Licen ță la psihologie educațională [624387]

Universitatea Titu Maiorescu
Facultatea de Psihologie
Licen ță la psihologie educațională

Lucrare d e Licență

Studiu privind identificarea factorilor
motivaționali ai învățării prezenți la studenți

Coordonator: Conf. Univ. Dr. Elena Anghel

Absolvent: [anonimizat]

2017

2

Lucrarea de Licen ță

Studiu privind identificarea factorilor
motivaționali ai învățării prezenți la studenți

3
Rezumat

Acest studiu a avut ca scop identificarea factorilor motivationali prezenți în învățarea
universitară. Atât învățarea cât și motivația sunt subiecte vaste care au trezit interesul multor
cercetători. Ipoteza studiului a fost aceea că studenții din med iul universitar sunt motivați
intrinsec. Așadar după determinarea factorilor motivaționali prezenți în activitatea de învățare
am construit două grupuri de factori intrinseci și extrinseci. Factorii extrinseci cu cele mai
mari scoruri obținute în urma dis tribuirii chestionarelor au fost: dorința pentru o cariera,
socializarea, venituri bune, nevoia de stimă și statut. Iar în ceea ce privește motivația
intrinsecă cele mai bine cotate răspunsuri au fost: realizarea, autorealizarea potențialului,
dezvoltare p ersonală, reușita profesională, stăpânirea cunoștințelor profunde și dezvoltare
intelectuală. La acest studiu au luat parte 40 de studenți dintre care 32 de fete și 8 băieți.
Datele au fost interpretate calitativ cu ajutorul focus -grupului, iar în urma int erpretării a reieșit
că studenții sunt motivați preponderent intrinsec, confirmând datele obținute în urma aplicării
chestionarului. Pe lângă studenții motivați intrinsec sau extrinsec se observă și studenți a căror
motivație este orientată și extrinsec, d ar și intrinsec.

4

Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 3
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 6
Capitolul I. – Delimit ări conceptuale ale motivației ………………………….. ………………………….. …………… 8
1.1. Definirea motivației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 8
1.2. Teorii ale motivației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 9
1.3. Forme ale motivației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 13
1.4. Optimum motivațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 18
1.5. Rolul motivației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 19
Capitolul II. Delimitări și particularități ale învățării ………………………….. ………………………….. ………… 20
2.1 Definirea învățării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 20
2.2. Teorii ale învățării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 20
2.3. Forme ale învățării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 25
2.4 Ro lul afectivității în învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 26
2.5 Rolul motivației în activitatea de învățare ………………………….. ………………………….. ………………. 28
2.6 Factorii implicați în învățare: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 30
Capitolul III Procese și factori implicați în motivația de tip academic ………………………….. …………….. 32
3.1 Teoria factorilor motivaționali ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 32
3.2 Factori care facilitează apariția motivației ………………………….. ………………………….. ……………… 33
3.2.1 Autodeterminarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 33
3.2.2 Eficacitate autopercepută ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 34
3.2.3 Nivelul interesului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 35
3.2.4 Așteptările și valorile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 35
3.2.5 Obiectivele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 36
3.3 Stiluri de învățare specifice studenților ………………………….. ………………………….. ………………….. 37
3.4 Rolul profesorilor în activarea motivației pentru învățare ………………………….. …………………….. 39
Capitolul IV. Studiul experimental ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 41
4.1 Obiectivele lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 41
4.2 Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 41
4.3 Meto dologia studiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 41
4.4 Eșantionul cercetării și aplicarea probelor ………………………….. ………………………….. ……………… 43
4.4.1 Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 43
4.4.2 Aplicarea probelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 44
4.5 Anal iza cantitativă și calitativă a datelor ………………………….. ………………………….. ………………… 45
4.5.1 Interpretarea chestionarului ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 45
4.5.2 Interpretarea focus -grupului ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 51

5
4.6 Analiza psihologică a datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 56
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 57
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 59
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 64

6
Introducere
Actualitatea temei: Rolul motivației este esențial atât în reușita educațională a
studentului cât și în reușita profesională a acestuia. Factorii motivaționali contribuie la
declanșarea activității de învățare. În funcție de scopurile pe care și -le fixează studentul.
Motivaț ia presupune un ansamblu de motive care dinamizează comportamentul uman. Mihai
Golu definește motivul astfel “Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea,
inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele
sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentulu i” (Mihai
Golu , 2004, p. 158) Motivația asigură organizarea interioară a comportamentului. În funcție
de rezultatul pe care dorește să -l obțină motivația suferă schimbări fiind fluctuantă astfel: dacă
motivația este mult mai puternică decât necesită sarcina care trebuie întreprinsă activitatea
este sortită eșecului la fel se întâmplă și în cazul unei motivații scăzute. Pentru c a rezultatul să
fie pozitiv motivația trebuie s ă fun cționeze după principiul adaptării eficace. (Mielu Zlate ,
2000 ). În epoca tehnologiei această temă este de actualitate deoarece și motivația tinerilor
suportă schimbări.
Motivația învățării este un subiect deseori abord at în corelație cu perform anța, iar
motivația învățării ca domeniu a fost studiat cu precădere în ciclul inferior de studiu. Acesta
este unul dintre motivele pentru care am ales această temă. Motivația a reprezentat de -a lungul
timpului un domeniu de interes pentru psihologi. David McClelland a scris teoria nevoii de
realizare însă acesta ignoră partea biologică a motivației susținând că motivația umană este
dobândită nu înnăscută. A. Maslow a fost printre primii care a scris despre motivație în
termenii în care învățăm astăzi că es te acest concept. A fost primul care a afirmat că oamenii
au 5 categorii de trebuințe univ ersale, la vârful piramidei aflându -se trebuința de autorealizare
care după părerea mea este o trebuință care îi caracterizează pe studenți. Motivația a fost
analizat ă în raport cu afectivita tea, astfel Herbert afirmă că: “Emoțiile sunt declanșate de
informațiile ce vin din mediul extern, însă prin natura lor sunt trăiri tensionale ge nerate
direct de motivație.” (Zlate , 2000 , p. 170). Însă cel mai frecvent motivația este analizată în
raport cu performanța unui individ.
Studenții de astăzi care urmează să intre pe piața muncii fac parte din generația Y. Aceasta
este generația care a crescut împreună cu tehnologia și nu are o problemă în a o folosi cât se
poate de mult în scopuri recreative sau educative. Membrii generației Y sunt caracterizați de
nevoia de mobilitate pe c are le-o oferă tehnologia. Ei sunt într -un continuu proces de învățare,
căutând profesia perfectă care să se potrivească cu abilitățile deținute. Generația Y nu mai este
interesată de învățare propriu -zis ci de dezvoltare, de posibilitatea de a avansa în carieră, de

7
aceea frecvența schimbării locului de muncă este în medie la 2 ani , spre deosebire de
generați a ulterioară, generația X a cărei medie de schimbare a locului de muncă era de 5 ani.

Scopul învățării nu mai este acela de a memora cât mai multe informații deoarece sunt
bombardați cu informație în fiecare zi, dacă îi interesează un subiect sunt la un click distan ță
de acesta. Din acest motiv ei trebuie mai degrabă să dezvolte gândirea critică. S -ar putea
spune că aceștia au abilitatea de a distinge informa țiile false de cele adevărate, însă un s tudiu
realizat de Universitatea Stanford arată contrar iul. Unui număr de 7,800 de elevi atât din
școala primară cât și elevi de liceu, dar și studenți li s -au prezentat știri, comentarii și reclame
publicitare. În ceea ce îi privește pe studenți nu au considerat tenden țioasă o postare pe o rețea
de socializa re scrisă de un grup de activiști care susținea că un nou sondaj arată că Societatea
Națională a Armelor (National Rifle Assotiation) nu are legătură cu proprietarii de arme și cu
membrii lor. Doar câțiva dintre studenți au remarcat că postarea ar putea fi adevărată datorită
faptului că pollul a fost realizat de o firmă de votare profesională. Mai puțin de o treime dintre
studenți însă au spus că știrea ar putea fii una falsă deoarece agenda politică MoveOn.org nu
este o sursă de încredere. Mai mult de jumă tate dintre aceștia nu au dat click pe link -ul din
cadrul postării pentru a verifica. Sam Wineburg profesorul care a făcut cercetarea după
obținerea acestor rezultate a spus că va lucra cu educatorii la crearea de materiale care să îi
ajute pe cei tineri s ă scape din capcana dezinformării de pe internet ( Brooke, 2016 ).

8
Capitolul I. – Delimitări conceptuale ale motivației
1.1. Definirea motivației
O definire clară a motivației este greu de dat deoarece psihologii nu s -au pus deacord, unii
considerând chiar că acest concept trebuie scos din psihologie mai ales din psihologia
experimentală. Totuși cu toții sunt de acord cu un anume lucru și anume motivația face
posibilă răspunderea la întrebarea ―de ce? ‖. Mai exact de ce acționează oamenii într -un
anumit fel. Fie din punct de vedere fiziologic sau ca parte a pe rsonalității fiecăreia . Motivația
este definită de mulți psihologi pe diverse arii de in teres, dar ea este studiată cu precădere în
psihologia muncii și în psihologia educație i. Datorită faptului că conducătorii de companii vor
să știe cum pot face oamenii să muncească mai bine și să fie satisfăcuți, iar p e cealaltă parte
sunt profesorii care vor să știe cum pot ajuta elevii și studenții să învețe și să fie productivi
intelectual.
Psihologul V. Vroom și Deci E. L (1998 , p. 169) au definit motivația ca „ un proces ce
guvernează alegerile făcute de o persoană, dintre formele alternative de activitate
voluntară” . Acestia au dezvoltat teori a expectanței unde postulează c ă alegerile pe care le fac
oamenii la muncă sunt direcționate de motivație și de asemenea consideră că oamenii vor
acționa pentru a obține maximum de recompensă.
Definiția dată de dicționarul d e psihologie Larousse ( 2006, p. 773) este următoarea :
,,Procesele fiziologice și psihologice responsabile de declanșarea, menținerea și încetarea
unui comportament, ca și de valoarea apetitivă sau aversivă conferită elementelor de med iu
asupra cărora se exercită acel comportament”.
Joseph Nuttin consideră că :
“motivația nu este o stare biochimică a unui țesut, nici o activitate de celule nervoase,
ci aspectul dinamic al intrării în relație a subiectului cu lumea, orientarea activă a
comportamentului său spre o categorie preferențial de situații și obiecte. Motivația nu
se reduce la o cantitate de energie, nici la impulsuri oarbe și inconștiente. Grație
funcțiilor cognitive care penetrează dinamismul relațiilor dintre subiect și lum e
motivația devine o structură cognitv -dinamică care dirijeaz ă acțiunea spre scopuri
concrete. Comportamentul fiind o activitate dirijată, și nu o reacție oarecare, scopul
este cel care, în mare parte, reglează această dirijare.” (Zlate , 2000, p.151 -152).
În alte cuvinte motivația reprezintă un proces de selectare și evidențiere a stimulilor interni
și cei externi cu scopul realizării unei acțiuni. Motivațiile diferă în funcție de scop ul
individului, de temperamental acestuia sau de medi u. Motivația este și o dovadă a interiorității
noastre, ea reflectându -se și în planul deciziilor pe care le luăm. Tot Nuttin consideră

9
trebuința ca ―o relație preferențială a individului cu un obiect, în sensul că absența acestuia
deranjează funcționarea, fie fiziologică a individului și declanșează la el o activitate care,
efectiv, este orientată spre reinstalarea relației preferențiale ‖ (Zlate, 2000, p.161) .
Motivația umană se realizează și în plan fiziologic prin trebuințe de supraviețuire (hr ană),
dar și prin trebuințe de tipul autorealizării, această trebuință a fost poziționată de Maslow
vârful piramidei conform teoriei elaborate de el . Prin trebuința de autorealizare omul dorește
atingerea succesului. Trebuința de autorealizare este prezentă încă din școală mai ales când
adolescenții ajung la liceu și încep să se gândescă la ce vor face în viața, ce profesii vor avea,
și își creează traseul pe care trebuie s ă îl urmeze pentru a se împlini această nevoie. Însă o data
satisfăcută , nevoia are o perioa dă de latență, după trecerea perioadei de latență nevoia apare
din nou, în cazul specific al autorealizării impulsionată de alt scop decât cel inițial. În cazul
nevoilor fiziologice sco pul își păstrează aceeași natu ră indiferent de momentul când reapare.

1.2. Teorii ale motivației
Conceptul de motivație este un concept relativ nou în psihologie , primii care au încercat să
explice de ce oamenii fac ceea ce fac au fost W. James și McDougall . La nivel empiric
motivația înseamnă dorința de a face lucruri impo rtante pentru noi ca persoane. Motivația ne
ajută să stabilim obiective și să le ducem la bun sfârșit. Ea stă la baza comportamentului
uman. Dacă cunoaștem motivația unui om putem înțelege de ce anume acționează într -un
anume fel. Cunoașterea acestor motiv e ne ajută să jude căm mai puțin oamenii din jur.
Psihologii au încercat să teoretizeze motivația din dorința de a raspunde la întrebarea ―de
ce?‖, întrebare la care răspunde motivația, au teoretizat conceptul în mai multe moduri
raportându -se la funcțiile biologice ale omului, ori la mediul cultural al acestuia. Alții au
teoretizant motivația în raport cu personalitatea, s -au centrat asupra unui singur c oncept
central pentru a o defin i sau au realizat teorii g enerale care să răspundă la întrebarea de ce
oamenii se comportă în felul în care o fac. Prima dată s -a crezut că hedosmul este cel ce
motivează și energizează organismul spre un anumit comportament.
Conform cercetătorilor trebuința este procesul de b ază care activează motivația. B. Zorgo
propune un model care face trecerea de la trebuință la motiv, astfel stimulii interni alarmează
organismul când sesizează un deficit. După ce semnalul este trimis este costientizat și este
încărcat afectiv pozitiv sau negativ. În momentul când trebuința este conștientizată ea se
transformă în motiv.
M. Zlate (2000) definește motivul astfel : „motivul este mobilul care declansaza, susține
energetic și orientează acțiunea”. Iar M. Golu deasemenea dă o definiție moti vului și

10
identifică structura acestuia. El definește motivația și motivul astfel: „Prin termenul de
motivație, definim o componentă structural funcțională specifică a sistemului psihic uman,
care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv, exprimăm forma
concretă actuală în care se activează și se manifes tă o asemenea stare de necesitate .” (Golu,
2007 , p. 675 ). Ambii psihologi și nu doar ei văd motivul drept o structură care activează și
direcționează acțiunea în concordanță cu scopul. S tructura motivului este următoarea:
Conținutul – va fi constituit de starea de necesitate prezentă, dacă necesitatea este costituit ă
de senzația de foame sau de sete atun ci acesta va fi și conținutul motivului.
Intensitatea – este struc tura responsabilă pentru încărcătura energetică a motivului.
Motivele pot fi puternice , moderate sau slabe ca intensitate. Astfel în funcție de această
intensitate, acestea necesită un timp mai scurt sau mai lung de satisfacere. Prin urmare nevoile
fiziolo gice se află la baza piramidei așa cum le -a pus Maslow în piramida trebuințelor
deoarece acestea necesit ă o îndeplinire cu priorit ate și într -un timp c ât mai scurt de la
momentul instalării acestora, pentru a se păstra homeostazia corpului.
Durata – presupune cât timp rămâne activă o nevoie în prim plan ca mai apoi dacă nu este
satisfăcută să dispară treptat. Cu cât trebuințele se află la baza piramidei cu atât durata
persitentei în prim plan al motivului va fi mai mare.
Nivelul de integrare – face referire la cât de conștientizabilă este nevoia și poate fi
verbalizată. Primul nivel de conștientizare, la acest nivel motivul este clar conștientizat și se
pot intreprindre comportamente care să îl satisfacă. La polul opus este nivelul doi de integra re
– la acest nivel motivele sunt total inconștiente. Între aceste două poluri există mai multe
nuanțe.
Primele teorii privind motivația au fost postulate de la sfârșitul secolului XIX începutul
secolului XX. Prima dintre teorii susținută de William James și McDougall este teoria
instinctului. Aceștia susțin că motivația este constituită din instincte . Cei doi au construit liste
cu instincte c are justificau un comportament . Lista lui McDougall enumera 12 instincte, de la
cele bazale precum foamea, instinctul de fugă din fața pericolului. Alți autori au completat
lista cu o mulțime de alte nevoi care se îndepărtau de partea biologică a instinctului precum
nevoia de afirmare de sine, dragostea.
Teoria reducerii impulsului este o altă teorie care încearcă să definească motivația.
Această teorie a fost inițiată de Clark Hull în anii 1930. În viziunea lui Clark Hull oamenii
învață răspunsuri pentru a reduce impulsurile. Impulsuri precum foamea și setea sunt potrivite
pentru a susține această teorie, dar este criticată deoarece reduce comportamentul uman doar

11
la impulsuri biologice, fără a se ține cont de structura bio -psiho -socio -culturala a individului
(M. Ani tei, 2010 ).
Între 1930 și 1960 Henry Murray a fost primul care în teoretizarea motivației a inclus atât
trebuințe primare (foame, sete, evitarea durerii), cât și trebuințe psihogene, alcătuind o listă de
20 de trebuințe psihogene specificând că nu este obligatoriu ca toți oamenii să aib ă toate cele
20 de nevoi. Acestea apărând în funcție de personalitatea fiecăruia.
Consider relevante pentru lucrarea mea două dintre cele 20 de trebuințe listate de Henry
Murray:
1. Nevoia de realizare: Nevoia de a îmb unătăți constant performanțele, abilitățile,
cunostin țele pentru a se dezvolta constant și a avansa în societate.
2. Nevoia de autonomie: Nevoia de a decide singur în ceea ce prive ște vi ața personală
(M. Anitei , 2010 ).
Abraham H. Maslow este primul psiholog care încearcă să teoretizeze motivația holistic
ținând cont de tot ce se scrisese înainte. În Cartea “A theory of human motivation ” apărută în
anul 1943 autorul propune modelul piramidei tre buințelor. La baza piramidei se află
trebuințele fiziologice. Principalul motiv pentru care trebuințele primare sta u la baza
piramidei este dat de principiul homeostaziei. Definit astfel: „Tendință general ă a
organismului care vizează mențin ă constante condiții le de echilibru ale mediului său.”
Larousse dicționar de psihologie (Sillamy, M. 1998, p. 149). W. B. Cannon a introd us această
noțiune corelând cu conținutul de apă din sânge, conținutul de sare, de zahăr, proteine etc.
Young susține că dorința individu lui de a consuma un aliment apare datorită lipsurilor din
organism. Maslow în teoria sa susține că nu s -a demonstrat faptul că dorința sexuală, nevoia
de somn, exercițiul fizic sunt homeostazice. De asemenea dacă ființei umane îi lipsesc cu
desăvârșire tre buințele fiziologice aceasta va dori să le satisfacă fară a se putea gândi la
trebuințele superioare, pentru că toate resursele corpului sunt puse în slujba satisfacerii
trebuinței primare, spre exemplu nevoia de hrană. Această nevoie dacă se cronicizează
abolește conștiin ța și creează sentimentul fals conform căreia primirea hranei garantează
fericirea. În țările dezvoltate economic precum Anglia și țările din Statele Unite ale Americii
fenomenul acesta nu este întâlnit. Acest fenomen poate fi observat în țările din Africa.
Conform unui studiu realizat de IFPRI în 2011 țara cu cel mai ridicat GHI (Global Hunger
Index) este Republica Democratică Congo alături de Burundi, Eritreea, Ciad, Etiopia,
Republica Centrafricană, Comore (Global Hunger index, 2011). În 2016 nu există informații
despre indexul global al foametei în țările enumerate mai sus.

12
Trebuințele de securitate – acest grup de trebuințe sunt dispuse pe al doilea nivel al
piramidei. Aceste trebuințe sunt satisfăcute dacă persoana are sentimentul că este protejat ă
fizic și emoțional, trăiește într -un mediu unde există reguli și limite. Trebuințele de securitate
nu sunt îndeplinite în zonele ce se află în conflict (războaie). Asemeni trebuințelor fiziologice
și acestea pot mobiliza toate capacități le persoanei în vederea satifacerii . Spre exemplu, într-o
zonă afectată de război simțurile persoanelor sunt mai ascuțite , ei fiind constant în pericol. De
asemenea pentru oamen ii care totuși stau într -o zonă fără conflicte trebuința de securitate
scade da că persoa na rămâne fără loc de muncă sau fară casă.
Trebuințele de apartență și dragoste – aceste trebuințe sunt legate de nevoia oamenilor de a
oferi și de a pr imi iubire, de a simți că fac parte dintr -un grup și că au suficienți oameni în jur
cu care să socializeze. Lipsa acestei treb uințe poate crea neadaptare și patologii grave mai ales
când vorbim despre copii. Se observă că dacă oamenii dintr -un grup au un dușman comun
grupul este mult ma i coeziv (Cristea, 2015) .
Trebuințele de stimă și respect: Majoritatea oamenilor de astăzi au aceaste trebuințe, aceste
trebuințe cuprind în primul rând dorința de putere, de reușită, de încredere în forțele proprii,
de independență și libertate. În al doilea rând, există dorin ța de prestigiu, de faimă, de statut,
nevoia de a fi apreciat pentru ceea ce faci și ceea ce ești. Totu și stima de sine trebuie să se
construiască pe respectul câștigat prin muncă, nu prin adulație nemeritată.
Trebuința de autoactualizare a sinelui: Acestă trebuință face referire la dorința oricărei
persoane de a -și atinge potențialul maxim într -un domeniu sau o specialitate specifică oricărei
persoane în parte. În funcție de cât de bine definite sunt aspirațiile studenților motivația de
autorealizare a acestora crește. Totodată aspirațiile tinerilor diferă în funcție de mediul unde
se na sc, în funcție de cultură și stare materială .
Conceptul de autorealizare autorul îl preia de la Fromm care vorbește despre trădarea
autopercepută a adevăratei naturi a individului și de la Carl Rogers care scrie despre sine.
În 1974 la modelul ierarhic cu 5 trepte al piramidei trebuințelor A. Maslow mai adaugă
încă două trepte : trebuințele cognitive primare și trebuințele estetice, pentru că a ajuns la
concluzia că oamenii sănătoși clinic au și astfel de nevoi.
Trebuințele cognitive primare fac referire la dorința omului de a cunoaște, dorința de a
învăța și de a realiza cu ajutorul reactualiz ării sinelui, pentru ca omul să ajungă cât de sus îi
permite potenț ialul. Unui om căruia i se îngrădește dreptul a învăța și de a căuta va deveni
plictisit, cu lipsă de inițiativă.

13
Trebuințe estetice – despre acestea nu se știu foarte multe, dar clinic a fost demonstrat pe
baza cercetărilor că la unele persoane nu ex istă trebuință estetică.
Maslow punctează în teoria lui că aceste trebuințe își pot schimba ordine a, în situații speciale
de viață (Maslow, 2009)
1.3. Forme ale motivației
Motivația pozitivă – interacționează direct cu rezultatele bune ale subiectului, însă ea
variază de la o persoană la alta și nu poate f i măsurată unitar pe un grup mare de indivizi
deoarece pentru un student faptul că a obținut nota 5 la un examen poate costitui o motivație
pozitivă pentru că menține acestuia echilibrul psihic, acest lucru întâmplându -se deoarece
acesta este nivelul de aspirație al studentului, în timp ce pentru un altul obținerea notei 5 poate
crea un dezechilibru fizico -psihologic, datorită nivelul ui său d e satisfacție și de aspirație care
este mult mai ridicat.
Motivația negativă – se constituie din factori motivaționali precum pedeaps a. În cazu l
studenților motivarea negativă poate lua naștere prin faptul că studentului îi este greu să
înțeleagă limb ajul de specialitate și astfel îi scade motivația pentru a mai învăța. Susținerea
unei prezentări poate fii motivată negativ, dacă stu dentului îi este teamă de vorbi rea în public
pentru că este convins ca va avea o performanț ă slabă în fața celor ce îl vor asculta . Această
angoasă poate determina subiectul să renunțe la susținerea prezentării dacă se poate retrage .
De altfel în ceea ce privește motivația negativă este cunoscut faptul că poate avea ca re zultat
comportamente de evitare sau de refuz.
Motivația extrinsecă – este constituită din factori motivatori externi fie recompense, fie
pedepse. Altfel spus nu găsesc o plăcere în sarcina propriu -zisă, dar sunt motivați să
întreprindă activitatea pentru că știu că vor fi recompensați. Această motivaț ie se folosește în
vânzări pentru fidelizarea clienților, în diverse domenii de activitate pentru c a oamenii să fie
mai productivi. În școli și facultăți studenții sunt motivați extrinsec prin acord area de note.
Motivația extrinsec ă poate submina motivația intrinsecă în cazul în care sarcina s e realizează
doar pentru a prim i ceva în schimb, dacă însă motivația extrinsecă este neașteptată și este
primită datorită unui progres vizibil su sținut de motivația intrinsecă, această formă a
motivației are un efect b enefic (Ormrod, 2012) .
Motivația intrinsecă – această formă de motivație presupune interesul pentru sarcina
întreprinsă de către individ, și presupune obținerea unui beneficiu prin întreprinderea
activității în sine. De exemplu studentul la psihologie învață la cursul numit Psihoterapie
Cognitiv Co mportamentală nu pentru că a aflat că dacă practică în acest domeniu va fi

14
renumerat bine, ci pentru că este interest să afle cât mai multe despr e acest domeniu și se
relaxează făcând asta. Motivația intrinsecă a fost abordată în mai multe teorii astfel
teoreticienii susțin că motivația intrinsecă este susținută de factori precum provocarea și
curiozitatea, un stud ent învață pentru a se dezvolta , sau un sportiv care se antrenează pentru aș
întrece propriile limite . Reiss consideră că studiind comportamentul unei persoane observ ăm
că există un lanț de motive instrumentale (de natur ă extrinsecă) care la final vor duce la un
motiv care va viza motivația intrinsecă, și consideră că doar acele motive merită aten ție
deoarece motivele de ordin extrinsec se pot crea la nesfârșit (Reiss, 2004). Decartes listează 6
motive intrinseci pe care le numește ―passions of the soul‖ și acestea sunt: curiozitatea,
iubirea, ura, dor ința, bucuria și tristețea (Reiss, 2004 apud. Decartes, 1958 ). McDougall a
listat 20 de instinct e, iar Murray a alcătuit o listă de 20 de nevoi psihologice. A. Maslow
alcătu iește piramida trebuințelor in 1954. R.W propune ideea conform careia curiozitatea și
autonomia au caracteristic i care le diferențiază de nevoile extrinseci (fiziologice). Însă acest
fapt nu este dovedit empiric.
Teoria constructului unitar al motivației a apărut ca reacție la teoria efectului a lui
Thorndike și la înce put își propunea să arate diferen țele dintre motivele biologice și ceea ce
psihologii numeau motivele egoului. Principala diferență postulată este aceea că moti vele
biologice implică component ele periferice ale sistemulu i nervos, iar motivele intrinseci
implică activitatea sist emului nervos central ce activează cogniția. (Deci, 1975) . Această
teorie a luat naștere d in dorința psihologilor de a explica mai bine motivele precum
curiozitatea, autonomia, dorința de joacă, deoarece considerau că nu sunt explicate suficient
de bine în teoria lui Thorndike. Astfel au început prin a arăta într -un prim articol faptul că una
dintre caracteristicile motivației de natură intrinsecă este co mpetența, apoi urmând și altele.
Caracteristicile motivației intrinsecă sunt următoarele:
1. Competența – este după cum spune White acea caracteristică ce dă originea dezvoltării
autonomiei și a curiozității. Pornind de la ideea că explorarea, autonomia și nevoia de
joacă nu sunt nevoi visceral e precum foamea, setea și sexul. ( White, 1959). Susținând
că rolul acestor motivații este acela de a eficientiza realația omului cu mediul
înconjurător, Dec i a aderat la ideea acestuia. Pentru demonstrarea acestei ipoteze
White a observat animalele și copii i. Astfel puii de animal e au tendința să se joace, s ă
exploreze mediul înconjurător, în acest fel se afirmă în grupul lor. Însă White nu a
adus un aport st iintic, nu a dezvoltat instrumente care să demosntreze faptul că
corelația dintre motivația competenței și motivația intrinsecă este mai mare decât
motivația competenței și trebuințele explicate ca lipsă biologică.

15
2. Plăcere intrinsecă – oamenii se implică î n activități care consideră că le aduc plăcere.
Dacă plăcerea rezultă din activitate în sine atunci vorbim de motivația intrinsecă.
Acești oameni sun t autodeterminați și competenți, ei sunt conștienți că succesul sau
insuccesul se datorează comportamentulu i lor. Această caracteristică este numită locul
controlului , ea este descrisă de D eci și Ryan ( 2000).
Lui White i se impută faptul că nu ia în calcul diferențele individuale dintre oameni și
observațiile făcute nu sunt susținute de fapte științifice.
Teoria celor 16 dorințe – teoria lui Reiss (2004) avea următoarele ipoteze: prima dintre
ele este aceea c ă fiecare dintre cele 16 dorințe este o trăsătură a motivului. A doua ipoteză
spune că aceste dorințe le au și animalele făcând excepție idealismul și acceptarea. Cele 16
dorințe evoluează independent și diferit una față de cealaltă. Fiecare dorinț ă provoacă un
sentiment de bucurie diferit. A cincea ipoteză pune accentul pe diferența dintre indivizi astfel
cele 16 dorințe sunt prezente la f iecare individ , dar prioritatea dă specificitatea fiecărei
persoane, iar a șasea ipoteză spune că aceste dorințe de bază , fiecare în parte constituie un
continuu, oamenii cautând ca nivelul dorințelor să fie moderat, astfel dacă nivelul de
satisfacție al unei dorințe este mult prea ri dicat decât are nevoie individu l, acesta va dori să
experimenteze opusul pentru a păstra optimul. De exemplu experimentarea contactului social
îndelungat va duce la dorința persoanei de a sta singur ă până se ajunge la un optim personal.
O persoană care experimentează deținerea puterii va avea momente când va deveni submisivă.
a) Putere – se manifestă prin dorința de a influența oamenii din jur, dorința de a
conduce organizații, grupuri de oameni, acest motiv se manifestă prin d orința
intrinsecă de eficatitate.
b) Curiozitate – această nevoie este prezența prin dorința de cunoaștere, curiozitatea se
află în spatele tuturor acțiunilor de cunoaștere.
c) Independența – dorința de autonomie , nevoia unui individ de a se descurca fără a fi
ajutat , la om se manifestă prin desprinderea de familie și crearea propriei vieți. La
nivel psihic aceasta este resimțită ca libertate.
d) Statut – este definit ca dorința de a fi văzut și recunoscut social de către comunitate,
de exemplu o astfel de nevoie are un psiholog care este recunoscut drept un
psihoterapeut bun sau un clinician bun. La nivel psiholo gic este nevoia acestuia de a f i
important pentru comunitatea din care face parte.
e) Contactul social – dorința de a interacționa cu oamenii de a avea prieteni, imbol dul
pentru această nevoie este constituit de nevoia psihică a omului de a se distra
împreună cu alți oameni , de a lucra împreună cu alți oameni. Persoanele cu o astfel de

16
nevoie resimțită puternic la nivel psihic v or întreprindre majori tatea activităților pentru
a face parte din grup , evitând activitățile ce necesită lucru individual.
f) Răzbunare – este prezentă prin dorința omului de aș caută dreptatea dacă se simte
nedreptățit, este prezent acest sentiment și în competițiile sportive când concurenții
învinși încearcă să câștige la o a altă întâlnire directă. Este dorința omului de
reventicare a ceea ce consideră că i se cuvine. Răzbunarea poate fi distructivă, dacă
toată activitatea se rotește doar în jurul obținerii ei.
g) Onoare – reprezintă dorința individului de a se supune unui cod moral, această
dorință este vizibil prezen tă la soldații înrolați în armată, ei sunt puternic motivați de
loialitate.
h) Idealism – dorința de a ajuta la îmbunătățirea societății din care face parte, ind ivizii
sunt mobilizați în scopurile lor de compasiunea pe care o resimt la nivel psihic.
i) Exercițiul fizic – oamenii cu o astfel de motivație vor să facă sport pentru că îi
energizează și exercițiul contribuie la vitaliatea propriului corp, menținându -se
sănătoși.
j) Romantism – spre deosebire de nevoia primară car e înseamnă nevoia de sex fără
implicații psihologice , romantismul duce această nevoie în social și pentru a obține
contactul sexual , oamenii cuceresc persoană dorită prin diverse activități.
k) Familie – este dorința de a avea proprii copii pe care să îi crești după propriile
valori și care să îți satisfacă nevoia de a iubi și de a fi iubit necondiționat .
l) Ordine – nevoia de a -ți crea diferite ritualuri, de a exista o rutină zilnică, spre
exemp lu un student într -o zi a săptămânii merge la facultate, învață, iar la sfârșitul
săptămânii își acordă timp pentru el , se uită la filme, iese în oraș pentru a socializa cu
prietenii. Are o casă stabilă, nu îi este teamă că nu va avea mâncare sau că va pierde
pe cineva drag care de asemenea îi conferă sentimentrul de stabilitate. Lipsa unei
relații stabile spre exemplu poa te duce la sendimentul de instabilitate pe plan personal.
m) Mâncare – dorința de a mânca , această nevoie în mod fiziologică devine o dorință
de natură intrinsecă atunci când omul controlează ceea ce mănâncă și își dorește sa fie
echilibrat din punct de ve dere nutrițional .
n) Acceptare – este nevoia omului de a simți că este acceptat cu defectele și calitățile
pe care le posedă, fără a fi judecat sau respins de cei din jur, acest fapt îi conferă
siguranța de sine, încredere în forțele proprii. Individul că ruia îi lipsește încrederea în
sine va fi recunoscut după lipsa de inițiativă datorită creditei de incapacitate.
o) Calmitate – aceata este nevoia omului de a se simți în siguranță în mediul în care se
află fie că vorbim de familie sau de țara unde trăieșt e. Calmitatea dispare când apare

17
frica și încordarea psihică. Altercațiile în cadrul familiei pot afecta starea pshică de
calm.
p) Economisire – dorința de a agonisi, de a strânge bani pentru realizarea unei dorințe
cu motivație intrinsecă de exemplu econ omisirea din b anii personali pentru a fi donați
unei cauze sociale sau socio -culturale sau alte bunuri cu valoare sentimental ă. (Reiss,
2004)

Motivația aflierii – se exprimă prin nevoia de a interacționa cu oamenii. Persoanel e la care
este prez ent ac est tip de motivație lucrează bine în grup, sunt motivate extrinsec prin primirea
de laude și aprecieri, iar o persona al cărei tip de motivație predominantă nu este , acesta va fi
o persoană care dorește să lucreze singură și care se izolează. Indivizii a căror motivație de
acest tip este predominant ă vor avea o stimă de sine crescută și o d orința de autorealizare
puernică, punând accent pe statutul pe care îl au în interiorul grupului . Pentru a obține acest
lucru sunt dispuși să respecte regulile impuse, sunt bucuroși să își ofere ajutorul și cooperează
cu cei din jur pentru atingerea obiectivelor. Învățarea studentului cu acest tip de motivație va
fi mai productivă dacă optează sau i se oferă posibilitatea de a învăța în grupuri de studiu sau
va fi implic at în proiecte a căror specific presupune formarea unei echipe.
Încă din antichitate Aristotel împarte motivele în extrinseci și intrinseci definindu -le pe
cele din urmă ca fiind motivele pentru care omul se angajează într -un comportament fără un
alt motiv decât acela de a performa activitatea în sine spre exemplu dorința unui copil de a se
juca. Pe de cealaltă parte se află motivele care au o valoare instrumentală, ca de exemplu
studentul care învațe pentru a obține note mari , sau sportivul care practică un sport de
performanță pentru renumerația bănească pe care o primește.
Motivația intrinsecă și extrinsecă este prezentă în motivația de învățare a elevilor și
studenților , însă motivația intrinsecă este considerată mult mai eficientă în învățare , deoarece
se produce datorită dorinței necondiționate a studentului de a cunoaște, astfel studentul
opținând rezultate mai bune cu un cost mai redus de energie. Curiozitatea este un factor care
determină motivați a intrinsecă. Curiozitatea este prezentă m ai ales în primii ani din viață , la
copii se manifestă prin perioada ―de ce‖ . Menținerea ei trează se face în primul rând prin felul
părinților de a se comporta cu copii i lor în acea period ă a întrebărilor, ca mai apoi sarcina
trezirii curiozității să îi r evină profesorului care pr in diferite tehnici poate stârn i curiozitatea
tinerilor pentru diverse arii, care mai apoi se pot t ransforma în interese . Dacă ea este
construită să ajute elevul să facă ce îi trezește și să aprofundeze subiecte de interes pentru el și
curizi tatea va rămâne vie. (Golu P., 1985 ).

18
Studiile au identificat patru stiluri de motivație care constituie trecerea de la motivația
extrinsecă la cea intrinsecă , cele două tipuri de motivație fiind privi te ca un continuu, în loc să
fie trata te ca două concept e aflate la capetele opuse ale unei axe:
stilul extern – care se referă la factori care constrâng realizarea activității de învățare prin
recompense, prin urmare cauzalitatea este atribuită în exterior;
introiecția – persoana își însușește valorile de care are nevoie, dar cauză a acestui fapt este
atribuit tot externului căutându -se laude și aprecieri din partea celorlalți;
identificarea – aici trebuie să existe control intern și persoana rezonează cu scopurile și
valorile pe care le -a introiectat;
integrarea apare atunci când controlul intern este ridicat și există congruent între valori,
scopuri și sine. (Printrich, 2003 a pud. R. M. Ryan & Deci, 2000)

În cazul motivației extrinsecă există următorii factori care influențează motivația pentru
învățare printre aceștia amintim:
 Dorința de afiliere , atunci când studentul merge la cursuri pentru a avea contact cu alte
persoane, pentru a simți că face parte dintr -un grup .
 Tendințele normative , obișnuința de a se sup une la norme, la obligații. Părinții,
profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar studentul, deprins
să asculte, se supune.
 Trebuința de recunoaștere , care se manifestă prin dorința de a fi printre primii, de a
câștiga premii, de a fi lăudat . (Ausubel & Robinson, 1891) .

1.4. Optimum m otivațional
Oamenii realizează adesea activități cu intenția de a obține performanță. Pentru unii dintre
ei performa nța este egală cu stăpânirea de informații pentru a le folosi în mod concret în
domeniul în care activează, alții înțeleg performanța prin obținerea de note bune. Performanța
este definită ca realizare a scopului la un nivel superior. Optimul motivațional se referă la
cantitatea de motivație de care este nevoie pentru a se realiza performanța în învățare, în
activități sportive sau oricare alt domeniu care implică prezența motivației. Legea optimului
motivațional sau legea Yekers -Dodson a fost elaborată în 1908, această lege susține
următoarele lucruri: nivelul performanței este direct proporțional cu nivelul motivației, dar
până la un punct, dacă apare supramotivarea nu se mai realizează performanța, ci apare o
scădere a performanței sau chiar un eșec. Dac ă subiectul apreciază activitatea la gradul corect
de dificultate atunci vorbim de relație de corelare între motivație și performanță, dacă însă
subiectul subapreciază sarcina, rezultatul scontat nu va apărea, deoarece motivația nu este

19
suficientă pentru a susține în mod optim realizarea activității. Dacă sarcina este percepută ca
fiind mai dificilă decât este de fapt acest lucru duce la supramotivare, acest fapt va duce la
dezorganizare și rezultatul așteptat se va înfățișa sub forma eșecului. În cazul sup ramotivării
pentru a se obține performanța este bine ca subiectul să fie submotivat, iar dacă sarcina este
percepută ca fiind mai puțin dificilă este de preferat ca subiect ul să fie supramotivat.
Rezultatele obținute de cei doi cercetători au fost confirm ate și de alți cercetători, cel mai
recent este Cardo în 1961. (Neveanu, 2013)
1.5. Rolul motivației
Rolul de declanșare – presupune activarea organismului pentru a începe acțiunea care este
cerută pentru satisfacerea unei trebuințe. Cu cât trebuința este mai proeminentă cu atât
declanșarea este mai rapidă. Dacă trebuința corespunde cu interesele avute în momentul
respectiv , atunci motivația va exercita rolul de declanșare. De exemplu dacă un subiect are
trebuințe academice și trebuie să susțină un examen, motivația va declanșa acțiunea de a
învăța.
Rolul de orientare – ―constă în ghidarea comportamentului pe o anumită traiectorie, într –
un anumit sens , cu scopul de atinge re a obiectivelor‖ ( Anitei, 2010 , p.373). Odată declanșat
comportamentul trebuie să fie o rientat într -o anumită direcție care să coincidă cu scopul.
Rolul de menținere – comportamentul este declanșa t la un anumit prag, apoi este orientat
pentru a alege activitățile specifice ce duc la realizarea scopului, iar de la declanșare până la
atingerea obiectivului vorbim despre timpul pe care îl petrece o persoană în activitate pentru a
atinge scopul. O pers oană care are activ motivul de realizare va persista mai mult în sarcinile
care duc spre realizare (exemplu: realizarea profesională ) spre deosebire de o persoană la
care este prezentă această trebuință. Cele 3 roluri sunt dependente unele de celelalte, d in
momentul de declanșare a unei trebuințe și celelalte roluri de susținere a comportamentului și
orientare a acestuia duc la îndeplinirea obiectivului, fără unul dintre aceste roluri obiectivul nu
există sau nu se poate duce la bun sfârșit.

20

Capitolul II. Delimitări și particularități ale învățării
2.1 Definirea învățării
Procesul învățării este foarte studiat în psihologie, învățarea nu are loc doar pentru a
dobând i abilități cognitive ci și valori, aditudini, reacții.
Învățarea este def inită în multiple moduri, Ormrod J . (2012) definește învățarea drept o
modificare pe termen lung în reprezentări mentale sau asociații ca urmare a experienței. După
E. Hunt învățarea reprezintă o schimbare progresivă a comportamentului cu repetarea
aceluiași stimul, schimbarea, neputând fi atribuită nici oboselii, nici modificărilor sistemelor
de recepție sau efectori. E. Hilgard susține că învățarea este caracterizată prin schimbarea
activități i ca rezultat al exercițiului sau al redacției la o situație, în a fara schimbărilor ce pot fi
atribuite tendințelor reacționare înnăscute, maturizării sau stărilor temporale ale organismului.
(Hilgard E. & Bower G. 1974). După H. Piéron învăț area este o modificare adaptivă a
comportamentului în cursul probelor repetate. După Thorpe învățarea reprezintă o modificare
adapt ivă a comportamentului individu lui rezultând din experiență .
Insuficiență atenției a fost acordată însă exercițiului. Rolul acestuia a fost cu deosebi re
subliniat de asocioționism . În acelaș i timp înv ățarea este pusă în dependentă de caracterul
întăririi reflexelor, de ci de motivație. (E. Thorndike, Pavlov, E. Tolman, O. Mower) .
2.2. Teorii ale învățării

Până în p rezent cercetătorii au elaborat peste 30 de teorii ale învățării fiind un concept de
care psihologii s -au ocupat, fiind un domeniu de interes pentru psihologia vârstelor,
psihologia educație, psihologia socială și psihologie experimentală. Însă Pavlov la bază
fiziolog a fost cel ce a i nițiat cercetările în acest domeniu. Teoriile se clasifică astfel, teorii
clasice unde amintim teoria asociaționistă a învățării, teoria învățării prin conexiune
condiționată formulată de Pavlov, Watson, Thorndike și teoria lui Skinner a condiționării
operante.
Pavlov a tratat învățarea din punct de vedere neuronal, considerând că învățarea se produce
în momentul când un stimul necondiționat devine condiționat și declansaza reacții, în primă
etapă declanșează reacții datorită unui alt stimul recompensă , că în a doua etapă să declanșeze
reacții fără prezența recompensei (reacția fiind salivația câinelui). Thorndike a fost interesat
de învățarea animalelor pentru a transfera informațiile obținute la oameni , cel mai cunoscut

21
experiment al său este acela în care o pisică trebuie să iasă dintr -o cutie mică prin încercare și
eroare , astfel psihologul afrima că o dată ce descoperă răspunsul corect se vor crea conexiuni
în creier care îl vor ajuta pe animal să performeze doar activitățile care aduc succes învățân d
să evite situațiile sortite eșecului, acest fapt va duce la rezolvarea mai rapidă a problemelor
deoarece se folosesc schemele cognitive ulterior învățate. (Douglas, 2009)
Teoriile moderne demonstrează că teoriile care explică învățarea drept o asoci ere de
stimuli sunt teo rii incomplete care nu surprind complexitatea învățării care implică toate
precesele psihice cognitive (senzații, percepții, gândire, memorie) afective (emoții) și volitive.
Printre teoriile moderne se regăsesc teoria acțiunilor ment ale (Galperin), teoria
structuralismului genetic (J. Piajet) și teoria educației intectuale (Burner).
Teoria condiționării operante – teoria lui B. F. Skinner este o teorie behavioristă se
bazează pe experimentele sale realizate pe cobai care primeau mâncare doar dacă loveau
accidental o trapă, astfel cobaii învățau să lovească trapa pentru a primi mâncare. Skinner
afrirma că doar dacă există consecințe concrete ale comportamentului se produce învățarea.
Skinner face diferența între întărire și recompensă. Astfel întărirea se realizează când
individul dă răspunsul cerut de tine, iar recompensa apare ca răsplată pentru ceea ce a făcut
fără a i se cere. Întărirea poate fii pozitivă sau negativă. El realizează învățarea la șoareci sau
porumbei prin întărire deoarece faptul că prin apăsare repetată învățarea are loc fără ca
mâncarea să fie interpret ată ca recompense (Negovan, 2006 ).
Teoria stadiilor cognitive – J. Piajet analizează formarea gândirii pe parcursul copilăriei și
adolescenței prin interviu clinic și observație. Pentru a explica formarea gândirii se folosește
de conceprul de schemă și conceptul de operații. Structurile și operațiile evoluează odată cu
vârsta, iar operațiile nu sunt accesibile de la naștere. Piajet de scrie 4 stadii ale dezvoltării:
stadiul senzoriomotor, stadiul preoperational, stadiul operațiilor concrete și stadiul opratiilor
formale. Teoria acestuia este foarte importantă deoarece datorită lui astăzi știm ce pot învăța
copii i în fun cție de vârsta pe care o au și putem să ne dăm seama dacă este dezvoltat cognitiv
în concordanță cu vârsta. Dezvoltarea cognitivă se realizează prin intermediul a trei procese
care sunt intercorelate: organizarea, adaptarea și echilibrarea.
Organizarea – este tendința de a crea categorii, spre exemplu separarea obiectelor cu viața de
obiectele fără viață, prin observarea cacacteristicile ce definesc ambele categorii. Punerea
obiectelor pe categorii este printre primele scheme cognitive pe care și le construiește omul.
Schem ele sunt moduri de organizare a informațiilor, cu cât există mai multe informații
accumulate schemele devin din ce în ce mai complexe.

22
Adaptarea – este felul în care un copil lucrează cu o informație nouă integrând -o cu alte
informații pe care le cunoaște deja. Adaptarea se produce prin asimilare care se definește prin
acumularea informațiilor noi și integrarea acestora în scheme cognitive și prin acomodare care
presupune ajutarea stucturilor cognitive la informațiile noi.
Echilibrarea – este un demers perm anent de menținere a unui echilibru între asimilare și
acomodare. (Papalia, Olds & Feldman, 2010)
Teoria socioculturală – teoria lui Vigotski susține ideea conform căreia gândirea și
dezvoltarea cognitivă este influențată de mediul cultural al persoan ei. Mecanismele gândirii se
dezvoltă datorită interacțiunii copiilor cu adulț ii, aceștia din urmă filtrează informația care
ajunge la c opil astfel încât dezvoltarea cognitivă să fie una complexă. Cadrul pedagogic creat
de adult este numit de Vigotski eșafo daj. Aptitudinile cognitive rezultate prin contactul social
sunt influențate de trei factori: 1. Prima interacțiune a copilului cu contactul social, care are
loc înainte de a achiziționa limbajul; 2. Limbajul cu funcție de reglare și autoreglare a
comporta mentului, copilului i se explică verbal ce face bine și unde greșește, iar acesta
integrează valorile; 3. Situațiile sociale sunt un alt factor, cop iii cooperează cu cei din jur,
acest lucru îi ajută să înțeleagă, cum gândesc alți copii. Interacțiunile sun t variate de la
interacțiunea cu părinții, grupul de egal i, colegii de la școală în diverse contexte sociale (în
clasă , în timpul liber), cu profesorii.
Un concept central al acestei teorii este conceptu l zonei de maximă proximitate care se
referă la ce poate copilul să facă la un moment dat fără ajutor ul părinților și ce poate face
îndrumat de aceștia. Zona proximei dezvoltări se referă la ce poate face un copil, dar și la ce
va putea să facă în viitorul apropiat.
Teoria acțiunilor mentale – această teorie este dezvoltată de P.I Galperin, autorul susține
că pentru formarea -dezvoltarea acțiunilor mentale se vor parcurge 5 sau 6 etape dacă luăm în
considerare etapa pe care acesta a introdus -o ulterior și a notat -o cu 0. Etapele sunt construi te
pe un continuu progresiv de la acțiuni ce implică folosirea obiectuală a mediului înconjurător
până la mecanismele cognitive realizate prin limbaj.
Etapa 0 – care presupune formarea motivației pentru activitatea care urmează a fii
întreprinsă
Etapa 1 – elevul desface problema în mai multe bucăți pentru a o înțelege și pentru a se
orienta înspre soluțiile care vor da efectuarea problemei. În această etapă elevul definește
scopul problemei, crează un plan pentru rezolvarea acesteia, apoi decide de ce are nevoie din
mediu pentru a rezolva problema. Acest proces este numit de Galperin ―Baza de Orientare a
Actiunii‖. Există trei tipuri de bază de orientare a acțiunii , în primul tip studentul nu primește

23
indicații despre cum ar trebui realizată sarcina , primește doar produsele acțiunii și i se
comunică care trebuie să fie rezultatul final. În a doua variantă a procesului de orientare
studenților li se explică și cum anume ar trebui realizată sarcina, aceștia învățând mai repede
și performând un număr ma i mic de greșeli. În tipul trei de orientare se pune accent pe
explicarea mai întâi a procesului de rezolvare a sarcinii, apoi a punerii acest eia în practică,
acesta este me canismul de învățare pre zent astăzi în sistemul de în vățământ r omânesc.
Etapa 2 – se pun în aplicare indicațiile primi te în etapa 1 , după caz indicațiile sunt ample
sau inexistente lăsând elevul să descopere prin încercare și eroare. Învățarea se realizează doar
prin instrumentarea obiectelor reale , învățarea nu este integrată în a ceastă etapă la nivel psihic
ci doar instrumental. Dacă la elevi se realizează învățarea prin lucrul efectiv cu obiectul la
adulți acest lucru este pre zent prin scheme . (L. Prindule și N. Talizina, 1957).
Etapa 3 – elevul atinge un grad înalt de gene ralizare fiind capabil să utilizeze un obiect
doar pentru funcția care îi este necesară , pentru realizarea acțiunii date în acel moment. În
această etapă acțiunea este transferată în planul vorbirii, dar nu este integrată mental . Acțiunea
se desprinde din planul concret spre planul abstract, apărând generalizarea. Cu ajutorul
vorbirii se reia acțiunea realizată în mod instrumental. Expusă cu ajutorul limbajului
dialogând cu cei din jur.
Etapa 4 – din planul dialogat al limbajului se face trecerea spre limbajul interior care
trebuie să treacă prin desfășurare, generalizare și reducere.
Etapa 5 – vorbirea dialogată cât și cea interioară este redusă în această etapă, rămânând
doar câteva fragmente sarcina fiind realiza tă automat (Cristea, C. 2003 ). În cazul în care
acțiunea nu este complet nouă nu se parcurg toate etapele. Procesul de însușire putând să
înceapă la oricare dintre etape.
Teoria educației intelectuale – teoria este elaborată de J.S Bruner, această teorie se mai
mumeste și teo ria structural genetic cognitivă, care abordează educația în sens socio -cultural,
iar teoria lui are la baza teoriei lui Piajet, dar pune accent pe educație nu pe procesele psihice
în dezvoltare . A pornit în studierea învățării dorind să descopere ce implicați i are cultura în
dezvoltarea intelectuală. Burner consideră că ființele um ane se dezvoltă în raport cu cultură
din care fac parte. Ființele umane învață comportamentele esențiale din cult ură, care dau un
ecou diferit la fiecare în parte. Psihologul Burner consideră de asemenea că educația prin
experiență este inadecvată, asumpțiile considerate nepotrivite era u acelea care postulau faptul
că motivația creștea dacă materiile învățate aveau legătură cu experiențele zilnice de care

24
aveau parte copi ii și aceea c ă învățarea experentiala ar putea să extindă perspectivele copiilor .
El prezintă următoarele etape ale procesului de învățare:
1. În cadrul primei etape copilul stăpânește valorile, cunoștințe și abilit ățile care sunt
promovate în societatea din care fac e parte.
2. În etapa a doua elevii învață să îi înțeleagă pe ceilalți, să înțeleagă că alții au alte
credințe, intenții și dorințe decât ale lor și trebuie să țină cont de ele. În această
perioadă profesorii sunt modele lor și caută în expresia și tonul vocii a ac estora
validarea comportamentului pe care îl întreprind. Prin profesori învață ce
comportamente sunt acceptate de societate și ce comportamente nu sunt acceptate .
3. Etapa a treia, elevii înțeleg prin comunicarea cu p rofesorul și cu ceilalți studenți
procese le proprii de învățare, amintire, gândire și anticipare.
Teoria învățării sociale – În timp ce comportamentaliștii susțin că învățarea se realizează
datorită mediului care acționează asupra individului. Bandura lansează ideea potrivit căreia și
omul acțion ează asupra mediului prin învățare nu doar mediul asupra omului, acest concept a
fost numit de Bandura determinism reciproc. Teoria lui Bandura susține că oamenii învață
prin observație și prin imitare de comportament. Copii i imită comportamentul modelelor pe
care le au, ei își găsesc modele în părinți, în prieteni, dar și în profesori. Cu ajutorul învățării
prin imitație , copii i învață o limbă, învață ce este moral și ce nu este moral, învață cum să
gestioneze agresivitatea, învață de asemenea comportament ele ce trebuie să fie prezente în
funcție de sex. Un băiat îl va avea ca model masculin pe tatăl său , ori dacă tatăl nu este
prezent copilul se orientează spre un model masculin care îi este apropiat (bunicul, un unchi,
un profesor). Copii i își dezvoltă propriul lor comportament adunâ d fragmente de
comportament pe care le integrează în stilul specific. Prin feedback -ul primit cu privire la
comportamentul afișat , copii i și-l modifică în funcție de cerințe și pe măsură ce se dezvoltă
sunt mai atenți când a leg un model (Bandura, 1977).

25
2.3. Forme ale învățării
Învățarea socială – „este activitatea care are ca scop fundamental formarea dezvoltarea
dimensiunii moral -axiologice a personalității în general.‖ ( Cristea, C. 2003, p.75) .
Factori cognitivi care influențează învățarea socială:
 Învățarea implică o schimbare mentală, dar se poate învăța prin observație fără a se
performa activitatea observată numită înv ățare vicariantă (Bandura, 1965 ). Dar atunci
când este nevoie să se performeze comportamentul învățat , neperformat până în acel
moment, acest lucru se va întâmpla.
 În învățare sunt implicate procese cognitive – de exemplu pentru a se realiza
invatararea este nevoie de atenție, de memorie, de gândire pentru crearea schemelo r.
 Studenții trebuie să fie conștienți de consecințele existetente. Cognitivi știi susțin că
pedeaps a și întărirea comportamentului au rezultate doar dacă studentul cunoaște în
mod particular unde a greșit. Sau dacă observă pentru ce sunt alții recompensați sau
pedepsiți (Bandura, 1977).
 Studenții învăța lucruri care se așteaptă că îi vor ajuta în viață sau că vor impresiona
prin ceea ce știu, dacă consideră că nu va fi de folos o informație nu o va putea
integra. De exemplu d acă profesorul va afirma că exam enul va fi ușor studenții nu vor
învăța la fel de mult, cum ar fi învățat dacă nu știau care este dificultatea, alții dintre ei
se pot baza pe ce au învățat în clasă și pot opta să nu mai învețe deloc pentru examen.
 Credința că poți performa o activitate c u succes este un factor decisiv care determ ină
angajarea într -un comportament de învățare sau nu. Dacă un student consideră că nu
poate înțelege ce se predă la un curs va decide să nu se prezinte la cursuri, sau dacă
totuși se prezintă la cursuri să consid ere că nu poate lua examenul în aceea perioadă și
să nu se prezinte pentru susținerea lui .
 Dacă pedeapsa sau recompensa promisă nu sunt îndeplinite , pot avea efecte inverse
astfel pedeapsă neîndeplinita funcționează ca comportament de întărire și recompens ă
(întărirea) este privită ca și pedeapsă. Acest fapt este valabil și dacă această
nerespectare a ceea ce s -a spus este doar observată la alți oameni deși nu sunt direcți
implicați observatorii . De exemplu dacă se promite nota 10 pentru cunoa șterea unor
informații, ca mai apoi să se mai adauge informații în plus, studenții se vor simți
nedreptățiți și nu vor mai învăța materialele pr imite în plus (Mellers, Schwartz, Ho, &
Ritov, 1997) .

26
2.4 Rolul afectivității în învățare
Afectivi tatea se suprapune cu procesul de învățare, datorită afectivității actualizezi
informația din memoria de lungă durată mai ușor sau reții informația cu o mai mare ușurință.
De asemenea dacă informația este înzestrată cu o afectivitate de tip negativă aceasta va
îngreuna procesul de învățare. De exemplu pe măsură ce învățăm ne dă m seama și dacă ne
place sau nu (Ormrod, 2012 Apud. Goetz, Frenzel, Hall, Pekrun 2008). Rezolvarea de
probleme este mult mai simplă dacă ne place acest lucru, iar la finalul sarcinii se fac resimț ite
senti mente de bucurie, mândrie și plăcere (E. M. Anderman & Wolters, 2006); Încărcarea
emoțională pozitivă ajută la me morarea materialului și la reproducerea acestuia, deoarece
atenț ia va fi focusată pe subiect, o încărcare negativă duce la îngreunarea procesul ui sau chiar
la evitarea a cestuia (Edwards & Bryan, 1997 ). Burke, Heur și Reisberg (1992) au realizat un
experiment în 1990 în care studenții trebuiau să se uite la un număr de fotografii care descria u
o scenă între un băiat și mama lui în ipostaze diferit e, dar în ambele erau în vizită la locul de
muncă al tatălui. Pentru grupul experimental tatăl era un chirug care oper a victima unui
accident de mașină, apoi li s -au prezentat imagini cu intervenții medicale în curs de
desfășurare. În timp ce grupului de c ontrol i s -a prezentat povestea unui tată care er a mecanic
auto, acestor studenți li s-a prezentat interiorul mașinii și o piesă care era vizibil defectă. În
partea a doua a experimentului, două săptămâni mai târziu studenții au primit un test
neașteptat d espre planșele văzute. Astfel grupul experimental care a văzut imaginile cu
conținut emoțional au fost capabili să își reamintească mai multe detalii, decât cei din grupul
de control care a u primit imagini neut re. Cercetătorii spun că acest lucru se datore ază nu doar
faptului că au primit imagini mai explicite, ci și pentru că era o persoan ă care se afla în
suferință. Și dispoziția generală pozitivă ne ajută să accesăm conținutul din memoria de lungă
durată (Oatley & Nundy, 1996). Este posibil de asemenea c a conținutul din memoria de lungă
durată să se react ualizeze când oamenii au acceasi stare pe care o aveau atunci când au făcut
achiziția (Bower & Forgas, 2001).
Anxietatea este studiată în contextul învățării de către behavioriști care au observat că duce
la un comportament de evitare. Iar cognitiviștii au arătat impactul acesteia asupra memoriei de
lungă durată.
Anxietatea este stare afectivă caracterizată p rintr-un sentiment de insecuritate, de tulburare și
difuz. Adesea folosit ca sinonim al angoasei, termenul anxietate se deosebește de cel dintâi
prin absența modificărilor fiziologice (senzație de sufocare, trans pirație, accelerarea pulsului ),
care nu lips esc niciodată în cazul angoasei. Numeroase școli încearcă să explice geneza
anxietății prin prisma pozițiilor lor doctrinale. Pentru teoreticienii învățării această stare ar fi o

27
reacție de teamă cond iționată, o tendință dobândită (Larousse , 1998 ). Carter , Williams &
Silverman (2008) identif ică două componente ale a nxietății, îngrijoararea care este partea
cognitiv ă (gânduri, credințe îngrijorătoare cu privire la un eveniment sau o persoană ) și
emoția ca re este partea afectivă a a nxietăț ii care implică răs punsuri fiziologice (ritm cardiac
crescut, crampe musculare, apare discontinuitatea verbală, tremuratul mâinilor și transpirația).
După aceste două caracteristici psihologii au făcut distincția între anxietatea temporară care
poate fi activată de susținere a unui examen și anxietatea ca trăsătură de persona litate care este
relativ stabilă , dezvoltând anxietate pentru orice examen s au chiar pentru cuvânt în sine.
Yerkes și Dodson ( Ormrod, 2012 ) au elaborat principiul conform căreia o sarcină simplă este
execu tată bine la un nivel mare de anx ietate, dar o sarcină complicată nu poate fi rezolvată la
un nivel ridicat de anxietate , ci mai degrabă pentru sarcinile complicate este bine ca nivelul de
anxietate să fie scăzut. Cei doi psihologi au scris legea pe baza experimentelor cu șoareci.
În cadrul experimentului au fost implicați t rei grupuri de șoareci, un grup cu o intensitate a
anxietății scăzută și cu o sarcină ușoară, pentru al doilea grup anxietatea a fost mai crescută și
nivelul sarcinii moderat, iar la al treilea grup nivelul anxietății a fost sever și nivelul sarcinii
cu o dificultate ridicată . Nivelul anxietății a fost dat de puterea șocurilor electrice
administrate. Șoarecii cu nivelul sarci nii ușor au reușit să învețe cel mai repede. Acest lucru
apare și la oameni, dacă luăm ca exemplu 3 studenți unul care învață tot semestrul și se decide
să mai repete cu puțin timp înainte de examen, la el a nxietatea fiind inexistentă. Un al doilea
student cu un nivel scăzut de anxietate care îl ajută să se pregătească pentru examen și îl
energizează pentru aș pregăti materialele , și un al treilea al cărui nivel de anxietate este foarte
crescut deoarece not a pe care o va lua va fi decisivă pentru a fi acceptat să studieze în
străintate sau nu, de aceea el decide să își folosească tot timpul pentru a învăța. Conform
acestei legi studentul cu nivelul de anxietate mare va avea cea mai bună performanță.

28
2.5 Rolul motivației în activitatea de învățare
Rolul motivației în activitatea de învățare este acela de a impulsiona și direcționa
activitatea de învățare. Activitatea de învățare este impulsionată mai ales de motivația
intrinsecă. Motivația este component personalității care direcționează comportamenul de
învățare, datorită acestui fapt apar dife rențe între alegerile educaționale pe care le fac
studenții.
Motivația are un rol esențial în învățare, lipsa acesteia duce la eșecuri. Este nevoie totuși
de un echilibru , deasemenea când motivația este mult prea ridicată decât este nevoie în sarci nă
rezultatul va fi sortit eșecului. Motivația explică nu numai situația la învățătură a studentului
la un moment dat, ci și dinamica ei de la o etapă la altă. Cunoașterea motivelor reale ale
învățării studențil or dă posibilitatea cadrului didactic să intervină î n mod adecvat pentru
asigurare a succesului. De asemenea, ea permite cadrului didactic să dirijeze conștient procesul
de formare al diferitelor strategii eficiențe în învățare. ―Motivația se referă la tota litatea
proceselor interne care activează, și susțin comportamentele noastre ” (Wentzel & Wigfield,
p. 234) .
J. Brophy (2004 ) susține că motivația pentru învățare poate fi privită din două perspective,
ca o dispoziție generală de a învăța și ca o situa ție specifică.
a) Dispoziția generală de a învăța – această perspectivă explică motivația pentru a învăța o
tendință stabilă, studentul dorește permanent să acumuleze cunoștințe. Un student astfel
motivat nu va experimenta lipsa motivației în învățare indi ferent de ciclul școlar pe care îl
urmează.
b) Situația specifică de învățare – studentul învăța punctual, atunci când este nevoie (susține
examene) și pentru scurt timp, nu este o obișnuință a studentului de a învăța. Studentul
depune un efort conștient pentru a acumula cunoștințele necesare pentru a avansa.
În motivația învățării se pune accent pe calitatea învățării nu pe cantitatea acesteia.

În educație termenul de motivație se referă la stimularea studentului de a învăța un subiect
anume, astfel spus de a activa motivația intrinsecă a studentului. Motivatorii extrinseci cum ar
fi sentimentele pentru o materie sau pentru profesorul care o predă sunt foarte importanți și
pot eclipsa motivația intrinsecă a studentului. Unii dintre studenți pot alege să facă o facultate
pentru că are cine să o plătească sau pentru că vor să mai profite de viața fără griji pe care o ai
atunci când ești înscris într -o formă de învățământ și nu pentru că sunt interesanți de domeniu
și vor să se dezvolte cog nitiv. Psihologii susțin însă că profesorii pot crește motivația
intrinsecă a elevului, aceasta fiind mai puternică decât cea extrinsecă.

29
Problema motivației umane nu trebuie înțeleasă într -un mod simplu, mecanicist. Nu există
un comutator magic al motivației , care să determine oamenii să dorească să învețe să lucreze
mai mult, să acționeaze într -o manieră mai responsabilă, bun a dispoziție și nu controlul ar
trebui să ne ghideze ideile, chiar când o persoană e ste într-o poziție de autoritate, cum este
profesorul , eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcție vor avea un succes
semnificativ dacă relația profesor -student este considerată una de colaborare între persoane ce
pot sau nu să împărtășească aceleaș i sentimente, expectanțe și scopuri (Negovan ,2006).
Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un plan de
acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care
putem fundamen ta, examina și valida adevăruri. Este activitatea de organizare și
autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de
formare și autoformare a propriei individualități bio -psiho -socioculturale. Una dintre legile
care stau la baza învățării școlare este Legea motivației care arată că învățarea școlară este
esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate.
Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; es te generatoare de energie și
stimulatoare pentru noi experiențe și de internalizare a valorilor.
În linii mari învățarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienței
sociale și pentru constituirea personalității ( Allport , 1981 ). Considerând că învățarea poate fi
spontană bazată pe imitație sau lentă, rezultând din efectuarea unei activității, fără vreo
preocupare specifică de învățare, va trebui să acordăm cea mai mare atenție modalităților
reactive de învățare.
Învățământul își propune să creeze condițiile necesare creării cunoștințelor și formarea
deprindelor intelectuale și practice corespunzătoare. Procedeele instructive devin, prin
interiorizare operații mentale. De aici însemnătatea acordată logicii obiectului de studiu și
metodelor ce se utilizează în predare. A cestea trebuie să se formeze specificului cognitiv al
obiectului pentru ca studentul nu doar să reproducă cunoștințele ci să ajungă să gândească
adecvat și independent. Scopul final privește constituirea capacita ții de învățare autonomă și
permanentă (Neacșu, 1978).
Indiferent despre care formă de motivație este vorba – extrinsecă sau intrinsecă – ea
costituie factorul care furnizează energia necesară activității de învățare, o condiție a învățării
eficiente .

30
2.6 Factorii implicați în învățare:
1. Uitarea – are un rol important în învățare, ajută la restructurarea informațiilor, astfel
informați ile care au fost învățate, dar nu mai sunt utilizate vor fii uitate. Uitarea poate
deveni un factor nociv pentru învăța re atunci când există probleme neurologice.
2. Frustrarea, stările conflictuale, stresul – Factorii pertubatori apar continuu în procesul
de învațare al omului. Acesti factori sunt foarte importanți pentru activitatea de învățare,
deoarece destabilizează procesele psihice și afectează concentrarea, toata energia psihic ă
îndreptandu -se spre stările interioare negative date de acești factori. Frustrarea, stările
conflictuale și stresul sunt factori care se autodetermină reciproc. Atfel frustrările și stresul
aduc după sine și stari conflictuale psihice. Iar starile conflictuale cu alți oameni
determină apariția frustrării și a stresului. Stresul însă este de două tipuri distres și eustres.
Eustresul este partea a stresului care este perceput de subiect ca fii nd plăcut, benefic,
mobilizează persoana și ajută la găsirea unor noi soluții. Un student care întâmpină
numerose dificultăți în timpul scolarizării va obține performanțe cu dificultate, deoarece
nu se concentrează doar pe activitatea de învățare ci și pe celelalte probleme din jurul său.
Succesul – este factorul care favorizează și succesele urmatoare, dacă un student are succes
într-o activitate are success datorită muncii pe care a depus -o este foarte probabil ca și în
celela lte activități viitoare să ex perimenteze apariția succesului, deoarece crește
autoeficacitatea și încredere în sine.
Insuccesul – constituie realizarea ineficientă a unei activități . Studentul nu reușește să
îndeplinească cerințele cerute de persoane de autoritate. La fel ca în ca zul succesului,
insuccesul atrage după sine alte insuccesuri. Un student care experimentează multe activități
care nu duc la succes și la aprecierea celor din jur va fii din ce în ce mai puțin motivat și va
refuza să mai încerce , dezvoltân du-se sentimentul de incapacitate.
Cercetările de specialitate arată că succesul școlar corelează pozitiv cu satisfacția în muncă și
cu performanța; elevii satisfăcuți de școală, de profesor i, de aprecierile acestora sunt de obi cei
printre cei care obțin performanțe școlare su perioare. Succesul se răsfrânge pozitiv asupra
atitudinii ulterioare a elevului față de învățătură, aprecieri le pozitive date de către profesori
constituie moti ve pozitive pentru învățătură (Zlate, Verza & Golu P. , 1993) .
Deasemeni un rol important în acti vitatea de învățare îl are profesorul care trebuie să știe să
aplice tehnici de motivare, să facă activitatea din cadrul seminarelor și al cursurilor
provocatoare intelectual și să dovedească aplicabilitate practică a conceptelor teoretice .
Profesorul treb uie privit de catre studenți ca un întrumător, un prieten care îi călauzește pe

31
drumul cunoașterii. Ceilalți s tudenți participă de asemenea la ambientul universitar plăcut,
daca nu există întrajutorare între col egi, înțelegere ș i acceptare , stude nții vizaț i de ră utăți vor
dorii să nu mai particip e la cursuri, unii dintre ei ajungâ nd să se retragă din mediul universitar .
(Bontaș , 1998).
Factori biologici : vârsta, starea sănătății organismului, potențialul genetic, so mnul, bioritmul
intelectual înfluențează învățarea. Cu cât vârsta este mai înaintată neuropsticitatea creierului
scade și învățarea se realizează cu o mai mare dificultate. De asemenea lipsa somnului
afectează concetrarea și îngreunează capacitatea de învă tare, devenind în anumite
circumstanțe imposibilă.
Factori psihici : nivelul de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudini speciale, spiritul de
observare.
Factorii temporali : Acest factor este legat de timpul în care se realizează integrarea unui
materia l, astfel un material învățat o perioadă mai lungă de timp se va fixa mai bine decât un
material învățat pentru un scop instrumental (promovarea unui examen) .
Pauzele lungi sunt favorabile învățării unui material dificil ( se recomandă la început pauze
scurte/apoi din ce în ce mai lungi). După o învățare intensă e recomandată o stare de
inactivitate, odihna activă sau somn.

32
Capitolul III Procese și factori implicați în motivația de tip
academic
3.1 Teoria factorilor motivaționali
Teoria factorilor duali a lui Herzberg a fost scrisă în 1959, iar la acea vreme era o teorie
non-traditionalist ă, potrivit acestei teorii există două grupuri de factori primul grup de factori
sunt motivaționali , iar cel de -al doilea grup de factori su nt caracterizați drept factori care
generează insatisfacție. Autorul susține că factorii nu sunt diametrali opuși pe axă, explicând
că opusul factorilor generatori de satisfacție este lipsă satisfacției, iar opusul insatisfacției este
lipsa acesteia. Teori a acestuia s -a bazat pe satisfacție și performanță sau insatisfacție la locul
de muncă. Factorii motivatori sunt intrinseci în vreme ce factorii generator de insatisfacție
sunt extrinseci. Factorii extrinseci sunt atribuiți unor persoane din exterior, fac torii intrinseci
determină studentul să se angajeze în procesul de învățare și ajută la îmbunătățirea
performanței, fapt ce nu apare obligatoriu și în cazul factorilor generatori de insatisfacție. În
tabelul din figura 1 sunt prezentați factorii luați în considerare de Herzberg. Factorii sunt
prezentați în tabelul 1.
Tabelul 1 – Factori motivaționali
Factori generatori de satisfacție
sau motivatori Factori generatori de
insatisfacție (extrinseci)
Realizarea Politicile companiei și
administrarea
Recunoașterea Supervizarea
Activitatea în sine Relațiile interpersonale
Responsabilitatea Condițiile de lucru și Salariul
Avansarea Statutul
Dezvoltarea profesională Siguranța

Teoria lui Herzberg se aplică la acest studiu deoarece aceștia sunt principalii factori intrinseci
sau extrins eci care îi determină pe studenți să se angajeze în ciclul universitar de învățământ.

33
Realizarea este principalul factor motivațional pentru activitatea de învățare , cei mai mulți
dintre studenți se angajează în activitatea de învățare pentru a obține cariera dorită, foarte
puțini dintre studenți spun că aprofundează un domeniu prin participarea la cursuri fără a se
gândi că nu vor lucra în viitor în acel domeniu. Totuși sunt atrași de domeniul p e care doresc
să îl practice și îl văd și ca pe o activitate în sine plăcută care a jută la dezvoltare general ă, la
avansarea și dezvoltarea profesională ulterioară.
Există de asemenea studenți care sunt preponderant motivați extrinsec și se angajaz a în
acest demers pentru obținerea unei cariere doar pentru că este bine plătită sau oferă un statut
bine văzut de societate cum este meseria de doctor, însă m otivația extrinsecă este
consuma toare de energie , pe când factorii motivaționali intrinseci sunt generatori de energie,
studentul găsind în activitate a desfășurată plăcere, acest lucru ajutându -l să treacă peste
obstacolele ce se vor ivi. În schimb un student motivat extrinsec este posibil să nu poată
susține un consum prea mare de energie, astfel av ând tendința să renunțe dacă consideră că
este pr ea greu. Tinerii încearcă să găsească un domeniu care să îmbine ambele tipuri de
factori astfel se vor orienta spre un domeniu de care sunt atrași și pe care îl aprofundează cu
ușurință, dar vor căuta să l e asigure și un venit bun pentru soc ietatea în care ne aflăm astăzi
(Riley, 2005 ).
3.2 Factori care facilitează apariția motivației
3.2.1 Autodeterminarea
Conceptul se referă la credințe pe care le au studenții cu privire la cauzele eșecului și ale
succesului. Un student cu o autodeterminare crescută va folosi propoziții precum ―Vreau să
învăț‖, iar un student cu o autodeterminare scăzută va folosi propoziții care au în componență
verbe la condițional optativ ―Ar tre bui să învăț‖. Skinner (1998) a realizat un studiu
longitudinal și a constat at că studenții care cunosc faptul că eșecul, dar și succesul li se
datorează lor sunt motivați să aibă mai multe r ealizări academice. Controlul poate fii
adaptabil , astfel un eșec este mult mai ușor atribuit unor cauze exterioare (de exemplu nu am
putut lua examenul deoarece am avut foarte multă materie de parcurs și prea puțin timp la
dispoziție), pe de altă parte su ccesul este atribuit aproape exclus iv nouă înșine. Dacă
experienta cu mediul îl face pe individ să creadă că nu el este cel care își controlează alegerile
pe care le face, este puțin probabil să dispună d e motivație intrinsecă. (Ormrod, 2012, apud.
Deci & Ryan, 1987).
Autodeterminarea scade atunci când în activitate apar termenele și imposibilitatea de a
alege. De exemplu studenții trebuie să facă o lucrare pe o sigură temă dată de professor și să

34
aibă o anumită abordare, acest lucru va scădea valoa rea motivației deoarece studentul nu
poate alege subiectul lucrării și cum anume să îl abordeze. De asemenea un termen fix de
predare poate mobiliză, însă la fel de bine poate scădea autodeterminarea dacă nu se permite
nici o excepție indierent de caz. (Reeve, 2009). Modul în care se dau instrucțiuni afectează
autoderminarea deoarece deși spui aceleași cuvinte, pe bază tonului poți arăta că , controlul nu
mai aparți ne fiecăruia în parte. Koestner, Ryan, Bernieri, și Holt (1984) a u realizat un
experiment cu două grupuri de copii . Copiilor din grupul experimental li s -au prezentat
regulile de pictat într -un mod percepu t ca agresiv, dându -le impresia copiilor că
nerespectarea lor, va produce conse cințe. Iar grupului de control i s-a explicat că trebuie
respectate regulile deoarece locul trebuie să fie curat și pentru alți copii, și de asemenea și
picturile trebuie să fie curate, spunându -le că înțelege că nu își doresc să fie curați. După
instructaj copii i au desenat 10 minute apoi, e xperimentatorul a luat desenele și le -a mai oferit
copiilor foi să deseneze sau alternativa de a se juca cu puzzle. Cei din grupul de control au
petrecut mai mult timp să picteze, iar picturile lor au fost mai creative, decât a copiilor ce
făceau parte din grupul experimental. Numeroși psihologi consideră că atunci când oameni i
știu că vor fi evaluați auto determinarea le scade , de exemplu pe ringul de dans când toată
lumea se distreaz ă la un loc, dacă se anunță un concurs cei care nu sunt intrinsic motivați și
consideră că nu știu să danseze se vor retrage, fără a mai dori să danseze până nu ia sfârșit
concursul.
3.2.2 Eficacitate autopercepută
Acest concept este introdus de Bandura, un student cu o eficacitate autopercepută înaltă se
va angaja în mai multe activități și le va sfârș i cu rezultate bune deoarece este conștient de
pregătirea pe care o are . Eficacitatea autopercepută influențează activitățile performate,
scopurile unei persoane, efortul și persistența în sarcină, dar și învățarea și realiză rile.
Eficacitatea autopercepută decide alegerile pe care le facem pe termen lung, ca de
exemplu, meseria pe care o alegem, deoarece optăm pentru domenii la care considerăm că
vom obține rezultate bune. Dacă în școală suntem mai buni la matematică vo m continua și
liceul și fac ultatea pe aceeași linie, neglijâ nd științele sociale. Putem descoperi însă că suntem
mai buni la științe sociale dacă la un moment dat la matematică apar e un set de eșecuri care ne
modifică percepția, ajungând să credem că nu mai suntem buni în acel domeniu, spre exemplu
la facultatea de informatică constată că nu poate promova discipline ce au legătură cu
matematica. Deasemenea idealurile pe care le avem s unt setate de către eficacitatea
autopercepută . Un st udent care se consideră capabil într -un domeniu se gândește încă din
timpu l licenței cam unde se va opri a cumularea de informații . Pe deoparte se află cei care își

35
doresc să obțină licența, iar pe ceala ltă parte cei care muncesc și își doresc să performeze
studii masterale sau chiar să ajungă să susțină doctoratul în domeniu.
Studenți i cu o eficacitate autopercepută crescută depun mai mult efort în sarcina pe care
trebuie să o îndeplinească și persistă în activitate chiar dacă întâmpină dificultăți. La polul
opus cei cu eficacitate autopercepută scăzută nu depun efort în realizarea sarcinii deoarece
consideră că nu o pot duce la bun sfârșit, drept urmare obstacolele pen tru ei nu sunt decât
dovezi că î ntr-adevar nu pot obține ceea ce își doresc. Schunk și Pajares (2004) spun că
efectul eficacității autopercepute își arată efectele mai ales când sarcina care trebuie
întreprinsă nu este una care a mai fost realizată anterior, deci studentul nu știe care sunt
șansele de reușită sau de eșec, însă el consideră că activitatea va fi sortită eșecului.
Eficacitatea autopercepută își pune accentual ș i pe modul în care învăța un student astfel
cel care crede în șansă lui de reușită va învăța mai mult și va avea șanse de reușite mai mări.
De asemenea sunt capabili să învețe și dacă nu sunt gratificați imediat ce întreprind acțiunea.
Acest factor este important la adulți deoarec e învățarea ține de fiecare în parte, fără a fi
obligați să întreprindă activități ce presupun învă țarea (Schunk & Pajares 2004) .
3.2.3 Nivelul interesului
Există două forme ale interesului, interesul situațional și interesul personal. Interesul este o
caracteristică stabilă care diferă de la un individ la altul. Este centrat pe câteva domenii ceea
ce îl face diferit de curiozitate , care este o caracteris tică generală manifestată prin dorința unui
individ de a cunoaște indiferent de domeniu. Curiozitatea este interesu l situațional al unei
persoane (Ormrod, 2012). Interesul ajută la integrarea informațiilor pe care dorește să le
învețe. Un student care este pasionat de o materie va studia mai mult decât recomandă
profesorul, va fi implicat activ de fiecare dată când se va ivi ocazia să transmită ceea ce știe.
Tipul de interes care facilitează aceste comportamente este interesul personal, cel situațional
fiind caracterizat de incontinuitate și pierderea interesului destul de repede de la mom entul în
care acesta s -a instalat .
3.2.4 Așteptările și valorile
O persoană a căror așteptări legate de obținerea succesului sunt ridicate, îl va obține cu o
mai ma re ușurință. A cest c oncept este similar cu conceptul de eficacitate autopercepută , dar
așteptările sunt date și de dificultatea sarcinii și suportul de care dispune pentru a obține
succesul (Dweck & Elliott, 1983 ). În cazul adulțil or pentru a apărea motiva ția, așteptările și
valorile trebuie să fie ridicate. O persoană a căr ei valore este legat ă de realizare a personal ă, va
avea așteptări mai mari în ce privește meseria pe care o practic ă, oamnii pe care îi are în jur îi

36
selectează după anumite criter ii. Mun ca pentru a realiza acest lucru va fii mai organizată decât
a unei persoane care nu prez intă interes pentru această valoare (de exemplu se va strădui să
stăpânească cât poate de bine materia pentru care prezintă interes). Așteptările pot fi
influențate de mai mulți factori: felul cum a interacționat cu sarcina , câte eșecuri și câte
reușite a avut . Un număr mare de eșecuri scad așteptările și astfel și motivația pentru subiectul
plăcut la înc eput. Dificultatea autopercepută a sarcinii influențează așteptările, dacă credințele
sunt că nu poate realiza sarcina , deoarece este prea grea , este po sibil să nu o realizeze din
cauza lipsei de efort suficient . Resursele și calitatea ins truirii de care dispune își pun amprenta
asupra a șteptărilor (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998 ). Valoarea unei sarcini este dată de
utilitate, importanță, interes și cost. Pentru a obține diploma de masterat, faptul că privim
emisiuni la televizor nu are o utilitate, dar dacă citim în domeniul ales , acest comportament
este util, de interes și costă doi ani în care trebuie să întreprinzi anumite activități. Dacă
studentul este orientat spre un domeniu de către părinți costurile de energie și de timp depus
pentru a învăța sunt mari pentru acesta și va re nunța, probabil nu va performa sau dacă va
performa va exista un moment în viața în care va renunța și își va schimba domeniul de
activitate.
3.2.5 Obiectivele
Obiectivele dau direcția alegerilor pe care le facem în viață, dacă întreprind e activități care
corespund cu o biectivele pe care le are studentul va fi mai implicat în procesul cognitiv
(Anderman & Maehr, 1994) . Atingerea obiectivelor ad uce satisfacție, cr ește eficacitatea
autopercepută (Zimmerman, 2010) . Este important ca obiectivele să fie re alizabile pentru a se
ajunge la efectele pozitive menționate mai sus.
Există multe obiective pe care o persoană le poate avea de la cele de natură externă la cele de
natură internă:
 Obținerea recompenselor;
 Obținerea perfomantelor în școală;
 Obținerea bunu rilor materiale;
 Stăpânirea unor subiecte sau activități noi;
 Dorința de a înțelege mai bine lumea;
 Obținerea sentimentului de competență și valoare;
 Dorința de aventură;
 Implicarea în activități intelectuale sau artistice;
 Realizarea pe plan profesional
 Implicarea în buna funcționare a societății

37
 Obținerea armoniei interioare (Ormrod , 2012, p. 467 ).
Realizările sunt d iferite pentru fiecare în parte, studenții de la ac eeași facultate se pot afla
acolo pentru îndeplinirea unui obiectiv, dar nu pentru toți real izarea este de profesare în acel
domeniu, pentru unii realizarea poate fi aceea de a înțelege mai bine mintea umană, iar alții
vor să fie văzuți bine de societate. P entru fiecare dintre ei conceptu l de realizare are o altă
fațetă.
În funcție de aceste fațete ale motivației obținerii realizărilor , studenții pot fi caracterizați
astfel: Cei care vor să fie printre cei mai buni într -un domeniu sunt mai predispuși să se
implice activ în cadrul cursului, sunt persoane care știu că trebuie să depună efort pentru a se
realize, a u diverse scheme cognitive pent ru a învăța mai repede și mai e ficient , acceptă critica
constructivă pentru că acest fapt îi va fi de folos în obț inerea performanței. Sunt atras i de
activități în care trebuie să depună mai mult efort evitând activități care nu solicită su ficient
intelectual. Sunt sigur i pe ei și redau în stil propriu cu ușur ință informațiile pe care le -au
întegrat pe parcursul activității de învățare.
Persoanele care evită performanța sunt persoane motivate extrinsec care obțin performanța
doar pentru că știu că pot primi o rec ompensă, iar dacă nu performează sarcina vor fi
pedepsiți. În cazul lor funtionează foarte bine sistemul recompenselor și al pedepselor. Nu
sunt contienti de faptul că locusul controlul ui se află la ei și că sunt responsabili de eșecul sau
de succesul de care au parte. Nu au dezvoltate scheme de învățare preferând să memoreze
materialul pe care îl au de studiat. Rezistența la frustrare este la un prag foarte jos renunțând
când întâmpină dificultăți. Nu caută să evolueze interior să se autodepășească , ci se compare
cu persoanele din jur (dacă ia o notă mai mare decât restul colegilor este foarte mulțumit deși
nu se poate să nu reflecte adevăratele cunoștințe de care dispune. Caută doar un singur t ip de
feedback și anume feedback -ul pozitiv, evitând feedback -ul negativ.
Studenții care își propun să obțină realizare vor depune mult mai mult efort și sunt
conștienți de obiectivele pe care le au. În cazul studenților care au comportament o rientat spre
performanță, dar impulsionat extrinsec, există obiectivele legate de realizare, dar aleg calea
ușoară pentru a obține performanțele dorite, iar acest fapt duce la superficialitate.
3.3 Stiluri de învățare specifice studenților
Kolb (1984) a descris 4 tipuri de învățare pe baza teoriei elaborată de el, teoria învățării
experimentale. Conform teoriei bazată pe învățarea expeimentala există 4 tipuri de învățare
diferite:

38
1. Stilul acomodabil – studentul învăța cel mai bine prin experiența ac tivă și experiența
concretă , este interesa t să lucreze direct cu obiectul , aria de mese rii potrivite este
variată , poate fi mecanic auto, electrician, kinetoterapeut. Le este dificil să lucreze cu
teorii și concepte abstracte.
2. Stilul convergent – este o îmbina re a stilului acomodabil cu stilul asimilator. Studentul
se folosește de înțelegerea conceptului abstract și îl pune în practică prin
experimentarea activă. Inginerii sunt persoane cu acest tip de învățare.
3. Stilul divergent – un astfel de student combină e xperiența concretă, cu observarea
reflexivă , acestora li se potrivesc mes eriile de tip social (asistenți sociali, psihologi).
Sunt caracterizați de o imaginație bogată și sunt capabili să susțină o discuție.
4. Stilul asimilator – folosește conceptele abstrac te pe care prin observare reflexivă le
reinterpretează într -o formă logică pentru a -și ușura învățarea. Teoreticienii din orice
domeniu sunt persoane la care este prezent acest stil de învățare.
C. Jonas, Reichard și Mokhtari (2003) au realizat un stud iu prin care a u vrut să vadă dacă
alegerea ariei de studiu la universitate este corelată cu stilul de învățare. În acest studiu au fost
implicați 105 studenți care erau angajați într -un ciclu uni versitar în următoarele domenii :
engleză, matematică, științe și științe sociale. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul 2
Tabel 2 – Plasarea studenților în funcție de disciplina învățată
Engleză Matematică Științe Științe
sociale
Divergent 44 12 24 39
Asimilator 36 61 35 45
Convergent 11 23 28 9
Acomodabil 12 7 16 10

Tabelul arată preferința studenților pentru diferite stiluri de învățare în funcție de domeniu.
După cum se observă indi ferent de domeniu există subiecți pe fiecare stil de învățare.
Rezultatele arată că majoritatea studenților au mai multe stiluri de învățare adaptându -se
în funcție de nevoi. Doar 20 (19%) dintre studenți au prezentat un singur stil de învățare dintre

39
care 13 cu stilul asimilator (65%), 3 divergenți (15%), 2 con vergenți (10%), și 2
accomodators (10%). Ceilalți 88% dintre studen ți prezintă două sau mai multe stiluri de
învățare, ceea ce indică faptul că studenții dezvoltă mai multe stiluri de învățare în funcție de
discipline. P rin urmare 30 (29%) dintre studenți prezentau 3 stiluri de învățare, și la 7 (7%)
dintre studen ți prezentau toate cele patru stiluri. Cea mai mare parte dintre studenți însă s -au
adaptat în funcție de materie și au folosit stilurile potrivite.
În concluzie nu există o îndreptare spre un domeniu datorită unui anume stil de învățare ,
studenții fiind capabili să mixeze stilurile astfel încât să obțină ceea ce își doresc în materie de
învățare indiferent de domeniul pe care îl aleg.
3.4 Rolul profesorilor în activarea motivației pentru învăț are
Profesorii pot trezi motivația studenților prin trasarea de sarcini potriv ite nivelului lor de
dezvoltare , o parte dintre studenți realizează sarcina având un rezultat superior față de ceil alți,
eficacitatea autopercepută va crește și studenților le va crește motivația intrinsecă, devenind
mai activi în cursul seminariilor prin susținerea de prezentări, arătându -se dornici să împartă
cu ceilalți informaț iile noi pe care le -a aflat. Dacă activitatea care trebuie întreprinsă nu este
suficient de provocătoare, nu se va realiza nicio schimbare în comportamentul studentului. O
sarcină care are un grad de dificultate ridicat față de nivelul studenților este o sarcină care va
descuraja. Brophy (2004) îndeamnă profesorii ca în mome ntul în care studenții comit erori,
aceștia să îi asigure că sunt mici obstacole peste care vor trece, astfel studenții vor încerca să
îmbunătățească procesul cognitiv, nu se vor gândi la ce au făcut bine sau rău, acest lucru
oprind procesul cognitiv.
Studenții au nevoie de autodeterminare pentru ca motivația lor în clasă să fi e plăcută,
profesorii pot oferi acest lucru prin încurajarea lucrului în echipă în cadrul semi nariilor
(Stefanou, Perencevich, DiCintio, & Turner , 2004 ). Unele activități pot fi privite ca fiind
plictisitoare sau inutile pentru ce vor ei să facă mai departe, pentru a determina studenții să fie
activi profesorul poate expune utilita tea pe termen lung a acelor informații care pentru
studenți sunt plictisitoare (Jang, 2008). Evaluare a cunoștințelor acumulate pot fi mai ușor
tolerate dacă studenților li se oferă posibilitatea de a se autocorecta după terminarea evaluării
sau dacă corectarea se face împreună cu profesorul, astfel încât studentul să vadă exact unde a
greșit și u nde trebu ie să depună efort conștiet pentru a stăpâni materia (McCaslin & Good,
1996) .
Motivația intrinsecă poate fi stimulată prin creșterea sentimentului de autodeterminare,
profesorii pot face acest lucru prin oferirea de alternative în realizarea unei sarcini, iar

40
studenții să fie încurajați să aleagă metoda de realizare a sarcinii care li se potrivește (Clani,
Midd leton, Summers, & Sheldon, 2010). Când studenții trebuie să performeze activități
plictisitoare ei pot fi recompensați extrinsec, dar păstrându -se autodeterminarea , fiindu -le
permis să spună ce recompensă do resc pentru realizarea sarcinii (Tiger, Hanley, & Hernandez,
2006). Profesorii pot crea o stru ctură a cursului și po t face cunoscute criteriile care trebuiesc
îndeplinite pentru o promovare cu notă mare la materia vizată (Reeve, 2006), iar activitățile
propuse sunt bine fixate în timp în așa fel încât st udentul să știe cum trebuie să își
managerieze timpul pentru a îndeplini sarcinile (Spaulding, 1992).
Motivația extrinsecă poate de asemenea să sprijune învățarea, de cele mai multe ori
studenții sunt motivați atât intrinsic de dorința de a stăpâni câ t mai bine domeniu, dar și
extrinsec de diplomele pe care le vor primi și care le va facilita intrarea pe piața muncii,
ocuparea unui post superior la un loc de muncă primit ulterior. Motivația extrinsecă este utilă
atunci când activitatea nu se poate perf oma pentru că este plictisitoare, pentru că nu vizează
domeniu spre care vrea să se îndrepte, dar trebuie să parcurgă și acel curs, în această situație
rolul motivării extrinseci este acela de a ajuta studentul să se mențină în sarcină și să încerce
să dep ășească obstacolele de care se lovește (Cameron, 2001) . Recompensele sunt oferite
pentru ca activitatea să fie îndeplinită cât mai bine, nu pentru a fi realizată propriu -zis.
Feedback -ul este o formă a motivației extrinseci care ajută la creșterea performa nței. Feeback –
ul poate fi benefic dacă conține informații care să ajute persoana să îmbunătățească acțiunile
viitoare. Dacă în schimb feeback -ul transmite faptul că persoană este incompetent ă sau se
transmite că cel ce oferă feedback -ul este cel care dețin e controlul, atunci angajarea în sarcină
cel mai probabil nu va mai avea loc.
Studenții sunt predispuși să se angajeze în activități academic e atunci când nevoie
neacademice pe care le au sunt satisfăcute (Brophy 2004). Aceste nevoi se regăsesc în
piramida lui Maslow astfel studenții pot avea nevoie de socializare. Dacă studenții se simt
neliniștiți sa u au nevoi fiziologice nu se pot implica total sau parțial în activități le academice.
Studenții pot deveni mai interesați de o materie dacă li se permite să pună întrebări, să își
exprime o părere despre ceea ce predă profesorul, sau să se organizeze în cadrul seminariilor
dezbateri în care studenții să își susțină părerile cu argument e bine fondate în sprijunul ideii
lor, acest lucru crește autodete rminarea. Studenții sunt mai motivați să participle la examene
să obțină note bune dacă ajută la re alizări viitoare ale sale . Existența unor teste este benefică
deoarece acestea îi ajută pe studenți să se mobilize ze pentru aprofundarea materiei (Ormrod,
2012 ).

41
Capitolul IV. Studiul experimental
4.1 Obiectivele lucrării
Unul dintre obiectivele lucrării este acela de a dertemina factorii motivaționali implicați în
învățarea universitară a studenților. Cel de -al doilea obiectiv este observarea tipurilor de
factori care sunt prez enti preponderant la studenți , factorii intrinseci ai motivației învățării
academice sau factorii extrinseci.
4.2 Ipotezele cercetării
Ipoteza studiului este aceea că studenții zilelor noastre sunt motivați preponderent intrinse c,
pentru parcurgerea studiilor universitare.
4.3 Metodologia studiului
În realizarea acestui studiu am optat pentru două metode de cercetare, metoda cantitativă a
chestionarului și metoda calitativă a focus -grupului. Am optat pentru aceste metetode,
deoarece chestionarul îmi oferea perspectiva mai multor persoane asupra factorilor ce îi
ghidează în procesul de învățare, iar metoda calitativă m -a ajutat să abordez în profunzime
problema să înțeleg mai bine datele statistice rezultate din chestionare
Focus grupul este un interviu de grup care se focalizează pe o anumită temă stabilită
înainte, grupul format poate fi construit di n minim 4 persoane și maxim 10 persoane.
Recomandâ nsu-se un grup format din 8 persoane.
O caracteristică importantă a focus grupului este aceea de omogenitate, este important că
grupul să aibă caracteristici comune ca de ex emplu să fie de același sex, să aibă aceeași
ocupație, sau să aibă același nivel de studiu, aceste caracteristici ce dau omogenitatea unui
grup sunt s etate de cercetător în funcție de obiectivele cercetării întreprinse. Se preferă astfel
de grupuri pent ru că oamenii să fie deschiși când își exprimă părerile.
Focus – grupul este util pentru că:
1. Permite cercetătorului să înțeleagă mai bine ce simt oameni i în momentul în care
acționează într -un anumit fel având contact direct cu ei, dar le permite și oamenilor din
care este co nstituit focus -grupul să vadă modul de gândire și de acțiune al celorlalți.
2. Focus -grupul le permite participanților să aducă în prim -plan probleme legate de tema
abordată, oferindu -i cercetătorului ocazia de a studia punctele de vedere ale oamenilor
și de a vedea cum ele se întrepătrund.

42
3. Focus -grupul le permite oamenilor prezenți să își dispute ideile , se vor provoca unii pe
ceilalți ș i își vor schimba punctele de vedere sau vor găsi noi moduri de a privi o
problemă.
Moderatorul în cadrul focus grupului trebuie să adreseze întrebările la care dorește să
primească răspuns și să asiste grupul în timp ce aceștia susțin ideile , astfel încât toți
participanții să fie auziți și ascultați, iar focus grupul să nu devină un loc de ceartă pe părerile
diferite. După ce o părere este emisă i se va cere em itentului să argumenteze . Întrebările în
timpul focus -grupului sunt deschise și sunt menite să genereze reacții.
Ca orice metodă , are avantaje și dezavantaje, printre avantaje enumerăm crearea unui grup
în care discuțiile pot decurge natural și liber fără să existe presiune cum se întâmplă la
interviurile individuale, iar cercetatul află o multitudine de informații într -un timp scurt.
Dezavantajul este că informațiile aflate sunt greu de prelucrat, întrebările adresate sunt puține,
iar participanții au puțin timp la dispoziție pentru aș forma părerile.
Chestionarul este definit de P. Pi chot: „Chestionarele sunt teste compuse dintr -un număr
mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile ,
preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise“
(Chelcea, 2001, p.70 apud. Albou, 1968, p.13). Pentru mulți sociologi chestionarul nu este
decât o succesiune logică de întrebări. Aceste întrebări sunt închise sau deschise, iar
chestionarele pot fi administrate de către operatori sau se pot obține răspunsurile prin
autoadmin istrare. Dezavantajul autoadministrării este acela că nu se pot cere clarificări unde
există neclarități și nici nu se poate observa comportamentul nonverbal al participantului
înregi strându -se doar răspunsul în scris al acestuia.
Chestionarul folosi t de mine este construit din 4 întrebări închise care vizează următoarele
dimensiuni ale motivației, dimensiunea personală, dimeniunea socio -cultural, dimensiunea
comportamentală și cea cognitivă. Întrebările sunt construite cu o adresabilitate directă sau
indirectă. Chestionarul este luat din lucrarea de doctorat a lui Staricov (2015). Itemii au fost
formulați astfel:
 Item 1 : Studiile universitare îmi vor fi de folos pentru…
 Item 2: Ce posibilități pe viitor vă oferă învățarea în ciclul universitar…
 Item 3: Ce schimbări în comportamentul dvs. vă provoacă învățământul universitar…
 Itemul 4 : Dezvoltarea sferei cognitive la studenți se manifestă prin…

43
―Răspunsurile la primul item arată de ce el ca student a ales să învețe în mediul universitar
(dimensiunea personală a motivației ).
Itemul al doilea reflectă necesitatea de funcționare social -culturală ce se asigură prin prisma
mai multor trebuințe de interacțiuni, acceptare pozitivă ale celorlalți la propria persoană
(dimensuinea socio -culturală).
Al treilea item verifică aspectul dinamic și potențialului de a direcționa conduită
(dimensiunea comportamentală).
Itemul al patrulea identifică sferele cognitive în activitatea de învățare a studenților și
reprezintă necesitatea individului de a face schimb de inf ormații cu mediul și necesitatea lui
de a se înțelege pe sine (dimensiunea cognitivă) , (Staricov, 2015, p.88)‖ .

Răspunsurile au fost de tipul alegerii unuia dintre ele , dintr -o listă disponibilă de 10
răspunsuri. Răspunsurile sunt împărțite în două grupuri de factori , 5 factori care vizează
motivația intrinsecă și 5 factori care vizează motivația extrinsecă.
 La întrebarea 1 răspunsurile care vizează motivația ext rinsec ă sunt următoarele: a, b, c,
f, i. Iar răspunsurile care vizează motivația intrinsecă sunt următoarele: d, e, g. h, j.
 La întrebarea 2 răspunsurile care vizează motivația extrinsecă sunt: a, d, f, i, j. Iar
răspunsurile care vizează motivația intrinsecă su nt: b, c, e, g, h.
 La întrebarea 3 răspunsurile care vizează motivația extinseca sunt: a, b, f, h, i. Iar
răspunsurile care vizează motivația intrinsecă sunt: c, d, e, g, j.
 La întrebarea 4 răspunsurile care vizează motivația extrinsecă sunt: b, c, e. f, g . Iar
răspunsurile care vizează motivația intrinsecă sunt: a, d, h, i, j
4.4 Eșantionul cercetării și aplicarea probelor
4.4.1 Eșantionul cercetării
Pentru acest studiu am avut un număr de 40 de participanți, o mare parte dintre aceștia fiind
studenți la psihologie în cadrul Universității Titu Maiorescu din București. Criteriu de selecție
al completării chestionarului a fost ca respondenții să aibă între 20 și 25 de ani, iar aceștia să
fie la prima facultate pe care o urmează. Completarea chestionarului p entru a determina
factorii motivaționali a fost administrat fie online prin oferirea accesului la completarea
acestuia, fie prin completarea ac estuia cu creionul pe hârtie. Cei 40 de subiecți sunt
preponderant de sex feminin, doar 8 dintre respondenți fiind de genul masculin. Zece dintre
cei 40 de participanți au fost selectați pentru a participa la focus gru p, cei 10 participanți se
cunoaș teau între ei datorită faptului că sunt colegi în cadrul aceleiași facultăți, acesta este un

44
plus pe care îl aduce focu s grupul deoarece discuția a decurs natural fără ca participanții să se
simtă stânjeniți sau să intervină timiditatea , iar discuția să fie monopolizată de cei extroverți.
4.4.2 Aplicarea probelor
Pentru realizarea studiului am folosit două instrumente unul calitativ, altul cantitativ și
anume am folosit metoda chestionarului și metoda focus -grupului. Chestionarul este o
succesiune logică de 4 întrebări care ne ajută să descoperim factorii motivaționali ai
studenților, aflați la prima facultate. Durată c hestionarul este de aproximativ 5 minute.
Înainte de a completă chestionarul studenților li s -a prezentat la ce anume servește
chestionarul și li s -a prezentat un set de reguli celor care au completat chestionarul cu creionul
pe hârtie și anume:
1. Să ci tească întrebările și să aleagă răspunsul care este potrivit pentru ei.
2. Li s-a recomandat să aleagă primul răspuns pe care îl consideră potrivit, iar dacă se
întâmplă să greșească să taie și să însemneze o altă căsuța.
Iar celor care au aplicat la chestionar online li s -a explicat în scrisoarea de la început la ce
servește completarea acestuia și cum trebuie să îl completeze.
În a doua parte a studiului am folosit ca metod ă focus grupul , a fost aplicat ă la o luna după
completarea chestionarelor , această metodă este una calitativ ă. În această metodă se pune
accentul pe ce discută persoanele implicate între ele , moderatorul nu face decât să
administreze această discuție astfel încât să -și atingă scopurile. Focus grupul s -a realizat pe 10
persoane care au participat și la chestionar pentru c a grupul să fie omogen și pentru a se
respecta obiectivele cercetării. În ceea ce privește modul de formare a interviul de grup a fost
semi -structurat, tema interviului de grup a fost ―Ce te motivează să înveți în cadrul
universitar‖, a fost constituit din 3 întrebări principle, acestea sunt:
1. Cum anume credeți că se va fru ctifica perioada universitară după obținerea licenței?
2. Care este planul de carieră pe care îl aveți?
3. Care sunt materialele pe care le folosiți pentru a aprofunda materia universitară?
Interviul de grup a durat o oră jumătate și a fost organizat într-o sală de curs într -o după –
amiază, astfel încât subiecții să nu fie presați de timp.
Acesta poate avea două funcții : de a te ajuta să îți dai seama care dintre participanți sunt
eligibili pentru studiu, iar cea de -a doua funcție este aceea de a valida rezultatele. Am ales să
aplic metoda focus grupului la sfârșitul cercetării pentru că am vizat validarea rezultatelor

45
obținute. Notițele pentru realizarea cercetării au fost luate pe hârtie , dar și înregistrat e cu
acordul celor implicați . Luând în c onsiderare că tema cercetării este identificarea factorilor
motivaționa li ce declanșază învățarea la studenți, m etoda calitativă ajută la interpretarea
calitativă a rezultatelor cantitative oferite de chestinar, fiind un interviu de grup ajută la
colectare a de date suplimentare privind tema studiată, văzând care sunt factorii motivaționali
ai învățării în mediul universitar. Participanții au fost aleși l a focus -grup după două criterii, să
fie studenți și vârsta acestora să fie cuprinsă între 20 și 25 de ani .
4.5 Analiza cantitativă și calitativă a datelor
4.5.1 Interpretarea chestionarului
Datele brute ale chestiona rului sunt detaliate în următoarele diagrame, aceste date semnifică
frecvența răspunsurilor la fiecare dintre cei 4 itemi .
Diagrama 1 – Itemul Studiile univers tare îmi vor fi de folos pentru…

În prima diagramă sunt prezentate răspunsurile la itemul ce vizează motivul pentru care au
fost alese urmarea studiilor universitare. La acest item răspunsurile celor 40 de studenți s -au
împărțit în felul următor 22 (55%) dintre subiecți au răspuns cu a) cariera dorită. La
răspunsurile b) Încadrarea în atmosfera universitară; c) Obținerea stimei celor din jur; d)
Autorealizarea în domeniul științific; și e) Creșterea vocației profesionale; nu s-a înregistrat
nici un răspuns, aceștia fiind doi factori intrinseci și doi fact ori extrinseci. Variantele f)
Menținerea autorității personale în colectivul de studenți; și i) Succesul în învățământul
profesional; au înregistrat un singur răspuns sau 2.5% din eșantion . La varianta de răspuns g)
Creșterea simțului răspunderii, sârguin ței și calităților de lider; s-au înregistrat 2 răspunsuri
(5%) . Iar la variantele de răspuns h) Autorealizarea potențialului personal; și j) Realizarea în
viață s-au înregistrat câte 7 (17.5%) răspunsuri la fiecare. Variantele h și j sunt variante care
vizează motivația intrinsecă astfel 35% din acest eșantion, sunt orientați intrinsec în
activitatea de învățare. 0510152025
a b c d e f g h i jItem 1

46
La o privire peste răspunsuri observăm că peste jumătate, 55% dintre studenți aleg să
învețe în mediul universitar pentru cariera dorită, ceea ce ne poate face să afirmăm că
majoritatea studenților sunt motivați extrinsec. Un număr mai mic, 35% din eșantion sunt
orientați de motivația intrinsecă , au ca răspuns realizarea în viață. Prin urmare studenții aleg
să performeze în mediul universitar pentru a se integra în societate printr -o meserie, sau
pentru a se dezvolta, totuși cei ce își doresc o carie ră sunt în număr foarte mare. Nu s -au
înregistrat răspunsuri pe aria ce viza căutarea de statut și stima oferită de cei din jur la acest
item, neavând niciun subiect ca re să răspundă cu itemii b și c .

Diagrama 2 – Itemul Ce posibilități pe viitor vă ofer ă învățarea în ciclul universitar…

Cea de -a doua diagramă reprezintă frecv ența răspunsurilor la itemul 2 care reprezintă
factorul socio -cultural , nevoia de a interacționa cu alți oameni, nevoia de a se integra în
societate într -un anumit mod. Răspu nsul pentru care au optat cei mai mulți dintre studenți a u
fost c) Pentru dezvoltare generală; un număr de 14 studenți (35%) au ales această variantă.
Un număr similar de studenți, 13 (32.5%) dintre cei 40 au răspuns cu varianta e) Pentru a
obține cunoștințe și deprinderi profesionale; Opt (20%) dintre respondenți au optat pentru
varianta a) Pentru a putea concura la obținerea unui loc de muncă; Patru (10%) au ales
varianta i) Pentru a avea un statut social înalt; Un singur participant (2.5%) a ales varianta b)
Pentru autoinstruire; Toate celelalte variante nu au înregistrat nici un răspuns d) Pentru a
crea o familie de succes; f) Pentru a fi solicitat să activez în proiecte; g) pentru extinderea
culturii generale; h) Pentru respectul de sine; j) Pen tru a călători peste hotare.
Odată scopul definit , motivul pentru care învăța studenții este cât se poate de divers, totuși
cei mai mulți dintre 35% spun că învață pentru a se dezvolta și 32.5% învață pentru a obține 0246810121416
a b c d e f g h i jItem 2

47
cunoștințe și deprinderi profesiona le. Ceea ce înseamnă că în corelație cu răspunsurile de la
Itemul 1 unde mulți își doreau o carieră, aceștia privesc carieră ca pe un concept ce îi ajută să
se dezvolte și nu ca un factor motivator exterior. Dar s -au înregistrat destul de multe
răspunsuri și la factorii ce vizau motivația extrinsecă. Factorii : un loc de muncă mai bun ș i
pentru un statut social înalt însumează 30% din totalul răspunsurilor. Totuși cei ce sunt
orientați spre învățare pentru dezvoltare interioară sau de carieră însumează 67% din totalul
respondenților. Procentele care au mai rămas de la varianta ce vizează instruirea poate fi
adăugat la motivația intrinsecă.
Diagrama 3 – Ce schimbări în comportamentul dvs. vă provoacă învățământul
universitar…

În diagrama 3 ce ilustrează factorul comportamental al motivației a înregistrat răspunsurile
după cum urmează: Varianta cu cei mai mulți respondenți, 13 (32.5%) la acest item a fost j)
Asigurarea reușitei viitoarei activități profesionale; Varianta b) Însușirea compe tențelor
profesionale; a fost aleasă de 10 (25%) studenți. Șase (15%) dintre cei selectați au ales
varianta g) Formarea valorilor morale . Un grad mai scăzut de răspuns au următoarele
opțiuni: c) Dezvo ltarea spiritului de disciplină cu 4 respondenți (10%) . Urmat de varianta d)
Încadrarea în activ itatea de învățare universitară cu 3 răspunsuri înregistrate (7.5%).
Răspunsul h) Încadrarea într -o comunitate socială a tineretului studios; a fost ales de 2 dintre
participanți (5%) . Câte un student a ales următoarele două variante de răspuns a) Adaptarea la
viața studențească și i) Cooperarea în activitatea de învățare universitară cu colegii de
grupă; respectiv (2,5%). Următoarele două variante nu au înregistrat niciun răspuns e) La
formarea abilităților org anizatorice, de trai în cămin; f) Îndeplinirea exigențelor
pedagogice. 02468101214
a b c d e f g h i jItem 3

48
Răspunsul pe care l -au dat 32.5% dintre participanți a fost legat de asigurarea reușitei în
domeniul ales și 25% pentru însușirea comportamentelor profesionale, acest lucru denotă că
studenții sunt foarte conștienți pentru ce anume se afla în cadrul u niversitar, și anume
construirea unei cariere. 15% dintre studenți consideră că mediul universitar le -a format
valorile morale, iar 10% văd mediul universitar ca pe un loc unde te poți d isciplina. 10%
dintre respondenți și anume respondenții însumați de l a variantele de răspuns a, i și h privesc
mediul universitar c a pe un loc unde își satisfac nevoia de a socializa, pentru aceștia nu este
atât de importantă cariera , ci modul cum i nteracționează cu cei din jur.
Diagrama 4 -Dezvoltarea sferei cognitiv e la studenți se manifestă prin….

În diagrama numărul 4 ce ilustrează sferele cognitive pentru care studentul se angajaz ă în
învățare. Răspunsurile la acest item sunt destul de echilibrate astfel sunt mai multe variante de
răspuns care au același număr de respondenți. Vari anta cu cei mai mulți respondenți care au
optat pentru ea este d) Asimilarea cunoștințelor și abilități lor profesionale profunde;
respectiv 10 (25%) dintre studenți. Câte 7 dintre cei 40 au răspuns cu următoarele variante: b)
Însușirea competențelor profesionale; 7 (17.5%) c) Dezvoltarea gândirii creative și a
memoriei logice; 7 (17.5%) și i) Satisfacție și îmbogățire intelectuală; 7 (17.5%). Variantele
g) Dezvoltarea percepției, atenției și imaginației profesionale; și j) Conștientizarea și analiza
lacunelor în cunoștințe sunt la egalitate cu același număr de responden ți și anume 3 (7.5%).
Cu câte un sing ur respondent sunt variante de răspuns următoare: a) Satisfacția cognitivă în
procesul de studiu; 1 (2.5%); f) Dezvoltarea creativității profesionale; 1 (2.5%); și h)
Încadrarea într -o comunitate socială a tineretului studios; 1 (2.5%). Însă și de această dată
există o variantă de răspuns la care nu s -au înregistrat răspunsuri . e) Obținerea notelor înalte;
Varianta cu cei mai mulți respondenți 25 % dintre ai au optat pentru un răspuns cu valoare
pentru motivația intrinsecă. Însă corelați toți factorii extrinseci însumează 45% din răspunsuri.

49
Iar factorii intrinseci însumează 40% din totatulul de răspunsuri. Cei mai mulți au răspuns la
factori de ordin extrinsec .
Majoritatea studenților consideră că învățarea le aduce satisfacție și îmbunătățire
intelectuală, dar mai degrabă prin asimilarea de cunoștințe profunde, decât prin cunoștințe d e
suprafață. 17.5% dintre studenți spun că cogniția se observă prin prezența creativității și a
memoriei logice .
Mai jos este o plăcintă car e arată în ce proporții sunt studenții din eșantion motivați
intrinsec sau extrinsec. Observăm că 52.50% dintre studenții participanți prezintă în învățare
forma intrinsecă a motivației, iar 25% dintre studenți sunt motivați extrinsec, ce -a de-a treia
felie reprezintă persoanele al căror scor a fost egal între factorii intrinseci și cei extrinseci.

În urma centralizării datelor, frecvența răspunsurilor în funcție de factorii vizați este
prezentată în figura 5.
Tabelul 5 – Frecvența factorilor motivaționali
Factori motivaționali Frecvență
1. Cariera dorită 22 participanți
2. Dezvoltare generală 14 participanți
3. Cunoștințe și deprinderi profesionale 13 participanți
4. Asigurarea reușitei profesionale 13 participanți
5. Asimilarea cunoștințelor și abilităților profesionale profunde 10 participanți
6. Obținerea unui loc de muncă 8 participanți
7. Autorealizarea potențialului 7 participanți
8. Realizarea în viață 7 participanți
1
52%
2
25%3
23%Motiva ția învațării

50
9. Formarea competențelor cognitive 7 participanți
10. Dezvolatarea memoriei logice și a gândirii creative 7 participanți
11. Îmbogățire intelectuală 7 participanți
12. Formarea valorilor morale 6 participanți
13. Statut social 4 participanți
14. Dezvoltarea spiritului de disciplină 4 participanți
15. Încadrarea în activitatea de învățare 3 participanți
16. Dezvoltarea percepției, atenției și imaginației profesionale 3 participanți
17. Conștientizarea lacunelor în cunostințe 3 participanți
18. Creșterea simțului răspunderii, sârguinței și a calităților de lider 2 participanți
19. Încadrarea într -o comunitate socială a tineretului studios 2 participanți
20. Menținerea autorității în colectivul de studenți 1 participant
21. Succesul în învățăm ântul profesional 1 participant
22. Autoinstruire 1 participant
23. Adaptarea la viața studențească 1 participant
24. Cooperarea în activități de învățare cu colegii 1 participant
25. Dezvoltarea creativității profesionale 1 participant
26. Participarea cu succes la discuții științifice 1 participant

Studenții participanți la studiu au prezentat o fre cvență ridicată pentru factori precum:
cariera dorită, unde s -au înregistrat cel mai mare număr de răspunsuri, următorul factor fiind
dezvoltarea generală. Al treilea factor cotat ca având o frecvență ridicată este cel ce vizează
obținerea cunoștințelor și deprinderilor profesionale. Fiind urm at de factorul care face referire
la asigurarea unei reușite profesionale cu o frecvență de 13 răspunsuri. 10 dintre participanți
au optat pentru asimilarea cunoștințelor și abilităților profunde. Factorul care face referire la
obținerea unui loc de muncă a înregistrat o frecvență de 8 răspunsuri. Câte 7 răspunsuri s -au
înregistrat la următorii factori: autorealizarea potențialului; realizarea în viață; formarea
competențelor cognitive; dezvolatarea memoriei logice și a gândirii creative; și îmbogățire
intelectuală.
Un număr scăzut de răspunsuri au înregistrat factori precum formarea valorilor morale ;
dorința satutului social ; dezvoltarea spiritului de disciplină ; încadrarea în activitatea de
învățare; dezvoltarea percepției, atenției și imaginației p rofesionale; conștientizarea lacunelor
în cunostințe; creșterea simțului răspunderii, sârguinței și a calităților de lider; încadrarea într –
o comunitate socială a tineretului studios.

51
În funcție de itemii prezenți răspunsunsurile care au primit un si ngur răspuns au fost:
menținerea autorității în colectivul de studenți; succesul în învățământul profesional;
autoinstruire; adaptarea la viața studențească; cooperarea în activități de învățare cu colegii;
dezvoltarea creativității profesionale; participa rea cu succes la discuții științifice.
4.5.2 Interpretarea focus -grupului
Focus -grupul a fost alcătuit din 10 studenți, în cadrul focus -grupului s -au adresat
următoarele întrebări: 1. Cum anume credeți că se va fructifica perioada un iversitară după
luarea licenței, 2. Care este planul de carieră pe care îl aveți, 3. Care sunt materialele pe care
le folosiți pentru a aprofunda materia universitară. În funcție de aceste întrebări am aflat un
set de informații.
Astfel întrebarea cu care am început a fost prima : ―cum anume credeți ce se v a fructifica
perioada universitară după luarea liscenț ei‖. Răspunsurile inițiale prim ite au făcut referire pe
de-o parte la găsirea unui loc de muncă în domeniu, iar pe de altă parte am primit răspunsuri
care sugera u că fructificarea este încă departe existând subiecți care spuneau că abia după
terminarea masterului se pot gândi că au ajuns să finalizeze ciclul pe care vor să -l urmeze .
Astfel de aici cei care spuneau că pot avea un loc de muncă în domeniu au afirmat că poți găsi
un loc de muncă bine plătit chiar dacă nu ai master. Cei care își doresc să meargă mai departe
în continuarea studiilor putem presupune că sunt motivați intrinsec și își doresc o dezvoltare
cât mai complexă, chiar dacă asta nu asi gură cel mai bun loc de muncă. Pe de cealaltă parte
celorlalți li se pare că mersul la școală es te o pierdere de timp. Pentru ca mai apoi să înțeleg că
pentru 3 care inițial susținuseră că poți avea un loc de muncă bun și fără master, dorința lor
interioară este de a c ontinua master ul, însă în momen tul acela îi împiedică component a
financiară să facă acest lucru. Ca soluție colegii din focus grup au sugerat continuarea
studiilor de master la stat unde aceștia aveau drept gratuit, dacă învățau să intre pe locurile
fără taxă. Majoritatea își doresc mai devreme sau mai târziu să aibă ca loc de muncă fie un
cabinet individual unde să lucreze, fie o afacere proprie în diverse domenii cum ar fii
resursele umane. În cadrul focus grupului a fost și o persoană care a spus că nu î și dorește să
profeseze în domeniul pe care urmează să îl termine, ci că a urmat aceste studii doar pentru
dezvoltarea personală, pentru a înțelege cu m merg lucrurile. În corelație cu rezultatele
obținute la chestionar oamenii pe care i -am avut în cadrul f ocus grupului în proporție de 60%
au fost motivați în învățarea academică de carieră pe care care vor să o urmeze, dar această
carieră este construită de factori intrinseci precum dorința de a asimila cunoștințe și abilități
profesionale profunde , și dorin ța de a se dezvolta . Și 40% care își doreau o carieră care să le

52
aducă stat ut și un venit financiar bun. În ceea ce privește planul de carieră fiecare și -a
construit un alt traseu.
Subiectul 1 – pentru acesta este important să ajute oamenii din jur și susține că va face asta
prin meseria pe care și -a ales -o. Dacă ar putea să facă orice, crede că ar dori să învețe oamenii
cum să trăiasc ă frumos. Se caracteractezizează ca fiind un om deschis, căr eia îi place să
socializeze și să ajute oricând poate pe cine are nevoie. Am observat la acest subiect că în tot
ceea ce face este mânat de nevoia de ai ajuta pe cei din jur, dorește să învețe în mediu
universitar pentru a se dezvolta și pentru a -i ajută ș i pe ceilalți să se dezvo lte la rândul lor. În
discursul său a apărut de foarte multe ori verbul a ajuta.
Subiectul 2 – acest subiect acordă o importanță deosebită modului cum îl văd oamenii, își
dorește ca aceștia să -l perceapă ca fiind competent, ca rieră este pe primul loc pentru el , vrea
să vadă rezultate rapide ale muncii pe care o depune, dacă ar putea face orice acest subiect ar
călătorii pentru a cunoaște locuri noi. Acesta se caracterizează ca fii nd curios, o persoană
ambitioasă care știe ce -și dorește de la viață. Subiectul este orientat preponderant spre
exterior, îi place să vadă, să cunoască, dar nu să și interiorizeze informația. Este motivat de
statul pe care îl poate oferii cariera în societate. Tipul lui de curiozitate nu este aceea fixa tă pe
anumite domenii care să nască interes, este curiozitatea generalizată care se aprinde și se
stinge foarte repede.
Subiectul 3 – pentru acest subiect este important să fie alături de cei dragi, să se poată
sprijini pe ei, își dorește foarte mult să aibă un cabinet al ei unde să interacționeze cu clienții,
să îi ajute să găsească cea mai bună rezolvare a problemelor pe care le au. A făcut deja un pas
în acest demers urmând o școală de formare pe lângă facultate. Spun e despre ea că este o fire
timidă, dar că își dorește să treacă de timiditate pentru că a observat că nu îi aduce beneficii.
Are un plan bine structurat în minte legat de ceea ce vrea să facă în continuare ș i pare că
nimeni nu o poate opr i.
Subiectul 4 – cel mai important lucru spune că este să reușească să se întrețină singură, își
dorește să aiba un loc de muncă mai bine plătit pentru a putea continua studiile, dorește să se
dezvo lte din ce în ce mai mult. Când îșî va gasi un loc de muncă care să îi permită , este
hotărâtă să se înscrie în ciclul superior li cenței. Este destul de orientată în momentul aici și
acum, probabil datorită faptului că nevoia prioritară ei este să fie independent ă, dar o
corelează cu continuarea studiilor și dezvoltarea partea educațională. Momentan este motivată
de un scop extrinsec , obținerea banilor, care duce spre un scop intrinsec , continuarea studiilor
și dezvoltarea profesională.

53
Subiectul 5 – pentru acesta este important să vadă că este realizat în viață , întrebat ce
înseamnă să fii realizat în viață a răspuns că înseamnă să ai un loc de muncă bine plătit și
familie. Lucrul pe care și -l dorește cel mai mult este să aibă propria lui firmă, să nu trebuiască
să fie angajatul cuiva. Pentru acesta motivația este reprezentată de dorința de realizare care se
concreti zează prin afacerea proprie și prin stătutul social înalt. Se caracterizează ca fiind un
om care obține mereu ceea ce își dorește. Motivația acestuia este extrinsecă.
Subiectul 6 – cel mai important pentru acest subi ect este dezvoltarea personală, ca plan de
viitor afirmă că își dorește să lucreze în domeniul cercetării. Dacă la subiectul 2 era prezentă
curiozitatea difuză aici este vorba de interes și dorința de performanță într -un domeniu pentru
faptul că se simte î mplinit și vrea să stăpânească un domeniu foarte bine, fără să aștepte
recompense exterioare în schimb.
Subiectul 7 – pentru această persoană cel mai important lucru este să își cunoască limitele
să știe ce este capabilă să facă, mai ales din punct de vedere intelectual. Dacă ar putea face
ceva ar alege să citească toată ziua pe o plajă cărți despre mintea umană. Pe viitor se gândește
că va ține cursuri de dezvoltare personală, dar acum încă se dezvoltă și se descoperă pe ea. Se
descrie ca fiind o pers oană energică și conștiincioasă.
Subiectul 8 – cel mai important pentru acest subiect este să ajungă să lucreze într -o
corporație care să îi permită să ia contact cu multe persoane și să calatoareasca. Dacă ar putea
să facă orice probabil că ar alege același lucru pe care l -a menționat ca fiind important
deoarece i -ar plăcea să aibă o funcție de conducere în cadrul unei corporații care să îi permită
să reprezinte o companie. Se descrie ca fiind o persoană întreprinzătoare. Studiile universitare
pentru acesta reprezintă o rampă de lansare într -un post pe care și -l dorește, și este conștient
că dacă nu are studii superioare nu poate reuși, dar nu simte o plăcere în activitatea de
învățare.
Subiectul 9 – pentru acest subiect cel mai important lucru e ste ca familia să fie sănătoasă.
Lucrul care o împlinește este faptul că activează într -o organizație care ajută copiii
defavorizați. În viitor inte nționează să urmeze cursuri pentru a lucra cu copi ii cu autism, vrea
să pună în slujba copiilor toată inform ația pe care a acumulat -o de-a lungul timpului pent ru a
le face viața mai frumoasă . Se descrie ca fiind copilăroasă și plină de viață.
Subiectul 10 – consideră că este important să poată să termine tot ciclul universitar, visul
cel mai mare al persoanei este să își deschidă o clinică în orașul natal, clinică dorește să fie
pentru persoane care suferă de al zhaim er. În momentul de față lucrează cu bătrâni care
prezin tă această boală și dorește să continuie pe acesta linie.

54
În cadrul focus -grupului factorii motivaționali car e au fost identificați sunt prez entați în
tabelul numărul 6:
Tabelul 6 – Frecvența factori motivaționali
Factori motivaționali Frecvență
Asimila rea cunoștințelor și abilităților profesionale profunde 7
Cariera dorită 6
Dezvoltare generală 6
Însușirea competențelor profesionale 4
Realizarea în viață 4
Statut social înalt 3
Formarea competențelor cognitive profesionale 2
Asigurarea reșitei viitoarei activități profesionale 2
Concurarea pentru un loc de muncă 2
Încadrarea în activitatea de învățare universitară 1
Dezvoltarea percepției, atenției și imaginației profesionale 1
Formarea valorilor morale 1
Asigurarea reușitei profesionale 1
Conform scorurilor brute însumate factorii intrinseci prezinta un scor de 22 iar factorii
extrinseci prezintă un scor de 18. Iar în ceea ce privește numarul de studenți 6 dintre aceștia
sunt motivați extrinsec, 2 intrinsec, iar alți doi au acelasi punctaj si la factorii intrinseci și la
cei extrinseci. Numărul studenților identificați cu un anumit tip de motivație sunt exprimate în
procente în diagrama num ărul 7.
Diagrama – 7 Tipuri de motivație prezente la studentii din cadrul focus -grupului
60%20%20%1 2 3

55
60% dintre studenții participanți la focus -grup sunt motivați intrinsec, 20% dintre aceștia sunt
motivați extrinsec, iar alți 20% prezintă caracteristici specifice ambelor tipuri de motivație.
În funcție de scopurile fiecăruia detaliate mai sus aceștia aprofundează mai mult sau mai
puțin material, de la consumători fideli ai literaturii pe domeniul pe care doresc să -l
stăpănească , la studenți care învață doar în sesiune pentru a promava exa menele. Cei motivați
de obținerea performanței în domeniu susțin că citesc foarte multe cărți, chiar cumpăra atât de
multe cărți încât au destule pe care nu le -au terminat încă. Din discuția avută între ei am aflat
că câțiva dintre aceștia citesc mai multe cărți în același timp, terminând mai multe cărți
simultan. În afara cărților aceștia se mai informează și pe internet pe site -uri cu specific din
străinătate. Unii dintre ei se pregătesc din timpul anului pentru examenele în timp ce ceilalți,
un număr mai mare, se pregătesc pentru examene în timpul sesiunii. Întrebați fiind dacă se
vede vreo diferență între notele celor ce studiază din timp, răspunsul a fost nu, dar diferența
este făcută de timpul cât rămâne informația învățată în memorie, cei ce învață în timpul
sesiunii, după aceea nu vor mai știi material ul, în schimb celorlalți le va fii mult mai ușor să
își aducă aminte materia învățată și după ce examenele au trecut, ș i informația trebuie
actualizată în alte context e decât cele școlare. Studenții motivați extrinsec se bazează foarte
mult pe cărțile recomandate de professor p entru învățare, iar cei motivați intrinsec citesc mult
mai mult, pe lângă ce predă profesul ca fiind obligatoriu și ceea ce îndruma el spre citire
suplimentar, dar și ceea ce consid eră ei că este util să citească. Acest lucru l -am inerpretat din
prismă faptului că atunci când discuția a ajuns în punctul materialelor de studiu studenții s -au
împărțit în două grupuri cei care puteau să înșiruie o sumedenie de cărți pe care le citiseră și
cei care cu greu numeau câteva cărți, cărțile difereau în funcție de interesele fiecăruia.
Un lucru pe care l -am observat când am adunat scorurile fiecărui subiect a fost faptul că
mulți dintre subiecți alegeau la primul item ca răspuns carieră dor ita, variantă care este cotată
ca factor extrinsec și continuau la ceilalți itemi să aleagă factori care erau cotați ca fiind
factori intrinseci.
Ca exemplu subiectul X: răspuns item 1: a) cariera dorită, Item 2: c) pentru dezvoltare
generală, item 3 g) formarea valorilor morale și item 4 asimilarea cunoștințelor și abilităților
profunde. Acest fapt mă face să mă gândesc că studenții privesc cariera ca pe un factor de
natură intrinsecă , deoarece dacă nu era așa pute au alege variantă j) realizarea în viață . În
focus -grup am observat că mulți dintre ei privesc cariera ca pe un construct pe tot parcursul
vieții, nu ca pe un vârf care poate fii atins, după care motivația să scadă.

56
Un al doilea lucru pe care l -am observat este faptul este că anumiți stude nți se plasează cu
două răspunsuri care vizează motivația intrinsecă și alte două care vizează motivația
intrinsecă.
Datele obținute din chestionar și anu me, cel mai mulți dintre studenți își doresc o carieră,
vor să se integreze social, unii dintr e ei pentru că simt nevoia să se dezvolte în mod continuu,
alții pentru a obține prestigiu și pentru a avea un salariu îndestulător. Cei interesați de
dezvoltare sunt mult mai dedicați, ceilalți învață și ei de asemea, dar doar pentru aș atinge
scopurile, aleg să învațe punctual, nu integrează în totalitate informația primită.
4.6 Analiza psihologică a datelor
Tema aleasă se concentrează pe factorii moti vaționali care declanșază și susțin procesul de
învățare până la atingerea scopului. Scopul poate fi îndreptat în afara persoanei și atunci
factorii motivaționali sunt de natură extrinsecă sau scopul este îndreptat spre interior și
motivația este de natură intrinsecă. Un exemplu d e îndreptare a scopului spre exterior este
factorul precum dezvoltarea carierei dorite. Un exemplu de scop îndreptat spre interior este
autorealizarea în domeniu științific. Acest factor nu a fost ales de nici unul dintre cei 40 de
participanți, deși în fo cus-grup am lucrat cu o persoană care ar fi vrut să intre în acest
domeniu, din punct de vedere psihologic consider că acest item nu a fost ales deoarece
societatea de astăzi nu mai investește în cercetare sau cel puțin asta se întâmplă la noi în țară.
Din focus -grup am înțeles că studenții își doresc o carieră, unii doar pentru a face bani, alții
privesc ca rieră ca pe o realizare completă în viață. Cum am menționat și mai sus, mulți dintre
studenți nu mai fac diferența între realizarea în viața și cariera pe care și -o doresc. Tocmai de
aceea cred că am avut destule răspunsuri în care doar la itemul 1 se bifa cariera dorită , apoi
toate celelalte erau îndreptate spre sine însuși, dezvoltare, stăpânire de informație, plăcerea de
a învăța. Printre fact orii motivatori la studenții din acest grup de vârstă sunt factorii
socializatori, aceștia folosesc mediul universitar pentru a lega prietenii, această dimensiune
este vizibilă în răspunsuri care vizează învățarea în grup. Acest lucru se întâmplă deoarece
sunt adulți emergenți și unii dintre ei au mai întâi o nevoie acută de socializare , de a simți că
fac parte dintr -un grup și mai apoi se ocupă de școlarizare și asigurarea unui viitor. 35% dintre
studenți au răspuns că studiile universitare sunt utile pent ru dezvoltare personală, acest
răspuns a obținut cel mai mare punctaj deoarece corelat cu socialul, astăzi nu mai este
suficient să termini o fac ultate pentru a lucra unde îți dorești sau pentru a câștiga câți bani
vrei. Astăzi facultatea este doar un pas mic, chiar printre primii pași că să ajungi la cariera pe
care o dorești sau să ajungi să te simți cu adevărat împlinit.

57
Aparent studen ții nu mai pun accent pe exigența profes orilor, nici unul dintre studenți nu a
înesemnat acest răspuns și de asemene a nici pentru note nu se zbat, dar după cum am observat
această motivație extrinsecă care era prezentă până acum câțiva ani de zile și la nivel
universitar, a pălit în fața locului de muncă bine plătit pe care și -l doresc 20% dintre studenți.
15% dintre s tudentii care au raspuns la itemul 4 au considerat mediul universitar ca formator
de valori morale, este posibil ca ac est factor sa fie ales pentru că majoritatea studentilor sunt
in ciclul de zi la u niversitatea de psihologie. Aceș tia sunt interesați sa a simileze competenț e
profesionale profunde și au o motivație ridicată de autorealizare.
Concluzii
Motivaț ia este un concept foarte bine studiat în psihologie si nu numai. Motivația învăță rii
umane este un subiect care cuprinde foarte m ultă informatie, învățarea și motivaț ia au trezit
curiozitatea cercetatorilor, si mult timp le -au studiat impreună sau separat. Despre trebuințe
care activează motivele s -a vorbit încă din antichitate. De la filosofi pana la oameni se sțiință
ai zilelor n oastre toti dores c să afle ce anume se ascunde î n spatele comporatemntului uman.
Au elaborat teorii despre motive si trebuinte, teorii pe care le -au testat ei sau alții, astfel au
aflat că motivatia impulsionează si susține organismul atunci câ nd es te activă o anumită
trebuință, dar îl î mpulsionează să facă și lucruri care îi plac sa u să evite lucruri neplăcute.
Învăț area a prins contur ca subiect al psihologiei, dar mai ales al psihopedagogiei si
pedagogiei datorita primelor experimente întreprinse de Pavl ov și a altora p recum Thorndike
și Skinner, ca mai apoi teoriile să evolueze și să cunoștem învățarea specific umană , în teoriile
lui J. Piajet, Vigotski, P. I Galperin , care începâ nd de la Piajet au descoperit stadiile de
dezvoltare ale unui copil, apoi ceilalti doi au i mplicat factori precum socialul și cultura cu
care ia copilul contact pentru a învăța și a se descurcurca ulterior singur î n societate.
Studiul î ntreprins de mine a unit cele două domenii vaste și studiate indeaproape de foa rte
multi oameni de știin ță. Lucrarea mea s -a oprit aupra identificarii f actorilor motiva ționali
implicați în învățarea academică. Astfel am descoperit că cel mai p regnant factor extrinsec
este gă sirea unui loc de muncă sau construirea unei cariere. Factori precum realizarea,
recunoastere sociala, socializare a au fost prezenți la studenți ca fiind factorii ce îi angrenează
în activitatea de învatare. Factorii determinați i -am imparțit în intrinseci și extrinseci, pentru a
verifica ipoteza formulată: Studenții din mediul unive rsitar sunt motivați intrinsec î n
activitatea de învățare. Ipoteza formulată s-a confirmat , aceștia sunt motivați intrinsec , atât în
cadrul focus -grupului cât și prin intermediul chestionarului rezultatele obținute au fost în
favoarea motivației intrinsecă. Astfel a reieșit că 52% dintre part icipanții la chestionar sunt
motivați intrinsec, 25% dintre aceștia sunt motivați intri nsec, iar 23% dintre aceștia prezintă

58
caracteristici specifice ambelor tiputi de motivație. În cadrul focus -grupului 60% dintre
studenți prezintă preferința pentru factorii motivatori intrinseci, 20% pentru factorii motivatori
extrinseci, iar 20% pentru a mbele tipuri de factori.
În ceea ce privește factorii cu cele mai ridicate scoruri , lucrurile pot fi sumarizate astfel:
factorii extrinseci cu cele mai mari scoruri obținute în urma distribuirii chestionarelor au fost:
dorința pentru o cariera, socializare a, venituri bune, nevoia de stimă și statut. Iar în ceea ce
privește motivația intrinsecă cele mai bine cotate răspunsuri au fost: realizarea, autorealizarea
potențialului, dezvoltare personală, reușita profesională, stăpânirea cunoștințelor profunde și
dezvoltare intelectuală.
Limitele acestui studiu sunt date în primul rând de lotul mic de studenți care nu a reușit să
acopere toți factorii prezenti, iar în al doilea rând o limită este reprezentată de numarul mic de
băieți care au luat parte la studi u. În ceea ce privește directiile viitoare ale studiului, este
interesantă o comparație între sexul masculin și sexul feminin.

59
Bibliografie
1. Allport, G. (1981), Structura și dezvoltarea personalității , Ed. Didactică și
pedagogic ă, București
2. Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle
grades. Review of Educational Research, Vol. 64, 287–309.
3. Anderman, E. M., & Wolters, C. A. (2006).Goals, values, and affect: Influences on
student motivation, Ed. A. Alexander & P. H. Winne, Handbook of educational
psychology, ed.2 , pp. 369 -389
4. Anitei, M. (2010), Fundamentele psihologiei, Ed. Universitara, Bucuresti
5. Ausubel D.P. & Robinson F.G.,(1981), Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică , Ed. Didactică și Pedagogică, București
6. Bandura, A. (1965), Influence of models’ reinforcement contingencies on the
acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology,Vol.
1, nr. 6 589–595.
7. Bandura, A. (1977), Social learning theory. Englewoo d Cliffs, NJ: Prentice Hall.
8. Bontaș , I., (1998), Pedagogie, ediția a IV – revăzută și adăugită , Ed. All Educațional ,
București
9. Brooke, D. (2016 noiembrie 22), Stanford researchers find students have trouble
judging the credibility of information online, Standord Graduate school of education.
Disponibil la : https://ed.stanford.edu/news/stanford -researchers -find-students -have –
trouble -judging -credibility -information -online . Consultat: 03 aprilie 2017
10. Brophy, J. (2004), Motivating students to learn , third edition , Ed. Routlege, New
York
11. Burke, A., Heuer F. & Reisberg, D. (1992), Remembering Emotional events, Memory
& Cognition, Vol. 20, nr. 3
12. Cameron, J. (2001). Negative effects of reward on intrinsic motivation —A limited
phenomenon: Comment on Deci, Koestner, and Ryan , Review of Educational
Research, Vol. 71, nr. 1 , 29–42.

60
13. Carter, R., Williams, S., & Silverman, W. K. (2008). Cognitive and emotional facets
of test anxiety in African American school children. Cognition and Emotion, Vol. 22,
539–551.
14. Chelcea S., (2001), Tehnici de cercetare sociologică,(cursul) , Școala națională de
studii politice și administrative, Bucur ești, Disponibil la:
https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/septimiu -chelcea -tehnici -de-
cercetare -sociologica1.pdf , accesat: 10 mai. 2017
15. Clani, K. D., Middleton, M. J., Summers, J. J., & Sheldon, K. M. (2010). Buffering
against performance classroom goal structures: The importance of autonomy support
and classroom community. Contemporary Educational Psychology, Vol.35, nr. 1 88–
99.
16. Cristea, D. (2015), Tratat de psihologie socială , Ed. Trei, București
17. Cristea, G. C. (2003), Psihologia educației , Ed. Coresi, București
18. Decartes, R. (1958), The passions of the soul . New York: Modern Library. (Original
work published1637)
19. Deci, E. L. , & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of
behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024 –1037.
20. Douglas M. (2009), Experimente clasice în psihologie , Ed. Trei, București
21. Dweck, C. S., & Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation, Ed. E. M.
Hetherington Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and
social development, Ed.fourth , pp. 643 –691. New York.
22. Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivat ion to succeed , Handbook
of child psychology , Ed. 5 , Vol. 3 , pp. 1017 –1095.
23. Edwards, K., & Bryan, T. S. (1997). Judgmental biases produced by instructions to
disregard: The (paradoxical) case of emotional information. Personality and Social
Psychology Bull etin, 23, pp849–864.
24. Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., & Pekrun, R. (2008). Antecedents of academic
emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic
enjoyment, Contemporary Educational Psychology ,Vol. 33, nr. 1, 9 -33

61
25. Golu M, 2004, p. 158, Bazele psihologiei generale , Ed. Universitară, București
26. Golu, M. (2007), Fundamentele psihologiei, Ediția aV -a, Editura Fundației România
de Mâine, București
27. Golu, P. (1985), Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București
28. Hilgard E. & Bower G. (1974), Teorii ale învățării , Ed. Ed. Didactică și Pedagogică,
București
29. IFPRI: K. von Grebmer, M. Torero, T. Olofinbiyi, H. F ritschel, D. Wiesmann, Y.
Yohannes , (2011), The Challenge of Hunger: Taming price spikes and excessive
food price volatility, Global Hunger Index, Bonn, Washington, DC, Dublin
30. Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning dur ing an
uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, Vol.100, nr. 4 798–811.
31. Jonas, C., Reichard, C. & Mokhtari, K.(2003), Are student learning styles discipline
specific?, Community College Journal of Research and Practice , Vol. 27 , pp. 363-
375, DOI: 10.1080/10668920390128988
32. Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984), Setting limits on
children’s behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on
intrinsic motivation and creativity. Journal of P ersonality, 52, 233–248.
33. Kolb, D. A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and
development , second edition .
34. Larousse, (2006) Marele dicționar al psihologiei, Ed. Trei, București
35. Maslow, A. (2013), pp. 91 -95 Personalitate și motivație, Ed. Trei, București
36. McCaslin, M., & Good, T. L. (1996). The informal curriculum., Ed, D. C. Berliner &
R. C. Calfee, Handbook of educational psychology pp. 622 –670.
37. Mellers, B. A., Schwartz, A., Ho, K., & Ritov, H. (1997). Decision affect theory :
Emotional reactions to the outcomes of risky options. Psychological Science,Vol. 8,
nr. 6 423–429.
38. Negovan, N. (2006), Introducere în psihologia educației , Ed. Universitară, București
39. Neveanu, P. P. (2013), Tratat de psihologie generală , Ed. Trei, Bucure ști

62
40. Oatley, K., & Nundy, S. (1996). Rethinking the role of emotions in education , The
handbook of education and human development: New models of learning, teaching,
and schooling pp. 257 –274.
41. Ormrod, J. E. (2012), Human Learning, sixth edition, Ed. Pearson, New York
42. Papalia, D., Olds, S. W., & Feldman, R. D., (2010), Dezvoltare umană , Ed. Trei,
București
43. Printrich, P. R. (2003), A Motivational Science Perspective on the Role of Student
Motivation in Learning and Teaching Contexts, Journal of Educatio nal Psychology ,
Vol. 95, nr.4 , 667 -686, DOI: 10.1037/0022 -0663.95.4.667
44. Reiss, S. (2004) Multifaceted Nature of Intrinsic Motivation: The Theory of 16 Basic
Desires, Review of General Psychology , vol. 8, nr. 3, pp. 179 –193, DOI:
10.1037/1089 -2680.8.3.179
45. Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students
and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist,
Vol.44, nr. 3 159–175, DOI: 10.1080/00461520903028990
46. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self -determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well -being. American Psychologist, Vol.
55, 68–78.
47. Riley, S. (2005), Herzberg’s Two – Factors theory of motivation applied to the
motivational techniques within financ ial institutions, Eastern Michigan Universit
48. Schunk, D. H., & Pajares, F. (2004). Self -efficacy in education revisited: Empirical
and applied evidence, Ed. D. M. McNerney & S. Van Etten , Big theories revisited ,
pp. 115 –138.
49. Sillamy, N. (1998), Larousse Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic
50. Skinner, B. F. (1938), The behavior of organisms: An experimental analysis.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
51. Spaulding, C. L. (1992) , Motivation in the classroom. Ed. New York: McGraw -Hill.
52. Staricov, E. (2015), Condiții psihopedagogice de formare a motivației învățării la
studenții din domeniul pedagogic, (teză de doctorat), Chisinău

63
53. Stefanou, C. R., Perencevich, K. C., DiCintio, M., & Turner, J. C. (2004). Supporting
autonomy in the classro om: Ways teachers encourage student decision making and
ownership, Educational Psychologist, Vol. 39, nr. 2 , 97–110.
54. Tiger, J. H., Hanley, G. P., & Hernandez, E. (2006) , An evaluation of the value of
choice with preschool children , Journal of Applied Behavi or Analysis, Vol. 39, nr.1 1–
16.
55. Vroom V.H.,& Deci E.L. (1998) Management and Motivation (Penguin business) .
Ed. Penguin Books Ltd.
56. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence.
Psychological Review, vol. 66, nr. 5, 297–333
57. Yu Sien -Lin, (2011) Fostering Creativity through Education – A Conceptual
Framework of Creative Pedagogy , Creative education , vol. 13, n r. 3
DOI:10.4236/ce.2011.23021
58. Zimmerman, C. A. (2010), Remembering to forget: The amnesic effect of
daydreaming. Psychological Science, 21, 1036 –1042.
59. Zlate. M, (2000), Fundamentele psihologiei , Ed. Pro Humanitate, București
60. Zlate M.,Verza E., & Golu P. (1993), Psihologia copilului , Ed. Dida ctică și
pedagogică, București

64
Anexe

Item 1 : Studiile universitare îmi vor fi de folos pentru …
1. Cariera dorită;
2. Încadrarea în atmosfera universitară;
3. Obținerea stimei celor din jur;
4. Autorealizarea în domeniul științific;
5. Creșterea vocației profesionale;
6. Menținerea autorității personale în colectivul de studenți;
7. Creșterea simțului răspunderii, sârguinței și calităților de lider
8. Autorealizarea potențialului personal;
9. Succesul în î nvățământul profesional;
10. Realizarea în viață.

Item 2 : Ce posibilități pe viitor vă oferă învățarea în ciclul universitar…
1. Pentru a putea concura la obținerea unui loc de muncă.
2. Pentru autoinstruire.
3. Pentru dezvoltare generală.
4. Pentru a crea o familie de succes.
5. Pentru a obține cunoștințe și deprinderi profesionale.
6. Pentru a fi solicitat să activez în proiecte.
7. Pentru îmbogățirea culturii generale
8. Pentru respectul de sine.
9. Pentru a avea un statut social înalt.
10. Pentru a călători peste hotare.

Item 3: Ce schimbări în comportamentul dvs. vă provoacă învățământul universitar…
1. Adaptarea la viața studențească.
2. Însușirea competențelor profesionale.
3. Dezvoltarea spiritului de disciplină.
4. Încadrarea în activitatea de învățare universitară
5. La formarea abilităților organizatorice, de trai în cămin.
6. Îndeplinirea exigențelor pedagogice.
7. Formarea valorilor morale.
8. Încadrarea într -o comunitate socială a tineretului studios.
9. Cooperarea în activitatea de învățare universitară cu colegii de grupă.
10. Asigurarea reușitei viitoarei activități profesionale.
Itemul 4 : Dezvoltarea sferei cognitive la studenți se manifestă prin
1. Satisfacția cognitivă în procesul de studiu.
2. Formarea competențelor cognitive profesionale.
3. Dezvoltarea gândirii creative și a memoriei logic e.
4. Asimilarea cunoștințelor și abilităților profesionale profunde.
5. Obținerea notelor înalte.
6. Dezvoltarea creativității profesionale.

65
7. Dezvoltarea percepției, atenției și imaginației profesionale.
8. Participarea cu succes la discuții științifice.
9. Satisfacț ie și îmbogățire intelectuală.
10. Conștientizarea și analiza lacunelor în cunoștințe.