Lector univ. Schipor Doina – Maria Candidat , p rof. înv. primar , Lobodă (căs. Botescu) Magda – Suceava 2015 – 2 3 “Totul educă : oamenii ,… [624974]

1
UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
Facultatea de Științe ale Educației

Coordonator științific ,
Lector univ. Schipor Doina – Maria

Candidat , p rof. înv. primar ,
Lobodă (căs. Botescu) Magda

– Suceava 2015 –

2

3 “Totul educă : oamenii , lucrurile , fenomenele , dar în primul
rând și în cea mai mare măsură , oamenii . Între aceștia
primul loc îl ocupă părinții și educatorii “.
A.S.Makarenko , Cartea pentru părinți

ARGUMENT

Nu este o relevație faptul că trăim într – o lume în care colaborarea dintre școală și
familie devine o prioritate . Privită ca nucleu social , familia este prima care influențează
dezvoltarea copilului , punându – și amprenta pe într eaga sa personalitate . Cea dintâi școală
este fam ilia , ea fiind temelia pe care se zidește edificiul personalității . În cadrul familiei se
armonizează trăsăturile unei instituții cu cele ale unui grup .
Climatul educațional familial este o formațiune psihosocială foarte complexă ce
cuprinde ans amblul de stări psihice , modul de relaționare interpersonală , atitudini ce
caracterizează grupul familial o perioadă de timp . Acest climat care poate fi mai bun sau rău ,
pozitiv sau negativ se impune ca un filtru între influențele educaționale exercit ate de părinți și
achizițiile comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor .
Familia și școala sunt alături de alte microgrupuri medii , de viață cu ponderi diferite
de influențare asupra copilului . Într-o societate în continuă schimbare și transformare , cu
tineri rebeli , libertini , dornici de autonomie și independență afectivă , materială , profesională
, relația părinte -copil este una din ce în ce mai dificilă , cu noi valențe , declanșatoare adesea ,
de situații tensionate și neînțel egeri . Tinerii așteaptă părinți moderni , non -conformiști , care
să fie alături de ei în drumul dezvoltării personale . Școala așteaptă colaboratori deschiși ,
părinți voluntari , capabili să înțeleagă și să inițieze parteneriate educaționale .
Educația părinților se impune astfel , ca necesară , atât pentru rolul acestora în
creșterea și educarea copiilor , cât și pentru democratizarea educației , părinții fiind pregătiți și
antrenați să participe la deciziile privind educația copiilor într -o școală deschisă ,
„prietenoasă”, receptivă la nou . Lucrul efectiv cu părinții , în decursul anilor , implicarea
acestora în discuții pe teme legate de dezvoltarea armonioasă , m -a determinat să realizez
această lucrare .
Trăind într -o comuni tate numeric redusă , cercetarea pe care am realizat -o își
propune să evidențieze în ce măsură familia școlarului mic , prin gradul ei de coeziune ,
adaptabilitate și comunicare , influențează atitudinea elevilor vis-a-vis de școa lă .

4 Pentru a realiza această cercetare am aplicat unu i număr de 2 00 de elevi de 9 -10 ani ,
clasa a III – a și a IV – a , un inventar ce cuprindea trei chestionare . Adaptabilitatea și coeziunea
familiei au fost apreciate cu ajutorul sc alei de evaluare „Family Adaptability and Cohesion
Evaluation Scale” elaborată de David H . Olson , J . Porthner și Y . Lavee iar chestionarele
„Comunicarea părinți copii ” și „Atitudinea față de școală ” au fost realizate special pentru
această cercetare .
Rezu ltatele au arătat că , la școlarii mici , atitudinea față de școală , depinde în mare
măsură de relațiile pe care aceștia le au cu familia , de nivelul adaptabilității și coeziunii familiei
, de comunicarea părinți -copii . Familia , infl uențează pozitiv sau negativ r ezultatele școlare ale
școlarului mic , deoarece educația familială , facilitează sau descurajează formarea unei
personalități , dornice de cunoaștere sau dimpotrivă a unor personalități neinformate și
neadaptate social .

PLANUL LUCRĂRII

5

Capitolul
I
Caracteristici psihologice ale școlarului mic
I.1 Încadrarea generală ……………………………………………………………………….. ….
I.2 Regimul de viață și d ezvoltarea fizică a școlarului mic …………………… …….. ..
I.3 Caracteristici afective ……………………………………………. ………………. ……………
I.4 Caracteristici cognitive ………………………….. ………….. ………………………… …….
I.4.1 Motivația și voința – manifestări specifice școlarului mic ……… ……
I.4.2 Memoria și imaginația – aspecte caracteristice școlarității mici ……
I.4.3 Part icularitățile atenției școlarului mic ………………………….. …………
I.4.4 Aspecte principale ale dezvoltării limbajului între 6 și 10 ani ………
I.4.5 Gândirea concret operatorie a școlarului mic ……………… …………….
I.5 Principalele aspecte ale dezvoltării personalității școlarului mic ……………. ….
I.5.1 Dezvoltarea percepțiilo r și a capacităților ob servabile.. …….. ………..

p.6
p.7
p.8
p.9
p.9
p.10
p.11
p.12
p.13
p.14
p.16
Capitolul
II Rolul familiei și școlii în formarea școlarului mic

II.1 Definiții și delimitări conceptuale ………………. ……………………………………….
II.2 Familia ca sistem ………………………………………………………………………………
II.3 Structura familiei ………………………………………………………………………………
II.3.1 Funcțiile familiei ……………………………………………………………………….
II.3.2 Tipuri de familii . Criterii ……………………. ……………………….. …………..
II.3.2.1 Criteriul numărului de parteneri ……… ……………………….. ………
II.3.2.2 Criteriul numărului de părinți ……….. ………………………… ……….
II.3.2.3 Criteriul numărului de copii ………………………………. ……….. ……
II.3.2.4 Criteriul orientării sexuale a celor doi parteneri ……………… ……
II.3.2.5 Criteriul apartenenței culturale a partenerilor ………………. ……….
II.4Rolurile familiale ……………………. ……………………………………………………………
II.5Caracteristicile vieții de familie……………………………………. ………………. ……..
II.6 Procesele familiale ………………………………….. …………………………………………
II.6.1 Intercomunicarea …………………………………………………………………

p.18
p.19
p.19
p.21
p.22
p.22
p.23
p.23
p.24
p.25
p.25
p.26
p.27

6 II.6.2 Comunicarea ………………………………………………….. …………………..
II.6.3 Dimensiunea afectivă a familiei …………………… ……………………….
II.6.4 Iubirea ………………………………………………………………………………..
II.6.5 Intimitatea ……………………… ………………………………. …………………..
II.7 Climatul educativ din familie ……………….. ………………………… ………………….
II.7.1 Familia care reprezintă un bun mediu educativ …………………… …….
II.7.2 Familia care nu reprezintă un bun mediu educativ …………….. ………
II.8 Raporturile familiei cu școala ……………………………… ……………………… …….
II.8.1 Mizele familiale ale școlarității …………………….. ………………………. .
II.8.2 Noi semnificații ale raporturilor familie -școală ……………………….. .
II.8.3 Forme ale raporturilor familie școală …………… …………………………
II.8.4 Școala , componentă a vieții cotidiene a familiei ……………………….
II.8.5 Relația părinți -școală ………………………………….. …………………………
II.8.6 Educația părinților …………………………………………………………………
II.8.7 Agresivitatea familială ………………………………. ………….. ……………
II.8.8 Stilurile parentale …………………………………………………………………
II.9 Inf luența familiei și a școlii asupra școlarului mic ……….. ………………………. p.27
p.27
p.28
p.28
p.29
p.30
p.30
p.30
p.31
p.31
p.32
p.33
p.34
p.36
p.37
p.38
p.39

Capitolul
III
Atitudinea față de școală și cultivarea ei la școlarul mic
III.1 Conceptul de atitudine ………………………………………………………………………..
III.2 Formarea atitudinilor ……………………… …………………………………………………..
III.3 Familia și atitudinea școlarului mic față de școală ………… ……………………. …
III.4 Atitudinea școlarului mic față de aprecierile verbale și calificative ………….
III.5 Succesul și insuccesul școlar ……………………………………. …………………………
III.6 Factorii familiali ai insuccesului școlar ………………………… ……………………..

p.42
p.43
p.44
p.46
p.48
p.50

7

Capitolul
IV
Cercetare investigativă privind rolul familiei școlarului mic
asupra atitudinii față de școală
IV.1 Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………..
IV.2 Ipotezele cercetării …………………………………………………………………………
IV.3 Metodologia de cercetare ……………………………………………………………….
IV.3.1 Operaționalizarea variabilel or și descrierea instrumentelor de lucru
IV.3.2 Subiecții cercetării …………………………………………………………….. ……..
IV.3.3 Variabilele cercetării ……………………………. ……………………….. …
IV.3.4 Procedura și design -ul experimental ………….. ………………. ……….
IV.3.5 Rezultate și interpretări ……………………………………………………….
IV.4 Concluziile cercetării …….. ……… ………………………… …………………………..
Bibliografie
Anexe

p.52
p.52

p.54

p.57

p.57
p.58
p.59

p104

CAPITOLUL I

8 CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARU LUI MIC

I .1 ÎNCADRAREA GENERALĂ

În jurul vârstei de 6 -7 ani , în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit , acela
al intrării în școală. De acum încolo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de
acest nou factor . Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de
până acum , atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare . Volumul , calitatea și
diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani , hotărăsc , în societatea contemporană ,
viitorul fiecăruia , locul lui în comunitatea umană . De aceea eforturile societății și ale indivizilor
sunt direcționate spre reușite și succes spre integrare școlară optimă . Acest nou context, școala ,
influențează puterni c întreaga dezvoltare psihică a copilului și -i dă un relief specific. Este
important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea
diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și cont ribuția sa la
dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe :
• învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu ;
• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligibilului , raționalului, rigorilor cunoașterii ;
• se formează deprinderile de bază pentru scris -citit și so cotit care-i asigură accesul la
conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
• crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale ;
• se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine ;
• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun
echilibru cu ambianța .

I .2 REGIMUL DE VIAȚĂ ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ A ȘCOLARULUI MIC

9 Spre deosebi re de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele
schimbări
– programul activităților este mult mai stabilizat adică ora de trezire și cea de culcare
trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlar ă să se desfășoare optim . Școlarul mic are
nevoie de 10 -11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea orei când merge la
culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției , a eficienței memoriei și a
performanțelor gândirii ;
– timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc
din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță.
Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la :
a) spațiul școlar ;
b) timpurile de a ctivități și solicitări școlare ;
c) relația cu un nou adult semn ificativ care este învățătoarea ;
d) la grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compa ră pe terenul unei
activități foarte importante cum este învățarea școlară ;
– după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă
care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia ;
– jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic dar momentul și durata
lui sunt dependente de solicitările școlare .
Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele :
• creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai
mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm iar la fete de 131 cm .
Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți ;
• creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la
băieți și 28 kg la fete ;
• osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone :
– la nivelul coloanei vertebrale dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se
deforma dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari ;
– în zona bazinului, lamâini (carpiene și falange);
– continuarea sch imbului dentiției provizorii .
– se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos ;
• cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii ,
a acelor grupuri musculare implicate în scriere ;

10 • la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi :
a) crește masa creierului până la 1200 -1300 g ;
b) dinpunctul de vedere al structurii ne uronilor creierul școlarilor mici este
aproape ca al adultului ;
c) se dezvoltă în mod deosebit , sub raport funcțional lobii frontal ;
d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni ;
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani cu echilibru , cu
buna sa adaptare, cu calm , dar însuflețita cu siguranță , cu ținută lipsită de încordare constituie
pe drept cuvânt , apogeul copilăriei , momentul de deplină înf lorire și deplină integrare, a
caracteristicilor copilului mare”.

I .3 CARACTERISTICI AFECTIVE

Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice a școlarului mic s -a făcut
aprecierea că aceasta este eclipsată de celelalte (P. Osterrieth) sau că la această vârstă se trece
printr -o perioadă de latență afectivă (autorii de orientare psihanalitică). Putem deci , considera că
o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă, mai intimă .
Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât și
cele negative . Cu privire la acestea din urmă , se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere ,
copilul însuși p unând pe primul plan felul în care răspunde la cerințele școlii . Contactul cu noul
mediu -școala și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă
uneori cu mare viteză și să se intensifice .
Activitatea școlară pr in conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care îl implică
îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului . De asemenea , după fazele inițiale de adaptare la
noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoți onal-
expresive . Ei se adaptează astfel , mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să
comunice mai bine unii cu alții . Pot chiar să simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales
când doresc să ascundă ceva părinților. De mare impor tanță rămân legăturile afective cu părinții ,
mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragostea
necondiționată a părinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste
dificultăți și unele insuccese.

I .4 CARACTERISTICI COGNITIVE

11
I .4.1 MOTIVAȚIA ȘI VOINȚA – MANIFESTĂRI SPECIFICE
ȘCOLARULUI MIC
Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă
parte o zonă de progres sprijinit de școală . Cele mai importante schimbări se petrec în structura
motivației pentru școală și anume :
• la intrarea în școală există o motivație extrinsecă dar de semnificație personală
pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respec ta cerințele părinților și a le păstra dragostea ,
urmarea exemplului fraților mai mari , plăcerea de a fi considerat important , etc.
Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată lumea
trebuie să învețe, șc oala te ajută să te realizezi ca mama și tata , în viitor, etc.
• începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității
epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai e ficiente .
La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care
acesta se implică , așa cum ar fi :
• interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic ;
• atra cția către grupul de copi i ;
• interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III -a și
a IV-a ;
• atracția către tehnică la băieți ;
• plăcerea lucrului la calculator ;
• dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii ;
• alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot
cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei .
Voința școlarilor mici exprimă noi progrese . Un celebru autor american A. Gesell observa
faptul că acum comportamentele au , în mod constant , raționalitate și premeditare și atunci când
copilul își propune să facă ce va el spune mai întâi „stai să mă gândesc”. Apoi școlarul mic poate
din ce în ce mai mult să -și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie
de stimuli din afară . Această nouă capacitate voluntară se realizează , mai ales, în pl anul
învățării și în cel al activităților de timp liber . Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină
ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei
.

12 I .4.2 MEMORIA ȘI IMAGINAȚIA – ASPECTE CARACTERISTI CE
ȘCOLARITĂȚII MICI

Memoria prezintă între 6 și 10 ani următoarele caracteristici :
– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că , mai ales elevii de clasa a III -a
și a IV -a tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este i mportant și își formează câteva
proce dee mnezice de bază cum ar fi : scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi
, formularea cu cuvinte proprii , etc.;
– dominarea progresivă a memoriei voluntare c are corespunde mai bine sarcinilor
școlare, acestea fiind uneori dificile ;
– realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice
;
– elevii își dau seama că pentru a asigura pă strarea unui material în memorie e
nevoie să -l repete , dar la clasa I -a și a II -a învățătoarea trebuie să asigure realizarea acesteia ;
– încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des
întâlnite s unt referitoare la ușurința memorării la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.
memorie e nevoie să -l repete , dar la clasa I -a și a II -a învățătoarea trebuie să asigure realizarea
acesteia ;
– încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des
întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.
când au comparat expresivitatea și cromaticitatea desenelor școlarilor mici cu ale preșcolarilor.
Imaginația reproductivă este antrenată în însușirea multor cunoștințe școlare (științele
naturii , istorie, geografie) și se află la baza dezvoltării gustului pentru lectură .
Imaginația creatoare este mai puțin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată
de școală și se poate exprima înrezultate mai valoroasa . Activitățile opționale din ciclul primar,
mai ales cele cu profil artistic stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul
corespunzător astfel încât să fie premi se satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în
următoarele stadii .

I .4.3 PARTICULARITĂȚILE ATENȚIEI
ȘCOLARULUI MIC

13 Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a
obținerii succesului școlar. Ciclul primar exercită câteva influența hotărâtoare pentru dezvoltarea
atenției astfel că , în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia.
Prin urmare :
a) școala solicită permanent și s istematic atenția copilului dezvoltând -o și
modelând -o după specificul sarcinilor cognitive;
b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în
acest stadiu;
c) este special an trenată atenția voluntară.
Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele :
• la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel , copiii pot
face greșeli chiar cân d au cunoștințele corespunzătoare, dar a poi se obține gradul necesar de
manifestare a acestei însușiri ;
• la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele
activităților din clasă și deci nu pot să se concent reze mai tare în anumite momente și să se
relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în
care se comunică tema pentru acasă . Învățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune
remedii pentru ele ;
• la cei de clasa I se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă
intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion) și acesta ar putea
influența prestația lor școlară, dar dezvolta rea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte
mult acest fenomen ;
• crește stabilitatea atenției până la 45 -50 de minute ;
• distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următo rul
interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei ;
• și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului ;
• trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronic ă ce pot avea fie cauze
organice (stare de boală , de convalescență , de disfuncționalități hormonale) sau educaționale
(existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din punct de
vedere motivațional a copilului pentru șc oală).

I .4.4 ASPECTE PRINCIPALE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI
ÎNTRE 6 ȘI 10 ANI

14
Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului
o reprezintă însușirea scris -cititului . În afara implicării percepțiilor vi zuale și auditive și a
mișcărilor fine șicomplexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitivi și
noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria ,
înțelegerea .
Factorii non -cognitiv i sunt mai ales: motivația pentru învățarea școlară , stabilitatea afectivă
, încrederea în sine , atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Progresul în citire se exprimă
în
caracteristici cum ar fi: corect , cursiv , expresiv. Însușirea scris -cititului are efecte și asupra
celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume :
– creșterea vocabularului pasiv până la 4000 -5000 de cuvinte, dublându -se față de
al preșcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte ;
– alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor
și înțelegerea și a sensurilor figurative , rigoare în folosirea corectă a cuvintelor ;
– vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind
corectitud inea gra maticală cerută de scris -citit ;
– propozițiile și frazelesunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare : în
clasă elevilor li se cere să se exprime complet , corect și clar, conform modelelor o ferite de
învățătoar e ;
– apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris , cu respectarea
normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în
tabelele cu ortograme.
– dacă mai există și se face apel , la timp , la logoped se rezolvă toate dificultățile
de pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de
scriere). În acest caz este nevoie de logoped .
– limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern ;

I .4.5 GÂNDIREA CONCRET – OPERATORIE A ȘCOLARULUI MIC

15
Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume: se trece de la
gândirea preoperato rie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică acțiunile mentale se desprind
de conținuturile informaționale particulare, se generalizează , se transferă cu ușurință la noi
conținuturi și se automatizează transformându -se în operații . Astfel , școlarul mic, își formează
și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare, etc.) dar și
cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice . A
doua caracteristică a gândirii școl arului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret și
vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă
este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și
apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite. Această
gândire care devine operatorie dobândește șireversibilitate, dar este vorba de o formă simplă a
acesteia , adică elevii pot aplica de exemplu , o operație de adu nare și apoi să facă una de
scădere, consolidându -le și verificându -le reciproc.
Totodată gândirea școlarului mic își subordonează percepția , nu mai este condusă de aceasta
și dobândește caracter rațional :
– copilul nu se m ai mulțumește să facă doar afirmații ci caută argumente pentru a
le susține, este sensibil la erori și contradicții , vrea să controleze felul în care a rezolvat
problemele, etc.
Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice dar
apoi în școală se însușesc cele științifice elementare . Raționamentul care domină în gândirea
școlarului este cel inductiv dar care dobândește rigoare . Gândirea școlarului mic devine cauzală
adică este aptă să surprindă și să înțe leagă numeroase relații cauzale relativ simple .

I.5 PRINCIPALELE ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII

16 PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

Școala și activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru
dezvoltarea personalită ții . Solicitările sistematice , de durată și exigențele progresive vor
structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor
forma altele noi . Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poe zie sau
compoziții și pentru matematică și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor deaceeași
vârstă. În biografiile multor oameni mari , celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în
clasele primare. Trăsăturile caracteriale forma te în stadiul anterior se pot consolida în clasele
primare dar școal a dezvoltă și altele noi cum ar fi sârgu ința , punctualitatea , conștiinciozitatea ,
disciplina , etc. Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în
comportamente.
Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și
acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul
dobândește
experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor , a reciprocității în fața
exigențelor, etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la
început de o autoritate sacră , dar care fiind exterioară , nu poate să impună decât o o bediență
relativă , evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități , ale cărei efecte de
decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). În ceea ce
privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu , a interesului pentru viața
interioară proprie și a tendinței copilului de a -și exprima trăirile și comportamentele. Aceste
momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja oanume direcție a dezvoltării
viitoare .
Imag inea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și
pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă
.Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în princ ipal prinprestația școlară și cel social
care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp. Însușirile individuale ale
personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari . Prin
urmare, confru n -tările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când
spre sine, să -și pună întrebări , să fie uneori frământat în legătură cu ființa sa . Toate acestea vor
contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel
social . Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată , identitatea

17 sexuală este deja relativ clarificată , își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie , dar și de
ceea ce îldeo sebește de ceilalți . Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul
stadiului . Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se
va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit , să poarte haine la fel ca ceilalți
, să-și de a seama de unele calități fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în
acest plan .
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, aaprecierilor și
evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe
care le are și poate spune : „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. El este
foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste
situații co pilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care -l poate
susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și -ar fi format o imagine de sine mai puțin
bună , are tendințe de a -și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește fo arte bine (U.Șchiopu,
E.Verza, 1995, p.188). Însă în cea mai mare parte calitățile pe care și le percepe au drept sursă
aprecierile învățătoarei și ale părinților.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult
mai bogată decât a preșcolarulu i , și de noul său statut de elev care -i schimbă poziția chiar și în
cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să -i respecte drepturile
privind spațiul de învățare, respectarea timpu lui destinat acestei activități).
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalț i , își dă
seama dacă este apreciat de colegi sau nu . Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este
preferat de
Toți , este ales lider, este luat drept model . Cel cu dificultăți școlare este marginalizat , izolat ,
neluat în seamă . El riscă să acumuleze multe insatisfacții , și să -și găsească în altă parte atenția și
acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă s ub influențe nefaste. Este vorba de grupuri
care-l îndeamnă spre furt , vagabondaj , agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care
învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă
contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și
pentru integrarea generală în viață și în societate .

I.5.1 DEZVOLTAREA PERCEPȚIILOR ȘI A CAPACITĂȚILOR
OBSERVABILE ÎNTRE 6 ȘI 10 ANI

18
Evoluția percepțiilor ș i a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de
învățare.
Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris -citit și de aceea se remarcă prin :
• creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% faț ă de preșcolar iar a celei
diferen țiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar
cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep,
iar când învață să scrie ș i să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici,
diferențele dintre litere, orien-tarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere
mici și mari , de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris -cititului ;
• mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1 -3 sutimi de secundă și
în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări :
a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment ;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a
câmpului periferic al vederii ;
c) de regresie adică de întoarcere la cel e deja citite pentru control și între
-gire a înțelesurilor ;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început
realizată prin urmărirea cu degetul a rândului) ;
• cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la
simboluri matematice, la figuri geometrice etc.
Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este
antrenat sistematic în sarcini precum :
a) identificarea tuturor sunetelor dintr -un cuvânt ;
b) identificarea cuvintelor într -o propoziție ;
c) analiza poziției unui sunet în cuv ânt ;
d) despărțirea în silabe ;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor
corespunzătoare .
Auzul muzical progresează și copiii cântă bine mel odiile care li se potrivesc. Percepțiile
tactile devin mai fine , se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere. Un progres semnificativ
se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte

19 noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene . Dar condiția de bază
rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.
Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală și caract eristicile lor
principale sunt următoarele :
– sunt mult mai bogate pentru că școala depășește sursa reprezentată de
experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele
școlar e ;
– încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate
așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice ;
– se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și
grafice.
– reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza și
mișca -rea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței
care se atinge în școlaritatea mică . Școala trebuie să acorde atenție specială formării
reprezentărilor pentru că acestea continua să aibă un important rol în activitatea de învățare a
elevilor .

CAPITOLUL II

20 ROLUL FAMILIEI ȘI ȘCOLII ÎN FORMA REA ȘCOLARULUI MIC

II .1 DEFINIȚII ȘI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Noțiunea de cuplu a apărut în limba franceză în secolul al XII –lea pentru a desemna
uniunea dintre un bărbat și o femeie . Aceasta a coincis cu debutul căsătoriei religioase , fondat e
pe consimțământul partenerilor .
Termenul își are originea în latinescu copula ( legătură ) , din care provine și noțiunea de
copulație .
Cuplul este definit , în general , ca o pereche sau reuniune de două persoane bazată pe o
legătură constantă sau datorată unei apropieri accidentale .
Iolanda Mitrofan ( 1998 , p. 14 ) definește cuplul ca fiind structură bipolară , de tip
biopsihosocial , bazată pe interdeterminism mutual ( partenerii se satisfac , se stimulează , se
dezvoltă și se realizează ca ind ividualități biologice , afective și sociale , unul prin intermediul
celuilalt ) .
Din perspectiva psihologică , căsătoria înseamnă o „ relație psihologică „ între doi oameni
conștienți , ea fiind „ o construcție complicată , alcătuită dintr -o serie între agă de date subiective
și obiective , având indiscutabil o natură foarte eterogenă” ( C. G. Jung , 1994 , p. 63 ) . Ea este „
un proces interpersonal al devenirii și maturizării noastre ca personalități , de conștientizare ,
redirecționare și fructificare a tendințelor , pulsiunilor și afinităților inconștiente , de
autocunoaștere prin intercunoaștere . Scopul ei este creșterea personală prin experiența
conjugalității și parentalității” . ( I. Mitrofan , 1998 , p. 16 )
Căsătoria este construcția complicată o „relației psihologice” dintre cei doi soți , alcătuită
din numeroase elemente subiective și obiective . ( I. Mitrofan și C. Ciupercă , 1998 , p. 15 )
Noțiunea modernă de familie provine din latinescul familia .
Familia reprezintă , un grup social rest râns , alcătuit din cel puțin doi indivizi uniți prin
căsătorie , origini sau adopție .
Familia reprezintă „ o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulți indivizi
, uniți prin legături de căsătorie și / sau paterne , realizând , mai mult sa u mai puțin latura
biologică și / sau psihosocială” . ( I. Mitrofan , C. Ciupercă , p. 17 )
II. 2 FAMILIA CA SISTEM

21 Sistemul , raportat la familie, este o sumă a membrilor ei competenți și interacțiunea
dintre aceștia , aceasta realizându – se dup ă anumite reguli , având anumite funcții și existând
permanent tendința menținerii unui echilibru în interiorul acestuia .
Familiile pot fi :
 închise – nu relaționează aproape deloc cu mediul înconjurător ;
 deschise – relaționează cu mediul înconjurător ;
Familiile închise funcționează după regulile și principiile proprii , fiind foarte rezistente la
schimbare , exemple sunt familiile care au foarte puțini prieteni , care nu sunt vizitate de rude ,
vecini , prieteni , își educă copiii doar după prop riile principii și sunt reticente la idei sau
modalități noi de funcționare .
Familiile deschise sunt acele familii ce au multe relații de prietenie , care își fac vizite
reciproce și sunt deschiși pentru modificarea regulilor și concepțiilor după m odelul altor familii .
Pentru a – și menține stabilitatea și echilibrul dinamic , familia folosește mecanisme de feedback ,
acestea fiind pozitive sau negative .
Raportat la familie , feedback -ul pozitiv este reprezentat de acțiuni întreprinse , de exemplu
atunci când în funcție de reacțiile copilului ce merge la grădiniță sau la școală , părinții își
organizează stilul de viață ( programul zilei de lucru , timpul liber , timpul dedicat lecțiilor sau
activităților extrașcolare ) .
Feedback – ul negativ repre zintă mecanisme cum sunt pedepsirea , învinovățirea , umilirea , cearta
, bătaia , folosite pentru corectarea comportamentelor greșite ale membrilor familiei .
( Salvador Minuchin )

II. 3 STRUCTURA FAMILIEI

Structura familială este un set invizi bil de cerințe funcționale ce organizează modurile în
care membrii familiei interacționează . Pentru menținerea integrității și menținerea
funcționalității unei familii este nevoie ca structura acesteia să fie flexibilă , să reziste la
schimbare până la un anumit punct dar în același timp să se adapteze atunci când circumstanțele
o cer .
Acest lucru se poate realiza prin intermediul subsistemelor familiale , acestea fiind fie
indivizi singuri , fie diade ( ex. mamă – copil , soț – soție ) , cele mai import ante subsisteme
familiale sunt :
– subsistemul adulților ;

22 – subsistemul paternal ;
– subsistemul fratriilor ;
Subsistemul adulților ( marital ) sau al soților include cei doi soți . Acest sistem are rolul
principal de a modela intimitatea și angajamentu l . Pentru aceasta este nevoie de abilități cum
sunt complementaritatea și acomodarea reciprocă , aceasta însemnând că ambii soți pot fi
independenți dar în același timp și că sunt împreună .
Acest sistem poate stimula învățarea , creativitatea și creștere a ducând astfel la acomodarea
reciprocă , mai precis la susținerea aspectelor pozitive ale partenerului și la actualizarea
aspectelor creative ale acestora , aspecte inactive până atunci .
Subsistemul marital are nevoie de protecție față de cerințel e și nevoile altor sisteme cum ar
fi de exemplu situația cuplurilor cu copii pentru a – și oferi unul altuia suport emoțional . Pot
apărea dificultăți de relaționare între soți de exemplu , atunci când unul dintre aceștia insistă în
urmărirea propriilor sco puri , lăsând în urmă scopurile diadei ca întreg .
Subsistemul paternal se formează atunci când se naște primul copil și cuprinde părinții ,
dar și membrii familiei extinse . Responsabilitatea acestui subsistem este mare și constă în a
crește copiii , a- i ghida , a stabili limite și a – i disciplina . Acum apar dificultăți , pentru că
adultul este în același timp partener pentru celălalt membru al diadei maritale , dar și părinte
pentru copil însă nu totdeauna aceste două tipuri de funcții sunt sufic ient îmbinate .
Dificultățile apărute în subsistem , duc la destabilizarea cuplului marital prin atragerea unui copil
în interiorul acestuia sau la izolarea copilului de către cuplul marital .
Subsistemul fratriilor este format din copiii din famili e , oferindu – le acestora primul grup
social în care cu toții sunt egali . Sistemul fratriilor învață copiii să negocieze , să coopereze , să
cunoască competiția și submisivitatea , suportul reciproc și atașamentul față de prieteni . Copiii
preiau astfel diferite roluri și poziții în familie , fiindu – le necesare în evoluția lor ulterioară în
viață . ( I. Mitrofan și C. Ciupercă , 1998 , p. 43 )

II. 3 .1 FUNCȚIILE FAMILIEI

23 Familia are rol important în societate , îndeplinind mai multe funcții . Pri ncipalele funcții
ale familiei sunt :
– economică;
– de socializare ;
– de solidaritate ;
– sexual – reproductivă ;
Funcția economică joacă un rol important prin asigurarea resurselor materiale , financiare ,
necesare existenței familiei . Funcția economică dă libertatea familiei de a se concentra și a
îndeplini și celelalte funcții . această funcție este realizată de cei doi soți prin aducerea veniturilor
în urma exercitării unor profesii , prin procurarea și producerea hranei , a obiectelor de
îmbrăcăminte prin transmiterea profesiei și / sau susținerea copiilor în alegerea profesiei .
Funcția de socializare este funcția de educare în scopul asimilării de către copii , dar și de
ceilalți membri ai familiei , a atitudinilor , valorilor , principiilor , modelelor de comportament
caracteristic unui anumit grup social .
Rolul funcției de socializare este de a integra în societate persoana , copilul , prin educația
făcută la toate nivelele cum ar fi : material , fizic , psihologic , moral și spiritual . Ac eastă funcție
are grade diferite de manifestare , de la o familie la alta în funcție de preocuparea într – o mare sau
mică măsură privind educarea membrilor săi .
Funcția de solidaritate constă în asigurarea unității și stabilității familiei , impli când
manifestarea sentimentelor de afecțiune , de respect , de aparteneță la grupul familial , a
încrederii membrilor unii în alții , a dezvoltării intimității , a ajutorării și susținerii reciproce de –
a lungul timpului .
Funcția sexual – reproduc tivă contribuie și are în vedere satisfacerea sexuală reciprocă a
celor doi soți și aducerea pe lume a copiilor .
Realizarea acestei funcții depinde de factori cum ar fi gradul de cultură , avut de cei doi
parteneri , gradul și tipul de educație primit de influențele religioase , de dorința și caracteristicile
fizice și psihologice ale celor doi soți .

II. 3 .2 TIPURI DE FAMILII . CRITERII

Cele mai importante criterii pentru identificarea și înțelegerea tipurilor de familii sunt :

24 – criteriul n umărului de parteneri ;
– criteriul numărului de părinți ;
– criteriul numărului de copii ;
– criteriul orientării sexuale ale celor doi parteneri ;
– criteriul apartenenței culturale a partenetilor ;

II. 3. 2. 1 CRITERIUL NUMĂ RULUI DE PARTENERI

Criteriul numărului de parteneri care formează familia aduc în discuție familiile poligame
și monogame .
a) Familiile poligame sunt de două tipuri :
– familii poliandrice sunt acele familii unde femeia are dreptul să se c ăsătorească cu mai mulți
bărbați sau unde există mai mulți parteneri bărbați ;
– familiile poliginice sunt cele unde există mai multe partenere femei , bărbații având dreptul de
a alege mai multe soții ;
Caracteristicile acestor familii poligame este num ărul de copii mare .
b) Familiile monogame sunt acele familii în care un bărbat sau o femeie au dreptul să se
căsătorească doar cu un singur partener . În cadrul monogamiei , distingem alte tipuri de familie :
 familie monogamă serială ;
 familie mono gamă strictă ;
 familie nucleară – formată din cei doi soți și copiii lor necăsătoriți ;
 familie extinsă – formată din două familii nucleare ;

II. 3. 2.2 CRITERIUL NUMĂRULUI DE PĂRINȚI

25 Criteriul numărului de părinți care formează familia prezintă do uă tipuri de familii ,
biparentale și monoparentale .
Familiile biparentale sunt cele în care există ambii părinți , acestea , fiind formate din
părinții naturali ai copilului / copiilor sau din familii mixte sau reconstituite în cazul în care
părinții au mai fost căsătoriți și au divorțat sau și – au pierdut partenerul . Aceste familii mixte ,
pot conține proprii copii în noua căsătrie , dar pot avea și copii comuni ai partenerilor .
Familiile monoparentale sunt acele familii în care unul dintre părinți nu există , copiii
fiind crescuți doar de un singur părinte . Lipsa unui părinte se datorează fie decesului acestuia ,
fie divorțului . O familie monoparentală se poate constitui și în cazul în care o persoană poate
deveni părinte unic prin conceperea unu i copil prin fertilizare în vitro , prin adopția unui copil
sau atunci când celălalt partener nu ia parte la creșterea copilului .

II. 3. 2. 3 CRITERIUL NUMĂRULUI DE COPII

Criteriul numărului de copii ne dă un număr de patru tipuri de familii :
1. famil ia fără copii ,
2. familia cu un singur copil ;
3. familia cu doi copii ,
4. familia cu trei sau mai mulți copii ;
Familia fără copii este un cuplu căsătorit care nu are încă sau nu va avea niciodată copii .
Acest tip de familie este în număr din ce în ce ma i mare în zilele noastre , deoarece apare
fenomenul de întârziere a momentului nașterii unui copil în cuplu . Motivele ar fi :
partenerii doresc să se bucure de intimitatea lor o perioadă mai lungă de timp ;
să testeze stabilitatea relației lor pentru a nu apărea eșecuri printr – un divorț ;
doresc să se realizeze economic , financiar ;
Familia cu un singur copil este foarte des întâlnită fiind tipul de familie care împlinește
nevoia de paternitate a partenerilor , dar face ca să nu fie suprasolicitat ă economic și psihologic .
În cazul în care familia este funcțională , echilibrată , copilul se dezvoltă normal , el simțind
nevoia unui frate sau a unei surori . În cazul în care copilul nu va avea un văr ( verișoară ) pentru
aține loc de frate sau soră , el își va dori prieteni , devenind în funcție de caracteristicile sale
personale timid , izolat sau dimpotrivă sociabil . În funcție de atenția acordată de ambii părinți
copilului , acesta are șanse de a fi răsfățat sau nu .

26 Familia cu doi copii este un tip de familie apreciată și foarte întâlnită pentru că prezintă
marele avantaj că frații învață să se accepte , să se iubească , să colaboreze și să negocieze .
Astfel rolurile în casă sunt împărțite pe sexe sau ordinea nașterii . Între cei doi fraț i apare
fenomenul de competiție , aceasta fiind mai ales pentru dragostea părinților și pentru resursele
materiale . Atunci când frații sunt apropiați ca vârstă competiția este mult mai evidentă , dar ea
nu este o competiție negativă , ci stimulază abilit ățile de negociere și de a face față societății
unde copilul va întâlni diverse situații .
Familia cu trei sau mai mulți copii are o caracteristică importantă , aceasta fiind că frații au
mari șanse să se formeze unul după celălalt și să se crească unul pe altul . În cazul în care
resursele materiale ale familieie sunt insuficiente , primul copil va avea sarcini asemănătoare cu
cele ale părinților îngrijindu – se de gospodărie , dând ajutor la creșterea celorlalți copii și lucrând
atunci când devine a dult acesta numindu – se și copil parental oricare dintre copiii din frateriile
numeroase poate deveni paternal , dar șanse le cele mai mari le are primul .

II. 3.2.4 CRITERIUL ORIENTĂRII SEXUALE A CELOR DOI PARTENERI

Acest criteriu cuprinde două tipuri d e familii :
1. familii heterosexuale sunt acele familii în care ambii parteneri sunt heterosexuali , acestea
fiind întâlnite cel mai des în lume ;
2. familiile homosexuale sunt acele familii în care cei doi parteneri sunt homosexuali sau
lesbiene . Homosexualii și lesbienele preferă în cele mai multe cazuri să rămână în
cupluri fără a mai întemeia familii punând accent mare pe libertatea personală și a
exprimării sexualității .

II .3.2.5 CRITERIUL APARTENENȚEI CULTURALE A PARTENERILOR

27 Sunt două tipuri d e familii în acest criteriu :
1. familii în care partenerii aparțin aceleiași culturi , fiind tipul cel mai frecvent întâlnit ;
2. familii mixte în care partenerii aparțin unor culturi diferite . Partenerii acestor familii au o
deschidere mentală și spirituală m ai mare , fiind mai puțin afectați de prejudecăți , mai
flexibili în gândire și comportament .

II. 4 ROLURILE FAMILIALE

Prin rol familial înțelegem setul coerent de comportamente pe care membrii familiei îl
așteaptă de la fiecare membru al aces tuia , în funcție de poziția pe care o ocupă în sistem familial
. Există trei roluri familiale :
a ) Rolul conjugal vizând relaționarea cu soțul , soția presupune :
cunoașterea de sine a partenerului ,
satisfacerea reciprocă a nevoilor afectiv – sexuale , a intereselor și a aspirațiilor referitoare la viața
de cuplu ;
susținerea reciporcă în urmărirea sarcinilor și funcțiilor familiale ;
modelarea intimității și a vieții de cuplu pentru copii ;
stimularea funcționării cuplului prin folosirea tuturor r esurselor personale ;
b) Rolul parental , de părinte vizând relaționarea cu copiii , presupune :
a) cunoașterea și educarea copiilor ,
b) formarea identității sexuale a copiilor ,
c) stim ularea evoluției și dezvoltării personalității la copii ;

c ) Rolul fratern , de frate vizând relaționarea cu frații , presupune :
 învățarea traiului alături de egali , prin afecțiune , rivalitate , solidaritate , com petiție ,
conflict , negociere
 completarea identității de sine și a celei sexuale;
 susținerea afectivă și comportamentală în diferite situații ; ( Evelyn Duval și Reuben Hill
)

II. 5 CARACTERISTICILE VIEȚII DE FAMILIE

28 Familia este un sistem dinamic , membrii ei participând la transformările permanente ale
acesteia , prin faptul că evoluează împreună aducând fiecare aportul la îmbogățirea vieții de
familie. O familie trece prin mai multe etape în evoluția ei și în funcție de acestea apar diverse
transformări specifice fiecărei e tape .
Fiind un sistem deschis , avînd numeroase influențe din partea mediului și interacționând
cu acesta , familia se schimbă de la un moment la altul în funcție de evenimentele ce apar în
interiorul sau exteriorul acesteia . Acest sistem trebuie perman ent să se restructureze și să se
reorganizeze în funcție de :
– apariția sau dispariția unora dintre membrii ei ( nașterea copiilor , a nepoților , căsătoria
copiilor ) ;
– creșterea și dezvoltarea membrilor ( copilul mic, adolescentul , conștientizarea rolulu i
parental de către părinte , înaintarea în vârstă );
– apariția unor evenimente așteptate sau neașteptate ( intrarea copilului la grădiniță sau
școală , pensionarea părinților , divorțul, o boală , obținerea sau pierderea unui loc de
muncă );
Salvado r Minuchin identifică patru stadii de dezvoltare , ce apar în majoritatea familiilor :
1. Constituirea cuplului presupunând formarea diadei maritale , acesta
reprezentând un sistem funcțional prin negocierea granițelor, reconciliind stilurile
de viață diferit e , dar și presupunând apariția unor reguli privind cooperarea și
conflictul .
2. Familia cu copii mici presupune reorganizarea sstemului marital prin apariția
copiilor pentru adaptarea la cerințele impuse de rolul de părinte .
3. Familia cu copii școlari și ado lescenți – familia interacționând de acum și cu
sistemul școlar , iar pe măsură ce copiii cresc aceasta trebuie să se adpteze la
problemele apărute la fiecare din stadiile de evoluție ale copiilor .
Sociologii Evelyn Duval și Reuben Hill în 1940 sta bilesc etapele dezvoltării grupului
familial , cu sarcini ce trebuie îndeplinite pentru fiecare dintre ele . Astfel avem :
 etapa cuplului fără copii ,
 etapa familiei cu copii de vârstă școlară ,
 etapa familiei cu copii deveniți adulți ;
 etapa familiei omul ui singur ( văduvia );
II. 6 PROCESELE FAMILIALE

29 În interiorul familiei se întâlnesc numeroase procese și fenomene familiale ca de exemplu
: intercunoașterea, cooperarea , comunicarea, competiția, negocierea, formarea unor coaliții ,
manipularea .

II. 6. 1 INTERCOMUNICAREA

Intercunoașterea începe între cei doi parteneri atunci când se întâlnesc , se plac , se
îndrăgostesc și hotărăsc să se cunoască . Când ajung la concluzia că se cunosc suficient și dacă
doresc formarea unui cuplu stabil ei se vor căsători . Procesul intercunoașterii nu este finalizat ,
el continuă și după căsătorie , atunci când partenerii locuiesc împreună , realizează împreună
sarcinile gospodărești , fac față influențelor externe , cunoscându -se din ce în ce mai mult din
punct de vedere al personalității fiecăruia .
Intercunoașterea este un proces atât voluntar , conștient dar și involuntar , automat , mai
precis partea voluntară constă în acțiunile directe de autodezvăluire reciprocă , iar partea
involuntară constă în compo rtamentele obișnuite și automate pe fiecare partener le realizează
dându – i informații celuilalt despre el .

II. 6. 2 COMUNICAREA

Există o strânsă legătură între intercunoaștere și comunicare , de aceea o comunicare bună
va duce la o intercunoaștere bun ă , dând împlinirea și satisfacția cuplului . Sunt două forme
fundamentale de comunicare , cea verbală și cea nonverbală , ambele foarte utile în cuplu și
familie , reușind reglarea relațiilor familiale și reechilibrarea sistemului familial .
Stilul de co municare este și el important , acesta fiind preluat din familie și folosit în
viitoarele relații de cuplu . Dacă există blocaje de comunicare în familie , copiii vor prelua aceste
blocaje și le vor duce cu ei în viitorul cuplu pe care îl vor forma . Cele mai frecvente blocaje ale
comunicării în cuplu și familie sunt :
 deprinderile greșite de comunicare : lipsa ascultării , întreruperea discursului celuilalt ,
realizarea unor alte activități în timpul discuției cu partenerul , așezarea pe o poziție
superio ară folosind expresii cum ar fi : „ știam asta” , „ exact asta voiam să spun și eu” ;
 timiditatea , jena de a spune propriile opinii ;
 teama de a se exprima , de reacțiile partenerului , ale părintelui sau ale copilului ;

30 Pentru a realiza o comunic are bună trebuie respectate câteva elemente ce contribuie la
facilitarea comunicării , acestea fiind :
 sentimentele de afecțiune autentică ale membrilor familiei ;
 abilitatea de gestionare a sentimentelor care se nasc din procesul comunicării ;
 onestitatea și provocarea adevărului în orice comunicare ;
 primirea și prețuirea mesajelor atât verbale cât și nonverbale care vin de la ceilalți
membri , ca urmare a conștientizării faptului că acestea ajută la păstrarea echilibrului
familial ;
 folosirea unui stil a decvat partenerului de comunicare , pentru a fi recep ționat corect de
către aceștia

II. 6. 3 DIMENSIUNEA AFECTIVĂ A FAMILIEI

La baza vieții afective a omului stau familia și relațiile familiale , astfel relația afectivă a
copilului cu părinții săi va fi modelul de bază al dezvoltăriii sentimentelor față de sine și de
ceilalți .
Două dintre cele mai importante sentimente din familie sunt iubirea și intimitatea , ele stau la
baza dezvoltării noastre ca ființe umane și sun t caracteristici fundamentale ale vieții de cuplu și
de familie .

II. 6. 4 IUBIREA

Iubirea este sentimentul puternic de afecțiune , atracție și unire a celor doi parteneri care
formea ză cuplul, marital sau nu , ea fiind principala motivație de transformare a cuplurilor
erotice în cupluri conjugale ( căsătorie ) .
Există cinci forme de manifestare a iubirii :
 Epithumia – exprimă dorința fizică puternică , reciproc exprimată prin dragos te sexuală
plină de satisfacție , fiind un indicator sigur al sănătății casn ice .
 Eros – este forma de dragoste ce implică cel mai mult romantismul , ideea de contopire ,
unificare , fuziune cu ființa iubită , dar nu în ultimul rând și dorința de a o posed a total ,
atât din punct de vedere mental , fizic și spiritual .
 Storge – este o formă de dragoste , având o relație ce contopește o afecțiune naturală și
sentimentul de apartenență reciprocă , bazându -se pe loialitatea mutuală și manifestându –

31 se în relați ile dintre soți , părinți și copii , frați și surori , dând naștere sentimentului de
apartenență la un anumit grup .
 Filco – un gen de iubire care prețuiește pe cel iubit , manifestându -se cu gingășie , dar
așteptând întotdeauna un răspuns . Acest gen de i ubire înseamnă prietenie , reciprocitate
și creează prieeteni foarte apropiați ce își mărturisesc și împărtășesc gânduri , planuri ,
visuri , sentimente .
 Agape – este dragostea completă , lipsită de egoism , care are capacitatea de a oferi
continuu , fără a aștepta ceva în schimb , fiind modelul iubirii Christice , o dragoste a
acțiunii , presupunând ajutorare , a face bine , a avea compasiune pentru celălalt , fiind o
atitudine , un comportament motivat spiritual și aproape deloc emoție . ( Dennis
Bagaroz zi)

II. 6. 5 INTIMITATEA

Intimitatea este „ un proces interactiv care conține o serie de componente bine structurate
și interrelaționate , ce au în centru , cunoașterea , înțelegerea , acceptarea celuilalt și aprecierea
modului unic al partenerului de a vedea lumea” ( Bagarozzi , 2001 , p. 56 )
Nevoia de intimitate diferă de la o persoană la alta , de la un cuplu la altul , dar ea este
nevoia umană de bază , ce izvorăște din nevoia fundamentală de supraviețuire , de ata șament . D.
Bagarozzi stabilește nouă componente ale intimității :
1. intimitate emoțională ;
2. intimitate psihologică ;
3. intimitate intelectuală ;
4. intimitate sexuală ;
5. intimitate fizică ( non – sexuală ) ;
6. intimitate spirituală ;
7. intimitate estetică ;
8. intimitate socială recreațională ;
9. intimitate temporală ;

II. 7 CLIMATUL EDUCATIV DIN FAMILIE

32 II. 7. 1 FAMILIA CARE REPREZINTĂ UN BUN MEDIU EDUCATIV

Familia trebuie să un colectiv sănătos , adică în componența sa să existe toți membrii care
alcătuiesc în mod normal un asemenea colectiv ( doi părinți ) , între aceștia să fie relații de
înțelegere , respect , întrajutorare , să trăiască în deplină armonie , să ducă o viață cinstită , onestă
. Opiniile celor doi părinți referitoare la copil trebuie să fie co nvergente , iar părinții trebuie să fie
un bun exemplu , având în vedere cât de puternic este spiritul de imitație la copii .
În comparație cu familia cu un singur copil , familia cu mai mulți copiireprezintă un
mediu educativ mai bun . Dacă copilul este singur la părinți el tinde să fie mofturos , egoist ,
capricios datorită părinților care doresc să – i facă toate poftele .
În familiile cu mai mulți copii , afecțiunea părinților se îndreaptă către toți copiii . Părinții
trebuie să aibă o autoritate asupr a copilului . Această autoritate nu trebuie obținută cu ajutorul
pedepselor sau a violenței și nici printr – un exces de bunătate și satisfacerea oricărei dorințe .
A educa un copil nu este un lucru atât de ușor . Unii părinți , având concepții învechite ,
cred că ei știu cel mai bine să – și educe copilul , neacceptând sfaturi din exterior .

II. 7. 2 FAMILIA CARE NU REPREZINTĂ UN BUN MEDIU EDUCATIV

 Familia descompusă ;
 Familia reconstituită ,
 Familia violentă ;
Alte cazuri :
 certurile și neînțelegerile d intre părinți au efecte traumatizante asupra copiilor ,
 divergențele dintre părinți cu privire la măsurile educative au urmări negative asupra
educației ;
 dacă părinții mint , fură , înjură , sunt necinstiți , în cele mai multe cazuri copilul va imita
comp ortamentul acestora ( E. Stănciulescu , 2002 , p. 172 )

II. 8 RAPORTURILE FAMILIEI CU ȘCOALA

33 Școala , cainstanță educativă este singura capabilă să îndeplinească funcțiile de
transmitere a cunoașterii și moralei sociale , de alocare a forței d e muncă , de alocare a status –
urilor în funcție de „ singura și principală axă a performanței” .
Părinții sunt considerați mai mult sau mai puțin incompetenți în privința creșterii și
educării copiilor lor , iar cadrele didactice reprezintă una dintre pr incipalele categorii de
specialiști prin intermediul cărora statul intruiește tânăra generație , modelând în același timp ,
viața familială în conformitate cu valorile sociale .
Ultimele decenii au repus în discuție atât ideologia „ statului proveniență” și a „ familiei –
țintă” , cât și concepția funcționalistă cu privire la raportul dintre familie și școală . Majoritatea
părinților , inclusiv cei aparținând claselor defavorizate , se dovedesc a fi departe de a accepta
ideea lipsei lor de competență și de a ceda integral prerogativele lor educative școlii . Ei sunt ,
dimpotrivă , adevărați „ strategi” ai acțiunii educative , iar strategiile școlare se află în centrul
preocupărilor lor educative .
Cadrele didactice și – au modificat și ele opțiunile : tot m ai mulți sunt cei care consideră
legătura familie – școală ca foarte importantă pentru reușita procesului educativ și care inițiază
întâlniri cu părinții sau dau curs inițiativelor părinților .

II. 8. 1 MIZELE FAMILIALE ALE ȘCOLARITĂȚII

Raporturile activ e ale familiei cu școala sunt stimulate , în ultimii ani , de apariția unor
importante mize familiale ale școlarității :
 instrumentale ;
 statutare ;
 afective ;
 culturale ;
Școala este nu numai o instanță a alocării forței de muncă , ci și una a aloc ării statutelor
sociale . Reușita școlară a copiilor apare ca indispensabilă pentru asigurarea mobilității
intergeneraționale în familiile aparținând claselor mijlocii , care datorează școlii propria poziție
socială , iar în condițiile în care presiunile a supra sistemului școlar cresc , familiile aparținând
categoriilor superioare au și ele nevoie de capitalul școlar pentru a – și conserva prerogativele (
Bourdieu , 1979 ).
Unii psihologi relevă mizele afective ale școlarizării . Într -o societate în c are raporturile
părinți – copii au o puternică încărcătură afectivă , școala , în special nivelurile sale primare , se

34 orientează și ea către obiective vizând dimensiunea emoțională , iar familia își vede „ teritoriul”
invadat . Unii părinți pot considera ilegitimă această „ invazie” , mulți fac din personalizarea
activității școlare un deziderat , o condiție a înfloririi personalității copilului , a fericirii sale . ( E.
Stănciulescu , 2002 , p. 173 )

II. 8. 2 NOI SEMNIFICAȚII ALE RAPORTURILOR FAMILIE – ȘCOALĂ

Redefinirea raporturilor familiei cu școala este corelată , de asemenea , cu modificările aduse
de „ societatea capitalistă de consum” .
Consumatorii de școală au dreptul să aleagă între mai multe alternative , să renunțe la un
servici u care nu îi satisfac în favoarea altuia . Trăim într – o lume a consumatorismului educativ ,
așa cum o dovedește , între altele , amploarea pe care au dobândit – o învățământul privat și , în
general , investiția în școlarizarea copiilor .
Școala pub lică , în calitate de grup de specialiști cărora cetățenii le încredințează educația
copiilor lor este un raport între cetățean și reprezentanții unui serviciu public . Din perspectiva
instituției școlare și a reprezentanților săi , cadre didactice sau adm inistratori , legătura cu
familiile elevilor apare tot mai mult , la nivelul cunoașterii comune , aș cunoașterii științifice și al
discursului politico – administrativ , ca o necesitate . O serie de studii atrag atenția asupra
importanței contactelor famili e- școală pentru reușita școlară a copiilor . Corelația dintre reușită
și participarea părinților la acțiunile organizate pentru ei pare semnificativă mai ales în cazul
copiilor aparținând claselor defavorizate și minorotăților etnice . ( Clark , 1983 ) As ocierea celor
două variabile nu poate fi interpretată ca relație de cauzalitate : o astfel de interpretare apare ca
rezultat fie al unei extensii ilegitime a opiniilor comune ale cadrelor didactice , fie al efortului de
legitimare a clasamentelor școlare ș i de mascare a faptului că eșecul copilului reprezintă un eșec
al școlii .

II. 8. 3 FORME ALE RAPORTURILOR FAMILIE – ȘCOALĂ

35 Apariția unor mize familiale ale școlarizării și resemnificarea raporturilor familie – școală au
condus la o implicare mai consistentă a părinților în activitatea școlară a copiilor și la
multiplicarea interacțiunilor personale între reprezentanții școlii și membrii familiei .
Există două dimensiuni principale ale acestei implicări :
dimensiunea relației părinte – copil , vizând controlul frecvenței , al rezultatelor școlare , al
temelor , ajutorul acordat de părinți în rezolvarea temelor și , în general , în îndeplinirea
sarcinilor și suportul , respectiv susținerea morală și materială a activității școlare a copilu lui .
dimensiunea relației familie – școală care se referă , în principal , la alegerea filierei și unității
școlare și la contactele directe ale părinților cu reprezentanții instituțiilor școlare , cadre didactice
și administratori . Aceste contacte pot îm brăca forma unor întâlniri colective desfășurate :
– în cadrul formal al negocierilor între administrația școlară și aspciațiiile părinților , al
reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare ,
orarelor , exigențelor c adrelor didactice , al „ lecțiilor deschise” pentru părinți , al
atelierelor de lucrări practice ;
– în cadrul informal al unor excursii , vizite , ieșiri ale elevilor la diferite activități sportive
, serbări, aniversări , mese servite împreună de părinți ș i cadre didactice . Ele îmbracă ,
însă și forma unor întâlniri interindividuale , în cadrul formal al unor întâlniri programate
la inițiativa cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor , mai
mult sau mai puțin întâmplătoare , la ieșirea din școală sau în diferite spații publice , al
telefoanelor și scrisorilor , al vizitelor la domiciliul elevilor .
Philippe Perrenoud semanlează un alt aspect , de regulă ignorat de cercetători , al raporturilor
familiei – școală : indif erent dacă părinții sau / și cadrele didactice doresc sau nu să comunice , ei
sunt practic, „ condamnați” să o facă prin intermediul elevului care joacă rolul de „ curea de
legătură” , de mesager și mesaj în același timp . Indiferent de forma comunicării , copilul are
posibilitatea să modifice conținutul și forma mesajului , modelând prin aceasta raporturile între
adulți .

II. 8. 4 ȘCOALA , COMPONENTĂ A VIEȚII COTIDIENE A FAMILIEI

36 Școala „ face parte di n familie” și reprezintă în viața acesteia o prezență tot atât de
importantă ca și activitatea profesională a adulților . nici o familie cu copii de vârstă școlară nu „
scapă2 presiunile exercitate de școlarizarea acestora .
Raporturile familie – școală :
– Timpul studiilor este o etapă în c ursul vieții individuale , dar și o etapă a ciclului vieții
familiale , în care școala , ca organizație care funcționează conform unui orar riguros ,
determină ritmurile familiale. În afara acestor constrângeri directe , o gamă largă de
presiuni indirecte se exercită asupra orarului anual , săptămânal și cotidian al fiecăruia
dintre membrii familiei , obligat să -și coordoneze programul în funcție de cantitatea și de
dificultatea temelor pentru acasă , de nevoile de odihnă și de destindere ale copilului , de
nevoia de a -l ajuta să găsească soluții unor probleme ivite înrelația cu sarcina școlară , cu
cadrele didactice sau cu colegii .
– Școlarizarea copiilor impune , de asemenea , o modoficare a raportului familiilor cu
spațiul . Ele sunt obligate să opteze pen tru o unitate administrativ – teritorială de rezidență
sau pentru o mobilitate spațială cotidiană care convin aspirațiilor privind cariera școlară a
copiilor , să -și reorganizeze spațiile domestice
– Bugetul familial este sensibil afectat de școlarizarea cop iilor . sume importante trebuie
cheltuite pentru plata „ serviciilor” școlare :
– taxe , în cazul învățământului privat ;
– plata unor lecții specializate – arte , dans , limbi străine , sport ,
– plata unor meditatori particulari ;
– transportul la școală dacă ac easta este situată departe de locuința familiei ;
Volumul și distribuția sarcinilor între membrii familiei sunt serios influențate de
școlarizarea copiilor . De la sarcinile menajere și cele privind întreținerea și ordinea „
logisticii” școlare care se multiplică și în care copiii care exercită „ meseria de elev” sunt mai
puțin implicați la sarcinile legate de supravegherea , susținerea și asistarea copilului în
activitatea școlară , totul contribuie la „ încărcarea” rolurilor adulților dar și frațil or mai mari
.
Școala obligă părinții să exercite asupra copiilor un control accentuat . Sunt supuse
controlului mai ales publice , școlare iar aceasta implică un control social la care școala
supune familia în întregul său .
Prezența școlii modifică formele și conținuturile educației familiale . Încercând să ofere
copiilor un capital cultural și intelectual rentabil din punctul de vedere al reușitei școlare și o

37 educație morală care să atragă o evaluare pozitivă din partea cadrelor didactice , părinții
modelează continuu formele , conținuturile , mijloacele educației familiale , creând de multe
ori acasă o adevărată școală și preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice.
Școala deposedează familia de copil , mai întâi prin fa ptul că stabilește o distanță
spațială între ei, iar apoi prin acela că deposedează familia de puterea de a decide asupra
viitorului copilului . În sistemul orientării și promovării școlare , ultimul cuvânt îl au
structurile sociale și școlare existente și modul în care performanțele copilului sunt evaluate
de către cadrele didactice.
Școala afectează climatul emoțional al familiei , creând stări de satisfacție sau / și de
tensiune . Ea pune familia în fața oboselii, a nervozității , a insatisfacției copilului , dar oferă
, în același timp , prilej și teme de conversație între membrii familiei , dă viață raporturilor
intrafamiliale.
Procedând la evaluarea activității copilului , școala evaluează implicit activitatea
parentală . Evaluările școla re contribuie nunnumai la clasarea elevului , la cristalizarea
imaginii de sine și a repuatției sale în fața profesorilor și a colegilor , ci și la declanșarea
unor procese similare care îi privesc pe părinți.
Școala „ amenință intimitatea familiei mult mai mult decât oricare altă instituție , cel
puțin într -o societate pluralistă și laică” . ( Perrenoud, 1987 , p. 146 )
Uneori rațiuni pedagogice îi determină pe profesori să caute informații cu privire la viața
familială a unor elevi . Alteori , elevul , chiar atenționat de părinți asupra neviui de a păstra
secretele de familie, nu distinge clar între un secret și un fapt care poate fi dezvăluit .
Multe familii aparținând categoriilor defavorizate trăiesc deziluziile și frustările genera te
de „ capcana școlară” . Acestea sunt cu atât mai puternice , cu cât decalajul între speranțe și
realitate sunt mai mari .
În sfârșit , școala introduce familia într -o rețea de sociabilitate ai cărei poli sunt colegi ai
copilului , părinți ai aces tora , cadre didactice , conferind adulților un rol și o identitate
particulare – acela de părinte al 8 ai ) unui ( unor ) elev (i ) .

II. 8. 5 RELAȚIA PĂRINȚI – ȘCOALĂ

38 În genral , toată lumea apreciază efectele benefice ale unei participări f oarte active a
părinților la activitățile școlare. Misiunea școlii depășește tot mai mult simpla atingere a
obiectivelor pedagogice ale curriculum – ului școlar având în vedere și faptul că mulți părinți sunt
prea preocupați de problemele familiale , profes ionale sau sociale pentru a putea urmări evoluția
copiilor lor sau coerența dintre educația pe care copilul o primește în familie și cea școlară .
Atât părinții cât și cadrele didactice beneficiază de avantajele unei astfel de colaborări .
Binefacer ile sunt numeroase , începând cu o mai bună cunoaștere reciprocă și depășirea
stereotipurilor , și continuând cu identificarea unor interese comune în beneficiul copiilor .
Colaborarea este benefică și pentru școală , părinții aducând adeseori resur se suplimentare ce
pot susține rolul educativ al școlii , dar oferă și un cadru pentru o continuă reevaluare .
Un mediu familial suportiv oferit de părinții cu expectații ridicate în ceea ce privește
succesul copilului la școală are cea mai mare inf luență asupra realizărilor acestuia . Comunicarea
părintelui cu școala este importantă , ca și cea dintre el și copil , pe subiecte ce vizează școala .
Părinții au nevoie de un sprijin puternic din partea școlilor pentru a se implica eficient .
Comu nicarea dintre familie și școală nu trebuie să fie limitată . Pot fi angajați în discuții și
bunicii , unchii , mătușile , surorile și prietenii apropiați ai familiei . Important este ca fiecare
copil să aibă un adult interesat de progresul său școlar .
Părinții trebuie :
– să își pregătească copiii pentru a învăța ;
– să discute cu profesorii copiilor lor ;
– să participe la evenumentele din școală ;
– să cunoască profesorii , orarul copilului și regulile din școală ;
– să discute permanent cu copilul despre ce se întâmplă în școală ,
– să creeze acasă un mediu bun de învățare ;
– să observe și să asculte ;
– să ceară și sfatul profesorilor ;
– să le ofere informații utile profesorilor ;
– să ceară angajatorului lor să sprijine eforturile sale îndreptate spre educația copilul ui ;
– să se implice în organizațiile care sprijină colaborarea părinte – profesor și în reforma
școlii ;

II. 8. 6 EDUCAȚIA PĂRINȚILOR

39 „ Părinții care au primit ei înșiși o educație sunt deja niște modele după care se îndreaptă
copiii . Dar pentru a – i face pe aceștia mai buni , este necesar să facem din pedagogie un studiu ;
astfel nu este nimic de sperat de la dânsa , iar educația este încredințată unor oameni cu pregătire
rea” . ( Kant , Im . 1992 , p. 15 )
Deoarece educația adulților nu p oate deveni obligatorie , ea trebuie să fie adaptată nevoilor
acestora și să acorde celor ce studiază condiții liberale . În școală , ce mai bună pregătire generală
pentru îndatoririle părintești constă într -un sistem de învățământ armonios , care să pregă tească
pentru învățarea continuă și colaborarea cu alții .
Există numearoase motive pentru care școala și familia se străduiesc să stabilească legături
între ele
– părinții sunt juridic responsabili pentru educația copiilor lor ;
– învățământul nu este decât o parte din educația copilului ; o bună parte a educației se
petrece în afara școlii ;
– cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale
elevilor , în special asupra motivațiilor învățării , precum și faptul că unele
comportamente ale părinților pot fi favorizate datorită dialogului cu școala ;
– grupurile sociale implicate în instituția școlară au dreptul să influențeze gestiunea școlară
;

II. 8. 7 AGRESIVITATEA FAMILIALĂ

Familia este considerată spați ul de manifestare a celor mai profunde reacții afective , dar ,
dintre acestea face parte și agresivitatea . Este vorba de o agresivitate foarte puternică datorită
faptului că partenerii se simt liberi să – și arate adevărata față știind că tot ceea ce fac sau spun va
fi protejat de o lege nescrisă conform căreia tot ce se întâmplă în familie rămâne în familie . Din
nefericire acesta este și motivul pentru care numai violențele foarte grave ajung să fie cunoscute
și pedepsite .
În general , agresivita tea familială ia forma maltratării femeii sau a copilului .
Violența familială este determinată de gelozie , lipsuri materiale . insuficiența manifestării
rolurilor parentale și de activitatea sexuală care nu satisfac partenerii ducând la frustări p rofunde .
Violența față de partener are la bază mai multe acțiuni printre care agresiunea emoțională
prin umilirea partenerului , agresiunea prin folosirea copiilor prin care copilul este îndreptat de
unul din părinți , agresiunea prin control în ca re partenerul este îndepărtat de cercul de prieteni și

40 îi sunt controlate toate mișcările , agresiunea prin intimidare în care partenerul este amenințat în
diverse moduri , agresiunea financiară în care se limitează independența materială și financiară a
partenerului , agresiunea prin învinovățirea și denigrarea victimei care este acuzată de violența
din familie și , nu în ultimul rând , agresiunea fizică prin bătăi , loviri , etc. ( I. Mitrofan și C.
Ciupercă , E. Bujor , 2004)
Violența asupra copii lor poate lua și ea diverse forme de la abuzul fizic prin bătaie , lovire și
abuzul emoțional prin presiuni psihologice .

II. 8. 8 STILURILE PARENTALE

Psihologul Louise Hart spunea : „ Copiii noștri ne oferă ocazia de a deveni părinți așa cum
ne- am dorit mereu să fim” .
Unii cercetători ( Martin și Lois Hoffman ) au definit patru stiluri de educație :
– Restricție iubitoare , pe care l -am putea denumi părintele cu tendințe autoritare ;
– Îngăduință iubitoare sau , mai simplu , părintele îngăd uitor ;
– Restricție rece sau părintele dictator ;
– Îngăduință rece , detașată sau părintele neglijent ;
Părintele ostil sau autoritar creează copilului o supunere forțată , pasiv – agresivă . Copilul
trăiește în tensiune și se simte respins , neferici t , inferior și va dezvolta teama de adulți ,
suspiciunea în legătură cu motivele și comportamentele altora , va avea tendința să se
autopedepsească și să aibă dificultăți de relaționare .
Părintele ostil și cu control insuficient asupra copilului î ncurajează la acesta din urmă
impulsivitatea și conduitele dezordonate .
Ambianța familială este hotărâtoare pentru modul în care copilul își fundamentează
concepția generală despre lume și viață și pentru formarea personalității sale . Modul de a f i al
părinților , felul lor de a gândi , de a – și exprima trăirile , va servi drept prim model pentru copil .

II.9 INFLUENȚA FAMILIEI ȘI A ȘCOLII ASUPRA ȘCOLARULUI MIC

41 Ansamblul strategiilor, acțiunilor și resurselor pe care părinții le folosesc în perioada
școlarizării, pentru a spori șansele copiilor de succes școlar și social , în competiția școlară , a
fost denumit management parental . Termenul de ,,management parental” a apărut pentru a pune
în evidentă caracterul activ al acțiunii educativ e a familiei , care nu mai rămâne un receptor pasiv
al efectelor acțiunii educative a școlii asupra copiilor lor. Managementul parental cuprinde două
categorii de activități :
– activități casnice – întrebările privind temele școlare, ajutorul la rezolvarea temelor,
discutarea alegerii cursurilor (curriculum la alegere) cu copilul etc.
– activități școlare – participarea la ședintele cu părinții, deținerea de funcții în consiliile
școlare, discuții individuale cu cadrele didactice etc.
Termenul „implica rea parentalã” folosit într -un sens mai larg , include câteva forme diferite
de
participare în educație și la școalã . Părinții pot sprijini comportamentul la școală al copiilor
participând la activitățile școlii și răspunzând obligațiilor școlii . Se pot implica și mai mult
ajutându -și copiii în activitãțile școlare, sprijinindu -i , stabilind timpul și spatiul necesare orelor
de studiu, încurajând un anumit comportament (precum cititul din plăcere), ajutându -i la
efectuarea temei și ținându -i sub observați e. În afara casei , părinții pot juca rolul de intermediari
pentru școală .
Potrivit unor cercetări vizând relațiile dintre familie și școală în societățile occidentale
contemporane, aspectele veții familiale afectate de relația cu școala sunt urma toarele :
– timpul studiilor – programul familiei este influențat de viața socială a copilului ;
– spațiul familial – organizat în funcție de nevoile copilului școlar; – bugetul familial –
sume bănești alocate pentru cheltuieli legate de școală; – volumul și distribuția sarcinilor
între membrii familiei – de la sarcinile menajere la sarcinile legate de susținerea copilului
în viata socială ;
– accentuarea controlului părinților asupra copilului – privind notele și disciplina școlară ;
– formele și conținuturile educației familiale – părinții își ajută copiii la înțelegerea unor
conținuturi școlare ;
– deposedarea familiei de puterea de a decide singură asupra copilului – în orientarea
școlară ultimul cuvânt îl au structurile și evaluările școlare ;
– climatul emoți onal al familiei – afectat prin stări de satisfacție sau deziluzii , frustrări ,
insatisfacție, tensiuni generate de viața școlară a copilului ;
– evaluarea activității parentale – ca rezultat implicit al evaluarii școlare a copilului ;

42 – amenințarea intimit ății familiei – copilul nu reușește să păstreze anumite secrete familiale
;
– introducerea familiei într -o rețea de sociabilitate – ai cărei ,,poli" sunt cadrele didactice,
colegi ai copilului , părinti ai colegilor etc. cultural și pedagogic ;
Conta ctele părinților cu școala se răresc atunci când copiii înregistrează eșec școlar, dar nu
ca rezultat al "demisiei parentale", cum cred mulți profesori , ci ca o reacție de autoapărare a
părinților (care se simt culpabilizați dacă sunt invitați la școală c ând copiii lor intră în conflict cu
normele școlare). Părinții încep să evalueze, să accepte sau să refuze calitatea serviciilor oferite
de școală . Cadrele didactice nu sunt pregatite să negocieze cu părinții mijloacele și obiectivele
educației școlare.To tuși , părintele , ca beneficiar revendică o transparență mai mare din partea
școlii , evaluează calitatea ofertei educative, pentru care plătește (în calitate de contribuabil). Din
partea elevilor – apare o atitudine de a nu încuraja întâlnirile părinți -profesori ; copilul devine
conștient că este obiectul unui dublu control – cu cât părinții și profesorii se informează reciproc,
autonomia lui apare limitată . (Stănciulescu, 1997, p.184 -191, p. 177 -183, p.184 -187, p. 72 -73. ,
p. 175) Page 27
Parten eriatul școală -familie în zilele noastre primește noi valențe. În relația cu școala ,
părintele parcurge șapte pași :
a) părintele „învață” –se informează asupra modului de conducere și organizare a
procesului instructiv educativ ;
b) părintele ajută – spriji nă școala în realizarea unor proiecte și activități ;
c) părintele devine un suporter al imaginii pozitive despre școală – înțelege importanța
școlii în formarea copilului său și are o atitudine pozitivă față de școală ;
d) părintele devine o sursă de informaț ie complementa ră – furnizează învățătorului
informații despre comportamentul copilului în familie, despre problemele de sănătate și
afective ale acestuia ;
e) părintele devine o sursă educațională – contribuie la educația propriului copil , îl ajută și
îl sprijină în activitatea zilnică de acumulare de cunoștințe ;
f) părintele ca profesor – oferă cadre de referință pentru raportarea valorică a copiilor săi ;
g) părintele – inițiator al schimbărilor din școală – are dreptul și chiar obligația să solicite
adaptarea școlii la cerințele societății actuale – părintele poate să propună unele schimbări
care să contribuie la dezvoltarea individuală sau colectivă a copilului .

43 Implicarea familiei în activitatea școlară a copiilor se desfășoară pe două coordonate:
 relație părinte -copil: controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutor
în îndeplinirea sarcinilor, suport moral și material ;
 relația familie -școală: contactul direct cu învățătorul sau p rofesorii clasei sub
forma unor reuniuni de informa re a părinților cu privire la documente le privind
partea de curriculum (Planul cadru pentru învățământul obligatoriu, Programele
școlare, Ghidurile de evaluare), consultarea părinților la stabilirea disciplinei
opționale, alcătuirea schemelor orare ale cla sei și programului extrașcolar al
elevilor; activarea asociativă a părinților prin Comitetul de părinți etc. Pentru ca
această colaborare ,,ideală” să se realizeze trebuie să existe voința colaborării și
factorii educaționali implicați să se considere part eneri, în adevăratul sens al
cuvântului. Conform opiniilor exprimate de Hoover -Dempsey și de Sandler
(1995), decizia părinților de a se implica în educația copiilor lor are la bază: –
credința că ar trebui să se implice; – credința că implicarea lor va inf luența
educația copiilor – existența oportunităților de implicare. (Orțan, Oradea, 2004,
p.156 )

CAPITOLUL AL III – LEA

ATITUDINEA FAȚĂ DE ȘCOALĂ ȘI CULTIVAREA EI LA ȘCOLARUL MIC

44 III.1. CONCEPTUL DE ATITUDINE

Conceptul de atitudin e este prezent din abundență în lucrările de specialitate, în special cele
din cadrul psihologiei sociale, dar nu numai. Această prezență numeroasă se datorează atât
faptului că el este un indicator al stării de conștiință, al procesului de interacțiune di ntre diverse
cunoștințe, evaluări și intenții, cât și, din nefericire, impreciziei sale și dificultății de a -l defini.
Prima definiție riguroasă a conceptului de atitudine a fost propusă de G.W. Allport care
definește atitudinea ca „o stare mentală și neuropsihologică de pregătire a răspunsului, organizată
prin experiență de către subiect, exercitând o influență directivă sau dinamică asupra răspunsului
său față de toate obiectele și toate situațiile la care se raportează.”( Allport apud Golu, 1974, p.
63). Această definiție sugerează faptul că atitudinea are mai multe elemente :
 ea este o experiență personală cu un substrat neurobiologic, neputând fi măsurată decât în
mod indirect prin manifestările sale comportamentale sau psihofiziologice;
 atitudin ile sunt un ansamblu de elemente cognitive relative cărora le sunt asociate afecte
pozitive sau negative ;
 atitudinile sunt precursoarele comportamentului ;
 individul produce reacții adaptate și consistente față de obiectele asociate atitudinii .
Al. Roșca definește atitudinea ca fiind „o predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai
puțin durabilă, de a reacționa într -un mod caracteristic față de obiecte, persoane, situații, idei sau
idealuri cu care individul vine în contact”( Roșca apud. Golu, 1974, p. 63), în timp ce A. Chircev
(1941, p. 31) numește atitudinea „o dispoziție direcțională, având un substrat mai puțin cognitiv
și mai mult afectiv și conativ, o natură mai puțin nativă și mai mult socială și un caracter mai
mult dinamic decât postu ral și static.”
Psihologii sociali americani R. Baron și D. Byrne consideră că atitudinea se referă la
„evaluările noastre cu privire orice aspect posibil al lumii sociale, măsura în care avem reacții
favorabile sau nefavorabile față de probleme, id ei, persoane, grupuri sociale sau alte elemente ale
vieții sociale.”( Baron și Byrne apud. Chelcea și Iluț., 2003, p.44).
În timp ce E.E. Bogardus definește atitudinea ca fiind „o tendință pro sau contra față de un
element din mediu, care devine ast fel o valoare pozitivă sau negativă. O atitudine având
semnificație numai în relație cu anumite valori.”( Bogardus apud. Golu, 1974, p. 63)

III.2 FORMAREA ATITUDINILOR

45 În privința modului de formare a atitudinilor majoritatea psihologilor sociali sunt de părere
că ele sunt învățate social. Totuși există unele cercetări efectuate pe gemeni monozigoți care
arată că și în câmpul atitudional contează factorul genetic. Cum era de așteptat, factorul genetic
este mai prezent în atitudinile față de lucrur i concrete comparativ cu cele față de obiecte
abstracte, atitudinile cu mare pondere genetică fiind mai greu de schimbat și determinând mai
îndeaproape comportamentul efectiv.
Conform modelului tridimensional, atitudinile au trei surse diferite: afective, comportamentale și
cognitive. Sursele afective conțin două modalități de formare a atitudinilor :
 prin condiționarea clasică conform căreia atitudinile pot fi rezultatul condiționării
 prin simpla expunere conform căreia expunerea repetată și inconștientă la un stimul
determină o atitudine mai favorabilă față de acel stimul .
1. Sursele comportamentale în formarea atitudinilor cuprind două teorii: condiționarea
operantă conform căreia atitudinile întărite pozitiv au o probabilitate mai mare de
reapariție, iar cele întărite negativ au șanse să dispară și percepția de sine conform căreia
răspunsurile persoanei la scalele de atitudini, cât și comportamentele efective față de un
obiect constituie surse de informații importante pentru definirea atitudinilor.
2. Sursele cognitive susțin că prin contactele directe cu persoane sau grupuri sociale inițial
necunoscute sau față de care persoana are anumite stereotipuri negative pot influența
formarea atitudinilor. De asemenea, părinții, colegii, mass -media, școala contribuie la
construirea și modelarea atitudinilor personale prin furnizarea unor informații legate de
obiecte cu care persoana nu are contact .

III.3 FAMILIA SI ATITUDINEA ȘCOLARULUI MIC FATĂ DE INVĂȚĂTURĂ

Unul dintre cele mai importante obiective educ ative ale scolii si familiei este formarea la
elevi a unei atitudini pozitive față de învățătură . Aceasta reprezintă conditia insusirii temeinice a
cunostintelor prevazute de programele scolare, si in acelasi timp garantia continuarii acestei
activitati si dupa absolvirea scolii .De aceea inca de la debutul scolaritatii , copiii trebuie deprinsi

46 treptat sa invete din convingere, din proprie initiativa, independent .Analiza atenta a cauzelor
unui randament scazut la invatatura ne conduce la concluzia ca in multe cazuri acesta este
generat de atitudinea necorespunzatoare a elevilor fata de munca scolara.
Alarmati de situatia scolara precara, de perspectiva corigentei sau repetentiei, unii parinti
recurg la ,,ajutorarea” copiilor prin meditatii la una sau mai multe discipline, fara sa realiz eze ca
prin aceasta incurajeaza lenea, napasarea, dezinteresul copiilor lor fata de munca de invatare.
,,Ajutat “in acest fel elevul nu a ramas corigent sub raport instructiv, dar pote fi considerat
repetent sub rapo rt educativ, iar pierderea este incomparabil mai mare. In acest sens, cuvintele lui
Ian Amos Comenius sunt pe deplin edificatoare:,, A reusi la invatatura si a ramane in urma din
punct de vedere moral inseamna mai curand a ramane in urma decat a reusi”.
Cauzele atitudinii negative fata de invatatura la elevi sunt multiple si in cele mai multe
cazuri este generata de un complex de cauze si de aceea inlaturarea uneia nu este intotdeauna
suficienta pentru modificare, in sens pozitiv, a atitudinii.Trebui e descoperita cauza principala
,care, inlaturata, asemenea unei reactii in lant permite inlaturarea cauzelor intermediare,
subordonate.
Premisele p entru atitudinea pozitiva fata de invatatura se formeaza incepand din primii ani
de viata prin ambiant a culturala din familie, prin preocuparile intelectuale ale parintilor si ale
celorlalte persoane adulte din familie. De obicei, parintii care nu au preocupari intelectuale si nu
se ingrijesc de pregatirea copilului pentru scoala neglijeaza aceasta indator ire si dupa ce copilul a
devenit scolar.Acestor parinti le este indiferent daca copilul invata bine sau nu, daca isi
pregateste temele conform cerintelor invatatorului sau daca si le face la intamplare, daca obtine
rezultate bune sau rele, daca are o condu ita corespunzatoare sau este indisciplinat. Copilul care
nu are in familie un regim rational si stabil de viata isi desfasoara activitatea la intamplare, isi
pregateste temele la ore improprii pentru activitatea intelectuala, nu -si formeaza deprinderi de
munca ordonata si sistematica si, din aceste cauze ,intampina tot mai mari greutati in indeplinirea
sarcinilor scolare, pe care cauta sa le evite.
In unele cazuri indiferenta, nepasarea, apatia copilului fata de invatatura se datoreaza
faptului ca el nu are deprinderea de a munci. Nefiind deprins in familie sa munceasca, sa invinga
greutatile, primele dificultati intalnite in scoala il descurajeaza si apare delasarea. Neinvatand
lectie cu lectie, in cunostintele copilului se acumuleaza tot mai multe g oluri care il impiedica sa
inteleaga cunostintele ce urmeaza, aparand astfel insuccesul scolar. In acest caz,ramanerea in
urma la invatatura genereaza atitudinea negativa a copilului fata de aceasta. Dar relatia este si

47 inversa: atitudinea negativa are ca urmare ramanerea in urma la invatatura. Privita sub acest
aspect, atitudinea negativa este si efect si cauza a insuccesului scolar.
La aparitia atitudinii negative contribuie, in unele cazuri, absenta unui control riguros si a
unei exigente corespun zatoare asupra activitatii copilului din partea parintilor. Mai rau este
atunci cand familia, in loc sa se preocupe indeaproape de felul cum invata copilul, de progresele
inregistrate sau de lipsurile manifestate in activitatea acestuia, transfera asupra s colii, intreaga
raspundere pentru neimplinirile copilului. Unii parinti , in dorinta de a crea copiilor conditii mai
bune decat cele pe care le -au avut in trecut le satisfac acestora toate dorintele – chiar si pe cele
neexprimate – și-i scutesc de orice obligatie de munca in cadrul familiei .
Datoria parintilor este de a forma la copil , inca din primii ani de viata , dragostea fata de
munca, deprinderea de a efectua diferite munci – premise pozitive fata de invatatura. Unii elevi
neglijeaza sarcini le scolare si manifesta delasare, dezinteres fata de invatatura datorita faptului ca
pasiunea pentru alte activitati(lectura , sport , filatelie , emisiuni T.V. , calculator etc) le absorb si
timpul destinat invataturii . In asemenea cazuri , parintii treb uie sa se preocupe de buna
organizare a activitatii copilului si sa se sfatuiasca cu invatatorul in legatura cu utilizarea
timpului liber al acestuia.
O concluzie care se impune: atitudinea elevului fata de munca si invatatura este rezultatul
influe ntelor educative exercitate de familie si scoala asupra lui . Daca parintii si educatorii se
preocupa nu numai de suma cunostintelor pe care si le insuseste elevul, ci si atitudinea lui fata de
munca scolara, daca elevul isi pregateste lectiile din proprie initiativa, in baza unor deprinderi de
munca bine consolidate si a obisnuintei de a munci sistematic se poate afirma cu certitudine ca
munca educativa a scolii si familiei a fost incununata de succes .

III.4 ATITUDINEA ȘCOLARULUI MIC FATĂ DE APRECERI
VERBALE ȘI CALIFICATIVE

În gândirea și practica de fiecare zi, conceptul de atitudine are o circulație largă , desemnând
, în general , orientarea preliminară a unui subiect față de alt subiect sau față de un obiect sau
situație .

48 Elementel e ce formează structura psihologică a atitudinii (cognitive, afective, conative,
comportamentale) pot diferi prin calitatea sau prin gradul lor de complexitate. Toate
componentele atitudinii tratate ca un întreg formează un sistem în care elementele prezin tă
ponderi mai mari sau mai mici . În cadrul sistemului , fiecare componentă a atitudinii poate să se
deosebească de celelalte în ceea ce privește numărul și valoarea elementelor ce o compun . De
exemplu , componenta cognitivă poate să se deosebească din p unct de vedere al numărului și
valorii cunoștințelor pe care le posedă cineva despre obiectul atitudinii . Astfel , pot fi atitudini în
care ponderea o are elementul emoțional sau intelectual (atitudini intelectualizate), după cum pot
fi atitudini cu tendi nță predominantă spre acțiune sau cu participare echilibrată , proporțională a
celor trei componente. Atitudinea angajează în mod integral atât sfera intelectuală, cât și cea
emoțională, având prelungiri și în acțiunile individului .
Atitudinea este o variabilă latentă, care se resfrânge într -un spectru larg de comportamente.
De altfel , pe plan practic, experimental , atitudinea devine analizabilă prin conduita subiectului ,
mai exact, printr -un complex de comportamente, inclusiv cele verbale.
În constelația motivațională care orientează și susține activitatea elevului chiar din primele
zile ale anului școlar, dorința de a primi calificative bune, de a -și atrage prețuirea învățătorului
constituie factori de bază.
Interesul elevilor faț ă de calificative și aprecieri verbale este un fapt binecunoscut ; simpla
lui enunțar e nu ar mai constitui o noutate .
Într-un studiu cu caracter monografic asupra elevilor din clasa I, N. M. Volokitina
consemnează la începutul școlarității un fenom en interesant : elevul se străduiește să obțină cât
mai multe note fără să înțeleagă pe deplin valoarea lor obiectivă . Elevii din clasa I se bucură
când au note multe și variate, când acestea sunt scrise cu roșu , independent de valoarea lor. La
aceleași concluzii ajunge și M. Roșca , care notează: „Elevii mici nu sunt capabili să -și
autoaprecieze în mod obiectiv răspunsurile”(1967, p.172). Cu toată justețea constatărilor făcute
de autorii de mai sus , credem că bucuria elevului de a fi obținut mai multe n ote, indiferent de
valoarea lor, nu se datorează numai ignorării semnificației acestora , ci mai ales faptului că
notarea lui de către învățător este un semn de interes și atenție din partea acestuia față de el .
Bucuria elevului este astfel strâns legată de conștiința de sine, de conștiința importanței sale în
grupul educațional . Interesul față de aprecieri și note ține inițial de aprecierea statutului de elev,
iar intrarea în noul „rol” se face de la exterior la interior. Copilul intră în mod obiectiv în anumite
relații și numai treptat își însușește și aspectul lor subiectiv, sub formă de idei, concepte,
semnificații . Interesul copiilor față de statutul de școlar debutează cu atracția pentru uniformă,

49 ghiozdan, calificative, adică pentru însemnele școla rității . Disocierea constantă între faptul de a
primi note și valoarea notelor se încadrează în tabloul inițial , dominat de însușirea atributelor
externe ale școlarității .
Învățătorul va trebui să -și înceapă activitatea prin a explica elevilor în semnătatea valorii
numerice a notei . Și nu este vorba de a se limita doar la explicații verbale. Încă din perioada
preșcolară , copii au cunoștințe verbale despre note, ceea ce nu -i împiedică să fie rupți , la
început , de realitatea concretă și să rămână în domeniul abstractului . Este indicată metoda
demonstrativă : să se analizeze lucrările și să se explice de ce elevii sunt apreciați pozitiv pentru
unele lucrări și negativ pentru altele. Evident, analiza comparativă trebuie să aibă o rezonanță
afectivă , să suscite sentimente și emoții pentru ca diferența între valoarea notelor să fie bine
marcată. Aceste diferențe pot fi mai convingătoare când se pun note tuturor copiilor, pe baza
aceleiași lucrări . Cu această ocazie, se pot prezenta comparativ lucrări foarte bune și slabe și
notele corespunzătoare. Trăind bucuria succesului și amărăciunea eșecului, copilul își va da
seama mai bine că esențialul în notă constă în valoarea și calitatea ei . Neglijând această
problemă legată de atitudinea elevilor mici fa ță de calificative și aprecieri, școlarii pot ajunge la
convingerea că învățătorul pune note după bunul său plac, că notele se dau unui anumit copil și
nu pregătirii și lucrărilor efectuate de acesta. Elevul mic apreciază nota bună ca o manifestare de
iubire și nota rea ca dovadă a lipsei de afecțiune, a ostilității din partea profesorului . Reacția la o
notă rea este trăită de elev ca o frustrație .
Treptat , grație muncii instructiv -educative, elevul stabilește o corespondență între scara de
notare și răspunsurile sale la lecții ; pe primul plan trece valoarea numerică a notei : în semn ,
devine trensparentă semnificația . După ce școlarul va desprinde valoarea notei , aproape totul se
va transpune în limbajul notelor școlare, chiar și relațiile pre ferențiale în grupul de elevi vor purta
amprenta notelor și aprecierilor școlare. „Succesul școlar al unui elev trebuie tratat de consilierul
psiholog în unitate cu succesul global , pe toate registrele de aspirație ale copilului respectiv .
Nivelul și fun cționalitatea succesului global nu depind numai de componentele sale
performanțiale, ci și de armonia, echilibrul individual optim dintre componente în totalitatea lor”
(Crețu, p.59)
„În funcție de performanța realizată , de succes sau de eșec, nive lul de aspirație înregistrază
oscilații , existând cazuri când notele obținute sunt mereu altele decât cele dorite ; dacă la aceste
note se mai adaugă și reproșurile amare ale părinților, copilul începe să fie presat de insucces, de
eșec, se descurajează , pierde încrederea în puterile proprii, se simte izolat , neînțeles de părinți ,
colegi și prof esori” (Sima I – p.150)

50
III. 5 SUCCESUL/INSUCCESUL ȘCOLAR

Noțiunea de succes/insucces este relativǎ . Reușita/nereușita elevului la învǎțǎturǎ este in
funcție de exigența normelor școlare. Aceastǎ reușitǎ/nereuș itǎ ,,obiectivǎ” a elevului are si
reversul ei ,, subiectiv”, trǎit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului .
Perfo rmanț a poate fi sau nu in acord cu ceea ce elevul așteaptǎ de la acț iunea intreprinsǎ,
poate sau nu satisface trebuințele sau motivaț ia care se aflǎ la baza conduitei . Condiția esenț ialǎ
a succesului sau insuccesului psihologic constǎ in angajarea eului in realizarea sarcinilor .
Succesul școlar p oate fi considerat in mod schematic, o expresie a concordantei intre
capacitǎțile ș i interesele elevului , pe de o parte si exigențele școlare, formulate ș i prezentate
elevului prin diverse metode instructiv -educative, pe de altǎ parte. Dacǎ succesul expri mǎ o
potrivire, insuccesul si rǎmâ nerea in urmǎ la invǎtǎturǎ sunt simptomele unei discordante dintre
posibilitǎț ile elevului si exigentele impuse de scoalǎ.
Rǎmanerea in urmǎ la invǎtǎturǎ presupune un proces de acumulare a unor lacune in
indeplini rea sarcinilor. Invǎtǎtorul trebuie sǎ depisteze la timp dificultǎti le intampinate de elev
pentru a preintampina stratificarea si consolidarea lacunelor. Mijoacele de depistare a rǎmanerii
in urmǎ la invǎtǎturǎ se bazeazǎ pe o imbinare particularǎ intre observare (a comportǎrii,
miscǎrilor, mimicii elevului in timpul orei de matematicǎ) si control permanent.
Activitatea de inlǎturare a esecului scolar este mai dificilǎ decat cea de prevenire si
presupune elaborarea unor strategii de tratare diferentia tǎ si individualizatǎ a elevilor aflati in
situatie de esec scolar. Variatiile mari de ritm intelectual si stil de lucru, de rezistentǎ la efort
existente intre elevi la varsta scolarǎ micǎ impun organizarea diferentiatǎ a procesului de
predare -invǎtare, p e grupuri de elevi, in care sǎ primeze insǎ sarcinile individuale de lucru .
Metodele active de invǎtare sunt singurele care pot transforma posibilitǎtile latente ale
creierului in instrumente mentale reale. Poate cǎ nimeni nu a exprimat mai bine de cat Emile
Planchard (1976) acest deziderat al individualizǎrii pedagogice : ,,Randamentul optim al actiunii
educative din scoalǎ este in functie de formula urmǎtoare : unei psihologii diferentiale sǎ -i
corespundǎ o pedagogie individualizatǎ” .
Un alt mod de prevenire a esecului scolar este crearea unor situatii speciale de succes pentru
elevii cu dificultǎti scolare, deoarece succesul :
 fortificǎ vointa ;
 dezvoltǎ increderea in fortele proprii ;

51  oferǎ bucurie ;
in timp ce insuccesul :
 generea zǎ stres, mai precis distres, acea stare de supraincǎrcare, tensionare dezadaptare
care duce la scǎderea performantelor scolare ;
 alimenteazǎ neincrederea in propriile capacitǎti ;
 descurajeazǎ, demobilizeazǎ elevul ;
Invǎtǎtorul este cel de care depinde la aceastǎ vâ rstǎ, interesul sau dezinteresul elevului fatǎ
de scoalǎ, increderea sau neincrederea in fortele proprii . Relatiile dintre dascǎl si elev, bazate pe
afectivitate, pe colaborare si aprecieri incurajatoare creeazǎ o bunǎ dispozitie in clasǎ, lectia
caracterizandu -se prin seninǎtate, voiosie, spontaneitate cu efecte pozitive asupra randamentului
scolarilor.
Aprecierea negativǎ fǎcutǎ de invǎtǎtor es te uneori insusitǎ de elev, graț ie prestigiului de
care dascǎlul se bucurǎ in ochii copilului . O asemenea notǎ de inferioritate se fixeazǎ in
constiinta elevului dand naș tere la ceea ce unii psihologi numesc ,, sindrom de descurajare ”.
Invǎț ǎtorul devine astfel responsabil , adeseori farǎ sǎ -și dea seama, de aplicarea unei etichete, a
unui sti gmat in mǎsurǎ sǎ determine un șir intreg de eș ecuri . ,,Asa cum in medicinǎ existǎ boli
numite ,, iatrogene” , provocate de medic, fǎrǎ intentia acestuia, tot astfel in educatie existǎ vicii,
defecte, esecuri ,,didascogene” , adicǎ provocate fǎrǎ voie d e educatori . Ele se datorează mai ales
lipsei de informatie in ceea ce priveste reactia elevului la atitudinea profesorului sau invǎtǎtorului
si neglijarea repercusiunilor acestor trǎiri asupra dezvoltǎrii intregii personalitǎti a elevului”
(Pavelcu,V.,19 72).

III. 6 FACTORII FAMILIALI AI INSUCCESULUI ȘCOLAR

În ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului școlar s -a orientat mai mult către mediul de
proveniență al copilului (familie, mediul comunitar restrâns) pe considerentul că un mediu
defav orizat nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient
oferta școlară existentă . Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului

52 sociocultural , care susține că inegalitățile socioculturale reprezint ă cauza majoră a diferențierii
traiectoriei școlare.
Situația economică precară și instabilă , nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează
traiectoria școlară a elevului în mai multe feluri .
În primul rând, sărăcia face ca multe famili i (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta
cheltuielile de școlarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport) și atunci recu rg la
întreruperea școlarității .
În al doilea rând, sunt situații în care familiile fac mari eforturi financiare și sacrificii pentru
a-și trimite copiii la școală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în
conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de
sărăcia familiei sale, toate acestea influențând negativ calitatea prestației lui școlare.
În al treilea rând, copiii care trăiesc în familii sărace au șanse mai mici de a -și însuși o
educație școlară completă. Cheltuielile pe care le presupune școlaritatea și îndeosebi școlaritatea
de lungă durată face ca multe familii să se orienteze spre filiere școlare de scurtă durată și spre
profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă .
Sunt însă autori care susțin că reușita la învățătură depinde cu mult mai mult de factorii
culturali sau de nivelul de pregătire al părinților decât de condițiile materiale de viață. Este
invocată influența deosebirilor referitoare la nivelul de aspirație al părinților și atitudinea lor față
de educație, dar mai ales bagajul cultural p ropriu -zis exprimat în limbajul utilizat în familie, în
practicile culturale ale acesteia (lectura cărților, discuții pe diferite teme, vizionarea de
spectacole, vizitarea de muzee, expoziții etc.) și în sistemul de valori .
Limbajul are un rol impo rtant în însușirea culturii școlare și, de aceea, reușita școlară este
puternic dependentă de performanțele lingvistice ale copilului . Sociologul B. Bernstein (1978,
pp. 60 -88) arată că forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate și impune
conceptul de cod socio -lingvistic , care desemnează o legătură cauzală între rolurile sociale,
codurile de vorbire și modalitățile de exprimare și transmitere a înțelesurilor verbale.
Lipsa de compatibilitate între modelul cultural al familiei și modelul cultural al școlii a fost
desemnată prin conceptul de violență simbolică , propus de Pierre Bourdieu. Această bulversare a
valorilor și certitudinilor elevului dobândite prin socializare familială poate genera atitudini de
refuz școlar, proteste , violență, eșec.
Cercetările realizate de M. Gilly (1976) au arătat că elevii slabi trăiesc deseori într -un climat
tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinți cu privire la
educația copilului și prin culpabili zări reciproce. În familiile elevilor slabi, mamele nu au

53 suficientă autoritate, sunt prea permisive și dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și
superprotectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi. Atât tatăl cât și mama sunt lipsiți de
calm, de răbdare și de stabilitate în relația lor cu copilul . Cei doi părinți acuzând mama de prea
multă indulgență, iar aceasta spunând despre soț că e prea sever și nu se ocupă îndeajuns de
educația copilului lor.
Incoerența atitudinii părinților , lipsa de calm și de stabilitate în viața de familie sunt tot
atâția factori care îl situează pe copil într -un climat de insecuritate afectivă puțin favorabil unei
bune adaptări școlare. Școlarul are nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se si mtă
în siguranță. Aceasta se realizează numai cu părinți calmi, înțelegători, afectuoși, maleabili în
raporturile cu copilul , fără însă să dea dovadă de slăbiciune. Copilul trebuie să simtă că părinții
se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri ș i la problemele care îl interesează. Are însă
nevoie și de un cadru de disciplină și de exigență pentru a nu socoti că libertatea lui este fără
margini .
Sunt puține situații în care un singur factor este responsabil de eșecul școlar al elevilor și că ,
de obicei , elevii slabi „beneficiază“ de un cumul de condiții defavorabile. Și în acest caz trebuie
să spunem că un mediu familial defavorizat nu îi condamnă în mod automat la eșec pe toți copiii
proveniți din aceste familii, după cum nici apartenenț a la un mediu favorizat din punct de vedere
sociocultural și economic nu asigură cu necesitate reușita școlară și profesională.
Faptul că o condiție defavorabilă poate fi cauza unui eșec depinde de constelația de condiții
în care ea se înscrie și de efectele de compensare care pot exista. M.Gilly spunea că un factor
poate deveni activ într -un anumit context și inactiv în alt context. De exemplu, influența
condițiilor materiale este dependentă de modul în care familia reacționează față de aceste condi ții
și de felul în care ea se mobilizează pentru a le face față. Influența aceasta poate fi echilibrată și
compensată de factorii de interes, de calitățile personale, de un nivel înalt de aspirație, de un
climat educativ sănătos, de încurajările adecvate a le părinților. Aceasta ar însemna că influența
mediului nefavorabil se diminuează la elevii foarte dotați sau foarte motivați .

CAPITOLUL IV
CERCETARE INVESTIGATIV Ă PRIVIND ROLUL FAMILIEI
ȘCOLARULUI MIC ASUPRA ATITUDINII FAȚĂ DE Ș COAL Ă

54 IV.1 OBIECTIVELE CE RCETĂRII
Lucrarea de față și -a propus să evidențieze în ce măsură familia , prin gradul ei de
coeziune, adaptabilitate și comunicare, influențează atitudinea elevilor mici, din clasele a III -a
și a IV -a vis-a-vis de școală, urmărind ca obiective principale :
1. Identificarea nivelului de coeziune și a nivelului de adaptabilitate prezentă în cadrul
familiei, așa cum sunt ele percepute de copil, considerându -se că acești factori definitorii ai
familiei au un cuvânt important de spus în determinarea atitudinii f ață de școală a acestuia ,
aceasta variind în funcție de variabilele nivel de coeziune al familiei, nivel de adaptabilitate al
familiei și sex.
2. Punerea în evidență a relației dintre nivelul comunicării părinți -copii, așa cum este el
apreciat de părinți, și atitudinea față de școală a școlarilor mici . S-a pornit de la ideea că
atitudinea față de școală depinde de nivelul comunicării dintre părinți și copii, considerându -se
că o comunicare eficientă va determina copilul să perceapă școala ca pe un mediu pro pice
dezvoltării personale și a relațiilor cu ceilalți, fie ei colegi sau profesori .
IV.2. IPOTEZELE CERCETĂRII
Ipoteza generală nr.1
Atitudinea față de școală a subiecților variază în funcție de nivelul de adaptabilitate și
coeziune al familiei, de nivel ul comunicării părinți -copii și sexul subiecților.
Ipoteza secundară 1.1.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
sexul subiecților, în sensul că fetele vor avea o atitudine mai favorabilă față de școală
comparativ cu cea a băieților.

Ipoteza secundară 1.2.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
nivelul de coeziune al familiei, în sensul că atitudinea subiecților provenind dintr -o familie cu
un nivel de c oeziune mai ridicat este semnificativ mai favorabilă școlii comparativ cu cea a
subiecților provenind dintr -o familie cu un nivel mai scăzut de coeziune.
Ipoteza secundară 1.3.

55 Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
nivelul de adaptabilitate al familiei, în sensul că atitudinea subiecților provenind dintr -o
familie cu un nivel de adaptabilitate mai ridicat este semnificativ mai favorabilă școlii
comparativ cu cea a subiecților provenind dintr -o familie cu un nivel mai scăzut de
adaptabilitate .
Ipoteza secundară 1.4.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
nivelul de comunicare părinți -copii , în sensul că atitudinea subiecților provenind dintr -o
familie cu u n nivel de comunicare părinți -copii mai ridicat este semnificativ mai favorabilă
școlii comparativ cu cea a subiecților provenind dintr -o familie cu un nivel mai scăzut de
comunicare părinți -copii .
Ipoteza generală nr. 2
Atitudinea față de școală a subiecți lor variază în funcție de acțiunea conjugată a nivelul
de adaptabilitate și coeziune al familiei, de nivelul comunicării părinți -copii și sexul
subiecților.
Ipoteza secundară 2.1.
Atitudinea față de școală variază în funcție de acțiunea conjugată a nivelul ui de coeziune
al familiei și sexului subiecților.
Ipoteza secundară 2.2.
Atitudinea față de școală variază în funcție de acțiunea conjugată a nivelului de coeziune
al familiei și a nivelului de adaptabilitate al familiei.
Ipoteza secundară 2.3.
Atitudinea față de școală variază în funcție de acțiunea conjugată a nivelului de
adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți -copii.

IV.3. METODOLOGIA DE CERCETARE
IV.3.1. Operaționalizarea variabilelor și descrierea instrumentelor de lucru.
În ac eastă cercetare s -au utilizat atât teste standardizate, precum Scala de evaluare a
coeziunii și adaptabilității familiei pentru evaluarea nivelului de adaptabilitate și coeziune, cât
și două chestionare nou construite Chestionar comunicare părinți -copii pentru evaluarea

56 nivelului de comunicare dintre părinți și copii în cadrul familiei și Scala de atitudine pentru
evaluarea atitud inii subiecților față de școală
a. Adaptabilitatea și coeziunea familiei au fost apreciate cu ajutorul Scalei de evaluare
a coez iunii și adaptabilității familiei (FACES III – „Family Adaptability and Cohesion
Evaluation Scale” ) elaborată de către D avid H. Olson, J. Portner și Y. Lavee .
FACES III este un instrument de 20 de itemi construit să măsoare două dimensiuni
foarte puternice ale funcționării familiei : coeziunea și adaptabilitatea . FACES III se bazează
pe Modelul Circumplex al funcționării familiei , conform căruia există trei dimensiuni centrale
ale comportamentului familiei: coeziunea, adaptabilitatea (capacitate a de schim bare) și
comunicarea.
Coeziunea familială este definită ca legătura emoțională pe care membrii familiei o au
unii față de alții . Pentru a obține scorul acestui factor se însumează itemii impari , scorurile
împărțindu -se în 2 nivele: coeziune ridicată și sc ăzută.
Adaptabilitatea reflectă dimensiunea lineară a flexibilității care este abilitatea
sistemului de a -și schimba structura (roluri și relații) peste timp , iar pentru a obține scorul
pentru acest factor se însumează itemii pari , scorurile împărțindu -se în 2 nivele: adaptabilitate
ridicată și scăzută .
Subiectul trebuie să aprecieze care afirmații sunt adevărat e pentru familia lui în prezent
, iar r ăspunsurile se dau pe o scală Likert în 5 trepte unde 1 înseamnă „aproape niciodată” și 5
înseamnă „aproape întotdeauna”.
Coeficientul de consistență internă pentru studiul de față a fost de 0,65. (Anexa 2).
b. Comunicarea părinți -copii a fost măsurată cu ajutorul unui chestionar realizat
special pentru această cercetare. Pentru măsurarea nivelului de comunicar e am construit un
chestionar pe baza unei pretestări pe un lot de 35 de subiecți cărora le -am cerut să precizeze 5
caracteristici sau comportamente specifice unei comunicări bune între părinți și copii și 5
caracteristici sau comportamente specifice unei c omunicări slabe între părinți și copii, plecând
de la opiniile și experiența personală .(Anexa 1)
După centralizarea rezultatelor am construit un chestionar plecând de la cele mai
frecvente 2 8 de argumente care susțin o comunicare părinți -copii bună sau sl abă , formulate ca
afirmații față de care se solicită gradul de acord sau dezacord pe o scală de la 1 la 5 , unde 1
semnifică dezacord total , iar 5 acord total .
După construirea itemilor am aplicat chestionarul pe un eșantion de 40 de subi ecți cu
vârste cuprinse între 9 și 11 ani . După inversarea itemilor cu sens contrar majorității am

57 realizat analiza statistică a rezultatelor care a evidențiat un coeficient de consistență internă
alfa Cronbach de 0,69 ceea ce înseamnă că scala are o fidelitate bună/ridi cată, probând, astfel,
că itemii ei măsoară diverse aspecte ale aceleași variabile psihologice. Din pricina refuzului
subiecților de a mai completa încă o dată chestionarul, nu s -a putut realiza o corelație test –
retest pentru a putea determina stabilitatea rezultatelor. (Anexa 2).
După aplicarea chestionarului în cercetare am făcut calculul medianei, care a rezultat ca
având valoarea 99 și am împărțit rezultatele în două nivele: 1 = nivel scăzut de comunicare și
2 = nivel ridicat de comunicare. (Anexa 3).
c. Atitudinea față de școală a fost măsurată cu ajutorul unui chestionar realizat special
pentru această cercetare. Pentru măsurarea atitudinii față de școală am construit un chestionar
pe baza unei pretestări pe un lot de 35 de subiecți cărora le -am cerut să precizeze 5 trăsături
sau comportamente ale unei persoane care are o atitudine pozitivă față de școală și 5 trăsături
sau comportamente ale unei persoane care are o atitudine negativă față de școală, plecând de la
opiniile și experiența personală.(Anexa 1)
După centralizarea rezultatelor am construit un chestionar plecând de la cele mai
frecvente 45 de argumente care susțin o atitudine pozitivă sau negativă față de școală,
formulate ca afirmații față de care se solicită gradul de acord sau dezacord pe o scală de la 1 la
5, unde 1 se mnifică dezacord total , iar 5 acord total .
După construirea itemilor am aplicat chestionarul pe un eșantion de 40 de sub iecți
(părinți) . După inversarea itemilor cu sens contrar majorității am realizat analiza statistică a
rezultatelor care a evidențiat un coeficient de consistență internă alfa Cronbach de 0,83 ceea ce
înseamnă că scala are o fidelitate bună/ridicată, probând, astfel, că itemii ei măsoară diverse
aspecte ale aceleași variabile psihologice. Din pricina refuzulu i subiecților de a mai completa
încă o dată chestionarul, nu s -a putut realiza o corelație test -retest pentru a putea determina
stabilitatea rezultatelor. (Anexa 2).
După aplicarea chestionarului în cercetare am realizat o analiză factorială a rez ultatelor
obținute de la cei 200 de subiecți. Analiza factorială prin metoda componentelor principale a
generat 14 facto ri ai chestionarului, care împreună acoperă 80, 49% din varianța scorurilor.
Deoarece 7 din acești factori corelează fiecare doar cu doi, maxim tr ei itemi sau cuprind
aceiași itemi ca factorii anteriori, nu i -am luat în considerare ca factori atitudinali, realizând
prelucrările în vederea verificării ipotezelor doar asupra celorlalți 7 factori (care împreună
acoperă 50,45% din varianța scorurilor pe ansamblul chestionarului).(Anexa 3)
Astfel, am rămas cu doar 37 de itemi care se grupează în șapte factori astfel:

58 ─ dorința de implicare în activități legate de școală: care cuprinde 8 itemi ;
─ atitudinea față de profesori: care cuprinde 6 itemi ;
─ ati tudinea față de colegi: care cuprinde 7 itemi ;
─ modul de percepere a timpului: care cuprinde 4 itemi ;
─ interesul față de școală: care cuprinde 4 itemi ;
─ perceperea posibilităților oferite de școală: care cuprinde 4 itemi ;
─ atitudinea față de obiect ele d e studiu: care cuprinde 4 itemi ;

IV.3.2. SUBIECȚII CERCETĂRII
Populația țintă a studiului este formată din cei 200 de elevi din clasele a III-a și a IV -a de
la Școala Gimnazială Nr. 1 Țibuc ani și părinții acestora în cadrul ședințelor cu părinți i ,
județul Neamț , utilizându -se eșantioane mici și independente de subiecți . Astfel , eșantionul
cuprinde 83 băieți și 117 fete .
Graficul 1 : Ilustrarea grafică a eșantionului după variabila sex

59

IV.3.3. VARIABILELE CERCETĂRII
Variabile indepen dente:
─ invocate: sexul subie cților (feminin=0, masculin=1) ;
─ nivelul de coeziune al familiei (ridicat și scăzut) ;
─ nivelul de adaptabilitate al familiei (ridicat și scăzut) ;
─ nivelul de comunicare părinți -copii (ridicat și scăzut) ;
Variabilă depe ndentă:
─ atitudinea față de școală (dorința de implicare în activități legate de școală,
atitudinea față de învățători , atitudinea față de colegi, modul de percepere a timpului, interesul
față de școală , perceperea posibilităților oferite de școală , atitudinea față de obiectele de
studiu).
IV.3.4. Procedura și design -ul experimental.
Cercetarea s -a desfășurat în perioada februarie – mai 2015 . Aplicarea a fost colectivă ,
subiecților asigurându -li-se anonimatul . Chestionarele au fost aplicate sub forma u nui
inventar, în următoarea ordine :
– Chestionarul 1 – FACES III (Adaptabilitatea și coeziunea familiei ) l -am
aplicat părinților și copiilor în timpul ședințelor cu părinții ;

60 – Chestionarul 2 – Comunicare a părinți – copii l -am aplicat copiilor în timpul
orelor de educație civică ;
– Chestionarul 3 – Scala de atitudine față de școa lă l-am aplicat părintelui
care s -a prezentat la ședința cu părinții. (Anexa 4).
Design -ul experimental pentru ipoteza generală este:
Feminin Masculin
Nivel de
comunicare
părinți
copii
ridicat Nivel de
comunicare
părinți
copii
scăzut Nivel de
comunicare
părinți
copii
ridicat Nivel de
comunicare
părinți
copii scăzut
Nivel de
coeziune
ridicat Nivel de
adaptabilitate
ridicat
Nivel de
adaptabilitate
scăzut
Nivel de
coeziune
scăzut Nivel de
adaptabilitate
ridicat
Nivel de
adaptabilitate
scăzut
IV.3.5. Rezultate și interpretări.
Analiza și interpretarea rezultatelor s -a realizat cu ajutorul programului specializat de
statistică psihologică IBM SPSS 21.0 for Windows. S-au efectuat următoarele analize
statistice:
▪ Testul de semnificație a diferenței dintre medii t -student pentru eșantioane
independente, în funcție de variabil ele sex, nivel de coeziune, nivel de adaptabilitate, nivel de

61 comunicare părinți -copii (ipotez a secundară 1.1., ipoteza secundară 1.2. , ipoteza secundară
1.3., ipoteza secundară 1. 4.).
▪ Analiza de varianță ANOVA simplu factorial pentru design -ul metodologic 2 x 2
(nivel de coeziune X sex) (ipoteza secundară 2.1.).
Nivel de coeziune
Ridicat Scăzut

Sex Masculin
Feminin
▪ Analiza de varianță ANOVA simplu factorial pentru design -ul metodologic 2 x 2
(nivel de coeziune X nivel de adaptabilitate ) (ipoteza secundară 2.2.).
Nivel de coeziune
Ridicat Scăzut
Nivel de
adaptabilitate Ridica t
Scăzut
▪ Analiza de varianță ANOVA simplu factorial pentru design -ul metodologic 2 x 2
(nivel de comunicare părinți -copii X nivel de adaptabilitate ) (ipoteza secundară 2.3.).
Nivel de co municare părinți -copii
Ridicat Scăzut
Nivel de
adaptabi litate Ridicat
Scăzut

Ipoteza generală nr.1
Atitudinea față de școală a subiecților depinde de variază în funcție de nivelul de
adaptabilitate și coeziune al familiei, de nivelul comunicării părinți -copii și sexul subiecților.
Ipoteza secundară 1. 1.

62 Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea faț ă de școală în funcție de
genul subiecților, în sensul că fetele vor avea o atitudine mai favorabilă față de școală
comparativ cu cea a băieților.
Prin aplicarea testului T pentru eșantioa ne independente (Independent Samples T Test)
s-au analizat rezultatele obținute de subiecții de sex masculin comparativ cu subiecții de sex
feminin.
Tabelul nr.1. – Rezultatele Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila
sexul subiecților.
N Media Abaterea
standard t p=
Dorința de implicare în
activități legate de școală 117-F 18.0940 8.36452 -4.963 .00
83-M 23.5904 7.22130
Atitudinea față de învățători 117-F 12.9060 5.13773 -1.740 .083
83-M 14.0000 3.75467
Atitudinea față de cole gi 117-F 19.5726 4.22088 -1.374 .171
83-M 20.4096 4.27995
Modul de percepere a
timpului 117-F 11.7009 4.07741 -5.452 .00
83-M 14.8313 3.89126
Interesul față de școală 117-F 9.3248 3.03096 -4.137 .00
83-M 10.7952 1.99242
Perceperea posibilit ăților
oferite de școală 117-F 9.2222 2.88310 -1.038 .300
83-M 9.6506 2.86456
Atitudinea față de obiectele
de studiu 117-F 9.5726 3.66793 -.493 .632
83-M 9.7831 2.36874
Conform datelor prezentate în Tabelul nr.1. se observă că nu există diferențe
semnificative între subiecții de gen masculin și cei de gen feminin la variabilele atitudinea față
de învățători , atitudinea față de colegi , perceperea po sibilităților oferite de școală și atitudinea
față de obiectele de studiu, dar există diferențe semni ficative între media fetelor și cea a
băieților la variabila dorință de implicare în activități legate de școală , modul de percepere a
timpului și interesul față de școală, în sensul că media băieților este semnificativ mai mare
decât a fetelor la toate ce le trei variabile .
Interpretare psihologică :

63 Din punct de vedere calitativ aceste rezultate pot fi explicate prin fap tul că , la vârsta
școlarității mici , atât fetele cât și băieții percep dorința de implicare în activități legate de
școală , apr oximativ la fel . Există însă o diferență între modul de percepere a timpului , in
sensul că băieții percep trecerea timpului mai ușor decât fetele , deoarece sunt mai neatenți ,
dau dovadă de mai puțină disciplină și au o tendință spre reverie , distrager e , lipsă de
concentrare în timpul lecțiilor , mai puțină concentrare pe îndeplinirea de sarcini familiale sau
școlare iar fetele se remarcă printr -o mai bună disciplină și sârguință în tot ceea ce fac , astfel
părându -li-se că timpul trece mai greu .
Ipoteza secundară 1.2 .
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
nivelul de coeziune al familiei, în sensul că atitudinea subiecților provenind dintr -o familie cu
un nivel de coeziune mai ridicat este semnificat iv mai favorabilă școlii comparativ cu cea a
subiecților provenind dintr -o familie cu un nivel mai scăzut de coeziune.
Prin aplicarea testului T pentru eșantioane independente (Independent Samples T Test)
s-au analizat rezultatele obținute de subiecții pro veniți din familii cu nivel ridicat de coeziune
comparativ cu subiecții proveniți din familii cu nivel scăzut de coeziune.
Tabelul nr. 2. – Rezultatele Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila
nivel de coeziune.
N Media Abaterea
standard t p=
Dorința de implicare în activități
legate de școală 68-S 21.1324 6.79311 1.007 .315
132-R 19.9848 9.04103
Atitudinea față de învățători 68-S 13.3529 3.58173 -.017 .986
132-R 13.3636 5.10691
Atitudinea față de colegi 68-S 19.3235 4.51347 -1.427 .155
132-R 20.2273 4.09914
Modul de percepere a timpului 68-S 13.8824 3.86924 2.110 .036
132-R 12.5455 4.42299
Interesul față de școală 68-S 11.0000 2.19225 4.096 .00
132-R 9.3864 2.84094
Perceperea posibilităților oferite de
școală 68-S 8.8676 2.36835 -1.891 .060
132-R 9.6742 3.07786

64 Atitudinea față de obiectele de studiu 68-S 9.8088 2.55248 .521 .603
132-R 9.5833 3.47739
Conform da telor prezentate în Tabelul nr.2 se observă că nu există diferențe
semnificative între subiecți i provenind dintr -o familie cu nivel ridicat de coeziune și cei
provenind dintr -o familie cu nivel scăzut de coeziune la variabilele dorința de implicare în
activități legate de școală, atitudinea față de învățători , atitudinea față de colegi, perceperea
posibilităților oferite de școală și atitudinea față de obiectele de studiu, dar există diferențe
semnificative între media subiecților proveniți dintr -o familie cu nivel ridicat de coeziune și
cei proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de coeziune la va riabil ele modul de percepere a
timpului și interesul față de școală în sensul că media subiecților proveniți dintr -o familie cu
nivel scăzut de coeziune este semnificativ mai mare decât cea a subiecților proveniți dintr -o
familie cu nivel ridicat de coeziu ne la ambele variabile.
Interpretare psihologică :
Din punct de vedere calitativ , faptul că există diferențe semnificative intre subiecții
proveniți din dintr -o familie cu nivel ridicat de coeziune și cei proveniți dintr -o familie cu
nivel scăzut d e coeziune la variabilele interesul față de școală și perceperea posibilităților
oferite de școală poare fi explicat prin faptul că , strategiile educaționale pe care le utilizează
unele familii nu conduc întotdeauna la realizarea acelui optimum educaționa l care să conducă
la realizarea curiozității intelectuale . Subiecții care provin din familii cu un nivel ridicat de
coeziune , percep interesul față de școală pozitiv deoarece , ca urmare a numeroaselor contacte
cu situațiile de viață , a diversificării planului afectiv , se dezvoltă sentimentele pozitive ,
școlarul mic căutând o dorință de valorificare , mărindu -și interesul față de școală . Subiecții
aparținând familiilor cu nivel scăzut de coeziune , percep posibilitățile oferite de școală , ca
fiind oportune , deoarece școala îi poate ajuta să -și creeze un ideal , un scop în via ță pe care
trebuie să -l urmeze .

Ipoteza secundară 1.3 .
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
nivelul de adaptabili tate al familiei, în sensul că atitudinea subiecților provenind dintr -o
familie cu un nivel de adaptabilitate mai ridicat este semnificativ mai favorabilă școlii

65 comparativ cu cea a subiecților provenind dintr -o familie cu un nivel mai scăzut de
adaptabili tate.
Prin aplicarea testului T pentru eșantioane independente (Independent Samples T Test)
s-au analizat rezultatele obținute de subiecții proveniți din familii cu nivel ridicat de
adaptabilitate comparativ cu subiecții proveniți din familii cu nivel scăz ut de adaptabilitate .

Tabelul nr. 3. – Rezultatele Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila
nivel de adaptabilitate.
N Media Abaterea
standard t p=
Dorința de implicare în activități
legate de școală 88-S 17.3636 8.35035 -4.764 .00
112-R 22.7411 7.57395
Atitudinea față de învățători 88-S 13.0568 3.80670 -.850 .397
112-R 13.5982 5.19955
Atitudinea față de colegi 88-S 17.5227 3.17308 -8.139 .00
112-R 21.8036 4.05334
Modul de percepere a timpului 88-S 12.4886 4.60633 -1.476 .142
112-R 13.4018 3.98072
Interesul față de școală 88-S 8.9659 3.12369 -4.452 .00
112-R 10.6964 2.12170
Perceperea posibilităților oferite de
școală 88-S 8.5795 2.95842 -3.688 .00
112-R 10.0446 2.64877
Atitudinea față de obiectele de studi u 88-S 9.3295 3.56136 -1.268 .207
112-R 9.9196 2.85107

Conform da telor prezentate în Tabelul nr.3 se observă că nu există diferențe
semnificative între subiecții provenind dintr -o familie cu nivel ridicat de adaptabilitate și cei
provenind dintr -o familie cu nivel scăzut de adaptabilitate la variabil ele atitudinea față de
învățători, modul de percepere a timpului și atitudinea față de obiectele de studiu, dar există
diferențe semnificative între media subiecților proveniți dintr -o familie cu nivel ri dicat de

66 adaptabilitate și cei proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de adaptabilitate la variabil ele
dorința de implicare în activități legate de școală, atitudinea față de colegi, interesul față de
școală și perceperea posibilităților oferite de școa lă, în sensul că media subiecților proveniți
dintr -o familie cu nivel ridicat de adaptabilitate este semnificativ mai mare decât cea a
subiecților proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de adaptabilitate la toate aceste variabile.
Interpretare psihologi că :
Din punct de vedere calitativ , faptul că există diferențe semnificative din punct de vedere
statistic între subiecții proveniți dintr -o familie cu nivel de adaptabilitate ridicat și subiecții
proveniți dintr -o familie cu nivel de adaptabilitat e scăzut la factorii dorința de implicare în
activități legate de școală , atitudinea față de colegi și interesul față de școală se explică prin
faptul că , subiecții care provin din familii cu nivel scăzut de adaptabilitate se află în fața unor
noi cerinț e , mai diversificate cantitativ și calitativ , a unor modele care impun un cadru al
învățării mai deosebite , sunt antrenați în activități responsabile și competiționale , care îi fac
să-și dea seama de potențialul de care dispune . În gen ere , școlarul mic din familiile
cu un nivel de adaptabilitate mai scăzut , se simte mai confortabil la școală , are o atitudine
pozitivă față de colegi , se implică în activități legate de școală ,deoarece aceste
comportamente îl face să trăiască momente diferite de cele trăite în familie unde cerințele nu
sunt atât de precise ca la școală .
Ipoteza secundară 1.4
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de școală în funcție de
nivelul de comunicare părinți -copii , în sensul că at itudinea subiecților provenind dintr -o
familie cu un nivel de comunicare părinți -copii mai ridicat este semnificativ mai favorabilă
școlii comparativ cu cea a subiecților provenind dintr -o familie cu un nivel mai scăzut de
comunicare părinți -copii .
Prin ap licarea testului T pentru eșantioane independente (Independent Samples T Test)
s-au analizat rezultatele obținute de subiecții proveniți din familii cu nivel ridicat de
comunicare părinți -copii comparativ cu subiecții proveniți din familii cu nivel scăzut de
comunicare părinți -copii .

Tabelul nr. 4. – Rezultatele Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila
nivel de comunicare părinți -copii.
N Media Abaterea t p=

67 standard
Dorința de implicare în activități legate
de școală 100-S 21.0600 8.254 56 1.162 .247
100-R 19.6900 8.42039
Atitudinea față de învățători 100-S 13.4000 4.06761 .122 .903
100-R 13.3200 5.16179
Atitudinea față de colegi 100-S 21.4800 4.09355 5.561 .00
100-R 18.3600 3.83635
Modul de percepere a timpului 100-S 13.8900 3.47253 2.999 .003
100-R 12.1100 4.81348
Interesul față de școală 100-S 10.5100 2.01757 3.026 .003
100-R 9.3600 3.22089
Perceperea posibilităților oferite de
școală 100-S 9.7400 2.55691 1.680 .095
100-R 9.0600 3.13926
Atitudinea față de obiectele de studiu 100-S 9.8900 2.51418 1.020 .309
100-R 9.4300 3.74235

Conform da telor prezentate în Tabelul nr.4 se observă că nu există diferențe
semnificative între subiecții provenind dintr -o familie cu nivel ridicat de comunicare părinți –
copii și cei provenind dintr -o familie cu nivel scăzut de comunicare părinți -copii la variabilele
dorința de implicare în activități legate de școa lă, atitudinea față de învățători , perceperea
posibilităților oferite de școală și atitudinea față de obiectele de studiu, dar există diferențe
semnificative între media subiecților proveniți dintr -o familie cu nivel ridicat de comunicare
părinți -copii și cei proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de comunicare părinți -copii la
variabil ele atitudinea față de colegi , modul de percepere a timpului și interesul față de școală ,
în sensul că media subiecților proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de comunicare părinți –
copii este semnificativ mai mare decât cea a subiecților proveniți dintr -o familie cu nivel
ridicat de comunicare părinți -copii .

Interpretare psihologică :
Din punct de vedere calitativ , faptul că subiecții proveniți dintr -o familie cu nivel
ridicat de comunicare părinți -copii , au o atitudine pozitivă față de colegi în comparație cu

68 subiecții proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de comunicare , se explică prin faptul că ,
climatul familial bun se impune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți
și achizițiile comportamentale realizate de copil la nivelul atitu dinii față de colegi .
Thorkildsen și Stein (1989) au constatat că , „o bună comunicare părinți -copii este
corelată cu o performanță școlară bună a copilului și cu o atitudine pozitivă a acestuia față de
colegi ”.
Ipoteza generală nr. 2
Atitudinea fa ță de școală a subiecților depinde de variază în funcție de acțiunea
conjugată a nivelul de adaptabilitate și coeziune al familiei, de nivelul com unicării părinți –
copii și genul subiecților.
Ipoteza secundară 2.1 .
Atitudinea față de școală variază în funcț ie de acțiunea conjugată a nivelului de coeziune
al familiei și sexului subiecților.
Pentru a verifica această ipoteză am apl icat ANOVA factorială. Prezint în continuare
rezultatele obținute pentru fiecare dintre cei șapte factori ai atitudinii față de șco ală în parte.

1. Influența nivelului de coeziune al familiei și genul subiecților asupra dorinței de
implicare în activități legate de școală.
Mediile și abaterile standard pentru dorința de implicare în activități legate de școală ,
precum și loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul
nr.5. Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.6.

Tabel nr. 5. – Mediile și abaterile standard pentru dorința de implicare în activități legate
de școală , precum și lo turile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune
al familiei și genul subiecților .

Factorul sexul
subiectului î mpărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard. N
Feminin Nivel scazut de coeziune 21.5946 6.43109 37
Nivel ridicat de coeziune 16.4750 8.68867 80

69 Total 18.0940 8.36452 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 20.5806 7.26991 31
Nivel ridicat de coeziune 25.3846 6.63075 52
Total 23.5904 7.22130 83
Total Nivel scazut de coeziune 21.1324 6.79311 68
Nivel ridicat de coeziune 19.9848 9.04103 132
Total 20.3750 8.34521 200

Tabel nr. 6. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune și gen asupra v ariabilei
dorinț ă de implicare în activități legate de școală .
SS df MS F p.
FACT_SEX 684.952 1 684.952 11.901 .001
FACT_COEZ 1.095 1 1.095 .019 .890
FACT_SEX * FACT_COEZ 1081.978 1 1081.978 18.799 .000
Erori 11280.725 196 57.555

Voi analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei dorinț ă de
implicare în activități legate de școală .
Există un efect p rincipal al variabilei sex asupra variabilei dorinț ă de implicare în
activități legate de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în
cadrul ipotezei secundare 1 .1.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, î n sensul că nivelul dorinț ei
de implicare în activități legate de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de
coeziune și sexul subiecților .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții de sex femnin cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul dorinț ei de implicare în
activități legate de școală (t = 3 .566, p = 0.011), în sensul că nivelul dorinț ei de implicare în
activități legate de școală al subiecților de sex feminin cu nivel scăzut de coeziune (M 1 =
21.59 ) este semnificativ mai mare decât nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de
școală al subiecților de sex feminin cu nivel ridicat de coeziune (M 2 = 16.47). (Anexa 5).
De asemenea, există diferențe semnificative între su biecții de sex masculin cu nivel
ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul dorinț ei de

70 implicare în activități legate de școală (t = -3.080, p = 0.003), în sensul că nivelul dorinț ei de
implicare în activități legat e de școală al subiecților de sex masculin cu nivel ridicat de
coeziune (M 2 = 25.38) este semnificativ mai mare decât nivelul dorinț ei de implicare în
activități legate de școală al subiecților de sex masculin cu nivel scăzut de coeziune (M1 =
20.58 ). (Ane xa 5).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală , între cei
de sex feminin și cei de sex masculin .
Pe de altă parte , există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul dorinț ei de implicare în
activități legate de școală (t = -6.661, p < 0.001), în sensul că nivelul dorinț ei de implicare în
activități legate de școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune de sex masculin (M2 =
25.38 ) este semnificativ mai mare decât nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de
școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune de ge n feminin (M1 = 16.47). (Anexa 5).

3. Influența nivelului de coeziune al familiei și genului subiecților asupra atitudin ii
față de învățători.
Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de învățători , precum și loturile de
subiecți pentru toate gru purile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.7. Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.8.

Tabel nr. 7. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de învățători , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziu ne al familiei și sexul
subiecților.
Factorul sexul subiectului
împărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard. N
Feminin Nivel scazut de coeziune 14.0000 3.74166 37
Nivel ridicat de coeziune 12.4000 5.61778 80
Total 12.9060 5.13773 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 12.5806 3.27388 31
Nivel ridicat de coeziune 14.8462 3.79569 52

71 Total 14.0000 3.75467 83
Total Nivel scazut de coeziune 13.3529 3.58173 68
Nivel ridicat de coeziune 13.3636 5.10691 132
Total 13.3600 4.63550 200
Tabel nr. 8. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coezi une și sex asupra v ariabilei
atitudine față de învățători.
SS df MS F p.
FACT_SEX 11.584 1 11.584 .560 .455
FACT_COEZ 4.866 1 4.866 .235 .628
FACT_SEX * FACT_COEZ 164.171 1 164.171 7.938 .005
Erori 4053.518 196 20.681

Vom analiza în continuare doa r efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei atitudine față
de învățători și nici un efect principal al variabilei sex asupra variabilei atitudine față de
învăț ători.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudin ii
față de învățători este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și sex.
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții de sex mascul in cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de
învățăt ori (t = -2.765, p = 0.007), în sensul că nivelul atitudin ii față de învățăt ori al subiecților
de sex masculin cu nivel ridicat de coez iune (M 2 = 14.84 ) este semnificativ mai mare decât
nivelul atitudin ii față de învățăt ori al subiecților de sex masculin cu nivel scăzut de coeziune
(M1 = 12.58 ). (Anexa 5).
În ceea ce privește subiecții de sex feminin nu există diferențe semnificative stat istic în
ceea ce privește nivelul atitudin ii față de învățăt ori, între cei cu nivel ridicat de coeziune și cei
cu nivel scăzut de coeziune .
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce pri vește nivelul atitudin ii față de învățăt ori, între cei de sex feminin și cei
de sex masculin .
Pe de altă parte, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de învățăt ori (t

72 = -2.985, p = 0.007), în sensul că nivelul atitudin ii față de învățăt ori al subiecților cu nivel
ridicat de coeziune de sex masculin (M2 = 14.84 ) este semnificativ mai mare decât nivelul
atitudin ii față de învățăt ori al subie cților cu nivel ridicat de coeziune de gen feminin (M1 =
12.40 ). (Anexa 5).

3. Influența nivelului de coeziune al famili ei și genul subiecților asupra atitudin ii
față de colegi .
Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de colegi , precum și lo turile de
subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.9. Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.10.

Tabel nr. 9. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de colegi , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și sexul
subiecților.
Factorul sexul
subiectului î mpărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard. N
Feminin Nivel scazut de coeziune 19.9459 4.32657 37
Nivel ridicat de coez iune 19.4000 4.18738 80
Total 19.5726 4.22088 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 18.5806 4.68881 31
Nivel ridicat de coeziune 21.5000 3.64342 52
Total 20.4096 4.27995 83
Total Nivel scazut de coeziune 19.3235 4.51347 68
Nivel ridicat de coeziu ne 20.2273 4.09914 132
Total 19.9200 4.25489 200

Tabel nr. 10. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune și gen asupra v ariabilei
atitudine față de colegi .
SS df MS F p.
FACT_SEX 5.931 1 5.931 .342 .559
FACT_COEZ 61.891 1 61.891 3.572 .060
FACT_SEX * FACT_COEZ 131.936 1 131.936 7.616 .006
Erori 3395.640 196 17.325
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.

73 Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei atitudine față
de colegi și nici un efect principal al variabilei sex asupra variabilei atitudine față de colegi.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudin ii
față de colegi este influențat de interacțiunea dint re nivelul de coeziune și sex.
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții de sex masculin cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de colegi
(t = -2.973, p = 0.004), în sensul că nivelul atitudin ii față de colegi al subiecților de sex
masculin cu nivel ridicat de coeziune (M 2 = 21.50 ) este semnificativ mai mare decât nivelul
atitudin ii față de colegi al subiecților de sex masculin cu nivel scăzut de coeziune (M1 =
18.58 ). (Anexa 5).
În ceea ce privește subiecții de sex feminin nu există diferențe semnificative statistic în
ceea ce privește nivelul atitudin ii față de colegi , între cei cu nivel ridicat de coeziune și cei cu
nivel scăzut de coeziune .
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de colegi , între cei de sex feminin și cei de
sex masculin .
Pe de altă parte, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de colegi (t = –
2.960, p = 0.004), în sensul că nivelul atitudin ii față de colegi al subiecților cu nivel ridicat de
coeziune de sex masculin (M2 = 21.50 ) este sem nificativ mai mare decât nivelul atitudin ii față
de colegi al subiecților cu nivel ridicat de coeziune de gen feminin (M1 = 19.40 ). (Anexa 5).
4. Influența nivelului de coeziune al familiei și genul subiecților asupra modului de
percepere a timpului.
Medii le și abaterile standard pentru modul de percepere a timpului , precum și loturile de
subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.11 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.12.
Tabel nr. 11. – Mediile și abaterile standard pentru modul de percepere a timpului ,
precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și
genul subiecților.
Factorul sexul
subiectului î mpărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard . N
Feminin Nivel scazut de coeziune 12.2703 3.41279 37
Nivel ridicat de coeziune 11.4375 4.34536 80

74 Total 11.7009 4.07741 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 15.8065 3.52533 31
Nivel ridicat de coeziune 14.2500 4.01407 52
Total 14.8313 3.89126 83
Total Nivel scazut de coeziune 13.8824 3.86924 68
Nivel ridicat de coeziune 12.5455 4.42299 132
Total 13.0000 4.28037 200
Tabel nr. 12. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune și sex asupra v ariabilei
mod de percepere a timpului .
SS df MS F p.
FACT_SEX 442.843 1 442.843 27.949 .000
FACT_COEZ 62.719 1 62.719 3.958 .048
FACT_SEX * FACT_COEZ 5.754 1 5.754 .363 .547
Erori 3105.574 196 15.845
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei sex asupra variabilei mod de percepere a timpului .
Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul ipotezei secundare 1 .1.
Există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabile i mod de
percepere a timpului . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul
ipotezei secundare 1 .2.
Nu există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic al variabilelor nivel de
coeziune și sex asupra variabilei mod de percepere a timpului .
În ceea ce privește atât subiecții de sex feminin, cât și subiecții de sex masculin, nu
există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește nivelul modului de percepere a
timpului liber , între cei cu nivel ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune .
Pe de altă parte, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul modului de percepere a
timpului liber (t = -3.743 , p < 0.001), în sensul că nivelul modului de percepere a timpului
liber al subiecților cu nivel ridicat de coeziune de sex masculin (M2 = 14.25 ) este semnificativ
mai mare decât nivelul modului de percepere a timpului liber al subiecților cu nivel ridicat de
coeziu ne de gen feminin (M1 = 11.43 ). (Anexa 5).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de coeziune de
sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul modului de percepere a timpului

75 liber (t = -4.192 , p < 0.001), în sensul că nivelul modului de percepere a timpului liber al
subiecților cu nivel scăzut de coeziune de sex masculin (M2 = 15.80 ) este semnificativ mai
mare decât nivelul modului de percepere a timpului liber al subiecților cu nivel scăzut de
coeziune de gen feminin (M1 = 12.27 ). (Anexa 5).
5. Influența nivelului de coeziune al familiei și genul subiecților asupra interesului
față de școală.
Mediile și abaterile standard pentru interesul față de școală , precum și loturile de subiecți
pentru toate grupu rile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.13 . Rezult atele ANOVA
sunt prezentate în T abelul nr.14.
Tabel nr. 13. – Mediile și abaterile standard pentru interesul față de școală , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al fa miliei și sexul
subiecților.
Factorul sexul
subiectului î mpărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard. N
Feminin Nivel scazut de coeziune 9.9189 1.84659 37
Nivel ridicat de coeziune 9.0500 3.41960 80
Total 9.3248 3.03096 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 12.2903 1.86536 31
Nivel ridicat de coeziune 9.9038 1.47209 52
Total 10.7952 1.99242 83
Total Nivel scazut de coeziune 11.0000 2.19225 68
Nivel ridicat de coeziune 9.3864 2.84094 132
Total 9.9350 2.74196 200
Tabel nr. 14. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune și gen asupra v ariabilei interes
față de școală .
SS df MS F p.
FACT_SEX 114.290 1 114.290 17.758 .000
FACT_COEZ 116.437 1 116.437 18.091 .000
FACT_SEX * FACT_COEZ 25.303 1 25.303 3.931 .049
Erori 1261.463 196 6.436
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA .
Există un efect principal al variabilei sex asupra variabilei interes față de școală . Nu vom
insista asupra acestui efect deoa rece a fost analizat în cadrul ipotezei secundare 1 .1.

76 Există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei interes față de
școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul ipotezei
secundare 1 .2.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul
interesului față de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și sex.
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții de sex masculin cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul interesului față de școală
(t = 6.457 , p < 0.001), în sensul nivelul interesului față de școală al subiecților de sex masculin
cu nivel scăzut de coeziune (M 1 = 12.29 ) este semn ificativ mai mare decât nivelul interesului
față de școală al subiecților de sex masculin cu nivel ridicat de coeziune (M2 = 9.90). (Anexa
5).
În ceea ce privește subiecții de sex feminin nu există diferențe semnificative statistic în
ceea ce privește nivelul interesului față de școală , între cei cu nivel ridicat de coeziune și cei
cu nivel scăzut de coeziune .
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul interesului față d e școală , între cei de sex feminin și cei de
sex masculin .
Pe de altă parte, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul interesului față de școală (t = –
5.250 , p < 0.001), în sensul că nivelul interesului față de școală al subiecților cu nivel scăzut
de coeziune de sex masculin (M2 = 12.29 ) este semnificativ mai mare decât nivelul interesului
față de școală al subiecților cu nivel scăzut de coeziune de gen femi nin (M1 = 9.91). (Anexa
5).

6. Influența nivelului de coeziune al familiei și genul subiecților asupra perceperii
posibilităților oferite de școală.
Mediile și abaterile standard pentru perceperea posibilităților oferite de școală , precum și
loturile de s ubiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.15 .
Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.16.

77 Tabel nr. 15. – Mediile și abaterile standard pentru perceperea posibilităților oferite de
școală , precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul d e coeziune al
familiei și genul subiecților.
Factorul sexul
subiectului î mpărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard. N
Feminin Nivel scazut de coeziune 9.6216 1.83108 37
Nivel ridi cat de coeziune 9.0375 3.25088 80
Total 9.2222 2.88310 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 7.9677 2.63924 31
Nivel ridicat de coeziune 10.6538 2.51961 52
Total 9.6506 2.86456 83
Total Nivel scazut de coeziune 8.8676 2.36835 68
Nivel ridicat de coeziune 9.6742 3.07786 132
Total 9.4000 2.87600 200
Tabel nr. 16. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune și sex asupra v ariabilei
perceperea posibilităților oferite de școală .
SS df MS F p.
FACT_SEX .015 1 .015 .002 .964
FACT_COEZ 8.545 1 8.545 4.393 .052
FACT_SEX * FACT_COEZ 117.500 1 117.500 15.474 .000
Erori 1488.327 196 7.594
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei sex asupra variabilei per ceperea posibilităților
oferite de școală și nici un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei
perceperea posibilităților oferite de școală ..
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul percepe rii
posibilităților oferite de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și
sex.
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții de sex masculin cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce priv ește nivelul perceperii posibilităților
oferite de școală (t = -4.164 , p < 0.001), în sensul nivelul perceperii posibilităților oferite de
școală al subiecților de sex masculin cu nivel ridicat de coeziune (M 2 = 10.65 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților de
sex masculin cu nivel scăzut de coeziune (M1 = 7.96). (Anexa 5).

78 În ceea ce privește subiecții de sex feminin nu există diferențe semnificative statistic în
ceea ce privește nivelul percepe rii posibilităților oferite de școală , între cei cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune .
Pe de altă parte, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților
oferite de școală (t = 2.945 , p = 0.005), în sensul că nivelul perceperii posibilităților oferite de
școală al subiecților cu nivel scăzut de coeziune de sex feminin (M1 = 9.62) este semnificativ
mai mare decât nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților cu nivel scăzut
de coeziune de sex masculin (M2 = 7.96). (Anexa 5).
De asemenea , există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune
de sex feminin și cei de sex mas culin în ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților
oferite de școală (t = -3.039 , p = 0.003), în sensul că nivelul perceperii posibilităților oferite de
școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune de sex masculin (M2 = 10.65 ) este
semnific ativ mai mare decât nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților cu
nivel ridicat de coeziune de gen feminin (M1 = 9.06). (Anexa 5).
7. Influența nivelului de coeziune al familiei și genul subiecților asupra atitudin ii
față de obiect ele de studiu.
Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de obiectele de studiu , precum și
loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.17 .
Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.18 .

Tabel nr.17. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de obiectele de studiu ,
precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul d e coeziune al familiei și
genul subiecților.

Factorul sexul
subiectului î mpărțit. Factorul nivelul de coeziune al
familiei împă rțit. Medie Abatere
Standard. N
Feminin Nivel scazut de coeziune 10.6757 1.85673 37
Nivel ridicat de coeziune 9.0625 4.16539 80
Total 9.5726 3.66793 117
Masculin Nivel scazut de coeziune 8.7742 2.89493 31
Nivel ridicat de coeziune 10.3846 1.76184 52
Total 9.7831 2.36874 83
Total Nivel scazut de coeziune 9.8088 2.55248 68

79 Nivel ridicat de coeziune 9.5833 3.47739 132
Total 9.6600 3.18830 200

Tabel nr. 18. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune și gen asupra v ariabilei
atitudine față de obiectele de studiu .
SS df MS F p.
FACT_SEX 3.688 1 3.688 .380 .539
FACT_COEZ 8.332E -005 1 8.332E -005 .000 .998
FACT_SEX * FACT_COEZ 114.173 1 114.173 11.750 .001
Erori 1904.523 196 9.717
Vom analiza în continuare doar efectele sem nificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei atitudine față
de obiectele de studiu și nici un efect principal al variabilei sex asupra variabilei atitudine față
de obiectele de studiu.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudin ii
față de obiectele de studiu este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și sex.
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții de sex feminin cu nivel ridicat de
coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de
obiectele de studiu (t = 2.897 , p = 0.005), în nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al
subiecților de sex feminin cu niv el scăzut de coeziune (M 1 = 10.67 ) este semnificativ mai
mare decât nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al subiecților de sex feminin cu nivel
ridicat de coeziune (M2 = 9.06). (Anexa 5).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecți i de sex masculin cu nivel
ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudin ii față
de obiectele de studiu (t = -2.803 , p = 0.008), în sensul nivelul atitudin ii față de obiectele de
studiu al subiecților de sex mas culin cu nivel ridicat de coeziune (M 2 = 10.38 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al subiecților de sex
masculin cu nivel scăzut de coeziune (M1 = 8.77). (Anexa 5).
Pe de altă parte, există diferențe semnificat ive între subiecții cu nivel scăzut de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de obiectele de
studiu (t = 3.154 , p = 0.003), în sensul că nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al

80 subiecților cu n ivel scăzut de coeziune de sex feminin (M1 = 10.67 ) este semnificativ mai
mare decât nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel scăzut de
coeziune de sex masculin (M2 = 8.77). (Anexa 5).
De asemenea , există diferențe semnificati ve între subiecții cu nivel ridicat de coeziune
de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește nivelul atitudin ii față de obiectele de
studiu (t = -2.514 , p = 0.013), în sensul că nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al
subiecților cu nivel ridicat de coeziune de gen masculin (M2 = 10.38 ) este semnificativ mai
mare decât nivelul atitudin ii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel ridicat de
coeziune de gen feminin (M1 = 9.06). (Anexa 6).

Interpretare psihologică :
Există un efect de interacțiune semnificativ din punct de vedere statistic al variabilei nivelul de
coeziune al familiei și genul subiecților asupra a șase din cei șapte factori : dorința de implicare în
activități legate de școală , atitudinea față d e profesori , atitudinea față de colegi , interesul față de
școală , perceperea posibilităților legate de școală , atitudinea față de obiectele de studiu . Acest
rezultat poate fi explicat prin faptul că subiecții s e află la vârsta când vor să obțină apre cierea
socială și deci vor să mascheze atitudinile lor referitoare la școală pentru a păstra sau obține atenția ,
acceptul familiei .
.Ipoteza secundară 2.2 .
Atitudinea față de școală variază în funcție de acțiunea conjugată a nivelului de coeziune
al familiei și a nivelului de adaptabilitate al familiei .
Pentru a verifica această ipoteză am apl icat ANOVA factorială. Prezint în continuare
rezultatele obținute pentru fiecare dintre cei șapte factori ai atitudinii față de școală în parte.
1. Influența nivel ului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra dorinței de implicare în activități legate de școală.
Mediile și abaterile standard pentru dorința de implicare în activități legate de școală ,
precum și loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul
nr.19 . Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.20.
Tabel nr. 19. – Mediile și abaterile standard pentru dorința de implicare în activități
legate de școală , precum și loturile de subi ecți, în funcție de nivelul de
coeziune al familiei și nivelul de adaptabilitate al familiei .

81 Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de coeziune Nive l scazut de adaptativitate 21.5862 7.63693 29
Nivel ridicat de adaptativitate 20.7949 6.17371 39
Total 21.1324 6.79311 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 15.2881 7.94605 59
Nivel ridicat de adaptativitate 23.7808 8.07301 73
Total 19.9848 9.04103 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 17.3636 8.35035 88
Nivel ridicat de adaptativitate 22.7411 7.57395 112
Total 20.3750 8.34521 200

Tabel nr. 20. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei dorinț ă de implicare în
activități legate de școală .

SS df MS F p.
FACT_ COEZ 120.854 1 120.854 2.071 .152
FACT_ADAP 653.407 1 653.407 11.199 .001
FACT_ COEZ * FACT_ADAP 949.560 1 949.560 16.274 .000
Erori 11435.988 196 58.347

Voi analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei dorinț ă de
implicare în activități legate de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost
analizat în cadrul ipotezei secundare 1 .3.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei dorinț ă de
implicare în activități legate de școală .
Există un efect de dublă interacțiun e semnificativ statistic, în sensul că nivelul dorinț ei
de implicare în activități legate de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de
coeziune și nivelul de adaptabilitate .

82 Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul
dorinț ei de implicare în activități legate de școală (t = -6.051 , p < 0.001), în sensul că nivelul
dorinț ei de implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și
nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 23.78 ) este semnificativ mai mare decât nivelul dorinț ei
de implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel
scăzut de adaptabilitate (M1 = 15.28 ). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală , între cei
cu nivel ri dicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate .
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul dorinț ei de
implicare în activități legate de școală (t = 3.539 , p = 0.001), în sensul că nivelul dorinț ei de
implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
scăzut de coeziune (M 1 = 21.58 ) este semnificativ mai mare de cât nivelul dorinț ei de implicare
în activități legate de școală al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel ridicat de
coeziune (M 2 = 15.28 ). (Anexa 6).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de
adaptabi litate și nivel ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce
privește nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală (t = -2.015 , p = 0.046), în
sensul că nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel
ridicat de adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune (M 2 = 23.78 ) este semnificativ mai mare
decât nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel ridicat de
adaptabilitate și nivel scăzut de coe ziune (M 1 = 20.79 ). (Anexa 6).

2. Influența nivelului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra atitudin ii față de învățător i.
Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de învățăto ri, precum și loturile de
subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.21 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.22.
Tabel nr. 21. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de învățăto ri, precum
și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și nivelul
de adaptabilitate al familiei .

83
Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de coeziune Nivel scazut de adapt ativitate 14.4138 4.04896 29
Nivel ridicat de adaptativitate 12.5641 3.00696 39
Total 13.3529 3.58173 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 12.3898 3.52829 59
Nivel ridicat de adaptativitate 14.1507 6.00155 73
Total 13.3636 5.10691 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 13.0568 3.80670 88
Nivel ridicat de adaptativitate 13.5982 5.19955 112
Total 13.3600 4.63550 200

Tabel nr. 22. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei atitudine față de învățători .

SS df MS F p.
FACT_COEZ 2.108 1 2.108 .100 .752
FACT_ADAP .087 1 .087 .004 .949
FACT_COEZ * FACT_ADAP 143.614 1 143.614 6.835 .010
Erori 4118.001 196 21.010

Vom analiza în continuare doar e fectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei
atitudine față de învățători și nici un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra
variabilei atitud ine față de învățător i.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudinii
față de învățători este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și nivelul de
adaptabilitate .
Astfel, există diferențe semn ificative între subiecții cu nivel scăzut de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul
atitudinii față de învățători (t = 2.163 , p = 0.034), în sensul că nivelul atitudinii față de

84 învățători al subiecților cu nivel scăzut de coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 =
14.41 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de învățători al subiecților cu
nivel scăzut de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 12.56). (Anexa 6).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și
nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul
atitudinii față de învățători (t = -2.098 , p = 0.038), în sensul că nivelul atitudinii față de
învățători al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 =
14.15 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de învățători al subiecților cu
nivel ridicat de coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 = 12.38 ). (Anexa 6).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudinii
față de învățători (t = 2.408 , p = 0.018), în sensul că nivelul atitudinii față de învățători al
subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut de coeziune (M 1 = 14.41 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de învățători al subiecților cu nivel scăzut
de adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune (M 2 = 12.38 ). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul atitudinii față de învățători , între cei cu nivel
ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune.

3 .Influența nivelului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra atitudin ii față de colegi.

Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de colegi , precum și loturile de
subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.23 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.24.

Tabel nr. 23. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de colegi, precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și nivelul
de adaptabilitate al familiei .

85 Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 18.1034 4.00308 29
Nivel ridicat de adaptativitate 20.2308 4.70421 39
Total 19.3235 4.51347 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 17.2373 2.66742 59
Nivel ridicat de ada ptativitate 22.6438 3.40494 73
Total 20.2273 4.09914 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 17.5227 3.17308 88
Nivel ridicat de adaptativitate 21.8036 4.05334 112
Total 19.9200 4.25489 200

Tabel nr. 24. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coe ziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei atitudine față de colegi .

SS df MS F p.
FACT_COEZ 26.362 1 26.362 2.037 .155
FACT_ADAP 625.297 1 625.297 48.308 .000
FACT_COEZ * FACT_ADAP 118.466 1 118.466 9.152 .003
Erori 2537.030 196 12.944

Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei atitudine
față de colegi . Nu vom insista asupra acestui efe ct deoarece a fost analizat în cadrul ipotezei
secundare 1 .3.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei atitudine față
de colegi.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitud inii
față de colegi este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și nivelul de
adaptabilitate .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de a daptabilitate în ceea ce privește nivelul

86 atitudinii față de colegi (t = -2.098 , p = 0.038), în sensul că nivelul atitudinii față de colegi al
subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 22.64 ) este
semnificativ mai ma re decât nivelul atitudinii față de colegi al subiecților cu nivel ridicat de
coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 = 17.23 ). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul atitudinii față de colegi , între cei cu nivel ridicat de
adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate.
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei c u nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudinii
față de colegi (t = -3.117 , p = 0.002), în sensul că nivelul atitudinii față de colegi al subiecților
cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune (M 2 = 22.64 ) este semnif icativ
mai mare decât nivelul atitudinii față de colegi al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate
și nivel scăzut de coeziune (M 1 = 20.23 ). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul atitudinii față de colegi , între cei cu nivel
ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune.

4. Influența nivelului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra modului de percepe re a timpului .

Mediile și abaterile standard pentru modul de percepere a timpului , precum și loturile de
subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.25 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.26.

Tabel n r.25. – Mediile și abaterile standard pentru modul de percepere a timpului ,
precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și
nivelul de adaptabilitate al familiei .

87 Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 15.4138 2.98230 29
Nivel ridicat de adaptativitate 12.7436 4.08925 39
Total 13.8824 3.86924 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 11.0508 4.59919 59
Nivel ridicat de adaptativitate 13.7534 3.90435 73
Total 12.5455 4.42299 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 12.4886 4.60633 88
Nivel ridicat de adaptativitate 13.4018 3.98072 112
Total 13.0000 4.28037 200

Tabel nr. 26. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei mod de percepere a timpului .

SS df MS F p.
FACT_COEZ 123.864 1 123.864 7.566 .007
FACT_ADAP .012 1 .012 .001 .979
FACT_COEZ * FACT_ADAP 318.016 1 318.016 19.425 .000
Erori 3208.879 196 16.372

Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabi lei mod de
percepere a timpului . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul
ipotezei secundare 1 .2.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei mod de
percepere a timpului.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul modului
de percepere a timpului este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și nivelul de
adaptabilitate .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul

88 modului de percepere a timpului (t = 2.975 , p = 0.004), în sensul că nivelul modului de
percepere a timpului al subiecților cu nivel scăzut de coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate
(M1 = 15.41 ) este semnificativ mai mare decât nivelul modului de percepere a timpului al
subiecților cu nivel scăzut de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 12.74 ). (Anexa
6).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și
nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul
modului de percepere a timpului (t = -3.651 , p < 0.001), în sensul că nivelul modului de
percepere a timpului al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate
(M2 = 13.75 ) este semnificativ mai mare decât nivelul modului de percepere a timpului al
subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 = 11.05 ). (Anexa
6).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul modului de
percepere a timpului (t = 5.349 , p < 0.001), în sensul că nivelul modului de percepere a
timpului al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut de coeziune (M 1 =
15.41 ) este semnificativ mai mare decât nivelul modului de percepere a timpului al subiecților
cu ni vel scăzut de adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune (M 2 = 11.05 ). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul modului de percepere a timpului , între cei cu
nivel ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune.

5. Influența nivelului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra interesului față de școală .
Mediile și abaterile standard pentru interesul față de școală , precum și loturile de subiecți
pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.27 . Rezult atele ANOVA
sunt prezentate în T abelul nr.28.

Tabel nr. 27. – Mediile și abaterile standard pentru interesul față de școală , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și nivelul
de adaptabilitate al familiei .

89 Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 11.1034 2.80745 29
Nivel ridicat de adaptativitate 10.9231 1.62844 39
Total 11.0000 2.19225 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 7.9153 2.72465 59
Nivel ridicat de adaptativitate 10.575 3 2.34472 73
Total 9.3864 2.84094 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 8.9659 3.12369 88
Nivel ridicat de adaptativitate 10.6964 2.12170 112
Total 9.9350 2.74196 200

Tabel nr. 28. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei interes față de școală .
SS df MS F p.
FACT_COEZ 137.739 1 137.739 23.519 .000
FACT_ADAP 67.741 1 67.741 11.567 .001
FACT_COEZ * FACT_ADAP 88.885 1 88.885 15.177 .000
Erori 137.739 1 137.739 23.519 .000

Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei interes față de
școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoare ce a fost analizat în cadrul ipotezei
secundare 1 .2.
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei interes față
de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul ipotezei
secundare 1 .3.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul
interesului față de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și nivelul
de adaptabilitate .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul

90 interesului față de școală (t = -5.931 , p < 0.001), în sensul că nivelul interesului față de școală
al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 10.57 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul interesului față de școală al subiecților cu nivel ridicat de
coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 = 7.91). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul interesului față de școală , între cei cu nivel ridicat de
adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate.
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul interesului
față de școală (t = 5.109 , p < 0.001), în sensul că nivelul interesului față de școală al
subiecțil or cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut de coeziune (M 1 = 11.10 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul interesului față de școală al subiecților cu nivel scăzut de
adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune (M 2 = 7.91). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul interesului față de școală , între cei cu nivel
ridicat de coeziune și cei cu nivel scăzut de coeziune .

5. Influența nivelului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra perceperii posibilităților oferite de școală.

Mediile și abaterile standard pentru perceperea posibilităților oferite de școală , precum și
loturile de subiecți pentru toate grupuril e luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.29 .
Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.30.

Tabel nr. 29. – Mediile și abaterile standard pentru perceperea posibilităților oferite de
școală , precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al
familiei și nivelul de adaptabilitate al familiei .

Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N

91 Nivel scazut de coeziune Nivel scazut de adaptativi tate 9.3448 2.72915 29
Nivel ridicat de adaptativitate 8.5128 2.02448 39
Total 8.8676 2.36835 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 8.2034 3.01593 59
Nivel ridicat de adaptativitate 10.8630 2.58905 73
Total 9.6742 3.07786 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 8.5795 2.95842 88
Nivel ridicat de adaptativitate 10.0446 2.64877 112
Total 9.4000 2.87600 200

Tabel nr. 30. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei perceperea posibilităților
oferite de școală .
SS df MS F p.
FACT_COEZ 16.096 1 16.096 2.295 .131
FACT_ADAP 36.798 1 36.798 5.247 .023
FACT_COEZ * FACT_ADAP 134.310 1 134.310 19.152 .000
Erori 1374.485 196 7.013

Voi analiza în contin uare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei perceperea
posibilităților oferite de școală.
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilita te asupra variabilei perceperea
posibilităților oferite de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în
cadrul ipotezei secundare 1 .3.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul perceperii
posibilităților oferite de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coeziune și
nivelul de adaptabilitate .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu niv el scăzut de adaptabilitate în ceea ce nivelul perceperii
posibilităților oferite de școală (t = -5.450 , p < 0.001), în sensul că nivelul perceperii
posibilităților oferite de școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel ridicat de
adaptabil itate (M2 = 10.86 ) este semnificativ mai mare decât nivelul perceperii posibilităților

92 oferite de școală al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1
= 8.20). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de coeziune nu există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților oferite de școală , între cei cu nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate.
Există diferențe semnificative între subie cții cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul perceperii
posibilităților oferite de școală (t = -4.919 , p < 0.001), în sensul că nivelul perceperii
posibilităților ofe rite de școală al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel ridicat de
coeziune (M 2 = 10.86 ) este semnificativ mai mare decât nivelul perceperii posibilităților
oferite de școală al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel scăzut de coeziune (M 1
= 8.51). (Anexa 6).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților oferite de școală ,
între cei cu nivel ridicat de coezi une și cei cu nivel scăzut de coeziune.

6. Influența nivelului de coeziune al familiei și a nivelului de adaptabilitate al
familiei asupra atitudin ii față de obiectele de studiu.

Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de obiectele de studiu , precum și
loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.31 .
Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.32.

Tabel nr. 31. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de obiectele de studiu ,
precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de coeziune al familiei și
nivelul de adaptabilitate al familiei .
Factorul nivel de coeziune
al familiei împărțit. Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazu t de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 10.6207 2.75699 29

93 Nivel ridicat de adaptativitate 9.2051 2.23818 39
Total 9.8088 2.55248 68
Nivel ridicat de coeziune Nivel scazut de adaptativitate 8.6949 3.75662 59
Nivel ridicat de adaptativitate 10.3014 3.07628 73
Total 9.5833 3.47739 132
Total Nivel scazut de adaptativitate 9.3295 3.56136 88
Nivel ridicat de adaptativitate 9.9196 2.85107 112
Total 9.6600 3.18830 200

Tabel nr. 32. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de coeziune al familiei și nivel de
adaptabilitate al familiei asupra v ariabilei atitudine față de obiectele de
studiu .

SS df MS F p.
FACT_COEZ 7.581 1 7.581 .781 .378
FACT_ADAP .401 1 .401 .041 .839
FACT_COEZ * FACT_ADAP 100.611 1 100.611 10.362 .002
Erori 1903.065 196 9.710

Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de coeziune asupra variabilei atitudine față
de obiectele de studiu și nici un efect principal al variabilei n ivel de adaptabilitate asupra
variabilei atitudine față de obiectele de studiu.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudinii
față de obiectele de studiu este influențat de interacțiunea dintre nivelul de coe ziune și nivelul
de adaptabilitate .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de coeziune și nivel
ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește nivelul
atitudinii față de obiectele de s tudiu (t = 2.265 , p = 0.028), în sensul că nivelul atitudinii față
de obiectele de studiu al subiecților cu nivel scăzut de coeziune și nivel scăzut de
adaptabilitate (M1 = 10.62 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de obiectele

94 de stu diu al subiecților cu nivel scăzut de coeziune și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 =
9.20). (Anexa 6).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de coeziune și
nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce nivelul
atitudinii față de obiectele de studiu (t = -2.645 , p = 0.009), în sensul că nivelul atitudinii față
de obiectele de studiu al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel ridicat de
adaptabilitate (M2 = 10.30 ) este s emnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de obiectele
de studiu al subiecților cu nivel ridicat de coeziune și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 =
8.69). (Anexa 6).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce privește nivelul atitudinii
față de obiectele de studiu (t = 2.720 , p = 0.008), în sensul că nivelul atitudinii față de
obiectele de studiu al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut de coeziune
(M1 = 10.62 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de obiectele de studiu al
subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune (M 2 = 8.69). (Anexa
6).
De asemenea, e xistă d iferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de
adaptabilitate și nivel ridicat de coeziune de și cei cu nivel scăzut de coeziune în ceea ce
privește nivelul atitudinii față de obiectele de studiu (t = -2.158 , p = 0.033), în sensul că
nivelul atitudinii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate și
nivel ridicat de coeziune (M 2 = 10.30 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față
de obiectele de studiu al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilita te și nivel scăzut de
coeziune (M 1 = 9.20). (Anexa 6).
Interpretare psihologică :
Faptul că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește acțiunea
conjugată a nivelului com unicării părinți -copii și genul subiecțilo r asupra atitudinii față de școală ,
se explică prin faptul că educația din familiile cu o comunicare bună constituie bazele unei
importante componente de personalitate și apare impetuos necesară . Succesul actului educativ este
în strânsă legătură și dire ct proporțional cu nivelul comunicării părinți -copii și gradul de implicare
a familiei în educație .
Ipoteza secundară 2.3 .

95 Atitudinea față de școală variază în funcție de acțiunea conjugată a nivelului de
adaptabilitate al familiei și a nivelului comun icării părinți -copii .
Pentru a verifica această ipoteză am apl icat ANOVA factorială. Prezint în continuare
rezultatele obținute pentru fiecare dintre cei șapte factori ai atitudinii față de școală în parte.
1. Influența nivelului de adaptabilitate al famil iei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra dorinței de implicare în activități legate de școală.
Mediile și abaterile standard pentru dorința de implicare în activități legate de școală ,
precum și loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul
nr.33 . Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.34.

Tabel nr. 33. – Mediile și abaterile standard pentru dorința de implicare în activități
legate de școală , precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de
adaptabilitate al familiei și nivelul comunicării părinți -copii .

Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 21.2647 7.50478 34
Nivel ridicat de comunicare 14.9074 7.96755 54
Total 17.3636 8.35035 88
Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 20.9545 8.66901 66
Nivel ridicat de comunicare 25.3043 4.64217 46
Total 22.7411 7.573 95 112
Total Nivel scazut de comunicare 21.0600 8.25456 100
Nivel ridicat de comunicare 19.6900 8.42039 100
Total 20.3750 8.34521 200

96
Tabel nr. 34. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabilei dorinț ă de implicare în
activități legate de școală .

SS df MS F p.
FACT_ADAP 1199.505 1 1199.505 21.223 .000
FACT_COMUN 47.512 1 47.512 .841 .360
FACT_ADAP * FACT_COMUN 1351.577 1 1351.577 23.914 .000
Erori 11077.757 196 56.51 9
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA .
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei dorinț ă de
implicare în activități legate de școală . Nu vom insista asupra ac estui efect deoarece a fost
analizat în cadrul ipotezei secundare 1 .3.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra
variabilei dorinț ă de implicare în activități legate de școală .
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul dorinț ei
de implicare în activități legate de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de
adaptabilitate și nivelul comunicării părinți -copii .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecți i cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în
ceea ce privește nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală (t = 3.726 , p <
0.001), în sensul că nive lul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al subiecților cu
nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut al comunicării părinți -copii (M1 = 21.26 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școal ă al
subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel ridicat al comunicării părinți -copii (M2 =
14.90 ). (Anexa 7).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel
ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în ceea ce
privește nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală (t = -3.431 , p = 0.001), în
sensul că nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel

97 ridica t de adaptabilitate și nivel ridicat al comunicării părinți -copii (M2 = 25.30 ) este
semnificativ mai mare decât nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al
subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel scăzut al comunicării pă rinți-copii (M1 =
20.95 ). (Anexa 7).
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce
privește nivelul dorinț ei de im plicare în activități legate de școală (t = -8.109 , p < 0.001), în
sensul că nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al subiecților cu nivel
ridicat al comunicării părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 25.30 ) este
semn ificativ mai mare decât nivelul dorinț ei de implicare în activități legate de școală al
subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 =
14.90 ). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii nu există
diferențe semnificative statistic în ceea ce privește nivelul dorinț ei de implicare în activități
legate de școală , între cei cu nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de
adaptabilitate .

2. Influen ța nivelului de adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra atitudinii față de învățăto ri.
Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de învățători , precum și loturile de
subiecți pentru toate grupurile luate în cal cul sunt prezentate în Tabelul nr.35 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.36.

Tabel nr. 35. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de învățători , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de adaptabilitate al familie i și nivelul
comunicării părinți -copii .
Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 14.6765 2.71606 34
Nivel ridicat de comunicare 12.0370 4.05604 54
Total 13.0568 3.80670 88
Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 12.7424 4.49037 66
Nivel ridicat de comunicare 14.8261 5.91159 46

98 Total 13.5982 5.19955 112
Total Nivel scazut de comunicare 13.4000 4.06761 100
Nivel ridicat de comunicare 13.3200 5.16179 100
Total 13.3600 4.63550 200
Tabel nr. 36. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabilei atitudine față de învățători .

SS df MS F p.
FACT_ADAP 8.619 1 8.619 .422 .516
FACT_COMUN 3.642 1 3.642 .178 .673
FACT_ADAP * FACT_COMUN 262.997 1 262.997 12.891 .000
Erori 3998.597 196 20.401

Vom analiza în continuare doar efectele semnificative st atistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra
variabilei atitudine față de învățători și nici un efect principal al variabilei nivel de
adaptabilitate asupra variabilei atitudine față de învățători.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudinii
față de învățători este influențat de interacțiunea dintre nivelul de adaptabilitate și nivelul
comunicării părinți -copii .
Astfel, există diferenț e semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în
ceea ce privește nivelul atitudinii față de învățători (t = 3.655 , p < 0.001), în sensul că nivelul
atitudinii față de învățători al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut al
comunicării părinți -copii (M1 = 14.67 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față
de învățători al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel ridicat al comunicării
părinți -copii (M2 = 12.03 ). (Anexa 7).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel
ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în ceea ce
privește nivelul atitudinii față de învățători (t = -2.119 , p = 0.036), în sensul că nivelul
atitudinii față de învățători al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel ridicat al
comunicării părinți -copii (M2 = 14.82 ) este s emnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față

99 de învățători al subiecților cu nivel ridicat de adaptabilitate și nivel scăzut al comunicării
părinți -copii (M1 = 12.74 ). (Anexa 7).
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce
privește nivelul atitudinii față de învățători (t = 2.676 , p = 0.009), în sensul că nivelul
atitudinii față de învățători al subiecțilo r cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii și nivel
scăzut de adaptabilitate (M1 = 14.67 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față
de învățători al subiecților cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii și nivel ridicat de
adaptabilit ate (M2 = 12.74 ). (Anexa 7).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii
și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește
nivelul atitudinii față de învățători (t = -2.783 , p = 0.006), în sensul că nivelul atitudinii față de
învățători al subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel ridicat de
adaptabilitate (M2 = 14.82 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de
învățători al subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel scăzut de
adaptabilitate (M1 = 12.03 ). (Anexa 7).

3. Influența nivelului de adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra atitudin ii față de colegi .

Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de colegi , precum și loturile de
subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.37 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.38.

Tabel nr. 37. – Mediile și abaterile standar d pentru atitudinea față de colegi , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de adaptabilitate al familiei și
nivelul comunicării părinți -copii .

Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 19.6471 2.75111 34
Nivel ridicat de comunicare 16.1852 2.66404 54
Total 17.5227 3.17308 88

100 Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 22.4242 4.36088 66
Nivel ridicat de comunicare 20.9130 3.41777 46
Total 21.8036 4.05334 112
Total Nivel scazut de comunicare 21.4800 4.09355 100
Nivel ridicat de comunicare 18.3600 3.83635 100
Total 19.9200 4.25489 200
Tabel nr. 38. – ANOVA. Efect ele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabilei atitudine față de colegi .
SS df MS F p.
FACT_ADAP 664.054 1 664.054 54.511 .000
FACT_COMUN 291.573 1 291.573 23.935 .000
FACT_ADAP * FACT_COMUN 44.861 1 44.861 3.683 .056
Erori 2387.686 196 12.182
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei atitudine
față de colegi . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul ipotezei
secundare 1 .3.
Există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra variabilei
atitudine față de colegi . Nu vom insista asupra acestui efect deoarec e a fost analizat în cadrul
ipotezei secundare 1 .4.
Nu există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic al variabilelor nivel de
adaptabilitate și nivel de comunicare părinți -copii asupra variabilei atitudine față de colegi .
Astfel, există dife rențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în
ceea ce privește nivelul atitudinii față de colegi (t = 5.861 , p < 0.001), în sensul că nivelul
atitudinii față de colegi al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut al
comunicării părinți -copii (M1 = 19.64 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față
de colegi al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilit ate și nivel ridicat al comunicării părinți –
copii (M2 = 16.18 ). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul atitudinii față de colegi , între cei cu nive l
scăzut al comunicării părinți -copii și cei cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii .

101 De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut d e adaptabilitate în ceea ce
privește nivelul atitudinii față de colegi (t = -3.886 , p < 0.001), în sensul că nivelul atitudinii
față de colegi al subiecților cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii și nivel ridicat de
adaptabilitate (M2 = 22.42 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de colegi al
subiecților cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 =
19.64 ). (Anexa 7).
Există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat al comunică rii părinți -copii
și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce privește
nivelul atitudinii față de colegi (t = -7.768 , p < 0.001), în sensul că nivelul atitudinii față de
colegi al subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel ridicat de
adaptabilitate (M2 = 20.91 ) este semnificativ mai mare decât nivelul atitudinii față de colegi al
subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 =
16.18 ). (Anexa 7).

4. Influența nivelului de adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra modului de percepere a timpului.

Mediile și abaterile standard pentru modul de percepere a timpului , precum și loturile de
subiecți pentru toate grupuri le luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.39 . Rezult atele
ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.40.
Tabel nr. 39. – Mediile și abaterile standard pentru modul de percepere a timpului ,
precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de adaptabilit ate al
familiei și nivelul comunicării părinți -copii .
Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 14.7941 3.98314 34
Nivel ridicat de comunicare 11.0370 4.40396 54
Total 12.4886 4.60633 88
Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 13.4242 3.10860 66
Nivel ridicat de comunicare 13.3696 5.01269 46
Total 13.4018 3.98072 112
Total Nivel scazut de comunicare 13.8900 3.47253 100
Nivel ridicat de comunicare 12.1100 4.81348 100

102 Total 13.0000 4.28037 200

Tabel nr. 40. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabi lei mod de percepere a timpului .
SS df MS F p.
FACT_ADAP 10.925 1 10.925 .647 .422
FACT_COMUN 171.296 1 171.296 10.142 .002
FACT_ADAP * FACT_COMUN 161.609 1 161.609 9.569 .002
Erori 3310.323 196 16.889
Vom analiza în continuare doar efectele semnif icative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei mod de
percepere a timpului.
Există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra variabilei
mod d e percepere a timpului . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în
cadrul ipotezei secundare 1 .4.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul modului
de percepere a timpului este influențat de int eracțiunea dintre nivelul de adaptabilitate și
nivelul comunicării părinți -copii .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării p ărinți -copii în
ceea ce privește nivelul modului de percepere a timpului (t = 4.040 , p < 0.001), în sensul că
nivelul modului de percepere a timpului al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
scăzut al comunicării părinți -copii (M1 = 14.79 ) este semnificativ mai mare decât nivelul
modului de percepere a timpului al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel ridicat
al comunicării părinți -copii (M2 = 11.03 ). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilita te nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul modului de percepere a timpului , între cei cu
nivel scăzut al comunicării părinți -copii și cei cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii .
De asemenea, există diferențe semnifica tive între subiecții cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce
privește nivelul modului de percepere a timpului (t = -2.477 , p = 0.015), în sensul că nivelul
modului de percepere a timpului al subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și

103 nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 13.36 ) este semnificativ mai mare decât nivelul modului
de percepere a timpului al subiecților cu nivel ridicat al comunicării pă rinți-copii și nivel
scăzut de adaptabilitate (M1 = 11.03 ). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii nu există
diferențe semnificative statistic în ceea ce privește nivelul modului de percepere a timpului ,
între cei cu nivel scăzut de adaptabilitate și cei cu nivel ridicat de adaptabilitate .

5. Influența nivelului de adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra interesului față de școală.
Mediile și abaterile standard pentru interesul față de școală , precum și loturile de subiecți
pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.41 . Rezult atele ANOVA
sunt prezentate în T abelul nr.42.
Tabel nr. 41. – Mediile și abaterile standard pentru interesul față de școală , precum și
loturile de subiecți, în funcție de nivelul de adaptabilitate al familiei și
nivelul comunicării părinți -copii .
Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard . N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 10.7353 2.32651 34
Nivel ridicat de comunicare 7.8519 3.06168 54
Total 8.9659 3.12369 88
Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 10.3939 1.84707 66
Nivel ridicat de co municare 11.1304 2.41853 46
Total 10.6964 2.12170 112
Total Nivel scazut de comunicare 10.5100 2.01757 100
Nivel ridicat de comunicare 9.3600 3.22089 100
Total 9.9350 2.74196 200

Tabel nr. 42. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabilei interes față de școală .
SS df MS F p.

104 FACT_ADAP 101.712 1 101.712 17.180 .000
FACT_COMUN 54.342 1 54.342 9.179 .003
FACT_ADAP * FACT_COMUN 154.490 1 154.490 26.094 .000
Erori 1160.407 196 5.920
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei interes față
de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul ipotezei
secundare 1 .3.
Există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra variabilei
interes față de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost analizat în cadrul
ipotezei secundare 1 .4.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul
interesului față de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de adaptabilitate și
nivelul comunicării părinți -copii .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în
ceea ce privește nivelul interesului față de școală (t = 4.700 , p < 0.001), în sensul că nivelul
interes ului față de școală al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel scăzut al
comunicării părinți -copii (M1 = 10.73 ) este semnificativ mai mare decât nivelul interesului
față de școală al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel rid icat al comunicării
părinți -copii (M2 = 7.85). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul interesului față de școală , între cei cu nivel
scăzut al comu nicării părinți -copii și cei cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii .
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitat e în ceea ce
privește nivelul interesului față de școală (t = -5.868 , p < 0.001), în sensul că nivelul
interesului față de școală al subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel
ridicat de adaptabilitate (M2 = 11.13 ) este semnificativ mai mare decât nivelul interesului față
de școală al subiecților cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii și nivel scăzut de
adaptabilitate (M1 = 7.85). (Anexa 7).

105 În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii nu există
diferențe semnificative statistic în ceea ce privește nivelul interesului față de școală , între cei
cu nivel scăzut de adaptabilitate și cei cu nivel ridicat de adaptabilitate .

6. Influența nivelului de adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra perceperii posibilităților oferite de școală.

Mediile și abaterile standard pentru perceperea posibilităților oferite de școală , precum și
loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.43 .
Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.44.

Tabel nr. 43. – Mediile și abaterile standard pentru perceperea posibilităților oferite de
școală , precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de adaptabilitate
al familiei și nivelul comunică rii părinți -copii .
Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 9.7059 2.13952 34
Nivel ridicat de co municare 7.8704 3.19224 54
Total 8.5795 2.95842 88
Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 9.7576 2.76272 66
Nivel ridicat de comunicare 10.4565 2.44683 46
Total 10.0446 2.64877 112
Total Nivel scazut de comunicare 9.7400 2.55691 100
Nivel ridicat de comunicare 9.0600 3.13926 100
Total 9.4000 2.87600 200

Tabel nr. 44. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabilei perceperea posibilităților
oferite de școală .

SS df MS F p.
FACT_ADAP 82.034 1 82.034 11.038 .001
FACT_COMUN 15.230 1 15.230 2.049 .154

106 FACT_ADAP * FACT_COMUN 75.730 1 75.730 10.190 .002
Erori 1456.686 196 7.432
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra variabilei
perceperea posibilităților oferite de școală . Nu vom insista asupra acestui efect deoarece a fost
analizat în cadrul ipotezei secundare 1 .4.
Nu ex istă un efect principal al variabilei nivel de adaptabilitate asupra variabilei
perceperea posibilităților oferite de școală.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul perceperii
posibilităților oferite de școală este influențat de interacțiunea dintre nivelul de adaptabilitate
și nivelul comunicării părinți -copii .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scă zut al comunicării părinți -copii în
ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților oferite de școală (t = 3.228 , p = 0.002), în
sensul că nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților cu nivel scăzut de
adaptabilitate și nivel sc ăzut al comunicării părinți -copii (M1 = 9.70) este semnificativ mai
mare decât nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților cu nivel scăzut de
adaptabilitate și nivel ridicat al comunicării părinți -copii (M2 = 7.87). (Anexa 7).
În ce ea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților oferite de școală ,
între cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii și cei cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii .
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce
privește nivelul perceperii posi bilităților oferite de școală (t = -4.485 , p < 0.001), în sensul că
nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 10.45 ) este semnificativ mai mare decât
nivelul perceperii posibilităților oferite de școală al subiecților cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 = 7.87). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii nu există
diferențe semnificative statistic în ceea ce privește nivelul perceperii posibilităților oferite de
școală , între cei cu nivel scăzut de adaptabilitate și cei cu nivel ridicat de adaptabilitate .

107
7. Influența nivelului de adaptabilitate al familiei și a nivelului comunicării părinți –
copii asupra atitudin ii față de obiectele de studiu.

Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de obiectele de studiu , precum și
loturile de subiecți pentru toate grupurile luate în calcul sunt prezentate în Tabelul nr.45 .
Rezult atele ANOVA sunt prezentate în T abelul nr.46.

Tabel nr. 45. – Mediile și abaterile standard pentru atitudinea față de obiectele de studiu ,
precum și loturile de subiecți, în funcție de nivelul de adaptabilitate al
familiei și nivelul c omunicării părinți -copii .
Factorul nivel de
adaptabilitate al familiei
împărțit. Factorul n ivelul de
comunicarea parinti – copii
împărțit . Medie Abatere
Standard. N
Nivel scazut de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 10.2941 2.46834 34
Nivel ridic at de comunicare 8.7222 4.00668 54
Total 9.3295 3.56136 88
Nivel ridicat de
adaptativitate Nivel scazut de comunicare 9.6818 2.53079 66
Nivel ridicat de comunicare 10.2609 3.25532 46
Total 9.9196 2.85107 112
Total Nivel scazut de comunicare 9.8900 2.51418 100
Nivel ridicat de comunicare 9.4300 3.74235 100
Total 9.6600 3.18830 200

Tabel nr. 46. – ANOVA. Efectele variabilelor nivel de adaptabilitate al familiei și nivelul
comunicării părinți -copii asupra v ariabilei atitudine față de obiectele de
studiu .

SS df MS F p.
FACT_ADAP 10.117 1 10.117 1.019 .314
FACT_COMUN 11.621 1 11.621 1.171 .281

108 FACT_ADAP * FACT_COMUN 54.545 1 54.545 5.496 .020
Erori 1945.080 196 9.924
Vom analiza în continuare doar efectele semnificative statistic prezente în tabelul
ANOVA.
Nu există un efect principal al variabilei nivel de comunicare părinți -copii asupra
variabilei atitudine față de obiectele de studiu și nici un efect principal al variabilei nivel de
adaptabilitate asupra variabilei atitudine față de obiect ele de studiu.
Există un efect de dublă interacțiune semnificativ statistic, în sensul că nivelul atitudinii
față de obiectele de studiu este influențat de interacțiunea dintre nivelul de adaptabilitate și
nivelul comunicării părinți -copii .
Astfel, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel ridicat al comunicării părinți -copii și cei cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii în
ceea ce privește nivelul atitudinii față de obiectele de studiu (t = 2.053 , p = 0.043), în sensul că
nivelul atitudinii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și
nivel scăzut al comunicării părinți -copii (M1 = 10.29 ) este semnificativ mai mare decât nivelul
atitudinii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel scăzut de adaptabilitate și nivel
ridicat al comunicării părinți -copii (M2 = 8.72). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel ridicat de adaptabilitate nu există diferențe
semnificative statistic în ceea ce privește nivelul atitudinii față de obiectele de studiu , între cei
cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii și cei cu nivel ridicat al comunicării părinți -copii .
De asemenea, există diferențe semnificative între subiecții cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate și cei cu nivel scăzut de adaptabilitate în ceea ce
privește nivelul atitudinii față de obiectele de studiu (t = -2.118 , p = 0.037), în sensul că
nivelul atitudinii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel ridicat de adaptabilitate (M2 = 10.26 ) este semnificativ mai mare decât
nivelul atitudinii față de obiectele de studiu al subiecților cu nivel ridicat al comunicării
părinți -copii și nivel scăzut de adaptabilitate (M1 = 8.72). (Anexa 7).
În ceea ce privește subiecții cu nivel scăzut al comunicării părinți -copii nu există
diferențe semnificative statistic în ceea ce privește nivelul atitudinii față de obiectele de studiu ,
între cei cu nivel scăzut de adaptabilitate și c ei cu nivel ridicat de adaptabilitate .
Interpretare psihologică :
Faptul că există un efect combinat la acțiunea conjugată a variabilelor nivelului de coeziune
al familiei și nivelul de adaptabilitate al familiei asupra atitudinii față de școală , la trei din cei

109 șapte factori , inseamnă că modul de raportare interpersonală a părinților , sistemul de atitudini
parentale în raport cu diferitele norme și valori școlare se extind asupra modului de a perc epe
puberul școala . Unii copii , manifestă o ina daptare afectivă , de multe ori aceasta fiind o
prelungire a relațiilor de disconfort din familie .

IV.4 Concluziile cercetării

În societatea contemporană se apreciază tot mai mult efectele benefice ale participării
active a părinților î n viața școlii. Numeroase cercetări la nivel național și internațional au pus
în evidență aspectul determinant al calității interacțiunii dintre familie și școală asupra
educației copiilor. Recunoașterea importanței unei bune colaborări cu părinții în favo rizarea
succesului școlar al copiilor a impulsionat autoritățile educative să susțină necesitatea întăririi
legăturilor dintre părinți și școală și să le promoveze și la nivel de politici publice. În contextul
actual, aceste legături par a fi mai necesare ca niciodată, deoarece misiunea școlii depășește
tot mai mult simpla atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculumului școlar, avînd în
vedere faptul că numeroși părinți sunt mult prea preocupați de problemele familiale,
profesionale sau sociale pent ru a putea sprijini evoluția copiilor lor sau pentru a putea urmări
coerența dintre educația exercitată în familie și cea din școal ă .
Creșterea randamentului școlar este strâns legată și de modul în care familia induce
motivarea și stimularea elevu lui. O bună colaborare între școală și familie este posibilă numai
atunci când familia înțelege bine menirea școlii: aceea de a fi „principal izvor de cultură și
factor de civilizație”, iar școala vede în familie un aliat, un colaborator sincer, permanent și
direct interesat în întregul proces instructiv -educativ. Creșterea prestigiului școlii își are
sorgintea și în modul în care aceasta știe să -și apropie familia în obținerea unor rezultate
remarcabile. Colaborarea școlii cu fami lia nu este un act întâmpl ător .
Școlaritatea mică , oferă spațiul unei luxuriante dezvoltări , care l -a determinat pe
J.J.Rousseau (1873) să o caracterizeze ca pe vârsta celei de -a doua nașteri , este vorba evident
de nașterea întru maturitate . M.Debesse (1981) denumeș te această perioadă de evoluție
psihică drep t vârsta „neliniștilor ”. În opinia autorului este perioada neliniștii , atât pentru copil
, cât și pentru părinte .

110 Între copil și familie există o bună comunicare , permanent se află în preajma și în viz orul
unui adult atât la școală cât și acasă , unde copilul simte atenția părintelui , comunică și
interacționează cu el .Atitu dinea față de școală a școlarului mic depinde de nivelul comunicării
, interacțiunii și activității cu familia .
În lucrarea de față mi -am propus să evidențiez rolul familiei asupra atitu dinii față de
școală a școlarului mic .Obiectivele pe care le -am urmărit prin intermediul cercetării au fost :
1. Identificarea nivelului de coeziune și a nivelului de adaptabil itate prezentă în cadrul
familiei, așa cum sunt ele percepute de copil, considerându -se că acești factori definitorii ai
familiei au un cuvânt important de spus în determinarea atitudinii față de școală a copilului,
aceasta variind în funcție de variabilel e nivel de coeziune al familiei, nivel de adaptabilitate al
familiei și gen ;
2. Punerea în evidență a relației dintre nivelul comunicării părinți -copii, așa cum este el
apreciat de părinți, și atitudi nea față de școală a elevilor din ciclu primar . S-a pornit de la
ideea că atitudinea față de școală depinde de nivelul comunicării dintre părinți și copii,
considerându -se că o comunicare eficientă va determina copilul să perceapă școala ca pe un
mediu pr opice dezvoltării personale și a relațiilor cu ceilalți, fie ei colegi sau profesori .
Din punct de vedere calitativ , faptul că există diferențe semnificative din punct de
vedere statistic intre subiecții de gen masculin și cei de gen feminin , între subiecții provenind
dintr -o familie cu nivel ridicat de coeziune și cei proveniți dintr -o familie cu nivel scăzut de
coeziune , între subiecții provenind dintr -o familie cu nivel ridicat de adaptabilitate și cei
provenind dintr -o familie cu nivel sc ăzut de adaptabilitate și între subiecții provenind dintr -o
familie cu nivel ridicat de comunicare părinți –copii și cei proveniți dintr -o familie cu nivel
scăzut de comunicare în ceea ce privește atitudinea față de școală , poate fi explicat prin fap tul
că la vârsta școlară mică atât fetele cât și băieții , puberi , au o puternică voință ,
autodisciplină , autodeterminare și un nivel educațional înalt .
În această perioadă structurile psihologice ale personalității încep să se formeze ,
deținând o relație specifică , irepetabilă , unică între copil și mediul ambiant .Această relație a
copilului cu mediul social este numită de Vîgotski situație socială a dezvoltării copilului
.Stone și Church (1973) afirmă că , în plan psihologic școlaritatea mică este o stare a sufletului
, o modalitate de existență , ce apare la începutul perioadei școlare și se termină atunci când
individul manifestă independență în acțiunile sale .
Școlarul mic din familiile unde nivelul de comunicare , adaptabil itate , coeziune este
ridicat , se află permanent în preajma și în vizorul unui adult atât la școală cât mai ales în

111 cadrul familiei , unde copilul simte permanent atenția părintelui , comunică și interacționează
cu el . Dezvoltarea comunicării ,interacți unii și activității cu părintele influențează dezvoltarea
favorabilă a personalității preadoles centului .Pentru copiii din familiile dezintegrate
comunicarea , coeziunea ,adaptabilitatea în cadrul sferei copil -adult , sunt reduse la minimum .
2.1 A ceastă ipoteză a fost confirmată doar pentru unul din factorii cercetării , influența
conjugată a nivelului de adaptabilitate al familiei și sexul subiecților asupra perceperii
posibilităților oferite de școală . Acest rezultat poate fi explicat prin faptu l că subiecții s e află
la vârsta când vor să obțină aprecierea socială și deci vor să mascheze atitudinile lor
referitoare la școală pentru a păstra sau obține atenția , acceptul familiei .
2.2 Din punct de vedere calitativ , faptul că există dif erențe semnificative din punct de
vedere statistic în ceea ce privește acțiunea conjugată a nivelului comunicării părinți -copii și
sexul subiecților asupra atitudinii față de școală , se explică prin faptul că educația din
familiile cu o comunicare bună co nstituie bazele unei importante componente de personalitate
și apare impetuos necesară . Succesul actului educativ este în strânsă legătură și direct
proporțional cu nivelul comunicării părinți -copii și gradul de implicare a familiei în educație
.
2.3 Din punct de vedere calitativ , faptul că există un efect combinat la acțiunea
conjugată a variabilelor nivelului de coeziune al familiei și nivelul de adaptabilitate al familiei
asupra atitudinii față de școală , la trei din cei șapte factori , inseamnă că modul de raportare
interpersonală a părinților , sistemul de atitudini parentale în raport cu diferitele norme și
valori școlare se extind asupra modului de a perc epe puberul școala . Unii copii , manifestă o
inadaptare afectivă , de multe ori aceasta fiind o prelungire a relațiilor de disconfort din
familie .
Colaborarea dintre școală și familie este o prioritate . Informațiile utile factorilor
educaționali se obțin prin colaborare permanentă , schimb de idei și depind de gradul de
influențare pe care îl are școala asupra personalității elevului , reacția familiei la solicitarea
școlii .Pentru a stabili această armonie în cadrul grupurilor sunt necesare anumite repere care
să-i ghideze în a se înțelege pe ei înșiși , pe cei din jur și lu mea în care trăiesc cu regulile care
o guvernează . Indiferent de situație , copilul și actul educațional trebuie să rămână pe primul
loc , mai mult , este foarte important a -i lăsa pe copii să participe singuri la propria lor
schimbare , să fie ei singuri inițiatorii revoluției profunde care poate avea loc în atitudinile ,
deprinderile și comportamentul lor .

112

Bibliografie
1 .Hăvârneanu Cornel „Metodologia cercetării în științele sociale”,Editura
Erota ,Iași,2000
2 . Allport Gordon W. „Structura și dezvoltarea personalității ”, Editura
Didactică și pedagogică, București 1981.
3 .Badea Elena „Caracterizarea dinamică a copilului și preadolescentului”,
Editura Tehnică, București, 1997.
4 . Bujor Emil „Psihosociologia familiei”, Editura Cantes, Iași, 2004.
5 .Chelcea Septimiu și Iluț Petru „Enciclopedie de psihosociologie”, Editura
Economică, București, 2003.
6 . Chircev Anatole „Psihologia atitudinilor sociale”, Editura Institutului de
psihologie al Universității din Cluj la Sibiu, Cluj, 1941.
7 . Cosnier Jacques „Introducere în psihologia emoțiilor și sentimentelor”,
Editura Polirom, Iași, 2002.
8 . Dafinoiu Ion „Personalitatea”, Editura Polirom, Iași, 2002.
9 . Debesse Maurice „Psihologia copilului”, Editura Didactică și
pedagogică , București, 1970.
10 . Dumitrescu Ion și Andrei Nicolae „Aspirații și atitudini în
adolescență”, Editura Albatros, București, 1983.
11. Iluț Petru „Valori, atitudini și comportamente sociale”, Editura Polirom,
Iași, 2004.

113 12 . Stăn ciulescu Elisabeta”Sociologia educației familiale”, Editura Polirom
Iași , 2004.
13. Cosmovici Andrei și Iacob Luminița „Psihologie școlară”, Editura
Polirom , Iași , 1999.
14 . Sălăvăstru Dorina „Psihologia învățării ”,Editura Polirom , Ia și , 2009.
15 . Constantin Cucoș „Pedagogie”, Editura Polirom , Iași , 2002.
.
16 . Neculau Adrian „Manual de psihologie socială”, Editura Polirom, Iași,
2003.
17. Șchiou Ursula și Verza Emil „Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și
pedagogică, București, 1981.
18 . Revista „Psihologia socială”, Numărul 11/2003, Mihaela Boza „Ce sunt
atitudinile?”.
19 .Popescu Ral uca „Introducere in sociologia familiei” , Editura Polirom ,
Iași, 2004 .
20 . Albu Elena „Manifestările tipice ale devierilor de comportament la
elevii preadolescenți ” , Editura Aramis , București , 2002 .
21 . Ciupercă C . „Cuplul modern –între emancipare și disoluție”, Editura
Tipoalex , București 2000 .
22 . Minuchin S . „ Families ahd family therapy ”, Cambridge :Harvard
University Press .
23 . Mitrofan I. , Ciupercă C. „Psihol ogia relațiilor dintre sexe” , Editura
Alternative , București 1997 .
24. Miroiu, A., (2008), Învățământul românesc azi – studiu de diagnoză,
Editura Polirom, Iasi;
25. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, Nicolae (1991) , Familia de la A …. la Z .
Mic dicționar al vieții de familie , Editura Științificǎ, București;

114 26. Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
27. Stahl, Paul (2002), Familia și școala: contribuții la sociologia educației,
Editura Paideia, București;
28. Stăiculescu, Camelia, (2007), Managementul parteneriatului școală –
familie, Editura Stiintifica, București ;

Anexe
Anexa1.
Vă rog sa precizați 5 caracteristici sau comportamente specifice unei comunicări bune
între pări nți și copii.
1.
2.
3.
4.
5.
Vă rog sa precizați 5 caracteristici i sau comportamente specifice unei comunicări slabe
între părinți și copii.
1.
2.
3.
4.
5.
Vă rog sa precizați 5 trasaturi sau comportamente ale unei persoane care are o atitudine
pozitiva fa ță de școală .
1.
2.
3.
4.
5.
Vă rog sa precizați 5 trăsături sau comportamente ale unei persoane care are o atitudine
negativă față de școală .
1.
2.

115 3.
4.
5.

116 Anexa 2.
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

1. VAR00002
2. VAR00004
3. VAR00006
4. VAR00008
5. VAR00010
6. VAR00012
7. VAR00014
8. VAR00016
9. VAR00018
10. VAR00020
11. VAR0000 1
12. VAR00003
13. VAR00005
14. VAR00007
15. VAR00009
16. VAR00011
17. VAR00013
18. VAR00015
19. VAR00017
20. VAR00019

Reliability Coefficients

N of Cases = 40.0 N of Items = 20

Alpha = .6513

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

1. VAR00001
2. VAR00002
3. VAR00003
4. VAR00005
5. VAR00006
6. V AR00007
7. VAR00009
8. VAR00010
9. VAR00011
10. VAR00012
11. VAR00014
12. VAR00015
13. VAR00018
14. VAR00021
15. VAR00022
16. VAR00023
17. VAR00025
18. VAR00028
19. VAR4INV
20. VAR8IN V
21. VAR13INV

117 22. VAR16INV
23. VAR17INV
24. VAR19INV
25. VAR20INV
26. VAR24INV
27. VAR26INV
28. VAR27INV

Reliability Coefficients

N of Cases = 40.0 N of Items = 28

Alpha = .6997

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

1. ITEM2
2. ITEM4
3. ITEM7
4. ITEM9
5. ITEM10
6. ITEM11
7. ITEM13
8. ITEM15
9. ITEM16
10. ITEM18
11. ITEM19
12. ITEM20
13. ITEM23
14. ITEM24
15. ITEM25
16. ITEM26
17. ITEM29
18. ITEM31
19. ITEM32
20. ITEM34
21. ITEM38
22. ITEM40
23. ITEM41
24. ITEM42
25. ITEM1IN
26. ITEM3IN
27. ITEM5IN
28. ITEM6IN
29. ITEM8IN
30. ITEM12IN
31. ITEM14IN
32. ITEM17IN
33. ITEM21IN
34. ITEM22IN
35. ITEM27IN
36. ITEM28IN
37. ITEM30IN
38. ITEM33IN
39. ITEM36IN
40. ITEM37IN

118 41. ITEM39IN
42. ITEM43IN
43. ITEM44IN
44. ITEM45IN
45. ITEM35
_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 40.0 N of Items = 45

Alpha = .8386

119 Anexa 3.
Statistics

COMUN
N Valid 47
Missing 0
Mean 98.0851
Median 99.0000
Std. Deviation 9.88594
Minimum 75.00
Maximum 120.00

KMO and Bartlett's Test

Kaiser -Meyer -Olkin Measure of Sampling
Adequacy. .156
Bartlett's Test of
Sphericity Approx. Chi -Square 6401.979
df 990
Sig. .000

Total Variance Explained

Comp
onent Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared
Loadings Rotation Sums of Squared Loadings
Total % of
Variance Cumulativ e
% Total % of
Variance Cumulati
ve % Total % of
Variance Cumulative
%
1 8.196 18.214 18.214 8.196 18.214 18.214 4.577 10.170 10.170
2 4.787 10.637 28.851 4.787 10.637 28.851 3.966 8.814 18.984
3 3.574 7.943 36.794 3.574 7.943 36.794 3.738 8.307 27.290
4 3.067 6.815 43.609 3.067 6.815 43.609 2.711 6.024 33.314
5 2.701 6.003 49.612 2.701 6.003 49.612 2.679 5.954 39.268
6 2.425 5.390 55.002 2.425 5.390 55.002 2.567 5.705 44.972
7 2.216 4.926 59.927 2.216 4.926 59.927 2.467 5.482 50.454
8 1.868 4.151 64.078 1.868 4.151 64.078 2.072 4.604 55.058
9 1.520 3.377 67.455 1.520 3.377 67.455 1.982 4.405 59.463
10 1.352 3.005 70.460 1.352 3.005 70.460 1.972 4.383 63.846
11 1.249 2.776 73.236 1.249 2.776 73.236 1.923 4.274 68.120
12 1.170 2.601 75.837 1.170 2.601 75.837 1.898 4.218 72.338
13 1.071 2.379 78.216 1.071 2.379 78.216 1.848 4.106 76.444
14 1.028 2.283 80.499 1.028 2.283 80.499 1.825 4.056 80.499
15 .958 2.128 82.628
16 .763 1.696 84.324
17 .747 1.660 85.984
18 .682 1.515 87.500
19 .670 1.488 88.988
20 .584 1.297 90.285
21 .535 1.188 91.473
22 .462 1.027 92.499
23 .459 1.021 93.520
24 .426 .946 94.466
25 .384 .853 95.320

120 26 .347 .772 96.091
27 .266 .590 96.681
28 .257 .571 97.252
29 .208 .463 97.715
30 .185 .412 98.126
31 .162 .361 98.487
32 .132 .294 98.781
33 .120 .267 99.048
34 .116 .259 99.307
35 .086 .192 99.499
36 .076 .168 99.667
37 .047 .104 99.771
38 .036 .080 99.851
39 .024 .052 99.903
40 .018 .040 99.943
41 .013 .029 99.972
42 .008 .017 99.989
43 .003 .007 99.997
44 .001 .003 99.999
45 .000 .001 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrix(a)

Component
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ITEM1 .808
ITEM2 .461
ITEM3 .690
ITEM4 .538
ITEM5 .753
ITEM6 .800
ITEM7 .452 -.430
ITEM8 .411 .421
ITEM9 .703
ITEM10 .696
ITEM11 .790
ITEM12 .539 .436
ITEM13 .805
ITEM14 .805
ITEM15 .840
ITEM16 .656
ITEM17 .829
ITEM18 -.518 -.421
ITEM19 .889
ITEM20 .663
ITEM21 .678 .454
ITEM22 .753
ITEM23 .427 .625
ITEM24 .807
ITEM25 .597

121 ITEM26 .648
ITEM27 .428 .483 .478
ITEM28 -.490
ITEM29 .808
ITEM30 -.665
ITEM31 .614
ITEM32 .651
ITEM33 .569
ITEM34 .656
ITEM35 .741
ITEM36 .684 .525
ITEM37 .796
ITEM38 .596
ITEM39 .540 .406
ITEM40 .705
ITEM41 .619
ITEM42 .458
ITEM43 .839
ITEM44 .682 .439
ITEM45 .639 .484
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a Rotation converged in 35 iterations.

122 Anexa 4.
FACES III

Folosiți următoarea scală pentru a răspunde la următorul set de întrebări:
1 – aproape niciodată
2 – o dată
3 – uneori
4 – frecvent
5 – aproape întotdeauna
Descrie familia ta acum:

Itemi 1 2 3 4 5
1. Membrii familiei cer ajutor unul altuia.
2. Se ține cont de sugestiile copiilor atunci când se rezolvă anum ite
probleme.
3. Suntem de acord cu prietenii fiecăruia.
4. Copiii au un cuvânt de spus în disciplina lor.
5. Ne place să facem lucruri cu familia noastră.
6. Diferite persoane au rolul liderului în familia noastră.
7. Membrii familiei se simt mai apropriați unii față de alții decât de persoane
care sunt în afara familiei.
8. Familia noastră își schimbă modalitățile de a rezolva problemele.
9. Membrilor familiei le place să petreacă timpul liber împreună.
10. Părinții și copiii discută împreună despre modalitățile de pedeapsă.
11. Membrii familiei se simt foarte apropiați unii față de alții.
12. Copiii iau deciziile în familia noastră.
13. Atunci când familia noastră trebuie să ia parte la anu mite activități atunci
toți membri sunt prezenți.
14.Regulile se schimbă în familia noastră.
15. Noi ne putem gândi ușor la lucruri pe care le -am putea face împreună ca
familie.
16. Noi schimbăm responsabilitățile gospodăriei de la persoa nă la persoană.

123 17. Membrii familiei îi consultă pe ceilalți membri ai familiei în luarea
deciziilor.
18. Este greu să identifici liderul în familia noastră.
19. A fi împreună în familie este foarte important.
20. Este dificil să sp ui cine se ocupă de o anumită îndatorire în familie.

Vă rog să răspundeți cât de sincer puteți la acest chestionar . Nu există răspunsuri
bune sau rele la acest chestionar . Încercuiți cifra corespunzătoare răspunsului
dumneavoastră, unde 5 – Acord to tal, 4 – Acord, 3 – Oarecum, 2 – Dezacord, 1 – Dezacord
total
1. Mă distrez bine cu colegii mei de clasă
1 2 3 4 5
2. Majoritatea orelor sunt plictisitoare
1 2 3 4 5
3. Sunt apropiat de colegii de clasă
1 2 3 4 5
4. Îmi este greu să mă apropii de colegii mei de școală
1 2 3 4 5
5. Îmi place stilul de predare al profesorilo r mei
1 2 3 4 5
6. Mă mulțumește felul în care decurg orele
1 2 3 4 5
7. Cred că nu este important să îmi respect profesorii
1 2 3 4 5
8. Îmi doresc să fiu ca profesorii mei
1 2 3 4 5
9. Este greu să mă gândesc la câțiva profesori preferați
1 2 3 4 5

124 10. Învăț doar ce mi s e cere
1 2 3 4 5
11. Îmi este greu să mă apropii de colegii mei de clasă
1 2 3 4 5
12. Am prieteni mulți printre colegii mei de clasă
1 2 3 4 5
13. Mi-e greu să mă simt bine alături de colegii mei de clasă
1 2 3 4 5
14. Am profesori preferați
1 2 3 4 5
15. Cred că nu am moti ve de a -mi simpatiza profesorii
1 2 3 4 5
16. Găsesc că stilul de predare al profesorilor mei nu îmi este pe plac
1 2 3 4 5
17. Îmi respect profesorii
1 2 3 4 5
18. Sunt distant(ă) față de colegii de clasă
1 2 3 4 5
19. Orarul este prea încărcat
1 2 3 4 5
20. Îmi este greu să cred că obiectele de studiu mă vor ajuta cu ceva în viață
1 2 3 4 5
21. Particip cu plăcere la lecții ținute de profesorii mei
1 2 3 4 5
22. Îmi simpatizez profes orii
1 2 3 4 5
23. Găsesc că cele mai multe ore sunt plictisitoare

125 1 2 3 4 5
24. Nu este necesar să mă implic în activități extrașcolare legate de obiectele de st udiu
1 2 3 4 5
25. Sunt indiferent(ă) față de profesorii mei
1 2 3 4 5
26. Abia aștept să treacă orele
1 2 3 4 5
27. Îi admir pe profesorii mei
1 2 3 4 5
28. Aș vrea ca orele să fie mai lung
1 2 3 4 5
29. Găsesc că îmi este greu să îmi admir profesorii
1 2 3 4 5
30. Sunt activ(ă) la ore
1 2 3 4 5
31. Mă consider mai degrabă inactiv la ore
1 2 3 4 5
32. Îmi este greu să cred că obiectele de studiu îmi vor îmbunătăți vocabularul, cultura, cunoștințele
1 2 3 4 5
33. Chiulesc rar
1 2 3 4 5
34. Orele mă obosesc
1 2 3 4 5
35. Chiulesc des
1 2 3 4 5
36. Sunt obiecte de studiu care îmi trezesc interesul
1 2 3 4 5

126 37. Școala este un mediu instructiv
1 2 3 4 5
38. Am prieteni puțini printre colegii mei de clasă
1 2 3 4 5
39. Sunt obiecte de studiu care mă reprezintă
1 2 3 4 5
40. Faptul că sunt la această școală nu este un motiv de mândrie pentru mine
1 2 3 4 5
41. Sunt distant(ă) față de colegii mei de școală
1 2 3 4 5
42. Mă deranjează regu lile impuse în școală
1 2 3 4 5
43. Obiectele de studiu îmi vor îmbunătăți cunoștințele, vocabularul, cultura
1 2 3 4 5
44. Nu am nici o problemă în respectarea r egulilor impuse în școală
1 2 3 4 5
45. Mă implic în activități extrașcolare legate de obiectele care îmi plac
1 2 3 4 5
Gen

Vă mulțumesc!

127 Anexa 5
CHESTIONAR 3
COMUNICARE PĂRINȚI COPII

Acestea sunt o serie de afirmații pe care dumneavoastră va trebui să le cotați pe o scală
de la 1 la 5 (unde 1 = dezacord total, 2 = dezacord, 3 = dezacord moderat, 4 = acord, 5 = acord
total). În timp ce cota ți ace ste afirma ții vă rog s ă vă gândiți la familia dumneavoastr ă. Nu
exist ă răspunsuri bune sau rele. Informa țiile obtinu țe vor fi folosite în scop științific.

1. Într-o familie copii au dreptul la opinie, la fel ca și părinții.
1 2 3 4 5
2. Copilului nu i se cere să facă nimic împotriva voinței sale.
1 2 3 4 5
3. Regulile ce trebuie respectate în casă sunt stabilite împreună cu copii.
1 2 3 4 5
4. Pedeapsa fizica este o soluție pentru modelarea comportamentului copilului.
1 2 3 4 5
5. Nu le spun copiilor la fiecare pas ce trebuie să facă.
1 2 3 4 5
6. Discut mereu cu copilul meu despre ceea ce face la școală.
1 2 3 4 5
7. Îmi rezerv timp pentru a răspunde la întrebările copilului meu.
1 2 3 4 5
8. Îi explic tot timpul copilului cum ar trebui să se poarte.
1 2 3 4 5
9. Aloc timp mereu pentru a discuta cu copilul despre problemele lui.
1 2 3 4 5
10. Nu îmi pedepsesc copilul ci discut cu el ceea ce a făcut greșit.
1 2 3 4 5
11. Cred că este normal ca copilul meu să mai greșească.
1 2 3 4 5
12. Cunosc prieten ii și partenerii de joacă ai copilului meu.
1 2 3 4 5
13. Atunci când copilul meu face pozne la școală îi arăt că sunt foarte suparată pe el.
1 2 3 4 5
14. Petrec foarte mult timp cu copilul după ce vine de la școală.
1 2 3 4 5
15. Îi dovedesc copilului me u prin gesturi și prin cuvinte ca îl iubesc.
1 2 3 4 5
16. Când copilul greșește nu mai vorbesc cu el o perioadă pentru a -l pedepsi.
1 2 3 4 5
17. Când copilul refuză să facă ceva îi spun “dacă nu faci mă supăr pe tine”.
1 2 3 4 5

128 18. Copilul primește reco mpense când face lucrurile bine.
1 2 3 4 5
19. La orice greșeală îmi pedepsesc copilul pentru a nu mai repeta greșeala.
1 2 3 4 5
20. Nu cred că este necesar să îi explic copilului de ce m -am supărat pe el.
1 2 3 4 5
21. Îmi îmbrățișez foarte des copilul.
1 2 3 4 5
22. Știu ce activități preferă copilul meu.
1 2 3 4 5
23. Deși copilul pune multe întrebări am răbdarea de a -i răspunde cu calm la toate.
1 2 3 4 5
24. Consider că dacă sunt mai dură cu copii aceștia vor asculta de mine.
1 2 3 4 5
25. Știu să îmi ascult cu răbdare copilul.
1 2 3 4 5
26. Când sunt obosit îi dau copilului orice numai să mă lase în pace.
1 2 3 4 5
27. Chiar dacă copilul nu este de acord cu mine consider că este spre binele lui să facă
ceea ce spun eu.
1 2 3 4 5
28. Copilul meu se buc ură foarte tare atunci când mă vede.
1 2 3 4 5

129 Anexa 6

Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel scazut de coeziune
Group Statisticsa
Sexul subiectului. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Feminin 37 21.5946 6.43109 1.05726
Masculin 31 20.5806 7.26991 1.30571
Atitudinea fata de profesori. Feminin 37 14.0000 3.74166 .61512
Masculin 31 12.5806 3.27388 .58801
Atitudinea fata de colegi. Feminin 37 19.9459 4.32657 .71128
Masculin 31 18.5806 4.68881 .84214
Modul de percepere a
timpului. Feminin 37 12.2703 3.41279 .56106
Masculin 31 15.8065 3.52533 .63317
Interesul fata de scoala. Feminin 37 9.9189 1.84659 .30358
Masculin 31 12.2903 1.86536 .33503
Perceperea posibilitatilor
oferite de s coala. Feminin 37 9.6216 1.83108 .30103
Masculin 31 7.9677 2.63924 .47402
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Feminin 37 10.6757 1.85673 .30524
Masculin 31 8.7742 2.89493 .51995
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel scazut de coeziune

Independent Samples Testa
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activi tati
legate de
scoala. Equal
variances
assumed .267 .607 .610 66 .544 1.01395 1.66183 –
2.3039
9 4.3318
9
Equal
variances
not
assumed .604 60.54
6 .548 1.01395 1.68009 –
2.3461
1 4.3740
0
Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 1.065 .306 1.64
8 66 .104 1.41935 .86114 -.29996 3.1386
7

130 Equal
variances
not
assumed 1.66
8 65.86
0 .100 1.41935 .85096 -.27970 3.1184
1
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed 1.063 .306 1.24
8 66 .217 1.36530 1.09443 -.81980 3.5504
0
Equal
variances
not
assu med 1.23
9 61.84
3 .220 1.36530 1.10232 -.83832 3.5689
2
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed .209 .649 –
4.19
2 66 .000 -3.53618 .84353 –
5.2203
4 –
1.8520
2
Equal
variances
not
assumed –
4.18
0 63.15
8 .000 -3.53618 .84598 –
5.2266
6 –
1.8457
0
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed .004 .952 –
5.25
0 66 .000 -2.37140 .45170 –
3.2732
5 –
1.4695
5
Equal
variances
not
assumed –
5.24
5 63.70
1 .000 -2.37140 .45211 –
3.2746
8 –
1.4681
3
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variance s
assumed 10.17
2 .002 3.03
9 66 .003 1.65388 .54418 .56739 2.7403
7
Equal
variances
not
assumed 2.94
5 52.02
5 .005 1.65388 .56153 .52710 2.7806
6
Atitudinea
fata de
obiectele de
studiu. Equal
variances
assumed 9.821 .003 3.27
4 66 .002 1.90148 .58079 .7418 9 3.0610
7
Equal
variances
not
assumed 3.15
4 49.35
7 .003 1.90148 .60292 .69008 3.1128
8
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel scazut de coeziune

131 Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel ridicat de coeziune

Group Statisticsa
Sexul subiectulu i. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Feminin 80 16.4750 8.68867 .97142
Masculin 52 25.3846 6.63075 .91952
Atitudinea fata de profesori. Feminin 80 12.4000 5.61778 .62809
Masculin 52 14.8462 3.79569 .52637
Atitudinea fata de colegi. Feminin 80 19.4000 4.18738 .46816
Masculin 52 21.5000 3.64342 .50525
Modul de percepere a
timpului. Feminin 80 11.4375 4.34536 .48583
Masculin 52 14.2500 4.01407 .55665
Interesul fata de scoala. Feminin 80 9.0500 3.41960 .38232
Masculin 52 9.9038 1.47209 .20414
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Feminin 80 9.0375 3.25088 .36346
Masculin 52 10.6538 2.51961 .34941
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Feminin 80 9.0625 4.16539 .46570
Masculin 52 10.3846 1.76184 .24432
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel ridicat de coeziune

Independent Samples Testa
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati
legate de
scoala. Equal
variances
assumed 13.25
2 .000 –
6.29
5 130 .000 -8.90962 1.41528 –
11.7095
7 –
6.1096
6
Equal
variances
not
assumed –
6.66
1 126.57
9 .000 -8.90962 1.33760 –
11.5565
7 –
6.2626
6
Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 11.52
0 .001 –
2.75
6 130 .007 -2.44615 .88763 -4.20223 -.69008

132 Equal
variances
not
assumed –
2.98
5 129.77
7 .003 -2.44615 .81949 -4.06743 -.82487
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed 2.967 .087 –
2.96
0 130 .004 -2.10000 .70947 -3.50360 -.69640
Equal
variances
not
assumed –
3.04
9 119.36
6 .003 -2.10000 .68881 -3.46387 -.73613
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed 1.120 .292 –
3.74
3 130 .000 -2.81250 .75145 -4.29915 –
1.3258
5
Equal
variances
not
assumed –
3.80
7 115.15
3 .000 -2.81250 .73884 -4.27598 –
1.3490
2
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed 35.21
3 .000 –
1.69
9 130 .092 -.85385 .50245 -1.84789 .14020
Equal
variances
not
assumed –
1.97
0 115.87
8 .051 -.85385 .43341 -1.71228 .00459
Perceperea
posibilitatilo
r oferite de
scoala. Equal
variances
assumed .833 .363 –
3.03
9 130 .003 -1.61635 .53180 -2.66844 -.56425
Equal
variances
not
assumed –
3.20
6 125.91
1 .002 -1.61635 .50417 -2.61409 -.61860
Atitudinea
fata de
obiectele de
studiu. Equal
variances
assumed 67.11
2 .000 –
2.16
4 130 .032 -1.32212 .61090 -2.53071 -.11352
Equal
variances
not
assumed –
2.51
4 114.98
0 .013 -1.32212 .52590 -2.36383 -.28040
a. Nivelul de coeziu ne al familiei. = Nivel ridicat de coeziune

133

Genul subiectului = Feminin

Group Statisticsa
Nivelul de coeziune al
familiei. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Nivel scazut de coeziune 37 21.5946 6.43109 1.05726
Nivel ridicat de coeziune 80 16.4750 8.68867 .97142
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de coeziune 37 14.0000 3.74166 .61512
Nivel ridicat de coeziune 80 12.4000 5.61778 .62809
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de coeziune 37 19.9459 4.32657 .71128
Nivel ridicat de coeziune 80 19.4000 4.18738 .46816
Modul de percepere a
timpului. Nivel scazut de coeziune 37 12.2703 3.41279 .56106
Nivel ridicat de coeziune 80 11.4375 4.34536 .48583
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de coeziune 37 9.9189 1.84659 .30358
Nivel ridicat de coeziune 80 9.0500 3.41960 .38232
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Nivel scazut de coeziune 37 9.6216 1.83108 .30103
Nivel ridicat de coeziune 80 9.0375 3.25088 .36346
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Nivel scazut de coeziune 37 10.6757 1.85673 .30524
Nivel ridicat de coeziune 80 9.0625 4.16539 .46570
a. Sexul subiectului. = Feminin

Independent Samples Testa
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equ ality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati
legate de
scoala. Equal
variances
assumed 7.732 .006 3.19
9 115 .002 5.1195 9 1.60052 1.9492
8 8.2899
1
Equal
variances
not
assumed 3.56
6 92.424 .001 5.11959 1.43578 2.2681
8 7.9710
1

134 Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 9.034 .003 1.57
6 115 .118 1.60000 1.01498 -.41047 3.6104
7
Equal
variances
not
assumed 1.82
0 100.44
4 .072 1.60000 .87913 -.14408 3.3440
8
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed .034 .853 .649 115 .518 .54595 .84127 –
1.1204
5 2.2123
4
Equal
variances
not
assumed .641 68.122 .524 .54595 .85153 –
1.1532
0 2.2450
9
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed 7.837 .006 1.02
8 115 .306 .83277 .81045 -.77258 2.4381
2
Equal
variances
not
assumed 1.12
2 87.745 .265 .83277 .74217 -.64219 2.3077
3
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed 22.33
5 .000 1.44
9 115 .150 .86892 .59976 -.31910 2.0569
3
Equal
variances
not
assumed 1.78
0 112.17
1 .078 .86892 .48819 -.09835 1.8361
9
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variances
assumed 6.252 .014 1.01
9 115 .310 .58412 .57310 -.55109 1.7193
3
Equal
variances
not
assu med 1.23
8 110.47
8 .218 .58412 .47193 -.35109 1.5193
4
Atitudinea
fata de
obiectele de
studiu. Equal
variances
assumed 45.88
0 .000 2.25
1 115 .026 1.61318 .71679 .19336 3.0329
9
Equal
variances
not
assumed 2.89
7 114.91
6 .005 1.61318 .55683 .51020 2.7161
5
a. Sexul subiectului. = Feminin

135

Genul subiectului = Masculin

Group Statisticsa
Nivelul de coeziune al
familiei. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare î n
activitati legate de scoala. Nivel scazut de coeziune 31 20.5806 7.2699 1 1.30571
Nivel ridicat de coeziune 52 25.3846 6.63075 .91952
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de coeziune 31 12.5806 3.27388 .58801
Nivel ridicat de coeziune 52 14.8462 3.79569 .52637
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de coeziune 31 18.5806 4.68881 .84214
Nivel ridicat de coeziune 52 21.5000 3.64342 .50525
Modul de percepere a
timpului. Nivel scazut de coeziune 31 15.8065 3.52533 .63317
Nivel ridicat de coeziune 52 14.2500 4.01407 .55665
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de coeziune 31 12.2903 1.86536 .33503
Nivel ridicat de coeziune 52 9.9038 1.47209 .20414
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Nivel scazut de coeziune 31 7.9677 2.63924 .47402
Nivel ridicat de coeziune 52 10.6538 2.51961 .34941
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Nivel scazut de coeziune 31 8.7742 2.89493 .51995
Nivel ridicat de coeziune 52 10.3846 1.76184 .24432
a. Sexul subiectului. = Masculin

Independent Samples Testa
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati
legate de
scoala. Equal
variances
assumed 1.239 .269 –
3.08
0 81 .003 -4.80397 1.5598 8 –
7.9076
5 –
1.7002
9
Equal
variances
not
assumed –
3.00
8 58.64
9 .004 -4.80397 1.59700 –
7.9999
6 –
1.6079
8
Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 1.136 .290 –
2.76
5 81 .007 -2.26551 .81943 –
3.8959
2 -.63510

136 Equal
variances
not
assumed –
2.87
1 70.65
6 .005 -2.26551 .78919 –
3.8392
3 -.69179
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed 7.381 .008 –
3.16
7 81 .002 -2.91935 .92174 –
4.7533
2 –
1.0853
9
Equal
variances
not
assumed –
2.97
3 51.55
5 .004 -2.91935 .98207 –
4.8904
4 -.94827
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed 4.053 .047 1.78
6 81 .078 1.55645 .87141 -.17738 3.2902
9
Equal
variances
not
assumed 1.84
6 69.77
6 .069 1.55645 .84307 -.12509 3.2379
9
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed .000 .985 6.45
7 81 .000 2.38648 .36961 1.6510
8 3.1218
8
Equal
variances
not
assumed 6.08
3 52.18
1 .000 2.38648 .39232 1.5992
9 3.1736
7
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variances
assumed .515 .475 –
4.61
6 81 .000 -2.68610 .58193 –
3.8439
6 –
1.5282
5
Equal
varian ces
not
assumed –
4.56
1 60.88
4 .000 -2.68610 .58888 –
3.8636
9 –
1.5085
2
Atitudinea
fata de
obiectele de
studiu. Equal
variances
assumed 14.78
9 .000 –
3.15
6 81 .002 -1.61042 .51034 –
2.6258
4 -.59500
Equal
variances
not
assumed –
2.80
3 43.46
5 .008 -1.61042 .57449 –
2.7686
3 -.45221
a. Sexul subiectului. = Masculin

137 Anexa 7

Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel scazut de coeziune

Group Statisticsa
Nivelul de adaptabilitate al
familiei. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 29 21.5862 7.63693 1.41814
Nivel ridicat de adaptativitate 39 20.7949 6.17371 .98858
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de
adaptativitate 29 14.4138 4.04896 .75187
Nivel ridicat de adapta tivitate 39 12.5641 3.00696 .48150
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de
adaptativitate 29 18.1034 4.00308 .74335
Nivel ridicat de adaptativitate 39 20.2308 4.70421 .75328
Modul de percepere a
timpului. Nivel scazut de
adaptativitate 29 15.4138 2.98230 .55380
Nivel ridicat de adaptativitate 39 12.7436 4.08925 .65480
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 29 11.1034 2.80745 .52133
Nivel ridicat de adaptativitate 39 10.9231 1.62844 .26076
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 29 9.3448 2.72915 .50679
Nivel ridicat de adaptativitate 39 8.5128 2.02448 .32418
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Nivel scazut de
adaptativitate 29 10.6207 2.75699 .51196
Nivel ridicat de adaptativitate 39 9.2051 2.23818 .35840
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel scazut de coeziune

Independent Samples Testa
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati Equal
variances
assumed 4.305 .042 .472 66 .638 .79134 1.67542 –
2.5537
6 4.1364
3

138 legate de
scoala. Equal
variances
not
assumed .458 52.66
2 .649 .79134 1.72871 –
2.6765
3 4.2592
0
Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 2.307 .134 2.163 66 .034 1.84969 .85508 .14247 3.5569
2
Equal
variances
not
assumed 2.072 49.53
7 .044 1.84969 .89284 .05596 3.6434
2
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed .063 .802 –
1.963 66 .054 -2.12732 1.08388 –
4.2913
6 .03671
Equal
variances
not
assumed –
2.010 64.73
4 .049 -2.12732 1.05830 –
4.2410
6 -.01359
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed 2.477 .120 2.975 66 .004 2.67020 .89762 .87805 4.4623
6
Equal
variances
not
assumed 3.114 65.98
6 .003 2.67020 .85759 .95796 4.3824
5
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed 31.02
0 .000 .333 66 .740 .18037 .54115 -.90006 1.2608
0
Equal
variances
not
assumed .309 41.83
3 .759 .18037 .58291 -.99612 1.3568
6
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variances
assumed 7.811 .007 1.444 66 .153 .83201 .57607 -.31816 1.9821
8
Equal
variances
not
assumed 1.383 49.49
5 .173 .83201 .60160 -.37666 2.0406
7
Atitudinea
fata de
obiectele de Equal
variances
assumed 6.052 .017 2.336 66 .023 1.41556 .60604 .20556 2.6255
7

139 studiu. Equal
variances
not
assumed 2.265 52.82
1 .028 1.41556 .62494 .16199 2.6691
3
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel scazut de coeziune

Nivelul de coeziune al fam iliei. = Nivel ridicat de coeziune

Group Statisticsa
Nivelul de adaptabilitate al
familiei. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 59 15.2881 7.94605 1.03449
Nivel rid icat de adaptativitate 73 23.7808 8.07301 .94487
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de
adaptativitate 59 12.3898 3.52829 .45934
Nivel ridicat de adaptativitate 73 14.1507 6.00155 .70243
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de
adaptativitate 59 17.2373 2.66742 .34727
Nivel ridicat de adaptativitate 73 22.6438 3.40494 .39852
Modul de percepere a
timpului. Nivel scazut de
adaptativitate 59 11.0508 4.59919 .59876
Nivel ridicat de adaptativitate 73 13.7534 3.90435 .45697
Interesul fata de sc oala. Nivel scazut de
adaptativitate 59 7.9153 2.72465 .35472
Nivel ridicat de adaptativitate 73 10.5753 2.34472 .27443
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 59 8.2034 3.01593 .39264
Nivel ridicat de adaptativita te 73 10.8630 2.58905 .30303
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Nivel scazut de
adaptativitate 59 8.6949 3.75662 .48907
Nivel ridicat de adaptativitate 73 10.3014 3.07628 .36005
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel ridicat de coeziune

Independent Samples Testa
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailedMean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference

140 ) Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activi tati
legate de
scoala. Equal
variances
assumed .555 .45
8 -6.051 130 .000 -8.49269 1.40343 –
11.2692
0 –
5.7161
7
Equal
variances
not
assumed -6.062 125.03
8 .000 -8.49269 1.40105 –
11.2655
4 –
5.7198
3
Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 20.87
6 .00
0 -1.992 130 .048 -1.76085 .88409 -3.50991 -.01180
Equal
variances
not
assumed -2.098 119.59
6 .038 -1.76085 .83929 -3.42264 -.09907
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed 8.463 .00
4 -9.970 130 .000 -5.40655 .54229 -6.47941 –
4.3336
9
Equal
variances
not
assumed –
10.22
8 129.88
9 .000 -5.40655 .52859 -6.45232 –
4.3607
8
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed 1.996 .16
0 -3.651 130 .000 -2.70258 .74026 -4.16709 –
1.2380
6
Equal
variances
not
assumed -3.588 114.06
8 .000 -2.70258 .75322 -4.19469 –
1.2104
7
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed 4.187 .04
3 -6.027 130 .000 -2.66009 .44139 -3.53333 –
1.7868
4
Equal
variances
not
assumed -5.931 115.01
6 .000 -2.66009 .44848 -3.54845 –
1.7717
3
Perceperea
posibilitatil o
r oferite de
scoala. Equal
variances
assumed .429 .51
4 -5.450 130 .000 -2.65962 .48801 -3.62509 –
1.6941
5
Equal
variances
not
assumed -5.362 114.84
7 .000 -2.65962 .49598 -3.64207 –
1.6771
8

141 Atitudinea
fata de
obiectele de
studiu. Equal
variances
assumed 4.513 .03
6 -2.702 130 .008 -1.60645 .59464 -2.78288 -.43003
Equal
variances
not
assumed -2.645 111.51
9 .009 -1.60645 .60731 -2.80982 -.40309
a. Nivelul de coeziune al familiei. = Nivel ridicat de coeziune

Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel scazut de adaptativitate

Group Statisticsa
Nivelul de coeziune al
familiei. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Nivel scazut de coeziune 29 21.5862 7.63693 1.41814
Nivel ridicat de coeziune 59 15.2881 7.94605 1.03449
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de coeziune 29 14.4138 4.04896 .75187
Nivel ridicat de coeziune 59 12.3898 3.52829 .45934
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de coeziune 29 18.1034 4.00308 .74335
Nivel ridicat de coeziune 59 17.2373 2.66742 .34727
Modul de percepere a
timpului. Nivel scazut de coeziune 29 15.4138 2.98230 .55380
Nivel ridicat de coeziune 59 11.0508 4.59919 .59876
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de coeziune 29 11.1034 2.80745 .52133
Nivel ridicat de coeziune 59 7.9153 2.72465 .35472
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Nivel scazut de coeziune 29 9.3448 2.72915 .50679
Nivel ridicat de coeziune 59 8.2034 3.01593 .39264
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Nivel scazut d e coeziune 29 10.6207 2.75699 .51196
Nivel ridicat de coeziune 59 8.6949 3.75662 .48907
a. Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel scazut de adaptativitate

Independent Samples Testa
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati Equal
variances
assumed .000 .984 3.53
9 86 .001 6.29807 1.7795 3 2.7604
8 9.8356
6

142 legate de
scoala. Equal
variances
not
assumed 3.58
8 57.82
3 .001 6.29807 1.75536 2.7841
1 9.8120
4
Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed .053 .819 2.40
8 86 .018 2.02396 .84044 .35323 3.6946
9
Equal
variances
not
assumed 2.29
7 49.47
5 .026 2.02396 .88109 .25379 3.7941
4
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed 17.37
9 .000 1.20
7 86 .231 .86616 .71773 -.56064 2.2929
6
Equal
variances
not
assumed 1.05
6 40.62
1 .297 .86616 .82047 -.79128 2.5236
0
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed 6.016 .016 4.64
4 86 .000 4.36295 .93949 2.4953
0 6.2305
9
Equal
variances
not
assumed 5.34
9 79.36
7 .000 4.36295 .81560 2.7396
4 5.9862
5
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed .844 .361 5.10
9 86 .000 3.18819 .62409 1.9475
5 4.4288
4
Equal
variances
not
assumed 5.05
6 54.30
8 .000 3.18819 .63056 1.9241
5 4.4522
4
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variances
assumed .068 .795 1.72
0 86 .089 1.14144 .66350 -.17755 2.4604
3
Equal
variances
not
assumed 1.78
0 61.07
9 .080 1.14144 .64110 -.14048 2.4233
6
Atitudinea
fata de
obiectele de Equal
variances
assumed 4.042 .048 2.45
2 86 .016 1.92577 .78536 .36454 3.4870
1

143 studiu. Equal
variances
not
assumed 2.72
0 73.05
3 .008 1.92577 .70802 .51471 3.3368
4
a. Nivelul de a daptabilitate al familiei. = Nivel scazut de adaptativitate

Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel ridicat de adaptativitate

Group Statisticsa
Nivelul de coeziune al
familiei. N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dorinta de implicare în
activitati legate de scoala. Nivel scazut de coeziune 39 20.7949 6.17371 .98858
Nivel ridicat de coeziune 73 23.7808 8.07301 .94487
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de coeziune 39 12.5641 3.00696 .48150
Nivel ridicat de coeziune 73 14.1507 6.001 55 .70243
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de coeziune 39 20.2308 4.70421 .75328
Nivel ridicat de coeziune 73 22.6438 3.40494 .39852
Modul de percepere a
timpului. Nivel scazut de coeziune 39 12.7436 4.08925 .65480
Nivel ridicat de coeziune 73 13.7534 3.90435 .45697
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de coeziune 39 10.9231 1.62844 .26076
Nivel ridicat de coeziune 73 10.5753 2.34472 .27443
Perceperea posibilitatilor
oferite de scoala. Nivel scazut de coeziune 39 8.5128 2.02448 .32418
Nivel ridicat de coeziune 73 10.8630 2.58905 .30303
Atitudinea fata de obiectele
de studiu. Nivel scazut de coeziune 39 9.2051 2.23818 .35840
Nivel ridicat de coeziune 73 10.3014 3.07628 .36005
a. Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel ridicat d e adaptativitate

Independent Samples Testa
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati
legate de
scoala. Equal
variances
assumed 1.482 .226 –
2.01
5 110 .046 -2.98595 1.48195 –
5.9228
3 -.04908
Equal
variances
not
assumed –
2.18
3 96.595 .031 -2.98595 1.36751 –
5.7002
3 -.27167

144 Atitudinea
fata de
profesori. Equal
variances
assumed 25.80
3 .000 –
1.54
8 110 .124 -1.58658 1.02486 –
3.6176
2 .44446
Equal
variances
not
assumed –
1.86
3 109.67
8 .065 -1.58658 .85161 –
3.2743
4 .10117
Atitudinea
fata de
colegi. Equal
variances
assumed 3.544 .062 –
3.11
7 110 .002 -2.41307 .77413 –
3.9472
0 -.87893
Equal
variances
not
assumed –
2.83
2 59.777 .006 -2.41307 .85220 –
4.1178
5 -.70829
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variances
assumed .055 .814 –
1.28
3 110 .202 -1.00983 .78726 –
2.5700
0 .55033
Equal
variances
not
assumed –
1.26
5 74.678 .210 -1.00983 .79849 –
2.6006
3 .58096
Interesul
fata de
scoala. Equal
variances
assumed 2.463 .119 .825 110 .411 .34773 .42143 -.48744 1.1829
1
Equal
variances
not
assumed .919 102.45
7 .360 .34773 .37856 -.40309 1.0985
6
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variances
assumed 3.167 .078 –
4.91
9 110 .000 -2.35019 .47781 –
3.2971
0 –
1.4032
8
Equal
variances
not
assumed –
5.29
6 95.099 .000 -2.35019 .44375 –
3.2311
4 –
1.4692
5
Atitudinea
fata de
obiectele de
studiu. Equal
variances
assumed 7.959 .006 –
1.96
3 110 .052 -1.09624 .55835 –
2.2027
7 .01028
Equal
variances
not
assumed –
2.15
8 99.773 .033 -1.09624 .50802 –
2.1041
7 -.08832
a. Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel ridicat de adaptativitate

145 Anexa 8

Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel scazut de adaptativitate

Group Statisticsa
Nivelul de comunicarea
parinti – copii. N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Dorinta de implicare în activitati
legate de scoala. Nivel scazut de comunicare 34 21.264
7 7.50478 1.28706
Nivel ridicat de comunicare 54 14.907
4 7.96755 1.08425
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de comunicare 34 14.676
5 2.71606 .46580
Nivel ridicat de comunicare 54 12.037
0 4.05604 .55196
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de comunicare 34 19.647
1 2.75111 .47181
Nivel ridicat de comunicare 54 16.185
2 2.66404 .36253
Modul de percepere a timpului. Nivel scazut de comunicare 34 14.794
1 3.98314 .68310
Nivel ridicat de comunicare 54 11.037
0 4.40396 .59930
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de comunicare 34 10.735
3 2.32651 .39899
Nivel ridicat de comunicare 54 7.8519 3.06168 .41664
Perceperea posibilitatilor oferite de
scoala. Nivel scazut de comunicare 34 9.7059 2.13952 .36692
Nivel ridicat de comunicare 54 7.8704 3.19224 .43441
Atitudine a fata de obiectele de
studiu. Nivel scazut de comunicare 34 10.294
1 2.46834 .42332
Nivel ridicat de comunicare 54 8.7222 4.00668 .54524
a. Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel scazut de adaptativitate

Independent Samples Testa
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper

146 Dorinta de
implicare în
activitati legate
de scoala. Equal
varianc e
s
assumed .015 .90
3 3.72
6 86 .000 6.35730 1.70617 2.9655
5 9.7490
5
Equal
variance
s not
assumed 3.77
8 73.43
1 .000 6.35730 1.68289 3.0036
4 9.7109
6
Atitudinea fata de
profesori. Equal
variance
s
assumed 5.716 .01
9 3.34
8 86 .001 2.63943 .78843 1.0720
8 4.2067
9
Equal
variance
s not
assumed 3.65
5 85.62
4 .000 2.63943 .72224 1.2035
8 4.0752
8
Atitudinea fata de
colegi. Equal
variance
s
assumed 1.367 .24
6 5.86
1 86 .000 3.46187 .59063 2.2877
5 4.6360
0
Equal
variance
s not
assumed 5.81
8 68.58
4 .000 3.46187 .5950 1 2.2747
4 4.6490
1
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variance
s
assumed .098 .75
5 4.04
0 86 .000 3.75708 .92989 1.9085
3 5.6056
3
Equal
variance
s not
assumed 4.13
4 75.50
0 .000 3.75708 .90873 1.9469
9 5.5671
7
Interesul fata de
scoala. Equal
variance
s
assumed 1.570 .21
4 4.70
0 86 .000 2.88344 .61355 1.6637
5 4.1031
3
Equal
variance
s not
assumed 4.99
8 82.86
1 .000 2.88344 .57688 1.7360
3 4.0308
5

147 Perceperea
posibilitatilor
oferite de scoala. Equal
variance
s
assumed 4.681 .03
3 2.95
7 86 .004 1.83551 .62064 .60171 3.0693
1
Equal
variance
s not
assumed 3.22
8 85.61
4 .002 1.83551 .56863 .70503 2.9659
9
Atitudinea fata de
obiectele de
studiu. Equal
variance
s
assumed 18.07
6 .00
0 2.05
3 86 .043 1.57190 .76567 .04979 3.0940
0
Equal
variance
s not
assumed 2.27
7 85.97
9 .025 1.57190 .69028 .19966 2.9441
3
a. Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel scazut de adaptativitate

Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel ridicat de adaptativitate

Group Statisticsa
Nivelul de comunicarea
parinti – copii. N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Dorinta de implicare în activitati
legate de scoala. Nivel scazut de comunicare 66 20.954
5 8.66901 1.06708
Nivel ridicat de comunicare 46 25.304
3 4.64217 .68445
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de comunicare 66 12.742
4 4.49037 .55273
Nivel ridicat de comunicare 46 14.826
1 5.91159 .87162
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de comunicare 66 22.424
2 4.36088 .53679
Nivel ridicat de comunicare 46 20.913
0 3.41777 .50392
Modul de percepere a timpului. Nivel sc azut de comunicare 66 13.424
2 3.10860 .38264
Nivel ridicat de comunicare 46 13.369
6 5.01269 .73908
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de comunicare 66 10.393
9 1.84707 .22736
Nivel ridicat de comunicare 46 11.130
4 2.41853 .35659

148 Perceperea posibil itatilor oferite de
scoala. Nivel scazut de comunicare 66 9.7576 2.76272 .34007
Nivel ridicat de comunicare 46 10.456
5 2.44683 .36076
Atitudinea fata de obiectele de
studiu. Nivel scazut de comunicare 66 9.6818 2.53079 .31152
Nivel ridicat de comunica re 46 10.260
9 3.25532 .47997
a. Nivelul de adaptabilitate al familiei. = Nivel ridicat de adaptativitate

Independent Samples Testa
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati legate
de scoala. Equal
variance
s
assumed 30.24
3 .00
0 –
3.10
4 110 .002 -4.34980 1.40123 –
7.1267
2 –
1.5728
9
Equal
variance
s not
assumed –
3.43
1 104.04
8 .001 -4.34980 1.26773 –
6.8637
4 –
1.8358
6
Atitudinea fata
de profesori. Equal
variance
s
assumed 1.182 .27
9 –
2.11
9 110 .036 -2.08366 .98333 –
4.0324
0 -.13492
Equal
variance
s not
assumed –
2.01
9 79.562 .047 -2.08366 1.03210 –
4.1377
7 -.02955
Atitudinea fata
de colegi. Equal
variance
s
assumed 3.580 .06
1 1.96
6 110 .052 1.51120 .76866 -.01211 3.0345
1
Equal
variance
s not
assumed 2.05
3 108.42
0 .043 1.51120 .73626 .05187 2.9705
3

149 Modul de
percepere a
timpului. Equal
variance
s
assumed 13.96
9 .00
0 .071 110 .943 .05468 .76802 –
1.4673
7 1.5767
2
Equal
variance
s not
assumed .066 68.928 .948 .05468 .83226 –
1.6056
7 1.7150
2
Interesul fata de
scoala. Equal
variance
s
assumed 2.445 .12
1 –
1.82
6 110 .071 -.73650 .40329 –
1.5357
3 .06274
Equal
variance
s not
assumed –
1.74
2 79.884 .085 -.73650 .42291 –
1.5781
2 .10513
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variance
s
assumed .712 .40
1 –
1.37
9 110 .171 -.69895 .50669 –
1.7030
9 .30520
Equal
variance
s not
assumed –
1.41
0 103.77
5 .162 -.69895 .49578 –
1.6821
2 .28423
Atitudinea fata
de obiectele de
studiu. Equal
variance
s
assumed 4.686 .03
3 –
1.05
8 110 .292 -.57905 .54731 –
1.6636
9 .50559
Equal
variance
s not
assumed –
1.01
2 80.953 .315 -.57905 .57220 –
1.7175
6 .55946
a. Nivelul de adaptabilitate al fami liei. = Nivel ridicat de adaptativitate

Nivelul de comunicare parinti – copii . = Nivel scazut de comunicare

Group Statisticsa
Nivelul de adaptabilitate al
familiei. N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Dorinta de implicare în activitati
legate de sc oala. Nivel scazut de
adaptativitate 34 21.264
7 7.50478 1.28706
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 20.954
5 8.66901 1.06708

150 Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de
adaptativitate 34 14.676
5 2.71606 .46580
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 12.742
4 4.49037 .55273
Atitudinea fata de colegi. Nivel scazut de
adaptativitate 34 19.647
1 2.75111 .47181
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 22.424
2 4.36088 .53679
Modul de percepere a timpului. Nivel scazut de
adaptativitate 34 14.794
1 3.98314 .68310
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 13.424
2 3.10860 .38264
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 34 10.735
3 2.32651 .39899
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 10.393
9 1.84707 .22736
Perceperea posibilitatilor oferite de
scoala. Nivel scaz ut de
adaptativitate 34 9.7059 2.13952 .36692
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 9.7576 2.76272 .34007
Atitudinea fata de obiectele de studiu. Nivel scazut de
adaptativitate 34 10.294
1 2.46834 .42332
Nivel ridicat de
adaptativitate 66 9.6818 2.53079 .31152
a. Nivelul de comunicarea parinti – copii. = Nivel scazut de comunicare

Independent Samples Testa
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confid ence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati legate
de scoala. Equal
variance
s
assumed 1.779 .18
5 .177 98 .860 .31016 1.75113 –
3.1648
9 3.7852
1
Equal
variance
s not
assumed .186 75.78
1 .853 .31016 1.67188 –
3.0198
3 3.6401
5

151 Atitudinea fata de
profesori. Equal
variance
s
assumed 15.88
3 .00
0 2.30
1 98 .024 1.93405 .84064 .26582 3.6022
7
Equal
variance
s not
assumed 2.67
6 95.36
6 .009 1.93405 .72283 .49913 3.3689
7
Atitudinea fata de
colegi. Equal
variance
s
assumed 6.518 .01
2 –
3.37
9 98 .001 -2.77718 .82199 –
4.4084
0 –
1.1459
6
Equal
variance
s not
assumed –
3.88
6 93.87
1 .000 -2.77718 .71467 –
4.1961
9 –
1.3581
7
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variance
s
assumed 6.405 .01
3 1.89
3 98 .061 1.36988 .72367 -.06623 2.8059
8
Equal
variance
s not
assumed 1.75
0 54.24
6 .086 1.36988 .78297 -.19973 2.9394
8
Interesul fata de
scoala. Equal
variance
s
assumed 6.365 .01
3 .800 98 .426 .34135 .42669 -.50539 1.1881
0
Equal
variance
s not
assumed .743 54.96
8 .460 .34135 .45922 -.57896 1.2616
7
Perceperea
posibilitatilor
oferite de scoala. Equal
variance
s
assumed 3.391 .06
9 -.095 98 .924 -.05169 .54249 –
1.1282
4 1.0248
5
Equal
variance
s not
assumed -.103 82.96
3 .918 -.05169 .50028 –
1.0467
4 .94335

152 Atitudinea fata de
obiectele de
studi u. Equal
variance
s
assumed .274 .60
2 1.15
6 98 .251 .61230 .52985 -.43917 1.6637
6
Equal
variance
s not
assumed 1.16
5 68.25
7 .248 .61230 .52559 -.43642 1.6610
2
a. Nivelul de comunicarea parinti – copii. = Nivel scazut de comunicare

Nivelul de comunicare parinti – copii . = Nivel ridicat de comunicare

Group Statisticsa
Nivelul de adaptabilitate al
familiei. N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Dorinta de implicare în activitati
legate de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 54 14.907
4 7.96755 1.08425
Nivel ridicat de
adaptativitate 46 25.304
3 4.64217 .68445
Atitudinea fata de profesori. Nivel scazut de
adaptativitate 54 12.037
0 4.05604 .55196
Nivel ridicat de
adaptativitate 46 14.826
1 5.91159 .87162
Atitudinea fata de colegi. Nivel sc azut de
adaptativitate 54 16.185
2 2.66404 .36253
Nivel ridicat de
adaptativitate 46 20.913
0 3.41777 .50392
Modul de percepere a timpului. Nivel scazut de
adaptativitate 54 11.037
0 4.40396 .59930
Nivel ridicat de
adaptativitate 46 13.369
6 5.01269 .7390 8
Interesul fata de scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 54 7.8519 3.06168 .41664

153 Nivel ridicat de
adaptativitate 46 11.130
4 2.41853 .35659
Perceperea posibilitatilor oferite de
scoala. Nivel scazut de
adaptativitate 54 7.8704 3.19224 .43441
Nivel ridicat de
adaptativitate 46 10.456
5 2.44683 .36076
Atitudinea fata de obiectele de studiu. Nivel scazut de
adaptativitate 54 8.7222 4.00668 .54524
Nivel ridicat de
adaptativitate 46 10.260
9 3.25532 .47997
a. Nivelul de comunicarea parinti – copii. = Nivel ridicat de comunicare

Independent Samples Testa
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Dorinta de
implicare în
activitati legate
de scoala. Equal
variance
s
assumed 13.90
2 .00
0 –
7.79
2 98 .000 -10.39694 1.33435 –
13.0449
1 –
7.7489
7
Equal
variance
s not
assumed –
8.10
9 87.32
5 .000 -10.39694 1.28221 –
12.9453
4 –
7.8485
4
Atitudinea fata
de profe sori. Equal
variance
s
assumed 3.928 .05
0 –
2.78
3 98 .006 -2.78905 1.00210 -4.77768 -.80042
Equal
variance
s not
assumed –
2.70
3 77.71
7 .008 -2.78905 1.03168 -4.84309 -.73501
Atitudinea fata
de colegi. Equal
variance
s
assumed 3.657 .05
9 –
7.76
8 98 .000 -4.72786 .60865 -5.93570 –
3.5200
2

154 Equal
variance
s not
assumed –
7.61
6 84.43
2 .000 -4.72786 .62078 -5.96225 –
3.4934
6
Modul de
percepere a
timpului. Equal
variance
s
assumed .949 .33
2 –
2.47
7 98 .015 -2.33253 .94168 -4.20125 -.46380
Equal
variance
s not
assu med –
2.45
1 90.43
5 .016 -2.33253 .95153 -4.22278 -.44228
Interesul fata de
scoala. Equal
variance
s
assumed 3.288 .07
3 –
5.86
8 98 .000 -3.27858 .55876 -4.38743 –
2.1697
4
Equal
variance
s not
assumed –
5.97
8 97.48
1 .000 -3.27858 .54841 -4.36695 –
2.1902
2
Perceperea
posibilitatilor
oferite de
scoala. Equal
variance
s
assumed 1.993 .16
1 –
4.48
5 98 .000 -2.58615 .57666 -3.73052 –
1.4417
9
Equal
variance
s not
assumed –
4.58
0 96.98
4 .000 -2.58615 .56468 -3.70689 –
1.4654
2
Atitudinea fata
de obiectele de
studiu. Equal
variance
s
assumed 6.342 .01
3 –
2.08
3 98 .040 -1.53865 .73852 -3.00421 -.07308
Equal
variance
s not
assumed –
2.11
8 97.79
9 .037 -1.53865 .72640 -2.98020 -.09709
a. Nivelul de comunicarea parinti – copii. = Nivel ridicat de comunicare