Învățător IULIU -MARCEL CHEȚA [625020]

UNIVERSITATEA „BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR

STRATEGII DE PREVENIRE A DIFICULT ĂȚILOR DE
ÎNVĂȚARE A SCRIS -CITITULUI LA ELEVII DIN CICLUL
ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE

COORDONATOR:
Lector univ. dr. OLGA CHIȘ

CANDIDAT: [anonimizat]: GIMNAZIALĂ BUZA

Cluj -Napoca
2018

3
CUPRINS

Argumentarea alegerii temei ………………………………………………………………………… 5
CAPITOLUL I – REPERE TEORETICE …………………………………………………. .. 8
I.1. Continuitatea între grădiniță și școală ……………………………………………………… 8
I.2. Necesitatea însușirii corecte a limbii române, obiectiv esențial al
învățământului primar ………………………………………………………………………… ….. 10
I.3. Particularități psihologice ale elevilor din clasele mici, în însușirea corectă
a limbajului și a citit -scrisului ………………………………………………………………….. 12
I.4. Factorii succesului scolar …………………………………………………………………………. 16
I.5. Prevenirea, diminuarea și înlăturarea eșecului școlar. …………………………………. .. 18
I.6. Componentele învățării citit -scrisului …………….. ………………………………………… 20
I.6.1. Unele probleme privind me toda învățării citit -scrisului ……………………… .. 20
I.6.2. Citire a……………………………………………………………………… …………………….. 21
a). Exerciții d e analiză și sinteză fonetică ……………………………………………… 22
b). Recun oașterea literelor în silabe ………………………………………………………. 23
c). Unirea literelor în silabe , câmpul de citire de o silabă ……………………….. 23
d). Unirea silabelor în cuvânt ………………………………………………………………… 24
I.6.3. Scrierea ……………………………….. ………………………………………………………… 25
a). Exerciți i pentru învățarea scrisului ………………………………………………….. 25
b). Exe cutarea corectă a literelor ……………………………………… …………………. 26
c). Unirea literelor în cuvinte și real izarea corectă a legăturilor ……………….. 26
d). Etapa scrisului rapid ……………………………………………………………………….. 27
I.6.4. Greșeli tipice întâ lnite în activitatea de citit -scris …………………………….. 28
CAPITOLUL II – METODICA DE CERCETARE ………………………………………… 32
II.1. Scopul, obiectivele și ipoteza c ercetării …… ……………………………………….. 32
II.2. Metodologia cercetării ………………………………………………………………………. 33
II.3. Descrierea eșantionului experimental ….……………………………. …….. 33
CAPITO LUL III – DESCRIEREA DEMERSULUI EXPERIMENTAL ……….. 36
III.1. Etapa inițială a experimentului ….………………… ………………………………… 36
III.1.1 Cunoașterea zestrei intelectuale a elevilor la debutul clasei pregătitoare. 36
III.2. Et apa pretestului …………………………………………………………………………………… 39

4
III.2.1. Evaluarea abilităților de lectură …………………………………………………………. 42
III.2.2. Eval uarea competențelor de scriere …………………………………………………….. 44
III.3. Etapa formativă a experimentului …………………………… ……………………. 48
III.3.1.Particularități ale însușirii citit -scrisului; legătura dintr e citire și scriere.. ….. 48
III.3.2. F orme și modalități utilizate în orele de citire ………………………………….. ….. 50
III.3.2.1. Exerciții de formare a abilităților de citire corectă, conștientă
și expresivă în ciclul achizițiilor fundamentale ……………………………….. 60
III.3.3. M ijloace practice de antrenare a elevilor la orele de scriere…………………… 61
III.3.3.1. Specificul însușirii cunoștințelor de limbă în etapa pregramaticală … 70
III.3.3. 2. Tipologia exercițiilor de ortografie și punctuație ………………………….. 72
III.3.4. Exerciții pentru consolida rea și verificarea citirii și scrierii corecte ……….. 76
III.3.4.1.Cuvânt – silabă – sunet (literă) ………………………… ………. 76
III.3.4.2. Grupurile de litere …………………………………….. ……….. 82
III.3.4.3. Scrierea cuvintelor cu unu, doi și trei i ………………………………. 84
III.3.4.4. O modalitate de învățare a noțiunii de diftong ……………………. 86
III.3.4.5. Scrierea cuvintelor c are conțin vocale sau consoane duble ….. 90
III.3.4.6. Scrierea cuvintelor cu m înainte de b și p …………….. ………. 92
III.3.4.7 .Exerciții de ortografie și punctuație în etapa pregramaticală …. 94
III.4. Etapa posttest …………………………………… ………………………………………… 101
III.4.1. Evaluarea finală a abilităților de lectură ………………………………………………… 102
III.4.2. Evaluarea finală a deprinderilor de scriere ……………………………………………. 103
CAPITOLUL IV – PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII ……………………………………. 107
Concluzii și propuneri ………………. ……………………………………………………………………. 110
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………….. … 113
Anexe ……………………………………………………………………………………………………….. …… 116

5
ARGUMENT AREA ALEGERII TEMEI

În ciclul primar, importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni mai
ample de faptul că această disciplină urmărește: cultivarea limbajului oral și scris al elevului,
cultivarea și folosirea corectă a limbi i materne; învățarea unora dintre tehnicile de bază ale
activității intelectuale, precum cititul, scrisu l și exprimarea corectă.
Limba română constituie o materie de bază cu ponderea cea mai mare în planul de
învățământ. Prin toate componentele acestui obiect de învățământ, elevii își însușesc unele dintre
instrumentele fundamentale ale activității intelect uale de care depinde succesul în întreg procesul de
învățare în școală, precum și în viața socială.
Trebuie să -i ajutăm pe elevi într -o manieră eficientă și utilă să -și însușească limba maternă,
care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă pr ocesele dezvoltării lumii înconjurătoare
și ale propriilor lor maturizări. În perioada de început a instruirii în clasa pregătitoare , învățătorul își
învață elevii să folosească limba de comunicare și abia apoi să citească. Învățarea cititului este deci
dependentă de învățarea anterioară a limbajului oral pe care în linii esențiale le -a asigurat familia și
grădinița.Dacă acceptăm că, la venirea în clasa pregătitoare , elevul stăpânește în mare parte mecanis –
mele și structurile limbii vorbite înseamnă că sarci na fundamentală a ciclului achizițiilor fundamen –
tale este ca elevul să învețe cititul, concomitent cu perfecționarea învățării limbi materne literare.
Trebuie să căutăm cu răbdare căile care să ducă spre inimile și mințile copiilor pentru a le îmbogăți
viața sufletească cultivându -le interesul prin muncă, deschizându -le orizonturile culturii și științei.
Pentru a evita eșecul școlar , pe de o parte și spre a asigura parcurgerea fără obstacole a
drumului ulterior de școlarizare, pe altă parte, importantă es te perseverența, și nu descurajarea. În
vederea evitării insuccesului școlar se impune valorificarea tuturor mijloacelor de sporire a
randamentului școlar organizând munca cât mai eficient, gradat, în funcție de particularitățile fizice
și psihice ale copi ilor.
Copiii de vârstă școlară mică , îm ciclul achizițiilor fundamentale, dau o nuanță afectivă
întregii lor activități. Pe măsură ce li se pune în față sarcini noi, fiind orientați și ajutați să le
rezolve, ei trăiesc bucuria succesului, dobândesc încred ere în puterile lor.
„Îndrumătorul – scrie Bruner, trebuie să -l corecteze pe elev în așa fel încât , până la urmă ,
acesta să -și asume singur funcția corectivă”1.

1 J.S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii , E. D. P. București, 1970, pag. 69

6
Însușirea corectă a limbi române în ciclul primar constituie una din premizele de bază ale
procesului instructiv -educativ, care garantează progresul intelectual, integra rea elevilor în viața
socială. Demersul didactic pregătit judicios în prealabil cere folosirea unei metodologii active,
participative, ce împletește activitatea frontală cu cea dif erențiată, instrumentele de evaluare bine
concepute și utilizate cu tact reprezintă condiții favorabile înlăturării cauzelor nerealizării depline a
învățării scrierii corecte.
„N. Stănescu afirmă: „Între inima copilului și limba lui nu e nici o diferență. Limba lui are
cinci degete, ca și mâna lui, și apucă la întâmplare cu ea orice obiect abstract, cu aceeași dibăcie cu
care apuci un fruct sau o surcea”2.
Procesul formării deprinderilor de citire și scriere este deosebit de complex. Baz ele formării
lor se pun în clasele pregătitoare și I, dar procesul formării și mai ales, al perfecționării lor este cu
mult mai îndelungat, începând la grădiniță și continuând și în clasele următoare, până când devin
mijloace obișnuite de autoinstruire.
Fiind cunoscută valoarea acestor deprinderi, se poate afirma că temelia întregii munci de
învățare se pune în școala primară, în bună măsură chiar în clasa pregătitoare . De optimizarea
startului din clasa I depinde reușita în efortul instructiv -educativ al el evilor, acumularea de
cunoștințe și valori, formarea capacității și personalității lor.
Din experiența de zi cu zi la clasă, am făcut unele constatări în ceea ce privește greșelile mai
frecvent în moul de citire, în exprimarea orală și scrisă a elevilor.
În exprimarea orală, elevii folosesc incorect diferite articole, pronunță greșit unele pronume
și numerale, fac dezacord între subiect și predicat, între atribut și subtantivul determinat. Aceste gre –
șeli le -am întâlnit și în exprimarea scrisă a elevilor, c are întâmpină unele greutăți și fac greșeli și de
ortografie și punctuație. Am observat o serie de greșeli tipice în ceea ce privește scrierea cuvintelor
cu unu, doi și trei i, scrierea cuvintelor cu n, a celor cu m înainte de b și p, a grupurilor de vocal e, în
special cele cu ia și oa, a grupurilor ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Scrierea cuvintelor cu x și des –
părirea acestora în silabe. La clasele I și a II -a sunt frecvente substituirile de litere și silabe, adă –
ugirile sau omisiunile acestora. Elevu l întâmpină unele greutăți în scrierea ortogramelor, deoarece
însușirea celor mai multe cunoștințe despre limbă se face mai mult pe cale mecanică și intuitivă.
Pentru formarea unor deprinderi trainice de citire și scriere corectă și conștientă este necesar
ca normele de ortografie și punctuație să fie bine însușite. Nu este însă suficient doar ca acestea să

2 Nichita Stănescu, Amintiri din prezent , București, Ed. Sport -Turism, 1985, pag. 7

7
fie cunoscute, fără a fi aplicate în practică. Prin exerciții variate, elevul este dirijat să recunoască
fenomenele de limbă învățate, să le folosească în situații noi, să descopere fenomene și să le
caracterizeze.
Acest lucru m -a determinat să duc o muncă mai susținută și să găsesc modalitățile cele mai
adecvate privind învățarea corectă a limbii române de către elevii pe care îi îndrum. Am ținut să
prom ovez exercițiul ca principala cale de introducere a cunoștințelor noi, de formare și consolidare
a deprinderilor de citire conștientă, fluentă și nuanțată, de exprimare scrisă și orală.
Pentru realizarea scopului propus, m -am angajat să tratez în lucrarea pentru obținerea
gradului I modalitățile de însușire a normelor de citire și scriere corectă în ciclul achizițiilor
fundamentale , în an ii școlar i 2014 -2015, 2015 -2016 , la care am aplicat experimentul pe baza
textelor, fișelor de lucru, eșalonate în funcție de problemele concrete pe cale le -am urmărit.

8
CAPITOLUL I
REPERE TEORETICE

I.1. Continuitate între grădiniță și școală
Una din măsurile de ordin general preconizate în școala contemporană este perfecționarea
programului de pregătire a copiilor în grădinițe pentru școala primară.
Prin întreg sistemul de activități instructiv – educative ce se desfășoară în grădiniță, se
urmărește influențarea dezvoltării fizice armonioase a copiilor, stimularea inteligenței, a gândir ii și
limbajului, a creativităț ii acestora, educarea în spiritul dragostei față de patrie, popor, cultivarea
sensibilității artistice, a gustului pentru frumos și natură, în artă și în viața socială, precum și
formarea unor deprinderi simple de muncă, de ordine și de comportare discipli nată, civilizată.
Pe acest fond, se asigură, îndeosebi la grupa mare, însușirea unor cunoștințe și deprinderi
necesare copiilor pentru o mai bună integrare în școală , în activitatea de învățare de tip școlar.
Principalele obiective generale, instructiv – educative, formative, ce se realizează în
grădiniță sunt structurate, pe categorii de activități:
 activitatea de dezvoltare a limbajului, a comunicării orale;
 de cu noaștere a naturii, a activității oamenilor și a mediului înconjurător;
 de educație morală;
 activități care au conținut metodic;
 activități practice (lucru manual);
 activități artistico -plastice;
 activități de educație muzicală;
 de educație fizică;
 jocuri și alte activități la alegere.
În activitățile de dezvoltare a limbajului, a comunicării orale se urmărește:
 formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical,
simularea vorbirii corecte și expresive;
 prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor, prezente la unii copii
de vârstă preșcolară;
 îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor, ca urmare a însușirii unor cunoștințe despre
om, despre mediul înconjurător și viața socială din jur;

9
 însușirea treptată a structurilor gramaticale specifice limbii române de către toți copiii școlari
din țara noastră;
 stimularea și dezvoltarea gândirii pe baza îmbogățirii și activizării limbajului, cultivând
dialogul, comunicarea activă între copii și între aceștia și alte persoane cu care intră în relații
directe; cultivarea limbaj ului monologat și formarea deprinderilor de exprimare independentă a
gândurilor a opiniilor copilului în relatarea unei fapte, întâmplări din experiența proprie, din
literatură, filme, spectacole, emisiunii radio, TV etc.;
 urmărirea sistematică și în forme accesibile vârstei a trecerii treptate de la limbajul concret
situativ spre limbajul contextual, pe măsură ce copilul depășește limitele experienței senzoriale;
 dezvoltarea creativității verbale la copii, a fluenței și originalității gândirii și vorbirii stimulând
imaginația acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în
precizarea utilității obiectelor, a jucăriilor etc.;
 cultivarea sentimentelor de prețuire și dragoste față de frumusețea și armonia limbii române,
față de creațiile literale pentru copii, pentru folclorul poporului român.
Pentru realizarea acestor obiective urmărite în activitățile dezvoltării limbajului, a
comunicării orale se realizează: lecturi după imagini, povestiri, repovestiri și povestiri create ;
memorarea unor poezii, jocuri didactice și jocuri exerciții pentru exprimarea orală, convorbiri
tematice; teatru de umbre, de marionete, dramatizări, audierea unor înregistrări de creații literare, în
lecturile autorilor sau a unor actori; șezători, mome nte poetice, organizarea unor concursuri,
pregătirea programelor artistice.
În cadrul activităților de exerciții grafice, se urmăresc obiective ca:
 dezvoltarea oculo -motorie și psiho -motrică în instruirea și redarea modelelor grafice și
coordonarea volunt ară în executarea acestora;
 îmbogățirea vocabularului activ, cuvinte și expresii specifice: punct, cerc, oval, nod, buclă, zale,
bastonașe, linie orizontală, verticală, rețea, a executa, cultivarea exprimării corecte în motivarea
acțiunilor efectuate;
 cultivarea spiritului de observație în perceperea categoriilor de linii din mediul înconjurător;
dezvolatrea percepției în dezvoltarea formei, mărimii, poziției și dispunerii în spații a semnelor
grafice;
 cultivarea spiritului critic în evaluarea lucrărilor pr oprii sau ale altor copii;
 cultivarea sensibilității și a interesului de scris -citit în școală.

10
Întregul proces de elaborare și realizare a exercițiilor grafice trebuie să aibă în vedere ini –
țierea copilului în tehnica specifică însușirii corecte a scrierii în clasa I. Anunțarea temei se face
concis, pentru însușirea elementului grafic se va folosi demonstrația însoțită de explicație verbală.
Se va urmări executarea corectă a elementului grafic, poziția corpului, a capului, a instrumentului de
scris. Prin realizarea sarcinilor specifice exercițiilor grafice, copiii de grădiniță însușesc cunoștințele
privind grafemele necesare scrierii cifrelor și literelor, își formează reprezentării clare despre formă,
mărimea și poziția spațială a acestora, le deose besc cu ușurință, recunosc denumirile lor în
exprimarea adulților și le pot folosi în exprimarea proprie, ceea ce îi va ajuta în clasa I să înțeleagă
mai ușor cerințele formulate de învățător.
Odată cu realizarea obiectivelor în ceea ce privește dezvoltare a limbajului și a comunicării
orale, cât și în însușirea elementelor grafice elevul va înc epe clasa pregătitoare cu un bogat bagaj de
cunoștințe, ce va sta la baza „perioadei preabecedare”, ca mai apoi la parcurgerea primelor pagini de
abecedar, la consoli darea cunoștințelor necesare pentru însușirea instrumentației de bază a muncii
intelectuale, a unor cunoștințe și principii -elemente pregătitoare -, care vor sta la baza citit – scrisului.

I.2. Necesitatea însușirii corecte a limbii române, obiectiv es ențial al învățământului primar
A vorbi despre limba în care gândești, a gândi – gândire nu se poate face decât numai într -o
limbă – în cazul nostru a vorbi despre limba română este ca o duminică”3, spunea contempo ranul
nostru, Nichita Stănescu. Limba româ nă, ca limbă națională, de stat, este atât mijlocul principal de
comunicare între toți cetățenii țării, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării lor de -a lungul
întregii vieți.
Datorită funcției deosebite care o are în formarea și dezvoltarea in telec tuală a omului, limba,
ca disciplină școlară, este considerată sufletul învățământului, deoarece pe a ei cunoaștere se
bazează însușirea celorlalte științe.
Funcțiile și obiectivele pe care le are limba română ca disciplină de învățământ în ciclul
primar trebuie privite în contextul mai larg al înseși funcțiilor și obiectivelor generale ale acestui
ciclu de învățământ. Aceasta, din cel puțin două motive. În primul rând, în clasele primare , limba
română ocupă o pondere cu totul deosebită în planul de în vățământ, fiindu -i afectate aproximativ 34
% din numărul de ore stabilit la toate cele cinci clase, ceea ce înseamnă că, în linii generale,
funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de

3 Stănescu, Nichita – Despre limba română , în “Limba română, manual petru clasa a VI -a”,
E.D.P., București, 1993, p. 43.

11
învățământ. Altfel spus, funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în foarte
mare măsură prin acest obiect de învățământ.
În al doilea rând, limba română, la clasele mici, asigură învățarea unora dintre
instrumentele de bază ale activității intelec tuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă , care au
implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarului.
Ciclul primar nu are rolul doar de “alfabetizare” a copiilor. Chiar acest proces al alfabetizării
are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și scrisului. Pe lângă
aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa pregătitoare , la toate activitățile de
limba română, în unele din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a
limbii române la ciclul primar o constituie funcția informațională .
Atât funcția instrumentală, cât și ce a informațională se realizează cu re zultate bune numa i în
condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor. O altă funcție a
limbii române este funcția formativ -educativă .
Complexitatea funcțiilor limbii române în ciclul primar a determinat consultarea unor laturi
disctincte ale acestei discipline școlare, care țin seama atât de funcțiile arătate, cât și de etapele
realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor. Astfel, în clasa I, citit-scrisul se
constituie într -o disciplină specifică, planul de învățământ acordând un număr mare de ore pentru
fiecare din aceste activități. Citirea rămâne și în clasele următoare o disciplină de bază căreia îi este
afectat un număr considerabil de ore. Cunoștințel e de limbă în ciclul achizițiilor fundamentale sunt
inseparabil legate de învățarea pronunției corecte, de exercițiile de analiză și sinteză fonetică
necesare învățării citirii și a scrierii.
Disciplinele limbii române se constituie într -un sistem unitar . Aceste discipline se
influențează reciproc și sunt coordonate în vederea îndeplinirii unor funcții comune.
Prin studiul limbii române, școala își propune să -i învețe pe elevi să vorbească și să scrie
corect. Aceștia vor vorbi corect, atunci când limbajul le este cultivat și vor scrie corect, atunci când
cunosc rațional normele de ortografie și punctuație, aceasta fiind ultima fază a învățării ortografiei.
Cultivarea limbajului reprezintă una dintre cele mai de seamă sarcini ale ciclului primar și
ale școli i, în general. La clasele I -IV, acest lucru se realizează în primul rând la obiectul “Limba
română”. Chiar dacă la clasa I nu sunt ore speciale de gramatică, elevii fac în mod practic -aplicativ
exerciții de exprimare corectă, orală și scrisă, la fiecare le cție de citire și scriere.
În clasa a II -a,elevii își însușesc unele norme de ortografie și punctuație prin aplicații practice.
Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea în clasele următoare a altor cunoștințe despre

12
limbă, cât ș i aprofundare a celor cunoscute. Cunoașterea și respectarea normelor de ortografie oferă
posibilitatea ca cel care scrie să -și poată exprima corect ideile, iar cititorul să poată înțelege ușor
cele citite. Folosirea greșită a punctuației sau citirea unui text fără a țin e seama de punctuație,
denaturează sensul ideilor exprimate. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și
punctuație este un proces complex, de lungă durată.
Având în vederea că ortografia ocupă un loc deosebit de important în studierea și însușirea
limbii, este o necesitate acordarea atenției cuvenite studierii acesteia în școală. Dezvoltarea limbaju –
lui și asimilarea limbii materne nu trebuie privite ca o sarcină ce revine numai limbii române. Atât
latura lexicală, cât și latu ra semantică și cea gramaticală se realizează prin intremediul tuturor
obiectelor de studiu și prin intermediul tuturor activităților și factorilor adiacenți procesului
instructiv -educativ. “A învăța elevii să vorbească și să scrie corect în limba română, este o datorie
sacră a școlii și un act de cultură”4, susține Vasile Molan.

1.3. Particularități psihologice ale elevilor din clasele mici în însușirea corectă a
limbajului și a citit -scrisului
Când intră în școală, copilul stăpânește practic elementele de bază ale limbii materne în
formă orală. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada școlară rezidă în faptul că
limba devine un obiect de învățământ și, în consecință, este însușită în mod conștient, sistematic, pe
baze științifice, s ub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic și altele.
La prima înfățișare, copiii se prezintă foarte asemănători. Extinderea metodologiei cunoașterii
copilului , atât în familie, cât și în grădiniță sau în școală, a deve nit, pentru etapa actuală, problema
de a cărei rezolvare depinde succesul muncii școlare pe ambele laturi: elev-învățător . Nu trebuie
pierdut din vedere faptul că există încă deosebiri determinate, în parte, de deosebirile existente în
nivelul socio -cultur al al familiei.
Dezvoltarea progresivă a capacităților intelectuale, morale, estetice și fizice este
condiționată de stimulările la care copilul este supus, prin intremediul mai multor factori. Dintre
aceștia, menționăm pe cei mai semnificativi:
a) Integritatea anatomofiziologică a analizatorilor , mai ales a acelora care condiționează
vorbirea, respectiv analizatorul auditiv, vizual și verbomotor, cu zonele cerebrale corespunzătoare,
prin intremediul cărora se realizează activitatea mintală. O bună c apacitate perceptiv -auditivă

4 Molan, Vasile – Scrierea în clasele primare , în “Revista de Pedagogie”, anul XXXVI, nr.
11, 1987, p. 47 -50.

13
favorizează receptarea corectă a laturii sonore a limbajului, ceea ce reprezintă o condiție majoră
pentru însușirea vorbirii, în conformitate cu specificul limbii materne. Copiii care manifestă o
oarecare deficiență auditivă întâmpină mari dificltăți în activitățile desfășurate. Aceștia, dacă nu
sunt depistați la timp, reprezintă lotul de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură.
La fel de dăunătoare pot fi și deficiențele analizatorului vizual . Copiii la care astfel de
deficienț e sunt de un grad mai mare pot fi depistați foarte ușor, întrucât atitudinea generală, cum ar
fi tendința de a diminua distanța perceptivă, este relevantă. Deficiențele senzotiale, auditive sau
vizuale pot fi corectate la timop cu ajutorul intrumentelor ad ecvate (ochelari, proteze etc.). Totul
constă în grija care trebui manifestată de către învățători, în scopul de a -i depista la timp.
b) Un alt factor, și în același timp o condiție a dezvoltării vorbirii, este capacitatea copilului
de exercita cutocontrol ul exprimării proprii . În jurul vârstei de 5 -6 ani, se consideră că un copil
normal dezvoltat poate reflecta asupra propriei vorbiri.
Capacitatea de autocontrol este mai slabă în ceea ce privește latura gramaticală, dar
suficientă pentru a exercita o dirij are a vorbirii sub raport lexical și semantic. Odată cu asimilarea
fondului lexical, copilul de vârstă școlară mică stăpânește în bune condiții semnificația cuvintelor.
Aceasta se observă foarte ușor atunci când i se cere să înlocuiască un cuvânt cu altul, care are
aceeași semificație, sau când, în cazul omonimelor, el poate exprima cu ușurință noțiuni diferite cu
același cuvânt (toc, capră, broască). Acest fapt atestă, totodată, evoluția calitativă a operațiilor
gândirii, ceea ce reprezintă un indiciu opti mist pentru învățător, în direcția intensificării stimulărilor
în vederea asimilării structurilor gramaticale. Vârsta de 6 -7 ani este vârsta la care se înregistrează un
progres considerabil în ceea ce privește capacitatea de a opera cu simboluri.
c) Un rol deosebit de important îl are exprimarea învățătorului . Fără a pierde din vedere
influența mediului familial și a grupurilor mici preșcolare, învățătorul rămâne forța de influențare
cea mai puternică. El este modelul ce i se oferă copilului și i se impune în același timp ca autoritate
supremă.
Pentru formarea limbajului, cu toate funcțiile enunțate, se va avea în vedere: îmbogăți -rea
vocabularului, lărgirea capacității de interpretare semantică și polisemantică, desăvârșirea structurii
gramaticale a limbii vorbite și scrise, cât și expresivitatea adecvată la context.
Procesul de învățământ subsumează ceilalți factori enunțați. Prin intermediul lecțiilor și al
activităților instructiv -educative, în permanență interacțiune cu factorii și condițiile enunțate ma i
sus, însușirea limbii ca instrument de cunoaștere și comunicare se desfășoară ca un proces de

14
acumulare necesar formării generalizărilor lingvistice. Formarea optimă a vorbirii se întregește după
o durată de 3 -4 ani, prin activități sistematice în cadrul școlii.
Având în vederea specificul constituirii proceselor intelectuale, inclusiv limbajul, se disting
mai multe etape. În prima etapă de școală, care coincide cu învățarea citirii și a scrierii, are loc
procesul de interiorizare a limbajului extern. Vor birea monologată – “cu sine însuși” – reprezintă
momentul “cheie” pentru punerea în mișcare a operațiilor intelectuale solicitate atât pentru
programarea și reglarea activității proprii, cât și pentru a recepționa mesajele verbale emise de
învățător în dir ijarea acțiunilor intructiv -educative. Această etapă desemnează caracterul dominant
ecocentric al limbajului, etapă în care copilul nu este preocupat decât de propriile acțiuni. Așa se
explică faptul că, mai ales în ciclul achizițiilor fundamentale I, se au de un “zumzet”, chiar atunci
când se lucrează intens.
Cea de a doua etapă este etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală, care
coincide, de fapt, cu etapa automatizării deprinderii cititului, cele două activități – citirea și vorbirea
– conjug ându -se într -un tot unitar. Exprimarea câștigă mult în coerență și independență, crește
simțitor fondul lexical, iar latura gramaticală a vorbirii se apropie de parametrii necesari.
A treia etapă se caracterizează printr -o viteză crescândă a emi terii și recepționării mesajelor și
prin creșterea capacității de concentrare. Exprimarea orală devine tot mai expresivă, curentă, fluentă.
În cea de a patra etapă, care coincide cu începutul clasei a IV -a, limbajul se manifestă în
integritatea funcțiilor lui pe o treaptă calitativ superioară. Ca urmare a dezvoltării operațiilor
intelectuale, în special analiza și sinteza, crește viteza de manifestare a funcțiilor de comunicare a
limbajului, ca și a funcției de autoreglare. În această etapă, vorbirea reprod uctivă cedează locul din
ce în ce mai mult vorbirii independente, originale, creative.
Alături de forma orală, care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol
deosebit de important în devoltarea conștientă a limbajului, atât ca mijloc de comunicare, cât și ca
instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor, îi revine limbajului scris.
După cum se știe, limbajul scris lărgește posibilitățile de comunicare și de cunoaștere a
omului. Elevul care și -a însușit această formă a limbajului poa te să expună și să comunice unei
persoane absente ideile, sentimentele, intențiile sale. De asemenea, folosind limbajul scris (lectura),
el poate afla gândurile, trăirile afective, planurile altor oameni, cu care comunică prin scris sau ale
unor autori de manuale, de cărți, care trăiesc în prezent ori au trăit demult.
Exigențele față de limbajul scris al elevului sunt mult mai mari decât față de limbajul oral.
Expunerea scrisă a cunoștințelor asimilate trebuie să respecte o serie de reguli și norme gramatic ale,

15
ortografice, stilistice: trebuie să fie consecventă logic, coerentă și explicită pentru a putea fi
înțeleasă de cel care o citește.
Ținând cont de faptul că limbajul scris comportă două componente de bază (recepția și
producerea semnelor grafice), ele vul trebuie să -și însușească, pe de o parte, deprinderile și
priceperile de citire , iar pe de lată parte, cele de scriere , alături de un sistem de cunoștințe de
gramatică, ortografie, ortoepie, stilistică. În mod firesc, dată fiind complexitatea mai redusă a
procesului, dezvoltarea limbajului scris debutează cu însușirea lecturii.
Principalele dificultăți în însușirea cititului sunt legate de sinteza diferitelor elemente, adică
de asocierea literelor în unități mai ample. Datorită faptului că ultima unitate articulatorie este
silaba, consoanele nu pot fi pronunțate izolat. De acest lucru trebuie să se țină seama în formarea
deprinderilor și priceperilor de citire (consoanele asociate cu vocale: ma, me, mi, mo, mu etc.) .
Aproape simultan cu formarea deprinde rilor de lectură se constituie și deprinderile de
scriere. S -a constatat că la acei copii la care nu s -a dezvoltat suficient auzul verbal, trecerea de la
sunet la litere se face cu dificultate. Alte dificultăți în asimilarea tehnicii scrisului sunt legate de
faptul că musculatura mâinii copilului este încă insuficient dezvoltată; de aceea, mâna lui obosește
repede și precizia mișcărilor este destul de redusă.
Însușirea scrisului nu se reduce, desigur, la formarea deprinderilor grafice. O mare
importanță are asimilarea ortografiei, a punctuației, precum și a întregului sistem gramatical al
limbii, proces care are loc mai ales în perioada școlară mică și mijlocie. Constituirea cititului și
scrisului lărgește considerabil posibilitățile dezvoltării ulterioare a întregii activități verbale: a
tuturor laturilor limbajului scris și oral, a structurii și funcțiilor limbajului intern. Și, nu trebuie să
uităm că dezvoltarea limbajului se realizează în strânsă unitate cu perfecționarea capacităților
cognitive ale omul ui și mai ales a gândirii logice. Prin intermediul limbajului, copilul nu asimilează
numai un sistem de cunoștințe din ce în ce mai bogate și mai exacte, ci își însușește forme logice și
operații de gândire din ce în ce mai complexe. Grija pentru dezvoltar ea normală a limbajului infantil
în toate formele sale trebuie să constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice.
Din diferite motive, limbajul copiilor nu se dezvoltă întotdeauna normal. Studierea primelor
etape în dezvoltarea acestuia, de la pri mele comunicări până la achiziția structurii gramaticale a
limbii române, arată că această dezvoltare este legată de apariția lui de perfecționarea treptată a
posibilităților de sinteză, de analiză și de înțelegere a relațiilor. În privința acestor capacit ăți
intelectuale, trebuie să considerăm rolul condițiilor sociale și educative.

16
Odată cu intrarea în școală, capacitatea de exprimare a școlarilor mici se cultivă în toate
împrejurările, atât în activități, cât și extra -didactice – în care elevii sunt puși în situația să exerseze
actul vorbirii.
Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, în special de către elevii cu greutăți în expri –
mare, creează premisele depășirii dificultăților de adaptre la specificul muncii școlare, le stimulează
încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală, impresiile și observațiile pe
care le -au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea.
Atât citit -scrisul, cât și exprimarea corectă sunt instrume nte de bază ale activității intelectuale
având implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor. Însușirea de către micii școlari a instru –
mentelor de bază ale muncii intelectuale este o activitate foarte complexă și de aceea ea nu poate fi
realizată integral în clasele ciclului achizițiilor funsdamentale . Perfecționarea acestor deprinderi
continuă și în clasele a III -a și chiar a IV -a, în numeroase cazuri până când cititul și scrisul vor
deveni mijloace de autoistruire.
1.4. Factorii succesului școlar
Perfecționarea continuă a vieții sociale, impune dezvoltarea la maximum a resurselor umane
precum și creșterea elementelor intelectuale în toate domeniile activității profesionale. De accea
școala se ocupă tot mai mult de componenta intelectuală a person alității elevilor. Munca intelectuală
presupune anumite tehnici instrumental – acționare indispensabile desfășurării ei cu un randament
ridicat. Familiarizarea elevilor cu asemenea tehinci înseamnă din punct de vedere pedagogic a -i
învăța cum să învețe.
Succesul școlar este rezultatul concordanței dintre cerințele programei școlare, capacitatea
de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de către elevi, nivelul lor de aspirație și
atitudinea față de munca de învățare. Reușita școlară presupu ne însușirea unui sistem de informații
fundamentale cu valoare operațională privind bazele științelor, a unor metode de lucru și
dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenței și creativității elevilor, a spiritului practic, aplicativ și
experimental. Succesul școlar angajează întreaga personalitate a elevilor, adică factorii psihologici
și biologici asupra cărora acționează factori de ambianță ( pedagogici, socio -cultural și stresanți).
Factorii psihologici. Au o mare pondere în reușita școlară. Ei se grupează în factori
intelectuali (aptitudinea școlară, mobilitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a
atenției) și în factori nonintelectuali cum sunt cei afectivi motivaționali, volitiv -atitudinali și
dinamico -energetici (temperamentali).

17
Fact orii bi ologici. Constituie premisele dezvoltării psihice. Aptitudinea școlară se dezvoltă
pe baza capacității scoarței cerebrale de a forma reflexe condiționate cu o anumită rapiditate și a
funcțiilor analitico -sintetice ale creierului. Particularitățile a natomo -fiziologice ale analizatorilor,
starea sănătății organismului, unele tulburări fiziologice de pubertate, echilibrul endocrin și
emoțional influențează randamentul învățării școlare.
Analizând eșecul și inadaptarea școlară psihologii francezi Bernard Andrey și Jeaan la Meu
remarcă „printre cauze, pe lângă unele deficiențe generale și câteva tulburări specifice:
– dislexie (dificultăți în învățarea citirii), disortografie, discalculie;
– tulburări psiho -motorii: artimie și disgrafie;
– tulburări de caracter: opunere, agresivitate, minciună, fugă de la școală;
– tulburări psihomotrice: enurezie, diferite boli, sincope și crize nervoase;
– tulburări psihosociale: delicvență, bande;
– tulburări de activitate: apatie, dezinteres, încetineală, oboseal ă;
– tulburări de personalitate: hiperemotivitate, neliniște, infantilism, nevroze de eșec, tentative
de sinucidere, etc.5.
Cei doi psihologi ajung la concluiza că un copil nu se naște neadaptat, ci devine așa datorită
unor greșeli a părinților sau educa torilor. Toate deficiențele și tulburările specifice trebuie
binecunoscute de psiholog, medic și sociolog pentru a le înlătura și a preveni eșecul școlar, întru -cât
un eșec prelungit va antrena tulburării profunde în domeniul construcției personalității.
Factorii pedagogici . Ei determină dezvoltarea psihică și comportamentală a elevilor. O
influență mai pregnantă au cerințele programei școlare, pregătire de specialitate și psihopedagogică
a profesorului, modul cum el stabilește și realizează la fiecare lec ție obiectivele formativ – educative
și cum dezvoltă la elevi operațiile mentale implicate în asimilarea cunoștințelor (operații de analiză
și sinteză, de comparație, de abstractizare și generalizare, de identificare, de organizare și
clasificare, de presc urtare și reversibilitate etc.). Aceiași importanță o au metodele și mijloacele de
învățământ, tehnicile de muncă intelectuală folosite la elevi, modul de organizare a activității de
predare – învățare și de evaluare permanentă a randamentului școlar, orar ul zilnic, frecvența la
cursuri, supravegherea și îndrumarea de către școli a pregătiri zilnice a elevilor.
Factorii socio -culturali. Randamentul școlar este determinat în mare parte de relația
profesor – elev și de relațiile dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. De asemenea,

5 Bernard Andry, Jean le Meu, La psichologie a l’ ecole , P.U.F. 1968, pag. 132 -143.

18
climatul cultural – educativ din familie, nivelul de aspirație al părinților, regimul de mun că și odihnă
a copilului, relațiile dintre părinții și copii, atitudinea părinților față de rezultatele obținute de elevi
la învățătură își pun amprenta pe reușita școlară.
Factorii stresanți și igiena muncii intelectuale. Stresul este o agresiune exercit ată asupra
organismului de anumiți factori care, suprasolicitându -l produc modificări somatice sau psihice.
Intensitatea, durata sau multitudinea acestor factori reduc rezistența fizică sau psihică a
organismului, capacitatea de muncă scade și apare obosea la cronică sau surmenajul, evoluând în trei
faze: faza de alarmare, faza de agitație, faza de depresiune sau apatie.
Factorii stresanți pot fi clasificați astfel:
a). Factori fizici: zgomotul puternic, aerul poluat, temperaturi înalte sau prea scăzute,
iluminatul insuficient, umiditatea, deranjul produs de anumite persoane;
b). Factori fiziologici: diferite boli organice, subnutriție, lipsa de vitamine, somn insuficient,
lipsa de antrenament în munca fizică sau ntelectuală;
c). Factori psihologici: lipsa de interes și motivație, atitudinea dură a părinților sau a
profesorilor față de eșecul elevilor, teama de sancțiune, emotivitatea crescută, surpriza sau
suspansul, sarcina impusă, anticiparea unei situații neplăcute plictiseala sau grijile prelungit e;
d). Factori psihosociali și de organizare a activității instructiv -educative: supraîncărcarea,
relațiile tensionale din familie dintre elevi sau dintre ei și profesori, lipsa unei atmosfere de muncă
și disciplină în școală, ritmul prea accelerat sau sc ăzut al muncii, vizionarea abuzivă de spectacole,
uneori neindicată pentru vârsta respectivă, sau a programelor de televiziune. Astenia produsă de
unul din acești factori constituie una din cauzele insuccesului școlar.
Surmenajul intelectual po ate fi evitat prin înlăturarea factorilor stresanți și dozarea rațională a
eforturilor elevului în raport cu posibilitățile sale intelectuale, prin evitarea supraîncărcării, asigura –
rea condițiilor de viață și de studiu, respectarea orelor de somn, pregăti rea zilnică a lecțiilor, prin al –
ternarea munci i cu odihna activă. Ponderea cea mai mare o au factorii pedagogici și socio -culturali,
care acționează asupra celor de natură biologică și determină structura psihologică a personalității.

1.5. Prevenirea, diminuarea și înlăturarea eșecului școlar.
„Eșecul școlar este o realitate complexă în școala contemporană fiind determinat de cauze
multiple de ordin psihofizioligic, educațional și psiho -social. El poate fi prevenit, diminuat sau

19
înlăturat dacă este cor ect diagnosticat pe baza studierii cauzelor, dacă se cunosc fazele acestui
proces și se acționează în etape de către toți factorii educaționali, folosibdu -se metode adecvate.”6
S-a ajuns la concluzia că rămânerea în urmă la învățătură este un proces care se desfășoară
în patru faze.
În prima fază, elevul apare nemulțumit de școală, pentru că nu înțelege lecțiile, nu poate
realiza unele probleme și nu poate realiza unele exerciții. Ca urmare apar primele goluri în
cunoștințe, priceperi și deprinderi, precum și complexe de inferioritate, observând că ceilalți colegi
reușesc mai bine decât el.
Faza a doua se caracterizează prin apariția unor lipsuri grave în cunoștințe și prin
incapacitatea elevului de a rezolva independent sarcinile școlare.
În faza a treia , apar note nesatisfăcătoare, urmate de corigențe. Elevul manifestă uneori
rezistență sau revoltă, alteori face dezordine în clasă, sau devine închis și neliniștit.
Faza a patra este faza neprovocării clasei, ca urmare a eșecului încercărilor școlii sau
familiei de a înlătura insuccesul școlar al elevului.
Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr -o colaborare strânsă
între învățător, familie, medic școlar, profesor, diriginte. Trebuie analizate și cauzele referitoare la:
a). ELEV: atitudinea școlară, gradul de pregătire școlară, deficiențe fizice, tulburării psihice,
fiziologice, afective, metode de învățare folosite de elevi, frecvența la școală, atitudinea elevului
față de învățătură, interesele și aspirațiile lui.
b). FAMILIA: Climatul cultural -educativ, familii dezorganizate, de interesul părinților sau
cerințele prea mari din partea familiei care depășesc posibilitățile elevului, condiții de muncă, de
supraveghere și îndrumare.
c). SCOALA: Metodologia predării și învă țării la obiectele de învățământ, supravegherea și
îndrumarea elevilor, relația învățător -elev, ritmul munci școlare, motivația învățării, orientarea
școlară și profesională a elevilor.
După precizarea cauzelor predominante și adiacente, se stabilesc măsu rile și metodele
necesare diminuării eșecului școlar, realizându -se o colaborare strânsă între școală și familie.
Printre măsurile de ordin general , preconizate în școala contemporană pot cita:

6 Konopnicky, Jan, Etiologia insuccesului școlar , în „Caiet de pedagogie modernă” nr. 7, Buc., 1978, E.D.P.,
pag. 99

20
– perfecționarea programului de pregătire a copiilor în grăd inițe pentru școala primară, a
educatoarelor și învățătorilor;
– înscrierea în clasa I a școli primare numai a copiilor care sunt la nivelul programei de
pregătire pentru școală;
– selecționarea copiilor cu diferite deficiențe fizice și psihice și trimi terea lor în școli
speciale de pregătire;
– perfecționarea programelor de învățământ la toate ciclurile, avându -se în vedere:
precizarea obiectivelor formativ – educative, o mai strânsă corelare a pregătirii teoretice cu latura
aplicativă și evitarea sup raîncărcării elevilor;
– perfecționarea manualelor școlare în lumina învățământului formativ -educativ; existența la
fiecare capitol, pe lângă exercițiile de bază, și a unor exerciți de recuperare pentru elevii rămași în
urmă la învățătură sau de dezvoltar e, pentru cei mai buni din clasă;
– perfecționarea lecțiilor prin folosirea cu precădere a metodelor active și mijloacelor de
învățământ, prin crearea unei motivații superioare de învățare, prin verificarea și evaluarea
permanentă a randamentului școlar ș i sesizarea la timp a rămânerilor în urmă la învățătură;
– introducerea, mai întâi experimental, apoi generalizat, a grupelor mobile și deschise, de
nivel, pe obiecte de învățământ în cadrul claselor, cu posibilitatea trecerii de la o grupă la alta, în
funcție de evoluția reală a elevului.

I.6. Componentele învățării citit – scrisului
I.6.1. Unele probleme privind metoda citit -scrisului
Dacă la specificul limbi franceze este de preferat metoda globală, caracterizată prin citirea în
întregime a cuvintelor, fără cunoașterea prealabilă a sunetelor și literelor, la specificul limbii
române este indicată metoda fonetică, analitică – sintetică.
Pentru a învăța corect cititul și scrisul, pentru a realiza un început bun în acest proces de
învățare trebu ie luate în considerare, în mod obligatoriu, elmentele componente ale limbii române,
fără a le despărți în sunete, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în
propoziții. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în fami liarizarea elevilor cu cititul și
scrisul trebuie să țină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea, inclusiv cea de tipar, concordă,
aproape exact, cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar, pe de altă parte, că trebuie să
se pornească de la depistarea unei propoziții din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor și

21
despărțirea lor în sunete, după care să se urmeze drumul invers, de la sunete la cuvânt și propoziție,
ceea ce denotă că metoda trebuie să fie și analitico – sintetică.
A analiza înseamnă a împărți un întreg, în cazul nostru propoziția, respectiv cuvintele, în
părțile lor componente, până la nivelul sunetelor, iar sinteza este operația inversă, de îmbinare,
reunire a acestor părți în întregul lor.
Stabilirea metodei folos ite în scopul familiarizării elevilor cu cititul și scrisul nu se poate
face în mod arbitrar. Alegerea metodei are la bază rațiuni desprinse, în primul rând, din
particularitățile limbii române, precum și din posibilitățile psihopedagogice ale copiilor de 6-7 ani,
în general din particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce privește cititul și scrisul.
Delimitarea cuvintelor din vorbire nu creează mai mari dificultății pentru școlarii mici. Ceva
mai complicată și mai dificilă este delimitarea sunetelor, respectiv studierea acestora, domeniu cu
care se ocupă fonetica.
Folosirea metodei fonetice, analitico – sintetice, în vederea familiarizării elevilor cu citit –
scrisul permite învingerea acestor dificultăți și prevenirea unor greșeli care co nstau: fie în scrierea
legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni sau adăugiri de
litere, ca urmare a nediferențierii, în vorbire a sunetelor respective. Aceasta presupune o activitate
specială de analiză și si nteză a componentelor respective ale limbii.
Metoda fonetică analitico -sintetică asigură perceperea clară a cuvintelor, având la bază
procesul de analiză și sinteză. Folosirea corectă a acestei metode asigură dezvoltarea auzului fonetic
a micului școlar, lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba română are la bază, în mare
măsură, principiul fonetic portivit căruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr -o literă.
(Excepție fac sunetele care sunt reprezentate prin grupuri de litere).

I.6.2. Citirea
Particularitățile învățării cititului sunt determinate, cum am arătat în capitolele precedente,
de particularitățile limbii române, precum și de particularițățile psihologice ale copiilor de vârstă
școlară mică. Însușirea cititului este un proces complex îndelungat, care parcurge mai multe etape:
– învățarea tehnicii, a mecanismului propriu -zis al cititului;
– învățarea instrumentului muncii cu cartea, altfel spus familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se
orienta într -un text citit, de a folosi cartea ca mijloc de informare și formare.
În procesul învățării cititului, concură mai mulți factori:
– percepția vizuală și nivelul de organizare a structurii spațiale;

22
– mișcările globilor oculari;
– percepția auditivă;
– discriminarea auditivă;
– atenția auditivă;
– capacitatea de a reproduce modelele vizuale;
– capacitatea de discriminare a literelor sau a altor grafeme; identificarea prin numele lor;
– maturitatea limbajului vorbit;
– nivelul dezvoltării intelectuale;
– aptitudinea potențială pentru lectură;
– exper iența lingvistică anterioară;
– competența educatorului și metodele folosite care duc la o așa numită vârstă a învățării lecturii.
Prin actul citirii, se realizează transpunerea unor structurii grafice în structuri sonore și
mintale, transpunerea care este l egată întotdeauna de o semnificație: cuvânt, propoziție sau
purtătoare de informații.
În clasa I, elevii parcurg numai o parte din prima etapă a acestui proces, dar care este
decisivă în drumul pe care îl fac pentru ca cititul să devină un mijloc de autoin struire. Învățarea
cititului în această clasă are atât valențe instrumentale, cât și informative și formative – educative.
În vederea realizării acestor valențe, sunt necesare: exerciții de analiză și sinteză fonetică;
recunoașterea literelor, unirea liter elor în silabe, câmpul de citire „silaba”; unirea silabelor în
cuvânt; formarea câmpului de citire.
I.6.2. a). Exerciții de analiză și sinteză fonetică .
Un auxiliar din cele mai de seamă al metodei fonetice, analogico – sintetice îl reprezintă
exercițiile de analiză și sinteză fonetică. Aceste exerciții sunt justificate de particularitățile limbii
române, de caracterul fonetic al scrierii în limba română. Ele izvorăsc din necesitatea de a pune la
îndemână elevilor instrumente de lucru care să le permită să se autocontroleze în vederea prevenirii
greșelilor.
Exercițiile de analiză și sinteză fonetică vin să -l ajute pe elev să identifice structura fonetică
a cuvântului pe care urmează să -l citească sau să -l scrie, fie cu litere de tipar din alfabetul mobil, f ie
cu litere de mână. Acest exercițiu trebuie să devină un instrument de lucru pentru fiecare elev.
Astfel sarcina învățătorului este de a oferi elevilor, alături de cunoștințele necesare exersării corecte
a cititului, tehnici de muncă. Realizând analiza f onetică până la nivelul sunetului ce urmează să fie
învățat, este necesar ca acesta să fie studiat în mod temeinic, prin indicații de felul cum se rostește,

23
prin rostirea lui comparativă cu alte sunete asemănătoare, prin rostirea lui în combinații de cuvin te.
În acest scop, se impune alegerea cu grijă a cuvintelor din care se desprinde noul sunet pentru
studiere. Aducerea pronunției individuale la nivelul celei literare este o operație extrem de dificilă și
de lungă durată. Este necesar să fie explicate ele vilor regulile de ortografie care, chiar dacă nu sunt
totdeauna de acord cu pronunția, concordă cu normele ortoepice. Prin urmare, în asemenea situații,
sunt justificate, pe lângă procedeele intuitive, reguli ortoepice, care să fie aplicate în pronunție.
Cu prilejul acestor exerciții este necesar să se realizeze atât analiza, cât și sinteza. Neglijarea
sau omiterea sintezei, are consecințe negative, atât din punctul de vedere al dezvoltării capacităților
intelectuale ale elevilor, cât și în ce privește însu șirea corectă a citit – scrisului. Analiza fonetică –
până la nivelul sunetului – oferă posibilitatea studierii lui, dar această operație nu reprezintă un scop
în sine. Numai dacă se realizează și sinteza și se poate asigura conștientizarea tehnici cititul ui,
trecerea pragului de la silabe la cuvânt și apoi la propoziții și înțelegerea sensului acestora. Aceste
exerciții trebuie să fie susținute prin exprimarea articulată a cuvintelor, prin rostirea prelungită a
sunetelor, a silabelor, a vocalelor în specia l. Această operație reprezintă un bun mijloc de exersare
simultană a analizatorului vizual cu cel verbomotor. Rostirea sunetelor, a silabelor se face numai în
scopul de a înțelege și realiza corect actul cititului.
I.6.2. b). Recunoașterea literelor în sil abe. Este o corelație intimă între pronunțarea
corectă a cuvintelor și perceperea lor, de pe o parte, și însușirea imagini vizuale, a unor semne și
simboluri (litere, elemente grafice), pe de altă parte. Asigurând pronunțarea corectă a sunetelor și
cuvinte lor se realizează o relație corectă între aspectul auditiv și verbo – motor al acestora și
aspectul lor grafic.
O primă componentă și, în același timp, un moment în exersarea cititului, este recunoașterea
literelor. Realizând actul cititului copilul trebui e să perceapă mai întâi literele după forma și
orientarea lor, precum și locul fiecăruia în cuvânt, fiind știut că orice schimbare a locului acestora
sau orice emitere sau adăugire schimbă însăși cuvântul. Recunoașterea literei trebuie în mod necesar
asoci ată cu sunetul corespunzător. Dar, numai cunoașterea literelor și asocierea lor corespunzătoare
cu sunetele respective nu pot asigura însă realizarea citirii unui cuvânt.
I.6.2. c). Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă, constituie
o altă componentă și un moment al cititului.
Cum litera luată separat nu are nici o semnificație și cum cuvântul cu semnificația lui nu
poate constitui (pentru copii începători în ale cititului) unitatea optică de citire, se recurge la silabă
ca unitate sonoră a cuvântului care, chiar dacă nu are o semnificație, ușurează trecerea pragului

24
pentru citirea cuvintelor. De aceea, unirea literelor în silabe și în realizarea câmpului de citire de o
silabă reprezintă o altă componentă și un alt moment al învățării cititului. Se știe că un cuvânt este
alcătuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronunță cu o singură deschidere a gurii, cu un
singur efort respirator. Rostirea articulată trebuie să se facă ținând seama de silabă. Acest lucru este
cu atât mai important în timpul scrisului, deoarece, obișnuind copiii să însoțească activitatea de
scriere cu pronunțarea cuvintelor pe silabe și nu pe sunete, ei vor realiza actul cititului având ca
unitate de bază tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai multă ușurință de la silabă la cuvânt, în
efectuarea actului cititului. De asemenea, aceasta va permite efectuarea corectă a despărțirii
cuvintelor în silabe, la sfârșitul rândului.
Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă atât un scop, câ t și un mijloc eficient de
învățare a cititului de către elev. De aceea, toate formele de activitate utilizate în clasa I, în perioada
abecedară, trebuie să ducă la realizarea acestui obiectiv. Este foarte important ca elevii să -și
formeze câmpul de citire de cel puțin o silabă. Presupunând că orice cuvânt sau propoziție compuse
din alfabetarul mobil vor fi urmate imediat de citirea lor și că elevii vor citi întocmai cum au
compus, se cere ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie
silaba. Și în situația în care alfabetarele de care dispun elevii nu conțin toate silabele de care aceștia
au nevoie în alcătuirea unor cuvinte, este necesar să se formeze mai întâi silaba respectivă, chiar
dacă aceasta se realizează din lit ere izolate, astfel că în cele din urmă – unitatea de bază în
compunerea cuvântului să fie tot silaba. În jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea
respectivă de transformare va fi tot silaba: prin inversarea silabelor, înlocuirea silabelor (primei cu a
doua sau cu alta) – se înlocuiesc silabele nu literele.
I.6.2.d) Unirea silabelor în cuvânt. Conștientizarea actului cititului și exersarea lui
sistematică reprezintă o condiție hotărâtoare în formarea deprinderilor de citit.
Copiii sunt îndrumați s ă observe că, prin alăturarea a două sunete rostite împreună, au
format o silabă. Folosind alfabetarul sau lotcurile cu silabe elevii vor fi puși să alăture două silabe și
apoi prin exerciții de rostire să le reunească pentru a le rosti. Cuvintele pe care dorim să le formăm
sunt scoase în urma discuțiilor purtate cu elevii asupra unor imagini, obiecte naturale sau mulaje. Se
discută conținutul cuvântului ales, se analizează fonetic și apoi se realizează din literele alfabetului
decupat mai întâi pe silabe ș i apoi acestea se reunesc.
Pentru a ușura conștientizarea cititului și pentru a da un caracter activ activității, copiilor li
se cere înlocuirea unei litere sau a unei silabe cu alta. Cuvintele mai ușoare sunt compuse de copii
sub supravegherea și controlu l învățătorului. Copiii vor citi, vor explica cuvântul nou format și,

25
pentru a arăta că au înțeles sensul lui, formează cu acesta propoziții. Se va insista asupra citirii cu
voce tare a silabelor și cuvântului nou format. Antrenarea copiilor în jocuri de c reație va duce la
participarea activă a tuturor copiilor și la contribuția fiecărui copil la rezolvarea exercițiilor cerute.
Trebuie găsite forme și modalități prin care elevii să fie obligați să facă într -o formă activă, cât mai
multe exerciți de vorbire.

I.6.3. Scrierea
Cu toată dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă, scrisul va rămâne,
fără îndoială, pentru multă vreme unul din instrumentele indispensabile ale muncii intelectuale.
Stenografia, dactilografia, telefonul, magnetofonul și alte asemenea mijloace de comunicare nu vor
putea înlocui scrisul, care va rîmâne nu numai un mijloc de comunicare, ci și un sistem al
dezvoltării intelectuale. Dincolo de aspectul tehnic, scrisul este o marcă a respectului fiecărei
persona lități umane.
Activitatea de scriere este indispensabil legată de cea de citire. Foarte frecvent, scrisul se
folosește concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite; fie pentru a le comenta sau a le
interpreta. Scrisul constituie un mijloc de exprimare, de comunicare. De fapt, însăși comunicarea
orală se folosește de cea scrisă. Se poate afirma deci că scrisul are o evidentă funcție congnitivă, că,
în acest context, el însoțește întreaga activitate de învățare.
I.6.3.a). Exerciții pentru învăța rea scrisului.
Învățarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu realizarea cititului. Față de citit scrisul
este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru mici școlari, deoarece include, pe lângă
activitatea intelectuală caracteristică cititul ui, și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale
limbii vorbite. Din cauza dificultăților sporite pe care le întâmpină elevii în învățarea scrisului, în
unele țări se preconizează chiar ca predarea scrisului să înceapă după ce elevii au învățat în prealabil
cititul. În condițiile în care scrisul se învață în strânsă corelație cu cititul – corelația specifică
metodei fonetice, analitico -sintetice, această măsură nu poate fi adoptată. O serie de operații cum
sunt: analiza și sinteza fonetică exprim area articulată a cuvintelor ș.a. sunt comune, atât în
activitatea de realizare a cititului, cât și în cea a scrisului. Există suficiente elemente care vin în
sprijinul ideii că scrisul poate fi învățat concomitent cu cititul, în general, în același ritm. Sunt
necesare însă unele măsuri de ordin metodologic care se impun a fi luate nu numai o dată cu
învăța rea sistematică a scrierii în c lasa I, ci în cazul copiilor care frecventează grădinița, chiar în
aceste instituții.

26
În grădinițe, există diferite forme de activitate care au menirea de a -i pregăti pe copii pentru
scriere. Copiii preșcolari folosesc, încă din grupa mică, instrumente de scris cu ajutorul cărora
trasează contururi. Unele din aceste contururi sunt asemănătoare sau chiar identice cu elementele
grafice ale literelor și – prin urmare – realizarea lor reprezintă o bună pregătire a copiilor pentru
scrisul propriu -zis, pe care -l vor învăța în clasa I.
I.6.3.b). Executarea corectă a literelor
Scrisul, ca mișcare grafică voluntară, intenționată este la bază o „acțiunea conștientă”, iar tran –
sformarea ei în acțiune automatizată se realizează prin exerciții. Înțelegerea procesului de învățare a
deprinderii scrisului este asigurată de cunoașterea componentelor de bază ale deprinderii sc risului.
În rândul acestora, se află numirea corectă a instrumentului de scris, poziția corectă a mișcărilor
mâinii, în vederea însușirii așa -numitului gest grafic. Elevii trebuie să -și reprezinte în mod corect
forma literelor, asociate cu sunetele respect ive, elementele grafice de legătură a acestor cuvinte.
Realizarea acestor sarcini mai impune respectarea unor cerințe care se referă la înclinarea
constantă a literelor, la uniformitatea ca volum a literelor, la distanța și poziția uniformă a acestora
de-a lungul rândului. Cunoașterea acestor componente a deprinderii scrisului este de natură să
asigure conștientizarea învățării acestui instrument de seamă al activității intelectuale.
I.6.3.c). Unirea literelor în cuvinte și realizarea corectă a legăturilor .
Ca orice deprindere, scrisul se învață prin exerciții. Exersarea corectă a componentelor
deprinderi scrisului presupune luarea în considerare a particularităților psihologice ale începătorilor
în această activitate. Pentru persoanele care au formată depri nderea scrisului, toate acțiunile care
concură la realizarea scrisului se derulează automat, cursivitatea și viteza în scris fiind semne
exterioare ale acestui fapt. Silabe sau chiar cuvinte întregi sunt scrise, fără a se ridica instrumentul
de scris de p e hârtie. Concentrarea atenției, a gândirii asupra valențelor conținutului de idei nu este,
pentru cel care are deprinderea scrisului o piedică în calea realizării unui scris corect, citeț, chiar
dacă el nu este preocupat de aspectul scrisului, de elemente le componente ale acestei deprinderi, de
ordinea în care le realizează. Deprinderea pe care o stăpânește îi oferă posibilitatea să aplice regulile
grafice și tehnice ale scrisului fără a se gândi la ele și fără a -și fixa sarcini specifice cu privire la
respectarea lor, în realizarea fiecărui element grafic a fiecărei litere sau a fiecărui element de
legătură a literelor în cuvinte.
Pentru începători, realizarea scrisului propriu -zis presupune un mare efort intelectual și fizic,
ei fiind nevoiți să -și concen treze atenția mai întâi asupra asocierii fiecărui sunet cu litera

27
corespunzătoare, să stabilească exact structura fonetică a cuvintelor, să realizeze fiecare element
grafic, să -și coordoneze mișcările mâinii în timp ce scriu, pentru a da o formă corectă li terelor.
O primă etapă, numită a elementelor, este tipică perioadei abecedarului, deci clasei I. În
această etapă atenția elevului este îndreptată în special asupra realizării corecte a elementelor
grafice ale literelor și a respectării regulilor tehnice î n timpul scrisului. Cu toate că, în această etapă,
elevii realizează atât litere, cât și îmbinării de litere în diferite silabe și cuvinte, prioritară rămâne
preocuparea lor pentru scrierea corectă a elementelor grafice.
După ce, pe bază de exerciții, școl arii și -au format un gest grafic în măsură să le asigure
realizarea cu relativă ușurință a contururilor elementelor grafice, accentul trece pe executarea
corectă a literelor. De aici și denumirea celei de a doua etape, a literelor. Acum grija pentru
aplica rea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe planul al doilea, deoarece
începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestând o oarecare siguranță în
scris, care le permite să -și deplaseze efortul spre înclina rea elementelor grafice și realizarea
integrală a literelor.
În etapa următoare, atenția este îndreptată asupra îmbinării literelor în cuvinte, precum și
asupra elementelor grafice de legătură a literelor. Această etapă este denumită a scrisului legat.
Acum, pe baza unei oarecări automatizări a scrierii literelor, elevi sunt orientați în direcția așezării
corecte a literelor în rând, a respectării unor dimensiuni, înclinări și distanțe uniforme. Scrisul corect
sub aspectul său grafic este realizat concomit ent cu preocuparea pentru corectitudinea lui și din
punct de vedere ortografic, precum și pentru înțelegerea scrisului cuvintelor de către elevi.
Problemele legate de structura fonetică a cuvintelor pe baza pronunției corecte, precum și cele cu
privire la sensul lor sunt rezolvate de obicei înainte de începerea scrisului, astfel că aproape întregul
lor efort este îndreptat în scopul realizării scrisului propriu -zis. Cele două aspecte ale scrisului
exterior – grafic și cel ortografic nu pot fi privite și rea luzare în mod izolat; realizarea lor se face
într-o strânsă unitate și printr -o influențare reciprocă.
I.6.3.d). Etapa scrisului rapid.
Ultimul stadiu în învățarea scrisului îl constituie cel al scrisului rapid. Această etapă
superioară este pregătită de c ele anterioare. Acum elevul a ajuns la un asemenea nivel în efectuarea
scrisului, încât este în stare să -și deplaseze atenția și în general efortul gândirii asupra scrisului
cuvintelor, al propozițiilor și textelor respective.
În această perioadă, problem ele de natură tehnică, cele care se referă la aplicarea regulilor
tehnice și grafice ale scrisului sunt rezolvate fără efort prea mare, datorită automatizării acțiunilor

28
corespunzătoare. În prim plan, se situează probleme legate, de exprimarea corectă a un ei ideii, de
respectarea cerințelor logice și stilistice în formarea acestor idei, de înțelegere a semnificației
fiecărui cuvânt.
Etapele învățări scrisului pot corespunde fiecare unei clase. Primele două etape, cea a
elementelor și a literelor, sunt carac teristice claselor I și a II a, etapa scrisului legat clasei a III a, iar
cea a scrisului rapid începe în clasa a IV a, continuând și în clasele ciclului gimnazial. În fiecare
etapă sunt anticipate elemente specifice etapei precedente. Procesul complex al învățării scrisului
implică parcurgerea acestor etape, chiar dacă ritmul în care se ajunge în cele din urmă la realizarea
scrisului rapid este deosebit de la elev la elev. Acest ritm nu este totuși atât de diferit, încât să nu se
poată lua măsuri corespunz ătoare, la nivelul fiecărei clase, în funcție de etapa în care se află elevii,
în învățarea scrisului.

I.6.4. Greșeli tipice întâlnite în activitatea de citit – scris
Limba, ca sistem de comunicare între oameni „presupune un ansamblu de reguli a căror
aplicare conduce la realizarea comunicării, încălcarea acestor reguli este sursa greșelilor”. Învățarea
corectă a citit -scrisului este condiționată de cunoașterea unora dintre regulile de bază ale limbii.
Urmărind școlarii mici în timp ce citesc sau compun cuv inte cu litere mobile sau scrise, se
constată destul de frecvent greșeli care constau de obicei în omisiuni, inversiuni, substituiri sau
chiar adăugiri de litere, uneori de silabe întregi. Cauza principală a unor asemenea greșeli constă în
greutatea pe car e o resimt elevii în a -și reprezenta corect structura fonetică a cuvintelor. Menirea
exercițiilor de analiză și sinteză fonetică este tocmai de a pune la îndemâna elevilor instrumente de
autocontrol. Un elev care dispune de capacitatea de a face exerciții de analiză și sinteză fonetică are
posibilitatea să identifice cu ușurință structura fonetică a cuvintelor pe care urmează să le citească
sau să le scrie, fie cu litere de tipar (din alfabetul mobil) fie cu litere de mână.
Cu ocazia studierii sunetelor vor trebui depistate și unele greșeli de pronunție ale unor elevi,
stabilindu – se eventualele cauze ale acestora. Dacă unele asemenea greșeli sunt determinate de
cauze de natură cognitivă, altele își au originea în însuși medi ul social de viață al elevilor.
Deprinderile articulatorii formate în prima copilărie, precum și în mediul lingvistic, în care trăiește
copilul au o puternică influență asupra pronunției corecte și, implicit asupra determinării exacte a
structurii fonetice a cuvintelor. Aducerea pronunției individuale la nivelul celei literare este o
operațiune extrem de dificilă și de lungă durată.

29
Multe din greșelile de pronunțare au originea mediului social, „graiul local” cu care sau s -au
obișnuit copiii de la ristirea primelor cuvinte. Dacă rostirea regională nu poate fi depășită, în
general, din cauza forței de rezistență a deprinderilor articulatorii, educarea pronunției este posibilă
și necesară în cazurile de rostire semicultă sau neîngrijită. Este un lucru cunoscu t că un termen nou
devine achiziție autentică numai în măsura în care este învățat împreună cu pronunția și cu scrierea
lui corectă. Forme ca subiect, conjuncție, tranverse, pedagog, excursie etc. pot și trebuie să fie
corectate prin educația auzului și a pronunției. Este o corelație intimă între pronunțarea corectă a
cuvintelor și perceperea lor, pe de o parte, și însușirea inagini vizuale, a unor semne cu simboluri
(litere, elemente grafice), pe de altă parte. Asigurând pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor se
realizează o relație corectă între aspectul auditiv și verbo -motor al acestora și aspectul lor grafic.
Pentru dezvoltarea limbajului oral și – mai ales – scris, precum și pentru familiarizarea elevilor cu
tehnicile de citit și scris, este neces ară exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funcțiilor aparatului
respirator, fonator, respectarea corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor, ceea
ce îi va ajuta pe elevi să exprime, să citească și să scrie corect. Calitatea limbii v orbite reprezintă
unul din cele mai eficiente instrumente de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor, de
autocontrol. Elevul care se exprimă oral, corect și clar, poate folosi această calitate ca mijloc de a se
autocontrola în acțiunea de citire și scriere. Perfecționarea pronunției se face ca urmare a exersării
corecte a acestui act ceea ce duce nemijlocit la formarea capacități de autocontrol. Ținând seama de
faprul că memoria auditivă este prima care reține pronunția corectă a cuvuntelor, se cere ca
percepția acestora să se facă în mod corect, exact, iar pronunțarea să fie, de asemenea clară, exactă,
perfect articulată. În felul acesta, preocuparea pentru pronunția corectă trebuie să intre în sistemul
de lucru al foecărui elev.
Exprimarea articulat ă a cuvintelor în vederea citirii și a scrierilor constotuie o condiție
hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greșelilor. Un elev care pronunță
corect un cuvânt, îl percepe corect și pe cale auditivă, distinge sunetele respective ș i ordinea exactă
a lor în cuvinte, posedă capacitatea de -a preîntâmpina acele greșeli, frecvente în activitatea de citire
și, în special, în cea de scriere. Deseori, sunetele sau chiar grupuri de sunete nu sunt rostite clar, sau
uneori nu sunt percepute co rect de către elevi. Apar astfel greșeli în rostirea semivocalelor care,
nesesizate în vorbire, nu vor apărea nici în scriere. Elevii mici întâmpină dificultăți în rostirea
diftongilor. Nu diferențiază corect sunetele care au sonoritate apropiată: ș -j, s-z, d-t, p-b, ș-a. Se
omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotărât „l”.

30
Mai trebuie adăugat faptul că numeroase sunete, atunci când se rostesc izolat, se aud într -un
anumit fel, iar, când se pronunță în diferite cuvinte, se aud , oarecum, altfel. O serie de sunete au o
sonoritate diferită chiar în cadrul aceluiași cuvânt. De aceea, exercițiile de vorbire trebuei să
urmărească deopotrivă realizarea acestor sarcini.
Ca și în cazul cititului, învățarea scrisului este determinată în foarte mare măsură de calitatea
exercițiilor efectuate de fiecare elev. Dacă, la citire, chiar în condițiile în care exercițiul este efectuat
trunchiat, incomplet, elvii reușesc să facă unele comunicări, scrisul ca deprindere este neconceput
fără activita tea intelectuală cunoscută, și efort fizic.
De aceea, exersarea corectă, în mod independent a componentelor deprinderii scrisului este
o condiție estențială în această activitate. Succesul în exersarea corectă a scrisului depinde de
capacitatea de muncă in dependentă a copilului, iar aceasta se desfășoară cu bune rezultate în
condițiile în care se asigură conștientizarea întrebului complex de mișcării care prin exerciții
realizează deprinderea scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la copii a capacității de
a se controla, de a -și autoregla activitatea de scriere, în scopul prevenirii greșelilor.
Urmărind el evii mici în timpul scrisului și cercetând un mare număr de caiete ale lor, se pot
depista numeroase greșeli de scriere, în aparență neînse mnate, dar care își pot pune amprenta în
întreaga evoluție viitoare a elevilor în ceea ce privește învățarea corectă a scrisului. Desele greșeli
constau în realizarea inversă a conturlui unor elmente grafice, chiar a unor litere întregi sau a
elementelor d e legătură a cuvintelor; alte greșeli constau în aceea că elevi fixează cu totul
întâmplător locul de unde trebuie să înceapă un element grafic unde se leagă de altul sau unde se
termină. Din această cauză, elevii fac un număr mai mare de mișcări de prisos decât cele obișnuite
în această etapă de învățare a scrisului, ceea ce duce la apariția prematură a oboselii. În cazul
scrisului, este vorba de stabilirea și aplicarea riguroasă a regulilor tehnice și mai ales a celor grafice
de scriere a fiecărui element , a fiecărei litere și a elementelor de legătură a acestora în cuvinte.
Cunoașterea prealabilă a acestor reguli stă la baza formării și dezvoltării la elevi a capacității
de a se autocontrola, de a -și autoregla activitatea de scriere. Familiarizarea prea labilă a elevilor cu
acțiunea pe care urmează să o efectueze se face prin prezentarea unor metode exterioare ale noilor
semne grafice. Elementele grafice sau literele sunt înfățișate, descompuse și unificate (legate) fie pe
tablă, fie pe o planșă ilustrată , care sugerează elevilor noul sunet și litera corespunzătoare. Pot fi
prezentate modele simple din material plastic sau sârmă. Acestor modele se adaugă și cel realizat de
învățător în caietele lor, la început de rând. Studierea noi litere este o condiție esențială în pregătirea
prealabilă a elevilor pentru scris. Nu poate fi lăsată la voia întâmplării, doar pe seama elevilor,

31
stabilirea regulilor grafice, care sunt, extrem de variate de la literă la literă. Elevi trebuie să
înțeleagă că exersarea scrisului nu înseamnă o simplă reproducere a „modelului” pe care -l au în
față, ci o activtate de aplicare a unor reguli interiorizate, conștientizate pe baza modelului literei și a
demonstrării mișcărilor împlicate în realizarea ei. Aceasta înseamnă că eventualele greșeli se
datoresc nerespectării unor reguli.
Fiecare încercare nouă de a realiza un nou model al literei este bine să se facă pe fondul unei
activități intelectuale, atât pe baza modelului exterior, cât mai ales pe baza celui interior care
constituie pri ncipalul instrument de autocontrol cu adevărat durabil, și nu prin simpla repetare a
unor mișcări. Posibilitatea de prevenire a greșelilor de scriere este determinată, în bună măsură, și
de rapiditatea cu care copii sesizează propriile greșeli. Cu cât aces t lucru se realizează mai repede cu
atât crește posibilitatea de corectare timpurie a greșeli. Uneori nu le sesizează sau, chiar dacă fac
acest lucru, nu pot stabili în ce constau greșelile decât, eventual, cu ajutorul întrebărilor puse de
învățător. Trept at, pe baza experienței acumulate, copiii reușesc sa descopere singurii greșelile,
ajungând să facă acest lucru imediat sau chiar în momentul comiterii lor. Grăbirea ritmului de
sesizare a greșelilor constituie o pre misă importantă și o condiție esențială a îndreptării l or. De
aceea, în orice activitate de scriere este necesar să urmărească formarea și dezvoltarea la micii
școlari a capacității de autocontrol, de a sesiza cu ușurință și cât mai repede – greșelile. În realizarea
unui scris corec t, trebuie avută în vedere și asigurarea unei concordanțe între ritmul scrisului și
posibilitățile de sesizare a greșelilor de către fiecare elev.
Deși este o activitate complexă, care pune în fața copiilor dificultății evidente, învățarea
scrisului ca in strument de exprimare și comunicare poate fi realizată în condiții bune la clasa I.
Introducerea unor elemente pregătitoare de scriere încă în grădiniță și asigurarea
continuității cu ceea ce se face în clasa pregătitoare vine în mod considerabil în sprij inul copiilor în
învățarea scrisului propriu -zis. Pentru asiguraea succesului acestei acțiuni sunt necesare încă
investigații în ceea ce privește stabilirea și respectarea unor cerințe psihopedagogice
corespunzătoare.

32
CAPITOLUL II
METODICA DE CERCETA RE

II.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
În urma observațiilor făcute cu ocazia activităților de citire, a corectării caietelor de clasă și
de teme, a lucrărilor de control și a testelor aplicate sau a altor forme de verificare am constatat că
este necesar ca înlăturarea lipsurilor depistate să se facă printr -o altă concepție și metodologie.
Această problemă va fi prezentată pe parcurs în prezenta lucrare.
Obiectivele cercetării întreprinse le -am stabilit tocmai în acest scop .
În funcție de aceste observații, am stabilit obiectivele urmărite cu ocazia cercetării experimentale:
– stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii – analiză -sinteză,
abstractizare -generalizare -implicare în articularea structurilor lexicale și gramaticale;
– stimularea forței cognitive a limbajului prin fixarea și exprimarea noțiunilor cu grade de
generalitate variate, ce reflectă clasa de obiecte, ființe, fenomene, relații etc.;
– îmbogățirea permanentă a vocabularului;
– formarea și fixarea deprinderilor de exprimare corectă, atât oral, cât și grafic;
– formarea și perfecționarea citirii conștiente , în ritm propriu, propoziții/texte scurte, cu
intonația cerută de semnele de punctuație învățate ;
– dezvoltarea și consolidarea noțiu nilor și deprinderilor muncii intelectuale;
– urmărirea frecvenței greșelilor de ortografie și punctuație, corectarea lor și formarea
capacităților de autocontrol;
– adaptarea unor lecții, de tipuri diferite, care să conducă la sporirea eficienței în procesul de
transmitere -asimilare a cunoștințelor;
– dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă, concomitent cu însușirea normelor de ortografie
și punctuație, prin exerciții variate, exerciții -joc și fișe diverse, în funcție de disponibilități.
Întrucât realizarea scopurilor nu depinde numai de caracterul științific al informațiilor și de organi –
zarea acestora în programa școlară, ci și de condițiile de desfă șurare a procesului instructiv, îmbună –
tățirea metodelor, a procedeelor și a mijloacelor didactice a constit uit o latură esențială a cercetării.
Ipoteza cercetării : Utilizarea la clasă a exercițiilor aplicative, a jocurilor didactice de către
învățător, a citirii model și a folosirii diferitelor tipuri de citire în cadrul orelor de limba și literatura
română conduce la dezvoltarea accelerată a competențelor de citire și scriere ale elevilor .

33
II.2. Metodologia cercetării
Principala metodă de investigație în cadrul cercetării pedagogice întreprinse a fost
experimentul pedagogic formativ , în cadrul căruia variabila independentă a fost valorizarea
jocului didactic, a exercițiilor aplicative și a diferitelor tipuri de citire în formarea deprinderilor
de lectură și scriere a elevilor ciclului primar, asociată cu conștientizarea de către elevi a
demersurilor di dactice întreprinse , iar variabila dependetă a constat în eficiența învățării
exprimată prin dezvoltarea competențelor de lectură și scriere, demonstrate de elevi.
Metodei experimentale i -au fost subordonate, într -o unitate funcțională, metodele de
culeger e și de măsurare a datelor , metodele de organizare a colectivului experimental și metodele
pentru prelucrarea datelor cercetării .
Astfel, pentru colectarea datelor , am folosit acele metode care au permis strângerea de
fapte/date ce pot sprijini structura u nui răspuns la problema în studiu: observarea, ancheta
biografică,ancheta în documentele școlare, analiza produselor activității școlare (caiete de teme la
limba română, fișe de lucru), metoda chestionarului și metoda testelor .
Datele colectate cu prilejul observărilor au fost notate într -un caiet special și au fost corelate
cu datele obținute prin celelalte metode.
În ceea ce privește studierea colectivului, am folosit așa -numita metodă panel , care constă în
folosirea unui colectiv unic, neschimbat, care este anchetat în mod repetat, la anumite intervale de
timp, spre a se constata evoluția în domeniul urmărit.
Metodele de colectare a datelor au fost asociate cu cele de cuantificare , de măsurare a
faptelor adunate, pentru că, fără măsurare, observația – fie ea spontană sau provocată – nu
furnizează cercetării un material util extragerii unor concluzii științifice. Dintre acestea, cea folosită
mai frecvent a fost metoda comparației și a constat în compararea rezultatelor muncii acelorași elevi
la intervale d e timp.
În sfârșit, am prezentat datele numeric și grafic, în variația lor, folosind metoda statistico –
matematică . Apoi, am stabilit semnificația valorilor obținute, iar pentru prelucrarea acestor date, am
folosit procentul.

II.3. Descrierea eșantionului experimental
Experimentul prezentat în lucrarea de față , cu scopul de a contribui prin mijloace cât mai
variate la însușirea normelor de scriere și citire , l-am aplicat la Școala Gimnazială Buza, pe
parcursul a doi ani școlar i, 2015-2016 și 2016 -2017 la clasa I și, respectiv, la clasa a II-a, clasă a

34
cărei învățător am fost în perioada menționată mai sus. Încă de când elevii erau în clasa
pregătitoare, remarcând eterogenitatea colectivului și dificultățile pe care mulți elevi ai clasei le
întâmpinau la recu noașterea literelor, trsara lor după contur etc., am încercat să acționăm în vederea
îmbunătățirii acestei situații. Însă munca organizată, cu notarea rezultatelor pe parcurs, am început -o
în septembrie 2015, la debutul clasei I.
Elevii, care constituie “e șantionul de lucru” au început școala în anul 20 14, fiind în număr
de 7. Aceștia locuiesc în localitatea Buza, județul Cluj , și provin din familii diferite. Astfel 3 elevi
provin din familii de romi iar restul s unt români .
Părinții acestora, în majoritate sunt tineri. Din discuțiile avute cu dânșii, cât și din
observațiile făcute, am observat că o mare parte își ajută cu multă răbdare copiii, îi înțeleg și
manifestă un viu interes în problemele de educație, atât intelectuală, cât și morală. Pentru unii
părinți educația în familie reprezintă o preocupare permanentă, dar din păcate nu pentru toți.
Pentru a cunoaște mai bine copiii, înainte de toate, am luat legătura cu educatoarea care i -a
îndrumat până la intrarea în clasa pregătitoare . Am efectuat, apoi, viz ite la domiciliul lor, unde am
putut să cunosc mai bine întreaga familie, atmosfera și climatul educativ, precum și condițiile
materiale ale fiecăruia.
Tabelul următor este o prezentare statistică a unor cracteristici ale eșantionului de lucru.
Nr. elevi
Relația cu grădinița
Au frecventat Nu au frecventat
1 an 2 ani 3(4) ani
7 1 1 3 2

Pregătirea părinților
Studii sup erioare Studii medii Școli profesionale Alte studii
– 3 5 6

Cunoașterea și stăpânirea limbii materne ajută în cea mai mare măsură la dezvoltarea
intelectuală a copiilor. Încă de la primele ore de curs , în clasa pregătitoare, am observat nivelul
limbajului acestora. Prin aplicarea unor teste, sub formă de joc, am reușit să -mi formulez o părere
mai clară despre greutățile unor c opii în pronunțarea unor sunete sau cuvinte. Am observat, de
asemenea, că unii copii se exprimă greu și incorect. Așa am descoperit un elev cu dislalie pe care l –
am îndrumat spre cabinetul școlar de logopedie.

35
Pentru stabilirea nivelului de exprimare și a folosirii unui limbaj corect, în zilele care au
urmat, am aplicat un test care a cuprins următoarele probe:
1) să execute diferite mișcări la ordine verbale;
2) să vorbească utilizând timpul trecut al verbelor;
3) să folosească singularul și pluralul corect;
4) să cre eze propoziții cu două sau trei cuvinte;
5) să acorde subiectul cu predicatul;
6) să găsească un adjectiv unui obiect cunoscut;
7) să enumere cinci obiecte în prezența lor;
8) să enumere cinci obiecte în absența lor;
9) să spună corect vocalele și consoanele în vorbirea curentă;
10) să pronunțe corect vocalele și consoanele la cererea învățătorului.
S-a acordat câte un punct pentru fiecare probă. Cerințele le -am formulat rar, cu cuvinte
accesibile copiilor. Am folosit și ilustrații pentru a susține dialogul. Am stabilit următ orul punctaj;
în funcție de probele rezolvate corect:
– 9-10, limbajul foarte bine dezvoltat;
– 7-8, bine dezvoltat;
– 5-6, slab dezvoltat;
– sub 4, insuficient pentru școlarizare.
În tabelul de mai jos am reprezentat rezultatele obținute la aplicarea testului.
Nr.
elevilor Punctajul obținut
Sub 4 % 5-6 % 7-8 % 9-10 %
7 – – 2 28,5 2 28,5 3 43
Aceste rezultate oglindesc numai într -o oarecare măsură stadiul de dezvoltare al limbajului,
precum și capacitățile intelectuale pe care le -au deținut în acel moment elevii, dar ele m -au ajutat să
găsesc modalitățile cele mai adecvate în activitatea diferențiată la clasă. Am ținut cont că însușirea
tuturor cunoștințelor depinde în mare măsură de cunoaștrea și folosirea corectă a limbii române.
Din punctul de vedere al dezvoltării fizice am constatat că aproape toți elevii sunt bine
dezvoltați și sănătoși.
Observând cu multă atenție acești copii, am putut constata ușor că în modul lor de a gândi,
simți și acționa, există pe lângă particularitățile psihologice de vârstă ș i particularitățile individuale,
prin care ei se deosebesc unii de alții.

36
Cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor are o mare importanță în
activitatea educativă pe care vrem să o desfășurăm în bune condiții. Pentru a dezvolta p ersonalitatea
fiecărui elev trebuie să -i cunoaștem posibilitățile și ținând cont și de acestea, să putem acționa în așa
fel, încât, dacă e nevoie, să putem transforma trăsăturile negative, în trăsături pozitive.
În continuare, am să prezint câteva aspecte ale conduitei elevilor în cadrul activităților
școlare . Astfel că, dacă sunt solicitați să răspundă la lecție, unii elevi se intimidează, iar alții
răspund cu îndrăzneală, chiar dacă nu sunt stăpâni pe cunoștințele lor; unii dau răspunsuri corecte și
într-un ritm rapid, pe când alții, deși cunosc răspunsul, au nevoie de timp pentru a și -l formula; unii,
deși știu, nu vor să răspundă.
Între școlari există deosebiri și sub aspectul laturii afective : unii își manifestă puternic
emoțiile, fără să și le rețină, pe când alții nu și le exteriorizează. Deosebiri remarcabile am constatat
și în sfera activității voluntare : unii își stăpânesc dorințele și pornirile momentane, pe când alții
sunt impulsivi; unii, care întâmpină greutăți în activitatea de învățare, se des curajează, pe când alții
se îndârjesc.
Aceste particularități și deosebiri individuale se explică prin varietatea temperamentelor
elevilor . Întrucât și temperamentul elevului influențează însușirea normelor de citire și scriere , am
considerat necesară prez entarea elevilor și din acest punct de vedere.
Nr. elevilor Tipul de temperament
Coleric Sanguinic Flegmatic Melancolic
7 1 2 3 1

Este cunoscut faptul că temperamentul are la bază unele însușiri fundamentale ale sistemului
nervos. Cunoscând particularitățile tipologice și temperamentale ale copiilor, în educația lor trebuie
să lucrăm ținând seama și de temperamentul fiecăruia.
Deoarce copilul se află într -o continuă transformare fizică și psihică, toate observațiile
făcute până acum le -am fol osit. Am valorificat ceea ce au bun și am încercat să le călăuzesc pașii pe
drumul cunoașterii și celor care se acomodează mai greu cerințelor sau întâmpină unele greutăți.
Prin activitatea pe care o depun la clasă am încercat mereu să -i fac și pe elevi să înțeleagă și
să știe că reușita școlară depinde în cea mai mare măsură de bagajul de cunoștințe asimilate; că
aceste cunoștințe sunt asimilate atunci când stăpânesc bine limba maternă, atât oral, cât și în scris.
Temelia învățării o constituie cunoașterea limbii culturii noastre naționale.

37
CAPITOLUL III
DESCRIEREA DEMERSULUI EXPERIMENTAL

III.1. Etapa inițială a experimentului
III.1.1. Cunoașterea zestrei intelectuale a elevilor la debutul clasei pregătitoare
Instruirea copiilor la vârsta de 6 -7 ani constituie un factor real și hotărâtor de trecere la
modernizarea învățământului pentru însuși faptul că, în condițiile școlarizării copiilor, la această
vârstă, suntem obligați să folosim metode și procedee cu totul noi, ceea ce reclamă o programă
adecvat ă particularităților psihologice ale acestei vârste: manuale corespunzătoare, material didactic
mult și variat, introducerea unor activități în completare, alese cu multă grijă și cu un caracter
pregnant recreativ.
Modernizarea învățământului trebuie înțel easă ca o expresie a inițiativei, inventivității și
spiritului inovator al învățătorului, pentru dezvoltarea la elevi a spiritului de creație, a deprinderilor
de muncă. Prezint câteva jaloane orientative care ne vor dirija munca.
a) Cunoașterea viitorilor elevi înainte de începerea cursurilor : vizite la domiciliul
elevilor care u rmează să fie înscriși în clasa pregătitoare , cunoașterea lor din punct de vedere fizic și
psihic, cunoașterea părinților, a mediului de viață a elevului.
b) Crearea condițiilor opt ime pentru desfășurarea învățământului: cunoașterea din timp
a sălii de clasă, pentru a putea fi amenajată corespunzător, mobilierul din clasă să fie adecvat, tabla
liniată corespunzător, materialul didactic așezat la vedere, spații libere între bănci pent ru a se putea
mișca liberi copiii, să fie create condiții igienice corespunzătoare.
c) Acțiuni de organizare a clasei încă din primele ore de curs. Intrat în școală, copilul va
adăuga în fiecare zi lucruri noi la învățătura lui, dar valoarea acestor învăță minte este sistematiza –
rea și conținutul bogat în prezentarea și asimilarea lor, ceea ce -l ridică pe copil spre civilizație.
Munca de organizare începe cu prima zi de școală a clasei pregătitoare . Timiditatea, frica,
lipsa de exprimare, intrarea într -un mediu necunoscut, lipsa uneori de căldură sufletească, de prie –
tenie, îi face pe mulți elevi să țină distanța sub înfățișarea unui „speriat”. Trebuie să acționăm cât
mai prompt în înlăturarea ei, trecând la primele acțiuni de organizare spirituală. Cea mai sinceră
prietenie se leagă prin joc. Jocul este „momeala” prin care copilul își deschide sufletul. Îi face să
uite de ei, de timiditatea care -i stăpânește, să uite că sunt la școală. Copiii timizi vor fi antrenați în
joc cu blândețe și prin exemplu person al.

38
După primirea copiilor în prima zi de școală, momentul important din viața lor a f ost cea
dintâi lecție. Le -am spus cum mă numesc, apoi am cerut elevilor să -și spună numele rar, tare și
corect. A fost bine venit aici jocul „Știi cum îl cheamă pe colegu l tău de bancă?”
În primele zile de școală am organizat probe individuale și colective pentru evaluarea
vocabularului, a volumului de cunoștințe și deprinderi, depistarea defectelor de pronunție, audiție,
memorie vizuală, atenție, depistarea defectelor de vorbire pentru o evidență precisă.
d) Activități de cunoaștere a exprimări i elevilor, a voinței, atenției și memoriei.
Odată cu depistarea defectel or de vorbire ale elevilor, am încercat să le îndrept printr -o
muncă susținută făcând cu elevi i exerciții de exprimare, înc urajâ ndu-i și antrenându -i.
Învățare prin repetare a poeziei „La școală” conduce ușor la depistarea elevilor cu deficiențe
de exprimare: La școală
Răsună clopoțelul Aici, toți împreună
Chemându -ne de zor Vom scrie, și-om citi.
Portița școlii astăzi Și lecția -nvățată,
Deschisă -i tuturor. De mult folos ne -o fi!
Prin prezentarea unor desene care înfățișează un copil care prinde un fluturaș alb și alt copil
care are multe jucăr ii, am îndruma t elevii spre construire a enunțurilor: „Florin prinde un fluture
alb.” și „Jianu are multe jucării.”. Pentru depistarea pronunțării sunetelor r, f, j și bl.
Apare necesitatea depistării copiilor care c unosc litere, citesc, scriu. Am dat elevilor o coală
albă și le -am cerut să des eneze ce le place lor mai mult, să scrie ce au desenat (dacă știu ) și să -și
semneze lucrarea. Am verifica t și deprinderile pe care le au în folosirea instrumentului de scris. Am
dat indicații asupra poziției concrete în timpul acțivității.
Pentru activarea elevilor cu atenție voluntară slabă și captarea lor prin lecții am da
următorul tes t. Am prezenta t elevilor , pe rând , fiecare planșă , așezându -le la loc vizibil în fața lor.
Am lăsat câteva minute planșele pentru studiu. Am cerut elevilor să deseneze și e i bulinele în
căsuțele de pe fișele ce le au pe bancă, așa cum au fost pe planșele prezentate anterior. Am aduna t
planșele și am lăsat copiilor suficient timp pentru rezolvare, aflând astfel câți copii au reușit să
rețină exact ordinea bulinelor din căsuțe le date.

39
Verificarea memoriei vizuale . Am arăta t elevilor 10 cartonașe cu desene, lăsându -le spre
observare 5 minute, apoi le -am acop erit și elevii au descri s desenele.
Pe elevii care vorbesc grăbit, trunchează cuvintele în dorința de a se exprima cât mai repede
și a exprim a în cuvinte imaginile văzute, i-am puns să facă comunicări din partea mea, colegilor, să
repete de mai multe ori răspunsurile date de colegii lor. Acești elevi vor fi antrenați și la orele de
educație fizi că, numindu -i printre primi la jocurile însoțite de cuvinte: „Încet pe stradă merg/ Pe sub
fereastră trec/ Un prieten să -mi aleg/ Cu el la fugă mă întrec”.
Memoria motorie poate fi identificată prin următorul joc. Elevul este legat la ochi, i se
poartă mân a pe un contur (măr, pară, floare) și apoi este lăsat singur să deseneze pe tablă acel
contur. Se compară rezultatele.
Elevii au fost observați în pauze. Care este relația între ei și colegii de clasă sau alți elevi d in
școală; în timpul orei i -am antrena t în discuții despre familia din care fac parte.
Prin jocul „Deschide urechea bine”, am verifica t memoria auditivă a elevilor. Un elev a sta t
cu fața la tablă și cu spatele spre clasa de copii. Elevii au cântat : „Deschide urechea bine/ Să vedem
ghicești ori ba /Cine te -o striga pe nume/ Ia ghicește, nu mai sta!”. Elevul a fost strigat de un coleg
rostindu -i numele. Dacă acesta l -a ghicit pe colegul său, copiii au cântat: „Ai ghicit, ai ghicit!/ treci
la loc fii mulțumit.” În cazul în care nu a ghicit, copi ii au cântat : „N-ai ghicit, n -ai ghicit!/ Treci la
loc ești păcălit.”
Tot în primele săptămâni de școală din cla sa pregătitoare am realizat jocuri și exerciții
pentru ca elevii să-și însușe ască și să -și dezvolte reprezentările spațiale: la dreapta, sus, în față etc.
Acest lucru îi ajută pe elevi la „citirea” paginilor din manual și la orientarea în pagina caietului.
e). Realizarea unei corelații perfecte între obiectele de învățământ.
Toate obiectele de învățământ trebuie să -și dea mâna și să concure într -o strânsă relație
armonioasă pentru îndeplinirea scopului final în instruirea micilor școlari – alfabetizarea. Printr -o
corelație perfectă între obiectele de învățământ, deschidem elevului toate ușile și ferestrele prin care
poate căpăta știri despre un luc ru. În acest fel, legăm senzațiile între ele și vom întării în creier firele
de asociație. Prin corelație justă a obiectelor de învățământ se produce o repetare și o înlesnire de
asociere a senzațiilor; deci senzația repetată și asociată face reprezentarea să devină din ce în ce mai
ușoară. Participarea mai multor simțuri: auz, văz, pipăit, miros, gust – duc la reprezentări sigure.
f). În concluzie: Copilul nu poate asimila decât ceea ce corespunde structurii sale psihice,
toate influențele externe trebuie adaptate acestei structuri, dar are nevoie de anumite mobiluri care
să-l determine să participe în acest proces de asimilare.

40
Cunoașterea zestrei intelectuale cu care copilul vine la școală în clasa pregătitoare duce la
folosirea celor mai potrivite metode și procedee prin care elevul să -și însușească într -o manieră
eficientă și utilă limba maternă citit -scrisul; care vor duce la parcurgerea fără obstacole a drumului
ulterior de școlarizare.

III.2. Etapa pretestului
Faza inițială a experimentului a durat t rei luni – din 15 septembrie 2015 , până în 15
decembrie , la clasa I, cu elevii lotului experimental .
În această perioadă , odată cu învățarea primelor litere de mână am desfășurat diferite
activități de citire și scriere
Concomitent cu învățarea primelor litere, am dirijat elevii spre formarea câmpului de citire
de o silabă și am desfășurat activități folosind diferite procedee de citire: în cor, în gând, ștafetă etc.
Exerciții de formare a deprinderilor de scriere corectă și rapidă
De la debutul clasei întâi și până la administarea pretestului am realizat o serie de e xerciții
pentru formarea deprinderii și exersarea scrierii , folosind doar literele învățate.
a) Cele mai simple exerciții de acest gen sunt cele de copiere și transcriere . Acestea
urmăresc atât însușirea scrierii corecte cu privire la forma literelor, la legătura dintre ele, spațiul
între cuvinte, cât și cu privire la folosirea semnelor de punctuație și așezarea în pagină, prin modelul
oferit de textul ce se cop iază sau se transcrie. Se aleg texte în care să predomine o anumită problemă
(dialog,virgula, numele proprii etc.) și, înainte de a trece la efectuarea copierii, se asigură
înțelegerea tuturor cuvintelor. Li se cere elevilor să citească textul cu atenție, pentru a evita copierea
„literă cu literă” sau scrierea cu omisiuni sau inversări de litere. Exersarea orală este necesară și
pentru folosirea conștientă a semnelor de punctuație.
b) Dictările au un rol foarte important: scriind după dictare și, apoi, obse rvând corectarea
acesteia, elevii își însușesc mai bine diferite reguli de ortografie și punctuație. După fiecare dic -tare,
corectată de învățător, trebuie să urmeze și corectarea efectuată de elev.Astfel,acesta va reți -ne
greșeala făcută și nu o va mai re peta. Pentru dictare, se folosesc mai ales texte cunoscute de către
elevi din lecțiile de citire, pentru ca elevii să se poată concentra asupra scrisului. Textele se -lectate
trebuie să fie accesibile și corespunzătoare din punctul de vedere al obiectivelor propuse.
c) Un alt exercițiu eficient pentru folosirea corectă a limbii române de către elevi este
completarea unui cuvânt sau propoziție lacunar ă. Pentru rezolvarea acestui tip de exercițiu, elevii
își folosesc imaginația și vocabularul.

41
Mai jos vom exe mplifica câteva asemenea exerciții:
1. Completează silaba:
Mi – ________ Ni – ________ A – _______ i – ________ – ________
ma – ________ nu – ________ u – _______ _______ – ma – _______

2. Realizează corespondența între cuvint ele scrise cu litere de mână cu cele de tipar

an nu Ana una Mimi un

3. Transcrie cuvintele nume de persoane.
mama, mai, Mia, una, Uma, Ana, mamaia, Ina

4. Ordonează silabele în cuvinte.

5. Eu scriu una, tu scrii multe.

6. Autodictare. Scrie denumirea imaginilor.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

ra, mi, re 
me, o, Ro 
ra, ra , mu 
na, Ma, ri 
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
oră 
orar 
erou 
ramura 
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________
________________________

42

are
aurii
Marina
mere
.
Marei
e
Ea
mama
.
7. Ordonează cuvintele în propoziție. Transcrie propoziți ile:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

8. Privește imaginile. Răspunde la întrebări?

___________________________________________________________________
__

___________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Toate aceste exerciții se folosesc în funcție de scopurile didactice și de nivelul pregătirii
elevilor. Având multiple potențe formative și inf ormative, ele nu trebuie să fie întâmplătoare sau să
fie efectuate doar pentru acoperirea unui moment din oră rămas liber. Sarcinile date elevilor în
aceste lecții vizează înlăturarea unor neajunsuri privind exprimarea scrisă.
Dată fiind complexitatea teme i, pentru stabilirea exactă a situației elevilor, în faza inițială,
pe lângă cele prezentate în subcapitolul anterior, a fost necesară investigația în două domeni i –
verificarea și evaluarea: A) abilităților de lectură
B) deprinderilor de scriere
Ce are nenea Ion? Ce ia Oana ?
Ce e Marcu?

43
III.2. 1. Pentru evaluarea abilităților de lectură, am verificat modul în care elevii citesc
cuvinte, propoziții și un text scurt la prima vedere . Pentru fiecare item s -a acordat punctaj maxim de
20 de puncte .
Competențe specifice vizate :
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare
Constatări și punctaje acordate pentru fiecare item :
1. Corectitudinea citirii cuvintelor și a propozițiilor :
– 90%-100% citire corectă – 2 elevi (20 puncte)
– 50%-89% din cuvinte citite corect – 3 elevi (15 puncte)
– 1%-49% din cuvinte citite corect – 2 elevi (10 puncte)
2. Citirea fluent ă și corect ă a enunțuri lor/texte lor cunoscute :
– citește corect, corespunzător vorbirii fluente – 1 elevi (20 puncte)
– citește fluent și corect, cu ezitări la cuvintele cu aglomerări de consoane – 2 elevi (15 pct.)
– citește în ritm propriu, corect cu ezitări – 2 elev (10 puncte)
– foarte lent, cu pauze lungi – 2 elevi (5 puncte)
3. Expresivitatea și intonarea corectă în funcție de semnele de punctuație
– respectă pauzele gramaticale, logice și psihologice impuse de text, a intonației, accentuării și
ritmului – 2 elevi (20 puncte)
– respectă pauzele gramaticale logice și folosește intonația corespunzătoare semnelor de punctu –
ație – 2 elevi (15 puncte)
– sporadic respectă pauzele gramaticale logice și folosește intonația corectă – 1 elev (10 puncte)
– citește inexpresiv, fără intonație – 1 elev (0 puncte)
4. Nivelul de înțelegere a cuvintelor, propozițiilor scurte citite :
– total – 2 elevi (20 puncte)
– medi u – 3 elevi (15 puncte)
– lipsă a înțelegerii – 2 elevi (10 puncte)
5. Desprind erea semnificați ei globale și a personajelor unui text citit la prima vedere
– desprinde rapid și cu precizie mesajul textului și -l formulează într -un enunț , indică
personajele – 2 elevi (20 puncte )
– desprinde semnificația textului cu ajutorul întrebărilor și sint etizează informația, cu ezitări ,
indică personajele – 1 elev (15 puncte )
– desprinde semnificația textu lui cu ajutorul întrebărilor și formulează enunțul cu sprijin , indică
doar un personaj – 2 elevi (10 puncte)
– desprinde semnificația textului cu ajutorul întrebărilor, dar fragmentat cu multe ezitari , nu
formulează enunțul , nu indică personajele – 2 elevi (5 puncte )

44
Convertirea punctajului în calificative:
FB (Foarte bine) : 8 5 – 100 puncte
B (Bine) : 65 – 84 puncte
S (Suficient): 45 – 64 puncte
I (Insuficient) < 44 puncte
Tabel III.1 – Rezultatele testării inițiale pentru abilitățile de lectură
Inițialele numelui și
prenumelui elevilor Punctajul obținut la fiecăre item Total
punctaj Calificativ
obținut I1 I2 I3 I4 I5
B.A. 20 15 15 20 20 90 FB (foarte bine)
B.A. 10 10 0 10 5 35 I (insuficient)
B.I. 15 5 10 15 5 50 S (suficient)
C.C. 15 15 20 15 15 80 B (Bine)
M.A. 20 20 20 20 20 100 FB (foarte bine)
M.E. 10 5 15 10 10 50 S (suficient)
M.R. 15 10 10 15 10 60 S (suficient)

În urma testării inițiale pentru evaluarea abilităților de lectură , punctajele obținute în cadrul
lotului experimental de 7 subiecți sunt următoarele:
1 copil sub 44 de puncte,
3 copii între 45 și 64 de puncte
1 copil între 65 și 84 de puncte
2 copii între 85 și 100 de puncte
Analizând tabelul de mai sus, se constată că punctajele obținute diferă de la un elev la altul,
1 elev având sub 44 de puncte, predominând punctajele între 45 și 64 de puncte (3 elevi) , 1 elev cu
punctaj între 65 și 84 puncte și 2 elevi între 85 și 100 de puncte .

III.2.2 . Evaluarea deprinderilor de scriere
Înaintea vacanței de Crăciun, după în vățarea literelor a, m, u, n, i, e, r, o, c, ă, l și efectuarea
consecventă de exerciții prezentate mai sus , li s -a dat elevilor un test de evaluare, care cuprindea
probleme asemănătoare exercițiilor efectuate .
Competențele specifice vizate au fost :
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
4.1. Scrierea literelor de mână
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din c uvinte scrise cu litere de mână

45
Descriptori de performantă și punctaj acordat
Compe
– tenta Itemul Calificativul Punctaj
maxim Foarte bine Bine Suficient
4.1 Scrie, după autodictare,
denumirea imaginilor 4 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte 4 x 4p = 16 p
3.1
4.1 Scrie cuvinte noi, obținute
după eliminarea primei silabe 4 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte 4 x 3p = 1 2 p
3.1
4.1 Scrie pluralul substantivelor 6 cuvinte 4-5 cuvinte 2-3 cuvinte 6 x 5p = 30 p
4.1
4.2 Delimitează cuvintele unei
propoziții 9 cuvinte 6-8 cuvinte 4-5 cuvinte 9 x 2p = 18 p
4.1
4.2 Ordonează cuvintele și obține
propoziții 4 propoziții 3 propoziții 2 propoziții 4 x 6 p = 24 p

Convertirea punctajului în calificative:
FB (Foarte bine) : 8 5 – 100 puncte
B (Bine) : 65 – 84 puncte
S (Suficient): 45 – 64 puncte
I (Insuficient) < 44 puncte

Conținutul testului
1. Scrie ce denumește fiecare imagine:

2. Scrie, dedesubt, cuvintele obținute, după ce înlături prima silabă:
ramură comoara nimic numere

3. Eu scriu unul, tu scrii multe!

curea oaie nuia

ou orar număr

46

4. Separă cuvintele pentru a obține propoziții, apoi transcrie -le dedesubt:

Cornulmeuarecacao.

Noicolorămcuculorinoi.

5. Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții și poi scrie -le mai jos:

coarne are mari Melcul ?
Ionică cu e Corina .

animal Cămila un e mare .

marinar Nenea e Marin .

Tabel III.2 – Rezultatele testării inițiale pentru deprinderile de scriere
Inițialele numelui și
prenumelui elevilor Punctajul obținut la fiecăre item Total
punctaj Calificativ
obținut I1 I2 I3 I4 I5
B.A. 16 12 24 18 24 94 FB (foarte bine)
B.A. 12 0 12 10 6 40 I (insuficient)
B.I. 10 3 24 12 18 67 B (bine)
C.C. 16 3 24 16 24 83 B (bine)
M.A. 16 9 30 16 24 95 FB (foarte bine)
M.E. 12 3 18 12 12 57 S (suficient)
M.R. 12 12 18 14 12 68 B (bine)

47
Analizând tabelul de mai sus, se constată că punctajele obținute diferă de la un elev la altul,
1 elev având sub 44 de puncte, 1 elev între 45 și 64, predominând punctajele între 65 și 84 de
puncte (3 elevi), iar 2 elevi având oținând între 85 și 100 de pu ncte.
Tabelul III.3 și Fig.III.1 redau datele referitoare la punctajele și calificativele obținute la
ambele probe ale testării și calificativul final al e valuării inițiale obținut de fiecare elev .
Tabel III.3. Rezultatele finale ale pretestului
Inițialele nume –
lui și prenumelui
elevilor Punctajul obținut Total punctaj
(media aritmetică ale
celor două probe ) Calificativ
obținut Abilitățile de
lectură Depinderile
de scriere
B.A. 90 94 (90 + 94) : 2 = 92 FB (foarte bine)
B.A. 35 40 (35 + 40) : 2 = 37,5 I (insuficient)
B.I. 50 67 (50 + 67) : 2 = 58,5 S (suficient )
C.C. 80 83 (80 + 83) : 2 = 81,5 B (bine)
M.A. 100 95 (100+95) : 2 = 97,5 FB (foarte bine)
M.E. 50 57 (50 + 57) : 2 = 53,5 S (suficient)
M.R. 60 68 (60 + 68) : 2 = 64 S (suficient )

Urmărind tabelul III. 3., remarcăm că din cei 7 subiecți participanți la experiment, 2 elevi au
obținut calificativul FB (foarte bine), 1 elev calificativul B (bine), 3 elevi au obținut calificativ ul S
(suficient) și 1 elev I (insuficient).

Fig.III.1. Reprezentarea grafică a numărului de elevi și a calificativelor obținute

După analiza rezultatelor testării inițiale , se remarcă faptul că elevii sunt interesați de
lectură, dar că încă nu au suficiente priceperi și deprinderi neces are acestei activități complexe.
Trebuie să se muncească susținut, pentru a -i deprinde să citească conștient și expresiv, cum să
înțeleagă cele citite, ce să urmărească atunci când efectuează lectura unui text. Rezultatele obținute
m-au determinat să -mi de sfășor activitatea ulterioară în așa fel, încât majoritatea copiilor să -și
0123
Foarte bine Bine Suficient InsuficientNumărul elevilor

48
îmbunătățească competențele de citire și scriere . În consecință, ne -am propus să intensificăm și să
diversificăm activitățile de citire și scriere, adaptându -le necesităților fiecăr ui elev .

III.3. Etapa form ativă a experimentului
III.3.1. Particularități ale însușirii citit -scrisului; legătura dintre citire și scriere
Creșterea randamentului în orice activitate de învățare este asigurată de măsura în care elevii
participă activ și efectiv la activitatea respectivă, de nivelul propriului lor efort intelectual. Este de
neconceput obținerea unor succese notabile fără ca cei ce învață să participe efectiv la procesul
învățării. Lucrul acesta este valabil și în cazul învățării cititului și scrisului.
Procesul formării deprinderilor de citire și scriere are un caracter complex, aceste deprinderi
fiind ele însele complexe. Devine astfel necesară formularea și receptarea unor cerințe metodologice
generale, care să țină seama de particularită țile fizice și psihice ale copiilor de vârstă mică și, de
asemenea, de particularitățile aspecifice ale limbii române. Analiza particularităților fonetice ale
limbii române permite formularea unor cerințe de ordin metodologic cu privire la învățarea cititu lui
și a scrierii de către școlarii mici.
O trăsătură specifică a metodei fonetice, analitico -sintetice, o constituie operația dintre citire
și scriere, faptul că în activitatea de predare -învățare a acestor deprinderi există o influențare
reciprocă. În pe rioada în care se parcurge abecedarul, elevii desfășoară numerose activități care
reflectă și consolidează această legătură și influențare reciprocă. Astfel, atât citirea, cât și scrierea
corectă sunt influențate în foarte mare măsură de exercițiile de ana liză și sinteză fonetică, de
exprimare articulată a cuvintelor, care constituie instrumente de seamă de autocontrol. Efectuând
corect un exercițiu de citire, elevii fac în același timp o pregătire pentru scriere. Price text tipărit sau
scris de mână, care urmează să fie transcris sau copiat, mai întâi se citește. De asemenea, textele
scrise de mână sunt și ele citite, ceea ce constituie un bun prilej de exersare a ci titului în condiții
specifice. A ceastă corelație există și în procesul de formare a câmpului de citire al elevilor,
Însușirea cititului se parcurge, în linii mari, în două etape:
a) Învățarea tehnicii, a mecanismului propriu -zis al cititului;
b) Învățarea instrumentelor sau tehnicilor de muncă cu cartea.
În clasa I, elevii parcurg doar o parte di n prima etapă a acestui proces. Ceea ce se realizează
în clasa I este alfabetizarea propriu -zisă, familiarizarea elevilor cu sunetele și cu literele, citirea
silabelor, a cuvintelor, propozițiilor și a unor texte închegate, de dimensiuni reduse, cât și
participarea intelectuală în urmărirea semnificației mesajelor citite.

49
Pentru formarea de la început a unor deprinderi corecte, în scopul prevenirii greșelilor și
exersarea cititului, fiecare elev trebuie să dispună de anumite instrumente de autocontrol stabi lite de
către învățător. Exercițiile de analiză și sinteză fonetică au un rol deosebit de important în procesul
însușirii cititului. Cu prilejul efectuării lor este necesar să se realizeze ambele operații.
Însușirea tehnicii cititului, până la nivel de dep rindere, se realizează și prin exerciții de citire.
Un exercițiu complet și corect implică solicitarea obligatorie a celor trei analizatori angajați în
efectuarea acestui act (vizual, verbo -motor și auditiv). Sunt multe cazurile în care elevii au tendința
de a exersa actul cititului incomplet, renunțând la analizatorul fundamental, cel vizual și
“exersează” actul cititului pe bază de memorie. Pentru a nu încuraja aceste deficiențe, în cadrul
verificării, am folosi t citirea “pe sărite”, citirea selectivă și citirea pe roluri. Și, pentru că cititul se
învață prin efortul personal al fiecărui elev, primele încercări de descifrare a unui text este bine să
fie realizate de către elevi. Citirea -model nu trebuie neglijată și se va face după ce elevii au realizat
primul contact cu textul respectiv. Învățarea corectă a scrisului este asigurată în mare măsură de
calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte.
Primele exerciții de scriere a literelor de mână, a cuvin telor și a propozițiilor se realizează pe
baza citirii prealabile, după exerciții adecvate de analiză și sinteză fonetică, precum și pe baza înțe –
legerii sensului cuvintelor, al propozițiilor sau al textului respectiv. În felul acesta, actul scrisului
este scutit de atenția ce trebuie dată înțelegerii sensului celor scrise, acest lucru fiind cunoscut
dinainte. Efortul principal al elevilor este îndreptat spre realizarea grafică și ortografică a scrisului.
Primele încercări de scriere se fac de obicei după m odelele de mână. Această activitate e
denumită în mod curent copiere . Ulterior se trece la scrierea și după modele de tipar, activitate
cunoscută sub denumirea de transcriere . În cazul transcrierii, elevii au de rezolvat unele sarcini în
plus față de scris ul după modele de mână. Ei vor trebui să -și concentreze atenția și asupra
elementelor grafice ale fiecărei litere, asupra elementelor de legătură a acestora în cuvinte.
Activitatea de transcriere favorizează procesul formării câmpului de citire, pentru că fiecare
cuvânt care urmează să fie scris este în prealabil citit și analizat din punct de vedere fonetic.
Un tip de exercițiu cu un nivel de dificultate mai ridicat este scrierea după dictare. Condiția
principală a reușitei în efectuarea scrisului după dic tare este, în primul rând, reprezentarea corectă
de către elevi a cuvintelor, propozițiilor în special a structurii fonetice a fiecărui cuvânt. Acest lucru
se realizează prin exerciții speciale de analiză și sinteză făcute înaintea începerii scrisului.
Exercițiile amintite asigură conștientizarea activității pe care o vor efectua elevii constituind și în
acest caz un mijloc de autocontrol. Ele permit ca, împreună cu rostirea articulată a cuvintelor, care

50
se face concomitent cu scrisul, activitatea respectiv ă să devină, de fapt, o autodictare . Primele
exerciții de dictare se limitează la scrierea doar a unor cuvinte izolate, urmând ca, pe măsură ce
elevii câștigă experiență, să se efectueze și dictări de propoziții și chiar de texte scurte.
Transpunerea grafi că a acestora presupune mai întâi o reprezentare corectă a acestora pe plan
mintal, pe baza pronunției corecte și a perceperii auditive.
O cerință importantă, a cărei respectare asigură eficiența exercițiilor de scriere, o constituie
dozarea lor, adică fol osirea lor în mod succesiv și în proporții bine determinate.
Succesul în orice fel de activitate depinde în mare măsură de felul în care este realizat
începutul. Este bine cunoscută constatarea că e mult mai ușor să se pună bazele unor deprinderi
corecte d e la început, decât să se corecteze deprinderile formate greșit.
Asigurarea unui “început bun” în procesul de învățare a cititului și scrisului reprezintă o
condiție esențială a succesului. Lucrul acesta se impune cu atât mai mult, cu cât este vorba de
deprinderi intelectuale și motorii de o deosebită complexitate, cu o arie de folosire extrem de vastă,
care se întinde pe parcursul întregii vieți.

III.3.2. F orme și modalități utilizate în orele de citire
Creșterea randamentului în orice activitate de învățare, deci și în învățarea cititului este
asigurată de măsura în care elevii participă activ și efectiv la activitatea, de nivelul propriului lor
intelect. Este de neconceput obținerea unor succese mobile, fără ca cei ce învață să participe efectiv
la procesul învățării.
Angajarea efortului intelectual propriu în actul învățării acestor deprinderi are un anume
specific, determinat de conținutul deprinderilor respective și de particularitățile fizice și psihice ale
copiilor de vârstă școlară mică. Fiind vorba de o activitate intelectuală ce trebuie extinsă până la
nivelul deprinderii trebuie să înțeleagă că formarea acestora este determinată de calitatea exercițiilor
efectuate de fiecare elev în parte. Calitatea acestor deprinderi este asigurată de capac itatea pe care o
au elevii de a le efectua în mod independent. Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării citit –
scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev, pentru că este
vorba ca toți să exerseze în mod core ct, prin efort propriu, acțiunile pe care le interiorizează spre a
construi, în cele din urmă, în aceste deprinderi.
Succesul în învățarea cititului și scrisului depinde în mare măsură și de capacitatea fiecărui
elev de a se autocontrola în timpul exersăr ii componentelor deprinderilor respective.

51
Pe plan psihologic aceasta atrage atenția asupra necesității conștientizării tuturor acțiunilor
care stau la baza formării deprinderii cititului și care implică o automatizare.
Odată cu intrarea în școală, comun icarea devine pentru copil nu numai un instrument de
exteriorizare a gândurilor, sentimentelor și voinței sale, și asimilarea limbii trebuie organizată și ca
mijloc de desfășurare a activității intelectuale, a muncii școlare în general: copilul învață
conc omitent să gândească verbal, să perceapă, să simtă, să vrea cu ajutorul mijloacelor lingvistice.
Copilul posedă potențialul de a vorbi încă de la naștere însă dezvoltarea reală a limbajului nu
este posibilă numai cu aceasta: pentru ca un copil să învețe s ă vorbească este nevoit să fie expus în
permanență unor schimbări specifice provenite din ambianța socială.
În primele zile de școală, începând cu clasa pregătitoare, ei învață în clasă tocmai ceea ce fac,
ce trăiesc, au devenit școlari, au ghiozdan, rechizite, părinții le dau sfaturi, merg pe stradă, se joacă,
învață. Acum se poate cunoaște volumul de cunoștințe pe care -l posedă fiecare elev, neajunsuri ale
exprimării, pot fi ajutați copiii să se corecteze, vocabularul să devină activ și unii termeni să se
precizeze. Este momentul când începe acțiunea de organizare relativă a clasei sub raportul
exprimării, mânuirii limbii, aceasta constituind o premisă de bază a succesului școlar în general.
În clasa pregătitoare trebuie dezvoltată și corectată vorbi rea elevilor, ca bază a însușirii
cunoștințelor și deprinderilor cerute de toate celelalte obiecte de învățământ.
În această perioadă, se urmărește depistarea și corectarea defectelor de vorbire; familia –
rizarea cu propoziția, cuvântul, silaba și sunetul (vocal ele: a, e, i, o,u și consoanele : s, r, z) prin
exerciții de analiză fonetică, articularea și accentuarea corectă a cuvintelor, respectarea pauzelor în
timpul vorbirii, reglarea debitului și sistemului comunicării, corectarea aspectelor dialectice. La
sfârșitul acestei perioade, micul școlar trebuie să știe: să dea răspunsuri complete la întrebările
adresate de învățător sau de colegi, să vorbească clar cu voce tare; să alcătuiască propoziții pe baza
unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilistrații le, imaginile pregătite; să împartă propozițiile în
cuvinte, cuvintele în silabe; să stabilească numărul și ordinea cuvintelor în propoziție, numărul și
ordinea silabelor în cuvânt; să recunoască și să stabilească poziția în cuvânt a sunetelor învățate.
Pentru depistarea defectelor de vorbire am folosi t următoarele exerciții:
a). Silabe fără semnificație:
bac – tin mi – ron – li
na –na di – mon – co
fo –ve mo –lu – me
gon – tra del – ta – cot

52
b). Cuvinte separate:
dud var ceas laborator
dop sar seceră clasă
c). Propoziții și fraze:
A răsărit soarele.
Mi-am stricat bicicleta.
Mama a pus umbrela în cuier.
Bunica împletește ciorapi și cântă.
Mi-ar plăcea mult la țară.
d). Texte:
Rică nu știa să zică
Râu, rățușcă, rămurică
Dar de când băiatu -nvață
Poezia despre rață
Rică știe – acum să zică
Râu, rățușcă, rămurică. Hoțul
– Ce se vede? – Dă din coadă.
– Un motan. – De-unde vine?
– Ce-are-n gură? – De-un’ să vie?
– Un ciolan. – Vine din bucătărie.
– Si acuma? – Nu i-e teamă c -am să -l bat?
– Vrea să -l roadă. – Păi, de ce?
– Și e vesel? – Fiindc -a furat!
e). Propoziții după ilustrații:
Am împărți t copiilor câte un jeton din setul „Răspunde repede și bine” și le-am cerut să
spună ceva despre desenul pe care -l au în față. Unii copii au reușit să închege câte două trei
propoziții; alții au repet at doar enunțurile care le -au plăcut mai mult.
Există copii care, grăbiți când vorbesc, încearcă să emită sunete, chiar să articuleze cuvinte
în cursul inspirației, nu al expirației cum e nor mal. Aceste neregularități în respirația elevilor mici
duc la apariția greșelilor de pronunțare. Prevenirea unor asemenea tulburări se asigură prin exerciții
care-i familiarizează pe elevi cu un ritm normal de respirație, cu folosirea corectă a pauzelor î n
timpul vorbi rii. Jocurile de mișcare sunt, de asemenea, un bun mijloc de exersare corectă a actului
respirator. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafața oglinzii până se aburește, unflarea obrajilor și
dezumflarea treptată, jocuri de emitere a unor ono matopee însoțite de mișcări (zgomotul albinelor,
foșnetul frunzelor, șuieratul vântului) – favorizează o pronunție corectă. Cu cât sunetele vor fi
pronunțate mai corect cu atât ele pot fi diferențiate mai clar după auz și – în consecință – elevii vor
realiz a citirea și scrierea fără omisiuni, inversiuni sau substituiri de sunete, respectiv litere.
În orele următoare, copiii și -au consolida t noțiunea de pro poziție și își însușesc noțiunile de
cuvânt, silabă, sunet. Materializarea cuvântului constă din lanțul sonor al sunetelor care îl alcătuiesc.
Lexicul utilizat trebuie să îi ajut e pe copii să învețe sunetele limbii noastre, să rețină pe baza ana –
lizei fonetico -sintetice structura cuvintelor rostite și apoi citite, pornind de la simplu la complicat.

53
La activ itățile în completare a orelor de limba română , am cerut elevilor să dramatizeze ei
anumite scene d in poveste. Cei mai mulți doreau să reprezinte personajele pozitive (capra, iedul cel
mic). Finalul povestirii a fost primit cu bucurie aproape de toți copii i.
O atenție deosebită trebuie acordată particularităților psihice ale copiilor, de caracteristicile
sistemului fonologic al limbii române în plasarea sunetelor în paginile manualuilui. Astfel, s -a avut
în vedere introducerea silabelor, cuvintelor monosil abice, bisilabice, polisilabice, la nivelul
cerințelor fixate de programă.
Am cerut elevilor să noteze propoziți ile, cuvintele și sunetele din cuvinte cu diferite linii:
De exemplu, propoziția: „ Maria are mere mari ”. Va fi marcată astfel:
__________________ ___. (propoziția )
_______ ____ _____ _ ____ . (cuvintele cu altă culoare)
__ __ _ _ __ __ __ ____ . (silabele cu altă culoare).
•• •• • • •• •• •• ••••
Bara din fața rândurilor va marca scrierea cu literă inițială mare a primului cuvânt din
propoziție. După alcătuirea orală a propoziției într -o oră specială voi preda semnele ce pot sta la
sfârșitul propoziției și voi explica citirea acestora fol osind intonația corespunzătoare . După multe
exerciții de consolidare, am dat elevilor „schema” propozi ției și ei au construi t propoziții . Iată
câteva exemple consemnate de la un eșantion de elevi din clasa pregătitoare .
a). I_____________. Maria e mare.
I____ __ ____. Merele sunt coapte.
__ __ __ __ __ . Cărțile sunt multe.
b). I______________? Anca merge la școală?
I___ ___ _ ____ ? Crinul roșu e frumos?
_ _ _ _ _ __ __ ? Școala noastră e aici?
Consolidarea noțiunilor de propoziție, cuvânt, silabă și consolidarea realizată cu multă
răbdare va duce la mari succese în perioada abecedară și postabecedară la transcrierea, copierea și
dictarea silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textelor.
Versurile: „Bârr, oiță la poiană/ Bârr, oi ță! Bârr/ Că te iau lupii la goană,/ Bârr, oiță! Bârrr!/”
recitate și cântate vor duce la învățarea consoanei „r”. Consoana „z” va fi ușor sesizată din cântecul
„Albinuța nea”. „Zum, zum, zum, albinuța mea!/ prin păduri și prin zăvoare/ alergăm din floare în
floare / Zum, zum, zum, albinuța mea!/”
În însușirea, recunoașterea și rostirea corectă a sunetelor, un rol deosebit are „exercițiul joc”,
introdus în lecție la momentul cel mai potrivi. Exemple:
– Concurs – cine spune mai multe cuvinte care înce p cu sunetul dat (a, e, b, z, …………).
– Cine spune un cuvânt nou cu ultimul sunet al cuvântului dat de colegul său (floare, e legant, tun. ..).
– Exerciții de sesizare a poziției sunetului studiat în cuvânt (e primul, la mijlocul /sfârșitul cuvântului).

54
– Alegerea dintr -o mulțime de jetoane a acelor imagini care în denumirea lor au sunetul care mă
interesează. (Dintre jetoanele care reprezintă un arici, un măr, un pui, vor alege jetonul care
ilustrează ariciul, pentru a dovedi că, în acest cuvânt, se aude s unetul „a”.)
– Găsirea unor cuvinte care încep cu grupuri de consoane. (Clasă, clipă, clădire, clar;/ bl – blană,
blând, blond, bluză, bloc;/ gl – glumă, glas, glie;/ br – brad, bravo, braț;/ etc.).
Pentru f iecare răspuns corect, copilul a primi t drept recom pensă o bulină roșie. La sfârșitul
săptămânii, s -au număra t bulinele (ce vor fi păstrate în pliculețe) și cel care va avea mai multe va fi
câștigătorul concursului și notat cu calificativul Foarte bine .
În clasa I , când elevii învață litere mari și mici de mână și însușirea tehnicii citirii , se
acumulează cunoștințe despre: propoziție, rostirea sunetelor la vederea literelor, citirea corectă a
unor cuvinte ușoare, despărțirea corectă a unor cuvinte în silabe și sesizarea fiecărui sunet din
cuvânt (analiza); reconstituirea cuvintelor din silabe și sunetele date (sinteză); citirea corectă și
conștientă și scrierea unor cuvinte uzuale , însușirea cititului folosind silabe ca unitate de citire;
citirea și copierea/transcrierea unor propoziții și texte ușoare, cu respectarea semnelor de punctuație;
citirea corectă a unui text ușor ce conține dialog, sesizare ași explicarea sensului celor citite.
Din momentul în care copilul devine școlar, începe să folosească limbajul pentru a exprima
și altceva în afara propriilor lui stării de moment, spunem că limbajul a devenit instrument al
gândirii. Cu cât școlarul este ajutat să stăpânească un volum mai mare de cuvinte cu atât el își
dezvoltă și îmbogățește mijloacele de exprimare. Ajunge treptat să -și găsească cu ușurință
posibilitatea de a -și colora exprimarea, de a -și spori cunoștințele. Însușirea alfabetului se face într -o
anumită ordine. Se învață sunetele și literele corespunzătoare lor astfel că după primele cinci litere
citite elevii pot alcătui cu ele cuvinte. Ex. a, A, m, M, u, U, i, I, n, N, – Ana, nai, nani, inimă, unu.
Metodele folosite în predarea unui sunet și a literelor corespunzătoare a acestuia le -am redat
în „Proiectul de act ivitate”din Anexele I și II, urmărind p redarea sunetului și literele „ d” și „ D”
. În cele ce urmează, voi prezente un proiect de activitate în care voi trece în revistă forma de
activitate folosită în unele lecții de citire pentru prevenirea rămânerii în urmă la învățătură.
Acest proiect pune în evidență diferențierea activității de ci tit. Lecția se va desfășura
urmărind elevii pe două grupe:
a). Grupa elevilor buni și foarte buni la învățătură;
b). Grupa elevilor mai puțin dotați intelectual.
Ora a fost concepută asemănător cu predarea la clasele simultane.

55
PROIECT DE ACTIVITATE

Data:
Clasa: I
Obiectul Citire
Grupa A
SUBIECTUL „La moară”
TIPUL : consolidare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1- să citească corect, conștient, textul din manual și coloanele de
cuvinte;
O2 – să redea conținutul textului răspunzând corect lșa întrebările
puse de învățător;
O3 – să alcătuiască oral cuvinte care conțin grupul „oa”;
O4–să pronunțe corect cuvintele care conțin doftongul „oa”;
O5 – să manifeste capacitatea de a -și controla mișcăr ile în
conformitate cu cerințele școlare;
O6 – să mânuiască corect mijloacele auxiliare.
METODE : conversația, exercițiul fonetic.
MIJLOACE ȘI PROCEDEE : alfabetarul mic, fișa de muncă

Grupa B
SUBIECTUL : Consolidarea sunetelor și literelor învățate,
alcătuirea de silabe (a,A, m,M, i,I, n,N, r,R, e,E, u,U, c,C)
TIPUL : consolidare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1 – să recunoască și să pronunțe corect, semnele învățate și
literele care îi corespund;
O2 – să citească conștient literele și silabele corespunzătoae;
O3 – să depună efort pentru a executa mișcări corecte ale
aparatului verbo -motor în pronunțare;
O4 – să mânuiască corect mijloacele auxiliare (Alfabetul mic, fișa
de lucru).
METODE : conversația, metoda fonetico analitico – sintetică.
MIJLOACE ȘI PROCEDEE:
Cretă colorată, planșă cu litere, bețișoare, plastelină

56
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Etapele lecției Grupa A Grupa B STRATEGII
DIDACTICE Evaluare

1.Moment organizatoric – pregătirea el evilor pentru lecție Oră cu cele necesare pentru l ecție Conversația
2. Dirijarea învățării 1. Activitate indirectă. Elevii vor cit i
în gând textul scris pe fișă: „La moară”
Paul e la moară cu tata. Ei au mers cu
soarele deasupra capului. La poalele
dealului e moara de apă. Mioara este
acolo cu Ce cilia. Ele ascult ă cum cade
apa pe roata morii: t aca, taca, tac!
Vor scrie cu litere alfabetului două
propoziții care să conțină cuvintele
„toamnă” și „coapte”
2. Activitate directă.
Se citește textul de pe fișă și se discută
conținutul lui. Se face citire selectivă
a cuvintelor care conțin diftongul
„oa”. Se citește textul din abecedar.
3. Activitate indirectă.
Elevi vor primi o fișă vor citi și
rezolva punctul 3.

4. Activitate directă
Se va citi selectiv cuvintele din coloa –
ne. Se va discuta conțin utul textului. 1. Activitate directă.
Elevi vor citi cu voce tare literele
învățate de pe planșă și din manual.
Vor alcătui oral cuvinte care incep cu
literele învățate. Se face analiza
fonetică și sintactică pentru a stabili
locul fiecărui sunet și liter ă învățată.
Pe tablă vor scrie și citi silabele și
literele învățate: am, ac, ai, cu, un, au,
an, re, ne, ma, ra, ri, Ra, Ca.
2. Activitate indirectă
Cu ajutorul literelor alfabetului mic
decupat, elevii vor scrie literele mari
și mici învățate; vor forma apoi silabe
formate la tablă.
3. Activitate directă.
Voi cere elevilor să citească ce au scris
cu ajutorul alfabetului decupat , sa aso –
cieze câte două silabe pentru a forma
cuvinte (mama, Ana, Rica, mare)
4. Activitate indirectă
Elevi vor construi din b etișoare sauvor
modela din plastelină literele învățat e. Conversatia.
Analiza fonetico –
amalitico –
Sintetică
Conversația
Exercițiul fonetic

Fișa de lucru

Conversația
Demonstrație Individual
frontal

individuală
Încheierea lecției Se fac aprecieri, observatii. Temă
pentru acasa – vor studia fișa, vor
sublinia cuvintele care conțin
diftongul „oa”. Se fac aprecieri, observații. Temă
pentru acasă – vor sublinia de pe fișă
literele mari de tipar Explicația
Fișe de lucru
Demonstrație Frontală

57
FIȘA DE LUCRU

1. Balon – baloane coase oală
Vapor – vapoare toarce oase
Avion – avioane doarme oaste
Camion – camioane poate oaspete
Covor – covoare roade oaie
2. În curte
Mioara și Ioana sunt în curte. Ele saltă bucuroase. Mioara spune:
– Baba, baba oarba.
Unde este roaba
Ioana răspunde:
Iute după ea!
3. Subliniați grupul de litere „oa”.

Concluzii : Procedând astfel periodic elevii buni la învățătură nu vor stagna în favoar ea
celor mai puțini dotați intelectual, iar aceștia din urmă vor recupera pas cu pas materia parcursă.
Perioada postabecedară începe imediat după însușirea alfabetului – și a grupurilor de
litere. Această perioadă se întinde pe toată durata școlii primare , în clasa I rezervându -i-se numai
ultimele patru săptămâni, necesare parcurgerii unor texte ușoare, care au conținut atractiv, scrise
cu caractere suficient de mari și care au ca scop consolidarea deprinderilor de citire și scriere
însușite în perioada ab ecedară. La sfârșitul perioadei abecedare și postabecedare, elevii trebuie
să poată descifra și citi cu glas tare texte accesibile, să înțeleagă sensul celor citite în gând sau cu
voce tare și să fie dornici să citească texte și povesti ușoare. Elevii treb uie să citească corect și
conștient, chiar dacă ritmul de citire va fi ceva mai lent. Cea mai mică unitate de citire va fi
silaba, și nu litera. Nu se va permite o citire pe silabe, sacadată, ci o citire în care silabele să fie
rostite în continuare, ultim ul sunet al primei silabe fiind prelungit până la rostirea silabei
următoare. Numai adoptând o astfel de tehnică cuvântul citit va căpăta o unitate, iar sensul său
va putea fi sesizat de către elev.
Pentru clasa a II -a, în manual de limba română sunt date texte în proză și poezii. Am pus
accent pe munca independentă a elevilor urmărind realizarea unei citiri corecte și conștiente. În
vederea dezvoltării deprinderilor și a dragostei pentru citit, este necesar să li se dea elevilor să
descifreze, în mod inde pendent, mici texte ușoare cu conținut atractiv și scrise cu caractere mari

58
din revistele și publicațiile pentru copii. Verificarea se face punându -i pe elevi să redea pe scurt
conținutul textului citit cu ajutorul întrebărilor.
Metodica de predare a lecțiilor de citire din clasa II -a urmează o anumită structură . În
discuțiile pregătitoare, se vor explica termeni necunoscuți, iar cuvintele cu o structură mai
dificilă vor fi analizate și alcătuite (dacă va fi nevoie) din literele alfabetului decupat și se vor
alcătui enunțuri noi cu aceste cuvinte . Copii citesc cu mare plăcere textele în care se vorbește
despre animale.
Am dat elevilor o fișă pe care este scrisă următoarea poveste:

„Pățania lui Grivei”
„Grivei a găsit un os. A mers bucuros cu o sul în gură spre casă. A trecut peste un pod. S-a
uitat în apă. Acolo a văzut un alt câine. Ducea și acesta în gură un os, dar mai mare.
– Dă-mi mie osul! a lătrat Grivei supărat. Dar, când a lătrat, osul i -a căzut din gură.
Iată ce a pățit Grivei, dacă nu s -a mulțumit cu osul găsit”.

Citind acest text în gând, copiii au reacționa spontan , unii termin ând mai repede de citit
s-ai amuzat ,iar alții s -u strădui t să termine de citit textul, pentru a afla sfârșitul pățaniei.
Am antrenat apoi copi ii în ana lizarea textului. I -am lăsat pe ei să pună întrebări. Elevul
care a răspun s corect la o întrebare, a avut și el dreptul să adreseze colegilor altă întrebare. Astfel
s-au antrena t toți copiii , dorind fiecare să fie „examinatorul”.
Deși copiii cunosc multe l ucruri despre căței nu au prea întâlnit povești în care aceștia să
fie păcăliți. Ei își și-au dat seama că lăcomia l -a făcut pe Grivei să rămână și fără puținul pe care
l-a avut. Acest text ușor cu un sf ârșit hazliu este un bun exemplu de comportare și for mare a
caracterului. Cerându -le să găsească alt sfârșit al acestei poveștiri, copiii au dat dovadă de multă
inventivitate și creativitate.
Prezint câteva soluții date de elevi:
a). „…. …….Grivei se uită în apă , vede osul mai mare, dar mulțumit cu osul lui pleacă
repede acasă. Se așează cu labele pe os, îl linge, dar tot se gândește la osul cel mare.”
b). „……….Grivei dorește osul cel mare și latră cerându -l. Osul lui cade în apă. Repede
grivei sare în apă după os. Degeaba îl caută, căci nu -l găseș te. S -a ales doar cu o baie. Se
întoarce acasă ud și supărat.”
c). „………..Grivei lasă osul mic pe p od și sare în apă să i -a osul cel mare. În timp ce caută
osul în apă, un alt cățel trece pe p od: vede osul, îl i -a în gură și pleacă bucuros spre casă. Fără os
și ud leoarcă, Grivei stă pe punte și latră furios spre apă.”

59
Nu de puține ori am constatat că elevii care au un ritm lent de citire refuză să citească
textul până la sfârșit, știind că vor afla de la ceilalți colegi întreaga poveste. De aceea ele vii care
vor termina primi de citit, vor desena în caiet ilustrând secvențe din poveste, dând astfel
posibilitate tuturor copiilor de a citi în întregime textul. Alteori am cerut elevilor să noteze cu
creionul pe fișă, sau să scrie pe caiet ultimul cuvânt citit. Când am citit textul în întregime cu
toți elevii i -am solicita t să citească partea pe care nu au ajuns să o citească singuri. Acest lucru le
dă copiilor siguranță și curaj văzând că ei nu sunt marginalizați, le dezvoltă interesul pentru a
citi mai mult acasă, ca la școală să poată citi repede, să poată povesti conținutul lecturii sau să
adreseze întrebării colegilor.
În general, toate lecțiile de citire trebuie să cunoască un dinamism susținut. Concentra -rea
atenției copiilor pentru activit ate și trezirea interesului pentru ceea ce studiază se reali -zează
printr -o activitate variată susținută de o înlănțuire dinamică pe unități mici de timp.
Ritmul vioi al lecției îi susține pe elevi în activitate, nu -i obosește și le asigură legătura
conti nuă dintre diferitele elemente ale învățării. De trainica deprinderilor de citire depinde în
general succesul elevilor în procesul învățării școlare.
În perioada predării abecedarului, munca cu fiecare elev în parte este una din sarcinile
prioritare. Solu țiile de individualizare sunt variate, fie în cadrul lecției, fie în activități
suplimentare. Dacă se crează posibilitatea ca fiecare elev să mânuiască un material, se poate
urmări activitatea fiecăruia. Desfășurarea unor jocuri didactice sau munca cu alfa betarul creează
de asemenea, condiții de individualizare.
Prin demersul instructiv -educativ din clas ele ciclului achizițiilor fundamentale , asigurăm
succesul școlar c are influențează calitatea muncii elevilor pe treptele ulterioare ale
învățământului. Ins uccesul școlar din perioada de început a învățării îi creează copilului o stare
de neîncredere în forțele proprii și de aversiune chiar față de școală. Din acest punct de vedere,
munca depusă cu micii școlari este încărcată de multă responsabilitate socia lă. Școala este
chemată să -i învețe îndeosebi pe cei care întâmpină greutăți în acoperirea sarcinilor școlare.
În structura paginilor „Abecedarului”, s -a reușit să se rezolve, prin lexicul folosit în
coloanele de cuvinte, în propoziții, texte și principalele cerințe privind aspectul morfologic al
exprimării scrise, oferind învățătorului și copiilor suficiente cazuri de re cunoaștere a unităților
mintale, a tipurilor acestor unități, a paporturilor din car recurg prin unirea lor în cuvinte,
precum și din punct de vedere sintactice posibilitățile cuvintelor de a se uni în lanțuri organizate
(propoziții, enunțuri). Substantivu l și verbul fiind ele mai bine reprezentate, introduse în coloane
de cuvinte sau în propoziții iau formele corespunzătoare spre a se îmbina în structuri de
exprimare. Folosirea corectă a cuvintelor în propoziții duce la pregătirea micului școlar cu unele

60
noțiuni de gramatică: înțelegerea categoriilor de număr, gen, articol, articulat, nearticulat, timp,
persoană. În propoziții, elevi stabilesc cu claritate despre cine se vorbește și ce se spune despre
subiect.
Manualele de limba română au cunoscut repetate îmbunătățiri și perfecționării, pentru a
răspunde cât mai bine cerințelor mereu sporite ale procesului de învățământ. Ele rămân un
instrume nt util pentru învățarea citit -scrisului. Învățătorul poate să folosească în mod creator tot
ce-i oferă fiecare pagin ă, fiecare lecție.
Dinamica rapidă a dezvoltării și perfecționării învățământului determină exigențe mereu
sporite pentru întreaga activitate din școală.

III.3.2.1. Exerciții de formare a abilităților de citire corectă, conștientă și expresivă
în ciclul achizițiilor fundamentale
Folosind metodologia lecțiilor de citire , am umărit, încă din această etapă a
experimentului, atât formarea deprinderilor de citire corectă și conștientă cât și formarea
capacității de citire expresivă. Citirea expresivă contribui e la înțelegerea nuanțată a sensului și a
mesajului textului, dezvoltă imaginația, emoțiile și simțul estetic al elevului. Citind conștient și
expresiv, elevul înțelege și trăiește afectiv mesajul transmis de text, contribuind de asemenea la
formarea capa cității de comunicare corectă, fluentă și expresivă.
Pentru î nsușirea și consolidarea tehnicii citirii am realiza t diferite exerciții de citire :
Citirea în ștafetă : un elev citește până învățătorul îl oprește. Cel care a citit trebuie să
numească cât mai r epede un coleg care să citească mai departe. Prin acest procedeu se fac
exerciții de concentrare a atenției voluntare.
Citirea în perechi : se citește pe bănci sau pe perechi după preferința elevilor, în așa fel
încât să participe un elev care citește bine sau foarte bine cu unul care are un ritm mai lent sau
care citește mai puțin bine. Se urmărește reglarea ritmului citirii, apropiind pe fiecare copil de
ritmul clasei.
Citirea în lanț : fiecare elev va citi câte 1 -2 propoziții în funcție de lungimea textulu i. Se
stabilește sensul citirii pe bănci, pe șiruri în adâncime sau pe linii laterale. Se urmărește
exersarea actului citirii de către întreaga clasă, concentrarea atenției, corectitudinea în citire.
Ștafeta greșelilor : un elev citește până când face prima greșeală, fiind oprit de ceilalți
elevi. Continuă următorul până când face prima greșeală și așa mai departe. Se urmărește
concentrarea atenției, reglarea ritmului de citire.
Citirea alternativă : se citește o propoziție cu voce tare, următoarele în șoaptă și așa mai
departe. Se urmărește concentrarea atenției, corectitudinea în citire.

61
Citirea în ecou : un elev care citește bine va citi cu voce tare câte o propoziție, iar alt elev
cu dificultăți la citit va citi aceeași propoziție în șoaptă. Se urmărește în tărirea încrede -rii în
forțele proprii, citirea curentă, corectă, dezvoltarea spiritului umanist de întrajutorare.
Citirea întârziată : un elev începe să citească, un alt elev începe să citească după el cu o
întârziere de câteva minute până la o propoziție căutând să -l ajungă. Se urmărește formarea
deprinderii de citire corectă, accelerarea ritmului citirii.
Citirea selectivă : se cere elevilor să citească sau să nu citească anumite cuvinte sau
propoziții. Se urmărește conștientizarea actului citirii, puterea de selecționare și concentrarea
atenției.
Citirea creatoare : se folosește către sfârșitul perioadei abecedare și începutul perioadei
postabec -edare. Se cere elevilor să urmărească în manual textul, dar să folosească cât mai multe
cuvinte proprii. Prin ace astă citire se urmărește întrebuințarea capacității de povestire,
conștientizarea actului citirii, posibilitatea de adaptare în situații concrete.
Citirea pe roluri : atunci când textul permite. Se urmărește întărirea atenției voluntare,
expresivitatea actu lui citirii.
Citirea prin șablon : se folosește în special în prima parte a perioadei abecedare la
primele texte. Învățătorul alege dintr -o lecție litere, silabe, cuvinte, propoziții. Dintr -un carton se
confecționează un șablon cu decupaje în dreptul celor alese. Se acoperă pagina cu șablonul și li
se cere elevilor să citească. Prin acest procedeu se verifică citirea logică depistând la timp citirea
mecanică sau memorarea textului.

III.3.3. M ijloacele practice de antrenare a elevilor la orele de scriere
Scrisul reprezintă un anumit mod de aplicare în practică a unor cunoștințe, mai exact
spus a unor reguli tehnice și grafice. Sursele de cunoștințe care urmează să fie aplicate în
practica scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice respective, înso țite de explicațiile
învățătorului. Ca orice deprindere, „punctul de plecare este un model al actului însoțit de
explicații pentru a -l desluși mai bine”.7
Înțelegerea cât mai clară a modelului actului presupune ca elevul să urmărească
activitatea corectă a învățătorului, însoțită de explicațiile corespunzătoare, care constituie, de
fapt, principala sursă de cunoștințe cu privire la realizarea modelului respectiv.
Înainte de realizarea de către elevi a primelor încercări de scriere a noilor elemente
grafic e sau a noii litere, trebuie să aibă loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal,
interiorizarea acestui model. De fapt, orice act în care se implică și mâna, cu atât mai mult în

7 I. Radu, Psihologia învățării , Buc., Ed. Enciclopedică 1969, pag.50

62
învățarea unei deprinderi care este intelectuală, există o anumită prel ucrare mentale, intelectuale:
pentru a deveni cu adevărat un instrument durabil de autocontrol. Acest lucru se poate face prin
stabilirea riguroasă a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea lor verbală, în ultimă instanță
prin studierea temeinică a literelor noi.
Antrenarea copilului în procesul scrierii trebuie privită cu multă grijă. Se știe că atât
oasele mici ale mâinii, cât și mușchii corespunzători sunt în plină dezvoltare și, de aceea, se cere
o exercitare și o coordonare treptată a mișcării mâinilor, fără a produce oboseală. Elementele
grafice cunosc în abecedar o gradare treptată, delinii drepte, puțin oblice, pe un spațiu, apoi pe
două, „bastonașe” cu cârligul în sus sau în jos, semiovale, ovale. Scrierea nu este o simplă
dexteritate manual ă. Ea presupune și înțelegerea raporturilor spațiale dintre elementele,
distanțele, legăturile diferitelor semne grafice. Încă de timpuriu copilul desenează însă liniile
trase sunt tremurate, iar contururile obiectelor nesigure.
În mod obișnuit, familiari zarea prealabilă a elevilor cu acțiunea pe care urmează să o
efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor semne grafice. Elementele
grafice sau literele sunt înfățișate, descompuse și unificare (legate) fie la tablă, fie pe o planșă
ilustrată care le sugerează copiilor noul sunet și litera corespunzătoare. Unele modele sunt
simple, decupate din material plastic sau sârmă. Modelul scris de învățător în caietele elevilor la
început de rând îi ajută pe aceștia să -și însușească mai ușor elementele grafice sau litera
prezentată.
Modelul exterior, deși indispensabil în familiarizare prealabilă a elevilor cu modelul
actului ce urmează să -l efectueze, este insuficient, deoarece acest model acționează numai când
se află nemijlocit în fața el evilor. Atunci când încetează de a mai acționa direct, el își pierde
calitatea de sursă de autocontrol. Modelul exterior nu oferă prin ele însuși toate elementele
teoretice de care au nevoie elevii pentru a -l reproduce corect. El nu sugerează sensul mișcăr ii, al
direcției în care se realizează fiecare contur, precum și ordinea încare se realizează fiecare
contur, precum și ordinea în care se fac diferitele elemente grafice. De asemenea, acest model
luat singur îndeamnă la o simplă reproducere, care poate de veni mecanică, fără a angaja și o
activitate intelectală. Există pericolul ca și atunci elevul nu mai are modelul în față să întâmpine
mari greutăți în realizarea lui.
Elementele grafice reprezintă în manual primele pagini. Ele se învață având o strânsă
legătură cu ilustrațiile care sunt analizate la orele de citire.
În primele ore de scriere, în clasa pregătitoare, se va urmări: dezvoltarea mușchilor mici
ai mâinii, prin mânuirea creionului în trasarea liniilor și prin exercițiile fizice pentru mâini car e
se vor executa de câte ori va fi nevoie pe parcursul unei ore; formarea deprinderilor de orientare

63
spațială; formarea reprezentărilor de formă, mărime, culoare; familiarizarea cu liniatura
caietului, poziția corectă la scris.
Ca să nu fie monotone și ob ositoare, orele de scriere vor fi înviorate cu jocuri muzicale
însoțite de mișcări, scurte poezii, folosirea creioanelor colorate în executarea elementelor
grafice. Îndrumătorul pentru folosirea abecedarului dă foarte multe sugestii în cea ce privește
desfășurarea orelor de scriere.
În decursul anilor, am constatat că, în perioada însușirii scrierii elementelor grafice, în
clasa I, un rol deosebit are dictarea periodică a acestor elemente. După învățarea liniuțelor pe
spațiu mic și mare (pe rând, suprarân d, sub rând), dictarea lor în altă ordine decât au fost predate
îi pune pe elvi în situația de a se controla, de a se concentra, de a gândi și de a executa corect
sarcina trasată. Acum se pot depista elevii care si -au însușit mecanic aceste elemente și pri n
exerciții suplimentare se pot completa cunoștințele acestor elevi. (A se citi „Proiectul de
activitate din Anexa IV).
De multe ori, le cer elevilor să scrie ei singuri elemente grafice cu ajutorul creioanelor
colorate și, apoi, să „citească” cu voce tar e ce au scris. În urma acestui test, se desprind copiii
care scriu doar pentru că au reținut vizual aceste semne, fără însă a le cunoaște semnificația.
În orele de scriere, prin acticvitățile în completarea lecției, se pot consolida elementele
grafice. Le voi cere elevilor să modeleze din plastelină: c ăsuță, umbrelă, sanie, covrigei, redând
astfel toate elementele grafice învățate în orele de scriere. Când aceste elemente sunt bine
stăpânite de elevi, corect executate, nu le mai rămâne decât asamblarea lor pentru a forma litere.
Este foarte mare satisfacția copiilor, atunci când, analizând din ce este formată o literă, își dau
seama că pot singuri s -o scrie. Rolul învățătorului în acest moment este de a -i îndruma să scrie
corect, clar.
Învățarea scrierii unei litere noi se realizează, evident, prin efectuarea corectă a
elementelor grafice care compun litera respectivă, pe baza memoriei motrice, prin interiorizarea
mișcării, prin transpunerea în acțiune a cunoștințelor primite, a regulilor respective de scr iere.
Deci „modelul intern – ce se constituie în cazul celui care învață – reprezintă factorul
care reglează direct mișcarea, direcția, intensitatea și durata ei, într -un cuvânt realizarea
motrică”8.
Studierea modelului noi litere, pe baza demonstrării, a mijloacelor prin care se
realizează, înseamnă precizarea punctului de unde se începe, a sensului urmat în redarea
conturului ei, a felului în care se realizează elementele cele mai dificile și a punct ului unde se
termină scrierea literei. Această intuire este necesar să fie verbalizată, urmărindu -se

8 I.Radu, Psihologia învățării , Buc., Ed. Enciclopedică, 1969, pag.51

64
continuitatea în scrierea literei. Unele litere se realizează dintr -o singură mișcare fără ridicarea
tocului, altele din mai multe mișcări; de aceea trebui e bine stabilit locul de unde se întrerupe
mișcarea continuă, pentru a realiza semnele diacritice. Am cerut elevilor să reproducă verbal
regulile de scriere înainte de a realiza prima încercare, pentru că este știut faptul că nu se reține
bine decât ceea c e este organizat atât pe plan motor, cât și pe plan verbal. Unul din stadiile
transferului acțiunii de pe planul acțiunii exterioare pe planul mental este cel al vorbirii. Pentru
coordonarea mișcărilor mâinii în vederea realizării unui contur grafic sunt u tile exercițiile de
realizare a acestui contur cu degetul în aer, cu degetul pe bancă, cu creionul pe o foaie neliniată
(la dimensiuni diferite) trecându -se apoi la realizarea exemplului pe caiet. După realizarea unui
singur exemplar cu noua literă am efectuat un prim control, pentru a vedea în ce măsură elevii
au reușit să aplice corect regulile grafice de scriere a literei. Dacă un număr mare de elevi au
comis abateri de la reguli, am reveni t cu explicații suplimentare, demonstrații corespunzătoare,
reven ind astfel la acțiune, la punctul inițial al formării acțiunilor mentale.
După ce am dat posibilitatea elevilor să execute 2 – 3 exemplare cu noua literă, am
efectua t un nou control. Când am aveut certitudinea că începutul e bun i -am lăsat pe elevi să
scrie unul – două rânduri. I -am solicita t apoi să grăbească ritmul de executare, pentru a asigura
concordanța necesară între ritmul scrierii și capacitatea lor de autocontrol.
Deși în aparență e o problemă minoră, folosirea corectă a caietelor în clasa I înfluențează
nemijlocit for marea deprinderilor de scriere.
Caietul este oglinda întregii activități a elevului, o marcă a spiritului de ordine, de
disciplină în muncă, a gustului pentru frumos. Calitatea scrisului nu este apreciată numai după
exactitatea exe cuției grafice a literelor, a îmbinării acestora în cuvinte, ci și după înfățișarea
generală a caietelor, după așezarea corectă, estetică a temelor în fiecare pagină, după
rigurozitatea ordinii asigurate.
Încă de la prima temă efectu ată în clasă de către elevi am cerut acestora să scrie titlul
(chiar dacă este vorba doar de scrierea unui element grafic), să folosească alineatul, să păstreze
distanță uniformă de la marginea paginii, să păstreze o distanță adecvată între ultimul rând scris
și noua temă. Pri mele teme l e-au executa t după modelul pe care l-am executat eu ca model în
caietele eleilor . Respectarea acestor cerințe va fi hotărâtoare în formarea unui scris cu adevărat
estetic. Corectarea sistematică a tuturor temelor scrise și notarea (în caiet) a acestora constituie
o condiție primordială a formării unor deprinderi corecte de scris. După mai mult e calificative
scrise în caiet am trecut un calificativ în catalog, fapt ce a stimula t foarte mult activitatea
elevilor, bineștiut fiind faptul că în acea stă perioadă, calificativul nu este pentru toți elevii
semnificativ.

65
Cu predarea primului sunet, însoțit de litera corespunzătoare, se începe perioada
abecedară. În această etapă, trebuie realizată o sarcină deosebit de grea: Elevi trebuie să învețe
să citească și să scrie corect și conștient. Copilul trebuie să perceapă semnele și simbolurile
scrise, asociindu -le cu valoarea lor fonetică, apoi să le interiorizeze cu imagini vizuale
corespunzătoare, ca după aceea, să fie transformate în acte motrice prin intermediul organelor
vorbirii. Acum se produce un proces de conexiune a analizatorilor (auditivi, vizuali, motrici) cu
operațiile cognitive și eforturile de voință. Percepțiile vizuale trebuie astfel formate, încât copilul
să rețină, să păstreze și să rec unoască formele caracteristice și amplasarea literelor în contextul
cuvintelor. Primele exerciții de scriere a literelor de mână, a cuvintelor și a propozițiilor le-am
realizeaz at pe baza citirii prealabile după exerciții adecvate de analiză și sinteză fon etică, precum
și pe baza înțelegerii sensului cuvintelor, al propozițiilor sau al textului respectiv. În felul acesta,
actul scrisului este scutit de atenția ce trebuie dată înțelegerii sensului celor scrise, acest lucru
fiind dinainte cunoscut. Efortul pr incipal al elevilor a fost îndreptat spre realizarea grafică și
ortografică a scrisului.
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână. Această activitate
denumită în mod curent copiere . Apoi se trece la scrierea si după modelele de tipar cunoscută
sub denumirea de transcriere . În cazul transcrierii, elevii au de rezolvat unele sarcini în plus față
de scrisul după modelul de mână. Ei trebuie să -și concentreze atenția și asupra elementelo r
grafice ale fiecărei litere, și asupra elementelor de legătură a acestora în cuvinte. Aceste sarcini
suplimentare apar și în condițiile în care elevii nu au în față modelele respective scrise de
„mână”.
Recunoașterea și reproducerea propriu -zisă a fiecărui element grafic și realizarea
legăturii acestora în cuvinte prin copiere favorizează, în mod evident scrisul, deoarece elevii au
modelul respectiv în față. Există și o oarecare influență negativă asupra scrisului, deoarece,
preocupat prea mult de m odelul din față, elevii vor întrerupe „firul continuu al scrisului” fiind
tentați să schimbe și sensul firesc al mișcării, al direcției de scris. Copierea, ca exercițiu de
scriere, poate avea influențe negative în formarea câmpului de citire al elevului. Considerând că
procesul scrierii unui text scris cu litere de mână implică și actul citirii, în prealabil citirea
cuvintelor se face literizând. În procesul scrierii, unitatea optică de citire este litera, elevul citind
fiecare literă pe care o scrie și pe care o are drept model, din textul după care copiază.
În timp ce elevii copiază propoziții scrise cu litere de mână după ce au fost citite și
analizate, am constatat că numărul mediu al fixărilor vizuale pe text va fi mai mare decât cel al
literelor care compun textul. Având modelul după care scriu gata realizat, sunt tentați să -și
fixeze privirea asupra fiecărei litere în parte sau chiar asupra unor elemente grafice ale literelor.

66
Pentru ei e mai simplu să recurgă la modelul exterior, decât să facă apel la cel mintal. Deci
copierea are influențe negative asupra formării câmpului vizual de citire, dar această activitate
favorizează, cu mici rezerve, scrisul corect. Având modelele după care scriu în fața lor elevii le
vor putea reproduce cu mai multă ușurin ță decât în situația în care transcriu după textul scris cu
litere de tipar.
Analizând activitatea de transcriere am constatat că ea favorizează procesul formării
câmpului de citire. Fiecare cuvânt care urmează să fie transcris este citit și analizat din punct de
vedere fonetic, iar elevul își va însoți activitatea de rostire articulată a lui, concentrându -și
atenția asupra reprezentării clare a literelor respective, precum și a elementelor grafice de
legătură a acestora. Numărul mediu al fixărilir pe text în acest caz este mult mai mic, uneori
chiar mai mic decât numărul silabelor, sau a cuvintelor.
Transcrierea favorizează formarea câmpului vizual de citire de o silabă. Neavând
modelul în față, elevii nu -și vor mai consuma timpul cu desele întreruperi, pentru a urmări
modelul, iar scrierea s va desfășura în ritm mai accelerat. În perioada în care se parcurge
abecedarul, este necesară acordarea unei atenții deosebite activității de scriere. Această activitate
trebuie astfel pregătită, încât să contribuie la formarea câmpului de citire al elevilor. Trebuie
urmărită și formarea unui scris corect din punct de vedere grafic. În acest scop, voi îndruma
elevii să efectueze exerciții de scriere după cele două categorii de teste (de mână și de tipar),
adică să rea lizeze copieri sau transcrieri.
Pentru a ușura copierea și transcrierea, le -am oferi t elevilor posibilitatea de a citi cât mai
multe texte scrise de mână, fie scrise pe fișele suplimentare, fie scrise pe tablă pentru că cele
prezentate în abecedar sunt pu ține, de dimensiuni reduse. Deprinderea de a citi texte scrise de
mână influențează pozitiv și citirea textelor de tipar.
Un tip de exercițiu cu un nivel de dificultate mai ridicat este scrierea după dictare . Elevii
nu au în față nici un model care să le influențeze într -un fel scrisul. Condiția principală a reușitei
în efectuarea scrisului după dictare, este în primul rând, reprezentarea corectă de către elevi a
cuvintelor, a propozițiilor și în special a structurii fonetice a fiecărui cuv ânt. Textul dictat l-am
analiza t, în mod special, astfel încât exercițiile efectuate să asigure conștientizarea activității pe
care elevii o vor efectua constituind astfel un mijloc de autocontrol. Astfel că, împreună cu
rostirea articulată a cuvintelor, care se face conc omitent cu scrierea, activitatea respectivă a
deveni t, de fapt, o autodictare . Elevii și -au „dicta t” singuri cuvintele pe care le -au scris,
pronunțându -le răspicat, pe silabe, prelungind fiecare sunet. Primele exerciții de dictare au
cuprin s doar litere și silabe izolate, apoi cuvinte, iar pe măsură ce elevii au câștig at experiență, s –
au efectu at dictări de propoziții și texte scurte.

67
Transpunerea grafică a unor cuvinte presupune mai întâi o reprezentare corectă a
acestora pe plan mintal, pe baza pronunți ei corecte și a percepției auditive.
Deosebit de eficient, în vederea autodictării, sunt exercițiile de joc. Am r epartiz at
fiecărui elev câte un jeton cu o anumită imagine. El a denumi t și a scri s în caiet ce reprezintă
imaginea. De exemplu jetoanele pot reprezenta: o casă, ceas, păpușă, cal, albină, pom, mașină,
etc.. Elevii care au termina de scris s -au anunța t prin ridicarea jetonului, am verifica t cum a scris
și a primi t alt jeton suplimentar. La sfârșitul celor 10 -15 minute de joc, fiecare elev a cons tatat
numărul de cuvinte scrise. Astfel, toți elevii au posibilitatea să lucreze independent, după ritmul
lor propriu de muncă. Elevii care au scris puține cuvinte au fost încurajați în orele care urmează ,
remarcând faptul că au scris frumos și corect. Acest joc îl pot practica și acasă pentru mărimea
ritmului de scriere.
O cerință importantă, a cărei respectare asigură eficiența exercițiilor de scriere, o
constituie dozarea lor, adică folosirea lor în poz iții bine determinate. Fiecare din tipurile de
exerciții amintite își are valoarea sa. De aceea utilizarea lor am făcut -o în mod succesiv ținând
seama de contribuția lor specifică la formarea deprinderilor de scriere corectă.
Dozarea exercițiilor de scrie re a fost strâns legată de eșalonarea lor, adică de repatizarea
lor la intervale de timp succesive, în așa fel încât, prin întregul sistem de lecții, să se realizeze
sarcinile propuse. Am avut î n vedere și frecvența ritmică în exerciții a literelor învățat e. Pentru a
fi consolidate temeinic, literele învățate se introduc în exerciții de tipuri diferite, în mod
periodic, înainte de a fi uitate.
Pentru perioada postabecedară preocupările vizează îndeosebi continuarea sarcinilor din
perioada abecedară și mai puțin introducerea unor obiecte noi. Cu ajutorul câtorva lecturi și
poezii de la sfârșitul manualului, am insista t asupra corectitudinii scrierii și asupra consolidării
unor cunoștințe în sinteze noi. Conținutul cognitiv al lecțiilor oferă prilejul de a lă rgi cercul de
cunoștințe ale elevilor. Cunoștințele dobândite vor câștiga operativitatea necesară prin transferul
lor în situații mai complexe în anul școlar următor. Pe lângă transcrieri și copieri, am desfășura t
și activități de: răspunsuri scrise la înt rebări realizate după unele tablouri care înfățișează diferite
obiecte; scrierea după dictare; autodictare; dictare cu explicații; dictare de control; introducerea
în scriere a ortogramelor uzuale ( l -a, s-au), repovestirea în scris a unui text scurt, alcă tuiri de
propoziții cu cuvinte date ( nea, ochi, cot). Folosirea fișelor cu texte suplimentare – texte cu
conținut nou – vor fi de mare importanță pentru copii, deoarece acestea completează lipsurile
programei și a manualului.
Din multiplele activități didactice utilizate la clasa I, o valoare aparte o are jocul. Jocul,
în special cel didactic, angajează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese

68
psihice, cele mai intime operații ale acestora, având în același timp, un deosebit rol formativ și
educativ.
Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cel al gândirii, au darul de a -i conduce
pe elevi în „a afla”, a descoperii unele adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare ușurință, pe fondul
angajării doar în aparență a unui efort mai mi c și mai ales în condițiile unor satisfaceri evidente.
Jocul dinamic, poate fi utilizat ca o tehnică atractivă de exploarare a realității, de exploarare a
unor noțiuni abstracte pe o cale mult mai accesibilă. În joc, elevul se găsește „în situație de
actor , de protagonist, și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii,
imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare”9. Jocul didactic
dă un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, în
special la clasa I, deoarece el face parte din preocupările zilnice, preferate ale copiilor. Jocul
solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevior. În timpul jocului, elevii sunt
participanți nem ijlociți, direct interesați la propria lor formare. Jocul este și o modalitate de a
asigura continuitatea activităților între grădiniță și școală, de ușurare aprocesului adaptării
copiilor la specificul muncii școlare, de înv ățare. Introducerea jocului în structura lecțiilor
constituie și un mijloc de prevenire, precum și un mijloc de înlăturare a oboselii, cunoscută fiind
capacitatea redusă de efort a micilor școlari. Prin joc, se rezolvă, într -o manieră specifică
numeroase sarcini de învățare. Aceste jocuri didactice care se desfășoară sub forma așa -ziselor
„activi -tăți în completare” nu pot fi organizate și desfășurate la voia întâmplării. Jocurile
didactice au menirea de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă, dar pe același
fond general de activitate, care este dominată la fiecare lecție, în funcție de subiectul ei. Ele nu
trebuie să ducă la supraîncărcarea micilor școlari, dar nici să nu ducă la irosirea timpului.
Așa cum am subliniat la momentul potrivit, corectitudinea cititului și scri sului, depinde
în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunția cuvintelor, iar aceasta depinde de
calitatea auzului fonematic. În acest scop, în lecțiile respective, pot fi introduse, printre celelalte
forme de activitate, și jocuri didactice cu conținut adecvat legate de sarcina dominantă a lecției.
Astfel, jocuri cum sunt:
„Cine face așa si -așa”. (mac -mac, ga -ga, chiț -chiț)
„Cum face? (rața, vântul, gâsca, cățelul)
„Spune mai departe” (ma re – rece- cetate – telfon)
„Ajută -mă să devin cuvânt. (n, c, u = nuc; r, c, a = rac, car, arc)
„Ce silabă mi se potrivește?! (ma -re, ma, sa, cul; ra -ța, ma, dio, na)
Aceste jocuri oferă copiilor posibilități de exersare a pronunției unor consoane
labiodentale (f,v), verbale (c, g), a siflantelor (s, z), a șuierătoarelor (ș, j), a vibrantei (r), a

9 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Bucu rești, Ed. D.P., 1976, pag. 179

69
diftongilor (și, au, eu, ea, ia). Ceea ce -i important e faptul că asemenea activități organizate sub
formă de joc au conținut care poate fi integrat organic în unitatea lecțiilor respective, făcând
corp comun cu ac easta.
Unele jocuri oferă prilejul ca elevii să opereze cu elemente de vocabular în situații
gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica. Ei își pot consolida deprinderea de a folosi
substantivele la numărul singular și de a le trec la numărul plural sau invers. De exemplu: „Eu
spun una, tu spui multe!” (floare – flori, masă -mese); „Eu spun multe, tu spui una!” (maci -mac,
găini – gaină).
Alte jocuri îi ajută: să folosească corect verbul la cele trei timpuri (Când faci? Când ai
făcut? Când vei face?); fo losirea corectă a pronumelui personal și demonstrativ ( Ce știi despre:
mine, el, ea, voi? Ce este acesta – aceasta?)
Spre ilustrare prezint jocul intitulat „A sosit poștașul” pune copii în situația de a folosi
corect cuvintele în propoziții, terminațiile s ubstantivelor în cazul genitiv, folosirea corectă a
verbului. Dintr -o „tolbă”, copii vor scoate scrisorile pe care le -a adus „poștașul”. (poștașul poate
fi învățătorul sau un elev). Unele scrisori vor conține ilustrații, altele propoziții sau texte scrise
cu litere de mână sau de tipar. Bunăoară, un elev a scos din tolbă un jeton care ilustrează o
căsuță. El privește imaginea, o arată clasei și formeazuă o propoziție corespunzătoae. El spune:
„Eu văd o căsuță.” Copii îi vor pune întrebări: „A cui este căsuț a? Cum este ea? Unde este
căsuța? Cine poate locui în ea?”. Va răspunde același e lev sau alții din clasă. „Căsuța este a
caprei. Ea es te mică. Căsuța este în pădure. În ea poate locui capra cu trei iezi.” La aceeași
întrebare copii pot da și mai multe răspun suri. Căsuța poate fi a: caprei, moșului și babei,
bunicilor, Mariei, pădurarul ui, Scufiței Roșii, piticilor .
Dacă un elev scoate din tolbă un jeton pe care este scrisă o propozițe sau mai multe
cuvinte pe care le va ordona într -o propoziție, le va citi cu voce tare. Dacă nu va reuși să rezolve
cerința formulată, va fi ajutat de colegi. De exemplu: un copil are de citit „A sosit primăvara!”.
După ce o citește în fața clasei cu intonația astfel încât să observăm că la sfârșitul propoziției,
este semnul între bării sau punct. Se mai pot adresa întrebării referitoare la sosirea primăverii.
(„Cum este vremea? Cum este pădurea? Cine s -a întors din țările calde?). Acest joc își poate găsi
locul în lecțiile de citire și scriere în fiecare perioadă de învățare a abec edarulu „schimbând
scrisorile” și cerințele în funcție de volumul de cunoștințe acumulate de elevi până la ora
respectivă.
Locul plasării acestor activități în structura fiecărei lecții este o problemă căreia e necesar
să i se dea o rezolvare corespunzătoa re. Ele își au locul uneori în ultima parte a orei de curs –
când au loc de a fixa, de a consolida și sintetiza unele cunoștințe insușite; în cadrul orei sau după

70
un șir de lecții. Considerând că lecțiile propriu -zisă durează 30 -35 minute, iar restul orei se
completează cu asemenea activități, trebuie avut mare grijă ca aceste activități să fie eficiente, nu
să umple numai timpul, iar activitățile să nu aibă conținut și forme ce nu au nimic cu lecția în
completarea căruia se fac.
În mod inevitabil, pot apărea situații când elevii dau semne de oboseală înainte de a
epuiza cle 30 -35 minute programate pentru activitatea de învățare. E foarte posibil ca unele
sarcini didactice în cadrul unei lecții să -și găsească cea mai bună rezolvare tocmai prin jocurile
didactice. Pot exista situații în care introducerea elevilor în conținutul unei teme noi ce constituie
subiectul lecției să se facă, în modul cel mai potrivit, printr -un joc didactic cu valențe sporite.
Jocul poate fi introdus în lecție în două – trei repri ze în funcție de măsura în care prin joc se pot
rezolva sarcinile didactice, cu mai multă eficiență. Jocurile didactice ca formă de „activitate în
completare” vor fi interpretate în mod creator, atât în ce privește conținutul și formele de
organizare, cât și locul lor în momentele cele mai potrivite ale orelor de curs.

3.3.3.1. Specificul însușirii cunoștințelor de limbă în etapa pregramaticală
Nivelul cunoștin țelor gramaticale, în legătură cu particularitățile de vârstă ale elevilor din
clasele I și a II -a circumscrie volumul de reguli ortografice și de punctuație la un minim
realizabil și necesar: scrierea cu literă inițială mare a primului cuvânt din propoziție și a titlului,
a cuvintelor nume de persoane și de animale; întrebuințarea punctului , a semnului înrtrebării și a
semnului exclamării. Cu toate acestea bazele exprimării corecte în scris se consti -tuie din aceste
clase odată cu învățarea citit -scrisului și cu folosirea practică, variată a limbajului scris: elevii
ajung să identifice cuvin tele ca unități ale vorbirii și să le transcrie ca atare, apoi să recunoască
fonemele din care este alcătuit fiecare cuvânt și să întrebuin -țeze petru fiecare litera sau literele
corespunzătoare. De exemplu, o propoziție de tipul Lupul atacă turma de oi este scrisă corect la
sfârșitul clasei I, în sensul că, pe de o parte, elevii respectă individualitatea fiecărui cuvânt, pe de
altă parte, în sensul că ei întrebuințează, în general, corect semnele grafice ale suneteor pe care
le percep.
Aceasta nu înseamnă că procesul însușirii ortografiei se poate limita doar la atât, chiar la
această clasă. Scrierea corectă presupune, mai întâi, elaborarea mintală a categoriilor limbi,
transformarea treptată a elementelor limbajului practic în fapte de limbă conștiente, apoi o
anume automatizare a activităților conștiente de operare cu aceste fenomene. În etapa de
familiarizare cu fenomenele de limbă, operarea cu acestea are în general un caracter practic,
fundată foarte slab pe generalizări. Explicarea normelor ortografi ce este posibilă datorită
faputlui că unele reguli nu au neapărat nevoie de suport lingvistic. Ca urmare a acestui fapt,

71
acțiunea de formare a deprinderilor ortografice și de punctuație cuprinde, la clasele I -II,
explicații și rezolvări situaționale, care au drept scop, în primul rând, prevenirea unor greșeli,
posibile prin necunoașterea normelor de aplicat.
Încă din clasa I, am introdus caietul de ortograme, în care elevii își notau ortogramele
întâlnite în unele lecții. Prin contactul continuu cu cuvântul scris, prin lărgirea treptată a
explicației de cunoaștere și prin folosirea corectă a scrisului, elevii și -au însușit unele reguli de
scriere corectă, fără a le explica pe bază de argumente lingvistice.
În perioada post abecedară, apare în cadrul textelor cuvântul copiii (pluralul articulat).
Pentru ca elevii să observe mai bine și diferența din punct de vedere fonetic între cuvintele copii
și copiii , am alcătuit cu fiecare propoziții, apoi le -am analizat și le -am despărțit în silabe:
1) În curtea școlii este un grup de copii . – co-pii (două silabe)
2) Copiii sunt gălăgioși. – co-pi-ii (trei silabe)
La fel am procedat și în cazul cuvintelor: fii și fiii:
1) Bunicul are trei fii. fii – fii (o silabă)
2) Fiii săi sunt harnici. fiii – fi-ii (două silabe)
Pentru a explica scrierea cuvintelor care conțin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi, am recurs tot la metoda fonetică, scoțând în evidență prezența grupurilor și sublinierea
lor. Exercițiile pentru consolidarea și verificarea citirii și a scrierii corecte a grupurilor de litere
le-am cuprins în lucrarea de față.
În clasa a II -a, conform principiului concentric, cunoștințele de ortografie dobândite în
clasa I se reiau sub formă de lecții recapitulative și se introduc câteva elemente de ortografie,
ortoepie și punctuație “teoretizate” la nivelul corespunzător, acest ei vârste. Astfel, scrierea
cuvintelor sa și s-a se explică în felul următor: se scrie sa când se poate înlocui cu unul din
cuvintele ei sau lui; când nu se poate înlocui, se scrie s-a.
În legătură cu folosirea punctului la sfârșitul propoziției, am comple tat cunotinețele
elevilor spunându -le că acest semn se folosește la sfârșitul unei propoziții care enunță ceva.
Am insistat ca toate noțiunile teoretizate să fie însușite ca atare și am ob -servat că cei care
și-au însușit normele respective nu fac greșeli sau fac foarte puține, pe când cei care nu cunosc
indicativul de control, greșesc frecvent.
Calea cea mai sigură în formarea deprinderilor ortografice și de punctuație este
exersarea . La clasă, exersarea se face prin rezolvarea de exerciții variat e, care vin în sprijinul
elevilor și la însușirea unor cunoștințe, cât și la fixarea lor.

72
3.3.3.2. Tipologia exercițiilor de ortografie și punctuație
Exercițiul este principala formă de antrenament sistematic, organizat.
Toate exercițiile își găsesc locul și în învățarea normelor ortografice, în formarea
deprinderilor de scriere corectă. În orice exercițiu ortografic este foarte important ca variația de
executare a acțiunii să fie susținută de men -ținerea sarcinii fixate. Exercițiile sunt de multe
feluri. Cele specifice formării deprinderilor de ortografie și punctuație sun t: copierile,
transcrierile și dictările . La acest fel de exerciții ne -am referit în lucrare, în subcapitol ele
Particularități ale însușirii citit -scrisului; legătura dintre citire și scriere și Mijloacele practice
de antrenare a elevilor la orele de scriere .
Exercițiile de limbă tradiționale pot fi de interpretare a unui material dat, de intervenția
într-un material dat și compunerile cu temă de ortografie .
Exercițiile de inte rpretare a unui material dat sunt: exercițiile de gru -pare, de motivare,
de diferențiere, de investigație ortografică și analiza gramaticală.
În continuare, vom prezenta tipuri de exerciții de interpretare a unui material dat pe care le –
am aplicat la clasele I și a II -a, cu scopul de a consolida deprinderile de scriere corectă:
a) Exerciții de investigație ortografică
 Subliniați grupurile de litere din următoarele cuvinte:
arici geam ochean gheretă
ciocolată atinge pereche Gheorghe
capace girafă chibrituri ghiocel
 Subliniați cuvintele care conțin grupuri de litere:
“Corbul își înfipse ghearele în spinarea unui berbec. A cesta, speriat, în -cepu să aler ge cu
corbul în spinare. Păstorul văzu ce se petre ce și dădu să prindă răpitoarea. Ve cinii văzură ciudata
pasăre. Întrebară ce fel de li ghioană se fie.” (Vulturul și corbul , în Povești populare maghiare )
Exercițiile de investigație ortografică supun cercetării nu toate faptele de ortografie
relevabile în material, ci num ai anumite fapte, care concret izează o regulă sau mai multe, de
exemplu:
– să se descopere în text toate cuvintele care se scriu conform cu pronunția literară;
– să se recunoască toate cuvintele ca re se scriu după reguli de orto grafie în neconcordanță cu
normele ortoepice;
– să se explice cu m sunt scrise substantivele masculine la plural;
– să se stabilească pentru fiecare situație existentă în text ce întrebu -ințare s -a dat liniuței de
unire și așa mai departe.
b) Exeriții de motivare
 De ce sunt scrise cu literă mare unele cuvinte din textul de mai jos?

73
Ana este prietena mea. Ea are un cățel pe care îl cheamă Azor . Azor s-a împrietenit cu
pisica Tili.
 De ce primul cuvânt din propoziție se scrie cu literă inițială mare? Motivați de ce și
alte cuvinte au fost scrise cu literă inițială mare:
“Țara mea se numește România. Munții Carpați sunt fala ei. Dunărea se varsă în Marea
Neagră. Pentru apărarea patriei mele au luptat mulți viteji: Decebal, Mircea cel Bătrân, Ștefan
cel Mare, Mihai Viteazul și alții.”
Prin motivare înțelegem două lucruri: preci zarea argumentelor pe care se întemeiază o
regulă ortografică și precizarea argumentelor pe care se întemeiază un fapt de ortografie existent
într-un material dat sau în scrisul elevului. Exercițiul are în vedere al doilea sens al motivării,
dar explicarea unui fapt concret ne obligă de obicei să luăm în considerare și primul înțeles al
conceptului.
Motivarea este de obicei încorporată în alte activități, de comunicare a regulii, de fixare a
ei, de formare a deprinderilor și de corectare a greșelilor, căpăt ând astfel funcția de operație, de
acțiune componentă a activității respective.
c) Exerciții de analiză gramaticală
 Arătați cum sunt scrise cuvintele subliniate din textul următor:
“A sosit toamana. Pomii sunt plini de roade. Oamenii culeg fructele. Și în vii munca e în
toi. Culegătorii sunt bucuroși.”
 Despărțiți în silabe cuvintele și spuneți ce ați observat:
țărani țăranii
elevi elevii
bursuci bursucii
ingineri inginerii
Analiza gramaticală este o operație de identificare și caracterizare a unităților lingvistice
dintr -o secvență de expresie. Aceasta are drept scop descrierea sistemului limbii și clasificarea
faptelor ei potrivit categoriilor lingvistice. Analiza gramatiaclă nu reprezintă în să un exercițiu
propriu -zis de cultivare a limbajului. Aportul ei la învățarea ortografiei este nesemnificativ, mai
ales când e absolutizată ca modalitate de aplicare a cunoștințelor teoretice. Aceasta devine
operatorie pe plan interior numai în cazuri cu un anumit grad de relevanță. În altele, ea rămâne
neputincioasă.
d) Exerciții de grupare
 Din cuvintele următoare alegeți -le pe cele formate din două silabe: mac, caiet, sanie,
fulg, scară, moară, desenul, ceas.

74
 Treceți în tabelul de mai jos cuvintele în f uncție de numărul de silabe pe care îl au:
școlar, catedră, derdeluș, cer, frumusețe, atenție, televizor, pachet, snop.
o silabă Două silabe trei silabe patru silabe

Exercițiile de grupare cer recunoașterea și ordonarea după anumite criterii a unor fapte
dintr -un material lingvistic dat. Faptele de izolat și de grupat pot fi asemănătoare sau
contrastante, iar criteriul de grupare poate fi dat sau nu. Gradul de complexitate al acestui proces
depinde de temă. Acest exercițiu nu angajează neapărat cunoștine teoretice despre limbă,
obligând comparații și diferențieri. Posibilitățile tematice sunt nelimitate.
Exercițiile de intervenție într-un material dat pot fi de modificare a formei sau a
situației ortografice a unui cuvânt dat, de modificare a alcătuirii unui enunț, prin înlocuirea unui
cuvânt cu altul, de restaurare a unui material negativ, de completare și de exemplificare.
În con tinuare, vom prezenta unele tipuri de exerciții de acest fel, aplicate tot la clasele I
și a II -a.
a)Exerciții de modificare
 Schimbați forma cuvintelor următoare, astfel încât să arate mai multe obiecte:
copii – copiii floare – flori
fetița – ………… masă – ………
catedră – ………. dulap – ………
 Formați cuvinte folosind silaba îm după modelul:
piatră – împietrit bujor – îmbujora
pușcă – ……….. bogat – …………
pachet – ………… boboc – ………….
În exercițiile de modificare elevul intervine în material transformând fa pte, înlocuindu -le
sau transformndu -le în forma lor corectă. Indiferent de natura modificării, elevul desfășoară în
aceste exerciții mai multe operații.
– prelucrează informația oferită de material și de sarcină și elaborează o schemă de răspuns;
– acționează în consecință, modifică materialul conform schemei de răspuns elaborate;
– apreciază rezultatul acțiunii, interpretează materialul rezultat din modificare în
funcție de ce i s -a cerut și motivează soluția.
– În cadrul acestor exerciții se poate modifica forma sau situația ortografică a unui
cuvânt. De asemenea, pot fi modificate alcătuirea unui enunț , precum și efectuarea unor
înlocuiri de interes ortografic sau de restaurare a unui material negativ .
b) Exerciții de completare

75
 Completează fiecare liniuță cu o literă potrivită, pentru a obține nume de fată:
Ana
A _ _ a (Anca)
A _ _ _ a (Alina)
A _ _ _ _ a (Aurica)
 Alcătuiți cuvinte din silabele date în paranteză și completați spațiile liniate din
propozițiile următoare:
Lacul _________ strălucea ca oglinda. (ghe, țat, în)
Familia vecină se numește ______________. (Ghe, sim, ra)
Mama a făcut un ____________ la mașina de cusut. (ghel, ti)
Primăvara, sloiurile __________ umflă râurile. (ghe, dez, te, ța)
Exerciții le de completare au ca obiect un material nefinit, cu omisiuni marcate
convențional. Pot fi omise litere sau cuvinte întregi. Informația parțială oferită de materialul
nefinit și sarcina exercițiului trebuie să evoce satisfăcător sensul și să îngăduie numa i modul de
completare cerut. Faptele de completat pot fi sugerate de contxt sau și cu sprijinul unor indicații
suplimentare între paranteze ori pot fi date în sarcină, când elevul trebuie să le distribuie, uneori
și să le modifice, în funcție tot de contex t. Informația oferită de material este deci mai mică
decât în cazul exercițiilor de modificare, făcând să sporească efortul de a o intrepreta și de a
răspunde corect la sarcină.
c) Exerciții de exemplificare
 Găsiți cinci cuvinte care să conțină grupul oa. Formați propoziții cu aceste cuvinte.
 Dați exemple de cuvinte care încep cu grupul ie. Despărțiți aceste cuvinte în silabe.
Aceste exerciții constau în concretizarea unei reguli sau a unei situații de ortografie. Prin
ele elevul este apropiat mai mult de î mprejurările normale în care comunică prin scris.
Exemplificarea se deosebește de exercițiile scrise atât prin punctul de plecare, cât și prin punctul
de sosire. Procesul este invers în raport cu cel cunoscut: copilului nu i se propune un material
asupra c ăruia urmează să acționeze, ci trebuie să elaboreze el însuși materialul, care, din izvor de
informație și obiect de acțiune, devine aici răspuns de construit. La informația furnizată de
sarcină, elevul răspunde din resursele personale, după experiența lui de cunoaștere.
Compunerile cu temă de ortografie le-am aplicat la clasa a II -a, când noțiunile despre
text au fost completate. Am venit în sprijinul elevilor, pu -nându -le la dispoziție cuvinte sau
grupuri de cuvinte pe care să le folosească în lucrările r espective.
Am solicitat elevii și în exerciții de educare a auzului și a pronunției, de educare a
percepției limbajului și exerciții structurale . Exercițiile structurale, prin varietatea și

76
complexitatea lor, deschid perspectivele unei noi metode de învăța re a ortografiei. Exercițiu
structural este un lanț de operații și structuri. Acestea pot fi de repetare simplă, regresivă sau cu
adăugire, de substituire și de transformare. De exemplu, un astfel de exercițiu poate fi utilizat
pentru a scoate în evidență opoziția dintre categorii morfologice:
Mama sa s -a dus la piață.
L-a chemat la masă.
I-a chemat să ia masa.
După cum am mai arătat, exercițiile gramaticale vizează, în primul rând, formarea
deprinderilor de exprimare corectă. Prin exercițiu, elevii ajung să utilizeze regulile și definițiile
gramaticale ca îndreptar al propriei lor exprimări orale și scrise. Eficiența exercițiilor
gramaticale nu depinde de cantitatea lor, ci de măsura în care ele solicită efortul intelctual al
elevilor, prin felul cum ele s unt formulate. Eficacitatea exercițiilor este condiționată de
înțelegerea scopului de atins, a necesității exercițiului respectiv în contextul situației de învățare
date, de cunoaștere a regulilor noțiunilor gramaticale, de claritatea performanțelor ce tre buie
atinse.
Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale, în ordinea crescândă a complexității și
a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajatoare.
Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție impo rtantă pentru
reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.

III.3.4. Exerciții pentru consolidarea și verificarea citirii și scrierii corecte
Pornind de la ideea că a învăța să citești este o problemă a întregii vieții și să acest lucru
se ref lectă și în scris, respectând precizările de bază ale programei școlare și cerințele
psihopedagogice privind capacitatea de efort și de înțelegere a elevilor, am folosit la clasă
exerciții gradate ca dificultate și ca volum, pe măsura îmbogățirii cantitati ve și calitative a
cunoștințelor și a deprinderilor elevilor.
Am încercat să ofer micilor școlari un instrument util, plăcut și eficient, care să -i sprijine
în rezolvarea problemelor deloc ușoare ale asimilării limbii române ca principal mijloc de
comunica re.

III.3.4.1. Cuvânt – silabă – sunet (literă)
Când vin la școală, elevii dețin unele cunoștințe despre propoziție, cuvânt, silabă și, într –
o mai mică măsură, despre sunet.

77
Înainte de a începe alfabetizarea, ne -am propus să familiarizăm elevii cu metoda fo-
netică, analitico -sintetică, atât de necesară pentru formarea deprinderilor corecte de citire și de
scriere (acestea le -am prezentat în general, în subcapitolul Forme și modalități utilizate în orele
de citire ), urmând ca în acest capitol să dau exemple concrete folosite la clasă.
Această metodă am aplicat -o oral, dar și cu ajutorul semnelor, în scris. Pentru început, i –
am familiarizat pe elevi cu semnele folosite: pentru propoziție linie albastră, pentru cuvânt linii
roșii, pentru silabe am folosit liniuțe verzi , iar pentru sunete, o bulină (•).
Am ales propoziția: Capra are trei iezi , pe care am analizat -o împreună cu elevii,
stabilind numărul de cuvinte, numărul de silabe din care este alcătuit fiecare cuvânt și sunetele
care alcătuiesc silabele. Cu aj utorul semnelor, propoziția aceasta, “scrisă”, arată în felul următor:
______________________ .
_______ _____ ___ ___.
__ ___ _ __ ___ ___ .
•• – ••• • – •• •••• •••• .
Dacă ar fi să reluăm “scrierea” propoziției, după “învățarea literei a, aceasta ar arăta astfel:
______________________ .
_______ _____ ___ ___.
__ ___ _ __ ___ ___ .
•a – ••a a – •• •••• •••• .
Pe parcursul învățării literelor, am aplicat această “scriere”. De multe ori, le -am cerut
elevilor să formeze și propoziții după “scheme” date. Astfel, după schema următoare, unul din
elevi a alcătuit propoziția: Maria are o păpușă.
_____________________ ___.
_______ ___ _ __ _ ____ __.
__ __ _ _ __ __ __ __ __.
••-••-• • – •• • ••-••-•••.

Elevii, la sfârșitul clasei I, trebuie să pronunțe corect sunetele, să distingă locul fiecăruia
în silabă și cuvânt, să separe sunetul din silabă și din cuvânt, să recunoască literele mari și mici,
de tipar și de mână, date izolat sau în silabe, cuvinte, texte scurte, să citească fără literalizare
cuvinte din 1 -4 silabe, fără să omită sunetele sau silabele terminale ale cuvintelor, fără să
înlocuiască unele litere cu altele, să despartă cuvintele în silabe și să reconstruiască, din silabe
date, cuvinte, să completeze în cuvinte date, silabe care lipsesc, să creeze cuvinte noi, prin
modificare sau prin adăugare de noi silabe sau litere. Acestea sunt o parte din obiectivele
învățării limbi i române la clasa I, dar ele constituie și în celelalte clase o preocupare permanentă
în activitatea noastră.

78
Pentru a realiza aceste obiective, am folosit la clasă exerciții variate, exerciții -joc și fișe
de lucru. Am să exemplific în continuare, exerciți ile rezolvate în cadrul experimentului aplicact.
La început, ne vom referi la exercițiile pentru consolidarea cunoștinețelor despre sunet și literă .
1) Transcrieți literele fiecărui cuvânt:
mac, casă, sac, alună, creion, rac, lan, masă.
Model: mac – m a c; casă – c a s ă.
2) Subliniază litera care se repetă în cuvânt:
mere, casă, macara, cocoș, păsărele, alee, murmur.
Model: m ere; casa
3) Jocul: Locul literei în cuvânt : litera m:
la început în interior la sfârșit
Mere amar pom

Sarcină de lucru: să se găsească două -patru cuvinte pentru fiecare coloană.
4)Jocul: Cuvinte în ordine crescătoare (formate din:)
Un sunet două sunete trei sunete patru sunete
a
………. om
………… cal
………… mure
………..

Sarcină de lucru: să se găsească trei -patru cuvinte pentru fiecare coloană.
5) Jocul: Cuvinte care încep cu același sunet (formate din:)
Un sunet două sunete trei sunete patru sunete
ac
ba
………. apă
ban
………… alun
bună
………… alune
barbă
………..

Sarcină de lucru: să se găsească unu -trei cuvinte pe fiecare coloană.
6) Scoate câte o literă, pe rând, de la începutul cuvântului pentru a obține alte cuvinte:
a) aluna, pinul, planul;
b) Alina, Ionica, Irina.
Model: aluna – luna – una
7) Adaugă câte o literă la începutul cuvântului, pentru a obține alte cuvinte:
a) in, ac, ai; b) are, una, ele, armă; c) Ana, Ina, Ica.
Sarcină de lucru: să se găsească unu -trei cuvinte noi pentru fiecare cuvânt dat.

79
8) Jocul: Inversează ordinea literelor din cuvânt :
rac, lac, rai, acru, mare,pod, toc.
Model: rac – car.
9) Ordonează cuvintele după litera inițială:
a) cuc, iarnă, albină, deal; b) orar, vioară, joc, bunic, frunză.
Model: albină, cuc, deal, iarnă
10) Completează cuvântul cu litera potrivită:
Vi_e _arna d_ _a mu_te,
Pe_ste râ_ s_ pu_ne pun_e.
Pentru fiecare literă completată, am acordat câte un punct.

În clasa I, elevii învață că sunetul este cea mai mică parte a cuvântului. Sunetul se aude,
nu se vede. Despre literă au învățat că este semnul grafic al sunetului, se scrie și se citește. Tot în
clasa I, le -am introdus și noțiunea despre felul sunetelor: vocale și consoane, dar fără a insista
foarte mult. Aceste noțiuni se reiau în clasa a II -a, când sunt lecții special destinate. Pentru
însușire a corectă a acestora, am efectuat exerciții variate; cele mai eficiente le vom reda în cele
ce urmează:
1) Recunoaște vocalele și subliniază -le:
a) ”Omul bun după fapte se cunoaște.”
b) ”Cine se scoală de dimineață ajunge departe.”
2) a) Citește versurile și încercuiește toate vocalele:
“Împărat slăvit a codrului.
Neamuri mii îi cresc sub poale
Toate înflorind din mila
Codrului, Măriei Sale .” (M. Eminescu – Povestea codrului )
b) Poți citi poezia fără vocale?
3) Adaugă vocalele care lipsesc în proverbul următor:
Pr_ _t_n_l l_ n_v_ _ _ s_ c_n_ _ șt_.
4) Recunoaște consoanele și subliniază -le:
“De la mare până la munte
Picură stele mărunte.”
(Fulgii de zăpadă)
5) Jocul: Separă vocalele și consoanele din cuvânt!
țară, creion, toamnă, excursie.

80
Model: țară – vocale: a, ă; consoane: t, r.
6) Formează cuvinte, prin schimbarea primei consoane la fiecare din cuvintele: car,
mac, mare, lamă, soare.
Sarcină de lucru: să găsească două -patru cuvinte pentru fiecare cuvânt dat.
7) Formează cuvi nte, schimbând vocala din fiecare cuvânt:
tac, sus, loc, noi, parc.
Model: t ac – toc – tic.
8) Formulează propoziții despre primăvară. Subliniază, în fiecare cuvânt, cu o linie vocalele
și cu două linii consoanele.
9) Jocul: Modificarea cuvântului prin adăugarea semnelor diacritice:
a) nas, fata, musca; b) pana, ras, rama, bot.
Model: nas – naș, bot – boț, pana – pană.
11) Fișă de autocontrol : Subliniază vocalele cu o linie și consoanele cu două linii:
“Mărgelușe roșioare
Strălucesc frumos la s oare
Cu codițele perechi,
Să le pui după urechi.” (Ghicitoare)
Timp de lucru: 8 – 10 minute.
Autoverificare: 1) Corectează -te după textul ghicitorii
2) Recitește fișa de cunoștințe despre vocale și consoane
Punctaj: 15 puncte (0,2 puncte pen tru fiecare sunet recunoscut).

În exercițiile de analiză fonetică, elevii iau contact cu silaba , partea cuvântului rostită
printr -o singură deschidere de gură: ța -ră, ma -ca-ra, om. Este necesară cunoașterea regulii de
despărțire a cuvintelor în silabe și de despărțire la capăt de rând, a unui cuvânt care nu încape în
întregime. Înainte de a scrie cuvântul respectiv, se desparte, în gând, în silabe, se scriu atâtea
silabe câte încap pe rând, se pune liniuța de despărțire, iar restul silabelor se trec pe rân dul
următor. Pentru formarea și dezvoltarea deprinderii de a despărți corect în silabe cuvintele, am
făcut multe exerciții: de compunere a cuvintelor din silabe date, de ordonare a silabelor în
cuvinte, de completare a silabelor în cuvinte, de completare a silabelor lipsă, de despărțire a
cuvintelor în silabe, exerciții din care prezentăm câteva:
1) Jocul: Recompune cuvinte!
re la nu ra ră
ma cul mi ne mu

81
2) Jocul: Formează cuvinte!
ma nă
ra me pa ră
re tă
3) Citiți silabele și ordonați -le în cuvinte!
să, ca – casă e, ten, pri – ……………..
lă, școa – ………… reas, fe, tră – ……………
să, pa, re – ………. ri, pă, e, lă – …………….
mu, ră, ra – ……… . ma, ră, li, că – …………..
4) Desparte în silabe cuvintele ghicitorii. “Moale, albă și pufoasă
Pentru câmp e haină groasă.”
5) Ordonează cuvintele pe silabe:
livadă, râu, soare, bunic, câmp, fiecare, televizor.
O silabă două silabe Trei silabe patru silabe
râu soare Livadă televizor

6) Subliniază dintre cuvintele date numai pe cele care sunt formate din două silabe: parte,
stop, dimineață, sănătate, câine, isteț, are, spart.
7) Completează în schemă următoarele silabe: laș, goși, nit.

go

8) Alcătuiește propoziții care comunică ceva despre carte, George, Azor, respectând
numărul de cuvinte scris între paranteze:
1._____________________________ (3 cuvinte)
2._____________________________(4 cuvinte)
3._____________________________(2 cuvinte)
9) Completează spațiile libere cu cuvinte potrivite. Scrie în pătrate numărul cuvintelor
din propoziții.
a) Soarele încălzește.
b) Soarele încălzește _____________.
c) Soarele _________ încălzește _____________.

Aceste exerciții au fost foarte apreciate de elevi și i -au făcut să lucreze cu mai multă
atenție și cu o deosebită plăcere. Multe din aceste exerciții au fost efectuate sub formă de fișe de

82
lucru. Ele au venit în sprijinul elevilor atât în asimilarea cunoștințelor despre sunet (literă),
silabă, cuvânt, cât și în îmbogățirea acestora,

III.3.4.2 Grupurile de litere
Scrierea cuvintelor ce conțin grupuri de litere se face cu dificultate, mai ales în clasa I.
Pentru a -i face pe elevi să -și însu șească corect scrierea acestora, am apelat la metode și procedee
adecvate, la materiale diverse și accesibile.
Iată cum am procedat în predarea și consolidarea grupului de litere “ci”. Familiarizarea
copiilor cu sunetul și grupul de litere care redă grafic acest sunet am realizat -o în textul Cina .
Pentru introducerea grupului ci am analizat cuvântul citea în care prima silabă este formată din
sunetul ci care se scrie prin grupul c + i . S-au făcut apoi câteva exerciții de pronunțare a celor
două grupu ri: ce (studiat anterior) și ci, stabilind asemănările și deosebirile dintre ele. În urma
analizei fonetice, elevii au alcătuit din literele și silabele alfabetului cuvintele: ci-tea și a-rici.
Le-am cerut apoi să găsească și alte cuvinte care să conțină g rupul ci. Am analizat fiecare cuvânt
dat ca exemplu de copii (cina, cine, vecin).
În ora de scriere s -a scris grupul ci și cuvintele analizate, întâi despărțite în silabe, apoi
integral:
ci-tea citea a-ici aici
a-rici arici ci-ne cine
ci-na cina ve-cin vecin
Le-am cerut elevilor să sublinieze cu culoare grupul de litere învățat, ci, ținând seama de
faptul că analizatorul vizual, în comparație cu cel auditiv, păstrează mai mult timp imaginea
grafiei cuvintelor. În continuare, am propus elevilor să -și aleagă trei cuvinte din cele scrise și să
alcătuiască propoziții. Elevilor cu un ritm și o putere intelectuală mai mare, le -am dat libertatea
să caute și alte cuvinte care să conțină grupul ci și să le folosească în propoziții.
Însuși rea grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi se bazează pe formarea unor
algoritmi mai complicați decât la sunetele și literele obișnuite. Acești algoritmi de transpunere
din vorbire în scriere se realizează la nivele diferite de către elev i, de acea este necesară
înaintarea prin gradarea dificultăților. În acest sens, am folosit în lecțiile de consolidare fișele de
lucru. Aceste fișe cuprindeau imagini care reprezentau obiecte în denumirea cărora se aflau
grupurile de litere (cel care urma să fie consolidat). Am cerut elevilor să recunoască denumirile
obiectelor, să le scrie pe locul rezervat în fișă, să le despartă în silabe și să încercuiască grupul
de litere întâlnit. Pentru cei care au rezolvat bine sarcinile și mai repede, am pregătit a lte

83
exerciții cu un grad mai ridicat de dificultate. Vom da exemplu de tipuri de exerciții folosite la
clasă.
1) Completează propozițiile cu grupul de litere ce.
a) Mar__la aruncă __rcul.
b) Ileana toar__.
2) Subliniază cuvintele care conțin grupul ci:
a) Oglindă din perete, oglinjoară,
Cine e cea mai frumoasă din țară?
b) ”Albă -ca-Zăpada cumpără cingătoarea cea frumoasă.”
(Frații Grimm, Albă -ca-Zăpada și cei șapte pitici )
3) Subliniază grupurile de litere învățate, în cuvintele de mai jos: cireș, cerneală, inginer,
merge, gherghef, George, chenar, urechi, ghindă, girafă.
4) Transformă cuvintele de mai jos, astfel încât să conțină la sfârșit grupurile de litere ce
sau ge: fac, trec, merg, alerg.
Model: fac – face.
5) Găsește cuvântul care lipsește în propozițiile de mai jos, scrie -l pe spațiul punctat:
a) Dan a primit în dar o _______________. ninge
b) Când _________, copiii se duc la săniuș. minge
c) Bunicul îl privea printre ____________. geme
d) Lupul, căzut în jăratic, ______ de durere. gene
6) Citește cu atenție propozițiile de mai jos. Subliniază cuvintele scrise greșit. Scrie tu
corect propozițiile.
a) În cenușa vetrei răgea un motan cu șapte capete.
b) Gheorghe salută pe soldatul din geretă.
c) Nina coase la gergef.
7) Completează fiec are coloană a tabelului, după model:
Cuvântul Număr de silabe Număr de sunete Număr de litere
Rece
Cireș
Fuge
Gingaș 2: re-ce 3: r+e+ce 4: r+e+c+e

Asemenea exerciții și altele ne -au permis să verificăm în ce măsură elevii și -au însușit
scrierea corectă a grupurilor de litere și să luăm măsurile corespunzătoare pentru corectarea
deficiențelor constatate.

84
III.3.4.3. Scrierea cuvintelor cu unui, doi și trei i
Scrierea cuvintelor cu unu, doi sau trei “i” se învață în clasa I, în perioada abecedară, mai
mult pe bază intuitivă și prin efectuarea multor exerciții.
În semestrul a II -lea, al clasei I, am efectuat exerciții de scriere a acestor cuvinte,
cerându -le elevilor să efectueze despărțirea în silabe. În acest fel, am putut să observăm că
numărul silabelor este diferit atunci când cuvântul respectiv se termină în unul, doi sau trei “i”.
Tot pentru a veni în sprijinul elevilor, le -am introdus, în cadrul exercițiior de scriere a cuvintelor
cu unu, doi și trei “i”, cuvintele “un” (“o”), “niște” și “toți” (“toa te”)
Dar mai mult decât deosebirile de ordin rațional, destul de dificile de înțeles la această
vârstă, am insistat mai mult pe deosebirile de ordin fonetic. Le -am atras atenția elevilor că atunci
când auzim un i prelungit, îl notăm, în scris, cu doi i.
Am acordat o importanță deosebită în însușirea corectă a scrierii cuvintelor copii și
copiii , deoarece am observat că elevii fac mai frecvent greșeli în acest caz. Astfel, am recurs la
analiza acestora și am insistat asupra faptului că în scrierea cu trei i apare o silabă în plus față de
scrierea cuvântului cu doi i. Am analizat prin analogie și alte cuvinte:
a) copii: co -pii (două silabe, doi i);
copii: co -pi-ii (trei silabe, trei i);
b) fii: fii (o silabă, doi i);
fiii: fi -ii (două silabe, trei i);
c) geamgii: geam -gii (douăsilabe, doi i)
geamgiii: geam -gi-ii (trei silabe, trei i).
Pentru ca elevii să observe diferența și din punct de vedere fonetic, am alcătuit propoziții
cu aceste cuvinte:
a) În curtea școlii este un grup de copii .
Copiii se joacă.
b) Unchiul Ion are doi fii.
Fiii lui sunt muncitori.
c) În atelier lucrează niște geamgii .
Geamgiii măsoară geamul.
În clasa a II -a, am continuat exercițiile pentru consolidarea deprin -derilor de scriere
corectă a acestor vucinte. Exercițiil e efectuate cu elevii au fost diverse: vom exemplifica, în
continuare, o parte dintre ele:
1) Desparte în silabe cuvintele. Observă numărul de silabe din fiecare cuvânt:
fiu fii fiii

85
copil copii copiii
cafegiu cafegii cafegiii
2) Jocul: Un – niște – toți (Completează cuvintele, după model):
un niște toți
pom pomi pomii
lup …….. . ……..
bătrân ……… ………
inginer ……… ………
3) Completează cu i sau ii spațiile libere:
un niște toți
cal ca__ ca__
școlar școlar__ școlar__
român român__ român__
puișor puișor__ puișor__
4) Modifică forma cuvântului pentru a avea o silabă în plus:
cai – ca-ii copaci – co-pa-cii
lupi – __ __ școlari – __ __ __
pomi – __ __ zidari – __ __ __
5) Formulează propoziții folosind cuvintele:
muncitori i, inginerii, medicii, tipografii, țăranii
Sarcină de lucru: 1 -2 propoziții cu fiecare cuvânt.
Începând cu clasa a II -a, problemele ortografice sunt mai multe, deci și preocuparea
noastră pentru însușirea corectă a acestora trebuie să fie mai mare.
Pentru a concretiza obiectivele mai generale ale programei școlare referitoare la
ortografie, am considerat că este necesar să stabilim tipurile de ortograme și apoi să le distribuim
pentru învățare. În așa fel, încât, să permanetizăm preocupările față de scrisul corect cu ajutorul
literei i:
1) Un i vocalic notat cu o literă i, și anume:
– la început de cuvânt (inginer, ied etc.);
– la interiorul cuvântului (mic, fir etc.);
– la sfârșitul unor nume proprii (Adi, Neti etc.);
– la sfârșitul cuvintelor monosilabice (zi, ati etc.);
– la sfârșitul unor cuvinte fără articol hotărât, după două consoane consecutive (negri,
membri etc.);
– la sfârșitul unor verbe când sunt la viitor (voi citi, voi reuși etc.);
– la sfârșitul unor verbe la condițional -optativ (aș citi, ar constit ui etc.)
– la sfârșitul unor verbe la infinitiv (a fi, a veni etc.);

86
– la sfârșitul pronumelor și adjectivelor pronomiale (noștri, voștri).
2) Un i vocalic notat cu două litere i (ii) în următoarele situații:
– la sfârșitul unor substantive cu articol hotărât în nominativ (acuza -tiv): merii, perii
etc.; în genitiv (dativ): pădurii, cărării etc.;
– la sfârșitul substantivelor și adjectivelor cu articol hotărât, după două consoane:
codrii, multiplii etc.;
– la sfârșitul numeralelor: primii, ultimii;
– la sfârșitul pronum elui și adjectivului pronominal unii, la sfârșitul pronumelui alții
– la sfârșitul unor nume proprii: Carpații, Apusenii etc.;
3) Un i semivocalic, notat cu i,la sfârșitul cuvintelor: ardei, pui, gălbui;
4) Un i scurt final, notat cu i, după o consoană în cu vinte fără articolul hotărât: păduri,
ramuri etc., care modifică de fapt consoana finală;
5) Un i scurt, nesilabic, final, în cuvinte de tipul: moși, roți etc.;
6) O literă finală i, ca simplu semn ortografic în forme ca: nuci, maci, unchi etc.;
7) Notarea hiatului ii în cuvinte ca: fiind, știind, fiică etc. sau în fața articolului hotărât
(farfuriile, câmpiile etc.);
8) Notarea diftongului final ii la substantive și adjective (copii, câmpii etc.) sau la verbe
(știi, venii etc.);
9) Scrierea cu un i și doi ii a grupurilor de litere: ci, gi, chi, ghi și respectiv cii, gii, ghii
când sunt silabe (cineva, dragilor, bunicii, dragii, genunchii etc.);
10)Notarea cu trei i a hiatului final alcătuit din doi i vocalic i (fiii, zglobiii, geamgiii )
Una din cauzele care împiedică simțitor consolidarea utilizării corecte a literei i este
sărăcia de material ortografic existent în manuale, că acesta este sumar și insuficient
reprezentativ față de complexitatea lexicului existent în lecturile literare. De aceea, am instrodus
în lecțiile destinate exercițiilor de scriere materiale varaiate, care le -a dat posibilitatea elevilor să
exerseze scrierea cuvintelor cu unu, doi și trei i.

III.3.4.4. O modalitate de învățare a noțiunii de diftong
În clasa I, elevii fac cunoștință cu c uvinte ce conțin grupuri de sunete (diftongi): ea, ia,
oa, ie, grupuri care creează dificultăți, atât în vorbire, cât și în scriere, fiind adesea confundate de
către începători. De aceea, am considerat că este absolut necesară o muncă susținută în
prevenir ea unor astfel de greșeli. În primul rând, am insistat asupra unei pronunțări corecte a
cuvintelor ce conțin diftongi. După ce s -au făcut exerciții fonetice, fiecare cuvânt a fost analizat,
apoi format cu ajutorul alfabetarului. Le -am dat ca sarcină elevil or să citească în gând fiecare

87
cuvânt format, apoi i -am verificat. Toate cuvintele formate și altele pe care le -au dat copiii, ca
exemplu, au fost scrise pe tablă și pe caiete. Pentru a și le însuși mai bine, acestea au fost
introduse în propoziții simple. De fiecare dată, am cerut elevilor să sublinieze grupurile de
sunete, cu un creion colorat, pentru a le reține mai ușor și pentru un timp îndelungat.
În cadrul lecțiilor, am folosit și cartonașe ilustrate, ce reprezentau obiecte în a căror
denumire intrau grupurile de sunete. Pentru început, am cerut elevilor să denumească obiectele
respective și să alcătuiască propoziții.
La o altă lecție, am distribuit fiecărui elev jetoane care erau scrise cuvinte ce conțineau
grupuri de sunete (iepuraș, floare, iarnă, steaua, nea etc.). elevii au primit mai multe sarcini:
– să citească cuvintele și să recunoască grupurile de sunete;
– să transcrie cuvintele și să le despartă în silabe;
– să le folosească în propoziții.
Pentru exersarea deprinderii de a scrie corect cuvint ele ce conțin diftongi, am folosit la
clasă fișe de lucru și exerciții variate (de completare, de recunoaștere, de dezvoltare, de
verificare).
1) Subliniază cu o linie diftongul ea și cu două linii diftongul ia: iaz, perdea, iasomie,
podea, miaună, cafea, mea, cartea, iarnă, locuia, curea.
2) Joc: Formează cuvinte :
tă za
ia zul ma rea
pă sa
3) Formulează propoziții cu cuvintele:
a) seară, pădurea, șosea, stropea;
b) încuia, foaia, iată, ianuarie.
4) Subliniază diftongul oa:
“Șiruri negre de cocoare,
Ploi călduțe și ușoare,
Fir de ghiocei plăpând,
Cântec îngânat în gând,
Sărbătoare.” (Otilia Cazimir – Pentru tine, pr imăvară )
5) Completează spațiile libere, cu diftongul ie:
__se, cu__, statu__, m__re, p__le, gutu__.
6) Transcrie cuvintele și subliniază prima silabă a fiecărui cuvânt:
a) iese, iepure, ieșire, ieduț, ieșeau;
b) era, emoție, erou, elev, economie.

88
7) Găsește cuvântul lipsă din proverbele:
Prietenul la nevoie se ___________.
Lauda de sine nu _________ a bine.
Pisica cu clopoț ei nu prinde ______.
8) După model, completați coloanele:
a) oi – oaie flori – …………..
foi – ………. culori – …………
ploi – ……… viori – …………..
b) toarce – torc școală – …………
coace – …… poartă – …………
roade – …….. moară – …………
În clasa a II-a, noțiunea de diftong se reia, după lecțiile destinate însușirii vocalelor și
consoanelor, când se repetă și noțiunea de grup vocalic.
Vom arăta în cele ce urmează, cum am procedat la clasă. Activitatea s -a desfășurat pe
mai multe secvențe:
Secvența I , care a cuprins captarea atenției copiilor prin prezentarea unei planșe pe care
erau scrise mai multe cuvinte (ce conțin grupuri vocalice). Unele erau scrise greșit, am cerut
elevilor să descopere formele corecte și să bareze formele greșite:
ieșire eșire
țiavă țeavă
soare sore
ouă oă
poet poiet
În secvența a II -a, am anunțat lecția nouă și sarcina de lucru, apoi în următoarea
secvență (a III -a), am făcut unele exerciții pentru a reactualiza cunoștințele necesare pentru buna
desfășurare a activită ții.
Asrtfel, am scris la tablă câteva ghicitori. Răspunsurile au fost scrise de către elevi într -o
coloană alăturată. Le -am cerut să despartă aceste cuvinte în silabe și să sublinieze grupurile
vocalice.
1. Cine vine de la munte
Cu steluțe albe -n frun te? Iarna iar-na
2. Cine merge,
Dar stă pe loc?
Timpul îl socotește ceasul cea-sul
Dar nu vorbește.
3.Cine cântă cu chitara

89
prin fânețe toată vara? greierașul gre-ie-ra-șul
4.Cine vine din văzduh
Și stropește pe pământ ploaia ploa-ia
Grâul, ca să crească mult?

Aplicarea cunoștințelor și dirijarea învățării au fost o altă secvență a lecției. Cunoștințele
au fost aplicate în cadrul unor exerciții:
1) Completează fiecare enunț, după model:
Codrul e frumos și câmpia e frumoasă.
Elevul e politicos și eleva e ………….
Fratele e respecuos și sora e ……………
Drumul e lunecos și cărarea e ……………..
2) Barează cuvintele scrise greșit: epure, caiet, statuie, iepure, caet, gutue, statue, gutuie.
3) Joc: Modificarea cuvântului , pentru a obține d iftongul ea:
alerg – aleargă încerc – …………….
aștept – ………. chem – …………….
lucrez – ……….. îngheț – ……………
După rezolvarea acestor exerciții și verificarea muncii elevilor, pentru asigurarea
feedback -ului, am propus un careu cu cuvinte ce conțin diftongi. Enunțurile au fost următoarele:
1) ”Brobonit de rouă, pământul doarme încă în lumina umedă și nehotărâtă a dimineții.
Peste un ceas începem să urcăm …….. Colibași.”
(Al. Vlahuță – Răsăarit de soare )
2) ”Cuiburile nu le -au regăsit, dar au durat altele. … …….. a prins colț fraged și nou. “
(C. Petrescu – Au sosit cocorii )
3) ”După o clipă de spaimă, iepurașul se destinse ca o coardă și o zbughi la goană … .”
(Emil Gârleanu – ………………)
4) ”Graba strică ………………. .” (Proverb)
5) ”Cine poate, ……….. roade.” (Proverb)
6) ”Demult, pe pământul patriei noastre a trăit un …………. de oameni viteji.”
(Strămșii noștri )
7) ”Mie -mi plac, că sunt de ……………
Dar când sufli, pier din față.” (G. Coșbuc – Iarna )
8) ”……… -i un vestit dulgher.” (G. Coșbuc – Iarna )

90
A
D E A L U L
I A R B A
F R I C O S U L
T R E A B A
O A S E
N E A M
G H E A Ț A
I A R N A
B
În urma completării corecte a acestui careu, am introdus și noțiunea de diftong : “Citiți
cuvântul care s -a format pe verticală, de la A la B!” Elevii au citit cuvântul diftongi . I-am
atenționat că de acum încolo să denumească grupurile de sunete diftongi (diftongii: ea, ia, oa,
ia).
Aceasta a fost una din modalitățile prin care am in trodus noțiunea de diftong. Se pot
desfășura și alte activități care să urmărească același scop, deoarece căile spre cunoaștere și
învățare sunt multiple.
În clasa a III -a, sunt din nou prevăzute câteva ore de repetare a noțiunii de diftong.
Exercițiile pe care le vom aplica vor fi mai complexe și cu un grad de dificultate mai ridicat.

III.3.4.5. Scrierea cuvintelor care conțin vocale sau consoane duble
În clasele I -IV, se transmit multe informații ortografice de bază, însu -șirea corectă a
acestora depinde de felul în car e se desfășoară procesul de pre dare-învățare, asociat cu diferite
moalități, adecvate fiecărui moment în parte.
Crearea unui cuvânt nou prin procedeul derivării nu constituie o abatere, ci o inovație.
Numeroase inovații se produc și în ceea ce privește scrierea cuvintelor cu unele prefixe a
căror literă fi nală este aceași cu consoana inițială a cuvântului rădăcină.
Chiar din clasa I, introducem asemenea cuvinte, a căror scriere prezintă unele dificultăți,
iar în clasa a II -a, programa preved e o oră specială pentru însușirea scrierii corecte a cuvintelor
ce conțin consoana dublă n, în acest sens aducând și câteva precizări referitoare la ortografierea
acestui fapt de limbă.
Pornind de la cuvintele nor, negru , am stabilit că din aceste cuvinte, care încep cu
consoana n, se pot forma cuvinte cu alte înțelesuri, punând în față particula în. Cuvintele astfel
formate se scriu cu doi n. din cuvintele date ca exemplu s -au format cuvintele înnorat și înnegrit .
Le-am cerut elevilor să găsească și ei cuvinte care, dacă primesc în față particula în, să dea
naștere altor cuvinte, care se vor scrie cu nn. Elevii au format cuvântul înnoptat de la noapte .

91
Având în față aceste modele, aceștia au dat și alte exemple: înnămoli (în+nămol) înnăscut
(în+născut), înnodat (în+nod).
Am tras concluzia că, majoritatea cuvintelor noi care se formează punând particula în în
față, exprimă acțiuni.
Pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă a acestor cuvinte, am
efectua t exerciții diverse. Am să exemplific cîteva dintre ele în cele ce urmează.
1) Transcrie cuvintele și subliniază grupul nn:
a) înnora, înnegri, înnoi, înnopta, înnoda, înnămoli;
b) înapoi, înainte, înăbuși, îneca, înalt.
2) Jocul: Formează cuvinte :
noda not
în nora î nec
nopta nalt
3) Grupează cuvintele subliniate, pe două coloane, după model:
Dan a plecat la înot. El e bun înotător . Se înalță cu curaj deasupra valu -rilor. Înoată pe
râu înainte și înapoi .
Deodată, cerul se înnorează . Pădurea din jur se înnegrește . Se înnop -tează . Dan se
grăbește spre casă, pentru a nu se înnămoli la balta de lângă râu.
nn n
înnorează înot
4) Găsește cuvinte cu același înțeles:
apar nori – se înnorează face un nod – ……………..
se face noapte – ………. intră în nămol – …………..
se face negru – ………… intră în noroi – …………….
5) Alcătuiește propoziții cu cuvintele găsite anterior:
La clasa I am dat următoarea fișă de control:
a) Completează cu litere potrivite:
î_nora, î_noda, î_egrea, î_noi, î_nopta, î _nămoli, î_noroi;
b) Dictare:
Afară se înnoptează. Cerul se înnorează. Bunicul înnoadă o plasă.
Timp de lucru. 10 -12 minute.
Punctaj: 10 puncte: itemul a – 7 puncte (1p. x 7 cuvinte în care se completează litera n;
itemul b – r puncte (1 p. x 3 cuvinte în care se folosește consoana dublă nn).

92
În clasa a II -a, fișa de control a cuprins următoarele:
a) Completează spațiile libere cu litera n sau cu grupul nn:
Paul e pasionat de î_not. Duminica stă la râu până se î_optează. Azi s -a în_norat.
Oglinda apei s -a î_egrit.
b) Dictare: înot, înnopta, înalt, înnegrită, înapoi, înnoadă.
Timp de lucru: 10 -12 minute.
Punctaj: 10 puncte: itemul a – 4 puncte (1p. x 4 aplicații corecte); itemul b – 6 puncte (1
p. x 6 cuvinte scrise, cu litera n sau grupul nn).
În afară de cuvinte care conțin consoana dublă n, elevii întâlnesc și cuvinte ce conțin alte
consoane duble (accident, accent, accelerat etc.) și cuvinte ce conțin vocale duble (alee, idee,
știință, ființă, zoologică etc.)
Pentru însușirea corectă a scrierii acestora, am efectuat exercițiile următoare:
1)Joc: Cum este corect? (Tăiați forma greșită!)
accident sau acident
zologică zoologică
acelerat accelerat
fiică fică
ideie idee
ștință știință
2)Jocul: Eu spun una(unul), tu spui mai multe !
a) liceu – licee b) alee – alei
clișeu – ………. idee – ……….
muzeu – ……… moschee – ………
mausoleu – …….. orhidee – …………

3) Cuvinte cu înțeles opus:
educat – needucat examinat – ……………. editat – ………………
expediat – ……………. existent … …….. ……. . echipat – ………………
4) Construiește propoziții cu cuvintele:
a) creez, creezi, să creeze, creează;
b) mă recreez, se recreează.
Pentru ca elevii să nu uite sau să neglijeze ortografia acestor cuvinte, ne -am propus acum
să efectuăm astfel de exerciții, ori de câte ori ne permite timpul.

III.3.4.6. Scrierea cuvintelor cu m înainte de p și b
Încă din clasa I, în vederea formării la elevi a deprinderii de a pronunța sunetul și de a
scrie m înainte de p și b, sunt cuprinse în Abecedar cuvinte cu ajutorul cărora am introdus regula

93
de ortografiere a acestora. De fiecare dată, am făcut analiza fonetică a cuvintelor întâlnite, ce
conțineau m înainte de p și b și am amintit regula ortografică: înainte de literele b sau p în
cuvinte, se scri e și se pronunță m.
Am putut să constatăm că, de multe ori, unii elevi mai făceu greșeli: cânpie în loc de
câmpie , dânb în loc de dâmb , sânbătă în loc de sâmbătă etc.
Pentru a veni în sprijinul elevilor, am introdus în cadrul lecțiilor mai multe exerciții de
scriere a acestor cuvinte, exerciții din care prezentăm câteva:
1) Jocul: separă silabele!
a) umbră, umblă, sâmbure, combină, bomboană;
b) împărat, împarte, împreună, important, cumpănă.
2) Completează cu litera potrivită:
u_ple, câ_pie, bo_boane, î_pre ună, î_băia, î_blânzi, î_pacheta.
3) Copiază numai cuvintele care conțin litera m înainte de b sau p:
plimbă, multă, întrece, cumpără, urmă, umblă, împotrivă, întinde, î mpachetez, împletește .
4) Jocul: Formează cuvinte , folosind silaba îm, după model:
piatră – împietri bujor – îmbujora
pușcă – ……….. bogat – …………
pachet – ………. boboc – ………..
5) Decoperă cuvinte care încep cu:
a) silaba îm: împarte, îmbrăca, ……
b) silaba în. Începe, între, ……
În clasa a II -a, se prevede o oră specială de exerciții aplicative pentru “Pronunția și
scrierea corectă a cuvintelor care au pe m înainte de b și p”. Am făcut mai întâi mai multe
exerciții fonetice și am reamintit regula ortografică. După aceeasta, am rezolvat cu elevii
exerciții de recunoaștere, de compunere , de completare și de dezvoltare:
1) Subliniază cuvintele cu grupurile mb și mp: simplu, schimbă, com -bină, împădurit,
îmbătrânit, plimbare, îmbelșugate, îmblânzit, împacheta, împletea.
2) Jocul: Compune cuvinte , adăugând silabe potrivite:
___ ___
îm ___ ___ um ___ ___
___ ___ ___ ___ ___ ___
3) Completează cuvintele: î_bracă, câ_pie, â_pletește, î_pușcă, î_prie -tenit, î_brânci,
î_părăție, î_pinge.
4) Cum e corect? (Barează cuvintele scrise greșit)
linbă sau limbă
îmbulzeal ă înbulzeală

94
plimbare plinbare
anbiție ambiție
5)Alcătuiți propoziții în care să folosiți forma corectă a cuvintelor de mai sus .
Și la clasa I și la clasa a II -a, după efectuarea exercițiilor care au vizat scrierea cuvintelor
cu m înainte de b și p, ne-am propus să dăm probe de evaluare pentru a ne da seama dacă
modalitățile folosite la clasă au avut eficiență.
Fișa de lucru la clasa I a fost următoarea:
Dictare:
a) câmp, împărat, îmbrăca, umbrelă, împleti;
b) E timp plăcut. Stau la umbră. Andrei e mic. Umblă mereu. Se împiedică. Cade la pământ.
Punctaj: 10 puncte (1 punct pentru fiecare scriere corectă a literei m înainte de b și p).
La clasa a II -a, am dat următoarea dictare:
E primăvară. Plecăm împreună la plimbare. Copacii se împodobesc cu flori. Câmpul
înverzește. E împânzit de iarbă.
Umblăm pe câmp. Urcăm pe un dâmb. Privim împrejur, fericiți. Suntem în împărția
primăverii.
Punctaj: 10 puncte (1 punct x 10 situații de scriere a literei m înainte de b și p).

III.3.4.7. Exerciții de ortografie și de punctuație în etapa pregramaticală
Exercițiul este mijlocul cel mai important pentru formarea deprinderilor de scriere
corectă. În general, exercițiile la care ne -am referit înainte se practică și la lecțiile de formare a
deprinderilor ortografice.
În continuare, ne vom referi și la alte probleme ortografice care sunt întâlnite la clasele I –
II: scrierea cu â și î, scrierea cuvintelor cu litera x, scrierea cuvintelor compuse.
Literele â și î corespund aceluiași sunet (î). Litera î se uti lizează:
-la începutul cuvintelor: în, îl, îmi, înger, împărat;
-la sfârșitul cuvintelor: coborî, hotărî, urî, târî;
În corpul cuvintelor formate prin adăugarea unei particule (prefix) în fața altor cuvinte
care îl au pe î la început: neîntrerupt, neînceput, preaînălța.
Litera â se utilizează în corpul cuvintelor: râu, gât, când, sfânt, făcând .
Pentru a folosi corect aceste litere, am introdus în cadrul lecțiilor exerciții diverse (de
completare, în general). Dăm mai jos, câteva exemple de jocuri și exerciții ortografice și de
punctuație la care am recurs în etapa pregramaticală.

95
1) Jocul: Completează litera scoasă din cuvânt (î, â):
a) _n, _mi , cobor_, amăr_, ur_, ne_nceput, prea_înălțat.
b) m_nă, c_ând, măn_ncă, p_ine, c_ ine, înt_i.
2) Formează cuvinte:
a) prin adăugare de litere potrivite:
s m c
râ âna âine
_ _ _
b) prin adăugare de silabe potrivite:
cep not
în î
__ __
3) Copletează cu litera â sau cu litera î cuvintele: _ncă , _mnă, ne_ncetat, p_r_u, t_rziu,
v_nez.
4) Scrie cuvinte cu înțeles opus:
încuiat – …………….. început – ……………
întrecut – ……………. Împăcat – …………..
Scrierea cuvintelor cu litera x ridică probleme la început, deoarece elevii sunt tentați să
scrie așa cum se pronunț ă cs sau gz. De aceea, am considerat că aceste probleme vor fi eliminate
dacă sunt introduse exerciții de scriere a cuvintelor ce conțin litera x și dacă întotdeauna se fac și
exerciții de citire a acestora. Am făcut și câteva observații: Vasile Alecsandri se scrie cu cs,
pentru că așa își scria poetul numele, iar unele cuvinte se scriu cu cs (nu cu x): rucsac , cocs,
ticsi. Pentru însușirea corectă a scrierii cuvintelor cu litera x, am introdus în cadrul lecțiilor mai
multe tipuri de exerciții.
1) Completea ză cuvintele, cu litera x; citește corect fiecare cuvânt:
a) ta_ă, bo_ă, e_plică, _ilofon, fi_.
b) E_amen, e_istă, e_ecută, e_ercițiu, e_xact.
2)Citește corect și subliniază silaba în care se găsește litera x:
a)pix taxă saxofon taximetru
fix fixă taxator excursie
b)exact examen exercițiu
exist exemplu executa
3) Scrie cuvintele în tabel, după cum se citește litera x: explică, examen, exercițiu, lux,
exclamă, ortodox, exclamație, maxim, există.

96
cs gz
Explică
………… examen
………..

4) Formează propoziții cu cuvintele:
a) explică, exercițiu, excursie, examen, text.
b) rucsac, cocs, ticsi, micsandră.
Aceste exerciții i -au ajutat pe elevi să -și însușească scrierea corectă a cuvintelor ce
conțin litera x și pronunțarea corectă a acestora.
În perioad a pregramaticală, elevii învață aproape toate semnele de punctuație și regulile
de folosire a acestora.
Primul semn de puctuație, pe care elevii îl învață în clasa I, odată cu citirea și scrierea
propoziției, este punctul . Acesta arată că propoziția s -a sfârșit.
Pentru ca acest semn de punctuație să fie bine însușit, am aplicat la clasă mai multe
exerciții de folosire a acestuia, mai ales că am constatat că unii elevi, preocupați cu scrierea
cuvintelor din propoziție, uitau să -l noteze.
1) Subliniază semnul de punctuație folosit la sfârșit de propoziție:
E noapte. În cameră e plăut, Dorina doarme adânc. Are chipul plăcut.
2) Ordonează cuvintele proverbului și pune semnul de punctuație potrivit, la sfârșit:
a) treaba, graba, strică
b) dulce, aduce, vorba
c) nevoie, prietenul, cunoaște, se, la
3) Continuă propoziția:
a) Soarele ………
b) Frunzele copacilor …………
c) Vine ………..
4) Formulează propoziții cu cuvintele următoare, folosind punctul la sfârșitul fiecăreia:
elevul, primăvara, copacii, bunicul, flutur ii.

Despre semnul întrebării, elevii învață că este folosit la sfârșitul unei propoziții prin
care se întreabă ceva. La început, am insistat asupra felului în care se citește o astfel de
propoziție, asupra intonațirei, apoi am efectuat exerciții de recuno aștere și de folosire a semnului
întrebării, mereu în comparație cu celălalt semn folosit la sfârșitul propoziției, punctul.

97
Modalităile concrete de introducere a acestuia sunt prezentate odată cu introducerea liniei de
dialog.
1) Transcrie și încercuiește semnul pus la sfârșit de propoziție. Citește propozițiile:
a) – Luca, ai alune?
b) – Cine vine la noi?
c) – Ce anotimp a sosit?
d) – Când pleci la mare?
2) Înlocuiește punctul de la sfârșitul propoziției cu semnul întrebării și citește cu
intonația po trivită:
Mama e la fabrică. Mama e la fabrică?
Tata e pe șantier. ______________
Ei admiră copacii falnici. _______________
3) Joc: Pune semnul potirivit :
În ce anotimp suntem
Cum este vremea
Ce fac păsările
Unde vei pleca în vacanță
(La aceste întrebări am cerut elevilor să formuleze și răspunsul)
4) Jocul: Formulează întrebarea (potrivită pentru fieacre răspuns):
a) – ________________
– Primăvara a sosit.
b) – ________________
– Copacii înmuguresc.
c) -_________________
– Soarele încălz ește cu mai multă putere.
5) Jocul: Termină propoziția începută :
Cine ________________?
Cum _______________ ?
Unde ______________ ?
De ce ______________ ?
În etapa pregramaticală , elevii învață depre virgulă că se folosește între cuvintele unei
enumerări , pentru a separa cuvintele care arată o persoană chemată și în alte situații.
Vom încerca, în cele ce urmează, să prezentăm cum am procedat în predarea acestui
semn de punctuație.

98
Le-am spus elevilor că semnul de puctuație, care se folosește într -o propoz iție după
cuvinte ce arată o strigare, o chemare, o adresare, se numește virgulă . Le-am cerut să repete de
mai multe ori denumirea acestui semn. În continuare, am citit propoziția din manual, cerându -le
elevilor să spună cum am citit această propoziție. El evii au sesizat pauza făcută în cadrul
propoziției, pauză mai scurtă decât cea făcută după punct. Această propoziție a fost citită de
către toți elevii, apoi, am întreținut cu elevii și alte scurte dialoguri aplicative:
– Dana, ce vei face în vacanță?
– În vacanță voi merge la bunici.
– Dar tu, Sorin, ce vei face?
– Eu voi merge la vărul meu.
– Și tu, Maria?
– Eu voi sta acasă.
Au conversat și între ei, doi câte doi, în fața clasei, apoi în mod liber, colegii de bancă.
Într-o altă oră, le -am dat ca exemple și alte cuvinte care arată nume de persoane chemate:
tată, mamă, băiatule, fetiță etc., cerându -le să le folosească în propoziții (la început, în interior,
la sfârșit) am constatat că elevii au alcătuit mai ușor propoziții în care vocativul era la începutu l
acestora.
Acest caz de folosire a virgulei se continuă și în alte lecții, mai ales în perioada
postabecedară, unde se întâlnește foarte des și în interiorul propo -ziției, încadrând numele unei
persoane chemate, cât și înaintea cuvântului ce numește perso ana chemată.
Pentru însușirea corectă a acestui semn de punctuație, în cazul prezent, am efectuat și
multe exerciții de scriere. În continuare, vom prezenta câteva dintre acestea:
1) Transcrie și reține locul unde se află virgula. Citește propozițiile:
a) – Luca, ai alune?
b) – Ce carte ai, Paula?
c) – ce ai, Ana, în penar?
2) Formulează propoziții asemănătoare cu cele de mai sus.
3) Pune virgula acolo unde trebuie:
– Mamă eu merg în parc!
– Eu merg în parc mamă!
– Eu merg mamă în parc!
Folosind metoda intuitivă am explicat pe înțelesul copiilor toate cazurile de folosire a
virgulei. Am confecționat un set de planșe pe baza cărora am consolidat predarea virgulei, cu
imagini sugestive pentru contextele respective. Vom da câteva exemple din acestea:

99
a) Seara, Maria se duc e la culcare.
b) Vine colega mea, Ana.
c) – Vii și tu la joacă?
– Da, vin imediat.
d) Mama a cumpărat: mere, pere, nuci și vișine.
e) Lupul, vulpea, ursul sunt animale sălbatice.
Pentru a ne îndepărta de caracterul abstract al cunoștințelor, am recurs la această
metodologie de predare a virgulei.

Un alt semn de punctuație, studiat în clasa I, este linia de dialog . Acest semn este
introdus în cadrul lecției de consolidare a literelor l și L (p. 44 45), odată cu semnul întrebării.
După verificarea lecției precedent e, am organizat o discuție pe marginea ilustrației. (Ilustrația
redă un cal care aleargă pe marginea unui lac.)
După ce s -au format din literele alfabetului decupat cuvintele pe care nu le cunosc, am
aranjat pe stelaj propoziția. Calul e mare . Am cerut ele vilor să citească această propoziție și am
analizat -o. Apoi am întrebat: “Calul e mare?” Elevii au dat răspunsul: “Nu, lacul e mare.” Elevii
au sesizat că înainte i -am întrebat ceva, moment în care le -am spus că, în scris, pentru a arăta
acest lucru, folos im semnul întrebării (?). Am prezentat semnul întrebării și părțile grafice ale
acestuia. Le -am cerut elevilor să formuleze și alte întrebări. După exersarea intonației cerută de
semnul întrebării, am revenit la subiectul lecției, în care, în urma enunțări i unei întrebări, s -a dat
și un răspuns. Le -am spus elevilor să repete răspunsul dat la întrebare: “Calul e mare?” (“Nu,
lacul e mare.)
Am alcătuit și această propoziție pe stelaj, în locul cuvântului lacul am pus o ilustrație.
Ca să arătăm că cineva între abă și altcineva răspunde, înaintea fiecărei propoziții punem
o linie, numită linia de dialog.acest semn ne arată că vorbesc două persoane.
Pentru ca acest semn de punctuație să fie însușit corect, am efectuat în cadrul orelor de
scriere mai multe exerciți i. În continuare, vom da câteva exemple:
 Trasncrieți propozițiile și încercuiește linia de dialog:
a) – Ioana, ai mure?
– Nu. Am numai mere.
b) – Cine este?
– Eu, Paul.
c) Găinușa a găsit o râmă.
– Cot-cot-cot!

100
Puișorii vin repede.
– Piu! Piu! Ce bună e râma!
Efectuând acest exercițiu, elevii au avut ocazia să repete și celelalte semne de punctuație
învățate. Totodată, am putut să verificăm felul în care le -au însușit, precum și intonația
corespunzătoare.
În perioada postabecedară, am intro dus exerciții mai complexe, cum sunt:
1) Transcrie propozițiile și recunoaște cuvintele fiecărui personaj:
Radu îl întreabă pe Dinu:
– Când plecăm la vânat?
– Mâine.
– Vom lua și câinele cu noi.
2) Pune în locul parantezelor semnul de punctuație omis:
Paul citea o carte.
(…)Ce carte citești? întreabă Gina.
(…)E o carte despre daci.
Pentru a verifica modul în care elevii și -au însușit folosirea corectă a semnelor de
punctuație, am aplicat proba de evaluare atât la clasa I, cât și la clasa a II -a. În co ntinuare, vom
exemplifica cele două probe:
1) Dictare (la clasa I)
Maria îl întreabă pe George:
– George, vii la joacă?
– Nu pot. Am încă de scris.
– Hai, te rog!
– Am să vin mai târziu.
2) Dictare (la clasa a II -a)
“Se auzea fâșâitul unui câine ca re alerga prin miriște și din când în când glasul omului:
– Unde fugi? Înapoi, Nero!
Fâșâitul se apropie, uite câinele. A rămas împietrit cu o labă în sus, cu ochii țintă înspre
ei.
-Nu vă mișcați, le șoptea prepelița și se streacoară binișor mai departe.”
(I. Al. Brătescu -Voinești – Puiul )
Înainte de a aplica problele de evaluare, am testat și modul în care sunt recunoscute și
aplicate semnele de punctuație de către elevi, în cele două clase.
În continuare, vom prezenta conținutul acestor probe, la cele două clase:

101
La clasa I
1) Transcrie propozițiile și încercuiește semnele de punctuație:
a) Mama îi spune:
– Să nu întârzii!
b) ”Tată -moșule, zise fetița, de ce zboară păsările?” (B. Șt. Delavrancea –
Bunicul )
2) Pune semnele de punctuație omise:
Paul a plecat cu bunicul său la pescuit.
Pe drum îl întreabă
Bunicule ce animale trăiesc în apă
Sunt multe animale pești melci de apă raci și broaște.
La clasa a II -a
1)Transcrie propozițiile și încercuiește semnele de punctuați e, pe care le cunoști:
Paul, Anca, Alina și Marin au plecat după ciuperci. Ei aveau coșuri, sacoșe și pungi de hârtie.
– Paul, unde ești?
– Aici, Alina!
– Atenție, copii, la urzici!
2) Pune semnele de punctuație omise:
“Mircea -Vodă se bucură văzând hărnicia și voia bună a oamenilor Întrebă pe un
băiețandru
Ce faci aici flăcăuașule
Păi ce să fac Condeie
Dar… cerneală aveți “ (Dumitru Almaș – Condeiele lui Vodă )
Pentru ca elevii să aibă modele concrete de folosire a semnelor de punctuație, am afișat
în clasă planșe cu semnele de punctuație mai frecvent întâlnite la lecțiile de limba română.

III.4. Etapa posttest
Faza finală a experimentului s -a desfășurat pe par cursul ultimelor șase săptămâni ale
clasei a II -a (an școlar 201 6-2017), coincizând cu perioada de recapitulare și evaluare fina lă la
Comunicare în limba română a ciclului achizițiilor fundamentale . Ea a constat în efectuarea
câtorva activități cu caracter general de recapitulare, sitematizare , necesare pentru realizarea în
întregime a ob iectivelor propuse, și în testele de evaluare finală, pentru măsurarea
experimentului.
La sfârșitul lunii mai 201 7, elevii au primit un o probă de evaluare orală a abilităț ilor de
lectură și un test de evaluare scris complex, care a u avut ca scop verificarea cunoștințelor,

102
priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi pe parcursul celor doi ani, cât a durat
experimentul. S -a urmărit măsura în care au fost îndeplinite toat e obiectivele propuse, și, în
special, capacitatea de citire corectă, coerentă, conștientă și expresivă și deprinderea de scriere
corectă .

III.4.1. Pentru evaluarea finală a abilităților de lectură, am verifi cat modul în care
elevii citesc propoziții și un text la prima vedere. S -au folosit aceeași itemi și punctaje ca la
testarea inițială, dar gradele de dificultate a propozițiilor și tetelor a fost mai ridicat.
Pentru fiecare item s -a acordat punctaj maxim de 20 de puncte :
Competențe specifice vizate :
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări,fenomene din universul
cunoscut
Constatări și punctaje acordate pentru fiecare item :
1. Corectitudinea citirii cuvintelor și a propozițiilor:
– 90%-100% citire corectă – 6 elevi (20 puncte)
– 50%-89% din cuvinte citite corect – 1 elev (15 puncte)
– 1%-49% din cuvinte citite corect – 0 elevi (10 puncte)
2. Citirea fluent ă și corect ă a enunțuri lor/texte lor cunoscute:
– citește corect, corespunzător vorbirii fluente – 2 elevi (20 puncte)
– citește fluent și corect, cu ezitări la cuvintele cu aglomerări de consoane – 3 elevi (15
puncte )
– citește în ritm propriu, corect cu ezitări – 2 elev (10 puncte)
– foart e lent , cu pauze lungi – 0 elevi (5 puncte)
3. Expresivitatea și intonarea corectă în funcție de semnele de punctuație
– respectă pauzele gramaticale, logice și psihologice impuse de text, a intonației, accentuării
și ritmului – 3 elevi (20 puncte)
– respectă pauzele gramaticale logice și folosește intonația corespunzătoare semnelor de
punctuație – 2 elevi (15 puncte)
– sporadic respectă pauzele gramaticale logice și folosește intonația corectă – 2 elev
(10 puncte)
– citește inexpresiv, fără i ntonație – 0 elev (0 puncte)
4. Nivelul de înțelegere a cuvintelor, propozițiilor scurte citite :
– total – 5 elevi (20 puncte)
– mediu – 2 elevi (15 puncte)
– lipsă a înțelegerii propoziției – 0 elevi (0 puncte)
5. Desprind erea semnificați ei globale și a personajelor unui text citit la prima vedere

103
– desprinde rapid și cu precizie mesajul textului și -l formulează într -un enunț , indică
personajele – 3 elevi (20 p uncte )
– desprinde semnificația textului cu ajutorul întrebărilor și sint etizează i nformația, cu ezitări,
indică personajele – 2 elev (15 puncte)
– desprinde semnificația textu lui cu ajutorul întrebărilor și formulează enunțul cu sprijin ,
indică doar un personaj – 2 elevi (10 puncte)
– desprinde semnificația textului cu ajutorul întreb ărilor, dar fragmentat cu multe ezitari , nu
formulează enunțul, nu indică personajele – 0 elevi (5 p uncte )

Convertirea punctajului în calificative:
FB (Foarte bine) : 8 5 – 100 puncte
B (Bine) : 65 – 84 puncte
S (Suficient): 45 – 64 puncte
I (Insuficient) < 44 puncte
Tabel III.4 – Rezultatele testării finale pentru abilitățile de lectură
Inițialele numelui și
prenumelui elevilor Punctajul obținut la fiecăre item Total
punctaj Calificativ
obținut I1 I2 I3 I4 I5
B.A. 20 20 20 20 20 100 FB (foarte bine)
B.A. 20 15 10 15 10 70 B (bine)
B.I. 20 15 15 20 15 85 FB (foarte bine )
C.C. 20 15 20 20 20 95 FB (foarte bine )
M.A. 20 20 20 20 20 100 FB (foarte bine)
M.E. 15 10 10 15 10 60 S (suficient)
M.R. 20 10 15 20 15 80 B (bine)

În urma testării finale pentru evaluarea abilităților de lectură, punctajele obținute în
cadrul lotului experimental de 7 subiecți sunt următoarele:
0 elevi sub 44 de puncte,
1 elevi între 45 și 64 de puncte
2 elevi între 65 și 84 de puncte
4 elevi între 85 și 100 de puncte
Analizând tabelul de mai sus, se constată că punctajele obținute diferă de la un elev la
altul, îmbucurător este faptul că nici un elev nu a mai obținut sub 44 de puncte, 1 elev având 45
și 64 de puncte , predominând punctajele în tre 85 și 100 de puncte ( 3 elevi).

III.4.2. Evaluarea finală a deprinderilor de scriere
Această evaluare a constat, la fel ca la evaluarea inițială, într -un test de evaluare scris, cu
itemi mai complecși , al cărui barem de corectare a fost astfel convepu, încât elevii care au
obținut între 45 și 64 de puncte (Suficient), să atingă competențele specifice vizate.

104
Competențele specifice vizate au fost :
1 .3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri ro stite cu claritate
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare
4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază
Descriptori de performantă și punctaj acordat
Compe
– tenta Itemul Calificativul Punctaj
maxim Foarte bine Bine Suficient
4.1 Găseste și notează cuvintele
cu același înțeles 4 situații 3 situații 2 situații 4 x 3p = 12 p
1.3 Desparte în silabe și preci –
zează numărul de silabe
pentru cuvintele date 4 situații 3 situații 2 situații 4 x 3p = 12 p
1.3 Subliniază grupurile de vocale
,,ea”,,,ie”,,,oa ”și ,, ia” care se
găsesc în aceeași silabă 15 situații 13 situații 11 situații 15x2p = 30 p
4.1
4.2 Alcătuiesc câte un enunț
pentru fiecare semn de
punctuație dat 4 enunțuri
corecte 3 enunțuri
corecte 2 enunțuri
corecte 4 x 6p = 24 p
4.1
4.2 Redactează fără greșeli de scri –
ere și punctuație un bilet de
multumire (6p) . Scrie: data (4p),
formula de început(4p) , forula
de sfârșit (4), semnează (4p). Respectă
toate ce –
rintele de
scriere a
unui bilet Respectă
parțial
cerintele de
scriere a unui
bilet Respectă
parțial
cerințele și
are greșeli
de scriere 4x4p+6p=22 p

Convertirea punctajului în calificative:
FB (Foarte bine) : 8 5 – 100 puncte
B (Bine) : 65 – 84 puncte
S (Suficient): 45 – 64 puncte
I (Insuficient) < 44 puncte
Conținutul testului
1. Scrie câte un cuvânt cu același înțeles pentru:
a vorbi=_____________ bucuros= ___________ daruri=___________ amic= __________

2. Desparte în silabe cuvintele de mai jos:
plictisit= ______________ plastilină= _____________ ulei= ___________ măr= _____

3. Subliniază grupurile de vocale ,,ea”, ,,ie”, ,,oa ”și ,, ia” care se găsesc în aceeași
silabă :
La ieșirea din farmacie era o statuie. Iedul stătea pe paie în ploaie.
O femeie ieșea din odaie. În piețe piersicile erau ieftine.
Împărăteasa își luă haina argintie. Vântul adie foarte lent.

105

4. Scrie câte un enunț pentru fiecare semn de punctuație dat: semnul întrebării, semnul
exclamării, virgula, două puncte.

Tabel III.5 – Rezultatele testării finale pentru deprinderile de scriere
Inițialele numelui și
prenumelui elevilor Punctajul obținut la fiecăre item Total
punctaj Calificativ
obținut I1 I2 I3 I4 I5
B.A. 12 12 30 24 22 100 FB (foarte bine)
B.A. 9 12 20 18 12 71 B (bine)
B.I. 9 12 26 18 14 79 B (bine)
C.C. 12 12 24 24 22 94 FB (foarte bine)
M.A. 12 12 30 24 22 100 FB (foarte bine)
M.E. 6 12 16 20 8 62 S (suficient)
M.R. 9 12 26 24 18 89 FB (foarte bine)

Analizând tabelul III.5. , se constată că p unctajele obținute diferă de cele de la testul
inițial, astfel nici un elev nu a obținut sub 44 de puncte, 1 elev a obținut între 45 și 64, 2 elevi au
obținut între 65 și 84 de puncte, predominând punctajele între 85 și 100 de puncte (4 elevi) .
5. Scrie un bilet, conform indicațiilor date :
Mulțumești Crinei pentru cartea împrumutată.

106
Tabelul III.6 . și Fig. III. 2. redau datele referitoare la punctajele și calificativele obținute
la ambele probe ale testării finale și calificativul f inal obținut de fiecare elev .
Tabel III .6. Rezultatele finale ale testului final
Inițialele nume –
lui și prenumelui
elevilor Punctajul obținut Total punctaj
(media aritmetică ale
celor două probe ) Calificativ
obținut Abilitățile de
lectură Depinderile
de scriere
B.A. 100 100 (100 +100) : 2 = 100 FB (foarte bine)
B.A. 70 71 (70 + 71) : 2 = 70,5 B (Bine)
B.I. 85 79 (85 + 79) : 2 = 82 B (bine)
C.C. 95 94 (95 + 94) : 2 = 94,5 FB (foarte bine)
M.A. 100 100 (100 +100 ) : 2 = 100 FB (foarte bine)
M.E. 60 62 (60 + 62) : 2 = 61 S (suficient)
M.R. 80 89 (80 + 89) : 2 = 84,5 B (bine)

Fig.III.2 . Reprezentarea grafică a numărului de elevi și a calificativelor obținute

Urmărind tabelul III. 6. și figura III.2 , se observă cu claritate deplasare majorității
calificativelor de la I (insuficient) și S (suficient) la FB (foarte bine) și B (bine), astfel: din cei 7
subiecți participanți la experiment, 3 elevi au obținut calificativul FB (foarte bine), 3 elevi
calificativul B (bine), 1 elevi au obținut calificativ ul S (suficient) și nici un elev nu a obținut
calificativul I (insuficient).

0123
Foarte bine Bine Suficient InsuficientNumărul elevilor

107
Capitolul IV
PREZENTAREA, ANALIZA Ș INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Rezultatele obținute în urma derulării experimentului didactic, pot fi prezentate astfel
încât ipoteza cercetării „Utilizarea la clasă a exercițiilor aplicative, a jocurilor didactice de către
învățător, a citirii model și a folosirii diferitelor tipuri de citire în cadrul orelor de limba și
literatura română conduce la dezvo ltarea accelerată a competențelor de citire și scriere ale
elevilor” să fie confirmată.
Aprecierea rezultatelor obținute de subiecți la itemii testelor de cunoștințe în etapele de
pretestare și posttestare s -a realizat prin punctaje, vizându -se atât cunoșt ințele însușite de elevi,
cât și capacitatea de a utiliza, aplica, transfera cunoștințe în noi contexte.
În tabelul 3.8 sunt centralizate datele referitoare la numărul de elevi în funcție de
punctajele obținute la cele două testări.
Tabel IV.1. Numărul de elevi în funcție de punctajele obținute la cele două testări
Bareme de
punctaj Număr de copii care au obținut punctajul
Testarea inițială Testarea finală
sub 44 puncte 1 0
între 4 5 și 64 3 1
între 65 și 84 1 3
între 85 și 100 2 3

Redând grafic rezultatele obținute de către cei 7 subiecți la testarea inițală și testarea
finală din cadrul experimentului pedagogic, în funcție de baremele de punctaje, s -au obținut
următoarele drepte ale soluțiilor:
Grafic IV.1 – Rezultatele obținute la cele două testări, în funcție de baremul de punctaj
00.511.522.533.5
0-44 45-64 65-84 85-100Testarea inițială
Testarea finală

108
Pentru a analiza evoluția fiecărui elev am consemnat datele în tabelul IV.2. care redă,
comparativ, punctajele elevilor obținute la testarea inițială și testarea finală, precum și
diferențele de puncta j între acestea două.
Tabel nr. 3.9 . Compararea punctajelor celor două testări
Nr.
crt. INIȚIALELE
elevilor TESTARE
INIȚIALĂ TESTARE
FINALĂ DIFERENȚA
DE PUNCTAJ
1. B.A. 92 100 8
2. B.A. 37,5 70,5 33
3. B.I. 58,5 82 23,5
4. C.C. 81,5 94,5 13
5. M.A. 97,5 100 2,5
6. M.E. 53,5 61 7,5
7. M.R. 64 84,5 20,5

Pentru a fi comparate mai ușor, redăm histograma care reprezintă rezultatele ambelor
testări, pentru fiecare elev .
Grafic IV.2. – Evaluarea comparativă a rezultatelor fiecărui elev

Graficul IV 2 ilustrează elocvent progresul tuturor elevilor , în cazul unora diferențele
fiind foarte mari , în însușirea și dezvoltarea competențelor de citire și scriere corectă ce au fost
vizate în acest experiment pedagogic.
Datele prezentate în tabelele și grafic ele acestui capitol demonstrează efectul benefic al
utilizării în mod constant a strategiilor prezent ate în lucrarea de față asupra dezvoltării
competențelor de citit-scris ale școlarilor, astfel, nu există nici un școlar care să fi obținut l a
0102030405060708090100
B.A. B.A. B.I. C.C. M.A. M.E M.R.Testarea inițială
Testarea finală
Elevi participanți la experiment Număr de puncte obținute

109
testarea finală calificativul Insuficient și doar un elev a obțin ut calificativul Suficient , toți
obținând la testarea finală punctaje de peste 60 de puncte.
O evoluție spectaculoasă a u avut -o elevii B.A, B.I și M.R, cu o diferență de 33, 23,5,
respectiv 20,5 de puncte între rezultatele testării inițiale și ale celei finale, iar numărul celor cu
punctaj e între 85 și 100 de puncte la testarea finală a crescut de la un număr de 1 elev la un
număr de 3 elevi. De remarcat evoluția elevului B.A, care la evaluarea inițială a obținut
calificativul Insuficient, iar la evaluarea finală a obținut calificativul Bine. Unicul c alificativ de
Suficient de la testarea finală a fost obținut de elevul M.E., care a ridica t probleme în ceea ce
privește învățătura la toate disciplinele pe parcursul celor doi ani de experiment , însă este
îmbucurător faptul că a reușit să obțină 61 de puncte față de 53,5 la testarea inițială.
Aceste rezultate le considerăm un succes, o dovadă a faptului că munca susținută și
consecventă poate să prevină eșecul școlar.
Complexul de exerciții și activități desfășurate pe parcursul celor doi ani ai
experimentului a avut, deci, consecințe pozitive în cee a ce privește capacitățile elevilor de a citi
și scrie corect , dar nu numai.
Odată cu dezvoltarea unei exprimări corecte, fluente și nuanțate, elevii și -au îmbunătățit
performanțele și în ceea ce privește lectura (citesc bine și foarte bine, în ritmul vorb irii fluente,
expresiv) și în ceea ce privește deprinderea de a scrie corect și lizibil .
Comparând obiectivele propuse cu rezultatele obținute considerăm, cu toată modestia, că
acestea au fost atinse și că marea majoritate a acestor elevi se va încadra în clasa a III-a și în cele
următoare fără mari probleme.
Așadar, cercetarea pedagogică întreprinsă indică performanțele școlare superioare ale
elevilor din clasa experimentală în condițiile folosirii diferitelor strategii de prevenire a
dificultăților de învățare a scris -cititului , confirmându -se ipoteza specifică a cercetării.

110
CONCLUZII ȘI PROPUNERI

La începutul lucrării, am amintit câteva probleme ce mă preocupă, legate de însușirea
corectă a cititului și a scrisului, la clasa I. Acești copii, ace st mic univers ne este dat nouă,
dascălilor, să -l cunoaștem, să -i pătrundem tainele, să -i dăm strălucirea necesară pentru a
răspândi la rându -i lumină. La multe din întrebări, răspunsurile s -au limpezit. La altele, pe
măsură ce căutam lămuriri alte și alte întrebări se iveau.
Citirea și scrierea în clasa I își propune să realizeze o vorbire fluentă și exprimare
corectă, atât oral, cât și în scris, ca primul act de cultură și nelipsitul instrument de înțelegere și
asimilare a culturii. Procesul instruirii ș i educării elevilor ar fi mult îngeunat de însușirea
superficială a deprinderilor de citire și scriere. Importantă este în mare măsură pe care o
adoptăm în predarea citirii și scrierii. Pentru realizarea obiectivelor școlii noastre este esențială
utilizare a unei metode care să vizeze o eficiență momentană, dar mai ales consecințe favorabile
sigure în dobândirea mij -loacelor de autoinstruire și în realizarea educației intelectuale a
elevilor. În acest sens, se impune folosirea unor metode care să conștientiz eze actul citiri și al
scrierii, deoarece, prin acestea, opera -țiile intelectuale – fiind activizate –vor câștiga cu curs
susținut în dezvoltare, iar deprinderile vor avea posibilități mai sigure de interiorizare și un câmp
mai larg de transfer. Actul citirii și scrierii nu trebuie să se rezume numai la recunoașterea și
executarea în scris al literelor (deci o simplă desci -frare).A -l învăța pe copil să citească înseamnă
a-l face să pătrundă în semnificație reală a cuvintelor, să descifreze conținutul te xtului citit, să
manifeste aprecieri față de mesajul cognitiv al acestuia.
Toate obiectele de învâțământ trebuie să concure într -o strânsă relație armonioasă pentru
îndeplinirea scopului final în instruirea micilor școlari. Printr -o corelație perfectă într e obiecele
de învățământ, deschidem elevului toate ușile și ferestrele prin care poate căpăta informații
despre un lucru. Cititorii buni, sunt în cele mai multe cazuri, buni la toate obiectele de
învățătură.
Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument a munci i de învățare, se
realizează, într -o perioadă de timp relativ lungă, dacă avem în vedere faptul că această
deprindere nu se rezumă la simpla descifrare a unui text, la simpla cunoaștere a literelor și la
posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul său exterior. Însușirea cititului trebuie să devină un
mijloc de prelungire a efortului educativ individual. Trebuie să -i învățăm pe elevi cum să
folosească manualul, în general cartea, să -i învățăm – cum să învețe. Copiii trebuie îndrumați c u
multă răbdare spre o lectură particulară care va sta la baza succesului activității întregii munci
școlare. Cartea este un ospăț al gândurilor la care oricine este poftit. Procesul de îmbogățire al

111
limbajului ține toată viața un individ, lucru cert dacă ne gândim la procesul continuu de primire
și înnoire al limbii, determinat de introducerea unor noțiuni legate de știința și tehnica modernă.
Tot atât de adevărat este faptul că bazele limbajului se pun la vârsta școlară mică.
Prin experimentul realizat, n e-am străduit să punem bazele unei citiri și scrieri corecte de
la începutul clasei I. Folosind exerciții variate, am constatat și din partea elevilor o preocupare
deosebită pentru rezolvarea sarcinilor primite. Acest fapt a condus la obținerea unor rezult ate
mai bune, și spre bucuria noastră, majoritatea elevilor să citească corect, coerent, fluent,
conștient și expresiv și să aibă un scris corect și creativ .
Printr -o muncă susținută, am reușit să descoperim greutățile pe care le -au întâmpinat
elevii în în sușirea unor cunoștințe și să le înlăturăm la timp. Printr -o verificare permanentă și
ținând evidența greșelilor fiecărui elev, ne -am dat seama de deficințele și realizările acestora în
fiecare etapă a experimentului.
În evaluarea randamentului școlar am f olosit metode și procedee diverse și am urmărit
atât volumul de informații însușit, cât și nivelul de formare și dezvoltare a deprinderilor,
capacitatea elevilor de a aplica în practică cunoștințele. Am folosit cu succes fișele de control,
am verificat de fiecare dată munca independentă a elevilor în cadrul lecțiilor și temele avute de
pregătit acasă. Aceste verificări le -am făcut ritmic, iar rezultatele au fost analizate și trecute în
fișele de observație atât cele pentru abilitățile de lectură cât și cele pentru deprind erile de scri ere
În funcție de acestea, am reglat proc esul instructiv -educativ, folosind metode și procedee
adecvate situațiilor date.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire și scriere corectă a fost urmărită
permanent, cu multă ser iozitate, știind că în clasele I -II se pun bazele acestora. De felul în care
sunt formați elevii în această perioadă depinde foarte mult evoluția lor viitoare.
Am urmărit, ca la sfârșitul clasei a II -a, elevii să dovedească ca sunt capabili:
– să citească fluent, cuvinte (fără omisiunii, adaugiri sau repetari), propoziț ii (cu
respectarea punctuației și a intonaț iei ), texte cu conț inut accesibil (în ritm propriu,
corespunzator vorbirii, fără pauze si sacadare , expresiv );
– să citeasca fluent și constient, relatând conț inutul textului cu ajutorul întrebă rilor;
– să lectureze tex te din bibliografia suplimentară ;
– să se orie nteze în utilizarea manualului ș i a caietului.
– să scrie corect literel e, a semnelor diacritice;
– să scrie corect fără omisiuni, adăugiri sau inversiuni de litere /silabe ;
– să scrie corect substantive proprii, cuvinte compuse, cuvinte cu unu, doi și trei i, cu m
înainte de p și b, a grupur ilor de litere, a diftongilor, a triftongilor; a cuvintelor ce conțin litera x;

112
– să despartă corect cuvintel e în silabe la capăt de rând ;
– să scrie corect ortogramel e studiate ;
– să folosr ască corect semnelor de punctuație studiate până în clasa a II -a.
Am acordat o deosebită atenție paginației și grafiei. Lucrând diferențiat, în colectiv, pe
grupe sau individual, re curgând la activități antrenante, variate, plăcute, folosind fișele de muncă
independentă și un bogat material didactic (modele de scriere corectă , texte atractive ) am reușit
să depășim dificultățile întâlnite și să obținem rezultete bune în privința cititului și scrisului
elevilor.
Corectând greșelile elevilor, verificâdu -i permanent și atenționându -i asupra greșelilor pe
care le -au comis sau pe care pot să le comită, cu timpul, aceștia au învățat să le controleze și să
evite greșelile pe care le comiteau în mod obișnuit.
Folosind o gamă variată de exerciții, s -au putut relua, de la o etapă la alta, achizițiile
dobândite de elevi, acest lucru contribuind la consolidarea deprinderilor de citire -scriere și la
formarea capacității de autocontrol.
Urmărind rezu ltatele fiecărui elev, am putut să stabilim nivelul de cunoștințe și de
deprinderi acumulat și unele modalități de lucru. Astfel, pentru elevii care au avut lipsuri în
cunoștințe, am aplicat fișe de recuperare, pentru cei care nu aveau destulă siguranță și încredere
în ceea ce știau, am aplicat fișa de exersare, iar pentru cei dotați, fișe de creație.
Acestea au venit în sprijinul elevilor și totodată, le -am solicitat din plin procesele de
gândire, precum și contribuția lor creatoare la realizarea unor sarc ini propuse.
Pornind de la considerații le teoretice și practice dezbătute în lucrarea de față , facem
cîteva propuneri:
1) La vârsta de 7-8 ani, copilul este, încă, atras mai întâi de formă, și abia apoi de
conținut. Se știe că i se poate atrage atenția cu ajutorul culorilor strălucitoare și al formelor bine
conturate. Manualele de limba și literatura română, însă, au unele lipsuri în această privință.
Imaginile mici, culori difuze, exercițiile înghesuite pe pagină, nu sunt de natură să atragă atenția
elevil or. De aceea, ar fi bine ca noile manuale promire de Ministerul Educației pentru clasa I și a
II-a să apară într -o grafică nouă , cu o așezare în pagină care să nu dea elev ului impresia de
supraîncărcare și cu cât mai puține greșeli de conținut .
2) O altă p ropunere, care nu este o noutate, dar de care, încă, nu s -a ținut cont, este
aerisirea programei , adică abordarea unui număr mai mic de teme, dar acordarea unui număr
mai mare de ore pentru efectuarea temei respective. De multe ori suntem nevoiți ca unei t eme
pentru ortografie, punctuație sau înțelegerea unui text de exemplu, să-i putem acorda doar 1 oră
de limba și literatura română, pentru a putea parcu rge toate temele de literatură și gramatică din

113
manual. Având alocate mai multe ore pentru o temă, indif erent pentru care ramură a limbii și
literaturii române, priceperea este exersată mai mult, ceea ce duce la transformarea mai rapidă
într-o deprindere solidă. Timpul câștigat astfel ar putea fi folosit și pentru organizarea de diferite
jocuri didactice, ce ea ce va duce la activizarea orei de comunicare în limba română și o mai
mare eficiență a acesteia.
3) Clasele de elevi sunt diferite, provenite din medii diferite. Dascălul este cel care știe
cel mai bine care dintre teme pot fi realizate cu colectivul pe care îl conduce și care nu își vor
atinge scopul. De aceea, învățătorul ar trebui să aibă libertatea de a alege temele care se
potrivesc colectivului cu care lucrează. Eventual, aceste teme pot fi grupate în obligatorii
(pentru îndeplinirea obiectivelor minime) și opționale (teme dintre care învățătorul le va alege
pe cele care i se par potrivite).
Colegilor învățători le propunem:
1) folosirea muncii diferențiate, care permite tratarea elevului ca individualitate ,
permițându -i folosirea la maximum a capacităților intelectuale de care dispune. Se evită, astfel,
un fenomen păgubos, care este uniformizarea și încercarea de a îndruma fiecare elev în parte,
după capacitățile sale ;
2) desfășurarea a cât mai multor activit ăți pe grupe sau în perechi , pentru eficientizarea
actului educațional , dezvoltarea la elevi a spiritului de echipă, de întrajutorare, de fair play ;
3) pregătirea unui set de exerciții suplimentare, care vor fi efectuate de elevii cu un ritm
de lucru mai r apid, pentru a nu interveni pliciseala și lipsa de interes din partea acestora .

114
BIBLIOGRAFIE

1. *** – Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română – Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, M.E.C., aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.2018, București ;
2. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învăță –
mânt primar și gimnazial , M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002
3. Barbu, Marian (coord), Metodica predării limbii și lit eraturii române; învățământ primar ,
Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 2003.
4. Blideanu, Eugen și Ș erdean. I. – Orientări noi în metodologia studierii limbii române la
ciclul primar citit -scris, citire, compunere, E.D. P.,București, 1981;
5. Bocoș, Mușata, Cercetarea pedagogică – suporturi teoretice și metodologice , Cluj -Napoca,
Editura Casa Cărții de Știință, 2003.
6. Claparide, Eduard – Psihologia copilului și pedagogia experimentală , E.D. P., București,
1975;
7. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar , Deva, Editura
Emia, 2002.
8. Crețu, Elivra, et. alli, Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II -a și a III -a și activități recreative
la clasa I –Îndrumător metodic , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
9. Dițuleasa, Florian – Tehnica utilizării abecedarului în vederea dezvoltării vocabularului
copilului de clasa I , din Revista de pedagogie, nr. 1/1982;
10. Dragoiu, Teodor – Procedee noi și vechi în predarea – învățarea citit – scrisului , din
Învățământul primar, nr. 3/1985;
11. Dulamă, M aria Eliza, Metodologie didactică , Cluj -Napoca, Editura Clusium, 2006.
12. Frațilă, Adrian – Cartea pentru învățat alfabetul , Scrisul românesc, Craiova, 1986;
13. Gherghina, Dumitru (coord.), Limba română în școala primară , Craiova, Editura Didactica
Nova, 1999.
14. Ionescu, Miron; Chiș, Vasile – Strategii de predare și învățare , E.D.Științifică, București,
1992;
15. Ionescu, Miron – Lecția între proiect și realizare , E.D. Dacia, Cluj -Napoca, 1982;
16. Matei, N.C. – Învățarea citit -scrisului și dezvoltarea capacității creatoa re, din Învățământul
în clasele I -IV, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1979;
17. Molan, Vasile; Bizdună, Maria, Didactica limbii și literaturii române , MEC, PIR, 2006.
18. Nicola, Ioan – Pedagogie , E.D. P.,R.A. – București,1992;

115
19. Nuță, S ilvia, Metorica predări imbii române în clasele primare , București, Ed. Aramis,
2000.
20. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară – perspective complementare ,
Pitești, Editura Paralela 45, 2009.
21. Poclirariu, Consuela – Demersuri metodice fo losite pentru prevenirea rămânerii în urmă în
însușirea citit – scrisului de către elevii clasei I , din Buletin de Informare, nr. 6/1982, Caraș –
Severin;
22. Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române , Cluj -Napoca, Editura Casa Cărții de
Știință, 2000 .
23. Pârâială, V. et alli, Activitatăți în completarea programului din ciclul primar , Iași, Editura
Euristica, 2004.
24. Salade, Dumitru (coord), Didactica , Bucuresti, E.D.P,1982;
25. Soficu, Constanța – Evaluarea cunoștințelor la citire și scriere , din Tribuna învățământului,
nr. 7/1993;
26. Stoica, Dumitruș Marin – Factorii succesului școlar , în Psihopedagogia școlară , Scrisul
românesc, Craiova, 1982;
27. Serdean, Ioan – Metodica predării limbii române la clasele I -IV, E.D. P., București, 1985;
28. Serdean, Ioan – Proiectarea activității didactice la limba română în clasele I -IV, din Revista
de pedagogie , nr. 6, iunie 1986;
29. Șincan, Eugenia Gheorghe, Alexandru – Lecturi literare pentru ciclul primar, Îndrumător
metodic pentru învățător, părinți și elevi , E.D. Gh. Ale xandru, Craiova, 1993;
30. Tei, Daniel – Zoo abecedar , E.D. Libera, 1993;
31. Vodă, Valer – Probleme metodologice privind îmbogățirea vocabularului la elevii din
clasele ciclului primar , Buletin de informare, Harghita, 1979;
32. XXX – Învățământul primar , nr. 1 -3, Rev istă de dicată cadrelor didactice, E.D. Miniped,
2006;
33. XXX – Învățământul primar , nr. 2 -3, Revistă dedicată cadrelor didactice, E.D. Miniped,
2004;
34. XXX – Învățământul primar , nr. 4 , Revistă dedicată cadrelor didactice, E.D. Miniped, 2003.
35. XXX – Tribuna învățămâtului, nr. 7, pag.7, din 15 februarie 1993;

116

ANEXE

117
ANEXA I
PROIECT DE LECȚIE

CLASA I CLASA a III -a
Disciplina : Comunicare în limba română
Unitatea de învățare : Literele alfabetului,
propoziția, cuvântul, silaba. Grupuri din
două și trei litere
Subiectul: Sunetul și litera“D” de tipar și
de mână (abordare integrată, prima oră)
Tipul lecției: Comunicare de noi cunoștințe
și formare de priceperi și deprinderi
Scopul:
– Familiarizarea cu litera „D” mare de tipar și
de mână prin analiza elementelor grafice din
care sunt formate și prin realizarea
corespondenței sunet – literă.
– Consolidarea deprinderii de a localiza un
sunet „d”într -un cuvânt dat;
– Formarea deprinderii de scriere corectă a
literei „D” mare de mână p e liniatura
caietului tip I, prin îmbinarea elementelor
grafice din care este compus;
– Formarea deprinderii de a citi în ritm
propriu cuvinte, propoziții și texte;
Obiective operaționale:
O1 – să alcătuiască propoziții formate
din două sau trei cuvinte pe baza unor
imagini;
O2 – să despartă în silabe cuvinte
formate din două sau trei silabe pe baza
exercițiului anterior;
O3 – să precizeze poziția sunetului „d”
într-un cuvânt dat pe baza des părțirii în
silabe a cuvântului respectiv;
O4 – să încercuiască litera „D” mare de
tipar într -un text dat pe baza explicațiilor
anterioare;
O5 – să citească în ritm propriu literele
de mână și de tipar, să citească ilustrațiile
recunoscînd literele învățat e.
O6 – să scrie litera „D” mare de mână
prin unirea corectă a elementelor grafice din
care este compusă; Disciplina : Matematică
Unitatea de învățare : Înmulțirea și împărțirea
numerelor naturale de la 0 la 1 000

Subiectul: Înmulțirea numerelor naturale de
la 0 la 1000
Tipul lecției : recapitulare, sistematizare

Scopul : Antrenarea unei gândiri deschise,
analitico – sintetice, creative și flexibile;

Obiective operaționale:
O1: să efectueze calcule mentale orale;
O2 să efectueze înmulțiri în concentrul 0 –1000,
utilizând tabla înmulțirii sau utilizând proprietăți
ale înmulțirii
O3: să utilizeze terminologia specifică pentru a
denumi numerele și operațiile în exerciții
variate;
O4: să rezolve exerciții respectând ordinea
efectuării operațiilor;
O5: să aplice corect algoritmul de rezolvare a
unei probleme;

Metode și procedee : conversația, explicația,
exercițiul, analiza ,problematizarea, jocul
didactic, algoritmizarea, munca independentă

Mjloace didactice : fișe de muncă
independentă, rebus, jetoane, postere cu
exerciții și probleme

Forme de organizare : frontală; individuală;
pe grupe

Evaluare: curentă -formativă

Resurse bibliografice :
– Matematică, manual pentru clasa a III -a,
Ștefan Pacearcă, Mariana Mogoș, Editura

118
Metode și procedee : fonetică analitico –
sintetică,jocul didactic, observația,
conversația, exercițiul, explicația,
demonstrația, ciorchinele, munca
independentă
Mijloace didactice :planșe cu litera„D”mare
de tipar și de mână și celelalte litere învățate;
alfabetar; fișe de lucru, abecedarul, caiet
special.
Forme de organizare : frontală; individuală
Evaluare: continuă -formativă
Resurse bibliografice :
– Abecedar, manual pentru clasa I , Cleopatra
Mihăi -lescu, Tudora Pițilă, Editura Aramis,
2004
– MEC, Programa Scolara – clasele I si a II –
a, Editura “ Didactica Press” Bucuresti 2004;
– Metodica predării limbii române în clasele
primare, Silviu Niță, Ed. Ara mis, 2001
– Îndrumător pentru folosirea Abecedarului ,
Marcela Peneș, Vasile Molan, Ed. Aramis,
2001

Resurse temporale : 45 min
Resurse umane: 7 elev (luat de o familie în
plasament maternal și nu a frecventat
grădinița) Aramis, 2005
– Curriculum National. Programe școlare
pentru clasa a III -a, 2004
– Rebusuri școlare pentru clasele I -IV, Ed.
Aramis, București, 1999
– Matematică distractivă pentru ciclul primar ,
Ed. Sigma, București, 2000
– Didactica matematicii în învățământul
primar , P. Domnițeanu, Ed. Geneze, Galați,
2002
Resurse temporale: 45 min

Resurse umane : 5 elevi

119

SCENARIU DIDACTIC
CLASA I CLASA a III –a
Etapele lecției Activitatea didactică Ob.op Eval. Etapele lecției Activitate didactică Ob.op Eval
1. Moment
organizatoric

2. Verificarea
cunoștințelor
anterioare

2.Captarea
atenției

3.Anunțarea te-
mei și enunța –
rea obiectivelor Se creează condiții optime pentru buna desfășurare a
lecției; se pregătesc materiale didactice necesare
pentru lecție.
Învățătoarea arată cu un indicator câte o planșă cu
câteva litere învățare anterior. Elevul va numi litera.
Lecția pe care a avut -o de pregătit: Litera „d” – Iedul
 Se verifică tema scrisă: cantitativ și calitativ.
 Se deschide manualul și se citește textul.
 Se poartă o scurtă conversație despre conținutul
textului : – Unde se duce Rodica?Pe unde trece?
– Ce meserie are Tudor?
– Ce vede Rodica?
– Unde se pierde iedul? (A.F.)

Elevii vor completa ciorchinele, scriind cuvinte care
conțin litera “d”. (anexa I.1.) (A.I.)

Se va prezenta o planșă care prezintă două fetițe cu
tatăl în parc,iar dedesupt este scrisă propoziția: “dora
este sora danei. ”(anexa I.2.). Se intuiește imaginea, se
dau nume personajelor, se extrage propoziția: “Dora
este sora Danei. ”.
– Din câte cuvinte este alcătuită această propoziție?
– Care este primul cuvânt? Dar al doilea? Dar al
treilea? Dar al patrulea?
-Despărțiți cuvântul “Dana” în silabe. Câte silabe
are? Care este prima, a doua silabă?
– Ce sunete se aud în prima silabă?
– Citește propoziția scrisă dedesupt. Ce greșeli ob –
servi? (Cuvântul de la începutul propoziției și numele
au fost scrise cu literă mi că) (A.F.)
Elevii este anunțați că vor învăța sunetul și litera „D”
mare de tipar și de mână, va citi cuvinte, propoziții,
text, va scrie cuvinte și propoziții care conțin această

O1

O1

orală

scrisă

obser –
varea
siste-
matică

orală

1. Moment
organizatoric

2.Captarea
atenției

3.Anunțarea
temei și
enunțarea
obiectivelor

3. Sistemati –
zarea și
consolidarea
cunoștințelor

Se creează condiții optime pentru buna desfășu –
rare a lecției; se distribuie fișe elevilor, se pregă –
tesc materiale didactice necesare pentru lecție.

Prezint elevilor, pe o coală mare, un rebus
matematic și îi invit, ca pe rând să vină la tablă să
îl dezlege. A -B ÎNMULȚIREA (anexa II.1)
(A.I.)

-În lecția de azi vom recapitula ceea ce am în –
vățat în orele trecute despre înmulț irea numere –
lor de la 0 la 1000.Va trebui să rezolvați corect
exercițiile, respectând ordinea efectuării opera –
țiilor, să respectați etpele rezolvării unei pro –
bleme . Se scrie titlul lecției la tablă.

Se efectuează câteva înmulțiri și împărțiri orale.
Se reamintesc oral regulile de înmulțire a unui
număr cu o sumă sau o diferență. Și cele de
înmulțire a unui număr cu 10 sau 100.
Se împart elevii pe două grupe eterogene. Fiecare
grupă va primi câte o fișă. (A.F.)

Fiecare grupă va rezolva exercițiile 1 și 2 de pe
fișă. (anexa II.2)
Tabla clasei a III -a va fi împărțită în două, iar
când grupele termină de rezolvat exercițiile,
conducătorul fiecărui grup va veni la tablă și vor
scrie rezultatele obținute. (A.I.)

O1

O2
O3

scrisă

orală

scrisă

120

4. Dirijarea
învățării

literă. (A.F.)

Exemple de cuvinte care se scriu totdeauna cu „D”
*Elev ii dau exemple de nume de persoane, de locali –
tăți etc. care încep cu „D”.
Prezentarea planșei cu litera „D”
* Se prezintă planșa cu litera D, se compară cu litera
“d”mică și cu litera O(parcă ar fi un O tăiat în două).
*Se prezintă câteva versuri: Am tăiat un măr în două/
Și ce credeți c -am aflat?/ Jumătățile -amândouă/ Într-un
D s-au preschimbat!
*Elevii observă alcătuirea literei și verbalizează . (AF)

Descoperirea literei „D” mare de tipar,în texte
* Voi cere elevilor să recunoască litera „D” mare de
tipar pe întreaga pagină a lecției „D” dintr -un abece –
dar mai vechi; va încercui litera cu creionul. (A.I.)

Intuirea imaginilor din manual
*Elevii intuie sc imaginea din manual; (A.I.)
*Se poartă discuții pe marginea imagi nii
*Se pun nume care să înceapă cu „D” copiilor din
imagini. (A.F.)
Citirea coloanelor de cuvinte
* Se citesc coloanele de cuvinte în șoaptă. (A.I.)
* Apoi se citesc cu voce tare. (A.F.)
Prezentarea literei „D” mare de m ână
*Se intuiește litera pe o pl anșă și se identifică elemen –
tele componente.
*Se scrie pe tablă litera de către învățător, mai întâi în –
treagă,apoi pe elemente componente, apoi iar întreagă.
*Elevii „scri u”în aer, pe bancă cu degetul, cu stiloul
închis, la tablă, fără și cu linii de sp ații.
*Se fac ex pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii
Scrierea literei „D ” mare de m ână
*Se reamintește poziția corectă în timpul scrierii.
*Se reactualizează cunoștințele referitoare la încadra –
rea în pagină: data,titlul,alineatul,spațiul dintre cuv inte
*Elevii scriu trei litere în caietul special. Se verifică O2
O3

O5

O4

O1

O5

obser –
varea
siste-
matică

scrisă

obser –
varea
siste-
matică

Frontal se vor corecta eventualele greșeli, iar
pentru fiecare răspuns corect grupa va primi câte
un brăduleț.
Se reamintește modul de înmulțire a unui număr
natural de două/trei cifre cu un număr de o cifră
(prin adunare repetată sau prin scrierea numărului
de două/trei cifre ca sumă de 2/3 termeni) (A.F.)

Se trece la rezolvarea următoarelor două exerciții
(anexa II.2)
Din nou conducătorii grupurilor scriu la tablă
rezultatele. (A.I.)

Se corectează ultimele două exerciții, răspunsu –

O2
O3
O4

observ
area
sistem
a-tică

orală

scrisă

121

5. Încheierea
lecției
modul de scriere. Sunt ajutați dacă a u greșit. (A.F.)

*Elevii scriu trei rânduri cu litera „D” mare de mână.
(A.I.)

Se urmărește corectitudinea scrisului.

Aprecieri asupra modului cum s -a desfășurat prima
parte a lecției.

O6

O6

scrisă

5.Obținerea
performan –
ței

6. Aprecieri
finale

7.Tema
pentru acasă rile corecte primesc brădul eții.

-În final, aveți pe fișă o problemă. Care echipă o
rezolvă mai repede și vine la tablă să o rezolve,
va primi 2 brăduleți .
Pentru ca toți elevii să înțeleagă rezolvarea pro –
blemei, aceasta se va rezolva frontal.
Cunoașterea enunțului:
În livadă sunt 311 meri și de două ori mai mulți
peri. Câți pomi sunt în total în livadă?
Se scriu datele problemei.
Înțelegerea enunțului
Ce cunoaștem în problemă?
Care este întrebarea problemei?
Analiza problemei și întocmirea planului logic
Ce avem de aflat în p roblemă?
(Câți pomi sunt în total).
Ce trebuie să știm pentru asta?
(Câți pomi de fiecare fel sunt.)
Ce cunoaștem până acum?( Numărul merilor.)
Ce trebuie să aflăm întâi?( Numărul perilor.)
Ce știm despre ei?
Că sunt de 2 ori mai mulți decât merii.
Apoi, ce putem afla?( Numărul total al pomilor.)
Alegerea și efectuarea operațiilor
Cum aflăm numărul perilor?
Prin înmulțire (numărul merilor x 2)
Cum aflăm numărul total al pomilor?
Prin adunare.(numărul merilor + nr. perilor)
Activități suplimentare
Cer elevilor să scrie problema sub forma unui
singur exercițiu

Se fac aprecieri finale, generale și individuale.
Sunt notați elevii care au participat activ la lec –
ție.E premiată echipa câștigătoare a concursului.
Elevii sunt anunțați că ora următoare vor da test.

Exercițiul 3 și problema 4 / pag. 71.

O3

O4

O5

orală

obser –
varea
siste-
matică

122
Anexa I.1.

Anexa I.2.

d
dora este sora danei.

123

ANEXA II
PROIECT DE LECȚIE

DISCIPLINA : Comunicare în limba română
CLASA: I
SUBIECTUL : Sunetul și litera „s” „S” – Sania
TIPUL : Dobândirea de cunoștințe
SCOPUL : – Familiarizarea cu sunetul și litera „s” și „S”
– consolidarea deprinderii de citire, corectă și conștientă;
– îmbogățirea vocabularului.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să identifice litera și sunetul în cuvinte;
O2 – să pronunțe clar și corect sunetul învățat;
O3 – să despartă corect în silabe cuvintele date;
O4 – să recunoască poziția sunetului „s” în diferite cuvinte și silabe.
O5 – să citească cuvintele cu sunetul și litera „s”.
O6 – să citească corect propozițiile din lecția „Sania”.
O7 – să respecte sărbătorile spirituale ale creștinilor.
O8 – să participe activ și conștient la lecție.
METODE ȘI PROCEDEE :
– metoda fonetică -analitică, conversația euristică, exerc ițiul, observarea, citirea expresivă și
selectivă.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT :
– alfabetul, ilustrații, fișe de evaluare.

124
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Secvențele
lecției Activitatea învățătorului Activitatea elevului Strategii
Didactice Evaluare

Momentul
organizatoric Cer elevilor să se pregătească pentru lecție
cu cele necesare Elevii se pregătesc Conversația
Reactualizarea
cunostințelor Se verifică lecția „Cartea lui Paul”
– se verifică grupul de litere „ci”;
– se poartă discuții pe marginea
conținutului;
Elevii vor primi o fișă cu un scurt text. Elevii citesc în lanț și selectiv.
Elevii citesc textul: „Ciprian e un
copil cuminte. Are numai note mari.
– A venit tata!
– Uite, Ciprian! Am cumpărat pentru
tine patine! Citirea
selectivă
Conversația
Euristică

Observarea Frontala

Individuală
Captarea
atenției Când se va da Ciprian cu patinele?
Cu ce vă mai dați voi iarna?
Voi cere elevilor să cânte cântecul
„Săniuța”.
Din câte silabe e format.
Cuvântul „Sania”?
Din ce sunete este format?
Care din aceste sunete nu le cunoașteți? Iarna
Cu sania.
Elevii cântă o strofă.

Din trei silabe (Sa -ni-a)
…..s a n i a
..numai sunetul „s” Conversația

Analiza
fonetică

Analiza
fonetică Frontala
Comunicarea
cunoștințelor Azi vom învăța sunetul „s” „S” și litera
„s” „S” de tipar .
Găsiți cât mai multe cuvinte care să
înceapă cu sunetul „s” în diferite poziții în
cuvânt.
Sunetul „s” s -a ascuns în anumite cuvinte.
Voi spune cuvinte care conțin acest sunet.
Voi prezenta semnul sunetului „s” „S” . Elevii ascultă.

Elevii dau exemple.

Elevii vor ridica mâna la sesizarea
sunetului în cuvinte.
Conversația.
Euristică

Joc.

Individual

Frontală

125
Elevii vor primi fișțe pentru recunoașterea
celor două litere.
Voi repeta cu elevii poezia scrisă pe fișa
(Anexa II).
Voi purta discuții despre sărbătorile de
iarnă, despre d arurile pe care le primesc .
Elevii vor incercu cu roșu litera „s” și cu
albastru pe „S” de tipar. Elevii analizează.

Elevii repetă.

Elevii vor incercui Observarea
fișei

Conversația
Exercițiul

Conversația
exercițiul

Colectivă

Vom deschide abecedarul și vom purta
discuții asupra ilustrațiilor.
Se va trece la citirea paginii.
După citirea model, elevii vor citi pe rând
cu voce tare. Elevii observă.
Elevii citesc, apoi vor alcătui
propoziții cu cuvintele „omăt”
„zăpadă”. Observarea
Conversația
Citirea
selectivă Frontal

Individuală
Consolidarea
cunoștințelor Se vor repeta cunoștințele despre text,
titlu, semne de punctuație scrierea cu
literă inițială mare Elevii răspund observarea
Evaluarea
cunoștințelor Elevii vor citi selectiv numai cuvintele
care conțin litera „s”
Elevii vor primi fișa de la sfârșitul
proiectului, iar ultima coloană citind
invers vom obține un cuvțnt cu înțeles
diferit. Elevii citesc cuvintele sania, vesel,
Vasile.
Elevii studiază și citesc fișa.

Elevii citesc. Citirea
selectivă

Fișă
observarea Frontală

Individual
Incheierea lecției Voi repeta sunetele învățate
Voi face aprecierile globale și individuale.
Temă pentru acasă – citirea lecției din
manual și foșa suplimentară. Elevii răspund

Ascultă

126
Anexa II.1.
FIȘA DE LUCRU

su-pă sanie Sorina sar
su-re veste Sonia rar
ca-să poveste Simona pas
ma-să vesel Silvia sap
la-să vestea Simona cos

Surorile
E seară
Sorina este acasă. A sosit sora sa Simona. Ea a luat o sticlă cu suc.
– Vrei suc, Simona?
– Vreau , a răspuns Simona voioasă.
Sucul este tare aromat.
Ce mult le place lor sucul.

Anexa II.2.
Când mă sui pe sănioară
Către stele parcă zbor,
C-ași ajunge fără scară
Pân-la Moș Crăciun -n nor

Ca să -i dau scrisoarea asta
Și apoi să mă cobor,
Să-l aștept sosind cu daruri
c-am fost bun și silitor.

127
ANEXA III

PROIECT DE ACTIVITATE

Disciplina : Comunicare în Limba română
CLASA. I
SUBIECTUL : Repetarea elementelor grafice
TIPUL : Consolidare
SCOPUL : – consolidarea semnelor grafice învățate;
– consolidarea deprinderilor de scriere a semnelor grafice pe spațiul său.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

a). Cognitive – O1- să recunoască și să scrie corect fiecare semn grafic;
– O2 – să reproducă corect și conștient forma semnelor;
– O3 – să încadreze corect semnul grafic în spațiul cerut;
b). Afective – O4 – să dovedească interespentru lecție propun ând activ;
– O5 – să-și dezvolte gustul pentru frumos, ordine, a dragostei și respectului
pentru munca celor din jur.
c). Psihomotorii – O6 – să știe care este poziția corectă la scris și să o respecte;
– O7 – să depună efort pentru efectuarea scrisului citeț;
– O8 – să mânuiasca corect caietul și stiloul.
METODE ȘI PROCEDEE : conversația, exercițiul
MIJLOACE : manualul; cretă colorată, stilou.

128
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Secvențele
lecției Activitatea învățătorului Activitatea elevului Strategii
didactice Evaluare

Momentul
organizatoric Voi cere elevilor să se pregătească pentru oră
cu cele necesare Elevii se pregătesc Conversatia
Captarea
atenției Ce oră avem?
Ce am învățat la ora de scriere? Ora de comunicare în limba română .
Să scriem frumos, linii oblice, bastonașe,
cârlige, orarul, sala. Conversația Frontală
Enumerarea
obiectelor Azi la ora de scriere vom repeta semnele
grafice pentru a le cunoaște mai bine, pentru a
le fol osi la scrierea literelor. Elevii ascultă Conversația
Actualizarea
cunoștințelor
anterioare Voi cere elevilor să recunoască semnele grafice
învățate de pe planșele expuse. Se va analiza
spațiul pe care sunt scrise, locul de unde începe
execuția lui, distanța lăsată între ele.
Voi trece la tablă doi elevi care vor scrie
același semn grafic. Elevii răspund corect la întrebări.

Elementele grafice vor fi dictate de un alt
coleg.
Observarea

Conversația
Exercițiul Frontală

Individuală
Se va compara activitatea lor și se vor trage
concluzii asupra Încălzirii mușchilor mici ai
mâinii(imită stropi de ploaie, cântatul la pian,
spălatul pe mâini)

Copii execută Exercițiul

Exercițiul Perechii

Individual

Dirijarea
învățrii Se stabilește poziția corectă a coprului în
timpul scrisului .
Le mai prezint elevilor planșa cu semnele
grafice și ei le vor scrie. Se vor analiza câteva
caiete. Moment recreativ – elevi vor cânta
„Hora degetelor”. Elevio vor lua poziția corectă.

Elevii scriu.
Elevii vor cânta cu mișcării ale degetelor.
Observarea
Exercițiul
Frontală

Individuală

129
Secvențele
lecției Activitatea învățătorului Activitatea elevului Strategii
didactice Evaluare

Evaluarea
cunoștințelor Le mai cer elevilor să deschidă caietul pentru
dictare și vor găși titlul dictării.
Dictarea va cuprinde:
Grup – două ovale, două cârlige, trei linii
oblice, două nodulețe, semiovalul, două
bastonașe, trei zale mari, mici.
Elevii execută Exercițiul

Conversația

Frontală

Fixarea
lecției

Încheierea
lecției Voi cere elevilor să citească pe rând ce au
scris unul câte unul. Se vor verifica caietele.
Voi face aprecierile necesare. Recomandări.
Se vor nota caietele.

Temă pentru acasă:
Autodictare – semnele grafice învățate.
Elevii vor citi.

Conversațe
Frontală