ȘCOALA DOCTORALĂ PSIHODIAGNOSTIC ȘI INTERVENȚII PSIHOLOGICE [624995]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI, CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
ȘCOALA DOCTORALĂ PSIHODIAGNOSTIC ȘI INTERVENȚII PSIHOLOGICE
VALIDATE ȘTIINȚIFIC

REZUMATUL TEZEI DE D OCTORAT
FACTORI MOTIVAȚIONAL I AI PERFORMANȚEI
ȘCOLARE LA STUDE NȚI

COORDONATOR ȘTIINȚIF IC: PROF. DR. SZAMOS KÖZI ȘTEFAN
DOCTORAND: [anonimizat]
2012

MULȚUMIRI

Aș dori să adresez mulțumiri d -lui profesor Szamosközi, coordonatorul științific al
lucrării, deoarece probabil nu aș fi avut niciodată curajul de a mă înscrie la doctorat dacă n -ar
fi fost el, și nici lucrarea mea nu ar fi fost cum este ea acum; colegilor mei, atât de la linia
maghiară, cât și de la linia română, pentru că m -au ajutat și m -au sprijinit, într -un fel sau altul,
pe parcursul acesto r trei ani; membrilor Catedrei de psihologie III a Universității Regensburg,
pentru posibilitățile ofer ite în perioada de mobilitate; tuturor studenților care au participat în
studiile mele, ca subiecți sau colaboratori, și, nu în ultimul rând, doamnei profesor Elisabeta
Șoșa, pentru răbdarea și perseverența cu care a realizat corectura lucrării.

*Menți onăm că această teză a fost realizată prin finanțarea europeană a proiectului:
Investește în oameni!
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară: 1 „Educa ția și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și
dezvoltării societății bazate pe cunoaștere”
Domeniul major de intervenție: 1.5 „Programe doctorale și postdoctorale în sprijinul
cercetării”
Titlul proiectului: „Studii doctorale inovative î ntr-o societate bazată pe cunoaștere ”
Cod Contract: POSDRU/88/1.5/S/60185
Beneficiar: Universitatea Babeș – Bolyai

1
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 4
Obiectivele tezei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 4
Conceptul de motivație școlară (academic motivation) ………………………….. ………………………….. …. 5
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
Cadre teoretice moderne utilizate în studiul motivației școlare ………………………….. …………………… 6
1.1. Teoria autoeficacității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 6
1.2. Teoria atribuirii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 7
1.3. Teorii ale interesului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 10
1.4. Teoria expectanțe -valoare ………………………….. ………………………….. …………………………. 11
1.5. Teoria scopurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 12
1.6. Teorii legate de motivele învățării ………………………….. ………………………….. ………………. 14
1.7. Teori i legate de autoreglarea motivațională ………………………….. ………………………….. ….. 16
1.8. Sumar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 16
1.9. Cadrul teoretic al lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 17
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 17
Studiul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 17
Studiu de validare a chestionarelor MESC și MRQ. Adaptare la limba maghiară ……………………… 17
2.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 17
2.1.1. Măsurarea motivației școlare ………………………….. ………………………….. …………………… 17
2.1.2. Măsurarea strategiilor de reglare motivațională ………………………….. ……………………….. 18
2.2. Obiective generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 18
2.3. Metodă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 18
2.4. Adaptarea Motivation and Engagement Scale University/Collge (MESC) ………………….. 19
2.5. Adaptarea chestionarului Motivation Regulation Questionnaire (MRQ) …………………….. 21
2.6. Discuții generale și concluzii ………………………….. ………………………….. ……………………… 22

2
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 23
Studiul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 23
Studiu comparativ al motivației școlare a studenților din Transilvania, Germania și Ungaria și al
efectului acestuia asupra performanței școlare ………………………….. ………………………….. …………… 23
3.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 23
3.2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 24
3.3. Metodă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 24
3.3.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 24
3.3.2. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 25
3.3.3. Procedură ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 25
3.4. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 25
3.5. Discuții și direcții viitoare de cercetare ………………………….. ………………………….. ………… 28
3.5.1. Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 29
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 30
Studiul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 30
Studiul asocierilor dintre motivație, performanță și personalitate ………………………….. ………………. 30
4.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 30
4.2. Obiective și ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 30
4.3. Metodă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 31
4.3.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 31
4.3.2. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 31
4.3.3. Procedură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 32
4.4. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 32
4.5. Discuții ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 34
4.5.1. Limitele cercetării și direcții viitoare de cercetare ………………………….. ……………………. 34
CAPITOLUL 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 35
Studiul 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 35
O metaanaliză a efectelor intervențiilor directe de creștere a motivației școlare ……………………….. 35
5.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 35
5.1.1. Intervenția multidimensională de creștere a motivației și a angajamentului ………………. 36

3
5.1.2. Programul de antrenament al motivației pentru performanță ………………………….. ……… 36
5.1.3. Programul de antrenament a l reatribuirii ………………………….. ………………………….. ……. 36
5.2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 37
5.3. Metodă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 37
5.3.1. Probe statistice utilizate în prelucrarea și analiza datelor ………………………….. …………… 38
5.4. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 38
5.5. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 38
5.5.1. Limitele studiului și posibilități ulterioare de valorificare a rezultatelor …………………… 39
CAPITOLUL 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 39
Studiul 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 39
Studiu -pilot al unei intervenții de creșter e a motivației și a angajamentului ………………………….. … 39
6.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 39
6.2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 40
6.3. Metodă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 40
6.3.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 40
6.3.2. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 40
6.3.3. Procedură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 41
6.4. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 41
6.5. Discuții ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 42
6.5.1. Limitele cercetării și direcții viitoare de cercetare ………………………….. ……………………. 42
CAPITOLUL 7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 43
Concluzii generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 43
7.1. Sinteza contribuțiilor teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………. 43
7.2. Sinteza co ntribuțiilor metodologice ………………………….. ………………………….. ………………… 44
7.3. Sinteza contribuțiilor practice ………………………….. ………………………….. ……………………….. 44
Cuvinte cheie: motivație școlară , performanță școlară, studenți, creșterea motivației, diferențe
interetnice

4
Introducere
Din cauza acumulării rapide de informații noi, omul secolului al XXI -lea petrece tot mai
mult timp în cadrul educației formale și chiar și progresul profesional depinde, mai ales în cazul
unor profesii, de participarea la diferite module de formare. Datorită acestui rol central jucat de
educația formală, creș te importanța cercetărilor ce au ca o biectiv identificarea factorilor care
influențează performanța școlară. Un număr relativ mare de studii (de ex. Chowdhury și
Shahabuddin, 2007 , Elliot, McGregor și Gable, 1999, Hustinx, Kuyper, van der Werf și colab. ,
2009 , McKenzie și Schweitzer, 2001 , Wigfield și Cambria, 2010 etc.) atestă importanța din această
perspectivă a diferiților factori motivaționali. Conform uno r cercetări, contribuția acestora la
varianța performanței școlare este chiar mai mare decât cea a inteligenței (de ex. Steinmay r și
Spinath, 2008, Steinmayr, Bipp și Spinath, 2011 ).
Cercetările științifice referitoare la tematica motivației școlare evidențiază însă și o tendință
îngrijorătoare: conform unor studii (de ex. Martin, 2009 , Pajares, 2008 etc.), motivația scade treptat
pe parcu rsul „carierei academice”, mai ales la trecerea pragului dintre diferitele nivel uri de
școlarizare (de exemplu liceu și facultate).
Aceste date ilustrează importanța elaborării și implementării unor programe de intervenție
destinate creșterii motivației șc olare, sarcină îngreunată de multitudinea abordărilor teoretice și al
concepte lor folosite în studiul acestui construct (vezi, de ex., Murphy și Alexander, 2000, Pinrich,
2003). Deși majoritatea acestor tipuri de intervenții au avut ca participanți elevi d in școala generală
sau de liceu ( de ex. Dignath, Buettner, și Langfeldt , 2008, Evans Hearn și Zwirner, 1975, Martin,
2005, 2008 etc.), datele referitoare la scăderea nivelului motivației după trecerea pragului dintre
liceu și facultate, la măsura atriției din primul an universitar ( vezi, de ex., Haynes , Perry, Stupnisky
și colab ., 2009) , respectiv la rezultatele programelor de antrenament al reatribuirii ( de ex. Hall și
colab., 2004, 2006, 2007, Haynes și colab., 2006, 2008 etc .) arată că programe le de inte rvenție pot
fi utile și la acest nivel de școlarizare.
Obiectivele tezei
Pe plan teoretic , lucrarea de față urmărește identificarea factorilor motivaționali ai
performanței școlare la studenți și al modalităților de facilitare a acestora . Deși există deja un număr
relativ mare de cercetări referitoare la această tematică, acestea se bazează , în cele mai multe cazuri ,
pe constructe identificate în cadrul unei singure abordări teoretice a motivației școlare (vezi și
Pintrich, 2003, Schunk , Pintrich și Meece , 2008) . Printr -un rezumat al tuturor acestor abordări și al
rezultatelor studiilor cu eșantioane de studenți, realizate în cadrul acestor a, ne propunem − în partea

5
teoretică a lucrării, precum și prin bazarea studiilor originale pe un model -sinteză al motiv ației și al
angajamentului ( Martin, 2005 ) − o investigare mai co mprehensivă a acestei tematici.
Pe lângă acestea, ținând cont de teoretizările și de rezultatele empirice referitoare la
caracterul contextual și situațional al motivației (vezi Pintrich, 2003 ) și din considerări practice, am
decis să ne concentrăm atenția asupra unui grup etnic și cultural specific , puțin studiat din această
perspectivă − studenții minoritari de etnie maghiară din Transilvania − și ne-am propus ide ntificarea
asocierilor di ntre constructe motivaționale, respectiv dintre motivație și performanță școlară ,
specifice acestui grup. Astfel, în Studiul 2 am urmărit identificarea acestor interrelații specifice,
comparând motivația și performanța studenților de etnie maghia ră din România cu cea a studenț ilor
din Ungaria și din Germania. Iar în Studiul 3 am urmărit replicarea unei părți a rezultatelor
Studiului 2 și investigarea „razei de acțiune ” a componentelor motivaționale în predicția
performanței școlare , prin includerea altor factor i (trăsături de personalitate și performanță
anter ioară) în modelul de predictori și prin evalu area motivați ei și a performanț ei cu două ocazii și
prin utilizarea a doi indici ai performanței școlare (medi e pe semestru și grilă de evaluare
completată de pr ofesori).
Un alt obiectiv teoretic este investigarea eficienței programelor de intervenție care își propun
creșterea motivației școla re, obiectiv abordat în cadrul S tudiului 4.
Pe plan metodologic , lucrarea urmărește îmbogățirea instrumentarului destinat m ăsurării
motivației școlare și a strategiilor de autoreglare motivațională în rândul studenților și, în același
timp, furnizarea de instrumente pentru evaluarea studenților de etnie maghiară. În momentul de față
există în limba maghiară foarte puține instr umente de măsurare a motivației școlare și, c onform
datelor noastre, nici unul pentru evaluarea autoreglării motivaționale. Am urmărit atingerea acestui
obiectiv prin intermediul Studiului 1.
Obiectivul practic al lucrării de față este evaluarea eficienței unui program de intervenție
destinat creșterii motivației școlare în cazul studenților de etnie maghiară din Transilvania, obiectiv
abordat în Studiul 5. Pe baza acestor rezultate ne propunem formularea unor sugestii teoretice și
practice referitoare la pr ogramele de intervenție cu acest scop din viitor.
Conceptul de motivație școlară (academic motivation)
Conform definiției generale oferite de Schunk și colab. (2008), motivația este procesul prin
intermediul căruia este inițiată și susținută activitatea or ientată spre scop. Iar în context școlar
„motivația se referă la înclinația, nevoia, dorința și compulsia unui student de a participa și a avea
succes în procesul învățării” (Yunus și Wan Ali, apud Moenikia și Zahed -Babelan, 2010).

6
Studiul constructului me nționat se desfășoară însă în cadrul mai multor abordări teoretice
coexistente − teoria autoeficacității ( Bandura, 1997), teoria atribuirii ( Weiner, 1985 ), teoria
expectanță -valoare theory ( Eccles și Wigfield, 2002 ; Wigfield, 1994; Wigfield și Eccles, 1992 ),
teoria scopurilor de realizare (Elliot și McGregor, 2001 ), teoria autodeterminării ( Deci și Ryan,
2000, 2008) și teoretizări recente legate de motivația de realizare ( Elliot și Church, 1997) − care pun
accentul pe componente diferite și utilizează o mul titudine de termeni, cauzând astfel confuzie în
ceea ce privește diferențele subtile care există sau nu între unele subcategorii (vezi Murphy și
Alexander, 2000) .
Articole de sinteză relativ recente (vezi Murphy și Alexander, 2000, Martin, 2005, 2008 ,
Pintrich, 2003 ) identifică 10 componente ale motivației , relevante în context școlar, ce apar, într -un
fel sau altul, în teoriile menționate mai sus: scopuri, motivație intrinsecă/extrinsecă, interes,
autoeficacitate, agenție/convingeri ale controlului, atribu ții, percepții ale competenței, nivel de
valori/aprecierea studiilor, nev oia de realizare /autoapreciere, autoreglare.
CAPITOLUL 1
Cadre teoretice moderne utilizate în studiul motivației școlare
1.1. Teoria autoeficacității
Datorită asumpției conform căreia con vingerile referitoare la sine , create, dezvoltate și
considerate adevărate de studenți , sunt forțe vitale în succesul sau eșecul lor în școală, componenta
de autoeficacitate a motivației școlare domină literatura de specialitate a acesteia ( Pajares, 2003 ).
„Autoeficacitatea percepută se referă la încrederea în propriile capacități de a organiza și executa
acțiunile necesare pentru a produce anumite realizări” ( Bandura, 1997 , pag. 3). Influența executată
se poate referi la reglarea propriilor motivații, cogn iții, stări afective și acțiuni sau la schimbarea
condițiilor din mediu.
Autoeficacitatea trebuie delimitat ă de conceptul de sine, de autopercepții ale competenței, de
convingeri ale controlului și de expectanțele de outcome . În contrast cu autoeficacitat ea, conceptul
de sine și autopercepțiile competenței reprezintă constructe mai generale, mai stabile și mai
statice, iar conceptul de sine este deseori însoțit și de evaluări ale valorii sau stimei ( Pajares, 2008,
Schunk și colab., 2008). În mod asemănător , și control ul perceput poate fi considerat un construct
mai larg, sistemul de control personal fiind alcătuit în teoria autoeficacității din autoeficacitate și
expectanțe ( Schunk, 1991 ). Iar diferența dintre autoeficacitate și expectanțe le de outcome este că
cele din urmă se referă la consecințele considerate probabile ce pot fi produse de anumite

7
comportamente, iar autoeficacitarea la convingerea de a produce aceste consecințe ( Pajares, 2008;
Schunk și colab., 2008).
Sursele principale ale autoeficacități i sunt: experința anterioară, experiența vicariantă,
convingerea verbală și stările fiziologice și afective ( Bandura,1997). În cazul tuturor surse, nu
informațiile obiective sunt importante, ci interpretarea acestora de către elevi (Pajares, 2008).
Cu priv ire la proprietățile funcționale ale autoeficacității , studii din diferite domenii au
demonstrat efectul acestui construct asupra alegerilor, efortului depus și persistenței (vezi Bandura
și Locke, 2003). Acest efect este mediat, conform lui Bandura (1993) , de patru procese majore :
procese cognitive (conținutul scopurilor formulate, utilizarea strategiilor cognitive), motivaționale
(atribuții le cauzale, expectanțe le și scopuri le), afective (nivelul de stres și de depresie resimțit în
situații dificile) și de selecție (alegerile făcute). Există și date conform cărora autoeficacitatea poate
avea efecte negative asupra motivației și performanței (vezi , de ex., Moores și Chang, 2009),
Bandura și Locke (2003) atenționează însă că urmările negative ale nivelului s căzut de
autoeficacitate depășesc eventualele consecințe negative ale stimei de sine exagerate.
În domeniul școlar pot fi identificate două linii de cercetare: investigarea relației dintre
autoeficacitate și alegerea masteratului sau a carierei, mai ales î n domeniul științelor naturii și a
matematicii, și evaluarea relațiilor dintre convingerile de autoeficacitate, constructe psiholog ice
asociate, motivație și performanț ă școlară ( Pajares, 1996 ). Studiile cu eșantioane de studenți indică
faptul că autoefica citatea este un predictor pozitiv al angajamentului cognitiv (Walker , Greene și
Mansell , 2006), u n factor important în autoreglare (Klassen, Krawchuk și Rajani , 2008) și un
mediator în relația performanță anterioară – performanță subsecventă ( Diseth, 2011 , Lane , Lane și
Kyprianou , 2004). Cercetările conțin și rezultate conform cărora efectul autoeficacității asupra
performanței nu este unul direct – mediatorii identificați fiind scopurile de realizare (de ex. Diseth,
2011) – sau universal – asocierea dintre autoeficacitate și performanță fiind negativă în tr-un grup cu
încredere în sine exagerată (Moores și Chang, 2009) .
1.2. Teoria atribuirii
Atribuțiile sunt convingeri referitoare la cauzele outcome -urilor (Schunk, 2008).
Teoria lui Weiner (1985, 2010) , care a a plicat această abordare la domeniul școlar, este o
teorie cognitivă a motivației (Schunk și colab., 2008), izvorâtă din tradiția expectanță -valoare. În
contrast , însă, cu alte abordări expectanță -valoare, aici motivația nu este considerată o problemă
lipsită de istorie, ci o secv ență istorică sau temporală. O altă diferență este asocierea valorilor cu
afectele produse în urma unei activități orientate spre un scop ( după Weiner, 1 985).

8
Weiner (2000) face diferență între teoria intrapersonală și interpersonal ă a motivației. Cele
două teorii, deși sunt independente, se suprapun – atribuțiile cauzale ale persoanei din exterior
influențează sentimen tele și comportamentele acesteia , ale căror exprimare influențează, la rândul
ei, atribuțiile cauzale ale subiectulu i.
Abordarea motivației intrapersonale este ghidată de metafora conform căreia toate
persoanele sunt oameni de știință care încearcă să înțeleagă mediul lor și pe ei înșiși și să acționeze
pe baza acestor cunoștințe ( Weiner, 2000), acest scop fiind conside rat generator ul primar al
comportamentului (Schunk și colab., 2008) .
În domeniul școlar, procesul prin care se realizează acest scop se desfășoară precum este
descris mai jos (vezi și Schunk și colab., 2008, Weiner, 1985, 2000, 2010). Urmând rezultatul la un
examen, există o reacție afectivă la acest rezultat, care poate fi pozitivă sau negativă (bucurie sau
tristețe) în funcție de situație (bucurie în cazul reușitei și tristețe în cazul eșecului). Aceste reacții
afective generale nu necesită implicare cogn itivă majoră. După acestea urmează procesul denumit
căutare cauzală (căutarea cauzei rezultatului respectiv ). Din cauza limitărilor cognitive, această
căutare nu se desfășoară după fiecare întâmplare, dar inițierea ei este foarte probabilă atunci când
outcome-ul este negativ, neașteptat și/sau important. Răspunsul la întrebarea referitoare la cauze va
fi influențat de multe surse de dovezi, incluzând atât factori personali , cât și factori de mediu. În
următorul pas se selectează o cauză, cum ar fi lipsa abi lităților, lips a efortului sau lipsa norocului
(după Weiner, 2000). În teoria atribuirii, forța motivațională a atribuțiilor provine din clasificarea
lor pe baza proprietăților cauzale care au implicații pentru expectanțele, pentru emoțiile și pentru
compo rtamentul motivat al personelor ( Schunk și colab., 2008 ). Iar expectanțele și afectele sunt
presupuse a determina comportamentul motivat (Weiner, 1985).
Privind antecedentele atribuțiilor , teoria atribuirii presupune două tipuri de condiții
antecedente: factori de mediu (care includ informații specifice legate de sarcina respectivă, norme și
informații sociale, trăsături situaționale, comunicări afective din partea altora etc. ) și factori
personali (care includ convingeri ale persoanelor legate de sarcină și de ei înșiși, formate înaintea
abordării sarcinii în cauză și bazate pe istoria succeselor și eșecurilor din trecut, biasări
atribuționale, diferențe individuale, propriile stări afective etc.) (Schunk și colab., 2008, Weiner,
2000, 2010). Procesul de a tribuire este unul complex, bazat pe interacțiunea mai multor condiții
antecedente. Teoria atribuirii pune accentul pe natura situațională a atribuțiilor, dar studiile indică și
existența pos ibilă a unei trăsături stabile – stilul atribuțional – care influ ențează procesul de atribuire
(Schunk și colab., 2008) .
Cauzele percepute și dimensiile cauzale ale acestora constituie partea centrală a abordării
atribuționale (Schunk și colab., 2008). Conform lui Weiner (1985) există un număr aproape infinit

9
de atribui ri cauzale posibile stocate în memorie, dar o parte relativ mică dintre acestea este
proeminentă în domeniul performanței . Iar cele mai dominante dintre aceste cauze sunt abilitatea și
efortul – succesul fiind asociat cu nivel ridicat de abilități și de ef ort, iar eșecul cu nivel scăzut de
abilități și cu lipsa efortului. Toate aceste cauze posibile pot fi categorizate pe baza unor dimensii
cauzale. Proprietățile sau caracteristicile fundamentale ale cauzei sunt considerate mai importante
chiar decât cauza în sine (Weiner, 2000). Cercetările au identificat în mod consistent trei proprie tăți
cauzale: locus (intern/ extern), stabilitate (stabil/instabil) și controlabilitate
(controlabil/incontrolabil) (Weiner, 1985, 2000, 2010). Locus ul diferențiază între cauze le care se
află în persoana respectivă și care se află în afara persoanei, stabilitate a între cauze care se pot
schimba în timp și cauze care nu se pot schimba în timp, iar controlabilitate a, între cauze ce între
cauze care pot fi controlate și cauze care nu pot fi controlate (Haynes și colab. , 2009). Astfel , toate
cauzele percepute (de ex. abilități, noroc, efor t, dificultatea sarcinii, stare de spirit etc. ) pot fi
localizate într -un spațiu cauzal tridimensional (Weiner, 2000). Weiner (1985) subliniază și că
interpretarea inferențelor cauzale specifice poate varia (de exemplu, abilitățile pot fi considerate atât
stabile, cât și instabile), dar dimensiile subiacente rămân constante.
Consecințele atribuțiilor pot fi împărțite în consecințe psihologice (expect anțe ale
succesului, autoeficacitate, afect) și consecințe comportamentale (alegeri, persistență, nivelul
efortului, performanță) (Schunk și colab., 2008). Conform teoriei atribu irii (Weiner, 1985, 2000),
stabilitatea percepută a unei cauze , și nu locusul ei, determină schimbările în expecta nța succesului
după un anumit outcome , emoțiile, în schimb, sunt determinate mai ales de locus și controlabilitate
(de ex. eșec – cauză incontrolabil ă=rușine). Excepția ar fi sentimentele de speranță sau lipsa
speranței și neajutorare, acestea fiind asociate cu stabilitatea (Weiner, 1985). Expectanțele
referitoare la succes, împreună cu sentimentele, determină, la rândul lor , comportamentul ce va
urma (Weiner, 2000). Iar acțiunile rezultate pot fi descrise pe baza intensi tății, a latenței lor etc.
(Weiner, 1985).
În cazul teorie i interpersonale , persoanele din exterior (semeni, părinți, profesori) sunt ce le
care formulează atribuții cauzale. Este vorba despre aceeași secvență gândire – sentimente −
acțiune, dar accentul se pune pe controlabilitate și pe inferențe ale responsabilității (Weiner, 2000).
Analizând studii le cu eșantioane de studenți , realizate în cadrul acestei abordări teoretice,
putem trage următoarele concluzii:
− studenții atribuie succesele lor în mai mare m ăsură unor factor interni, cum ar fi
abilitățile ( Dunn , Osborne și Rakes , 2012, Lyden, Chaney, Danehower și colab .,
2002, Siegle și colab., 2001) , iar eșecul unor factori externi, cum ar fi dificultatea
sarcinii (Dunn și colab., 2012, Lyden și colab. 2002) ;

10
− atribuțiile par a media efectul rezultatelor sarci nii asupra autoeficacității (Ly den și
colab., 2002) și modelele care includ atât dimensiile atribuțiilor , cât și atribuțiile
propriu -zise par a explica mai mult din varianța acesteia (Hsieh și Shallert, 2 008);
− atribuirea abilității este cel mai puternic predictor al performanței (Hsieh și Shallert,
2008) ;
− studenții care formulează mai multe atribuții de abilitate, dificultatea sarcinii, și
noroc și mai puține atribuiri pentru efort au rezultate mai slabe ( Stupnisky , Stewart,
Daniels și colab., 2011) , atribuțiile stabile în cazul eșecului fiind asociate cu notele
cele mai slabe (Cox și Yang, 2012 ), deși studiul lui Ly den și colab. (2002) nu
confirmă acest rezultat ;
− relația dintre atribuțiile stabile și motiv ație pare a fi mediată de două variabile:
creativitate a și controlul acțiunii (Struthers , Menec, Schonwetter și colab ., 1996) .
1.3. Teorii ale interesului
Interesul este definit în literatura de specialitate ca fiind o stare psihologică ce apare în
timpul interacțiunii dintre persoane și obiectul interesului lor, este caracterizată prin atenție,
concentrare și afect crescut, și care, pe măsură ce evoluează, devine și o predispoziție de a se
reorienta mereu spre un anumit conținut, ca de exemplu obiecte, ev enimente și idei (Hidi, 2006,
Hidi și Ainley, 2008, Hidi și Renninger, 2006). Spre deosebire de alte constructe motivaționale,
interesul are întotdeauna un obiect (anumite conținute sau obiecte), această specificitate de conținut
fiind o caracteristică cen trală a interesului (Krapp, 2002 ).
Cercetările din domeniul educațional s -au centrat pe două tipuri ale interesului: cel
individual și cel situațional (Hidi și Renninger, 2006, Schunk și colab., 2008), interesul individual
referindu -se la un interes adânc înrădăcinat, caracterizat de dorința de a dezvolta competență și de a
manifesta implicare în domeniul respectiv, iar interesul situațional , la un tip de interes de scurtă
durată care aparține de caracteristicile specifice ale unui eveniment sau ale unui obiect într -o situație
sau într -un context anume (după Murphy și Alexander, 2000 ).
Există mai multe modele ale interesului în literatura de specialitate: modelul asimilării unui
domeniu (domain learning ), teoria persoană -obiect a interesului , modelul instabi lității constructive
și modelul cu patru etape al interesului , ultimul bazându -se pe aspecte ale celorlalte modele
enumerate (pentru o prezentare, vezi , de ex., Hidi și Renninger, 2006, Silvia, 2001) . Aceste
conceptualizări diferă în numărul și/sau conținu tul componente lor sau etapel or identificate. O altă
diferență este că, spre deosebire de celelalte modele, teoria persoană -obiect are ca țintă evoluția ,

11
diferențierea intereselor pe plan individual (Krapp, 2002), iar teoria instabilității constructive
consideră interesul o stare emoțională (Silvia, 2001).
Studiile referitoare la efectele interesului atestă consecințele benefice ale acestuia privind
calitatea învățării, atenția, scopurile, motivația școlară, dar chiar și performanța școlar ă (vezi , de ex.,
Hidi și Renninger, 2006, Krapp, 2002, 2005, Wigfield și Cambria, 2010 ). Studiile realizate cu
eșantioane de studenți arată că scopurile de învățare/măiestrie sunt precursori ai interesului
(Harackiewicz și colab., 1997, 2000), atestă valoarea predictivă a in teresului pentru performanță
(Harackiewicz și colab., 2008, Tracey și Robbins, 2006 ) și oferă și date referitoare la fluctuațiile
interesului în timpul unui curs (Rotgans și Schmidt, 2011) .
1.4. Teoria expectanțe -valoar e
Teoriile moderne expectanță -valoare se bazează pe modelul lui Atkinson , legând
performanța, persistența și aleger ile (choice ) în mod direct de expectanțele persoanelor și de
convingerile lor legate de valoarea sarcinii ( apud Wigfield și Cambria, 2010 ). Dintre acestea, vom
prezenta modelul l ui Eccles și colaboratori i (Eccles și Wigfield, 2002, Wigfield și Eccles, 1992 ),
deoarece acest model a fost cel mai influent, alcătuind fundalul teoretic pentru majoritatea
cercetărilor din domeniul școlar , inspirate de această perspectivă (Schunk și cola b., 2008).
În modelul lui Eccles și colab. ( Eccles și Wigfield, 2002, Wigfield și Eccles, 1992),
expectanțele succesului sunt definite ca fiind convingerile legate de nivelul performanțel or
persoanei respective la diferite sarcini și activități din viitor (Eccles și W igfield, 2002, Wigfield,
1994), iar valorile sunt legate de incentivele sau motivele pentru participarea la activitatea
respectivă (Eccles și Wigfield, 2002). Modelul delimitează patru subtipuri, aspecte ale valorilor:
valoarea obținerii (impor tanța performanței bune la sarcina respectivă) , valoare intrinsecă
(plăcerea derivată din participarea la activitatea respectivă sau interesul subiectiv al persoanei
pentru subiectul respectiv) , valoarea de utilitate (modul în care sarcina se leagă de scop uri din
viitor, cum ar fi scopuri legate de carieră) și costul (aspectele negative ale implicării într -o sarcină).
Constructele fundamentale ale teoriei, expectanțele și valorile , sunt determinate de alte
convingeri legate de performanțe, cum ar fi scopuri le de realizare, schema de sine și convingeri le
specifice sarcinii (convingeri despre competență sau abilitate și convingeri legate de dificultatea
sarcinii). Interpretarea performanțelor lor anterioare și percepț iile despre atitudinil e și expectanțele
persoanelor semnificative influențează convingerile legate de scop și specifice sarcinii ale
persoanelor (după Wigfield, 1994 ).
Cu privire la efectele expectanțelor și valorilor, atât expectanțele, cât și valorile sunt
considerate esențiale pentru comportamen tul de realizare și pentru alegeri , dar expectanțele

12
succesului sunt asociate în mod direct cu performanț a, iar valorile , cu alegerea activităților pe care
le execută persoanele (Wigfield , Hoa și Lutz Klauda , 2008). Pe lângă alegeri, se presupune că
valori le influențează și perf ormanța, efortul și persistența (Wigfield și Eccles, 2000).
Există și modele alternative expectanță -valoare în literatura de specialitate: modelele lui
Feather și Heckhausen (pentru o prezentare, vezi Eccles și Wigfield, 2002), teori a control -valoare
(Pekrun, 2006, Pekrun , Frenzel, Goetz și colab., 2007 ) și modelul lui Rheinberg, Vollmeyer și Rollet
(2005). Aceste modele diferă în definirea termenilor principali și în tipurile expectanțelor, postulate
de ele.
Analizând studii le cu eșa ntioane de studenți , realizate în cadrul acestei abordări teoretice,
observăm că există mai multe rezultate referitoare la valori decât la expectanțe. Aceste date arată că
există asocieri semnificative între valoarea sarcinii și performanță (Cole, Bergin ș i Whittaker , 2008,
Hulleman , Durik, Schweigert și colab., 2008) , intenția de a -și continua studiile (Bong, 2001),
alegerea de a amâna gratificarea imediată (Bembenutty, 2008, 2009) și că există asocieri strânse
între componenta de valoare și alte construct e motivaționale: inter es, scopuri de învățare și
autoeficacitate (Braten și Olaussen, 2005). Rezultatele referitoare la asocierea dintre unele subtipuri
ale valorii sarcinii și performanță sunt însă contradictorii, unele studii evidențiind asocieri pozitiv e
(Cole și colab., 2008) , altele indicând relații nule (Hulleman și colab., 2008 ) sau chiar asocieri
negative (Randall, 2008).
1.5. Teoria scopurilor
Scopurile sunt reprezentări cognitive a ceea ce vor să realizeze persoanele și motivul pentru
care realize ază sarcina respectivă ( Pintrich, 2000).
A fost identificată o varietate de scopuri care influențează motivația elevilor, accentul
punându -se însă, în majoritatea cazurilor, pe scopurile de realizare ( achievement goals ) (Mansfield,
2010). Inițial s-a consi derat că scopurile de învățare/măiestrie au efectele cele mai benefice asupra
învățării, această abordare fiind numită perspectiva scopuri de învățare/măiestrie ( mastery goal
approach , vezi, de ex., Senko, Hulleman și Harackiewicz, 2011). Conform perspecti vei scopurilor
multiple (multiple goal perspective ) ,însă, motivația este rezultatul acțiunii simultane a mai multor
scopuri (Mansfield, 2010). Astfel, ca urmare a studiilor recente, spectrul a fost lărgit, incluzând și
scopurile sociale și, cel mai recent , scopurile de viitor ( future goals ), pe lângă scopurile de realizare
(Mansfield, 2010).
Scopurile de realizare reprezintă un pattern integrat și organizat de convingeri despre
sensul și rațiunea realizării, și, de asemenea, despre standardele sau criterii le care vor fi utilizate
pentru a evalua performanța cu succes (după Pintrich, 2000). Teoria scopurilor a parcurs mai multe

13
etape (pentru un sumar, vezi Senko și colab., 2011), varianta cea mai recentă a acesteia − modelul 2
x 2 de dezvoltare -demonstrare (Elliot , Murayama și Pekrun , 2011) − delimitând patru tipuri
principale de scopuri de realizare: scopurile de aproximare a performanței (străduința de a avea
performanțe mai bune decât ceilalți sau de a părea talentat), scopuri le de evitare a performanței
(străduința d e a evita să producă performanțe mai slabe decât ceilalți sau să pară mai puțin talentat
decât ei ), scopurile de aproximare a măiestriei (concentrarea asupra învățării și asupra
îmbunătățirii competențe lor) și scopurile de evitare a măiestriei (străduința de a evita eșecurile de
învățare sau declinul competențelor ) (după Senko și colab., 2011).
Referitor la corelatele acestor scopuri, studiile arată că scopurile de aproximare a măiestriei
sunt asociate pozitiv cu interesul, cu peristența, cu aprecierea cooperării, cu cererea de ajutor, cu
utilizarea strategiilor adânci de învățare și cu emoții pozitive, dar adesea nu s -au găsit corelații
semnificative între adoptarea acestui tip de scopuri și performanță. Printre corelatele scopurilor de
evitare a măiestriei se numără nivel ul ridicat de anxietate, nivel ul scăzut de autoeficacitate, grad
înalt de renunțare și performanțe scăzute. Studiile legate de scopurile de aproximare a performanței
au identificat corelații semnificative atât cu outcome -uri poz itive (de exemplu efort, nivel ridicat de
aspirații, capacitatea de a fi absorbit în timpul implicării în rezolvarea sarcinii, nivel ridicat de
performanță și motivaț ie intrinsecă), cât și negative (de exemplu , strategii superficiale de învățare ).
Iar scop urile de evitare a performanței sunt asociate , în general, cu nivel ridicat de anxietate, cu
obiceiuri de învățare dez organizate, cu evitarea ajutorului, cu autohandicapare, cu performanț e
scăzut e și nivel scăzut al interesului. Pentru o trecere în revistă a acestor studii, vezi, de exemplu,
Elliot și Moller (2003) , Moller și Elliot (2006), Senko și colab. (2011).
Scopurile sociale sunt definite ca scopuri pe care oamenii și le stabilesc pentru a realiza
anumite rezultate sociale sau interacțiuni (Wentzel , apud. Horst, Finney și Barron , 2007, pag. 668).
Există numeroase abordări de studiere a scopurilor sociale, fiecare adresându -se altei fațete a
motivației sociale a elevilor. Abordarea lui Wentzel ( apud Horst și colab., 2007) are ca țintă
conținuturile sco purilor și explorează scopurile specifice ale studenților (de exemplu scopuri
prosociale) și relația acestora cu performanța și adaptarea școlară. Abordarea lui Urdan îmbină
examinarea orientării spre scopuri de realizare școlară și relațiile cu semenii, G able utilizează o
perspectivă mai largă de apropiere -evitare, a bordarea lui Dweck și Leggett aplică la domeniul social
conceptul orientării spre scop de realizare și cel al urmăririi competenței (apud Horst și colab.,
2007) , iar Ryan și Shim (2006) propun trei orientări diferite spre scop în domeniul social .
Privind efectul acestor scopuri asupra outcome -urilor legate de performanță, Wentzel
(2000), de exemplu, a demonstrat că există o legătură între urmărirea scopurilor sociale și
rezultatele școlare, incl usiv efortul și performanța.

14
Scopurile de viitor se referă la dorințele elevilor legate de viitor, incluzând carieră și loc de
muncă, posesi uni material e, succes și fericire (Mansfield, 2010). În studiile lui Miller, Greene,
Montalvo și colab. (1996), de e xemplu, aceste scopuri au fost predictori semnificativi ai autoreglării
și ai procesării adânci, chiar și atunci când celelalte scopuri și abilitatea percepută s -au ținut sub
control.
1.6. Teorii legate de motivele î nvățării
Deși majoritatea cercetărilor r ecente legate de motiv ație se bazează pe modele
socio cognitive, există trei abordări prezente în cercetările recente legate de motivația școlară, ce
încorporează conceptul de nevoi fundamentale (vezi și Pintrich, 2003) : cadrul teoretic al motivelor
de real izare (de ex. Elliot și Church, 1997, 2003) , teoria autodeterminării (de ex. Deci, Vallerand,
Pelletier și colab., 1991, Ryan și Deci, 2000) și teoria autoaprecierii (de ex. Crocker și Knight,
2005, Crocker și Park, 2004).
În formulările inițiale ale teori ei motivației de realizare (achievement motivation ), nevoile
umane au fost considerate a fi tendințe motivaționale relativ sta bile, dar în ultimele decenii
conceptul de motivație de realizare ca trăsătură de personalitate unitară nu s-a mai bucurat de multă
atenți e în psihologia educațională (vezi Hustinx și colab ., 2009 ).
Într-o abordare relativ recentă din acest cadru teoretic, Elliot și colab. (de ex. Elliot și
Church, 1997, 2003) au identificat trei constructe care joacă un rol central în explicarea
comportamentului de realizare: motivele de realizare ( achievement motives ), temperamente le
generale și scopurile de realizare . Dintre acestea , motivele de realizare sunt tendințe motivaționale
specifice unui domeniu, ce energizează comportamentul relevant pen tru competență și orientează
persoanele spre posibilități pozitive sau negative. Cele două motive primare propuse au fost nevoia
de realizare (dorința de a aproxima succesul) și frica de eșec (dorința de a evita eșecul) (Elliot și
Church, 2003).
Studiile r ealizate cu eșantioane de studenți indică faptul că motivul de realizare este un
predictor al adoptării scopurilor de învățare/ măiestrie (Elliot și Church, 1997), sau adoptării atât a
scopurilor de învățare/măiestrie, cât și a scopurilor de aproximare a pe rformanței ( Diseth și
Kobbeltvedt, 2010 ), iar frica de eșec, un predictor al scopurilor de evitare a performanței (de ex.
Diseth și Kobbeltvedt, 2010 ) sau al scopurilor de aproximare și de evitare a performanței (Elliot și
Church, 1997, Elliot și McGregor, 1999) . Cercetările arată și că motivul de realizare este asociat
pozitiv cu reglarea cognitivă și cea metacognitivă, iar frica de eșec este asociată negativ cu acestea
(Bartels și Magun -Jackson, 2009, Diseth și Kobbeltvedt, 2010, Elliot și Church, 2003).

15
Teoria autodeterminării (de ex. Deci și colab., 1991, Ryan și Deci, 2000) presupune că
motivația, performanța și dezvoltarea vor fi maxime în contextele care asigură posibilitatea
satisfacerii nevoilor psihologice fundamentale de autonomie, de competență ș i de relaționare. Însă
doar prin satisfacerea nevoii de autonomie vor deveni oamenii persoane autodeterminate (Deci și
colab., 1991).
În abordarea lui Ryan și Deci (2000), comportamentele motivate intrinsec sunt prototipurile
comportamentelor autodetermina te. Acestea sunt activități săvâr șite doar pentru satisfacția in erentă.
În contrast cu acestea, activitățile săvârșite ca urmare a motivației extrinsece nu sunt interesante în
sine, ci sunt doar unelte pentru atingerea altor scopuri sau obiecte considerate valoroase de către
subiect. În teoria autodeterminării, comportamentul uman poate fi conceptualizat ca un continuum
de la lipsa motivației până la motivația intrinsecă, continuum în care, pornind de la un capăt al ei, ne
întâlnim cu tot mai multe activită ți ale căror motivație provine în mai mare măsură din self. Se
delimitează și forme ale motivației intrinsece în literatura de specialitat e: motivație intrinsecă
orientată spre cunoaștere, cea orientată spre realizare și cea orientată spre căutarea senzați ilor
(Vallerand și colab.,1992). Conceptul de scop figurează și în această teorie, însă aici se pune
accentul pe două categorii ale acestuia : scopuri extrinsece , conținând indicatori externi ai valorii, ca
a se îmbogăți, a deveni celebru, a fi atractiv, și scopuri intrinsece , legate mai strâns de satisfacerea
nevoilor psihologice fundamentale, ca a fi productiv pentru comunitate, a construi relații
interpersonale, creștere personală etc. ( Deci și Ryan, 2008 ).
Sinteze relativ recente despre consecințele cog nitive (învățare, creativitate), afective și
comportamentale (persistență, performanță) ale motivației intrinsece/extrinsece ( de ex. Guay,
Ratelle și Chanal, 2008, Lei, 2010) trag concluzia că cercetările realizate până în momentul actual
arată că cele mai pozitive rezultate sunt consecința formelor autodeterminate ale motivației
(motivația intrinsecă, regl area integrată și identificată) ; formele mai puțin autodeterminate ale
motivației (reglare introj ectată și externă) ori sunt corelate negativ cu rezultat ele adaptative , ori nu
sunt asociate semnificati cu acestea , iar amotivația (lipsa motivației) este corelat ă pozitiv cu
rezultate maladaptive. Conform altor cercetători însă (de ex. Lin și colab., 2003 ) motivația
intrinsecă și extrinsecă trebuie considerat e împreună, deoarece există interdependent chiar și în
cazul aceleiași activități , un nivel înalt de motivație intrinsecă, combinat cu nivel mediu de
motivație extrinsecă fiind asociat cu cele mai bune performanțe .
Teoria autoaprecieri i
Crocker și Wolfe (2 001) utilizează termenul de stimă de sine cu sensul de evaluare globală a
autoaprecierii ( self-worth ) și consideră că persoanele au un nivel tipic, mediu , de stimă de sine
(trăsătură), dar evaluările momentane ale stimei de sine fluctuează în jurul acestui nivel tipic (stare).

16
Ei nu pun însă accentul pe nivelul stimei de sine, ci pe ceea ce cred persoanele că trebuie să fie sau
să facă pentru a fi valoroși, convingeri numit e de autori condițiile autoaprecierii ( contingencies of
self-worth ). Persoanele vor s ă atingă succese și nu eșecuri în domeniile de care depinde stima lor de
sine (de exemplu, domeniul performanței șc olare) și atunci când nu sunt siguri că pot atinge aceste
scopuri sau pot evita eșecuri le, renunță la sarcina respectivă sau utilizează strat egii defensive pentru
a-și proteja stima de sine de consecințele eșecului (Crocker și Knight, 2005).
Studiile realizate cu eșantioane de studenți (Crocker și Luhtanen, 2003, Lawrence și
Charbonneau, 2009, Lawrence și Crocker, 2009) arată că bazarea autoap recierii pe performanțele
școlare este asociată negativ cu performanța și pozitiv cu problemele școlare și cu perfecționismul
maladaptativ.
1.7. Teorii legate de autoreglarea motivațională
Autoreglarea se referă la un proces alcătuit din mai multe componen te, recurent și auto –
orientator (self steering ), ce are ca țintă cognițiile, emoțiile și comportamentele proprii, precum și
trăsături ale mediului, pentru a le modula cu scopul atingerii obiectivelor proprii (Boekaerts, 2010) .
Autoreglarea motivației este definită ca fiind activitățile prin care persoana inițiază sau menține în
mod intenționat disponibilitatea proprie de a iniția, aproxima sau completa o anumită activitate sau
un anumit scop (Wolters, 2003). Modelele existente ale autoreglării motivaționale delimitează fie
componentele (Wolters și Benzon, apud Paulino și Lopes da Silva, 2011), fie etapele acesteia
(Schwinger și Stiensmeier -Pelster , 2012).
Wolters (1998) a identificat strategii propriu -zise de reglare motivațională, lista acestora
fiind compl etată de Schwinger , von der Laden și Spinath (2007) și conținând astfel opt strategii:
creșterea interesului situațional , creșterea semnificației personale , convorbire cu sine centrată pe
învățare , convorbire cu sine de aproximare a performanței , convorbir e cu sine de evitare a
performanței , autorăsplătire , formulare de scopuri proximale și controlul mediului .
Am identificat un studiu cu eșantioane de studenți care i nvestighează efectele strategiil or de
autoreglare motivațională (Schwinger , Steinmayr și Spinath, 2012). Rezultatele acestuia arată că
studenții utilizează diferite combinații ale strategiilor menționate și că utilizarea tuturor acestor
strategii este asociată cu performanțele cele mai bune.
1.8. Sumar
Pe baza teoriilor și rezultatelor empirice p rezentate am realizat o schiță a interrelațiilor
semnificative dintre diferite constructe motivaționale , respectiv dintre aceste constructe și
performanța școlară, însă din cauza inconsistenței rezultatelor referitoare la unele dintre aceste

17
relații, precu m și al diferențelor în definirea unor constructe în diferite teorii, am decis să utilizăm
un model mai simplificat, deja existent în literatura de specialitate ( Martin, 2005, 2009 , 2011b )
drept cadru teoretic al studiilor noastre originale.
1.9. Cadrul te oretic al lucrării
Am ales Roata motivației și a angajamentului (Motivation and Engagement Wheel , Martin,
2005 , 2009 , 2011b ) drept cadru teoretic al prezentei lucrări. Pe baza teoriilor preze ntate în secțiunile
anterioare , Martin (2011b) împarte motivația în cogniții adaptative (autoeficacitate, focusare pe
învățare și apreciere), comportamente adaptative (persistență, planificare și organizarea sarcinilor),
cogniții maladap tative (control nesigur, evitarea eșecului și anxietate) și comportamente
maladaptiv e (autohandicapare și renunțare). Cognițiile și comportamentele adaptative sunt
considerate a facilita motivația și angajamentul, iar despre cognițiile și comportamentele
maladaptative se presupune că subminează motivația și angajamentul.
Privind strategii le de reglare motivațională, ne vom baza pe definițiile și delimitările
formulate de Wolters (2003) și pe categorizarea strategiilor de către Schwinger și colab. (2007).
CAPITOLUL 2
Studiul 1
Studiu de validare a chestionarelor MESC și MRQ . Adaptare la
limba maghiară
2.1. Aspecte teoretice
2.1.1. Măsurarea motivației școlare
Majoritatea cercetătorilor sunt de acord că deducem prezența motivației din următorii
indicatori comportamentali: alegerea sarcinilor ( choice of tasks ), efort, persistență și performan ță,
fiecare dintre acești indici având, însă, limite (Schunk și colab., 2008). În ceea ce privește
măsurarea motivației, există mai multe moduri de evaluare a acesteia (vezi, de ex., Bilsky și
Schwartz , 2008, Schunk și colab., 2008), dar în studiile legate de motivație școlară se folosesc mai
ales chestionare (vezi Bong, 1996, Pintrich, 2003, Wigfield și Cambria, 2010 ) care, în funcție de
orientarea teoretică pe baza căreia au fost elaborate , pot fi foarte variate, măsurând diferite
componente motivaționale (scopuri, motivație intrinsecă/extrinsecă, atribuții etc.) . În limba
maghiară există astfel de chestionare, dar sunt, pe de -o parte, destinate elevilor din ș coala generală

18
sau de liceu, și , pe de altă parte, nu încorporează datele cele mai recente din lit eratura de specialitate
a motivației în context școlar.
2.1.2. Măsurarea strategii lor de reglare motivațională
În literatura de specialitate internațională am identificat două chestionare care evaluează
autoreglarea motivațională: Academic Volitional Strat egy Inventory (AVSI, McCann și Garcia,
1999) și Motivation Regulation Questionnaire (MRQ, Schwinger și colab., 2007 ); în unele studii
s-au utilizat chestionare și alcătuite combinând subscale din alte chestionare (vezi Bakracevik
Vukman și Licardo, 2010), iar în altele, întrebări deschise ( open -ended questions , Wolters, 1998).
În literatura de specialitate în limba maghiară nu am găsit date despre existența unor
instrumente de măsurare care ar aborda acest construct.
2.2. Obiective generale
Studiul de față își propune adaptarea chestionarelor Motivation and Engagement Scale –
University/College (Martin, 2011a) și Motivation Regulation Questionnaire (Schwinger și colab.,
2007) la limba maghiară.
2.3. Metodă
Traducerea în limba maghiară a chestionarelor Motiva tion and Engagement Scale –
University/College (Martin, 2011a) și Motivation Regulation Questionnaire (Schwinger și colab.,
2007) a fost realizată în colaborare cu studenți și colegi de la Catedra de Psihologie Aplicată, după
care s -a efectuat un s tudiu co relațional ce analizează validitatea de aspect, de conținut și de
construct a celor două chestionare . Pentru a stabili gradul de fidelitate a scalelor, s -a analizat
consistența internă a acestora.
2.3.1. Participanți
S-a utilizat un eșantion de studenți (N =223), eterogen din punctu l de vedere a vârstei, al
anului de studiu , a specializării și al județului de provenien ță a participanților. V ârsta medie a fost
20,95 ani (SD= 2,42). Din numărul total al participanților 33,2% au fost de sex m asculin și 64,6% de
sex feminin ; 30% au fost din anul I, 33,6% din anul al II-lea, 16,6% din anul al III-lea și 3% din ani
mai mari (IV, V și VI). Majoritatea lor (84,3%) studia u la Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj –
Napoca , și proveneau din unul dintre șase județe din Transilv ania.

19
2.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale – University/College ( MESC, Martin, 2011a) este un
instrument de autoraportare, alcătuit din 44 de itemi , care măsoară trei dimensii cognitive adaptative
(încrederea în sine / SB , focusarea pe învățar e/ LF , aprecierea studiilor / V), trei dimensii
comportamentale adaptative (persistență / P, planificare / Pln , managementul sarcinilor/ TM ), trei
dimensii cognitive maladaptative (anxietate / A, evitarea eșecului /FA și control nesigur / UC ) și două
dimensii co mportamentale maladaptative (autosabotare / SS și renunțare / D) ale motivației și
angajamentului studenților. Itemii sunt cotați pe o scală de la 1 (nu sunt deloc de acord ) la 7 (sunt
cu totul de acord ).
Motivation Regulation Questionnaire ( MRQ, Schwinger ș i colab., 2007) este un
instrument de autoraportare, alcătuit din 30 de itemi , care evaluează frecvența utilizării următoarelor
strategii de autoreglare a motivației: creșterea interesului situațional / ESI , creșterea semnificației
personale / EPS , convorbir e cu sine centrată pe cunoaștere / MST , convorbire cu sine de aproximare
a performanței / PAST , convorbire cu sine de evitare a performanței / PAvST , controlul mediului /
EC, autorăsplătire / SC și formulare de scopuri proximale / PGS . Itemii sunt cotați pe o sc ală de la 1
(rar) la 5 (foarte des).
2.3.3. Procedură
Adunarea de date a fost realizat ă utilizând metoda snowball : 55 de studenți ai Catedrei de
Psihologie Aplicată din Cluj -Napoca au raportat datele demografice și au completat ambele
chestionare în cadrul unui seminar , după care au fost instruiți cum să adu ne date de la alți
participanți (N =183) , pentru 10 puncte din nota lor finală la psihologie experimentală. Restul de 40
de subiecți au fost contactați în cadrul modulului pedagogic. Toți participanții au primit instrucțiuni
detaliate cu privire la modul corect de completare a chestionarelor și au fost asigurați de
confidențialitate în prelucrarea datelor lor.
2.4. Adaptare a Motivation and Engagement Scale University/ Collge (MESC)
2.4.1. Rezultate
Interviu rile realizate cu studenții și cadrele didactice au confirmat validitatea de aspect a
chestionarului. Rezultatele analizei de fidelitate au arătat o bună /foarte bun ă consistență internă, atât
în cazul chestionarului total ( α=0,82), cât și în cazul subscale lor acestuia, indicii alpha Cronbach
încadrându -se, în cazul celor din urmă, în intervalul 0,77 ( Focusare pe învățare ) − 0,85

20
(Managementul sarcinilor ). Indicii de fidelitate ai scalelor supraordonate au fost între 0,81
(Comportamente maladaptative ) și 0,8 9 (Cogniții adaptative ).
Analiza factorială efectuată (metoda componentelor principale, rotații Varimax, cu
normalizări Kaiser) a evidențiat inițial doar 10 factori, itemii scalelor Încredere în sine și
Aprecierea studiilor încadrându -se în același factor. Ținând însă cont de delimitarea teoretică a
celor două constructe și de foarte buna consistență internă a celor două scale (α=0,82 și α=0,81 ) am
tras concluzia că este vorba, de fapt, de doi factori distincți, cu o corelație puternică între ele .
Factorii extrași au explicat 66,89% din varianța datelor.
Am identificat un număr relativ mare de corelații semnificative între factorii extrași,
majoritatea componentelor adaptative fiind corelate pozitiv între ele ( r=[0,34; 0,64 ], p<0,05 ) și
corelate negativ cu f actorii maladaptativi (r=[-0,22; -0,51], p<0,05 ). În mod asemănător, și
majoritatea factorilor maladaptativi au fost corelați semnificativ (r =[0,29; 0,44], p<0,05 ).
Dintre componentele adaptative, media cea mai scăzută a fost cea a subscalei Persistență
(m=68.82, SD=16.35) , iar dintre componentele maladaptative valoarea cea mai ridicată a fost media
scalei Anxietate (m=67.99 , SD= 20.17 ).
Am replicat și rezultatele referitoare la cei patru factori supraordonați ( Cogniții adaptative,
Comportamente adaptative, Cogniții maladaptative, Comportamente maladaptative ), însă am
observat că factorii Persistență și Evitarea eșecului au avut încărcări de o magnitudine similară atât
pe factorul Cogniții , cât și pe factorul Comportamente (0,59 și 0,41, respectiv 0,59 și 0,5 4).
În ultimul pas am investigat relațiile dintre media subscalelor și variabilele demografice. Am
identificat diferențe semnificative doar în cazul variabilei de sex: persoanele de sex feminin au avut
scoruri mai mari decât bărbații la Persistență (t=-2,61; p<0,05) , Focusare pe învățare (t=-2,63;
p<0,05) , Managementul sarcinilor (t=-3,42; p<0,01 ), Anxietate (t=-4,17; p<0,01 ), Comportamente
adaptative (t=-3,30; p<0,01 ), dar și la Cogniții maladaptative (t=-2,91; p<0,01 ), iar persoanele de
sex masculin au av ut scoruri mai mari decât femeile la Renunțare (t=2,24; p<0,05) .
2.4.2. Discuții
Cu unele mici excepții, am reușit să replicăm rezultatele referitoare la structura factorială ,
evidențiată în studiul original , a chestionarului (vezi Martin, 20 11b). Precum ș i în studiul respectiv,
majoritatea factorilor delimitați au fost intercorelați, aceste asocieri fiind în intervalul slab -puternic.
Dintre componentele considerate adaptative, în cazul cărora scorurile înalte sunt preferabile, media
cea mai scăzută a fost cea a scalei Persistență , indicând faptul că majori tatea studenților consideră
că au tendința de a renunța ușor, iar dintre componentele maladaptative, în cazul cărora scoruri cât
mai scăzute ar fi preferabile, media cea mai mare a fost cea a scalei Anxiet ate, arătând că

21
majoritatea studenților se consideră anxioși. Luând și datele demografice în considerare , am
evidențiat diferențe semnificative în media subscalelor doar în funcție de sex: aceste rezultate arată
că fetele se consideră în mai mare măsură pe rsistente, orientate spre învățare, mai organizate și mai
anxioase decât bărbații, în schimb, bărbații se consideră în mai mare măsură dezinteresați de
performanța lor școlară decât femeile .
2.5. Adaptare a chestionar ului Motivation Regulation Questionnaire (MRQ)
2.5.1. Rezultate
Interviurile realizate cu studenții și cadrele didactice au confirmat validitatea de aspect a
chestionarului. Rezultatele analizei de fidelitate au arătat o bună /foarte bun ă consistență internă, atât
în cazul chestionarului total ( α= 0,91 ), cât și în cazul subscalelor acestuia, indicii alpha Cronbach
încadrându -se, în cazul celor din urmă, în intervalul 0,71 ( Convorbire cu sine de evitare a
performanței și Controlul mediului ) − 0,86 (Autorăsplătire ). Indicii de fidelitate ai scalelor
supraordonate au fost 0,87 (Strategii extrinsece ) și 0,88 (Strategii intrinsece ).
Analiza factorială efectuată (metoda componentelor principale, rotații Varimax, cu
normalizări Kais er) a evidențiat inițial doar 7 factori, itemii scalelor Convorbire cu sin e de
aproximare a performanței și Convorbire cu sine centrată pe cunoaștere încadrându -se în același
factor. Ținând însă cont de delimitarea teoretică a celor două constructe și de foarte buna
consistență internă a celor două scale (α=0,81 și α=0,85 ) am tr as concluzia că este vorba, de fapt, de
doi factori distincți, cu o corelație puternică între ele . O altă diferență față de stuctura din studiul
original a fost că itemul 22 a fost încadrat într -un factor necorespunzător, fără o explicație teoretică
aparen tă, fiind astfel exclus din analizele ulterioare. După aceste modificări, f actorii extrași au
explicat 66,77% din varianța datelor. Și în acest caz, majoritatea factorilor delimitați au fost
intercorelați semnificativ (r =[0,17; 0,57], p<0,05 ).
Analiza fact orială a delimitat și cei doi factori supraordonați ( Strategii e xtrinsece și Strategii
intrinsece ), însă, în contrast cu studiul original, scala Convorbire cu sine centrată pe cunoaștere a
fost încadrată în factorul Strategii e xtrinsece , iar scala Stabilir e de scopuri proximale a fost
încadrată în factorul Strategii i ntrinsece . Pe lângă acestea, scala Controlul mediului a avut
coeficienți de saturație apropiați pentru ambii factori .
Am identificat și în acest caz diferențe semnificative în funcție de sex − femeile având
scoruri semnificativ mai înalte decât bărbații la Convorbire cu sine centrată pe cunoaștere ,
Convorbire cu sine de aproximare a performanței , Autorăsplătire și Stabilire de scopuri proximale
− și an de studiu − studenții din anul al II-lea av ând scoruri semnificativ mai mari la Convorbire cu

22
sine de aproximare a performanței decât studenții din anul al III-lea (t=0,44, p<0,05) , iar studenții
din anul I având scoruri mai mari la Autorăsplătire decât studenții din anul al II-lea (t=0,61,
p<0,05) , și al III -lea (t=0,51, p<0,05) .
2.5.2. Discuții
Precum în cazul chestionarului MESC, și în acest caz am reușit să replicăm datele
referitoare la structura factorială , evidențiată în studiul original , a chestionarului ( Schwinger și
colab., 2007 ), singura excepție fiind excluderea în cazul nostru a itemului 22. Analizele au delimitat
cei doi factori supraordonați, structura acestora a fost însă diferită de cea din studiul original.
Considerând și datele demografice, am evidențiat, și în acest caz, diferențe semnificative în media
subscalelor în funcție de sex, aceste rezultate aratând că femeile utilizează unele strategii de reglare
a motivației mai des decât bărbații, și de an, acest e date indicând, în mod posibil , că studenții din
ani mai mici s unt mai foc usați pe performanțe decât cei din ani mai mari și că au mai multă nevoie
de recompense pentru terminarea unei sarcini universitare, deoarece – probabil − acestea necesită
mai mult efort din partea lor
2.6. Discuții generale și concluzii
Cu unele mici exce pții, studiul de față a replicat rezultatele referitoare la structura factorială
a chestionarelor aflate sub analiză (MESC și MRQ) . Datele noastre arată că traducerile în limba
maghiară a acestor chestionare sunt instrument e de măsurare valide și fidele și , astfel, pot fi utilizate
în studii viitoare.

23
CAPITOLUL 3
Studiul 2
Studiu comparativ al motivației școlare a studenților din
Transilvania, Germania și Ungaria și al efectului acestuia
asupra performanței școlare1
3.1. Aspecte teoretice
Cercetările recent e sugerează că factorii contextuali și culturali sunt extrem de importanți în
operarea motivației și a cogniției și că pot exista diferențe etnice și culturale importante în motivație
(Pintrich, 2003 ). Și țările sunt considerate a adăpost i valori culturale specifice, deoarece diferă în
modul în care adresează problematici sociale fundamentale , ceea ce are ca rezultat astfel de valori
(Chiu și Chow, 2010) .
Zusho și Clayton (2011) prezintă perspective le culturale utilizate în studiul motivației și
menționează că cercetările sistematice despre rolul culturii în motivație au apărut doar la sfârșitul
anilor 1980 și 1990 . Articolul lor evidențiază și că m ajoritatea studii lor care au investigat aceste
diferențe interculturale au fost realizate în America, unde s -au comparat diferitele grupur i
minoritare cu majoritatea anglo -americană , ori s-au comparat persoan e din culturi vestice și estice ,
iar participanți din țări europene (Norvegia, Olanda, Grecia, Rusia, Suedia, Croația, Finlanda) apar
doar în câteva cercetări (vezi Zusho și Clayton, 2011 ).
Între cercetări le interculturale menționate mai sus găsim și studii cu eșantioane de studenți,
realizate în cadrul tuturor abordărilor teoretice majore utilizate în studiul motivației școlare: teoria
autoeficacității (de ex. Scholz și colab., 2002, Chowdhury și Shahabuddin, 2007, McKenzie și
Schweitzer, 2001 e tc.), teoria atribuirii , (vezi, de ex ., Markus și Kitayama, 1991, McClure , Meyer,
Garisch și colab., 2011 etc.), teoria expectanță -valoare (vezi Wigfield, Tonks și Eccle s, 2004 ),
teoria scopurilor de realizare (vezi Zusho și Clayton, 2011 ), teoria motivației de realizare (de
ex. Dennis, Phinney și Chuateco, 2005, Phinney , Dennis și Osorio , 2006 etc. ) și teoria
autodeterminării (de ex. Prospero , Russel și Vohra -Gupta , 2012 etc.). Nu am găsit studii
interculturale referitoare la utilizarea strategiilor de autoreglare motivațională. Toate aceste cercetări

1 O parte din acest studiu a fost acceptată spre publicare: Wagner, E. (2012). Academic Motivation in College Students
from Romania, Hungary and Germany. A Cross -Cultural Investigation, Transylvan ian Journal of Psychology, 13(2), XX-
XX. Acceptat spre publicare: 21. 09. 2012 .

24
indică faptul că există diferențe interculturale în motivația școlară a studenților, deși natura și
măsura acestor diferen țe nu este întotd eauna fără semnul întrebării. A stfel, aceste rezultate indică
necesitatea pentru alte studii, mai minuțioase, în acest domeniu.
Există un număr mare de cercetări în care se investigează și relația dintre constructe
motivaționale și perform anță școlară la diferite grupuri culturale și etnice (de ex. Braten și
Olaussen, 2005, Chowdhury și Shahabuddin, 2007, McKenzie și Schweitzer, 2001, Peng, 2012,
etc.), și acestea fiind bazate pe diferite cadre teoretice sau combinații ale acestora. Poate ș i din
această cauză, rezultatele lor sunt , în majoritatea cazurilor, contradictorii.
Până în momentul de față am identific at doar un studiu intercultural în care au participat și
subiecți din România (Chiu și Chow, 2010), acest grup cultural fiind în mare măsură neexplorat din
această perspectivă .
3.2. Obiective
Obiectivul teoretic al acestui studiu este explorarea eventualelor diferențe interculturale ale
motivației școlare și ale utilizării strategiil or de autoreglare motivațională în cazul studenților (d e
etnie maghiară) din Transilvania, Ungaria și (de etnie germană) din Germania, precum și
investigarea eventualelor diferențe interculturale în valo area predictivă a componentelor
motivaționale și a strategiilor de autoreglare motivațională , în predicția p erformanței școlare la
grupurile etnice enumerate . Obiectivul metodologic este verificarea fidelității și validității
chestionarelor MESC și MRQ în cazul grupurilor amintite ; iar obiectivul practic este identificarea
unui eventual profil motivațional speci fic studenților de etnie maghiară din România, care poate
alcătui fundamentul intervențiilor de creștere a motivației ș colare, destinate acestui grup.
Din cauza lipsei de rezultate empirice referitoare la aceste grupuri culturale, nu am formulat
ipoteze.
3.3. Metodă
Precum și în studiul anterior, s -a utilizat un design corelațional.
3.3.1. Participanți
Participanții la studiu (N=526) au fost studenți din Transilvania (N=248; mvârstă=20,17;
SD vârstă=1,42; 79% sex fem inin, 21% sex masculin), Ungaria (N=193; mvârstă=23,60 ; SD vârstă=5,89;
70% sex fem inin, 30% sex masculin) și Germania (N=85; mvârstă=23,20 ; SD vârstă=4,62; 80% sex
feminin, 20% sex masculin). Subeșantioanele au fost et erogene din punctul de vedere a vârstei, al
anului de studiu, a specializării și a localității de proveniență a participanților, iar în cazul

25
eșantioanelor din Transilvania și Ungaria , și din punctul de vedere al universității la care studiau
acești subiecți. Selecția participanților s -a realizat precum în Studiul 1.
3.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale – University/College (Martin, 2011 a)
Varianta în limba maghiară a f ost cea tradusă și validată în S tudiul 1, iar traducer ea în limba
germană a urmat acei ași pași, fiind realizată în colaborare cu un asistent și un profesor – vorbitori
nativi de limba germană – de la Universitatea Regensburg.
Motivational Regulation Questionnaire (Schwinger și colab., 2007)
Varianta în limba maghiară a fost cea tradusă ș i validată în Studiul 1, iar varianta germană
după Schwinger și colab. (2 007).
Media generală pe semestru a fost utilizată ca indice al performanței școlare.
3.3.3. Procedură
Procedura a fost aceeași ca în Studiul 1.
3.4. Rezultate
Analize factoriale
În eșantionul din Transilvania și cel din Ungaria, analizele factoriale efectu ate au delimitat
factorii descriși în Studiul 1, atât în cazul chestionarului MESC, cât și al scalei MRQ, cu
următoarele excepții: în eșantionul din Transilvania, factorii Încredere în sine și Apreciere a scalei
MESC s -au delimitat mai clar ca în studiul a nterior ; iar în eșantionul din Ungaria, itemul 8 al
chestionarului MESC a fost exclus din analizele ulterioare, deoarece s -a mutat în alți factori în
diferite variante ale analizei factoriale. În eșantionul din Ungaria, factorii extrași au explicat 69,70%
(MESC), respectiv 64,7% (MRQ) din varianța datelor.
În cazul eșantionului din Germania structura factorială a chestionarului MESC a fost mai
puțin clară. Modelul cel mai potrivit datelor a rezultat după exluderea factorului de Apreciere a
studiilor și a it emilor 7, 8 și 28 , acest model explicând 75,41% din varianța datelor . În acest caz s -au
delimitat clar doar doi factori supraordonați: Componente adaptative și Componente maladaptative .
Structura factorială a chestionarului MRQ, în schimb, a fost identică cu st uctura din celelalte
eșantioane − factorii explicând 76,04 % din varianța datelor − cu excepția factorilor supraordonați,
primul fiind alcătuit din MST, PAST, PAvST, EC, iar al doilea din ESI, EPS, PGS și SC.

26
Indicii de fidelitate ai subscalelor MESC ș i MRQ au fost comparabili în cele trei eșantioane:
Transilvania – α=[0,77; 0,85], respectiv α=[0,71; 0,88]; Ungaria – α=[0,73; 0,86], respectiv
α=[0,65; 0,81]; Germania α=[0,70; 0,89], respectiv α=[0,79; 0,91].
Diferențe în funcție de țara de origine
Anali zele de varianță efectuate au identificat diferențe semnificative între grupuri în cazul
factorilor motivaționali SB (F=4,73; p<0,05), SS (F=10,88; p<0,001), UC (F=5,90; p<0, 01), FA
(F=9,00; p<0.001), A (F=6,26; p<0, 01) și LF (Welch =9,78; p<0,001).
Testele post-hoc au evidențiat că diferențele semnificative între scorurile la scalele
menționate au fost între:
− Transilvania și Ungaria – la SB și LF, scorurile celor din Transilvania fiind mai mari
− Transilvania și Germania – la A, scorurile celor din Transilva nia fiind mai mari
− Germania și Transilvania, respectiv Germania și Ungaria – la SS și FA, scorurile celor
din Germania fiind mai mic i
− Ungaria și Transilvania, respectiv Ungaria și Germania – la UC, scorurile celor din
Ungaria fiind mai mari .
Participanții din Transilvania au avut scoruri semnificativ mai mari decât cei din Ungaria și
la Aprecierea studiilor (t=2,61; p<0,05).
Am găsit diferențe seminificative și privind utilizarea strategiilor de autoreglare
motivațională MST (F=17,70; p<0.001), PAST (F=5,6 0; p<0.01), SC (F=8,65; p<0.001), PAvST
(Welch=22,88; p<0.001) și EC (Welch=19,57; p<0.001).
Testele post -hoc efectuate au evidențiat că diferențele semnificative între scorurile la scalele
menționate au fost între:
− Transilvania și Ungaria, respectiv Trans ilvania și Germania – la MST și PAvST ,
scorurile celor din Transilvania fiind mai mari , și la EC , scorurile celor din Transilvania
fiind mai mici
− Germania și Ungaria – la PAST, scorurile celor din Germania fiind mai mari
− Germania și Transilvania, respecti v Germania și Ungaria – la SC, scorurile celor din
Germania fiind mai mari
Analizele corelaționale efectuate utilizând subscalele celor două chestionare au arătat că
există atât asemănări, cât și diferențe în patternul intercorelațiilor dintre scale în fun cție de grup.
Majoritatea diferențelor a u fost în magnitudinea corelațiilor, am identificat însă și corelații care au
fost semnificative doar în cazul unui a sau a două grupuri din cele trei (de exemplu, factorul Control

27
nesigur a fost corelat semnificativ cu Persistență doar în eșantionul din Transilvania, r= -0,30,
p<0,01). Limitările de spațiu nu ne permit prezentarea detaliată a acestor diferențe în intercorelații.
Au fost diferențe semnificative între grupurile evaluate și în asocierile dintre scorurile
subscalelor MESC și media pe semestru, respectiv MRQ și medie pe semestru. Tabelul 1 conține
aceste corelații.
Tabelul 1 – Corela ții semnificative între subscalele MESC/MRQ și medie generală, în funcție de țara de
origine
Factori MESC/MRQ r=
(factor MESC /MRQ – medie generală)
Transilvania Ungaria Germania
Încredere în sine ( Self-belief ) 0,22** 0,24** 0,46**
Persistență (Persistence ) 0,20** 0,22* 0,46**
Managementul sarcinilor ( Task Management ) 0,12 0,22* 0,16
Planificare ( Planning ) 0,14* 0,30** 0,31*
Renunțare (Disengagement ) -0,20** -0,07 -0,50**
Control nesigur ( Uncertain Control ) -0,31** -0,13 -0,19
Controlul mediului/ Environmental Control -0,15** -0,25** 0,20*
Formularea de scopuri proximale/ Proximal
Goal -Setting 0,13* 0,02 0,26**
În pasul următor am efectuat analize de regresie ierarhică pentru a determina modelul optim
de predictori ai performanței școlare pentru cele trei eșantioane. În eșantionul din România , ultimul
model, incluzând toate cele 5 variabile ( SB, P, D, UC și EC), a explicat cel mai mult din varian ța
performan ței școlare ( F=9,07 ; p<0,001; R square=0,18), însă doar includerea factorilor UC și EC a
modificat în mod semnificativ valoarea explicativă a modelelor (R squared cha nge = 0,05, respectiv
0,07, p<0,05), aceștia fiind singurii factori cu o contribuție semnificativă la varianța mediei
(ß=−0,19; t=−2,62; p<0,0 5, respectiv ß= −0,28; t=−4,20; p<0,001 ). Efectul SB a fost mediat de UC,
cel al P de EC, iar cel al D atât de UC, cât și de EC.
În cazul eșan tionului din Ungaria , modelul incluzând SB , P, TM, Pln, EC și PGS a explicat
cel mai mult din varianța performanței școlare ( F=2,98 ; p<0.05; R square=0,1 4), și doar includerea
factorului Pln a modificat în mod semnificativ valoarea explicativă a modelelor (R squared change

28
= 0,0 33, p<0.05). Dintre variabilele incluse în modelul cu cea mai mare forță explicativă,
independent, nici unul nu a avut un efect semnificativ (p>0,05) . Efectul SB a fost mediat de Pln.
Și în cazul e șantionului din Germania ultimul mode l, incluzând SB, P, Pln și D , a explicat
cel mai mult din varian ța performan ței școlare ( F=5,51 ; p<0.01; R square=0, 38), însă doar
includerea factorului Renun țare a modificat în mod semnificativ valoarea explicativă a modelelor
(R squared change = 0, 098, p<0.05) , aceasta fiind singura variabilă cu efect semnificativ asupra
mediei (ß = -0,37, t=-2,39; p<0,05) . Rezultatele analizelor de mediere nu au fost semnificative.
3.5. Discuții și di recții viitoare de cercetare
Rezultatele acestui studiu oferă dovezi pe ntru generalizabilitatea modelelor teoretice pe care
se bazează chestionarele MESC și MRQ, majoritatea factorilor delimitați în studiile originale
reieșind din analize și în cazul subeșantioanelor noastre. Datele noastre arată că traducerile în limba
maghi ară și germană ale acestor scale sunt instrumente valide și fidele, astfel putând fi utilizate în
studii viitoare . Trebuie să formulăm însă și câteva atenționări: (1) În eșantionul din Germania, nu
am putut identifica factorul Aprecierea studiilor și anali zele au evidențiat doar doi dintre cei patru
factori supraordonați. În acest moment nu știm, dacă aceste rezultate reflectă caracteristici ale
motivație i școlare a studenților germani sau se datorează eșantionului utilizat ; (2) Indicii de
fidelitate ai che stionarului MRQ au fost mai scăzuți în eșantionul din Ungaria decât în celelalte
două grupuri, conținând și valori minimal acce ptabile, fiind astfel posibil ca instrumentul să nu fie
la fel de rig uros în cazul acestei populații ; (3) Conținutul factorilor s upraordonați ai chestionarului
MRQ a fost iden tic pentru eșantioanele de etnie maghiară, și diferit de cel din eșantionul german.
Studii viitoare ar putea investiga dacă aceste diferențe reflectă într -adevăr diferențe calitative între
grupurile meționate în constructele vizate de acești factori.
Prin intermediul acestui studiu am identificat și diferențe semnificative între gru purile
analizate privind nivelurile medii ale componentelor motivației școlar e, privind frecvența utiliz ării
strategiilor motivațion ale și asocierile dintre motivație, strategii de autoreglare și performanț ă
școlară. Pe baza rezultatelor avem motive să presupunem că există diferențe calitative între
motivația școlară a studenților de etnie maghiară și de etnie germană, respectiv a studenților
maghiari minoritari și cei majoritari. În cazul studenților de etnie germană, controlul nesigur pare a
nu fi un factor maladaptativ, datele arătând că studenții germani încercă să se motiveze și persistă și
atunci, când sunt nesiguri cum să evite e șecurile școlare sau cum să repete succesele. În schimb, în
cazul eșantioanelor de etnie maghiară acest tip de nesiguranță a fost as ociat cu raportarea unui nivel
scăzut de persistență și cu tendințe puternice de a se autosabota și de a evita eșecul. În mo d

29
asemănător, rezultatele par a indica faptul că, pentru studenții de etnie maghiară, anxietatea nu este
neapărat un factor negativ, deoarece nu a fost asociată cu un nivel scăzut de persistență în acest
grup.
Studenții maghiari minoritari au raportat un nivel mai înalt de încredere în sine, focusare pe
învățare și apreciere a studiilor decât cei majoritari, arătând că se consideră în mai mare măsură
capabili de a avea rezultate mai bune, își centrează atenția asupra învățării, perfecționării și atribu ie
o valoare mai mare studiilor decât cei din grupul majoritar. Ținând însă cont de faptul că acești
studenți au raportat și tendințe puternice de a se autosabota și de a evita eșecurile în context școlar,
precum și cel mai înalt nivel de anxietate dintre cele trei grupuri, putem ajunge la concluzia că
aceste convingeri legate de sine au rolul de a proteja stima de sine, fenomen descris de van Laar
(2001), cu privire la studenții minoritari afroamericani.
Rezultatele referitoare la strategiile de reglare a motiv ației indică faptul că studenții germani
își reglează mai des motivația reamintindu -și consecințele pozitive ale atingerii scopurilor și prin
recompense autoadministrate decât studenții de etnie maghiară, în schimb, studenții maghiari
minoritari par a se m otiva mai frecvent reamintindu -și posibilitățile de perfecționare sau posibilele
consecințe negative ale eșecului decât cei majoritari.
Datele au arătat diferențe semnificative între grupuri și în valoare predictivă a diferitelor
componente motivaționale p entru performanța școlară. Contribuția acestor factori la varianța
performanței a fost ma i mare pentru studenții germani și apropiată pentru cei din Transilvania și
Ungaria. Rezultatele par a arăta că, în cazul studenților minoritari din Transilvania, conv ingerile
referitoare la control și strategia controlul mediului sunt factorii care influențează în mod direct
performanța, în cazul studenților din Ungaria , planificarea pare a fi factorul decisiv, cu efect pozitiv,
iar pentru studenții din Germania, renun țarea pare a fi influența (negativă) cea mai importantă.
3.5.1. Limitele cercetării
Studiul nu este fără limitări , natura cantitativă și corelațională a datelor și faptul că un număr
relativ mare de studenți nu a permis accesul la media generală fiind cel e mai relevante.

30
CAPITOLUL 4
Studiul 3
Studiul asocierilor dintre motivație, performanță și
pers onalitate
4.1. Aspecte teoretice
Conform literaturii de specialitate actuale referitoare la această tematică, există și alți factori,
pe lângă motivația școlar ă, care contribuie în mod semnificativ la varianța performanței școlare, de
exemplu personalitatea și performanța anterioară (de ex. Chamorro -Premuzic și Furnham, 2003;
Conard, 2006; Kaufman și colab., 2008, Komarra ju și Karau, 2005; Komarraju, Karau și Sc hmeck,
2009). Komarraju și colab. (2009) atrag însă atenția că există doar câteva cercetări care au
investigat asocierile dintre personalitate, motivație școlară și performanță școlară în cadrul aceluiași
studiu. Puținele studii existente arată că unele tr ăsături de personalitate mediază efectul motivației
(Komarraju și colab., 2009), iar efectul altora este mediat de motivație (De Feyter , Caers, Vigna și
colab., 2012).
Studiile care au inclus și performanța anterioară printre predictorii performanței școl are (de
ex. Conard, 2006, Durik , Lovejoy și Johnson , 2009, Elliot și McGregor, 1999, 2001, Elliot și colab.,
1999, Harackiewicz și colab ., 2008) oferă dovezi că diferitele constructe motivaționale și de
personalitate au o contribuție semnificativă și după includerea acestei variabile.
Pe lângă acestea, găsim și studii în literatura de specialitate (de ex. Braten și Olaussen, 2005,
Rotgans și Schmidt, 2011 ) care arată că asocierile motivație −performanță pot fi diferite în funcție
de timpul și modul evaluării acestora .
4.2. Obiective și ipoteze
Prin studiul de față ne -am propus replicarea și completarea Studiului 2, incluzând și factorii
de personalitate și performanța anterioară în modelul de predictori ai performanței școlare și
evaluând atât motivația, cât și performanța de două ori pe parcursul semestrului. Obiectivul nostru a
fost investigarea asocierilor dintre factori motivaționali, de personalitate, și de autoreglare a
motivației, precum și al efectului acestor factori asupra performanței școlare, măsur ată prin
intermediul a doi indici.
Am formulat următoarele ipoteze: (1) Controlul nesigur și strategia controlul mediului vor fi
predictori semnif icativi ai performanței școlare ; (2) Trăsăturile de personalitate și performanța

31
anterioară vor contribui în m od semnificativ la predicția performanței ; (3) Efectul variabilelor
motivaționale asupra performanței va fi mediat de trăsăturile de personalitate ; (4) Vor fi diferențe
semnificative în asocierea motivație − performanță în funcție de timpul și metoda evalu ării
performanței.
4.3. Metodă
4.3.1. Participanți
Au partic ipat 119 de studenți din anul I de la Catedra de Psihologie Aplicată, dintre care am
reușit să contactăm 82 (mvârstă=19,56, SD=0,96 , 89% sex feminin, 11% sex masculin ) pentru o a
doua evaluare.
4.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale – University/College (Martin, 2011 a) – traducerea în
limba maghiară, validată în Studiul 1.
Motivational Regulation Questionnaire – traducerea în limba maghiară, validată în S tudiul
1.
Chestionarul de person alitate NEO PI R /NEO PI R szem élyiség -kérdőív (Costa și McCrae,
1992, varianta în limba maghiară din Juhász, 2002) .
Analiza factorială a delimitat cei cinci factori principali ai chestionarului, însă un număr
relativ mare de itemi a fost exclus din analize ulterioare, instrumentul utilizat în acest studiu
conținând astfel 150 itemi. Indicii de fidelitate ai subscalelor au fost între 0,86 și 0,95.
Performanța școlară a fost măsurată prin intermediul a doi indici:
Media general ă (pe semestrul anterior și de l a sfârșitul semestrului respectiv).
O grilă de evaluare redactată pentru acest studiu.
Grila este alcătuită din 16 enunțuri, descriind comportamente posibile − atât pozitive, cât și
disruptive − ale studenților. Cadrele didactice cotează frecvența observat ă a acestor comportamente
pe o scală de la 1 (niciodată ) la 4 (în general ). Analiza factorială a delimitat doi factori: primul
alcătuit din itemi referitori la comportamente proactive (α=0,92) , iar al doilea din itemi care au
reflectat comportamente pasive , dar nu disruptive (α=0,83) . Reliabilitatea inter evaluatori a fost de
0,83 în cazul primei subscale și 0,60 în cazul celei de -a doua .

32
4.3.3. Procedură
Participanții au completat chestionarul de motivație și chestionarul de evaluare a strategiilor
de autor eglare motivațională pentru prima oară ( MT1) în cadrul unui seminar în timpul primei
săptămâni a semestrului respectiv, iar în ultima săptămâna le -au completat din nou ( MT2), în cadrul
acelorași seminarii . Instrucțiile de completare și infomațiile oferite au fost aceeași ca în Studiul 1 și
2. O parte a datelor chestionarului de motivație au fost utilizate și în Studiul 5. Chestionarul de
personalitate a fost completat în timpul semestrului, în cadrul seminarelor de psihologia
personalității. Grilele de eval uare au fost completate tot în timpul semestrului, de către două cadre
didactice pentru fiecare student. Mediile generale − pe semestrul anterior (P T1) și cel curent (P T2) −
au fost adunate de la secretariatul facultății, după încheierea sesiunii de examen e.
4.4. Rezultate
Asocieri între variabilele independente
Asocierile dintre diferiții factori m otivaționali, respectiv factorii motivaționali și strategiile
de autoreglare motivațională au fost a ceeași ca în Studiul 1, respectiv Studiul 2.
Corelațiile semn ificative dintre factorii de personalitate și factori i motivaționali, respectiv
strategii le de autoreglare a motivației au fost precum urmează:
− nevroticism – corelat pozitiv cu D, UC, FA, A (r= [0,26; 0,47]; p<0,0 5), respectiv
cu PAvST (r= 0,33; p<0,0 1) și
– corelat negativ cu SB, TM (r= {-0,25; -0,28} ; p<0,0 5);
− deschidere – corelat pozitiv cu SB, LF, V (r= [0,32; 0,34]; p<0,0 1),
respectiv cu EPS (r = 0,44; p<0,0 1);
− conștiinciozitate – corelat pozitiv cu P, TM, Pln (r= [0,35; 0,48]; p<0,0 1),
respectiv cu ESI, MST, EC, SC, PGS (r= [0,25; 0,58]; p<0,0 5) și
– corelat negativ cu SS (r= -0,32; p<0,0 1);
− extraversi une – corelat pozitiv cu SB, LF, V (r= [0,34; 0,41]; p<0,0 1),
respectiv cu ESI, EPS, PAST (r = [0,29; 0,32]; p<0,0 5) și
– corelat negativ cu D, UC (r= {-0,33; -0,35} ; p<0,0 1);
− agreabilitate – corelat pozitiv cu LF (r=0,32; p<0,0 1) și
– corelat negativ cu P, FA (r= {-0,24; -0,31} ; p<0,0 5)
Asocieri între variabile independente și performanță

33
Media generală a avut diferite corelate semnificative în funcție de timpul evaluării acestora:
– PT1 – MT1: LF(−), UC(−), PAvST(−) (r= [-0,35; -0,23] ; p<0,0 5)
– MT1 – PT2: P, GBB, PAvST(−) (r= [-0,26; 0,26] ; p<0,0 5)
– MT2 – PT2: P, Pln, UC(−), GBB, PAvST(−), SC(−) (r= [-0,39; 0,36] ; p<0,0 5)
La începutul semestr ului, modelul alcătuit din Persistență , Comportamente adaptative și
strategia PAvST a fost semnificativ și a explicat cel mai mult din varianța performanței (F=2,85,
p<0,05 , R square =0,12) , însă, independent, nici unul dintre acești factori nu a avut o con tribuție
semnificativă. După includerea performanței anterioare (PT1), noul model a explicat 69% din
varianța performanței subsecvente (F=39,90 ; p<0,001 ; R square=0,69) , contribuția performanței
fiind semnificativă și controlând pentru efectul variabilel or motivaționale ( ß= 0,85, t= 10,24 ;
p<0,001). Analizele de mediere efectuate nu au produs rezultate semnificative.
La sfârșitul semestrului , modelul alcătuit din Persistență, Planificare, Control nesigur ,
Comportamente adaptative , PavST și Autorăsplătire a explicat cel mai mult din varianța
performanței ( F=5,10 ; p<0,001 ; R square =0,36), contribuția Controlului nesigur fiind semnificativă
și după includerea celorlalți factori (ß= -0,37, t= -2,89; p<0,01 ). După includerea performanței
anterioare (PT1), efectul Controlului nesigur a devenit, în să, nesemnificativ ( ß= -0,08, t= -0,87;
p>0,05), performanța anteri oară fiind singurul predictor având contribuție semnificativă din model
(ß = 0,73, t= 7,94 ; p<0,001) și noul model explicând 71% din varianța performanței (F=18,29 ;
p<0,001 ; R square =0, 71). Analizele de mediere efectuate nu au produs rezultate semnificative.
Cu privire la rezultatele grilelor de evaluare , Focusare pe învățare a fost singurul predictor
semnificativ și independent al factorului Proactiv , cont ribuția acesteia fiind semnificativă și după
includerea mediei anterioare ( ß =0,38, p<0,01). În cazul factorului Pasiv , în schimb − deși cele trei
strategii de convorbire cu sine (MST, PAST, PAvST) au explicat 18% din varianța acestuia și
Convorbirea cu si ne de evitarea a performanței a avut o contribuție semnificativă și după
controlarea celorlalte două ( ß=-0,35, p<0,05) − după includerea mediei pe semestrul anterior,
această contribuție nu a mai fost semnificativă
În contrast cu ipotezele noastre, n u au e xistat corelații semnificative între scorurile la
chestionarul de personalitate și indicii performanței școlare, analizele de mediere propuse neputând
fi efectuate.

34
4.5. Discuții
Rezultatele studiului de față au confirmat ipotezele noastre doar parțial . În conformitate cu
Studiul 2, controlul nesigur a reieșit din nou ca predictor semnificativ al performanței școlare , nu
am putut însă replica rezultatele referitoare la efectul strategiei de control al mediului. O explicație
posibilă este că în studiul anter ior au fost diferențe semnificative între cei care și -au raportat media
și cei care nu în utilizarea strategiei menționate, datele lor fiind astfel exclu se din analizele
ulterioare. După includerea mediei anterioare, însă, contribuția acestui factor (UC) a devenit
nesemnificativă, în opoziție cu un număr relativ mare de studii (de ex. Diseth, 2011, Durik și colab.,
2009, Elliot și McGregor, 1999, 200 1, Elliot și colab., 1999 , Harac kiewicz și colab. , 2008, Lane și
colab., 2004 etc .) care atestă efectul facto rilor motivaționali și după includerea perform anței în
modelul de predictori.
În mod asemănător, deși am identificat asocieri semnificative între trăsăturile de
personalitate și motivația școlară, și în contrast cu studiile centrate pe acest subiect din literatura de
specialitate ( de ex., Kaufman și colab., 2008, Chamorro -Premuzic și Furnham, 2003; Conard,
2006) , nu am putut identifica asocieri semnificative între personalitate și performanța școlară.
Împreună, aceste rezultate indică faptul că, în cazul g rupului -țintă, este posibil ca alți factori să
determine performanța școlară sau să masche ze efectul motivației, al autoreglării și al personalității.
Datele studiului confirmă însă ultima ipoteză, arătând că performanța școlară este asociată
cu alți facto ri motivaționali de la începutul semestrului decât de la sfârșitul semestrului. Asocierile
motivație − performanță au fost diferite și în funcție de metoda de evaluare a performanței.
Rezultatele legate de acest ultim aspect al studiului arată că nesiguran ța privind modurile în care pot
fi influențate comportamentele proprii, mai ales dacă această nesiguranță este evaluată la sfârșitul
semestrului, este asociată cu performanțe slabe, iar nivelul scăzut de nesiguranță , cu performanțe
bune. Iar cu privire la datele furnizate de către profesori , doar măsura în care studenții sunt centrați
pe învățare are efect asupra evaluării lor ca fiind proactivi. Specificul studenților considerați pasivi,
dar care nu deranjează desfășurarea activităților din timpul orei , pare a fi că aceștia utilizează mai
frecvent strategii de convorbire cu sine.
4.5.1. Limitele cercetării și di recții viitoare de cercetare
Studiul nu este fără limitări, printre acestea numărându -se designul corelațional, caracterul
de autoraportare al datel or, neincluderea variabilelor de sex, de abilități sau de autopercepții ale
abilităților pri ntre predictori. Studii viitoare ce consideră aceste limitări pot oferi informații
suplimentare legate de tematica evaluată aici. Studii referitoare la mediul de pe rformanță în cazul
studenților de etnie maghiară din România ar putea oferi explicații privind efectul dominant al

35
performanței anterioare și informații referitoare la eventualii factori care maschează efectul
motivației și personalității asupra performanț ei.
CAPITOLUL 5
Studiul 4
O metaanaliză a efectelor intervențiilor directe de c reștere a
motivației școlare2
5.1. Aspecte teoreti ce
Deși în Studiul 3 factorii motivaționali nu au mai avut o contribuție semnificativă la varianța
performanței după includere a performanței anterioare, considerând numărul relativ mare de studii
care au demonstrat efectul motivației asupra performanței școlare, independent de cel al
performanței anterioare, am decis să continuăm, precum ne -am propus inițial, cu evaluarea
program elor de intervenție destinate creșterii motivației școlare.
Printre numărul mare de programe de creștere a motivației școlare, elaborate în ultimii ani,
găsim abordări directe – care au ca țintă o componentă (sau mai multe) a motivației și nu presupun
o persoană intermed iară (de ex. profesor, părinte etc.) – și indirecte – în care se încearcă
modificarea motivației studenților în mod indirect, prin modificarea modalității de predare, a
structurii clasei, a altor variabile care au, la rândul lor , efecte asu pra motivației etc. Ținând cont de
caracteristicile grupului -țintă al lucrării (grad mai înalt de autonomie decât la în cazul nivelurilor
inferioare de școlarizare, diferențe majore între atributele studenților din aceeași grupă etc.), am
decis să ne centr ăm atenția pe abordările directe de creștere a motivației școlare: programul de
antrenament al motivației pentru performanță ( achievement motivation training ), programul de
antrenament al reatribuirii ( attributional retraining ), precum și abordări multidim ensionale (de ex.
Martin, 2005, 2008) .

2 Acest studiu a fost publicat: Wagner, E., & Szamosk özi, S. (2 012). Effects of Direct Academic Motivation -Enhancing
Intervention Programs: A Meta -Analysis , Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 12(1) , 1584 -7101

36
5.1.1. Intervenția multidimensională de creștere a mo tivației și a
angajamentului
Studii recente ( de ex. Pintrich, 2003, Dignath și colab., 2008) atrag atenția asupra necesității
elaborării unor programe m ultidimensio nale de intervenție care abordează simultan mai multe
aspecte ale motivației. O astfel de abordare este programul multidimensional de creștere a
motivației și a angajamentului a l lui Martin (2005, 2008), bazat pe modelul Roata motivației și a
angajamentulu i (prezentat în secțiunea 1.9.), o abordare socio cognitivă a motivației . Programul are
ca scop creșterea, sprijinirea componentelor adaptative ale motivației și ale angajamentului ,
respectiv scăderea sau eliminarea componentelor maladaptative ale acestora .
Până în momentul de față am identificat doar două studii în care se verifică eficacitatea
acestui program de intervenție (Martin, 2005, 2008). În ambele cazuri, participanții au fost
adolescenți din Australia și în urma intervenției s -au constatat modifi cări semnificative în motivația
școlară. Mărimea efectului pe studiu a fost 0,18, respectiv 0,32.
5.1.2. Programul de antrenament al m otivației pentru performanță
Programul de antrenament al motivației pentru performanță este bazat pe teori a motivației
de realizare și are ca scop schimbarea motivului de realizare : atenuarea motivului de evitare a
eșecului și amplificarea motivului de realizare (după Schober, 2002). Până în prezent nu există o
metaanaliză a efectului antrenamentulu i motivației pentru perform anță asupra motivației.
5.1.3. Programul de antrenament al reatribuirii
Programul de antrenament al reatribuirii ( attributional retraining , AR) îi ajută pe studenți să
recadreze ceea ce gândesc despre succes și eșec, încurajându -i să-și asume responsabilit atea pentru
rezultatele lor academice ( Haynes și colab., 2009). Cadrul teoretic al programului conține elemente
din teoria autoeficacității ( Bandura, 1997 ), teoria neajutorării învățate (Seligman, apud Försterling,
1985) și teoria atribuirii (Weiner, 1985) . Pe baza acestor teo rii, în perioada de antrenament subiecții
sunt învățați să genereze atribuții cauzale mai „favorabile” (de ex. atribuirea eșecului efortului
insuficient), prin vizionarea unor videouri în care alți studenți vorbesc despre experiențele lor din
primul an, prin handout -uri și discuții în grup (după Haynes și colab., 2009).
În momentul de față există în literatura de specialitate mai multe sinteze despre programul
de antrenament al reatribuirii ( de ex. Försterling, 1985; Haynes și colab., 2 009), dar nu s -a realizat
încă o metaanaliză cantitativă.

37
5.2. Obiective
Obiectivele acestui studiu sunt următoarele: (1) Realizarea unei estimări cantitative a
mărimii efectului intervențiilor de creștere a motivației școlare; (2) Compararea efectivități i
programului de antrenament al motivației pentru performanță și a programului de antrenament al
reatribuirii; (3) Analizarea mărimii efectului din punctul de vedere al metodei evaluării motivației
(motivație , emoții, performanță școlară) ; (4) Identificare a posibilelor variabile moderatoar e ale
efectului intervențiilor.
5.3. Metodă
Cercetările incluse în studiul de față au fost identificate în bazele electronice de date
Science Direct, PsychARTICLES, ERIC, Informaworld și în catalogul bibliotecii Universităț ii
Regensburg , prin utilizarea cuvintelor -cheie: motivation training , achievement motivation training ,
increasing motivation , Motivationssteigerung , Motivationsförderung (pentru programul de
antrenament al motivației pentru performanță), respectiv attribut ional retraining and academic
performance , și attributional retraining and students (pentru programul de antrenament al
reatribuirii) . A fost selectat un număr total de 384 de studii, dintre care 44 au fost considerate
relev ante pentru scopul acestei meta analize.
Criterii de includere :
1. Să fie s tudii experimentale în care s -a investigat efectul programului de antrenament
al motivației pentru performanță sau al programului de antrenament al reatribuirii
legat de mediul școlar/universitar ;
2. Să fie s tudii în ca re s-a utilizat un grup de control ;
3. Elevii /studenții să fie beneficiarii primari ai intervenției ;
4. Participanții să f ie persoane fără nevoi speciale ;
5. Să se raporteze date suficiente (de ex. medii, deviații standard și/sau statistici
inferențiale) pentru a permit e calcularea mărimii efectului.
Pe baza acestor criterii am renunțat la 27 de articole (nu au fost studii experimentale, nu au
utilizat intervenția cu referire la performanța școlară, intervenția a fost implementată de profesori,
participanții au fos t persoane cu nevoi speciale sau nu au raportat date suficiente care să permită
calcularea mărimilor efectelor ). Astfel baza de date finală a inclus 17 publicații.
În două dintre aceste studii participanții au fost elevi de liceu, într -unul, elevi din clas ele III –
XI, iar în celelalte 14 au fost studenți . Astfel, în metaanaliză au fost incluse rezultatele a 3720 de
persoane, dintre care 3417 au fost studenți. Majoritatea studiilor au utilizat mediile (la cursul în

38
cadrul căruia s -a implementat interv enția sau media generală) ca indice a l performanței școlare,
motivația a fost măsurată prin intermediul mai multor variabile dependente (atribuții, control
perceput, expectanțe, motivație intrinsecă, motivație de măiestrie /învățare , motivație pentru
performanță sau motivație de realizare), iar unele au inclus ș i măsurarea emoțiilor școlare.
Intervențiile AR au fost implementat în moduri variate (casetă video, prezentare orală și/sau
handout, urmat sau nu de un exercițiu de consolidare).
5.3.1. Probe statistice util izate în pr elucrarea și analiza datelor
Calculele mărimii efectului au fost realizate cu ajutorul programului The Meta -Analysis
Calculator ( http://www.lyonsmorris.com/ma1/index.cfm ). S-a calculat mă rimea medie a efectului
pentru fiecare studiu, urmat de recalcularea mărimii efectului corectând pentru mărimea
eșantionului din studiul respectiv, conform procedurilor lui Hunter și Schmidt (1990).
5.4. Rezultate
Valorile mărimii efectului pe studii au va riat între 0,07 și 0, 72, mărimea medie a efectului
intervențiilor de creștere a motivației școlare fiind astfel d=0.37, un efect scăzut, dar semnificativ
din punct de vedere educațional, conform criteriilor lui Cohen (Hunter și Schmidt, 1990). Valoarea
corectată a fost de asemenea mică (D=0.33, VarD=0.0 2), dar semnificativă (CI [0.26, 0.40]).
Rezultatele analizei de moderare pentru tipul intervenției au arătat că ambele sunt efective în
creșterea motivației școlare (AMT: D=0.54, VarD=0.02, AR: D=0.30, VarD =0.01 ), dar în timp ce
mărimea efectului intervenției AR este mică, în cazul AMT -ului putem vorbi despre un efect mediu.
Conform rezultatelor, diferențele dintre mărimile efectelor în cazul celor două intervenții sunt
semnificative (t=2.58, p<0.05).
Am efe ctuat analize referitoare la rolul moderator al outcome -ului (motivație, emoții sau
performanță școlară) și am obținut: D=0. 42, 0.25, respectiv 0.29 . Deși mărimea efectului în cazul
evaluării directe a motivației a fost cea mai mare, diferența dintre cele trei moduri de evaluare a
efectului intervenției a fost, de asemenea , nesemnificativ ă (F(2,43)=0.62, p>0.05).
5.5. Concluzii
Rezultatele au arătat că intervențiile analizate sunt efective în creșterea motivației școlare,
mărimea medie a efectului este însă mică ( D=0.33, VarD=0.02 ). Acest rezultat este în concordanță
cu rezultatele studiului lui Dignath și colab. (2008), conform c ăruia programele de intervenție care
abordează simultan mai multe aspecte ale motivației sunt mai efective.

39
Dintre cele două inter venții, AMT s -a dovedit a fi superior AR -ului, mărimea medie a
efectului fiind D=0.54, (VarD=0.02 ) în cazul primei intervenții și D=0.30 (VarD=0.0 1) în cazul
celei de -a doua. Această diferență se poate datora însă aspectului des criticat al AMT -ului (vezi de
ex. Schober, 2002), și anume că atât constructul de motivația de realizare, cât și acest program de
intervenție sunt prea general e, nu specific ă mecanismele schimbării, putând astfel include alte
component e importante , pe lângă cele motivaționale .
Deoar ece efectele acestor intervenții a u fost evaluate utilizând diferite instrumente de
măsurare, s -a analizat diferența mărimii efectului intervențiilor asupra motivației, emoțiilor și
performanței. În cazul fiecăruia, mărimea medie a efectului s -a dovedit a fi mică , iar diferențele
dintre mărimile efectului în cazul categoriilor outcome nu au fost semnificative, indicând faptul că
intervențiile au un efect comparabil as upra motivației și a măsurătorilor indirecte a le acesteia .
5.5.1. Limitele studiului și pos ibilități ulterioare de valorificare a rezultatelor
Printre limitările studiului se numără caracterul de autoraportare al datelor, varietatea
instrumentelor utilizate pent ru evaluarea motivației școlare utilizate în studiile incluse și numărul
relativ mare de publicații care nu au putut fi incluse din cauza lipsei de date suficiente pentru
analiză.
CAPIT OLUL 6
Studiul 5
Studiu -pilot al unei intervenții de creștere a motivației și a
angajamentului
6.1. Aspecte teoretic e
Conform datelor noastre, până în preze nt, efectivitatea programul multidimensional de
creștere a motivației și a angajamentului a fost investigată doar în două cercetări (Mar tin, 2005,
2008). În primul caz intervenția a fost implementată în cadrul unui workshop, iar în al doilea caz, în
cadrul programului pastoral/tutorial al școlii unde s -a implementat intervenția . În ambele cazuri,
participanții au fost adolescenți australieni. Nu s -a utilizat grup de control, doar un eșantion de
referință.

40
6.2. Obiective
Obiectivul nostru a fost adaptarea la limba maghiară a intervenției de creștere a motivației și
a angajamentului și evaluarea eficienței intervenției adaptate. Mai exact, obiectivul teoretic a fost o
contribuție la literatura de specialitate a intervențiilor de creștere a motivației școlare, iar obiectivul
metodologic și practic − furnizarea unei intervenții eficiente de creștere a motivației școlare a
studenților, aplicabilă la studenți i de etnie maghiară din România .
6.3. Metodă
6.3.1. Participanți
Subiecții au fost recrutați dintre particip anții Studiului 3 (N =119) și repartizați în mod
randomizat în patru grupuri . După informare și prima întâlnire , însă, un număr relativ mare de
subiecți a decis să se retragă din program , eșantionul fiind astfel redus la 65: grup experimental –
N=23; m vârst ă=19,39 ; 17 femei, 6 bărbați, grup placebo – N=14; m vârstă=19,71 ; 12 femei, 2 bărbați și
grup de control – N=28; m vârstă=19,61 ; 27 femei, 1 bărbat. Din cauza duratei intervenției nu am avut
posibilitatea de a face recrutări pentru participanți suplimentari , astfel am continuat studiul cu acest
eșantion. Pe parcursul intervenției au mai renunțat 8 participanți.
6.3.2. Instrumen te
Motivation and Engagement Scale – University/College (Martin, 2011 a) − traducerea în
limba maghiară , validată în S tudiul 1.
Motiva tion and Engagement Workbook (Martin, 2011 c) – tradus în limba maghiară ca
prim pas al acestui studiu.
Caietul de lucru constă din 13 module: 11 abordează fiecare dintre componente
motivaționale din Roata motivației și a angajamentului și 2 sunt module de consolidare. În cadrul
ultimelor două se pot relua module considerate de participanți ca fiind insuficient definite și se
formulează concluzii. Fiecare dintre primele 11 module urmează structura preparare − generare −
reflectare − încheiere , începând cu pr ezentarea modulului respectiv, continuând cu asimilarea
informațiilor legate de componenta abordată, urmat ă de reflectarea despre noile conținuturi și
încheiat ă cu un rezumat al etapelor anterioare .
Materiale utilizate în grupul placebo – exerciții alese d in Rudas (2004, 2009).
Grile de evaluare a intervenției , redactate pentru acest studiu.

41
6.3.3. Procedură
Traducerea și adaptarea caietului de lucru Motivation and Engagement Workbook la limba
maghiară a fost realizată în colaborare cu cadre didactice și cu studenți din anul al II -lea și al III -lea
de la Catedra de psihologie aplicată. Pe baza sugestiilor formulate de acești colaboratori s -au
efectuat unele modificări minore în textul instrumentului menționat.
Pretestul intervenției a avut loc în prima săptă mâna a semestrului, în cadrul unui seminar.
Participanții au completat datele demografice și chestionarul MESC. Instrucțiile au fost aceleași ca
în Studiul 2 și 3. După acestea, subiecții au fost împărțiți în grupuri, cei din grupul experimental și
placebo primind informații suplimentare, iar cei din grupul de control fiind informați că,
deocamdată, se află pe lista de așteptare.
Persoanele din grupul experimental și cel placebo au semnat un acord de confidențialitate și
au participat la o intervenție cu du rată de 14 săptămâni (o întâlnire pe săptămână). În grupul
experimental, intervenția s -a derulat conform instrucțiilor din manualul Motivation and Engagement
Scale and Workbook. Testing and Administration Guidlines (lifelongachievement.com). Grupul
placebo a participat la o intervenție în cadrul cărora s -au derulat exerciții legate autocunoaștere, de
comunicare eficient ă, de managementul conflictelor etc., spunându -se participanților că acest
program influențează motivația în mod indirect.
Posttestul interv enției a avut loc în ultima săptămână a semestrului. Participanții au
completat din nou chestionarul MESC, iar cei din grupul experimental și cel placebo și grilele de
evaluare a intervenției.
6.4. Rezultate
Rezultatele preliminare au arătat că în pretest nu au fost diferențe semnificative între cele
trei grup uri în variabilele relevante. Datele au arătat și că manipularea placebo a avut efect, nefiind
diferențe semnificative în măsura în care participanții grupului experimental și cel placebo au crezut
că intervenția a crescut nivelul lor de motivație .
Din cauza faptului că un număr relativ mic de participanți a comple tat intervenția, am
efectuat atâ t teste parametrice (One -Way Anova), cât și teste nonparametrice (testul Kruskal –
Wallis) pentru evaluarea dif erențelor dintre grupuri în posttest. Aceste analize nu au evidențiat, însă,
nici o diferență semnificativă.
Pentru a determina dacă mărimea eșantionului poate fi cauza lipsei rezultatelor
semnificative, am calculat mărimea efectului intervenției pentru fi ecare factor motivațional și pentru
media generală. Conform așteptărilor, mărimile efectului au avut valori foarte mici (Cohen d=

42
[0.02, 0.24]), dar , în cazul tuturor variabilelor, intervalul de încredere conținea și 0, indicând faptul
că diferența dintre grupuri nu a fost semnificativă.
Grilele de evaluare a intervenției oferă informații referitoare la motivul renunțării la
intervenție (majoritatea subiecților au numit factorul timp ca fiind motivul principal) și la modulele
ale căror conținut a fost imple mentat cel mai des /a fost preferat (modulele Planificare și
Managementul sarcinilor au fost menționate cel mai des în acest sens ).
6.5. Discuții
În studiul din față ne -am propus adaptarea intervenției Motivation and Engagement
Workbook (Martin, 2011c) pentru studenții de etnie maghiară din România și verificarea
efectivității acestei intervenții în cazul grupului menționat . În opoziție cu așteptările noastre,
rezultatele par a arăta că intervenția nu a fost efectivă în creșterea nivelului componentelor
adap tative ale motivației și nici în reducerea nivelului componentelor maladaptative ale acesteia. Nu
au fost diferențe în posttest nici din punctul de vedere al mediei pe semestru al participanților din
diferite grupuri.
Există însă un număr de explicații pos ibile pentru lipsa de rezultate semnificative: (1) Datele
din cadrul studiului au fost culese cu instrumente de autoraportare, a căror acuratețe depinde de
autocunoașterea, seriozitatea și sinceritatea participanților ; (2) Studii recente indică arată că timpul
evaluării diferitelor componente motivaționale poate fi un factor semnificativ (de exemplu, Braten
și Olaussen, 2005, Rotgans și Schmidt, 2011) , fiind astfel posibil ca în acest interval de timp relativ
larg să se producă în motivația studenților schi mbări mai pronunțate decât cele rezultate din
intervenție , care au mascat efectul acesteia ; (3) O dată adoptate, convingerile unei persoane au
tendin ța de a persista, chiar și confruntate cu informații conflictuale (Pajares, 2003 ). Astfel este
posibil ca o întâlnire pe săptămână să nu fi fost suficientă pentru modificarea convingerilor legate
de motivație și performanță ; (4) În literatura de specialitate motivația se delimitează de intențiile de
implementare (Gollwitzer, 1999) – este posibil c a studenții să considere strategiile învățate utile,
însă pur și simplu să nu le pună în practică în mod consecvent.
6.5.1. Limitele cercetării și di recții viitoare de cercetare
Dintre limitele studiului menționăm că, de ex., nu am avut posibilitatea să alegem numai
participanți cu nivel scăzut de motivație școlară și că nu am luat în considerare nivelul abilităților.
Pe baza experiențelor cu această intervenție, am formulat câteva sugestii pentru programe ce
urmează a fi implementate în viitor. O rată mai mare de partici pare ar putea rezulta din :
− oferirea de credite suplimentare pentru participarea la intervenție

43
− încadrarea intervenției în orarul studenților
− organizarea intervenției în format de workshop
O rată mai mare de succes ar putea rezulta din :
− personalizarea inter venției în funcție de profilul motivațional al participanților
− dedicarea de mai mult timp discutării profilului individualizat al fiecărui
participant , reliefând avantajele participării pentru el /ea personal și sugerarea
unui „plan de acțiune”
− încurajarea aplicării strategiilor învățate în viața de zi cu zi, prin intermediul unor
teme de casă
CAPITOLUL 7
Concluzii generale
7.1. Sint eza contribuțiilor teoretice
Pe plan teoretic , lucrarea de față a urmărit identificarea factorilor motivaționali ai
performanțe i școlare la studenți și al modalităților de facilitare a acestora. În partea teoretică a
lucrării am realizat un sumar al principalelor abordări teoretice utilizate în studiul motivației școlare
și al rezultatelor empirice cu eșantioane de studenți genera te de aceste abodări. Pe baza acestor
informații am realizat o schiță a interrelațiilor dintre constructe motivaționale. Astfel de sinteze sunt
rare în literatura de specialitate, majoritatea cercetărilor fiind bazate pe câte o teorie a motivației. În
lucrarea noastră, în schimb, am bazat analizele pe un model sintetic, oferind rezultate legate de un
număr relativ mare de constructe motivaționale.
Studiile noastre oferă informații și despre potențialul profil motivațional specific studenților
de etnie maghi ară din România, un grup relativ neexplorat din această perspectivă, și a relației
diferențiale dintre acești factori și performanța școlară . În Studiul 2, s-au comparat motivația
școlară, strategiile de autoreglare motivațională, interrelațiile dintre ace ste constructe, respectiv
efectul lor asupra performanței școlare a studenților de etnie maghiară din Transilvania cu cele al e
studenților din Ungaria și ale studenților (de etnie germană) din Germania. Rezultatele au evidențiat
asemănări și diferențe semn ificative, atât între studenții de etnie maghiară și germană, cât și între
studenții maghiari minoritari și cei majoritari, indicând posibile diferențe calitative în motivația
acestor grupuri.
Studiul 3 a fost o încercare de a replica o parte a rezultatelo r Studiului 2, incluzând, în acest
caz, și factorii de personalitate, respectiv performanța anterioară printre predictori. După includerea
performanței anterioare, contribuția motivației nu a mai fost semnificativă, sugerând că alți factori

44
pot fi mai impo rtanți decât motivația în determinarea perfor manței școlare a acestui grup, sau că pot
exista variabile confundante.
Studiul 4 oferă date cant itative referitoare la efectivitatea abordărilor directe de creștere a
motivației școlare , aceasta fiind, conform datelor noastre, singura cercetare comprehensivă centrată
pe această tematică .
7.2. Sinteza contribuțiilor metodologice
Pe plan metodologic , lucrarea și-a propus îmbogățirea instrumentarului destinat măsurării
motivației școlare și evaluării strategiilor d e autoreglare motivațională în rândul studenților și, în
același timp, furnizarea de instrumente pentru evaluarea studenților de etnie maghiară. Pentru a
atinge acest obiectiv, am realizat un studiu de validare a traducerii în limba maghiară a
chestionarel or MESC (Martin, 2011a) și MRQ (Schwinger și colab., 2007) (Studiul 1), rezultatele
căruia arată că instrumentele traduse sunt valide și fidele și astfel pot fi utilizate în studii viitoare.
Conform informațiilor noastre, în acest moment nu exist ă alte ins trumente recente,
multidimensionale destinate evaluării motivației școlare și a strategiilor de autoreglare a motivației.
În cadrul Studiului 2, instrumentele menționate au fost traduse și în limba germană,
rezultatele referitoare la această variantă a MES C-ului pun, însă, fidelitatea ei sub semnul întrebării.
În Studiul 5 am adaptat la limba maghiară caietul de lucru Motivation and Engagement
Workbook (Martin, 2011c), componenta centrală a intervenției multidimensionale de creștere a
motivației și a angaja mentului, acesta fiind, conform informațiilor noastre, singurul astfel de
instrument în limba maghiară ela borat special pentru studenți.
7.3. Sin teza contribuțiilor practice
Rezultatele Studiilor 2 și 3 oferă informații despre factori i motivaționali care p ot avea un
efect semnificativ asupra performanței școlare a studenților de etnie maghiară din România , iar
aceste date pot fi utilizate în proiectarea cursurilor, a mediilor de învățare etc . destinate studenților .
Am evaluat și eficacitatea unei intervenți i de creștere a motivației școlare în cazul grupului
menționat de studenți (Studiul 5) . Deși nu am putut demonstra eficacitatea intervenției, experiențele
acumulate în timpul acestui program ne -au ajutat în formularea unor indicații pentru implementarea
programelor viitoare de intervenție.

45
Bibliografie selectivă
Bakracevic Vukman, K., & Licardo, M. (2010). How cognitive, metacognitive, motivational and
emotional self -regulation influence school performance in adolescence and early adulthood .
Educational Stu dies, 36(3), 259-268.
Bandura, A. (1993). Perceived Self -Efficacy in Cognitive Development and Functioning .
Educational Psychologist, 28(2) , 117 -148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control . NewYork , NY: W.H. Freeman and
Company.
Bandura , A., & Locke, E. A. (2 003). Negative Self -Efficacy and Goal Effects Revisited . Journal of
Applied Psychology , 88(1) , 87-99.
Bartels, J. M., & Magun -Jackson, S. (2009). Approach –avoidance motivation and metacognitive
self-regulation: The role of need for a chievement and fear of failure . Learning and
Individual Differences, 19 , 459 -463.
Bembenutty, H. (2008). Academic delay of gratification and expectancy –value . Personality and
Individual Differences, 44 , 193 -202.
Bembenutty, H. (2009). Academic delay of gra tification, self -regulation of learning, gender
differences, and expectancy -value . Personality and Individual Differences, 46 , 347 -352.
Bilsky, W., & Schwartz, S. H. (2008). Measuring motivations: Integrating content and method .
Personality and Individual Differences 44 , 1738 -1751 .
Boekaerts, M. (2010). Motivation and Self -Regulation: Two Close Friends. În T. C. Urdan, & T.
Karabenick (Eds.), The Decade Ahead: Applications and Contexts of Motivation and
Achievement (pp. 69-115). Bingley, UK: Emerald Group P ublishing . Găsit pe
www.books.google.ro .
Bong, M. (1996). Problems in Academic Motivation Research and Advantages and Disadvantages
of Their Solutions . Contemporary Educational Psychology , 21(2) , 149 -165.
Bong, M. (2001). Role of Self -Efficacy and Task -Value in Predicting College Students’ Course
Performance and Future Enrollment Intentions . Contemporary Educational Psychology, 26,
553-570.
Braten, I., & Olaussen, B. S. (2005). Profiling individual differences in student motivation: A
longitudinal cluster -analytic study in different academic contexts . Contemporary
Educational Psychology , 30, 359 -396.

46
Chamorro -Premuzic, T., & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance:
Evidence from two longitudi nal university samples . Journal of Research in Personality, 37 ,
319-338.
Chiu, M.M., & Chow, B.W.Y.(2010). Culture, motivation, and reading achievement: High school
students in 41 countries . Learning and Individual Differences ,
doi:10.1016/j.lindif.2010.03 .007.
Chowdhury, M. S., & Shahabuddin, A. M. (2007). Self -efficacy, motivation and their relationship
to academic performance of Bangladesh College Students. College Quarterly, 10(1).
Găsit pe http://www.senecac.on.ca/quarterly/2007 -vol10 -num01 –
winter/chowdhury_shahabuddin.html .
Cole, J., S., Bergin, D. A, & Whittaker, T. A. (2008). Predicting student achievement for low stakes
tests with effort and task v alue. Contemporary Educational Psychology, 33 , 609 -624.
Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic
performance . Journal of Research in Personality, 40, 339-346.
Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO -PI-R) and NEO
Five-Factor Inventory (NEO -FFI) professional manual . Odessa, FL: Psychological
Assessment Resources .
Cox, C. B., & Yang, Y. (2 012). Getting off on the wrong foot: Longitudinal effects of Hispanic
students' s tability attributions following poor initial test performance . Learning and
Individual Differences, 22 , 123 -127.
Crocker, J., & Knight, K. M. (2005). Contingencies of Self -Worth . Current Directions in
Psychological Science, 14(4) , 200 -203.
Crocker, J., & L uhtanen, R. K. (2003). Level of Self -Esteem and Contingencies of Self -Worth:
Unique Effects on Academic, Social, and Financial Problems in College Students .
Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 701 -712.
Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The Cos tly Pursuit of Self -Esteem . Psychological Bulletin,
130(3), 392 -414.
Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of Self -Worth . Psychological Review, 108 (3),
593-623.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Nee ds and the
Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry , 11(4) , 227 -268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008 ). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well -Being
Across Life’s Domains . Canadian Psychology, 48 (1), 14-23.

47
Deci, E. L., Vallera nd, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The
self-determination perspective . Educational Psychologist , 26, 325 -346.
De Feyter, T., Caers, R., Vigna, C., & Berings, D. (2012). Unraveling the impact of the Big Five
persona lity traits on academic performance: The moderating and mediating effects of self –
efficacy and academic motivation . Learning and Individual Differences ,
doi:10.1016/j.lindif.2012.03.013 .
Dennis, J. M., Phinney, J. S., & Chuateco, L. I. (2005). The Role of Motivation, Parental Support,
and Peer Support in the Academic Success of Ethnic Minority First -Generation College
Students. Journal of College Student Development, 46(3), 223 -236.
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary schoo l students learn self –
regulated learning strategies most effectively? A meta -analysis on self -regulation training
programmes . Educational Research Review , 3, 101 -129.
Diseth, A. (2011). Self -efficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between
preceding and subsequent academic achievement . Learning and Individual Differences, 21 ,
191-195.
Diseth, A., & Kobbeltvedt, T. (2010). A mediation analysis of achievement motives, goals, learning
strategies and academic achievement . British Journal of Educational Psychology, 80 ,
671-687.
Dunn, K. E., Osborne, C., & Rakes, G. C. (2012). It's not my fault: Understanding nursing students'
causal attribution in Pathophysiology . Nurse Education Today ,
doi:10.1016/j.nedt.2012.02.012 .
Durik, A. M., Lovejoy , C. M., & Johnson, S. J. (2009). A longitudinal study of achievement goals
for college in general: Predicting cumulative GPA and diversity in course selection.
Contemporary Educational Psychology, 34 , 113 -119.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivat ional Beliefs, Values, and Goals . Annual Review of
Psychology, 53, 109 -32.
Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A Hierarchical Model of Approach and Avoidance
Achievement Motivation . Journal of Personality and Social Psychology, 72(1) , 218 -232.
Elliot, A . J., & Church, M. A. (2003). A Motivational Analysis of Defensive Pessimism and Self –
Handicapping . Journal of Personality, 71(3) , 369 -396.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (1999). Test Anxiety and the Hierarchical Model of Approach and
Avoidance Motivatio n. Journal of Personality and Social Psychology, 76(4) , 628 -644.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 Achievement Goal Framework . Journal of
Personality and Social Psychology, 80(3) , 501 -519.

48
Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam
performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549 -563.
Elliot, A. J., & Moller, A. C. (2003). Performance -approach goals: Good or bad forms of
regulation? International Journal of Educational Research, 39 , 339 -356.
Elliot, A. J ., Murayam a, K. & Pekrun, R. (2011). A 3 x 2 Achievement Goal Model. Journal of
Educational Psychology, 103(3) , 632 -648.
Evans, D. R., Hearn, M. T., & Zwirner, W. W. (1975). Need achievement training with g rade-nine
students . Canadian Journal of Behavior Science , 7(1), 54-59.
Försterling, F. (1985). Attributional Retraining: A Review . Psychological Bulletin , 98(3) , 495 -512.
Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). Optimal Learning in Optimal Contexts: The Role of
Self-Determination in Education . Canadian Psychology , 49(3), 233 -240.
Hall, N. C., Hladkyj, S., Perry, R. P., & Ruthig, J. C. (2004). The Role of Attributional Retraining
and Elaborative Learning in College Students' Academic Development . The J ournal of
Social Psychology, 144(6) , 591-612.
Hall, N. C., Perry, R. P., Chipperfield, J. G., Clifton, R., A., & Haynes, T. L. (2006). Enhancing
Primary and Secondary Control in Achievement Settings Throug Writing –Based
Attributional Retraining . Journal of Social and Clinical Psychology , 25(4) , 361 -391.
Hall, N. C., Perry, R. P., Goetz, T., Ruthig, J. C., Stupnisky, R., H., & Newall, N. E. (2007).
Attributional retraining and elaborative learning: Improving academic development through
writing -based interve ntions . Learning and Individual Differences , 17, 280 -290.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T., & Elliot, A. J. (1997). Predictors
and Consequences of A chievement Goals in the College Classroom: Maintaining Interest
and Making th e Grade . Journal of Personality and Social Psychology, 73(6) , 1284 -1295 .
Harackiewicz, J. M ., Barron, K. E., Tauer, J. M., Carter, S. M., & Elliot, A. J. (2000 ). Short -Term
and Long -Term Con sequences of Achievement Goals: Predicting Interest and Performanc e
Over Time . Journal of Educational Psychology, 92(2) , 316 -330.
Harackiewicz, J. M., Durik, A. M., Barron, K. E., Linnenbrink -Garcia, L., & Tauer, J. M. (2008).
The Role of Achievement Goals in the Development of Interest: Reciprocal Relations
between Achi evement Goals, Interest and Performance. Journal of Educational Psychology,
100(1), 105 -122.
Haynes, T. L., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., & Hladkyj, S. (2008). The Effect of
Attributional Retraining on Mastery and Performance Motivation A mong First -Year College
Students . Basic and Applied Social Psychology , 30, 198 -207.

49
Haynes, T. L., Perry, R. P., Stupnisky, R. H , & Daniels, L. M . (2009). A Review of Attributional
Retraining Treatments: Fostering Engagement and Persistence i n Vulnerable C ollege
Students . Higher Education: Handbook of Theory and Research , 24, 227 -272.
Haynes, T. L., Ruthig, J. C., Perry, R. P., Stupnisky, R. H., & Hall, N. C. (2006). R educing the
Academic Risks of Over-Optimism : The Longitudinal Effects of Attributional Ret raining on
Cognition and Achievement . Research in Higher Education , 47(7) , 755 -779.
Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable . Educational Research Review , 1, 69-82.
Hidi, S., & Ainley, M. (2008). Interest and Self -Regulation: Relationships between Two Variables
That Influence Learning, În D. H . Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.) , Motivation and Self –
Regulated Learning. Theory, Research and Applications (pp. 77-111). New York , NY:
Lawrence Erlbaum Associates.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006 ). The Four -Phase Model of Interest Development . Educational
Psychologist , 41(2) , 111 -127.
Horst S. J., Finney, S. J., & Barron, K. E. (2007). Moving beyond academic achievement goal
measures: A study of social achievement goals . Contemporary Educational P sychology , 32,
667-698.
Hsieh, P -H., P., & Schallert, D. L. (2008). Implications from self -efficacy and attribution theories
for an understanding of undergraduates’ motivation in a foreign language course .
Contemporary Educational Psychology, 33 , 513 -532.
Hulleman, C. S., Durik, A. M., Schweigert, S. A., & Harackiewicz, J. M. (2008). Task Values,
Achievement Goals, and Interest: An Integrative Analysis . Journal of Educational
Psychology , 100(2) , 398 -416.
Hustinx, P. W., Kuyper, H., van der Werf, M. P., & Di jkstra, P. (2009). Achievement motivation
revisited: new longitudinal data to demonstrate its predictive power. Educational
Psychology , 29(5) , 561-582.
Juhász Márta (2002). A személyiség és a képesség szerepe a teljesítmény előrejelzésében . Oktatási
segédl et, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság és
Társadalomtudományi Kar, Ergonómia és Pszichológia Tanszék .
Kaufman, J. C., Agars, M. D., & Lopez -Wagner, M. C. (2008). The role of personality and
motivation in predicting early college academ ic success in non -traditional students at a
Hispanic -serving institution . Learning and Individual Differences, 18 , 492 -496.
Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates:
Low self -efficacy to self -regulate predicts higher levels of procrastination . Contemporary
Educational Psychology , 33, 915 -931.

50
Komarraju, M., & Karau, S. J. (2005). The relationship between the big five personality traits and
academic motivation . Personality and Individual Differences, 39 , 557 -567.
Komarraju, M., Karau, S. J., & Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five personality traits in
predicting college students' academic motivation and achievement . Learning and Individual
Differences , 19, 47-52.
Krapp, A. (2002). Structural and d ynamic aspects of interest development: theoretical
considerations from an ontogenetic perspective . Learning and Instruction , 12, 383 -409.
Krapp, A. (2005). Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational
orientations . Learning and I nstruction , 15, 381 -395.
Lane, J., Lane, A. M., & Kyprianou, A. (2004). Self-Efficacy, Self -Esteem and Their Impact on
Academic Performance . Social Behavior and Personality, 32(3) , 247 -256.
Lawrence, J. S., & Charbonneau, J. (2009). The link between basing self-worth on academics and
student performance depends on domain identification and academic setting . Learning and
Individual Differences, 19 , 615 -620.
Lawrence, J. S., & Crocker, J. (2009). Academic contingencies of self -worth impair positively – and
negatively -stereotyped students’ performance in performance -goal settings . Journal of
Research in Personality, 43, 868-874.
Lei, S. A. (2010). Intrinsic and Extrinsic Motivation: Evaluating Benefits and Drawbacks from
College Instructor’s Perspectives . Journa l of Instructional Psychology, 37(2) , 153 -160.
Lin, Y. -G., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic
motivation and learning . Learning and Individual Differences, 13 , 251 -258.
Lyden, J. A., Chaney, L. H., Danehower, V. C., & Houston, D. A. (2002). Anchoring, Attributions,
and Self -Efficacy: An Examination of Interactions . Contemporary Educational Psychology ,
27, 99-117.
Mansfield, C. F. (2010). Motivating adolescents: Goals For Australian students in secondary
schools . Australian Journal of Educational and Developmental Psychology , 10, 44-55.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the Self: Implications for Cognition, Emotion
and Motivation . Psychological Review, 98 (2), 224-253.
Martin, A. (2005). Exploring the effects of a youth enrichment program on academic motivation
and engagement . Social Psychology of Education, 8 , 179 -206.
Martin, A. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a
multidimensional intervention . Contemporary Educat ional Psychology , 33, 239 -269.

51
Martin, A. (2009). Motivation and Engagement Across the Academic Life Span. A Developmental
Construct Validity Study of Elementary School, High School, and University/College
Students . Educational and Psychological Measuremen t, 69(5) , 794 -824.
Martin, A. J. (2011 a). The Motivation and Engagement Scale (11th Edition). Sydney, Australia:
Lifelong Achievement Group ( www.lifelongachievement.com ).
Martin, A. J. (2011b). The Motivat ion and Engagement Scale, University/College. Test User
Manual (11th Edition). Sydney, Australia: Lifelong Achievement Group
(www.lifelongachievement.com ).
Martin, A. J. (2011 c). The Motivation and Engagem ent Workbook (11th Edition). Sydney, Australia:
Lifelong Achievement Group ( www.lifelongachievement.com ).
McCann, E. J., & Garcia, T. (1999). Maintaining Motivation and Regulating Emotion: Measuring
Indivi dual Differences in Academic Volitional Settings . Learning and Individual
Differences , 11(3) , 259 -279.
McClure, J., Meyer, L. H., Garisch, J., Fischer, R., Weir, K. F., & Walkey, F. H. (2011). Students'
attributions for their best and worst marks: Do they relate to achievement? Contemporary
Educational Psychology, 36 , 71-81.
McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who Succeeds at University? Factors predicting academic
performance in first year Australian university students. Higher Education Research &
Deve lopment, 20(1), 21-33.
Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B. & Nichols, J. D. (1996). Engament in
Academic Work: The Role of Learning Goals, Future Consequences, Pleasing Others and
Perceived Ability . Contemporary Educational Psychol ogy, 21 , 388 -422.
Moenikia, M., & Zahed -Babelan, A. (2010). A study of simple and multiple relations between
mathematics attitude, academic motivation and intelligence quotient with mathematics
achievement . Procedia Social and Behavioral Sciences , 2, 1537 -1542 .
Moller, A. C., & Elliot, A., J. (2006). The 2×2 achievement goal framework: An overview of
empirical research. Găsit pe
http://www.psych.rochester.edu/research/apav/publications/documents/2006_MollerElliot_T
he2x2achievementgoalframework.pdf
Moores, T. T., & Chang, J. C. (2009). Self-efficacy, overconfidence, and the negative effect on
subsequent performance: A field study . Information and Management, 46 , 69-76.
Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A Motivated Exploration of Motivation Terminology .
Contemporary Educational Psychology , 25, 3-53.

52
Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings . Review of Educational Research,
66(4), 543 -578.
Pajares, F. (2003). Self -efficacy beliefs, motivation and achievement in writing: A review of the
literature . Reading and Writing Quarterly, 19 , 139 -158.
Pajares, F. (2008). Motivational Role of Self -Efficacy Beli efs in Self -Regulated Learning. În D. H .
Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.) , Motivation and Self -Regulated Learning. Theory,
Research and Applications (pp. 111-141). New York , NY: Lawrence Erlbaum Associates.
Paulino, P., & Lopes da Silva, A. (2011). Knowing how to learn and how to teach motivation:
Contributions from Self -Regulation of Motivation to more a effective learning . Procedia –
Social and Behavioral Sciences, 29 , 656 -662.
Pekrun, R. (2006). The Control -Value Theory of Achievement Emotions: Assumptio ns, Corollaries,
and Implications for Educational Research and Practice . Educational Psychology Review,
18, 315 -341.
Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007). The Control -Value Theory of
Achievement Emotions: An Integrative Appr oach to Emotions in Education. În P. A.
Schutz, & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 13-36). Amsterdam, NL:Academic
Press.
Peng, C. (2012). Self -regulated Learning Behavior of College Students of Art and Their Academic
Achievement . Physics Procedia, 33 , 1451-1455 .
Phinney, J. S., Dennis, J., & Osorio, S. (2006). Reasons to Attend College Among Ethnically
Diverse College Students. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 12(2),
347-366.
Pintrich, P. R (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation
Terminology, Theory, and Research . Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.
Pintrich, P. R (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in
Learning and Teaching Contexts . Journal of Education al Psychology , 95(4) , 667 -686.
Prospero, M., Russell, A. C., & Vohra -Gupta, S. (2012). Effects of Motivation onEducational
Attainment: Ethnic and Developmental Differences Among First -Generation Students.
Journal of Hispanic Higher Education, 11(1), 100 -119.
Randall, A. K. L. (2008). The Effect of Reading Self -Efficacy, Expectancy -Value, and Metacognitive
Self-Regulation on the Achievement and Persistence of Community College Students
Enrolled in Basic Skills Reading Courses . Găsit pe
http://digitallibrary.usc.edu/assetserver/controller/item/etd -Randall -2029.pdf .

53
Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollett, W. (2005). Motivation and Acti on in Self -Regulated
Learning. În. M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, (Eds.), Handbook of Self –
Regulation (pp. 503-532). San Diego, C A: Elsevier Academic Press.
Rotgans, J. A., & Schmidt , H. G. (2011). Situational interest and academic achievement in the
active -learning classro om. Learning and Instruction, 21 , 58-67.
Rudas J ános (2004). Delfi örökösei . Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok , Dico
Kiadó, Budapest .
Rudas János (2009). Javne örökösei. Fejlesztő tréningcsoportok – elvek, módszerek,
gyakorlatcsomagok , Lélekben Otthon Kiadó, Budapest .
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation, Social Development and Well -Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2006). Social Ach ievement Goals: The Nature and Consequences of
Different Orientations Toward Social Competence . Personality and Social Psychology
Bulletin , 32, 1246 -1263.
Schober, B. (2002). Entwicklung und Evaluation des Münchner Motivationstrainings (MMT) .
Regensburg : S. Roderer Verlag.
Scholz, U., Gutierrez Dona, B., Sud, S., & Schwarzer, R. (2002). Is General Self -Efficacy a
Universal Construct? European Journal of Psychological Assessment , 18(3) , 242 -251.
Schunk, D. H. (1991). Self -efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26 ,
207-231.
Schunk, D. H. (2008). Attributions as Motivators of Self -Regulated Learning, În Schunk, D. H.,
Zimmerman, B. (Eds.): Motivation and Self -Regulated Learning. Theory, Research and
Applications , Lawrence Erlbaum Associates , New York, 245-267.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research,
and applications (3rd ed. ). New Jersey : Pearson Education Inc. , 1-43, 43 -79, 208 -235.
Schwinger, M., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2012). Not all roads lead to Rome – Comparing
different types of motivational regulation profiles . Learning and Individual Differences, 22 ,
269-279.
Schwinger, M., & Stiensmeier -Pelster, J. (2012). Effects of motivational regulation on effort and
achievement: A mediation model . International Journal of Educational Research
http://dx.doi.org/10.1016/ j.ijer.2012.07.005 .
Schwinger, M., von der Laden, T., & Spinath, B. (2007). Strategien zur Motivationsregulation und
ihre Erfassung . Zeitschrift für Entwicklungspsych ologie und Pädagogische Psychologie ,
39(2) , 57-69.

54
Senko, C., Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2011). Achievement Goal Theory at the
Crossroads: Old Controversies, Current Challenges, and New Directions. Educational
Psychologist , 46(1), 26-47.
Silvia, P. J. (2001). Interest and interests: The psychology of constructive capriciousness. Review of
General Psychology, 5, 270-290.
Steinmayr, R., Bipp, T., & Spinath, B. (2011). Goal orientations predict academic performance
beyond intelligence and personal ity. Learning and Individual Differences, 21 , 196-200.
Steinmayr, R., Spinath, B. (2008). The importance of motivation as a predictor of school
achievement. Learning and Individual Differences , doi:10.1016/j.lindif.2008.05.004 .
Struthers, C. W., Menec, V. H., Schonwetter, D., J., & Perry, R. P. (1996). The Effects of Perceived
Attributions, Action Control, and Creativity on College Students’ Motivation and
Performance. A Field Study . Learning and Individual Differences, 8(2) , 121 -139.
Stupnisky, R. H., Stew art, T. L., Daniels, L. M., & Perry, R. P. (2011). When do students ask why?
Examining the precursors and outcomes of causal search among first -year college students .
Contemporary Educational Psychology, 36 , 201 -211.
Tracey, T. J. G., & Robbins, S. B. (200 6). The interest –major congruence and college success
relation: A longitudinal study . Journal of Vocational Behavior, 69 , 64-89.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briére, M. N., Senécal, C., & Valliéres, E. F. (1992).
The Academic Motivatio n Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in
Education. Educational and Psychological Measurement, 52 , 1003 -1017 .
van Laar, C. (2001). Declining Optimism in Ethnic Minority Students: The Role of Attribution s and
Self-Esteem. În F. Salili, C. Y. Chiu, & Y. Y. Hong (Eds.) , Student Motivation: The Culture
and Context of Learning (pp. 79 -104). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Walker, C. O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identification with academics,
intrinsic/extrinsic m otivation, and self -efficacy as predictors of cognitive engagement .
Learning and Individual Differences , 16, 1-12.
Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion.
Psychological Review, 92(4), 548 -573.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional
Perspective . Educational Psychology Review, 12 (1), 1-14.
Weiner, B. (2010). The Development of an Attribution -Based Theory of Motivation: A History of
Ideas . Educational Psychologis t, 45(1), 28-36.
Wigfield, A (1994). Expectancy -Value Theory of Achievement Motivation: A Developmental
Perspective . Educational Psychology Review, 6(1), 49-78.

55
Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Students’ achievement values, goal orientations, and intere st:
Definitions, development, and relations to achievement outcomes . Developmental Review,
30, 1-35.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1992). The Development of Achievement Task Values .
Developmental Review, 12 , 1-46.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Exp ectancy -Value Theory of Achievement Motivation .
Contemporary Educational Psychology , 25, 68-81.
Wigfield, A., Hoa, L. W., & Lutz Klauda, S. (2008). The Role of Achievement Values in the
Regulation of Achievement Behaviors. În D. H . Schunk, & B. J. Zimmerma n (Eds.) ,
Motivation and Self -Regulated Learning. Theory, Research and Applications (pp. 169-197).
New York , NY: Lawrence Erlbaum Associates.
Wigfield, A., Tonks, S., & Eccles, J. S. (2004). Expectancy -Value Theory in Cross -Cultural
Perspective. În D. M. M cInerney, & S. Van Etten, (Ed s.), Big Theories Revisited (165-198).
Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Wolters, C. A (1998). Self -Regulated Learning and College Students' Regulation of Motivation .
Journal of Educational Psychology , 90(2), 224-235.
Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self –
Regulated Learning . Educational Psychologist , 38(4), 189 -205.
Zusho, A., & Clayton, K. (2011). Culturalizing Achievement Goal Theory and Research.
Educational Psy chologist, 46(4), 239 -260.