem folosi vocabularul comun , care suplinește terminologia riguroasă .
Realizarea acestor principii depinde mai ales de modul în care educatoarea își concepe și își
organizează munca. Relația „ educatoare-copil” se va manifesta în favoarea personalității
copilului :
educatoarea nu mai are rolul de a „preda” cunoștințe sau de a prezenta gata soluționate
problemele, ea provoacă doar anumite probleme, situații în fața cărora sunt puși copiii. Calea
40

spre rezolvare trebuie descoperită de către copii . În caz de necesitate , va fi sugerată în mod
discret de către educatoare.
educatoarea trebuie să stimuleze inițiativa și inventivitatea copiilor , să-i lase să-și
confrunte părerile , să caute singuri soluțiile , să învețe din propriile greșeli .
educatoarea nu trebuie să impună copiilor un anumit sistem de lucru . Expresii ca „ fă așa”
, „așează piesa aici” , „nu e bine cum faci” , nu sunt indicate a fi folosite de către educatoare
în cadrul jocurilor logice și nu numai . E foarte bine dacă preșcolarul își găsește singur
procedeul cel mai important de a acționa în joc . Nu toate procedeele indicate de adulți sunt
accesibile copiilor . De multe mori , copilul înțelege mai bine un lucru când îi este explicat de
un alt copil .
jocurile logice se organizează în activități ce se desfășoară de obicei frontal sau pe echipe și
numai rareori individual . Aceasta în funcție de scopul propus , de nivelul de pregătire al
copiilor, de componența grupei, de specificul jocului. Organizarea echipelor permite copiilor
să se obișnuiască cu cerința de a muncii în grup cu respectarea regulilor de joc, cu organizarea
schimbului de experiență. În cadrul echipelor trebuie evitată tendința spre vedetism a unor
copii , trebuie îndrumați cei mai puțin inițiați , încurajați cei timizi . În felul acesta se
formează spiritul de echipă , fiecare copil luptând pentru câștigarea competiției în care este
angajată echipa să . În această competiție educatoarea are rol doar de organizator , de
îndrumător , de arbitru imparțial .
activitatea de căutare ,cercetare ,provoacă mișcare , freamăt ,un anumit zgomot determinat
de comunicarea verbală între mai mulți copii deodată . Educatoarea trebuie să păstreze un
echilibru în toate și să intervină cu tact , pentru crearea unui climat favorabil jocului copiilor .
Jocurile logice acoperă o arie foarte largă de activități cu un conținut foarte variat . Ele pot
fi eșalonate astfel încât să corespundă grupelor de vârstă și să fie în același timp adaptabile , atât
pentru o prezentare liniară , cât și pentru una concentrică , alcătuind un sistem închegat.
Clasificarea lor în 8 tipuri distincte nu presupune parcurgerea obligatorie a întregii game de
jocuri de un anumit tip pentru a se trece la celălalt; dacă educatoarea consideră necesar , poate
înlocui diversele variante ale unui joc , poate înlocui unii termeni cu alții mai familiari copiilor , în
scopul evidențierii specificului local , al preocupărilor vârstei , pentru a le face cât mai
acceptabile .Educatoarea trebuie să stăpânească bine noțiunile teoretice cu care lucrează , spre a-i
conduce conștient și cu competențe pe copii pe drumul primilor pași în matematică .Ea trebuie să
cunoască bine scopul și metodologia specifică tuturor tipurilor de jocuri și a tuturor variantelor
acestora:
41

•jocurile libere , de construcții (pregătitoare) se practică de fiecare grupă la începutul anului
școlar , în cadrul activităților la liberă alegere . Scopul lor este de a-i familiariza pe copii cu
competența trusei și cu determinarea atributelor pieselor. Acestea sunt strict necesare și
influențează bunul mers al celorlalte tipuri de jocuri .
•jocurile de construire a mulțimilor sunt foarte importante. Scopul lor este de a-i face pe copii să
înțeleagă procesul de formare a mulțimilor pe baza unei proprietăți date , de a intui
complementarele acestora . În cadrul unor jocuri se urmărește și procesul invers : găsirea
proprietății caracteristice pentru o anumită mulțime ale cărei elemente sunt date . În felul
acesta copiii să stabilească o legătură firească și reciprocă între mulțimi și limbaj. Ordinea
stabilită în prezentarea acestor jocuri permite și copiilor din grupa mică să constituie mulțimi
după o anumită caracteristică .La grupa mijlocie se introduce și atributul „grosime”, iar la
grupa mare se folosește pe o scară tot mai largă deducția logică și negația .
•jocurile pentru aranjarea pieselor în tablou îi ajuta pe copii să se obișnuiască cu ordinea și
succesiunea pieselor trusei. Prin intermediul acestor jocuri, copiii se familiarizează cu
intersecția mulțimilor și cu folosirea conjuncției logice .
•jocurile de diferențe pot fi organizate la finalul grupei mijlocii și la grupa mare pentru că se
urmărește sesizarea deosebirilor între două piese, mulțimi, precum și alcătuirea unei
construcții în care piesele consecutive au același număr de deosebiri.
•jocurile de formare a perechilor constituie încă un pas însemnat pe drumul intuirii noțiunii de
număr: însușirea procedeului de stabilire a corespondenței biunivoce între două mulțimi.
•jocurile de transformări sunt un exercițiu de constituire a mulțimilor echivalente de obiecte.
Mai mult, ele facilitează copiilor intuirea noțiunii de funcție , de transformare.
•jocurile cu mulțimi echivalente (echipolente) încheie gradarea jocurilor logice, prin
introducerea copiilor în secretele unor operații , folosind în acest scop proprietățile relației de
echivalență .
O condiție importantă a folosirii eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării intelectuale a
preșcolarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de testare, cu alte cuvinte, fiecare reușită
și fiecare dificultate apărută în cadrul jocului trebuie raportată la particularitățile de vârstă ale
copiilor, la experiența acumulată de ei sub îndrumarea educatoarei. Aceasta înseamnă a înțelege și
a interpreta fiecare joc ca pe o situație experimentală. Educatoarea poate efectua o observare
sistematică a comportamentului copiilor, a principalelor dificultăți manifestate . De asemenea, pe
baza programei și a planificării, ea poate să selecteze un eșantion de sarcini –tip care, aplicat
periodic, poate constitui o sursă utilă de informații asupra dezvoltării intelectuale a copiilor în
perspectivă longitudinală. Aceste sarcini, al căror grad de dificultate reală a fost verificat de
42

educatoare în activitatea practică de educare a preșcolarilor, pot avea o valoare diagnostică și
prognostică mai ridicată decât a altor teste propuse din exterior .
II.6 Metode folosite în desfășurarea jocurilor logico-matematice
Metoda de învățământ reprezintă o cale de organizare și dirijare a învățării în vederea
atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Metodele se aplică printr-o suită de procedee , care
reprezintă tehnici mai limitate de acțiune decât metodele. În învățarea matematicii în grădiniță ,
ansamblul metodelor de învățământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul
didactic. Strategia didactică încorporează o suită de metode și procedee ordonate logic și selectate
pe criteriul eficienței pedagogice. Eficiența unei metode este dată de calitatea acesteia de a
declanșa acte de învățare și de gândire prin acțiune, de măsura în care metoda determină și
favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noțiunilor matematice într-un demers
didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani . De aceea învățarea matematicii la
acest nivel impune reconsiderarea metodelor și folosirea acelora care pun accentul pe formarea de
deprinderi și dobândirea de activități prin acțiune. Funcțiile metodelor de învățământ sunt
următoarele:
•funcția cognitivă: este o funcție de conținut, de organizare și dirijarea învățării.
Metoda constituie o activitate de a acționa practic, sistematic și planificat, determinând la copil
achiziții de cunoaștere.
•funcția formativ-educativă: contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaștere.
Metodele au calități ce exersează și elaborează funcții psihice și fizice ale copilului și conduc la
formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, aptitudini, atitudini, capacități și
comportamente .
•funcția operațională: servește drept tehnică de execuție, în sensul că favorizează
atingerea obiectivelor .
•funcția normativă : optimizează acțiunea, arată cum trebuie să se predea, cum trebuie
să se procedeze și permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive în
direcția impusă de finalitatea actului instrucțional .
Există numeroase clasificări ale metodelor de învățământ . Având în vedere specificul
activităților matematice în învățământul preșcolar se prezintă următoarea clasificare:
1.În funcție de scopul didactic urmărit , metodele se clasifică astfel:
•metode de dobândire a cunoștințelor;
•metode de consolidare și formare de priceperi și deprinderi;
•metode de sistematizare și verificare.
43

2. În funcție de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaștere, metodele se clasifică
astfel:
•metode intuitive;
•metode active;
•metode verbale.
Metodele specifice activităților matematice sunt:
⇒explicația: este o metodă verbală de asimilare a cunoștințelor care creează un model
descriptiv la nivelul relațiilor de tip cauză-efect .Explicația, ca metodă specifică în cadrul
activităților matematice din grădinițe favorizează înțelegerea unui aspect din realitate,
justifică o idee pe bază de argumente și antrenează operații ale gândirii, înlesnește dobândirea
de cunoștințe și de tehnici de acțiune , are un rol concluziv, dar și anticipativ, influențează
pozitiv resursele afectiv-emoționale ale copiilor . Dacă metoda explicației este corect
aplicată , ea devine eficientă sub aspect formativ, căci copiii găsesc în explicație un model de
raționament matematic, de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau
procedeu de lucru , un model de abordare a unei situații probleme .
⇒demonstrația: este metoda de bază în activitățile matematice în grădiniță și valorifică
noutatea cunoștințelor și situațiilor de învățare. Ca metodă intuitivă , ea este dominantă în
activitățile de dobândire de cunoștințe și pune în valoare caracterul activ, concret senzorial al
percepției copilului .Demonstrația, ca metodă specifică activităților matematice valorifică
funcțiile pedagogice ale materialului didactic: obiecte și jucării specific pentru grupa mică și
mijlocie , contribuind la formarea reprezentărilor corecte despre noțiuni matematice
elementare; material didactic structurat, specific pentru grupa mare și grupa pregătitoare,
favorizând transferul de la acțiunea obiectuală la reflectarea în plan mintal reprezentărilor
naționale; reprezentări iconice, specific pentru grupa mare și pregătitoare, realizând saltul din
planul acțiunii obiectuale la nivel simbolic .
⇒conversația: este o metodă bazată pe dialogul întrebare-răspuns, cu scopul realizării
unor sarcini și situații de învățare; conversația îndeplinește ,în raport cu obiectivele urmărite
funcția euristică,funcția de clarificare, de aprofundare a cunoștințelor, funcția de consolidare
și sistematizare, funcția de verificare și control .
⇒observația: este o metodă de cunoaștere a realității și consta în analiza de către copii a
obiectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării , cu scopul identificării
semnificative ale acestora . Observația ca metodă asigură baza intuitivă a cunoașterii, permite
o percepție polimodală și asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte și însușirile
44

semnificative ale acestora .observația este organizată de către cadrul didactic și de măsura în
care îndeplinește următoarele condiții:
– dirijarea observației prin intermediul explicației și conversației;
– acordarea libertății copiilor de a pune întrebări în timpul observației;
– valorificarea informațiilor dobândite de copii prin observație ;
– alocarea timpului necesar copiilor pentru observație;
– alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observația;
Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire și sistematizare a observației perceptive și
favorizează discriminări noționale; utilizat corect în cadrul explicației care însoțește observația ,
limbajul constituie un element de continuitate în învățarea matematicii și contribuie la realizarea
obiectivelor învățării.
⇒problematizarea: este metoda de învățământ bazată pe construirea de situații-problemă și
reprezintă una între cele mai utile metode în predarea matematicii , datorită potențialului ei
euristic și activizator;situație-problemă reprezintă o situație contradictorie pentru copil din
punct de vedere cognitiv și creată prin existența simultană a două realități: experiența
anterioară și elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Problematizarea constituie o
metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conștient la propria formare
prin participarea la o nouă experiență de învățare cu rol de restructurare și dezvoltare a
ansamblului de deprinderi și cunoștințe . Prin rezolvarea unei situații-problemă , copilul este
solicitat în găsirea de soluții noi , originale , și se cultivă astfel creativitatea și flexibilitatea
gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. Prezentarea situației-problemă și
formularea întrebării au valoare formativă deoarece favorizează consolidarea unor structuri
cognitive ,stimulează spiritul de explorare și investigare, formează un stil activ de muncă ,
cultivă autonomia și curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces
de căutare a soluției .
Folosită atât ca metodă cât și ca procedeu , problematizarea are valențe formative ce
pot fi valorificate în activitățile matematice la toate nivelurile de vârstă ,dar eficiența și
frecvența momentelor de problematizare sporește simțitor la grupa mare și grupa
pregătitoare .
⇒exercițiul: este metoda bazată pe acțiuni motrice și intelectuale , efectuate de copii în mod
conștient și repetat, cu scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării
unor modalități de lucru de natură motrice sau mintală . Prin acțiune exersată repetat, conștient și
sistematic , copilul dobândește o îndemânare , o deprindere , iar folosirea ei în condiții variate
transformă deprinderea în pricepere . O acțiune poate fi considerată exercițiu numai în condițiile
45

în care păstrează un caracter algoritmic .Ea se finalizează cu formarea unor componente
automatizate, a unor abilități ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor sarcini cu alt grad de
complexitate. Pentru a asigura formarea de abilități matematice , exercițiul trebuie să fie integrat
într-un sistem , atât la nivelul unei abilități , dar și la nivel de unitate didactică .
În cadrul activităților matematice, sistemul de exerciții vizează, pentru început,
capacitatea de reproducere a achizițiilor cu accent pe acțiuni motorii , pentru ca , treptat ,
exercițiul să conducă la formarea de deprinderi și priceperi prin dezvoltarea bazei
senzoriale de cunoaștere și exersarea formelor de gândire prelogică, sistemul de exerciții
favorizează formarea abilităților matematice . Aceste abilități asigură prin exersare
caracterul reversibil și asociativ al operației , iar exercițiul devine astfel operațional .
Sistemul de exerciții nu își poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenția cuvenită
organizării situațiilor de învățare .
După funcțiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor , exercițiile sunt de
imitare și de exemplificare . Exercițiile de exemplificare asigură consolidarea unei
deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situații variate de învățare , care
sunt: de grupare, de triere și separare , de înlocuire , de completare , ordonare și clasificare
.
⇒algoritmizarea:este o metodă bazată pe utilizarea și valorificarea algoritmilor de
învățare . Algoritmul este constituit dintr-o serie de operații executate într-o anumită ordine,
aproximativ constantă , prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănțuire logică de conținuturi .
Din punct de vedere psihologic , algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală,
elaborate pe baza unor riguroase analize logice, care au conștientizat inițial fiecare verigă a
raționamentului și raporturile între acestea . Algoritmul însuși va fi aplicat ori de câte ori apar
spre rezolvare situații-problemă similare .
⇒jocul: ca metodă , intervine pe o anumită secvență de instruire , ca un ansamblu de acțiuni
și operații ce se organizează în forma specifică a jocului didactic .
Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităților matematice prin:
exersarea operațiilor gândirii ,dezvoltarea spiritului de observație și imaginativ-creator ,
dezvoltarea spiritului de inițiativă, de independență dar și de echip , formarea unor deprinderi
de lucru corect și rapid , însușirea cunoștințelor matematice într-o formă accesibilă și plăcută .
Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un
plus de eficiență formativă în planul cunoașterii , al atitudinii afective și al conduitei .

46

II.7 Mijloace de învă ământ ț
Mijloacele de învățământ sunt resurse educaționale cu rol important în cadrul strategiei
didactice . Eficiența unei strategii este dată nu numai de bogăția și mobilitatea metodelor , ci și
de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularitățile metodice ale fiecărei
situații de învățare sau secvență a activității. Mijloacele didactice specific activităților
matematice se clasifică conform funcțiilor pedagogice astfel :
•mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea, ilustrarea și
concretizarea noțiunilor matematice, materiale intuitive care ajută la cunoașterea unor proprietăți
ale obiectelor, specifice fazei concrete a învățării. Aceste pot fi obiecte din mediul înconjurător,
materiale din natura, jucării ;reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale .
Acestea pot fi desene , jetoane cu imagini , planșe , tabla magnetică, corpuri și figuri geometrice;
reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noțiuni cum ar fi
notarea simbolică a elementelor unor mulțimi , conturul mulțimii , cifrele și simbolurile aritmetice
.
•mijloace de exersare și formare de deprinderi în care se încadrează jocurile de
construcții, fișele de lucru, instrumente de măsură, trusă Dienes , trusele Logi I și Logi II ,
rigletele , jocul mulțimilor , jocul numerelor .
•mijloacele de raționalizare a timpului care constituie șabloane , jetoane , ștampile care
permit realizarea mai rapidă a desenelor . De asemenea , utilizarea calculatorului este atractivă
pentru copii . Softul educațional este special conceput sub formă de joc și solicită din partea
copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacție prin depășirea nivelurilor de
dificultate .
•mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fișele de evaluare și testele.
Evaluarea performanțelor copiilor se poate realiza rapid și eficient . Cadrul didactic trebuie să
dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu ajunge la dispersarea și îndepărtarea
sintezei , corelării sau aplicării și neglijarea unor aspecte de conținut . De asemenea , imitarea la
materialul didactic simplu dăunează efectuării operațiilor gândirii , etapelor învățării , iar folosirea
abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese ,
acțiuni variate pentru corelare .
Materialul didactic trebuie astfel ales încă să atragă, să apeleze la sensibilitatea copilului, la
dezvoltarea spiritului de observație , iar volumul de reprezentări , sinteza lor originală ,
împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale , fără ca preșcolarul să imite .
Dacă se stabilește mai întâi sistemul de metode, ținându-se cont de elementele cunoscute ale
activități , se pot alege mijloacele mai ușor, având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale
47

metodelor, în diversificarea procedeelor. Pentru familiarizarea copiilor cu formele geometrice, se
pun la dispoziția lor piese geometrice din trusa Dienes, Logi I sau Logi II, lăsându-i să se joace
liber, să construiască din imaginație. Manipulând piesele am observat că unii le clasifică după
culoare, formă sau mărime, alții construiesc obiecte foarte simple. Acest lucru poate fi considerat
ca o explorare, copilul neștiind de procesul explorator pe care îl întreprinde. Explorând și
acționând direct cu materialul își manifestă din plin curiozitatea și inițiativa de joc, rolul
educatoarei fiind de a observa fiecare copil. În jocul reprezentativ, copiii atribuie figurilor
geometrice alte proprietăți decât pe cele pe care le au în realitate, fiecare în parte. Ei alătură
figurile geometrice, în așa fel, încât ele să semene cu obiectul imaginat. De exemplu: dintr-un
pătrat și un triunghi se realizează o casă, dintr-un dreptunghi și un cerc, un copac cu coroană
rotundă, din mai multe triunghiuri și un dreptunghi, un brăduț etc. Pentru trecerea de la jocul
manipulativ la cel reprezentativ, se sugerează copiilor anumite teme pe care ei să le redea. În
aceste cazuri se arătată copiilor modele de construcții, pentru a-i deprinde cu schemele de
construcție, dar nu se insistată asupra lor, pentru a păstra o bună parte din dorința copiilor de
cercetare și de descoperire .
Din punct de vedere matematic, jocurile reprezentative care stimulează gândirea, spiritul de
observație și imaginația copiilor sunt construcțiile după indicații verbale sau povestiri pretext. În
acest sens se începe o poveste, iar pe măsura expunerii ei copiii vor construi cu figurile
geometrice:
,,Într-o pădure era o căsuță (copiii construiesc căsuța dintr-un pătrat și un triunghi), iar lângă
căsuță un brad (triunghi și dreptunghi). În jurul căsuței erau multe flori (din cercuri și triunghiuri
mici)…”. În felul acesta, ascultând povestea copiii vor construit cu plăcere. În timpul acestor
jocuri vor apare și unele reguli și elemente de joc, făcându-se astfel trecerea de la joc la învățare
prin acțiune.
Pentru desfășurarea jocurilor libere pregătitoare, pe lângă piesele truselor se folosesc și
materiale din natură: sâmburi, semințe, bețișoare, mărgele, bile, nasturi etc. Valoarea formativă a
acestor jocuri libere pregătitoare constă în familiarizarea și formarea la copii a deprinderii de a se
juca cu figurile geometrice, însușindu-și în același timp, prin acțiunea jocului, o serie de noțiuni
de bază legate de forma culoarea și dimensiunile figurilor geometrice. Exemple de jocuri libere
pregătitoare: ,,Ne jucăm cu prietenii”, ,,Înșirăm mărgele”, ,,Șirag de mărgele mari și mici”, ,,Să
construim o scară”, ,,Unde s-a ascuns iepurașul”, ,,Joc cu bețișoare”, ,,Cine știe mai departe” etc.
Jocurile pentru construirea mulțimilor ajută copiii să înțeleagă procesul formării mulțimilor,
pe baza unei caracteristici date și intuind complementarele acestora, totodată ei vor învăța să
stabilească o legătură firească și reciprocă între acțiune și limbaj. După ce copiii au învățat să
48

folosească figurile geometrice cu toate atributele acestora se poate introduce descrierea pieselor cu
ajutorul negațiilor: ,,această piesă nu este cerc, nu este mare, nu este subțire, …”.
Având în vedere nivelul de pregătire al copiilor din grupă, se organizează mai multe jocuri
logice pentru construirea mulțimilor, între care se menționează câteva: ,,Așează-mă la culoarea
mea”, ,,Alege cercurile și joacă-te cu ele”, ,,Construim căsuțe”, ,,Cum este prietenul tău”, ,,Ce
prieten nu cunoaștem”, ,,Sărim balta”, ,,Biblioteca”, ,,Cum este și cum nu este această piesă”,
,,Detectivii”, Cine ghicește mai repede?”(10 întrebări) etc.
Jocurile de aranjare în tablou ajută copiii să intuiască părțile trusei, să se obișnuiască cu
ordinea și succesiunea acestora. La început se organizează frontal, apoi pe echipe, dându-le un
caracter competitiv, pentru a deveni mai atractive. Pentru desfășurarea lor avem nevoie de tablouri
(grile), conținând căsuțe pătrate pentru așezarea pieselor. Forma tabloului și numărul căsuțelor
corespunde unui anumit tip de joc. Aceste jocuri se pot începe chiar spre sfârșitul grupei mici, cu
un număr restrâns de piese și sarcini simple, acestea complicându-se pe măsură ce copiii
înaintează în vârstă. Exemple de jocuri de aranjare în tablou: ,,Așază-mă la căsuța potrivită”, ,,V-
ați găsit locul”, ,,Tabloul cercurilor”, ,,Tabloul tricolor”, ,,Cine aranjează mai bine” etc.
Jocurile cu diferențe sunt menite să consolideze noțiunile și deprinderile însușite anterior și să
familiarizeze copiii cu ideea de succesiune, aranjare în lanț, astfel încât între două piese
consecutive oarecare să fie un număr determinat de diferențe. Edificatoare pentru acest tip de
jocuri logice sunt jocurile: ,,Trenul cu patru diferențe”, ,,Trenul cu o diferență”, ,,Case de pe
strada mea”, ,,Ce nu este la fel”, ,,Ce se aseamănă” etc. Seria trenurilor începe cu ,,Trenul cu patru
diferențe”, care este mai accesibil deoarece preșcolarii mici conștientizează mai ușor deosebirile
decât asemănările.
Jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe preșcolari, la nivelul lor de înțelegere, cu
operațiile matematice, precum și cu operațiile logice ce decurg din acestea. Stabilirea relațiilor
între mulțimi și realizarea unor operații cu mulțimi (reuniunea, intersecția, diferența,
complementaritatea)presupun operații logice mai complexe, operații cu propoziții (disjuncția,
conjuncția, negarea propozițiilor). În desfășurarea acestor jocuri nu se vor folosi noțiunile de
reuniune, intersecție, etc. Pentru ilustrarea disjuncției logice se va folosi cuvântul ,,sau”, de
exemplu ,,piesă roșie” sau ,,piesă pătrată”, ca element al reuniunii. Expresia ,,și …și”,
desemnează conjuncția logică și se referă la intersecția a două mulțimi. Prin jocurile: ,,Unde stau
prietenii mei”, ,,V-ați găsit locurile”, ,,Jocul cu trei cercuri”, ,,Jocul cu incluziuni”, copiii își
dezvoltă capacități intelectuale, acestea având multiple valențe formative.
49

Jocurile de formare a perechilor ajută la însușirea procedeului de stabilire a corespondenței
biunivoce între două mulțimi. Aceste jocuri se desfășoară cu copii de grupă pregătitoare.
Exemple: ,,Ce piesă am ascuns”, ,,Străzi intersectate”, ,,Ce piesă lipsește?”, ,,Jocul drumurilor”.
Jocurile de transformări pregătesc noțiunea de operație, de transformare în general, de
funcție. Desfășurarea acestor jocuri se face pe două echipe, fiecare fiind dotată cu o trusă. Din
acest tip de jocuri fac parte jocurile ,,Soarele”, ,,Racheta”.
Jocurile exerciții cu mulțimi echivalente pregătesc copiii pentru înțelegerea noțiunii de
număr și a operațiilor cu numere. Ele sunt recomandate pentru grupele mare și pregătitoare. În
desfășurarea anumitor jocuri ca: ,,La ce oră a sunat telefonul?”, ,,Sunt tot atâtea”, ,,Mâine voi fi
școlar”, ,,Cine rezolvă mai repede problema?”, nu se folosesc nici numărarea și nici operațiile
aritmetice (cu numere), ci se constituie mulțimi echivalente pe baza corespondenței biunivoce,
folosind proprietățile relației de echivalență.
În concluzie, se poate afirma că jocurile logico-matematice contribuie la realizarea
aspectului formativ al activităților matematice, prin intermediul lor preșcolarii și școlarii mici își
dezvoltă capacitatea de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare, își formează
deprinderea de a acționa ordonat cu obiectele, de a reprezenta corect obiectele și atributele lor.
În acțiunea cu figurile geometrice copiii sunt solicitați să se exprime, dar nu oricum, ci folosind
termeni corecți, exacți, conciși, să respecte regulile jocului, să fie politicoși cu cei din jur.
Îndeplinirea sarcinilor impuse de joc cultivă inițiativa, independența și perseverența de a duce
jocul la bun sfârșit.
Această perioadă de învățare ocupă un loc și spațiu mai mare, precedată fiind de o perioadă de
învățare prematematică, unde copilul este pus în fața unor situații variate în care trebuie să
acționeze, să înțeleagă, să analizeze. Jocurile logico-matematice se desfășoară cu materiale
speciale ale trusei Dienes, material astfel conceput încât conduce copiii către o înțelegere intuitivă,
având pentru început un caracter imitativ, plecând de la premisa că jocurile logico-matematice
ajută la descoperirea matematicii dirijate și nu spontane, independente. Piesele trusei Dienes se
disting prin patru variabile, fiecare variabilă având o serie de valori distincte:
a.formă – cu patru valori (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
b.mărime – cu două valori (mare, mic);
c.culoare – cu trei valori (roșu, galben, albastru);
d.grosime – cu două valori (gros, subțire).
Trusa Dienes posedă 48 piese, fiecare piesă fiind unicat prin atributul pe care-l posedă.
Desfășurarea acestor jocuri parcurge două etape succesive:
1.etapa jocurilor cu exerciții pregătitoare;
50

2.etapa jocurilor logice propriu-zise.
Jocurile pregătitoare au un caracter explorator-manipulativ, în care copilul se joacă liber,
construiește, manipulând materialul trusei după formă, culoare, mărime și grosime.Aceste jocuri
devin suport de trezire și manifestare a curiozității și inițiativei în joc.
În același timp cu figurile geometrice se pot folosi și alte materiale cu funcționalități
multiple ca: obiecte în miniatură, lotouri, jetoane, seturi cu rotițe colorate, dominouri cu figuri
geometrice etc., toate acestea reprezentând și un eficient mijloc de realizare a jocurilor și
exercițiilor senzoriale..
Eficiența acestor jocuri constă în stimularea gândirii, a spiritului de observație, a
imaginației, a creativității și a dezvoltării limbajului într-un context matematic. Folosirea
jocului logico-matematic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să învețe cu plăcere, să
devină interesat de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină volubili, activi,
curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor intelectuale, mai multă siguranță și
tenacitate în răspunsuri. Scopul principal al jocului logico-matematic este de a-i înzestra pe copii
cu un aparat logic suplu și polivalent, care să le permită a se orienta în problemele realității
înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente variate într-un limbaj simplu, familiar, să
călăuzească primii pași ai copiilor spre matematică.
51

METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL III
ORGANIZAREA CERCETĂRII
MOTTO:
,,Jocul copilului-nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare…, ci poate
fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare în școlile
preelementare și elementare”
(Planchard, Emile-,, Introducere în pedagogie”, E.D.P., București, 1970;pag.130)
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
III.1.1. Obiectivul general :
•elaborarea unui set de jocuri logico-matematice necesare realizării unui învățământ
activ și de calitate, care să le permită copiilor orientarea în problemele realității înconjurătoare,
exprimarea unor judecăți și raționamente într-un limbaj matematic simplu, familiar.
III.1.2. Obiective specifice :
•prezentarea unor activități matematice desfășurate prin intermediul jocurilor logico-
matematice;
•evidențierea eficienței jocurilor didactice și a jocurilor logico-matematice în ceea ce
privește stimularea gândirii, a spiritului de observație, a imaginației, a creativității și a dezvoltării
limbajului matematic;
•monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocului logico-matematic în procesul
instructiv-educativ și a interesului manifestat de copii pentru astfel de activități;
•evaluarea progresului înregistrat de copii în cadrul activităților matematice
desfășurate prin intermediul jocurilor logice.
52

III.1.3. Ipoteza :
Dacă vor fi folosite intensiv jocurile logico-matematice în cadrul procesului instructiv-
educativ din grădiniță, atunci se vor obține performanțe intuitive și comportamentale superioare.
III.2. Variabilele cercetării :
Pornind de la experimentele care au arătat că caracteristicile psio-individuale diferite ale
fetelor respectiv băieților și caracteristicile endocrine, influențează adaptabilitatea la cerințele
activităților matematice am dorit să studiem în ce măsura captarea copiilor și implicarea în
activitățile matematice din grădiniță e influențată de tipul jocului, sex și de vârsta subiecților și ce
influentă poate avea jocul didactic în pregătirea matematică a preșcolarilor. Cea de a doua
variabilă independenta luata în calcul a fost vârsta subiecților care a avut doua trepte: Grupa mică
și mijlocie model de ANOVA factorial de tip 3×2 (trei linii și doua coloane).
• Variabilă independentă :
– Jocul logico-matematic.
• Variabilele dependente :
– Nivelul de dezvoltare a limbajului matematic ;
– Performanțele școlare și comportamentale ale copiilor.
III.3. Metode de cercetare utilizate
• Instrumente de cercetare utilizate :
1. protocol de observație;
2. test de evaluare inițială(fișe de lucru individuale);
3. test de evaluare finală(fișe de lucru individuale).
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode : observația și
experimentul pedagogic.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint în continuare :
• Observația
-metodă folosită pentru culegerea de date și informații, referitoare la tema cercetată, care
presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor
în stare naturală, în condiții obișnuite, de existență și manifestare, cu scopul de a le cunoaște
cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale.
-are la bază un anumit scop , obiective clare și un protocol de observație cu indicatori de
observație bine stabiliți.
53

• Experimentul pedagogic
– „observație provocată”, cu rigoare și precizie mai mare decât observația, care presupune
producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale, în vederea studierii lor
aprofundate și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le
influențează sau le determină.
– Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și, eventual,
de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
R.A. Fisher a dezvoltat o tehnică numita analiză dispersională sau ANOVA (care în limba
engleză provine de la analysis of variance). Există mai multe tipuri de ANOVA: simplă, cu
măsurători repetate, factorială. Înainte de a trece la prezentarea tehnicii Anova vom analiza mai
întâi avantajele teoretice și de ordin statistic pe care le posedă analiza dispersională (ANOVA) față
de testul T. Vom aduce drept exemplu legea Yerkes-Dodson în ce privește rela ia între ț
motiva ie și învă are. Se cunoa te ca exista un optim motiva ional care determină performan e ț ț ș ț ț
crescute. Dacă nivelul motiva ional al subiec ilor este prea mic ori prea puternic, rezultatul va fi ț ț
același: o scădere a performanței în învă are, în primul caz datorită submotivării, în celalalt ț
datorită supramotivării. Dacă un experimentator decide să aplice testul T pe doua grupe de
subiecți (puternic, respectiv slab motivați) pentru a urmării efectul motivării asupra performantelor
în învățare va ajunge la concluzia ca motivația nu influen ează eficiența învă ării deoarece nu ț ț
există diferen e semnificative între grupul subiecților puternic motivați și grupul celor slab ț
motivați. Dacă ANOVA simplă era în analogie cu testul T independent, ANOVA cu măsurători
repetate este în corespondentă cu testul T dependent. Termenul măsurători repetate implică
evaluarea unui individ de doua sau mai multe ori în ce prive te o variabilă dependentă. În această ș
situa ie, suma totală a pătratelor abaterilor și implicit dispersia totală sunt împăr ite în treiț ț
componente: dispersia între indivizi; dispersia datorată variabilei independente; și dispersia
reziduală.
În cazul experimentului realizat de mine la grădini a nr. 41 cu program prelungit din Sibiu ț
datele indică că aproximativ 36,4% din dispersia rezultatelor se datorează factorilor psiho-
individuali specifici sexului, iar 12,9% poate fi atribuită interacțiunii între vârstă și caracteristici
(estimarea impactului depinde de interacțiunea dată de interesul, implicarea și importan a pe care o ț
atribuie copii activității)
III.4 Eșantionul de subiecți
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare
preșcolarii grupei „Albinuțelor” (mijlocie) de la Grădinița de copii 41 cu program prelungit din
54

Sibiu județul Sibiu, formată din 26 copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani, respectiv 14 fete și 12
băieți, care au format grupul experimental și preșcolarii grupei „Fluturașilor” (mijlocie) de la
Grădinița 41 cu program prelungit, județul Sibiu, formată din 26 copii cu vârste cuprinse între 4-5
ani, respectiv 13 fete și 13 băieți, care au format grupul de control.
Figura nr 5.1 Structura pe sexe a eșantioanelor
Populația avută în vedere în prezentul proiect este reprezentată de copii din grădinița cu
program prelungit nr 41 Sibiu cărora li sau administrat mai multe jocuri didactico-matematice. În
acest caz de analiză dispersională, ANOVA factorial, este vorba de studiul influen ei simultane a ț
două sau mai multe variabile independente asupra unei variabile dependente. Există mai multe
avantaje în utilizarea unui design experimental factorial. Un prim câștig este eficien a studiului, ț
deoarece două sau mai multe variabile independente sunt analizate simultan și sunt extrase
informații referitoare la fiecare factor în parte, cât și la interacțiunea între aceștia și de asemenea
la influen a lor asupra variabilei independente. Din această perspectivă, ANOVA factorial ț
conduce la calculul a trei teste statistice de tip F. Două dintre ele se realizează pentru a găsi
efectele principale (efectul principal al variabilei A=joc logico matematic și efectul principal al
variabilei B=sexul copiilor), iar cel de-al treilea test măsoară efectul interacțiunii AB asupra
variabilei dependente. Efectele principale sunt analoage dispersiei intergrup din ANOVA simplă,
iar testul interacțiunii (simbolizat AB) ne arata daca rezultatele obținute la diferite nivele ale
variabilei A sunt dependente de nivelul factorului B și viceversa.
III. 5 E antionul de con inut ș ț
Coordonatele majore ale metodicii cercetării :
•Locul de desfășurare a cercetării: Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița de copii 41 cu
program prelungit din Sibiu județul Sibiu.
55

•Perioada de cercetare : februarie – martie 2012.
Etapele cercetării :
a) Etapa preexperimentală/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul:
Culegerea datelor de start prin :
-discuții cu cadrele didactice care predau la „Albinu elor și grupa „Flutura ilor” ț ș
colectarea și valorificarea datelor furnizate de observația curentă a activității și
-comportamentului pre colarilor, cum ar fi : – limbajul matematic folosit; ș
– ritmul propriu de lucru al fiecărui copil;
– nivelul implicării în activitatea de învățare.
-utilizarea rezultatelor obținute la activitățile de matematică în semestrul anterior;
-înregistrarea și valorificarea rezultatelor obținute la o probă de evaluare identică pentru
cele două eșantioane de lucru.
b) Etapa experimentală/Experimentul formativ :
-la eșantionul experimental se va introduce variabilă independentă, respectiv se vor
desfășura activități matematice prin intermediul jocurilor logico-matematice.
-la eșantionul de control procesul educațional va decurge în mod obișnuit.
-administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe în cadrul activităților
desfășurate.
c) Etapa postexperimentală/Etapa de control/Posttestul :
– relevarea modului de evoluție a eșantioanelor de studiu în diferite faze ale
experimentului;
-administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe identice pentru eșantionul
experimental și cel de control.
-compararea datelor finale despre nivelul de pregătire al elevilor cu cele de start la ambele
categorii de eșantioane;
-stabilirea eficienței noii modalități de lucru, respectiv folosirea jocului logico-matematic.

56

CAPITOLUL IV
DESFĂ URAREA EXPERIMENTULUI Ș
MOTTO:
„ Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează
propria să statuie.” (Chateau, J., 1967, p.36 ).
IV.1. Etapa constatativă
În cadrul acestei etape am purtat diferite discuții cu educatoarele care desfășoară activitatea la
cele două grupe, grupa „Albinu elor și grupa „Flutura ilor” pentru a mă informa în legătură cu ț ș
participarea copiilor la procesul instructiv-educativ desfășurat, precum și cu comportamentul
acestora. Am verificat de asemenea rezultatele obținute de aceștia la testele de verificare și fișele de
evaluare care au fost realizate la activitățile matematice desfășurate în primul semestru al anului
școlar 2011/2012.
IV.1.1. Administrarea pre-testului
Această etapă s-a desfășurat pe o perioadă de două săptămâni, respectiv 18.01.2012 – 29.01.2012,
în care am urmărit comportamentul, atitudinile și interesul manifestat de subiecți la activitățile
matematice desfășurate. Pentru aceasta am elaborat și utilizat un protocol de observație (vezi anexa
nr.1). Pe baza analizei indicatorilor observaționali stabiliți am putut constata nivelul implicării
subiecților în activitatea de învățare, limbajul matematic folosit, precum și ritmul de lucru al
acestora.( vezi capitolul V, 5.1.). Tot în cadrul acestei etape am aplicat celor două eșantioane de
subiecți o probă de evaluare identică (vezi anexa nr.2), a cărei rezultat este menționat în cadrul
capitolului IV al lucrării.
Testul de evaluare inițială, aplicat identic celor două eșantioane de subiecți, a constituit
punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice utilizată la cele două grupe de subiecți. Pornind
de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut realiza o analiză a cunoștințelor înregistrate de
subiecți până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării. Testul de evaluare inițială
cuprinde un număr de patru descriptori de performanță cu indicatori de performanță, stabiliți pe cele
trei nivele: maxim, mediu și minim, după cum urmează:
D1: Unește prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare:
Nivel maxim: Unește corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fișă.(F.B.- 3p.).
57

Nivel mediu: Unește corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fișă.(B.-2p).
Nivel minim: Unește corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fișă.(S.-1p).
D2: Colorează cu roșu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai
jos:
Nivel maxim: Colorează corect, conform cerinței, toate obiectele de pe fișă(F.B.-3p.).
Nivel mediu: Colorează corect, conform cerinței, două obiecte mari și două obiecte mici de pe
fișă(B.-2p.).
Nivel minim: Colorează corect, conform cerinței, un obiect mare și unul mic de pe fișă(S.-1p.).
D3: Tăiați cu o linie frunza care este diferită de celelalte:
Nivel maxim: Taie corect frunza care are altă formă(F.B.-3p.)
Nivel mediu: Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(S.-2p.).
Nivel minim: Nu taie nici o frunză(S.-0p.).
D4: Încercuiește obiectele groase cu verde și pe cele subțiri cu albastru:
Nivel maxim: Realizează corect corespondența obiectelor groase cu cele subțiri din cele două
coloane(F.B.- 3p.).
]Nivel mediu: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri cu o greșeală(B.-2p.).
Nivel minim: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, cu mai multe greșeli(S.-
1p.).
IV. 2. Etapa formativă a experimentului
În cadrul acestei etape, desfășurată pe parcursul a șase săptămâni, 08.02.2012 –
19.03.2012, am susținut activități matematice la ambele eșantioane de subiecți. La nivelul
eșantionului de control activitățile matematice s-au desfășurat în mod obișnuit, prin intermediul
jocurilor didactice și a exercițiilor cu material individual, iar la nivelul eșantionului experimental
aceste activități s-au desfășurat prin intermediul unor jocuri logico-matematice(vezi anexa nr.3),
după cum urmează: „Așază-mă la căsuța mea”- fișă de evaluare- „Colorează toate figurile
geometrice care au aceeași formă cu cele gata colorate”; „Ghicește cum este”- fișă de evaluare-
„Colorează șirul crescător după grosime al morcovilor și mai desenează pentru fiecare șir cel puțin
un morcov”; „Ce știi despre mine?”- fișă de evaluare- „Încercuiește piesele care au aceeași formă
și mărime, spune ce grupe ai format?”; „Ce a greșit ursulețul?”- fișă de evaluare- „Taie cu o linie
formele geometrice care au aceeași culoare cu cele din chenar”; „Săculețul fermecat”- fișă de
evaluare- „Colorează cu următoarele culori: roșu- triunghiurile mari, galben- triunghiurile mici,
albastru- pătratele mari, verde- pătratele mici, maro- cercuri mari, negru- cercuri mici”;
58

„Biblioteca”- fișă de evaluare- „Decorează batistuța de mai jos cu formele geometrice
cunoscute.Colorează-le.”
IV.2.1 Etapa postexperimentală
Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți,
grupul experimental și grupul de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am
interpretat rezultatele. Cu ajutorul testului de evaluare finală pentru care am stabilit un număr de
patru descriptori de performanță, cu indicatori de performanță pentru nivel maxim, mediu și minim.
D1: Colorează formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:
Nivel maxim:Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fișă(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Colorează formele geometrice de pe fișă, având o singură greșeală(B.- 2p.).
Nivel minim: Colorează formele geometrice de pe fișă, având mai multe greșeli(S.- 1p.).
D2: Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai
multe obiecte:
Nivel maxim: Formează corect grupele de forme geometrice după mărime și colorează grupa cu
mai multe obiecte(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Formează corect grupele de forme geometrice după mărime, dar nu colorează grupa
cu mai multe obiecte(B.- 2p.).
Nivel minim: Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime și nu colorează
grupa cu mai multe obiecte(S.- 0p.).
D3: Desenează în tabelul de mai jos, în căsuțele goale din dreptul formelor
geometrice, atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare, ai găsit pe fișă:
Nivel maxim: Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme geometrice
respective a găsit pe fișă(F.B.- 3p
Nivel mediu: Desenează bulinele în tabel dar are o greșeală(B.- 2p.)
Nivel minim: Desenează bulinele în tabel cu mai multe greșeli(S.- 1p.).
D4: Unește cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul
subțire care îi corespunde din cea de-a doua coloană, după model:
Nivel maxim: Realizează corect corespondența obiectelor groase cu cele subțiri (F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, cu o greșeală(B.- 2p.).
Nivel minim: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, cu mai multe greșeli(S.-
1p.).
59

CAPITOLUL V
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCETĂRII
MOTTO:
,,Jocul copilului-nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare ci poate fi
utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare…”
(Planchard)
V.1. Prezentarea indicatorilor observa ionali ț
Datele obținute prin urmărirea indicatorilor observaționali stabiliți în cadrul protocolului de
observație elaborat și desfășurat în cadrul etapei preexperimentale au fost consemnate în
următorul tabel după cum urmează :
Tabelul nr 5.1 Indicatori observaționali
Nr.
ctr.INDICATORIsexI1I2I3I4I5I6I7I8I9I10I11I12I13Subiecți
1A.MF1101100001111
2A.VB1111100000011
3B.A.F1101010011011
4B.N.F1001001001011
5C.D.B1111000011000
6C.P.B1101000011011
7D.I.F1101001100011
8D.L.F1000010001101
9D.M.B1101100001011
10F.A.F1111010001110
11F.S.B0001001001111
12G.I.F1101000000011
13I.A.F1101100001001
14M.O.F0001000001010
15M.T.B1101000010011
16N.E.B1100000101111
17O.C.F1101000001001
18P.GF1101000001001
19P.NF1101000011011
20R.CB0001001000011
21S.A.B1100010001101
22T.L.B1111010001110
23T.SB0001001001111
24U.MF1101000010011
25V.A.F1101001101011
26V.R.B1111000001011
Total(1)Total(F)142220523456362082022
Total(0)Total(B)1246213222120232061864
Pondere 1Pondere
F57,6
9%84,62
%76,92
%19,23
%88,46
%15,38
%11,54
%23,08
%11,54
%23,08
%76,92
%30,77
%76,9
2%84,62%
Pondere 0Pondere
B42,3
1%15,38
%23,08
%80,77
%11,54
%84,62
%88,46
%76,92
%88,46
%76,92
%23,08
%69,23
%23,0
8%15,38%
V.2 Analiza i interpretarea rezultatelor ș
În urma analizării răspunsurilor pe fiecare indicator observațional stabilit, se pot observa
următoarele :
60

I1 – Subiecții sunt captați de activitățile desfășurate :
Figura nr.5. 1
1-84,62% au fost captați de activitățile desfășurate;
2-15,38%nu au fost captați de activitățile desfășurate.
Figura nr. 5.2
3.-Fetele sunt mai captate de activități decât băieții
61

I2 – Subiecții doresc să se implice total în activitate :
Figura nr. 5.3
1-76,9% au dorit să se implice total în activitate, o parte din cei captați nu sunt capabili să-și
concentreze atenția permanent asupra activității;
2-23, 08 % nu au dorit să se implice total în activitate.
I3 – Subiecții se ridică frecvent de pe scăunele :
Figura nr. 5.4
1– 19% se ridică frecvent de pe scăunele;
2 – 81% nu s-au ridicat de pe scăunele.
62

Figura nr. 5.5
I4 – Subiecții sunt pasivi, nu receptează sarcinile primite:
Figura nr. 5.6
1-11,54% au fost pasivi, nu au receptat sarcinile primite;
2-88,46% au fost activi, au receptat sarcinile primite.
I5 – Subiecții răspund întrebărilor doar dacă sunt solicitați :
63

Figura nr. 5.7
1-15,38 % au răspuns întrebărilor doar dacă au fost solicitați;
2-84,62% nu au așteptat să fie solicitați pentru a răspunde.
I6 – Subiecții refuză să participe la activitate :
Figura nr. 5.8
1-11,54% au refuzat să participe la activitate;
2-88,46% au participat la activitate.
I7 – Subiecții întreabă frecvent educatoarea cât mai durează activitatea :
64

Figura nr. 5.9
1-23,08% au întrebat frecvent cât mai durează activitatea;
2-76,92% nu au fost interesați de durata activității.
I8 – Subiecții manifestă preocupări externe scopului activității :
Figura nr. 5.10
1-11,54% din fete și 13,33% din băieți au manifestat preocupări externe scopului activității;
2-88% au fost interesați de scopul activității .
I9 – Subiecții sunt sensibili la orice factor distractor(zgomot, mișcare etc.) pe parcursul activității
desfășurate :
65

Figura nr. 5.11
1-23, 08% au fost sensibili la factorii distractori;
2-76,92% nu au fost deranjați de factorii distractori.
I10 – Subiecții emit răspunsuri închise :
Figura nr. 5.12
1-26,92% au emis răspunsuri închise;
2-73,08% au formulat răspunsuri complexe .
I 11 – Subiecții se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei :
66

Figura nr. 5.13
1-30,77% se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei;
2-69,23 % folosesc un limbaj matematic adecvat .
I12 – Subiecții sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite :
Figura nr. 5.14
1-76,92% sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite;
2-23,08% nu sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite .
I13 – Subiecții lucrează cu plăcere fișele individuale primite :
67

Figura nr. 5.15
1-84,62% au lucrat cu plăcere fișele individuale primite;
2-15,38% nu au lucrat cu interes fișele individuale primite .
Din analiza rezultatelor obținute pe fiecare indicator observațional în parte am putut
concluziona că activitățile matematice prezintă interes pentru subiecți, urmând ca proiectul de
cercetare să se deruleze în continuare.
V.3. Verificarea ipotezelor
Tot în cadrul etapei preexperimentale, am aplicat un test de evaluare inițială, identic ambelor
eșantioane de lucru (vezi anexa nr.2), pentru care am stabilit următorii descriptori și indicatori de
performanță :
V.3.1 Descriptori și indicatori de performanță :
1.Unește prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare.
F.B. – Unește corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fișă(3p.)
B. – Unește corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fișă(2p.).
S. – Unește corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fișă(1p).
68

Figura nr 5.16
Tabelul 5.2
Am analizat de asemenea tendința centrală prin intermediul mediei, medianei și modulului.
Modulul adică cel mai frecvent punctaj realizat de copii a fost 24 puncte iar media depășește la
ambele grupe valoarea standard. Abaterea medie pătratică este de 3,4 puncte mai mică la grupul
de control cea ce arată că strategia utilizată cu efect evident de creștere asupra indicatorilor
tendinței centrale a determinat variații mai mari.
69Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 16(3p) 6(2p) 4(1p)
Grup de control 14(3p) 7(2p) 5(1p)

Figura nr 5.17
2.Colorează cu roșu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos.
F.B. – Colorează corect, conform cerinței, toate obiectele de pe fișă(3p.).
B. – Colorează corect, conformP cerinței, două obiecte mari și două obiecte mici de pe fișă(2p.).
S. – Colorează corect, conform cerinței, un obiect mare și unul mic de pe fișă(1p.).
Tabelul 5.3
Figura nr 5.18
70Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 14(3p) 8(2p) 4(1p)
Grup de control 12(3p) 10(2p) 4(1p)

După cum se observă în graficul de mai sus abaterile la prima probă au fost mai mici dar mediile
la proba doi mai mari
Figura nr 5.19
3.Tăiați cu o linie frunza care este diferită de celelalte.
F.B. – Taie corect frunza care are altă formă(3p.).
B. – Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(2p.).
S. – Nu taie nici o frunză(0p.).
Tabelul 5.4
Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 20(3p) 6(2p) 0(0p)
Grup de control 18(3p) 7(2p) 1(0p)
Figura nr 5.20
71

4. Încercuiește obiectele groase cu verde și pe cele subțiri cu albastru.
F.B. – Încercuiește corect, conform cerinței, toate obiectele de pe fișă(3p.).
B. – Încercuiește corect, conform cerinței, două obiecte groase și două obiecte subțiri de pe
fișă(2p.).
S. – Încercuiește corect, conform cerinței, un obiect gros și unul subțire de pe fișă(1p.).
Tabelul 5.5
Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 18(3p) 6(2p) 2(1p)
Grup de control 15(3p) 7(2p) 4(1p)
Figura nr 5.21
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obținute de cele două eșantioane de
subiecți la testul de evaluare inițială:
Tabelul 5.6
EșantionNumăr
subiecți Rezultate
slabe bune foarte bune
Experi-
Mental 26
2(1-5p)
(7,69%) 8(6-11p)
(30,77%) 14(12p)
(53,85%)
Control 26 3(1-5p)
(11,54%) 11(6-11p)
(42,31%) 12(12p)
(46,15%)
72

Din analiza rezultatelor obținute ca urmare a aplicării testului de evaluare inițială se poate
observa că diferența între grupul experimental și grupul de control, este relativ mică la nivelul
subiecților cu rezultate foarte bune (7,69%) și mai mică a celor cu rezultate slabe(-3,85%), iar la
nivelul subiecților cu rezultate bune aceste diferențe se cumulează.
Figura nr
5.22
Figura nr
5.23
Aceste
rezultate au
constituit
punctul de
referință
pentru
constatarea și stabilirea eficienței cercetării desfășurate.
V.3.2 Analiza rezultatelor probei de evaluare finală aplicată celor două eșantioane de subiecți
La sfârșitul perioadei experimentale, celor două eșantioane de subiecți li s-a aplicat un test
de evaluare finală (vezi anexa nr.4), cu scopul de a compara rezultatele obținute cu cele de la
testul de evaluare inițială, pentru care am stabilit următorii descriptori și indicatori de performanță
:
1.Colorează formele geometrice de mai jos potrivit legendei :
F.B. – Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fișă(3p.).
73

B. – Colorează formele geometrice de pe fișă, având o singură greșeală(2p.)
S. – Colorează formele geometrice de pe fișă, având mai multe greșeli(1p.).
Tabelul 5.7
Figura nr 5.24
Figura 5.25
2.Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai multe
obiecte.
74Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 24 2 0
Grup de control 18 6 2

F.B. – Formează corect grupele de forme geometrice după mărime și colorează grupa cu mai
multe obiecte(3p.).
B. – Formează corect grupele de forme geometrice după mărime, dar nu colorează grupa cu mai
multe obiecte(2p.)
S. – Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime și nu colorează grupa cu mai
multe obiecte(0p.)
Tabelul 5.8
Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 25 1 0
Grup de control 20 4 2
Figura nr 5.26
3. Desenează în tabelul de mai jos, în căsuțele goale din dreptul formelor geometrice,
atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare ai găsit pe fișă.
F.B. – Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme geometrice
respective a găsit pe fișă(3p.).
B. – Desenează bulinele în tabel dar are o greșeală(2p.).
S. – Desenează bulinele în tabel cu mai multe greșeli(1p.).
Figura nr 5.27
75

Tabelul 5.9
4. Unește cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subțire care îi
corespunde din cea de-a doua coloană, după model .
F.B. – Realizează corect corespondența obiectelor groase cu cele subțiri din cele două
coloane(3p.).
B. – Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, având o greșeală(2p.).
S. – Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, având mai multe greșeli(1p.).
Tabelul 5.10
Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 23 3 0
Grup de control 19 5 2
Figura nr 5.28
76Eșantion de subiecți/
Indicatori de performanță F.B. B.
S.
Grup experimental 26 0 0
Grup de control 23 2 1

Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obținute de cele două eșantioane de
subiecți la testul de evaluare finală:
Tabelul 5.11
EșantionNumăr
subiecțiRezultate
slabe bune foarte bune
Experi-
Mental26
––2(6-11p)
(11,12%) 24(12p)
(88,88%)
Control262(1-5p)
(5,55%)4(6-11p)
(22,22%)20(12p)
(72,22%)
Figura nr 5.29
Din analiza rezultatelor obținute la testul de evaluare finală se poate observa că la nivelul
grupului experimental nu există rezultate slabe, procentul de rezultate bune este relativ mic, cel
mai mare fiind cel înregistrat de subiecții cu rezultate foarte bune; la nivelul grupului de control
există în procent mic rezultate slabe, procentul rezultatelor bune este mai mare față de cel al
grupului experimental, iar procentul rezultatelor foarte bune este mai mic.
77

Figura nr 5.30
V.3.3 Stabilirea diferențelor între rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți și
interpretarea rezultatelor
În cadrul etapei post experimentale am stabilit diferențele între rezultatele obținute de cele
două eșantioane de subiecți, prin compararea rezultatelor obținute la testul de evaluare inițială, cu
cele obținute la testul de evaluare finală, după cum urmează:
•Descriptorul de performanță nr.1.
Tabelul 5.12
DESCRIPTORUL DE
PERFORMANȚĂ 1F.B.B.S.
EVALUAREA
INIȚIALĂGrup
experimental61,54%23,08%15,38%
Grup de
control53,85%26,92%19,23%
EVALUAREA FINALĂGrup
experimental92,31%7,69%0,00%
Grup de
control69,23%23,08%7,69%
78

Figura nr 5.31
2. Descriptorul de performanță nr.2.
Tabelul 5.13
EVALUĂRIDESCRIPTORUL DE
PERFORMANȚĂ NR. 2FBBS
INIȚIALĂEXPERIMENTAL 53,85%30,77%15,38%
CONTROL 46,15%38,46%15,38%
FINALĂEXPERIMENTAL 7,69%30,77%61,54%
CONTROL 11,54%42,31%46,15%
Figura nr 5.32

3. Descriptorul de performanță nr.3.
79

Tabelul 5.14
DESCRIPTORUL DE
PERFORMANȚĂ 3CALIFICATIVE FBBS
EVALUARE INIȚIALĂGrup experimental 76,92%23,08%0,00%
Grup de control 69,23%26,92%3,85%
EVALUARE FINALĂGrup experimental 96,15%3,85%0,00%
Grup de control 76,92%15,38%3,85%
Figura nr 5.33
4. Descriptorul de performanță nr.4.
Tabelul 5.15
80

DESCRIPTORUL DE
PERFORMANȚĂ 4CALIFICATIVE FBBS
EVALUARE INIȚIALĂGRUP
EXPERIMENTAL88,46%11,54%0,00%
GRUP DE CONTROL 73,08%19,23%7,69%
EVALUARE FINALĂGRUP
EXPERIMENTAL100,00%0,00%0,00%
GRUP DE CONTROL 88,46%7,69%3,85%
Figura nr 5.34
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obținute de eșantionul experimental la
cele două testări: inițială și finală:
Tabelul 5.16
EVALUAREA INIȚIALĂ EVALUAREA FINALĂ
EȘANTIONSLABEBUNEFOARTE
BUNEEȘANTIONSLABEBUNEFOARTE
BUNE
81

EXPERIMENTAL 7,69%30,77%61,54%EXPERIMENTAL 0,00%7,69%92,31%
CONTROL11,54%42,31%46,15%DE CONTROL 7,69%15,38%76,92%
Figura nr 5.35
Din analiza rezultatelor înregistrate la cele două probe de evaluare se poate constata că, în
urma aplicării variabilei independente asupra eșantionului experimental, subiecții au progresat, nu
mai există rezultate slabe,procentul rezultatelor bune este mai scăzut, iar procentul rezultatelor
foarte bune a crescut considerabil. Progresele înregistrate de subiecți, ca urmare a desfășurării
activităților matematice sub forma jocurilor logice, îmi oferă posibilitatea de a concluziona că
ipoteza cercetării se confirmă, subiecții obținând performanțe intuitive și comportamentale.
Comparând procentele de la cele două testări, observăm că există o diferență semnificativă, de
27.77%, ceea ce îmi permite să afirm că acest lucru se datorează experimentului desfășurat.
Tabelul 5.17
SLABEBUNEFOARTE BUNE
TEST INIȚIAL -3,85-11,5415,38
TEST FINAL -7,69-7,6915,38
Dacă în cazul preșcolarilor care au obținut punctaj maxim diferența rămâne constantă diferență
se micșorează pentru rezultate bune sau slabe
82

Figura nr 5.36
La nivelul grupului de control a scăzut procentul rezultatelor slabe, chiar dacă mai există
într-un procent mai mic, a scăzut și procentul rezultatelor bune, iar procentul rezultatelor foarte
bune a crescut, însă această creștere nu este de nivelul celei a grupului experimental.
Din analiza rezultatelor obținute, a stabilirii diferențelor între cele două teste, inițial și
final, am constatat că atât la grupul experimental, cât și la grupul de control performanțele
subiecților au crescut. Creșterea este mai mare la nivelul grupului experimental,unde rezultate
slabe nu s-au înregistrat,rezultatele bune au scăzut, iar cele foarte bune au crescut considerabil.
Diferențe semnificative s-au înregistrat la rezultatele foarte bune, într-un procent de 16,66%.

V.4.Modalități de diseminare a rezultatelor
Rezultatele acestei cercetări voi încerca să le fac cunoscute și altor cadre didactice prin
publicarea lor în reviste de specialitate (Revista învățământului preșcolar, Didactica Nova,alte
publicații), în cotidiene locale etc.De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicări desfășurate
în județ, la Simpozioane naționale și internaționale cu scopul de a împărtăși și altor doritori
experiența realizării unei astfel de cercetări.
V.5.Originalitatea cercetării
Nu pot afirma că tema cercetării mele este pur originală, deoarece acest subiect este unul
de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul preșcolar.Inovația constă în
combinarea diferitelor metode, tehnici și procedee și utilizarea lor în cadrul activităților
matematice desfășurate sub forma jocurilor logice, cu scopul de a activa și motiva copiii să se
implice cât mai mult în astfel de activități, să progreseze și să folosească un limbaj specific corect.
83

Puncte tari:
•confirmarea ipotezei;
•folosirea instrumentelor specifice experimentului ;
•descoperirea dificultăților și a carențelor din limbajul copiilor;
•motivarea copiilor în promovarea progresului și succesului;
•prin acest experiment am reușit să pregătesc atât intelectual cât și psihic,
emoțional, preșcolarii pentru o mai bună inserție școlară.
Limite- puncte slabe:
•lipsa unei baze materiale corespunzătoare copilului preșcolar(materiale
didactice, audio-vizuale, mijloace IT etc.)
•realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioadă de trei ani, de la intrarea
copilului în grădiniță până la integrarea în clasa I, cu condiția ca grupele
respective să fie coordonate de aceeași educatoare, iar copiii să nu migreze de
la o grădiniță la alta.
V.6. Deschideri spre alte teme de cercetare:
•Jocul matematic-contribuția lui la activitatea de tip școlar.
•Matematica distractivă în grădiniță-un prim pas în însușirea limbajului și a
cunoștințelor matematice.
CONCLUZII
MOTTO:
„Copilul râde – Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!” (Lucian Blaga)
Asimilarea cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanța
deosebită, deoarece pe de o parte, acestea stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a
copilului, influențând pozitiv dinamica vieții sale spirituale, iar pe de alta, își găsesc o largă
aplicabilitate în procesul de dezvoltare generală a copilului. Problema vârstei la care se poate
începe formarea deprinderilor matematice a fost mult discutată în lumea psihologilor și
pedagogilor.
Pentru eficacitatea strategiilor de educație intelectuală – în învățământul preșcolar se
impune o anumită îmbinare specifică:joc–învățare–muncă, prin conferirea unui loc prioritar
caracterului de joc, ca formă fundamentală și specifică de activitate la această vârstă. Din
aceeași perspectivă se impune, de exemplu, evitarea abuzului de activități „impuse”, în
84

detrimentul acțiunilor libere, în cadrul propriu „jocului”, ce poate constitui un excelent cadru
formativ (chiar și pentru dezvoltarea unor disponibilități creative de muncă și de învățare la
această vârstă).
Orice exagerări privind ritmul achizițiilor și orice încercări de apropiere formală între
grădiniță și școală pot genera nu numai efecte de suprasolicitare a preșcolarului, ci și
distorsiuni în maturizarea și în dezvoltarea optimă (de perspectivă) a copilului, în situații
extreme, se pot genera chiar atitudini nefavorabile față de școală și învățare (fapt ce ar
putea participa la eventuale fenomene de ulterioară inadaptare sau de eșec școlar).De aceea
s-a impune o foarte atentă selectivitate în ceea ce privește sfera formelor, a metodelor și
mijloacelor de acțiuni instructiv-educative printr-o întemeiere științifică, psihopedagogică a
strategiilor de acțiune formativă la acest nivel (în acord cu valențele jocului ca formă
fundamentală de activitate la această vârstă).
În contextul vieții contemporane, ca și în dezvoltarea științei matematice, au apărut aspecte
noi, care ne obligă să privim într-un alt mod activitatea desfășurată în cadrul procesului
instructiv-educativ pe toate treptele de învățământ, în direcția însușirii noțiunilor
matematice. Datele psihologice asupra dezvoltării copilului în perioada preșcolară arată că
înainte de a se forma la copii noțiunea de număr, în dezvoltarea psihicului acestora trebuie
să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea și deci înțelegerea conștientă a
conceptului de număr.Pentru sfera problemelor aplicative la activitățile cu conținut
matematic din învățământul preșcolar, prezintă interes practic ideile ce decurg din
cercetările psihologiei genetice. Este știut că în această viziune: „esența evoluției
intelectuale, cognitive a copilului” presupune în afară de rolul maturizării și, mai ales, cel
al interacțiunilor și transmiterilor sociale, rolul acțiunii subiectului, astfel, dezvoltarea
intelectuală ne apare ca „o construcție progresivă de asemenea natură încât fiecare inovație
nu devine posibilă decât în funcție de cea precedentă”. Formarea gândirii copiilor se
realizează ca o construcție progresivă, pe baza interiorizării și coordonării acțiunilor, până
la nivelul lor în sisteme ireversibile, cu caracteristici proprii elaborărilor logico-
matematice, ale inteligenței operatorii.
Gândirea copilului preșcolar este preoperatorie, ea prezintă primele „instrumente de
interacțiune cognitivă”, dar „pe planul acțiunii efective și actuale”. De aceea, la acest nivel,
„operații” simple ca reuniunea a două clase sau a două mulțimi, ordonarea sau scrierea etc.,
nu se pot desfășura decât acțional-concret, în același sens, „conservarea” mulțimilor este
dificilă: copilul de 4 – 6 ani are tendințe de a se orienta după stări sau configurații
85

perceptive fără să dea atenție transformărilor. Este nevoie de „experiența fizică”, care
constă în a mânui obiectele pentru a cunoaște rezultatele coordonării acțiunilor.
Pentru a înțelege limitele mulțimii și structura interioară a acesteia, copilul trebuie să
parcurgă o etapă îndelungată de acțiune directă cu obiectele de aceleași dimensiuni și de
același fel, obiecte pe care trebuie să le mânuiască, să le clasifice după anumite criterii
comune cerute de educatoare (mărime, formă, culoare), să le așeze în diferite locuri din
grupă. Experiența ne-a demonstrat faptul că preșcolarul de 3 – 4 ani reține cu ușurință
unele forme ale pieselor geometrice (cerc, pătrat, triunghi), precum și unele atribute ale
acestora, cum ar fi: culoare (roșu, galben, albastru), mărime (mare, mic). Aceste trei forme,
la vârsta de 3-4 ani, copiii le însușesc cu ușurință, având posibilitatea de a le compara, de a
face asocieri între ele și obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă, batista este pătrată,
acoperișul casei este în formă de triunghi).
 Ținând cont de rezultatele experimentului desfă urat, conținutul activităților matematice la ș
copiii din grupa mijlocie 4 – 5 ani se complică. În urma îmbogățirii experienței senzoriale a
copiilor și implicit a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea și
constituirea mulțimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă,
culoare, dimensiune, acești copii reușesc cu ușurință (prin exercițiu sistematic) să perceapă
relațiile cantitative între mulțimi, global și pe baza punerii în corespondență (formare de
perechi) folosind în cadrul comparației termenii „mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea”
obiecte, să așeze obiectele mulțimii în șir crescător.
La vârsta de 5-6 ani, copiii care frecventează cu regularitate grădinița, reușesc să ordoneze
obiectele unei mulțimi și grupele mulțimii după criterii date, să formeze conștient șirul
crescător și descrescător, să-și însușească logic număratul în limitele 1 – 10. Formarea
conceptului de număr după cerințele formulate de programă, pe baza teoriei mulțimilor îi
face pe copii să cunoască numărul ca pe o proprietate a mulțimilor echivalente, să înțeleagă
aspectul său cardinal, să aprecieze numerele după valoarea lor. Aceasta presupune un efort
al gândirii, care fiind permanent, se dezvoltă.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid și mai eficient la formarea percepțiilor,
accelerând astfel apariția structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea obiectelor se
trece apoi treptat la manipularea imaginilor și numai după aceea se continuă cu elaborarea
unor scheme grafice urmate de simboluri, aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre
noțiunile abstracte. Acționând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor
acestora, copiii sunt solicitați să interpreteze diferite raporturi ce intervin în cadrul acestui
proces și să le redea printr-o exprimare verbală adecvată.
86

Iată i alte câteva din concluziile evidențiate de experimentele noastreș :
Personalitatea educatoarei nu poate fi înlocuită nici de manualele performante, nici de instrucțiuni
sau îndrumătoare. Adevărata personalitate – individualitate – se formează în timp prin voință și
perseverență. Așadar, înainte de a dori să-i educăm pe alții, este preferabil să ne educăm pe noi
înșine. Este vorba de acea educație intelectuală,profesională, dar mai ales de acea educație
spirituală, interioară, asupra modului nostru de a fi, de a gândi, de a simți, de a reacționa, de a ne
prezenta în fața altora cât mai bine.
Antrenarea copiilor în diverse forme de activitate intelectuală cu conținut matematic, contribuie la
conturarea direcției și menținerea interesului față de acest domeniu de activitate, la descoperirea și
dezvoltarea timpurie a aptitudinilor pentru știința cifrelor. Rezultatele cercetării au validat
obiectivele și ipotezele de la care am plecat în realizarea acesteia. Având în vedere rolul cunoașterii
matematicii în viața de zi cu zi și a faptului că desfășor o activitate didactică cu copiii preșcolari, am
ajuns la concluzia că doar cunoștințele teoretice nu sunt suficiente, dacă ele nu sunt legate de
practică. Tocmai de aceea am ales ca metodă activă, eficientă, metoda jocurilor didactice matematice
în însușirea, consolidarea și repetarea cunoștințelor.
Ca urmare a faptului că jocurile logice se fundamentează pe primele cunoștințe matematice și pe
elemente de logică matematică, este necesar și benefic să se pună accent pe metode active, care
stimulează spiritul de inițiativă, inventivitate, independență în gândire, păstrând totuși
caracteristicile jocului didactic.
Jocurile didactice pentru activitățile matematice din grădiniță pot contribuie la:
•consolidarea și aprofundarea cunoștințelor matematice dobândite anterior,
•aplicarea lor în situații noi, captivante prin frumusețea conținuturilor și a formelor de
abordare,
•dezvoltarea capacității de exploatare, a inițiativei și a independentei în acțiune, a spiritului
de observație,
•educarea priceperii și a plăcerii de a judeca riguros, de a gândi matematic,
•exersarea operațiilor gândirii și cultivarea calităților acesteia,
•educarea perseverentei, a încrederii în forțele proprii, a răbdării,
•antrenarea deducției logice, însușirea unor tehnici de activitate intelectuala, folosirea
limbajului matematic în situații noi.
Ținând cont de toate aceste aspecte descrise anterior, am validat ipoteza că, dacă vor fi
folosite intensiv jocurile logico-matematice în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță,
atunci se vor obține performanțe cognitive și comportamentale superioare . Experimentul
desfășurat, rezultatele obținute au confirmat această ipoteză și ca urmare a activităților realizate
87

am reușit să ating obiectivele pe care le-am stabilit. Copiii au manifestat un interes deosebit pentru
acest tip de activități, au înregistrat progrese atât în privința dezvoltării intelectuale, cât și a celei
comportamentale, și-au format un limbaj specific matematic, ceea ce le va ușura experiențele de
învățare care urmează a fi desfășurate pe viitor.
Reușita acestei cercetări constituie un imbold și totodată un punct de plecare pentru alte
astfel de proiecte, care să favorizeze procesul de formare și dezvoltare a copilului preșcolar.

BIBLIOGRAFIE
1. Andreescu, F., Alexandru, J., Ștefănescu,G., Iftimie, Ghe.,(1980), Activități cu conținut
matematic în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. Antone, V., Gheorghinoiu, C., Obeadă, M., (2002), Metodica predării matematicii.Jocul
didactic matematic, Editura Ex Libris, Brăila.
3. Apostol, V., Rafailă, E., Țugui, L., Jurebie, S., (1999), Modele orientative de lucru cu
preșcolarii, Editura AllPedagogic, B ucurești.
4. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca.
5. Bruner, J.,S.,(1970), Procesul educației intelectuale, Editura Didactică și Pedagogică, București.
6. Chateau, J., (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Claparede, E., (1975), Despre natura și funcțiile jocului în Psihologia copilului și pedagogia
experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
88

8. Crețu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
9. Debesse, M.,(1980), Tratat de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
10. Dienes, Z.,P., (1973), Un studiu experimental asupra învățării matematicii, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
11. Gheorghian ,E., Taiban, M.,(1980), Metodica jocului și a altor activități cu copiii preșcolari,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
12. Iftimie,Ghe.,(1980), Jocuri logice pentru preșcolari și școlarii mici , Editura Didactică și
Pedagogică , București.
13. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
14. Lovinescu,A.,(1979), Jocuri-exercițiu pentru preșcolari , Editura Didactică și Pedagogică ,
București.
15. Magdaș, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învățământul primar și preșcolar ,
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
16. Mărcuț I. G., (2009), Metodica activităților matematice în învățământul preșcolar , Editura
Alma Mater, Sibiu.
17. Păduraru,V.,(1999), Activități matematice în învățământul preșcolar, Editura Polirom, Iași.
18. Pâclea,D.,Tarcă,E.,(1998), Jocuri logico-matematice pentru preșcolari și școlarii mici, Revista
Învățământul Preșcolar, București.
19. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
20. Popescu,P.,N.& colaboratorii, (1970), Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor
între 3-7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București.
21. Simionică, El., Bogdan, F., (1998), Gramatica prin joc, Editura Polirom, Iași.
22. Vasioiu,R.,(1995), Eficiența formativă a jocurilor logico-matematice, Revista Învațamântului
Preșcolar , nr.3-4, București .
23. -xxx -(1995), Activități matematice în grădiniță , Editura AS’S , București.
24. -xxx -Culegere metodică, (1975) , Educația intelectuală a copilului preșcolar , Editura
Didactică și Pedagogică , București .
25. -xxx-(1997) , Jocuri didactice matematice pentru grădinița de copii, Editura V&Integral,
București.
26. -xxx-(2007), Metodica activității instructiv-educative în învățământul preșcolar , Editura
Didactica Nova , Craiova.
27. www.didactic.ro
89

28 . www.didactica.ro
29. www.edu.ro
30. www.referate.ro
ANEXE
ANEXA NR. 1.
Numele și prenumele:……………………………..
Grupa:…………………
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
1.Unește prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare:

2.Colorează cu roșu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos:
90

3.Tăiați cu o linie frunza care este diferită de celelalte:

4. Încercuiește obiectele groase cu verde și pe cele subțiri cu albastru:

ANEXA NR. 2.
FIȘĂ DE LUCRU
Joc logic „Așază-mă la căsuța mea!”
Numele și prenumele:…………………………….
Grupa:………………………
Colorează toate figurile geometrice care au aceeași formă cu cele gata colorate:

91

ANEXA NR. 3.
FIȘĂ DE LUCRU
Joc logic „Ghicește cum este?”
Numele și prenumele:…………………………….
Grupa:………………………
Colorează șirul crescător după grosime al morcovilor și mai desenează pentru fiecare șir cel puțin
un morcov:
92

Al câtelea creion este subțire? Colorează-l!

ANEXA NR. 4.
FIȘĂ DE LUCRU
Joc logic „Ce știi despre mine?”
Numele și prenumele:…………………………….
Grupa:………………………
Încercuiește piesele care au aceeași formă și mărime. Spune ce grupe ai format:

93

ANEXA NR. 5.
FIȘĂ DE LUCRU
Joc logic „Ce a greșit ursulețul?”
Numele și prenumele:…………………………….
Grupa:………………………
Taie cu o linie formele geometrice care au aceeași culoare cu cele din chenar:
94

95

ANEXA NR. 6.
FIȘĂ DE LUCRU
Joc logic „Săculețul fermecat”
Numele și prenumele:…………………………….
Grupa:………………………
Colorează cu următoarele culori: roșu-triunghiurile mari; galben-triunghiurile mici; albastru-
pătratele mari; verde-pătratele mici; maro-cercuri mari; negru-cercuri mici.

96

ANEXA NR. 7.
FIȘĂ DE LUCRU
Joc logic „Biblioteca”
Numele și prenumele:…………………………….
Grupa:………………………
Decorează batistuța de mai jos cu formele geometrice cunoscute.Colorează-le:
97

ANEXA NR.8
Numele și prenumele:……………………………..
Grupa:…………………
TEST DE EVALUARE FINALĂ
1.Colorează formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:

98

2.Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai multe obiecte:

3.Desenează în tabelul de mai jos, în căsuțele goale, din dreptul formelor geometrice, atâtea buline,
câte forme geometrice corespunzătoare, ai găsit pe fișă:

99

4.Unește cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subțire din cea de-a doua
coloană, după modelul dat:

ANEXA NR. 9.
Întrebarea nr.11
“Precizați 3 puncte tari și 3 puncte slabe ale utilizării jocului didactic matematic”
100

⇒23% din cadrele chestionate consideră că jocul didactic nu prezintă puncte slabe în utilizarea
la activitățile instructiv-educative.
⇒13% consideră că slaba concentrare a copiilor în timpul activității se datorează jocului,să fie
așa într-adevăr…….?
⇒20% consideră că exercițiul individual se desfășoară mai greu în timpul jocului didactic.
⇒În graficul de mai jos se pot observa cu ușurință multitudinea de avantaje pe care le are
utilizarea jocului didactic în cadrul activităților matematice în special ,dar și în cadrul tuturor
activităților desfășurate în grădiniță, în general.
ANEXA NR. 10.

101

⇒27 % din cadre consideră că jocul didactic implică copiii în activitate, le dezvoltă
relaționarea,contribuie la dezvoltarea funcțiilor cognitive ,dar în același timp le dezvoltă și
creativitatea.
⇒13% consideră jocul ca fiind cea indicată modalitate de realizare a evaluării.
⇒7 % au observat că prin utilizarea jocului didactic preșcolarii se obișnuiesc cu respectarea
regulilor impuse.
⇒7 % cred că prin joc se pot fixa cunoștințele pe care preșcolarii le dobândesc în cadrul
activităților instructiv-educative.
102