Lect. univ. dr. ADRIANA IULIANA CURTA CANDIDAT : [624219]

1 MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA « 1 DECEMBRIE 1918 » ALBA -IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂ TIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE
METODICO –ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN
ÎNVĂTĂMÂ NT

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC :

Lect. univ. dr. ADRIANA IULIANA CURTA CANDIDAT: [anonimizat] : CORCHEȘ ILEANA SIMONA

LICEUL TEHNOLOGIC
“ȚARA MOȚ ILOR”
ALBAC

ALBA -IULIA
2015

2
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA « 1 DECEMBR IE 1918 » ALBA -IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂ TIREA PERSONALULUI DIDACTIC

ACTIVITÉS THÉÂTRALES EN
CLASSE DE FLE

COORDONATOR ȘTIINȚ IFIC :

Lect. univ. dr. ADRIANA IULIANA CURTA CANDIDAT: [anonimizat] : CORCHEȘ ILEANA SIMONA

LICEUL TEH NOLOGIC
“ȚARA MOȚ ILOR”
ALBAC

ALBA -IULIA
2015

3 SOMMAIRE

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 5
I. Qu’est que c’est le théâtr e ? ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 8
I. 1. Définition et sens ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 8
I.2. Le théâtre comme moyen d'expression ………………………….. ………………………….. ……………….. 13
I.3. Le théâtre comme moyen d'expression en langue étrangère ………………………….. …………….. 14
II. Les activités théâtrales ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 16
II.1. L’utilisation des activités théâtrales dans le cours de langue étrangère ……………………….. 16
II.2. Difficultés évoquées en général lors des activités théâtrales et des ………………………….. …… 18
contre – mesures ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 18
II.2.1. Trac devant le public ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 18
II.2.2 Le niveau des apprenants : difficulté chez les débutants ………………………….. ………………………….. ….. 19
II.3. Les activités théâtrales: une solution aux difficultés de l'oral? ………………………….. ……….. 20
II.3.1. La peur de s'exprimer en classe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 20
II.4. Prendre la parole : des enjeux inconscients ………………………….. ………………………….. ……….. 24
II.5. Les instructions officielles en regardant le rôle de l'école face à l'oral …………………………. 30
II.5.1.Les activités théâtrales au service des dés inhibition ………………………….. ………………………….. ……….. 33
II. 5.2. La mise en situation par un nécessaire échauffement ………………………….. ………………………….. …….. 34
II.5.3. Les mises en scène de textes théâtraux ………………………….. ………………………….. …………………………. 35
II.5.4. L‟organisation de la classe pendant les activités théâtrales ………………………….. …………………………. 37
II. 6. Stratégies pour intégrer des activités communicatives et théâtrales en cours de FLE ….. 42
II.6.1. Faire connaissance avec le théâtre en classe ………………………….. ………………………….. ………………… 43
II.6.2. Pourquoi faire du théâtre en classe de FLE? ………………………….. ………………………….. …………………. 46
II.6.3. Comment préparer les apprenants pour l‟acti vité théâtrale ? ………………………….. ……………………….. 48
II.6.4. La pratique «théâtrale» dans la classe de FLE ………………………….. ………………………….. ………………. 52
III. Jeu et activités théâtrales en classe de FLE ………………………….. ………………………….. …… 60
III.1. Quelques exercices pratiques ………………………….. ………………………….. ………………………….. 65
III.2. L’Exploitation d’un conte en classe de FLE par activités théâtrales ………………………….. 75

4 III.3. Les activités théâtrales avec les apprenants sur la scène ………………………….. ……………….. 79
IV. L’évaluation par l’intermédiaire des activités théâtrales ………………………….. ……………… 83
V. La recherche didactique ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 87
V. 1. Le but de la recherche didactique ………………………….. ………………………….. …………………… 87
V. 2. Les objectifs de la recherche ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 87
V. 3. L’hypothèse de la recherche ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 88
V.4. Les variables de la recherche ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 88
V.5. Les coordonnées majeures de la recherche ………………………….. ………………………….. ………… 89
V.6. Les instruments de la recherche ………………………….. ………………………….. ……………………….. 90
V.7. Les étapes de l’investigation ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 90
V.7. 1. L‟étape expérimentale / constatative ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 90
V. 7. 2. L‟étape expérim entale – l‟étape de l‟expérimentation formative ………………………….. ………………… 94
V. 7. 3. L‟étape expérimentale – finale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 97
VI. CONCLUSIONS ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 101
Photos faites pendant la représentation finale ………………………….. ………………………….. …… 103
La pièce Le petit Chaperon rouge ………………………….. ………………………….. …………………………. 103
La pièce M. Goe, d’après I.L. CARAGIALE ………………………….. ………………………….. …………. 104
ANNEXE 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 105
ANNEXE 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 108
ANNEXE 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 111
ANNEXE 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 113
Bibliographie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 115
Sitographie: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 117

5 Argument

Les nouveaux programmes donnent une place importante à l'enseignement des
Langues vivantes.
Bientôt, toutes les classes auront une plage horaire destinée aux langues vivantes. Pour un tel
apprent issage, il existe différentes méthodes de travail. Cependant, il me semble que
l'association des langues avec le théâtre est une méthode très intéressante du fait qu'elle rend
l'enfant actif. Par ailleurs, cette approche nous est demandée dans les instruct ions officielles.
Au cours de ma scolarité, j'ai eu la chance d'avoir eu une enseignante qui nous faisait
pratiquer l'art dramatique. Ceci m'a beaucoup motivée. Par la suite, j'ai toujours fait du théâtre
et j'en fais toujours aujourd'hui.
Il m'a paru évid ent que le théâtre pouvait susciter l'intérêt des enfants comme il l‟avait
fait pour moi. Mon expérience dans ce domaine serait alors mise à contribution. J'ai également
toujours apprécié les langues. J'ai étudié l'anglais dès la classe de sixième. A l'heu re de
l'ouverture internationale, je suis persuadée que les enfants d'aujourd'hui devront utiliser les
langues étrangères à l'avenir.
L‟enseignement des langues a vu apparaître depuis plus d‟une vingtaine d‟années
plusieurs approches nouvelles, l‟approche humanistique, l‟approche communicative,
l‟approche relationnelle, l‟approche dramaturgique etc.… Néanmoins, il est important de
remarquer que quelque soit l‟approche utilisée, l‟enseignant doit choisir les outils qui lui
semblent les mieux adaptés à la foi s à ses apprenants et à sa propre personnalité.
Pendant longtemps, l‟apprentissage des langues dans des écoles a été limité aux murs
d‟une classe, ce qui restreint le mouvement des apprenants. Pour ne pas ennuyer et fatiguer les
apprenants pour qu‟ils ne p erdent pas leur curiosité naturelle, l‟enseignement de la langue se
doit d‟être suivie d‟une sensibilisation qui repose sur le développement des compétences
fondamentales globales de l‟apprenant, à savoir la socialisation, la confiance en soi, le goût du
risque, la découverte de l‟étranger…

6 L‟environnement d‟apprentissage et les mouvements dans l‟apprentissage sont très
importants dans la qualité d‟enseignement. Les jeux de rôle et d‟autres activités de
dramatisation donnent tous l‟occasion aux apprenants d e bouger dans la classe. Il est aussi
important de noter que chaque personne a un mode préférentiel d‟apprentissage.
Ainsi remarque -t-on des apprenants qui, d‟habitude ne prennent pas parole en classe,
se défoulent et sont très actifs lorsqu‟il est questio n de dramatiser une situation. J‟ai aussi
constaté que les apprenants qu‟on croyait timides « sortent de leur coquille » lorsqu‟il s‟agit
d‟une mise en scène. Ce sont toutes ces remarques qui nous amené à considérer le théâtre
comme un facteur important da ns l‟enseignement d‟une langue étrangère. En temps que
professeur de langue ce qui nous intéresse le plus, c‟est l‟expression verbale de l‟apprenant,
mais comme le dit Arnold (1999 :164), « il est tout aussi important de prêter attention au
langage du corp s afin de nous assurer, d‟une part que nos deux canaux (le verbal et le
corporel) ne véhiculent pas des messages contradictoires et d‟autre part, d‟attirer l‟attention
des apprenants s ur leur propre langage corporel ».
En effet, j'ai constaté au cours de m es années d'enseignement que les pratiques
théâtrales apportaient non seulement une améliorat ion dans l'assimilation des con naissances
mais qu'elles permettaient aussi à certains enfants d' ajuster leurs émotions et leurs conduites
aux situations scolaire s.
Le théâtre n'est plus aujourd'hui considéré comme un simple divertissement, mais
participerait au développement personnel de l'enfant. Les textes officiels engagent donc les
enseignants à introduire cette pratique dans les projets d'activités.
Je m'inte rrogerai sur la pratique pédagogique du théâtre. Comment peut -on faire du
théâtre à l'école, quand le mot théâtre englobe un sens très large? Comment le théâtre peut -il
être conduit par l'enseignant de la classe?
Nous verrons que le problème lié à la diff iculté de la pratique pédagogique du théâtre
est sa parcellisation en activités, en entrées diverses, en inducteurs et sa relation avec les autres
disciplines. Le risque encouru est la perte de l'objectif. Pour le maître de la classe, le théâtre
est avant tout un outil qui permet les apprentissages. Le théâtre permet de créer des liens entre
des savoirs parfois disparates. Il aide l'enfant qui désire apprendre à mettre en œuvre des
processus cognitifs (explicitation à propos des tâches effectuées, améliorat ion des démarches
intellectuelles par exemple). Le jeu dramatique rapproche l'enfant en difficulté de l'école. En

7 améliorant son mieux -être, il réconcilie l'enfant avec lui -même mais aussi avec l'école toute
entière.
Le jeu dramatique est un outil intéress ant pour tout enseignant. Les activités
dramatiques imposent un travail de jeu en groupe. Nous verrons que ce jeu spécifique permet
l'épanouissement de l'enfant et le contrôle progressif des émotions car il s'agit d'un
apprentissage global (affectif, senso riel, moteur et cognitif).
L'idée essentielle n'est pas de décrire tous les exercices que l'on peut utiliser, mais de
montrer de quelle manière ces situations de groupe participent à la socialisation et à la
communication si on les propose dans un climat s écurisant.

8 I. Qu’est que c’est le théâtre ?
I. 1. Définition et sens

Le théâtre , ou genre dramatique , est à la fois l'art de la représentation d'un drame , un
genre littéraire particulier , et l' édifice dans lequel se déroulent les spectacles de théâtre. Jadis,
le mot désignait également la scène ou le plateau , c'est -à-dire toute la partie cachée du public
par le rideau .
Au sen s figuré, « théâtre » désigne un lieu où se déroule une action importante (par
exemple, un théâtre d'opérations militaires).
Aujourd'hui, à l'heure des arts dits pluridisciplinaires , la définition de l'art du théâtre est
de plus en plus large (jusqu'à se con fondre avec l'expression spectacle vivant ), si bien que
certains grands metteurs en scène n'hésitent pas à dire que pour qu'il y ait théâtre, il suffit
d'avoir un lieu, un temps , un acte et un public . Il s'agit de spectacles dans lesquels des
comédiens /acteurs , mis dans les circonstances et les situations créées par un texte et la vision
d'un metteur en scène /réalisateur , incarnent des personnages pour un regard extérieur (le
public ), dans un temps et un espace limités. Les dialogues écrits sont appelés pièces de théâtre ,
mais il peut y avoir également du théâtre sans texte écrit ou même sans aucune parole. Dans la
création contemporaine, les frontières entre les différents arts de la scène (théâtr e, mime ,
cirque , danse …) sont de plus en plus ténues, si bien que ce rtains professionnels n'hésitent pas à
remplacer le mot théâtre par les mots spectacle pluridisciplinaire ou spectacle vivant , mettant
ainsi l'accent sur le métissage des disciplines.
Dès les débuts de l'humanité, le "théâtre" désignait l'acteur qui racontait, qui revivait
une expérience de chasse, de conflit, pour la partager avec son groupe (tribu, famille…). Dans
la civilisation occidentale on considère les cortèges en l'honneur du dieu grec Dionysos
comme les premières représentations théâtrales, bien ava nt le VIe avant Jésus -Christ. 1
C'est en effet d'abord à l'époque grecque antique qu'apparaît le Theatron (θέατρον , qui
vient de θεάομαι : regarder, cont empler). Le terme désigne alors l' hémicycle destiné aux
spectateurs. Un théâtre est donc à l'origine un lieu d'où le public observe un spectacle. À la

1 http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9 %C3%A2tre

9 Renaissance , la signification s'étend non seulement à l'ensemble de l' édifice de spectacle ,
scène comprise, mais également à l'art dramatique.
Ce n'est qu'après la période du théâtre classique que le terme devi ent par antonomase le
texte qu'il soit lu ou joué.
Le théâtre est né en Grèce , où des concours tragiques existent dep uis le VIe siècle
av. J.-C. Il est apparu à Rome à la fin du IIIe siècle av. J.-C. Les représentations font partie des
« jeux » (ludi), fêtes offi cielles de la cité. À Rome, on édifie d'abord des théâtres en bois, où
seuls les spectateurs des premiers rangs sont assis, puis des théâtres en pierre : théâtre de
Pompée en 55 av. J. -C., de Balbus en 13 av. J. -C., de Marcellus en 12 ou 11 av. J. -C. En
Campanie , par exemple à Pompéi , on construit des théâtres en pierre dès le IIIe siècle. À
l'époque impériale, chaque ville romaine a son théâtre, comme Ostie en Italie, Orange en
Gaule ou Sabratha en Afrique.
Dans le théâtre romain, plus anciennement dans le théâtre grec, les acteurs portaient un
masque : cet accessoire leur permettait d'être mieux vus des spectateurs assis sur les gradins
parfois éloignés et d'en être mieux entendus, leur voix étant amplifiée comme par des porte –
voix. Il y avait des masques tragiques (un visage triste) ou comiques (un visage fendu d'un
large rire) ainsi que des masques doubles (un côté tragique, un côté comique); les acteurs qui
se servaient de ces derniers devaient jouer de profil. L'acteur, exclusivemen t masculin, porte
aussi des vêtements aux rembourrages voyants et ainsi qu'une coiffure très haute, censés
évoquer le gigantisme des dieux et des héros qu'il incarne.
Un genre théâtral est le résultat d'une création comique correspondant à une forme
préci se. Le spectateur, connaissant un genre donné, saura à quoi s'attendre. Selon la
présentation de l'œuvre (tragédie, c omédie…), il aura une vision typique de l'œuvre.
Le genre est donc, avant tout, une convention qui donne un cadre, une forme précise.
C'est un premier échange implicite entre l'artiste et le spectateur.2
Voir, par exemple, la farce, la comédie, la pantomime, la tragédie, le drame
romantique, le drame bourgeois, la tragédie lyrique, le vaudeville, le mélodrame, les mystères
médiévaux, le théât re de marionnettes, le théâtre forum, le théâtre d'improvisation, le théâtre
en plein air, le théâtre de rue, le théâtre expérimental, le théâtre installation performance, la

2 http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9%C3%A2tre

10 danse – théâtre (ou théâtre – danse), le web – théâtre avec les expérimentations d'é toile, le café –
théâtre d'improvisation, le théâtre de l'absurde, le conte, la revue, et ainsi de suite.
Molière disait, traduisant ainsi une devise de Santeul : le but de la comédie est de
corriger les mœurs ce qui vaut aussi pour la tragédie. Ces deux for mes théâtrales ont en effet
une portée édifiante.
La comédie se propose de «corriger les vices des hommes en les divertissant », dit
Molière. Ce célèbre dramaturge français, tout en faisant rire les spectateurs, tournait en
ridicule les travers humains . Il le dit lui -même: « On veut bien être méchant, mais on ne veut
pas être ridicule. » Il s'est ainsi moqué entre autres du pédantisme dans Les Femmes savantes,
des faux dévots et des crédules dans Tartuffe ou l'Imposteur, de l'avarice dans L'Avare et des
faux savants – il y vise en particulier la médecine – dans Le Malade imaginaire.
La tragédie tente, elle aussi, de corriger les vices des hommes, ou plutôt leurs
passions, de deux manières :
– d'abord en montrant les dégâts que peuvent provoque r les passions : dans les
tragédies, les passionnés se font tuer, tuent ou se suicident (comme dans Phèdre où cette
dernière s'empoisonne à cause d'un amour illégitime), deviennent fous, tel Oreste à la fin
d'Andromaque de Racine (hors de la scène, par res pect de la règle de bienséance) ;
– ensuite, les dramaturges comptent sur la « cat harsis » (du grec κάθαρσις :
purification), ou purgation des passions : les spectateurs d'une tragédie sont ainsi censés se
purger, se purifier des passions en les vivant par procuration, en éprouvant terreur et pitié,
comme l'écrit Aristote dans sa Poétiq ue.
Pourquoi, s'ils jouent déjà naturellement des rôles, les humains se sont -ils mis à jouer
du théâtre ? De façon générale, comme le rappelle Aristote dans La Poétique , les gens
réagissent différemment dans la vie, et face à une œuvre d'art. Un cadavre en décomposition
horrifie, mais une nature morte ravit. Il y a donc un pouvoir propre à la représentation
(mimésis ), au jeu, qui permet d'appréhender avec plaisir ce qui autrement pose problème.
Le théâtre est donc joué pour faire face aux mystères et conflits qui inquiètent.
Les gens de théâtre cherchent ainsi à créer un miroir social , un reflet plus ou moins
caricatural de la société, qui permet de mieux la comprendre, et de mieux dénoncer ses failles :
ce rôle politique était particulièrement évident dans la Grèce antique , avec la comédie
ancienne . Mais cette citation du Hamlet de Shakespeare peut être mentionnée : « for any thing

11 so overdone is from the purpose of playi ng, whose end, both at the first and now, was and is,
to hold, as 'twere, the mirror up to nature ». Le théâtre est aussi un miroir tendu à la nature : le
spectateur, comme l'acteur, vient chercher une réponse, se construire une identité.
Le théâtre peut a voir un effet cathartique , servant d'exutoire aux passions qui ne sont
pas autorisées par la société. Le théâtre peut aussi être un divertissement, sans autre objectif
que de changer les idées à ses spectateurs, par l'utilisation du comique notamment.
Augusto Boal , qui aborda une manière de faire du théâtre résolument politique, c'est -à-
dire qu'il faisait jouer à des gens des situations conflictuelles en changeant la position des
personnages : par exemple, le directeur qui avait licencié tel salarié jouait le rôle du salarié.
Cela permettait selon lui de régler certains conflits. C'est l'origine de ce qu'on a appel é le
théâtre forum , et en Belgique le théâtre – action .
Le théâtre est un genre littéraire particulier qui concilie à la fois littérature et spectacle,
avec des cas limites puisque certaines pièces ont été destiné es à la lecture, par exemple
Spectacle dans un fauteuil d'Alfred de Musset.
Le mot théâtre garde la marque de sa racine grecque qui signifie « regarder » et se
définit par le fait de « montrer » un monde de conventions dans lequel des comédiens
interprèten t des personnages et prêtent leurs voix et leurs gestes pour donner vie à un texte.
Remarque : le mot « théâtre » s‟applique aussi à l‟ensemble des activités liées à l‟art
dramatique (voir théâtre) et au lieu destiné aux représentations, voir théâtre (bâti ment).
Au théâtre, il y a un intermédiaire entre le texte écrit par l‟auteur et le spectateur : le
comédien dit et joue le texte, il l‟interprète au sens fort, guidé souvent par un metteur en scène,
c‟est -à-dire qu‟il permet et oriente la compréhension du spectateur.
Le théâtre relève de la convention, de l'« illusion comique », puisque les comédiens
jouent la vie en incarnant des personnages de papier que fait parler l‟auteur : la magie du
théâtre réside dans cette incarnation éphémère, atteignant l‟art pa r les artifices.
Lié à des lieux spécifiques, le théâtre est devenu, après des origines religieuses, un
divertissement collectif, marqué par l'éphémère puisqu‟il s‟agit de spectacle vivant, et par la
présence du corps des comédiens aidés par des choix de m ise en scène et d‟accessoires
(masques, maquillage, costumes…).

12 Pour la littérature, « le théâtre, c’est d’abord un beau texte », comme le disait Louis
Jouvet , et l‟approche littér aire du texte de théâtre repère certaines caractéristiques bien
définies de l'énonciation théâtrale qui définit le genre littéraire du théâtre.3
Le genre est avant to ut une convention entre l'artiste et le spectateur. On peut recenser :
la comédie, la pantomime, la romance, la tragédie, le drame, le drame romantique, le drame
bourgeois, la tragédie lyrique, les mystères médiévaux, le théâtre de marionnettes, le théâtre
forum, le théâtre d'improvisation, le théâtre en plein air, le théâtre de rue, le théâtre
expérimental, le théât re installation performance, la danse – théâtre, le web – théâtre, le café –
théâtre d'improvisation, le théâtre de l'absurde, le conte, la revue . Molière disait que le but du
théâtre était de corriger les mœurs , comédie et tragédie ayant toujours une portée édifiante.
La comédie travaille sur les formes et les registres du rire tout en se proposant de
«corriger les vices des hommes en les divertis sant ». Humour, dérision, sarcasme ou moquerie
en appellent cependant à une qualité de rire et de distanciation très différente. Marqué par la
farce et notamment la Commedia dell’ arte , un genre qu'il a longtemps joué, Molière tournait
en ridicule les trav ers humains se moquant du pédantisme, des faux dévots et des crédules, de
l'avarice ou des médecins à la manière d‟un caricaturiste. Cette tradition perdure d‟ailleurs
dans le théâtre (télévisé) de marionnettes et de Guignols.
La tragédie plus rigoriste p orte un jugement sur la folie des hommes en montrant les
dégâts que peuvent provoquer leurs passions. Les personnages s‟y font tuer, tuent ou se
suicident, deviennent fous ou sont rejetés de la société. En se confrontant à la notion de «
catharsis » les sp ectateurs d'une tragédie sont censés se purger et se purifier de leurs passions
tout en les vivant par procuration.

3 http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9% C3%A2tre_%28genre_litt%C3%A9raire%29

13 I.2. Le théâtre comme moyen d'expression

C'est en démontrant dans un premier lieu que le théâtre est un moyen déclencheur
d‟express ion, de parole qu‟il sera possible de démontrer qu'il a le même pouvoir lors de
l‟acquisition d'une langue étrangère. La dramaturgie relationnelle a pour objectif le
développement d'attitudes qui favorisent l'expression spontanée, la communication
relation nelle dans les interactions et la créativité en pédagogie. Pour bien expliquer ce fait,
j'aimerais parler brièvement d'un type de théâtre qui existe déjà depuis plusieurs années et qui
illustre, pour moi, parfaitement le pouvoir libérateur qu'exerce le théâtre sur les gens; cela
s'appelle le théâtre de l'opprimé. Il s'agit d'une méthode théâtrale inventée et développée par
Augusto Boal dans les années soixante, d'abord au Brésil puis en Europe, et qui est maintenant
répandue dans le monde entier. Cette méth ode utilise le théâtre comme langage, comme
moyen de connaissance et de transformation de la réalité intérieure, relationnelle et sociale. Il
s'agit d'un théâtre qui rend le public actif et qui sert aux groupes de « specta teurs » à explorer, à
mettre en scè ne, à analyser et à transformer la réalité qu'eux -mêmes vit. Une des principales
hypothèses de base est que « le corps pense », cela signifie une conception de l'être humain
comme globalité de corps, d'esprit et d'émotion. Tout en touchant des aspects pers onnels et
émotifs, le Théâtre de l'opprimé ne se pose pas comme thérapie, mais comme instrument de «
libération » collective s‟appuyant sur la prise de conscience autonome des personnes, sur le «
miroir multiple du regard des autres ».
La pratique du théât re est saine, elle donne de l'aisance dans la relation avec les autres
et dans l'expression. Elle permet de franchir les barrières psychologiques, la peur du ridicule,
autant de faits qui entravent l'expression d'un sujet. La pratique du théât re en langue étrangère
permet d‟ avantage encore cette libération, dans la mesure où le choix d'une autre langue est
comparable au port d'un masque. C'est pourquoi je pense que le théâtre peut être un excellent
moyen pour déclencher la parole chez un apprenant en frança is langue étrangère.

14 I.3. Le théâtre comme moyen d'expression en langue étrangère

Faire du théâtre donne un rapport vivant à la langue. Grâce au théâtre les élèves se
mettent à bouger et à parler en français. Grâce au théâtre l'apprenant s'exprime au travers d'un
personnage en s'impliquant en tant qu'individu au niveau imaginaire, ce qui facilite ses besoins
d'expression et de communication verbale, gestuelle et corporelle. Effectivement, « il s'agit
d'abord de susciter la communication et le plaisir de parler en français, de se perfectionner.
La pratique de la langue étrangère par le biais du jeu dramatique peut être, du moins au
début, fort déroutant pour des apprenants habitués à un mode d'apprentissage plus classique
où le rapport frontal professeu r/élèves est encore souvent la règle. »4 En effet, en situation de
classe un étudiant étranger n'a pas vraiment la possibilité de pouvoir s'exprimer librement, il
doit répondre à un schéma de classe où l'interaction se fait de professeur à élève et d'élève à
professeur, mais pas vraiment entre élèves. La classe de théâtre est l'endroit où peuvent avoir
lieu des échanges, des interactions d'élèves à élèves et qui ne seront pas sanctionnées par
l'enseignant, au contraire elles sont vivement conseillées pour l e travail de groupe. C'est le
moment pour l'étudiant de mettre en pratique les enseignements qu'il a reçus en langue
étrangère et d'oraliser. Echanger des paroles en situations et ne pas simplement se contenter
d'un savoir passif de la langue est la base d'une pédagogie langagière à objectif communicatif.
Le sujet apprenant devient sujet expressif, l'activité théâtrale permet alors à l'apprenant de
pratiquer la parole, une parole créative et spontanée. Dans la pratique théâtrale en français,
l'enjeu lingui stique est prépondérant: ainsi la continuité avec l'enseignement scolaire apparaît
évidente et ce loisir devient de fait une instance de légitimation de l'enseignement de la langue
française. La langue n'est alors plus un simple support aux disciplines d'e nseignement, mais
devient nécessité d'expression et de communication obtenant de nouvelles dimensions. Celles –
ci se veulent non seulement personnelles mais aussi collectives et elles permettent de briser
quelque peu le rapport vertical enseignants/apprenan ts. En effet, les apprenants ont comme
impératif de compréhension de transposer l'échange, mais cette fois -ci de manière horizontale
par un libre développement des aptitudes acquises à l'école.
Dès lors, la seconde langue devient véritablement effective e t première dans le
contexte théâtral, elle est l'outil même par lequel l'élève pourra à son tour créer et utiliser la

4 HALLE, Cathi, « Apprendre le français par la pratique théâtrale », dans Le français dans le monde, n° 311, page
35

15 richesse de cette dernière. Nous assistons donc à un décloisonnement de l'espace pédagogique,
que ce soit au sens littéral du terme ou au sens figuré. Les étudiants étrangers peuvent
instaurer des rapports nouveaux avec le monde qu'ils découvrent et auquel ils peuvent soudain
prendre part grâce à leur production. « Sont alors mis en relation des paramètres nouveaux et
l'acquisition naturelle se voit stimulée par le processus de théâtralisation de l'expression
pouvant, grâce au texte et aux échanges divers qu'il suscite, offrir de nombreux repères pour
une amélioration de l'expression quelle que soit sa nature. Cette amélioration de la parole par
l'affirmation du sujet est permise par le travail de l'expressivité qui incombe au théâtre .»5
Pour mieux comprendre en quoi le théâtre réussit -il à libérer la parole d'apprenants étrangers,
je m‟intéresserai aux divers paramètres qui font de la classe de théâtre un lieu déclencheur de
parole pour un apprenant de français langue étrangère. En effet, la parole se voit libérée dans
une classe de théâtre car celle -ci est apparentée à une communication authentique, qui est elle –
même rendue possible grâce au décloisonnement de l'espace pédagogique, c'est -à-dire de la
configuration de la pièce, mais aussi, au décloisonnement de la configuration des échanges qui
ont lieu entre les élèves et l'enseignant. Les interactions qui ont lieu au sein d'un atelier de
théâtre participent, elles aussi, à cette communication authentique, et plus particulièrement la
parole non scénique.
Les textes officiels soulignent que la mission prioritaire de l‟enseignement des langues
vivantes est le développement de la compétence de co mmunication. Les élèves apprennent une
langue étrangère pour être capables de s‟en servir. La communication en langue étrangère ne
se réduit pas à l‟échange de quelques formules.

5 PIERRA, Gisèle, « Pratique théâtrale : le goût de la parole retrouvée », dans Le français dans le Monde n°299,
page 37

16 II. Les a ctivités théâtrales

II.1. L’utilisation des activités théâtral es dans le cours de langue étrangère

Dans ce chapitre, on montre l‟importance de varier les interactions et l‟utilité des
activités théâtrales dans la classe de langue afin de promouvoir les interactions entre les
étudiants et celle entre l‟enseignante e t les étudiants. On soutient que les activités théâtrales
correspondent aux besoins du courant de l‟époque où le besoin de communiquer
langagièrement et d‟agir augmente , et nous considérons l‟activité théâtrale comme une sorte
d‟interaction bien efficace.
Comme dans le CECR, la nécessité d‟une éducation centrée sur les apprenants est
proclamée également au Japon. Oyabu (1999) affirme que les activités théâtrales sont
appropriées pour créer un environnement où les étudiants ne restent pas silencieux et peuv ent
au contraire s‟exprimer en la langue cible, et l‟écouter, d‟une manière naturelle.
Quelques études ont été effectuées afin de démontrer les efficacités des activités
théâtrales. Par exemple, Raz (1985) montre que les jeux de rôles sont un des moyens le s plus
efficaces pour l‟éducation des langues étrangères, parce que ça a un effet bénéficiaire sur la
compétence communicative et la motivation des apprenants. Schellin (2006) met l‟accent sur
la simulation , le jeu de rôles, et le théâtre et sur comment ce s trois activités peuvent être
combinées, et montre un modèle d‟enseignement en les utilisant.
Crookall (1990) remarque les avantages principaux d‟apprendre par les simulations:
1. les apprenants sont exposés à une grande quantité d‟inputs compréhensifs;
2. les apprenants se trouvent engagés activement; et
3. les apprenants reçoivent des effets positifs.
En outre, Kendall (1998) admire la commodité des exercices de théâtre comme une
répétition des situations de la vie:
Le théâtre donne une expérience d irecte qui est beaucoup demandée et qui pourrait
révolutionner les attitudes, et les habilités de la langue parlée – en quelques exemples, en
faisant que « le monde s‟embrase en moins de quinze secondes.)

17 Boulestreau (2004) affirme que «le théâtre, c‟est l‟ occasion pour les enseignants et les
étudiants d‟inverser les rôles: les étudiants sont debout, bougent, jouent et parlent librement
tandis que le professeur écoute et participe quand l‟occasion se fait sentir» (p. 95) dans le FLE.
En effet, ça correspond bien au principe de l‟apprentissage coopératif où les apprenants
prennent l‟initiative de l‟activité. Il soutient aussi que le théâtre «est une occasion de faire
sortir le français de la salle de classe, de le faire vivre» ( idem ). Cela correspond bien au
principe du CECR qui donne de l‟importance au fait de communiquer langagièrement pour
que les apprenants puissent l‟utiliser dans la vie sociale. Il énumère aussi quelques avantages
des activités théâtrales ; multiplicité d‟utiliser le français, i.e. la gra mmaire, le vocabulaire et la
phonétique ; l‟aspect ludique où les étudiants peuvent apprendre par la mémorisation sans que
l‟étudiant ait réellement conscience d‟apprendre ; et l‟aspect social où les apprenants peuvent
approfondir l‟extrême solidarité entr e membres. Ce dernier point concorde bien à la manière
de traiter l‟apprenant comme acteur social et au principe de l‟apprentissage coopératif où la
coopération entre groupe est indispensable.
Nous utilisons le terme « jeu de rôle » pour une scène où l‟app renant prend un rôle
dans un dialogue tout fait et jouer une partie dans une situation (souvent le dialogue dans le
manuel dans le cours), et le terme « (pièce de) théâtre » ou « scénette » pour une scène plus ou
moins longue que les apprenants créent à pa rtir de zéro.

18 II.2. Difficultés évoquées en général lors des activités théâtrales et des
contre – mesures

Même si les activités de jeux de rôles et de théâtre ont beaucoup d‟avantages, quelques
étudiants trouvent certaines difficultés. Il y a principalement deux problèmes généralement
évoqués lors de la réalisation des activités de théâtre : le trac devant le public et le niveau des
apprenants.

II.2.1. Trac devant le public

On souligne les difficultés majeures pour faire des activités théâtra les dans la classe il
y a une pression psychologique comme un fardeau pour les étudiants introvertis. En plus,
certains étudiants sont timides quand ils font des exposés oraux devant la classe, même s‟ils ne
sont pas introvertis. On peut proposer des scène s de théâtre avec des histoires avec des cartes
d‟images ou des marionnettes pour résoudre ces problèmes. Cependant, cela ne représente pas
des solutions fondamentales pour les étudiants qui sont réellement inconfortables lorsqu‟il
s‟agit de parler devant un public. De plus, un des avantages des activités théâtrales – qui
résident dans le fait de réciter avec une gestuelle et des expressions de visage naturelles –
serait ignoré dans de telles circonstances. On supposer que s‟habituer à faire des présentatio ns
orales devant la classe serait la meilleure solution pour résoudre le problème des inquiétudes
devant le public. Cette sorte d‟habituation permet aux étudiants de combattre la peur des
exposés oraux et pourrait leur servir dans leurs expériences dans le futur.

19 II.2.2 Le niveau des apprenants : difficulté chez les débutants

En général, l‟activité de théâtre est considérée pour les apprenants intermédiaires et
avancés. Richard -Amato (1988) dit que l‟activité de jouer un rôle dans une histoire tout faite
est possible même pour les débutants, mais la création et la réalisation de pièces est destinée
aux apprenants avancés. Néanmoins, je soutiens dans ce mémoire que l‟activité de théâtre est
possible même avec des débutants. Cependant, ils ont besoin de supports comme des
dialogues ou des expressions auxquels ils peuvent se référer, et une correction du professeur. Il
y a d‟autres avantages à entamer l‟utilisation du théâtre dès les niveaux débutants. De plus,
une des caractéristiques des interactions es t qu‟il y a des tours de parole et des marques de
l‟oralité. Concernant les tours de parole, les étudiants connaissent souvent les expressions
comme « Et toi ? » ou « Écoutez. » dans le manuel. Par contre, pour les marques de l‟oralité,
les étudiants ne sa vent pas forcément dire «Euh», «Bon», «Alors» au moment adéquat. Mais
l‟activité théâtrale permet aux étudiants de savoir utiliser les marques de l‟oralité de manière
naturelle, en les mémorisant dans le texte créé, et les jouer. Par conséquent, les étudia nts
peuvent continuer la conversation sans blocage.
Quand aux activités interculturelles, Masden (1998) indique qu‟il est nécessaire de les
introduire dès le niveau débutant, même si les cours avec les activités interculturelles sont
pour la plupart du tem ps destinés aux apprenants intermédiaires et avancés. Elle donne comme
raison le fait que les apprenants doivent assimiler l‟attitude d‟apprendre en prenant eux -mêmes
l‟initiative –apprendre de façon spontanée. De la même manière, les activités de jeu de r ôle et
de théâtre peuvent bien être introduites pour que les étudiants puissent utiliser pratiquement le
français de manière active, et s‟y habituer.

20 II.3. Les activités théâtrales: une solution aux difficultés de l'oral?

II.3.1. La peur de s'exp rimer en classe

1. Un blocage pouvant déboucher sur une phobie

On comprend que la peur de s'exprimer pour un enfant peut entraîner un rejet et un
désintérêt de l'école puisqu'il s'agit d'un véritable mal être. Pire encore, ce malaise peut
provoquer ce que l'on appelle la phobie scolaire. Ces élèves ont tellement peur du jugement de
leurs pairs qu'il leur devient inconcevable pour eux d'aller en classe. Avec cette angoisse
s'ajoute le manque de confiance en soi qui les enferme sur eux -mêmes car ils se d évalorisent,
se sentant incapables de satisfaire à un exercice. Une fois que cette phobie est installée, il est
très difficile de faire machine arrière. Et quand bien même cela se ferait, cette expérience, fort
douloureuse pour les élèves, laisserait des s équelles difficiles à oublier et le retour en classe
alors souvent accompagné d'un retard dans les apprentissages serait une épreuve pour ceux -ci,
l'école étant le symbole d'une souffrance passée. Le rapport à l'école et au savoir en est donc
totalement mo difié. C'est pourquoi il est indispensable, je pense, pour un professeur de
prévenir ce genre de comportements afin d'éviter que cela ne touche ses élèves. Il faut y
remédier très tôt afin de ne pas laisser cette angoisse s'installer. Les enseignants ont t endance à
considérer les enfants qui n'osent pas prendre la parole comme des enfants timides. Partir de ce
constat suppose que la timidité est la nature de ces enfants et que nous ne pouvons rien y
changer. Les enseignants adhérant à ce principe ont alors tendance à se dire que ces enfants «
timides » finiront par s'émanciper plus tard et qu'il faut les laisser murés dans leur silence tant
qu'ils ne prennent pas eux même la parole. En suivant cette méthode montre qu'en choisissant
de ne pas intervenir, l'en seignant empêche ces élèves d'accéder à une compétence essentielle
des instructions officielles mais aussi qu'il prend le risque de ne pas l'aider à s'épanouir en tant
qu'individu intégré au sein de la société.

21 2. Des compétences orales inégales pouvant être inhibitrices

Les enfants n'ont pas les mêmes compétences orales au sein d'une classe. Certains
élèves étant plus à l'aise à l'oral que d'autres, vont prendre le monopole de la parole alors que
les plus timides vont se contenter d'écouter même en aya nt la bonne réponse. On imagine alors
aisément le sentiment d'échec accompagné d'une dégradation de l'estime de soi au fur et à
mesure que ces élèves avancent dans leur cursus scolaire. Ils cherchent à passer inaperçus,
fuient le regard de l'enseignant qui pourrait l'interroger ou n'ose s'adresser qu'à celui -ci.
Les élèves sont habitués à s'exprimer librement au sein de la classe. En effet,
l'enseignante doit créer un climat de confiance pour tous les élèves qui n'hésitent pas à
s'exprimer quand il le fau t.
Dans l'ouvrage de l'INRP coordonné par Claudine Garcia -Debanc et Sylvie Plane6, une
enseignante témoigne de son expérience vis à vis d'un élève en difficulté. Celui -ci désirait
malgré sa timidité participer en classe. Le fait est qu'il levait le doigt p our participer mais
lorsque l'enseignante l'interrogeait, il était incapable de s'exprimer et restait muet. Ceci parce
qu'il sentait tous les regards de la classe se tourner vers lui. Cette enseignante raconte
également que lorsqu'il lui arrivait de partic iper, il ne s'adressait qu'à elle. Cet élève connaît
alors un degré d'inhibition vis -à-vis de ses camarades. Lors de mon expérimentation, je n'ai
pas vraiment rencontré ce problème d'inhibition car les élèves sont habitués à s'exprimer
librement au sein de la classe. En effet, l'enseignante a su créer un climat de confiance pour
tous les élèves qui n'hésitent pas à s'exprimer quand il le faut. Cependant, pour certains, il reste
plus difficile de se tenir face à la classe pour s'exprimer. En leur demandant : «Qu'est ce qui te
gêne quand tu dois parler debout face à la classe?», quatre élèves ont répondu qu'ils se
sentaient gênés vis à vis du regard de leurs camarades. La première partie de mon
expérimentation consistait à demander aux élèves de lire un extrai t d'une pièce de théâtre,
issu d'un livre de jeunesse7, à haute voix. Il s'agissait alors d'une évaluation diagnostique pour
mesurer le degré d'inhibition des élèves. La classe était divisée en trois groupes allant de 4 à 5
élèves. En première partie de sé ance, j'ai travaillé vingt minutes avec chaque groupe à la
préparation de cette lecture dans une salle attenante à la classe. Dans un premier temps, les

6 Institut National de Recherche Pédagogique, (2004), Comment enseigner l'oral à l'école primaire , Op.Cit p. 178

7 Milovanof J -P., Les sifflets de Monsieur Babouche , actes sud – papiers, coll. Heyoka jeunesse

22 élèves ont lu le texte silencieusem ent. Puis, nous avons explicité les passages incompris et le
genre a uquel ce texte appartenait afin qu'il soit clair pour tous les élèves. Ce texte étant une
adresse au public, me semblait idéal pour débuter mon expérimentation puisqu'il nécessite que
les lecteurs s'adressent à leurs camarades. Ce point, également explicit é avec les différents
groupes, a mis mal à l'aise les quatre élèves ayant une certaine réticence à cette forme de
communication. Enfin, je leur ai dit que j'allais leur demander de lire une partie de ce texte
devant la classe entière mais que ce n'était pa s une obligation. En effet, Éveline Charmeux8
précise qu'il est très important de ne jamais forcer les élèves dans ce genre d'activité, au risque
de les inhiber davantage en leur faisant vivre une expérience traumatisante. J'ai donc bien
insisté sur le fai t que ce n'était pas une activité obligatoire. Puis, les élèves ont eu quelques
minutes pour préparer leur lecture. La deuxième partie de séance s'est déroulée en classe
entière. Les élèves devaient lire le texte à haute voix au tableau face à leurs camara des. Tous
les élèves étaient volontaires sauf deux qui ont refusé l'activité, me précisant à part qu'ils
n'aimaient pas être seuls face à la classe. Ces deux élèves ont un sentiment de mal être devant
une telle situation et un de mes objectifs était de les aider à surmonter cette difficulté.

3. Analyser l'inhibition: la vidéo

Afin de mieux analyser ces lectures à haute voix, j'ai choisi de filmer ces
interprétations dans le but de pouvoir les regarder à plusieurs reprises mais également pour
que les élèv es puissent se voir et analyser leur propre prestation. Analyser sa propre
performance et pouvoir se regarder est essentiel selon Éveline Charmeux9. Celle -ci affirme
que l'enregistrement vidéo permet aux élèves d'apprendre à se connaître et de prendre
conscience de ce que l'on peut améliorer comme les manies ou les mauvaises postures pouvant
altérer la prestation. Partant de ce principe, elle déclare que l'enregistrement vidéo est un outil
précieux pour la lecture à haute voix pour aider les lecteurs à s'am éliorer en se voyant de
l'extérieur. Elle dénonce également une certaine réticence de la part de nombreuses personnes
à se voir et s'entendre et préconise de ce fait la pratique de l'analyse vidéo très tôt en classe
afin d'habituer les élèves à se voir et s'entendre. C'est pourquoi j'ai décidé de filmer toutes les

8 Charmeux . E ., Ap -prendre la parole, Op cit . p. 120
9 Charmeux . E ., Ap -prendre la parole, Op. cit ., p. 176

23 prestations des élèves. Certains d'ailleurs se sont sentis mal à l'aise en voyant la caméra et
m'ont demandé si j'allais m'en servir avant même que je puisse expliquer la démarche que
j'allais ent reprendre. Lors des analyses en groupe de leur prestation, les élèves étaient gênés en
se voyant, ils souriaient en se tortillant sur leur chaise ou en se tenant les mains, signe de
malaise. Puis petit à petit, cela est devenu naturel, certains me disaient même «je trouve que
j'ai été parfait(e)». Éveline Charmeux fait bien d'insister quand elle dit qu'il faut les habituer à
cette pratique afin qu'ils ne soient pas gênés vis à vis de leur image. Finalement, cette
démarche a contribué à renforcer l'estime de soi chez les élèves qui ont appris à s'apprécier et à
reconnaître leurs qualités. Le fait est que les autres élèves pouvaient aussi complimenter leur
camarade sur sa prestation en la visionnant. J'ai également pu constater qu'ils avaient tendance
à faire ressortir les points positifs pour s'encourager et non à chercher les défauts comme les
manies. Cela a beaucoup aidé les élèves les plus timides qui se sont sentis soutenus par le
groupe. D'une certaine manière, cette technique permet de renforcer la cohés ion du groupe.
Cette démarche est, pour la recherche de l'INRP, essentielle car il précise que l'oral ne laissant
pas de trace écrite, il ne peut être analysé sérieusement sans être écouté à plusieurs reprises. Il
préconise également un dispositif audio ou vidéo afin de mener un tel projet.
Ce groupe de recherches précises néanmoins les limites d'une telle pratique. En effet, il
se peut que face à ce dispositif, certains élèves timides n'osent plus du tout parler et se murent
dans le silence ou au contraire que d'autres élèves soient extravertis sans avoir quelque chose à
dire. Il me fallait donc veiller à ne pas inhiber davantage les élèves par ce dispositif et à ce que
d'autres élèves ne sombrent pas dans la démonstration. Je leur ai, de ce fait, bien expl iqué que
le but de cette démarche était qu'ils puissent se voir dans l'optique qu'ils analysent ce qu'il était
possible d'améliorer. J'ai aussi précisé que personne d'autre, à part leur petit groupe de 4 ou 5
élèves ne verraient ces vidéos. Finalement, je pense que le fait de leur avoir expliqué le but de
l'utilisation de la caméra les a rassurés puisqu'ils en ont compris l'intérêt. J'ai également pu
remarquer qu'au fur et à mesure des séances, ils en ont oublié sa présence et n'y prêtaient plus
attention. Cela m'a alors permis de voir des comportements que je n'avais pas vus pendant le
déroulement des séances. Ainsi, lors de la première séance et après analyse des vidéos s'y
référant, il s'est avéré que plusieurs élèves ont manifesté des signes d'anxiété in conscients face
au groupe classe.

24 II.4. Prendre la parole : des enjeux inconscients

1. Une soumission au jugement d'autrui

Lors de la première séance, certains élèves ne regardaient pas leurs camarades et
préféraient regarder l'enseignante. Les pauses étaient très rares, comme s'il s'agissait d'une
course de vitesse parfois. Un élève a lu à une cadence très soutenue au point d'avoir des
difficultés à reprendre son souffle. De ce fait, quand on regarde la vidéo, on voit qu'il essaie de
trouver une postu re qui lui permette de parler le plus longtemps possible : penché en avant
comme pour puiser de l'air jusqu'à ne plus en avoir. Une autre élève qui avait avoué être mal à
l'aise devant le groupe classe a lu le texte en se cachant derrière sa feuille : la f euille à hauteur
du visage très rapprochée de celui -ci. Une autre encore ne cessait de bouger la jambe, genou
fléchi. Enfin, une majorité d'élèves semblait très à l'aise face à cet exercice. Ils faisaient
attention aux intonations et lisaient à allure modé rée. Ce qui nous intéresse ici sont les
comportements des élèves ayant éprouvés une certaine gêne vis à vis de l'activité de lecture à
haute voix. En effet, quand nous avons analysé ces vidéos, les élèves en se voyant étaient
surpris de leur attitude : « J e parle vite! », « Je bouge ma jambe !»… Ces réactions sont t out à
fait légitimes parce que s'agit de réactions dues à ce qu'Éveline Charmeux appelle des enjeux
inconscients10. En effet, cette dernière souligne que la prise de parole en public suscite un
enjeu bien plus important que cette prise de parole en elle même. Il s'agit en fait de mettre en
jeu sa personne, de se soumettre au jugement d'autrui. L' auteur précise alors qu'il est question
finalement d'une prise de risques où le locuteur peut transfor mer son image aux yeux des
auditeurs aussi bien positivement que négativement. Et c'est bien cette peur inconsciente qui se
traduit par des petites manies comme de bouger la jambe assez rapidement durant toute la
lecture à haute voix ou de se cacher derriè re sa feuille afin de ne pas être vu mais aussi et
surtout de ne pas voir les spectateurs. Effectivement, c'est surtout leur jugement qui est la
raison de tout ce mal être. Le fait de se cacher derrière une feuille permet d'oublier un
minimum ce public et de ne pas voir leurs réactions. D'ailleurs l'élève ayant eu cette réaction
m'a dit lors de l'analyse de sa prestation qu'elle se cachait pour ne pas voir « les autres ». Il

10 Charmeux, E ., Ap -prendre la parole, Op cit . , p. 68 -69.

25 s'agit là de ce qu'Éveline Charmeux appelle le « feed -back ». Elle évoque par cette notion
l'importance des réactions des auditeurs qui renvoient directement par celles -ci une image de
leur jugement au locuteur sur sa prestation. Ce qui est d'autant plus source d'anxiété surtout si
l'on remarque des réactions que l'on peut interprétées c omme négatives : grimacement,
étonnement… C'est bien là l'enjeu véritable de la prise de parole en public qui est difficile à
vivre pour nombre de personnes. Or, l' auteur précise que la réaction des auditeurs est
essentielle dans l'amélioration des compé tences langagières et qu'il s'agit simplement
d'apprendre à réajuster son discours en fonction des feed -back reçus.

2) Des compétences insoupçonnées

On évoque alors la difficulté de cette prise de risque qui implique un travail sur soi
même pour oser pre ndre la parole. Cela sous entend également, toujours selon ce groupe, de
maîtriser certaines compétences sous -jacentes à la prise de parole11. Ainsi, il est nécessaire
afin de mettre les auditeurs dans des conditions optimales d'écoute d'adopter un niveau s onore
correct, ni trop bas, ni trop élevé mais également d'avoir un débit qui permette aux auditeurs
de ne pas se lasser mais aussi de suivre le fil de ce qui est présenté. Enfin, il rejoint Éveline
Charmeux sur le fait que la prise de parole nécessite de prendre en compte ses auditeurs par le
regard mais aussi de les captiver par des gestes. On se rend compte alors que la prise de parole
en public nécessite de nombreuses compétences à mettre en oeuvre afin de favoriser un feed –
back positif de la part des auditeurs. Ainsi, le groupe Oral -Créteil évoque le fait que certains
élèves, que l'on appelle « silencieux » préfèrent rester dans le silence et attendre que ça se
passe et que les camarades répondent. Il s'agit pour eux, d'un exercice trop difficile. Il e st
question d'allier des compétences physique : vocales, corporelles avec la respiration et la
posture avec des compétences communicationnelles : décentration, maîtrise de soi, acceptation
du regard des autres, mais aussi des compétences d'ordre sémiotique : savoir interpréter les
attitudes et comportements des autres et enfin des compétences langagières et des
compétences énonciatives. Éveline Charmeux qualifie toutes ces compétences comme autant
d'obstacles à l'usage de la parole en public car il est très difficile de tout combiner.12 Ce sont

11 Oral-Créteil,(1999), Enseigner l'oral à l'école primaire, Op. Cit., p. 20 -21
12 Charmeux . E ., Ap -prendre la parole, Op cit. p. 102

26 finalement tous ces facteurs qui rendent cette activité très pénible et angoissante pour les
élèves.

3) Des stratégies pour éviter l'inhibition

Le groupe Oral -Créteil fait alors un inventaire des comportements observ ables qu'il
appelle « stratégies d'élèves » et qu'il associe à un mal être lors des prises de parole.13 La
notion de stratégie est définie par le dictionnaire Larousse comme un « art de coordonner des
actions, de manoeuvrer habilement pour atteindre un but »14. Cela signifie alors que les élèves
ayant des difficultés à affronter une situation de communication orale cherchent des moyens
détournés pour y parvenir. Ainsi, ce groupe évoque le fait que certains élèves vont essayer
d'attirer l'attention sur eux aup rès de quelques camarades en les faisant rire. Cela lui permet
finalement de ne communiquer réellement qu'avec un petit groupe d'élèves de la classe et de
ne pas affronter la classe entière. D'autres vont essayer de prendre la parole et au moment de
se lan cer vont y renoncer en voyant tous ce que cette tâche suppose. Il est également possible
que des élèves ne communiquent, dans des situations impliquant de nombreux auditeurs, que
par le non verbal . Ces stratégies permettent alors aux intéressés d'éviter de prendre la parole.
Ils trouvent une alternative à celle -ci. D'autres stratégies, toujours selon le groupe Oral -Créteil,
consistent à se réfugier derrière des propos appartenant à une autre personne. Ainsi, certains
vont utiliser les propos du maître pour être sûrs de ne pas être dans l'erreur ou alors utiliser des
propos évoqués précédemment par un camarade et de ce fait, déjà acceptés par le groupe
classe. Ces élèves évitent alors la prise de risques que suppose la communication orale. Ce
groupe précise q ue pourtant il existe de nombreux échanges verbaux au sein de la classe
comme les bavardages, les échanges professeur/élève qui sont des situations de
communication qui semblent naturels aux élèves et qui ne leur pose pas problème. Or, il est
expliqué que les situations de communication où les élèves se retrouvent seuls face à la classe
ou du moins seuls face à plusieurs interlocuteurs, sont assez rares. Les élèves sont alors pour
certains « bloqués » par le manque d'expérience face à ces situations. Un enf ant qui d'habitude
s'exprime librement avec l'enseignant ou avec ses camarades pourra rencontrer des difficultés

13 Oral-Créteil,(1999), Enseigner l'oral à l'école primaire, Op. Cit , p. 30
14 Larousse, http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/strat%C3%A9gie/74818

27 devant plusieurs interlocuteurs du fait de son manque d'expérience pour s'adresser à un public.
Il peut alors rester muet face à ces regards do nt il n'a pas l'habitude. Les enjeux de la prise de
parole sont donc trop important et même si l'élève avait l'intention de prendre la parole, une
fois mis en situation, il se rend compte de tout ce que cela implique et ne peut s'exprimer. On
peut constate r ce phénomène. Tous les élèves s'adressaient librement à l'enseignante mais une
fois le travail en groupe avec moi, ils n'osaient pas expliciter clairement leur choix. Ainsi,
après l'évaluation diagnostique, j'ai choisi de travailler sur diverses scènes e xtraites de pièces
de théâtre de jeunesse. Comme j'avais trois groupes différents, je prenais pour chaque séance,
trois scènes différentes afin que chaque groupe puisse présenter sa propre scène et éviter les
comparaisons qui auraient pu inhiber certains é lèves jouant le même rôle qu'un élève ne
souffrant d'aucune inhibition. J'ai repris les différentes répliques de ces scènes que j'ai
découpées et numérotées comme l'avait fait Monsieur Delaby lors de son intervention.
Ensuite, à chaque séance je disposai l es différentes répliques sur une table assez éparpillée. La
consigne suivante était alors donnée aux élèves : « Vous allez aller prendre chacun une
réplique qui se trouve sur la table puis une fois que vous l'avez choisie, vous venez me voir ».
Le but de c ette procédure était de voir sur quels critères les élèves se fixaient pour choisir leur
réplique. Certains me disaient « parce que j'aime bien », d'autres : « Parce qu'il y a des
exclamations », ce qui laissaient penser que ces élèves 'éprouvaient pas de gêne à parler en
public au point de mettre en place des stratégies d'évitement. Par contre, ce que j'ai remarqué,
c'est que quelques élèves timides se contentaient toujours de répéter ce que le camarade
précédent venait de dire. Ainsi, une élève me disait comme son camarade venait de le dire
qu'elle avait choisi sa réplique par goût. Une autre, qui avait refusé l'évaluation diagnostique
s'exprimait par le non – verbal en hochant les épaules pour me dire qu'elle ne savait pas. En
réalité, elle choisissait to ujours les répliques ne comportant qu'un seul mot mais n'osait faire
part de son choix. Finalement, les attentes de cet exercice sont tellement nombreuses en termes
de compétences que les élèves se retrouvent confrontés à un problème, à savoir : mobiliser ses
compétences langagières tout en exprimant ses idées et en prenant en compte des
interlocuteurs. Le souci qui se pose est que certains enfants ne parviennent pas à surmonter
cette peur de s'exprimer en public. En effet, ils n'osent pas prendre la parole par peur du regard
des autres, des jugements des pairs et par un manque de confiance en soi.

28 C'est l'idée que développe Jean -Pierre Ryngaert15 « La situation scolaire est parfois
telle que le groupe refuse toute prise de parole personnelle, pour des raison s diverses : manque
d'entraînement au travail collectif, crainte de se livrer, inquiétude devant une forme
d'expression ressentie comme dangereuse.» L'auteur donne alors des exemples de séances sur
la pratique théâtrale où les élèves rencontrent un blocage . Ils n'arrivent pas à s'exprimer et à
dépasser leur peur. Face à ce manque d'expérience souligné par le groupe Oral -Créteil et Jean –
Pierre Ryngaert, il semble alors important de s'intéresser à la situation de l'oral en classe.

4. La situation de l'oral e n classe

Lors de mon expérimentation, j'ai pu constater que les élèves étaient pour la grande
majorité d'entre eux à l'aise avec l'oral. En effet, j'ai dans un premier temps observé le groupe
classe. Tous les élèves osent participer et s'exprimer libremen t. Cependant on observe quand
même quelques signes d'anxiété chez certains d'entre -eux : balancement d'une jambe, frottage
des mains etc . Cependant, lors des fonctionnements en groupe, j'ai relevé que deux élèves ne
participaient pas. Ils discutaient entr e eux alors qu'ils ne faisaient pas partis du même groupe et
ne s'intéressaient pas à ce que leur groupe faisait.
Un autre élève se contentait d'écouter ce que ses camarades disaient sans donner son
avis. Il était pourtant situé au centre du groupe. On rem arque là encore qu'il n'est pas évident
pour tous les élèves de prendre la parole selon le mode de travail imposé et que certains d'entre
eux ont des difficultés à s'imposer auprès de leurs pairs. Éveline Charmeux fait état de quatre
situations de communic ation orale au sein de la classe.16
Il existe en effet selon cette dernière, les situations de travail de groupe que nous
venons d'analyser, qui nécessitent des dialogues en petits comités. Ensuite, elle évoque une
nouvelle situation de travail de groupe mais cette fois -ci devant des spectateurs comme le
suggèrent les pièces de théâtre. L'auteur précise alors l'effet inhibiteur du regard de ces
spectateurs. La troisième situation de communication orale observée dans les classes est sans
doute la plus diffi cile puisqu'il s'agit de la prise de parole face au groupe classe. Éveline
Charmeux met en évidence qu'il s'agit de la forme d'oral la plus angoissante car elle implique

15 Ryngaert J. -P. (1996), Le jeu dramatique en milieu scolaire , De Boeck, Bruxelles, p. 55
16 Charmeux . E ., Ap -prendre la parole, Op cit . p. 114

29 une dimension sociale. De ce fait, cette situation paraît insurmontable pour la grande majorité
des personnes. Quant à la dernière situation de communication orale évoquée par l' auteur , il
s'agit de ce qu'elle appelle « l'oral en situation de communication différée ». Elle entend par là,
l'enregistrement audio que l'on diffuse ultérieuremen t à un public, ou un enregistrement vocal
sur un répondeur, ce qui suscite moins d'anxiété du fait du non présence d'auditeurs lors de la
communication. D'après ce classement des différents types d'oraux, mon expérimentation
consistait alors à utiliser des situations d'échanges en petits comités par la mise en scène de
scènes de pièces de théâtre devant un groupe de spectateurs qui était le groupe classe au
service de l'acquisition des compétences nécessaires à la prise de parole en public. En effet,
mon év aluation diagnostique portait sur une prise de parole en public par l'intermédiaire de la
lecture à haute voix. Pour remédier aux problèmes rencontrés par les élèves lors de cette
activité, problèmes qu'ils ont eux mêmes relevés par l'analyse de leur prest ation, j'ai mis en
place des représentations en groupe de scènes extraites de pièces de théâtre de jeunesse. Je me
suis donc servie de l'effet groupe qui suppose moins de blocage de la part des élèves, pour les
habituer à s'exprimer devant la classe. Ensui te, l'évaluation finale consistait à relire le texte de
l'évaluation diagnostique à haute voix pour mesurer les progrè s effectués. La recherche de
l'INRP coordonnée par Claudine Garcia -Debanc et Sylvie Plane rappelle finalement la
fonction essentielle de l 'oral comme moyen d'expression.17 Pour développer cette compétence,
elle insiste alors sur l'importance de laisser des moments de libre expression au sein de la
classe, comme une délégation de la parole du maître à ses élèves.

17 Institut National de Recherche Pédagogique, (2004), Comment enseigner l'oral à l'école primaire , Op
Cit, p. 33

30 II.5. Les instructions officielles en regardant le rôle de l'école face à l'oral

Nous nous intéresserons ici au cycle 3 puisqu'il s'agit du cycle sur lequel va porter la
discussion . Les programmes de 2008 18 précisent tout d'abord dans le domaine du français les
compétences s uivantes à acquérir au niveau du langage oral : « L'élève est capable d'exprimer
son point de vue, ses sentiments. Il s'entraîne à prendre la parole devant d'autres élèves pour
reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter d es arguments.»
L'élève doit alors être en mesure de prendre la parole devant le groupe classe et dépasser sa
timidité. En ce qui concerne la récitation, les élèves sont invités à « dire sans erreur et de
manière expressive des textes en prose ou des poèmes ». On parle d'expressivité, or pour les
élèves il n'est pas simple de mettre le ton devant la classe. Il leur faut une certaine assurance
que la pratique théâtrale à travers mon expérimentation pourra les aider à acquérir. Dans le
domaine de l'instruction civique et morale, les nouveaux programmes précisent que les élèves
doivent développer au cycle 3 « l'estime de soi, le respect de l'intégrité des personnes, y
compris de la leur ». Il s'agit bien là de la confiance en soi. En effet, pour que les élèves
développent une bonne image d'eux mêmes, il faudra d'abord qu'ils aient confiance en eux. La
pratique théâtrale leur permettra de développer ces compétences. Dans le socle commun de
connaissances et de compétences19, on retrouve une rubrique « s'exprimer à l 'oral » qui
regroupe diverses compétences que les élèves doivent acquérir et qui sont en relation directe
avec notre sujet : « prendre la parole en public », les élèves doivent o ser s'exprimer devant des
tiers. « Adapter sa prise de parole (attitude et nive au de langue) à la situation de
communication (lieu, destinataire, effet recherché ) », le fait de s'exprimer en public nécessite
d'adopter une certaine posture. « Prendre part à un dialogue, un débat : prendre en compte les
propos d'autrui, faire valoir so n propre point de vue », les élèves doivent être capables de
participer à une conversation incluant plusieurs participants. Les élèves doivent avoir assez
d'assurance pour oser entrer dans un débat afin de s'opposer à un ou plusieurs camarades.
«Rendre co mpte d'un travail individuel ou collectif », il s'agit d'avoir assez d'aisance et de
confiance en soi pour présenter ces idées au reste de la classe. Jean-François Laurent,

18 Ministère de l'Éducation Nationale (2008), Les nouveaux p rogrammes de l'école primaire, Scéren, p. 13
19 Ministère de l'Éducation Nationale (2006), Le socle commun de connaissances et de compétences , Scéren, p. 7

31 enseignant, formateur et chercheur va dans le même sens dans son article, il évoque le rôle des
enseignants, éducateurs et assimilés : « Et si nous nous trompions ou plutôt, si nous
n’arrivions pas à comprendre la première mission qui devrait nous habiter, guider nos
pratiques : d’abord préserver puis développer la confiance de chacun, l a confiance en soi, un
imago positif »20. Pour lui, développer l'estime de soi devrait être la priorité des enseignants.

1. Le rôle de l'enseignant

L'enseignant, si l'on en croit les instructions officielles citées ci -dessus doit alors
participer à l'épan ouissement de l'enfant au sein du groupe classe, qui sera le reflet de son
épanouissement futur au sein de la société. La recherche menée par l'INRP affirme que le rôle
de l'enseignant est de faciliter l'accès à la parole des élèves et de « dynamiser cette
socialisation par la parole »21 L'enseignant devient alors un guide qui doit étayer les
apprentissages de ses élèves. Pour cela, cette étude précise que cet étayage doit porter sur deux
aspects. Le premier aspect concerne la prise de parole et l'écoute et le second aspect porte sur
la régulation et l'étayage de la progression commune. C'est le premier aspect qui rendra alors
possible le second. En effet, si les élèves n'osent pas prendre la parole et s'ils n'ont pas
l'habitude de s'écouter parler, règne alo rs un climat d'insécurité qui rend impossible les
interactions. Le rôle de l'enseignant et alors dans un premier temps de créer un climat de
sécurité au sein de la classe. C'est justement ce que j'ai pu observer au de la classe dans
laquelle j'ai mené mon expérimentation. Tout n'était pas alors à construire car les élèves
n'étaient pas complètement inhibés mais je pouvais essayer d'améliorer davantage leurs
compétences orales à ce niveau. Le groupe Oral -Créteil, précise toutefois qu'il est nécessaire
de dif férencier l'étayage. En effet, les attentes ne seront pas les mêmes en fonction des
compétences de chaque élève. Ainsi, face à un élève ne s'étant jamais exprimé auparavant face
au groupe classe, il faudra accepter une participation aussi minime qu'elle so it, même
prononcée à voix basse. Lors de cette expérimentation j'ai donc appliqué ce principe d'étayage
différencié. Pour les deux élèves n'ayant pas osé faire l'évaluation diagnostique, je n'avais

20 Développer la confiance en soi, l'histoire de
Victor,http://www.meirieu.com/ECHANGES/jeanfrancois laurent.pdf
21 Institut National de Recherche Pédagogique, (2004), Comment enseigner l'oral à l'école primaire , Op Cit.
p.115

32 forcément pas les mêmes attentes que pour les élèves ayant accepté de la faire. Lors des mises
en scène des extraits de pièces de théâtre, j'attendais d'eux qu'ils acceptent de participer. Et ce
fut le cas. Les deux élèves ont participé même si dans le choix des répliques, ils s'avisaient de
prendre les plus cour tes. Malgré leur anxiété qui se ressentait fortement lors des
représentations : balancement de droite à gauche, regard fixé sur le sol, ils ont lu leurs
répliques à voix basse. Ce dépassement de soi fut pour ces deux élèves une grande victoire.
D'ailleurs, ils me l'ont précisé assez rapidement en me disant que depuis qu'ils avaient les «
ateliers théâtre » avec moi, ils se sentaient plus à l'aise devant leurs camarades. Finalement,
comme le précise le groupe Oral -Créteil, l'enseignant se doit de mettre en o euvre des
conditions favorables pour que tous les élèves sans exception osent prendre la parole. Cela est
nécessaire à la construction de leurs savoirs et de leur personne. Cet outil indispensable leur
apprend alors le « vivre ensemble ». De plus, ce group e fait également le lien avec la
citoyenneté : il s'agit de parler afin de se faire respecter, de faire respecter ses opinions et de
respectant autrui en écoutant ce qu'il a à dire. L'école doit donner les moyens à tous les élèves
de s'exprimer aisément et de pouvoir traduire ses ressentis. Il s'agit alors de réduire les
inégalités face à ce domaine et non de laisser des élèves silencieux murés dans leur silence
comme nous l'avons évoqué précédemment. Ce groupe préconise alors, si l'on considère que
l'ensei gnant doit aider chaque élève à prendre la parole, d'intervenir après des élèves dits «
silencieux » mais aussi auprès des « leaders ». Il s'agit alors de faire en sorte que ces « leaders
» n'aient pas le monopole de la parole en essayant de rééquilibrer l e partage de celle -ci. Il en
va de l'avenir scolaire des élèves.

33
II.5.1.Les activités théâtrales au service des dés inhibition

Le jeu dramatique est un jeu d'improvisation collectif visant à produire un projet de
fiction sur un thème choisi aupa ravant. Ce type d'activité me semblait dans un premier temps
idéal. En effet, il s'agit pour les « acteurs » d'improviser et donc de créer leur propre texte.
Cela, je le pensais dans un premier temps, m'aurait permis de pouvoir évaluer le degré
d'inhibitio n des élèves et de favoriser la cohésion de groupe puisqu'il s'agit de créer un projet
ensemble. Christiane Page, enseignante, formatrice, intervenante qui a animé de nombreuses
activités de jeu dramatique en classe affirme22 que ce dernier permet le dévelo ppement de
l'expression orale chez les élèves ainsi que la socialisation par la collaboration. Pour cet
auteur, l'improvisation théâtrale est une pratique essentielle que les enseignants doivent mettre
en place au sein de leur classe.
Elle va alors s'appuy er sur plusieurs précurseurs de la pratique théâtrale en milieu
scolaire dont Winnicott, psychanalyste britannique qui défend l'idée que l'enfant, pour
s'épanouir pleinement en tant qu'individu a besoin de passer par le jeu. Cela lui permet de
comprendre l e monde extérieur en faisant ses propres expériences. Pour Christiane Page, la
finalité d'une telle pratique en classe est alors de «privilégier le développement des capacités
d'expression par l'expérimentation des différentes étapes de l'élaboration de l' œuvre théâtrale
»23. Ainsi, le jeu dramatique permettrait d'améliorer les compétences orales des élèves.
Toujours selon cet auteur, cette activité suggère un projet de groupe. Il s'agit alors pour les
élèves de collaborer pour mettre en scène un texte de le ur choix. Ils doivent alors discuter,
proposer, faire des choix, argumenter… tout cela renforce les liens sociaux.
Le jeu théâtral sera alors un intégrateur social. Cependant, après réflexion, il m'a
semblé que le jeu dramatique faisait appel à d'autres compétences. Compétences qui à mon
avis auraient entravées les résultats de mon expérimentation. Outre le fait qu'il ne s'agit plus de
se cacher derrière un rôle et un personnage comme le propose le texte théâtral, l'improvisation

22 Page C. (2001) , Une activité de jeu dramatique dans la formation des futurs enseignants ,
Connexions, n°75, p. 173 -184

23 http://www.sens -public.org/IMG/pdf/SensPublic_CPage_Le_jeu_dramatique_a_l_ecole.pdf

34 demande des capacités lan gagières diverses : répertoire lexical, structuration du langage
développés. Or comment savoir si un élève lors d'une situation de jeu dramatique ne répond
pas à un camarade par inhibition ou par manque de lexique ou par incompréhension du lexique
de son c amarade ? Il me semblait alors essentiel de ne pas rajouter cette difficulté aux élèves.
Jean-Pierre Ryngaert, même s'il précise que le texte peut inhiber les élèves, ajoute également
comme nous l'avons vu précédemment que le jeu dramatique peut poser quel ques problèmes
aux élèves mettant directement en cause la personne. Cela peut alors être ressenti comme un
danger auprès de certains élèves. De plus, comme cette étude a déjà été menée par Jean -Pierre
Ryngaert et Christiane Page, je me suis dit qu'il serai t intéressant de mener cette même étude
mais à partir du jeu théâtral. Celui -ci implique alors la mise en scène de pièces de théâtre. Les
élèves auront donc un texte sur lequel s'appuyer et derrière lequel se réfugier. Ce ne sont pas
leur parole qui est mi se en cause mais bien celle du personnage qu'ils représentent à travers le
texte théâtral. De ce fait, le texte théâtral permet aux élèves d'être clairement identifiés dans un
rôle derrière lequel leur personne peut se réfugier. Ce qui peut paraître moins angoissant pour
certains élèves par rapport au jeu dramatique où le texte vient de leur production orale
finalement.

II. 5.2. La mise en situation par un nécessaire échauffement

On peut commencer par des exercices sur la communication non verbale pour petit à
petit arriver à l'interprétation d'un texte de théâtre. On vise bien la dés inhibition des élèves au
sein de la séquence proposée. Activité qui fait accéder les élèves au langage en développant
leur vocabulaire. Les élèves acquièrent du vocabulair e en pratiquant une activité théâtrale.
Cela lui permettra alors de mieux s'exprimer et de moins hésiter à diffuser ses idées puisqu'il
aura le vocabulaire pour le faire. L'élève en possession d'un répertoire développé gagnera en
assurance, sa confiance en lui sera renforcée. Il s'agit d'un autre aspect de la pratique théâtrale
qui contribue à désinhiber les élèves. Cette dernière possède alors de nombreux avantages afin
d'émanciper les élèves et de favoriser leur intégration. C'est pourquoi les différents auteurs ci –
dessus recommandent une pratique théâtrale aux enseignants. J'ai lors de chaque sé ance

35 effectuée des exercices d' échauffement afin de ne pas lancer les élèves directement dans le jeu
théâtral. Pour rester dans l'objectif de cette étude, j'ai bas é ces exercices sur des scènes de
pièces de théâtre pour la jeunesse. Tout d'abord, je demandais aux élèves de marcher à travers
toute la pièce qui était coupée en deux parties : par exemple la planète chewing -gum et la
planète des robots. Il s'agissait de détendre les élèves afin d'évacuer leur appréhension. Cela
les faisait beaucoup rire. Puis, à partir des répl iques découpées que j'ai évoquées
précédemment et que les élèves les ont choisi, il s'agissait de travailler les intonations. Nous
nous installion s en cercle, debout et nous devions lire notre réplique sur un ton choisi : la
colère, la tristesse, la joie, l'empressement… Tout en s'appuyant sur le texte théâtral, les élèves
pouvaient exprimer leurs émotions. Le texte devenait alors un prétexte pour les exprimer.
Ensuite, toujours à partir de ces répliques, nous devions travailler les expressions du
visage, dans le but toujours de faire passer une émotion. Enfin, il s'agissait d'ajouter le geste à
tout cela. Afin de donner l'exemple aux élèves, je co mmençais systématiquement la première
lors des trois premières séances. Je faisais exprès d'exagérer les gestes afin que les élèves osent
faire de même. Tout cela nous permettait alors de se préparer à la représentation devant la
classe qui suivait ces exe rcices. Au fil des séances, les élèves osaient de plus en plus exprimer
leurs émotions. Ils faisaient des gestes plus amples, la voix était plus forte. Ces petits exercices
d'échauffement préconisés par Jean -Pierre Ryngaert et adaptés à mon expérimentation ont été
très riches d'enseignement pour les élèves qui se sont dévoilés au fil du temps, expression
personnelle ayant remplacé la gêne.

II.5.3. Les mises en scène de textes théâtraux

Ces échauffements nous permettaient aussi de lire à plusieurs repris es les répliques
choisies. En effet, il s'agissait ensuite de lire les répliques dans l'ordre grâce à la numérotation
devant chacune de celle -ci. Puis les élèves reformulaient les événements de la scène afin qu'il
n'y ait pas de souci de compréhension. Enf in, nous passions à l'élaboration de la mise en scène
du passage. Les élèves lisaient leur réplique en essayant s'approprier au mieux afin de faire
ressortir l'émotion ressentie, de trouver les gestes adéquats . La scène était répétée à plusieurs

36 reprises a fin que les élèves s'approprient la scène et connaissent à peu près les tours de parole.
Une fois tout ce travail accompli, il ne restait plus qu'à jouer la scène devant le groupe classe.
Il était question pour les élèves d'essayer de reproduire ce qu'ils avaient réussi à construire lors
des répétitions. Or j'ai pu remarquer que lors de ces représentations, des signes d'anxiété
revenaient : balancement de la jambe, malaxage des mains… J'ai aussi constaté que les élèves
dialoguaient naturellement entre – eux lors de ces mises en scène. Ainsi, les personnages se
répondaient et il y avait une véritable collaboration. Cependant à aucun moment ils ne
regardaient le public. Nous étions toujours dans cette peur du « feedback ». C'est également ce
que Freddy Zucche t appelle
« la construction du groupe »24. Ce dernier explique que cette expérience commune permet
une cohésion du groupe et crée « un sentiment d'appartenance au groupe ». Pour résoudre ce
problème j'ai donc sélectionné des scènes dans lesquelles des pers onnages devaient s'adresser
au public. Je choisissais donc des extraits de pièce de théâtre en fonction des compétences que
je souhaitais travailler. Au fur et à mesure, les élèves se sont sentis de plus en plus à l'aise
comme en réfère la grille d'évaluat ion. Afin d'établir cette grille, je me suis in spirée du travail
de Freddy Zucchet. Celui -ci évoque les compétences que permet de travailler la mise en scène
de textes théâtraux. Il souligne alors que cette pratique permet de développer des compétences
spécifiques à cette activité : «Le théâtre à l'école est en outre le moyen de prendre en compte et
de développer des compétences qui n'étaient pas envisagées jusque -là : la recherche du geste
précis, le pouvoir évocateur d'un regard, la parole de l'émotion, l a justesse d'une interprétation.
»25
Ce sont donc ces critères spécifiques à la mise en scène de textes théâtraux que j'ai
choisi de retenir. La mise en oeuvre de ces critères par les élèves permet alors d'indiquer qu'ils
ont développé le sentiment de sécur ité évoqué par Éveline Charmeux. L'évaluation de ces
critères me permettait donc de mesurer le degré d'inhibition des élèves et son évolution.
Bien évidemment cette activité permet de développer d'autres compétences. En effet,
toujours selon Freddy Zucchet , la mise en scène de textes théâtraux permet de développer bien
d'autres compétences transversales : attitudes, mémoire, construction de concepts
fondamentaux d'espace et de temps, méthode de travail, imagination, pensée rationnelle et

24 Zucchet F., (2000), Oser le théâtre , CNDP, Coll. « Projets pour l'école », p. 56
25 Zucchet F., (2000), Oser le théâtre, Op.Cit. p. 18

37 analytique26. Non pa s que je désavoue ces critères mais il me semble que vis à vis de mon
sujet de recherche, je devais m'en tenir aux compétences spécifiques que cette activité permet
de développer. Petit à petit, les gestes sont apparus, les intonations, les regards au publ ic.
Même les deux élèves les plus timides ont fini par se prêter au jeu. Finalement, en posant la
question suivante aux élèves : «As -tu apprécié les ateliers théâtre ? Pourquoi ? », il s'est avéré
que 15 élèves ont répondu avoir beaucoup aimé les ateliers parce qu'ils leur ont permis de
moins redouter de s'exprimer devant leurs camarades. Les autres élèves ont affirmé avoir
beaucoup apprécié car ils ont trouvé cela amusant : ils riaient de plus en plus lors des
différentes mises en jeu. Cette pratique a don c contribué aux dés inhibition d'une majorité
d'élèves. Le fait d'avoir choisi le texte théâtral et le jeu théâtral comme support d'expression
orale a permis d'établir, pour les élèves, une relation positive à la communication. Eveline
Charmeux indique alo rs que la langue n'est pas uniquement un outil de communication mais
également un outil de jeux27. Elle préconise alors aux enseignants de jouer avec cet outil afin
d'installer une relation affective positive avec celui -ci.
En effet, selon cette dernière, l e passage par le jeu permet aux élèves de développer un
sentiment de sécurité, sentiment essentiel de réussite scolaire.

II.5.4 . L’organisation de la classe pendant les activités théâtrales

En pensant aux modalités par lesquelles on peut introduire l es activités théâtrales dans
la classe de langue étrangère, on doit premièrement penser à l‟organisation de la classe. Amine
Krama dit que l‟organisation de la classe en binômes ou en groups est pertinente parce qu‟elle
permet une grande liberté de mouvem ent dans la classe, une meilleure communication entre
enseignant et ses élèves, entre les élèves, ainsi qu‟un meilleur suivi des élèves en difficulté.
Les élèves peuvent s‟entraider plus facilement et ils peuvent communiquer entre eux, acquérir,
intégrer e t transférer des connaissances. Il existe plusieurs façons de communiquer mais celle
d‟un humain à un autre humain le théâtre demeure la plus sensible et la plus convaincante pour

26 Ibid. p. 17 -18
27 Charmeux . E ., Ap -prendre la parole, Op. cit . p. 138

38 modifier une attitude ou un comportement. On peut transmettre un message av ec une approche
teintée d‟humour, d‟émotion et de réalisme, au centre de laquelle se trouve la personne/
l‟apprenant.
Le groupe est un agent de socialisation des individus, il contribue à placer leur vie
dans le réseau complexe des rapports sociaux. C‟es t une unité collective qui tend à la
réalisation d‟un objectif commun tout en respectant la spécificité de chacun. En classe le
travaille de groupe permet aux apprenants de travailler, de réfléchir ensemble, il leur permet
aussi de d‟arriver à un consensus et d‟acquérir une pensée collective favorisant la cohésion et
l‟efficacité, des relations interpersonnelles qui prennent en compte les différences des
personnes et les rendent complémentaires. Grâce à cette pédagogie, le groupe passe d‟une
situation de dé pendance à l‟égard à un état d‟indépendance qui lui permet d‟accéder à
l‟indépendance des membres qui est un signe de complémentarité, de coordination et de
solidarité. C‟est ainsi que nous considérons le travail de groupe comme le lieu favorable de
l‟inte raction où chacun de ses membres concourt au même résultat. Chaque personne dans le
groupe reçoit et donne aux autres et contribue à façonner la personnalité du groupe. »28
Dans un groupe on peut rencontrer des rapports de natures différentes. On peut
rema rquer que les apprenants deviennent solidaires ou qu‟ils sont des opposants. Quand les
relations interpersonnelles sont proches de la solidarité, de l‟entente et de l‟amitié, la cohésion
du groupe est grande et les objectifs peuvent être atteints, mais les tensions sont aussi
considérées comme une source d‟un vrai dialogue. L‟amitié permet d‟humaniser les
apprenants et enrichit leurs connaissances, en tant que les relations d‟antagonisme
interviennent dans la cohésion du groupe et son efficacité est affecté e. Le travail de groupe est
considéré comme un atout indispensable qui donne vie aux processus d‟acquisition et il
améliore les performances en expression écrite et orale.
Le travail de groupe renforce les liens entre ses membres et crée un meilleur clima t
affectif. Il aide les introvertis de devenir ouverts et actifs tout en les incitant à participer aux
activités et développe l‟attitude autocritique, venant d‟autrui. L‟élève devient membre d‟une
communauté en travaillant en groupe; lui apporte plus de mo tivation et contribue à ses
réussites scolaires.

28 http://data0.id.st/ciel/perso/memoires%20master/memoire%201.pdf

39 «La pédagogie de groupe conduit à l’addition des efforts et à la compensation des
erreurs. En effet, durant le travail collectif, on rencontre moins d’erreurs linguistiques et
orthographiques que dans le tr avail individuel. »29 En temps que dans la classe les élèves ne
sont pas attentifs aux erreurs d‟un camarade pendant le travail du groupe les app renants sont
plus ouverts une co -réflexion et à une co – décision continuelle. Le travail collectif est une
occas ion pour s‟entraîner et pour développer la créativité langagière et de former la
compétence de communication parce que dans un petit groupe l‟étudiant peut concrétiser
mieux ses propres idées dans une salle entière.
«On considère souvent la communi cation informelle comme un signe d’inattention
et un facteur de perturbation. Dans le travail de groupe, elle produit au contraire des effets
positifs, c‟est une source de quête, de recherche et de créativité. Dans le travail de
groupe, les appre nants apprennent la fréquentation autonome des moyens pédagogiques
(dictionnaires, livres de grammaire et de conjugaison, etc.). Enfin, dans le travail collectif,
l‟enseignant n‟est plus celui d‟où proviennent tous les stimuli d‟apprentissage et qui, dans
la plupart des cas, sans le vouloir, paraît par ses questions tendre des pièges à l‟apprenant,
mais plutôt un assistant, un conseiller, son intervention est reçue affectivement
comme une aide nécessaire. »30
« Pour aider les apprenants à s’exprimer dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas
encore, il est essentiel de créer un groupe uni dans la classe, ou chacun à sa place se sent en
confiance. »31 L‟unité est nécessaire pour que l‟apprenant dépasse sa peur, soit qu‟il s‟agit d e
la peur de ne pas comprendre ce que son locuteur veut dire à cause de la vitesse, soit qu‟il
s‟agit de la peur de parler‟ de l‟inquiétude qui l‟empêche s‟exprimer quand son vocabulaire
n‟est pas suffisamment développé.
Il est très important le moyen d‟or ganisation de la classe pendant un cours de français
dans laquelle on utilise les activités théâtrales. La disposition des pupitres en demi -cercle
permet aux élèves se regarder, se parler s‟écouter et on a une plus grande liberté dans ses
déplacements.

29 http://data0.id.st/ciel/perso/memoires%20master/memoire%201.pdf

30 http://data0.id.st/ciel/perso/memoires%20master/memoire%201.pdf

31 Le français dans le m onde, n° 364, 2009, p.48

40 L‟environnement d‟apprentissage et les mouvements sont très importants ; le jeu de
rôle et d‟autres activités de dramatisation donne à l‟élève l‟occasion de bouger dans la classe.
On doit être attentifs aux élèves qui ne prennent pas la parole en classe mais qui se défoulent
et deviennent très actifs quand ils dramatisent une situation.
La classe de théâtre en FLE est le cadre adéquat à l'établissement d'une
communication car elle porte tous les facteurs nécessaires à l‟accomplissement de celle -ci :
l'espace est décloisonné, la parole est libérée et pour finir l‟apprenant est désinhibé. L es
activités théâtr ales nous aident à sortir de soi -même, se rendre présent en présentant un autre
visage.
La communication par le biais du théâtre accorde à la classe une no uvelle dimension
centrée sur l'apprenant qui favorise l'interaction dans le groupe d'apprentissage qui motive et
donne plus d‟envie en émergeant les capacités de communication chez les apprenants.
Stefania Ressico, dans l‟article « L‟Europe et les langues par le théâtre » dans la revue
« Le Français dans le monde » écrit que l‟enseignant doit favoriser chez les élèves :
– Des compétences interculturelles ;
– Le plaisir de la découverte des textes et des dramaturges ;
– Un soutien à la prononciation et à l‟auto – évaluation des performances
phonétiques ;
– Un enrichissement du lexique ;
– Une occasion de réflexion sur la langue en contextes d‟utilisation de la langue ;
– Des compétences métacognitives ;
Marie -Christine Beaudry, dans la même revue, numéro 367, nome l‟ensei gnant de français
« passeur des connaissances culturelle. Pour favoriser la découverte d‟une culture,
l‟enseignant apporte des textes littéraires, qui sont un outil indispensable permettant de
transmettre des connaissances culturelles aux élèves.
Paola Bertocchini et Edvige Constanzo, dans l‟article « Gérer l‟espace en classe de
FLE », dans le numéro 364 de la revue mentionnée, classifient les rôles de l‟enseignant :
– facilitateur d‟apprentissage, lorsqu‟il exerce sa fonction de négociateur, de guide de
médiateur culturel ;
– animateur, lorsqu‟il gère de manière efficace les activités de production orale ou
écrite : débats, jeux de langue et d‟écriture, théâtre… ;

41 – expert lorsqu‟il donne des explications sur l‟utilisation de la langue, répond aux
questions, évalue ;
– technicien lorsqu‟il utilise la technologie.
Comme professeur de français, on doit être premièrement intéressé par l‟expression
verbale de l‟apprenant, mais on doit être, en même temps, au langage du corps afin de
s‟assurer que nos canaux, verbal et corporel, ne transmettent pas de messages contradictoires
et d‟attirer l‟attention des apprenants sur leur propre langage corporel. Les activités théâtrales
sont un travail collectif de la voix, de la diction du corps dans l‟espace l‟étudiant n‟est pas seul
comme c‟est le cas d‟une classe traditionnelle. L‟apprenant ne ressent plus le sentiment de
solitude qui inhibe sa parole, il est plus décontracté. Une classe de FLE est un groupe de
travail réunissant enseignant et apprenants travaillant ensemble pou r réaliser une tâche
collective. Leur compétence linguistique n‟est pas prise en grande considération parce que la
pratique théâtrale permet à chacun de travailler à son rythme.
A. Sanni -Suleiman pense que l‟enseignant a le rôle de médiateur, d‟initier et de
sensibiliser. Il doit fixer les objectifs avec précision et de trouver des activités qui stimule
l‟expression des participants. Le travail de l‟enseignant est de trouver des textes théâtrales
attractifs, soit d‟auteurs classiques, soit modernes, pour ar river a une meilleure compréhension
du texte, à l‟acquisition de la prononciation, de la syntaxe, du lexique, à la connaissance de la
civilisation et de la culture de la langue.

42 II. 6. Stratégies pour intégrer des activités communicatives et t héâtrales en
cours de FLE

L‟un des objectifs éducatifs prioritaires de l‟Union Européenne est « promouvoir des
méthodes d‟enseignement des langues vivantes qui renforce l‟indépendance de la pensée, du
jugement et de l‟action combinée à la responsabilité et aux savoir -faire sociaux »32 la tendance
actuelle est d‟introduire, tour à tour, des activités très stimulantes qui sollicitent l‟implication
active de l‟apprenant et son imagination. L‟une de ces activités nouvellement introduites est le
théâtre, où l‟i dée du faire du théâtre.
Le savoir théâtral ne se transmet plus d‟une manière passive comme les activités dites
traditionnelles et chaque participant abandonne son statut réel et institutionnel, devient partie
active du processus de l‟enseignement, car r ien n‟est plus convaincant qu‟une activités
théâtrale – communicative ayant le but d‟impliquer l‟élève dans les démarches proposés par le
professeur qu‟une telle activité artistique en groupe qui permet à s‟approprier les particularités
d‟une langue étrangè re. La classe n‟est plus une espace clos la parole est libérée, l‟apprenant
n‟est plus inhibé et la communication devient une chose normale, qui se passe sans contraintes
et avec beaucoup d‟enthousiasme car l‟élève veut se sentir partie intégrante de son g roupe et
que sa voix se fait entendue et écoutée.
Une classe de FLE par l‟approche théâtrale réunit l‟enseignant et les apprenants pour
réaliser une tâche collective, pendant laquelle chacun travaille à son propre rythme. On entre
en contact l‟un avec les autres, on observe, on écoute, c‟est -à-dire, on devient acteur en étant
premièrement un bon spectateur du jeu des autres, en regardant sans juger, rire avec le copain
et pas de lui, en communicant, en socialisant et en apprenant des nouvelles choses de ceu x qui
sont nos partenaires.
Comment introduire des activités théâtrales dans la classe de FLE ? C‟est la question
qui apparaît dans la tête de chaque enseignant intéressé à ce sujet !
Les valeurs et les principes que nous essayons de répandre en didactique de
l‟expression orale sont véhiculé s par le théâtre : la communication entre pairs, entre

32 apud http://data0.id.st/ciel/perso/memoires%20master/memoire%201.pdf

43 apprenants et enseignants, qui se fait par l‟intermédiaire de l‟oral, de l‟expression par le corps,
la mémorisation, l‟imitation et la mise en situation authentique de la langue.

II.6.1 . Faire connaissance avec le théâtre en classe

On peut commencer par l‟introduction des vidéos, contenant des séances/actes
théâtraux pour habituer les élèves avec l‟atmosphère de l‟univers théâtral. « Si l‟art et la
culture sont une besoin quasi – universel, il nous paraît important de donner aux futur acteurs
tous les notions et tous les repères nécessaires à la naissance et au développement de leur sens
critique et à l‟épanouissement de leur plaisir d‟être artist e. En visionnant des spectacles et en
confrontant à des œuvres par opposition, rapprochement ou comparaison, l‟étudiant s‟acquière
des repères tant sur le plan de la scén ographie que par rapport au jeu des acteurs. Où il pourra
s‟approprier des aptitudes à être un comédien. »33
Quand le vidéo est visionné, les élèves doivent avoir la tâche de prendre attention pas
seulement à la compréhension du texte, mais aussi à la mise en scène, aux décor, aux
costumes, aux lumières et au jeux des comédiens qui don ne tout son sens à la pièce. La tâche
peut être demandée oralement ou les consignes peuvent apparaître sur une fiche de travail qui
peut contenir divers exercices en partant de la vidéo suivie. Une telle fiche peut avoir des
exercices de type :
1. Caractéris er un personnage vu et entendu dans le vidéo ;
2. Décrivez un dispositif scénique, un décor, des costumes ;
3. Expliquez les relations entre les personnages ;
4. Expliquez le rôle de la mise en scène ;
5. Faites le résumé de la scène vue ;
6. Jouez en paires une courte s cène que vous vous rappelez.

33 http://data0.id.st/ciel/perso/memoires%20master/memoire%201.pdf

44 Pendant mes classes, on a joué la pièce « Le bourgeois gentilhomme », de Molière qui a
eu un grand succès dans mes classes. Les élèves ont beaucoup aimé les rôles vus et ont voulu
aussi les jouer et ont travaillé avec enthousiasme tous les exercices que je les ai proposés à
côté de cette vidéo.
On a monté aussi la pièce M. Goe écrite par l' écrivain roumain I.L. Caragiale, traduit
en français, les élèves ont été très enchantés de jouer les rôles, de cho isir les costumes,
d‟apprendre les répliques, les mémoriser, de mettre cette pièce en scène.
Comme Balzac, I. L. Caragiale est un grand créateur de vie et dans son œuvre l„essentiel
surnage comme l„huile. Le point de départ de ce spectacle est la l utte de l„auteur contre le
kitsch, mais aussi l„affirmation de l„auteur “Je sens énormément“. Nous avons voulu souligner
la parodie, l„humour et la s téréotypie du langage. Notre Goe devient lumineux et symbolise ici
l„enfance qui s„oppose au monde gris et grotesque des adultes. C„est lui, l„enfant, qui va
sauver les gens, en leur rendant le vrai sens de la vie. Joris -Karl Huysmans disait: « Quelle
bizarre époque!… les queues de siècle se ressemblent. Toutes vacillent et sont troubles. »
Les exercices peuvent apparaître sur une fiche qui accompagne un document authentique,
une pièce de théâtre écrite par un écrivain d‟origine française, document qui peut être lu à
haute voix, par rôles, scène par scène, acte par acte, en appliquant chaque fois des consi gnes
bien établi desquels les élèves doivent tenir compte. Les textes peuvent être écrites par des
classiques ou par des contemporains, mais l‟enseignant doit faire sélection en tenant compte
de l‟âge des élèves, de leur niveau de connaissance, de leur voc abulaire. On ne peut pas
apporter un texte classique aux élèves de niveau A1, parce que la difficulté est très grande.
Éventuellement, on peut adapter un texte classique, en lui changeant le vocabulaire dépassé
par un vocabulaire actuel. Ça serait dommage d‟ignorer un Molière dans les premiers ans de
français à cause de sa langue difficile, même pour un utilisateur plus avancé de français. Alors
on peut adapter des textes des courtes scènes pleines d‟humour et de les apporter aux élèves
qui savouraient l‟hi larité des personnages des Molière. Rire signifie faire attractive sa
discipline, en devenant une stratégie d‟apprentissage, au même titre que réfléchir et apprendre.
Les mots deviennent des jouets « entre les mains des élèves » qui les utilise pour se div ertir,
pour s‟exprimer, pour interpréter les rôles plus ou moins proches de leur propre existence.
Quand on rit dans la classe, on parle d‟un certain degré d‟affectivité et d‟ici part
l‟augmentation de la motivation soit extrinsèque, soit intrinsèq ue. « En effet, la

45 communication passe à travers des aspects comme le non verbal , et certain sentiments comme
la curiosité, le défi, le plaisir de la découverte, le sens de la réussite…deviennent déterminant
pour l’apprentissage »34
Mais pour agir sur l a motivation des élèves, il faut proposer des stratégies didactiques qui
encouragent la créativité des élèves et de ne pas se limiter à leur proposer des contenus à
écouter ou à regarder.
Une pratique qui tiennent des préparatifs en vue d‟une pièce de t héâtre c‟est la lecture à
haute voix, activité qui instaure les conditions favorable à l‟apprentissage surtout si le
document est authentique et son influence sur la communication est directe, car les élèves
s‟habituent à ce type de travail ils savent pose r des questions , s‟interroger sur les choses qu‟ils
n‟ont pas compris, c‟est -à-dire ils travaillent sur le texte en le découvrant. Chaque participant
doit lire le texte dans son intégralité, pour comprendre le message qu‟il contient et que les
participants doivent transmettre aux spectateurs. La lecture silencieuse individuelle influence
aussi l‟apprentissage, mais les échanges entre les participants sont limité, en tant que la lecture
à haute voix « est une activité communicative pertinente, elle doit être enseignée selon le
niveau de langue des étudiants, le recours à cette activité au début d’apprentissage n’étant
pas souhaitable car le débutant ou : «le lecteur malhabile a tendance à déchiffrer en mettant
en correspondance graphèmes et phonèmes”35
La lec ture à haute voix forme l‟art de la diction contribue à la formation d‟une bonne
prononciation et des bonnes habitudes prosodiques.
Après la lecture du texte, on explore le lexique, on étudie les références culturelles et
on remédie les difficultés phonét iques rencontrées. Souvent il est besoin de traduire des
structures linguistiques pour une meilleure compréhension de l‟action de la pièce lue.
Pour les élèves plus petits, on peut proposer la lecture des contes qu‟on peut ensuite
dramatiser ensemble, soi t en respectant les dialogues trouvé dans le texte original, soit en
créant des autres répliques inspirés du sujet du conte. Par ce type de lecture suivie des activités
de création ou d‟interprétation, les élèves reçoivent un bagage culturel élémentaire en
littérature française ; ils font connaissance avec des modèles linguistique varié (de la langue
classique à la langue orale présente dans la littérature contemporaine) ; ils découvrent la

34 Le français dans le monde, n° 364, 2009, p25
35 http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflin t/Algerie2/elsirelaminhamid.pdf

46 fonction esthétique de la langue et ont la possibilité d‟investir l eur connaissances linguistique
dans la lecture de textes plus longs que ceux abordés généralement pendant la classe de
français.
Il y a aujourd‟hui une offre éditoriale de théâtre contemporain pour la jeunesse qui peut
venir en aide des enseignants. « En réalité, le répertoire de théâtre pour la jeunesse est très
souvent exploité dans l’enseignement primaire et secondaire, aussi bien en langue maternelle
qu’en langue étrangère. La représentation des pièces permet d’y renforcer les apprentissages
linguistiqu es, d’introduire une réflexion sur des questions sociales, ou faciliter la résolution
de conflits. »36
Kasmi Hafida observe que les apprenants sont habitués à la lecture de textes narratifs
et cherchent à adopter la posture de lecteur correspondant à ce ge nre de discours, quel que soit
le texte qu‟il ont sous les yeux. Le texte de théâtre les déroute parce qu‟il n‟y a pas de
narrateur et qu‟il y a des didascalies. Les lire coupent l‟élan et par là -même la bonne
compréhension du dialogue, ne pas le lire en gène la compréhension dans la mesure où
certains jeux de scène sont indispensable à cette bonne compréhension.

II.6.2. Pourquoi faire du théâtre en classe de FLE?

Voilà la question que se trouve dans la tête de chaque enseignant qui faire du
théâtre a vec ses élèves. Ivan Elena Claudia, dans l‟article «Le théâtre comme activité
didactique en classe de FLE » trouve quelques motifs en faveur de cette activité théâtrale :
– développer l‟expression orale des apprenants ;
– connaître la littérature et la cultu re francophone ;
– travailler les mots ;
– les élèves apprennent et la grammaire et le vocabulaire sans se rendre compte ;
– travailler l‟imagination ;
– rôle désinhibiteur, ludique (les élèves « jouent » le français au lieu de l‟apprendre) ;
– fait appel à des acte s de paroles différentes ;

36 http://beninstitdjam14200.unblog.fr/2009/02/17/enseigner -le-français -avec-le-théâtre/

47 – vivre la langue ;
– aimer la langue f rançaise;
C‟est la liste proposée par l‟enseignant Ivan Elena Claudia, mais la liste peut être complétée
chaque fois qu‟un autre atout de cette activité fait sentir sa présence.
Sur le site http://www.coeur -a-lire.org/sites/default/files/CR_rencontre_EB_27 -05-11.pdfl les
objectifs qui déterminent un enseignant à faire du théâtre dans l ;a classe sont mie ux classifies,
par thèmes et moyens utilisés :
1. Du point de vue du groupe, on parle de cohésion, dynamique, entraide, échanges
humains, confiance en l‟autre ;
2. Du point de vue du développement personnel, on parle de découverte d‟une forme
artistique, ouvertu re socioculturelle, d‟une ouverture d‟esprit, une liberté de création,
autonomie, redécouverte de soi, introspection ;
3. Du point de vue du corps, on parle de acceptation et réconciliation avec son corps
affirmer son gestuelle (posture, démarche, gestes, reg ards) ;
4. Du point de vue de la confiance en soi, on franchit sa timidité par la prise de parole en
publique, on peut exprimer ses émotions est dépasser sa gêne sa pudeur, rester sincère
et naturel, en connexion avec ses sensation et ses émotions, positiver son rapport à soi –
même, mieux se connaître ;
5. Du point de vue de confiance en l‟autre, le théâtre développe les notions de partage, de
don, acceptation de l‟autorité possible grâce au théâtre car intégrées dans un contexte
ludique, les consignes sont plus facilement acceptées ;
6. Du point de vue de l‟expression orale la phonétique et l‟apprentissage de la langue
français : une activité théâtrale permet de créer des situations de communication et un
réel échange langagier et humain dans une immersion totale da ns la langue française,
faire jaillir, débloquer puis fluidifier la parole en langue étrangère, permet de penser et
raisonner en utilisant la langue et les mécanismes du français, rendre cette langue
moins étrangère en l‟investissant, permet de travaille l e rythme, la mélodie et
l‟intonation, les sons et les tonalités du français ;
7. Du point de vue de l‟apprentissage en générale on parle de développement de
l‟attention, de la concentration et de l‟écoute de l‟autre, d‟un art qui mêle d‟autres

48 comme notamment la musique, la danse, la comédie, le comique et fait découvrir tous
les métiers du spectacle: régie, sons lumières, décors, costumes, maquillage etc.
8. Du point de vue du plaisir, du jeu: l‟aspect ludique atténue l‟effet de contrainte de
l‟apprentissage.

II.6.3. Comment préparer les apprenants pour l’activité théâtrale ?

Avant de poser l‟élève dans la situation de jouer su la scène, on doit l‟habituer avec
quelques exercices nécessaires pour n‟importe quel acteur. Chaque activité théâtrale
commence, par une série d‟activités d‟échauffement et par des exercices de respiration, de
prononciation, d‟articulation, par le contrôle et l‟expression des mouvements et de l‟émotion,
de la concentration, de l‟observation, de la mémoire, de la confiance et de l‟i magination.
Pour mieux préparer les apprenants pour une activité théâtrale, on travaille « les
techniques spécifiques du travail d’acteur, comme l’échauffement de l’appareil phonatoire, la
mémorisation mécanique des mots, des phrases, des extraits de tex te. Pour aider les jeunes
acteurs à mieux prononcer et à mémoriser ensuite, chaque répétition de la partie française
commençait forcément par la gymnastique articulatoire comprenant la prononciation de sons,
de petites unités phonétiques, de petites phrase s »37
Pour la correction phonétique, on peut proposer des jeux phonétiques tels :
 Le jeu du corbillon (on indique aux élèves d‟apporter un objet quelconque. Le
professeur met le corbillon sur l‟un des pupitres et commence la phrase : « Dans mon
corbillon n ous mettons … »et choisit « un ballon ». Tout les mots suivants doivent finir
par « õ ») ;
 L’arbre aux mots ( il faut trouver huit mots commençant par la même lettre et les
repartir en trois séries d‟après la deuxième lettre) ;
 Le jeu des comptines, surtout les débutants (on propose de refrains rimés ou
assonancés, rythmés, scandé ou mélodiques).

37 http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerfli nt/Baltique2/theatreparlant.pdf

49 Dans l‟article « Théâtre et techniques théâtrales au services de l‟alphabétisation et de
l‟accompagnement scolaire » on dit que chaque activité théâtrale peut avoir quatre temps
progressifs :
1. Préparation et échauffement, étape pendant laquelle on propose deux types d‟exercices
qui montrent bien que le théâtre est une véritable gymnastique du corps et de l‟esprit :
 relaxation, détente, oubli du stress, respiration mob ilisation des énergies et
concentration;
 mise en condition physique, échauffements corporels, marches, étirements,
mouvements;
2. Premier travail qui a toujours deux éléments indispensables:
 la voix : articulation, rythme, souffle, diction ;
 la dynamique de g roupe, le collectif ;
3. Le jeu dramatique proprement dit qui peut être une improvisation théâtrale, un jeu de
rôle, par exemple ou un jeu partant d‟un texte, qui permettra à la fois :
 un travail sur soi : expression de ses émotions et du corps, développement et
l‟imaginaire et de la créativité ;
 un travail avec l‟autre : écoute partage, ouverture aux autres, échanges ;
4. Conclusion de la séance qui consiste dans le bilan, les réflexions et les discussions
collectives au sujet de la séance du jour et par une der nière activité de relaxation ;
Le jeu de rôle est une activité de groupe pendant lequel on met en scène un problème ou
une situation, sans un scénario préalable. Mariana Dragomir, dans son livre « Considération
sur l’ enseignement apprentissage du français langue étrangère » affirme qu‟après un jeu de
rôle un doit avoir un débat au cours duquel le reste de la classe exprime son opinion positive
ou négative sur la façon dont le jeu de rôle s‟est déroulé et propose des variantes de
comportements et de réactio ns. Le but du jeu de rôle est d‟acquérir une expérience proche de
la réalité. À mesure qu‟un participant est capable de s‟identifier et de s‟impliquer seul en
situation, il devient également capable d‟évaluer ses propres actions et de comprendre le tissu
de relations où il est impliqué et les conséquences. Ses avant ages sont:
– Former les individus pour devenir, à leur tour, formateur ;
– Cultiver la sensibilité envers les autres et développer l‟empathie ;
– Stimuler le dialogue et l‟ouverture vers la communica tion ;

50 – Donne l‟occasion aux apprenants de s‟entraîner à utiliser de façon correcte toute une
gamme de fonctions, de notions et de structures dans des contextes variés.
Le changement ou l‟alternance des rôles a pour but la compréhension des points de vue
dans des situations de négociation de conflit ou d‟hostilité.
Le jeu de rôle n‟est pas la récitation d‟un dialogue mémorisé, mais une expression orale
improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. L‟enseignant
expose brièvement la situation, propose des rôles et les séquences d‟actes à réaliser et laisse le
temps aux apprenants d‟y réfléchir individuellement avant qu‟ils produisent leur dialogue.
Pendant un jeu de rôle, les élèves doivent écouter les uns les autres pour être capable s de
répondre à réplique des leur copains.
Pour arriver au but que les élèves deviennent autonomes dans l‟utilisation de la langue
étrangère, on doit commencer par des jeux de rôle courts, dirigés et ayant plus d‟informations
sur la façon à procéder. Rodi ca Tomescu dans le livre « La didactique du français langue
étrangère » remarque que le jeu de rôle est possible à tout niveau et permet laisser libre cours à
la créativité des apprenants et d‟instaurer un climat de convivialité dans la classe. Le jeu de
rôle évite la passivité en classe en classe, rend la pédagogie active, facilite la mémorisation et
l‟intégration de structures et du lexique car il est employé en situation et l‟élève a le sentiment
de prendre part à son apprentissage car il est encouragé à s‟exprimer. La technique du jeu de
rôle est utilisée dan chaque classe quand on veut travailler un champ lexicale, tel « le corps
humain » qui peut être appris si on joue le contexte d‟un hôpital, ou d‟un cabinet médical. Si
on parle d‟un univers d‟un élè ve on a à la disposition le contexte d‟une école.
Après quelques jeux de rôle en classe, on peut plus facilement demander un élève le
chemin à suivre ou il devient capable de répondre plus facilement aux questions, car un jeu de
rôle recrée une situation d e la vie quotidienne.
Pendant mes classes, j‟utilise le jeu de rôle quand j‟enseigne le champ lexicale de la
campagne, les métiers, les loisirs, la culture et les traditions etc., c‟est -à-dire, le jeu de rôle se
prête pour n‟importe quelle partie du vocabu laire il faut apprendre.
Pour les élèves plus avancés , on peut proposer la simulation globale, méthode
communicative par excellence. Elle représente une expérience d‟apprentissage « e ntre le réel

51 et l’imaginaire, dans une tentative de reconstruction d’une partie du monde »38. Organisée sur
une durée qui peut varier entre plusieurs semaines et une année scolaire dans des groupes des
apprenants, la simulation globale offre des possibilités multiples de travail interactif. On peut
choisir n‟importe quel sujet : une île, un cirque, un village, un immeuble, un hôtel. On invente
des personnages, on choisit des noms des traits de caractère, des professions, on invente un
passé. On imagine des lieux, on les peuple d‟habitants, d‟animaux et des plantes. On imagine
des conflits, on apprend à les résoudre. On se téléphone, on s‟écrit, on passe à travers diverses
situations réelles et tout cela se fait en langue étrangère.
Le travail de l‟enseignant est l‟un de gestion de la progression, d‟introduction de
nouveaux outil s linguistique, du matériel didactique (fiches documentaires, documents
authentique, fiches grammaticales etc.) et c‟est toujours lui celui qui organise des pauses de
systématisation grammaticale, des pauses de négociation, la correction et l‟évaluation.
Pendant une simulation globale, on ne sort pas du rôle. Pour les plus petits, on peut proposer le
contexte d‟un immeuble, où il y a des familles qui se comportent comme les familles de rêve
des élèves.
On peut proposer une simulation globale parce que c‟es t une pédagogie vivante et
efficace, car par le jeu de rôle que la simulation comprend, la parole est placée dans une
situation concrète, moins artificielle que dans un manuel où on trouve des dialogues
stéréotypés. Pendant une simulation, les apprenants s ‟impliquent activement, car c‟est ici le
fondement de base de la simulation. L‟implication est ludique et créative, les élèves étant les
héros de l‟histoire qu‟ils inventent .
« En cas de simulation, une organisation spatiale fonctionnelle adaptée au type de
simulation choisie (par exemple, disposition des tables en carré plein pour un conseil
d’administration, panel pour une table ronde d’experts…) est censée être plus productive. »39

38 Apud Mariana Dragomir, “Considérations sur l‟enseignement -apprentissage du français langue étrangère”, ed.
Dacia, Cluj – Napoca , 2008,p72
39 “Le français dans le monde”, n° 364, 2009, p.24

52 II.6.4. La pratique «théâtrale» dans la classe de FLE

Quand on parle pour la première fois du théâtre avec les élèves, on peut faire un
exercice d‟imagination et leur demander ce que le théâtre veut dire pour eux. Cet exercice
peut être fait oralement ou par écrit. On peut continuer en donnant le champ lexical du mo t
théâtre. Les élèves cherchent des expressions et des mots qui leur viennent à l‟esprit en rapport
avec ce mot. L‟enseignant ne doit qu‟écrire au tableau noir les suggestions des apprenants sans
faire aucun commentaire ou appréciation. Chaque apprenant do it expliquer sa choix aux
copains ou ceux qui ne comprennent pas doivent demander des éclaircissements, ce que
permet l‟installation de l‟interaction dans la classe.
La pratique théâtrale « met en exergue toute une méthodologie, susceptible de server
l’intérêt de l’enseignant et de l’apprenant en même temps. Cette méthodologie englobe
plusieurs techniques [ …] Dans le cadre de la communication, l’implication de la personne
est entier, dans sa complexité physique et psychologique et dans la langue qu’elle p arle. Celui
qui parle doit concevoir la langue comme un tout. Elle est sonorité, rythme mais aussi regard,
gestes, silence, élan, émotions, jeu et créativité. / Nous pensons en effet dons que c’est le
théâtre et la répétition d’une pièce qui peut procurer tout cela à travers deux technique qui
sont l’échauffement verbal et l’improvisation./ Ces deux phases complémentaires […]
constituent vraiment l’objectif de toute pratique théâtrale. »40
L‟échauffement verbal se fait à l‟instar d‟une répétition théâtrale, a yant un objectif
linguistique précis. On travaille le rythme ou la prononciation, la conjugaison les réflexes de la
répartie. L‟échauffement se pratique en groupe, debout et en cercle pour faire semblant qu‟il
s‟agit d‟une scène où les acteurs s‟entraînent . L‟enseignant, comme un meneur de jeu,
intervient si nécessaire. Il doit intervenir surtout pour ajouter un geste ou une physionomie à la
parole. Cette technique peut être a ppliquée aussi dans l‟apprentissage des phrases complexes
ou pour faire l‟intonati on des différentes phrases interrogatives, exclamatives etc.
L‟improvisation est un exercice qui peut être considéré un jeu ou un outil pédagogique
efficace, car il s‟agit d‟entrer dans « l‟acte de parler » avec plus d‟assurance. « C’est un travail

40 http://manifest.univ -ourargla.dz/index.php/seminaires /archive/facult%C3%A9 -des-lettres -et-des-langues/21 –
enseignement -apprentissage -du franc%C3%A7ais -en-alg%C3%A9rie -enjeux -culturels -et-
repr%C3%A9sentations -identaires/ 34-texte -th%C3%A9%C3%A2tral -francophone -en classe -de-fle-quels –
enjeux.html;

53 sur l’a isance et l’assurance sur l’expression, c’est la raison pour la quelle l’enseignant se
charge d’expliquer aux apprenants de garder en tête qu’un improvise pour pratiquer la
langue et non pour faire une performance d’acteur ; c’est -à-dire, l’aisance pour l’ objectif la
pratique de la langue et non par la construction d’une performance d’acteur. »41 Le premier
avantage de l‟improvisation consiste à libérer l‟apprenant de ses réticences à s‟exprimer, à
jouer avec sa voix et son corps en temps que la deuxième c‟ est d‟explorer ses lacunes et les
combler.
Dans l‟article « Enseigner le français avec le théâtre » (http://francparler –
oif.org/FP/dossiers/theatre.htm ), il est précisé que pour mettre en place un atelier théâtre on
doit prendre en considération l‟existence de six chapitres :
1. Les règles, apprendre à travailler ensemble : ici on parle de la nécessité de l‟entraide
et de l‟engagement de chacun.
2. La confiance , l‟estime de soi, se tromper et progresser : rassurer les élève sur leurs
capacités au -delà de leurs compétences linguistique encore incertaines et de les aider à oser
exprimer leurs difficultés et à ne pas craindre l‟erreur ;
3. L‟articulation, la prononciation, la prosodie : partie qui synthétise les différentes
moments où les élèves apprennent l‟importance de la rythmique de phrase, le sens des pauses,
des liaisons, des intonations et où ils s‟exercent à la réalisation de phonèmes difficiles ;
4. Les liens corps, gestes, parole :qui retrace le travail accompli dans la cohérence
entre le verbal et le non verbal pour mieux réaliser des actes de parole tel que reprocher,
interdire, regretter ; pour exprimer avec plus de justesse des sentiments comme la tristesse ou
la joie ou encore pou r donner plus de force à l‟expression de la colère ;
5. Les progrès : la parole se libère : on observe le parcours effectué par les élèves de la
parole hésitante au texte joué de façon impliqué avec l‟intensité émotionnelle requise ;
6. La traduction en lan gue d‟origine si le texte a été connu en langue maternelle :
chapitre qui rend compte d‟un travail de traduction en langue d‟origine d‟extrait et on peut
apprécier le plaisir des élèves.

41 http://manifest.univ -ourargla.dz/index.php/seminaires /archive/facult%C3%A9 -des-lettres -et-des-langues/21 –
enseignement -apprentissage -du franc%C3%A7ais -en-alg%C3%A9rie -enjeux -culturels -et-
repr%C3%A9sentations -identaires/34 -texte -th%C3%A9%C3%A2tral -francophone -en classe -de-fle-quels –
enjeux.html;

54 En dehors des classes de FLE, on peut proposer des ateliers de théât re, qui peuvent
premièrement prendre la forme d‟une simulation globale. Il s‟agit d‟un travail supplémentaire
pendant lequel les apprenants réfléchissent sur les tâches nécessaires pour devenir un
« acteur » et pour la mise en scène d‟une pièce.
Dans ces a teliers, la coopération et le mot d‟ordre, car l‟enseignant organisateur doit
proposer aux participants plusieurs textes et les participants doivent choisir le texte qu‟ils
aiment le plus. Parfois, il est besoin d‟adapter un texte aux ressources humaines et matérielles
dont on dispose. On peut supprimer des rôles secondaires quand on n‟a pas des participants
suffisants ou on peut inventer un rôle secondaire, même muet, pour introduire dans la pièce
tous les participants intéressés. « La sélection des text es s’accompagne donc, dans certaines
cas, d’une activité d’écriture en français, dans laquelle nous n’intervenons que
ponctuellement, pour corriger ou conseiller les étudiants »42
En ce qui concerne la répartition des rôles, ça doit prendre la forme d‟une négociation
entre les étudiants, le rôle de l‟enseignant étant celui de garder un équilibre entre le temps de
parole et la capacité linguistique des étudiants. On ne doit pas permettre la distribution des
rôles aux élèves dépassés par le degré de difficul té du texte.
Après la distribution des rôles, doit prendre accorder un temps suffisant pour la
mémorisation du texte et faire des répétitions avec les « acteurs ». Pendant la première
répétition, on vérifie la compréhension détaillée du texte, sa mémorisa tion et travaille la
correction phonétique et intonative. Dès la seconde répétition, les apprenants s‟interrogent sur
la justesse de leur interprétation vocale et gestuelle par rapport à la situation et aux émotions
exprimées par les personnages. On leur indique l‟importance de didascalies et on les conseille
si on détecte des difficultés importantes.
Au cours de la troisième répétition, les apprenants entament un travail de coordination
pour savoir comment se placer et agir les uns par rapport aux autres. Ils s‟imaginent se trouver
sur la scène, parlent de décors et des costumes.
Ensuite ils doivent choisir de décors, les costumes en pensant à la pièce et à leurs
ressources. Ils font des répétitions aussi quand ils ont les décors finals.
« La progression d es étudiants est étonnante ; ils passent d’une compréhension
globale à une véritable appropriation du texte […] ; leur implication dans le projet croît

42 http://francparler -oif.org/FP/dossiers/theatre.htm

55 d’une séance à l’autre […] ; ils deviennent plus autonomes et exploitent mieux les
connaissances théoriq ues acquises pendant les courses de littérature ; en classe de langue, ils
sont plus actifs et font plus volontiers les activités d’apprentissage qu’on leur propose. »43
À mesure que l‟heure de la représentation s‟approche, on propose aux élèves de régler
les derniers détails de la simulation. Il faut faire des affiches et les programmes. Quelqu‟un
doit faire une image qui représente la pièce et les autres écrire le texte de l‟annonce.
Si on veut permettre au public large d‟assister à la représentation, on d oit penser à ceux
qui ne comprennent pas le français et de le mettre en place un système de sous -titrage à l‟aide
d‟un projeteur et du texte traduit par leurs soins. Le professeur corrige la traduction et créent le
document PowerPoint.
La dernière répétiti on doit être faire avec décors, musique et costumes et le grand pas
est la journée de la représentation quand les participants doivent donner tout pour réaliser leur
but d‟être vus comme des doués.
Ces sont les pas à suivre pour la mise en scène d‟une pièc e de théâtre ample, dehors de
la classe de FLE, mais jusqu‟ici, pendant les classes de FLE, on doit aider les apprenants à
s‟habituer avec l‟échauffement, l‟occupation de l‟espace, le travail de la voix, des gestes,
l‟écoute et le jeu de diverses situation s.
Dans la classe, un premier exercice théâtral est l‟improvisation, un exercice, nécessaire
pour développer le jeu dramatique et capital dans un cadre de la formation en langue
étrangère. Quand on fait des exercices d‟improvisation, on suscite la spontané ité des élèves et
on les pousse à être attentifs aux autres et à leur langage. « Ils doivent se dégager des
dialogues étudiés en cours pour se rendre disponibles aux propositions des autres et y
répondre de manière adéquate. L’improvisation permet donc de mettre en place des
interactions et d’employer les outils linguistiques étudiés. Une improvisation peut être lancée
sans attribuer de rôles précis : c’est l’attitude du premier joueur qui révèle aux autres les
rôles qu’il assume (traits de caractère, attit ude face à la situation …) et chacun se construit
un personnage au gré des évolution s de la saynète.
L’improvisation assure jeu un certain « flou ». Cette caractéristique est constitutive du
procédé et peut tout aussi bien motiver les étudiants (grande li berté) que les handicaper (trop

43 http://francparler -oif.org/FP/dossiers/theatre.htm

56 de liberté !). les premières fois, veiller à cadrer la scène et à donner une situation très facile à
exploiter : un voyage en auto -stop, une consultation chez le médecin, une personne en retard à
un rendez -vous… . »44
Pour co mplexifier le travail, on peut proposer des thèmes qui demandent davantage
d‟imagination et d‟outillage linguistique : essayer d‟échapper à une contravention, un couple
se sépare, des personnes coincées dans un ascenseur, des situations proches de leur uni vers
etc.
Un autre jeu apprécié par les élèves débutants est la mime. C‟est un jeu qu‟on peut
proposer souvent quand on apprend le vocabulaire d‟une leçon, le champ lexical ou une
famille des mots. La variation de ce jeu que j‟ai essayé avec mes apprenants est celle d‟écrire
sur une pièce de papier un mot récemment appris et inviter un élève de venir devant la classe
et de mimer ce qu‟il voit écrit sur la pièce de papier. Le premier de ses copains qui devine ce
qu‟il mime le suit devant la classe et mime un nouveau mot écrit par le professeur, ou, dans les
classes plus avancées, par le copain qui l‟a précédé les élèves aiment ce type de jeu car ils
s‟amusent par la capacité ou l‟incapacité de leurs copains de mimer et c‟est un jeu qui les
aident à retenir pl us facilement le vocabulaire.
« Le français dans le monde » propose un mime plus professionnel. Il s‟agit d‟un travail de
groupe, durant lequel les élèves miment une histoire préparée à l‟avance. « La complexité de
la scène est adaptée au niveau de langue du groupe : depuis une très simple situation de
présentation à une histoire élaborée […]. Attention, il s‟agit d‟un mime, do nc aucune parole
n‟est prononcée par les marionnettes. Seules les onomatopées sont permises […]. Une fois le
mime terminé, demandez à chaque groupe d‟imaginer l‟histoire ou le dialogue qui a eu lieu
entre les deux marionnettes. Donnez pour cela pour cela un temps limité (de 2 à 10 minutes).
Ce délai permet d‟installer un cadre de travail précis. Il est déterminé en fonction de niveau d e
vos apprenants et de leur capacité à travailler en petits groupes. Si les apprenants ont déjà un
certain niveau, cette première tâche peut faire l‟objet d‟un travail écrit : soit écrire l‟histoire ou
le dialogue, soit, plus simplement, écrire de 5 à 10 m ots qui ont probablement utilisés dans la
scène mimée. Dans ce cas, le délai imparti devra être plus long. Pendant cette phase de
préparation vous prévenez un de group qui va être le premier à rejouer le dialogue avec les

44 http://francparl er-oif.org/FP/dossiers/theatre.htm

57 marionnettes, pour toute la classe . Une fois le temps écoulé, demandez au groupe prévenu
précédemment de refaire l‟histoire avec les marionnettes, cette fois en parlant »45
Parmi les sit uations proposées dans la revue :
– Deux personnages se rencontrent pour la première fois. Ils se r egardent, s‟évaluent, se
mesurent du regarde, tourne l‟autour de l‟autre. Ils font mime de s‟attaquer de s‟ignorer.
Ils finissent par entamer une conversation par se connaître.
– Une petite fille pleure. Un lion s‟approche, il veut être son ami. Au dé but, la fille a peur,
puis peu à peu elle s‟enhardit et finit par oser caresser le lion. Mais il lui dit alors quelque
chose à l‟oreille qui la fait pleurer à nouveau et s‟en aller.
Un autre jeu qui est apprécié par mes apprenants et qui est une variatio n de jeu de rôle
c‟est « Faire connaissance avec les personnalités françaises ». La classe est divisée en paires et
chaque paire doit s‟informer sur une personnalité française d‟actualité ou non. Ensuite après le
travail de recherche, la paire doit choisir les informations les plus précieuses, qu‟ils
considèrent que peuvent intéresser leurs copains et de formuler des questions auxquels ils
doivent toujours répondre. Le travail final semble à une interview que la paire doit présenter
devant la classe. Un élè ve se transforme dans la personnalité choisie et ils doivent jouer tout
devant la classe qui, à la fin, appréciera ou non la représentation qu‟ils voient. La paire peut
être interrogée aussi par la classe si les informations apprises pendant « l‟interview » ne sont
pas satisfaisantes. À tour de rôles chaque élève présentera un personnage pendant un semestre
écolier.
Ces activités favorisent l‟enseignement, car ils rapprochent les participants. Un élève
habitué avec le jeu de rôle et à la simulation global e, n‟est plus inhibé et échappe aux
complexes de toutes sortes, inhérents à tout apprentissage. Ce sont des instruments valables
pour les premiers pas vers l‟expression spontanée qui est mieux développée par le théâtre.
Geetanjali Shrivastava dans « La li ttérature en didactique du français langue
étrangère » propose une autre activité théâtrale qui consiste en partager la classe en deux
groupes : des enfants sculpteurs et d‟autres qui sont « statues ». Les premiers modèlent de
leurs mains la statue qu‟ils imaginent en prenant soin d‟être très précis dans leurs intentions. Il
s‟agit d‟un théâtre image qui permet de développer la capacité d‟observations par le « dialogue

45 « Le français dans le monde » n° 364, p. 53 -54

58 visuel » entre deux ou plusieurs enfants. En principe, l‟usage du langage verbal est excl u. Les
élèves statues doivent « voir » et ressentir les intentions des sculpteurs.
À travers ce jeu le participant peut obtenir les compétences langagières et transversales
suivantes :
– Apprendre à s‟exprimer de manière non – verbale ;
– Accepter de se la isser guider, maîtriser équilibres et émotions ;
– S‟adapter à une situation ouverte ;
– Maîtriser les appuis ;
– Développer les capacités d‟inventions ;
– Observer, interroger, verbaliser, ses ressentis ;
– Situer l‟expression au centre d‟apprentissage ;
– Construire son autonomie ;
– Développer les capacités d‟imagination et de créativité ;
– Développer la capacité à symboliser ;
– Eduquer à la lecture de la créativité théâtrale ;
– Apprendre à se situer ou à se repérer dans l‟espace ;
– Maîtriser énergi es, appuis et équilibre ;
– Écouter, observer, argumenter, émettre des hypothèses et les appliquer ;
– Permettre à tous les enfants de s‟exprimer ;
Si on veut traduire sous la forme de plusieurs tableaux une fable ou un conte
connus, on partage la classe en trois groupes et chaque groupe doit représenter un autre tableau
de la fable ou du conte, dans un ordre chronologique. En ce cas, les compétences langagières
et transversales que le participant peut obtenir sont les suivantes :
– Retrouver les étapes c hronologiques d‟un récit ;
– Apprendre à créer dans un cadre spatio -temporel ;
– Exprimer un point de vue ;
– Développer la communication acteurs/spectateurs ;
– Développer la motricité expressive à travers la mobilisation corporelle ;
– Développer le sen s esthétique et le besoin de créer ;
– Faciliter l‟accès au stade narratif ;

59 Ce sont des jeux symboliques qui cherche à développer le pouvoir cré ateur des
élèves et peuvent être proposés dès le plus jeune âge, c‟est -à-dire dés l‟école maternelle. Un
proje t de pièce de théâtre peut être réalisé au niveau primaire et des matchs d‟improvisation au
niveau collège et lycée. En fonction de l‟âge, on peut proposer :

– De jouer une pièce déjà écrite ;
– De jouer une pièce que les élèves créent eux -mêmes;
– De se lancer dans des improvisations ;
– De jouer une comédie musicale.
Quand on apporte dans la classe un texte théâtrale et on travaille sur une scène, on
demande premièrement aux élèves de faire une lecture silencieuse, de souligner les mot s
difficile que l‟enseignent doit expliquer après une lecture démonstrative et on fait ensemble
une analyse simple du texte, tout en mettant accent sur la polysémie du mot théâtre. Ensuite on
peut donner des fiches de travail qui contient le même texte, ma is à trous. On peut demander
aux élèves de compléter le texte sous la dictée. Ce travail sollicite leur attention et nous
apporte des informations concernant le niveau de leur orthographe.

60 III. Jeu et activités théâtrales en classe de FLE

Les activités théâtrales en classe de langue doivent être conçues et utilisées comme un
accompagnement ludique au programme d'enseignement. C'est une activité différente du
projet théâtral (qui dure normalement une année scolaire et a comme objectif la mise en scène
d'un spectacle théâtral). L'approche théâtrale est un outil ludique qui sert à renforcer la
cohésion du groupe et à encourager la prise de parole en français.
Les avantages des activités théâtrales en classe de langue sont de dynamiser la classe.
Faire en sorte que les apprenants deviennent acteurs de leur apprentissage. Elles entrainent
généralement une hausse de la motivation et du dynamisme. Ces activités permettent de sortir
du cadre classique de l'enseignement, de stimuler la prise de parole e t de faire le point sur les
notions déjà vues en cours. D'autre part elles permettent de créer une situation de
communication concrète et immédiate, non pas dans une perspective probable ou lointaine
mais dans un univers palpable, ludique et bien présent.
On nous demande: Quand les amener ? En général elles peuvent être amenées pour
systématiser une notion de grammaire ou exploiter des lexiques thématiques. Les apprenants
doivent être prêts à les recevoir, à accepter de s'initier à une nouvelle pratique de classe qui
demande un investissement important.
Comment les amener ? Il faut réussir à susciter chez les apprenants un désir de
s'exprimer en langue étrangère. L'enseignant pourra expliquer les avantages de cette pratique
et consacrer une ou plusieurs séan ces introductives de découverte du théâtre en français
(vidéos, extraits de spectacles, faire travailler les apprenants en groupe sur un genre théâtral).
S'exprimer dans une autre langue permet de se découvrir sous une autre forme (langue,
expressions, voi x différente) et peut en cela créer de la curiosité, de l'amusement ou de la peur.
L'enseignant devra être capable d'analyser et comprendre les réactions des étudiants et de les
rassurer si besoin. Pour cela il est important de mettre l'accent sur le carac tère ludique de
l'activité.
Il y a des limites :
– La peur du ridicule ou d'être jugé, surtout pour des enfants et adolescents. L'enjeu est donc
de créer un climat de confiance entre les apprenants et de créer un espace de théâtre (même

61 physiquement) et n on de classe. Il ne faut cependant jamais forcer un élève à jouer si le rejet
ou la peur est trop forte. On pourra alors trouver un autre rôle à l'élève au sein du groupe.
– Le bruit et l'excitation du groupe. Il faut donner des consignes claires dès le dé but sur le
respect des autres dans le groupe, le respect des autres salles de classe, l'importance de la
concentration et éviter le chahut. Construire ensemble un règlement intérieur qui pourra être
accroché dans la salle de classe peut aider à en respecte r davantage les règles. Il est possible de
faire applaudir les élèves à la manière des malentendants.
– Le temps et le programme à terminer. Les activités théâtrales servent à conclure une unité ou
un point grammatical ou lexical : en cela elles ont une vér itable utilité et ne requièrent pas
nécessairement davantage de temps que des exercices bilan ou interrogations.
– Un autre rapport professeur/élèves, la peur pour l'enseignant de « perdre » son rôle. Si
l'activité est bien menée c'est en fait le contraire qui se produit en général. La relation et les
équilibres qui se créent sont évidemment spécifiques à chaque classe et chaque enseignant.
On pense aussi quels types d'activité proposer. Il faut toujours s'interroger sur les
attentes pédagogiques du groupe et sur l'objectif de l'activité proposée.
Dynamiser la classe, impulser la communication orale ou réaliser un travail de groupe
sur un sujet donné les objectifs sont différents selon le type d'activité proposé mais il y a une
progression logique entre chaq ue, il est donc souhaitable de les regrouper dans une même
séance.
– Activités de dynamisation, mise en route, elles ne sont pas forcément caractérisées par
l‟interprétation d'un rôle.
En mouvement : elles servent à réveiller les troupes.
En cercle ou duo : elles servent à travailler la concentration.
Elles peuvent servir à conclure une notion du programme.
– Activités de découverte , plus ou moins équivalentes au jeu, elles favorisent l'échange verbal
sans interprétation de personnage. Elles permettent une bonne transition entre le cours et
l'activité théâtrale.
– Les scénettes , plus ou moins équivalentes au jeu de rôle. Elles ré proposent en général des
situations de la vie quotidienne, donc des mises en situation concrètes. Il s'agit en général
d'improvisa tions guidées vers un objectif pédagogique.
Il existe trois types d'improvisations :

62 · Les improvisations guidées : personnages et trame prédéfinis
· Les improvisations ouvertes : élaborer la trame à partir d'une situation initiale
· Les improvisations t hématiques : le thème est donné mais liberté de lieu, de personnages et
d'action .
On pense quels outils utiliser.
– Définir un espace scénique : il se compose de l'espace du public et de l'espace de jeu,
– Mettre en place un minimum de mise en scène : il faut réfléchir aux accessoires nécessaires
avant chaque séance,
– Le jeu d'acteur : même si l'objectif de ces activités n'est pas de faire en sorte que nos
apprenants deviennent des comédiens, il faut « jouer » un minimum et respecter certaines
règles de t héâtre afin d'exploiter au mieux les potentialités pédagogiques et expressives du
théâtre pour l'apprentissage d'une langue et marquer la différence entre l'activité orale ou le jeu
et le jeu théâtral.
Quels sont le rôle et l'implication du professeur ?
Le professeur détient le rôle fondamental pour le bon fonctionnement de l'activité. La
qualité et la précision de la préparation garantissent une meilleure gestion du groupe et de
meilleurs résultats pédagogiques. Les élèves seront prêts à se prendre au jeu si l'enseignant
explique clairement les objectifs et consignes et est prêt à se mettre lui -même en jeu. Pour
faire face à certains blocages, il peut être utile de mettre l'accent sur le caractère ludique de
l'activité, de la dédramatiser, de rassurer et d' en rappeler l'objectif pédagogique. Le théâtre est
une activité enrichissante pour l'apprentissage en classe de langue mais également d'un point
de vue personnel, c'est une activité qui se vit et s'expérimente plus qu'elle ne se théorise ou
s'explique : il peut être fort intéressant de suivre des stages de formation ou des cours de
théâtre pour en saisir pleinement le sens et en exploiter les ressources en classe.
On doit voir comment se déroulent l'activité théâtrale: quels sont les phases de
préparation, production et exploitation.
Avant chaque séance, définir l'objectif pédagogique de la ou des activités (une séance
peut comprendre un ou deux exercices de dynamisation et un ou deux exercices
d'improvisation), l'espace et le matériel nécessaires, le nombr e de participants, ainsi que les
étapes et la durée. Les phases reportées ci -dessous concernent essentiellement les exercices
d'improvisation parlés ou non.

63 1) Temps d'introduction : explication et prise de connaissance de la consigne et de l'objectif
péda gogique. On ne doit pas hésiter à montrer l'exercice une première fois, surtout avec des
groupes niveau débutant. En ce qui concerne l'objectif pédagogique il est préférable de le faire
deviner et d'en discuter lors de la phase d'exploitation plutôt que de l'expliquer dès le début.
2) Temps de révision : Revoir éventuellement le vocabulaire et/ou la grammaire nécessaires.
En ce qui concerne le jeu théâtral, les faire réfléchir et travailler sur leur personnage, leur rôle.
On doit donner des pistes pour le d éroulement de l'action mais laisser place à l'improvisation
et à l'imagination.
3) Temps de préparation : pour les improvisations guidées il n'y a pas besoin de phase de
préparation, pour les improvisations ouvertes et thématiques en général le temps de
préparation peut aller de 5 à 15min.
4) Temps de représentation : Le ou les groupes jouent leur scénette chacun leur tour (et
passent donc de public à acteur et vice versa), en improvisation ou à l'aide d'un texte distribué
par l'enseignant.
5) Temps d'explo itation : Cette dernière phase est très importante tant d'un point de vue du
français que du groupe. En effet, les apprenants et l'enseignant échangeront (toujours en
français tant que faire se peut) sur les objectifs pédagogiques, les points lexicaux et
grammaticaux qu'ils ont dû utiliser, leurs impressions, les difficultés, les conseils aux autres
etc. L'enseignant prend des notes lors des temps de préparation et de représentation sur les
erreurs grammaticales et langagières et le jeu, c'est dans cette de rnière phase qu'il les restitue à
chaque élève.
Il y a quelques conseils à suivre après Claire Dubos –dans son travail « Jeu et théâtre
en classe de langue » :
Même si l'objectif de ces activités n'est pas de former des comédiens, il est nécessaire
de donn er quelques règles sur le jeu théâtral : parler distinctement, ne pas tourner le dos au
public, importance du para – linguistique, chaque geste est vu et a un sens, éviter les tics (de
langage, mains dans les poches, piétinements…).
· Préparer des fiches avant la séance pour trames, personnages, situations, caractères, émotions
etc.
· Se servir du tableau pour d'éventuels décors, pour le vocabulaire, les consignes etc.
· Utiliser de la musique pour accompagner certains exercices.

64 · Éviter de donner des per sonnages (caractères, physiques) trop proches de ceux des
apprenants.
· Les corrections langagières et grammaticales peuvent être spontanées lors des exercices de
dynamisation et de découverte, voire les temps de préparation. Lors des représentations il va ut
mieux éviter de reprendre les élèves afin de ne pas les bloquer ou frustrer, les erreurs seront
communiquées lors de la phase d'exploitation.
· Pendant les temps de représentation l'enseignant peut s'aider d'une fiche avec un tableau où
figurent les nom s des élèves avec les critères d'appréciation suivants : prononciation /
vocabulaire / grammaire /interprétation.
· Il peut être intéressant de filmer les scénettes (objectif pédagogique) et de les visionner et
commenter ensemble.
· Toujours prévoir des t emps de discussion à la fin de chaque scénette ou activité (permet de
revenir sur les objectifs pédagogiques et sur les impressions des apprenants).

65 III.1. Quelques exercices pratiques

Claire Dubos, dans son travail « Jeu et théâtre en cl asse de langue » propose quelques
exercices pratiques pour la classe de langue en utilisant les activités théâtrales :

Exercices de dynamisation (En cercle )
Échauffement de la tête aux pieds
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : travailler le voca bulaire du corps
Objectif personnel et/ou théâtral : se concentrer et prendre conscience de son corps
Matériel : aucun
Durée : 10 min (Les durées indiquées peuvent varier selon le nombre de participants et ne
prévoient pas le temps d'explication de la cons igne.)
Le groupe se place en cercle. Demander aux participants de se détendre, debout la tête
droite, les bras le long du corps et les jambes légèrement écartées. C'est à partir de cette
position que va s'effectuer l'échauffement, toujours en partant du ha ut vers le bas. On peut
choisir de détendre les articulations ou de « réchauffer » le corps. Dans le premier cas on fera
effectuer aux élèves une rotation lente de chaque articulation (le cou, les épaules, les coudes,
les poignets, les doigts, le bassin, l es genoux et les chevilles). Dans le deuxième cas on leur
fera imaginer qu'ils se lavent et ils devront se frictionner de la tête aux pieds (le crâne, le
visage, le cou, la poitrine, le ventre, le dos, les cuisses, les mollets et les pieds).

Les prénoms
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : se connaître en début d'année
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler la concentration et la rapidité
Matériel : aucun
Durée : 15/20 min
Le groupe se place en cercle, le professeur présente une balle imagi naire qui va circuler.
1ère étape : on envoie la balle à un camarade après avoir donner son propre prénom.
2ème étape : on envoie la balle en donnant le prénom du camarade à qui on l'envoie.

66 3ème étape : lorsqu'on reçoit la balle on donne le prénom du cama rade de qui on l'a reçue, puis
on renvoie la balle à un autre camarade. Pour cet exercice il s'agit d'être très rapide et
concentré. Les élèves doivent mimer le geste d'envoyer et de recevoir la balle. Elle ne doit
jamais tomber ni se perdre !

L'alphabet
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : travailler l'alphabet et différents lexiques
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler la concentration et la rapidité
Matériel : aucun
Durée : 10 min
Le groupe se place en cercle, un élève va commencer par la lettre A en donnant un mot
commençant par cette lettre. Si l'on travaille dans le sens des aiguilles d'une montre la
personne à sa gauche continuera avec la lettre B et ainsi de suite jusqu'à faire tout l'alphabet.
Pour cette activité il est possible d e travailler par thème lexical (animaux, sports, objets…) ou
par catégorie grammaticales (verbes, participes passés , adjectifs…).

67 Les couleurs
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : travailler les couleurs
Objectif personnel et/ou théâtr al : travailler la concentration, la rapidité et l'écoute
Matériel : aucun
Durée : 15 min
Le groupe se place en cercle. Un élève (ou l'enseignant) va faire circuler une balle dont il
donne la couleur en l'envoyant à un camarade, ce dernier devra l'attraper et répéter la couleur
de la balle puis la renvoyer à un autre camarade et ainsi de suite. Après un moment, un autre
élève (ou l'enseignant) fera circuler une deuxième balle d'une autre couleur. Pour cet exercice
on pourra aller jusqu'à 4 ou 5 balles qui c irculent en même temps selon le nombre de
participants et leur concentration. Il est aussi possible d'ajouter des nuances de couleur (vert
clair, bleu marine, bleu ciel, rose pâle…) selon le niveau du groupe.

Les mots qui circulent
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : exploiter un lexique simple
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler la concentration, la rapidité et l'écoute
Matériel : aucun
Durée : 10 min
Le groupe se place en cercle. L'un des participants propose un mot accompagné d'un geste et
l'adresse à son voisin, ce dernier le transmet à son tour à son voisin et ainsi de suite de façon à
ce que le mot et le geste circulent dans un même sens dans le cercle. Au bout d'un moment un
autre participant ajoute un autre mot accompagné d'un autre geste qu'il va faire circuler dans le
même sens que le premier, mais avec assez d'espace pour qu'ils ne se superposent pas.
L'objectif de cet exercice étant de rester concentré et de faire circuler les mots et gestes sans
qu'ils ne s'entrechoquent ou se perdent. On pourra aussi les faire circuler dans des sens
opposés, l'objectif étant alors de les faire repartir tous les deux dans le bon sens s'ils arrivent
en même temps à la même personne.

68 Exercices de dynamisation (en mouvement)
Ce type d'exercic es requiert un espace relativement grand et dégagé.

Le guide et l'aveugle
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : travailler le lexique de l'orientation / de l'espace
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler sur la confiance et la cohésion du groupe, se
laisser -aller, prendre conscience de son corps et de sa démarche les yeux fermés
Matériel : foulards
Durée : 10 min (par groupe)
Si le groupe est nombreux et l'espace restreint, faire passer seulement un, deux ou trois duos
en même temps.
Essaye r de dégager le plus possible l'aire de jeu. On peut éventuellement y laisser une ou deux
chaises comme obstacles. Les élèves se mettent deux par deux, ils vont être tour à tour
l'aveugle et le guide. L'aveugle doit fermer les yeux (on peut aussi les lui b ander), se détendre
et se laisser guider par son partenaire. Ce dernier devra le guider, sans le toucher et en utilisant
des indications d'orientation et de rythme (à gauche, à droite, tout droit, demi -tour, en
diagonale, doucement, plus vite, ralentis, ac célère, stop, arrête -toi). Il doit s'assurer que son
partenaire ne se fasse pas mal et se détende. Après quelques minutes, l'aveugle ouvre les yeux
et les rôles s'inversent.
Variante : il est possible de faire le même exercice mais sans parler, le guide do it trouver
différentes modalités pour guider son aveugle par le toucher (en lui tenant la main, en le
poussant légèrement dans le dos ou au niveau des épaules…). Évidemment l'objectif
pédagogique ne sera pas le même.

69 Les statues
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : intégrer le lexique des sentiments et des caractères ou autres champs
lexicaux
Objectif personnel et/ou théâtral : jouer une émotion, un personnage, travailler sur la rapidité
d' interprétation, dépasser certaines inhibitions
Matér iel : aucun
Durée : 15 min
Les participants marchent de façon neutre en occupant toute l'aire de jeu, l'enseignant donne
une émotion ou une caractéristique (heureux, amoureux, timide, énervé, fier, maladroit…) et
les participants doivent se figer et repr ésenter cette émotion immédiatement. Au signal de
l'enseignant ils repartent de façon neutre.
Variante 1 : l'enseignant donne une émotion ou une caractéristique et les participants doivent
la jouer en marchant. L'enseignant peut ajouter des STOP où les élè ves doivent se figer
exactement dans la position et expression où ils se trouvent. Les changements d'émotions
peuvent s'effectuer après les STOP ou en cours de marche.
Variante 2 : l'enseignant donne des mots provenant d'un même champ lexical et les élèves se
figent en représentant ce mot (Exemples de champs lexicaux : les animaux, la nature, la
ville…)

1,2, 3…

Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : exploiter un lexique simple
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler la concentration, la r apidité et l'écoute
Matériel : aucun
Durée : 15 min
Le groupe se déplace sur l'aire de jeu en faisant attention à ne pas tourner en rond et à occuper
l'espace de façon homogène. À chaque chiffre lancé par l'enseignant correspondent un geste et
une phrase d ifférente à prononcer. Le groupe s'arrête quand le chiffre est prononcé et déclame

70 la phrase et effectue le geste ensemble, puis repart. L'enseignant peut les mélanger ou en
donner plusieurs à la fois.
Exemples de phrases : 1. Mais c'est super ! ( En ouvran t les bras) 2. Quelle heure est -il ? ( En
montrant son poignet avec l'index) 3. J'ai mal au ventre (en se tenant le ventre)
Exemples de séquences : 1 – 2 – 3 – 2 – 3 – 1 – 2 – 3 / 1 – 2 – 3 / 1 / 2 – 1 / 2 – 1 / 3

L'autobus

Niveau : A1
Objectif pédagogiq ue : assimiler les directions
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler l'écoute et la synchronisation, être alternativement
« meneur » ou « suiveur »
Matériel : assez de chaises pour les passagers et le conducteur
Durée : 10 min
Séparer le groupe en deux voire en trois. Tour à tour les participants vont être le chauffeur d'un
bus (à la conduite un peu sportive !). Il mimera et prononcera les indications suivantes : à
gauche/à droite/stop/c'est reparti. Les passagers placés derrière lui par rangées de deux devront
suivre les mouvements du bus en chœur , c'est à dire en même temps et en essayant d'avoir la
même inclinaison (se pencher à gauche ou à droite, en avant ou en arrière). Au signal de
l'enseignant ils effectueront un changement de chauffeur.

Scénettes parlées
Qui est qui ?
Niveau : A1 et A2
Objectif pédagogique : se présenter

71 Objectif personnel et/ou théâtral : interpréter un personnage
Grammaire : le tutoiement et le vouvoiement, les pronoms personnels, les verbes être, avoir et
s'appeler
Lexiq ue : la présentation, l'âge, le métier et la nationalité
Temps de préparation : 10 min
Durée par scénette : 2 min
Participation : par groupe de deux
Matériel : accessoires
Support pédagogique : fiches cartonnées
Avant le jeu : Écrire sur les fiches des nom s de personnages afin de préparer un tirage au sort.
Qu'ils soient imaginaires ou réels, les noms doivent être connus des participants. (Ex : un top
modèle, une sorcière, un enfant, un président, un martien, James Bond etc.)
Déroulement : Chaque participan t tire au sort une fiche. En duo les apprenants jouent une
scène de rencontre où leurs personnages se présentent l'un à l'autre, en adoptant une démarche
et une attitude qui les caractérisent.
Le nom, l'âge, le métier, la nationalité et le caractère devron t être abordés au cours du
dialogue. Les apprenants utiliseront le vouvoiement ou le tutoiement en fonction du genre de
relation. À la fin de la scène le public doit découvrir qui étaient les personnages.

L'interview de star
Niveau : A2
Objectif pédagogi que : décrire les goûts et la personnalité d'une star
Objectif personnel et/ou théâtral : interpréter un personnage (avec voix et posture)
Grammaire : les formes interrogatives, les verbes d'appréciation (aimer, adorer, détester)
Lexique : les goûts, les l oisirs, la nourriture, les qualités, les défauts
Temps de préparation : 15 à 20 min
Durée par scénette : 5 min
Participation : en duo ou par groupe de trois
Matériel : accessoires (lunettes de soleil, chapeau, perruque … / caméra (facultatif)
Support pédag ogique : un questionnaire

72 Avant le jeu : Écrire au tableau les noms des différentes stars du moment. Préparer un
questionnaire sur papier ou au tableau :
Bonjour ….
Qu'est -ce que vous aimez le plus au monde ?
Qu'est -ce que vous détestez le plus ?
Quel est votre plat préféré ?
Quels sont vos loisirs ?
Quel est votre film favori ?
Quel est votre plus grand défaut ?
Quelle est votre plus grande qualité ?
Déroulement : Un apprenant se met dans la peau d'une star et répond aux questions d'un
journaliste sur ses goûts et loisirs. Un troisième élève peut filmer l'interview ce qui permettra
de repérer ensemble d'éventuelles erreurs de prononciation et de syntaxe.

La voyante

Niveau : A2
Objectif pédagogique : parler de l'avenir
Objectif personnel et/ou théâtral : interprétation de personnages et d'émotions
Grammaire : le futur proche et le futur simple, le conditionnel, les formes interrogatives,
affirmatives et négatives
Lexique : l'amour, le travail, la santé, le bonheur, l'argent, la famille !
Temps de préparati on : aucun
Durée par scénette : 5 min
Participation : en duo

73 Matériel : une table, deux chaises et des cartes de tarot (facultatif)
Support pédagogique : aucun
Dérouleme nt : les apprenants jouent le/ la voyant /e et son ou sa cliente. La voyante prédit le
futur dans les lignes de la main ou en tirant les cartes. Le client pose des questions précises sur
son avenir, il laisse paraître différentes émotions en fonction des réponses données.

L'hallucination

Niveau : B1 et B2
Objectif pédagogique : témoigner et convaincre
Objectif personnel et/ou théâtral : capacité d'improvisation, convaincre par le jeu
Grammaire : les temps du passé, les adverbes de temps et de lieu, la concession, la
comparaison
Lexique : formulations : je vous assure / jure / garantis / il faut me croire !
Temps de préparation : 5 min
Durée par scénette : 5 min
Participation : en duo
Matériel : une table et deux chaises
Support pédagogique : fiches cartonnées
Avant le jeu : Demander aux élèves d'écrire des situations extraordinaire sur des fiches. Les
participants tirent au sort une fiche avant de jouer la scène. Temps de préparation de 5
minutes.
Déroulement : A se dit témoin d'un événement extraordinaire (entendre des animaux parler,
voir des extraterrestres…). B, un policier, prend sa d éposition sans le croire.

Exercices d'improvisation non parlés
L'objet usuel
Niveau : tous niveaux
Objectif pédagogique : travailler le champ lexical des objets
Objectif personnel et/ou théâtral : travailler l'imagination et l'improvisation
Matériel : obj ets courants (télécommande, cuillère en bois, cintre, trousse etc.)

74 Durée : 15 min
Le groupe se place en cercle. Le professeur place un objet au milieu. Les élèves devront
improviser chacun leur tour avec l'objet en détournant son utilisation (la cuillère en bois pourra
alors devenir un micro, un stylo, un balai, un coton tige, une glace etc.). Ils devront utiliser le
mime et la parole pour créer une mini scénette qui permette de comprendre la nouvelle
fonction de l'objet sans le dire expressément lors de l 'improvisation.
Chaque petite improvisation durera quelques secondes (jusqu'à ce que la nouvelle fonction de
l'objet soit devinée), l'élève reposera alors l'objet au milieu et reprendra sa place dans le cercle
pour laisser la place à un autre camarade.

Le banc

Niveau : tous niveaux
Objectif personnel et/ou théâtral : mimer des actions claires
Matériel : un journal, une chaise ou un banc
Durée : de 2 à 5 min par scénette
La scène se passe dans un parc, l'un des participants vient s'asseoir sur un banc pu blic. Il
interprète un personnage qui souhaite lire tranquillement son magazine, mais il est sans cesse
dérangé par ce qui l'entoure.
Le public devra deviner, à travers ses réactions, par quoi il a été dérangé. Cet exercice se fait
sans parler ! Les partic ipants se succèdent sur le banc en faisant à chaque fois de nouvelles
propositions et à la fin ils échangent sur ce qu'ils ont vu.

75 III.2. L’Exploitation d’un conte en classe de FLE par activités théâtrales

J‟ai choisi un conte très connu par tous les élèves Le petit chaperon rouge :

OBJECTIFS:
– Apprendre à écouter
– Travailler la communication orale et gestuelle
– Travailler des contenus:
 Socioculturels: les contes populaires
 Grammaticaux: l´infinitif, le comparatif, les possessifs
 Linguistiques: la famille, les nombres, les couleurs
 Attitudinale:la prise de parole, le travail en équipe
 Transversaux: interprétation, dessin, utilisation
On travaillera donc: – la compréhension et l´expression orale
– la compréhension et l´expression écrite
Au moyen de différentes stratégies
ATTENTION À LA DIVERSITÉ:
– Travail collectif: – grand groupe
– petit groupe
-Travail individuel: adapté aux différents niveaux
MATÉRIEL: – Accès à Internet: www.mome s.net/jeudepiste/htm
– Le Petit Chaperon rouge (livre et/ ou cassette, photocopies.)
– Feuille d´activités
– Matériel scolaire: cahier, feutres, papier, ciseaux.
– Matériel volontaire pour la petite pièce de théâtre
ÉVALUATION: – Par le professeur:
– La pa rticipation active selon les critères préétablis
– à l´écrit1: les exercices (correction grammaticale)
– à l´oral 2: – grille : intonation, prononciation, contenu travaillé
– représentation: communication (orale et gestuelle) aspects esthétiques
– Par les é lèves: grille d´autoévaluation + évaluation du groupe

76 Temporalisation: 4 sessions de 45 minutes + la représentation

PREMIÈRE SESSION
1) Avant l´écoute
– Formation des groupes: 4/4
– Distribution du travail: Un porte parole, un responsable, un secrétaire, un coordinateur 5´
– Introduction du thème: les contes populaires
– Brain storm: lesquels connaissent -ils? 5´
– Titres?
– Indices: les personnages: une petite fille, deux membres de sa famille, un animal, un homme
qui travaille dans la forêt
– Faire des hypothèses: de quel conte s´agit -il?
Quel est le titre? 15´
Que va -t´- il se passer?
Mise en commun et correction au tableau 20´

DEUXIÈME SESSION
2) Écoute
– Écouter ou raconter l´histoire (5´)
– Écrire au tableau les questions générales (5´):
Avec qui h abite petit Chaperon Rouge? Qui est malade?
Qu´est -ce qu´il y a dans le panier? Quel conseil lui donne sa mère? Avec qui parle -t-elle en
chemin? Etc..
– Deuxième écoute: chacun prend ses notes (10´)
– Mise en commun des petits groupes (5´)
– Correction a u tableau (5´)
– Jeu de pistes (www.momes.net: Répondre aux questions individuellement) (15´)
– Correction (5´)

77 TROISIÈME SESSION
3) Après l´écoute:
– Chaque groupe fait deux phrases pour raconter l´histoire :5´
– Feuille d´activités: à réaliser par groupes à l´écrit (15´)
– Mise en commun et correction (10´)
– Réduction en deux groupes: faire des dessins qui illustrent l´histoire et mettre une phrase –
résumé sous chaque dessin (20´)
QUATRIÈME SESSION
– Mise en commun des dessins
– Préparation de la pièce de théâtre:
– Sélection de la scène
– Organisation du décor
– Distribution des rôles
– Par petits groupes
– Mémorisation des rôles
– Répétitions et représentation de la pièce sur la scène devant le publique.

La mise en œuvre théâtrale
Les élèves doivent être amenés à percevoir comment les procédés dramatiques et les choix
scéniques permettent d‟enrichir, tout en le simplifiant, le contenu textuel et littéraire du conte.

L’adaptation théâtrale et jeu dramatique.

Proposer aux élèves de jouer la scène de la dévoration :
"Elle s‟écria : "Bonjour !" Mais nulle réponse. Elle s'approcha du lit et tira les rideaux. La
grand -mère y était couchée, sa coiffe tirée très haut sur son visage. Elle avait l'air bizarre.
« Oh grand -mère, comme tu as de grandes oreilles !"
– C'est pour mieux t'entendre…
– Oh grand -mère, comme tu as de grands yeux !
– C'est pour mieux te voir !
– Oh grand -mère, comme tu as de grandes mains !

78 – C'est pour mieux t‟étreindre !
– Oh grand -mère, comme tu as une horrible et grande bou che !
– C'est pour mieux te manger !
A peine le Loup eut -il prononcé ces mots, qu'il bondit hors du lit et avala le pauvre Petit
Chaperon rouge »
Les élèves devraient constater que les textes de Perrault et Grimm sont plus faciles à
mémoriser et à dire du fait des formules répétitives qu‟il convient de citer très précisément, si
le choix est fait de les dire.
Quelle solution peut -on adopter pour communiquer aux spectateurs le contenu textuel du conte
lorsqu‟il n‟est pas dialogué ? ( Recours au conteur, jeu d‟acteurs, usage d‟accessoires , de
décors…)
Comment interpréter la peur ? L‟étonnement ? La férocité ?
Il convient d‟éviter les excès dans l‟interprétation, et de les contrarier par des consignes
inverses
– obliger les enfants à se tenir éloignés s‟ils so nt trop près l‟un de l‟autre ou s‟empoignent
réellement – faire parler le loup à voix basse s‟il ne fait que hurler….

79 III.3. Les activités théâtrales avec les apprenants sur la scène

Monter une pièce de théâtre est un projet très motivant pour les élèves qui permet
le développement de leurs compétences en langue français de façon ludique. Chacune des
parties impliquées à son rôle bien défini. L‟enseignant doit guider toutes les activités en
commençante par le choix du texte, la mise en scè ne, les répétitions et la représentation finale,
mais chaque participant doit s‟impliquer totale pour réussir à mener à bonne fin le projet
théâtrale. L‟enseignant doit tout prévoir : les décors, les costumes, les accessoires, la musique,
s‟il en est beso in etc. Il répartit des tâches aux participants, en tenant compte de leurs goûts et
de leurs aptitudes, mais on doit impliquer les plus apprenants que possible, ainsi que chacun
sent qu‟il est capable de donner un coup de main dans la réalisation de la piè ce.
Après la sélection du texte, qui doit être approprié a leur niveau de langue et à leurs
intérêts, on doit répartir les rôles. Les rôles doivent être distribués en fonction des goûts et des
aptitudes des élèves. C‟est possible que plusieurs ne reçoiven t pas le rôle voulu, mais faire du
théâtre c‟est un travail en équipe et on doit apprendre les élèves à ignorer leurs orgueils pour
l‟intérêt du groupe.
Avant de passer à la mise en scène, il est important de lire plusieurs fois le texte
individuellement e t puis collectivement. Grâce à ce type de lecture on peut exploiter le texte
en profondeur : grammaire, lexique, implicites culturels etc.
La lecture différente d‟un texte peut amener à trouver la meilleure modalité
d‟interprétation. On peut répéter la mê me réplique sur un ton enjoué ou fatigué, franc ou
ironique, affable ou agressif pour trouver sa meilleure interprétation. On peut même faire
appel au x autres apprenants qui ne sont pas impliqué dans la pièce de lire le texte sur divers
tons et on établit ensemble la meilleure manière de le représenter.
La lecture amène à la compréhension de la trame narrative globale, alors à la
compréhension de l‟évolution des personnages et de leurs relations. Le rythme et la
ponctuation de la langue française doivent être appris en même temps que le texte est contenu
implicite du rôle.
Chaque répétition met en évidence des sons mal maîtrisés, des liaisons des
allongements oubliés, révèle le rythme et l‟intonation de chaque phrase et accoutume les

80 participants à par ler pour être entendus. Pour les habituer à parler fort, on peut leur proposer
de parler plus haut que le parleur précédent jusqu‟à atteindre le niveau suffisant.
Premièrement, on peut laisser les apprenants d‟improviser leur rôle sans donner trop
d‟indica tions mais si le jeu ne correspond pas au texte, alors l‟enseignant doit donner les
indications nécessaires en tant que metteur en scène principal.
On intervient sur les conditions sur les conditions de jeu et sur les formes du jeu
mais jamais sur les con tenus affectives, imaginaires ou symboliques.
Le texte doit être mémorisé pour obtenir le résultat escompté parce que le rôle peut
être mieux interprété seulement si les acteurs se regardent car ainsi les sentiments sont mieux
transmis et s‟ils s‟écoutent attentivement, car s‟est aussi c‟est le dialogue devient fluide et le
déplacement sur la scène devient une normalité. Les difficultés des apprenants – fausses
intonations, gestes artificiels – disparaissent quand la sincérité dans l‟expression règne. Une
pièce de théâtre dans une langue étrangère, présentée à un publique qui ne parle cette langue, a
besoin de beaucoup de gesticulations et de mouvement pour être comprise. On fait appel au
langage inarticulé qui permet la transmission des émotions simples e t fortes.
Après la sélection des personnages et l‟apprentissage du texte, on commence à
penser à la mise en scène. Les didascalies devient à ce point les plus importantes parce
qu‟elles offrent des informations sur le décor, les accessoires, les nombre de s lieux, les gestes
de personnages etc. On ne doit pas respecter à la lettre les didascalies. On peut adapter notre
pièce en fonctions de ressources dont on dispose et en utilisant la créativité dont on dispose.
On doit penser aussi à la création d‟une sc ène, car dans l‟univers scolaire on ne
dispose toujours d‟une salle de spectacles. Alors, on peut créer un espace où on délimite la
« scène » du lieu dédié au « public ». Un rideau peut créer cette délimitation de l‟espace et
offre aussi l‟impression de sa lle de spectacle si les « comédiens » sont séparés du public en
leur offrant un peu d‟intimité et de mystère.
Sur le site Franc -parler.org on a quelques exemples pour figurer une scène :
– un espace délimité par des marques – avec un e simple craie, on peu t contourner une scène,
qui sera plus imaginé que réelle ;
– un espace délimité par des objets – on range les chaises ou les pupitres dans la salle pour
créer l‟impression d‟une scène ;
– un espace délimité par la lumière – si on dispose d‟un appareil la nçant des rayons lumineux ;

81 – une zone de couleur sur le sol – on peut faire de diverses matérielles : tissu, papier, morceau
de moquette etc.
Les décors peuvent être créés ou imaginés. On peut seulement créer l‟impression d‟une
époque, d‟un lieu, les sym boliser, mais le plus important est que le comédiens « croient » que
ce décores existent, donner l‟impression qu‟ils croient et, alors, le public croira aussi. C‟est -à-
dire, le jeu c‟est le plus important, sa qualité et le talent des comédiens.
Toujours l e site Franc -parler.org donne des suggestions comment on peut gérer
facilement le décor. On peut utiliser des cubes en contreplaqué ou en carton renforcé, dessinés
ou non. Mis côte à côte, ces détails deviennent un ensemble, tel qu‟une rue, un intérieur ou un
meuble. D‟une scène à l‟autre il suffit donc de déplacer et en fait tourner les cubes.
Pour créer un décor avec peu de moyens, on peut travailler sur la lumière une simple
variation de lumière permet de modifier la temporalité de la scène (jour/nuit) ou sa localisation
(intérieur/extérieur). Avec de plastiques de couleur ou avec de papiers, on peut travailler sur
l‟ambiance. Ces couleurs peuvent symboliser des sentiments (colère, fatigue, joie etc.), des
lieux (forêt en vert, eau en bleu, ville en roug e etc.). Pour signifier un espace lointain, plutôt
que de faire parler les élèves des coulisses, on peut tendre un tissu dans un coin de la scène et
jouer sur les ombres chinoises. Ce procédé permet de dédoubler la scène, de signifier deux
lieux à la fois. Cela fonctionne aussi quand on veut faire apparaître deux époques à la fois.
Aussi, l‟ambiance peut être transmise et exprimée par des « décors sonores» : un
enregistrement de foule peut symboliser une rue ou une gare, des enregistrements naturels
pour u ne forêt, la campagne, de la musique pour figurer le continent ou le pays où a lieu la
scène.
En ce qui concerne les costumes, on peut se débrouiller avec peu de moyens : utiliser
vieux vêtements, des chutes de tissu, du cartons et du plastique, des feuil les des arbres, des
journaux etc. pour façonner des personnages imaginaires, on peut travailler sur leur volume en
grandissant l‟élève avec de boites de conserve sous le pieds, en créant une silhouette avec des
objets sous le tissu, en dissimulant une lamp e de poche sous le costume pour faire luire les
yeux.
Pour s‟occuper du maquillage, on trouve des kits de maquillage dans le commerce, ou
on utilise des produits du quotidien tels que la farine, pour blanchie un visage, de la suie, des
bâtons de rouge à lèvre. Pour blanchir les cheveux , le talc ou la farine sont bons ; pour faire

82 des rides, on fait un pli de peau et on met de la colle pour la faire tenir ; pour faire des
perruques, les fils de laine ou de bandelettes de tissu tressés peuvent être utilisé s.
Pour montrer plus de créativité, on suggère l‟utilisation des masques qui peuvent être
réalisées facilement, avec peu de moyens, mais avec beaucoup d‟imagination et du talent. Le
personnage prend un symbolique plus forte s‟il porte un masque, mais en m ême temps, c‟est
une modalité pour les élèves plus timides de prendre plus confiance et du courage sur la scène,
en éliminant le trac possible.
Comme chaque pièce doit avoir un producteur qui annonce, qui lui fait la publicité, on
doit tenir compte même d e cette chose parce que la salle de représentation ne demeure vide.
Alors on choisit les élèves doués pour la peinture qui peuvent faire des affiches annonçant la
première, mis partout dans l‟école et dans la ville, on l‟annonce aussi à la radio locale, da ns
presse locale sur les ré seaux de communications sur l‟Internet. Les parents des élèves el la
communauté locale peuvent être invités en leur faisant des invitations.
Avant la première, doit avoir lieu la « générale », c‟est -à-dire la répétition avec la
décor, les costumes. C‟est le moment quand on vérifie l‟audition dans la salle du spectacle et
on établit même une personne qui s‟occupe avec les places pour avoir un public content et
disposé à écouter attentivement la représentation. La « générale » on peut être filmée à ce que
les apprenants voient leurs interprétations et de corriger ce qu‟ils ne considèrent pas approprié.
Si la pièce est plus complexe pour le niveau B2 -C1, on doit penser même aux
changements de décor, des costumes et ça présuppose pl usieurs répétitions en chronométrant
le temps nécessaire pour chaque échange, pour chaque intervention.
Le public de la pièce peut être, au début, la classe ou d‟autres classes où on enseigne,
pour habituer les « comédiens » avec le public et ses réaction s, ensuite, quand les apprenants
sont plus confiants, ils peuvent jouer devant un public plus complexe, plus critique, ayant des
points de vue plus élaborés, des horizons divers.

83 IV. L’évaluation par l’intermédiaire des activités théâtrales

Dans so n ouvrage « Didactique du français Langue étrangère », Dorina Roman dit que
l‟évaluation n'a pas que la fonction de faire le point, mais celle de diagnostiquer l‟activité
d‟enseignement apprentissage, d‟en pronostiquer le déroulement ultérieur et les résul tats
possibles. Elle est une composante intrinsèque de l‟acte pédagogique, permettant de juger
l'activité de l‟élève, en même temps que celle de l‟enseignant.
En pratiquant les activités théâtrales, on peut vérifier les compétences orales et écrites,
en p assant par l‟évaluation du vocabulaire, de la grammaire, de la prononciation, de
l‟orthographe, alors l‟évaluation est une tâche difficile.
Une activité théâtrale permet l‟entreprise d‟une évaluation formative mais aussi d‟une
évaluation sommative. Penda nt la mise en scène d‟une pièce ou d‟une scène dans la classe, on
se rend compte du niveau de langue des apprenants et eux -mêmes se rendent compte quels
sont leur points forts et leurs points faibles.
L‟Evaluation formative prend appui sur le feed -back, c ar elle assure la compréhension
et l‟interprétation des nouvelles informations reçues. Elle enregistre le progrès ou la stagnation
et guide les apprenants, cultive leurs capacités d‟auto – évaluation.
Quand on traite un texte théâtral, au débout, on évalue la compréhension écrite. Les
questions posées pour s‟assurer que le texte est compréhensible, concernant les personnages,
leurs paroles, leurs gestes, sont un moyen d‟évaluer, après une première lecture, le niveau de
compréhension des apprenants.
Dorina Roman suggère pour l‟évaluation de l‟expression orale la réalisation d‟une
grille qui permet noter les erreurs, mais sans faire la corrige pendant la prise de parole des
apprenants, seulement dans le cas où la communication est empêchée.
Un modèle de grille pour évaluer l‟expression orale :
Correction
phonétique Correction
expression Richesse
expression Fluidité
Gestuelle

On peut affirmer que l‟évaluation guide, stimule et relance l‟action et les situations
d‟apprentissage, est mention né dans l‟article trouvé sur http://www.lepontet.ien.84.ac -aix-

84 marseille.fr/spip/IMG/pdf/THEATRE_ ECOLE.pdf . L‟évaluation nous donne le feedback en
ce qui concer ne les activités qu‟on fait avec les élèves, si elles sont utiles ou non.
C‟est vrai qu‟on ne peut pas comparer les apprenants qui jouent le même rôle, parce
que le talent peut mettre en évidence l‟un plus que l‟autre qui maîtriser mieux la langue, mais
n‟a aucune talent interprétatif.
Le même article propose comme outil adéquat d‟évaluation de chaque participant à
l‟acte théâtrale « le carnet de bord » qui se présent comme un document unique, personnalisé
et individualisé, une « œuvre » qui reflète pour l‟élève son rapport à la pratique, sa façon « de
vivre » au jour le jour les différentes de dimensions d‟activité théâtrale. Le carnet de bord est
un objet plastique et littéraire singulier et aide l‟enseignant d‟évaluer l‟expression écrite des
apprenants. Sa forme importe autant que son contenu et il est différent et unique pour chaque
élève. Il est à la fois une mémoire – des spectacles vus, des activités réalisées, des textes
abordés, des rencontres effectuées –et une réflexion permanente de l‟élève sur sa pratique, son
rapport intime à l‟imaginaire et à la réalité du monde des activités théâtrales.
Il n‟a pas de formule type. Il a différentes structures en fonction des niveaux scolaires
ou du contenu pédagogique et artistique de l‟enseignement lui -mêm e. Il se divisent en deux
parties : l‟une se rapporte à une fonction « scolaire » et contient de compte rendus assortis
éventuellement de dossiers et d‟articles critiques, des travaux pratiques réalisés en classe –
projets de décors, plans de mise en scène , des documents iconographiques, des données
techniques ou encore des noter sur les métiers du spectacle.
L‟autre partie est conçue comme un espace de liberté et d‟expression offert à l‟élève,
ouvert à ses commentaires, ses recherches, ses réflexions et s es dessins personnels, des
photographies, les documents qu‟il souhaite conserver. Il est importance de la dimension
plastique de nombreux carnets où la présence des photos, dessins, illustrations diverses,
marque l‟identité de l‟auteur, de façon aussi souv ent significative que ses mots et ses pensées.
Pour les élèves, le carnet de bord représente un travail quotidien, la relation serrée de
l‟élève et son carnet de bord est égal, au plaisir de pratiquer les activités théâtrales. Il continue
précieux outil d ‟évaluation de la réception de l‟élève à la pratique artistique et à
l‟enseignement théâtrale. Il n‟est pas la même chose que le cahier de classe. Il a un caractère
atypique et personnel. Il est souhaitable que le même carnet de bord accompagne l‟élève to ut
au long de sa scolarité ce qui permet d‟apprécier l‟évolution du contenu et de la structure du

85 document sur plusieurs années. Le carnet de bord semble être le meille ur support pour
apprécier la formation d‟un regard, la constitution d‟un jugement esthét ique, l‟affirmation,
l‟expression et l‟argumentation d‟une posture et d‟une partie pri artistique rigoureuse, critique
et personnelle, dans la pratique d‟acteur comme dans celle de spectateur. On donne un
exemple dans l‟Annexes.
Le « Cadre Européen de Réf érence pour les langue : apprendre, enseigner, évaluer »
mentionne le porto folio , que nous pouvons associer au carnet du bord ci – dessus, et l‟on
considère un outil qui permet aux élèves d‟apporter la preuve de leurs progrès vers une
compétence plurilingu e en enregistrant toutes les sortes d‟expériences d‟apprentissage qu‟ils
ont eus dans un grand éventail de langues, progrès qui, sans cela, resterait méconnu et non
certifié. Le porto folio encourage les apprenants à faire régulièrement la mise à jour de leur
auto- évaluation. Le Cadre énumère les divers types d‟évaluation et d‟entre ces types, j‟ai
choisi quelques -uns qui peuvent être utilisés dans l‟évaluation de la langue par le théâtre.
L‟évaluation directe évalue ce que l‟apprenant est en train de fa ire, soit production
orale/écrite ou compréhension orale/écrite. Par exemple, la lecture ne peut être évaluée
qu‟indirectement en demandant aux apprenants de prouver leur compréhension, en cochant
des cases, en finissant des phrases où en répondant aux que stions. La représentation théâtrale
est une méthode active qui doit être évalué directement, avec beaucoup d‟attention et ayant
des objectifs d‟évaluation très bien fixés, pour savoir un moment de la représentation ce qu‟on
attend de nos élèves et les com pétences qu‟ils doivent maîtriser.
C‟est possible que les activités théâtrales attirent une évaluation subjective , car
n‟importe quel acte artistique est jugé par l‟examinateur en fonction de ses goûts, sa culture
ses informations, son niveau d‟implicatio n. Le CECRL apprécie que l‟évaluation de la
performance directe se fait selon une méthode d‟évaluation subjective , cela signifie que la
décision sur la qualité de la performance de l‟apprenant se prend subjectivement en tenant
compte de facteurs pertinents et en s‟appuyant sur des instructions ou des critères et sur
l‟expérience, mais une évaluation devrait être objective que possible. Les effets des jugements
de valeurs personnels qui interviennent dans les décisions subjectives sur la sélection du
contenu et la qualité de la performance devraient être réduits au maximum, particulièrement
lorsqu‟il s‟agit d‟évaluation sommative.

86 On peut réduire la subjectivité si :
– on utilise des jugements collectifs pour sélectionner le contenu et/ou noter la performa nce ;
– on exige des jugements multiples et/ou analyser de différents facteurs ;
– on met en place un double correction ou une correction automatique lorsque c‟est possible ;
-on assure une formation relative aux barèmes de correction ;
-on vérifie la qual ité de l‟évaluation /validité, fiabilité par l‟analyse des résultats.
Toujours part de l‟évaluation et le jugement fondé sur l‟impression. Le jugement
entièrement subjectif fondé sur l‟observation de la performance de l‟apprenant en classe sans
aucune référence à des critères particuliers relatifs à une évaluation spécifique. « Impression »
se réfère ici à ce qui se passe lorsqu‟un enseignant ou un apprenant attribuent des notes
uniquement sur la base de leur observation de la performance en classe, au m oment des
devoirs. Plusieurs formes d‟évaluation subjective, notamment celles que l‟on utilise en
contrôle continu, sont constituées par une notation basée sur la réflexion ou la mémoire,
vraisemblablement obtenue par l‟observation consciente de la personn e en question pendant
un certain temps. On dit toujours en quelle mesure l‟auto – évaluation est importante dans la
formation des élèves. L‟auto -évaluation est autant plus importante dans la classe de FLE où
les activités théâtrale sont une méthode de base parce que les élèves ne peuvent pas jouer et
s‟auto – évaluer en même temps, on peut toujours filmer leurs représentations et leur montrer
ensuite pour vérifier s‟ils ont joué comme il faut, s‟ils ont prononcé correctement, s‟ils n‟ont
pas oublié des parol es, des répliques, si leurs gestes sont adéquate aux paroles prononcés etc.
parfois ils sont les meilleurs critiques, car ils veulent jouer de mieux que possible et ils
émettent des jugements pertinent en ce que l es concerne. Se voir jouer, au résultat es compté
pour déterminer les apprenants de perfectionner leur jeu et leurs compétences langagières.
L‟évaluation des activités théâtrales à l‟école n‟est pas un chemin très connu. À travers
le chemin et le processus de métacognition on évalue l‟impact du pr ojet sur les capacités des
élèves mais c‟est une méthode très aimée par les élèves et même par l‟enseignant qui voit
comme la fatigue des élèves s‟efface au moment où ils commencent à faire des activités
théâtrales, soit qu‟on parle des activités théâtrale s proprement – dites ou des jeux introductifs
dans ce domaine plein de vie.

87 V. L a recherche didactique

V. 1. Le but de la recherche didactique

Le but de la recherche didactique a été celui de se rendre compte laquelle pratique théâtrale est
plus ag rée par les étudiants et si cette pratique est bénéfique, c‟est -à-dire si elle forme des
compétences langagière et des aptitudes aux apprenants ; si elle stimule la participation active
est complète, physique et psychiques des apprenants, individuelle ou c ollective.

V. 2. Les objectifs de la recherche
a) L‟utilisation des techniques et des méthodes de déterminations objective du niveau de
préparation des élèves ;
b) La détermination du niveau générale de préparation en langue française des élèves
impliqués dans la recherche ;
c) L‟enregistrement, la surveillance attentive et la comparaison des résultats obtenus
parlées élèves impliqués dans l‟expérimentation et le contrôle de chaque répétition et
de la chaque représentation théâtrale ;
d) L‟utilisation des méthodes et des techniques interactive dans le but du développement
de la créativité des élèves et l‟étude de leur efficience ;
e) La réception du message orale en différentes situations de communication ;
f) L‟utilisation correcte et adéquate de la langue française dans l a production de messages
oraux en situations de communication monologuée et dialoguée ;
g) La réception du message écrit et l‟expression du message orale ;
h) La stimulation de la créativité des élèves par une stratégie didactique permissive ;
i) La comparaison de deux représentation théâtrales et l‟émission des jugements en ce
que les concerne ;
j) La synthèse des résultats de la recherche, l‟élaboration des conclusions.

88 V. 3. L’hypothèse de la recherche

L‟hypothèse de la recherche serait : si j‟utilise les méth odes et les techniques théâtrales
pour stimuler les apprenants et leur créativité individuelle et de groupe, en créant une
atmosphère permissive, ces moyens aident les apprenants dans leur développement en langue
étrangère, les réactivent et enrichissent l eur vocabulaire actif, en développant leur expression
orale et écrite, leur compréhension et en éduquant leurs capacités créateurs et originales
pendant les activités théâtrales ou pendant les exercices introductifs dans l‟expérience
théâtrale. Est -ce que ces techniques activent les mécanismes cognitifs supérieurs : la pensée, la
mémoire, l‟imagination ?
Est-ce que le théâtre peut devenir une méthode que peut être utilisée permanent dans la classe
de FLE pour donner aux apprenants les instruments nécessaire s pour s‟approprier la langue ?

V.4. Les variables de la recherche

La variable indépendante

L‟utilisation systématique des méthodes
interactives pour stimuler la créativité des
élèves : le jeu de rôle, la simulation globale,
le brainstorming etc. et des quelques
techniques pour stimuler la compréhension
et l‟expression des apprenants en langue
étrangère.

La variable dépendante

Des habitudes pour le développement de la
créativité ;
Des performances scolaires et
comportementales ;
Des habitudes sociales ;
Le degré d‟implication des élèves pendant
les classes ;
Des habitudes d‟utilisation des méthodes
interactives comme instruments pour
l‟enseignement –apprentissage -évaluation/
auto- évaluation efficients ;

89 V.5. Les coordonnées majeures de la recherche

La recherche s‟est déroulée pendant mon expérience d‟enseignement, en spécial
l‟année septembre 2014 jusqu‟au juin 2015.
L’échantillon des participants :
1. L‟écha ntillon expérimen tal : la VII A , du Lycée Technologique «Tara Motilor » Albac ;
2. L‟éc hantillon expérimenté la VII B , du Lycée Technologique «Tara Motilor » Albac ;
L’échantillon de contenu :
Aire de curriculum :
Discipline : Langue française
Unité : Les métiers du sp ectacle
La méthodologie de la recherche : les méthodes didactiques que j‟ai appliquées ont été sélectées
de manière qu‟elles répondent aux exigences principales d‟une investigation et des parer les
erreurs d‟investigation et de traitement des donnes factue lles. Ainsi pour confirmer ou réfuter une
hypothèse d‟où j‟ai parti, j‟ai utilisé un système méthodologique composé par :
 la méthode de l‟enquête ;
 la méthode de l‟auto – observation ;
 la méthode de l‟observation systématique ;
 la méthode de l‟analyse des r ésultats de l‟activité ;
 la méthode de l‟expérimentation psychopédagogique / didactique, collective, de durée
medium, déroulée en trois étapes : pré- expérimentale, expérimentale, post expérimentale.

90 V.6. Les instruments de la recherche

Pour o btenir des informations concernant la personnalité des élèves, leur niveau de
connaissances et leurs compétences, avec les comportements et leur degré de s‟impliquer dans la
démarche éducative, j‟ai utilisé les suivants instruments de recherche :
– le conc ours théâtral des monologues où participe chaque élève individuellement ;
– le travail sur le texte théâtral avec un groupe d‟élèves ;
– la représentation finale comme concours entre les classes d‟élèves.
Ces instruments ont été pris et adaptés aux contenu s véhiculés, aux particularités des élèves et
aux objectifs visés.

V.7. Les étapes de l’investigation

V.7. 1. L’étape expérimentale / consta tative

Elle a rôle d‟établir le niveau existant au moment de l‟initiation de l‟expérimentation
psychopédagogi que, en même temps à l‟échantillon expérimental et celui du contrôle.
Le concours théâtral de monologues où a participé chaque élève individuellement a eu dans son
contenu des items qui visaient spécialement l‟originalité des élèves, leur fluence et leur f lexibilité
de s‟exprimer et l‟imagination créative. Ce concours visaient premièrement la compétence de
s‟exprimer oralement en français et de dépasser le trac qui empêche les élèves de parler devant
un public. D‟ici j‟ai pu choisir les élèves les plus dou é pour la représentation théâtrale et ceux qui
s‟exprime mieux en français. J‟ai permis aux élèves de choisir eux -mêmes leurs monologues
ainsi qu‟ils n‟ont pas eut la tension de reproduire quelque chose imposé. Chacun a cherché son
monologue, l‟a exploité à son gré et l‟a adapté pour s‟y approprier.
Les critères d‟après lesquels j‟ai départagé les concourants sont :
– chaque monologue ne devrait pas dépasser trois minutes – 1 point ;

91 – le choix correct du monologue (ils doivent ce qu‟un monologue veut dir e – discours de
quelqu‟un qui se parle tout haut à lui – même ou qui parle seul longuement sans laisser la parole à
ses interlocuteurs) – 1 point
– choisir le ton approprié à son monologue (gaie , triste, parler haut ou bas etc.) en tenant compte
de didascal ies et du sens des mots) – 2 points ;
– la juxtaposition des gestes et des mots nécessaire à une bonne représentation – 2 points ;
– la prononciation correcte en français – 2 points ;
– l‟originalité de la représentation et du monologue – 1point ;
– la co mmunication avec le public et le sentiment d‟être à l‟aise sur la scène – 1 point
Les concourants pouvaient une totalité de 10 points.
Après l‟interprétation des résultats et des informations obtenues après ce concours
d‟interprétation, de l‟observation sy stématique et attentive des élèves pendant leurs monologues
scéniques, de leurs représentations, de leurs résultats au concours, j‟ai constaté qu‟il n‟y a pas de
grandes différences entre les deux classes choisies comme échantillons – ces sont des classes
homogènes qui commencent cette recherche presque avec les mêmes compétences – comme on
peut remarquer des diagrammes suivantes, faites pour chaque critères de différenciation :

La comparaison des résultats obtenus au concours des monologues :

0%10%20%30%40%50%60%
Echantillon 1 43%
Echatillon 2 57%

Fig. 1. La comparaison concernant la durée du monologue

92

0102030405060
Echantillon 1 54%
Echantillon 2 46%

Fig.2. La comparaison concernant le choix correct du monologue

0102030405060
Echantillon 1 47%
Echantillon 2 53 %

Fig.3 La comparaison concernant le ton du r écit

93
01020304050
Echantillon 1
50%
Echantillon 2
50%
Fig. 4. La comparaison concernant la prononciation en français

0102030405060
Echantillon 1 49%
Echantillon 2 51%

Fig.5. La comparaison concernant la juxtaposition des gestes et des mots nécessaires à une bonne
représentation
0102030405060
Echantillon 1 49%
Echantillon 2 51%

Fig.6. La comparaison concernant l‟originalité de la représentation et du monologue

94

0102030405060
Echantillon 1
49 %
Echantillon 2
51 %

Fig. 7. La comparaison concernant la communication avec le public et le sentiment d‟être à l‟aise
sur la scène

V. 7. 2. L’étape expérimentale – l’étape de l’expérimentation formative

Avec l‟échantillon expérimental, au long de cette période, j‟ai formé un groupe de théâtre
avec lequel on a choisi mettre en scène le conte très connu par tous les apprenants «Le pet it
Chaperon rouge » et la pièce M. Goe écrite par l‟écrivain roumain Ion Luca Caragiale, l‟avantage
pour jouer ces pièces en étant le fait que le publique connaissait le sujet, ainsi l‟action peut être
très facile compris, même pour le publique qui ne conn aît très bien la langue français. Ces textes
sont plus appropriés on peut dire à leur niveau d‟âge, à leur vocabulaire, à leurs connaissances en
matière de grammaire. Pour l‟échantillon expérimental on a choisi jouer la pièce « Le petit
chaperon rouge » do nt j‟ai adapté le texte pour leur niveau A1. Le groupe a lu le texte une
première fois, ensuite on a procédé à sa traduction orale. Je les ai aidés avec les structures

95 grammaticales inconnus à leur niveau d‟âge, on a adapté le texte, on a choisi un group c horal
pour une strophe de la chanson très connu « L‟Alouette». Les élèves ont traité avec beaucoup
d‟attention le texte et ils ont laissé tout ce qu‟ils ont pensé pour pouvoir apprendre les répliques et
pour les mettre en scène. Après quelques exercices de lecture sur rôles le texte est devenu plus
facile, plus accessible à leur opinion et ils ont pu procéder à son apprentissage. Ce procédé a
développé leur imagination, ils ont eu l‟impression de participer à un acte de création, d‟être
petits acteurs en he rbe, ils ont été très enchantés d‟apprendre par cette méthode active.
Avec l‟échantillon expérimenté j‟ai fait un group de niveau A2 auquel j‟ai donné le texte
de la pièce M. Goe, par I.L.Caragiale, les répliques sont plus longues et le texte plus compliq ué,
plus de personnages mais les « petits acteurs » ont un niveau plus élevé de langue. Ils ont fait la
lecture du texte sur les rôles, ils l‟ont traduit, ils ont distribué les rôles et ont procédé à
l‟apprentissage de la scène. La manière de travail a ét é la même que à l‟échantillon
expérimentale.
J‟ai essayé que chaque méthode utilisé soit transparente et ressentie par les élèves que
chacun connaît ses valences et son nom pour que l‟élève découvre son utilité dans d‟autres
situations, quand l‟expérience d‟apprendre la demande, la création d‟une atmosphère adéquate
pour le développement de la créativité l‟élimination des facteurs qui peuvent empêcher la
créativité et j‟ai essayé d‟apprécier l‟effort de chaque group et de chaque membre, en réalisant la
valeur de leur travail ouvertement, en dialoguant.
Le long de mon expérimente, j‟ai utilisé :
 des exercices jeux pour stimuler la création et le talent ;
 des exercices –jeux pour stimuler la fluidité et la prononciation ;
 des exercices – jeux pour stimuler la créativité ;
 des exercices – jeux pour l‟enrichissement du vocabulaire.
Les méthodes de simulation de la créativité des é lèves appliqués dans la période
expérimentale sont inspirées par http://theatreevangelique.com/Document/Exercices.pdf :

96 Pour aider à faire confiance et à développer la conscience de soi et des autres

La plume .
Tous ensembles . Les participants soufflent sur une plume imaginaire tout en se déplaçant
dans la pièce, san s toucher les autres au passage. Un support musical peut servir à accompagner
les déplacements.
Pour aider à mieux observer et se concentre r
Défense de rire !
Deux par deux. Face à face, se fixer du regard sans rire ni se laisser distraire. (Truc :
s‟attarde r sur la racine du nez.)
Pour exploiter imagination et émotions
Le cadeau.
Tous en cercle. On fait circuler une boite imaginaire : chacun la prend à tour de rôle et
l‟ouvre comme s‟il s‟agissait d‟un cadeau. En silence, par les mimiques seulement, on mont re son
émotion. (L‟animateur peut imposer une émotion : joie, fierté, déception, colère, etc.)
Pour favoriser l’expression non verbale et la souplesse
Entraide .
Par groupes de quatre. Assignez à chacun un handicap : sourd, muet, aveugle,
manchot. En tena nt compte de leurs handicaps respectifs, les équipiers doivent s‟entraider.
Proposez des situations diverses : faire son épicerie, préparer les bagages pour une randonnée,
préparer un repas, laver une auto, etc.

Promenade sur la Lune.
Tous ensembles . Ça y est! On est arrivés sur la Lune. Les participants se déplacent
dans la pièce en faisant d‟amples mouvements, comme les astronautes sur le sol lunaire.
Pour favoriser la communication et l’improvisation
C’est moi!!!
Tous ensembles . À tour de rôle, les participants ouvrent une porte imaginaire et se
présentent au groupe en disant «C‟est moi!!! » tout en exprimant l‟émotion imposée par
l‟animateur : rage, fierté, tendresse, peur, douleur, etc.
Phrases imposées.

97 Par groupes de quatre. L‟animateur no te à l‟avance, sur des bouts de papier, diverses
phrases anodines : «Il fait chaud ici!» «J‟ai oublié mon sac à la maison » «Combien ça coute? »,
etc. Chaque participant tire une phrase au hasard et la tient secrète. Ensuite, chaque équipe
improvise une sc ène où chacun (à l‟insu des autres) doit insérer sa phrase dans le récit, le plus
adroitement possible.
Autres techniques pour stimuler la créativité sont les jeux de rôle , la composition des
dialogues, le changement de la fin d’une pièce ou d’un acte , l’utilisation de s expressions
imprévisibles qui forcent les élèves de faire appel à leur imagination, à leur créativité et aident
leur relation dans le groupe. Ces jeux ont préparé chaque groupe pour le rencontre avec la scène
qu‟ils doivent mettre en scène.
J‟ai fait une comparaison entre les résultats des élèves et j‟ai observé qu‟ils ont fait
preuve d‟un développement à l‟autre de la créativité d‟un jeu à l‟autre. On peut observer aussi
l‟enrichissement de la bonne collaboration entre élèves, l‟esprit d‟ équipe et qu‟ils sont à l‟aise
quand ils peuvent jouer sans être contraints et sans la peur d‟un publique critique.
Après ce que chaque groupe est passé par ces exercices et que leur texte a été déjà
préparé, ils ont commencé le travail sur le texte : ils ont commencé faire la lecture par rôles, la
mémorisation l‟ajoute de textes à chaque réplique. Ils ont pensé aux mouvements scéniques, aux
décors, aux costumes et ils ont travaillé une longue période de presque un mois car les textes
doivent être bien mém orisés. Les répétitions ont lieu chaque semaine le vendredi. D‟une semaine
à l‟autre les élèves ont apporté des nouveautés à leur interprétation, ils ont été de plus en plus
mieux préparés.
V. 7. 3. L’étape expérimentale – finale

Cette étape est pour cette recherche la représentation sur la scène identique pour les
deux échantillons mais chaque échantillon a présenté la scène à sa propre manière. Les
échantillons ont réalisé des décors simples sur la scène du centre communautaire du village où se
trouv e le lycée. Les costumes de chaque échantillon ont été improvisés et ils ont essayé de
respecter le ton imposé par les pièces et le jeu à cette époque.
Les critères d‟après lesquelles j‟ai apprécié les deux interprétations sont :

98  La réalisation de décors ;
0123456
Echantillon 1 Echantillon 2

Fig.8. Diagramme de comparaison concernant la réalisation des décors

 Les costumes

0246
Echantillon 1 Echantillon 2
.
Fig. 9. Diagramme de comparaison les costumes des personnages

99  Le jeu d‟acteurs
0123456
Echantillon 1 Echantillon 2

Fig. 10 Diagramme de comparaison concernant le jeu des acteurs

 La prononciation des répliques et de la fluidité du texte

0123456
Echantillon 1 Echantillon 2

Fig. 11 Diagramme de comparaison concernant la prononciation des répliques et de la flui dité
du texte

100  La réaction du public à chaque représentation
0123456
Echantillon 1 Echantillon 2

Fig.11 Diagramme de comparaison concernant la réaction du public à chaque représentation

Comme les diagrammes font preuve l‟échantillon expérimenté, a réussi à être plus
convaincant, plus stimulant, plus apprécié par le public et les acteurs ont été capables de
mémoriser leurs rôles, de mieux prononcer les mots en français et d‟avoir plus de fluidité
dans leurs jeux. Même leur jeu a été plus visible associé au texte et aux gestes si nécessaires
pour qu‟une pièce soit considérée bonne.
Chaque groupe a obtenu des compétences interculturelles, le plaisir de la découverte
des textes et de dramaturges, ils ont enrichi leurs compétences en ce qui concerne la
prononc iation, le lexique et l‟auto – évaluation des performances phonétiques. Le travail pour
la mise en scène a été une occasion de réflexion sur la langue en contexte de communication,
une mise à jouer continue sur l‟actualité des contextes d‟utilisation de la langue et un pont
pour obtenir des compétences métacognitives.

101 VI. CONCLUSIONS

Les activités théâtrales, comme méthode éducative sont des moyens attrayants et
stimulants car pendant une classe où les activités théâtrales sont utilisées, les élèves n‟ont pas
le temps de s‟ennuyer, de n‟être pas attentifs à ce qui se passe devant eux et ils participent
même s‟ils font seulement l‟exercice de l‟écoute. La langue est bien utilisée pendant une
activité théâtrale car chaque élève doit répondre à une répl ique donnée par son copain, même
s‟il s‟agit d‟un exercice d‟improvisation, d‟un jeu de rôle sur scène.
Les participants à ce type de classe sont communicatifs, deviennent enthousiasmés,
ils sollicitent d‟être plus impliqués en autres activités de ce typ e, ce que peut être considéré
comme une manifestation de croissance de l‟intérêt pour la langue française, chose qui nous
intéresse beaucoup.
Quand on parle de la représentation sur la scène, les apprenants éprouvent du plaisir
lorsqu‟ils réussissent un e xercice difficile et la progression de leur acquisition est visible.
L‟activité théâtrale est celle qui enrichit aussi la fluidité de l‟expression qui provient de la
confiance en soi. Un apprenant qui joue dans une pièce ou une courte scène, est impliqué
dans une vie sociale pense à son environnement et cette pratique développe non seulement
les compétences linguistiques mais aussi celles qui sont non – linguistiques comme la culture
et l‟interculturel.
Mrs. A. Sanni -Suleim dans son article « L‟enseignement du français langue étrangère
par le théâtre » conclût que le théâtre est difficile à être utilisé surtout au milieu scolaire, car
cela nécessite pour l‟enseignant des talents artistiques, un environnement d‟apprentissage de
matériels pédagogiques particul iers, des horaires groupés etc. Tout le même, le théâtre est une
activité déclencheur qui stimule l‟expression des apprenants, un moyen efficace de
sensibiliser les apprenants de FLE aux caractéristiques prosodiques (rythme, mélodie,
structure syllabique) et segmentale (sons) de la langue étrangère en utilisant des procédures
qui développent une écoute affinée, une bonne lecture et une reproduction vocale aussi fidèle
que possible. Par là, la langue devient familière, ce qui réduit en elle son caractère étr anger
pour faciliter son intégration. Les activités théâtrales sont un moyen privilégié d‟animation

102 d‟une classe et de motivation à l‟apprentissage du français. Il donne l‟épanouissement dans
l‟ensemble de la scolarité.
La classe de théâtre est un cadre a déquat à établissement d‟une communication car
elle porte tous les facteurs nécessaires à l‟accomplissement de celle -ci : l‟espace est
décloisonné, la parole est libérée et l‟apprenant est désinhibé. Par le théâtre on sort de soi –
même, en se rend présent e n présentant un autre visage. L‟activité théâtrale est centrée sur
l‟apprenant car le motive, stimule l‟échange et il cherche des idées pour jouer le mieux que
possible son rôle.
Le théâtre est un outil que j‟aime utiliser dans mes classes de français, un outil que
j‟ai remarqué être très stimulant pour mes élèves et j‟ai encore l‟intention de continuer
l‟utiliser.

103 Photos faites pendant la représentation finale
La pièce Le petit Chaperon rouge

104 La pièce M. Goe, d’ après I.L. CARAGIALE

105 ANNEXE 1
LE PETIT CHAPERON ROUGE

– Petit Chaperon Rouge! Petit Chaperon Rouge!
– Oui, maman!
– Viens, vite!
– Tout de suite, maman! Me voilà, maman!
– Ma petite, porte ces provisions à ta grand -mère. Tu vas porter une galette et un pot de beurre. Ta
grand -mère habite non loin, dans le bois.
– Oui maman, je sais bien. Donne -moi le panier!
– Voilà, ma petite! Au revoir!
– Au revoir, maman!
Le Petit Chaperon Rouge va vers la maison de sa grand -mère et elle chante :
„Alouette, genti le alouette,
Alouette, je te plumerai.
Je te plumerai la tête,
Je te plumerai la tête.
Ah, la tête! Ah, la tête!
Alouette! Alouette! Ah!… ”
En route, le Petit Chaperon Rouge s‟arrête pour cueillir des fleurs. Mais… voil à le loup.
– Je suis le loup,/ Je ma nge beaucoup./ Hou! Hou! Bonjour! Où vas -tu, petit Chaperon Rouge?
– Moi, je vais chez ma grand -mère qui habite dans une petite maison, dans le bois.
– Dans le bois?!…
-Oui, là, dans le bois.
– Quelles belles fleurs! Ta grand -mère aimerait sûrement les f leurs!
– Bien sûr!
– Au revoir…
Le loup se dirige vers la maison de la grand -mère.
Toc! Toc! Toc!

106 – Qui est là?
– C‟est moi, dit le loup, le Petit Chaperon Rouge, je t‟apporte une galette et un petit pot de beurre.
– Entre, ma petite!
– Bonjour, ma gra nd-mère.
– Bonjour, ma petite. Viens! Oh, le loup!
Il mange la grand -mère et il se couche dans son lit.
– Hou! Hou! Ma grand -mère! Ha! Ha! Ha!
Toc! Toc! Toc!
– Qui est là? Demande le loup.
– C‟est moi, le Petit Chaperon Rouge, je t‟apporte une galette et u n petit pot de beurre.
– Entre, ma petite!
– Bonjour, ma grand -mère.
– Bonjour. Viens, viens…
– Tu es malade, ma grand -mère?
-Oui, viens chez moi!
– Grand -mère, que tu as de grands bras, grand -mère!
– C‟est pour mieux t‟embrasser, mon enfant!
– Grand -mère , que tu as de grandes jambes !
– C‟est pour mieux courir, ma petite!
– Grand -mère, que tu as de grandes oreilles!
– C‟est pour mieux t‟entendre, petit Chaperon Rouge!
– Grand -mère, que tu as de grandes dents!
– C‟est pour te manger plus facilement, ma peti te!
– Ah, maman!…
Le loup a mangé le petit Chaperon Rouge.
– Hou! Hou! Hou! La grand -mère… Le Petit Chaperon Rouge… Oh, la, la! Ha! Ha! Ha!… je me
couche…
Le chasseur est arrivé.
Toc! Toc! Toc!
– Grand -mère!… Grand -mère!…

107 Toc! Toc! Toc!
– Grand -mère! Je suis le chasseur… Mais… j‟entre… Oh, le loup! Mon Dieu!
– Hou! Hou!
Le chasseur a tué le loup et il a fait sortir la grand -mère et le petit Chaperon Rouge. Quelle
surprise merveilleuse!

108 ANNEXE 2

M. GOE…
D‟après I. L. Caragiale
SUR LE QUAI DE LA GARE

GOE : -Où est le train ? Il n‟arrive plus. Je veux qu‟il arrive!
Maman : -Mais il va arriver, mon petit trésor. Ne t‟en fais pas! Viens plutôt que je te donne un
bisou.
Mémé : -Tu vois comme ça lui va bien, son complet de “m arinel” ?
Maman : -Oh, maman! Maintes et maintes fois je t‟ai dit: on ne prononce pas “marinel”.
Mémé : -Non? Mais comment?…
Maman : -“Marinal”
Mémé : -Moi je le dirai comme dans ma jeunesse, quand on a lancé cette mode pour enfants:
“Marinel”
Goe: -Que vous êtes bêtes toutes les deux! On ne dit ni “marinal”,
Tante Mita : -Mais alors comment, petit savant?
Goe:-“Mariner”
Mémé : À la bonheur! Tout le monde n‟est pas si instruit que toi !
Tante Mita : -Voilà le train qui arrive!
Mémé : -Attention aux bagages!
Maman : -Viens chéri ! Donne -moi la main.

DANS LE COMPARTIMENT DU TRAIN:

Tante Mita : -Goe mon amour , assieds -toi ici, près de moi!
Goe: -Mais non ! Moi je vais rester dans le couloir, avec les hommes.
Maman : -Bon, d‟accord! Mais sois sage, chéri!

Goe sort d ans le couloir et ouvre la fenêtre.

Le laid : -Il ne faut pas se pencher au dehors, mon petit!
Goe: -Qu‟est que cela te regarde, sale mioche!
Le laid : -Ah, quelles manières!
Goe: -Maman,… mémé,… tantine!…
Tante Mita : -Qu‟est -ce qu‟il y a ?
Maman : -Où est l‟enfant ?
Mémé : -Qu‟ est -ce qui se passe?
Goe: -Mon chapeau! Il s‟est envolé ! Qu‟on arrête le train!Qu‟il s‟arrête!

109 Le conducteur : -Bonjour Messieurs -Dames! Présentez les billets, s‟il vous plait! Merci. Et pour
le petit?
Tante Mita : -Ben… C‟est le cou rant d‟air, monsieur . Il est entré par la fenêtre…et a emporté le
chapeau du petit.
Le conducteur : -Quel courant d‟air? Quel chapeau? Et le billet?
Tante Mita : -Mais le billet était sous le ruban du chapeau.
Maman : -Et comme ça le vent a emporté le billet aussi.
Le laid : -Pourquoi a -t-il sorti la tête par la fenêtre? Moi, je l‟ai averti!
Tante Mita : -Toi, mêle – toi de ton affaire!
Le conducteur : -Mesdames, je vous en prie! Il faut que vous payiez le prix du billet, et de plus
une amende, Sinon, je suis obligé de débarquer votre garçon au premier arrêt.
Mémé : -Quoi?
Tante Mita : -Débarquer?
Mémé : -Payer? Et de plus une amende? C‟est incroyable!
Maman : -Et tout cela puisque tu ne tiens pas tranquille.
Mémé: -Mais tu es folle ou quoi? Tu sais comme il es t sensible?

Mémé veut le serrer contre elle, mais Goe perd son équilibre et se fait mal en tombant.

Goe : -Aie! J‟ai mal au nez!
Mémé : -Oh! Pauvre chouchou de mémé! Viens que je t‟embrasse, chéri!
Le conducteur : -Mesdames! Qu‟est -ce que vous avez décid é ? Vous payez ou pas?

Maman se lève, cherche dans son sac et paie le prix du billet

Le conducteur : -Merci madame! Bon voyage!
Mémé : – Tu as encore mal, mon chou?
Goe : -Non, pas plus.
Mémé : -Parole d‟honneur?
Goe : -Parole!
Mémé : -Oh! Donne -moi u n bisou! Attends un moment!

(Elle sort de son sac un béret tout neuf.)

Ça lui va encore mieux, le béret, n‟est -ce pas?
Maman : -Si, mais le chapeau? Et l‟argent perdu? Cette fois tu es allé trop loin. Je suis faché
contre toi! Tu me fais pleurer.
Goe : -Non, tu fais semblant.
Maman : -Oh, petit coquin! Embrasse – moi! Tiens!…Du chocolat.

Le garçon est de nouveau sorti dans le couloir, tandis que les dames continuent leur
conversation dans le compartiment

Tante Mita : -Comme il est intelligent!
Maman : -Ça c‟est vrai!

110 Mémé : -Moi, je sors un peu dans le couloir.

Mémé sort dans le couloir, mais elle ne trouve pas son petit fils; impatientée, elle se met à
crier:

Mémé : -Goe!…Goe!…Où es -tu?
Maman : -Goe! Il est tombé du train!
Tante Mita : -Goe, mon amour!

Les deux femmes se précipitent dans le couloir .Enfermé aux toilettes, Goe ne peut plus en ouvrir
la porte.

Goe : -Maman, mémé, tantine! Au secours!
Maman : -Oh, mon Dieu! Il s‟est enfermé aux toilettes.
Tante Mita : -Monsieur le conducteur! Venez vite!
Le conducteur : -Qu‟est -ce qui se passe? Ah, toujours lui! Soyez calmes , Mesdames! Je vais
libérer le captif. Voilà !
Maman : -Oh, mon petit!
Mémé : -Petit chéri! Tu m‟as fait peur!
Tante Mita -Mon chouchou!
Mémé : -Cette fois je vais rester moi -même dans le couloir surveiller l‟enfant!

Pendant que mémé regarde par la fenêtre, Goe est attiré par un machin, au -dessus de sa tête.
Tout à coup le train s’arrête.

Tante Mita : -Goe, mon trésor, où es -tu?
Maman : -Goe! Goe!

Elle sort d ans le couloir et se rend compte de ce qui s’est passé.

Maman : -Oh! …Viens ici! Vite

Goe se précipite dans le compartiment et fait semblant de dormir dans les bras de sa tante.

Le conducteur : -Qu‟est -ce qu‟il y a encore? Toujours ce wagon! Qui a ti ré le signal d‟alarme?
C‟est votre fils madame?
Tante Mita : -Lui? Vous voyez: il dort le petit. Comme un ange!…
Toutes : -Oui, comme un ange!…

111 ANNEXE 3

I. Critères d’évaluation de l’activité théâtre

Nom de l‟élève Todea Ioana
Class e VIIe
Niveau A2
Domaines Compétences : « Etre
capable de… » Acquis En Cours
d'acquisition Non
acquis
Expression
orale Prendre la parole, oser
s‟exprimer
• Parler de façon libre et
spontanée
• Intervenir à propos (être
dans le sujet)
• Faire des phrases c ohérentes
et correctes Parler de façon
libre et
spontanée Faire des
phrases
cohérentes et
correctes Intervenir à
propos (être dans
le sujet)
Communication • Respecter les consignes
• S‟investir
• Collaborer et aider les autres
dans le jeu et en dehors Respecter les
consignes Collaborer et
aider les autres
dans le jeu et en
dehors S‟investir

Confiance en soi • S‟organiser librement
• Affirmer ses idées, chercher
les responsabilités
S‟organiser
librement Affirmer ses
idées, chercher
les
responsabilités
–
Corps • Maîtriser ses gestes,
déplacements, vitesse et
attitude
• Exprimer avec tout son corps
• Exprimer avec son visage Exprimer avec
son visage Maîtriser ses
gestes,
déplacements,
vitesse et
attitude
Exprimer avec
tout son corps
Voix • Maîtriser l e son (audibilité)
• Articuler
• Maîtriser l‟intonation pou r
exprimer une intention
Articuler
Maîtriser
l‟intonation
pour exprimer
une intention
Maîtriser le son
(audibilité )

–

Espace • Utiliser l‟espace réel ou
imaginaire Utiliser
l‟espace réel ou
imaginaire – –
Temps • Combiner des mouvements
• Structurer les improvisations – Combiner des
mouvements –

112 Structurer les
improvisations
Créativité • Remettre les choses en
question
• Proposer et produire des
idées nouvelles, originales
Proposer et
produ ire des
idées nouvelles,
originales Remettre les
choses en
question
–
Savoir -être • Vaincre sa timidité, entrer
dans le jeu
• Ecouter et être attentif
• Etre autonome par rapport
aux autres et à la maîtresse
Ecouter et être
attentif

Vaincre sa
timidi té, entrer
dans le jeu
Etre autonome
par rapport aux
autres et à la
maîtresse

113 ANNEXE 4

II. Modèle de carnet de bord pour évaluer l’activité des participants aux activités
théâtrales
Nom de l‟élève Todea Ioana
Classe VIIe
Niveau A2

Date

10.04
.
Ce que j’ai appris

Parler de façon libre et spontanée
Ce que j’ai fait / quel est mon rôle

Faire des phrases cohérentes et correctes

Mes idées pour mieux faire mon travail

Exercer la prononciation
Date
11.04 Ce que j’ai appris

Respecter les consignes
Ce que j’ai fait / quel est mon rôle

J‟ai le rôle du loup dans la pièce

Mes idées pour mieux faire mon travail

Maîtriser mes gestes
Date
12.04 Ce que j’ai appris

S‟organiser librement

Ce que j ’ai fait / quel est mon rôle

Trouver le costume
Mes idées pour mieux faire mon travail

Etre autonome par rapport aux autres et à la maîtresse

Date
13.04 Ce que j’ai appris
J‟ai appris articuler

114 Ce que j’ai fait / quel est mon rôle
Maîtriser le son (audibilité )

Mes idées pour mieux faire mon travail
Exprimer avec tout m on corps
Date
14.
04
Ce que j’ai appris
Proposer et produire des idées nouvelles, originales

Ce que j’ai fait / quel est mon rôle

Remettre les choses en question

Mes idées pour mieux faire mon travail
Vaincre ma timidité , entrer dans le jeu

115 Bibliographie
1. Anghel, Manuela – Delia, Petrisor, Nicolae -Florentin, 2007, « Guide pratique pour
les professeurs de français, ed. Paradigme, Pitesti ;Beaudot, Alain, 1974, « La
créativité à l‟école » ed. Presse Universitaires de France, Paris ;
2. Charmeux, Éveline , 2000, « Ap-prendre la parole », Sédrap Education ;
3. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminita, 2005, « Psihologie Scolara », ed, Polirom ;
4. Cucos, Constantin, 2 002, « Pedagogie », ed. Polirom, Iasi ;
5. Dragomir, Mariana, 2008, « Considérations sur l‟enseignement -apprentissage du
français langue étrangère », ed. Dacia , Cluj -Napoca ;
6. Le français dans le monde 204 ,1986, « Jouer, improviser » ;
7. Le français dans le mon de 211, 1987, «Expression dramatique: former autrement » ;
8. Le français dans le monde 214, 1988, « Variations sur Molière » ;
9. Le français dans le monde 337, 2005, «L’E urope et les langues par les théâtre » ;
10. Le français dans le monde 364, 2009, « En scène av ec TV5 Monde ! » ;
11. Le français dans le monde 364, 2009, « Gérer l‟espace en classe de FLE » ;
12. Le français dans le monde 364, 2009, « La simulation globale roman – photo » ;
13. Le français dans le monde 364, 2009, « Les professeurs à la conquête de l‟espace »
14. Le français dans le monde 364, 2009, « Modifier les habitudes du spectateur » ;
15. Le français dans le monde 364, 2009, « Quand les professeurs montent sur les
planches » ;
16. Le français dans le monde 364, 2009, « Rire en classe » ;
17. Le français dans le monde 364, 2009, « Sous le feu de la rampe » ;
18. Le français dans le monde 367, 2010, « Pour une approche culturelle de la
littérature » ;
19. Le français dans le monde 377, 2011, « Pour une évaluation efficace de la
communication orale »
20. Le français dans le Monde n°29 9, 1999, « Pratique théâtrale : le goût de la parole
retrouvée » ;

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23. Ministère de l'Éducation Nationale, 2006, « Le socle commun de connaissances et de
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26. Oral- Créteil, 1999, « Enseigner l'oral à l'école primaire », Hachette
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27. Page, Christiane, 2001, « Une activité de jeu dramatique dans la formation des futurs
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28. Roman, Dorina, 1994, « La didactique du français langue étrangère », ed.Umbria,
Baia – Mare ;
29. Tomescu, Rodica, 2008, « La didactique du français langue étra ngère », ed.
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2. http://www.slideshare.net/lnajap/dp -martinkova -23962695
3. http://w ww.lepontet.ien.84.ac -aix-marseille.fr/spip/IMG/pdf/THEATRE_ECOLE.pdf
4. http://www.scoop.it/t/theatre -et-fle
5. http://www.slideshare. net/lnajap/dp -martinkova -23962695
6. www.dramaction.qc.ca
7. http://francparler -oif.org/FP/dossiers/theatre.htm
8. http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9%C3%A2tre
9. http://www.meirieu.com/ECHANGES/jeanfrancoislaurent.pdf
10. http://data0.id.st/ciel/perso/memoires%20master/m emoire%201.pdf
11. http://www.sens –
public.org/IMG/pdf/SensPublic_CPage_Le_jeu_dramatique_a_l_ecole.pdf
12. http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Algerie2/e lsirelaminhamid.pdf
13. http://beninstitdjam14200.unblog.fr/2009/02/17/enseigner -le-français -avec-le-théâtre/
14. http://manifest.univ -ourargla.dz/index.php/seminaires /archive/facult%C3%A9 -des-lettres –
et-des-langues/2 1-enseignement -apprentissage -dufranc%C3%A7ais -en-alg%C3%A9rie –
enjeux -culturels -et-repr%C3%A9sentations -identaires/34 -texte -th%C3%A9%C3%A2tral –
francophone -en classe -de-fle-quels -enjeux.html;
15. http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerf lint/Baltique2/theatreparlant.pdf
16. http://theatreevangelique.com/Document/Exercices.pdf :

118 DECLARAȚ IE DE AUTENTICITATE

Subsemnata , Corche ș Ileana Simona, cadru didactic la Li ceul Tehnolo gic «Țara Moț ilor »
Alba c, judetul Alba, cu domiciliul în orașul Campeni, str.Gă rii, nr. 12 A, act de identitate C.I.,
seria AX, nr. 335623, tel. 0745607736, e -mail corchessimona@yahoo.com , înscri sa în seria
2014 -2016 pentru examenul de acordar e a gradului didactic I, cunoscând dispoziț iile articolului
292, C od penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere urmă toarele :
a) Lucrarea metodico -științifică cu tema “Activités thé âtrales en classe de FLE ” a fost
elaborată personal și îmi aparține în î ntregime;
b) Nu am fo losit alte surse decat cele menționate î n bibliografie;
c) Nu am preluat tex te, date sau elemente de grafică din al te lucrari sau din alte surse fără a
fi citate sau făr ă a fi preci zată sursa preluă rii, inclusiv dac ă sursa reprezintă alte lucrări ale
subsemnatei Corcheș Ileana Simona;
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiin du-mi necesară la predarea lucră rii metodico -științifice cu tema
“Activités théâtrales en classe de FLE ” în vederea evaluării ș i acceptătii pentru susținerea
finală .

Data, Semnă tura,