curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE LA ISCED 0 -1 1 CUPRINS Modulul 1 Redimensionarea procesului didactic din perspectiva… [624540]
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
1
CUPRINS
Modulul 1 Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei învățări
active
Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o învățare activă
1.1.1. Evoluția paradigmelor educaționale în timp
1.1.2. Competențele profesorului eficient și faci litarea învățării active
1.1.3. Învățarea activă și finalitatea educației
1.1.4 Învățarea activă și domeniile de competențe cheie
Tema 1.2 Metodologie didactică în predare -învățare-evaluare
1.2.1 Strategii didactice active
1.2.2. Metode cen trate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și
rezolvarea de probleme.
1.2.3. Metode centrate pe reflec ție, observare și acțiune.
1.2.4 Metode bazate pe dezvoltarea rela ționării în grup .
1.2.5. Metode și tehnici de evaluare
Modulul 2 – Perspective de abordare a învă țării active
Tema : 2.1 Învă țarea prin cooperare
2.1.1 Principiile învățării prin cooperare
2.1.2 Metode ale învă țarii prin cooperare. Descriere.
Utilizarea optimă a metodelor învățării prin cooperare .
2.1.3 Cadrul pentru dezvoltarea gîndirii critice – model de gîndire și învățare
Tema: 2.2 Teoria constructivistă și învățarea activă
2.2.1 Influen ța paradigmei constructiviste în învă țarea activă
2.2.2 Sugestii metodologice ale învă țării active din perspectiv ă constructivistă
2.2.3 Structura activită ții constructivist e
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
2
Modulul 1. Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei
învățări active
Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o învățare activă
1.1.1.Evoluția paradigmelor educaționale în t imp
Trecutul și viitorul educației se întemeiază pe paradigme diferite, chiar contradictorii.
Astfel, distingem între o paradigmă educațională veche specifică pedagogiei tradiționale și o
paradigmă educațională nouă specifică pedagogiei moderne. Folosind procedeul
contrapunerii, prezentăm în tabel caracteristicile celor două paradigme (Chis, 2005, Cucoș,
2004):
În ciuda acestor deschideri la începutul mileniului III, multe sisteme educaționale sunt
încă tributare vechii paradigme în educație. Rezistența trecutului, conservatorismul creează
obstacole în drumul spre o ed ucație a viitorului. Este solicitată mai mult ca oricând
capacitatea de adaptare a educației la dinamica socială. Reformele educaționale coerente,
monitorizarea rezultatelor implementării acestora, motivarea agenților schimbării, promovarea
cooperării și p arteneriatului în educației sunt principalele pârghii înspre o educație cu fața spre
viitor.
Pedagogia ascultării, pedagogia acțiunii, pedagogia interactivă
V. Chiș (2005, pp. 14 -15) identifică următoarele etape în evoluția pedagogiei:
– pedagogia ascultă rii (discursivă, expozitivă, magistrală); Caracteristici ale vechii paradigme Caracteristici ale noii paradigme
Accentul cade pe conținut, pe
informații
Accentul cade pe „a învăța să înve ți”, pe accesul
la informații
Educația centrată pe profesor și pe
predare
Educație centrată pe elevi/adulți și pe procesul
învățării
Învățare prin memorare și
reproducere
Învățare prin gândire critică și rezolvare de
probleme
Ritm uniform de învățare
Ritmuri și stiluri de învățare diferite
Activități școlare pe clase, grupuri
mari
Activități școlare individualizate
Educația de segregare, pe nivele de
performanțe școlare
Educație incluzivă, integrată
Relații autoritare profesor -elevi
Relații democrati ce profesor -elevi
Profesorul este mai mult un
transmițător de cunoștințe
Profesorul are rol de organizator, de
îndrumător, animator al învățării
Preocupare față de norme
Preocupare față de performanțele individului
raportate la potențialul propriu.
Prog rame analitice obligatorii,
rigide; manualul unic
Programe analitice flexibile; manuale alternative
Accent pe cunoștințe teoretice
Completarea cunoașterii teoretice și abstracte cu
practica, experiența
Se învață pentru prezent (învățare de
menținere)
Se învață pentru viitor (învățare inovatoare).
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
3
– pedagogia acțiunii (experimentală, operațională, activă);
– pedagogia interactivă (discursivă, expozitivă, activizantă, experimentală,
cooperantă, interactivă).
Se consideră că pedagogia tradițională reprezintă o ped agogie a ascultării, a
discursului, a strategiilor expozitive (azi facându -se un adevărat rechizitoriu al deficiențelor,
limitelor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de ea).
Astfel că pedagogia secolului XX este încă ancorată în concepțiile s ecolului al XVII –
lea, pastrând caracteristici ale construcției comeniene:
– învățământ pe clase și lecții,
– programe și orare comune, obligatorii,
– clase de elevi constituite pe criterii de vârstă, etc.
Ea manifestă deficiențe ca:
– practici asimilaționiste ș i sufocare culturală (elevul este un automat care
înregistrează, păstrează și reproduce fidel cât mai multe informații; informațiile trec de
la profesor spre elev, dupa principiul vaselor comunicante;
– practici opresive, educație prin constrângere și pedeap să (se apreciază, în primul
rând, docilitatea);
– practici pasive, educație centrată pe profesor, actorul principal fiind profesorul, ca
singura opțiune legitimă posibilă.
În consecintă, limitele pedagogiei tradiționale vizează:
– supraîncărcarea memoriei;
– sufocarea intelectuală și culturală;
– presiune și autoritate excesive;
– predare centrată pe materia de studiu și pe preferințele profesorului, etc.
Azi se tinde spre trecerea de la pedagogia ascultării la o pedagogie interactivă.
Alternativa la pedagogia tradiț ională este cea care încearcă să integreze experimentul
prin acțiuni și operații directe sau mediate, în contextul interacțiunilor dintre subiecții învățării
(relațiile profesor -elev, profesor -profesor, elev -elev). Este vorba despre pedagogia
interactivă, înțeleasă ca integrare a acțiunii pedagogice cu relațiile interpersonale.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
4
Educația ca produs, educația ca proces, educația ca activitate
Pe parcursul evoluției omenirii educația a căpătat sensuri multiple și variate. În esență,
semnificația majoră a ac estui concept este de scoatere a ființei umane din starea biologică și
ridicarea ei înspre starea spirituală, culturală. Pentru a exemplifica mai bine conceptul de
educație, redăm în cele ce urmează câteva definiții ale acestuia, conturate de -a lungul
timpului:
Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar
scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil (I.
Kant);
Educația constituie acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a
forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale sau mentale necesare vieții sociale și
mediului pentru care sunt destinate (E. Durkheim);
Educația înseamnă tot ceea ce facem noi înșine și tot ceea ce fac alții pent ru noi, spre a
ne apropia de perfecțiunea materiei noastre (J. Stuart Mill).
Unele definiții evidențiază scopul educației, altele natura, conținutul sau chiar funcțiile
educației.
În general, principalele perspective de abordare a educației se structureaz ă în jurul a
trei repere: sociale, psihologice și psihosociale. Raportarea la aceste trei repere generează
variate abordări ale educației: ca produs, ca proces și ca activitate.
Educația ca produs – reflectă în special rezultatele educației (cultura genera lă și de
specialitate, comportamentul, atitudinile, valorile împărtășite, deprinderile și priceperile,
motivația, etc.) la nivelul formării și dezvoltării personalității.
Educația ca proces – are în vedere acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe
termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate. Educația este un
proces specific uman care urmărește valorificarea resurselor interne ale personalității.
Educația ca activitate – reprezintă un ansamblu de acțiuni conștiente, sistematice în
principal, pe care un subiect educațional (educatorul) le exercită asupra unui obiect
educațional (cel care se educă) în vederea realizării unui scop bine determinat. În condiții
optime efortul comun și conștient al celor doi actori (educato rul și cel care se educă)
evoluează înspre un stadiu superior al educației și umanizării: autoeducația.
Învățarea de menținere vs educația inovatoare
Tendințe în educația contemporană
Schimbarea, înnoirea, adaptarea sunt atribute ale educației contempora ne, determinate
de aspecte, precum: progresele în dezvoltarea cunoașterii, a științei, culturii, a tehnologiei
informației, rezultatele cercetărilor pedagogice, dinami ca vieții sociale, globalizarea .
Sincronizarea între dezvoltarea educației și dezvoltarea societății este absolut necesară.
J.W. Botkin și colaboratorii săi (1981) disting între învățarea de menținere și învățarea
inovatoare. Autorii arată că societățile tradiționale au promovat învățarea de menținere , care
asigură achiziția de norme, metode s au reguli fixe pentru a putea face față unor situații
cunoscute sau pentru a rezolva probleme date. Învățarea de menținere este esențială, dar
insuficientă, deoarece nu face față unor situații -limită. În condiții de permanentă schimbare,
de înnoiri este ne cesară învățarea inovatoare . Aceasta are în vedere evenimente posibile în
viitor, schițează alternative și pregătește indivizii să acționeze în situații noi. Învățarea
inovatoare presupune formularea de probleme, renunțarea la clișee. În societatea
contemp orană învățarea inovatoare pare a fi mai productivă decât învățarea de menținere,
deoarece îi pregătește pe indivizi să acționeze în situații noi.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
5
1.1.2. Competențele profesorului eficient și facilitarea învățării active
Competențele profesorului efic ient
Pedagogia postmodernistă are în vedere niște e ducatori care să fie aceia care ușurează
cunoașterea și participă la construirea cunoașterii. Cunoașterea se realizează pentru că este
utilă. Relațiile educator -educat sunt deschise, bazate pe sprijin rec iproc, pe dialog constructiv
și pe cooperare. Această viziune promovează colaborări strânse ale școlii cu comunitatea
educativă presupunând reîntoarcerea elevilor către lume, promovând investigațiile,
interogațiile, discuțiile. Se renunță la control, punân du-se accent pe proces. Profesorul este
animator, moderator.
Analizând pozitia cadrului didactic în fata problemelor instruirii și ale învățării,
profesorul Ioan Neacșu afirma că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să
promoveze învățarea e ficientă, și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și
creativă.” Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și
creativă în școală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice , a
gândirii divergente și laterale libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor.
În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea
independenței în gândire și acțiune.
Lecția de predare -învățare devine astfel “ o aventură a cunoașterii ” în care copilul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându -le și
descoperind soluții plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și
dirijare, iar motivația activității reiese din participarea entuziastă a cadrului didactic. Elevul
e implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine
autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfacția coope rării. Conduita creativă a
cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului creativ al
elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea
ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să orga nizeze spațiul și activitatea, ci și să participe
alături de elevi la elaborarea cunoștințelor; să servească drept model în legăturile
interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi
Predarea eficientă este acea predare proiectată și desfășurată în conformitate cu cele
mai noi, dar validate social, date științifice din domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei
învățării, psihologiei educației, psihologiei comunicării, teoriei informației, etc. În același
timp, este o predare centr ată pe elev. Predarea centrată pe elev respectă individualitatea
copilului – interesele, ritmul de învățare, stilul de învățare. Mai mult decât atât, valorifică și
valorizează experiența cognitivă, afectivă, practică a elevului ajutându -l să o îmbogățeas că, să
o restructureze. Apelând la aceasta experiență, profesorul formează receptivitatea reflexivă a
elevului față de cunoaștere, față de diversitatea surselor informaționale, îi stimulează
independența și responsabilitatea, spontaneitatea și creativitat ea, analiza critică și dorința de
dezvoltare personală, promovează dialogul autentic cu elevul și dintre elevi, îl învață să aplice
și cum sa aplice achizițiile sale; face posibil accesul elevului la reflecție, la experimentare
mintală și practica. Îl înva ță să observe și să descopere cauze, consecințe, însușiri esențiale, să
înregistreze descoperirile sale și să le aplice în mod conștient în vederea rezolvării
problemelor importante pentru el și pentru alții. În predarea centrată pe elev, profesorul este
un organizator al situațiilor de instruire, un coordonator și îndrumător al elevului, un
consultant în metode de învățare, un exemplu de învățare continuă.
În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în
domeniul ps ihologiei învățării, privind, în special, condițiile în care predarea poate înlesni
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
6
realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s -au formulat mai multe teze, în legătură cu
caracteristicile, implicit competențele, unui profesor eficient:
1. Stabilește cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze elevii.
Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competența de a identifica
obiectivele educative de atins, prin luarea în considerație a caracteristicilor elevilor săi
și a așteptărilor comunității sociale, de a operaționaliza obiectivele alese spre a fi
propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză sarcinilor de învățare implicate
în realizarea fiecărui obiectiv selecționat;
2. Le prezintă elevilor care sunt cele m ai înalte performanțe, în anumite limite
rezonabile, la care se așteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activități care le
sunt propuse;
3. Identifică și concepe activități de învățare care sunt relevante pentru contextele reale
de viață cotidia nă a elevilor;
4. Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecționarea unor
strategii de instruire și a unor materiale de învățare care sunt adecvate vârstei,
pregătirii anterioare, valorilor culturale și nevoilor individuale de ed ucație ale elevilor;
5. Creează și menține în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învățarea,
motivația intrinsecă a învățării și dorința de a realiza sarcinile de lucru propuse;
aceasta presupune, de exemplu, o serie de competențe de management al clasei,
începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se
înlesnească interacțiunea dintre profesori și elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor
limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia și terminând cu
cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea procupării elevilor
de a se autocontrola continuu și competențele de tratare corespunzătoare a
manifestărilor de indisciplină;
6. Încurajează interacțiunea socială a elevilo r în discutarea și realizarea diverselor
activități de învățare legate de tema supusă studiului;
7. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învățare a
elevilor și comportamentul lor în timpul lecției;
8. Înlesnește elevilor preluc rarea / procesarea intelectuală a informațiilor punându -i în
situația de a desfășura activități care implică procese cognitive ce îi vor ajuta să învețe
și să -și reamintească informația. De exemplu, evidențierea legăturilor logice dintre
diferite informați i, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicații
posibile ale unui fapt costatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice,
simbolice, semantice – inițierea unor activități speciale cu elevii cu dificultăți de
învățar e sau stiluri cognitive specifice ș.a.;
9. Îi ajută pe elevi să stăpânească esențialul – acele cunoștințe și deprinderi care sunt de
bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerință care implică ea însăși
din partea profesorului capacitate de e sențializare;
10. Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze
dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situația de a -și
testa ceea ce au învățat efectiv și a stabili ce urmează să învețe; sarcini care presupun
exersarea unor strategii de soluționare a unei anumite categorii de probleme dificile
sau a unor strategii prin care își pot dezvolta anumite competențe etc.;
11. Propune activități de învățare care solicită elevilor activități intelectua le de un înalt
nivel de complexitate;
12. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor
educative care le -au fost propuse
Conducerea proceselor de instruire presupune competențe legate de:
Organizarea mediului fizic al c lasei;
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
7
Motivarea și stimularea elevilor;
Prezentarea sarcinilor de lucru;
Stabilirea/menținerea regulilor de comportare în clasă;
Punerea întrebărilor și formularea răspunsurilor;
Prezentarea sistematică a conținutului;
Conducerea discuțiilor / a activităț ilor în grupuri mici;
Conducerea activităților individuale diferențiate
Furnizarea feedback -ului;
Stimularea gândirii inductive/deductive a elevilor și antrenarea lor în rezolvarea de
probleme;
Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio -vizuale, calculatoare
etc.)
Dezvoltarea personalității copilului presupune competențe legate de:
Inițierea unor demersuri menite să dezvolte conștiința de sine a copilului și a
capacităților sale metacognitive;
Inițierea unor acțiuni educative pentru dezvol tarea abilităților de interacțiune
socială ale copilului;
Inițierea unor activități educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a
învăța cum să învețe;
Inițierea unor activități educative pentru dezvoltarea simțului responsabilității.
În context ul creat de reformele educaționale care se desfășoară atât in țara noastră, cât și
în multe alte țări, context al globalizării și integrării regionale sau mondiale, au fost acceptate
câteva caracteristici dezirabile ale profesorilor, ținând cont de compețe ntele specifice
profesiunii didactice:
Profesorii competenți sunt devotați elevilor și învățării realizate de aceștia: îi tratează
în mod echitabil, înțeleg modul în care elevii se dezvoltă și învață, sunt conștienți de
influența contextului și a culturii asupra comportamentului, încurajează menținerea
stimei de sine, responsabilitatea și respectul elevilor pentru diferențele individuale,
culturale, religioase și rasiale.
Profesorii competenți cunosc disciplinele pe care le predau și modul în care să predea
acele discipline elevilor: cunoașterea în profunzime a disciplinei, dezvoltă capacități
analitice și critice cu privire la acele cunoștințe, înțeleg unde pot să apară dificultăți și
adaptează stilul de predare în mod corespunzător, creeează trasee multipl e pentru
parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepții învățării elevilor prin
formularea unor idei personale.
Profesorii competenți sunt responsabili pentru managementul și monitorizarea
modului în care elevii învață: crează, mențin și modifică spațiul pentru a capta și
susține interesul elevilor, utilizează eficient resursele temporale, invită alți adulți să
participe la activitățile de predare organizată, sunt adepții negocierii unor reguli liber
acceptate de interacțiune socială între elevi, elevi -profesori, știu să motiveze elevii
pentru a învăța, evaluează obiectiv progresul fiecărui elev.
Profesorii competenți se gândesc sistematic la modul în care predau și învață din
propria experientă: inspiră elevilor: curiozitate, tolerantă, onestita te, respect față de
diversitate ; extrag din cunoaștera dezvoltării umane subiecte de instruire și educație,
sunt angajați în învățarea continuă și îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă
asemănătoare, aprofundează cunoașterea, își îndreaptă judecățile, adaptează predarea
la noile descoperiri.
Profesorii competenți sunt membrii ai unor comunități care învață: contribuie la
eficacitatea și eficiența școlii, cunosc resursele comunității care pot fi contactate
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
8
pentru a acționa în beneficiul elevilor, găsesc modalități de a lucra colaborativ și
creativ cu părinții.
Profesor eficient este acela care îi valorizează pe toți elevii din clasă, care le acordă
șanse egale, care stabilește obiective operaționale pentru toți și pentru fiecare și care le atinge
în cea mai mare măsură posibilă. Un profesor eficient, de succes, facilitează progresul școlar
al tuturor elevilor unei clase. Nu trebuie uitat că atitudinile și așteptările profesorului față de
elevi sunt fundamentale pentru reușita acestora. Pentru copii, prof esorii de succes sunt cei
care au atitudine profesională dezirabilă; au o atitudine pozitivă față de responsabilități și
muncă, față de elevi, își extind rolul și peste programul școlii. Ca profesor trebuie să simți
plăcerea de a lucra cu copiii, o anumită afecțiune pentru aceștia însoțită însă și de o detașare
profesională.
Roluri principale ale unui profesor:
furnizor de informație;
model de comportament;
creator de situații de învățare;
consilier și orientator;
evaluator și terapeut;
organizator și condu cător.
Profesorul care pune elevul în centrul procesului didactic este interesat de valori,
atitudini și competențe și nu de cunoștințe factuale și teoretice; învață elevul să realizeze
schimb de experiență profesională și culturală cu ceilalți, să gândeas că în interacțiune cu
ceilalți și cu viața însăși. Interesat de pregătirea elevului pentru viață, profesorul propune
elevului abordarea integrală și în interacțiune a obiectelor/fenomenelor/proceselor, îl ajută să –
și formeze o concepție clară, dinamică asu pra realității, o cultură a învățării formative; îi
furnizează instrumente de autocunoaștere și autoevaluare, îi oferă posibilități pentru
autocunoaștere și autoevaluare.
Învățarea pasivă și învățarea activă
Predarea frontală se bazează pe principiul tra tării nediferențiate, al muncii egale cu
toți elevii din aceeași clasă. Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invățarea la
achiziționarea pasiv ă de cunoștințe. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în
multe feluri, de ea.
Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă (înțeleasă ca rezultat al
predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, eventual fa ce o demonstrație, iar
elevii îl urmăresc) nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale
acestor studii:
Elevii sunt atenți numai 40% din timpul afectat prelegerii.
Elevii rețin 70% din conținuturile prezentate în primele 10% și numai 20% din cele
prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii.
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat ca știu numai 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au
făcut cursul deloc!
Un st udiu mai recent vizând implicațiile predării centrate pe discursul magistral
(Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că:
atenția elevilor descrește cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
prelegerea se potrivește numai celor care învață eficient prin canal auditiv
prelegerea promovează învățarea de nivel inferior a informațiilor factuale
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
9
prelegerea presupune că toți elevii au nevoie de aceleași informații în
același ritm
elevilor nu le place să fie supuși unei prelegeri
În speță, este insuficient pentru învățare dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicațiile
profesorului) și, eventual, văd (o demonstrație făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ține
de însăși funcționarea creierului.
Creierul nu funcționează ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu
receptor de informație. Creierul procesează informația .
Creierul funcționează asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat
după modul de funcționare al creierului):
Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul
“pornire”. Când învățarea este “pasivă”, butonul “pornire” al creierului
nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele
introduse. Si creierul nostru are nevoie să “lege” ceea ce este predat cu ceea
ce deja cunoaște si de modul său propriu de operare. Când învățarea este
“pasivă”, creierul nu face aceste legături.
Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul
“salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze inform ația sau să o explice
altcuiva pentru a o stoca. Când învățarea este ,,pasivă” creierul nu
,,salvează” ceea ce a fost prezentat.
“Turnarea” faptelor și conceptelor gata “mestecate” și performarea cu măiestrie a
procedurilor de către profesor interferează c u învățarea. Fără îndoială, prezentarea poate face
o impresie imediată asupra creierului, dar, în absența unei memorii de excepție, elevii nu pot
reține prea mult pentru perioada următoare. Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit
și văzut într -un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției,
a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
Un raport recent, care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii, trage
următoar ele concluzii referitor la modul în care se produce învățarea:
Invațarea presupune înțelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoașterea
faptelor. Această afirmație este evidențiată de comportamentele experților, indiferent
de domeniul de cunoaștere în care activează. Ei sunt de fapt experți prin aceea că
demonstrează:
o bază solidă de cunoștințe procedurale (adică moduri de operare cu
informațiile)
înțelegerea faptelor, fenomenelor într -un cadru conceptual
organizarea cunoștințelor astfel încât aces tea să fie ușor accesate și aplicate
Elevii/copiii construiesc cunoașterea și înțelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc
și/sau cred. Ceea ce presupune că este esențială aflarea bagajului de reprezentări pe
care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influența
învățarea școlară. De multe ori aceste elemente (de ”pre -cunoaștere”, căpătate în
contexte informale) sunt idei rezonabile și adecvate în diferite situații limitate. Dar ele
pot fi și aplicate impropriu în circumstanț e în care nu pot funcționa ca atare.
Elevii/copiii formulează noile cunoștințe prin modificarea și rafinarea conceptelor lor
curente și prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii își modifică de
fapt ideile când acestea sunt nesatisfăcă toare pentru explicare, descriere, operare la
modul general. Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai
mult ca sigur că preconcepțiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica.
Dacă însă elevii au posibilitatea să descope re ei înșiși alternative plauzibile și evident
folositoare atunci încep să -și rafineze achizițiile anterioare și să adauge unele noi.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
10
Invățarea este mediată de mediul social în care elevii interacționează unii cu alții.
Elevii beneficiază de oportunitățile de a-și împărtăși și confrunta ideile cu alții. In
acest proces ideile individuale se reconstruiesc și înțelegerea se adâncește.
Invățarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei
învățări. Elevii de succes știu când au ne voie de informații suplimentare și când au
înțeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conștienți și capabili de monitorizarea
ideilor, gândurilor și cunoștințelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoștințe în situații noi este afect at de
gradul în care elevii învață -pentru -înțelegere (și învață -cu- înțelegere!) .
O lecție/activitate didactică activă este activitatea prin care elevul este stimulat să
reflecteze, să se implice conștient și motivat în procesul de învățare, reprezintă pra ctic
activitatea elevilor în construirea cunoașterii desfășurată sub îndrumarea profesorului care
devine mediator.
Practic vorbind, activizarea trebuie percepută ca un efort de reconsiderare –transformare
a posturii pe care o deține elevul în procesul de î nvățământ –din obiect al educației (așa cum
era în învățământul tradițional), el devine obiect și subiect al educației ,co -participant activ la
propria formare și devenire .
A activiza elevii înseamnă a determina mobilizarea și angajarea intensivă a propri ei lor
individualități, a tuturor capacităților lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, și
volitive de care aceștia dispun, precum și a creativității lor în vederea realizării unei instruiri
și formări eficiente, care să contribuie semnificat iv la dezvoltarea tuturor dimensiunilor
personalității lor.
Sintagma ,,învățare activă” ne duce cu gândul imediat spre cea de ,,elev activ”
principalele elemente care îi asigură acestuia calitatea de a fi activ sunt: intervine efectiv în
activitatea didact ică, depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni
mintale și practice de căutare (redescoperă noi adevăruri reelaborează noi cunoștințe…);
implicându -se efectiv în procesul de învățământ, nu numai cognitiv ci și psihomotor și afec tiv
–atitudinal, el ajunge să participe cu plăcere la activitățile didactice; valorizează metacogniția ,
își formează abilități și strategii metacognitive, reflectând asupra sinelui, sarcinii de învățare,
strategiilor de învățare; elevul este co -participant activ și co -responsabil de învățarea și
formarea sa; își asumă riscuri în învățare și cunoaștere, își alege pertinent metodologiile de
lucru, instrumentarul necesar; realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii
înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la cunoaștere. )
Prin metode activ -participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active
propriu -zise în care elevii sunt puși și care -i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și -i
transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. A activiza înseamnă, deci, a
mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în
procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv -educative,
optimale în toate componentele personalității.
Învățarea activă este învățarea care îl implică pe elev plenar, cu toate forțele sale, cu
potențialul său integral, este învățarea care insistă la maximum pe activismul psihic
(intelectual, motivațional, emoț ional) al acestuia. Este o învățare în care elevul descoperă,
decodifică, definește, rezolvă, analizează, compară, sistematizează, formulează concluzii,
concretizează, reflectează, analizează critic, experimentează, trăiește și valorifică experiențe,
corel ează, aplică, face predicții.
Cadrul didactic îl conduce cu discreție, îi oferă sprijin și consiliere în metode de
învățare, îl motivează, îl susține în procesul învățării, îi organizează experiențe de învățare, îl
învață cum să -și localizeze informația, î i confirmă starea de reușită, îl învață să -și stabilească
obiective personale, îl învață să se autoevalueze, îi completează și pozitivează imaginea de
sine, îl învață că în viață trebuie să aplice și cum să aplice achizițiile propriei învățări.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
11
Învățarea a ctivă este organizată de profesor care ține cont de obiective educaționale explicite,
stabilită la nivelul sistemului educativ dar și autoorganizată de elev care își stabilește propriile
sale obiective. În ierarhizarea obiectivelor profesorul ține cont de cerințele exterioare precum
și de individualitatea elevului; în stabilirea propriilor obiective elevul are în vedere aspirațiile
și interesele personale și abia apoi de solicitările externe.
Învățarea interactivă
Învățarea interactivă este o învățare baz ată pe intercomunicare, pe cooperare, pe
rezolvarea împreună a conflictelor. Valorifică și valorizează potențialul informațional și
operațional al grupului, îl pregătește pe elev pentru gândirea și acțiunea în interacțiune cu
ceilalți, promovează schimbul de idei, informații, valori culturale multiple și variate,
utilizează competiția ponderată ca mijloc de autodepășire și ca mecanism al cooperării.
Interferează cu învățarea organizațională. Grupul de elevi constituie cadru și sursa a învățării
individuale.
Calitatea învățării active depinde de cultura predării specifice profesorului și de cultura
învățării proprii elevului. Calitatea învățării interactive depinde de cultura intercomunicării,
proprii profesorului și de cultura învățării proprii clasei de ele vi.
Atât învățarea activă cât și cea interactivă generează dezvoltare, prezintă valențe
formative deosebite. Una dezvoltă mai ales raționalitatea, cealaltă originalitatea, prima
sprijină rezolvarea de probleme, producerea soluțiilor, cealaltă promovează sc himbarea,
inovația, descoperirea noului, a originalului.
Învățarea activă dezvoltă inteligența intelectivă, învățarea interactivă dezvoltă
inteligența emoțională, inteligența socială.
Învățarea activă se bazează pe intracomunicare, comunicare cu sine, în vățarea
interactivă se bazează pe intercomunicare, comunicarea cu ceilalți.
Învățarea activă promovează competențele intelectuale și practice, învățarea interactivă
promovează competențele de comunicare și socioemoționale.
Învățarea activă susține prestigi ul individului, învățarea interactivă pe cel al grupului.
Una dintre orientările principale manifestate, astăzi, în didactica modernă, se
concentrează pentru distanțarea de metodele școlărești bazate pe memorizare și repetiție și
promovarea metodelor care au în centru participarea activă și interesul direct sau indirect al
elevului în propria formare.
Caracteristicile acestor metode care asigură un nivel înalt de coparticipare a elevilor,
reprezintă elemente cheie ce trebuie avute învedere în construirea or icărei situații de instruire
și educație. Angajarea personală a acestuia la propria formare are la bază, în mare măsură,
interesele care îl poartă și gradul în care o activitate sau alta corespunde acestora. Fără luarea
în considerare a unor astfel de elem ente, activitatea instructiv -educativă are puține șanse de
reușită. În acest sens, cunoașterea aprofundată a capacităților cognitive, afective sau volitive
ale elevilor este un punct de reper sigur în organizarea și desfășurarea tuturor proceselor
instruct iv-educative din școală. Învățarea nu este un simplu proces de înmagazinare de
cunoștințe, ci mai de grabă o activitate ce implică efort cognitiv, volitiv și emoțional și care se
realizează cu mai multă eficiență atunci când individul este angajat într -o relație interumană,
în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive (de predare -învățare -evaluare) oferă ocazii benefice de
organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și pl ăcute, în același timp, cu un
pronunțat caracter activ -participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de
comunicare eficiente. Obiectivele învățării trebuie să fie în concordanță cu tipul de
interacțiune proiectat pentru lecția respectiv ă: între elev -elev și/sau grup de elevi (pe
orizontală), între profesor și elev sau grupul de elevi (pe verticală) și între elev – conținut în
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
12
cadrul proceselor instructiv -educative. Folosirea sistematică a strategiilor de interacțiune între
participanții la activitate, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și
constructivă în cadrul cărora, toți cei care iau parte la discuții, să obțină beneficii în planurile
cognitive, afectiv -motivațional, atitudinal, social și practic -aplicativ. Est e vorba de o acțiune
reciprocă de influențare cognitivă, socială și afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile
interactive de grup dezvoltă o relație dinamică de comunicare și de schimb de informații între
indivizi, relație care depinde de influen țele, conduitele, conflictele socio -cognitive desfășurate
și de sintalitatea grupului.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceper ile, aptitudinile,
sentimentele și emoțiile, constituindu -se într -un ansamblu complex și circular de metode,
tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare ale activității și forme de organizare
ale activității, complementare, pe baza cărora se ela borează un plan de lucru cu elevii, în
vederea realizării cu eficiență a învățării.
În elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ține cont de o serie de factori care
condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare /evaluare, variabi le ce țin de
educat, curriculum, de organizarea școlară și chiar de educator însuși. Pentru ca activitatea sa
fie activizantă, important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui
plan de lucru. Strategia didactică devine astfe l rodul unei activități de colaborare desfășurate
împreună cu elevii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de
cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel, aceștia își pot manifesta dorința de a învăța prin
cooperare, în ec hipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice
pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Diversificarea
strategiilor didactice interactive în școala postmodernă redimensionează relația dintre profesor
și elev, punând accent pe dialog, pe procesele de negociere, favorizând învățarea autonomă.
Elevul intervine permanent în deciziile privind ce vrea să învețe, cum va folosi ceea ce a
dobândit și care vor fi modalitățile de evaluare. De asem enea, se amplifică relațiile dintre
educați, aceștia cooperând mai mult, ajutându -se reciproc, asumându -și responsabilitățile în
cadrul grupului și învățând unii de la alții. Lecția devine un proces dinamic care se pliază
după specificul nevoilor, preferin țelor și rezistențelor elevilor. Metodologic, se caută
alternative dialogate, de stimulare a creativității, a învățării prin cooperare și folosirea
metodelor interactive de grup, insistând pe construcția progresivă a cunoștințelor și
abilităților, nu doar prin intermediul activității proprii, ci și prin interacțiunile sociale atât
dintre elevi, cât și dintre aceștia și profesori sau comunitate. Se încearcă crearea și susținerea
plăcerii de a învăța, descoperind și aplicând prin antrenarea tot mai mult a mot ivației
intrinseci.
În evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implică conlucrarea decizională
dintre educat și evaluator. Se evaluează în comun munca realizată împreună și efectele reale
ale formării. Strategiile didactice interactive au în v edere sprijinirea dezvoltării copilului pe
baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socioafectiv necesar
formării profilului intelectual și psihologic și integrării acestuia în societate. În cadrul
învățării interactive, elevul /studentul descoperă, inferează, imaginează, construiește și
redefinește sensurile, filtrându -le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele
psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și
colective, al interacțiunii educabilului cu ceilalți, bazându -se pe schimburile sociale în
dobândirea noului.
Individul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de
învățare, capabil să -și reorganizeze și să -și restructureze în permanență achizițiile proprii.
Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive
care încurajează relația personală și transformă educabilul într -un actor activ al actului
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
13
educativ după cum reiese și din comp arația dintre orientările pedagogice interactive și cele
clasice:
Elementul de comparație Atributele pedagogiei active Atributele pedagogiei
clasice
Paradigma la care se
raportează Sistemică (se studiază
întregul) Analitică (se studiază părțile
întregul ui)
Organizarea clasei/grupei Coope rativă Competitivă
Încurajează…. Interacțiunile și
schimburileintelectuale,
colaborarea șicooperarea Individualismul și competiția
Cum este privit grupul -clasă? Ca o comunitate educativă în
care se învață uniiîmpreun ă cu
ceilalți Ca un grup în care se învață
unii lângă ceilalți
Cine ia decizii referitoare la
ce și cum vor învăța
educabilii? Educabilii înșiși pot lua
decizii Profesorul
Cum este privit educabilul? Ca participant activ, autentic
subiect al educației, a utentic
actor în actul educativ Ca participant pasiv, obiect
al educației, receptor pasiv
decunoștințe
Cum este privit profesorul? Ca îndrumător,
ghid,organizator, colaborator,
tutore, facilitator Transmițător de cunoștințe
Cum ghidează profesorul
instru irea? În mod indirect, nondirectiv,
neriguros În mod direct, directiv,
riguros
În ce constă comunicarea
educațională? Exprimarea propriilor opinii și
comunicarea lor cătreprofesor Transmiterea cunoștințelor
gata prelucrate educabililor
Miza educativă Evidențierea faptului că
educabilul are reprezentări
diverse, reflectează, sesizează
complexitatea unei probleme,
investighează, descoperă noi
cunoștințe, își formează
abilități, capacități,
comportamente Transmiterea unui volum de
cunoștințe
Procesul cunoaș terii constă
în… Construirea noilor achiziții de
către educabil Receptarea de cunoștințe
gata prelucrate
Esențial în învățare este… Procesul și modul degândire Produsul, volumul de
cunoștințe
Tipul de cunoaștere
funcțională vizată Cunoștințele științ ifice,
procedurale și strategice, dar
și cele declarative Cunoștințe științifice
declarative
Tipuri de savoir vizate… Savoir -faire cognitiv, savoir –
faire practic, savoir -etre și
savoir -devenir Predominant savoir
Se promovează.. Formarea și autoformarea Informarea
Tipul de învățare
predominant Învățare activă, prin activitate
intelectuală și practică proprie Învățare pasivă, prin
receptare
Gradul de implicare a Mare, tinzând spre autonomie Practic nul
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
14
educabilului… cognitivă și educativă
Tipul de mo tivație Intrinsecă Extrinsecă
Relația profesor -educabil Încurajează autonomia
cognitivă și educativă Încurajează dependența față
de profesor
Feed -backul Formativ și sumativ Sumativ
Ce evaluare se practică? Continuă, formativă Finală, sumativă
Avantaj ele învățării active și interactive
Valențele formativ -educative care recomandă aceste metode interactive de învățare în
grup ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a ele vilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o asumă;
exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
asigură o mai bună punere în pract ică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor
asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;
unele dintre ele, cu m ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor
metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al a ctului de predare –învățare –evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând
potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru n otă;
Un sistem de interpretare al instruirii și evaluării este cel sociocentric, care pornește de
la interacțiunile sociale susținând că instruirea și învățarea au ca sursă principală relațiile
interpersonale. În cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este învățarea socială
bazată pe asimilarea unor modele, trăi rea unor emoții care permit colaborarea interpersonală
și integrarea socială. Modelul sociocentric acordă un credit acțiunii în grup a elevilor capabili
să genereze interese și comp etiție. Deși urmăresc în primul rând apariția unor fenomene de
masă, suficient de consistente din punct de vedere psihoemoțional, modelele sociocentrice,
punând accentul pe dezvoltarea liberă, vizează adaptarea reciprocă a elevilor în procesul de
instruire , formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale
vizând însă performanța și succesul social. „În consecință, accentul se pune pe facilitarea
sociogenezei cunoașterii individuale, acordându -se atenție organizării în mod pre ponderent a
condițiilor sociale în care evoluează învățarea, pe promovarea învățării interdependente și
utilizarea unor metode interactive, adecvate provocăriiși stingerii unor conflicte socio –
cognitive, a unor metode de învățare prin cooperare și competiț ie” (Ioan Cerghit – “Sisteme
alternative și complementare de instruire”).
Un avantaj al învățării interactive în grup îl poate constitui competiția, pentru a -i
stimula pe elevi să -și actualizeze la maxim propriul potențial, atât prin îmbinarea competiției
individuale cât și utilizarea celei grupale, pentru a preveni individualismul, egoismul sau
necooperarea. Competiția, într -o atmosferă încurajatoare și suportivă din partea colegilor și
profesorilor , poate stimula elevii și ajută la câștigarea încrederii în sine sau în rezolvarea
dificultăților întâmp inate.
Un alt avantaj îl constituie învățarea prin cooperare ajutând la interdependența socială.
Această teorie sugerează că interdependența socială apare atunci când oamenii au obiective
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
15
comune și când rezultat ele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Prin această teorie
se mai susține că interacțiunea dintre oameni este esențială pentru supraviețuire. În mediul
educațional, aceste ipoteze se referă la interdependența socială născută din eforturile elevilor
de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a -și schimba comportamentul psihologic și de a
demonstra competențe sociale. Prin această metodă ei încearcă să se afirme și sunt puși în
diferite situații în care își expun punctul de vedere, acest l ucru ajutând la comunicarea
interpersonală.
Dezbaterile pot fi un al treilea avantaj deoarece ajută la construirea unor argumente
solide și susținerea ideilor în care elevii cred. Apoi pot învăța ca întotdeauna un subiect va fi
susținut de argumente pro și contra sau puncte tari și puncte slabe. Învață de mici prin aceste
interacțiuni că întotdeauna există mai multe posibilități sau fețe ale unei probleme sau situații.
Trebuie pus accent pe educația pozitivă și anume îmbunătățirea stimei de sine a elevilor
prin câștiguri sau laude individuale.
1.1.3.Învățarea activă și finalitatea educației
Idealul educațional și finalitatea educației
Idealul educațional, finalitatea educației și misiunea educației așa cum apar în textul
Legii Educației Naționale:
Art. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate,
capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și
cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și î n societate.
(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a
societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră
a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul global izării, și de generare sustenabilă a
unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea
actuală și viitoare.
(3) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a in dividualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate ,
pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.
Art. 4 Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate
principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de
cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform
intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;
b) integra rea socială și participarea cetățenească activă în societate;
Aplicație online : După studiul suportului de curs, prezentati pe platforma
electronic ă metode folosite la clasă/grupă precizând avantajele și valențele formativ –
educative ale acestora, care recomandă utilizarea metodelor active ca practici de succes
atât pentru predare cât și pentru învățare și evaluare.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
16
c) ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura
națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valori le moral -civice și a
respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.
Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe ,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfășurată în sine ș i pentru sine ci una care
urmărește atingerea anumitor finalități. O abordare corectă și sistemică a fenomenului
educațional poate fi realizată doar prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acțiunii educaționale se r eferă la faptul că, în fiecare moment al
desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care
aceasta le urmărește. Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social –
istoric în care se de sfășoară acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului
sau ale celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea educativă.
Din această perspectivă educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ -formative,
desfășurate în mod conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării
acestuia în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă
orientările asumate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalităț ii
umane în conformitate cu anumite valori.
Finalitățile educației, în funcție de nivelul lor de generalitate și de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educațional;
scopuri educațio nale;
obiective educaționale;
A.de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finalități:
de comunicare interpersonală între generațiile unei societăți, fiind vizat aspectul de
asigurare a continuității valorilor în cadrul societății;
de referință, adică aspec tul de etalon pentru individ în structurarea propriului sistem de
valori și în interiorizarea valorilor social -culturale existente;
de securizare și creativitate, respectiv de libertate, de evoluție și variabilitate pe baza
potențialului latent al individu lui sau colectivității.
Idealul educațional
Idealul educațional exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într -o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre
legăturile principale prin interme diul căreia se realizează interdependența dintre acțiunea
educativă și sistemul socio -economic în general. Idealul educațional are un nivel ridicat de
generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul său . Prin conținutul său instructiv -educativ, idealul educațional este rezultatul unui
proces de raționalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsături le
fundamentale ale omului pe care educația urmează să -l formeze. Idealul educațional exprimă
astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice și
pe care educația urmează să -l formeze în procesul desfășurării ei. Prin intermediul idealului
educațional societatea își proiectează propriile sale aspirații în legătură cu achizițiile
fundamentale ale mebrilor săi, pe care educația urmează să le realizeze.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
17
Idealul educațional se conturează și obiectivează la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
a. Dimensiunea socială – care vizează tendința generală de dezvoltare a acelei societăți și
care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societății viitoare în raport
cu care trebuie educat om ul;
b. Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl
solicită, respectiv la ansamblul de trăsături psiho -comportamentale ale membrilor
societății;
c. Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilitățile efective de care dis pune
acțiunea educațională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educațional
realizează legatura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în procesul educați ei.
Idealul educațional al școlii românești nu se referă doar la desăvârșirea interioară a
personalității ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului
instructiv -educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament opti m. În acest mod se
realizează asigurarea unei corespondențe cât mai bune a caracteristicilor personalității
subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societății. Un asemenea ideal
vocațional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori și însușiri posibil de a fi
asimilate și formate în grade diferite, în funcție de dispozițiile interne ale personalității și de
calitatea organizării educației. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desavârșirea
personalității umane , iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăți.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcționează idealul
educațional, acesta urmărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio –
economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educațional are valoare
orientativă și prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția
formării și educării omului. Idealul educațional este deasemenea cel care imp une o anumită
atitudine față de ființa umană în general, față de copilul ce este educat în special. Această
atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea și desfășurarea acțiunii educaționale cu
toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijlo ace, forme de realizare ș.a.) și care, în
ultima instanță, condiționează măsura atingerii efective a idealului educațional.
Scopurile educaționale
Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate
care se realizeaz ă în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale
ale diverselor acțiuni de formare a personalității umane și se referă la rezultatele ce urmează
să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni educaționale. Specificul scopurilor educ aționale
constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educațional la nivelul diverselor situații
instructiv -educative.
Obiectivele educaționale
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se
realizează în in tervale scurte de timp, referindu -se la lecții sau secvențe de lecții. Obiectivele
educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele
așteptate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. În funcție de nat ura și conținutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaționale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv -motivațional și obiective de ordin comportamental
În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza
și concretiza idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se
produce în mod intenționat în structura personalității celui educat. Așa după cum idealului
educațional îi corespund mai multe scopuri educ aționale, unui scop îi corespunde un șir de
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
18
obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai îndepărtate
ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr -un șir de obiective, fiecare
anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale.
Facem în acest context precizarea că, în general, eficiența acțiunii educaționale poate fi
apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educațional: atingerea obiectivelor ne
ajută să ne pronunțăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre
încadrarea acțiunii educaționale în ideal. Între ideal, scopuri și obiective educative există o
strânsă interdependență. Idealul educației determină scopurile și obi ectivele educative, iar
acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerințele generale ale idealului. Dacă
obiectivele și scopurile educaționale nu sunt atinse atunci idealul educațional devine imposibil
de realizat.
Idealul, scopurile și obi ectivele educaționale se constituie într -un sistem, călăuzind
întreaga organizare și desfășurare a acțiunii educaționale. În functie de idealul educațional, de
scopurile și obiectivele preconizate și în vederea realizării acestora, se organizează întregul
sistem de învățământ, se structurează conținutul învățământului, se alege și se utilizează
tehnologia și metodologia educațională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate,
scopul și obiectivele educaționale aferente constituie un important crite riu de evaluare al
eficienței activităților educaționale realizate efectiv.
Învățarea activă ca platformă pentru realizarea finalității educaționale
Racordând rosturile educației la realitățile românești, Jinga și Istrate (1998), delimitează
următoarele f uncții ale educației în România:
asigură realizarea idealului educațional („ dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru
angajare pe piața muncii ”– Legea Educației Naționale)
selecționează și transmite, de la o gene rație la alta, un sistem de valori materiale și
spirituale, considerate fundamentale;
asigură pregătirea resurselor umane, în raport cu cerințele dezvoltării economico –
sociale ale țării, ale pieței muncii;
îi pregătește pe copii, tineri și adulți pentru in tegrarea socio -profesională, ca și
pentru adaptarea la schimbările care au loc în știință și în cultură, în lumea muncii
și a profesiilor, în societate și în modul de viață al oamenilor;
pune la dispoziția tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvo ltarea lor
neîntreruptă, pe tot parcursul vieții, potrivit principiului educației permanente.
Oricare ar fi diferențierile teoretice sub aspectul funcțiilor educației, trebuie spus că de
la educație se așteaptă mult. Sistemul educațional depinde de sistem ul social în care se
integrează, iar educația trebuie să fie în pas cu progresul general și chiar să depășească mersul
celorlalte sectoare ale vieții sociale. În acest sens, educația are un caracter prospectiv .
Societatea contemporană marcată de un dinamis m accentuat sub aspectul schimbărilor
generează în permanență noi exigențe, noi provocări, cărora educația trebuie să le facă față,
prin structură, obiective, conținuturi și modalități de realizare, uzând de capacitățile ei de
adaptare și autoreglare.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucțio nale (e -learning), în
contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare,
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
19
reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al
elevului
Cerința primordială a educației progresivis te, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus
în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale
și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre
mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai ac tivă și cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare
în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei
transformări și formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând
tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.
Interactivitatea presupune atât competiția – definită drept “forma motivațională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în c are individul rivalizează cu
ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și cooperarea care este
o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea
unui țel comun”. Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în
opoziție cu comportamentul individual.
În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și
este importantă pentru autodescoperirea propri ilor capacități și limite, pentru autoevaluare.
Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții
care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și
complexe, înv ățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel
se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într -o componentă
importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interacțiunii :
în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în
rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției
corecte e fac ilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel)
stimulează efortul și productivitatea individului;
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare;
există o dinamică intergrupală cu influențe fa vorabile în planul personalității;
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze
cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual;
dezvoltă capacitățile elevi lor de a lucra împreună – componentă importantă
pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare;
dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice;
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
20
munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult
mai ușor d e realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în
cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont
propriu;
cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică
priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o
temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărt ăși părerile,
experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a
membrilor ce duce la dispariția fri cii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;
interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui
comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului
și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea )
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de ref lecție personală,
interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și
redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.
“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului
interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit)
Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învățare fiindcă ea întrunește, pe
lângă atributul de “activă” și pe cel de “interactivă ”, întrucât eforturile proprii ale elevului,
care îi permit acestuia accesul la cunoștințe, sunt înscrise în schimburi sociale .
O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forțele proprii,
capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiective lor ținând cont de
interesele sale .
Învățarea are loc nu numai prin contact prin confruntarea experienței vechi cu
cele noi, a elevului, dar și printr -un „ conflict socio -cognitiv ” cu experiența
celorlați. Psihologia socială genetică a argumentat (prin mai multe experiențe)
că interacțiunile dintre indivizi sunt constructive numai dacă are loc „o
confruntare între soluțiile divergente” ale unor parteneri de niveluri cognitive
diferite.
Numai într -un mediu educativ care evită complezența, asimetria și culti vă
reciprocitatea „se poate realiza o coordonare socio -cognitivă într -un ansamblu
mai echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetări”. Școala
neopiagetiana de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat că învățarea
în grupul mic con stituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor intelectuale
ale elevilor.
În acest context al argumentației se pune și problema competiției și cooperării
în cadrul unui grup. Jean -Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări
experimentale, că „simpla anticipare a unor acțiuni competitive este suficientă
pentru a da naștere unor reprezentări negative a celuilalt, influențând, la rândul
lor, comportamentele ce decurg de aici”.
Dimpotrivă, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult m ai
eficiente decât cele structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
21
trebuie să conducă la uniformizarea conduitelor membrilor săi, ci la „crearea
unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o
interdependență funcțională necesitând conflictuări cognitive minimale”.
Pentru realizarea finalităților educaționale și sporirea beneficiilor în planul personalității
educatului este necesară îmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate pe
grupe/microgrupe, p recum și susținerea învățării prin cooperare, corelată cu învățarea prin
competiție constructivă interindividuală și intra/intergrupală.
Educația formală, informală și nonformală
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitate a regândirii
școlii, a educației formale, alături de cea nonformală și informală, în variatele lor forme de
articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educație, sistemul școlar, prin oferta sa
educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto) formare și (auto)dezvoltare a
personalității individului, pregătindu -l pentru a fi un beneficiar pretentios al educației
permanente.
Accepția modernă a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg:
nu numai conținuturile instructiv -educa tive din programele școlare și universitare, planurile
de învățământ, programele școlare și universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele
punctuale etc.), ci și sistemul de experiențe de învățare și formare, directe sau indirecte ale
elevilor și studenților, experiențe ce corespund educației formale, neformale și informale .
Core curriculum -ul sau educația generală , se referă la baza de cunoștințe, abilități și
comportamente, obligatorii pentru toți elevii, pe parcursul primelor stadii ale șc olarității fără a
fi vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata variază în
sistemele de învățământ din fiecare țară, de la învățământul primar, la cel secundar și chiar
peste acest nivel. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin
adiționarea și integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie,
domenii social -umaniste, arte, educație fizică), și a unor teme interdisciplinare din cadrul
"noilor educații" (demograf ică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.).
Educația generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum -ul specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatura, știința,
muzica, arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este centrat pe îmbogățirea și aprofundarea
competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice
determinării performanțelor în domenii particulare.
Curriculum -ul ascuns sau sublimin al derivă, ca experiență de învățare, din mediul
psiho -social și cultural al clasei/școlii/universității. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt elemente
importante ale mediulu i instrucțional și ele influențează imaginea de sine, atitudinile față de
alții, sistemul propriu de valori etc. Evoluția proceselor afective este în mod special
influențată și formată de climatul nestructurat și informal al vieții din instituțiile de
învățământ.
Curriculum -ul informal derivă din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții
educaționale, mass media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților
locale, familie. Fecare familie are un ,,curriculum” pe care îl predă aproape deliberat și
sistematic, tot timpul. Fiecare biserică și sinagogă, fiecare moschee au un curriculum….
Putem merge mai departe, pâna la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel
ca armata, radioul, televiziunea, iar pri n acestea nu ne referim numai la programele special
educative, ci și la emisiunile informative, care îi învață pe oameni să se informeze, la
emisiunile comerciale, care îi învață ce să -și dorească în postura de consumatori sau la
emisiunile muzicale, de ex emplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
22
Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educația generală și pe
curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educațional creaza posibilitatea
dezvoltării echi librate și sincronice a potențialului cognitiv și afectiv. Astfel, modificarea
optimizatoare a programului educațional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale
elevilor, mai mult decât deficiențele constatate în curriculum -ul comun.
A preda și a învăța este un subsistem dependent de condițiile generale ale sistemului
educației, dar și liber de a permite autonomie de procedură personajelor implicate (profesor,
elev). Uniformității programelor și organizării îi poate fi opusă diversitatea , chiar
imprevizibilitatea procedurală concretă a profesorilor.
Formele educației
Educația se obiectivează în trei forme : educația formală, nonformală și informală.
Educația formală include ansamblul acțiunilor intenționat educative, organizate și
realizate în mod p lanificat, sistematic în cadrul instituțiilor școlare și universitare, prin
intermediul sistemului de învățământ, structurat și ierarhizat în trepte școlare și ani de studii.
Instruirea și educarea elevilor, studenților se realizează pe baza unor documente (planuri
de învățământ, programe școlare, manuale) într -o structură organizatorică clară, asigurându -se
conținutul și continuitatea la nivelul procesului de învățământ, concretizat în activități de
predare, învățare și evaluare.
Avantajul principal al ed ucației formale constă în posibilitatea asimilării sistematice a
cunoștințelor din diferite domenii ale cunoașterii, în formarea de capacități, atitudini sau
aptitudini necesare individului pentru integrarea în societate. Din acest motiv, educația
formală este considerată nucleul demersurilor de instruire și educare a individului. În pofida
acestui fapt, la nivelul educației formale persistă câteva probleme, cum ar fi: tendința de
centrare exclusivă pe performanțele înscrise în programe, accentul pus pe asi milare masivă de
informații, restrângerea libertății de acțiune a elevului sau studentului, caracterul monoton al
unor activități, ceea ce predispune la dezinteres. Pe fondul acestor probleme, specialiștii
domeniului atrag atenția asupra nevoii de deschide re a școlii față de realitățile și problemele
lumii contemporane, de reconsiderare a educației școlare din perspectiva educației
permanente.
Educația nonformală include ansamblul acțiunilor instructiv -educative structurate și
organizate într -un cadru inst ituționalizat, dar în afara sistemului de învățământ. Educația
nonformală integrează două tipuri de activități: parașcolare (de perfecționare, reciclare, etc.) și
perișcolare (vizite, excursii, cercuri științifice, etc.). Educația nonformală cuprinde orice
activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii
tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul
maximalizării în vățării și cunoașterii și al minimalizării pr oblemelor cu care se confruntă
acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor,
etc.)
Activitățile desfășurate în aria educației nonformale sunt opționale sau facultative,
exercitându -se prin intermediul unor in stituții sau medii, cum ar fi: cluburi ale copiilor,
biblioteci, muzee, teatre, cinematografe, case de cultură, organizații non -guvernamentale.
Acest tip de educație acoperă nevoile de învățare ale copiilor, tinerilor, adulților sau chiar
vârstnicilor, per mițând atingerea unor scopuri multiple în raport cu segmentul de populație
vizat, cum ar fi: lărgirea orizontului cultural, dezvoltarea unor interese și aptitudini speciale,
cultivarea unor modalități eficiente de petrecere a timpului liber, perfecționarea profesională
sau inițierea într -o nouă activitate, destinderea, etc.
Educația nonformală prezintă avantajul unui spațiu instructiv -educativ mai flexibil decât
cel școlar, oferind individului o mai mare libertate de acțiune, o diferențiere a ofertei
educa ționale în raport cu solicitările beneficiarilor, un câmp motivațional mai larg și mai
deschis procesului de formare a personalității. Dezavantajul major ar fi acela că demersurile
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
23
de evaluare nu sunt foarte sistematice, ceea ce conduce spre absența unor a utoevaluări
riguroase.
Educația informală se referă la totalitatea informațiilor neintenționate, difuze,
eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica
de toate zilele și care nu sunt selectate, prelucrate d in punct de vedere pedagogic. Educația
informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și conduc către
o învățare informală. Când aceste experințe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de
către membrii comunităț ii, ele se constituie în educație informală. Aceasta se întinde pe toată
durata vieții, prin care individul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își
structurează convingerile și atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experiențel or cotidiene.
Educația informală este rezultatul multitudinii de influențe cotidiene, venite din zona
mediului social, cultural, economic al individului (familia, civilizația rurală -urbană, cercul de
prieteni, discuțiile ocazionale, mass -media, etc.). Acea stă formă a educației este prezentă de -a
lungul vieții, motiv pentru care se poate spune că educația informală precede și depășește ca
durată, conținut și modalități de realizare educația formală. Educația informală integrează un
conținut extrem de variat, rezultat din valorile, activitățile sau preocupările mediului
existențial al individului.
În toate țările lumii, educația informală este în expansiune, cantitatea influențelor
dobândite în afara școlii sporind semnificativ. Nu de puține ori însă influenț ele educației
informale pot intra în contradicție cu acțiunile promovate în zona educației formale. Ne
referim la fenomene de infracționalitate, la consumul de droguri, etc. În acest context rolul
școlii este de a ghida, completa și corecta achizițiile obț inute prin intermediul educației
informale și nonformale. (Jinga, Istrate, 1998).
Școala nu își mai poate permite să ignore mesajele celorlalte forme ale educației și
experiențele acumulate de elevi în diferite contexte de viață, ci dimpotrivă are sarcin a de a
prelua și prelucra influențele educației nonformale și informale.
Frontierele dintre cele trei forme ale educației nu sunt rigide. Viziunea modernă asupra
educației acreditează raporturile de complementaritate și interdependență între educația
form ală, nonformală și cea informală. Articularea reală a celor trei forme ale educației este
însă o problemă complexă. Iată câteva posibilități de integrare a celor trei forme ale educației,
din perspectiva educației formale:
lecții organizate interdisciplin ar cu echipe de profesori, pregătite în legătură cu
informații dobândite de elevi în cadrul informal;
activități educative care valorifică informațiile de tip nonformal și informal
(ore de dirigenție, ore de consiliere și orientare);
utilizarea la clasă a metodelor de învățare independentă;
activități extradidactice și/sau extrașcolare (cercuri științifice, excursii
didactice).
Integrarea sau articularea celor trei forme ale educației poate asigura creșterea
potențialului pedagogic al activităților de fo rmare și dezvoltare a personalității în spațiu
didactic și extradidactic.
Educația permanentă
În "Bazele educatiei permanente" (lucrare apărută sub egida UNESCO) educația
permanentă este prezentată ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vâr stă, sex,
condiție socială sau profesională pentru a -și continua formarea de -a lungul vieții în scopul
afirmării potențialului personal și participării la progresul social;
La nivel teoretic și în Legea Învățământului nr 84/95 educația permanentă apărea ca și
categorie distinctă pe lângă învățământul preșcolar, primar, secundar, postliceal, superior.
Aplicarea în practică a principiului educației permanente este mai anevoioasă datorită:
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
24
rezistenței la schimbare a educatorilor;
deficitului de mijloace materi ale și financiare;
(excepție face zona profesională, unde există un interes comun: câștigul).
Totuși, nevoia socială de educație, dincolo de perioadele consacrate ca formative este
evidentă.
Sintetizând:
instrucția și educația nu se mai pot limita la perio adele tradiționale de școlarizare ci se
extind pe toată durata existenței biologice pentru toată lumea;
educația trebuie văzută ca formație totală a persoanei;
educația este sistem de mijloace, metode și tehnici care facilitează adaptarea la
realitate;
stimularea creativității, productivității gândirii sunt obiectivul principal al intervenției
psihopedagogice.
Implicații practice: impactul reformei asupra practicii educative românești vizează trei
dimensiuni:
obiectivele și conținuturile; fiind un factor de potențare a resurselor umane educația nu
este un aspect distinct al vieții individului ci face parte din ea;
structurile: transpunerea practică a principiului educației permanente atra -ge după sine
mutații structurale fundamentale cu referire la integrare a într -un sistem unic a
educației copiilor, tinerilor și adulților; faptul antrenează schimbări în:
procesul desfășurat în școală ca:
reducerea volumului de cunoștințe,
accentuarea legăturii cunoștințelor teoretice cu cele practice,
încurajarea atitudinii creative și autonomiei în pregătire,
mutarea accentului de pe dobândirea de informații pe construirea deprinderilor
și aptitudinilor de învățare, precum și
exersarea sociabilității, umanismului, moralității;
Conceptul de educație permanentă vizează integra litatea persoanei umane. Se vorbește,
de aceea, de "educație permanentă integrată", termenul "integrată" desemnând:
integrarea tuturor instanțelor și formelor de educație la diferite nivele (educație
preșcolară, educație școlară, educația adulților) și
integrarea într -un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educație (formală,
nonformală și informală).
Educația permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influențelor
educaționale, într -un sistem coerent și convergent, exercitate asupra in dividului – în
modalități variate și specifice – pe toată durata vieții sale. Educația permanentă trebuie deci
înțeleasă, mai degrabă, ca un principiu de organizare a educației. Ea are, în ultimă instanță, un
caracter paradigmatic pentru organizarea educaț iei contemporane.
Permanența educației permanente. Educația este proiectivă, dar și corectivă, profilactică
și terapeutică. A pleda pentru permanența educației permanente înseamnă a accepta educația
în viața societății și a persoanei cu aceeași prezență î n fapte și în aspirații ca și hrana,
îmbrăcămintea, adăpostul.
Aplicație online : Postați pe p latforma electronică exemple de activități
la clasa/grupa proprie care dezvoltă abilitățile de învățare pe tot parcursul vieții și care
integrează educația formală, informală și nonformală.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
25
1.1.4. Învățarea activă și dezvoltarea competențelor cheie
Domeniile de competențe cheie și pilonii educației secolului XXI
Învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot ma i complexe ale
mediului, dar ea constituie și principala modalitate de împlinire întru uman. Decalajul uman,
conform raportului Clubului de la Roma , intitulat ,,Orizontul fără limite al învățării”, are la
bază faptul că nu se învață cât și cum ar trebui. Î n acest sens, în locul unor tipuri de învățare
anacronice (de menținere și prin șoc), dianmismul fără precedent al timpului istoric actual
impune învățarea de tip inovator (care are drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ
și participativ). C ei patru piloni ai educației în secolul XXI ar fi: a învăța să cunoști, a învăța
să faci; a învăța să fii; a învăța să conviețuiești.
În mod firesc sistemele educaționale trebuie să răspundă exigențelor acestor realități și
provocărilor lansate de spațiul social. Conservatorismul specific sistemelor educaționale,
determină însă o rămânere în urmă a acestora în raport cu exigențele sociale, ceea ce
generează un fenomen foarte incomod, identificat în criza educației . Philip H. Coombs
explica criza mondială a educației prin prisma a patru cauze:
intensificarea cererii de educație, a afluxului candidaților la studii, pe de o parte și
penuria resurselor pedagogice, pe de altă parte;
costurile ridicate pentru fiecare elev sau student investite și rezultatele afl ate sub
nivelul cheltuielilor, constatate la ieșirea din sistem;
inadaptarea structurilor interne ale sistemelor de învățământ la necesitățile externe
în continuă schimbare;
conservatorismul, inerția cadrelor didactice, pe de o parte și cerințele de
perfec ționare continuă a procesului de învățământ, pe de altă parte.
Aceste cauze sunt evidente și astăzi la nivelul sistemelor de învățământ. Soluțiile
propuse pentru rezolvarea crizei mondiale a educației se înscriu în două direcții de acțiune
socio -pedagogică : o direcție de critică distructivă și o direcție de critică constructivă.
Direcția de critică distructivă îl are ca reprezentant pe Ivan Iilich, care la începutul
anilor 1970 susținea idea unei societăți lipsită de școală (deșcolarizarea societății), prop unând
ca alternativă o educație exclusiv în afara școlii. Dar este greu de imaginat că o societate a
timpurilor noastre ar putea încerca un asemenea experiment, renunțând la educația
sistematică, realizată prin școală în procesul de formare a tineretului. Chiar dacă unele critici
la adresa școlii sunt justificate, poziția lui Iilich este una extremistă, pentru că „a recunoaște
că școala nu este o instituție perfectă nu echivalează cu a susține anularea ei” (Cucoș, 1998,
p.40).
Direcția de critică constructi vă reflectă o politică educațională coerentă în proiectarea
și realizarea reformelor școlare. Această direcție se reflectă în Rapoartele UNESCO, după
1970. Unul dintre cele mai cunoscute rapoarte este cel coordonat de Ed. Faure – „A învăța să
fii”, care su sține că educația trebuie să fie globală și permanentă ca urmare a trei fenomene
noi: educația tinde să preceadă nivelul dezvoltării economice; educația tinde să pregătească
oameni pentru tipuri de societate care încă nu există; societatea tinde să resping ă un număr
mare de produse oferite de educația instituționalizată (Faure, 1974).
Cele trei fenomene propulsează reformele educaționale ca singurele alternative pentru
ieșirea din criză, datorită capacității acestora de a propune schimbări structurale și s istemice
opuse unor soluții conjucturale, fragmentare, parțiale. Experții domeniului educațional
consideră că reformele anilor 2000 trebuie să se bazeze pe politici educaționale de anvergură,
care să vizeze soluții inovatoare la nivelul sistemelor de învăț ământ.
În viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), educația generală se cere să fie
compatibilă cu provocările secolului al XXI -lea, să asigure cu necesitate:
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
26
competențe în limba maternă ("exprimare clară și precisă în propria limbă");
cunoașter ea limbilor străine (locuitorii Europei să învețe unii altora limbile naționale);
cunoștințe fundamentale în matematică și știintă (un minimum necesar, chiar și pentru
aceia care nu au aptitudini);
fundamentele tehnologiei (cunoștințe de tehnologie, incl usiv computerele, necesare
pentru viața modernă);
istoria din perspectivă europeană (cunoașterea originilor etnice, rădăcinilor culturii,
civilizației și valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor,
semnificația europeană a evenimentel or majore, diferitele tentative anterioare de a uni
Europa: Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro -Ungar etc.);
geografia europeana (formarea imaginii geografice unitare a Europei);
educația civică din perspectiva democrației europene ("… importanța democrației
parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărțirea puterii în
stat" etc.);
promovarea creativității;
educația fizică și pentru sănătate;
cunoștințe în domeniul religios și al valorilor morale.
Învățarea interactivă și domeniile de competențe cheie
În abundența informațională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul
educațional are dificilul rol de a forma personalități care să știe să discearnă informația
prețioasă de cea excedentară, de a extrage esențialul din general. Astfel, în educație a apărut
termenul de „educație modernă”. Temenul de modern este folosit în educație, de obicei pentru
a releva situația avansată a prezentului în relație cu trecutul care a fost depășit prin dezvoltare.
Pentru unii, modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se caracterizează prin
schimbare, inovație si dinamism. școala și oamenii ei se află acum la granița dintre
modernism și postmodernism. În societățile moderne, cunoașterea e echivalentă cu ști ința și e
importantă în sine. Oamenii caută căile optime pentru a dobândi „cunoaștere”, „știință” din
cât mai multe domenii, considerând că astfel vor fi recunoscuți drept persoane educate. Într -o
societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcți onală, utilă; înveți nu doar pentru „a
ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat
ești”, ci, înveți pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce ști, pentru „a aplica” ceea ce ai
acumulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să faci cu ceea ce ai învățat este dezideratul
major al educației postmoderniste.
Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine nobila
misiune de a stimula dorința de a învăța, adică de a face din șt iință o enigmă și de a cultiva
enigma cu bună știință .
În funcție de cei patru piloni importanți ai educației -a învăța să știi, a învăța să faci, a
învăța să trăiești împreună cu alții si a învăța să fii – dar și de implicațiile globalizării asupra
indiviz ilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din învățământ urmează să
îndeplinească roluri noi .
Așa de exemplu li se cere educatorilor din învățământ să creeze activități (situații) de
învățare adecvate obiectivelor proiectate , ținând seamă, des igur, de natura subiectului
lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Evident, cu cât situațiile de învățare
vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace, în
planul invățării, va fi activitat ea de instruire.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de
noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv -educative din școală, prin directa
implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cogn itiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
27
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră
că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc
mari prejudicii efortului actual d e ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în
nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în
spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei
învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare .”
Profilul elevului activ
Elevul (inter)activ este elevul care intervine ef ectiv în activitatea didactică și îi modifică
variabilele, depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și
practice de căutare, cercetare, redescoperă adevăruri, reelaborează cunoștințe. El își asumă
rolul de actor în actu l educativ, devenind coparticipant al propriei formări și coresponsabil în
realizarea învățării.
Elevul activ simte nevoia să -l „chestioneze” pe profesor pentru a -și clarifica întrebările
și nedumeririle, pentru ca apoi să -și dezvolte ideile într -o manieră originală și creativă. Elevul
activ caută soluții la problemele cu care se confruntă fiind motivat intrinsec de dorința de a ști
și de a se forma pentru viitor, el elaborează proiecte personalizate de învățare, își asumă
responsabilitatea lor, le conștien tizează, le aplică, le evaluează și ameliorează, își gestionează
învățarea, dobândind, progresiv, autonomie în învățare” (M. Bocos, 2002, p.58).
Eficiența învățării depinde de gradul de implicare a elevilor în realizare sarcinilor de
învățare, existând dou a modalități de abordare a învățării: abordarea „de suprafață” și
abordarea în profunzime a învățării.
Abordarea de suprafață a învățării se bazează pe intenția elevului de a îndeplini o
sarcină fără implicare personală autentică, presupunând memorare de i nformații și
evenimente, reținerea unor concepte fără reflecția personală asupra acestora, tratarea sarcinii
de învățare ca pe ceva impus dinafară, dobândirea unor cunoștinte fără legătură cu realitatea
înconjurătoare, etc. Această învățare de suprafață es te o „învățare de detoate … de
recunoaștere și reproducere din memorie – raționamentul, reflecția și problematizarea
rămânând în plan secund” (V.Chis, 2005, p.93).
Abordarea în profunzime a învățării are la bază intenția elevului de a îndeplini o sarcină
prin implicare personală în realizarea ei, presupunând relaționarea ideilor noi cu cunoștintele
anterioare, reorganizarea schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe
argumente care să fundamenteze ideile acceptate și învățate (I.AL.Dumitru , 2000). Abordarea
în profunzime a învățării implică automat o învățare activă / interactivă conducând astfel la
realizarea unei învățări autentice, eficiente, utile.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare / formare, care
învață din proprie inițiativă, individual, independent și personalizat, care reflectează asupra
propriei persoane, cercetându -se și înțelegându -se pe sine și are o atitudine educativă activă,
pozitivă și favorabilă educației permanente.
Așadar, nu mai suntem în situația în care profesorul reprezintă totul, rolul lui
transformându -se din cel de transmițător de cunoștințe, în cel de coordonator al activităților,
de partener în procesul de formare și dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent
Reflecție și Evaluare
Listați cel puțin cinci unor metode active utilizate la clasă/grupă și temele abordate prin
aceste metode .
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
28
exclusiv pe latura informativă a educației, ci este luată în considerație și considerată mai
importantă latura formativă a procesului de predare -învățare. Astfel, se pune accent pe
utilizarea altor metode și strategii de predare -învățare cu scopul de a activa elevul, de a
stimula cooperarea și intensificarea relațiilor de comunicare atât pe verticală cât și pe
orizontală, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale
superioare, de dezvoltarea raționamentului, de stimularea discuției și a dez baterii în grup.
Una dintre orientarile principale manifestate, astăzi, în didactică, se concentrează pentru
distanțarea de metodele școlărești bazate pe memorizare și repetiție și promovarea metodelor
care au în centru participarea interactivă ș i interesu l direct sau indirect al elevului în propria
formare. Caracteristicile acestor metode care asigură un nivel înalt de coparticipare a elevilor,
reprezintă elemente cheie ce trebuie avute în vedere în construirea oricărei situații de instruire
și educație. A ngajarea personală la propria formare are la bază, în mare măsură, interesele
care îl poartă și gradul în care o activitate sau alta corespunde acestora. Fără luarea în
considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv -educativa are putine șans e de
reușită. În acest sens, cunoașterea aprofundată a capacităților cognitive, afective sau volitive
ale elevilor este un punct de reper sigur în organizarea și desfășurarea tuturor proceselor
instructiv -educative din școală.
În cadrul învățării interacti ve, elevul descoperă, inferează, imaginează, construiește și
redefinește sensurile, filtrându -le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele
psihice superioare de gândire si creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și
colective, al interacțiunii educabilului cu ceilalți, bazându -se pe schimburile sociale în
dobândirea noului. Individul care învață activ este propriul inițiator și organizator al
experiențelor de învățare, capabil să -și reorganizeze și să -și restructureze în perman ență
achizițiile proprii.
Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă, luându -se în considerare
potențialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze
cunoștințe, ci care vine să se dezvolte, să -și modeleze pr opria personalitate bazându -se pe
libertatea sa intelectuală și pe autonomie.
Învățarea participativă presupune implicarea totală a elevului în receptarea, procesarea,
valorificarea, valorizarea informațiilor, în aplicarea noilor cunoștințe în situații de viață.
Necesită declanșarea motivației cognitive, participarea atenției involuntare/voluntare/
postvoluntare, reglarea efortului voluntar. Generează satisfacție imediată, dezvoltarea
intereselor științifice/creative, pozitivarea imaginii de sine și, mai a les, prin mecanisme de
aglutinare și generalizare, sentimentul succesului școlar. Metodele interactive generează și
susțin învățarea participativă.
Învățarea inovativă se bazează pe valorificarea potențialului creativ al elevului, pe
rezolvarea creativă de probleme, pe utilizarea inteligenței emoționale, pe operare euristică. Îl
instrumentează pe elev cu metode și tehnici ale creativității, îl pregătește să introducă în viață
progresul, invențiile, inovațiile și mai ales să le producă.
Experiența de viață , personală și socială, trăită și valorificată în cadrul formal dar și
nonformal și informal, constituie cadru, sursă și factor al învățării eficiente. Acțiunea, reală și
fictivă, explorarea directă și indirectă, definirea și rezolvarea de probleme desfășura te
individual și în echipă, comunicarea cu sine și cu ceilalți sunt câteva metode centrate și
generatoare de experiență de viață. În școală, elevul trebuie să realizeze că ceea ce învață va
aplica în viață și cum să aplice; învață să gândească după cerințe le vieții însăși; învață să
gândească în interacțiune cu alții și cum să valorifice experiența personală și experiența altora,
cum să realizeze schimbul de experiență socială și culturală cu alții. Învățarea elevului (văzută
ca proces și ca produs) depinde de o serie de factori/condiții care se pot încadra în categorii
diverse, diferențiate după diferite criterii:
factori interni și factori externi
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
29
factori biologici, factori psihologici, factori pedagogici, factori psihosociali, factori
sociali
factori intr aindividuali, factori interindividuali
Acțiunea acestor factori poate favoriza sau defavoriza învățarea, se poate realiza în
corelație/compensare, poate avea efecte imediate sau îndepărtate, directe sau indirecte. Cadrul
didactic trebuie să cunoască factor ii care influențează învățarea, interacțiunile dintre ei și să
asigure condiții optime, indispensabile pentru o învățare eficientă. Între cei mai importanți
factori pot fi evidențiați:
*Factori în legătură cu elevul:
starea de sănătate
nivelul de intelige nță generală/emoțională/școlară
disponibilitățile aptitudinale pentru diferite domenii
motivația învățării; optimum motivațional; modalități de realizare a optimum -ului
motivațional/afectiv/volitiv
formele de memorie și de atenție la care apelează în învă țare
caracteristicile memoriei, atenției, voinței
trăirile afective avute în legătură cu actul de învățare
ritmul de lucru și timpul necesar pentru învățare
deprinderile de muncă intelectuală și stilul de învățare
atitudinile față de învățare/cadru didacti c/colegi
imaginea de sine
nivelul de pregătire
experiențele anterioare (cognitive/afective, de acțiune)
metacogniția
zona proximei dezvoltări
nișa de dezvoltare (experiențele de învățare oferite de mediul familial prin
obiectele puse la dispoziție, activit ățile sugerate sau impuse, reacțiile manifestate
la comportamentele elevului, performanțele cerute, modalitățile de motivare, etc.)
*Factori în legătură cu profesorul:
competența științifică
competențe didactice în legătură cu proiectarea/ predarea/ evalu area
competențe de comunicare
capacitatea de a influența
competența de a folosi autoritatea și persuasiunea în folosul elevului
competențe manageriale
cultura predării
strategiile de instruire utilizate
stilul educațional caracteristic; flexibilitatea stil ului
respectul pentru elev
modul în care îmbină exigența cu afecțiunea
empatia, etosul pedagogic
diverse trăsături de personalitate
formele de perfecționare parcurse
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
30
* Factori în legătură cu colectivul de elevi
interacțiunile cognitive/afective/de comun icare
prezența și ponderea între cooperare și competiție/climatul
omogenitatea
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în
desfășurarea activității de predare -învățare se constituie ca un imperativ al orientării
postm oderniste în educație. Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe elev să
învețe și cum să faciliteze procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru
interactive, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea î nsușirii lor pentru a
se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce -și doresc elevii să
învețe și de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe. Rolul profesorului este nu de a îndopa
elevii cu diverse cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.
Elementele
vizate Predare/învățare/evaluare
tradițională Predare/învățare/evaluare activă
Scop
Obiective transmitere de cunoștințe și de
experiențe de acțiune; însușirea materiei; structuri
cognitive; structuri și com petențe
comunicative;
Învățarea verbală; prin receptare, repetiție,
exersare; prin imitație a modelelor;
prin cultură; prin intercomunicare; interactivă;
mediată simbolic; interschimb de
informații;
Elevul receptor și consumator decultură;
suprasolicită memoria și
memorizarea; subestimat; puțin
activ; rol activ; emitător -receptor;
Predarea discursivă; preponderent
unidirecționată; metode receptive,
verbalizare; mediație; intercomunicare; metode
dialogate, interactive;
Profesorul rol dominant, autoritar; purtător și
distribuitor de cunoștințe; emițător, mediator, emitător;
mediator; ghid; organizator al
interacțiunilor;
Evaluarea rezultate (cunoștințe, deprinderi);
capacități de memorare și
reproducere; diagnostică și
sumativă. structuri cognitive; compe tențe,
atitudini, continuă, formativă;
autoevaluare
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
31
Bibliografie:
1. Bocos, Musata, Instruire interactiv a. Repere pentru reflec tie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj -Napoca, 2002.
2. Cerghit I., Sisteme alternative de instruire și înv ățare, structuri strategii ,. Editura
Aramis București, 2002
3. Chiș, Vasile, Pedagogia contemporan a. Pedagogia pentru, competen te, Casa Cartii de
Stiinta, Cluj -Napoca, 2005
4. Delors. J., coord., Comoara launtrica, Ed. Polirom, Iași, 2000
5. Diaconu.M., Competența pedagogică și standardele profesionale, Consiliul Național
pentru Pregătirea Profesorilor, 2002.
6. Ionescu, Miron, Instruc tie si Educa tie. Paradigme, strategii, orient ari, modele , Editura
Presa Universitara Clujeana, Cluj -Napoca, 2003
7. Sarivan, Ligia, Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela, Țepelea, Adriana .
Predarea interactivă centrată pe elev . București: Ministerul Educației și Cercetării –
Unitatea de Management a Proiectului pentru Învățământul Rural, 2005
8. Vorbeck M., (1993) , Competence an d Responsability: Education for a United Europe,
în: Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability, Strasbourg, Concil
of Europe
Aplicație online : După studiul teme i din suportul de curs, identificați și
postați pe platforma electronică exemple de metode didactice care dezvoltă elevului un
profil interactiv.
Reflecție și evaluare realizată online:
Completați tabelul comparativ cu:
Atribute ale predării, învățării și evaluării clasice
Atribute ale predării, învățării și evaluării active
Elemente le
vizate Predare/învățare/evaluare
tradițională Predare/învățare/evaluare activă
Scop
Obiective
Învățarea
Elevul
Predarea
Profesorul
Evaluarea
Atribute ale predării, învățării și evaluării active
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
32
9. Chiș, V., Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană, 2002
10. Cors, Rebecca. What Is a Learn ing Organization? Reflections on the Literature and
Practitioner Perspectives, 2003 [online]
11. Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didacticǎ și Peagogi -cǎ, București,
1998
12. Ionescu M.,Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2 001
13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 2001
14. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and
Individualistic Learning, 1991
15. Varga, Delia, Varga, Petru. Negocierea rolurilor ca metoda de dezv oltare a echipelor
puternice. în Psihologia Resurselor Umane, volumul 1, nr. 1/2003
16. *** "Bazele educatiei permanente" (lucrare aparuta sub egida UNESCO)
17. www.engr.wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning_Org_Lit_Review.pdf
18. Cucoș, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Polirom,
Iași, 1998
19. Faure E., (coord.), A învăța să fii , E.D.P., București, 1974
20. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie , Editura All, 1998
21. Monteil. J.M., Educatie si formare, Ed. Polirom, Iasi, p. 86
22. Nicola, I., Pedagogie , E.D.P., București, 1992
23. Oprea C.L., Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009
24. *** Legea Educației Naționale, Monitorul Oficial al României, nr.167
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
33
Tema: 1.2. Metodologie didacti că în predare -învățare-evaluare
1.2.1. Strategii didactice active
Strategia didactică reprezintă o forma specifică și superioară a normativită ții
pedagogice, care asigură reglarea unui întreg proces și nu doar a unei secven țe de învă țare. Ea
integrează u n ansamblu de procedee și metode orientate spre producerea unuia sau a mai
multor obiectiv e determinate, realizabile în anumite condi ții de coeren ță internă
,compatibilitate și complementaritatea efectelor. Raportul dintre strategia didactică si metoda
didactică eviden țiază diferen țele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea
și realizarea activită ților de instruire/educa ție. Astfel, metoda didactică reprezintă o ac țiune
care vizează eficientizarea învă țării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul
unei anumite activită ți de predare -învățare-evaluare. Strategia didactică reprezinta un model
de ac țiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung, care integrează în
structura sa de func ționare pedagogică :
metodele, considerate cosubstan țiale strategiilor în calitatea lor de elemente
opera ționale sau tactice;
stilurile educa ționale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia
profesorului într -un câmp psihosocial favorabil sau nefavora bil situa țiilor de învă țare
concrete;
resursele de optimizare a activită ții, care "sugerează un traseu general de parcurs", care
presupune însă "ajustarea programului ini țial la derularea evenimentelor reale", cu
"implicarea subiectivită ții creatoare a pro fesorului".
În plan func țional -structural, strategia didactică angajează un model de ac țiune
exemplară, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care eviden țiază faptul
că o singură metodă nu poate rezolva practic toate procesele contradi ctorii care apar, din
motive obiective și subiective, în activitatea de predare -învățare-evaluare, proiectată și
realizată în anumite condi ții și situa ții concrete. Acest model de ac țiune atrage în jurul unei
"metode de bază" – impusă datorită capacită ții sale de activizare maximă a comunicării, de
stimulare maximă a cunoa șterii euristice, de angajare maximă a creativită ții pedagogice – și
alte metode care amplifică procedura opera țională a deciziilor luate in condi ții de schimbare
continuă a raporturilor d intre subiectul (profesor) și obiectul educa ției (elev), la niveluri de
organizare frontală, pe grupe și individuală a activită ții de predare -învățare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorifica doua căi de ac țiune:
a) cale de ac țiune teoretică, de zvoltată prin integrarea mai multor procedee și metode
intr-o "metodă de bază", cu extrapolarea calită ților acesteia la nivelul unei noi structuri
care asigură cresterea functionalită ții pedagogice a activită ții de predare -învățare-
evaluare, pe termen scur t, mediu si lung;
b) o cale de ac țiune practică, bazată pe stilul educa țional al profesorului care asigură
optimizarea noii structuri create, valorificând normele prescriptive ale acesteia dar și
propriile sale resurse de inova ție didactică.
Strategia didacti că este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să -și
dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoțiile,
ajungând astfel la cunoaștere. Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie să prevadă
implicarea elevilor, apelând la strategiile didactice interactive care favorizează schimburile
interrelaționale.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța
muncii în echipă, deschidere față de co operare. Interactivitatea presupune atât competiția , cât
și cooperarea , care nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
34
Strategiile didactice interactive presupun munca în echipă, prin colaborare și cooperare,
în vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazează pe sprijinul reciproc, stimulează
participările individuale, solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de
opiniile colegilor, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, susținând învățarea activă prin care
elevul transformă informația într -una nouă, personală, proprie. Eforturile cercetătorilor și ale
practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare învățare, valorificând achiziții
ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cun oaștere. Finalitatea acestor
preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului (inter)activ al met odelor de învățământ , în aplicarea unor
metode cu un pronunțat caracter formativ , în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-
learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici
de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului
potențial al elevului.
Tehnica ciorchinelui este o metodă de care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Poate fi utilizată în inventarierea cunoștințelor și în reflexie.
Etape:
1. Se scrie u n cuvânt / temă ( care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându -se linii între acestea și cuvântul i nițial;
3. Pe măsură ce scrieți cuvinte, idei noi, trageți linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s -a stins limita de timp
acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi; Astfel se
îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele;
Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într -un
ciorchine fără a le comenta sau judeca;
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându -se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele
utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu -se metode diferite se obțin diferen țe
esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate
realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror
cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea
metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă,
trebuie să acționeze pentru a -și valorifica pe deplin personalitatea, deveni nd el însuși un
creator în materie articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice. Antrenarea
permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități
necesare unei activități de învățare productivă reprezin tă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în școala de către profesor în a -i sprijini pe elevi să de scopere viața, natura, lumea,
lucrurile, știința. “Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia
dintr -o cale de cunoaștere propusa de profesor într -o cale de învățare realizată efectiv de
preșcolar, elev, student,în cadrul inst ruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația
permanentă.” (Sorin Cristea). Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă
priceperile,deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
35
cunoa șterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și
dezvoltându -și personalitatea.
Prin "metodă de învățământ " se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a
cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiect ivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de
învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu
organizat de operații, de procedee. Me todele de învățământ sunt un element de bază al
strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de
grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează
utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, metodele de învățământ fac parte
din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge
importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul me todelor de învățământ conține:
metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu
condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele
dintrea cestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându -l
pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație
experimentală; altele valorifică tehnicade vârf (simulatoa rele, calculatorul).
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze
angajareaelevilor în activitate, concretă sau mentală, să le s timuleze motivația, capacitățile
cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele
formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor. Metodologia
diversificată, îmbinarea dintre ac tivitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de
muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă.
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Specific metodelor interactive de grup
este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitațile
lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune o
învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente,
creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe
implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și
interacțiunea socială a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice
moderne presupune un cumul de calități și dispo nibilități din partea cadrului didactic:
receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare,
gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate
în concepții.
Uneori, co nsiderăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într -un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă
ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bin e” sau
“rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem
propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie,
deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm
generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o
școală ce -i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de
comunicare. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
36
cunoașterii, personalitate caracteri zată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă,
capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini
pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare. Un învățământ modern, bine conceput,
permite iniți ativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul
profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de
informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul de vine un coparticipant alături de
elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie
la îmbunătățirea calității procesulu i instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ
și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului. Profesorii își inundă elevii
cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicații și
demonstrații de genul „hai -să-ți-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie
imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea
mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit o rator ar fi, nu se poate
substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfășoară individual în
mintea fiecăruia.
Metoda ”Brainstorming” (în traducere fidelă “asalt de idei, vârtej psihologic, furtună de idei,
efervescență”, „ev aluarea amânată”) constă în separarea intenționată a actului imaginației de
gândirea critică, obiectivă, rațională.
Regulile Brainstorming -ului se pot rezuma la:
Nu criticați ideile celorlalți!
Dați frâu liber imaginației!
Produceți o cantitate cât mai mar e de idei!
Preluați ideile celorlalți și ameliorați -le!
Reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca
răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Are drept scop emiterea u nui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de
rezolvare a unei probleme, însperanța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă.
Etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimării într -un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor , sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice .
Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte
cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
Metoda ”Termeni cheie ini țiali” este o tehnică menită să stimuleze elevii să -și reactualizeze
unele dintre cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tem a subiectul lecției.
Stârnește interesul și motivația pentru activitate, determinându -i să-și stabilească scopuri
pentru investigația pe care urmează să o realizeze.
Demersul metodei: profesorul alege 4 -5 termeni/noțiuni -cheie dintr -un text (ce urmează
a fi studiat) pe care -i scrie pe tablă.
Elevii, în perechi, decid prin discuții sau prin brainstorming, desfășurate pe durata a 4 -5
minute, ce relație poate exista între acești termeni (relații de cauzalitate, succesiune logică,
cronologică)
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, elevii trebuie
să citească cu atenție textul pentru a descoperii termenii avansați inițial și relația dintre aceștia
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
37
(ei trebuie să compare relația existentă între termenii – cheie, așa cum apare ea în text, cu cea
anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii textului)
Rolul acestei tehnici de predare – învățare este de:
A focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni/noțiuni, cu rol esențial
în înțelegerea textului
A-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați,
solicitându -le gândirea și imaginația
Această tehnică poate fi utilizată în fazele de evocare și realizarea sensului, dar și în cea
de reflecție sub forma termenilor cheie revizuiț i
După studierea textului elevii prezintă relațiile care există între termeni așa cum apare
din text.
Poate fi utilă și realizarea unui « ciorchine » cu acești termeni, relevându -se astfel, mai
bine, relațiile dintre conceptele avansate inițial.
1.2.2. Me tode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de
probleme .
Caracteristici
Această categorie de metode poate apărea la o primă vedere extreme de largă; mai mult
decât atât, se poate observa că, în fapt, cele trei subcategorii propu se prin titlu (analiza,
producerea de idei și rezolvarea de probleme) eviden țiază pa șii ce trebuie urma ți pentru a
ajunge la o solu ție optimă. Astfel, un semn de întrebare se poate ridica chiar în legătură cu
această distribu ție: oare nu este firesc ca o m etodă care se încadrează, spre exemplu, în aria
rezolvării problemelor să presupună cu necessitate celelalte două demersuri (analiza
fenomenului și producerea de idei)? O asfel de întrebare este legitimă. Iată de ce nu o să
regăsi ți în interiorul acestei c ategorii delimitări clare între cele trei subcategorii, ci un
continuum între cei trei pa și, deoarece putem observa că de și fiecare dintre metode îi parcurge
pe to ți, totu și unele sunt centrate mai degrabă pe etapa de analiză a fenomenului, altele pe cea
de producere a ideilor și, în sfâr șit, vom regăsi metode ce se focalizează pe solu ții, pe
modalită ți de rezolvare. Astfel, în fapt, această delimitare rămâne una flexibilă, elemente
dintr -o categorie putând fi în țelese și utilizate în cadrul celeilalte.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
38
Metode de analiză
”Analiza SWOT” : porne ște de la eviden țierea a patru dimensiuni: S ( Strenghts) – punctele tari,
W (Weakness) – punctele slabe, O (Opportunities) – oportunită ți, T (Threats) – amenin țări.
Cel care înva ță este pus într -o primă ipostază: aceea de a diacnostica aceste patru axe urmând
apoi, într -o a doua etapă, să efectueze o combinatorică a lor în vederea eviden țierii strategiilor
de ac țiune. Etapa finală constă în structurarea acestor strategii într -un demers coerent
specificat de decizia prog ramului de instruire, determinată de coordonatele unui plan de
acțiune practică.
”Copacul cu erori” utilizează o abordare sistemică, produsul analizei fiind o diagramă logică
ce constă în evenimentele nereu șite plasate în chenare care sunt interrela ționat e prin ”por ți”
logice. Diagrama arată ca un copac,de unde și denumirea, cu un eveniment nedorit în vârf și
ramuri care se desprind de la acest nivel, întinzându -se spre orizontală, din ce în ce mai larg.
Metoda a fost dezvoltată ini țial pentru a identifica eșecurile poten țiale într -un system complex
sau pentru a prezice cele mai probabile realită ți care pot produce un eveniment catastrofal
pentru o organiza ție. Tehnica a fost adaptată mai întâi la sistemele educa ționale și sociale de
către Witkin și Stephen s. Reprezintă tot un tip de analiză cauzală și poate fi folosită pentru a
arunca o privire fie în trecut, fie în viitor.
”Diagrama Venn” : Este utilă pentru comparații și contraste, indică interrelația dintre două
elemente. Elevii utilizează diagrama Venn p entru a distinge cu mai mare claritate
similitudinile și diferențele. Plasând informațiile cheie în diagramă, există mai multe șanse ca
elevul să înțeleagă tiparul propriului proces de învățare.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitate în pereche s au în grup: se completează diagrama individual, apoi se lucrează
în perechi, adăugând sau completând informa țiile; între copii are loc schimb de
informa ții, argumente, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina
inițială;
3. Activitate frontală : se pregăte ște un poster sau o coală cartonată mare, pe care se află
realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn (două cercuri care se intersectează) și
materialul didactic format din imagini, siluete, desene, plăcu țe dreptunghiulare
colorate nescrise, etc. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare
pereche.
”Tehnicile de exagerare” presupun că atunci când cineva observă că nu poate rezolva o
problemă la nivelul la care aceasta se desfă șoară, poate folosi două direc ții, deopotrivă
producti ve: mărirea problemei – ce s-ar întâmpla dacă ea ar fi de n ori mai mare, ori,
dimpotrivă, mic șorarea ei. Un exemplu util, regăsit în literatura de specialitate se referă la
modalită țile de prevenire a vandalismului produs de către tineri. O idee, care nu este poate cea
mai potrivită ar fi aceea de a fi ținuți după ce și-au terminat orele o anumită perioadă la
școală. Să vedem, putem găsi o idee mai bună dacă mărim rezolvarea? Să -i ținem permanent
la școală, să nu le mai dăm drumul deloc, a șa nu vor mai put ea să se implice în acte de
vandalism. Desigur că ideea în sine este absurdă, dar ea aduce în aten ție ideea de rol
permanent și, spre exemplu, sugestia monitorizării lor permanente fără a -i obliga să stea într –
un loc anume. La polul opus, mic șorarea func ționează și ea: să le oferim alternativa de a
rămâne după ore, dacă doresc (oferirea unor activită ți interesante pentru ei – cum ar fi
constituirea unui club – care să le utilizeze/consume timpul în plus, timpul mort și să-i educe
totodată). O tehnică asemăn ătoare urmăre ște identificarea solu țiilor la o problemă prin
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
39
raportarea la o problemă mai mare, din care cea aflată în studiu, derivă. Această metodă a fost
promovată de către DeBono; autorul porne ște de la ideea că dacă nu putem găsi solu ții care
într-adevăr rezolvă problema sau sunt nepractice, am putea încerca să ne întoarcem asupra
problemei și apoi să facem un pas în direc ția maximizării acesteia (o analiză mai de
profunzime a fenomenului pe care îl avem în studiu ne poate conduce la găsirea unor solu ții la
care nici nu ne -am fi gândit ini țial – datorită faptului că priveam problema doar din unghiul
respectiv).
Metode centrate pe producerea ideilor
În procesul de învă țare, fiecare dintre noi operează cu diverse ”scheme”; categorisirea
este văzută astfe l drept tendin ța indivizilor de clasa obiecte (inclusiv persoane) în grupuri
distincte, pe baza caracteristicilor pe care le au în comun. O asemenea aptitudine este absolut
indispensabilă fiin ței umane; pentru a face fa ță lumii înconjurătoare, ea trebuie s ă împartă
lumea în sectoare distincte și semnificative (categorii), simplificând și făcând mai u șor
controlabil mediul înconjurător (fie că este vorba despre mediul fizic ori mediul social).
Totu și, procesul de categorisire este mecanismul de bază care con duce la formarea
stereotipurilor. O asfel de perspectivă poate fi automanipulativă în sensul că, atunci când
învață, cursan ții pot fi predispu și la tendin ța de a categorisi pripit, ceea ce duce la reac ții
nonconforme cu realitatea, iar în ceea ce prive ște învățarea socială, la conflicte și denaturări
ale suportului pozitiv de activitate.
Așadar, învă țarea trebuie să con țină obligatoriu dezvoltarea celui de -al doilea nivel, de
inhibare controlată, pentru ca persoana în cauză să înregistreze performan ță și stabilitate în
procesul de instruire.
Metoda ”Locuri celebre” . Este o strategie axată pe joc, în care ”locul celebru” este ales în
funcție de tema care stă la baza demersului didactic și de interesul copilului. Prin această
tehnică se exersează capacitate a de a ob ține informa ții prin efect propriu și prin cooperare
despre un spa țiu – geografic, turistic, monument istoric, un mediu care prezintă interes pentru
copil.
Etape:
1. Organizarea pe grupuri – grupuri de câte șase sunt distribuite în diferite locuri î n sala
de clasă în a șa fel încât activitatea unui grup să nu deranjeze pe a celorlalte și unde să
existe spa țiu pentru amenajare, în vederea prezentării caracteristicilor prin imagini,
fotografii, desene, postere, obiecte specifice, diferite accesorii, etc . Se anun ță copiilor
la începutul săptămânii tehnica de lucru și se formează grupurile pentru a avea timp să
se documenteze, să adune materialul necesar.
2. Prezentarea sarcinii didactice și instructajul grupurilor
3. Activitate în grupuri: copiii amenajează spa țiul, ordonează materialul pregătit,
alcătuiesc con ținutul pentru prezentare, concep întrebări.
4. Prezentarea rezultatelor muncii în grup: în ordinea în care au finalizat activitatea,
grupul prezintă locul celebru într -un mod plăcut, încât să trezească inte resul celorlalte
grupuri.. În finalul activită ții, copiii vizitează locurile celebre prezentate, votând cu
bulinele pe care le au la dispozi ție.
Aplicație online : Studiați una din metodele ”Cubul”, ”Comunicarea
rotativă”, ”Tehnica viselor” , stabiliți caracteristicil e și pașii metodei , iar apoi
proiectați o secvență de învățare în care să o valorific ați.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
40
Metode centrate pe rezolvarea problemelor
La baza învă țământului de tip problemetizat stă no țiunea de situa ție-problemă ; asfel, o
problemă obi șnuită nu constituie în mod real o ”situa ție-problemă”, pentru că modul de
rezolvare este cunoscut dinainte și aplicat într -un demers previzibil. Pentru identificarea
răspunsului, în acest din urmă caz, nu este necesar decâ t un efort de reactualizare a unor
scheme însu șite anterior, de aplicare a lor, pe când o ”situa ție-problemă” desemnează o
situa șie contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realită ți (de ordin
cognitiv și emo țional) incompati bile între ele – pe de o parte, experien ța anterioară, iar pe de
altă parte elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul,
ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi solu ții, a unor rela ții
aparent absente între vechi și nou.
Învățarea prin rezolvarea de problema este o variantă a euristicii, o altă modalitate mai
complexă, de aplicare a teoriei învă țării prin descoperire. În problematizare se poate utiliza cu
succes ceea ce se nume ște ”d ilema socială”. În direc ția rezolvării acestora, se poate folosi atât
o strategie de tip cooperare, cât și una de tip noncooperare. Desigur că asemenea dileme pot
constitui o bază de plecare nu doar în cazul problematizării; astfel, ele pot defini cele dou ă
fațete ale unei probleme în controversă creativă ori de la ele se poate constitui un studiu de
caz. Iată de ce considerăm că din punct de vedre didactic, o asemenea perspectivă este
deosebit de generoasă pentru practica metodelor de învă țământ.
Metoda ” Explozia stelară” este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară
brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări,
asemeni exploziei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de h ârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Când? Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare
concentrare.
Scopu l metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni
între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată
în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe î ntrebări și cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare
și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de
o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi desc operiri.
Metoda ”Pălăriile gânditoare” . Metoda permite trecerea de la gândirea prin argumentare
(argument -contraargument) care generează contradic ție – eu spun ceva tu reac ționezi, eu
reacționez -tu reac ționezi, etc. la gândirea paralelă : amândoi căutăm și găsim argument care
să susțină aceeași perspectivă , urmând ca după ce am epuizat perspectiva aleasă, de comun
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
41
acord să trecem la altă perspectivă unde vom căuta iar argumente care să susțină respectiva
perspectivă.
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru, negru; membrii grupului își aleg
pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanț ii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul:
Pălăria albă -oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră, este concentrată de
fapte obiective și imagini cl are, stă sub semnul gândirii obiective (neutralitate, face clarificări)
Pălăria roșie – frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra
evenimentelor, poate însemna și furia sau supărarea, descătușează stările afective (Așa si mt eu
în legătură cu…)
Pălăria neagră – exprimă prudență, grijă, avertisment, judecată, oferă o perspectivă
întunecoasă și sumbră, este perspectiva gândirii pesimiste și negative (Dar dacă nu se
potrivește…, Nu numai că nu merge, dar nici nu……, identifică g reșeli)
Pălăria galbenă – oferă o perspectivă pozitivă, constructivistă; simbolizează lumina soarelui,
simbolismul, optimismul; gândire optimistă, constructivă pe un fundament logic; exprimă
speranța, are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a f aptelor, oferă sugestii,
propuneri clare și concrete ( ideile creative oferite sub pălăria verde, pot constitui material de
studiu sub pălăria galbenă)
Pălăria verde – exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă; este simbolul producției de idei
noi inova toare; caută alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibilități; cere efort de
creație
Pălăria albastră – exprimă controlul procesului de gândire, este atotvăzătorul și
atotcunoscătorul; supraveghează și dirijează bunul mers al activității; preocup are pentru a
controla și a organiza; monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor, rezolvă
conflicte, intervine din când în când și la sfârșit, atrage atenția celorlalte pălării, care la rândul
lor pot să -i ofere sugestii.
Cele 6 pălării pot fi grupate în perechi : alb+roșu, negru+galben, verde+albastru .
Cum se utilizează metoda: se împart cele 6 pălării si se oferă cazul supus discuției pentru ca
fiecare să -și pregătească ideile – pălăriile pot fi purtate individual sau de grupuri pălăria
albastră – definește problema, cea albă – oferă informații și materiale în legătură cu problema
discutată, cea verde – vizează soluții posibile, cea galbenă – are în vedere posibilități reale de
realizare a soluțiilor propuse, cea neagră – evidențiază slăbiciu nile fiecărei soluții, cea albă –
leagă soluțiile de informațiile disponibile, cea roșie – Ce simțiți în legătură cu soluțiile
propuse?, cea albastră – alege soluția corectă și trece mai departe.
Metoda ”Oferta de 100 de lire” . Atunci când există mai mult e solu ții la o problemă cu care
ne confruntăm, ne aflăm adesea în ipostaza de a nu reu și să alegem, individual sau în echipă,
cu mult succes solu ția cea mai potrivită. Această tehnică rezolvă dilema. Se vor împăr ți
tuturor participan ților hârtii simbolizân d 100 de lire. Apoi, li se va cere să parieze pe solu țiile
emise, despre care consideră că vor avea șansele cele mai mari de a fi alese. Fiecare
participant face op țiunea în func ție de propriile criterii, oferind pentru solu ții toți banii primi ți,
fie mizâ nd pe una singură, fie împăr țind banii între solu ții. La final, formatorul însumează
banii paria ți pe fiecare solu ție și o declară câ știgătoare pe cea care a strâns cel mai mult.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
42
1.2.3. Metode centrate pe reflec ție, observare și acțiune.
Caracteristici
Credincio și perspectivei procesuale în care gândim câmpul de cercetare al metodologiei
didactice, am inclus aici aria metodelor bazate pe reflec ția asupra fenomenului, observarea
acestuia și acțiunea (reală și simulată) în vederea găsirii celor mai bune c ăi de rezolvare a
posibilelor probleme. Este evident că, în cel pu țin unele dintre cazuri, aceste metode pot să
conțină, în demersul lor de aplicare, toate aceste elemente. Totu și, și în acest caz se poate
eviden ția o sursă principală, o focalizare pe unul dintre obiective. Avem din nou de a face cu
un continuum pe care plasăm acest areal de metode și tehnici.
Reflec ția personală desemnează capacitatea și modul de ac țiune mintală, strâns legată de
inteligen ța și puterea de anticipa ție, de posibilită țile de abstractizare și de crea ție, de esen ța
umanului. Privită ca tehnică a activită ții mintale, reflec ția înseamnă o concentrare a
intelectului și o iluminare ce se produce aspra unor cuno ștințe, idei, sentimente, ac țiuni luate
în analiză, în examinare.
Întotde auna motiva ția pe care se fundamentează nevoia de a ști a fost una dintre cele
mai importante pentru procesul de învă țare și a stat la baza ac țiunii didactice. Asfel că este
simplu de în țeles de ce oferim un spa țiu aparte metodelor care pun accentul pe obs ervare.
Câteodată, simpla observare ori chestionare a cursantului este insuficientă. Un demers
profund formator îl are implicarea acestuia din urmă în propria activitate de învă țare. Asfel,
învățarea prin experimentare trebuie să fie determinată de cinci f aze: experimentarea propriu –
zisă, împărtă șirea experien ței și a sentimentelor produse, analiza, generalizarea și aplicarea.
Metoda ”Acvariul” urmăre ște rezolvarea creativă a unei sarcini de învă țare.
Descriere:
aranjarea mobilierului în două cercuri conce ntrice
organizarea copiilor în două grupuri: grupul pe știlor (cercul interior) și grupul
observatorilor (cercul exterior)
realizarea activită ții propuse, în cercul interior
Etapele de desfă șurare:
Cerin țe pentru copiii -pești:
lucrează timp de 10 min la rez olvarea sarcinii de lucru, având la dispozi ție materiale
informative adecvate
rezolvă creativ o problemă, o sarcină de lucru
ascultă cu interes ideile colegilor de grup
își schimbă rolul cu observatorii
Cerin țe pentru observatori:
observă comportamentul un ui coleg din cercul interior și actvitatea întregului grup
schimbă sarcina de observator în cea de evaluator a cuno ștințelor
formulează întrebări pentru copiii -pești
își schimbă rolul cu copiii -pești
nu critică deciziile copiilor -pești
explică demersurile folosite pentru rezolvarea sarcinii
descrie comportamentul copiilor -pești
răspunde la întrebările adresate de copiii -pești
Metoda ”Jocul de rol” .Comunicarea este un proces de comunicare de roluri. În via ță, în
funcție de contexte diferite, jucăm roluri di ferite, stabilite social de rela ționările pe care le
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
43
avem. Este însă important de re ținut că, oricare ar fi situa ția pe care o reclamă, ele
influen țează modul în care noi comunicăm cu ceilal ți. Rolurile pe care le jucăm sunt roluri pe
care le învă țăm pe pa rcursul experien ței de via ță.
Cursan ții trebuie pregăti ți sub trei aspecte ale jocului de rol:
instructajul sau stabilirea situa ției
jocul de rol propriu -zis
discu țiile de concluzionare
Metoda jocului de rol nu trebuie aplicată înai nte ca participan ții să se cunoască unii pe
alții. În caz contrar, participarea va fi rigidă și stereotipă, neatingându -se obiectivul principal
al jocului de rol, acela de implicare și motivare a grupului în vederea realizării unui
background comun pentru to ți membrii lui. Un ast fel de joc de rol pune participan ții în
ipostaza de a se convinge și chiar a exersa situa ții problematice și complexe.
Tehnica ”Discu ția-panel” . Principiul acestei tehnici rezidă în utilizarea unui grup restrâns de
indivizi competen ți și/sau reprezentat ivi, constituind panelul (panel =eșantion), în vederea
studierii unei probleme, în timp ce un auditoriu constituit intervine prin mesaje scrise. În
general, participan ții la discu ția-panel au câteva linii de for ță pe care le urmăresc, dar
contribu ția lor este guvernată de spontaneitate; astfel, tehnica panel este utilă în direc ția
prezentării către public a unor puncte de vedere diferite aflate în interac țiune. Moderatorul se
va comporta în direc ția oferirii unei egalită ți în oportunitatea de a vorbi și va cla rifica
remarcile ambigue, ori va cere participan ților să o facă.
1.2.4. Metode bazate pe dezvoltarea rela ționării în grup .
Caracteristici .
Atât în cadrul analizei de tip cooperativ, cât și competi țional, modalită țile de construc ție
a interrela ționării î n cadrul grupului sunt importante pentru activitate și pentru performan ța
grupului respectiv. Trebuie să observăm că, în fapt, aceste metode nu aduc nimic din punc de
vedere cognitiv (în sensul unor informa ții învă țate), dar importan ța lor în succesul alto r
metode ce folosesc grupul și în dezvoltarea unei atmosfere propice învă țării, în general, este
evidentă. Stările emo ționale se optimizează, iar aceste metode, în aparen ță extrem de facile și
îndepărtate de activitatea propriu -zisă, sunt în realitate ext rem de complexe datorită
multitudinii de posibilită ți de reac ție a participan ților, reprezentând un pas esen țial în
construirea echipei de lucru.
Activitatea didactică centrată pe interac țiunea educa țională presupune o redimensionare
a întregului ansamblu de elemente care participă la climatul didactic și la via ța grupului.
Câmpul de dezvoltare, inovare și eficientizare a activită ții didactice din perspectiva jocurilor
de rela ționare este extrem de larg și generos pentru formator. Există însă și un risc obi ectivat
într-un dezavantaj serios al acestor metode: dacă acestea nu sunt proiectate în acord cu alte
elemente componente ale activită ții, eficien ța lor poate fi mult redusă până la dezvoltarea unei
atmosfere saturate de atributele superficialită ții și inc onsisten ței didactice. Această latură a
fenomenului ne concretizează încă o dată necesitatea unei viziuni sistemice, integrate, chiar și
în cazul unor metode care cultivă într -o asemenea măsură creativitatea și spontaneitatea
tuturor celor implica ți în act ul complex de instruire și educare.
Tehnica ”Obiecte găsite” este o tehnică producătoare de energie și amuzament în momentul
în care un grup de învă țare are nevoie de a șa ceva. Le cerem participan ților să iasă pur și
simplu din încăpere și să revină fieca re cu ceva ce a găsit în afara acesteia. La întoarcere în
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
44
încăpere, fiecare trebuie să le prezinte celorlal ți obiectul respectiv, cu emo ție. Mai mult,
trebuie să încerce să convingă formatorul să ”cumpere” acel obiect.
Tehnica ”Adevărat și fals” . Fiecare participant trebuie să facă (după ce a avut la dispozi ție
câteva minute pentru a se pregăti) trei afirma ții despre sine, dintre care două sunt false și doar
una este adevărată. Apoi membrii grupului se prezintă prin intermediul acestor trei asump ții.
Restul echipei se află în ipostaza de a decide care dintre afirma ții este adevărată și care sunt
false. La sfâr șitul fiecărei prezentări, cel care a făcut afirma țiile va relata grupului varianta
corectă. Acest exerci țiu este util pentru a cre ște nivelul de cun oaștere reciprocă în momentele
de formare a grupului și pentru a verifica acest nivel la grupurile care se cunosc mai bine.
1.2.5. Metode și tehnici de evaluare
Termeni și defini ții utilizate în evaluarea educa țională
1. Evaluarea continuă/formativă
Evaluarea continuă se realizează permanent, pe tot parcursul procesului instructiv –
educativ.Prin tehnici specifice, evaluarea continuă se realizeazã chiar și pe parcursul unei
secven țe de învă țare. Evaluarea formativă este axată pe proces. Pentru a fi pusă î n practică,
evaluarea formativă presupune împăr țirea unită ților de con ținut în sarcini specifice, care odată
evaluate permit elevului să afle imediat care îi sunt lacunele și să se corecteze imediat.
Evaluarea are scopul de a stimula elevii să înve țe în mo d eficient în viitor. Elevii pot realiza
acest lucru dacă primesc un feedback util și dacă vă oferă feedback sau informa ții care vă vor
ajuta să răspunde ți cu mai multă eficacitate nevoilor de învă țare viitoare ale acestora. Prin
practicarea evaluării form ative, profesorul contribuie la dezvoltarea capacit ății de
autoevaluare a elevilor contribuie la dezvoltarea capacitãții de autoevaluare a elevilor.
2. Evaluarea sumativă/cumulativă
Evaluarea sumativă se efectuează la sfâr șitul cursului sau programului de activitate și va
lua în calcul standardele de performan ță atinse în cadrul mai multor fragmente de evaluare din
cadrul programului respectiv. Evaluarea sumativă este axată pe produs. Prin acest tip de
evaluare se identifică gradul de atingere, la un momen t dat, al standardelor de performan ță;
această evaluare se efectuează la sfâr șitul unei perioade școlare – de exemplu, la sfâr șitul
semestrului sau al unui curs. Una dintre limitele evaluării cumulative este că elevul află prea
târziu care îi sunt lacunele , din acest motiv corectarea apare mai târziu și presupune efort mai
mare. De exemplu, o deprindere formată gre șit este mai greu de corectat în compara ție cu
efortul necesar pentru formarea unei deprinderi noi.
Aplicație online : Studiați exemplele de bună practică ale aplic ării la clasă a
tehnicilor ”Mozaic” și ”Philips 6/6”, apoi elabora ți și încărcarca ți pe platformă schița
unui proiect didactic care să includă două metode interactive prezentate, discutate s au
exersate la curs.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
45
3. Evaluarea normativă
Evaluarea normativă se realizează prin raportare la o normă. Norma descrie performan ța
unui individ în raport cu performan ța unui grup de persoane. Norma se stabile ște în func ție de
obiectivele generale educationale, pe baza aplicării de teste. În urma aplicării testelor,
rezultatele sunt prelucrate și interpretate, constituindu -se standarde. Aceste standarde permit
compararea unei performan țe individuale cu cea a normei grupului de vârstă căruia îi apar ține
elevul a cărui performan țã este analizată. Evaluarea normativă aduce elevii în situa ția de a afla
ce criterii îndeplinesc și care sunt criteriile pe care nu le îndeplinesc. Se poate realiza fie
înainte de o unitate de învă țare, cu rol predictiv, fie după o unitate de învă țare, cu rol
diagnostic.
4. Evaluarea criterialã
Evaluarea criterială se realizează în func ție de obiectivele specifice ale procesului de
învățământ, la nivel de programe de instruire și discipline de învă țământ. Notarea
performan ței fiecărui elev se realizează în func ție de îndeplinirea sau neîndeplinire a unui
anumit descriptor de performan ță. Acest tip de evaluare măsoară capacitatea unui copil de a
realiza anumite lucruri în raport cu un set de obiective sau competen țe specifice. Aceasta mai
oferă informa ții specifice despre ceea ce știe, ce poate în țelege sau face un elev, fără nicio
raportare la al ți copii. Evaluarea criterială se poate face prin raportare la norma clasei din care
face parte elevul sau chiar la propria sa evolu ție.
5. Evaluarea diagnostică
Evaluarea diagnostică identifică în special d ificultă țile și problemele de învă țare. Se pot
utiliza anumite teste pentru a identifica anumite nevoi, de exemplu, dislexia. Evaluarea
diagnostică identificã punctele tari și nevoile unui elev într -un domeniu de activitate dat. O
astfel de evaluare poate explica motivele pentru care un copil are o anumită dificultate și este
utilă în stabilirea gradului de gravitate al respectivei probleme. Informa țiile colectate prin
această metodă sunt foarte importante pentru proiectarea viitoarelor programe de predare. Prin
evaluarea diagnostică se stabilesc cauzele care au produs un anumit rezultat.
6. Observarea sistematică
Observarea sistematică a elevilor este foarte valoroasă ca tehnicã de evaluare. Prin
observarea copilului în clasă, po ți afla foarte multe despre stilul de învă țare al copilului
respectiv. Observarea sistematică este o modalitate concretă de realizare a evaluării formative.
Prin intermediul acesteia se ob țin informa ții, care constituie baza feedback -ului pe care
profesorul îl oferă elevului.
7. Evaluarea raportată la curriculum
Relația dintre evaluare și curriculum este aceea dintre parte și întreg, evaluarea fiind
element al curriculum -ului, în raport cu care îndeplinesc func ții diverse: constatativă,
diagnostică, ameliorativă, predictivă etc. Eva luarea raportată la curriculum este un exemplu
de evaluare raportată la criterii. Se focalizează pe performan ța copilului în timpul sarcinilor de
învățare din toate ariile curriculare; măsoar ă progresul ob ținut prin descrierea țintelor pe care
trebuie să le atingă elevul pe baza unor criterii convenite. Profesorul este cel care stabile ște
țintele, natura acestora și metodele de predare necesare.
8. Autoevaluarea
Tehnica autoevaluării implică activ elevul în propriul proces de învă țare. Elevul se
implică în stabilirea propriilor ținte și în evaluarea propriei evolu ții. Din ce în ce mai multe
date ne indică faptul că elevii care se autoevaluează în clasă, nu doar că sunt mult mai
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
46
motiva ți, dar și oferă profesorilor informa ții de o calitate mult mai ridicată. Pentru ca
autoevaluarea elevilor sã fie cu adevãrat posibil și utilă, procesul instructiv -educativ trebuie să
fie transparent, adică elevul sã cunoască întotdeauna obiectivele educative, și participative,
adică elevul să aibă ocazia sã -și stabilească ținte de învă țare individualizate.
9. Evaluarea la nivel pre școlar
Evaluarea în timpul și la finalul perioadei pre școlare oferă informa ții vitale despre copiii
care se pregătesc să intre la școală. Copiii vin la școală cu competen țe foarte diferite și cu o
varietate de experien țe. Astfel, planificarea unui program care să măsoare gradul de
dezvoltare al fiecãrui copil ca și elaborarea unui curriculum timpuriu pentru copil, sunt foarte
utile. Această evaluare se focalizează pe stabilirea competen țelor existente ale copilului și pe
identificare nevoilor sale, pentru a permite ca învă țătorul sã -și planifice pe mai departe
strategia de predare.
Evaluarea în sprijinul învă țării- caracteristici cheie:
se corelează cu procesul de predare -învățare, din care face parte i ntegrantă
reclamă comunicarea obiectivelor de învă țare de către elevi
are scopul de a ajuta elevii să afle și să recunoască standardele pe care urmăresc să
le atingă
implică elevii în evaluarea colegilor și în autoevaluare
oferă feedback, ce ajută elevii s ă recunoască următorii pa și pe care trebuie să -i
facă și cum să -i facă
implică atît cadrele didactice cât și elevii în analiza și reflec ția asupra informa țiilor
obținute în procesul de evaluare
Metode și instrumente de evaluare
”Cvintetul” este o poezie cu 5 versuri în care se rezumă și se sintetizează concis
conținutul de idei al unui text pentru a evidenția reflecția elevului asupra subiectului abordat.
Cvintetul este o tehnică de reflecție rapidă și eficientă prin care se rezumă și se sintetizează
cuno ștințele complexe, sentimentele și convingerile elevului despre un subiect. Dacă
propunem un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor în exprimarea aceluiași conținut.
Etape:
Timp de 5 minute scrieți un cvintet despre Italia respectând regulile:
1. Primul vers este un cuvânt (cuvânt cheie) care denumește subectul ce va fi descris (un
substantiv)
2. Al II -lea vers este format din 2 cuvinte (adjective) care descriu subiectul
3. Al III -lea vers este format din 3 cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, de obicei la
gerunziu)
4. Al IV -lea vers este format din 4 cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de
subiectul descris
5. Ultimul vers este format dintr -un cuvânt care exprimă esența subiectului
”Luminile semaforului” este o tehnică de evaluare în care se utilizea ză cartona șe având
culorile semaforului. Acestea sunt distribuite copiilor și utilizate în func ție de sensul culorilor,
în momentul în care li se adresează întrebări:
roșu: ”nu cunosc răspunsul la întrebare”
galben ”nu am în țeles întrebarea”
verde ”cunosc răspunsul”
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
47
”Unul stă, trei circulă” . În grupuri, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate
materializa într -un produs pe cât posibil pretându – se la abordări variate. În grupurile mici,
elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt și ele numerota te. La semnalul profesorului elevii se
rotesc: numărul 1 se rotesc până la grupul următor, numărul 2 până la al doilea grup, numerele
3 până la al treilea. Numărul 4 rămâne pe loc. E bine să facem fiecare rotație pe rând. Elevii
care au rămas acasă explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii iau notițe și pun
întrebări pentru a putea raporta grupului inițial ce au aflat. Elevii se întorc în grupurile casă.
Elevii prezintă fiecare ce a aflat.
Autoevaluarea și evaluarea reciprocă – avantaje:
elevii devin responsabili pentru propriul process de învă țare
sunt capabili să recunoască următorii pa și ai procesului de învă țare
nu dezvoltă o atitudine negativă atunci când gre șesc
au mai multă încredere în ei și dezvoltă o atitudine pozitivă
se implică active în procesul de învă țare
devin mai independen ți și mai motiva ți
Portofoliul – instrument complex de (auto) evaluare
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care cuprinde experien ța și
rezultatele ob ținute de elev prin celelalte metod e de evaluare. Portofoliul poate fi evaluat la
sfârșitul unui semestru sau la sfârșitul anului școlar. Elevul trebuie să știe de la început ce
trebuie să con țină portofoliul, dacă produsele vor fi evaluate separat, în momentul realizării
lor (evaluare anal itică) sau va fi o evaluare globală a portofoliului (evaluare holistică).
Portofoliul poate fi realizat individual sau în grup. Portofoliul este un instrument de evaluare
care îi dă elevului posibilitatea de a lucra în ritmul propriu și de a se implica ac tiv în
rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev,
ci motivantă. Elevul este implicat în realizarea unor materiale care să -l reprezinte mai bine,
fapt care va contribui la dezvoltarea capacită ților și abilită ților însușite de -a lungul școlii.
Portofoliul sintetizează activitatea elevului pe o anumită perioadă de timp.
În proiectarea portofoliului, profesorul trebuie să stabilească obiectivele/ competen țele
vizate prin elaborarea portofoliului, să anun țe ce piese trebuie să cuprindă portofoliul, să
anun țe criteriile de evaluare a proiectului și să stabilească perioada de elaborare a
portofoliului. Trebuie să i se lase elevului libertatea de a introduce în portofoliu o serie de
Aplicație online : Analizați studiile d e caz privind strategia de autoevaluare prezentate in
anexele suportului de curs : Utilizarea modelelor/exemplelor; Abilită țile de formulare a întrebărilor;
Instrumente pentru autoevaluare: organ izatori grafici; Reflec ție asupra capacită ții de a completa
lacunele identificate în procesul de învă țare; Parteneri de răspuns .
Pentru una dintre strategiile prezentate în studiile de caz, realizați și postați un eseu argumentativ,
răspun zând la următoare le întrebările:
• În ce fel acest proces sprijinã autoevaluarea cel mai bine?
• Înainte de a recurge la aceastã strategie, de ce lucruri trebuie sã se asigure profesorii?
• Ce beneficii aduce elevului/copilului?
• Ce beneficii aduce profesorului?
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
48
piese pe care le consideră ilustrative pentru interesele sale deoarece această metodă de
evaluare este relevantă pentru originalitatea și creativitatea elevului. Portofoliul poate fi
realizat și în format electronic. Redăm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea
unei f ișe de evaluare pentru un portofoliu.
Criterii de evaluare:
I. Con ținutul portofoliului:
existen ța sumarului portofoliului;
diversitatea pieselor pe care le con ține:
desene realizate, reprezentări grafice
fișe de lucru;
2 lucrări corectate de profes or pe parcursul anului școlar;
o fișă de autoevaluare;
II. Calitatea pieselor din portofoliu:
utilizarea a cel pu țin patru surse bibliografice;
rezolvare a sarcinilor de lucru din fișe;
III. Estetică:
tehnoredactarea;
calitatea imaginilor;
aranjarea pieselor din port ofoliu după un anumit criteriu;
IV. Originalitate, creativitate:
portofoliul este o sursă de învă țare; Acest tip de portofoliu cuprinde atât piese
alese independent de către elevi, cât și piese recomandate de către profesor, se
constitui e progresiv astfel încât este un indicator al evolu ției elevului pentru o
anumită perioadă de timp.
portofoliul este un mijloc de prezentare. Aceste tip de portofoliu cuprinde piese pe
care elevul le consideră reprezentative pentru ceea ce este, pentru ce ea ce gândește
și comunică profesorilor, părin ților și altor factori interesa ți informa ții despre
conduita didactică a elevului.
portofoliul este un dosar de evaluare. Acest tip de portofoliu este o componentă a
procesului de evaluare, profesorul ob ținând informa ții despre performan țele
elevului.
Sintetizând, avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt:
indiv idualizează demersul învă țării;
este un suport al învă țării;
oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce știe, d e a pune în valoare a numite
abilită ți și competen țe;
familiarizează elevul cu tehnicile de muncă intelectuală;
oferă profesorului posibilitatea să urmărească pr ogresul elevului la învă țătură;
motivează elevul pentru activitatea de învă țare; unii elevii su nt mai motiva ți de
realizarea unui portofoliu decât de evalua rea prin metodele tradi ționale;
În concluzie, prin elementele sale, portofoliul prea func țiile altor instrumente de
evaluare, fapt care îi conferă o evidentă valoare instructivă și formativă.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
49
Bibliografie:
1. Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj -Napoca, 2002.
2. Cerghit I. , Sisteme alternative de instruire ș i învățare, structuri strategii ,. Editura Aramis
Bucur ești, 2002
3. Breben, Silvia, Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucure ști, 2002
4. Pâni șoară, Ion -Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Bucure ști, 2008
Aplicație online – evaluare : Propuneți conținutul unui portofoliu de evaluare
pentru o arie curriculară și a criteriilor de evaluare ale acestuia .
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
50
Modulul 2 – Perspective de abordare a învă țării active
Tema : 2.1 Învă țarea prin coo perare
2.1.1 Principiile învățării prin cooperare
Teoriile și avantajele moderne privind procesarea în grup
În a doua jumătate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educații a
descoperirii active și critica excesul de verbalism care conduc e la “proliferarea de
pseudonoțiuni agățate de cuvinte, fără semnificații reale” și care diminuează caracterul
activ al învățării.
Școala de la Geneva a demonstrat că învățarea în grupul mic constituie cadrul cel mai
favorabil dezvoltării structurilor inte lectuale ale elevilor, iar Jean -Marc Monteil ridica
problema competiției și a cooperării în cadrul unui grup, motivând că “simpla anticipare a
unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a da naștere unor reprezentări negative ale
celuilalt, influ ențând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici”.
Ca urmare, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât
cele structurate competitiv; cooperarea în grup nu uniformizează conduitele membrilor săi, ci
conduce la “cre area unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească
o interdependență funcțională, necesitând conflictualizări cognitive minimale”.
Având în vedere aceste premize, dezvoltarea motivației învățării se realizează atât prin
valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte, cât și prin construirea, pe această
bază, a unei atitudini favorabile față de învățare.
Noul “profesorul -antrenor”, într -o școală incluzivă, are misiunea de a stimula dorința de
învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul
fiind să -l înveți pe elev să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al elevului,
asistat de către “profesorul -antrenor” (organizator/ animator/ manager) al situați ilor de
învățare eficientă, iar școala, un ansamblu de ateliere diversificate și de tuturat sistematic.
La noi, Mircea Eliade anticipa deja o astfel de școală, care trebuia să devină “templu” și
“laborator” în același timp, iar Constantin Noica, într -o cel ebră reflecție despre educație,
sublinia rolul covârșitor al “antrenorului”, superior profesorului tradițional și chiar familiei.
Esențial este că teoria învățării prin cooperare și practicile corespondente se inspiră din
teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și
când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Practic, interacțiunea dintre
oameni este esențială pentru supraviețuire.
În mediul educațional, aceste ipoteze se referă la interdependența socială născută din
eforturile elevilor de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a -și schimba comportamentul
psihologic și de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a -și schimba comportamentul
psihologic și de a demonstra competen țe sociale.
Modul în care sunt structurate activitățile bazate pe cooperare determină tipuri diferite
de interacțiune dintre elevi care, la rândul lor, influențează calitatea și cantitatea rezultatelor
acestor activități.
Din această perspectivă, învățarea prin cooperare implică ipoteza conform căreia modul
în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre elevi. În plus,
rezultatele activităților sunt consecințe ale interacțiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre
elementele pri ncipale care trebuie creat în clasă este interdependența pozitivă sau
cooperarea . Odată asigurat acest element, cooperarea duce la acumularea de interacțiuni
pozitive, pe m,ăsură ce membrii unui grup se încurajează și se sprijină reciproc în procesul de
învățare.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
51
Cei care au formulat și au susținut această teorie și practicile de învățare echivalente
sunt Kurt Lewin (1890 -1947), Morton Deutsch și frații David și Roger Johnson.
Morton Deutsch este “inventatorul” care a definit învățarea prin cooperare și a î ncadrat –
o într -o teorie. În cercetările sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependență
socială: pozitivă, negativă și inexistentă. Cea pozitivă încurajează interacțiunea dintre
persoanele care lucrează împreună, stimulând reușita fiecăruia î n atingerea obiectivelor
comune, fiind denumită “interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”. Cea negativă se
caracterzează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind
denumită “interacțiune bazată pe opoziție și compe tiție”. Interacțiunea este inexistentă atunci
când membrii unui grup lucrează independent. În procesul de învățare, de exemplu, aceste
tipuri de interacțiune diferite generează rezultate diferite.
Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă
Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și
individualiste au fost descrise de frații Johnson și Smith:
Cooperare Competiție Individualism
Motto “Ne scufundăm sau
înotăm împreună” “Eu înot și tu te scufunzi
sau eu mă scufund și tu
înoți” “Fiecare pe cont propriu” Caracte -ristici Indivizii conlucrează la
atingerea obiectivelor
comune. Ei colaborează
pentru a învăța mai bine
sau pentru a -i ajuta pe
alții să învețe mai bine. Indivizii lucrează în
competiție pentru atingerea
unui obiectiv pe care doar
unul sau câțiva dintre ei îl
pot atinge. Indivizii lucrează
individual pentru a atinge
obiective de învățare fără
să relaționeze cu alți
colegi. Forma tipică de organizare Activități în grupuri
mici, adesea eterogene;
Se depun eforturi
pentru ca toți membrii
grupului să obțină
rezultate bune;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoană
este benefic și pentru
ceilalți;
Reușitele grupului
sunt celebrate;
Răsplata este
nelimitată;
Evaluarea prin
compararea
performanțelor în raport
cu criterii prestabilite. Se lucrează individual;
Eforturi pentru a fi mai
bun decât colegii;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoană este
în detrimentul celorlalți;
Se celebrează reușita
personală și eșecul
celorlalți;
Ierarhizare sau
repre zentare printr -o curbă
grafică de la “cel mai bun”
la “cel mai slab”. Se lucrează individual;
Se fac eforturi pentru a
obține reușite individuale;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoană nu
are nicio importanță pentru
ceilalți;
Reușita personală este
celebrată;
Răsplata este considerată
nelimitată;
Evaluare prin
compararea performanțelor
în raport cu criterii
prestabilite.
Prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își promovează reciproc
reușita: oferind și primind asistență și sprijin ; realizând schimburi de resurse și informații;
oferind și primind feedback; cerând părerea colegilor; promovând eforturile susținute pentru a
atinge obiective comune; influențându -se reciproc pentru reușită; utilizând ablitățile
interpersonale; obținând b eneficii de pe urma eficienței grupului.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
52
Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și
mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus,
învățarea prin cooperare dezvoltă respe ctul pentru diversitate, capacitatea de empatie,
abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare
conflictul socio -cognitiv, care generează accelerarea învățării. Grupul funcționează mai bine
dacă membrii au di stribuite roluri, pe care le exercită alternativ. În acest fel, elevii lucrează
împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeași problemă, a explora o temă
nouă sau a crea idei noi.
De la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și pâ nă la învățarea prin
cooperare, organizarea experiențelor de învățare altfel decât individual a parcurs câteva etape.
Dacă în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, în cazul învățării
prin cooperare, procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către
realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de învățare, atrage după sine dezvoltarea
gândirii orientate către scop și, implicit, a sentimentului de responsabilitate individuală și
colectivă.
Rezultatele î nvățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin
cooperare. Acestea pot fi definite:
Performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;
Raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai aprofundată și gândire
critică;
Conce ntrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus;
Motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare;
Capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;
Relații mai bune, mai tolerante c u colegii, indiferent de etnie, sex, capacități
intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice;
Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzație de bine;
Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
Competențe sociale sporite;
Atitudine pozitivă faț ă de materiile de studiu, învățătură, școală, cadre didactice și
alte persoane din școală.
Elementele învățării prin cooperare
Printre elementele de bază ale învățării prin cooperare amintim:
1. Interdependența pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului
(“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”).
Profesorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune
(“învață și vezi să învețe toți cei din grup”), recompense comune (“dacă to ți membrii grupului
realizează un anumit lucru, fiecare va primi o bonificație); resurse comune (o coală de hârtie
pentru întregul grup sau fiecare membru deține o parte din informații); roluri distribuite (cel
care rezumă, cel care îi încurajează pe ceila lți, cei care formulează răspunsul etc.).
2. Interacțiunea directă
Elevii se ajută unii pe alții să învețe, încurajându -se și împărtășindu -și ideile. Ei explică
ceea ce știu celorlalți, discută, se învață unii pe alții. Profesorul aranjează grupurile în aș a fel
încât elevii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanța fiecărui elev și rezultatul i se comunică atât lui, cât și
grupului. Profesorul poate s coate în evidență răspunderea individuală, alegând, pentru test,
elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
53
4. Deprinderi interpersonale și de grup
Grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa dacă e levii nu au și nu folosesc anumite
deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie învățați aceste deprinderi la fel cum sunt
învățați orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii,
comunicarea. managementul conflictelor.
5. Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și -au atins
scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între membrii lor. Profesorii creează
condițiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:
a. Enum erați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la succesul
grupului;
b. Enumerați cel puțin o acțiune care ar putea spori succesul grupului mâine.
Profesorul monitorizează, în permanență, învățarea grupurilor și le dă feedback, lor și
întregii clas e, despre cum lucrează.
6. Principii călăuzitoare
Copiii vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a
exersa metodele de gândire care le sunt prezentate.
Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foa rte utile și ușor de
transferat de la un domeniu la altul, astfel încât elevii să le poată folosi în mod regulat.
7. Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de
lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele.
Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate
distribui roluri specifice. Li se atrage atenția asupra rolurilor izolate pentru a -i face conștienți
de necesitatea fiecărui rol. Rețineți însă c ă elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare
activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:
Verificatorul – verifică dacă toată lumea înțelege ce se lucrează;
Cititorul – citește materialele scrise pentru g rup;
Iscoada – caută informațiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină și ca lucrul să se
desfășoare în limitele de timp stabilite;
Ascultătorul activ – repetă sau re -formuleaz ă ce au spus alții;
Interogatorul – extrage idei de la toți membri grupului;
Rezumatorul – trage concuziile în urma discuțiilor în așa fel încât să aibă sens;
Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materia lele – distribuie și adună materialele necesare.
După caz, se pot inventa roluri adiționale. Poate exista un raportor (expune concluziile
grupului în fața întregii clase), o streche (sugerează o alternativă la soluția grupului), un
dezbinator etc.
Nu putem miza pe noroc, sperând că elevii vor avea abilitățile necesare muncii în grup,
deci trebuie să le dezvoltăm. Iată un posibil scenariu:
Explicați -le elevilor de ce este importantă cooperarea în școală și în viață;
Explicați -le fiecare abilitate pe care dor iți să și -o formeze și arătați -le cum și când s –
o folosească;
Urmăriți -i și ascultați -i pe elevi când lucrează în grupuri și luați -vă notițe despre
cum folosesc una sau alta din abilități;
Discutați cu elevii despre deprinderile lor și îndemnați -i să se gâ ndească la modul în
care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot să și -o
dezvolte.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
54
Dați-le elevilor mai multe ocazii să -și exerseze aceste abilități, până când o vor face
în mod natural.
Cum organizăm învățarea în clasă?
1. Organizarea frontală – tratăm elevii ca și când toți ar avea aceleași caracteristici. Ca
metode, predomină expunerea și conversația; întrebările adresate sunt diferențiate, ca și
timpul acordat pentru răspuns.
2. Organizarea individuală – respectăm individ ualitatea copiilor; adaptăm sarcinile de
instruire la caracteristicile individuale, atât din punctul de vedere al timpului, cât și al
conținutului. Dar cum rezolvăm problema educației prin cooperare și a incluziunii?
3. Organizarea grupală
a). Respectăm p articularitățile elevilor (abilități, interese, relații interpersonale, temperament,
imagine de sine, etc.);
b). Construim diferențiat sarcini de învăța re care să faciliteze succesul;
c). Dezvoltăm competențe sociale care influențează atât învățarea școlar ă, cât și învățarea
socială și imaginea de sine; chiar dacă din punct de vedere al vârstei vorbim de clase
omogene, practic omogenitatea este imposibilă, deoarece fiecare elev constituie o
individualitate.
Grupurile de învățare prin cooperare nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace pentru
atingerea obiectivelor. Fiecare elev învață mai bine în grup decât ar învăța de unul singur.
Specialiștii relevă faptul că elevii trebuie amestecați în funcție de nivelul abilităților, de
sex, etnie, nivelul socio -econo mic al familiei etc. Se recomandă grupuri eterogene. Profesorul
trebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și deprinderi, motivația pentru învățare,
competențele sociale ale elevilor, gândindu -se și la elevii resursă pentru ceilalți.
Gruparea elev ilor se face: a). la întâmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de
către cadrul didactic; d). elevii se grupează singuri etc.
Din perspectiva educației inclusive, gruparea elevilor este o probă de măiestrie și
profesionalism didactic. E necesar s ă respectăm principiile incluziunii și să asigurăm
egalitatea de șanse în învățare.
Mărimea grupurilor depinde de obiectivele lecției, conținuturile de învățare, vârsta
elevilor, experiența de lucru în grup, materialele și echipamentele disponibile, timpu l alocat
activității respective etc. Totuși, este important ca numărul elevilor să nu depășească 4 -5,
gruparea se realizează după un criteriu (ex. natura activității) sau la libera alegere a elevilor și
se stabilesc relațiile dintre membrii grupului (coord onatorul poate fi profesor sau elev).
Ca tipuri de activități pentru grup, amintim: exerciții, rezolvare de probleme, lucrări
practice, studiu de documente, proiecte, anchete.
Esențial este că relația profesor -elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi
stabilește conținuturile și materialele necesare, profesorul pregătește activitatea, îndrumă în
punctele -cheie, sintetizează rezultatele. (Atentie: profesorul nu conduce activitatea!)
Clasele care încurajează învățarea activă și gândirea critică au următoarele caracteristici
(Mathews, 2003):
Climatul învățării este responsabilitatea comună a cadrului didactic și a elevilor –
adică, elevii și profesorul participă împreumă la stabilirea regulilor clasei.
Cadrele didactice modelează gândirea elevilo r și îi sprijină pe elevi împărtășindu -le
propria strategie de a gândi – adică, profesorul demonstrează cum gândește critic o
persoană dar nu impune propriile idei ca pe adevăruri absolute și promovează
diversitatea de opinii; elevii discută împreună, află ideile colegilor dar și modul
fiecăruia de a gândi.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
55
În clasă este o atmosferă deschisă, de investigare – adică, profesorul și elevii utilizează
întrebări cu nivel de dificutate ridicat (nu doar întrebări de tipul Ce? Când? sau Unde?
ci De ce?, Ce s -ar fi întâmplat dacă? și De ce nu?) în timp ce analizează problemele și
iau decizii. Elevii își asumă în activități roluri diferite, aceste roluri schimbându -se pe
măsură ce exersează diferite moduri de a gândi: adună informații, organizează
informația, o proces ează, formulează predicții și concluzii. Profesorul le demonstrează
elevilor cum să îndeplinească sarcina în clasă și sprijină fiecare elev în îndeplinirea
sarcinii prin sfaturi corective.
Fiecare elev este sprijinit exact atât cât este necesar – de exempl u, profesorul
urmărește ce învață fiecare elev, cum gândește fiecare elev, cum investighează și cum
comunică elevii, pe perioada întregii activități. Elevii sunt învățați cum să -și aprecieze
și cum să -și îmbunătățească propria învățare. Profesorul acordă f iecărui elev sprijinul
necesar, în funcție de nevoile individuale și le oferă, pe măsură ce elevii demonstrează
că sunt pregătiți pentru asta, din ce în ce mai multă independență. Este un mediu de
învățare sigur din punct de vedere emoțional, în care elevi i se simt liberi în a încerca
rezolvarea de noi sarcini de lucru în care nereușitele pot conduce spre reușite.
Aranjarea spațiului clasei ajută elevii să lucreze împreună și să comunice unul cu altul
– de exemplu, aranjarea spațiului – a mobilierului, în s pecial – trebuie să evidențieze
ideea că elevii sunt importanți, că ceea ce au de comunicat este interesant și de aceea
ei trebuie să împărtășească idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului
trebuie să îi sprijine în a comunica și lucra împreun ă.
Stadii ale învățării prin cooperare
1. Faza de orientare – constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii să se
cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere unii în alții și să discute
principalele așteptări . Activități de orientare în primele zile de școală : elevii vorbesc despre ei,
despre materiile preferate, despre ce așteaptă și speră să realizeze în noul an școlar etc; Mulți
profesori folosesc aceste activități de orientare pentru a prezenta normele și obiceiurile c are
trebuie să guverneze activitatea în clasă.
2. Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a capacității de
reacție la ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme etc
3. Rezolvarea co nflictelor – conflictele fac parte din viața noastră, sunt firești. Apar conflicte
dintre elevi și profesori, între copii și părinți, iar elevii petrec mult timp urmărind modul în
care ceilalți își exercită puterea asupra lor. În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul
este inevitabil. Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, atât la nivelul
elevilor cât și al cadrului didactic.
4. Productivitatea – Apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperarea. Acum
coeziunea grupurilor mici, ca și a clasei, este puternică. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt
conștienți de proces și pot depăși conflictele, continuându -și activitatea.
5. Destrămarea – mutarea elevilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru
anumiți elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți coechipieri. Profesorul îi ajută pe elevi
să conștientizeze că parteneriatul cu alți colegi poate oferi șanse noi de împărtășire a unor
experiențe eficiente de învățare.
Condiții ale eficacității:
1. Stabilirea clară a obiectivelor;
2. Anunțarea obiectivelor;
3. Precizarea instrucțiunilor și a recomandărilor;
4. Plasarea elevilor în grupuri eterogene;
5. Elevii trebuie să fie asigurați că au șanse egale de reușită;
6. Angajarea elevilor în sarcini care presupun interdep endență pozitivă;
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
56
7. Elevii acceptă că recompensele vor reveni echipei și nu indivizilor;
8. Elevii au interacțiuni “ față în față”și sunt dispuși “ umăr lângă umăr”;
9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacțiunilor sociale;
10. Elevii au acces la informații și au posibilitatea de a le prelucra;
Orice lecție în care folosim învățartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor
specifice lecției, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale și de lucru în
grup pe care ele vii le vor învăța pentru a coopera cu ceilalți.
Principii privind predarea
1. Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă;
2. Predarea presupune crearea de oportunități de învățare pentru fiecare elev;
3. Profesorul desc operă și stimulează aptitudinile și interesele elevilor;
4. Predarea presupune și formarea de comportamente și atitudini;
5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informații și competențe de la o disciplină
la alta;
6. Predarea trebuie legată de viața cotid iană;
Principii privind învățarea
1. Elevii învață în stiluri și moduri diferite;
2. Învățarea presupune investigații continue, efort și disciplină;
3. Învățarea dezvoltă atitudini, capacități și contribuie la însușirea de cunoștințe;
4. Învățarea se produce atât pri n studiu individual cât și prin activități d grup;
5. Învățarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a elevului pentru inserția sa în
viața socială;
Principii privind evaluarea
1. Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice;
2. Evaluare es te multicriterială și multiinstrumentală;
3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesește, nu cataloghea ză, ci urmărește
dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.
4. Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă;
5. Se bazează pe standarde curriculare de perfo rmanță precizate de programele școlare
care va pregăti elevul pentru intrarea în viața socială;
Ce monitorizăm și evaluăm?
1. Conținuturile învățării;
2. Procesul învățării;
3. Climatul clasei;
4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate școlare, progresul / regresul în
învățare;
5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaționale, strategice etc) în vederea
ameliorării continue a performanțelor școlare ale elevilor;
6. Aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, care sunt
dificul tățile.
7. Aspecte interacționale: elev -elev, elev -cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul
de relaxare a copiilor, conflictele etc. (deși s -ar crede că prof. “șomează”, el este
“deosebit de ocupat”);
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
57
Metodele care promovează învățarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din
clasă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând”
– „learning by doing ”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de
învățare este „activă”. De e xemplu, o discuție la care participă toți elevii clasei, discuții în
grupuri mici, o activitate de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați , dezbaterile,
întrebări adresate elevilor din clasă în situația în care ne asigurăm că fiecare elev gândește și
formulează un răspuns, activități scurte de scriere individuală sunt toate activități ce
promovează învățarea activă.
2.1.2 Metode ale învățarii prin cooperare. D escriere .
Utilizarea optimă a metodelor învățării prin cooperare .
Mozaicul
Întâi împărț iți clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot
timpul alții. După aceea, puneți -i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă
un număr de la 1 la 4.
Folosiți un material suport, un text pe care îl împărț iți în prealabil în patru părți.
Discutați pe scurt titlul textului și subiectul pe care îl va trata. Explicați apoi că pentru
această ora, sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va
trebui să fi înțeles întregul text . Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Atrageți atenția că textul este împărțit în patru părți. Toți elevii care au numărul 1 vor
primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s -a
înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într -un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă
clasa este foarte numeroasă, s -ar putea să fie nevoie să faceți două grupuri de numărul 1. Este
bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o cla să foarte mare, se
poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după
metoda mozaicului.
Explicați că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum
încolo grupuri de experți. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din
text care le revine lor. Ei trebuie s -o citească și s -o discute între ei pentru a o înțelege bine.
Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la
grupul lo r originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al
grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului
celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și material ele folosite rămân la
latitudinea grupului de experți. Cereți -le apoi elevilor să se adune în grupurile de experți și să
înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din
text, pentru a discuta și elabora strategii de predare.
După ce grupurile de experți și -au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul
său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.
Atrageți atenția, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească
conținutul t uturor secțiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în
Aplicație online : Elaborați un eseu liber cu tema „Rolul profesorului
în formarea abilităților de cooperare” și postați-l pe platformă
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
58
legătură cu oricare dintre fragmentele textului și să ceară clarificări expertului în acea
secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de
experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în
continuare.
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că
informația se transmite corect și că poate servi ca punct de ple care pentru diverse întrebări.
Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că
acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.
Varianta de mozaic descrisă mai sus este elaborată de Slavin, în 1991 și a fost
promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice”. Principiile de bază ale acestui tip de mozaic sunt:
existența a două categorii de grupuri: grup casă și grup de experți;
dobândirea experti zei pe un anumit conținut care urmează a fi explicat colegilor
din grupul casă;
existența unui produs ale discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a
conținutului pe care s -a dobândit expertiză.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales at unci când suntem în etapa de familiarizare
cu un conținut sau când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm
informațiile despre un anumit conținut sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus).
Textele pot fi științifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metodă care se pretează la aproape
orice tip de conținut. Timpul petrecut în grupul de experți este gestionat de către cadrul
didactic în cazul elevilor mai mici, înțelegerea conținutului textului putând fi modelată prin
întrebări refeitoare la materialul studiat.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicații pedagogice, însă cea mai
importantă latură a sa rămâne potențialul uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de
responsabilitate.
Lectura în perechi/ Rezumatul în per echi
Înainte de începerea lecției, pregătiți un material/ text pe care îl împărțiți în patru părți.
Rugați elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu același partener pe tot timpul
lecției. Fiecare elev va trebui să cunoască conținutul întregului articol, dar în prima etapă a
lecției, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și
fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).
Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor ; misiunea
raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune
în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui
cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citește
fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și -a terminat rezumatul,
interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care
se pot extrage mai mult e informații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătura cu…?, Îți
amintești…?, S -a spus ceva despre…?
Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din
elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul, iar, a poi, elevii schimbă rolurile pentru partea a
doua a fragmentului.
Este foarte important ca instrucțiunile profesorului să fie clare și înțelese de toți elevii.
Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să facă
eforturi pentru a o înțelege foarte bine.
Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se
desfășoare cu voce scăzută pentru a deranja celelalte perechi.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
59
Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: o rganizarea grafică, rezumat,
ciorchine, … . Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului. Fiecare prezentare este
recomandabil a fi apreciată.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica
chestiunile care nu le înțeleg singuri;
rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată
de a reflecta asupra lui;
elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezenta rea
fragmentului;
elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru
predarea învățarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este
prezentat de mai multe ori și în moduri diferi te, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a
înțelege mai bine textul;
în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles
conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.
Colțurile
Colțurile este numele unei activități de învățare prin cooperare, activitate al cărei scop
este să genereze o dezbatere și să folosească procesele de grup pentru a genera discuții în
contradictoriu. "Colțurile" pot fi folosite ca un mijloc activ și plăcut de a conduce dezbateri le
în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de
vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea
unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur și simp lu după enunțarea unei teme la care
elevii sunt invitați să se gândească.
Instrucțiunile pentru metoda “colțurilor” sunt destul de simple. Scopul activității este de
a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziție în legătură cu o anumită problemă și să -și poată
susține această poziție. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă
elevilor posibilitatea de a -și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.
Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascul tării unei prelegeri, a
vizionării unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca
profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă
propria lor comunitate și să o discute cu elevii – dar, în acest caz, trebuie să vă asigurați că toți
elevii cunosc foarte bine problema.
Această strategie cuprinde mai mulți pași. Unii dintre aceștia presupun munca
individuală, alții munca în grup.
După alegerea temei, se procedează astfel:
elevii se gândesc la problema/ tema respectivă
determinați ce poziții se pot adopta în legătură cu tema discutată (2 -3 opțiuni); profesorul
poate stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia pot să le stabilească singuri
elevii optează argumentat pentru un a dintre poziții (în scris sau „în gând”, funcție de
vârsta elevilor)
elevii care sunt în favoarea poziției A se duc într -un colț al încăperii, cei care sprijină
poziția B (poziția opusă poziției A) se duc în alt colț, nedecișii se pot așeza în mijlocul
încăperii sau într -un alt colț; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi
poziționate în alte părți ale încăperii;
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
60
timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziției lor și
vor stabili argumentele grupului; d oi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce
va urma;
începe dezbaterea, fiecare grup exprimându -și succint punctul de vedere și argumentele ce
îl susțin; elevii din toate grupurile trebuie încurajați să participe la conversație; dacă li se
pare dificil, ajutați -i cu întrebări precum: "De ce nu acceptați voi, cei din grupul A,
părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteți de acord din ceea ce susține grupul
B?" sau "Grupul nedecișilor, ați auzit ceva care să vă facă să înclinați către u nul sau altul
din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea
ce a afirmat grupul A?"
dacă în urma dezbaterii elevii și -au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în
grupul ce susține acea opinie; ac easta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie
cât se poate de convingători, pentru a nu -și pierde aderenții sau pentru a -și atrage alți
susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să -și noteze ideile care le vin în timp ce
ascultă sau discu tă. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să -și exprime și să -și
susțină poziția în scris.
după ce discuția s -a încheiat și toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește,
cereți fiecărui grup să -și rezume punctul de vedere și argu mentele. Apoi cereți fiecărui
elev să -și exprime, în scris, poziția și argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să
țină cont și de contraargumente și să încerce să le demonteze).
Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise
individuale, așa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecție. Atât activitatea de grup,
cât și cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile
și convingerile lor proprii, pe care trebui e să și le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot
să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să și le
exprime în propriile lor cuvinte.
Predicțiile în perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materi i. În exemplul următor, strategia este folosită la o
lecție de literatură pentru copii mici, în care se va citi o povestire. Întrebați -i pe elevi dacă a
citit cineva povestirea. Dacă cineva răspunde afirmativ, spuneți -i să nu participe în această
etapă. Pu neți-i apoi să lucreze în perechi, cu o foaie de hârtie și un creion. Apoi anunțați o
listă de cuvinte care se referă la personaje, la locul unde se petrece acțiunea și la acțiunea
propriu -zisă (5 -7 cuvinte). Elevii notează cuvintele, discută cu partenerul și încearcă să își
imagineze împreună despre ce va fi vorba. Vor face împreună câteva predicții.
Dați-le cinci minute pentru discuții și pentru a -și nota predicțiile, ca să și le poată aminti
mai târziu, când se va citi textul. Această activitate predicti vă poate fi făcută o singură dată, la
început, sau poate fi repetată în decursul lecturii, permițându -le elevilor să -și modifice
predicțiile pe măsură ce citesc.
Gândiți, lucrați în perechi, comunicați
Spuneți clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită
problemă. Anunțați problema – care trebuie să fie una interesantă. Cereți -le să se gândească
individual la problemă, timp de câteva minute, după care să -și găsească un partener cu care
să-și discute ideile. Activitatea nu trebuie să dureze decât câteva minute.
Explicați că aceasta este o strategie de învățare prin cooperare simplă și rapidă, care
poate fi folosită la aproape orice materie. Poate fi utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât și
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
61
cu elevi de gimnaziu sau c u cei din programul „A doua șansă” și este foarte bună pentru a
începe o discuție.
Rezumați, lucrați în perechi, comunicați
Cereți -le elevilor să se gândească puțin la un text pe care l -au citit. Sarcina lor este să îl
rezume în două sau trei fraze. Când termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să -și
citească unul altuia rezumatul, să discute asemănările și deosebirile dintre rezumatele lor sau
să facă un rezumat comun. Acordați -le două -trei minute pentru fiecare parte a activității.
Explicați că această simplă activitate în perechi este o extensie a celei precedente și
poate fi folosită după ascultarea unei prezentări, după lectura unui text sau după discutarea
unei teme.
Amestecarea (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
În grupuri m ici, elevii număra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o
problemă. Elevii discută problema în grupurile casă. Toți elevii cu numărul 1 se duc apoi la
masa următoare și expun soluția găsită în grupul casă. Elevii revin în grupurile casă.
Profesorul pune o altă întrebare sau dă o altă problemă. În grupurile casă, elevii o discuta.
Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numărul doi se mută cu două mese spre stânga
și expun concluziile propriului grup. Se continuă în acest fel cu numărul t rei ș.a.m.d.
Amestecați -vă/ Înghețați/ Formați perechi (exercițiu care presupune mișcarea prin
clasă)
Elevii se ridică și circulă liber prin clasă. Profesorul spune “Înghețați” și elevii se
opresc. Profesorul spune “Formați perechi” și fiecare elev forme ază o pereche cu colegul cel
mai apropiat de el în acel moment, așezându -se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o întrebare și elevii o discută în perechi. Procesul se repetă de mai
multe ori.
O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice, cu
număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva
spune “Înghețați”. Persoanele care se află față în față în acel moment formează perechile.
Linia valorilor
Profesorul pune o întrebar e la care răspunsurile pot fi gradate. Elevii se gândesc la
răspuns singuri și pot să și -l noteze pe o hârtie. Elevii se aliniază apoi, alegându -și o poziție
care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alți elevi
răspunsul la întrebare.
Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor.
Opțional, după ce s -a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi
divergente să poată sta de vorba.
Controversa academ ică
Profesorul pregătește pentru discuție una sau mai multe afirmații care pot da naștere cel
puțin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuiți în grupuri de câte patru. În
interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere p e care trebuie să -l apere.
Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
62
despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susțin același punct de vedere și
își comunica unii altora argumentele găsi te.
Elevii revin în perechile inițiale și își formulează poziția urmată de argumente:
“Susținem că……, pentru că X, Y, Z.” Fiecare pereche își prezintă în felul acesta poziția, în
timp ce perechea cealaltă ascultă și ia notițe. Cele două perechi dezbat apoi problema.
(Opțional) perechilor li se poate spune să schimbe pozițiile între ele și să reia pași de la
4 la 8. În sfârșit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens,
în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuție.
Investigația în grup
Profesorul (sau elevii) aleg o temă vastă, motivantă și interesantă pentru a fi investigată.
Tema trebuie să se preteze la investigații sub diverse aspecte sau să poată fi împărțită în
secțiuni. (Înainte de a anunța tema , profesorul trebuie să adune materiale, pentru a fi sigur că
resursele sunt suficiente.)
Profesorul prezintă tema și expune colecția de materiale preliminare. Elevii trec în
revistă materialele, pun întrebări și împart tema în secțiuni. Opțional, elevii p ot face
brainstorming, împreună cu profesorul, despre alte surse de informație. Elevii se înscriu sau se
organizează, în orice altă manieră, în grupe de cercetare și își planifică investigația. Profesorul
circulă printre ei și le poate cere un plan scris.
Membrii fiecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele cercetării lor acoperă,
în mod satisfăcător, tema sau secțiunea.
Cercetarea poate dura câteva minute sau câteva zile. Profesorul trece printre ei pentru a –
i ajuta și pentru a se asigura că f iecare elev are un rol bine stabilit în grup.
Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în fața întregii clase. Membrii
grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigației lor. Prezentările
trebuie să fie active și intere sante și trebuie să -i implice pe toți membrii grupului. Ele pot
consta în explicații, reprezentări grafice etc.
Grupurile își fac prezentările și își discută produsul.
2.1.3 Cadrul pentru dezvoltarea gîndirii critice – model de gîndire și învățare
Elevii trebuie să -și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu – pentru a afla ce știu.
Spunînd, vor învăța. Spunînd, vor interpreta lumea așa cum o văd ei.
Judith Renyi
Pedagogii au dezbătut multă vreme problema însu șirii de informa ții, diferită de
dobândirea cunoștințelor practice și conceptuale. Adepții tezei conform căreia informațiile
sînt cele mai importante cred că, odată învățate în mod adecvat, acestea îi pregătesc optim pe
Aplicație online : Elaborați și posta ți pe platformă proiectarea unei
strategii dida ctice care să valo rifice principii și elemente ale învățării prin cooperare .
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
63
elevi pentru viața socială. Cei ce consideră experiența practică și c onceptele drept esențiale,
își argumentează poziția prin faptul că informația în sine nu este suficientă. Mai degrabă,
afirmă ei, cunoștințele au valoare numai cînd sînt utile și nu pot fi utile decît dacă sînt înțelese
în termeni conceptuali, fiind aplica te creativ și critic.
Nimeni nu contestă faptul că informațiile sînt importante. Pentru a face față exigențelor
cotidiene trebuie să știm foarte multe lucruri. Însă, pe măsură ce societățile se schimbă tot mai
rapid, ideea că există un volum de cunoștințe care îi vor pregăti pe elevi pentru viitor se
bucură de tot mai puțină susținere. Dificultatea în descrierea unei asemenea “colecții de
înțelepciune” devine vizibilă atunci cînd realizăm că 100% din ceea ce știm astăzi constituie
doar 10 – 15% din ceea ce se va cunoaște peste 15 ani. Mai mult, această bază de cunoștințe în
extensiune va deveni tot mai accesibilă publicului larg. Prin intermediul mijloacelor de
comunicare electronice, școlile devin centre cu acces la informația de ultimă oră de pe
întregul g lob pămâ ntesc.
Pentru a se încadra cu succes într -o lume în schimbare, elevii/ studenții vor avea nevoie
de abilitatea de a selecta informațiile și a înțelege corelația dintre ele, de a decide ce este/nu
este important, de a plasa în diverse contexte idei și cunoștințe noi, de a descoperi esența
lucrurilor întâ lnite pentru prima oară, de a respinge datele irelevante/false, de a da sens critic,
creativ și productiv acelei părți din universul informațional cu care se vor confrunta.
Pentru a manevra bine infor mațiile, elevii trebuie să știe să aplice operații de gîndire, să
învețe în mod critic, să trieze eficient datele, să le ofere sensuri care, la rîndul lor, vor fi
materializate în anumite comportamente. Impactul nu se produce automat (Collins și
Mangieri, 1992). Elevii vor fi obișnuiți să identifice, să proceseze, să însușească și să utilizeze
informații și idei, de asemenea li se va forma abilitatea de analiză și reflecție critică. Pentru ca
acest lucru să se producă în clasă, profesorii trebuie să le ofer e un cadru de gîndire și învățare
sistematic și transparent : sistematic – pentru ca să înțeleagă și să aplice cu consecvență
procedeul; transparent – pentru ca elevii/studenții să conștientizeze, să urmărească și să -și
monitorizeze propriile procese de gîn dire pe parcursul studiului independent.
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației , mai
ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate . Ea duce la un proces de
reflecție asupra înțelesului acesto r afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și
judecând faptele .
Ea declanșează procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informații și se
termină cu luarea de decizii.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea Gândirii Critice:
1. Timpul – avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a explora idei, convingeri și
experiențe anterioare și pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea ne oferă
ocazia de a cizela ideile și de a realiza feedback -ul.
2. Permisivitatea – este o diferență între c rearea oportunităților de exprimare și
manifestarea indulgenței. Oferirea acestor condiții nu înseamnă a accepta o gândire
superficială
3. Diversitatea – odată ce elevii se simt liberi a -și expune propriul punct de vedere și
renunță la convingerea că există un singur răspuns corect,apare diversitatea de opinii
și idei.
4. Implicarea activă este esențială pentru dezvoltarea Gândirii Critice.
5. Asumarea de riscuri cognitive – ridiculizarea ideilor încătușează gândirea și nu va fi
tolerată
6. Respectul
7. Valoarea – când elevilor li se solicită doar/mai ales să reproducă ceea ce li s -a explicat
în ziua precedentă (oral/scris)ei conchid că învățarea pe de rost a ideilor altora este
esențială. Dacă dorim să evităm acest lucru, atunci trebuie să le spunem elevilor ce
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
64
anume așteptăm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicând alte metode și cerându -le alt
feedback
Strategii didactice care promovează dezvoltarea Gândirii Critice
Activitatea Elevului – Exprimă puncte de vedere proprii
– Realizează schimb de idei cu ceilalți
– Argumentează
– Pune întrebări pentru a înțelege lucrurile
– Cooperează în realizarea sarcinilor
Activitatea Profesorului – Organizează și dirijează învățarea
– Facilitează și moderează activitatea
– Ajută elevii să înțeleagă
– Acceptă și simulează expr imarea unor puncte de vedere
diferite
– Este partener în învățare
Modul de realizare a
învățării – Prin apel la experiența proprie, euristic
– Promovează învățarea prin colaborare
– Accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alții
Modul de ev aluare – Măsurarea și aprecierea capacităților
– Accent pe elemente de ordin calitativ
Abilități de gândire critică
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
65
Gândire creativă vs gândire critică
Gândirea creativă este dezvoltată prin orice metodă non formală de educa ție sau pri n
stimularea gândirii în cazul în care este for țată să găsească mai multe rezolvări la o problemă,
mai multe răspunsuri la o întrebare.
Conform psihologiei, gândirea creativă se opune gândirii critice din mai multe puncte
de vedere:
Gândire lateral
Dezvo ltat în 1967 de Edward de Bono, conceptul gândire laterală descrie un proces
sistematic de gândire inovator, ce elimina tiparele limitative ale gandirii logice. Punând în
valoare creativitatea, gândirea laterală oferă o nou ă perspectiv ă asupra modului în care
functioneaz ă mintea, cresc ând sim țitor capacitatea de dezvoltare de noi idei și identificare de
noi solu ții. GL nu înlocuie ște gândirea vertical ă (logic ă), ci o completeaz ă.
Gândirea laterală nu este altceva decât abilitatea de a gândi creativ, și de a ieși în mod
degajat din “zona de confort”, concept care se poate referi atâ t la rezolvarea ingenioasă a
problemelor personale, c ât și a celor legate de inspira ție, imagina ție sau propria afacere și
abordarea subiectelor dintr -o perspectivă nea șteptată. Gâ ndirea laterală presupune renun țarea
la limite de orice fel, îndepărtarea modului de gândire tradi țional, și eliminarea prejudecă ților
din minte. Pe lângă faptul că este o calitate indispensabilă pentru cei care î și planifică o
carieră în domeniul publicit ate, marketing, media, artă și design sau oricare alta în care
solicitarea păr ții creative a creierului este făcută la maxim, această trăsătură de personalitate
este pur și simplu un atu important indiferent de priorită ți, ocupa ție sau vîrstă.
Gândirea Lat erală semnific ă un mod de a gândi care urmărește schimbări în percepții,
concepte și idei prin utilizarea unor instrumente specifice. După ce înveți tehnicile de Gândire
Laterală poți să: – rezolvi probleme pe care nu le -ai putut rezolva cu metode obișnuite ; –
privești lucrurile din mai multe perspective – ai abilitatea de a gândi altfel decât critic și
analitic ; – descoperi idei noi și creezi noi produse, procese și servicii ; – valorifici la maxim
potențialul indivizilor și echipelor ai șansa de a inova și a fi lider pe piață ; – poți preîntâmpina
blocajele în gândire ; – ești proactiv ; – vezi oportunități acolo unde alții văd probleme ; –
derulezi aceleași procese mult mai eficient, salvând timp și bani . O dată ce ți -ai însușit
instrumentele de Gândire Laterală , poți să le aplici oricând, oricărei situații. Sunt folosite de
mulți ani de oameni din diferite domenii si culturi si toti au obținut rezultate remarcabile.
Gândirea creativă este o deprindere mentală pe care oricine poate să o achiziționeze – dacă își
dorește. Instrumentele Gândirii Laterale pot fi învățate, exersate și folosite într -o manieră
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
66
deliberată. Este foarte dificil să fii creativ cu obiceiurile si metodele de gândire tradiționale.
Tehnicile de Gândire Laterală:
Focus: formularea definițiilor al ternative pentru a obține cele mai bune rezultate ;
Lista propunerilor creative: canalizarea energiei creative într -un mod optim ;
Cuvântul aleator: folosirea unui in -put întâmplător pentru a ieși dintr -o stare de blocaj ;
Contestare: aplicarea întrebărilor: de ce A?, de ce B?, de ce C? oricărei situații sau
mod de gândire ;
Lista de verificare a stilului de gândire obișnuit: ce pattern -uri de gândire folosești în
mod obișnuit și cum poți ieși din limitele lor ;
Conceptul triunghi: utilizarea unui "punct fix" pe ntru a genera mai multe idei ;
Conceptul evantai: cum sa generezi un numar mare de idei care satisfac acelasi focus ;
Provocare: utilizarea termenului "po", valorificarea stimulărilor intenționate și
neintenționate și aplicarea celor 6 tehnici de avansare pe ntru a crea idei noi ;
Recoltare: colectarea și organizarea sistematică a tuturor ideilor emise ;
Tratarea ideilor: transformarea oricărei idei într -una valoroasă și practică în același
timp;
Evaluare: check -list cu 11 aspecte diferite care fac ca evaluarea unei idei să asigure
implementarea ei cu succes .
Bibliografie:
1. Bernat, S. E. (2003) – Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca
2. De Bono, Edward (2009), Cursul de gândire , Curtea Veche Publishing
3. De Bono, Edward (2011), Gândi rea laterală , Curtea Veche Publishing
4. Flueraș, V. (2005) – Teoria și practica învățării prin cooperare , Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca;
5. Glava, A., Glava, C. (2002) – Introducere în pedagogia preșcolară , Dacia, Seria Dacia
Educațional, Cluj -Napoca
6. Peretti, A.; Legrand, J -A.; Boniface, J. (2001) – Tehnici de comunicare , Polirom, Iași;
7. Rawlinson, J. Geoffrey ( 1998) – Gândire creativă și brainstorming , Editura CODECS
8. Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (1998) – Învățarea prin cooperare , Ghidul nr. V,
Proiectul „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;
9. Temple, C. (2001) – Gândirea critică în abordare transcurriculară , Open Society
Institute – New York, Proiectul RWCT
10. http:/ /www.scribd.com/doc/55163918/gandirea -critica
Aplicație online : Realizați un eseu argumentativ având ca tema
”Importanța dezvoltării gândirii laterale de la vârste fragede ”.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
67
Tema: 2.2 Teoria constructivistă și învățarea activă
2.2.1 Influen ța paradigmei constructiviste în învă țarea activă
Constructivisml în procesul de predare -învățare-evaluare
Constructivismul este o teorie – bazată pe observație și cercetări științifice – despre
modul în care oamenii învață .
Ea presupune că oamenii î și construiesc activ propria în țelegere și cunoa ștere a lumii,
pe baza experien ței și a reflec ției asupra acestei experien țe.
Lucrurile nou întâl nite sunt reinterpretate prin prisma ideilor și experien țelor
anterioare, rezultând fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renun țarea la
informa ția nouă (în cazul în care o consideram nerelevantă).
În fiecare caz suntem creatori activi ai cunoa șterii proprii, cu ajutorul întrebărilor,
explorării și evaluării cuno ștințelor pe care le dobândim prin învă țare.
Învățarea are la bază interacțiunea dintre procesele cognitive individuale și cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanis mele implicate sunt:
a. conflictul socio -cognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget și a discipolilor).
Rolul interacțiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o
stare de dezechilibru și forțează individul să -și modi fice schemele existente.
Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanța
participării active și influența statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului
pe care interacțiunea cu copii de aceeasi vârstă o are asupra î nvățării. Ei trebuie să fie
activ antrenați în activitatea de rezolvare de probleme și să existe o interacțiune
verbală între ei. De asemenea dacă diferența de expertiză este prea mare, copiii tind să
preia necritic soluția fără a participa la procesul de construcție.
Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influențează
de asemenea diferențiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacțiunilor
sociale. Dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urmă
interacțiunii cu copii de aceeasi varstă, în timp ce pentru dobândirea unei noi
deprinderi este mai benefică interacțiunea cu o persoana mai experimentată.
b. co – construcția cunoștintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vagotsky ).
Funcționarea cognitivă individuală nu este doar derivată din interacțiunea socială, ci
este un produs al acestei interacțiuni: Dezvoltarea individuală și funcționarea mentală
superioară își au originea în interacțiunile sociale. Participarea la activități com une de
rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activității comune asfel încât
persoana acumulează noi strategii și cunoștințe despre lume și cultură. În acest sens
interacțiunile productive sunt cele care orientează instrucția spre nivelul d e ZPD
(Vagotsky, 1978).
Funcționarea atât în plan social cât și individual este mediată de simboluri (semne,
limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co –
construcția cunoștintelor și în același timp sunt mijloace internaliz ate care vor sta la
baza activităților individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
Înțelegerea relației complexe dintre aspectele individuale și cele sociale trebuie privită
din perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antorpologică, ontog enetică și
microgenetică).
Dependența învățării de contextul socio -cultural în care se desfășoară, separarea
individului de influențele sociale este imposibilă. În acest sens școala trebuie privită ca
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
68
un sistem cultural, iar școlarizarea ca un proces cult ural (de culturalizare), în care
elevii și profesorii construiesc și își internalizează cultura școlii (Matusov, 1997).
Educația din perspectiva socio -constructivistă: Constructivismul este înțeles ca o
descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învață ) experimentează, învață, fiind
concentrat pe construirea unor artefacte într -un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea
de experiențe care vor fi foarte utile pentru procesul de predare -învățare -evaluare,
pornind de la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin
expunere și evaluarea informației pe care educatorul crede ca receptorii trebuie să o
asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea și profes or și elev. Un profesor
în acest mediu este doar un element de influență și joacă rolul unui model și nivel de
cultură, conectând cu alții într -un mod personal care se adresează necesităților acestora
de a învăța, moderând discuțiile și activitățile într -un mod care conduce studenții către
obiectivele de învățare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce definește o vedere particulară a educației.
Conceperea școlilor sub forma unor comunități de învățare (Brown, Campione, 1994),
în care responsa bilitatea pentru învățare este individuală, dar ea se realizează practic
prin participare activă la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacțiune, negociere și
colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare
influența socială, spre deosebire de evaluarea tradițională care încearcă să reducă la
minim, prin practicile utilizate, contribuția socială la determinarea produselor
învățării.
Școala este sensibilă la diferențele culturale ale elevilor (o școala pentru toți elevii).
Explicații socio -culturale ale ineficienței școlii în a răspunde necesităților elevilor:
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă și școală,
diferențe de comunicare, interiorizarea stereotipurilor negative de căt re o minoritate și
conceptualizarea școlii ca un teren al opoziției și rezistenței, probleme de relaționare,
cum ar fi eșecul de construire a încrederii între profesor și elev.
Constructivismul susține ca învățatul este „în mod special de succes” când se c onstruiește
activ ceva din experiența altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziție vorbită, sau un mesaj
pe internet, până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă sau un pachet software.
Constructivismul social extinde această idee de mai sus într-un grup social, construind
lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au
înțelesuri comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cineva
învață mereu cum să fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.
Aplicarea constructivismului în procesul de predare -învățare-evaluare.
Influențe constructiviste asupra învățării. În școală, punctul de vedere constructivist asupra
învățării stă la baza unor tehnici de predare diferite d e cele tradiționale. În general, această
abordare înseamnă:
încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor
probleme întâlnite în viața de zi cu zi) care să conducă la crearea de noi cunoștințe;
aceste cunoștințe v or fi supuse unui proces de reflecție individuală dar și discuțiilor
colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea
sarcinilor și în înțelegerea sensurilor.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
69
profesorul înregistrează concepțiile preexistente în mintea copiil or referitoare la
temele studiate, apoi ghidează activitățile care se adresează acestor concepții și
încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.
Profesorii constructiviști
Încurajează elevii să evalueze permanent modul în care aceste activități îi ajută să își
dezvolte înțelegerea lucrurilor. Elevul își pune întrebări despre modul în care învață și
despre activitățile pe care le desfășoară la școală cu scopul de a deveni "expert în
învățare". Cu ajutorul unui mediu de învățare bine planificat , elevii învață "cum să
învețe ". Procesul poate fi privit ca o spirală. Pe măsură ce reflectă permanent asupra
experiențelor proprii, elevii descoperă că ideile câștigă în influență și complexitate și
își dezvoltă abilități din ce în ce mai puternice de a inte gra noua informație. Unul
dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest
proces de învățare și reflecție. Exemplu: un grup de preșcolari discută despre planete
răsfoind reviste sau mânuind planete de jucărie (mulaje). D eși educatoarea cunoaște
răspunsurile la probleme ivite sau discuții contradictorii, ea se va concentra în a -i ajuta
pe copii să -și reformuleze întrebările în mod util. Atunci când unul dintre copii aduce
în discuție un concept relevant, educatoarea îl eva luează și indică grupului că ar fi un
câștig dacă ar încerca să îl exploreze.
Ajută elevii să-și construiască cunoașterea mai degrabă decât să reproducă o serie de
fapte.
Furnizează instrumente ale cunoașterii cum ar fi: activități de rezolvare a
problemel or, activități bazate pe investigarea realității, pe baza cărora elevii pot
formula și testa ideile proprii, pot trage concluzii și realiza inferențe, pot să -și dezvolte
cunoașterea într -un mediu de învățare bazat pe colaborare.
Ghidează și îndrumă elevii pentru a construi activ cunoștințe și nu acumulează
mecanic cunoștințe transmise de profesor sau extrase din manuale. Constructivismul
este deseori greșit interpretat ca o teorie în care elevul "reinventează roata". Elevii nu
"reinventează roata" ci mai de grabă încearcă să înțeleagă "cum se învârte", cum
funcționează.
Motivează elevii pentru a aplica cunoștințe pe care le dețin la realitatea înconjurătoare.
Învață elevii cum să formuleze ipoteze, să testeze teorii și în final să tragă concluzii
din datele o bservate.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
70
E. Joița, adaptare după L.
Hohnke (1997) Prin:
Manevrar
e
dire
ctă
Observare
Analiză
critic
ă
Experimen
tare
Construire
Elevul
gândeșt
e:
Cum?
De ce?
Pot
rezolva
?
Integrează în
cunoașterea
anterioară noile
idei, experiențe,
construcții
Discuții în grup
pentru n oi
conexiuni
Rolurile
Profeso
rului
Caracteristicile învățării active într -o clasă constructivistă
Principala diferență constă în mutarea atenției dinspre profesor spre elev.
Exemplu în acest sens se poate vedea în nivelul preșcolar în care sala de grupă este
„compartime ntată” în arii de stimulare (centre de interes) iar educatoarea motivează,
ajută, îndrumă caută situații de învățare iar copiii sunt implicați activ în procesul de
învățare. Educatoarea devine mai degrabă un facilitator care antrenează, mediază,
atenționea ză și ajută copiii să -și dezvolte și evalueze înțelegerea. Una dintre cele mai
importante sarcini ale educatoarei este de a „pune întrebări bune”
Într-o clasă constructivistă atât profesorii cât și elevii au atât o viziune complexă
asupra realității, dinam ică și într -o continuă modificare, cât și abilități de observare și
explorare cu succes a acestei realități (spre deosebire de mediul tradițional în care
cunoașterea este privită preponderent ca o înșiruire de fapte care trebuie memorate).
Tabelul de mai j os compară cele două moduri de a trata educația: tradițional versus
constructivist. Putem observa diferențe semnificative în cea ce privește ideile de bază despre
cunoaștere, elevi și învățare.
Clasa tradițională Clasa constructivistă
Curriculum începe c u părțile din întreg Curriculum pune accent pe conceptele
principale, începe cu întregul pe care îl
extinde pentru a include păr țile
Respectarea strictă a curriculumului este
foarte apreciată Urmărirea intereselor și întrebărilor elevilor
este favorizată
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
71
Materialele sunt preponderent extrase din
manuale și cărți Materialele includ surse primare de
informare și materiale care pot fi
manipulate
Învățarea se bazează pe repeti ție Învățarea este interactivă, se construiește
folosindu -se de ceea ce cunoaște el evul
Profesorul furnizează informația elevilor,
aceștia sunt recipiente pentru cunoaștere Profesorii dialoghează cu elevii, ajutându -i
să-și construiască singuri și activ
cunoștințele
Rolul profesorului este de direcționare,
desprins din autoritarism Rolul profesorului este de interacțiune,
desprins din negociere
Evaluarea se realizează cu ajutorul testării
răspunsurilor corecte Evaluarea include activitățile elevilor,
observațiile, punctele de vedere dar și
testele de cunoștințe.
Procesul de învățare es te la fel de important
ca și produsul învățării
Cunoașterea este considerată inertă Cunoașterea este considerată dinamică,
activă, schimbându -se mereu odată cu
experiențele cu care se confruntă elevii
Elevii lucrează preponderent singuri Elevii lucrează mai mult în echipă, prin
cooperare
Profesorii constructiviști pun întrebări și probleme, apoi îi ghidează pe elevi pentru a
găsi propriile răspunsuri. În acest scop utilizează numeroase tehnici active în procesul de
predare. De exemplu, ei pot:
cere ele vilor să formuleze propriile întrebări (investigația);
permite interpretări și exprimări multiple ale învățării (inteligențe multiple);
încuraja lucrul în echipă și utilizarea colegilor ca resurse pentru învatare.
Învă țarea activă într -o manieră construc tivistă
Într-o clasă constructivistă, învățarea este :
a. construită -elevii nu sunt recipiente goale în care informația este turnată. Ei
abordează situațiile de învățare prin intermediul unor cunoștinte și idei deja formulate. Aceste
cunoștințe anterioare reprezintă materialul brut pentru noile cunoștințe create.
b. activă – elevul este persoana care își creează activ înțelegerea proprie. Profesorul
antrenează, moderează, sugerează, dar permite elevilor să și experimenteze, să pună întrebări
să încerce lucr uri care nu funcționează. Activitățile de învățare solicită participarea deplină a
elevilor. O parte importantă a procesului de învățare este reflecția, conversația și activitățile
elevilor. Elevii sunt ajutați să -și stabilească propriile scopuri și mijloa ce de evaluare.
c. reflexivă – elevii își controlează procesul de învățare, reflectând asupra propriilor
experiențe. Acest proces îi transformă în experți în învățare. Profesorul îi ajută prin crearea de
situații în care elevii se simt în siguranță punându -și întrebări și reflectând asupra procesului.
Profesorul creează activități care determină elevul să reflecteze asupra cunoașterii și învățării.
Este foarte important să se discute despre ce a fost învățat și mai ales cum a fost învățat.
d. realizată prin cooperare – se bazează pe colaborarea între elevi. Sunt mai multe
moduri în care colaborarea contribuie la învățare. Motivul principal pentru care este o idee
intens vehiculată de constructivism este faptul că elevii învață nu doar prin reflectarea asupra
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
72
propriei experiențe cât și din interacțiunile cu colegii. Atunci când elevii reflectează împreună
asupra procesului de învățare, pot extrage unul de la altul strategii și metode.
e. bazată pe investigații – cea mai importantă activitate într -o clasă construc tivistă este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizează metode de investigație pentru a pune întrebări,
pentru a studia o temă și utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluții și
răspunsuri. Pe măsură ce elevii explorează tema, trag concluzii și pe măsură ce explorarea
continuă își revizuiesc propriile concluzii. Explorarea întrebărilor conduce la formularea unor
întrebări noi.
f. în evoluție – elevii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica no ile experiențe. Aceste idei sunt pași temporari pentru
integrarea cunoștințelor. De exemplu, un copil poate crede că toate frunzele copacilor cad
toamna până în momentul în care vizitează o pădure de copaci care își păstrează frunzele
permanent. Profesorii constructivi ști țin cont de părerile elevilor și construiesc noile
cunoștințe în funcție de acestea.
Modelul constructivist spune că elevii compară această informație cu sensurile și
cunoștințele pe care le dețin deja, putând apărea trei fenomene:
Inform ația nouă este asemănătoare cu informațiile existente (este consonantă cu
informația existentă), astfel că elevii o adaugă la înțelegerea lor. Poate este nevoie de
puțină muncă, dar este o problemă doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea
unei pi ese de puzzle.
Informația nu se potrivește cu informația preexistentă (este disonantă ). Elevul trebuie
să-și modifice înțelegerea anterioară pentru a găsi o potrivire a informației.
Informația nu se potrivește cu informația precedentă și este ignorată . Inf ormația
respinsă nu va fi absorbită de elev. Sau poate va ramâne undeva la periferia memoriei,
asteptând ziua în care înțelegerea elevului s -a dezvoltat și permite o potrivire.
2.2.2 Sugestii metodologice ale în vățării active din perspectivă constructivi stă
Principii ale activită ții constructivist e la clasă
Abordarea constructivistă poate fi aplicată în sala de clasă. Există cinci principii care
trebuie respectate:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi :
În multe ca zuri problema propusă este sau va fi relevantă pentru elevi, iar ei o vor aborda
simțind relevanță acesteia pentru viața lor. Relevanța poate apare datorită medierii de către
profesor. Profesorii pot adauga elemente la situația de învățare transformând act ivitatea într –
una relevantă pentru elevi.
Principiul 2. Structurează învățarea în jurul conceptelor esențiale : Elevii sunt încurajați să
ajungă la înțelegere prin împărțirea întregului în părți iar profesorul trebuie să evite sa
înceapă cu părțile pentru a construi un întreg. Se pot defini sau găsi "concepte esențiale" în
moduri diferite. Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educației. Sau se pot
organiza activități constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative
(Holocaustul) sau opere de căpătâi (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective
multiple.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
73
Principiul 3. Conștientizează faptul că punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre către
gândirea acestora : Natura provocatoare a temelor și cerințele d e elaborare îi sperie pe mulți
dintre elevii. Elevii din clasele tradiționale care nu pot ghici ce are în minte profesorul când
așteaptă răspunsul corect renunță ușor la clasa respectivă. Ei trebuie implicați într -un mediu
de lucru constructivist, adică un mediu de învățare deschis, în care se pun întrebări fără a se
judeca elevii. Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora și explica: câteodată ceea ce
simțiți sau gândiți despre ceva nu este la fel de important ca întrebarea „de ce?”?; utilizarea
probe lor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!; construirea cunoștintelor
necesită nu doar timp pentru reflecție ci și timp și practică pentru explicare; multe oportunități
pentru explicarea a ceea ce fac îi ajută să înțeleaga ceea ce învață .
Principiul 4. Adaptează curriculumul pentru a se potrivi predispozițiilor și dezvoltării
elevilor. Cei mai mulți elevi vor găsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat
legal mai angajant și relevant decât un raport pregătit după un model sta ndard propus de
profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modalități interesante prin care elevii își pot
prezenta materialele. Pe măsură ce elevii se implică în activități, profesorul trebuie să
monitorizeze percepțiile și modalitățile de învățare ale acestora.
Principiul 5. Evaluează învățarea elevilor în contextul predării : Se produce o schimbare a
evaluării dinspre cât de bună sau slabă este performanța acestora înspre cât de mult și ce fel de
ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes. Evalua rea autentică apare natural și rezistă când
se desfășoară într -un context încărcat de semnificații și când este legată de probleme și
condiții autentice cu care se confruntă elevii în viața de zi cu zi. Testele, în special cele cu
răspunsuri scurte, pun în trebări de genul: "Cunoști acest material?" activitățile de evaluare
autentice pun întrebarea: "Ce știi să faci cu acest material?"
Modalități de a începe activități constructiviste
Nu așteptați rezultate spectaculoase din primul moment în care veți încer ca să introduceți
teoria constructivistă în activitățile didactice. O singură unitate de învățare proiectată, pornind
de la aceasră teorie, vă va indica doar potențialul elevilor pentru construirea cunoștințelor.
Câteva strategii simple care pot fi utiliza te la clasă pentru realizarea unui demers
constructivist:
Încurajați și acceptați autonomia și inițiativa elevilor. În acest fel îi veți motiva să
devină responsabili pentru procesul de învățare. În același timp trebuie să îi îndrumați
prin crearea de acti vități și evaluări care să aibă semnificație pentru ei.
Utilizați date brute și surse de informare primare, împreună cu materiale fizice și
virtuale care pot fi manipulate . Stimulați descoperirile elevilor furnizându -le
materiale, aplicații software, etc.
În același timp introduceți și modalități adecvate de colectare și înregistrare a
informațiilor. Paginile Web sunt surse de informație din ce în ce mai valoroase, oferă
acces elevilor la documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mărturii ale
martorilor oculari, jurnale și opere de artă care pot fi încorporate în demonstrarea
cunoștințelor.
Când încadrați activitățile, utilizați terminologia cognitivă "clasifică", "analizează",
"prezice" și "creează ". Acest limbaj deschide oportunități pentru ca e levii să
exlploreze procesul de învățare. Parcurge ți activitățile încet și pas cu pas.
Permiteți ca răspunsurile elevilor să conducă lecția, schimbați strategiile
instrucționale și modificați conținuturile . Nu interpretați greșit acest principiu în
sensul în care toate lecțiile trebuie să fie populare în rândul elevilor. Dar în același
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
74
timp trebuie să țineți seama de cunoștințele pe care le au deja elevii pentru a va
modifica scenariul didactic pe care l -ați imaginat pentru lec ție.
Cercetați modul în care e levii înțeleg conceptele predate înainte de a împărtăși
propriile dumneavoastră concepții.
Încurajați elevii să se angajeze în dialog atât cu dumneavoastra cât și cu colegii . Într –
o clasa tradiționalaă dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopol izează de
obicei comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicată
organizarea unor activități de grup pentru a facilita dialogul. Dialogul poate fi extins
cu ajutorul instrumentelor electronice: e -mail, chat, forum.
Declansați inves tigațiile elevilor prin interogații bine gândite, cu întrebări deschise,
încurajând elevii să -și pună întrebări unii altora. Este indicat să monitorizați
activitățile de grup și sarcinile de editare a unor proiecte pentru a vă asigura ca acest
dialog apare și este valorificat. Modelați modul în care elevii ar trebui să învețe unul
de la altul. "Aceasta mă interesează", " Eu văd problema altfel" și "Poți să -mi spui mai
multe despre aceasta" sunt genul de încurajari pentru modelul constructivist.
Incurajați e levii să elaboreze răspunsurile inițiale . Scoateți cât mai mult de la elevi, în
special de la cei timizi sau de la cei ale căror prime răspunsuri sunt confuze. Utilizând
e-mailul și sistemele de conferințe pe Internet puteti extinde discuțiile din clasa cu
rezultate pozitive. Studiile demonstrează existența unor discuții libere, utilizând aceste
instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen sau rasă.
Angajați elevii în experiențe care pot declanșa contradicții la ipotezele lor inițiale,
apoi î ncurajați discuțiile. Este o tehnică constructivistă pentru profesorul confruntat
cu convingeri adânci înrădăcinate sau cu un concept complex pe care dorește să îl
lămurească. Pe măsură ce elevii își testează înțelegerea, aceștia își vor revizui și adânci
cunoașterea.
Alocați un "timp de așteptare" după ce puneți întrebări . Furnizați perioade ample de
timp pentru gândire în timpul discuțiilor din clasa. (Apare simultan cu a învăța să
dezvoltați întrebări care permit mai multe răspunsuri corecte).
Alocați el evilor timp pentru a construi relații și a creea metafore . Modelați modul în
care elevii vor construi relatii și metafore. Puteți planifica și realiza întâlniri cu autori
de texte literare pentru copii chiar poeți și scriitor. Astfel, copiii vor cerceta „s ursa” de
a creea metafore
Cultivați curiozitatea înnăscută a elevilor prin utilizarea frecventă a modelului
tristadial al Cercului învățarii : descoperirea, introducerea conceptului și aplicarea
conceptului. Cercul învățării este o modalitatea de proiectare generală care se muleaza
foarte ușor pe multe activități constructiviste. Acest model va fi discutat mai
amănunțit în secțiunea implementare.
Cum se evaluează progresul elevilor?
Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor:
Eval uați progresul elevilor examinând demersul gândirii:
Exemplu: dupa ce ati propus o investigatie stiintifica a proprietatilor substantelor,
insarcinati grupuri de elevi să identifice o "substan ță misterioasă" propusă de profesor.
Furniza ți instrumente, apar ate și tehnici pe care elevii le -au însu șit sau pe care sunt
pregati ți să le adopte. Fiecare echipă face un raport cu rezultatele investiga ției,
demonstrând tehnicile care au fost aplicate cu succes și problemele care au aparut.
Exemplu: dupa un studiu pri vitor la animale și habitatele lor, pute ți să prezenta ți
elevilor o problemă care să constituie un mijloc de evaluare a elevilor. Prezenta ți un
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
75
set nou de animale, apoi formula ți următoarea problemă: Alege ți trei animale din set si
construi ți un habitat ca re le poate între ține pe toate. Elevii și profesorii pot construi un
tabel cu rubrici pentru a le ghida munca. Tabelul va con ține câteva categorii generale
de forma unei liste de control ale cărei răspunsuri sunt bifate: hrană, protec ție pentru
elemente, e tc.
Puneți elevii să -și documenteze învățarea cu ajutorul activităților de tip jurnal și
activitățile care încurajeză reflecția:
Exemplu: pentru a documenta învă țarea artei limbajului, pute ți propune "Jurnalul de
răspuns la lectură", în care elevii vor ide ntifica pasajele semnificative din căr țile pe
care le au de citit. În astfel de jurnale, elevii înregistrează paragrafele semnificative
pentru ei într -o coloană din pagină, iar în coloana alăturata î și notează observa țiile
personale referitoare la aceste p asaje.
Exemplu: Un instrument de organizare grafică (fie pe computer, fie bazat pe hârtie și
creion) constituie o modalitate eficientă de cartografiere a învă țării. Această tehnică
este eficientă dacă este utilizată progresiv. Astfel elevii vor putea const ata modul în
care în țelegerea lor progresează și cum poate fi legată de alte teme studiate.
Exemplu: Activități on -line. Unii profesori au descoperit că utilizarea forumurilor de
discu ții poate fi foarte eficientă pentru evaluarea învă țării. Listele de dis cuții notificate
prin e -mail bazate pe temele predate în clasă furnizează oportunită ți atât pentru elevi,
care pot să -și exprime opiniile, cât și pentru profesori pentru a -și forma o imagine
despre cum se desfă șoară procesul didactic în clasă. Multe școli au acces la Internet,
cu po ștă electronică (e -mail) și servicii WEB pentru clasă. Unii profesori și-au
modificat deja curriculumul utilizând resurse și proiecte extrase de pe Internet.
Profesorii pot realiza întâlniri online și locuri virtuale unde elevii pot colabora cu
colegii și alți elevi din loca ții diferite. Aceste colaborări pot fi salvate și examinate ca
părți ale procesului de evaluare. De asemenea, când activită țile se desfă șoară online,
discu țiile pot continua în afara orlelor de clasă. Profesori i pot utiliza e -mailul pentru a
urmări și adânci în țelegerea modului în care elevii înva țî, în special când este vorba de
elevii care sunt reticen ți în a vorbi în fa ța clasei. Epoca informa ției furnizează mijloace
eficiente pentru a captura și men ține un d ialog al învă țării.
Îndemnați elevii să -și creeze noi medii de învățare:
Exemplu: După ce elevii au investigat sistemul solar pentru a căuta probe omise
utilizând aplica ția software "Salvarea sistemului Solar", fiecare elev poate să se alăture
unei echipe însărcinate să creeze o problemă propusă spre rezolvare celorla ți elevi.
Resursele lor ar putea include o bază de date multimedia construită de profesor sau
chiar de către elevi. Ea va con ține nu doar material video sau anima ții despre sistemul
solar ci și baze de date și foi de calcul tabelar despre obiectele ce formează sistemul
solar. Elevii vor scrie problemele utilizând o aplica ție de procesare a documenteleor.
Ei vor putea crea un mediu vizual utilizând ilustra ții originale sau scanate. Vor putea
combina elementele utilizând un program de prezentare multimedia cum ar fi
Hyperstudio. Sau ar putea construi un site Web destinat colegilor din clasa lor sau
unor colegi din alte comunită ți. În acest caz, adăugarea unei legături cu adresa de e –
mail va determ ina transformarea autorilor site -ului în profesori pentru ceilal ți colegi.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
76
Modele de proiectare didactică constructivistă
Ciclul învățării este un design în trei pași care poate fi utilizat ca un cadru general pentru
multe tipuri de activită ți de învățare constructiviste.
Pasul 1: Procesul începe cu faza descoperirii. În această fază profesorul încurajează
elevii să genereze întrebări și ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale.
Pasul 2: Profesorul predă lecția cu introducerea conceptelor . În acest moment
profesorul se focalizează pe întrebările elevilor și îi ajută să creeze ipoteze și să
proiecteze experimente.
Pasul 3: "Aplicarea conceptelor". Elevii lucrează la noile probleme care reconsideră
conceptele studiate în primii doi pași. Put eți vedea acest cerc repetându -se de multe ori
în timpul unei lecții sau a unei unități de învățare.
Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay În acest
model, profesorul implementează un număr de pași în structura lor de învă țare:
dezvoltă o situație pentru ca elevii să o poata explica
selectează un proces de grupare a materialelor pentru elevi
dezvoltă o legatură între ceea ce elevii cunosc deja și ceea ce profesorii vor ca ei să
învețe
anticipează întrebări și răspunsuri de dat, fără să renunțe la a furniza explicații
încurajează elevii să mențină înregistrări ale procesului de învățare și să le
împărtășească cu ceilalți colegi
solicită reflecțiile elevilor despre procesul de învățare.
Robert O. McClintock și John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de
învățare asistate de tehnologii computerizate:
Observarea: Elevii observă materialele sursa introduse în contextul natural în care
apar.
Construirea interpretării: Elevii își interpretează observațiile și își explică cauzele
Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicațiile lor.
Ucenicia cognitivă: Profesorii îi ajută pe elevii ucenici să realizeze cu succes
observația, interpretarea și contextualizarea.
Colaborarea: Elevii colaborează pentru observare , interpretare și contextualizare.
Intepretări multiple: Elevii câștigă flexibilitate cognitivă fiind expuși unor interpretări
multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti.
Manifestări multiple: Elevii câștigă transferabilitate obs ervând multiple manifestări ale
acelorași interpretări.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
77
2.2.3 Structura activită ții constructiviste
Design -ul unui demers didactic constructivist
Puncte de sprijin pentru dezvoltarea unui proiect didactic de tip constructivist:
Alegerea temei:
Care este tema centrală pe care o urmăriți?
Au elevii experiența anterioară feritoare la această temă?
Cât de relevantă este această tema pentru elevii dumneavoastră?
Ce conexiuni cu viețile elevilor puteți face?
Ce conexiuni văd elevii?
Oportunități pentru descope rire:
Ce materiale veți furniza?
Ce povestiri sau experiențe puteți relata?
Ce medii de învățare puteți construi ?
Plan pentru utilizarea centrelor de învățare:
Organizați fiecare dintre centrele de învățare astfel încât sî conțină materiale potrivite
pentr u conceptele pe care le explorează elevii.
Plan pentru învățare:
Cum veți structura activitățile astfel încât elevii să învețe împreună?
Cum veți iniția dialogul necesar pentru a evalua gândirea elevilor?
Introducerea temei/conceptului: Odată ce le -ați aco rdat elevilor timp pentru a determina ce
trebuie să cunoască și să descopere, realizați o introducere a conceptelor ce trebuie învățate.
Ce investigații pot elevii să realizeze pentru a încadra întrebările și ipotezele?
Va fi: o discuție în clasă? un joc?
Timpul disponibil (zile, săptămâni, perioade din oră)
Estimați perioada de timp de care vor avea nevoie elevii pentru a explora acest
concept.
Ajutați elevii să -și estimeze perioada de timp în care vor desfășura investigația.
Materiale și resurse:
Reflecta ți asupra înțelegerii gradului de pregătire a elevilor . Aveți nevoie să
prezentați și altă informație sau să dezvoltați și alte abilități? Există filme, înregistrări
video, sau prezentări în power point care pot furniza oportunități pentru îmbunătățirea
înțelegerii? Ce colecții WEB puteți oferi? Ce resurse pot fi adunate de la bibliotecă?
În această fază a cercului de învățare, elevii deseori lucrează la o noua problemă – o
problemă cu parametrii diferiți, în contexte diferite și în general cu variabile dif erite,
dar cu conceptele semnificative similare cu problema originală. Pe măsură ce elevii
lucrează la problema, ajutați să planifice modalități corespunzătoare de a construi și a –
și demonstra soluțiile. Lista următoare de expoziții, prezentări și metode d e
demonstrare va poate fi utilă ca punct de plecare.
Elevii își pot construi cunoștințe adiționale imaginându -și și analizând:soluții la
probleme din școală sau comunitate, formule matematice pentru a explica o problemă
sau oferi o solutie, metode de categ orizare pentru anumite plante sau animale în
domeniul de activitate bazate pe o observare atentă, un plan. Elevii își pot construi
cunoștințe adiționale dacă scriu:poeme, piese de teatru, articole de reviste, jurnale,
impresii de călătorie, scrisori, noi f inaluri pentru povestiri, experimente de tipul "ce -ar
fi dacă."
Se pot organiza excursii sau alte evenimente speciale care să constituie extensii ale
oportunităților de cercetare pentru elevi? Cum veți identifica înțelegerea de către
studenți a conceptelor ? Ce strategii veți utiliza pentru a îmbina evaluarea cu predarea?
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
78
Evaluare și reflecție
Furnizați suficient timp pentru reflecție – atât a dumneavoastră cât și a elevilor.
Indrumați reflecția elevilor spre o temă. Ajutați elevii să elimine declarații gene rale
cum ar fi: "A fost distractiv" sau " Chiar mi -au plăcut activitățile desfășurate". Ajutați
elevii să înlocuiască aceste generalități cu propoziții cum ar fi: "Faptul că am mentinut
înregistrări ale traiectoriei bilei m -a ajutat să observ un pattern de care ieri nu eram
conștient, pentru ca nu mențineam înregistrări ale activității mele."
Modele care încurajează reflecția, modele pe care le -ați putea utiliza în planificarea
lecțiilor: jurnale, articole de revistă, e -mail, hărți conceptuale, conferințe o nline.
Care dintre ele se potrivește cel mai bine pentru evaluarea învățării? Au elevii
modalități de a -și evalua dezvoltarea, atitudinile, abilitățile și cunoștințele?
Pe măsură ce vă dezvoltați planurile de lecție, puteți să vă împărtășiți reflecțiile și întrebările
cu alți profesori. Odată ce încercați să implementați lecții noi, împărtășiți rezultatele voastre
cu colegii. Ce ați învățat dumneavoastră îi poate ajuta și pe alții să învețe.
Investigarea modului în care oamenii învață este o arie bogată și care oferă numeroase
recompense pentru a vă dezvolta abilitațile de predare.
Modelul ABC
Modelul ABC a fost utilizat pentru realizarea ghidurilor profesorilor și cursanților,
publicate în cadrul Proiectului Phare „Acces la educație pentru grupuri dezavant ajate” 2003.
Etapele modelului ABC:
Etapa de orientare: prezentarea scopurilor, semnificației și contextului din perspectiva
cursantului, activarea și vaalorizarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare acestuia,
captarea atenției cursanților prin conex area subiectului cu unul de interes pentru ei,
introducerea unor întrebări și situații provocatoare de către cadrul didactic
Etapa de achiziție: rezolvarea de sarcini, exerciții, însușirea noilor cunoștințe având ca
rezultat înțelegerea și operarea de cătr e cursant cu conceptele. În această etapă sunt
alese cele mai eficiente metode active de predare -învățare -evaluare adecvate atât
grupului țintă, dar și specificului subiectului predat
Etapa de aplicare și transfer: integrarea conceptelor achiziționate în c ontexte noi,
elaborarea unor produse ale activității (de tip eseu, poster, table, model, proiect),
evlauarea și auto -evaluarea atât a proiectului, cât și a rezultatelor obținute.
Etapa
A.
Orientare Explorarea scopului, semnificației și contextului
Ce trebuie să învăț și de ce ?
Ce cunosc deja ?
Ce cunoștințe și experiențe dețin deja în legătură cu subiectul
acesta?
De cât timp am nevoie pentru învățare lui ?
B.
Achizi ții Sarcini si exerciții, ca parte a contextului apropiat cursantului. Însușirea
noilo r cunoștințe și deprinderi având ca rezultat înțelegerea .
Înțeleg ce fac ?
C.
Aplicare și
transfer Integrarea noilor sarcini si a noilor contexte. Evaluarea procesului si a
rezultatelor .
Care este cel mai valoros lucru pe care l -am învățat ?
Ce a mers bin e?
De unde știu ?
Ce voi face mai bine data viitoare ?
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
79
2.2.4 Facilitarea învă țării active, utilizând instumente cognitiv -constructiviste în
formarea pedagogică a dascălului
Instrumente cognitiv -constructiviste în formarea pedagogică a dascălului
Structurarea și dezvoltarea reprezentărilor grafice pe măsura realizării cunoa șterii arată
cât este de importantaă învă țarea procedurală, cum se parcurg etapele și cum se rezolvă, ca să
se progreseze în în țelegerea și solu ționarea sarcinii. Și tocmai acest mod de completare,
rezolvare, poate și de re -construc ție a unei reprezentări grafice arată cum se înva ță, cum se
prelucrează, de la analiza cognitivă a sarcinii, până la reflec ția finală, cum se sesizeză
dificultă țile și cum se depă șesc. Aici este însă și învățarea, în sens constructivist, contrar celei
clasice prin transmitere -asimilare -reproducere(de cuno ștințe, în principal).
Preocuparea de a experimenta modalită ți de concepere, realizare, utilizare a diferite
instrumente procedurale se înscrie pe linia clarificării unei idei: pedagogia/didactica însă și
este un construct, iar acestea sunt constructe, apar ținând metodologiei instruiri.
Aplicație online : Reflectați asupra motiva țiilor, obiectivelor, impactul
atitudinal și emoțional determinate de participarea la curs și formula ți o opinie
personală pe care să o posta ți pe platformă.
Aplicație online : ”Diagrama de apreci ere critică”
Folosind textul suport, reflecta ți critic prin raportare la situații reale, asupra modelelor de
proiectare didactică constructivistă și completa ți diagrama postată pe platformă
Aplicație online : Elaborați un proiect didactic pe baza unuia dintre
modelele constructiviste.
Aplicație online : Având ca element central sitagma ” a învăța să înveți” și pe
baza experien țelor personale sau a c elor relatate de colegi, elabora ți un eseu liber cu tema
”Constructivismul în procesul de predare -învățare-evaluare”
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
80
Constructivismul poate, cu ajutorul acestor instrumente facilitatoare, să facă trecerea de la
pedagogia normativă la cea p ragmatică, insistând pe formare mentală, pe cum se cunoa ște,
cum se înva ță(pentru a ști cum să înve țe). Prin procedurile utilizate s -a recunoscut
posibilitatea trecerii de la învă țarea pasivă a elevului la cea activă. A fost vizibilă și
manifestarea laturi i umaniste a pregătirii pedagogice: învă țarea în stil propriu, exersarea
prioritară a capacită ților, a abilită ților cognitiv -constructiviste, apelul la dimensiunea afectiv –
motiva țională, la metacogni ție și la colaborare, pentru responsabilizarea ca viitor profesor
constructivist.
Instrumentele procedurale cognitiv -constructiviste sunt concepute, adaptate specificului
învățării pedagogiei, ca parte esen țială a pregătirii, formării viitorului profesor. Oricum, el
conștientizează că aceste instrumente ajută la inițierea elevilor în cunoa șterea științifică, dar
nu o înlocuie ște.
Instrumente de construc ție mentală a în țelegerii prin rezolvare de probleme și situa ții
– organizator grafic pentru o situa șie problemă -explica ție solu ție
– moara de apă a obiectivelor
– arhitectura cercetării
– matricea de rezolvare a unei situa ții
– piramida proiectării unei cercetări
– piramida divizării sarcinilor
– corectarea unei probleme, situa ții
– rebusul didactic
– ”Serpentina cuno ștințelor”(joc didactic)
– Cecere -un model de proiectare constructi vistă
– Traseul studierii unei problemediagrama disfunc țiilor
– Coroana sarcinilor gradate
– Jobenul solu țiilor și al obstacolelor
– Forarea straturilor
– Diagrama sandwich de rezolvare a unei situa ții
– Diagrama Venn a rezolvării unei situa ții diagrama de analiză a u nui ”caz”
Exemplu: Jobenul solu țiilor și al obstacolelor
Aspecte teoretice.
Acest instrument este utilizat cu precădere pentru realizarea punerii într -o situa ție
educa țională sau de instruire corectă a elevilor. El presupune că, pornind de la o situa ție
prezentată, să se identifice posibilele solu ții, dar și obstacolele poten țiale. Pentru formularea
acestora, este necesară o analiză atentă, detaliată a situa ției propuse, o inventariere a
posibilelor neajunsuri ce pot decurge din adoptarea solu ției respectiv e.
Eficien ța utilizării acestui instrument depinde de respectarea unor exigen țe minimale,
atât din partea profesorului, cât și din partea elevilor: alegerea unei situa ții relevante,
semnificative, prezentarea tutror informa țiilor necesare, analiza tuturor alternativelor de
soluționare, identificarea a cât mai multe obstacole posibile. Accentul cade pe activitatea
întreprinsă de elevi, rolul cadrului didactic fiin doar de coordonare a activită ții, de prevenire și
îndreptare a posibilelor gre șeli. Subiec ții au libertatea de a analiza situa ția, de a stabili rute de
rezolvare, făcând apel la propriile cuno ștințe, la propria experien ță.
Aspecte practic -aplicative.
”Sunte ți profesor pentru învă țământ pre școlar sau primar. Copiii/elevii nu sunt interesa ți
de un anu mit domeniu de activitate sau disciplină. Propune ți modalită ți concrete pentru
motivarea lor, identificând totodata obstacolele pe care crede ți că le ve ți întâmpina în
aplicarea fiecăreia din modalită țile propuse.”
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
81
Instrumente de construc ție mentală a în țelegerii prin luare de decizii:
– Matricea argumentării unei op țiuni
– Diagrama formulării unei op țiuni procedurale
– Diagrama rela ționării și opțiunii organizatorice
– Aspectul proiectării
– Jurnalul retroactiv
– Tabelul T al corelării teoriei cu practica
– Diagrama ca uzelor și efectelor
Exemplu. Diagrama cauzelor și efectelor
Aspecte teoretice.
Acest instrument se bazează pe valorificarea ra ționamentelor de tip cauză -efect, pe
stimularea capacită ților de analiză, de anticipare ale elevilor.
Acest instrument î și dovede ște utilitatea și prin aceea că oferă condi țiile necesare
plasării elevului într -o situa ție reală, conscretă care necesită analiză, anticiparea unor ac țiuni
viitoare probabile.
Astfel, pornind de la o situa ție prezentată li se cere elevilor să identifice ca uza care a
generat acea situa ție, ca și efectul care decurge din aceasta.
În activită țile cu elevii, acest instrument poate fi folosit mai ales pentru discutarea și
analizarea unor situa ții educa ționale concrete, ipotetice sau reale, cu scopul desprinderii unor
concluzii utile privind oportunitatea/nonoportunitatea unor reac ții, atitudini, modele
comportamnetale, cu scopul formulării unor explica ții pertinente în legătură cu anumite
comportamente ale elevilor.
Aspecte practic -aplicative.
”Porrnind de la sit uația unui profesor care nu realizează o comunicare eficientă în
clasă/grupă, identifica ți posibilele cauze, precum și efectele care decurg din această situa ție.”
Instrumente de construc ție a în țelegerii prin evaluare și autoevaluare:
– Schema cognitivă -pobă de evaluare
– Autotportretul critic
– Matricea de valorizare a rolurilor
– Diagrama evaluării/autoevaluării critice
– Diagrama de apreciere critică
– Matricea test de evaluare a progresului
– Matricea de autoevaluare și reconstruc ție as unui proiect
– Semaforul -bilan ț al activită ții proprii
– Diagrama de evaluare a unei decizii
– Matricea autoevaluării comparative a stilurilor
Exemplu. Semaforul bilan ț al activită ții proprii
Aspecte teoretice.
Reprezintă un instrument care poate fi valorificat în instuirea cognitiv -constr uctivistă
datorită posibilită ților pe cre le oferă în exersarea, în primul rând a capacită ților
metacognitive. Implică un proces complex de autoanaliză, autoapreciere a propriului demers
întreprins, de ”cântărire” a aspectelor reu șite, a celor nereu șite, p recum și a celor de anticipare
a unor posibile modalită ți viitoare de solu ționare, optimizare.
Este o modalitate de lucru care implică respectarea principiilor de bază ale instruirii
constructiviste. În realizarea acestui instrument, subiectii trebuie să -și autoanalizeze unul din
demersurile întreprinse și să identifice: aspectele reu țite, espectele nereu șite și posibilită țile de
optimizare.
Suport de
curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE
LA ISCED 0 -1
82
Aspecte practic -aplicative.
”Analiza ți, din perspectivă metodică, unul dintre proiectele didactice sus ținute și
precizați:
aspecte reu șite
aspecte nereu șite
posibilită ți de optimizare
Bibliografie :
1. De Peretti, A., (coordonator), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2001
2. Elias, M.J, Tobias, S.E, Friedlander, B.S, Inteligența emoțională în educația copiilor ,
Editura Curtea Veche, București, 2007
3. Goleman, D., Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001
4. Joița, E., (coordonator), Fomarea pedagogică a profesorului -instrumente de învățare
cognitiv -constructistă, Editura Didactică și pedagogică, Buc ureșri, 2007
5. Jude, I., Psihologie școlară și optim educațional , E.D.P., Bucuresti, 2002
6. Kovács, M., Transdisciplinaritatea și dezvoltarea gândirii critice , în Perspective, nr.2 (7)
/2003
7. Kovács, M., Curriculum la decizia școlii în mediu incluziv -ghid pent ru cadre didactice ,
Editura Didactică și Pedagogică:; R.A., București, 2007
8. Miclea, M. „Psihologie cognitivă”, editura Polirom Iași 1999
9. Mykytyn, Ivan, Bariere în învățare, vol. I, IV, VI, editat de IMC Consulting Ltd., în
cadrul Proiectului Phare RO 0104. 02, 2005
10. Neveanu, E „ Constructivismul în educație” Revista de pedagogie, 1999, 7 -12, pp 7 -16
11. Roth, M., Modificabilitatea structurilor cognitive , Psychologia -Pedagogia,nr.l -2, Univ.
Babes -Bolyai, Cluj -Napoca, 1992
12. Sălăvăstru, D. „Psihologia educației”, editura ARAMIS, Bucucurești, 2003
13. Stein, S.J, Book, H., Forța inteligenței emoționale , Editura Allfa, București, 2007
14. Vîgotski, L.S. ,, Opere psihologice alese” , vol 1,2, EDP,Bucuresti, 1971
Bibliografie internet:
1. www.elob. org
2. www.expedition.org.pl
3. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign
4. http://www.dppd.utcl uj.ro/tutorial/impl/impl.html , Paradigma constructivistă în predare și
învățare
5. http://www.didactic.ro , Murgoci, S., Teoriile învățării. Educația din perspectiva socio –
constructivistă, materiale formare
6. http://www.edu.ro/index.php/articles/c492/
7. www.dromesqere.net
8. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/a%202a%20sansa/a%202a%20sansa%20secundar%2
0inferior/ghiduri/secunda
9. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign
10. http://www.traininguri.ro
Aplicație online : ”Semaforul -bilanț al activită ții proprii”
Studiați individual instrumentele cognitiv -constructiviste și postați pe platformă
utilizând fi șa oferită, refelec ția individuală cu privire la proiectul didactic în manieră
constructivistă realizat.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: curs METODE ACTIVE DE PRE DARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE ADAPTATE LA ISCED 0 -1 1 CUPRINS Modulul 1 Redimensionarea procesului didactic din perspectiva… [624540] (ID: 624540)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.