Școala Doctorală Educație, Dezvoltare, Cogniție [624557]

UNIVERSITATEA „BABEȘ BOLYAI” CLUJ – NAPOCA
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Școala Doctorală „ Educație, Dezvoltare, Cogniție”

TEZĂ DE DOCTORAT

COMUNICAREA PROFESOR -ELEV DIN
PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE

REZUMAT

Coordonator științific,
Prof. univ. d r. VASILE CHIS

Doctorand: [anonimizat] 20 14

CUPRINS

PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE CU PRIVIRE LA COMUNICAREA PROFESOR
ELEV DIN PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE

CAPITOLUL I.
REPERE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

I.1. Considerații asupra comunicării
I.1.1. Fazele procesului comunicării , din perspectiva didacticii moderne…………………..12
I.1.2. Perspective asupra comunică ………………………………………………………………………14
I.1.3. Teorii asupra comunicării …………………………….. ……………………………………………19

I.2. Comunicar ea ed ucațională de tip scolar
I.2.1. Caracterul psihosocial al comunicării educaționale …………………………………………..25
I.2.2. Interacțiunea educațională de tip comunicativ ……………………………………………… ….28
I.2.2.1. Recept ivitatea mesajului …………….. ………………………….. ………………………..28
I.2.2.2. Perceperea celuilalt și pe rceperea situației ………. ………………………………….31
I.2.2.3. Strategii comunicative de realizare a contactului interpersonal ……… ..…31
I.2.2.4. Schimbul informațion al și interpersonal ………. …………………………………….35
I.2.2.5. Filtre subiective în perce pția interpersonală………. …………………………………36

I.3. Comunicarea didactică
1.3.1. Precizări conceptuale …………………. …………………………………………………………….39
1.3.2. Obiective ale comunicării didactice ………… ……. …………… …..………………..41
I.3.3. Rețele de comunicare și procesul instructiv – educativ ………………….. ………………. …42
I.3.3.1 . Rețelele de comunicare și oport unitățile pentru feedforward și feedbac… 45
I.3.3.2 . Comunități de rețele ………….. .. …………………….. ……………………………. ……47
I.3.3. 3. Efecte negative ale comunicării ………….. ……………… ……………………… ……..48
I.3.4. Perspective ale didacticii moderne asupra comunicării în contextul
instructiv -educativ………………….. ………………………. ………… ………….. ………………………… ………49

I.3.5 Forme și modalități de realizare a comunicării didactice ………………………………………..57
I.3.5.1. Clasificări ale comunicării ……………………………………………………………………….57
I.3.5.2. Forme frecvente ale comunic ării orale …………….. ……………………………………….71
I.3.6. Feedback -ul în comunicarea didactică și e fectele psihopedagogice
ale comunicării didactice ……………………………………………………………………… …….78

CAPITOLUL II.
DIMENSIUNILE PSIHOSOCIALE ALE ACTIVITĂȚII PROFESORULUI

II.1. Managementul educațional – o nouă dimensiune a științelor educației
II.1.1. Organizarea mediului didact ico-educativ al clasei de elevi………… ……………..84
I.1.1.1. Clasa de elevi ca microstructură organizațională și
profesorul manager …………………………………………… ……… .84
II.1.1.2. Conducerea activități didactice: situații didactice, strategii
specific și eficiență ……………… ………………………………… ……………… ………91
II.1.1 .3. Aspecte particulare ale grupului școlar ……… …………………………….92
II.1.1.4. Managementul relațiilor interpersonale în clasa de elevi …………… …..95
II.1.2. Caracteristici ale stilulu i relațional de tip c omunicativ ………………………….. …97
II.1.2.1. Stilurile de comunicare …………….. ………………………. …………………………..99
II.1.2.2. Sti lul didactic, exercitarea autorității și comun icarea ………………… ………101
II.2. Competențe aptitudinale și psihologice ale profesorului
II.2.1 . Competențe de comunicare …………………………………………….. …………………….103
II.2.1.1. Precizări terminologice………. …………………… …………………………………103
II.2.1.2. Competența de comunicare – competență – cheie ….……………… …106
II.2.1.3 . Competența de comunicare vs competența cultural a…. ..………… ..109
II.2.1.4. Competența de comunicare ca mijloc de re alizare a proceselor
instructiv -educative …………. ……………………………………… ……………..109
II.2.1.5. Competența de comunicare ca o componentă esențială a
aptitudinii pedagogice ……………………………… ……………. 111
II.2.2. Funcțiile și rolurile profesorului ………….. ……………………………………………………113

PARTEA a II – a
COMUNICAREA PROFESOR – ELEV DIN PERSPECTIVA DIDACTICII
MODERNE – DEMERSUL EXPERIMENTAL

CAPITOLUL III.
ETAPA CONSTATATIVĂ A INVESTIGAȚIEI

III.1. Fundamentele metodologice ale cercetării constatative ……………….. ………………….115
III.1.1. Obiectivele cercetării constatative ……………….. ………………………………………..116
III.1.2. Organizarea cercetării constatative …………. …………… ………………………………..118
III.1.2.1. Eșantion ul de subiecți al etapei consta tative……….. ……………………118
III.1.2.2. Eșantionul de conținut al investigației constatative ……… ……………120
III.1.2.3. Metodele și instrumentele ce rcetării constatative ……… ………………122
III.2. Rezultate ale etapei constatative privind relația profesor elev în comunicarea
didactică ………………………………………………………………………………………………. ………………..123
III.2.1. Perspective ale elevilor față de co municarea didactică……….. ……………………..123
III.2.2. Perspective ale profesorilor raportate la comunicarea dida ctică………… ………..128
III.3. Ad ministrarea pre -testului…………… …………………………………….. …………….. …………. 134
III.3.1. Rezultatele pre-testului……………. ……………………………………………………………136

CAPITO LUL IV.
EXPERIMENTUL FORMATIV

IV.1. Scopurile principale ale cercetării……………… ………………………. …………………………..147
IV.2. Organizarea cercetării și ipotezele experimentale ……… ………. …………………………..148
IV.2.1. Obiectivele cercetării și ipo tezele experimentale……………… …………………….. 149
IV.2.2. Variabilele independente și dependente ale experiment ului…………………….. ..150
IV.2.3. Metodele de cercetare utilizate………………… …………………. …………………………151
IV.2.4. Eșantionul de subiecți…………………………………….. ………………………. …………. .153
IV.2.5. Eșantionul de conținut………………………………………………………… ………… ……..156
IV.3. Descrierea experimentului propriu -zis…….. …………………….. …………………. …………..1 60
IV.4. Adm inistrarea post -testului.. ……………………………………………. …………………………….162

CAPITOLUL V.
REZULTATE OBȚINUTE ÎN CADRUL EXPERIMENTULUI FORMATIV

V.1. Analiza și interpretarea datelor experimentale
V.1.1. Rezultate obținute î n cadrul exper imentului propriu – zis…………………………. 163
V.1.1.1.Analiza și interpretarea dat elor exper imentale …………………. …. 164
V.1.2. Date privind comunicarea profesor – elev prin i ntermediul activităților
de grup……………… ………………… …………… …………………………………… …………..168
V.1.3. Influența opționalului „ Educație pentru valori comportamentale și
atitudini” asupra relației profesor – elev………………….. …………… …………… …….169
V.1.4. Influența lecțiilor informative, a disciplinei opționale „Educație pentru
valori comportament ale și atitudini ” asupra comunicării profesor -elev… …..177

CAPITOLUL VI.
REZULTATE OBȚINUTE ÎN ETAPA POST -TEST
VI.1. Aspecte comparative privind comunicarea profesor -elev, rezultate din
pre-test și post -test……………………………………………… …………… …………………….. ..182

CAPITOLUL VII.
RE-TESTUL – ANALIZĂ CANTITATIVĂ ȘI CALITATIVĂ REZULTATELOR
VII.1. Rezultate obținute în etapa re-testului …………….. ……… ………… …………………………192

CAPITOLUL VIII.
CONCLUZII……………………. …………………………. ………………………………………………………… 198
VIII.1. Considerente generale privind cercetarea ef ectuată………….. …………………….. ……198
VIII.2. Limite ale cercetării………………….. …………………….. ……………………………………….203
VIII.3 Sugestii pentru cercetări viitoare………………….. …………………….. ……………………..204
BIBLIOGRAFIE………………………………. …………………………. ………………………………………..206
ANEXE ………………………………………….. . ………………………………… …….. .211

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL
Comunicarea profesor –elev din perspectiva didacticii moderne

„Dacă nu ai la vederea unui copil sau a unui tânăr o tresărire emotivă
și o înclinare spre a -i îndruma și de a-i veghea destinul, dacă nu poți să îmbraci
într-o căldură emotivă, generoasă, relațiile și dialogul cu un tânăr, nu ai de ce
să te faci dascăl.”
( Mircea Malița, 1986)

Cuvinte cheie:
Comunicare eficienta . Relatii interpersonale. Strategii didactice. Managementul
clasei. Centrarea pe elev. Stiluri de comunicare. Didactica moderna. Predare. Invatare.
Situatie problema. Metode interactive. Competente de comunicar e.

Introducere
Orice comunicare umană este un proces interpsihologic și are un caracter psihosocial,
de interinfluențare reciprocă, adică, în cadrul interacțiunii fiecare dintre subiecți îl stimulează
pe celălalt și îi răspunde, primește și exercită influențe.
Multă vreme, procesul educațional, inter acțiunea profesor -elev a fost privită
unilateral, în sensul că doar profesorul îl influențează, trebuie să -l influențeze pe subiectul
educației. Concepția realistă care și -a câștigat locul meritat în rândul teoreticienilor și a
practicienilor, este aceea că nu trebuie absolutiz ați cei doi termeni ai procesului educațional,
profesor – subiect, ci trebuie priviți ca parteneri care se receptează reciproc, care sunt co –
participanți la interacțiune.
Terminologia utilizată a asimilat și ea această realitate, în sensul că, așa cum
precizează L. Ezechil, dacă până nu demult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se
stabilesc între actorii interacțiunii didactice era „relația profesor -elev”, în ultimul deceniu al
secolului XX s-a optat pentru sintagma „comunicare educațională” , tocmai pentru a se
accentua rolul relației de schimb informațional care se produce în cadrul acestei interacțiuni.
Prin urmare, informația care circulă în context școlar și care face obiectul proceselor
de schimb comunicațional este mai bogată decât se prevede în mod programatic, generând
atât efecte previzibile, cât și o serie de consecințe care scapă observabilului și explicabilului.

Acest fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relației educaționale, care
angajează factori, pr ocese și stări psihologice greu de surprins și de redat sub forma unor
prescripții comportamentale, iar pe de altă parte, caracterului extrem de dinamic al
trebuințelor educaționale ale societății.
Procesele de comunicare mijlocesc influența comportamenta lă, modificând atât
comportamentul elevului cât și pe cel al profesorului. Acest impact pe care partenerii îl
exercită unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea relaționării / interacțiunii. Dacă
multă vreme s -a crezut că maniera de lucru a pr ofesorului, felul în care el își organizează
discursul, este definitoriu pentru eficiența activității sale, acum accentul se deplasează înspre
modul în care partenerii se receptează reciproc și semnifică interacțiunea la care sunt co –
participanți. Valoriza rea unor astfel de conținuturi ale procesului educațional, obligă la
reconsiderarea conceptului de „tehnică didactică” atribuit uzual formulelor stereotipe
a căror aplicare ar putea conduce la un succes garantat.
În cazul formulei „relația profesor -elev” accentul pare să fie pus pe poziționarea
statutară a celor doi parteneri, pe când în cazul formulei „ comunicare educațională de tip
școlar”, accentul cade pe împărtășirea înțelesurilor (L. Ezechil).
Profesorul trebuie să se manifeste ca un bun te hnician, dar și ca un psiholog care
operează în acelaș i timp cu conținuturi școlare, a căror func ție obiectuală este pregnantă, dar și
cu conținuturi interpersonale al căror caracter subiectiv primează. Această diviziune de
semnificații poate explica de ce succesul relației „didactice” nu este dublat întotdeauna de
succesul relației interpersonale, după cum insuccesul relației didactice nu se asociază stereotip
cu insuccesul relației interpersonale.
În anumite condiții, în ciuda insuccesului obținut la nive lul circuitului informațional cu
caracter școlar, schimbul interpersonal poate continua până la rezolvarea problemelor care
întârzie obținerea succesului în învățare.
Din aceste considerente, au dreptate Bell ack și Davitz când spun că: „este mai bine
ca elevul să dea un răspuns greșit decât să nu dea deloc, pentru că în acel moment, scopul
participanților este de a continua interacțiunea”.
Și este clar, că în astfel de situații, tactul de a continua interacțiunea este la îndemân a
profesorului, pentru că, dacă rămâne strict formală, relația de comunicare nu poate conduce la
o reușită deplină a procesului educațional, căci succesul măsurat doar prin mulțimea / volumul
cunoștințelor acumulate / stăpânite este doar aparent.
Lucrarea conceputa ca teza de doctorat si intitulata „Comunicarea profesor – elev
din perspectiva didacticii moderne ” încearcă să prezinte, într -o manieră exhausivă, dar

echilibrată câteva aspecte relevante referitoare la comunicarea profesor – elev din perspectiva
didacticii moderne .
Tematica lucrării se înscrie în domeniul managementului clasei de elevi, domeniu de
investigație relativ recent în câmpul pedagogiei românești, al cărui subdomeniu îl reprezintă
managementul comportamentului elevilor, comunicarea optimă profesor – elev.
Prin urmare, această lucrar e poate fi privită ca având doua părți mari, dintre care,
prima constituie un cadru teoretic, relevant din perspectiva noastră prin tematica abordată, iar
a doua parte prezintă cercetarea efec tuată, concluziile și alte date desprinse din cercetare.
Lucrarea contine un numar de 252 de pagini, 53 de tabele si 39 de figuri.
Prima parte Fundamente teoretice cu privire la comunicarea profesor – elev din
perspectiva didacticii moderne , cuprinde doua capitole distincte , care prezinta cateva repere
teoretice fundament ale despre comunicare.
Partea a doua reprezinta Demersul experimental si cuprinde 6 capitole care descriu
etapele demersul ui experimental intreprins in vederea validarii ipotezei stabilite.
Capitolul I intitulat Repere teoretice privind comunicarea educationala descrie
aspecte reprezentative despre comunicare, perspective si teorii ale comunicarii.
Prin urmare, diversele perspective asupra comunicării reflectă relevanța și impactul
acesteia asupra structurii diferitelor situații comunicaționale care reprezintă obiectul de studiu
a unei varietăți bogate de domenii e pistemologice.
Teoriile elaborate cu privire la procesul comunicării au în centru aspecte esențiale ale
acesteia. Fiecare teorie se axează pe idei referitoare la rolul și funcțiile comunicării, dar și la
cauzele apariției și manifestării specifice acesteia.
Privite în ansamblu, toate aceste teorii se completează reciproc, existând însă și aspecte
care vin în contradicție unele cu altele. Totuși, în înțelegerea procesului comunicării ele se
constituie într -un punct de referință semnificativ în încercarea de a răspunde la diverse
problematici raportate la comunicare.
Comunicarea didactică, rămâne procesul fundamental constituit dintr -un ansamblu de
acte voliționale în măsură să producă modificări, transformări pozitive în planul cunoașterii,
afectivității și al comportamentelor ,în structura de personalitate a subiecților, urmărind să fie:
 convingătoare –asumarea de către subiecți a unei idei, comportament sau stil
existențial propriu, pe baza de argumente, de dovezi privite ca adevăruri; să d etermine
dăruire, încredere în ceva, participare cu fermitate în înfăptuire scopului urmărit;
 persuasivă – puterea de a influența, de a convinge prin logică, realități și adevăruri,
prin afectivitate;

 să elimine blocajele , obstacolele inerente comunicării, blocaje care țin de
personalitatea celor doi poli ai comunicării, de relațiile psihosociale promovate, de canalul de
transmitere, ca ăi de particularitățile domeniului comunicat;
 eficientă – proces care ține de calitatea mesajului transmis: conținutul recep tat să fie
identic sau apropiat celui transmis intenționat de profesor; înalt grad de receptivitate,
utilizarea unei coroborări și echilibrări între conținutul informațional comunicat și mijloace;
acuratețea limbajului, folosind metafora, imaginea lingvist ică pentru a fi cât mai persuasiv;
ține de modul de transmitere, de a comunica, asigurând expresivitatea vorbirii, prin tonalitate
și accent adecvat folosite; adaptarea emițătorului la calitatea receptorilor, respectând
partenerii de dia log, a principalelor reguli : să știi să asculți, să știi să analizezi, să știi să te
exprimi și să știi să controlezi, să urmărești calitatea și performanța mesajului și efectelor lui.
(J. Cl. Abric, 2002)
Așadar, comunicatorul pentru a -și atinge țelul proiectat prin acest proces trebuie să
găsească și să folosească acele modalități de comunicare în măsură să inducă transformări în
structurile cognitive, motivaționale și de comportament a oamenilor, să convingă prin
permanenta raportare la scop, să asigure o reală terapie în domeniu, să descopere și să elimine
la timp barajele din întregul proces al comunicării: concluziile pripite, prejudecățile,
stereotipiile, lipsa cunoștințelor, dezinteresul, dificultățile în exprimare, emoțiile sau lipsa
feedback -ului pentru t ransmiterea mesajului, neatenția cuvenită acordată
mesajului/ informației.
Capitolul II – Dimensiunile psihosociale ale activitatii profesorului este dedicat
teoretizarii aspectelor privind managementul educațional ca nouă dimensiune a științelo r
educației , precum si competentele aptitudinale si psihologice ale profesorului.
Din persp ectivă educațională, termenul “management” apare în cel puțin două ipoteze :
management educațional ca noțiune -gen și management școlar ca noțiune -specie.
Ambele rep rezintă domenii de aplicare a managementului general în subsistemul
educațional, la nivelul macro – și microsistemic, având particularitățile legate de finalitățile
școlii, de specificul actului educațional.
Managementul educațional redă conducerea conceper ii, realizării și a evaluării întregii
activități de educație la nivelul social macrosistemic. Este un proces complex de coordonare,
prin decizii, a eforturilor diferitelor grupuri, în vederea realizării efective și eficiente a
obiectivelor prestabilite pr ivind eficiența procesului educațional.
Managementul școlar particularizează principiile managementului educațional la școală,
la realizarea obiectivelor educației prin procesul de învățământ, corelând totul cu factorii

extrașcolari. Se poate defini drept conducere formală a instituției școlare sau /și a clasei de
elevi prin coordonarea activităților care vizează obiectivele propuse de organizație sau diferite
microgrupuri din organizație.
Derivat de aici, managementul clasei de elevi , înseamnă real izarea de către cadrul
didactic a tuturor funcțiilor manageriale, iar în sens restrâns se referă doar la realizarea actului
conducerii operaționale, adică realizarea concretă și coordonarea (la nivelul formal și
informal) a resurselor umane și non -umane în vederea aplicării proiectelor propuse și a
obținerii rezultatelor scontate .
Activizarea clasei de elevi este, de mult timp un punct central în literatura pedagogică,
fiind înțeleasă, în general, în sensul reducerii monopolului pe care îl deține adesea pro fesorul
asupra procesului de vorbire.
Desigur, acesta este un aspect important al comunicării educaționale dar, chiar dacă se
reduce timpul de vorbire al profesorului, aceasta nu înseamnă că, automat, elevii
interacționează unii cu ceilalți odată ce li s -a creat ocazia.
Aptitudinea pedagogică se exprimă prin capacitatea profesorului de a particulariza
modalitățile optime transmiterii cunoștințelor, pentru formarea interesului partenerului potrivit
particularităților acestuia. Este ansamblul însușirilor profesorului de a obține maximum de la
parteneri în orice situație.
Competențele profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate în trei
tipuri:
 competența științifică/profesională presupune o solidă pregătire de specialitate ca și o
bogată capacitate de cooperare cu alți specia liști; capacitate de a angaja componenta afectivă
și etică a procesului împreună cu cea de a detalia, argumenta și susține problematica din
domeniu;
 competențe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi principalele
componente ale personalităț ii la fiecare subiect: determinarea dificultăților specialității;
capacitatea de a face accesibil conținutul disciplinei predate, de a înțelege subiecții din relația
didactică; creativitate didactică prin elaborarea și aplicare noilor modele de influențare ,
persuadare a partenerilor;
 competențe psihosociale – capacitatea de optimizare a relațiilor interumane și
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui proces;
ușurința de a stabili relații cu partenerii procesu lui; capacități sporite de persuadare atât a
individului cât și grupului; capacitatea de a comunica ușor, eficient, de a folosit adecvat
puterea și autoritatea cu înțelegerea; diversitatea stilurilor folosite pentru a conștientiza

subiecții de necesitatea învățării, pentru a stabili relații eficiente cu beneficiarii, cu părinții,
comunitățile și alte structuri instituționale;
În lucrarea sa „Noul curriculum – curriculum pentru competențe ” (2006), prof. univ. dr .
Vasile Chiș oferă o sinteză de trei definiții ale competenței:
Definiția 1: Competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații
sau funcții la standardele definite de angajatori.
Definiția 2: Competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților,
a atitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile
asumate.
Definiția 3 : Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională, așezate
între cunoștințe, atitud ini și abilități și au următoarele caracteristici:
– asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate,
– corelează rolurile și responsabilitățile cu performanța în activitate,
– pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță,
– pot fi dezvoltat e prin învățare (p.18).
Așa cum remarcă și prof univ. dr.V.Chiș, definițiile fac trimtere la noțiunea de competență
ca fiind o acțiune practică plasată în mediul profesional și care este rodul învățării.
Această ultimă mențiune este vitală pentru procesul instrucțional, pentru că schimbă
paradigma pedagogică din una bazată pe acumularea de cunoștințe într -una care urmărește
dezvoltarea de competențe.
Partea a doua – Comunicarea profesor – elev din perspectiva didacticii mode rne
– demersul experimental prezinta fundamentele conceptuale si metodologice ale cercetarii,
premisele teoretice, scopul, obiectivele si ipoteza cercetarii, detalii privind esantioanele de
subiecti si de continut cuprinse in cercetare.
Capitolul III.- Etapa constatativa a investigatiei arata ca cercetarea de față este un
studiu exploratoriu care are ca scop problematica comunicării profesor – elev din perspectiva
didacticii moderne, cunoscându -se faptul că dialogul școlar constituie de fapt axa pr incipală în
jurul căreia gravitează întreaga activitate instructiv -educativă din școala contemporană.
Motivul pentru care ne -am axat pe studiul acestei teme rezidă în necesitatea de a
recunoaște și a evalua factorii care pot influența situația de comunicare, atât prin prisma
cadrelor didactice cât și a elevilor de diferite vârste.
Scopul principal al cercetării constă în identificarea unor căi de ameliorare a
comunicării didactice și a factorilor care contribuie semnificativ la creșterea in tensității și
calității relaționării prin promovarea educării și modelării caracterului.

Am urmărit comportamentul comunicațional al cadrului didactic, rolul relațiilor de
comunicare profesor – elevi, interelevi, în ameliorarea statutelor deficitar e și în formarea
competențelor de comunicare, iar eu personal am vrut să observ ce impact are asupra elevilor
și cum pot înbunătăți comunicarea dintre profesori și elevi, ajutându -mă de disciplina
opțională .
Obiectivele cercetării constatative
În etapa constatativă a experimentului pedagogic întreprins s- a vizat un demers
investigativ de natură constatativă de la ale cărui date s -au inițiat strategii de lucru
valorificabile în abordarea complexă a studiului realizat.
Obiectivele din etapa constatativă sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate,
ceea ce face ca prin formularea lor să reușim să clarificăm menirea și scopurile cercetării prin
delimitarea și formularea operațională de obiective realiste, care realmente pot f i atinse.
 Primul obiectiv l-a constituit analiza stării de fapt referitoare la comunicarea
profesor –elev din perspectiva didacticii moderne, cuantificarea și măsurarea
gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional – elev și
profesor – în derularea activităților didactice.
 Al doilea obiectiv vizat în etapa constatativă a demersului de cercetare l -a
constituit evidențierea posibilelor soluții avansate de elevi și cadre didactice în
vederea formării atitudinilor care să faciliteze relaționarea intra și interpersonală,
specifice comuni cării didactice.
Prima parte a acestui capitol cuprinde aspecte metodologice ale investigației
constatative inițiate, prin prezentarea eșantioanelor de subiecți implicați în cercetare și a
eșantionului de conținut care a făcut obiectul studiului.
În part ea a doua sunt descrise și analizate cantitativ datele obținute, care se raportează
pe de o parte la opinia cadrelor didactice și a elevilor în ceea ce privește implicarea celor doi
componenți ai binomului educațional – elev și profesor – în comunicarea di dactică.
În finalul studiului constatativ se compară opiniile prezentate de cadrele didactice și
elevii implicați în cercetare, stabilindu -se similitudini și divergențe constatative, oferindu -se și
o serie de concluzii ale analizei rezultate în urma opera ției de comparare.
Prin aceasta se evidențiază gradul în care preocuparea pentru identificarea și aplicarea
în pra ctică a modalităților de preveni re sau depășire a barierelor din comunicarea profesor –
elev se conturează drept o finalitate dezi rabilă și tangibilă în practica educațională în scopul
optimizării comunicării didactice.

Ultima parte presupune inițierea demersului experimental propriu – zis, materializat
prin administrarea pre – testului și analiza rezultatelor acestuia, as tfel încât să se stabilească o
relație de echivalență între loturile experimentale și de control stabilite în vederea
implementării experimentulu i formativ din etapa ulterioară.
Organizarea cercetării constatative
Cercetarea aferentă etapei constatative privin analizarea situației existente la nivelul
realității educaționale cu privire la comunicarea profesor – elev în comunicarea didactică și a
soluțiilor prevăzute în scopul prevenirii apariției sau depășirii unor bariere, presupune aspecte
metodologice menite să confere consistență și relevanță acțiunilor întreprinse.
Cercetarea re alizată a inclus investigațiil e constatative vizând cercetarea
comportamentului comunicativ al profesorilor și elevilor, relațiilor de comunicare în grupul
școlar , din perspectiva didacticii moderne, aplicându -se metode specifice cercetării
pedagogice.
Pre – testul a fost aplicat la ambele clase, experimentală și de control ( martor ).
În etapa intervenției experime ntale am acționat numai asupra clasei experimentale,
clasă care va parcurge opționalul „ Educație pentru valori comportamentale și atitudini” și am
urmărit dacă se îmbunătățește relația comunicativă profesor – elev față de clasa de control
(martor ), unde am introdus numai momentul „ Cinci minute de caract er” în orele de cultură
civică.
Eșantionul de subiecți al etapei constat ative
Cercetarea constatativă a vizat două categorii principale de subiecți: elevi de gimnaziu
și profesori ce predau la clasele respective, unii dintre dânșii fiind și profesori diriginți.
Eșantionarea grupului de elevi cuprinși în etapa constatativ ă a experimentului
întreprins a fost în principal aleatorie simplă, selectarea acestora realizându -se după criteriul
apartenenței la o clasă de studiu dintr -un anumit nivel de învățământ.
Aplicarea chestionarului s -a efectuat pe un număr de 204 elevi, dar ca urmare a faptului că
efectivele de elevi se modifică de la un an școlar la altul am eliminat 24 de chestionare, iar în
prelucrarea datelor s -au luat în considerare dat ele furnizate de 180 elevi .
În ceea ce privește eșantionarea profesorilor, am sele cționat cadre didactice titulare
care predau la învățământul gimnazial. Aceștia au fost selecționați ca și elevii, pe baza
procedeului de eșantionare aleatorie simplă.
Au fost chestionate un număr total de 54 de cadre didactic e.
Din totalul general, 30 de profesori predau discipline cu caracter umanist, iar 24
profesori sunt specializați în predarea disciplinelor exacte (matematică și științe).

Am considerat important să iau în calcul criterii de diferențiere cum s unt vechimea în
învățământ, specialitatea sau calitatea de diriginte, așteptând existența unei corelații între
acestea și răspunsurile oferite de profesori în contextul investigației.
Eșantionul de conținut al investigației constatative
În ceea ce priveșt e conținutul informațional urmărit prin intermediul investigației
realizate la nivelul elevilor, acesta a avut ca și deziderat relevarea următoarelor aspecte
definitorii:
 alegerea modalităților de comunicare, adecvate situațiilor concrete, comținutului
comunicării și particularităților de vârstă ale elevilor ;
 efectele congruenței emoționale elev -elev și elev -profesor în planul depășirii
obstacolelor din comunicarea didactică;
 impactul climatului afectiv negativ, exprimat prin neîncredere și absența stimulării
motivaționale a elevilor în contextul comunicării didactice;
 stimularea de către profesor a reflecției personale asumate în comunicarea didactică și
aprecierea de către elevi a semnificației acesteia în raport cu dezvolatarea personală;
 dezvolta rea în plan personal și social a copiilor pentru dobândirea trăsăturilor de
caracter care le vor asigura integrarea școlară și socială, aderarea la valorile etice și
morale universale și profund umaniste, elemente esențiale de inserție și succes școlar
și personal;
Prin intermediul aspectelor menționate anterior devine posibilă conturarea modului în
care elevii se raportează la comunicarea didactică, apreciind și evidențiind din perspectivă
proprie, deficiențele ce se pot manifesta, dar și modalități pri n care s -ar putea preveni sau
depăși unele obstacole.
În ceea ce privește conținuturile informaționale vizate prin studiul constatativ realizat
la nivelul profesorilor, acestea pot fi grupate în următoarele puncte de referință:
 opinia referitoare la aspec tele care îngreunează înțelegerea mesajului educațional
asupra comunicării didactice eficiente;
 stimularea reflecției personale, la nivelul elevilor, în contextul comunicării didactice și
aprecierea importanței acesteia pentru dezvoltarea personală a elevi lor;
 atitudinea față de acțiuni care conduc la o mai bună cunoaștere a elevilor, ca factor de
relaționare cadru didactic -elev în contextul comunicării didactice;

 identificarea problemelor asociate comunicării didactice din perspectiva exigențelor de
comuni care civilizată, manifestarea de respect, atenție, toleranță în ascultarea
părerilor celuilalt chiar dacă sunt diferite de cele proprii;
Informațiile polarizate în jurul aspectelor precizate mai sus sunt în măsură să faciliteze
sesizarea situației existente în fapt la nivelul realității educaționale cu privire la prezența și
manifestarea comunicării didactice și a intervenției oportune în contextul perturbărilor de
agravare și deteriorare semnificativă a relaționării factorilor implicați în educarea elevului.
Copiii trebuie obișnuiți să comunice civilizat în toate situațiile, nu numai atunci când
comportamentul lor este supravegheat sau pretins.
Capitolul IV – Experimentul formativ a fost integrat organic in procesul de
invatamant,respectiv in procesul de predare – invatare.
Cercetarea experimentală întreprinsă în vederea studierii posibilităților concrete de
prevenire și depășire a obstacolelor ce stau în calea unei comunicări pozitive profesor -elev în
comunicare a didactică a fost subordonată principiilor și normelor metodologice care ghidează
realizarea investigațiilor din sfera socio -umanului. Astfel, abordarea experimentală a temei
propuse a implicat parcurgerea a trei etape dinstincte:
– etapa documentării teore tice și a sintezei datelor furnizate de demersul investigativ de
natură constatativă, fapt ce a condus la formularea ipotezelor experimentale;
– etapa delimitării spațiului operațional, etapă concretizată în realizarea eșantionării
populației studiate;
– etapa realizării designului experimental, respectiv a proiectării pre -testului,
experimentului propriu -zis, post -testului și a conținutului acestora.
Obiectivele cercetării și ipotezele experimentale
Invetigațiile cercetării sunt stabilite în acord cu următoar ele obiective:
 Optimizarea comunicării didactice prin impunerea unor elemente de interacțiune
educațională vizate de didactica modernă;
 Accesibilizarea conținutului comunicării didactice, astfel încât să favorizeze creșterea
randamentului școlar al elevilor;
 Recurgerea la strategii comunicative diferențiate care să permită formarea unui
interlocutor receptiv, care se autocunoaște și se implică în activitățile formative;
 Identificarea unor modalități concrete de motivare, stimulare și activizare a ele vilor în
desfășurarea lecțiilor;

 Încurajarea relaționării pozitive și constituirea unui climat afectiv plăcut în contextul
desfășurării activităților instructiv -educative;
 Sprijinirea elevilor în demersurile de autocunoaștere și cele de formare a unor trăsături
de caracter care să susțină o bună comunicare în general, inclusiv de natură didactică.
Organizarea și desfășurarea experimentului s -a bazat pe sinteza premiselor teoretice și
a obiectivelor enunațate permițând formularea ipotezelor de lucru nece sare unui
experiment eficient și relevant.
Ipoteza de bază în virtutea căreia s -a structurat experimentul are la bază ideea că
selectarea și aplicarea în contextul diferitelor activități instructiv -educative a unor modele
explicite și implicite. Această ipoteză a experimentului impune centrarea demersului didactic
experimental pe două coordonate concrete esențiale:
a) identificarea modalităților concrete de dezvoltare a abilităților de comunicare ale
elevilor prin intermediul modelelor acționale implicite ș i explicite asigurate în
contextul activităților instructiv -educative;
b) monitorizarea efectelor pe care complementaritatea modelelor acționale oferite le
poate induce în sfera comunicării profesor -elev din perspectiva didacticii moderne
Astfel, ipoteza generală și ipotezele specifice ale organizării și desfășurării
experimentului întreprins s -ar putea concretiza în:
Ipoteza generală – impunerea în cadrul lecțiilor a unor elemente de interacțiune
educațională formativă, specifică didacticii moderne, axat e pe demersuri de autocunoaștere și
educație pentru valori comportamentale și atitudini este în măsură să influențeze relația
comunicațională optimă între profesor și elev.
Ipoteze specifice
1. aplicarea unor modele explicite, cu rol de cunoaștere/autocuno aștere și
dezvoltare personală este în măsură să favorizeze apariția onor perturbări în
comunicarea profesor – elev;
2. aplicarea unor modele de educație pentru valori comportamentale și atitudini
este în măsură să favorizeze relația comunicațională profe sor-elev;
Experimentul a fost proiectat pe baza ipotezelor generale și specifice enunțate în
termeni care să permită studierea impactului pe care elementele de design îl determină
în planul săderii frecvenței apariției și manifestării defectuoase a comunic ării în relația
profesor -elev.

Variabilele independente și dependente ale experimentulu i
În contextul experimentului, cele două tipuri de variabile, independente și dependente
au fost stabilite în acord cu ipotezele și obiectivele cercetării pedagogice.
Variabila independentă ce a fost cuprinsă în cadrul modelului experimental:
Promovarea sistematică a caracterului formativ al lecțiilor, prin includerea unor
componente de interacțiune educațională care vizează educația pentru valori comporta mentale
și atitudini, adaptate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
Variabilele dependente ale cercetării, stabilite în corelație cu variabila independentă
sunt următoarele:
Variabila dependenta 1: Gradul în care se evidențiază posibilitatea prevenirii unor
aspecte deficitare în comunicare, datorită impactului elementelor de formare a unor
trăsături de caracter, modelate prin intermediul componentelor educației pentru valori
comportamentale și atitudini;
Variabila dependenta 2: Nivelul de îmbunătățire a relației de comunicare profesor –
elev, manifestate prin prisma interrelaționării de tip școlar;
Variabila dependenta 3: Calitatea prestațiilor elevilor în contextul activităților de
învățare, evidențiindu -se nivelul de antrenare al abilităților comunicaționale, cu impact
prioritar în reușita școlară a elevilor.
In partea a doua a capitolului sunt prezentate detalieri cu privire la esantioanele de
subiecti si de continut.
La sfârșitul p erioadei formative a fost administrat post -testul, având ca scop
monitorizarea comparativă a progresului și aschimbărilor la nivelul conduitei comunicaționale
a elevilor și loturilor experimentale și de control în vederea confirmării ipotezelor
experimenta le. Prin urmare elevilor din ambele loturi (experimentale și de constrol) li s -a
administrat același instrument de colectare a datelor pe care l -au completat și în pre -test.
Etapa post -test a cercetării a avut ca scop identificarea modifi cărilor survenite în
cazul claselor experimentale, ca urmare a implementării modelelor acționale implicite și
explicite de dezvoltare a competențelor comunicaționale ale elvilor.
Capitolul V – Rezultate obținute în cadrul experimentului formativ
Analiza și interpretarea datelor experimentale
În urma intervenției pedagogice s-a obținut o imagine globală asupra modului în
care organizarea activităților didactice poate să optimizeze comunicarea profesor – elev din
perspectiva didacticii moderne și să prevină apariția blocajelor în comunicare.

Pentru a înțelege imaginea de ansamblu a manifestărilor comportamental –
comunicaționale ale elevilor incluși în experimenul întreprins am utilizat instrumente
statistice de interpretare a rez ultatelor, rezultând o serie de analize cantitative și calitative pe
care le detaliez în acest capitol.
Acestea se raportează atât la diferențele evidențiate între elevii din loturile
experimentale și cei din loturile de control, cât și la modificările evolutive înregistrate la
nivelul elevilor uneia și aceleiași clase, ca urmare a i ncluderii în programul formativ.

Capitolul VI – Rezultate obținute în post -test
Etapa post -test a cercetării a avut ca scop identificarea modificărilor survenite în cazul
claselor experimentale, ca urmare a implementării modelelor acționale implicite și explicite
de dezvoltare a competențelor comunicaționale ale elvilor.
Datele înregistrate au fost sintetizate cuantificând opțiunea de răspuns „puțin” (cu 1),
„potrivit” (cu 2) și „mult” (cu 3). În cele ce urmează voi prezenta rezultatele obținute în
această etapă a ce rcetării, ca și aspectele rezultate din analiza comparativă a datelor obținute
în pre -test și post -test. Modul de analiză a rezultatelor post -testului a fost același ca și în cazul
pre-testului.
În ceea ce privește comportamentul de învățare un progres îl observ atât la clasele
experimentale, cât și la clasele de control C 3, C 4. Pun acest rezultat pe seama faptului că
aceste grupe de elevi sunt elevi ai clasei a VIII -a care vor susține la finalul ciclului gimnazial
un examen de absolvire și atitudinea lor f ață de comportamentul de învățare s -a schimbat
considerabil față de perioada constatativă. Analizând progesul claselor experimentale, constat
că au fost influențate de experimentele aplicate și media răspunsurilor a crescut.
Pentru o vizualizare de ansambl u asupra rezultatelor pre -testului/post/testului am
realizat media obținută pe fiecare conținut al itemului 1 pentru fiecare pereche de clase
experimentală/control, obținând următoarele rezultate pe care le voi prezenta în graficul de
mai jos. Aceste medi i le-am obținut calculând media aritmetică pentru fiecare lot supus pre –
testării. (de exemplu E 1 pre-test: (2,12+2,16+2,36+2,00):4=2,16 și E 1 post-test:
(2,16+2,16+2,40+2,25):4= 2,24), (Figura 25.)

Figura 25 .Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 1

În urma perioadei formative experimentale remarc o creștere a atitudinii claselor
experimentale în ceea ce privește obstacolele în înțelegerea lecției. Felul în care profesorul a
predat la clasă a dete rminat un număr mai mare de elevi să considere că acest factor
influențează mult înțelegerea lecției.
O creștere semnificativă a mediei se remarcă în cazul loturilor E 3 – C3, importantă și
datorită faptului că lotul experimental este o clasă de elevi cu rezultate inferioare în ceea ce
privește performanțele școlare în comparație cu clasa de control.

Figura 26 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 2

În ceea ce privește comunicarea la lecție, implementând metode didactice ce pot
influența relația profesor -elev, am constat de asemenea o influență și rezultate pozitive în
E1C1E2C2E3C3E4C42.16
1.86 1.88 1.96 2.34
1.98 1.92 1.87 2.24
1.87 2.06
1.93 2.47
2.09
1.97 1.9
pre-test
post-test
E1C1E2C2E3C3E4C42.23 1.92 2.1 1.98 1.88 1.92 2.05 1.96 2.31
1.83 2.2 1.99 2.12 2.06 2.16 1.91 pre-test post-test

opțiunile elevilor. Munca în echipă, modul de expunere a rezultatelor, evaluările
formative realizat au determinat o schimbare în ceea ce privește percepția subiecților
intervievați referitor la comunicarea didactică. Cel mai semnificativ progres se observă la
depășirea barierei de expunere în fața clasei sau a altor persoane.

Figura 27. Privind situația comparativă a mediilor loturilor experimentale/control la itemul 3

Comunicarea didactică este o componentă foarte importantă în depășirea obstacolelor ce
pot apărea în relația profesor -elev. Apare din nou necesitatea de auto cunoaștere, de cunoaștere
a clasei de elevi și a fiecărui elev în particular.
Un număr mare de elevi consideră că o relație de comunicare în general presupune ca
profesorul să -i înțeleagă, să existe un climat afectiv pozitiv în derularea actului educativ, de
autocunoaștere personală.

Figura 28 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 4

E1C1E2C2E3C3E4C42.06
2.04 2.18 2.2
2.07 2.2
2.06 2.11 2.15
2.05 2.29
2.17 2.2 2.19
2.13
2.05
pre-test
post-test
E1C1E2C2E3C3E4C42.12 2.11 2.11
1.78 2.05 2.15 2.01 1.92 2.21 2.12 2.15
1.86 2.15 2.16 2.09 1.95
pre-test
post-test

Opinia referitoare la aspectele care îngreunează înțelegerea mesajului educațional
asupra comunicării didactice eficie nte s-a dovedit favorizată pozitiv prin experimentarea unor
metode interesante din perspectiva elevului. Felul în care profesorul a reușit trasmiterea
informațiilor a determinat ca opțiunile subiecților să crească ca apreciere a comunicării la
lecție.

Figura 29 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 5

Capitolul VI I- Re-testul. Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor
Pentru a evalua gradul în care scorurile obținute la chestionar sunt stabile de la o
administrare la alta, am folosit metoda test – retest. Astfel am aplicat același chestionar ca și
în pre -test și post -test pe eșantionul de 180 de subiecți ale aceluiași lot supus ce rcetării, după
un interval de două săptămâni de la aplicarea post -testului.
Precizez faptul că pentru ilustrarea sintetică a rezultatelor nu am mai efectuat o
prezentare detaliată a mediilor valorii asociate răspunsurilor pentru fiecare item al întrebărilor
din chestionar ci prezint mediile generale obținute.
Reamintesc că datele înregistrate au fost sintetizate cuantificând opțiunea de răspuns
„puțin” (cu 1), „potrivit” (cu 2) și „mult” (cu 3). Această medie am calculat -o cu două
zecimale exacte, fără rotunjiri, folosind media aritmetică ponderată ( de exemplu, pentru
eșantionul E 1 (N=25) media din post -test am calculat -o astfel: (numărul răspunsurilor
„puțin”x1+ numărul răspunsurilor „potrivit”x2+ numărul răspunsurilor „mult”x3):25 adică
(3×1+15×2+7×3):25=2,16 și cea din re -test (4×1+14×2+7×3):25=2,12). De asemenea, pentr u o
vizualizare de ansamblu asupra rezultatelor post -testului/re -testului am realizat media obținută
E1C1E2C2E3C3E4C42.05
1.92 2.07 2.14
2.08 2.07
1.9 1.95 2.13
1.89 2.1 2.06 2.14
2.07
2
1.94
pre-test
post-test

pe fiecare conținut al itemului pentru fiecare pereche de clase experimentală/control. Aceste
medii le -am obținut calculând media aritmetică pentru fiecar e lot supus pre -testării. (de
exemplu E 1 post-test: (2,16+2,16+2,40+2,25):4= 2,24 și E 1 re-test: (2,12+2,18+2,38+2,24):4=
2,23).
La itemul 1, referitor la comportamentul de învățare al elevilor : „Te rog să
marchezi cu X căsuța corespunzătoare gradului în care apreciezi că situațiile de mai jos te
caracterizează, în ceea ce privește comportamentul tău de învățare”, mediile obținute în cele
două etape ale post -testului și re -testului sunt prezentate în figura 30:

Figura 30 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 1

La itemul 2, referitor la obstacole în înțelegerea lecției : „Te rog să marchezi cu X căsuța
corespunzătoare gradului în care variantele de mai jos te împiedică să înțelegi bine lecția: ”,
datele rapor tate la medii sunt prezentate în figura 31.:

Figura 31 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 2
E1C1E2C2E3C3E4C42.24 1.87 2.06 1.93 2.47
2.09 1.97 1.9 2.23 1.90 2.04 1.90 2.50
2.00 2.00 1.88 post-test re-test
E1C1E2C2E3C3E4C42.31 1.83 2.2 1.99 2.12 2.06 2.16 1.91 2.30
1.80 2.20 2.00 2.10 2.00 2.20
1.90 post-test re-test

La itemul 3, referitor la comunicarea la lecție a elevilor : „ Te rog să marchezi cu X căsuța
corespunzătoare gradului în care factorii de mai jos pot să te împiedice să comunici bine la
lecții: „ , mediile comparativ obținute sunt prezentate în figura 31., raportate la cele două
categorii de loturi:

Figura 32 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor e xperimentale/control la itemul 3

La itemul 4, referitor la relația de comunicare în general cu colegii și cadrele didactice
: „Te rog să marchezi cu X căsuța corespunzătoare gradului în care aspectele de mai jos te
încurajează să comunici mai ușor și mai bine cu colegii și cu cadrul didactic, în general, nu
doar la lecții: ”, cuantificarea numărul răspunsurilor obținute sub formă de medii sunt pre
zentate în figura 33.:

Figura 33 . Privind situația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 4

Itemul 5, care face referire din nou la comunicarea la lecție a elevilor, din perspectiva
didacticii moderne și scoate în evidență posibilii factori ce pot constitui bariere în privința
comunicării din perspectiva didacticii clasice : „ Te rog s ă marchezi cu X căsuța corespunzătoare
E1C1E2C2E3C3E4C42.15 2.05 2.29
2.17 2.2 2.19 2.13
2.05 2.20
2.00 2.30
2.15 2.22 2.20 2.10 2.10
post-test
re-test
E1C1E2C2E3C3E4C42.21 2.12 2.15
1.86 2.15 2.16
2.09
1.95 2.20 2.10 2.12
1.90 2.16 2.15 2.10
1.90
post-test
re-test

gradului în care factorii de mai jos pot să te împiedice să comunici bine la lecții: „ , mediile
loturilor, raportate la perechile de loturi E/C, sunt prezentate în tabelul 51. și în figura 33.

Figura 34 . Privind si tuația comparativă a mediilor
loturilor experimentale/control la itemul 5

Faptul că se manifestă atât creșteri cât și scăderi nesemnificative de la o etapă la alta
ca și de la un eșantion la altul în ceea ce privește comunicarea la lecție (i temul 3/itemul 5)
consider că se datorează gradului de pregătire al elevilor, aptitudinile lor și caracteristicile de
personalitate ce pot influența modul în care au apreciat aspectele comunicării didactice.
În conlcuzie, difernețele nesemnificative înreg istrate în cele două etape ale cercetării
pedagogice (post -testul și re -testul) și datele înregistrate pe parcursul experimentului
formativ certifică validarea ipotezei care a stat la baza experimentului derulat. Astfel, este
posibilă optimizarea comunicăr ii didactice prin intermediul tuturor activităților formale și
nonformale intreprinse în școală.
Modelarea atitudinii elevului, conștientizarea, responsabilitatea, implicarea de care el
are foarte mare nevoie pentru a face față așteptărilor tot mai mari ale societății, nu se poate
face decât în strânsă legătură cu o activitate de cooperare între cei r esponsabili de formarea
tinerei generații: cadre didactice, familie, comunitate.
Este nevoie de utilizarea tuturor resuselor educative, altenativelor educaționale pentru
a completa și diversifica modalitățile de transformare a elevului în actor principal al propriei
formări. Proiectele educative curriculare și extracurriculare dau valoare demersului didactic
E1C1E2C2E3C3E4C42.13
1.89 2.1
2.06 2.14
2.07
2
1.94 2.10
1.90 2.10
2.00 2.15
2.10
2.00 1.98
post-test
re-test

prin promovarea dialogului, a comunicării, prin dezvoltarea cooperării și colaborării atât între
elevi, cât și între cadre didactice.
Capitolul VIII – Concluzii
În urma cercetării întreprinse am constatat că interacțiunea profesor -elev la ora actuală
e unul din factorii de bază ce determină o bună comunicare profesor – elev , dar trebuie să
ținem cont de: personalitatea profesorului, personali tatea elevului , dar și de situațiile
pedagogice ce se creează în rezultatul activității în comun profesor – elev.
În cazul elevilor s-a remarcat o orientare predilectă spre instituirea unui climat afectiv
pozitiv și o relație democratică profesor -elev, bazată pe apropiere și înțelegere. În același
timp, o parte din elevi menționează dorința de a studia lucruri mai atractive și mai ale s utile în
viața de zi cu zi. Se remarcă nevoia de adaptare din toate punctele de vedere a cadrului
didactic și chiar a curriculumului formal la particularitățile și cerințele noilor generații de
elevi. Bineînțeles că tactul pedagogic este una din calități le esențiale ale profesorului, calitate
care afectează și celelalte însușiri personale și determină substanțial tipul relației ce se va
forma între profesor și elev.
Pentru ca elevul să -l “accepte” pe profesor, acesta din urmă are nevoie de o serie de
calități și însușiri prin intermediul cărora îl “cucerește” pe elev. Vreau să menționez că
această ,,cucerire” a elevului nu este altceva decât demonstrarea de către profesor a calităților
râvnite de către elevi, poate chiar și în mod inconștient. Elevul n u dorește să vadă în profesor
un ,,etalon” strict determinat de anumite reguli, elevul vrea să găsească deseori în profesor
acel punct de reper pe care nu -l poate găsi în familie, la prieteni, rude, etc. De aceea,
profesorul e obligat să fie totdeauna dis ponibil să răspundă l a chemarea de suflet a elevului.
În ceea ce -i privește pe profesori, aceștia propun identificarea unor modalități de
relaționare mai bună cu elevii, dezvolatarea competențelor comunicative ale elevilor încă din
etapele inițiale ale ed ucației școlare.
Având în vedere datele prezentate, principalele concluzii , de la care se stabilesc
direcțiile de acțiune pe care le presupune optimizarea procesului de comunicare didactică
sunt:
 limitarea relaționării profesor -elev doar la cadrul formal al activităților
instructiv – educative comune sau obligatorii din școală favorizează apariția dificultăților de
comunicare, de aceea se impune extinderea activităților de intercunoaștere profesor -elev și
sporirea contactelor interpersonale în activitățil e extracurriculare și în mediul familial;
 antrenamentul formativ al cadrelor didactice și elevilor în sensul dezvoltării
abilităților de comunicare poate contribui la îmbunătățirea comunicării didactice;

 metodele moderne de activizare a elevilor în desfăș urarea actului didactic
favorizează o bună comunicare didactică;
 adaptarea profesorilor la caracteristicile noilor generații de elevi este o cerință
esențială pentru optimizarea relaționării;
 identificarea unor modalități de motivare, stimulare și activizare a elevilor în
desfășurarea activității instructiv -educative poate crea cadrul adecvat susținerii unei
comunicări didactice protejate de efecte perturbatoare;
În urma celor prezentate pîn ă acum pot spune că abilitățile de comunicare sunt o
dovadă de respect reciproc. În mod ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte
o altă persoană și să demonstreze că înțelege ceea ce vrea să transmită celălalt; de asemenea
ar trebui să se respecte pe sine, aceasta însemnând că poate să exprime sau să transmită
propriile interese / opinii.
Este esențial ca activitatea desfășurată la clasă să fie integrată în strategia unității
școlare implicată într -un proces global de formare a caracter ului , prin contribuția tuturor
“actorilor” implicați în procesul educativ: părinți, școală, comunitate.
„ Educație pentru valori comportamentale și atitudini” împlementată în școală are ca
scop ca elevii să își formează aptitudini în privința unei atitudi ni pozitive și să își dezvolte
competențele de comunicare și relaționare cu profesorii, părinții, prietenii, etc.
Acest fapt este considerat ca fiind generator al resorturilor motivați onale care
contribuie la constr uirea caracterului și definirea acestui a ca element catalizator pentru
dezvoltarea personală, socială și profesională a viitorilor adulți.
Fiecare copil are un potențial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit și
activizat. Aceasta este misiunea sfântă a școlii, a educatorilor, deoa rece, după cum spunea
Comenius :
“E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuși imagini într –
un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunțuroasă încât să nu putem scrie
totuși ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă ca oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne
folosi de ea trebuie să o stergem, iar o tablă prea zgrunțuroasă trebuie s -o dăm la rindea. “

BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J.C., (2002). Psihologia comunicării (teorii și metode), Editura Polirom, Iași .
2. Adam, J.M., (2001), Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation,
explication et dialogue, 4 ed., Nathan, Paris
3. Agabrian M., (2001). Psihosociologia comunicării (fascicola 1 și 2) Centrul pentru
I.D.D., Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia .
4. Albu, G. , (1998). Introducere într -o pedagogie a libertății: Despre libertatea copilului și
autoritatea adultului. Iași: Polirom.
5. Albu, G., (2002). În căutarea educației autentice. Iași: Polirom .
6. Albulescu, I. , (2008). Educația morală. Cluj -Napoca: Eikon.
7. Albulescu, I., & Albulescu, M. , (2004). Cetățenia democratică o provocare pentru
educație. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.
8. Ambrus, Z. , (2005). Psihopedagogia încurajării. Perspective valorice și acționale. Cluj –
Napoca: Casa Cărții de Știință.
9. Ana Tucicov Bogdan, (1973). Psihologie g enerală și psihologie socială. Editura Didactică
și Pedagogică,București .
10. Anderson James A., (1996), Communication theory: Epistemological foundations . New
York: Guilford Press
11. Anton Ilica, (2005) .Pedagogia modernă, Editura Un iversității „Aurel Vlaicu”,Arad.
12. Anton Ilica, (2008). Comportamentul comunicării și cultura organizațională, Editura
Universității ,,Aurel Vlaicu” Arad .
13. Anton, I. și Herlo, D., ( 2006). Comunicarea în educație, Editura Universității ,,Aurel
Vlaicu” Arad.
14. Barthes, R., (1993), Verbal Communication and Social Influence , Sage Publication,
Londra
15. Bavelas, A. (1966), Communication patterns in task oriented groups , în The Language of
Social Researh , The Free Press, New York
16. Bavelas, J. B., Black, A., Chovil, N., (1990), Book Reviews : Equivocal
Communication , Newbury Park, CA: Sage Publications
17. Baylon,C., Mignot, X., (1994), La Communication , Ed. Nathan, Paris
18. Beauvois, J.L., Joule, R.V., Monteil, J.M., (1996), Perspectives cognitives et conduites
sociales. Contextes et contextes sociaux, Delachaux & Niestle, Paris

19. Bocoș, Mușata, (2002 ). Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca .
20. Bocoș, M., (2003). Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj – Napoca .
21. Bocoș, M., (2003). Profesorul – practician reflexiv și cercetător, în vol. Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții despre educație, coord. V.Chiș, C. Stan, M.
Bocoș, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
22. Bocoș, M., Gavra, R., & Marcu, S.D. , (2008). Comunicarea și managementul
conflictului. Pitești: Editura ,,Paralela 45”.
23. Bourdieu, P., ( 1982), Ce que parler veut dire , Fayard, Paris
24. Bourguignon,C.,(1998), La communication professionnelle internationale , L’Harmattan
25. Brilhart, J.K.; Galanes, G.J., (1995), Effective group discussion , WCB Brown &
Benchmark, Madison
26. Burgoon, M., (1994), Human Communication , Sage Publication, International,
Educational and Professional Publisher, Londra
27. Bursan, A.,(1986 ). Gheorghe Panco, De la cuviință la etichetă, Editura Tineretului,
București .
28. Buzărnescu, Șt., (2000). Sociologia opiniei publice, Editura Didac tică și Pedagogică,
R.A., București.
29. Ceobanu, C. , (2008). Managementul clasei de elevi. În C. Cucoș (coord.) Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare și grade didactice (ediția a II -a revăzută și adăugită) (pp.
503-531). Iași: Polirom.
30. Cergit, I. , (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare: Structuri, stiluri și
strategii. Iași: Polirom.
31. Charaudeau, P., (1983), Langage et discours. Eléments de sémio -linguistique , Hachette,
Paris
32. Chiș, V., (2002). Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
33. Chiș, V., & Glava, C. , (2005). Managementul conflictelor în școală. Intervenția
educațională pentru prevenirea și recuerea violenței . Revista de Politică și Scientometrie.
Nr. Special 2005. 1 -6.
34. Chiș, V., (2 002). Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

35. Chiș, V., (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj – Napoca .
36. Chomsky, N., (1993), Language and Thought , Wak efield, RI: Moyer Bell
37. Clegg, S., Dunkerley D., (1980), Organization, class, and control , Routledge & Kegan
Paul, Boston .
38. Cosmovici A., Iacob L., (coord), (1999 ). Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași .
39. Crașovan,F., Macsinga,I.V., (1999 ). Profesor pentru elev, elev pentru prof esor, Editura
Mirton, Timișoara.
40. Cucoș, C. , (1995). Pedagogie și axilogie. București: Editura didactică și pedagogică, R.A.
.
41. Cucoș C., (1996 ). Pedagogie, Editura Polirom, Iași
42. Cucoș , Constantin, (2003 ). Pedagogie – Editura Polirom, Iași .
43. Cucoș, C., (2006). Pedagogie, ediția a II -a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași
44. Cucoș, C. , (1997 ). Minciună, contrafacere, simulare: O abordare psihopedagogică. Iași:
Polirom.
45. Dafinoiu, I. Bogdan, B., & Gavrilovici, O., (2008). Personalitatea elevului. În C. Cucoș
(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice (ediția a II -a
revăzută și adăugită) (pp. 137 -145). Iași: Polirom.
46. Dinu, Mihai, (1998 ). Comunicarea, Editura Științifică, București .
47. Engel J. F., Warshaw M. R., Kinnear T. C., (1997), Promotional Strategy: Managing The
Marketing Communications Process , Ed. Homewood, Boston
48. Ezechil L., (2002). Comunicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și
Pedagogică, București .
49. Ezechil L., Psihologia Nr. 4 ( 1996 ), Comunicativitatea și relațiile interpersonale .
50. Fiske, John, (1990), Introduction to communication studies , 2nd edition, Routledge
51. Forst, P. J., Moore, L. F., Louis, M. R., Lundberg, C. C., Martin, J. (eds), (1985),
Organizational culture , Sage, Beverly Hills
52. Foucault, M., (1996), Cuvintele și lucrurile , Editura Univers, București
53. Foucault, M., (1998), Ordinea discursului.Un discurs despre discurs , Eurosong & book,
București .
54. Frățilă I., (1993). Psihologie generală și e ducațională, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., București .
55. Gamble, T.K.; Gamble, M., (1993), Communication Works , McGraw Hill, New York

56. Gardner, G., (1962), Cross cultural communication , în The Journal of Social Psychology ,
58/1962
57. Genette, G., (1980), Narrative discourse: an essay in method , Ithaca, N.Y., Cornell
University Press
58. Gerard, G., (1978), Figuri , Editura Univers, București
59. Gerbner, G., (1956), Toward a general model of communication , în Audio Vizual
Communication Review , IV.3
60. Goffman, E., ( 1987), Façon de parler , Les Éditions de Minuit, Paris
61. Grice, P. H., (1980), Logique et conversation , în Communication , nr.30, Paris
62. Grazia Valci, (2005 ). Bunele maniere în Europa,Grup ul Editorial Corint, București.
63. Habermas, J., (1983), Cunoaștere și comunicare , Editura Politică, București
64. Hall, Edward T., (1959), The Silent Language , Doubleday
65. Hatton, N., Smith, D., (1995), Reflection in teacher education; towards definition and
implementation , în Teaching and Teacher Education , vol.11 .
66. Holban,I., Gugiuman,A., (1972). Puncte de sprijin în cunoașterea personalității el evilor,
EDP, București.
67. Iacob, L. , (2008). Comunicarea didactică. În C. Cucoș (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice (ediția a II -a revăzută și adău gită) . Iași:
Polirom.
68. Iluț, P., (1995), Abordarea calitativă a socio -umanului , Ed. Polirom, Iași
69. Inspectoratul Școlar al Județului Ilfov, (2011). Starea învățământului pe anul școlar 2009 –
2010. Disponibil la: http:/www.isjilfov.ro/files/fisiere/starea_inv ._2009 -2010.pdf.
70. Ioan R., Petru Iluț, Liviu Matei , (1994). Curs de Psihologie Socială – Editura Exe S. R. L. .
71. Ionescu, I.I. , (1997). Sociologia școlii: Politici, practici și actori ai educației școlare. Iași:
Polirom
72. Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Refor ma și inovația în învățământ , în vol. Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade , coord. M. Ionescu și V. Chiș, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
73. Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie – Suport pentru formarea profesorilor , Editur a
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca .
74. Ionescu, M. , (2011). Instrucție și educație: Paradigme educaționale moderne (ediția a IV -a
revizuită și adăugită). Cluj -Napoca: Eikon.

75. Ionescu, M. , (coord.) (1998). Educația și dinamica ei. București : Editura Tribuna
Învățământului.
76. Iovan, Marțian, (1997 ). Repere în pedagogie, Ed. Multimedia, Arad .
77. Iucu R. , (2001 ). „Instruirea școlară”, Iași, Ed. Polirom.
78. Jablin, F.M., Putnam, L.L., (2001), The New Handbook of Organizational
Communication , Sage Publications, I nc., Thousand, Oaks
79. Johnson, D.W, Johnson, R .T( 1991),Classroom instruction and cooperative learning, in
H.C Waxman, H.J. Walberg,eds., “Effective teaching:Current Research”, Berkeley, CA:Mc
Cutchan Publishing,
sursa: http://www,texascollaborative.org/Coll aborative_Learning_module.htm
80. Joița, Elena, (1995 ). Managementul școlar, Editura „Ghe orghe Cârțu Alexandru”,
Craiova.
81. Juozas Nekrosius, (2005 ). Bunele maniere, Editura Flamingo GD, Bratislava .
82. Kolb, D.A., (1984), Experiential Learning: Experience as a source of learning and
development, Prentice Hall, NJ
83. Kunczik, Michael (și col.), (1998 ). Introducere în știința publicisticii și a comunicării,
Editura Presa Universitară Clujea nă, Cluj -Napoca.
84. Labăr, A.V., (2008). SPSS pentru științele educației: Metodo logia analizei datelor în
cercetarea pedagogică. Iași: Polirom.
85. Leclerc, G., (1999), La societe de communication , Ed. Puf, Paris
86. Leroy,G., (1974 ). Dialo gul în educație, EDP, București.
87. Limbos, Edouard, (1990), Les barrages personnels dans les rapports humains, ESF, Paris
88. Lohisse, J.(1998), Les systeme de communication , Armand Colin, Paris
89. Lohisse, J. (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune , Polirom,
Iași
90. Lohisse, Jean, (2002 ). Comunicar ea de la transmiterea mecanică la inte racțiune, Editura
Polirom, Iași.
91. Lull J., (1999 ). Mass -media – Comunicare, „Manipularea prin informație, Imperia de vest,
Oradea .
92. Marin Gheorghe, (1997 ). Pledoarie pentru respect, Editura Al batros, București.
93. McQuail, D., (1978), Communication, Longman, New York
94. McQuail, D., (1990), Mass Communication Theory, Sage Publications, London

95. McQuail, D., (1999), Comunicarea, Ed. Institutul European
96. Meyers, D.G., (1990), Social Psychology , Mc Graw – Hill Publishing Company, Ne w
York
97. Miege, B. (2000) . „Societatea cucerită de comunicare” , Iași, Ed. Polirom
98. Miege , B., (2000 ). „Societatea cucerită de comunicare”, Iași, Ed. Polirom.
99. Mielu Zlate, (2004 ). Eul și personalitatea , Editura Trei .
100. Mitrofan, N. , (1988 ). Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei
Republicii Socialiste România.
101. Monteil, J.M. , (1997). Educație și formare: Perspective psihosociale. Iași: Polirom.
102. Muccielli, A. , (2002). Arta de a influența: Analiza tehnicilor de manipulare (traducere
Mihaela Ca lcan). Iași: Polirom .
103. Muccielli, A. , (2002 ). Arta de a comunica: Metode, forme și psihologia situațiilor de
comunicare. (traducere Giuliano Sfichi, Gina Puică și Marius Roman). Iași: Polirom .
104. Miron Ionescu, Vasile Chiș, Mușata Bocoș, Voicu Lăscuș, Iuliu Ferenczi, Vasile
Preda, Ioan Radu, (2004 ). Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca .
105. Neculau A. , (coord.), (1996 ). Psihologie socială, Editura Polirom, Iaș i.
106. Neculau, A., (1978 ). A fi educator, EDP, București.
107. Neculau, A., (coordonator), (2001 ). Manual de psihologie socială, Editura Polirom
2003.
108. Nicola, Ioan, (2003 ).Tratat de pedagogie școlarã, Editura Aramis, București .
109. Păun E. , (1999). Școala – Abordare sociopedagogică, Polirom, Iași.
110. Pârnișoară,I.O. , ( 2008). Comunicarea eficientă, Editura Polirom ,Iași.
111. Pânișoară, I.O. , (2009). Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică.
Iași: Polirom .
112. Pease Al., (1993 ). Limbajul trupului, Editura Polimark, București .
113. Pease Al., Garner Al., (1994). Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucu rești.
114. Perrenoud, Ph., (2000), Competences, langage et communication , în Didactiques des
langues romanes , DeBoeck -Duculot, Bruxelles
115. Peretti, Andre (și colab.), (2001 ). Tehnici de co municare, Editura Polirom, Iași.
116. Petru, Iluț. Sinele și cunoașterea lui (T eme actuale de psihosociologie), Editura
Polirom .
117. Popa, N.L., Antonesei, L., & Labăr, A.V. (coord.), (2009). Ghid pentru cercetarea
educației. Iași: Polirom .

118. Potolea, D. , (1982). Stilurile educaționale. În probleme fundamentale ale pedagogiei.
București: E ditura Didactică și Pedagogică .
119. Prelici, V. , (1997). A educa înseamnă a iubi. București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A. .
120. Prutianu, Șt., ( 2005), Antrenamentul abilităților de comunicare , Ed. Polirom, Iași
121. Putnam, L. L., Pacanowsky, M. E., (1983), Communication and Organizations:
Interpretive approach , Sage, Beverly Hills
122. Radu,I.,( coordonator), (1983 ). Psihologia educației și dezvoltări i, Editura Academiei,
București.
123. Rateau, P. , (2004 ). Metodele și statisticile experimentale în științele umane (t raducere
Andreea Gruev -Vintilă). Iași: Polirom.
124. Răduț -Taciu, R. , (2003a). Individualitate și grup în lecția modernă. Cluj -Napoca : Casa
Cărții de Știință.
125. Răduț -Taciu, R. , (2003b). Managementul educațioal. Cluj -Napoca: Casa Cărții de
Știință.
126. Sava, F. , (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică: Metode statistice
complementare. Cluj -Napoca: Editura ASCER.
127. Sălăvăstru, D. , (2004a). Psihologia educației. Iași:Polirom.
128. Sălăvăstru, D. , (2004b). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale . Iași:
Polirom .
129. Schmuck, R.A.; Schmuck, P.A., (1992), Group Processes in the Classroom,
Wm.C.Brown Publishers, Dubuque
130. Scott, B., (1987), The Skills of Communicating , Wildwood House Limited, Hampshire
131. Sillamy N., (1996 ). Dicționar de psihologie (Larousse), Editur a Univers Enciclopedic,
București .
132. Stan, C. , (2010). Perspective teoretic -aplicative în abordarea obstacolelor din
comunicarea didactică, Editura Eikon, Cluj Napoca.
133. Stan, E., (1999). Profesorul între autoritate și putere. București: Teora.
134. Stan, E ., (199 9). Educația în postmodernitate. Institutul European.
135. Stanciu M. , (1999) . „Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic”, Iași ,
Ed. Polirom.
136. Stanton, Niki, (1995). Comunicarea, Editura Știință și Tehnică, București.
137. Stoica, Marin, (2002). Peda gogie și psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova .

138. Stoiciu G., (1981). Orientări operaționale în cercetarea comunicării de masă, Editura
Științifică și Enciclopedică, București .
139. Șoitu, Laurențiu (și colab.), (1996). Comunicare și educ ație, Editura Spiru Haret, Iași.
140. Șoitu, Laurențiu, (2001 ). Pedagogia comunicãrii -Institutul Europea n, Iaș i, 2001 .
141. Tice, J.(1997),the Mized Ability Class, Richmond Publishing, sursa :
http://www.teflcert.com/downloads/bibliography.doc
142. Toca, I. . (2008 ). Managementul educațional . București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A. .
143. Toma S., (1994 ). Profesorul – factor de decizie, Editura Tehnică .
144. Van Cuilenburg, J. J., Scholten O., Numen G.W., (1998), Știința Comunicării , Ed.
Humanitas, București
145. Vlăsceanu, L. , (coord.), (2002). Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în
curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact. Iași: Polirom.
146. Watzlawick. P., Helmick -Beavin, J., Jackson, D., (1967), trad.fr. 1972, Une logique de
la communication , Seuil, Paris
147. Windhal, S., Si gnitzer, B.H., Olson, J.T. (1992), Using Communication Theory – An
Introduction to Planned Communication, Londra, Sage Publications
148. Winkin, J., (1981), La nouvelle communication , Seuil, Paris
149. Zeman, J., (1977), Peirce’s theory of signs , în A Pefusion of Signs , T. Sebcok (ed.),
Bloomington, Indiana University Press
150. Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare , Ed. Pedagogică, București