FACULT ATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUC AȚIEI DEP ARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUC AȚIEI LUCR ARE DE DISERT AȚIE ASPECTE COMP ARATIVE ALE… [624984]

UNIVERSIT ATEA BUCUREȘTI
FACULT ATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUC AȚIEI
DEP ARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUC AȚIEI

LUCR ARE DE DISERT AȚIE

ASPECTE COMP ARATIVE ALE ORIENTĂRII ȘCOL ARE ȘI PROFESION ALE L A
ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLRĂ MIJLOCIE CU INTELECT NORM AL ȘI DEFICIENȚE
MINT ALE

COORDON ATOR:
PROF. UNIV. DR. DORU VL AD POPOVICI

ABSO LVENT:
ANTOCHE P AULA

BUCUREȘTI
2017

CUPRINS

Introducere
Capitolul 1. Abordări teoretice ale consilierii școl are și profesion ale
1.1 Conceptul de consiliere școl ară și profesion ală
1.2 Obiectivele consilierii școl are și profesion ale
1.3 Baza interdișciplin ară și principiile orientării școl are și profesion ale
1.4 Acțiune a de inform are și sf atul de orient are
1.5 Categorii de benefici ari ai orientării școl are și profesio anale
Capitolul 2. Orient area școlară și profesion ală
2.1 Delimitări conceptu ale
2.2 Orient area școlară și profesion ală în lume
2.3 Situația actuală a orientării școl are și profesion ale din Români a
2.4 Consiliere a și orient area școlară și profesion ală a elevilor cu deficiențe
mintale
Capitolul 3. I nteresele
3.1 Definiții și clasificări ale intereselor
3.2 Definiții și cl asificări ale aptitudinilor
3.3 Raportul aptitudini -interese
3.4 Factori implic ați în consiliere a și orient area carierei
3.5 Motiv ația și interesele
Capitolul 4. Cercet are privind aspectele comp arative ale orientării școl are și
profesion ale la copiii de vârstă școl ară mijlocie cu intelect norm al și deficiențe mint ale.
4.1 Scopul și o biectivele cercetării
4.2 Ipoteze cercetării
4.3 Descriere a eșantionului investig at
4.4 Metodologi a cercetării
4.5 Analiza și interpret area rezult atelor
Bibliogr afie
Anexe

INTRODUCERE

Primele eforturi consistente în vedere a definirii și cl asificării intereselor au fost făcute l a
începutul secolului trecut, când m ai ales în țările industri alizate (Fr anța,Germ ania, Anglia,
SUA) s-a manifest at nevoi a din ce în ce m ai stringentă a orientării și pl asării forței de muncă
în continuă creștere, într-un mod cât m ai adecv at posibil. ,,Explozi a industri alizării” de l a
începutul secolului al XX -lea, combin ată cu binecunoscut a orient are pr agmatică a făcut c a
americ anii să fie primii c are au conștientiz at import anța construirii și perfecționării unor
instrumente de ev aluare a intereselor în vedere a orientării m ai eficiente a perso anelor către
cariere potrivite.
Prin accentu area import anței cuno așterii intereselor s-a dorit limit area caracterului
reducționist al procesului de orient are, ajungându -se la concluzi a că, singure, aptitudinile nu
sunt suficiente pentru furniz area unui sf at eficient perso anei c are dorește să -și aleagă o
carieră. Într -adevăr, valorific area optimă a aptitudinilor pe c are cinev a le are într -un domeniu
nu este posibilă în absenț a unui suport energetic activator și mobiliz ator corespunzător. Acest
fapt po ate fi direct rel aționat cu diminu area sau absența efortului pentru atingere a anumitor
standarde de perform anță și cu lips a satisfacțiilor în vi ața profesion ală.
În lucr area de față am dorit să evidențiez c are sunt diferențe dintre elevii de vârstă
școlară mijlocie cu intelect norm al și elevii cu deficiențe mint ale, cu privire l a oreint area
școlară și profesion ală a acestor a. Care sunt direfențele în alegere a profesiei și c are sun t
activitățile prefer ate de elevii din șco ala speci ală și de m asă.
Alegere a unei meserii s au a unei c ariere este un a dintre alegerile cele m ai însemn ate și
tocm ai din această c auză am adorit să abordez această temă pentru lucr area mea. Însă sunt
import ante și motiv ația elevilor pentru a ănvăț a cât și pentru alegere a unei profesii cât m ai
potrivite pentru fiec are.

CAPITOLUL 1. Abordări teoretice ale consilierii școl are și profesion ale

1.1 Conceptul de consiliere școl ară și profesion ală
În cadrul grupurilor școl are, consiliere a reprezintă o formă p articul ară de inter acțiune și
influenț are, c are contribuie l a sprijinire a elevilor în rezolv area problemelor cu c are se
confruntă, precum și l a omogeniz area și dezvolt area clasei de elevi c a grup educ ațional.
În liter atura de speci alitate există numero ase definiții și accepțiuni d ate conceptului de
consiliere. ,,Consiliere a presupune existenț a unei perso ane care are tempor ar sau perm anent
rolul de consilier și c are oferă s au acceptă în mod explicit să acorde timp, atenție și respect
uneia sau mai multor perso ane, cu rolul tempor ar de client. S arcina consilierii este de a oferi
clientului oportunit atea de a explor a, descoperi și cl arifica moduri de a trăi v alorificându -și
resursele, cee a ce conduce l a sentimentul de bine interior, îndreptându -se spre o cât m ai bună
existență” ( Asociația Britanică pentru Consiliere, 1991).
,,Consiliere a este o activit ate care este iniți ată de o perso ană care caută ajutor. Oferă
oportunit atea clientului de a identific a ceea ce-l perturbă, de a se autoexplor a și de a se
înțelege. Procesul de consiliere îl v a ajuta să-și identifice 2 gândurile, emoțiile și
comport amentele, c are conștientiz ate fiind, îl f ac să se simtă plin de resurse și să hotăr ască
schimb area” (Russel, De xter, Bond, 1992). , Conceptul de consiliere este prezent în multe
domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios, imobili ar, afaceri, m anagement, psihologic,
educ ație, etc. De aici s -au dezvolt at și diferite tipuri de consiliere: inform ațională,
educ ațională, de dezvolt are person ală, suportivă, voc ațională (de c arieră s au OSP), de criză
(asistarea psihologică a perso anelor aflate în dificult ate), p astorală.
În sens l arg, consiliere a școlară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenței
psihoped agogice elevilor și celorl alte perso ane implic ate în procesul educ ațional (profesori,
părinți, tutori și autorități școl are). Rolul consilierii este unul pro activ, ce presupune
prevenire a situațiilor de criză person ală și educ ațională a elevilor.
Consiliere a școlară se axează pe unit atea triadică: f amiliecopil -școală, în vedere a
desfășurării unei educ ații eficiente și a dezvoltării optime a person alității copilului.
Consiliere a psihoped agogică are drept obiectiv în șco ală dezvolt area unui sistem
coerent de s copuri în vi ață și întărire a comport amentului intențion al. O perso ană orient ată
spre scop este c apabilă s a pună în acțiune modele alternative de comport ament, să abordeze
problemele de vi ață din perspective diferite, d ar fără a se cantona rigid în anumite soluții
prefabricate.

Consiliere a carierei este un proces de abordare glob ală a individului sub to ate aspectele
vieții s ale person ale, profesion ale și soci ale și are drept conținut acordarea de servicii de
inform are, consiliere și orient are în scopul sprijinirii acestui a -în orice et apă a vieții – pentru
dezvolt area carierei person aleprinlu area unei decizii potrivitepentru sine în sfer a educ ației,
muncii și vieții comunit ate.
Prin urm are, în procesul de consiliere se înce arcă “provoc area” unei schimbări volunt are
în atitudinile și comport amentul clientului, astfel încât perso ana sau grupul „să funcționeze
optim din punct de vedere psihosoci al” (Băb an, 2001).
Consiliere a este:
– o relație,
– o formă speci ală de comunic are,
– implică ascult area,
– previne situ ațiile de criză – rol pro activ,
– perso ană este ajutată de alta,
– perso ană ajută un grup de perso ane,
– formă confidenți ală de a oferi ajutor,
– bazată pe principiul dezvoltării person ale,
– presupune „împuternicire a” perso anelor c are caută ajutor,
– înseamnă a-i ajuta pe alții să -și identifice și să -și clarifice problemele,
– activit ate efectu ată de profesioniști,
– se ghide ază după anumite teorii și după metode specifice domeniului (Hough,
1998).
Consiliere a nu este:
a. relație de prietenie,
b. a avea grijă asemene a unui părinte,
c. a trata pe cinev a ca un doctor,
d. a instrui s au a preda,
e. a sfătui,
f. a judec a,
g. doar folosire a deprinderilor și abilităților de consiliere (S anders, 1999).

1.2 Obiectivele consilierii școl are și profesion ale

Deși po ate părea o înlănțuire de întâlniri și discuții între un speci alist (consilierul) și o
perso ană norm ală dar cu anumite probleme de vi ață consiliere a este un proces cu obiective,
conținut și o str ategie org anizată.
Definire a consilierii c a un proces de orient are-învăț are (J.W. Gust ad) sublini ază
caracterul ei preponderent psiho -pedagogic. Cu atât m ai mult consiliere a educ ațională care
vizează subiecții educ aționali, problem atica educ ațională având o str ategie specifică de lucru.
Considerăm procesul consilierii educ aționale un proces c are se c aracterize ază prin
obiective, conținut, str ategie specifică prin analogie cu procesul educ ațional – analogie
susținută de argumentul „sp ațiului educ ațional” în c are se re alizează (șco ală, facultate) și al
specificului form ativ al acestui a.
În cee a ce privește obiectivele consilierii educ aționale ele pot fi diferenți ate după criterii
pedagogice în: obiective gener ale, obiective medii, obiective p articul ar-operaționale. Această
diferențiere este argument ată și de f aptul că pro cesul consilierii adresându -se perso anelor
norm ale vize ază adaptarea – integr area acestor a pe parcursul întregii vieți în medii și forme de
activit ate diferite.
Obiectivele gener ale au cel m ai mare gr ad de gener alitate, ce a mai cuprinzăto are sferă
de acțiune și ar pute a fi concentr ate în formule c a: susținere a și dezvolt area capacităților de
adaptare-integr are a perso anelor c are solicită consiliere a. F.P. Robinson 1 recom andă în acest
sens consiliere a perso anelor c are doresc să atingă un nivel superior de vi ață, să depășe ască
anumite „obst acole” s au să construi ască „str ategii person ale” de vi ață. Obiectivele gener ale
ale consilierii educ aționale vize ază subiecți educ aționali care vor să -și edifice o evoluție
educ ațională de succes, o c arieră profesion ală.
Obiectivele medii , cu un gr ad mediu de gener alitate, se referă l a prevenire a dezadaptării
și a izolării perso anelor c are se adrese ază consilierului.
Aceste obiective sunt specifice et apelor de m aturizare a person alității (pubert ate,
adolescență) vizând dobândire a și valorific area propriei independențe (tinerețe) cu scopul
integrării person ale și profesion ale (adulții).
Obiectivele p articul ar – operaționale sunt acțion ale, comport ament ale și se foc alizează
pe rezolv area problemelor de vi ață și educ aționale manifest ate și acuzate de către subiectul
educ ațional.
Pentru a fi în mod re al oper aționale este util să le cl asificăm potrivit criteriilor Școlii de
la Chic ago în :

– obiective cognitive;
– obiective afective;
– obiective psiho -motorii;
– obiective volitiv -caracteriale.
Obiectivele cognitive ale consilierii – adoptând schem a lui B. Bloom sunt :
– cuno aștere a de către subiectul educ ațional a propriei person alități în rel ație cu
situațiile s ale de vi ață, cuno aștere a temper amentului, a înclinațiilor, aptitudinilor, a
domin anțelor c aracteriale, a celor m ai specifice mod alități re active ale perso anei r aportată la
diferite evenimente ale vieții s ale. Aceste obiective sunt fund ament ale pentru orient area
școlară și profesion ală pentru rezolv area conflictelor interperson ale în șco ală, familie, etc.
Oper aționalizarea acestor obiective po ate continu a prin deriv area următo arelor obiective
subordon ate: – conștientiz area evenimentelor din vi ața subiectului educ ațional. Acest
mecanism al conștientizării scoate problem a din zon a nebulo asă a neclarității cognitive, o
subordone ază conștientului, o supune r aționalității fiind un p as import ant pentru rezolv area
problemei;
– conceptu alizarea sau formul area „problemei educ aționale” în termeni cunoscuți,
simpli, cl ari în rel ație cu alți termeni asemănători;
– înțelegere a propriei perso ane și a situațiilor de vi ață semnific ative. Înțelegere a constă
în st abilire a unei rel ații echilibr ate între semnific ațiile subiective și cele obiective ale
„situ ațiilor de viață” și educ aționale.
– analiza person alității proprii și a situațiilor s ale de vi ață, desprindere a elementelor
esenți ale și neesenți ale ale acestor a prin comp arație cu alte perso ane sau „situ ații de vi ață” și
educ aționale;
– sintez a și sistem atizarea evenimentelor semnific ative din vi ața consili atului într -un
întreg, cu o anumită configur ație asumată;
– evaluarea corectă a „problemelor s ale de vi ață” evitând supr aevaluarea sau
subev aluarea, evaluarea consecințelor propriei activități;
Obiectivele afective pot fi concretiz ate în :
– trăire a echilibr ată a situațiilor de vi ață educ ațională atât ca intensit ate afectivă cât și c a
valoare predomin ant pozitivă a trăirilor;
– autenticit atea trăirilor subiectului educ ațional, manifest area acestor trăiri așa cum sunt
ele și asumarea lor;
– prezentific area sau învăț area modalității de a trăi „ aici și acum” în prezent a
subiectului educ ațional, nu în trecut c a în psih analiză;
– deconflictu alizarea internă c a bază pentru rezolv area conflictelor interperson ale;

Obiectivele psiho -motorii, de conduită și nu num ai de comport ament sunt:
– independenț a subiectului consili at în r aport cu evenimentele vieții, reprezent ată prin
situația de a-și fi suficient sie însuși s au de a nu depinde de mediul fizic, soci al sau
educ ațional;
– spont aneitatea ca modalitate de acțiune și răspuns l a evenimentele vieții educ aționale
trăite, opusă atitudinii defensive s au agresive;
– eficienț a propriei activități, a rezult atelor acestei a, a conduitelor s ale, a relațiilor cu
alții;
Obiectivele volitiv – caracteriale pot fi contur ate astfel :
– respons abilitatea în raport cu judecățile și acțiunile întreprinse d ar și în cee a ce
privește angajamentele asumate în rel ațiile cu lume a externă, cu f amilia proprie, cu s arcinile
educ aționale și profesion ale;
– antren area capacităților decizion ale proprii f ață de propriile acțiuni și interese în sensul
că ce a mai bună decizie este ce a person ală dacă este argument ată;
– încredere a ca stare de suport mor al, de încredere în sine, în prop riile s ale posibilități
de garantare a autore alizării de sine, independent în ce formă, corobor ată cu încredere a în
ceilalți;
– automotiv area, identific area și dezvolt area acelei constel ații motiv aționale gener atoare
de energie și succes;
Aceste obiective ale consilierii educ aționale nu acțione ază izol at ci în inter acțiune,
stimulându -se și dezvoltându -se reciproc.
Realizarea acestor obiective el aborate în procesul de consiliere prin col aborarea dintre
consilier și subiectul educ ațional constituie garanția unei stări de sănăt ate mint ală optimă, a
unui comport ament eficient, a unei integrări pozitive, concord ante cu re alitatea.
Rezult atele vor fi reprezent ate prin perform anțele înregistr ate de perso anele form ate și
avizate în cee a ce privește „modul de a fi” și de a acțion a în lume, în rel ațiile interperson ale.
Așa cum sublini ază și alți autori acțiune a de consiliere nu reprezintă num ai o „ordon are
psihologică” a perso anei ci și un anumit „model de org anizare mor ală” a perso anei, f apt
esenți al în integr area pozitivă și de dur ată a acestei a în viață.

1.3 Baza interdișciplin ară și principiile principiile orientării școl are și
profesion ale

Activit atea de orient are școl ară și profesion ală este un a deosebit de complexă. Aceasta
implică noțiuni și elemente c are aparțin m ai multor domenii științifice. Medicin a precize ază
indic așiile și contribuțiile de ordin medi acal pe c are le implică o profesiune.
Aceste a trebuie cunoscute de către diriginți și elevi (s au de către ori ce benefici ar al
orintării școl are și profesion ale) pentru a se evit a orient area către o profesie contr aindic ată.
Psihologi a își aduce aportul l a cuno așterea variabileleor psihice pe c are se b azează orient area
școlară și profesion ală (procese intelectu al-cogn itive, aptitudini, interese și aspirații, trăsături
afective și con attive, temper ament și trăsături de c aracter)prin itiliz area unor mijlo ace
specifice. Studiul profesiunilor are o dimensiune psihologică : cei care se ocupă orient are
trebuie să cuno ască ce procese psihice și ce trăsături de person alitate solicită fiecare
profesiune recom andată.
Pedagogia este strâns legată de activit atea de orient are pentru că sprijină form area,
dezvolt area și consolid area unor dorințe, aspirații, preferințe, interese, aptitudini și atitudini
pe care le solicită o anumită profesiune. Există o legătură indisolubilă între activit atea de
orient are și cea de form are. Sociologi a pentru că baza socială a orientării școlare și
profesion ale derivă din obiectivul ei final: integr area subiecților umani în societ ate, în
cadrul profesiunii. Economi a, datorită faptului că o bună parte din activit atea de orient are
școlară și profesion ală trebuie să țină cont de cerințele economice de piață, de
caracteristicile pieței muncii, ale structurii locurilor de muncă etc (Drevillon , 1973).
Etica și orient area școlară și profesion ală urmăresc împreună realizarea utilizării
echilibr ate a resurselor umane, dându -I fiecărui a ceea ce I se cuvine, după capacitățile și
rezult atele sale. Unul din principiile de bază al orientării școlare și profesion ale – omul
potrivit la locul potrivit – este, în esență, un principiu de etică (Drăg an, 1999).
Științele tehnice oferă celor care își desfășo ară activit atea în centrele de orient are
școlară și profesion ală inform ații din acest domeniu dar și instrumente de lucru utile în
munc a de orient are (computere, aparatură tehnică etc). Alte discipline precum ergonomi a,
cibernetic a, statistic a, demogr afia, antropologi a etc. contribuie la fundament area activității
de orient are școlară și profesion ală, permițând o înțelegere mai amplă și mai profundă a
progreselor acestei activități.
Din cele enumer ate mai sus tragem concluzi a că buna reușită a muncii de
orient are școlară și profesion ală necesită o bună cultură gener ală a consilierilor de

orient are sau că este neces ară colaborarea dintre diferiți speci aliști. Organizarea științifică și
eficientă a orientării școlare și profesion ale implică elaborarea pe baza experienței
pozitive acumul ate a câtorv a principii de activit ate:
Principiul 1. Pregătire a psihologică a elevilor, în vedere a alegerii studiilor și a
profesiei. Acest principiu sugere ază condiți a asigurării unei dezvoltări armonio ase a
activității, cu accentul pe form area competențelor specifice cerute de societ ate la un
moment dat. Respect area acestui principiu permite eradicarea indeciziei, a lipsei de realism
în alegere a profesiei de către elevi;
Principiul 2. Conducere a de către școală a procesului de orient are, pentru că
activit atea de orient are școlară și profesion ală este opera colectivă a mai multor factori
care trebuie să colaboreze eficient în vedere a degajării celei mai bune opțiuni: școala,
familia, mass–medi a, grupul inform al, elevul însuși, unitățile economice etc. Școlii trebuie
să-I revină rolul conducător întrucât procesul de orient are reprezintă o activit ate
educ ațională complexă și de lungă durată care necesită competență și cooper area între
diverși speci aliști. Acest principiu facilite ază adoptarea unor decizii realiste de către elevi,
întărindu -se încredere a lor în corectitudine a propriei decizii.
Principiul 3. Autodezvolt area și autodetermin area subiectului în procesul orientării .
Conform acestui principiu, elevul trebuie să fie făuritorul propriei sale perspective școlare și
profesion ale iar rolul școlii este acela de a acorda un sprijin în procesul autodefinirii
vocaționale a elevului, acesta devenind treptat subiectul propriei sale orientări.
Principiul 4. Asigur area unei concord anțe optime între structur a de person alitate
a subiectului și cerințele psihofiziologice ale profesiei . Realizarea acestui principiu
implică acțiuni continue și sistem atice de cuno aștere a person alității elevilor, a nivelului lor
de aspirație și a solicitărilor psihofiziologice specifice acestor profesii. Acest principiu se
fundamente ază pe realitatea că există diferențe atât între profesii cât și între cei care le
practică. Unei scări profesion ale caracteristică unei societăți îi corespunde o scară a
diferențelor interindividu ale. Rolul orientării este tocm ai realizarea unei joncțiuni între cele
două tipuri de scări.
Principiul 5. Cuno aștere a și respect area cerințelor vieții sociale în procesul
orientării . Conform acestui principiu, eficienț a activității de orient are școlară și
profesion ală este condițion ată sub aspect socio -economic de măsur a în care opțiunile
subiecților orientării sunt în concord anță cu nevoi a de forță de muncă a societății.
Respect area acestui principiu este de natură să conducă la un acord între aspirațiile
subiecților, ale părinților lor și necesitățile sociale. Aspirațiile subiecților trebuie orient ate în
direcți a satisfacerii nevoilor obiective ale societății. Nerespect area principiului poate gener a

apariția unui dezechilibru între neces arul de forță de muncă în diversele secto are ale vieții
sociale și economice și opțiunile elevilor.
Principiul 6. Activiz area rezervelor prob abile ale person alității subiecților în
procesul orientării . Cerinț a este de a se realiza o investig are profundă a tuturor aspectelor
person alității subiecților în vedere a valorificării lor în profesii adecv ate. Acest principiu
este aplicabil îndeosebi în cazul orientării subiecților cu deficiențe de adaptare, a celor cu
deficiențe de învăț are precum și în cazul elevilor cu cerințe educ ative speci ale
(dizabilități senzori ale, mintale sau psihomotorii). Activiz area rezervelor probabile ale
person alității elevilor se bazează pe legea psihologică a compens ației.

1.4 Acțiune a de inform are și sf atul de orient are

Pentru a se ajunge la o opțiune școl ară și profesion ală corectă și re alistă, este absolut
neces ară inform area elevilor cu privire l a tipurile și profilurile de studii pe c are le pot urm a, la
posibilitățile și formele de c alificare profesion ală, la piata muncii și din amica ei specifică, l a
perspectivele dezvoltării soci al–economice și l a ofert a socială de muncă în diferite secto are de
activit ate. În pr actică, aceasta se re alizează gr adat, de l a o inform are cu c aracter gener al spre
una aprofund ată și speci alizată.
Din punct de vedere metodic, princip alele et ape care se conture ază în c adrul acestei
succesiuni sunt:
1) inform area gener ală asupra formelor de preg atire școl ară și de activit ate
profesion ală, prin c are se urm arește f amiliarizarea elevilor cu diversit atea formelor de
pregătire și de activit ate soci al–umană;
2) inform area relativ diferenți ată cu privire l a activitățile școl are și profesion ale spre
care se po ate îndrept a elevul în et apa respectivă;
3) inform area în det aliu, la încheiere a școlarității, asupra domeniilor de activit ate
(școl ară și/s au profesion ală) spre c are elevul are acces, în condițiile respectării principiului
concord anței rel ative dintre cee a ce vre a, ceea ce po ate și cee a ce trebuie să f acă
4) inform area speci alizată asupra formelor de solicit are și asupra nivelului concord anței
dintre solicitările profesiunii respective și posibilitățile elevului.
În afara de aceste aspecte, elevii trebuie să cuno ască și alte profesii s au meserii înrudite
cu cele pentru c are opte ază; de asemene a, ce deprinderi sunt tr ansfer abile în c azul schimbării
profesiei și c are ar fi profesiile cele m ai căut ate în viitor.

Pe m asură ce elevii se apropie de sfârșitul scol arității și de momentul integrării
profesion ale, ar pute a fi interes ați de următo arele aspecte:
1) profilele ocup aționale existente precum și perspectivele de evoluție în viitorul
apropi at;
2) profesii s au familiiprofesion ale vulner abile ( aflate pe c ale de disp ariție);
3) raportul cerere –ofertă pe pi ața muncii loc ale, zon ale sau naționale;
4) fenomene specifice pieței muncii: gr ad de ocup are, șom aj etc.
În urm a diverselor cont acte cu surse de inform are și în urm a discuțiilor purt ate cu un
consilier școl ar și cu părinții, elevul se v a decide asupra unui domeniu de activit ate sau chi ar
asupra unei profesii d ate.
Alegere a trebuie să -i aparțină în tot alitate, ceil alti factori do ar asistându -l în ev aluarea
propriilor decizii. Rolul acestor a este de a-l invăț a pe elev cum să obțină inform ații utile, cum
să le utilizeze eficient, să le corel eze și să se r aporteze corect l a posibilitățile s ale. El trebuie
să știe că alegere a sa nu este definitivă, în sensul că se po ate reveni asupra ei.
Momentul alegerii profesiei, în m ajoritatea cazurilor, este în timpul adolescenței, când
tânărul încă nu se cuno aște suficient pe sine, nu -și po ate da seama de posibilitățile s ale de
viitor.
Când elevul își alege o profesiune l a întâmpl are sau sub diverse influențe ( ale părinților,
ale rudelor s au prietenilor), apar multe c azuri de ne adaptare școl ară și/s au profesion ală sau de
ratare a carierei. Acțiune a de consiliere și îndrum are a elevilor în alegere a profesiei presupune
o metodologie eficientă c are să -i confere recom andării fin ale, dată elevului și f amiliei s ale,
obiectivit ate și v aliditate.
Orient area presupune – după J. Drevillon – două mod alități princip ale de acțiune: un a
bazată pe trecutul elevului și alta pe perspectivele de evoluție ale person alității s ale
(Drevillon , 1973). Esenț a primei metode rezidă în f aptul că trecutul determină viitorul , în
sensul c a elementele c are s-au dovedit st abile, const ante înevoluți a anterio ară a person alității
elevului au șanse sporite de a se manifest a și înpl anul evoluției s ale viito are.
Utilizând această m etodă – la care de o import anță deosebită sunt observ ațiile not ate în
profilul individu alizat al fiecărui elev – consilierul va căuta în trecutul elevilor elemente c are
să-i permită identific area gradului de stabilitate a conduitei actuale și să prev adă evoluți a ei în
viitor. Este vorb a despre acele tendinte , aspiratii și c apacităti confirm ate în timp. Pentru
această mod alitate de acțiune, este neces ară cuno aștere a perm anentă ș i sistem atică a
person alității, obiectiv pe c are l-am analizat într -un subc apitol anterior. A doua modalitate de
elaborare a sfatului de orient are pornește de l a ideea ca viitorul determină prezentul .

Opțiunile exprim ate de elevi, chi ar dacă nu sunt definitive, îi angajează pe aceștia
pentru un anumit timp și determină anumite comport amente specifice. Pornind de l a această
premisă, consilierul v a trebui să studieze criteriile de adaptare a elevilor l a diferite situ ații cu
ajutorul unor probe s au teste speci alizate.
Pronosticurile făcute vor avea, însă, un c aracter de prob abilitate implicând anumite
riscuri. Astfel, pornind de l a cunoaștere a person alității elevilor, într -o manieră longitudin ală,
prin intermediul metodelor și tehnicilor descrise anterior și prin utiliz area profilului individu al
sau a fisei psihoped agogice re alizate pe această b ază, pot fi intuite cu destulă certitudine
tendințele și direcțiile de evoluție ale person alității unui elev.
Un rol deosebit în educ area elevilor pentru alegere a carierei îl are consiliere a
acestor a în vedere a autocuno așterii intereselor profesion ale.
Trebuie reținut că orient area are un c aracter relativ și provizoriu. Nu există orient are
perfectă. Se v a căuta un sf at cât m ai realist, ținându -se cont și de anumite măsuri de
prevedere. Adolescentul și f amilia sa trebuie să fie lămuriți că nu to ate aspirațiile pot găsi
prilejul de a fi satisfăcute. Trebuie să se prev adă orient area secund ară sau compens atoare (de
exemplu, în c adrul timpului liber s au al vieții sociale) (Drevillon , 1973). În altă ordine de idei,
R. G al sublini a, pe bună drept ate, că ,,a trecut mult timp de când orient area profesion ală a
scos în evidență f aptul că eșecul s au succesul într -o profesiune este condițion at de caracter
cel puțin în aceeași măsură cât de inteligență sau de potențele înnăscute și că preferințele
individului, tări a voinței s ale, dorinț a de a reuși, c apacitatea sa de re alizat și de muncă
determină so arta aptitudinilor s ale”.

1.5 Categorii de benefici ari ai orientării școl are și profesion ale

Benefici arii serviciilor de orient are școl ară și p rofesion ală pot fi grup ați după mai multe
criterii :
1) după fin alitatea urmărită prin furniz area serviciilor, benefici arii pot fi: perso ane care
urme ază să i a decizii privind propri a lor c arieră, perso ane care pot influenț a luarea acestor
decizii: părinți, profesori, p atroni, reprezent anți ai unor organizații cu influență asupra pieței
muncii;
2) după poziți a lor pe pi ața muncii , benefici arii pot fi: perso ane care sunt cuprinse încă
în sistemul educ ațional (elevi, studenți), șomeri (șomeri recenți, șomeri de lungă dur ată,
absolvenți ai unor forme de învățământ c are nu au încă un loc de muncă, femei c are nu au mai

lucrat sau care doresc să se reintegreze în muncă după o întrerupere îndelung ată, grupuri
speci alecum ar fi tineri proveniți din c asele de copii, imigr anți sau grupuri etnice c are au
probleme de adaptare, perso ane cu h andicap, etc.), perso ane care au un loc de muncă, d ar sunt
ameninț ate cu șom ajul (în speci al ca urmare a restructurărilor economice) s au doresc să -și
schimbe profesi a (ocup ația) (rec alificare profesion ală) ori pur și simplu doresc un alt loc de
muncă ș. a.
Structur a grupurilor țintă (benefici ari) determină n atura serviciilor oferite, locul de
furniz are a acestor a, metodele folosite, resursele implic ate, precum și condițiile de prest are a
acestor a. Studiile și analizele efectu ate în diferite țări și l a nivel
transnațional au condus l a câtev a concluzii privind serviciile de consiliere acordate
adulților ( Pitariu, 1997):
1) serviciile de orient are școl ară și profesion ală trebuie să vizeze în primul rând
grupurile dez avantajate: tineri absolvenți, șomeri de lungă durată, femeile c are doresc să se
integreze s au să se reintegreze în muncă ș. a.;
2) rolul preventiv al activității de orient are școl ară și profesion ală este cel puțin l a fel de
import ant ca cel de soluțion are a dezechilibrelor m anifest ate dej a pe pi ața muncii, de aceea
serviciile de OSP se vor acorda nu num ai șomerilor, ci și popul ației c are nu a părăsit sistemul
de educ ație, precum și perso anelor ameninț ate cu pierdere a locului de muncă;
3) consiliere a se va acorda, un timp, și după reintegr area în muncă a șomerilor, în
speci al a celor de lungă dur ată.

CAPITOLUL 2. Orie ntarea școlară și profesion ală

2.1 Delimitări conceptu ale

Activit atea de orient are școlară și profesion ală a apărut din necesități practice.
Serviciile de acest tip îndeplinesc în toate țările civiliz ate ale lumii un rol cheie, contribuind
la creștere a eficienței repartiției și utilizării resurselor umane, la echit atea accesului la
posibilitățile educ aționale și profesion ale. După N. Sillamy, orient area școlară și
profesion ală reprezintă dirijarea unui adolescent sau adult spre meseri a sau profesi a care
se potrivește cel mai bine cu capacitățile, gusturile și person alitatea sa. În această acțiune
trebuie să se țină seama și de posibilitățile de angajare oferite de piața muncii și situația
familială.
Orient area școlară și profesion ală înseamnă a-l ajuta pe tânăr să se cuno ască, să se
recuno ască în toate situațiile, să-și dea seama de capacitățile sale (altfel decât prin notele de
la școală) și de lipsurile sale, să-și mobilizeze “rezervele” la timpul oportun. Mai
înseamnă a-I propune mijlo acele prin care să-și completeze lacunele și să-și compenseze
incapacitățile. Să informezi asupra realităților vieții sociale, și nu numai să-i pui la
dispoziție o document ație asupra carierelor care i se oferă. Orient area școlară și
profesion ală este o problemă complexă – economică, tehnică, sociologică, psihologică și
morală. În orient are ne putem bizui pe curiozit atea obișnuită și pe interesele tinerilor (pe
care trebuie să le cuno aștem), după cum putem să încercăm a lărgi aria acestor interese .
D. Hameline susține că orient area școlară este o componentă logică a raționalizării
moderne a procesului de învățământ, iar Cl. Lévy -Leboyer arată că orient area
profesion ală este activit atea de consiliere destin ată adolescenților și adulților pentru a-I
ajuta să ia o decizie în privinț a vieții lor profesion ale.
L. Vlăsce anu (1998) admite că orient area școlară și profesion ală este o activit ate
individu ală și socială de planificare a stadiilor și fundament are a deciziilor care conduc o
perso ană la frecvent area unui tip de instituție școlară și la angajarea în practicarea unei
profesii. OSP este centr ată pe dezvolt area vocațională, dar nu în mod separat de mediul
social, relațional, de muncă și învăț are care contribuie la dezvolt area person ală integr ală.
O atenție speci ală trebuie acordată inform ațiilor despre dinamica pieței muncii, despre
lume a profesiilor și mai ales despre continuit atea dezvoltării vocaționale în condițiile de
schimb are a profesiilor și a conținutului muncii, care solicită noi decizii în alte perio ade
din viață. Statisticile din țările occident ale pun în evidență faptul că în cursul vieții, o

perso ană este probabil să-și schimbe profesi a de circa trei ori iar ocup ația de cel puțin
șapte ori.
Alegere a profesiei și ocup ației și pregătire a care contribuie la dezvolt area
vocațională solicită ca atât orient area școlară și profesion ală, cât și planificarea devenirii
person ale să se desfășo are în perm anență de-a lungul vieții. Planificarea dezvoltării
vocaționale este un proces individu al, model at de mediul școlar, social și de muncă,
care include perio ada de anticip are și pe cea de implement are. Eficienț a orientării școlare și
profesion ale este maximă în perio adele de tranziție, care corespund acelor stadii de viață
când trebuie făcute opțiuni privito are la propri a devenire.
P. Pufan (1999) arată că orient area profesion ală este acțiune a de îndrum are a perso anei
către o profesiune sau un grup de profesiuni, în conformit ate cu aptitudinile și
particul aritățile sale, dar și în funcție de solicitările societății.
În mod concret, orient area școlară și profesion ală este o activit ate practică
desfășur ată de către factorii respons abili ca părinți, profesori, diriginte, consilier (psiholog)
și factori adiacenți ca prieteni, rude, colegi prin care se urmărește inform area și orient area
unui subiect către locul de muncă sau școală în care să-și poată valorific a potenți alul.
Orient area școlară și profesion ală începe cu form area și dezvolt area intereselor
profesion ale, și se sfârșește cu alegere a profesiunii pentru care tânărul urme ază să se
califice și în care va lucra (Drăg an, 1999).
Entitățile de bază implic ate în orient area școlară și profesion ală sunt individul,
profesi a (ca poli de interes), piața muncii și sistemul de form are profesion ală. Prin
cuno așterea reală a capacităților umane și a tendințelor care se manifestă în lume a
profesiilor, orient area școlară și profesion ală contribuie la:
1) plasarea individului în situații profesion ale care-I permit să-și valorifice potenți alul
în procesul muncii iar acest fapt să fie soldat cu satisfacții profesion ale deosebite
2) repartizarea națională a forței de muncă și dirijarea ei către activități cerute de
societ ate.
Raportul orient are școl ară- orient are profesion aă
Aceste două noțiuni nu pot fi despărțite. Ele reprezintă două etape ale acelui ași
proces. Între orient area școlară (OS) și orient area profesion ală (OP) există o
interdependență, care crește progresiv și în paralel cu durata procesului de pregătire
desfășur at în școli de grade diferite. Legătur a între orient area școlară și orient area
profesion ală este exprim ată și de faptul că orient area copilului spre diferite tipuri de școli
conduce la o anumită orient are profesion ală. Orient area școlară contribuie la stabilire a unui
echilibru perm anent între posibilitățile copilului (interese, aptitudini) și caracteristicile

școlii. Orient area profesion ală (din punctul de vedere al școlii) presupune îndrum area dată
unui tânăr la părăsire a școlii asupra drumului consider at cel mai potrivit pregătirii și
caracteristicilor sale de person alitate, cu privire la încadrarea în viața socială (Holb an, 1971).
Orient area școlară constă într-un complex de acțiuni desfășur ate în scopul
orientării copilului spre formele de învățământ care îi convin, care sunt conforme cu
disponibilitățile, cu interesele și cu aspirațiile sale și care îi permit dezvolt area la
maximum a posibilităților. Orient area școlară are în vedere asigur area dezvoltării armonio ase
a person alității aflate în form are, ținând cont atât de posibilitățile și predispozițiile
individului, cât și de cerințele sociale caracteristice epocii și societății date (Popescu –
Neve anu, 1978).
Orient area școlară constituie un set de acțiuni concert ate ale familiei, școlii și
societății, care acțione ază pe tot parcursul școlarizării, obiectivul fiind asigur area unei
integrări eficiente în viața social economică. Ea asigură baza favorabilă orientării
profesion ale prin care, de fapt, se continuă. Pe parcursul școlarizării, orient area școlară
se îmbină cu diferite proceduri de selecție impuse de trecere a de la o gamă de instruire la
alta. În momentul în care copilul sau tânărul este orient at către o formă de instruire care îi
oferă o calificare profesion ală (de exemplu, o școală profesion ală, o facultate, o școală
postlice ală), acțiune a poate fi consider ată ca fiind orient are profesion ală (Pitariu, 1997).
După psihologul român I. Holb an care a avut numero ase preocupări în domeniul
orientării școlare și profesion ale, dezider atele acestui proces sunt următo arele (Holb an,
1971):
1) asigur area unor cadre adecv ate diferitelor secto are de activit ate sub aspectul
pregătirii și al posibilităților;
2) înlătur area fluctu ațiilor în popul ația școlară datorită neconcord anței dintre
solicit are și posibilități;
3) reducere a eșecurilor în acțiune a instructiv educativă;
4) form area unor tineri sănătoși sub aspect fizic și psihic.
Prin orient are profesion ală se înțelege acel complex de acțiuni destin ate să îndrume
o perso ană către o profesie sau o familie de profesii, în conformit ate cu interesele și
aptitudinile sale. Orient area profesion ală are ca scop identific area, pentru fiecare individ, a
profesiei celei mai potrivite (Popescu –Neve anu, 1978). De obicei, orient area profesion ală
se face către o familie de profesii, cel în cauză având posibilit atea de a alege profesi a pe
care o consideră ca fiind aducăto are de satisfacții maxime, iar de aici posibilit atea unei vieți
împlinite și fericite (Barnett, 1995).
Pe plan social, orient area profesion ală contribuie la atenuarea dezechilibrelor dintre

cerere a și oferta de potenți al uman, alegere a unei profesii de către un individ făcându -se și
în funcție de poziți a și de perspectivele profesiei pe piața forței de muncă. Rolul
consilierii în vedere a orientării școlare și profesion ale este acela de a sprijini individul în
momentele cruci ale ale carierei sale, oferindu -i inform ațiile de care are nevoie și ajutându -i
să interpreteze și să utilizeze aceste inform ații. Ca în orice altă formă de consiliere, decizi a
aparține perso anei consili ate și nu consilierului.

2.1 Orient area școlară și profesion ală în lume

Import anța acordată astăzi activității de orient are școlară și profesion ală în țările cu
economie de piață dezvolt ată derivă din următo arele realități pe care societ atea, în
ansamblul ei, le cuno aște și le acceptă:
1) concurenț a care domină producți a de bunuri și servicii se reflectă și asupra pieței
forței de muncă;
2) o piață a muncii concurenți ală presupune o forță de muncă înalt calificată, cu
abilități practice, motiv ată și flexibilă;
3) Incapacitatea forței de muncă de a face față concurenței conduce la dezechilibre
majore pe piața muncii, șomajul fiind princip ala formă de manifest are a acestui
dezechilibru.
Din punct de vedere istoric, orient area școlară și profesion ală a apărut la începutul
secolului XX, când A. Parsons a instituit activit atea numită de el vocational guidance,
termen tradus de unii autori prin echiv alentul orient are vocațională, iar de alții prin
orient are profesion ală. Activit atea de orient are, începută în locuinț a sa din Boston, avea
caracterul unei asistențe predomin ant psihologică, asistență pe care el o acorda tinerilor care
vagabond au pe străzi și care const a în depist area aptitudinilor acestor a și îndrum area
(sfătuire a lor) lor spre activități care le corespunde au. Încă de la începuturile ei, orient area
profesion ală a avut o tentă psihologică. Această inițiativă a fost prelu ată de statul americ an
și de alte state europene, care au înființ at oficii și birouri de orient are profesion ală (cf.
Drăg an, 1999).
În țările Uniunii Europene, orient area școlară și profesion ală este privită ca o măsură
activă de prevenire și soluțion are parțială a dezechilibrelor manifest ate pe piața muncii.
Prevenire a se poate face prin:
1) alegere a corectă și realistă a școlii și a profesiei, potrivit caracteristicilor și

aspirațiilor person ale, dar ținând seama și de realitățile de pe piața muncii;
2) anticip area schimbărilor ce urme ază să aibă loc în domeniul profesiilor și luarea
unor măsuri de preîntâmpin are a acestor schimbări. Soluțion area presupune o evaluare
corectă a potenți alului profesion al al forței de muncă disponibile și dirijarea acestui a către
domeniile profesion ale care oferă o șansă de reintegr are în muncă. Cei trei princip ali
parteneri sociali – ofertanții de locuri de muncă, ofertanții de forță de muncă și statul –
sunt conștienți că existenț a unui sistem coerent și eficient de orient are școlară și
profesion ală este benefic pentru fiecare dintre părți. Ofert anții de forță de muncă au
mai multe șanse de împlinire profesion ală, patronii benefici ază de angajați motiv ați și
eficienți, iar statul evită o serie de probleme sociale, cheltuiește mai puțin pentru protecție
socială și încasează mai multe impozite. De aceea partenerii sociali susțin activit atea de
orient are școlară și profesion ală, fiecare în felul său:
1) cei care își oferă forța de muncă apelează cu încredere în serviciile de orient are
școlară și profesion ală;
2) cei care au nevoie de forță de muncă, patronii, vin în întâmpin area serviciilor de
orient are școlară și profesion ală, oferind toate inform ațiile neces are despre propriile
întreprinderi și despre exigențele locurilor de muncă, participă la întâlnirile cu viitorii
absolvenți ai unor forme de învățământ, acceptă organizarea în propriile întreprinderi a
unor stagii de practică pentru elevii din clasele termin ale, organizează și susțin financiar
diferite forme de pregătire a person alului angajat sau aflat în curs de angajare,
sponsorize ază diferite acțiuni de orient are școlară și profesion ală
3) statul asigură cadrul instituțion al și susține financiar cea mai însemn ată parte a
activității de orient are școlară și profesion ală.
Trebuie sublini at faptul că orient area școlară și profesion ală face parte din acele
categorii de activități care sunt finanțate, peste tot în lume, din fonduri publice. Problem a
care se pune nu este dacă această activit ate să fie sau nu finanțată de stat, ci cum trebuie să
fie organizată această activit ate și ce măsuri trebuie să fie luate pentru îmbunătățire a și
eficientiz area activității. Aici poate fi mențion ată experienț a Marii Britanii, o țară cu
tradiție în orient are școlară și profesion ală, care încearcă să îmbine liberalismul cu un
control din partea statului care se concretize ază în grija manifest ată pentru utiliz area
eficientă a fondurilor acordate și pentru prest area unor servicii de înalt profesion alism
(Pitariu, 1997).
În literatura de speci alitate, rapoartele făcute de B.I.M. (Biroul Intern ațional al
Muncii ) indică existenț a în lume a patru tipuri de sisteme de orient are școlară și
profesion ală:

a) sisteme în care orient area școlară și profesion ală se realizează în afara școlii prin
servicii speci alizate (publice sau private);
b) sisteme în care orient area școlară și profesion ală se realizează în școală iar
orient area profesion ală în afara școlii, prin serviciile de plasare a forței de muncă;
c) sisteme în care orient area școlară și profesion ală se realizează în cadrul
procesului de învățământ prin conținutul progr amelor și al manualelor și prin intermediul
altor activități educative
d) sisteme în care orient area școlară și profesion ală se realizează în școală, sub
formă de consult ații pentru elevi și părinți.
Tendinț a comună a tuturor sistemelor de orient are școlară și profesion ală ar fi
accentu area în ultimii ani a respons abilităților școlii în această privinț a. Speci aliștii își
desfășo ară tot mai mult activit atea în școli, fiind introduse elemente de orient are în
progr amele școlare. Centrele de orient are școlară și profesion ală fie că active ază în cadrul
școlii, fie în afara acestei a, realizând experiență de lucru, include miniîntreprinderi sau alte
forme de ucenicie. Când centrele de orient are școlară și profesion ală continuă să lucreze
în școli, rolul lor devine tot mai mult acela de partener sau consult ant pentru activități
organizate în școală. În afara școlii, pot exista servicii de orient are pentru anumite segmente
ale popul ației(cei care își continuă studiile în învățământul superior etc.).
Tinerii care au abandon at învățământul inițial, în sensul de gener al oblig atoriu, depind
de serviciile de orient are pentru adulți care sunt oferite, în speci al, de oficiile de plasare a
forței de muncă. De aceea se const ată în tot mai multe țări o serie de inițiative în favoarea
tinerilor adulți ameninț ați de șomaj (de exemplu, în Danemarca, se extinde rolul
profesorilor consilieri care urmăresc evoluți a tinerilor după plecarea lor din școală). Alte
inițiative prevăd organizarea de scurte stagii, concepute în scopuri de orient are sau/și
deschidere a unor centre de inform are a tinerilor. În ciuda acestor inițiative se estime ază că
utiliz area structurilor de orient are pentru tinerii care au părăsit școala este insuficientă în
marea majoritate a statelor.
Mod alitățile de form are și politic a pregătirii person alului în domeniul orientării
școlare și profesion ale diferă foarte mult de la un stat la altul datorită diferenței de statut
profesion al al consilierilor. Ei pot fi fie psihologi, fie profesori, fie administr atori ai pieței
muncii (cu pregătire economică) fie chiar speci aliști în orient are (cu licență în orient are
școlară și profesion ală).
Organizațiile profesion ale ale consilierilor pot juca un rol import ant sprijinind
dezvolt area profesion ală sau, mai ales garantând că interesele clienților nu vor fi
subordon ate pe nedrept presiunilor guvern ament ale din partea salariaților sau a instituțiilor

educ ative. În ceea ce privește relațiile dintre serviciile profesion ale de orient are, aceste a au
ca scop princip al să evite riscul discontinuităților. Aceste relații între serviciile abilitate în
orient are școlară și profesion ală se pot situa la diferite nivele de la formele de comunic are și
colaborare ocazionale – cele mai modeste, până la formele cele mai sofistic ate de
coordon are, de schimb și chiar de integr are. Relațiile între serviciile de orient are și
ofert anții de form are sau locuri de muncă pentru care serviciile de orient are își asumă
funcțiile de intermedi ar și de consult ant sunt cele mai frecvente (Neamțu, 2000).
În continu are vom prezent a câtev a puncte de reper privind sistemul orientării școlare
și profesion ale din câtev a țări dezvolt ate ale lumii (apud Badea, 1991):
Marea Britanie
 Orient area școlară și profesion ală se realizează în școală sub formă de
consult ații pentru elevi, profesori și părinți.
 Există servicii oficiale de orient are școlară și profesion ală gratuite și servicii private
(fără subvenții);
 Școala colaborează cu oficiile de plasare, care mențin contactul cu tinerii și după
angajare;
 Materialele de inform are sunt asigur ate de serviciile speci alizate și de unitățile
economice;
 Person alul speci alizat are studii superio are și de speci alizare în domeniu;
 Sfatul de orient are este dat de consilierul în orient are școlară și profesion ală, de
profesorul care răspunde de orient are; alegere a recom andată nu este oblig atorie.
Belgi a
 Orient area școlară se realizează în școală, iar orient area profesion ală în afara
școlii prin servicii speci alizate;
 Există centre, oficii și secții de orient are școlară și profesion ală (ofici ale și
private) care colaborează cu Oficiul de Plasare și Șomaj și cu Centrul de Sănăt ate;
 Serviciile speci alizate asigură examinări, consiliere a și inform area în orient are
școlară și profesion ală;
 Person alul speci alizat are licență în orient are școlară și profesion ală; avizul
consilierului este scris și constituie un simplu sfat (nu este oblig atoriu de urmat).
Canada
 Orient area școlară și profesion ală sub formă de consult ații pentru elevi, părinți și
profesori se îmbină cu activit atea de integr ată în procesul de învățământ (ex. cursuri

profesion ale la alegere);
 Există servicii de orient are școlară și profesion ală oficiale și particul are;
 Departamentul forței de muncă oferă inform ații despre profesii și piața muncii;
 Person alul speci alizat are licență în orient are școlară și profesion ală;
 Sfatul de orient are este dat de un consilier, alegere a este facultativă.
Franța
 În ultimele decenii s-a manifest at tendinț a de unific are a orientării școlare
realizată în școală cu orient area profesion ală realizată prin servicii speci alizate, în afara
școlii;
 Instituțiile centr ale de orient are școlară și profesion ală (O.N.I.S.E.P. ) au în speci al
sarcini de cercet are – document are și inform are;
 Activit atea de bază în orient are școlară și profesion ală se realizează în școală, sub
form a asistenței (la dispoziți a elevilor, profesorilor și părinților); echip a de speci aliști
asigură examinarea, adaptarea școlară, inform area și orient area;
 Person alul speci alizat are diplomă de consilier și se angajează prin concurs.
Germ ania
 Există servicii de inform are și orient are nu numai pentru elevi, ci și pentru adulți
și perso ane cu deficiențe;
 Centrele de orient are profesion ală au caracter de stat, facultativ și gratuit;
 Școala colaborează cu celel alte instituții cu rol în orient are; în școală,
orient area școlară și profesion ală este disciplină de învățământ;
 Un rol import ant îl are inform area pre – profesion ală (ghidul meseriilor);
 Person alul cu atribuții în orient are școlară și profesion ală reprezintă cadre
didactice speci alizate; alegere a recom andată este facultativă.
Japoni a
 Orient area școlară și profesion ală este integr ată în procesul de învățământ și are ca
scop inform area profesion ală și orient area în funcție de aptitudini;
În colaborare cu școala, funcțione ază birourile pentru securit atea angajării; la nivel
centr al activit atea este condusă de Ministerul Învățământului și Ministerul Muncii ;
 În școli există manuale pentru îndrum area elevilor;
 Sfatul de orient are este dat de consilierul de orient are, profesori, diriginte, sau

agenții birourilor de plasare;
 Consilierul are speci alizare în orient are școlară și profesion ală.
Suedia
 În școală funcțione ază person al speci alizat în orient are școlară și profesion ală:
profesori consilieri și psihologi școlari;
 Principiul de bază al întregii activități este: ,,trebuie ajutat individul să se ajute
el însuși”;
 Inform area pentru orient are școlară și profesion ală se desfășo ară în procesul de
învățământ;
 Întreaga muncă de orient are școlară și profesion ală este gratuită și facultativă;
 Conducere a centr ală se asigură de Ministerul Educ ației, de Consiliul Național al
Pieței Muncii , precum și de alte instituții.
Din situația de mai sus se desprind câtev a concluzii:
1) în majoritatea țărilor dezvolt ate există person al și instituții speci alizate în orient are
școlară și profesion ală, oficiale și private, care active ază fie în școală, fie în afara școlii
în colaborare cu aceasta;
2) în unele țări serviciile speci alizate nu se limite ază la examinarea și orient area
tinerilor, ci realizează o asistență socială complexă a acestor a (tratament terapeutic, găsire a
unui loc de muncă ș.a.);
3) în toate sistemele person alul speci alizat are studii superio are, fie inițial în
orient are școlară și profesion ală, fie prin speci alizare ulterio ară;
4) în sistemele în care person alul speci alizat are statut de cadru didactic este de
regulă degrev at de norm a didactică de speci alitate, fie total, fie parțial și benefici ază
supliment ar de indemniz ație;
5) în majoritatea sistemelor de orient are școlară și profesion ală sfatul de orient are
este dat de echip a de speci aliști, iar în unele țări de person alul cu sarcini în orient are
(diriginte, profesor, psiholog, director ș.a.);
6) în toate sistemele analizate sfatul de orient are este oblig atoriu, dar recom andarea
este facultativă pentru elevi și părinți; fac excepție situațiile în care la angajare se solicită
avizul speci alistului în orient are școlară și profesion ală.

2.2 Situ ația actuală a orientării școl are și profesion ale din Români a

În Români a, preocupările pentru orient are profesion ală au păstr at ritmul din
celel alte state. Români a are tradiție în acest domeniul, fiind printre primele țări în care s-a
instituțion alizat această activit ate. Creionăm în continu are câtev a repere istorice (apud
Pitariu, 1997):
● în 1893 , ia ființă primul laborator de psihologie experiment ală din Români a la Iași
condus de Ed. Gruber ;
● în 1906 , se înființe ază laboratorul de psihologie experiment ală din cadrul
Universității din București, sub conducere a lui C. Rădulescu –Motru ;
● în 1922 , Fl. Ștefănescu -Goangă înființe ază Institutul de Psihologie Experiment ală
Comp arată și Aplicată din Cluj;
● în 1925 , ia ființă primul laborator psihotehnic la Societ atea de Tramvaie din
București;
● în 1928 , apare traducere a în limba română a lucrării lui Ed. Claparede, Orient area
Profesion ală, iar Fl. Ștefănescu -Goangă publică volumul numit Selecți a Capacităților și
Orient area Profesion ală; Al. Roșc a publică lucrările Orient area Profesion ală a
Anorm alilor și Selecți a Copiilor Dotați, iar C. Georgi ade publică Orient area și Selecți a
profesion ală;
● în 1930, ia ființă Societ atea de Psihotehnică Universit ară și apare primul număr al
Revistei de Psihologie Experiment ală și Practică ;
● în 1935 , își încep activit atea Institutele Psihotehnice și Oficiile de Orient are
Profesion ală care vor funcțion a în subordine a Ministerului Muncii până în 1950 (la Iași,
coordon atorul Oficiului de Orient are Profesion ală a fost profesorul I. Holb an);
● după 1936 , sunt înființ ate în industrie o serie de laboratoare psihotehnice după
modelul existent în alte țări occident ale;
● în 1937 , apare la Buc0urești Jurnalul de Psihotehnică , iar în 1938 apare la Cluj-
Napoca Revist a de Psihologie Teoretică și Aplicată;
● în 1955 , ia naștere Revist a de Psihologie editată de Institutul de Psihologie al
Academiei Române ;
● în 1970 , apare primul Laborator Interșcol ar de Orient are Școlară și Profesion ală
din țară, sub conducere a lui I. Holb an;
● între 1971 și 1976 apar 26 de volume ale lucrării Monogr afii Profesion ale,
public ate sub egida filialei din Cluj a Institutului de Științe Pedagogice ;

● în 1990 , Centrele de Asistență Psihoped agogică de pe lângă Ministerul Educ ației;
● în 1995 , se înființe ază Asociația Națională de Orient are Școlară și Profesion ală.
Activit atea de orient are școlară și profesion ală a înregistr at un regres după 1976, o
dată cu marginalizarea psihologiei ca disciplină în gener al. Într-un sistem dirijat de
învățământ, o asfel de activit ate nu își mai avea rostul. Laboratoarele de asistență
psihoped agogică și-au restrâns activit atea la asistarea copiilor cu probleme speci ale.
După 1989, centrele și cabinetele de asistență psihoped agogică au fost
reorg anizate la nivelul județelor și a secto arelor municipiului București, iar activit atea de
orient are școlară și profesion ală a fost mențion ată în Lege a Învățământului din 1995 .
Din păcate, activit atea acestor laboratoare este restrânsă, deoarece resursele materiale,
umane și inform aționale de care dispun sunt insuficiente chiar dacă import anța orientării
școlare și profesion ale a fost recunoscută la nivel guvern ament al.
În țara noastră active ază agenții pentru ocup are și form are profesion ală unde se oferă
anumite servicii de orient are profesion ală (investig area psihologică a unor categorii de
șomeri, furniz area de inform ații privind conținutul profesiilor și situația pieței muncii în
plan local, orient area șomerilor către cursuri adecv ate de form are profesion ală). Pe lângă
aceste agenții există în derul are proiecte PHARE prin care s- au înființ at centre care
furnize ază servicii de orient are profesion ală. Există și preocupări privind aspectele
teoretice și mijlo acele concrete de practicare a orientării școlare și profesion ale la nivel
universit ar.
În anul 1995, s-a înființ at Asociația Națională de Orient are Școlară și
Profesion ală, afiliată la asociația intern ațională de profil (Intern ational Associ ation of
Educ ational and Vocational Guid ance – I.A.E.V.G. ). Cu toate aceste a, se poate afirma că,
în prezent, în Români a nu există un sistem coerent de orient are școlară și profesion ală care
să dispună de resursele umane, materiale și inform aționale adecv ate desfășurării acestei
activități complexe (Pitariu, 1997).
Revenind la condițiile de competitivit ate a forței de muncă pe piața concurenți ală din
Români a, putem afirma că: o parte din forța de muncă este înalt calificată, dar această
calificare se referă la domenii de activit ate care, cel puțin în aceste moment, nu sunt
solicit ate de piața muncii; învățământul românesc a avut și mai are încă un caracter
preponderent teoretic; reorient area învățământului de toate gradele către cerințele pieței
se face cu mare dificult ate; mai persistă impunere a de către familie a profesiei tânărului;
nu a funcțion at și nici nu funcțione ază în prezent un sistem gener alizat de recuno aștere și
stimul are a valorilor profesion ale; veche a ment alitate a ,,locului de muncă asigur at” este
greu de înlocuit cu cea a participării active și a preocupării perm anente pentru obținere a

și păstr area unui loc de muncă; în speci al după o anumită vârstă, pierdere a sau schimb area
locului de muncă sunt situații recepțion ate de individ ca fiind situații dramatice,
traumatizante, greu, dacă nu imposibil de depășit. De aceea, una dintre cauzele șomajului
în Români a este lipsa de concord anță între nivelul de pregătire a forței de muncă
disponibile și cerințele locurilor de muncă oferite.

2.4 Principiile orientării elevilor cu cerințe educ ative speci ale

Statele membre ale Uniunii Europene s -au raliat principiului eg alității ș anselor în
accesul l a educ ație. Numero ase țări au experiment at, în ultimul deceniu, integr area copiilor cu
deficiențe în sistemul obișnuit de învățământ. Tendinț a este de a integr a în școli și în cl ase
obișnuite elevii cu dificultăți, indiferent de n atura acestor a. Num ai copii și adolescenți a căror
situație extremă necesită o atenție deo sebită, ce nu li se po ate acorda în altă p arte, sunt
orient ați spre instituții speci ale de educ ație. Unele țări au favoriz at integr area (Franța,
Luxemburg, Portug alia, Finl anda, Anglia, Țara Galilor, Irl anda de Nord și Isl anda). Altele
sunt încă dep arte de a impune acest principiu în to ate școlile (Sp ania, Italia și Austria).2 Cu
excepți a comunităților fr anceze și fl amande din Belgi a, în m ajoritatea țărilor UE au fost
desființ ate multe școli speci ale și integr ate în instituții școl are obișnuite, însă nici o ț ară nu a
suprim at complet învățământul speci al. Au fost păstr ate unități mici de educ ație și învățământ
speci al pentru copii cu deficiențe gr ave și profunde.
Integr area se sprijină pe principiul că, oric are ar fi dificultățile pe c are le înce arcă, copiii
au dreptul l a toate ofertele educ ative ale comunităților din c are fac parte; prin școl arizarea în
clase și școli obișnuite, copiii cu deficiențe înv ață să se adapteze l a situații norm ale, iar ceil alți
elevi înv ață să îi accepte și să lucreze îm preună cu ei. Integr area elevilor cu nevoi speci ale
cere mijlo ace supliment are fin anciare, m ateriale, de resurse um ane și un mod nou de a
concepe educ ația și învățământul. În primul rând cere un învățământ centr at pe nevoile
copilului, cu adaptări ale instituției școl are: de l a clădiri, l a materiale did actice și person al
didactic speci al form at. În Români a, s-a apreci at că sunt neces are modificări în trei domenii,
pentru deschidere a învățământului către aplicarea politicii de integr are a copiilor cu CeS în
învățământul obișnuit:
 domeniul instituțion al (reglementări legisl ative, instituții integr ate);
 domeniul curricul ar (curriculum de b ază, curriculum diferenți at, curriculum adaptat
etc.);

 sistem unit ar de form are a person alului did actic și abordarea pedagogică a copiilor cu
CES în c adrul școlii pentru toți. D acă vor fi îndeplinite condițiile integrării copiilor cu CES în
învățământul obișnuit, atunci vor intr a în acțiune principii, cerințe și metode noi de orient are
școlară și profesion ală. U n pas import ant po ate fi dej a realizat prin definire a criteriilor de
orient are a copilului cu CES, din perspectivă individu alizată. Scopul orientării școl are și
profesion ale (OSP) este v alorific area potenți alului um an, existent în orice perso ană, dincolo
de o lipsă, insuficiență s au inc apacitate pentru armoniz area cu sine și integr area în societ ate.
În OSP sunt respect ate principiile fund ament ale privind educ ația perso anelor cu
deficiențe/h andicap.
1. Principiul drepturilor și ș anselor eg ale presupune s atisfacerea nevoilor individu ale și
elimin area obstacolelor soci ale privind educ ația și activit atea profesion ală.
2. Principiul dezvoltării se referă l a faptul că toți copiii, adolescenții și adulții cu
handicap sunt c apabili de creștere, învăț are și dezvolt are.
3. Principiul incluziunii rezidă în diversific area formelor de integr are educ ațională,
școlară și profesion ală a copiilor, adolescenților și tinerilor cu deficiențe de n atură fizică,
senzori ală, psihică, socio afectivă.
4. Principiul dezinstituțion alizării privește pregătire a copiilor și adolescenților cu
handicap pentru pl asarea lor în comunități și dezvolt area în comunități a serviciilor neces are
pentru a asigur a un gr ad sporit de independență pentru adulți.
5. Principiul norm alizării necesită eforturi pentru a asigur a perso anelor cu h andicap o
existență cât m ai norm al posibilă, adaptată la standardele de vi ață ale majorității.
REGULI ALE ORIENTĂRII ȘCOL ARE ȘI PROFESION ALE:
a) În reev aluările medic ale se v a utiliz a diagnosticul clinic do ar orient ativ, pentru a se
evita riscul confuziei dintre posibilitățile individu ale de adaptare și prob abilitățile st atistice ale
adaptării grupurilor studi ate categori al.
b) Se va decide orient area copilului spre învățământul speci al, cu c aracter tempor ar și
revenire pentru reex aminare complexă și reorient are.
c) Se va evita, pe cât este posibil, pr actica de a decide reorient area cazurilor, după tip și
grad al deficienței, în jos și nu în sus: de l a unități școl are cu cerințe instructiv -educ ative de
nivel m ai ridic at către unități educ aționale cu oferte educ ative minime.
d) Învățământul speci al este destin at să accepte copii / adolescenți cu deficiențe
propriuzise de intensit ate v ariabilă, d ar între limite c are concordă cu un alt tip de
standardizare medie a progr amelor școl are. C a urmare, diversific area standardelor
educ aționale se impune, cu m arcarea nivelurilor c are înregistre ază progresul elevului, prin
investiție educ ațională.

e) Este de dorit să se v alorifice avantajele îmbogățirii ofer telor educ ative și deschidere a
unităților școl are din învățământul obișnuit pentru primire a elevilor cu CES în cl ase speci ale.
În principiu, atunci când se întrunesc condiții neces are și suficiente, copilul s au adolescentul
cu nevoi speci ale de educ ație po ate fi cuprins în structuri integr ate din învățământul obișnuit
sau clase obișnuite integr ate în alte instituții decât cele de învățământ (spit ale, centre de
plasament f amilial, centre de zi pentru copiii străzii etc.).
f) Se v a urmări c a inovațiile legis lative și administr ativ-instituțion ale să fie susținute
prin schimb area de esență a practicii de orient are școl ară și profesion ală a elevilor purtători de
deficiențe.
g) Nu este suficientă schimb area de etichetă pentru copil, de l a deficient s au handicapat
la copil cu nevoi speci ale de educ ație, d acă se păstre ază același cadru de referință: descriere
de categorii (tipuri) și gr ade ale deficienței pentru includere a cazurilor individu ale în sfer a
drepturilor l a protecție și educ ație speci ală. O astfel de tr atare este domin ată de nevoi a
protecției speci ale, cu asistență fin anciară, nu de căut area răspunsului person alizat la nevoile
de educ ație. 8. Copilul c are nu se adaptează la progr ame educ ative st andard, chi ar atunci când
sunt proiect ate în c adrul învățământului speci al, trebuie să prime ască un sprijin educ ativ
potrivit, atât cât este neces ar adaptării școl are și pregătirii profesion ale.
h) Esenți ală este schimb area de atitudine f ață de elevul cu CES și disponibilit atea de
investiție m aterială și d e resurse um ane pentru asigur area ajutorului neces ar.
i) Person alul din învățământ contribuie esenți al la integr area unui copil cu CES, d acă
îndeplinește următo arele condiții:
 acceptă diferențele specifice ale copilului;
 are dorinț a, voinț a și pricepere a de adaptare a învățării l a caracteristicile elevului
(inclusiv în stilul de pred are);
 înțelege dificultățile și c aută soluții de depășire;
 realizează adaptări neces are ale mediului fizic și ped agogic.

CAPITOLUL 3. APTITUDINILE ȘI INTERESELE

3.1 De finiții și clasificări a intereselor

A. Interesele sunt înclinări și preocupări pentru anumite situ ații ale mediului c are derivă
din tendințe m ai profunde. În cursul dezvoltării individu ale, ele devin m ai mult s au mai puțin
perm anente și dirije ază cu predilecție perso ana spre un anume complex de situ ații exterio are,
determinând desfășur area activității în anumite direcții, m ai mult s au mai puțin const ante.
Al. Roșc a a făcut încă din anii „30 o trecere în revistă a definițiilor d ate intereselor și a
clasificărilor acestor a. După Bingh am, interesul pentru un obiect, perso ană sau activit ate este
tendinț a de a da atenție unor anumite situ ații, de a fi atras către ele, de a-i place sau de a găsi
satisfacție în aceste a (apud Roșc a, 1938). Deci, interesul exprimă tendinț a unei perso ane de a
fi absorbită de o experiență ș i de a o prelungi. L a polul opus se află aversiune a – tendinț a de a
se depă rta de o anumită situ ație, de a o respinge și a se orient a în altă direcție. Roșc a leagă
interesul și manifest area exterio ară a acestui a de concentr area atenției și persistenț a activității.
Din acest punct de vedere, și teori a lui Mc. Doug all consideră că a avea interes pentru
un obiect înse amnă a fi gata să-i acorzi atenție. După McDoug all, ,,interesul este atenția
latentă, i ar atenția este interesul în acțiune.” ( apud Roșc a, op.cit.,).
R. Term an leagă interesele de efortul volunt ar atunci cînd afirmă că voinț a
este mân ată spre acțiune de putere a dinamică a intereselor. L a rândul său, M. Freyer
face distincți a între interesele subiective (de exemplu, o perso ană po ate afirma că îi place
cartea pe care a citit-o) și interesele obiective (de exemplu, o perso ană po ate sta în fața unei
vitrine cu cărți pe c are le urmărește cu atenție, din această situ ație putându -ne da seama că
perso ana în cauză m anifestă interes pentru o c arte anume sau pentru lectură). Ambele
categorii de interese implică un proces afectiv în c adrul relației subiectului cu obiectul, a cărei
intensit ate po ate fi reprezent ată polar între extremele unui continuum: l a un c apăt se află
plăcere a, iar la celăl alt neplăcere a (aversiune a). Între cele două extreme se pozițione ază
indiferenț a.
Această cl asificare a intereselor este făcută num ai în funcție de metodele de ev aluare a
lor, adică introspecți a și convorbire a sau observ ația exterio ară. Totuși, nu putem pune în
discuție existenț a a două tipuri de interese, ci m ai degr abă a două modalități de m anifest are a
lor: interio are sau exterio are. De altfel, m ajoritatea actelor psihice sunt reprezent ate atât de
trăiri interne cât și de m anifestări externe care nu pot fi sep arate decâ t artifici al.
Atunci când vorbim de interese, se m ai impun o serie de probleme de ordin aplicativ.
Este vorb a de const anța intereselor , de modul de i dentific are a lor și de utilit atea cuno așterii

acestor a. Un interes autentic este prezent în mod const ant în conduit a unei perso ane. D acă
interesele acestei a sunt inst abile, adică se schimbă de l a o perio adă la alta, atunci identific area
lor nu m ai prezintă v aloare pentru descriere a acelei perso ane. Cuno aștere a intereselor st abile
ale unei perso ane are, însă, o anumită semnific ație predictivă. E. K. Strong consideră că
stabilitatea intereselor (m ai ales ce a a intereselor voc aționale) crește od ată cu vîrsta, fiind
suficient de m are în jurul vârstei de 25 de ani. După această vîrstă, modificările în structur a
sistemului de interese al unui individ sunt nesemnific ative (cf. Roșc a, 1938).
În abordarea intereselor, este import ant și modul în c are le definim. De exemplu, d acă
interesul voc ațional ar fi văzut c a orient area individului către ocup ația care îi pl ace cel m ai
mult l a un moment d at, înse amnă că acesta poate fi c aracteriz at printr -o mare inst abilitate în
timp. D ar, dacă interesul voc ațional este definit c a suma totală a intereselor unei perso ane
raportate la o anumită profesiune, atunci cu sigur anță gr adul de st abilitate al acestui a este
foarte m are.
O problemă cu implic ații teoretice și pr actice import ante o constituie relația interese –
aptitudini . Încă de l a începutul secolului trecut, Woodworth (apud Roșc a, 1938) a lansat idee a
că interesele sunt direct leg ate de aptitudini, adică individul c are are, de exemplu, aptitudini
muzic ale prezintă și un inte res deosebit pentru muzică; tot așa, individul cu aptitudini pentru
poezie s au liter atură v a avea și interes pentru liter atură s au artă în gener al. E. Thorndike a
descoperit prin cercetările s ale corel ații ridic ate între interese și aptitudini în anumite domenii,
în timp ce alți cercetători au găsit corel ații modeste s au foarte scăzute, d ar niciod ată neg ative.
Cu to ate aceste a, putem afirma că interesele și aptitudinile sunt c alități mint ale distincte între
care există anumite relații de interdependență. De exemplu, o perso ană care prezintă interes și
are și aptitudini adecv ate pentru o anumită activit ate va fi mai eficientă și v a avea mai multă
satisfacție person ală decît o alta care manifestă interes pentru activit atea respectivă d ar nu are
și aptitudini corespunzăto are adecv ate. În acest punct se reliefe ază cl ar utilit atea cuno așterii
intereselor și a aptitudinilor subiecților în vedere a orientării lor către ce a mai potrivită
profesie. Cuno aștere a științifică a intereselor este utilă pentru că are o aplicabilitate pr actică
imedi ată, m ai exact în activitățile de orient are a carierei, de selecție și de pl asare a forței de
muncă. Având date certe despre ce anume știe și po ate să f acă o perso ană, d ar mai ales despre
ceea ce îi pl ace să f acă sau o p asione ază, un consilier v a putea să o ajute să găsească mult m ai
ușor c ariera care i se potrivește. De altfel, acesta este și scopul princip al al orientării în
carieră.
Unii autori au arătat că interesele jo acă un rol import ant și în menținere a atenției într-o
activit ate sau sarcină specifică ( Roșc a, 1938; Floru , 1967). Astfel, interesul ne mobilize ază și
oriente ază atenția către obiectul preocupărilor (de exemplu, atenția unei m ame este atrasă de

plânsul copilului ei în m ai mare măsură decît orice altcev a). Orient area latentă determin ată de
un interes devine ulterior atenție oper antă în prezenț a stimulilor asociați cu acesta. Dacă
atenția acordată unui lucru este dubl ată și de un interes deosebit pentru acel lucru, atunci
concentr area mult timp a atenției devine o chestiune flou.
Interesul po ate facilita atenția, concentr area și suportul energetic neces ar procesului de
învăț are. Din acest punct de vedere, V. P avelcu consider a că ,,atenția are la bază un anumit
grad de tonicit ate cerebr ală care, în termeni de psihologie, înseamnă interes”.( Pavelcu , 1961).
Învăț area unui m aterial verb al este puternic influenț ată de interesul pentru acesta. Se știe că
ceea ce stârnește interesul este asimil at ușor și fără un efort susținut. Pe de altă parte, interesul
pentru o profesiune, de exemplu, pune în fun cțiune mec anisme con ative și motiv aționale care
ne ajută să învățăm un m aterial neatrăgător în sine, d ar util pentru pr acticarea profesiei.
Relu area de nenumăr ate ori a acelei ași inform ații într -o campanie publicit ară la televizor nu
garantează reținere a acestor a de către telespect atori când aceștia nu sunt interes ați și nu
prelucre ază inform ația în mod activ. Un mes aj publicit ar, pentru a-și atinge scopul,
trebuie să treze ască interesul auditoriului, întrucât se știe că un m aterial este mai bine
însușit, păstr at și re actualizat dacă acesta este în acord cu interesele no astre decât d acă nu ne
sensibilize ază cu nimic ( Baddeley , 1998; Flores , 1987).
Și activit atea perceptivă este influenț ată de interesul nostru pentru obiectul percepției.
De pildă, selectivi tatea perceptivă în momentul recuno așterii este strâns leg ată de interesul
subiectului pentru obiectul pe c are-l recuno aște (Frances, 1988). Astfel, putem să recuno aștem
foarte ușor perso ana pe care o așteptăm cu nerăbd are chiar dacă aceasta se află pe un peron
aglomer at. În viziune a lui P. Fr aisse ,,fiec are moment ne solicită nenumăr ați stimuli d ar noi îi
percepem m ai ales pe cei c are corespund orientării atitudinii no astre. Aceste atitudini sunt
determin ate de nevoile și de interesele no astre” ( Fraisse, 1981), i ar pentru A. Mucchielli
interesul, l a fel c a și atitudine a, este o orient are gener ală a conștiinței unu i subiect spre un
anume obiect, deosebindu -se însă de aceasta prin încărcătur a afectivă pozitivă ( Mucchielli ,
1987).
Din punct de vedere structur al și funcțion al, interesele sunt strâns leg ate de activit atea
de cuno aștere (și, implicit, de gândire), căci a te interes a de un obiect înseamnă, în primul
rând, a dori să -l cunoști și a-l explor a cu to ate mijlo acele disponibile. I. Drăg an lansează idee a
că ,,în sist emul v ariabilelor motiv aționale intrinseci c are acțione ază asupra procesului
orientării școl are și profesion ale, interesele cognitive ocupă un loc import ant, având o pondere
deosebită în stimul area și orient area subiectului spre obiect .“ (Drăg an, 1971, 1975). C a
mecanism de stimul are a activității de cuno aștere, interesul funcți onează perpetuu,
alimentându -se din propri a sa tensiune.

Forța lui este amplific ată, deo arece în structur a sa intră atât procese de ordin intelectu al
cât și proce se de ordin afectiv și con ativ.
În concluzie, influenț a intereselor no astre se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice,
asupra percepției, memoriei, gând irii, im aginației, l a fel ca și asupra vieții afective și asupra
manifestărilor de voință. Interesul nu re alizează do ar o simplă homeost azie, ci este un f actor
de integr are dinamică a person alității, fiind stimul at atât de impulsuri și tendințe interne cât și
de dorinț a de autodepășire, de aspirații, de ide aluri, de din amica și cerințele vieții soci ale.
Maturizarea intereselor unei perso ane înseamnă, pe de o p arte, lărgire a sferei lor, i ar pe de altă
parte select area numai a acelor a care sunt adecv ate vârstei și potenți alului aptitudin al (astfel,
din multitudine a obiectelor c are-l interese ază, adolescentul v a ajunge l a o anumită vârstă să
insiste do ar pe unul s au două c are devin interese – pilot, celel alte pol arizându -se în jurul
acestor a).
A. Chircev și D. Salade au evidenți at treptele c aracteristi ce genezei tuturor interes elor.
Astfel, m ai întâi avem atracția către anumite obiecte s au activități c are po ate apare sub
influenț a unor impresii noi. Această atracție se c aracterize ază printr -un m are gr ad de
instabilitate. Ulterior, apar interesele izol ate care sunt limit ate la o temă s au alta și încep să
stimuleze activit atea subiectului. De aici, se trece pe tre apta superio ară a intereselor
gener alizate când subiectul îndrăgește anumite domenii de activit ate în ansamblul lor și, în
fine, interesele speci alizate constituie tre apta ultimă.
În vedere a facilitării studierii, autorii au elaborat diferite cl asificări aleintereselor. Este
dificil de re alizat o cl asificare a intereselor din punct de vedere al conținutului acestor a. Al
Roșc a încearcă o cl asificare în două m ari categorii: interese native (cele c are au la bază
tendințe înnăscute) și interese deriv ate (care se forme ază pe b aza celor n ative și c are
constituie c ategoria intereselor propriu -zise).
Cele n ative nu sunt propriu -zis interese, ci instincte (de e xemplu, instinctul curiozității
abordat de Ed. Cl aparède) s au reflexe (de exemplu, reflexul de orient are studi at de I. P.
Pavlov). Interesele n ative pot fi consider ate ca fiind r ădăcin a biologică a intereselor propriu –
zise. Un punct de vedere apropi at îl e xprimă A. Cosmovici care susține existenț a a două
categorii de interese ( Cosmovici , 1974): structur ale, mai apropi ate de biologic (de exemplu,
când ne este fo ame apare int eresul pentru alimente i ar când ne este frig apare cel pentru h aine
sau combustibil) și care reprezintă corespondentul intereselor n ative din cl asificarea lui Roșc a
și funcțion ale care apar în rel ație cu exercit area unei activități și cu aptitudinile implic ate de
aceasta (de exemplu, interesele m ateriale sau cele spiritu ale), formându -se treptat în cursul
activității individului de unde și c aracterul secund ar (aceste a ar corespunde intereselor
deriv ate din cl asificarea lui Roșc a).

Diversității formelor de activit ate existente concret îi corespunde o diversit ate tot atât de
mare a intereselor. Totuși, adoptîn d un anumit criteriu, printr -un proces de integr are,
activitățile pot fi cuprinse în tr-un sistem în c are distingem, schem atic, următo arele grupe
(apud Holb an, 1974):
a) activități în c are se lucre ază cu noțiuni s au cu im agini c are presupun procese
superio are de el aborare (abstractizare, cre ativitate), cum sunt activitățile de cuno aștere și
activitățile estetice;
b) activități în c are se lucre ază cu obiecte concrete ( activități pr actice) c are presupun
contactul direct om -obiect s au om -materie de prelucr at, dintre c are menționăm activitățile
tehnice, activitățile c asnic-gospodărești, activitățile agricole, activitățile de joc s au cele
sportive și c) activități în c are se lucre ază cu o amenii s au cu diferite grupuri soci ale, dintre
care distingem activitățile politico -administr ative, activitățile de asistență psihologică, soci ală
și economică a diferitelor c ategorii de perso ane cu nevoi speci ale sau a grupurilor
defavoriz ate, activități mondene (de exemplu, activitățile de timp liber).
Această cl asificare a activităților oferă posibilit atea următo arei cl asificări a intereselor:
interese intelectu ale (interese de cuno aștere științifică și interese estetice), interese pr actice
(interese tehnice, interese c asnic-gospodărești, intere se pr actico agricole și interese sportive)
și interese soci ale (interese politice, interese um ane și interese mondene).
După gradul de st abilitate, interesele pot fi cl asificate în: interese moment ane (simple
preferințe b azate pe curiozit ate, sugestie, imitație ori succes moment an), interese tempor are
(care pot dur a o perio adă destul de import antă d ar se sting cu timpul – de exemplu, se
întâmplă c a interesul pe c are îl m anifestă un adolescent pentru un anumit tip de liter atură să
dispară) și interese per manente (care se forme ază pe b aza unor aptitudini bine dezvolt ate, se
stabilize ază și ajung să caracterizeze o perso ană).
După criteriul sursei genezei , I. Drăg an împarte interesele în interne (subiective), în c are
sursa poate fi tendințele, înclin ațiile s au necesitățile perso anei și externe (obiective), în c are
sursa este reprezent ată de c alițătile obiectelor c are le f ac să fie interes ante ( Drăg an, 1975).
Pentru M. Freyer , clasificarea intereselor în obiective și subiective este artifici ală, deo arece în
orice interes există un pol subiectiv și un altul obiectiv. Segmentul subiectiv este d at de
necesitățile s au trebuințele perso anei, i ar cel obiectiv de obiectele (și v alențele lor) c are
răspund acestor necesități s au trebuințe.
Alte cl asificări au stat la baza construirii și perfecționării unor chestion are de interese
sau au fost el aborate pe b aza analizelor f actoriale întreprinse pe aceste a (Drăg an, 1975).
Astfel, E. K. Strong a fost preocup at de interesele voc aționale. Chestion arul pe c are l-a
construit a fost supus de L. L: Thurstone analizei f actoriale, evidențiindu -se astfel p atru

categorii de interese: pentru limbă , pentru știință , pentru o ameni și pentru afaceri. Însă,
această cl asificare s-a relev at a fi incompletă, deo arece exclude o serie de inter ese, precum
cele pentru artă, sport s au tehnică.
La rândul său, C. G. Kuder a propus o cl asificare rezult ată din conținutul unui
chestion ar de preferințe profesion ale. Această cl asificare cuprinde interese pentru mecanică,
calcul, știință , interese de convingere , interese artistice , literare, muzic ale și interese pentru
servicii soci ale. Clasificarea lui Kuder s -a relev at ca una care conține interese pentru
profesiuni c alificate.
În încerc area de a construi un chestion ar de interese, cunoscuții psiholog i G. W. Allport
și P. E. Vernon au elaborat o cl asificare a intereselor c are pornește de l a un criteriu de
evaluare. Aceasta are la bază chestion arul lui Ed. Spr anger. Astfel, au fost identific ate interese
teoretice , interese estetice , interese soci ale, interese politice , interese economice și interese
religio ase. Utilizând c a punct de plec are tot lucr area lui Spr anger, Al. Roșc a a elaborat o
clasificare m ai sintetică și m ai adecv ată re alității soci ale românești a vremii cuprinzând
(Roșc a, 1938): interese teoretice , interese pr actice , interese soci ale, interese economice și
interese estetice .
Autorul fr ancez C. Bonnet a elaborat un chestion ar de interese profesion ale care
cuprinde următo arele c ategorii ( Bonnet , 1975): tehnic – practice , tehnicteoretice , pentru sport ,
manuale, științifice , literare, sociale, artistice , pentru natură, pentru comerț .
De rem arcat că autorii chestion arelor de interese nu au fost preocup ați în mod speci al de
clasificarea lor, ci au realizat acest lucru din necesități leg ate de elaborarea chestion arelor.

3.2 Definiții și cl asificări ale aptitudinilor

Oamenii se deosebesc între ei după modul și c apacitatea lor de a acțion a. Aceleași
acțiuni sunt făcute de diverși subiecți l a un nivel c alitativ diferit, cu o eficieță diferită. Toți
oamenii pot execut a diferite și diverse activități. Interese ază însă c alitatea. Aptitudine a se
demonstre ază întotde auna prin reușit a în activități. Orice activit ate se efectue ază cu ajutorul
unor mijlo ace sau instrumente. Aceste a sunt instrumente psih o-motorii, structuri intelectu ale,
funcții și subprocese psihice. Aptitudinile sunt subsisteme s au sisteme oper aționale superior
dezvolt ate care mijlocesc perform anțele în activit ate. (Popescu -Neve anu, 1977).
Unii autori arată că aptitudinile sunt însușiri care implică predispoziții înnăscute, având
la bază o anumită structură a sistemului nervos și c are permit efectu area cu succes a unor

activități specifice. După Ed. Cl aparède, ele permite diferențiere a indivizilor atunci când, l a
aceleși nivel de educ ație, îi privim sub aspectul r andamentului ( apud Sillamy, 1996). Privite
astfel, aptitudinile pot fi confund ate ușor cu capacitățile de care sunt, totuși, diferite. Și
capacitățile g arantează efectu area cu succes a unor oper ații motorii s au mint ale, dar ele nu
reflectă decât indirect gr adul de dezvolt are a aptitudinilor corespunzăto are, deo arece depind
foarte mult de exercițiu.
Capacitatea reprezintă aptitudine plus învăț are și perfecțion are prin exercițiu. Ușurinț a
învățării și c alitatea superio ară a execuți ei unei s arcini sunt doi dintre indicii c are indică
prezenț a unor aptitudini specifice. De aceea, o definiție m ai adecv ată a aptitudinilor ni se p are
a fi ce a dată de A. Cosmovici , potrivit cărui a aptitudinile sunt c aracteristici ale individului
care, în ansamblul lor, cre ază posibilit atea însușirii anumitor cunoștințe, priceperi și
deprinderi ( Cosmovici , 1974).
Aptitudinile sunt determin ate, pe de o p arte, de potenți alitățile eredit are, iar pe de altă
parte, de condițiile în c are aceste potenți alități l atente devin active. În primul rând, se dezvoltă
și prev alează acele aptitudini care au fost model ate în cursul filogenezei și sunt prevăzute în
progr amul genetic. Aceste aptitudini și o anumită c ategorie de potenți alități ne activate dau
posibilit atea formă rii aptitudinilor model ate după anumite configur ații de s arcini. După vârst a
de 20 –25 de ani, încep să prev aleze trept at anumite tehnici de muncă intelectu ală, str ategii și
procedeee euristice, anumiți algoritmi ( Roșc a & Zörgö , 1972).
Una din cele m ai cunoscute cl asificări ale aptitud inilor cuprinde două c ategorii:
aptitudini gener ale și aptitudini specifice . Primele implică un efort intelectu al susținut și sunt
răspunzăto are de efectu area cu succes a unui număr m are de activități. Sub această denumire
sunt incluse aptitudinile intelectu ale și inteligenț a.
O contribuție import antă în cercet area și clasificarea aptitudinilor și -a adus-o analiza
factorială care se b azează pe c alculul corel ațiilor dintre perform anțele obținute l a un număr
cât m ai mare de teste diferite. Existenț a unei corel atii semnific ative între rezult atele m ai
multor probe arată prezenț a unui f actor comun c are le explică, însă analiza factorială are și
anumite limite – ea neglije ază diferențele interindividu ale în cee a ce privește structur a
proceselor c are pot explic a perform anțele obținute de subiecți l a testele de aptitudini.
Utilizând această metodă, Ch. Spe arman a introdus teoria bifactorială a aptitudinilor. El a
găsit un f actor comun c are explică perform anțele l a mai multe teste, denumit factor gener al
(g) și mai mulți f actori specifici c are reprezintă diferitele v ariante ale aptitudinilor ( s).
L. L. Thurstone , în urm a prelucrării rezult atelor a 60 de teste, a susținut că
perform anțele indivizilor în diferite s arcini pot fi determin ate num ai de opt f actori aptitudin ali
prim ari: raționamentul deductiv și inductiv, memori a, factorul numeric, f actorul sp ațial,

factorul perceptiv, înțelegere a verbală (comprehensiune a) și fluenț a verbală. Deși iniți al
Thurstone a negat existenț a unui f actor gener al (g), ulterior l -a echiv alat cu un f actor
secund ar. Concepți a lui este opusă celei a lui Spe arman. Între concepțiile lui Spe arman și
Thurstone, există și poziții indermedi are care acredite ază structur a ierarhică a aptitudinilor.
Aceste a sunt reprezent ate de modelele lui C. Burt , P. E. Vernon sau J. P. Guilford . De
exemplu, Vernon (1957) arată că există un f actor g (inteligenț a gener ală), apoi f actori de grup
(majori și minori) și, în fine, numeroși factori specifici (cf. Anastasi, 1965).
Modelul lui Vernon reprezintă rel ațiile ier arhice dintre f actori, printre c are distingem, în
primul rând f actorul g, cărui a îi sunt su bordon ați doi f actori m ajori de grup (verb al –
educ ațional și sp ațial – mecanic). În conti nuare, fiecărui f actor m ajor îi sunt asociați factori
minori de grup (verb al, numeric, flu ență, mec anic, m anual etc.). În fine, ultimul nivel de
analiză îl constituie f actorii specifici.
O cl asificare fo arte des cit ată în lucrările de speci alitate și care se dovedește a fi
completă este ce a realizată de E. Fleishm an care își b azează modelul pe d ate experiment ale.
Clasificarea are la bază explic area modului în c are perso anele recepțione ază inform ațiile, le
prelucre ază și produc răspunsurile adecv ate. După aceasta clasificare, aptitudinile um ane se
împart în ( apud Pitariu, 1997):
 aptitudini cognitive (de exemplu, înțelegere a limbajului or al, înțelegere a limbajului
scris, exprim area orală, exprim area în scris, fluenț a ideilor, c apacitatea de a memor a și de a
reține inform ații noi, r aționamentul m atematic, aptitudine a numerică, r aționamentul deductiv,
raționamentul inductiv, flexibilit atea clasificării, orient area în sp ațiu, reprezentările rel ațiilor
spațiale, vitez a perceptivă etc.),
 aptitudini psihosom atice (de exemplu, precizi a reglării motorii, coordon area
membrelor, timpul de re acție l a alegere, regl area motorie adaptativă, timpul de re acție simplu,
stabilitatea braț-mână, dexterit atea manuală, dexterit ate digit ală, r apiditatea mișcării
membr elor, atenția selectivă, atenția distributivă etc.),
 aptitudini fizice (de exemplu, forț a statică, forț a dinamică, coordon area gener ală a
corpului, echilibrul corpo ral, rezistenț a fizică etc.)
 aptitudini perceptive (vedere a apropi ată, vedere a la distanță, vedere a crom atică,
vedere a crepuscul ară, vedere a periferică, vedere a în adâncime, auzul gener al, atenția auditivă,
localizarea auditivă, percepere a auditivă a limbajului or al etc.).

3.6 Raportul aptitudini -interese

Prezenț a unor interese st abile pentru anumite domenii pregătește terenul pentru
dezvolt area ulterio ară a aptitudinilor și îmbogățire a cunoștințelor în domeniile respective.
Interesele pentru un anumit domeniu implică receptivit atea perso anei pentru însușire a
achizițiilor specifice acelui domeni u. De pildă, interesul pe c are un adolescent îl po ate
manifest a pentru anumite jocuri, lecturi s au discipline școl are po ate fi expresi a existenței
anumitor înclin ații și po ate constitui punctul de plec are pentru dezvolt area optimă a
aptitudinilor corespunz ătoare.
Form area intereselor este leg ată de ce a a aptitudinilor. Este neces ar ca, în procesul de
educ ație, elevilor să li se dezvolte cât m ai multe interese. Din v arietatea de interese pe c are le
poate avea un tânăr l a un moment d at, datorită experienței perso anale, precum și a influenței
școlii, f amilei, societății, po ate să se crist alizeze și să se st abilizeze un interes domin ant care
să le c analizeze pe celel alte. Acest interes îl po ate preocup a atât de intens pe tânăr, încât să
devină un interes profes ional.
Cultiv area const antă a interesului domin ant pentru un anumit domeniu s au pentru o
anumită activit ate, perfecțion area priceperilor și deprinderilor leg ate de acesta pot constitui
căi de form are și de consolid are a aptitudini i pentru domeniul respectiv s au pentru activit atea
respectivă.
Aptitudinile gener ale și specifice își relevă import anța pentru reușit a în anumite
activități. D ar, pentru a fi valorific ate cu succes și a putea constitui un suport re al, ele trebuie
să fie activate de un impul s energetic, cu alte cuvinte de interese corespunzăto are. D acă
aptitudinile jo acă un rol import ant în fix area nivelului reușitei unui individ într -o sarcină s au
într-un grup de s arcini, di recția efortului neces ar pentru această reușită v a fi determin ată de
interesele corespunzăto are (Drăg an, 1975).
Cercet area diferențelor interindividu ale în cee a ce privește configur ația intereselor și a
aptitudinilor pe c are aceștia le posed ă este de o import anță c apitală pentru activit atea de
orient are școl ară și profesion ală. De -a lungul t impului, în pr acticaorientării, accentul a fost
pus unil ateral fie pe ev aluarea aptitudinilor, fie pe ce a a intereselor specifice. D ar, după cum
am văzut, numero ase cercetări au atras atenția asupra insuficienței unor astfel de evaluări în
determin area eficienței acțiunii de orient are școl ară și profesion ală. Sf atul de orient are trebuie
să se întemeieze, în primul rând, pe d atele rezult ate din investig area aptitudinilor și
intereselor și nu a aptitudinilor sau intereselor , întrucât primele jo acă un rol fo arte import ant

în fix area nivelului reușitei, i ar interesele determină direcți a de efort și activit ate neces are în
vedere a atingerii acestui nivel de reușită ( S. Larcebe au).
E. D. Super , într -o comunic are din 1962 privind st adiul cercetărilor asupra intereselor,
conchide a că interesele jo acă un rol fo arte import ant, împreună cu alți factori ( aptitudini,
situație soci ală sau trăsături de per sonalitate), c a determin anți în alegere a unei meserii s au a
unei speci alități de învățământ ( Logofătu , 1973). În fo arte multe c azuri, sunt m ai întâi
invent ariate interesele unei perso ane, apoi se încearcă stabilire a corel ațiilor acestor a cu
diverse aptitud ini și c apacități ale acestei a, cel m ai frecvent cu aptitudine a gener ală. Accentul,
în această situ ație, este pus m ai mult pe felul în care anumiți f actori exteriori person alității
condițione ază dezvolt area intereselor. D ar, nu trebuie neglij ată nici măsur a în care, plecându –
se de l a un nivel gener al de dezvolt are a aptitudinilor și capacităților l a care se asociază sau nu
dispoziții speci ale, individul evolue ază, în condițiile pr esiunii exercit ate de structur a socio –
cultur ală și economică, spre un anumit tip de interes.
Deși corele ază, interesele și aptitudinile au fost tr atate ca entități sep arate, m ai ales când
s-a pus problem a criteriilor de l a care trebuie să se plece în el aborarea deciziilor în c adrul
selecției profesion ale. O astfel de atitudine sc apă din vedere, totuși, că eterogenit atea
trăsăturilor person alității nu exclu de ne apărat unit atea.
Astfel, d acă interesele unei perso ane față de un anumit domeniu de activit ate nu sunt
susținute de aptitudini corespunzăto are, șansele c a aceasta să obțină perform anțe notabile în
respectivul domeniu se reduc semnific ativ, uneori în ciuda compensării prin creștere a
eforturilor. F aptul că, uneori, nu există o corel ație semnific ativă între aptitudinile și interesele
unei perso ane po ate fi explic at prin aceea că primele alcătuiesc do ar un grup de resurse
(potenți alități l atente) c are pot fi activate la un moment d at, dar când intervin și alți factori (de
exemp lu, leg ați de instrucție s au de dezvolt are), se po ate produce o schimb are radicală a
direcției intereselor perso anei, mai mult s au mai puțin opusă fondului aptitudin al existent .

3.5 Motiv ația și interesele

Definiții și teorii ale motiv ației

Motiv ația, în sens l arg, exprimă f aptul că l a baza conduitei omului se află întotde auna
un ansamblu de mobiluri – trebuințe, atracții, emoții, interese, intenții,ide aluri – care susțin
realizarea anumitor acțiuni, f apte s au exprim area anumitor atitudini și opinii. Aceste mobiluri

se instituie în c alitate de condiții interne , interpuse între stimulul extern și re acțiile
organismului, mediind un comport ament s au altul.
Pentru N. Sill amy, motiv ația este un ansamblu de f actori din amici c are determină
conduit a unui individ ( Sillamy, 1996). Aceasta se m anifestă c a un suport energetic care
susține activit atea fiecărei ființe. Motiv ația înglobe ază ansamblul tuturor modalităților
fundament ale de mobiliz are, activare sau autodetermin are a conduitei unei perso ane. To ate
demersurile conduitei interne s au intern – externe sunt instig ate prin motiv ație (Popescu –
Neve anu, 1977).
Din punct de vedere biologic, motiv ația se sprijină pe trebuințele fund ament ale ale
organismului, în c adrul căror a primordi ale sunt modificările funcțion ale gener ate de schimbul
perm anent de subst anțe dintre org anism și mediu, de prelucr area și consum area energiei
biochimice stoc ate în țesuturi ( Malim, Birch & Hayward, 2000).
Comport amentul motiv at este insep arabil de un anume nivel de activare org anică care
constituie substr atul lui energetic. L a nivel biologic, c aracteristic este f aptul că satisfacerea
unei trebuinței prin întărire (reinforcement ) duce l a stingere a ei tempor ară și l a diminu area
activismului gener at de necesit atea satisfacerii s ale (când este vorb a, însă, de interes, acesta se
amplifică cu cât s aturarea este m ai mare).
Complexit atea motiv ației provine din n atura sa mixtă; motiv ația rezultă din îmbin area
cerințelor interne ale org anismului cu exigențele mediului extern . Ea este pre alabilă
comport amentului și îl pregătește, devenind factor psihologic afectiv –conativ, din moment ce,
prin excit ații chimice hormon ale sau, în c azul unei motiv ații lente, prin excit ații senzori ale
externe, depinde de centrii nervoși superiori care pun în mișc are aparatul comport ament al de
care org anismul dispune, fie pur filogenetic, fie combin at cu cel ontogenetic – ca în cazul
mamiferelor superio are (Beniuc , 1970).
Interesul e ste o v ariabilă psihologică de n atură motiv ațională care, în determin area
conduitei perso anei, exprimă, pe pl anul rel ației acestei a cu mediul exterior, direcți a de
orient are, categori a de valori cărei a îI acordă import anță s aucare, într-un sens m ai larg, reține
atenția subiectului ( Holb an, 1974). Concepți a lui Holb an sugere ază existenț a unei rel ații între
interes și motiv ație pe c are vom încerc a să o abordăm în cele ce urme ază. M ai întâi, însă, să
conturăm câtev a specte gener ale legate de motiv ație.
Diferențele în abordarea teoretică a motiv ației își au origine a în concepți a despre om și
mediul său, în accentul pus pe import anța relativă a factorilor biologici (dispozițiile
bioeredit are), a factorilor intrinseci (interese, aspirații, așteptări) s au a celor extrinseci
(punitivi ori recompens atori), precum și pe inter acțiune a lor. Vom încerc a să trecem în revistă

princip alele concepții cu privire l a motiv ație așa cum sunt prezent ate aceste a de psihologul
francez A. Mucchielli (1987).

Raportul motiv ație-interese

Cercetările efectu ate de psihologi a behavioristă c are urmăre au integr area cât m ai
eficientă a person alității um ane în sistemul de producție soci al au pus în evidență și conținutul
motiv ațional al intereselor. Explic ațiile beh avioriste privind reușit a sau nereușit a într-un
anumit domeniu, inclusiv în pl an profesion al, nu au căpăt at consistenț a neces ară prin
raportarea numai la nivelul de inteligență al individului, ci au trebuit să i a în consider are și
factorii m ateriali sau morali care participă l a genez a motiv ațiilor și l a structur area intereselor.
Num ai că m aniera simplistă a behavioriștilor de a explic a raportul subiect – obiect nu a putut
pune în lumină n atura și origine a adevăr ată a intereselor. Totuși, beh avioriștii au meritul de a
fi relief at relația dintre motiv ație și interese ( Logofătu , 1973).
Abandon area filierei filosofice dej a depășită în explic area comport amentului uman
(Schopenh auer – voinț a de a trăi, Nietzsche – voinț a de putere, Bergson – elanul vit al, Sartre –
libert atea individu ală) și trecere a la interpret area operaționalistă a făcut posibilă integr area
intereselor în ansamblul celorl alte componente ale person alității, printre c are și motiv ația.
Încerc area de a atribui un rol intereselor o găsim chi ar în ped agogia lui F. J. Herb art (care a
stabilit ș ase tipuri de interese: empiric, specul ativ, estetic, simp atetic, soci al și religios).
Ulterior, Ed. Cl aparède arată că interesul este acela care slujește drept imbold tuturor
acțiunilor și gândirii no astre potrivit cu nevoile momentului. Concepți a lui Cl aparède este însă
tribut ară subiectivismului ( Logofătu , 1973).
Unii autori au insist at asupra legăturii dintre interese și trebuințe, arătând că aceasta este
evidentă i ar delimit area între cele două componente ale person alității este greu de re alizat.
Dar, în nici un c az interesele nu pot fi confund ate în așa măsură cu trebuințele, încât să
admitem c aracterul n ativ al lor. Desigur că interesele privesc un mod de org anizare a
person alității, i ar nivelul l a care se re alizează această org anizare depinde de trebuințele
individului.
Psihologul român P. Popescu -Neve anu (1977) așează interesul în c adrul structurilor
motiv aționale. Pe lângă trebuințe, motive, convingeri, ide aluri și concepț ie despre lume și
viață, interesul apare ca orient are selectivă, rel ativ st abilă și activă spre anumite domenii de
activit ate. Orientările v agi și fluctu ante nu sunt interese, ci doar capricii s au un început de
structur are a intereselor. D acă un subiect începe m ai multe activități și nu fin alizează nici un a,
atunci înse amnă că acesta nu ș i-a cristalizat încă interesele. Aceste a sunt form ațiuni

motiv aționale m ai complexe decât trebuinț ele și motivele, deo arece implică org anizare,
const anță și eficiență .
Orient area spre o activit ate presupune prez ența unor cunoștințe, intr area în funcț iune a
activismului mintal. Orient area este trăită c a o stare agreabilă, plăcută ș i care împinge spre
acțiune. Interesul este un f actor c are decl anșează structurile motiv aționale în vedere a
susținerii energetice a unei acțiuni, activități, obiect s au ființă care ne atrage, c are ne stârnește
curiozit atea și care ne provo acă satisfacție.

CAPITOLUL 4. METODOLOGI A CERCETĂRII

4.1 Scopul și obiectivele cercetări

Scopul cercetării de f ață este acela de a indentific a aspectele comp arative leg ate de
orint area școlară și profesion ală, dintre preferințele elevilor din școlile de m asă și cei din
școlile speci ale.
Studii import ante din liter atura de speci alitate, precum și experienț a practică au
evidenți at că obținere a perform anțelor not abile într -un anumit domeniu de activit ate sau
exercit area cu succes a unei profesiuni necesită atât un ansamblu de aptitudini specifice cât și
o motiv ație complement ară (interese, v alori, atitudini) cu rol mobiliz ator și de susținere.
Această lucr are cu titlul “ Aspecte comp arative ale orientării școl are și profesion ale la
copiii de vârstă școl ară mijlocie cu intelect norm al și deficiențe mint ale“ are propuse
următo arele obiective :
 Identific area opiniilor elevilor de vârstă școl ară mijlocie cu intelect norm al și
deficiențe mint ale, în r aport cu orient area școlară și profesion ală;
 Identific area formei de motiv ație pentru învăț are ce apare la elevii de vârstă
școlară mijlocie din școlile de m asă și la elevii din școlile speci ale;
 Identific area tipurilor de perso nalitate spec ifie activităților profesion ale
prefer ate de elevii de vârstă școl ară mijlocie cu intelect norm al și cu deficiențe mint ale.

4.2 Ipotezele cercetării

1. Se prezumă că elevii din școlile de m asă vor obține un scor m ai ridic at la
scalele Î (Întreprinzător), I (invesig ativ) și C (Convențion al) în schimb elevii din școlile
speci ale vor obține scoruri ridic ate pentru sc ala R(real), A(Artistic) și sc ala S(soci al).
2. Se prezumă că motiv ația pentru învăț are la elevii din școlile de m asă, este un a
intrinsecă, comp arativ cu motiv ația pentru învăț are a elevilor din școlile speci ale, aceasta fiind
una extrinsecă.

4.3 Descriere a lotului investig at

Cercet area a fost re alizată pe 60 de subiecți – elevi de vârstă școl ară mijloci, de cl asa a
VII și a VIII, dintre c are 30 de elevi din școlile speci ale, iar 30 din școlile de m asă din
București.
N
Nr.
crt Școli unde s -a efectu at cercet area
Elevii din cl asa
a VII-a Elevi din cl asa
a VII-a
1
1 Școala Gimn azială Speci ala Sf.
Nicol ae 10 12
2
2 Școala Gimn azială Speci ala
Const antin Păunescu 0 8
3
3 Școala Gimn azială Nr. 80 0 30
Total 10 50

4.4 Metode și tehnici de cercet are

Chestion arul este un set de întrebări, bine organizate și structur ate pentru a obține
datecât mai exacte cu privire la o perso ană sau un grup de perso ane, și ale căror răspunsuri
sunt consemn ate în scris.
Este cea mai obișnuită metodă de colect are a datelor, care se bazează pe autoraportările
subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comport amente, mai alesatunci când
investig ația cuprinde o popul ație mai largă. Elevii pot fi întreb ați în legătură
cu percepțiile lor asupra agresivității colegilor sau în legătură cu propriul lor comport ament
declanșat de vizion area progr amelor tv. În toate aceste cazuri, datele de bază sunt
raportările proprii ale indivizilor, despre gândurile, sentimentele și acțiunile lor.
Chestion arele au fost folosite întâi de francezi, ca instrument de cercet are. Pe scară
largă, au fost utiliz ate de Stanley Hall (1905) și apoi de psihologii olandezi G. Heym ans și
E.D. Wiersm a (1908). Au urmat o dezvolt are import antă și prin contribuți a lui Gordon
Allport, care le-a folosit în cercet area person alității.

T.L. Kelley, referindu -se la chestion ar, spune a că este „instrumentul cel mai sărac,
care a fost introdus în domeniul respect abil al științei, dar așa slab cum este, totuși acest
fantastic instrument al științei va rămâne un auxiliar indispens abil” (1928).
Chestion arele cer răspunsuri la solicitări scrise, răspunsuri psihologic condițion ate de
foarte mulți factori. Chestion arul se consideră o metodă de investig ație a unei colectivități.
Constă dintr -un set de itemi ce conțin propoziții interog ative (numerot ate) sau propoziții
asupra căror a se cere opini a. Răspunsurile implică și proiectări de atitudini, interese,
caracteristici de ment alitate, refuzuri sau acceptări de anumite idei. Folosite astfel,
chestion arele au valoare prognostică relativ de durată scurtă.
Există 4 feluri de chestion are, din punctul de vedere al caracteristicilor solicit ate:
 chestion are cu răspuns închis sau forțat dihotomic (la aceste a se cere subliniere a, la
alegere, din răspunsurile date, de genul: da, nu, sau corect, fals);
 chestion are cu răspuns la alegere, din mai multe date: da, nu, posibil;
 chestion are cu răspuns liber sau deschis, uneori dându -se propoziții netermin ate.
Aceste a incită la aprecieri, motiv ații, etc., având caracter proiectiv mai pronunț at și care, în
anumite condiții devin teste;
 chestion are cu răspunsuri ce cuprind scări gradate de evaluare sub diferite forme ca:
foarte mult, mult, puțin, foarte puțin, deloc; sau scări simil are privind gradații între
întotde auna și niciod ată; frecvențe sau gradații prin cifre, ca note evaluative gradate.
Din punctul de vedere al criteriilor sau obiectivelor, chestion arele pot fi:de cunoștințe
(folosite din ce în ce mai mult în evaluările școlare); de sond are a nivelului intelectu al, de
creativitate, de atitudini, de interese, de caracter, de person alitate, de sociabilitate.
Din punct de vedere al modului cum se alcătuiesc chestion arele, ele pot avea un număr
mai mare sau mai mic de obiective sau „criterii” încorpor ate în itemi (întrebări). Ansamblul
întrebărilor oricărui chestion ar se structure ază în jurul întrebărilor de bază. Întrebările de bază
sunt saturate de criteriul (obiectivul princip al) chestion arului.
Chestion arele au o serie de însușiri: structur a extensivității, expresivit atea, adâncime a,
finețe, unitatea de direcție, funcțion alitatea.
Structur a chestion arului este dată de totalitatea însușirilor sale tehnice, precum și de
evidenț a „criteriilor”, obiectivelor lui, de raportul dintre criteriul de bază și celel alte. Dacă în
chestion ar există un număr mare de criterii (obiective), el are o extensivit ate mare.
Extensivit atea este însușire a chestion arului de a diagnostic a un număr mai mare sau mai
mic de criterii. Relațiile dintre întrebările de bază ale criteriului și cele de control conferă
chestion arelor adâncime și finețe. Măsur a în care toate întrebările conțin, direct sau latent
sond area convergentă a acelor ași criterii (însușiri sau atribute psihice), arată că, în gener al,

chestion arul posedă unitate de direcție. Când în chestion ar sunt încorpor ate mai multe criterii
care nu sunt convergente este vorba de un chestion ar multif azic.
Însușire a de funcțion alitate a chestion arelor derivă din prezenț a în chestion ar a unor
itemi saturați de mai multe criterii și aranjamente ale itemilor care pot valida sau invalida unul
sau altul dintre criterii. De obicei aceste a se numesc întrebări de control. În ceea ce privește
sistemul tehnic al chestion arelor, este bine ca ele să aibă un sistem tehnic unitar (adică
răspunsurile să fie toate forțate la alegere sau toate deschise). Există însă în circul ație și
chestion are cu tehnică eterogenă.
Condițiile de bază, neces are în întocmire a chestion arelor (pentru utiliz area lor optim ală)
(Ursul a Șchiopu, 2002)
Orice chestion ar trebuie pre-testat, înainte de a fi aplicat pe scară largă, ca instrument
de psihodi agnoză. Orice chestion ar trebuie să fie scurt și să nu ceară inform ații la care se
poate ajunge pe alte căi (dosare, registre, cataloage școlare, jurnalul clasei, etc.).
Este neces ar ca întrebările din chestion ar să fie clare.
Este bine ca înainte de testarea propriu -zisă să se dea garanții de discreție cu privire la
cele formul ate în chestion ar. Întrebările să fie grupate în itemi în ordine a logică a subiectului,
care nu coincide întotde auna cu aceea a psihologului care efectue ază psihodi agnoz a. Este
neces ar ca orice chestion ar să respecte limba și nivelul de inform ații ale subiecților
chestion ați. Cel ce alcătuiește chestion arul trebuie să știe că se răspunde greu la întrebări ce
implică răspunsuri prin care subiectul investig at s-ar putea depreci a. În chestion are trebuie
evitați termenii ambigui, vagi. Trebuie să se evite răspunsurile vagi, ca mijlociu, superior, rar,
la întrebări ce vizează conduite clare. Să se evite negația dublă. Trebuie evitate, de asemene a,
răspunsurile fără sens. Întreb area este bine să conțină un singu aspect.
Marele avantaj al chestion arului este că valorize ază introspecți a și prin aceasta
investig atorul măso ară percepții, atitudini și emoții subiective. Aceste a pot fi reper ate și
indirect, prin observ ație, dar deseori legăturile dintre comport ament și unele stări interne nu
sunt reale.
Orice studiu care solicită inform ații despre stările interne trebuie să utilizeze tehnic a
auto-raportării, deoarece va fi foarte dificil pentru observ ator să exprime ce simte o
altă perso ană fără a apela la autoraportările perso anei respective.
Princip alul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă perso anele dau
raportări propriilor simțăminte. Tendinț a de fațadă pe care subiecții o manifestă îi determină s
ă îșiascundă sentimentele și atitudinile care nu sunt accept ate social, și să ofere răspunsuri cât
maidezir abile. Acest dezavantaj este sporit în cazul chestion arului față de convorbire deoarece,

neexistând un contact direct cu subiectul, nu avem nici un indiciu asupra sincerității
răspunsurilor. Pentru a evita cât mai mult aceste surse de eroare este indic at ca elaborarea
chestion arelor și verific area valorii acestor a să fie realizată de speci aliști. Pentru
controlul chestion arului, se comp ară rezult atele obținute cu acelea de la un grup de subiecți
foarte cunoscuți, sau cu rezult ate obținute prin alte metode.
În scopul re alizării obiectivelor propuse și plecând de l a premisele consider ate ca
fundament în el aborarea ipotezelor cercetării, am consider at că princip alele metode utile în
demersul meu metodologic sunt:
 Testul Holl and
 Testul Motiv ației
 Testul de Interese “Interoptions”

Testul Holl and a fost cre at de John Lewis Holl and și cuprinde 120 de întrebării la care
subiectul trebuie să r aspundă cu 2(d acă îi plce acea activit ate), 1 (d acă îi este indiferentă) și cu
0 (dacă îi displ ace acea activit ate). Subiecții nu trebuie să i a în consider are competențele s au
pregătire a neces ară pentru aceste activități, ci numai cee a ce simte ei față de respectivele
activități (îi pl ace, displ ace sau îi este indiferentă).
Testul cuprinde ș ase tipuri de person alitate, aceste a fiind:
1- REALIST
2- INVESTIG ATOR
3- ARTISTIC
4- SOCI AL
5- ÎNTREPRINZĂTOR
6- CONVENȚION AL

Tipul REALIST ( motor ) –îi plac activitățile c are impun forț a fizică; este agresiv, are
organizare motorie bună; nu are deprinderi verb ale și interperson ale; preferă să rezolve
problemele concrete și nu pe cele abstracte; este nesoci abil. Preferințele s ale se îndre aptă spre
activități c are nu solicită m anipul area ordon ată și sistem atică a obiectelor, instrumentelor,
masinilor. Achizitione ază competențe m anuale în domeniul mec anic, agricol, tehnic, îi displ ac
activitațile soci ale și educ aționale.
Tipul INVESTIG ATIV- îi place să rezolve sarcini abstracte, să întele agă și să
organizeze lume a;are abilități matematice și științifice;este analitic și curios;nu îi plac regulile
și nici să lucreze în echipă;este origin al și creativ;se îndre aptă spre domenii care implică
cercet are și investig are;este orient at în sarcină, gândește problemele;este orient at

spre abstract;preferințele sale se oriente ază spre acele activități care implică investig atii
creative ale fenomenelor fizice, biologice și cultur ale. Îi displ ac activitățile persu asive,
sociale și repetitive.
Tipul ARTISTIC ( estetic ) – preferă rel aționarea person ală indirectă printr -o
autoexprim are proprie mediului artistic. Preferințele s ale sunt axate pe activități nestructur ate
care presupun m anipul area materialelor pentru a crea forme artistice noi. Achizițione azî
competențe artistice în domeniul muzic al, lingvistic, al artelor pl astice, liter ar. Îi displ ac
activit atile ordon ate, administr ative, sistem atizate, de afaceri.
Tipul SOCI AL ( de susținere ) – alege roluri de pred are și ter apeutice; îi pl ac lucrurile
sigure; are deprinderi verb ale și interperson ale; este orient at soci al; acceptă impulsurile
feminine. Preferințele s ale se îndre apta spre acele activități c are implică inform area,
pregatirea, dezvolt area, grij a pentru alte perso ane. Achizitione ază competențe în st abilire a
unei bune rel aționîri cu alte perso ane. Îi displ ac activitățile m anuale și tehnice c are presupun
utiliz area de m ateriale și m așini, unelte de lucru.
Tipul ÎNTREPRINZĂTOR (persu asiv) – preferă utiliz area deprinderilor s ale verb ale în
situații care-i furnize ază oc azii de vânz are, de domin are, de conducere a altora. Preferă acele
activități în c are solicită alte perso ane pentru atingere a scopurilor s ale org anizatorice s au
financiare.Achizitione aza competente de lider, de persu asiune, de re alționare interperson ală.
Tipul CONVENTION AL (conformist) – are o structur a verbală, preferă activitățile în
care se utilize aza cifrele; alege rolurile de subordon at; îsi re alizeaza scopurile prin
conformism; este loi al puterii. Preferă activitățile c are solicită m anipulări ordon ate și
sistem atizate a datelor, org aniznd inform ațiile scrise si pe cele numerice pentru atingere a
scopurilor s ale org anizaționale s au fin anciare. Îi displ ac activitățile nestructur ate,
nesistem atice și artistice.
În calcularea codului pot aparea mai multe v ariante în functie de punctele tot alizate
obținute în cele 6 colo ane:
Varianta a:
Codul v a fi form at de o combin ație a două scoruri cu punct ajele cele m ai mari, din cele
șase trecute l a rubric a TOT AL PUNCTE. De exemplu, d acă s-a obținut cel m ai mare punct aj
la coloana 5, iar punct ajul (scorul) imedi at superior este cel înregistr at în colo ana 4, codul este
ÎNTREPRINZĂTOR – SOCI AL.
Varianta b :
Dacă 2 s au 3 d omenii de interes pentru c arieră sunt eg ale ca scor și se situe ază pe
primul loc (cele m ai multe puncte), scrie to ate tipurile de person alitate corespunzăto are în

căsuțele de m ai jos. D acă aceste domenii sunt m ai mult de 3, nu vei obține rezult ate
semnific ative și v a trebui să se completeze încă o d ată chestion arul m ai târziu.
Varianta c :
Dacă există un singur domeniu de interes cu scor fo arte m are, dar au rezult at 2 sau mai
multe scoruri eg ale pe locul doi.
De exemplu, se po ate obține două coduri : RE ALIST – ÎNTREPRINZĂTOR și
REALIST – CONVENȚION AL.
În următorul t abel sunt reprezent ate tipurile de person alitate și domeniile de activit ate.

CODUL DOMENII DE ACTIVIT ATE
REALIST – INVESTIG ATOR Tehnic, meșteșugăresc, științe m atematice
REALIST – ARTISTIC Meșteșugăresc, activit atea artistică, tehnic
REALIST – SOCI AL Activit ate cu publicul, dep artamente de person al,
meșteșugăresc
REALIST –ÎNTREPRINZĂTOR Meșteșugăresc, activit ate cu publicul, m anagement
REALIST – CONVENȚION AL Meșteșugăresc, muncă administr ativă, muncă m anuală
INVESTIG ATOR – REALIST Științe m atematice, tehnic, meșteșugăresc
INVESTIG ATOR – ARTISTIC Științe m atematice, medico – dentar, muncă liter ară,
muncă artistică
INVESTIG ATOR – SOCI AL Medico – dentar, științe m atematice, servicii soci ale
INVESTIG ATOR –
ÎNTREPRINZĂTOR Științe m atematice, m anagement, tehnic
INVESTIG ATOR –
CONVENȚION AL Științe m atematice, analize de d ate, tehnic
ARTISTIC – REALIST Muncă artistică, meșteșugăresc, tehnic
ARTISTIC – INVESTIG ATOR Muncă liter ară, științe m atematice, muncă artistică
ARTISTIC – SOCI AL Servicii soci ale, activit ate muzic ală, muncă educ ativă
ARTISTIC – ÎNTREPRINZĂTOR Spect acole, m anagement, muncă artistică
ARTISTIC – CONVENȚION AL Muncă artistică, administr ativă, liter ară
SOCI AL – REALIST Departamente de person al, servicii soci ale, activit ate
cu publicul
SOCI AL – INVESTIG ATOR Servicii soci ale, medico – dentar, științe m atematice
SOCI AL – ARTISTIC Servicii soci ale, muncă educ ativă, activități muzic ale,
spect acole
SOCI AL – ÎNTREPRINZĂTOR Servicii soci ale, m anagement, activități de vânz are
SOCI AL – CONVENȚION AL Servicii soci ale, administr ativ, m anagement

ÎNTREPRINZĂTOR – REALIST Management, meșteșugăresc, activit ate cu publicul
ÎNTREPRINZĂTOR –
INVESTIG ATOR Management, activități de vânz are, științe m atematice
ÎNTREPRINZĂTOR – ARTISTIC Activități leg ale, spect acole, m anagement
ÎNTREPRINZĂTOR – SOCI AL Management, activități de vânz are, servicii soci ale,
activități leg ale
ÎNTREPRINZĂTOR –
CONVENȚION AL Management, vânzări, analize de d ate, activități
administr ative
CONVENȚION AL – REALIST Activități administr ative, analize de d ate,
meșteșugăresc
CONVENȚION AL –
INVESTIG ATOR Analize de d ate, științe m atematice, activități
administr ative
CONVENȚION AL – ARTISTIC Activități administr ative, analize de d ate, activități de
artă
CONVENȚION AL – SOCI AL Activități administr ative, analize de d ate, servicii
sociale
CONVENȚION AL –
ÎNTREPRINZĂTOR Analize de d ate, activități administr ative, m anagement

2.Testul pentru Motiv ației (anexa 2) adaptat dup a Terez a M. Amabile cuprinde 30 de
întrebări l a care subiecții trebuie să răspundă cu D A sau NU. În urm a completării testului se
evidenți ază ce fel de motiv ație are subiectul pentru învăț are, extrinsecă s au intrinsecă.
În funcție de scorul pe c are l-a obtinut subiectul, în urm a competării chestion arului,
poate fi un scor m are pentru motiv ația intrinsecă, cee a ce înse amna că subiectul are o
motiv ațe care vine din interiorul său și nu din recompense exterio are, cum ar fi b anii,
cadourile s au notele de la scoala. Motiv ația vine din pl acerea de care acesta se bucură atunci
cand duce o s arcină l a bun sf arsit s au vine dintr -un sentiment de s atisfacție c and lucre aza într-
un proiect, reușește prin propriile puteri.
O perso ana cu o motiv atie intrinsec a va lucra la o ecu atie de m atematica, de exemplu,
pentru c a este distr activ si ii f ace pl acere. S au o perso ana cu o motiv atie interio ara puternic a
va incerc a sa gaseasca solutii l a o problem a datorita faptului c a e extrem de implic at in ce
face.
Dacă scorul este m are pentru motiv ația extrinsecă atunci, motiv ația pentru a învăț a
provine din recompensele și d arurile celorl alți. F actorii motiv aționali sunt externi, sub form a
unor recompense, b ani sau note, c are oferă s atisfacție, recuno astere.

O perso ana cu o motiv ație extrinsecă v a lucra la o sarcină chi ar dacă nu v a avea un
interes profund, d ar va avea în consider are to ată s atisfacția îndeplinirii acestei a.
Recompensele pot fi minore, un simplu z ambet, d ar și m ajore, f aima sau putere a. De exemplu,
un elev motiv at extrinsec v a reusi s a termine to ate temele p ană la sfarsitul s aptamânii pentru
că va știi că ple acă în excursie.

3. Testul de Interese “Interoptions”

Testul a fost cre at de un grup de pshihologi c anadieni și cuprinde 50 de întrebări, fiind
realizat pe cinci tipuri de person alitate, aceste a fiind următo arel:
Tipul
DIRECTIV Tipul
INOV ATOR Tipul
METODIC Tipul
REALIST Tipul
SOCI AL
Unei astfel de
perso ane îi pl ace
să-și exercite
controlul asupra
altora; planifică,
ia decizii și
coordone ază
grupuri sau
echipe. Dă
ordine și
instrucțiuni, își
organizează
propriile
activități. Se
consideră
independentă și
dă dov adă de
fermit ate. Unei astfel de
perso ane îi p alce
să exploreze, să
găsească soluții
făcând
experimente.
Este interes ată
să inițieze și să
creeze diferite
căi de a prezent a
inform ații. Este
stimul ată de
experiențe noi și
imprevizibile.Se
adaptează ușor
la situații noi. Unei astfel de
perso ane îi pl ace
să își desfășo are
activit atea într-
un cadru unde
regulile sunt
clare, după
metode bine
stablite. Preferă
să lucreze sub
coordon area și
supraveghe area
altor perso ane și
să se
conformeze
instrucșiunilor.
Îi plac
activitățile de
rutină și suportă
greu
neprevăzutul. Perso ana de
acest tip
lucre azăcu
uneltele, cu
materialel, cu
mașinile. Îi
place să f abrice
sau să rep are
obiectele după
norme și tehnici
dinainte
stabilite. C aută
să știe cum sunt
construite și cum
funcșione ază
mecanismele. Perso anei de
acest tip îi pl ace
să lucreze cu
oamenii, să se
ocupe de ei, să -i
ajute să -și
rezolve
problemele.
Preferă să
lucreze în
împrejurări c are
să o determine
să intrețină
relații person ale.

Acest chestion ar a fost folosit în această cercet are pentru a evidenți a tipurile de
person alitate a elevilor chestion ați si pentru a vede a care su nt domeniile de activități
profesion ale reprezent ante pentru fiec are subiect.

4.5 Analiza și interpret area datelor

1. Testul Holl and
În cercet area de față a fost folosit testul Holl and, acesta cuprinde 120 de întrebări
referito are la orientarea școlară și profesion ală. Acest test cuprinnde ș ase tipuri de
person alitate, aceste a fiind:
 REALIST
 INVESTIG ATOR
 ARTISTIC
 SOCI AL
 ÎNTREPRINZĂTOR
 CONVENȚION AL
În urm a aplicării acestui test au rezult at următo arele t abele:

În urm a chestionării celor 60 de subiecți din șco ala de m asă și șco ală speci ală au
rezult at că 6,7% au obținut un scor m are pentru tipul artistic, adică do ar 2 subiecți din cei 30
din șco ala de m asă, iar comp arativ cu aceștia, într -un procent de 16,7%, adica 5 din cei 30
subiecți chestion ați din ș coala speci ală au obținut scor m are pentru tipul artistic, ceea ce
înseamnă că acești subiecți preferă rel aționarea person ală indirectă printr -o autoexprim are
proprie mediului artistic. Preferințele s ale sunt axate pe activități nestructur ate care presupun
manipul area materialelor pentru a crea forme artistice noi. Achizițione ază competențe artistice
în domeniul muzic al, lingvistic, al artelor pl astice, liter ar. Îi displ ac activit atile ordon ate,
administr ative, sistem atizate, de afaceri.
Legat de acest tip de activit ate într -un procent de 6,7% din lotul elevilor din șco ala
speci ală au obtinut un scor m are pentru tipul artistic -interprinzător, cee a ce înse amnă că acesti
subiecți se evidenți ază pentru următo areole activități profesion ale: muncă liter ară, științe
matematice, muncă artistică.
Un al doiele a tip de perosn alitate la care s-a obținut un scor m are a fost tipul
CONVENȚION AL, dar acest tip s-a remarcat într -un procent de 26,7% și do ar elevii din
școala de m asă, acești opt subiecți au o structur a verbală, preferă activitățile în c are se
utilize aza cifrele; aleg rolurile de subordon at; îsi re alizeaza scopurile prin conformism; sunt
loiali puterii. Preferă activitățile c are solicită m anipulări ordon ate și sistem atizate a datelor,
organiznd inform ațiile scrise si pe cele numerice pentru atingere a scopurilor s ale
organizaționale sau financiare. Le displ ac activitățile nestructur ate, nesistem atice și artistice.
Comp arativ cu cele spuse m ai sus în c adrul lotului de subiecți din șco ală speci ală într –
un procent de 3 ,3% s-a obținut un scor pentru domeniul de activit ate CONVENȚION AL-
ARTISTIC și este reprezent at de următo arele: activități administr ative, analize de d ate,
activități de artă.
Pentru lotul subiecților din șco ala de m asă un alt tip de person alitate și cu un procent

23,3% fiind reprezent at de 7 subiecți, a fost tipul ÎNTREPRINZĂTOR, cee a ce reprezintă că
acesti subiecți preferă utiliz area deprinderilor verb ale în situ ații care le furnize ază oc azii de
vânz are, de domin are, de co nducere a altora. Preferă acele activități în c are solicită alte
perso ane pentru atingere a scopurilor s ale org anizatorice s au fin anciare. Achizitione aza
competente de lider, de persu asiune, de re alționare interperson ală.
Într-un procent de 20,0% tipul de person alitate INVESTIG ATOR reprezent at de 6
subiecți din lotul școlii de m asă, tip ce nu a rezult at și în c adrul lotului se subiecți din șco ala
speci ală, acest tip este domin at de următo arele c aracteristici: personei în c auză îi place să
rezolve sarcini abstracte, să întele agă și să organizeze lume a;are abilități matematice și
științifice;este analitic și curios;nu îi plac regulile și nici să lucreze în echipă;este origin al și
creativ;se îndre aptă spre domenii care implică cercet are și investig are;este orientat în sarcină,
gândește problemele;este orient at spre abstract;preferințele sale se oriente ază spre acele
activități care implică investig atii creative ale fenomenelor fizice, biologice și cultur ale. Îi
displ ac activitățile persu asive, sociale și repetitive.
Pentru acest tip de person alitate se potrivesc urăto arele profesii: inform atician,
economist , matematician, medic , cercet ator, om de stiinta, profesor , consult ant management,
chimist, biolog f, fizician, antropolog ,farmacist, psiholog , inginer de sistem , geogr af, geolog.
Tipul REALIST a predomi at într-un procent de 43,3% în cadrul subiecților din lotul
subiecților din școala speci ală, ceea ce reprezintă că 13 elevi prezintă următo arele
caracteristici: îi plac activitățile c are impun forța fizică; este agresiv, are org anizare motorie
bună; nu are deprinderi verb ale și interperson ale; preferă să rezolve problemele concrete și nu
pe cele abstracte; este nesoci abil. Preferințele s ale se îndre aptă spre activități c are nu solicită
manipul area ordon ată și sistem atică a obiectelor, instrumentelor, m asinilor. Achizitione ază
competențe m anuale în domeniul mec anic, agricol, tehnic, îi displ ac activit ațile soci ale și
educ aționale.
Iar pentru acest tip de person alitate se potrivesc următo arele profesii :inginer mec anic,
optici an,polițist, constructtor, arheolog, tâmpl ar, tehnici an dent ar, bijutier electrici a,
instalator.
Tipul SOCI AL a apărut în amele loturi investig ate, în primul lot reprezent at de șco ala
de m asă cu un procent de 16.7% , pe ce alaltă parte în c adrul lotului doi, reprezent at de elevii
din șco ala specială, apare într -un procent de 6,7%, d ar pe l anga aceste a, tipul SOCI AL-
CONVENȚION AL 6,7%(șco ală de m asă), tipul SOCI AL-INVESTIG ATOR 10,0% (șco ală
speci ală) și SOCI AL-REALIST 13,3%(șco ală speci ală) rezutlă în urm a chestionării
subiecților. Tipul Soci al este reprezent at de următo arele c aracteristici: alege roluri de pred are
și ter apeutice; îi pl ac lucrurile sigure; are deprinderi verb ale și interperson ale; este orient at

social; acceptă impulsurile feminine. Preferințele s ale se îndre apta spre acele activități c are
implică inform area, preg atirea, dezvolt area, grij a pentru alte perso ane. Achizitione ază
competențe în st abilire a unei bune rel aționîri cu alte perso ane. Îi displ ac activitățile manuale
și tehnice c are presupun utiliz area de m ateriale și m așini, unelte de lucru.
Pentru tipul soci al sunt posibile următo arele domenii de activit ate :profesor,
educ ator,psiholog, asistent medic al, medic, nutriționist, preot, asistent soci al, logoped, mass-
medi a, polițist.
În urm a aplicării acestui chestion ar, ipotez a numarul unu “se prezumă că elevii din
școlile de m asă vor obține un scor m ai ridic at la scalele Î (Întreprinzător), I (invesig ativ) și C
(Convențion al) în schimb elevii din școlile speci ale vor obține scoruri ridic ate pentru sc ala
R(real), A(Artistic) și sc ala S(soci al)”, prin d atele prezent ate mai sus s -a confirm at.

2. Testul motiv ației

În al doiele a rând a fost folosit Testul pentru Motiv ație (anexa 2), test ce măso ară form a
de motiv ație pe c are o are subiectul pentru a învăț a. Acest test cuprinde 30 de întrebări, și a
fost adaptat de Teres a M. Amabile.
Plecând de l a al doiele a obiectiv al acesti lucrări, acesta fiind “identific area formei de
motiv ație pentru învăț are ce apare la elevii de vârstă mijlocie din școlile de m asă și l a elevii
din școlile speci ale” , testul a fost aplicat pe cei 60 de subiecți de cl asa a VII-a și a VIII-a din
școala de m asă și șco ală speci ală.
În urm a completării testului s -au obținut următo arele:

Subiecții investig ați din șco ala de m asă în număr de 30, au avut c a rezult ate
următo arele: 33,3% , adica 10 subiecți au obținut un scor m are pentru întrebările din c are
rezultă că motiv ația pentru învăț are este un a extrinsecă .
Comp arativ dintr -un tot al de 30 de subiecți din școlile speci ale, într -un procent de
83,3% a rezult at că 25 de subiecți au o motiv ație extrinsecă pentru învăț are.
Ceea ce inse amă că motiv ația elevilor respectivi pentru a învăț a provine din
recompensele și d arurile celorl alți. F actorii motiv aționali sunt externi, sub form a unor
recompense, b ani sau note c are oferă s atisfacție, recuno astere. O perso ana cu o motiv ație
extrinsecă v a lucra la o sarcină chi ar dacă nu v a avea un interes profund, d ar va avea în
consider are to ată satisfacția îndeplinirii acestei a. Recompensele pot fi minore, un simplu
zambet, d ar și m ajore, f aima sau putere a. De exemplu, un elev motiv at extrinsec v a reusi s a
termine to ate temele p ană la sfarsitul s aptamânii pentru că v a știi că ple acă în excursie.
În urm a aplicării cestui test, s -a confirm at ipotez a numărul doi, aceasta fiind “se
prezumă că motiv ația pentru învăț are la elevii din școlile de m asă, este un a intrinsecă,
comp arativ cu motiv ația pentru învăț are a elevilor din școlile speci ale, aceasta fiind un a
extrinsecă. “ Raportul dintre cele două loturi este de 33,3% (șco ală de m asă) și 83,3% (șco ală
speci ală), acesta reprezențând motiv ația extrinsecă.
Pe de altă parte, 66,7% dintre elevii din șco ala de m asă adica 20 de elevi au obținut un
scor m are pentru motiv ația intrinsecă , în comp arație cu un procent de 16,7% adică 5 subiecți,
ceea ce reprezintă că motiv ația acestor subiecți este un a intrinsecă, subiectul are o motiv ațe
care vine din interiorul său și nu din recompense exterio are, cum ar fi b anii, c adourile s au
notele de l a scoala. Motiv ația vine din pl acerea de care acesta se bucură atunci c and duce o
sarcină l a bun sf arsit s au vine dintr -un sentiment de s atisfacție c and lucre aza într-un proiect,
reușește prin propriile puteri.
O perso ana cu o motiv atie intrinsec a va lucra la o ecu atie de m atematica, de exemplu,
pentru c a este distr activ si ii f ace pl acere. S au o perso ana cu o motiv atie interio ara puternic a
va incerc a sa gaseasca solutii l a o problem a datorita faptului c a e extrem de implic at in ce
face.
Raportul dintre cele dou a loturi este de 66,7% (șco ală de m asă) și 16,7%(șco ală
speci ală), diferenț a dintre cele două fiind un a majoră.
Cea de a treia probă folosită în această cercet are este Testul de Interese
“INTEROPTIONS” , realizat de un grup de psihologi c anadieni și cuprinde 50 de întrebări
referiot are la activități prefer ate, din c are rezultă cinci tipuri de person alitate

Tipul Directiv: Unei astfel de perso ane îi pl ace să -și exercite controlul asupra altora;
planifică, i a decizii și coordone ază grupuri s au echipe. Dă ordine și instrucțiuni, își
organizează propriile activități. Se consideră independentă și dă dov adă de fermit ate.
Tipul INOV ATOR: Unei astfel de perso ane îi p alce să exploreze, să găse ască soluții
făcând experimente. Este interes ată să inițieze și să creeze diferite căi de a prezent a
inform ații. Este stimul ată de experiențe noi și imprevizibile.Se adaptează ușor l a situații noi.
Tipul METODIC: Unei astfel de perso ane îi pl ace să își desfășo are activit atea într-un
cadru unde reguli le sunt cl are, după metode bine st ablite. Preferă să lucreze sub coordon area
și supr aveghe area altor perso ane și să se conformeze instrucșiunilor. Îi pl ac activitățile de
rutină și suportă greu neprevăzutul.
Tipul RE ALIST: Perso ana de acest tip lucre azăcu uneltele, cu m aterialel, cu m așinile. Îi
place să f abrice s au să rep are obiectele după norme și tehnici din ainte st abilite. C aută să știe
cum sunt construite și cum funcșione ază mec anismele.
Tipul SOCI AL: Perso anei de acest tip îi pl ace să lucreze cu o amenii, să se ocupe de ei,
să-i ajute să -și rezolve problemele. Preferă să lucreze în împrejurări c are să o determine să
intrețină rel ații person ale.
În urm a aplicării acestui chestion ar de interese s au obținut următo arele:

Într-un procent de 33,3% și 6,7% cei 10 respectiv 2 subiecți au obținut un scor m are
pentru tipul de person alitate directiv. Diferenț a fiind un a destul de m are, dintre elevii din

școală de m asă și șco ală speci ală,acestor subiecți le pl ace să -și exercite controlul asupra
altora; planifică, i au decizii și coordone ază grupuri s au echipe. D au ordine și instrucțiuni, își
organizează propriile activități. Se consideră independent și dă dov adă de fermit ate.
Într-un procent de 20,0%(elevi din șco ala de m asă) și 1 0,0% (elevi din șco ală speci ală)
au obținut un scor ridic at pentru tipul inov ator, subiecților le p alce să exploreze, să găse ască
soluții făcând experimente.Sunt interes ați să inițieze și să creeze diferite căi de a prezent a
inform ații. Sunt stimul ați de experiențe noi și imprevizibile.Se adaptează ușor l a situații noi.
Pentru tipul metodic s -a obținut un procent de 23,3% de către elevii din șco ală de m asă,
adică 7 subiecți, i ar pe ce alaltă parte elevii din șco ala speci ală au obținut un procent de 1 0,0%
adica 3 subiecți. Acest tip are următo arele c aracteristici: unei astfel de perso ane îi pl ace să își
desfășo are activit atea într-un cadru unde regulile sunt cl are, după metode bine st ablite. Preferă
să lucreze sub coordon area și supr aveghe area altor perso ane și să se conformeze
instrucșiunilor. Îi pl ac activitățile de rutină și suportă greu neprevăzutul.
Pentru tipul re alist diferenț a dintre procentele celor dou a loturi este c am m are, astfel
spus, elevi din șco ala de m asă în proporție de 6,7 % (2 subi ecți), i ar procentul de 50,0%(15
subiecți) îi aparține lotului doi adică elevii din școlile speci ale, jumăt ate din lotul investig at
din școli speci ale, au obținut un scor ridic at pt acet tip de person alitate. Acest tip este
reprezent at de următo arele c aracteristici: perso ana de acest tip lucre ază cu uneltele, cu
materialele, cu m așinile. Îi pl ace să f abrice s au să rep are obiectele după norme și tehnici
dinainte st abilite. C aută să știe cum sunt construite și cum funcșione ază mec anismele.
Iar pentru ultimul tip de person alitate dat de acest chestion ar rezult atele au fost
următo arele: elevii din șco ala de m asă au obtinut un un procent de 16,7% acest procent fiind
reprzent at de 5 subiecți, i ar pe ce alaltă p arte un procent de 23,3% acest procent fiind
reprezent at de 7 subiecți din lotul școlii speci ale. L a acest tip, soci al diferenț a nu este m are,
astfel subiecții din această categorie sunt reprezent ați de următo arele c aracteristici: perso anei
de acest tip îi pl ace să lucreze cu o amenii, să se ocupe de ei, să -i ajute să -și rezolve
problemele. Preferă să lucreze în împrejurări c are să o determine să intrețină rel ații person ale.

CAPITOLUL 5. CONCLUZII

Încă din șco ala gener ală se pune problem a dezvoltării interesului elevului pentru o
anumită profesiune și a pregătirii în vedere a unei orientări ( astfel, se f ace un prim p as în
alegere a unei forme de continu are a studiilor – școală profesion ală care să asigure calificarea
într-o anumită meserie, liceu de speci alitate, li ceu teoretic cu pro fil um an sau real, liceu
tehnic, liceu de artă, liceu sportiv etc.). Un ii autori conchid că interesele reprezintă, alături de
alți factori ( aptitudini, si tuație soci ală sau trăsături de person alitate), determin anți esenți ali în
alegere a unei meserii s au a unei speci alități de învățământ.
Fondul pe c are urme ază să se dezvolte aceste a îl constituie p articul aritățil e
person alității elevului, atât cele de n atură fizică, cât și cele de n atură psihică, printre care
aptitudinile reprezintă componente esenți ale. Dar și prezenț a intereselor st abile pentru
anumite domenii reprezintă o premisă în dezvolt area ulterio ară a aptitudinilor și a achizițiilor
corespunzăto are. Cu alte cuvinte, d acă aptitudinile jo acă un rol import ant în fix area nivelului
reușitei într -o sarcină s au grup de s arcini, direcți a efortului neces ar pentru această reușită v a fi
determin ată de interesele corespunzăto are.
Cercet area diferențelor interindividu ale în cee a ce privește configur ația intereselor și a
aptitudinilor pe c are le posedă adolescenții prezintă o deosebită import anță în activit atea de
orient are școl ară și profesion ală, numero ase cercetări atrăgând atenția asupra insuficienței
evaluărilor unil aterale bazate num ai pe ev aluarea aptitudinilor s au num ai pe ce a a intereselor.
Plecă nd de l a obiectivele lucrării, pentru cercet area de față s-au folosit trei teste, Testul
Holland, Testul pentru Motiv ație și Testul de interese, prin c are s-a urmărit confirm area
ipotezelor. Prin cele prezent ate m ai sus în lucr are s-au confirm at ipotezele. Deoarece s -a
demonstr at că elevii din școlile de m asă au obșinut un scor m are pentru scalele Întreprinzător,
Investig ativ și Convențion al, comp arativ cu elevii din școlil speci ale, care au obținut un scor
mare pentru sc alele Re alist, Artistic și Soci al, aceștia fie au aptitudini spe artă, muzică, desen,
pictur, cusut (16,7%), fie le pl ace să lucreze cu ustensile, m așini, să construi ască (43.3%).
Prezenț a intereselor st abie pentru anumite domenii ar trebui să reprezinte o premisă în
dezvolt area ulterio ară a aptitudinilor și a achizițiilor corespunzăto are.
Așa cum a reieșit din d atele colect ate în urm a analizei testelor aplicate, motiv ația
extrinsecă predomină(83,3%) în c azul elevilor din școlile speci ale cu deficiențe mint ale,
comp arativ cu acești, în c azul elevilor din școlile de m asă predomină motiv ația
intrinsecă(66,7%). Astfel spus elevii cu deficiențe mint ale sunt motiv ați de recompensele

exterio are, m ateriale sau soci ale provenite din p artea învățăto arei fie a părinților. I ar elevii din
școlile de m asă sunt motiv ați de reușit a finalizării unui proiect și nu de c adouri s au bani
proveniți de l a cei din jur.
Prin cele spuse m ai sus și prin d atele rezult ate aplicării testelor, s -a confirm at cea de-a
doua ipoteză “se prezumă că motiv ația pentru învăț are la elevii din școlile de m asă, este un a
intrinsecă, comp arativ cu motiv ația pentru învăț are a elevilor din școlile speci ale, aceasta fiind
una extrinsecă”.

BIBLIOGR AFIE

1. Anastasi, A., Individu al differences (selected re adings), John Wiley & Sons., New
York, 1965;
2. Anastasi, A., Psychologic al testing (4 th edition), M acmill an Publishing Co., New
York, 1976;
3. B adea, E., Fișa școlară. Ghid document ar, Institutul de Științe ale Educ ației,
București, 1991;
4. Baddeley, A., Memori a umană, Ed. Teor a, Bucureșri, 1998;
5. Barnett, S. A., Biologie și libert ate, Ed. Științifică, București, 1995;
6. Beniuc, M., Psihologie animală, Ed. Științifică, București, 1970;
7. Chircev, A., Salade, D., Orient are școl ară și preorient are profesion ală, Ed.
Didactică și
Pedagogică, București, 1976;
8. Cosmovici, A., Curs de psihologie diferenți ală, Univ. “ Al. I. Cuz a”, Iași, 1974;
9. Drăg an, I., Curiozit ate și interes de cuno aștere , Ed. Științifică, București, 1987;
10. Drăg an, I., Interesul cognitiv și orient area școlară și profesion ală, Ed. Did actică și
Pedagogică, București, 1975;
11. Drăg an, I., ,,Locul și rolul psihologiei în OSP”, în Bog athy, Z., Petrom an, P.
(coord.),
Psihologi a astăzi, Ed. Eurobit, Timișo ara, 1999;
12. Drevillon, J., Orient area școlară și profesion ală (trad.), Ed. Did actică și
Pedagogică,
București, 1973;
13. Dupont, J. B., Invent aire Personnel de J. L. Holl and. M anuel (IPH -C) (traducere din
limba
engleză), Editions Scientifiques et Psychologiques, 1979;
14. Flores, C., La memoi re, Presses Universit aires de Fr ance, P aris, 1987;
15. Floru, R., Psihofiziologi a atenției , Ed. Științifică, București, 1967;
16. Fr aisse, P., La psychologie experiment ale, Presses Universit aries de Fr ance, P aris,
1988;
17. Fr ances, R., La perception , Presses Universit aires de Fr ance, P aris, 1988;
18. Holb an, I., Realizarea person alității, h azard s au știință? , Ed. Enciclopedică,
București, 1971;
19. Holb an, I., Testul de interese , Institutul de Științe Ped agogice, I ași, 1974;

20. Holl and, J. L., Making Vocational Choices (third edition), Psychologic al
Assessment
Resources, Inc., Odess a, Florid a, 1997;
21. Hute au, M., Manuel de psychologie différentielle , Dunod, P aris, 1995;
22. Logofătu, C., Interesul pentru liter atură l a adolescențI (teză de doctor at), Univ. “ Al.
I. Cuz a”,
Iași, 1973;
23. M alim, T., Birch, A., Hayward, S., Psihologie comp arată, Ed. Tehnică, București,
2000;
24. Mucchielli, A., Les motiv ations , Presses Universit aires de Fr ance, P aris, 1987;
25. P avelcu, V., Psihologie ped agogică , Editur a Didactică și Ped agogică, București,
1961;
26. Pi aget, J., Psychologie et ped agogie , Ed. Denoel/Gouthier, P aris, 1993;
27. Pichot, P., Les tests ment aux (15 ème éditon refondue), Presses Universit aires de
France,
Paris, 1997;
28. Pit ariu, H., Psihologi a selecției și formării profesion ale, Ed. D acia, Cluj -Napoca,
1983;
29. Pit ariu, H., Costin, A., Centrul de Orient are Școl ară și Profesion ală, Ed. Expert,
1997;
30. Popescu –Neve anu, P., ,,Motiv ația”, în Curs de psihologie gener ală (vol.II),
Universit atea
București, 1977;
31. R adu, I. (coord.), Metodologie psihologică și analiza datelor , Ed. Sincron, Cluj –
Napoca, 1993;
32. Reuchlin, M., ,,Motiv ația”, în Psihologie gener ală (trad.), Ed. Stiințifică, 1999;
33. Roșc a, Al., Zorgo, B., Aptitudinile , Ed. Științif ică, București, 1972;
34. St an, A., Testul psihologic – evoluție, construcție, aplicații, Ed. Polirom, I ași, 2002;
35. Thurstone, L. L., Thurstone, T. G., Manuel d’ applic ation de l a batterie f actorielle
P.M. A.
Aptitudes Ment ales Prim aires (11 à 17 ans), Éditions du Centre de Psychologie
Appliquée,
Paris, 1964;
36. Zörgö, B., ,,Motiv ația”, în Roșc a, Al. (coord.), Psihologie gener ală (ediți a a II-a),
Ed. Did actică și Ped agogică, București, 1976;

Articole
1. Bonnet, C., ,,Un questionn aire d‟ interets profesionnels”, BINOP , nr. 23/1975;
2. Drăg an, I., ,,Rolul interesului cognitiv în OSP a preadolescenților”, în Revist a de
Pedagogie , nr. 7/1971;
3. Drăg an, I., ,,Corel area intereselor școl are cu interesele profesion ale”, în Revist a de
Pedagogie , nr. 10/1984;
4. Fr aisse, P., ,,Rolul atitudinilor în percepție” , în Revist a de Psihologie , nr.1/1981;
5. Roșc a, Al., ,,Psihologi a intereselor”, în Revist a de Psihologie , nr.1/1938;
Dicțion are
1. Bogd an–Tucicov, A., Chelce a, S., Golu, M., Golu, P., M amali, C., Pânz aru, P.,
Dicțion ar de psihologie soci ală, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1981;
2. Doron, R., P arot, Fr., Dicțion ar de psihologie (trad.), Ed. Hum anitas, București,
1999;
3. Popescu –Neve anu, P., Dicțion ar de psihologie , Ed. Albatros, București, 1978;
4. Sill amy, N., Dicțion ar de psihologie (trad.), Ed. Univers Enciclopedic, București,
1996;
5. Șchiopu, U. (coord.), Dicțion ar de psihologie , Ed. B abel, București, 1997;

ANEXE

ANEX A 1 – CHESTION AR DE INTERESE (TIP HOLL AND)

În chestion arul care urme ază sunt d ate mai multe activități. V a trebui să treci în dreptul
fiecărei dintre aceste a, în c asuța închisă de culo are din dreptul ei o cifră c are va semnific a
dacă activit atea respectivă îți pl ace, displ ace sau îți este indiferentă astfel:
2(puncte) – dacă îți pl ace acea ocup ație
1(punct) – dacă îți este indiferentă
0(puncte) – dacă îți displ ace acea ocup ație
Nu trebuie să iei în consider are competențele s au pregătire a neces ară pentru aceste
activități, ci num ai cee a ce simți tu f ață de ele(îți pl ace, displ ace sau îți este indiferentă).
Lucre ază repede, primele re acții constituie cele m ai bune răspunsuri.

Nr. crt. Activit atea 1 2 3 4 5 6
1. Să rep ari ceasuri și bijuterii
2. Să numeri b ani (perso ana care prime ască și să de a
bani la o bancă)
3. Să intervievezi perso ane în legătură cu problemele
comunit are
4. Să faci experimente științifice
5. Să conduci un dep artament administr ativ
6. Să cânți pe o scenă
7. Să rep ari moto are de m așini
8. Să înregistrezi d atele fin anciare ale unei comp anii
9. Să ajuți perso anele cu h andicap fizic să se pregăte ască
pentru o meserie
10. Să folosești microscopul pentru a studi a celulele și
bacteriile
11. Să cumperi m arfă pentru un m agazin m are
12. Să fii artist
13. Să faci mobilier
14. Să lucrezi cu m așini de c alcul s au de copi at într -un

birou
15. Să fii asistent soci al
16. Să citești cărți, reviste științifice
17. Să fii m anager de vânz are
18. Să scrii povestiri scurte
19. Să lucrezi pe o m acara
20. Să faci rezervări pentru zboruri pe avioane, pentru
hoteluri, într -un birou de voi aj
21. Să fii profesor s au învățător
22. Să faci muncă de cercet are într -un laborator de fizică
23. Să intervievezi muncitori c are au nemulțumiri l a locul
lor de muncă
24. Să faci desene animate
25. Să fii dulgher
26. Să fii expert cont abil c are stabilește t axele return ate
altora
27. Să studiezi sociologi a, adică să studiezi cum trăiesc
oamenii împreună
28. Să faci studii științifice despre So are, Lună, pl anete,
stele
29. Să faci bani prin comerț s au burs a de valori
30. Să pred ai cursuri de muzică în școli
31. Să asamblezi componentele unui echip ament stereo
32. Să ex aminezi bugetul unei comp anii
33. Să dai sfaturi privind legisl ația oamenilor săr aci
34. Să studiezi c auzele bolilor de inimă
35. Să conduci un rest aurant mare
36. Să scrii un rom an
37. Să fii electrici an
38. Să ții evidenț a mărfurilor, a rechizitelor etc.
39. Să ai grijă de o ameni boln avi
40. Să utilizezi m atematica pentru a rezolv a problemele
tehnice și științifice

41. Să te ocupi de politic a administr ativă
42. Să regizezi piese de te atru
43. Să conduci un tr actor cu remorcă
44. Să lucrezi cu cifre într -un birou de afaceri
45. Să ajuți perso anele c are au ieșit din închiso are să -și
găsească un loc de muncă
46. Să fii medic chirurg
47. Să fii vicepreședinte de b ancă
48. Să fii cântăreț
49. Să ref aci, rep ari, refinisezi mobilă
50. Să studiezi o comp anie și să el aborezi un sistem
contabil pentru nevoile s ale fin anciare
51. Să înveți și să c alifici adulți pentru o meserie
52. Să fii biolog m arin
53. Să fii juristul unei comp anii
54. Să citești articole despre muzică și artă
55. Să utilizezi și să rep ari echip amente de r adio, telefon
56. Să supervizezi person alul administr ativ al unui oficiu
57. Să ajuți o amenii în alegere a unei c ariere
58. Să ex aminezi efectele aerului polu ant asupra mediului
59. Să ocupi o poziție de lider
60. Să faci designul recl amelor pentru reviste s au TV
61. Să inst alezi s au să rep ari telefo ane
62. Să urmezi un curs de m atematică pentru afaceri
63. Să g arantezi s au să supr aveghezi perso ane c are au
încălc at lege a (ofițer de prob ațiune)
64. Să inventezi un nou tip de echip ament tehnic s au
științific
65. Să fii agent imobili ar
66. Să asculți m ari muzicieni
67. Să lucrezi în construcții
68. Să controlezi decl arațiile băncilor pentru a descoperi
greșelile

69. Să participi l a creștere a fondului de c aritate
70. Să faci cercetări științifice privind utiliz area energiei
solare pentru încălzire a caselor
71. Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o
lege
72. Să scrii o piesă de te atru
73. Să montezi dispozitive electrice
74. Să folosești c alculatorul pentru d ate cont abile
75. Să pl anifici activit atea altora
76. Să lucrezi l a realizarea unei inimi artifici ale
77. Să promovezi dezvolt area unei noi piețe de
aprovizion are a popul ației
78. Să compui s au să f aci aranjamente muzic ale
79. Să construiești et ajere pentru cărți
80. Să urmezi un curs de cont abilitate
81. Să dai primul ajutor
82. Să fii asistent medic al într -un laborator
83. Să faci o afacere; să f aci comerț
84. Să dirijezi o orchestră simfonică
85. Să construiești c ase ca antreprenor de clădiri
86. Să introduci inform ații în c alculator
87. Să lucrezi în c alitate de consilier f amilial
88. Să urmezi un curs de biologie l a școală s au
universit ate
89. Să fii legiuitorul c are să medieze disputele dintre
sindic ate și comp anii
90. Să scrii report aje pentru reviste
91. Să faci animale din lemn
92. Să fii funcțion arul c are păstre ază datele referito are la
căștigurile lucrătorilor
93. Să ajuți copiii cu tulburări mint ale
94. Să cercetezi, să c auți un remediu contr a cancerului
95. Să fii judecător

96. Să pictezi animale sau peis aje
97. Să lucrezi c a paznic s au custode
98. Să operezi într -un registru de înc asări
99. Să înveți și să ajuți o ameni din țările nedezvolt ate
100. Să conduci studii științifice privind controlul bolilor
plantelor
101. Să recrutezi și să angajezi o ameni pentru o comp anie
mare
102. Să scrii scen arii TV
103. Să conduci un autobuz
104. Să fii recepționer l a un hotel
105. Să studiezi psihologi a (comport amentul și dezvolt area
ființelor um ane)
106. Să fii medic c are să ajute l a prevenire a bolilor
107. Să călătorești prin ț ară pentru a vinde produsele
comp aniei
108. Să faci scenogr afie pentru piesele de te atru
109. Să rep ari lucrurile din jurul c asei
110. Să fii funcțion ar administr ativ
111. Să coordonezi, să conduci progr amul sportiv pe un
teren de sport
112. Să faci studii științifice despre n atura
113. Să org anizezi și să coordonezi afaceri
114. Să aranjezi muzică de fond pentru un film
115. Să rep ari mec anisme
116. Să operezi cu cifre pe un echip ament cu proces are
(computer)
117. Să conduci discuțiile de grup pentru copii delicvenți
118 Să ajuți cercetătorii științifici în l aboratoarele lor

experiment ale
119. Să fii m anager de producție
120. Să faci recenzi a unei c arți ca un critic liter ar
TOT AL PUNCTE

ANEX A 2 – TESTUL DE INTERESE “INTEROPTIONS”

Nr.
Crt Deloc Puțin Nu
știu Mult Foarte
mult Cod
1. Îmi pl ace să f ac același lucru timp
îndelung at M
2. Îmi pl ace să construiesc s au să rep ar
lucruri R
3. Îmi pl ace să studiez temeinic o
problemă pentru a o rezolv a I
4. Îmi pl ace să termin o tre abă în ainte de
a începe alta M
5. Îmi pl ace să coordonez activitățile
oamenilor D
6. Îmi pl ace să am un loc de muncă cu
progr am regul at M
7. Îmi pl ac activitățile c are îmi oferă
posibilit atea să testez și să f ac masor I
8. Mi-ar plăce a să răspund de
organizarea unei activități și să
planific cee a ce au alții de făcut D
9. Îmi pl ace să îmi ajut prietenii să își
rezolve problemele S
10. Mi-ar plăce a să am respons abilitatea
unui proiect s au a unei activități c are
necesită complet area multor det alii D
11. Îmi pl ac cărțile și progr amele TV cu
subiecte științifice precum astronomi a
sau biologi a I
12. Îmi pl ace să lucrez cu m așini și unelte R
13. Îmi pl ace să lucrez după metode
prest abilite M

14. Îmi pl ace să -mi lucrez, rezolv
problemele și să -mi re alizez proiectele
folosindu -mă de propriile idei I
15. Când lucrez l a un proiect s au
îndeplinesc alte sarcini, îmi pl ace să o
fac cu grijă, p as cu p as M
16. Mi-ar plăce a o muncă în c are să pot
dirija, control a și planifica activit atea
altor o ameni D
17. Îmi pl ace să -mi asum com anda unei
acțiuni și să o duc l a bun sfârșit D
18. Îmi pl ace să experimentez m ai multe
metode pentru a realiza ceva sau
pentru a soluțion a o problemă I
19. Mi-ar plăce a să pun în funcțiune o
mașină la care să lucrez to ată ziu a R
20. Mi-ar plăce a să am un loc de muncă
care să-mi permită să întrețin m așinile
sau echip amentele R
21. Mi-ar plăce a să am o slujbă prin c are
să pot oferi servicii comunității S
22. Mi-ar plăce a să am o ocup ație în c are
să știu totde auna ce mi se cere M
23. Mi-ar plăce a să am o activit ate în c are
să am de -a face tot timpul cu o ameni S
24. Mi-ar plăce a să am o ocup ație în c are
să mi se ce ară sa fac calcule
matematice în c adrul unei activități
tehnice I
25. Mi-ar plăce a o slujbă leg ată de
amelior area problemelor soci ale S
26. Mi-ar plăce a să lucrez cu măinile
mele, de exemplu să rep ar inst alații
automobile, să cos s au să t apetez R

pereții
27. Îmi pl ace să descopăr prin intermediul
cărților s au progr amelor TV, cum se
obțin și cum se folosesc bunurile
neces are omului R
28. Mi-ar plăce a o slujbă în c are munc a
mea să fie verific ată periodic M
29. Îmi pl ace să ajut oamenii atunci când
sunt boln avi sau au greutăți S
30. Mi se p are ușor să lucrez și să
colaborez cu oamenii S
31. Îmi pl ace să lucrez cu m ateriale ca
lemn, pi atră, lut, țesături s au met al R
32. Îmi f ace plăcere să meditez asupra
multor lucruri I
33. Am condus dej a un club, un comitet, o
echipă s au o org anizație D
34. Sunt în st are să ajut oamenii c are sunt
tulbur ați sau supăr ați S
35. Când lucrez îmi pl ace să respect reguli
stricte M
36. Îmi pl ace să lucrez cu unelte,
echip amente și instrumente tehnice R
37. Prefer un loc de muncă c are să-mi
permită să lucrez cu m așini sau
obiecte decât cu o ameni R
38. Îmi pl ace m ai mult să conduc în grup
decât să fiu membru al lui D
39. Muncesc volunt ar pentru org anizații
care ajută o amenii S
40. Îmi pl ace să lucrez în proiectele de
cercet are I
41. Mi-ar plăce a o ocup ație în c are să-mi
asum răspundere a de a decide D

42. Reușesc, în gener al, să-i determin pe
oameni să f acă ce vre au D
43. Îmi pl ace să ex aminez m ai întâi
dovezile pentru a rezolv a problemele I
44. Îmi pl ace să mă ocup de alții S
45. În gener al mă conformez ordinelor
primite M
46. Mi-ar plăce a o slujb a în care să
intervievez o ameni pentru a afla
părerile lor despre diferite lucruri s au
evenimente S
47. Mi-ar plăce a un loc de muncă în c are
să-mi org anizez activit atea așa cum
cred eu c a e mai bine D
48. Mi-ar plăce a să lucrez l a proiecte c are
să-mi permită să descopăr lucruri și
idei noi I
49. Îmi pl ace să îndeplinesc aceeași
sarcină până când o duc l a bun sfârșit M
50. Îmi pl ac acele activități din timpul
meu liber în c are pot lucr a pentru
propri a mea plăcere c a de exemplu
construire a de m achete, gr adinăritul,
recondițion area pieselor de mobilă
veche s au develop area fotogr afiilor R

ANEX A 3 – TESTUL PENTRU MOTIV AȚIE

E 1. Îmi pl ace mult să fiu lăud at de părinți și profesori atunci când i au note bune
la școală.
I 2. Îmi pl ace fo arte mult să merg l a școală.
I 3. Îmi pl ace să învăț lucruri pe c are nu le știu.
E 4. Vre au ca părinții și profesorii să știe cât de priceput pot fi l a învățătură.
E 5. Învăț pentru c a atunci c and voi fi m are să am mulți b ani.
I 6. Când pot să aleg între m ai multe activități aleg de obicei să învăț s au să
citesc cev a.
E 7. Îmi pl ace să fiu văzut cum lucrez.
I 8. Merg l a școală pentru că vre au să știu cât m ai multe lucruri noi.
E 9. Învăț pentru că f amilia mi-a spus că sunt bun l a învățătură.
E 10. Mă gândesc des ce ar spune alții daca aș fi premi ant.
I 11. Cu cât l a o materie, cunosc m ai puține lucruri cu atât vre au să știu m ai
multe.
I 12. Sunt încânt at să văd că am note bune.
I 13. Îmi pl ace să aflu singur lucruri noi.
E 14. Cred că nu aș învăț a la fel de bine d acă parinții nu mi -ar cere acest lucru.
I 15. Pentru mine a învăț a este m ai mult plăcere decât muncă.
E 16. Deseori mă pregătesc de ore fără să am chef.
E 17. Îmi pl ace să cer ajutor de l a părinți s au profesori pentru a rezolv a
problemele primite.
I 18. Uneori când încep să învăț uit anumite lucruri.
I 19. Mă simt groz av când am succes l a învățătură.
I 20. Cel m ai mult îmi pl ac materiile unde nu trebuie să rezolv probleme.
I 21. Îmi pl ace să aflu m ai multe decât mi se cere l a școală despre un subiect.
I 22. Nu mi -ar plăce a să nu merg l a școală.
E 23. Mă bucur că mă descurc m ai bine decât colegii mei.
E 24. D acă nu ar trebui să merg l a școală atunci nu aș merge.
I 25. Îmi pl ace fo arte mult să învăț.
E 26. Sper că învățând, od ată voi ajunge un om import ant.
I 27. Uneori când învăț nu știu când trece timpul.
E 28. Doresc c a părinții mei să mă recompenseze m aterial pentru efortul depus.

I 29. Când învăț descopăr lucruri noi și misterio ase.
E 30. Nu -mi închipui ce aș face dacă părinții nu mi -ar cere să învăț.