Master Maria Constantin 222 [624038]

1

pag 1

2

pag 2
se numeroteaza de la pag 3

3
CUPRINS

ARGUMENT …………………….. …………………………… ……………………………….. ………………………. 4

CAPITOLUL I – Reforma și necesitatea din învțământ în secolul XXI ………………………………6
I.1-Cultivarea creativității în învățământul formal și informal …………………………………… ..8

CAPITOLUL II – Învățământul obligatoriu european refl ectat în didactica tradițională …….11
II.1.- Școala activă ca reformă a învățământului din Europa și America ……………………. .13
II.2.- Aspecte generale ale învățământului din România la sfârșitul secolului XIX și
secolul XX ………………. ………………………………………………………………………………….. ……………….17
II. 3.- Reforma învățământului românesc de după 1989 ………………………………… ………….21
II. 4. – Introducere în proble me de educație muzicală instrumentală. ………………………… ..24
II. 5. -Instrumentele Orff……………………………………. …………………………………………………27

CAPITOLUL III – Acordeonul în contextul muzical edu cațional ……………………………. …….31
III.1. – Acordeonul ca mijloc modern de educație muzicală ……………………………….. ………31

CAPITOLUL IV – Repertoriul instrumental pentru acordeon la mâna dreaptă …………………. .36

CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………… …….59

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………. ………..60

4
ARGUMENT

În viața învățământului general actual, curriculumul pentru educația muzicală se prezintă
modificat ca viziune, ca orientare de principiu. Pentru prima dată în învățământul românesc
acesta este orientat pe obiective cadru, pe obiective de referințe, pe obi ective operaționale,
însemnând în fapt o organizare pe sistem piramidal. Este tot pentru prima dată în istoria
învățământului roânesc în general și cel muzical în special când școlilor, profesorilor în mod
individual, li se permite să -și adapteze programa la condițiile specifice,geografice, de tradiție sau
cele nespecifice, ivite la noua generație de copii.
Luând modelul „școlii active” se propun instrumente cu manualitate ușoară, de tip
temperat: clavieta, pianul, orga portabilă, acordeonul, etc. Tot împru mutând idei ale „școlii
active” europene, dar și propunerile lui George Breazul (Jucăriile muzicale ale copiilor români),
setul de instrumente se completează cu obiective sonore așa cum le -a denumit Tiberiu
Alexandru.
În calitatea mea de profesoară de ed ucație muzicală dar și ca interpretă la acordeon
consider că acest mirific instrument este apt pentru educația muzicală actuală din învățământul
românesc.
Lucrarea noastră de diz ertație „Acordeonul în contextul muzical educațional ” este
alcătuită din pat ru capitole fundamentale cu subcapitolele lor.
În primul capitol – Reforma și necesitatea din învățământ în secolul XXI , unde a fost scos
în evidența educația permanentă având ca subcapitol „Cultivarea creativității în învățământul
formal și informal” – axat pe școala activă a secolului XX ca școală nouă ”.
Rostul capitolul II – „Învățământul obligatoriu european reflectat în didactica
tradițională ”, unde au fost evidențiate formele de bază a învățământului pentru toți cu mijloace
didactice și metode de în vățământ, având în cele trei subcapitole trimiteri către principiile
școlilor noi, în subcapitolul II, dezbateri privind dezvoltarea învățământului primar și materiale
privind rolul „Școlii Active”, iar în ultimul subcapitol au fost scoase în evidență educ ația
muzicală în contextul Curriculum -ului Național, privind planul cadru,obiectivele și competențele
generale.

5
În cel de -al treilea capitol „Acordeonul în contextul muzical educațional”, având ca
subcapitol „Acordeonul ca mijloc de educație muzicală” , arătând caracteristicile psiho -somatice
ale elevilor cu vârsta cuprinsă între 7 și 18 ani.
În ultimul capitol al acestei lucrări de diz ertație am alcătuit un repertoriu de melodii
instrumentale pentru mâna dreaptă la acordeon și am făcut și o scurtă analiz ă despre arhitectura,
form, ambitusul și a sistemului sonor.
Am ajuns la concluzia că trebuie să valorific experiența de profesor suplinitor în această
lucrare de disertație la finele studiilor superioare muzicale de masterat.
Ca metode am utilizat : observ ația sistematică, metoda bibliografică cu scopul de a
conjuga propria experiență cu ceea ce s -a realizat în organologie și instrumentație.

6
CAPITOLUL I

Reforma și necesitatea din învățământ în secolul XXI

Aprofundarea trăsăt urilor caracteristice ale perioadei istorice pe care o străbate societatea
umană în zilele noastre este o condiție esențială a punerii de acord a măsurilor și acțiunlor
intreprinse în acivitatea de învățământ, în toate segmentele ei, cu nevoile reale, de o deosebită
amploare și complexitate a societății, atât a celei actuale, cât și a celei din viitorul mai mult sau
mai puțin apropiat sau mai îndepărtat.
Clasificarea a însăși conceptului de modernizare și perfecționare a învățământului în
zilele noastre est e de neconceput fără cunoașterea și luarea în considerare a acestor
particularități, care au nuanțe cu totul speciale față de etapele anterioare ale evoluției societății.
Tocmai pentru a i se acorda importanța cuvenită, această acțiune este cunoscută sub
denumirea de reformă.
Din punct de vedere semantic, acest termen semnifică o transformare (schimbare) a unei
stări de lucruri, pentru a obține o ameliorare sau un progres. Înțelegerea corectă a acestor
transformări ce au loc în învățământ este determinată, în primul rând, de însăși relația istorică
dintre învățământ și societate, în care acesta este chemată să corespundă cât mai deplin, mai
organic tendințelor, cerințelor de progres social, să le impulsioneze și să le transforme în realități
dinamice ale ac estui progres.
Pentru a înțelege bine esența transformărilor necesare în învățământ, direcțiile și strategia
acestei acțiuni comlexe, de mare anvergură, trebuie cunoscute și evidențiate caracteristicile
epocii contemporane, cerințele și direcțiile de progr es.
Privită astfel, prin această lucrare de disertație , se poate afirma că modernizarea și
perfecționarea învățământului nu e un simplu capriciu al organelor de decizie, nu e o acțuine
întâmplătoare, ci o condiție fundamentală a progresului, determinată d e cerințe obiective.
Epoca actuală are o caracteristică cu totul aparte, deosebită de celelalte perioade de
dezvoltare istorică a societății, acestă caracteristică punându -și amprenta pe toate componentele
de evoluție a societății, sub forma unor cerințe și măsuri adecvate, implicit asupra
învățământului. Tocmai de aceea e necesar să fie conturate particularitățile principale ale epocii
actuale, pentru a se putea formula direcțiile, țelurile și măsurile adecvate de realizare a lor.

7
O primă constatare, m ai mult decât evidentă este ritmul fără precedent de acumulare a
experienței umane, exprimată într -o cantitate uriașă de informații (de unde și cunoscuta sintagmă
de ,,explozie informațională”) Iată un singur argument în sprijinul acestei constatări, după
calculele unor experți în materie, suma transformărilor care se produc azi în știință la un interval
de 2-3 ani s -ar fi acu mulat la sfârșitul secolului al XIX-lea în 30 de ani, în epoca lui Newton în
300 de ani, în epoca de piatră în 3000 de ani.
Metafor ic vorbind, ,,rămânem analfabeți peste noapte” (dacă nu se iau măsuri). O altă
notă caracteristică a epocii actuale o constituie informatizarea societății, în condițiile în care
toate achizițiile în știință încep să fie utilizate nu doar pentru crearea un or tehnologii noi, ci și
pentru aducerea acestora la niveluri de performanță superioare, inclusiv în scopul ridicării
standardului de viață al oamenilor.
Revenind la ritmul rapid de acumulare a experienței, a informațiilor, se impune
constatarea decalajul ui între cantitatea uriașă a acestor acumulări și capacitatea limită de a fi
receptate nu numai în timpul școlarizării, ci pe parcursul întregii vieți.
Creșterea acestui decalaj e un fenomen obiectiv șiconstituie o problemă primordială a
învățământului pe toate meridianele. În nici un caz, ea nu va putea fi rezolvată pe plan cantitativ,
ci numai transferând -o în planul calității ceea ce în limbaj pedagogic, înseamnă schimbarea
accentelor de pe latura informativă pe cea formativă a învățământului. Problema p oate fi
rezolvată numai prin conceperea unui învățământ cu prioritate formativ. Vom reveni asupra
acestui concept.
Omul va trebui să învețe toată viața, mai mult decât înaintașii săi, iar obligația școlii
constă în a forma omul, mai mult decât al instrui.
Dacă în trecut, în anii de școală se puteau da tânărului absolvent instrumentele necesare
adaptării lui la condiții relativ stabile până ieșea din activtate, astăzi se pune accent pe problema
prelungirii acțiunii educaționale și după anii de școală indife rent de nivelul la care se asigură
pregătirea.
De unde și cunoscuta sintagmă ,,Educația permanentă”, acțiune ce a căpătat sensuri
conținuturi, care necesită soluții de o mare complexitate în înfăptuirea ei.
Cum se poate subânțelege, este vorba d e o asemenea pregătire a tinerilor, încât ei să fie
capabili să se adapteze cu ușurință la realitatea socio -profesională extrem de complexă și

8
dinamică în care va trebui să se integreze, învățând mereu, pe parcursul întregii cariere
profesionale, indiferen t de profilul ,,meseriei”.
O altă trăsătură caracteristică a societății contemporane, care își revendică locul și
importanța îndeosebi ultimilor ani, o constituie creșterea gradului de interdependență între toate
structurile societății, începând cu relația între persoane, între grupuri de persoane până la relația
între națiuni, între state, între grupuri de state.
În societatea contemporană sunt de neconceput izolarea și izolaționismul. Interrelațiile la
toate nivelurile, începând cu cele dintre p ersoane și până la cele din sfera cea mai largă a
existenței sunt o necesitate obiectivă, un mod de existență de supraviețuire. O expresie certă a
creșterii gradului de interdependență este și globalizarea, un termen nou, poate frecvent în
exprimarea relaț iilor de interdependență atât interne, cât și externe, la nivel atât național cât și
internațional.
Asemenea realități angajează educația, învățământul în cultivarea în rândul tinerilor a
unor astfel de capacități, atitudini și comportamente care să facili teze integrarea, cooperarea și
comunicare. Promovând această lucrare nu înseamnă câtuși de puțin a neglija identitatea fiecărei
structuri integratoare, începând cu personalitatea individului și continuând cu identitatea unui
popor, a unei națiuni. Fiecare dintre aceste structuri au ceva ce le face să fie ele insele,
inconfundabile. Tocmai particularitățile, fiecărei unități de structură dau forme, frumusețe,
atractivitate și durabilitate întregului.
Asupra unor aspecte se va reveni la locul potrivit, în a lte contexte de asemenea,
integratoare.

I . 1. Cultivarea creativității în învățământul
formal și informal.

Educație permanentă este concept și acțiune specifică pedagogiei contemporane. Educația
permanentă, cum s -a putut desprinde din analiza principa lelor caracteristici ale societății
contemporane, este un proces ce se întinde pe toată durata vieții, proces care nu poate fi limitat în
timp, doar la perioada școlarității.

9
Societatea contemporană are nevoie, de asemenea, de personalități cu o mare mobi litate
intelectuală și profesională. În acest scop se iau în vedere astfel de capacități, care să asigure
individului posibilitatea de adaptare și de readaptare la schimbările rapide și profunde ce revin în
societate și prin aceasta, integrarea creatoare î n procesul de realizare a progresului social.
Cultivarea unor asemenea capacități apare ca un obiectiv prioritar al învățământului
contemporan astfel, nu mai poate fi făcută acea împărțire artificială a vieții.
O perioadă a dobândirii unei zestre de in formații și capacități considerate suficiente
pentru integrarea socială și cea care durează tot restul vieții. În epoca noastă nici un bagaj
intelectual sau tehnic odată însușit în anii de stidii nu mai este suficient pentru întreaga viață.
Astfel spus, c ele patru trepte tradiționale de învățământ preșcolar, primar, secundar,
universitar, nu mai sunt suficiente pentru a asigura omului modern condiția necesară adaptării lui
continue și creatoare la ambianța în care va munci.
Dincolo de absolvirea școlii sa u a univesității se întinde acțiunea învățământului
postșcolar sau postuniversitar cu multitudinea sa de forme. Conceptul de educație permanentă
desemnează un proces care integrează toate modalitățile de educație, toate experiențele actului
educativ într -un ansamblu funcțional, care se întinde pe tot parcursul vieții.
Școala trebuie să ofere tinerilor deschiderea către autoinstruire, să -i înarmeze cu
instrumente de muncă intelectuală, cu capaciatatea de a le folosi.
Iată, doar câteva asemenea capacități, în special din domeniul competențelor de
comunicare, capacitatea de a recepta mesajul oral, capacitatea de exprimare orală, capacitatea de
receptare a mesajelor scrise (citire, lectură), de orientare în textul scris (tipărit) în funcție de
marea diversitat e de conținuturi și forme de prezentare a acestor mesaje, capacitatea de
exprimare în scris. Autoeducația pornește de la faptul că omul poate și trebuie să fie, în ultimă
instanță, opera propriei sale voințe.
Într-adevăr, de la vârsta adolescenței, el po ate să -și ia în propriile sale forțe modelarea,
continuarea propriei sale persoane, a propriului său destin. Pe această cale, prin autoeducație se
obține autorealizarea ființei umane.
Cultivarea capacităților creatoare este prioritatea unui învățământ mo dern. Progresul
social este de neconceput fără activitatea creatoare a celor care realizează valori materiale și
spirituale.

10
De aceea, unul din obiectivele majore ale învățământului contemporan, cu cele mai mari
șanse de asigurare a progresului societăți i, îl constituie cultivarea spiritului creator, dimensiune
esențială a profilului personalității omului societății de astăzi.
Creativitatea este considerată ca ,,forma cea mai înaltă a activității omenești”1.
În activiatea de învățământ, sensul creativită ții are nuanțe cu totul aparte. În procesul de
învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare socială intrinsecă, ci în plan
psihologic – suplețea soluției găsite pentru rezolvarea obligațiunilor școlare, interesează măsura
în care soluțiile g ăsite în rezolvarea acestor probleme produc elevilor o stare de surpriză, de trăiri
afective, care reanimă dorința și curiozitatea de a descoperi și alte căi, alte soluții mai elevate,
mai elegante.
În orice domeniu de activitate creativitatea presupune u nele însușiri motivaționale și de
caracter, cum sunt:
Sensibilitate pentru un anumit domeniu, interse dezvoltate, curiozitate deosebită,
tenacitate în fața dificultăților, atitudine pozitivă de încredere în fața unor riscuri rezonabile
(încercări, îndrăz neală), dar nu hazard.
Cea ce trebuie reținut, cu privire la cultivarea creativității în activitatea de învățământ,
este faptul că în zilele noastre își face loc tot mai mult concepția că la orice persoană normală,
sănătoasă poate fi cultivată și dezvolt ată creativitatea, într -o măsură mai mare sau mai mică.
Am putea spune că reforma învățământului este o acțiune permanentă. Ne vom pute a
convinge de aceasta dacă vom trece la analiză, momentul când a apărut schimbarea radicală, care
a primit un nume și an ume ,,Școala activă a secolului XX ca școală nouă ”.

1 Alexandru Roșca

11
CAPITOLUL II

Învățământul obligatoriu european
reflectat în didactica tradițională.

Didactica tradițională (clasică) a Europei se conturează cu siguranță și se impune cu
prestigiu în secolul al-XVII -lea prin pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 -1670), cel care a
organizat primul mare sistem de educație și instrucție, adică a așezat învățământul după principii
și cu o finalitate, i -a sabilit metode dar, în același timp, i -a propus un conținu t (plan, programă,
manual), i -a dat o formă și chiar orientări, precizări metodice asupra desfășurării diferitelor
discipline, cât și a mijloacelor didactice necesare acestora.
,,Didactica Magna ”2 – are efecte rapide și spectaculoase asupra învățământulu i european.
Pe traseul didacticii tradiționale inaugurată de J. A. Comenius se alătură cu sinceritate
următorii teoreticieni și practicieni:
Fracois De Salignac de la Mothefenelon( 1651 -1715 )
John Loke (1632 -1704)
Jean Jaques Rouseau (1712 -1778)
Johann Heinrich Pestlozzi (1746 -1827)
Johann Friedrich Herbart (1776 -1841)
Herbert Spencer (1820 -1903)
Învățământul obligatoriu european, direcționat după conceptul lui Comenius, a avut drept
scop și a vizat sarcini ce urmăreau atât probleme de menținere a u nei etici creștine cât și
probleme legate de alfabetizarea copiilor, a tuturor copiilor.
Această concepție pe care noi astăzi o calificăm a fi ,,democratică”, a urmărit stabilire
unor ,,forme” (succesiuni de evenimente într -o activitate didactică numită l ecție, a unor mijloace
didactice cu care să lucreze elevul și profesorul și a unor ,,căi” (metode) de realizare a celor
propuse, drept care vom sintetiza în cele ce urmează.

2 Opera teoretică comeniană apărută în 1657

12
Forma de bază a didacticii – lecția herbartiană.
Forma predominantă este lecția herbartiană cu rădăcini orientative în forma concepută
personaje, comentarea unor maxime celebre .
Formele, metodele și mijloacele nu sunt diferențiate în învățământul tradițional pe
specificul disciplinelor. Acestea au de obicei model care se transferă p entru toate disciplinele,
capitolele, subiectele de lecție.
După cum putem observa, până acum, învățământul obligatoriu european, ca învățământ
,,pentru toți”, a urmărit ca alfebetizarea copiilor să se facă prin mijloace și metode simple, care
pe vremea a ceea erau: cartea scrisă pentru citit (manualul), caietul și tabla pentru scris, metode
de explicare (expunerea, explicația) și de exersarea memoriei.
Aceste caracteristici după o practicare de peste un secol și destul de inegală ca răspândire
geografică, și-au păstrat până astăzi calitățile (dezvoltarea memoriei) dar a reliefat și carențe, un
învățământ lipsit de atractivitate pentru elevi, care nu motiva personalitate nici a elevului și nici a
profesorului, era un învățământ teoretic rupt de realitate.
Transpunerea acestui mod în muzică de Comenius -Pestalozzi; forma herbartiană respectă
cele cinci momente psihologice ca traiectorie a învățării, de la intuiție spre intelect, pentru
realizarea gradualității și accesibilității predării unei probleme de căt re profesor în fața unei mase
eterogene de elevi.
Mijloace didactice – mijloacele didactice folosite ale unui învățâmânt livresc, care
servește verbalismul.
Apar ca mijloace didactice adjunvante: cărți ilustrative, planșe, ,,modele mute” , figuri
geometri ce. ,,Utilizariștii” categorie de pedagogi despre care vom relata în capitolul 2, 3, nu
acceptă înlocuirea un activității care se poate ,,intui viu”, cu ilustrații, cărți, caiete, desene.
Metode de învățământ – metodele predominante: intuiția, exercițiul d e memorizare,
conversația pe teme morale (după exemplul comportamentului), un învățământ vocal, vizând
solfegiul ca finalități, niciodată atinsă (cititul notelor, mai puțin scrisul, dicteul muzical), asociat
cu memorări ale unor definiții muzicale.
Aceste a din urmă erau considerate ca fiind cele care garantau luminarea practicării
muzicii adică a solfegiului. Totuși prin încercările lui Rouseau3 ale lui Clover -Curwen4 s-a pus

3 Citirea prin opt cifre a sunetelor
4 Citirea cu consoane a celor opt sunete muzicale

13
problema unei simplificări a scris -cititului muzical și chiar s -a propus un mijlo c didactic
instrumental, un fel de xilofon de sticlă. Toate aceste conduc firesc către o reformare a
învățământului muzical secolului XIX de școala activă.

II. 1. Școala activă ca reformă a învățământului
din Europa și America.

Monolitul sistemului de învățământ tradițional, se sparge în mijlocul secolului al XIX -lea
prin apariția unui derutant număr de soluții didactice. Noile soluții date de teoria pedagogică,
care se declară deschis antitradițională, cît și de practica pedagogică, atât de numeroas e, încât se
înființează la Geneva, în anul 1899.
Biroul internațional al școlilor noi (BIEN) tocmai pentru a le ține evidența și a le
răspândi sub un anumit gir de autoritate didactică.
În scopul epigoniilor s -a redactat o definiție tip a ,,școlilor noi ” căreia i se adaugă 30 de
elemente ale unui program elaborat la Congresul de la Calais încă din 1921, cunoscut sub numele
de Principiile școlilor noi:
* Educația nouă este un laborator de pedagogie practică care își propune să dea sugestii
școlilor oficia le;
* Școlile noi se prezintă ca un internat cu atmosferă de familie, cât mai autentică;
* Educația nouă grupează elevii în pavilioane de 10 -15 persoane;
* Școlile noi practică coeducația;
* Cel puțin o oră și jumătate elevii trebuie să efectueze lucrări m anuale: tâmplărie,
grădinărit, creșterea animalelor;
* Lucrările trebuie să fie adaptate fiecărei individualități;
* Educația fizică se realizează prin gimnastică, joc și sport;
* Excursiile trebuie să urmărească probleme de educație fizică, de geografie ș i viață
socială;
* Educația nouă dezvoltă mai mult judecata decât memoria, urmărind prin aceasta cultura
generală;

14
* Educația nouă are în vedere specializarea spontană, întemeiată pe fapte și experiențe, pe
clasificări, pe cercetarea din biblioteci;
* Învățământul are loc numai în cursul dimineții unde se studiază una sau două materii;
* Orarele sunt individuale și grupează materiile după gradul de avansare a elevilor;
* Educația morală se exersează prin simțul critic al libertății;
* Recompensele nu sunt concepute decât pentru a dezvolta inițiativa;
* Muzica se va studia în ansambluri corale și orchestrale, urmărindu -se prin aceasta
educația estetică;
* Educația morală va folosi povestirea moralizatoare;
* Școala nouă practică neutralitatea confesională.
Cu alte cuvinte alte cuvinte ,,școlile noi ” unde se face o ,,nouă educație” sunt ambiante
organizate cu internate rurale, cu atmosferă familială, cu metode care -l eliberează pe elev din
chingile clădirilor clasice, școli unde se află pentru prima dată în bănci băieți și fete, unde se
autoguvernează și așa cum arată principiile citate mai sus, elevii fac observații asupra naturii și
muncii practice, renunțându -se la învățarea rectilinie pe obiecte, apelându -se la activități în jurul
unui centru de interes.
O pregătire precumpănitor verbală, livrească și intelectual alexandrină a profesorilor, a
făcut ca acestea să nu poată opera cu schimbări profunde și radicale în domeniul conținutului
tradițional. (Menționăm că prin expresia ,,conținutul învățământului” î nțelegem problemele
legate de plan, programă și manual).
De aceia, principiile Rousseau -Froebel nu au găsit decât la sfârșitul secolului XIX un
ecou, atunci când profesorii presați de nevoile sociale, economice, politice ale vremii, ni se pare
că au proced at asmenea lui Descartes, care, deși absolvise unul din cele masi bune colegii (Le
Fleche), a pus sub semnul îndoielii știința dobândită până atunci și a pornit pe altă cale.
Calea pe care au pornit profesorii sfârșitului de veac în organizarea conținutu lui ,,școlilor
noi” numite acum ,,școli active” s-a întruchipat în expresiile ,,centru de interes”, ,,centru de
studiu”, ,,idei asociate”, ,,unități de lucru”, ,,proiecte”.
Renunțându -se la o programă bazată pe o rectilinie prezentare a obiectelor (discip linelor)
de învățământ, programa tradițională ,,sacrosantă și masivă cantitate de noțiuni incoerente în
sesul că ele nu sunt unite prin motivație” , este înlocuită cu o alta, care are tocmai această calitate
că unește ce pare fragmentat și dă o motivație și o funcționalitate acestor focare – programa

15
,,centrelor de interes”. Inițial, opusă școlii pasive, școală în care elevii sunt puși să reproducă
expunerea profesorului, înțeleasă ca predare -asimilare, școala activă, așa cum arată și denumirea,
este o școal ă a acțiunii practice (programa = activitate, acțiune), o școală a dialogului între
profesor și elev, o școală în care profesorul trebuie să aibă mai mult calități de organizator
entuziast decât de enciclopedist, o școală a spontaneității, a dezvoltării in teresului.
Ulterior, aceasta devine și o școală a creativității, o școală a problemelor de viața ridicate
la rang de proiect, o școală a oțelirii voinței, a dezvoltării spiritului de echipă, a formării
caracterelor.
Se subânțelege că grupa de elevi este noul colectiv social al școlii, care nu devine
,,unitate de lucru”, decât în clipa când se unește interesul de a realiza o trebuință recunoscută de
toți membrii grupului într -o problemă numită convențional ,,centru de interes”.
Doctorii Ovide Decroly în Europa și John Dewey secundat de Kilpatrick în America au
folosit observațiile pedagogiei experimenale, a pedagogiei sociale și a pedagogiei culturale ale
secolului XX.
Observațiile au condus în mod firesc la apariția acestui nou conținut de învățământ,
,,centru de interes”. Iată câteva observații care au forță de orientări principale, observații
desprise din lucrările teoretice ale celor doi pionieri ai ,,școlii active”:
-Structurile intelectuale, morale, estetice ale copilului nu sunt identice cu ale adultului,
asupra copilului acționează legea interesului și a trebuinței;
-Percepția copilului, dar și a proceselor reprezenărilor la el sunt sub influența
fenomenului globalizării .5
-La copil practica nu e sinonimă cu a adultului, adică o aplicare a cun oașterii
conceptuale; la copil, practica este prima etapă a cunoașterii;
-Activitatea în sfera preocupărilor copilului înseamnă o acțiune legată de interes;
-Interesul, se prezintă prin șase atitudini fundamentale ale spiritului nostru față de un
obiect.

5 Amintim că prin fenomenul globalizării se înțelege o per cepție totală, difuză, cu o slabă
discriminare a elementelor componente, ale unui ,,tot”, globalizarea însemnând reunirea într -un
tot a elementelor;

16
Cultivându -le pe toate, suntem siguri că vom reuși să dezvoltăm acea receptivitate
multilaterală.
Interesul poate fi:
a) – de cunoaștere (empiric, speculativ, estetic).
b) – simpatetic (moral, social, religios);
-Dezvoltarea intelectuală se desfășoar ă corespunzător etapelor istoriei omenirii, teză
sintetizată în sintagma: ,,Ontologia imită filogenia”;
-Dezvoltarea spirituală este direct proporțională cu maturitatea sistemului nervos;
-Prin unele obiecte de învățământ putem deștepta mai multe feluri d e interes;
-Desenul, cântul, gimnastica ritmică, lucrul manual artistic, educația vorbirii prin poezie,
arta națională sunt disciplinele de învățământ rerigorate prin care se poate face ,,cultura
formativă”, teze dezbătute la congresele învățătorilor din 1 901-1903 -1905, de răspândire a
educației estetice în Europa.

Reprezentanți ai ,,Școlii noi” la sfârșitul sec. al XIX -lea și începutul secolului al XX -lea:

Binet Alfred
Bruner Jerome
Claparede Edouard
Cousinet Roger
Croche Benedetto
Decroly O vide
Dewey John
Durkheim Emile Ferriere Adolphe
Freinet Celestin
Freud Sigmund
Key Ellen
Montessori Maria
Piaget Jean
Skinner B.F.

Dintre reprezentanții ,,școlilor active” în domeniul învățământului muzical menționăm:

Maria Montessori -Italia
Maurice Chevais -Franța
Maurice Martenon -Franța
Zoltan Kodaly -Ungaria Emile Jaques Dalcroze -Elveția
Edgard Willems -Elveția
Carl Orff -Germania

17

II. 2. Aspecte generale ale învățământului în România
la sfârși tul secolului XIX și secolul XX

Învățământu l românesc ,, pentru toți” se naște exact în momentul când în cel tradițional
european apar elemente ale școlii noi, școli ,,active”, cea ce explică faptul că jocul tendințelor
spre practică spre învățarea unor activități din realitatea vie coexistă într -o destul debună relație.
Dezvoltarea învățământului primar, în urma adoptării legii din 1864, precum și crearea
instituțiilor speciale pentru pregătirea cadrelor didactice, au provocat o sporire a interesului
pentru teoria pedagogică.
Pregătirea învățăt orilor și institutorilor, mai ales, a făcut necesară elaborarea unor
manuale de pedagogie care prezentau în mod sistematic problemele fundamentale ale teoriei
instrucției și educației din acea vreme.
Astfel de scrieri, realizate din necesități didactice d e către profesori de pedagogie ai
școlilor normale, expuneau ideile, principiile, metodele care decurgeau din concepțiile marilor
teoreticieni ai educației:
Comenius, Loke, Rousseau, Herbart, Disterweg. Ele nu erau, așadar, scrieri originale, dar
era evid entă intenția de a adopta ideile expuse la cerințele specifice școlii românești. Din
necesitatea îmbogățirii informației pedagogice, a schimbului de opinii între cadrele didactice a
luat ființă presa pedagogică, susținută cu mari eforturi materiale – de da scălii entuziaști.
Reținem câteva dintre revistele care s -au bucurat de mai multă audiență în epocă:
Instrucțiunea publică, București, 1859 -1861, redactor A. T. Laurian; ,,Amicul școalei”,
Sibiu, 1860 -1865; ,,Convorbiri didactice”, București 1895 -1901. Într-un moment în care se
renunțase în mod oficial la metoda lancasteriană, corpul didactic primar era deosebit de sensibil
față de progresele didacticii europene.
Așa se explică receptivitatea manifestată față de teoria treptelor psihologice a lui Herbart .
Prin teoria sa, pedagogul german introdusese mai multă ordine în desfășurarea activității
didactice.

18
Practica școlară a luat de la herbart, mai ales treptele psihologice6 care au dominat
procesul instructiv din țara noastră mai bine de opt decenii, ,,t repte” completate, la început, cu
intuiția și conversația eurristică teoretizate de P estalozzi și D iesterweg, iar mai târziu, în
deceniile trei, patru și cinci ale acestui secol, cu elemente ale școlii active.
În aceeași perioadă – sfârșitul sec. al -XIX-lea s-au manifestat în țara noastră teoreticieni
ai educației cu numeroase elemente originale, puternic ancorați în realitățile societății românești.
Aceștia sunt: C. Dimitrescu – Iași, Spiru Haret și Ioan Găvănescu. După ce a obținut un
doctorat în filo zofie la Universitatea din Leipzig, Constantin Dimitrescu – Iași 1849 -1923 a
funcționat ca profesor de filozofie și pedagogie la Universitatea din Iași și București.
A scris, mai ales studii și articole în presa vremii, în deosebi în ,,Revista Pedagogic ă” pe
care a creat -o și condus -o în anii 1891 -1898. Colaborator foarte apropiat al lui Spiru Haret, a
avut o însemnată contribuție în reorganizarea învățământului secundar și superior de la sfârșitul
secolului al XIX -lea.
Spiru Haret 1851 -1912, depășind î n multe privințe intelectualitatea cu vederi înaintate,
care credea că numai prin intermediul luminării se poate ridica nivelul de viață al poporului , el
aprecia, pe bună dreptate că ,,cele dintâi și cele mai energice stăruințe trebuie puse pentru
îmbunăt ățirea soartei materiale a țăranului, aș putea chiar zice că această grijă trebuie să primeze
pe acea a îmbunătățirii stării lui culturale, deși în realitate una nu merge fără cealaltă”.
În vederea sprijinirii activității cadrelor didactice și pentru o m ai bună pregătire
profesională și pedagogică a lor a înființat în 1905, ,,Revista generală a învățământului. Spiru
Haret, ajutat de colaboratorul său apropiat, pedagogul C. Dimitrescu -Iași, a elaborat mai multe
legi școlare, dintre care cele mai importante sunt:
Legea asupra învățământului secundar și superior 1898; Legea asupra învățământului
profesional 1899; legea pentru școlile de copii mici 1909.
Pentru a contribui la educația patriotică a introdus serbările școlare prilejuite de marile
sărbători n aționale, a înzestrat școlile cu tablouri istorice, a cerut marilor personalități ale culturii
să participe la elaborarea unor cărți de lectură cu bogat conținut moral, realizate într -o frumoasă
formă artistică.
Școala românească din primele două deceni i ale secolului XX, și -a întemeiat activitatea
pe legile lui Spiri Haret, de la sfârșitul secolului.

6 În varianta lui W. Rein

19
Ocupând în două rânduri funcția de ministru al instrucției (1901 -1904 și 1907 -1910)
Spiru Haret și -a continuat politica școlară, punând astfel bazele uno ra din cele mai valoroase
tradiții ale școlii românești: orientarea realistă a conținutului învățământului, stimularea
activității elevilor în procesul instructiv, inițierea unor reforme extra școlare de instruire și
educare a elevilor, creșterea interesul ui pentru calificarea profesonională a personalului didactic
de toate gradele.
În 1909 funcționau în România (,,Vechiul Regat”) – 5073 școli primare, dintre care 4698
în mediul rural (insuficiente însă pentru școlarizarea tuturor copiilor): 55 gimnazii și licee, 12
școli normale și 141 școli profesionale.
În 1914, existau în Transilvania 51 de școli secundare maghiare, 9 germane și șase
românești.
Numărul elevilor cuprinși în școlile secundare era mic: la o populație maghiară de
1300000 de locuitori, șc olile secundare erau frecventate de 16400 elevi, iar la o populație
românească de 3500000, în învățământul scundar se aflau doar 1767 elevi. În gîndirea
pedagogică românească din perioada interbelică se disting mai multe orientări – pedagogia
filozofică, p edagogia experimentală și psihologică, pedagogia socială – după cum diverșii
teoreticieni și -au întemeiat tezele pedagogice pe filozofie, pedagogie sau sociologie.
Între aceste orientări există numeroase puncte comune, reprezentanții uneia adoptând și
punc te de vedere ale celeilalte.
Astfel, la reprezentanții pedagogiei filozofice întâlnim și elemente ale pedagogiei
experimentale sau sociale. Toate însă au fost intens influențate de puternicul curent pedagogic
care a dominat în prima jumătate a secolului X X aproape în toate țările – educația nouă sau, un
alt termen, școala activă.
Pedagogia filozofică continua modalitate mai veche de construire a teoriei pedagogice
pornind de la un principiu sau un concept.
Așa, de pildă George G. Antonescu (1882 -1955) p rofesorul la Universitatea din
București, pornea de la principiul ,, școlii formativ -organiciste”: Ștefan Bârsănescu (1895 –
1984), profesor la Universitatea din Iași, își întemeia teoria pedagogică pe conceptul de cultură,
iar colegul său de la Universita tea din Cernăuți, Constantin Narly (1896 – 1956), punea pe baza
sitemului pedagogic conceptul de personalitate.

20
Cel care a teoretizat si a avut o viziune asupra viitorului școlii active, a fost mentorul
celei de a doua reforma a învațământului românesc( r eforma dr. Constantin Angelescu), a fost
profesorul G.G Antonescu de la Universitatea din București.
După ce a lămurit chestiunile privitoare la condițiile subiective și obiective, în care se
îndeplinește învățământul și educația, este firesc ca autorul preocupat de modalitățile, în care
materia de învățământ urmează să fie prezentată elevilor spre a fi bine asimilată, prelucrată
suficient și utilizată cu succes de ei în viață.
Cu preocupările de aceste modalități ajungem de fapt la parte cea mai importantă din
procesul învățării: anume la metoda de învățământ și educație, care prezintă în același timp
elementul dinamic, de punere în valoare a condițiilor subiectice și obiective în pedagogie.
După G. G. Antonescu școala activă reprezentată de Decsaly, Cloparede etc. ar avea
următoarele forme de obiectivare.
Școala activă – de tip materialist cea care aco rdă atâta importanță activității fizice
musculare încât o confundă cu munca; aceasta presupune o practică exclusivă fără motivații
teoretice. Astfel spus ,,lumea exterioară fizică este mai presus de cea internă, utilul mai presus de
ideal” spune G.G. Anton escu (pedagogia).
De aceea acest tip de școală activă acordă importanța primordială lucrului manual.
În muzică cele spuse mai sus s -ar traduce prin învățarea fără explicația cântecelor după
auz fie că ele sunt vocale sau instrumentale, practică ce gând ește și a pândit meru învățământul
muzical.
Un al doilea tip – de școală sintetizată de G.G. Antonesu este de tip intelectual –
materialist , cea care coexistă în proporții egale, grija pentru cultivarea lumii fizice cu cea
internă, intelectuală, spiritual ă.
Concepția duce direct de la regula, teorie la verificarera acestia în laboratoare școlare,
ateliere etc. Este tipul de școală care a fost cultivată în cea de a două reformă a învățământului
când majoritatea liceelor mari și școlilor primare și gimnazia le aveau o arhitectură în care
dominau laboratoarele și loturile cu grădini lângă școală.7
În domeniul muzicii avem de a face cu manuale de muzică în care solfegiul este într -un
fel trecut pe planul doi, pe primul plan fiind cultura muzicală asociate cu i ndicația de a se folosi
,,gramofonul și patefonul” pentru audierea pieselor.

7 Reforma dr. Angelescu 1924

21
Cel de al treilea tip – de școală activă este cea care vizează întregul ființei umane:
materialist – intelectualist – organicistă, înțelegându -se prin ultimul termen cultivarea, educarea
forțelor psihice creatoare ale omului. Deci e activ un elev nu numai dacă acesta face muncă
fizică și cel care rezolvă o problemă teoretică, crează cultură.
Numai în acest din urmă tip putem spune că avem de a face cu un obiect care se poate
spune că este ,,educație” muzicală, civică, plastică etc.
Cele spuse încă din primele decenii ale secolului XX au fost oprite prin reforma
învățământului din 1948 ce a politizat învățământul creând manualul unic, școli elementare și
medii care se terminau (c a liceu) în clasa a -X-a.
Desigur și profesorii au adoptat în plan individual metode ce au făcut ca elevii să aibe
bune cunoștiințe teoretice, mai puține practice.
Prin festivaluri ,,Cântarea României” s -a întreținut cultura de tip socialist, care a avut
meritul totuși de a obliga la întreținerea unor formații corale, folclorice, mai puțin de muzică de
tip clasic în școli.
Reformare a învățământului românesc pe percepțiile școlii noi, active modernizate,
inform atizate și impunerea de la sine .

II. 3. Reforma învățământului românesc de după 1989

Educația muzicală în contextul Curriculum -ului Național – Reforma învățământului
începută imediat după1989 s -a concretizat într-un Curriculum Național ce cuprinde un set de
documente reglatoare și anume:
-Plan – cadru
-Programele școlare
-Manualele alternative
-Materiale suport
Noutatea acestui set de documente constă în faptul că reforma învățământului s -a racordat
la școala activă a secolului XX la progresul înregistrat în cultura pedagogică a finalulu i de secol,
la cercetarea psihologiei copilului secolului XX și a perspectivelor din toate punctele de vedere a
secolului XXI.

22

Planul cadru, obiectivele cadru, competențe generale.
Planul cadru – cuprinde, disciplinele grupate în 7arii curriculare ordo nate după
importanță; aria curiculară ,,arte” cuprinde muzica și plastica.
Ambele discipline se numesc ,,educație adică vizează cultivarea stadiului inițial al dotării
unui elev ca inteligență și capacitate muzicală;
– Fiecărei arii curriculare îi este r epartizat un număr minim și maxim de ore numit ,,plagă
orară”; (nr. de ore 1 -2 pe săptămână);
-Numărul minim de ore se referă la subiectele ,,trunchiului comun obligatoriu pentru toți
elevii.
-Numărul maxim dă posibilitatea aprofundării sau extinderii, după caz, a conținuturilor,
în funcție de ce hotărăște (decide) școala, de aceea se numește și ,,curriculum la decizia școlii”
(C.D.S.)
-O formă aparte de C.D.S, este opționalul care are conținuturi și obiective noi, altele
decât cele din programă.
-Prog ramele școlare, școlare sunt direcționate la muzică de 4 obiective cadru ce apoi se
particularizeză și se fragmentează obiective de referință, ca ținte ce trebuie urmărite în fiecare an.
-Programele școlare, pentru prima dată la muzică solicită și inițiere a la un instrument cu
manevralitate ușoară;
-formarea culturii prin audiție muzicală
-descifrarea limbajului muzical prin practicarea muzicii
-dezvoltarea, fanteziei prin și pentru muzică.

Obiectivele cadru pentru învățământ ul secundar i nferior (gimnaziu) sunt:

1 Dezvolterea capacității de interpretare vocală și instrumentală.
2 Dezvoltarea de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale.
3 Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj.
4 Cultivarea sensibilității imaginați ei și creativității muzicale.
Traducând în expresii mai uzuale aceste obiective se referă la:
– Arta interpretării la diferite instrumente muzicale cu manevrare ușoară alături de
cântarea vocală.

23
-Învățarea, exersarea și formarea abilităților și competențelor necesare exercitării muzicii
instrumentale.
-Cunoașterea instrumentelor muzicale și modul de folosire al acestora.
-Cultivarea abilităților și a capacităților de autoevaluare și de integrare a rezultatelor
autoevaluării în proiecția perso nală a dezvoltării muzicii instrumentale.
Învățământul obligatoriu românesc se împarte în;
-Învățământul primar .
-Învățământul secundar inferior (clasa V -VIII gimnaziu, clasa IX -X liceu) .
-Învățământul secundar superior (clasa XI -XII liceu,pentru aces t ciclu obiectivele cadru
iau locul competențelor generale, care sunt în număr de doă, după cum urmează:
1 Corelarea în practica muzicală a elementelor de limbaj receptate.
2 Exprimarea prin și despre muzică, valorificând dimensiunile afectivă, creativă ș i
estetică ale propriei personalități.
Conținuturile educației muzicale se grupează în unități de învățare recomandate ca
unitățăți tematice flexibile: cîntare în colectiv, melodia, ritmul, interpretarea.Planificarea
calendaristică trebuie să se refere nu la o însușire de subiecte ci la o succesiune personalizată de
unități de învățare finalizate cu evaluări finale.
La sfârșitul unui ciclu de învățământ (clasa a -IV-a, clasa a -X-a ) trebuie să aplicăm
standarde de performanță ( la ce să ne așteptăm de la el ev) pentru nivelurile; minim, mediu și
optim (maxim) , de cerințe muzicale înțelese ca deprinderi muzicale reale, instrumentale
cunoștiințe muzicale și atitudini estetico -muzicale. Manualele alternative trebuie să vizeze atât
educația muzicală reală cât și u pe cea instrumentală.
Pentru liceu cele 4 obiective cadru se unesc în 2 competențe generale, defalcate pe an de
studiu în competențe specifice:
Evaluarea elevilor se face prin calificative pentru învățământul primar (FB, B, S, I) și cu
cifre de la 1 l a 10 pentru gimnaziu și liceu.
Repertoriul vocal c uprinde propuneri de piese tona le și modale în sistemul ritmic măsurat
din genul de muzică populară, clasică, ușoară în limbile: română, engleză, franceză, germană,
spaniolă, maghiară. Nu sunt stabilite înc ă reperele metodologice pentru inițierea instrumentală,
repertoriu pentru diverse instrumente.

24
Pornind de la această ultimă observație această lucrare de disertație își propune să aducă
o mică și modestă contribuție la lămurirea problemei inițierii instru mentale prin intermediul
acordeonului ce intră intră în categoria celor cu manevrare ușoară și plăcut de elevi.

II . 4. Introducere în probleme de
educație muzicală instrumentală .

Dacă în capitolele anteri oare ne-am ocupat de motivarea și înțelegerea n ecesi tății
reformării învățământu lui în general și implic it a celui muzical, în partea a II-a a lucrării noastre
ne vom ocupa de partea practic aplicată a problemei pe care ne -am propus -o să o tratăm și
anume, utilizarea instrumentelor în educația muzicală actuală în școala generală obligatorie
(clasele I -X).
Școala activă muzicală a sec. XX se definește așa cum am detaliat anterior prin câteva
caracteristici:
-apelul la cântecul popular în deosebi a celui provenit din folclorul copiilor;
-apelarea la câ ntecul pentru copii cu structură prepenta și prepentatonică mai rar
heptacordică și cu ritmică simplă în general binară;
-încadrarea programei de cântece în activități legate de calendarul cultural a țării;
-integrarea audiției muzicale ca mijloc didacti c obligatoriu;
-integrarea activitățlor și mijloacelor didactice în forma de joc;
În fapt ,,educație muzicală” înseamnă modelarea capacității de interpretare, receptare,
decodificare, creație muzicală a fiecărui copil în parte și a grupului (clasei).
Toți ,,metodicienii” sec. XX și -au expus în lucrările lor teoretice și practice, puncte de
vedere asupra acestor probleme ce dau specificitate melodiei lor.
Dacă luăm în discuție numai parametrul instrumente utilizate în educația muzicală a sec.
XX putem să ajungem la următoarea concluzie, pe care noi o prezentăm sub forma unui tabel:

25
Numele metodistului Țara Tipul de instrument
Maria Montessori Italia Vocea, Pianul , Acordeonul
Maurice Martenat Franța Voce
Maurice Chevais Franța Pian,Chi tara, Acordeonul
Edgard Willems Elveția Voce, Pian
Zoltan Kodaly Ungaria Exclusiv voce
Carl Orff Germania Instrumente de percuție și
suflat
Shinichi Suyuki Japonia Vioar ă

Observăm din tabelul prezentat că pentru prima dată în istoria învățământului muzical
mondial ,,globalizat” s-a pus problema educației muzicale ,,pentru toți” și prin instrumente
muzicale.
Obse rvăm că Chevasis și Kodaly s -au înscris în opțiunea că educația muzicală trebuie
făcută strict vocal.
Chevais în Franța, observând obstac olele unei asemenea educații, cedează, și acceptă și
ideea unei educații muzicale prin chitară, dar acesta numai ca instrument de acompaniere a vocii.
Kodaly, însă, rămâne ferm pe poziția conceperii educației muzicale strict prin procedee
vocale dar aceste sunt eșalonate pe procedee ce pornesc de la vorbire, la scandare oligocordică a
numărătorilor sau a altor jocuri de copii, spre tehnici polifonice care facilitează însușirea unor
grupuri de sunete modelele de mai jos ce se însușesc în 7 etape:

I II III IV V VI VII

Dar chiar majoritatea metodicienilor recomandă de o edată de imitare a diverselor
,,glasuri” (timbruri):

26
Glasul instrumentelor: Vioara – dui-dui sau li -li
Fluierul – liu-liu (fiu -fiu)
Trompeta – ta-ta (tu -tu)
Chitara – don-don
Clopoței – ching -ching
Cinelul – cin-cin
Toba – bum (tam)

Glasul viețuitoarelor : Cucul – cu-cu
Albinuța – zum-zum
Puiul – piu-piu
Găina – cot-codac
Cocoșul – cucu -rigu
Rața – mac-mac
Vaca – mu
Câinele – ham
Gâsca – ga

Glasul unor obiecte mecanice: Ceasul – tic-tac
Ciocanul – poc-poc
Coasa – fâs
Fusul – sfâr
Ploaia – pic
Vântul – vu
Aceste imitări de ,,glasuri” servesc educație muzicală pentru două obiective:
Obișnuiesc, fac legătura, tranziție între vocea vorbită, cea cântată și timbrul
instrumentu lui, încât copilului îi va fi familiar lucrul direct sau audierea ,,glasului adevăr at” al
instrumentelor;

27
-Sunt un excelent exercițiu de dicțiune ce se poate încadra în jocuri atractive cu mișcare .8
Revenind la problema modului în care metodicienii sec. XX au apelat la educația muzicală (vezi
tabloul sinoptic anterior) observă m, că la po lul opus lui Chevais.
Kodaly afirma că m otivul alegerii unei educații muzicale strict instrumentale prin vioară
este motivul de faptul că muzicianul era adeptul unei secte religioase.
Zen considera că echilibrul, concentrarea spre memorare se poate real iza numai prin
practicarea și audierea sunetului viorii.
Ceilalți metodicieni (Montessori, Martenat, Willems) au optat pentru instrumentul cel
mai popular în secolul XIX și XX, pianul ca instrument melodic, polifonic specific muzicii baroc
clasico -romantic e.

II. 5. Instrumentele Orff

Cel mai interesant compozitor și metodician este Carl Orff ce a propus un ansamblu de
instrumente pe care le prezentăm mai jos.
Pornind de pe o platformă comună în fond, Orff tentează în primul rând la o adevărată
cultivare ritmică și senzorială prin mijlocirea instrumentului.
În al doilea rând el va materializa prin intermediul instrumentului acel principiu de bază
al eleiberării forțelor ritmice și elementar metodice prin cântarea în colectiv, țintind chiar
practica re și crearea muzicii prin acste instrumente.
Totul justificat ( mai ales în prima etapă a educației muzicale) de acea puternică înclinație
a copilului spr e acțiun e, dragostea sa pentru mișcare, varietate, culoar e, mobilitate ce își găsește
aici un excele nt mijloc de a da liber curs naturii sale.
Pentru aceste considerente Orff a conceput un întreg corp instrumental – adecvat noi
practici – ce prin factura, frumusețea și varietatea sa sonoră contribuie în plus a atrage copilul
spre muzică, iscând curi ozitate și interes.
Înainte de a prezenta instrumentariu lui Orff, se pretinde a zăbovi și explica atitudinea
luată de acesta față de intrument ca mijloc de educație, cincepția sa în ce privește locul și rolul
acesteia în educație – se subliniează în p roblema introducerii instrumentului alături de voce și
paralel cu aceasta, de la începutul educației muzicale.

8 Vezi jocul ,,Glasul instrumentelor” din repertor iul preșco larilor și școlarilor mici .

28
Comentariu ce ar putea însoți această problemă este cel axat pe idea vocaliății și sensului
ei în educația muzicală, în opoziție cu aceea a ins trumentalității, fiecare susținută de o
argumentație proprie. Orff nu vizează însă – cu toate că introduce de la început instrumentul în
educație și îi impune prezența permanetă – o educație axată pe instrument și nici nu țintește spre
o superioară formar e instrumentală, ci spre o oarecare orientare de preferință ritmică și relativ
ușor de stăpânit.
Funcția inițială pe care Orff o dă instrumentului fiind aceea de mijlocitor a componentei
ritmice a educației muzicale.
Urmărind liniile mari ale metodei, ce a ce se impune și de astă dată este unitatea tuturor
laturilor sale care începând cu principiile și terminând cu detaliile, se intercondiționeză.
Privită din acest punct de vedere problema instrumentului și aceea a unei educații axată în
principal pe dez voltarea simțului ritmic, se coreleză puternic.
Trecând pe plan practic discuția, considerăm că cea ce reușește în primul rând să
realizeze un asemenea mod de lucru este fără doar și poate.
O educație completă (ce în perspectiva câtorva ani îi permite
celui ce o adoptă să se apropie în fond de esența muzicii).
2. O influențare categorică a copilului, o acționare directă asupra lui, obligându -l practic
la activitate.
3. Satisfacerea dorințelor de exprimare personală de independență.
Dezvoltarea gustului intrinsec pentru muzică.
Corpul instrumental preconizat de Orff se impune pri n omogenitatea și varietatea sa .
Ponderea ce o dețin în acesta instrumentele ritmice, amintește permanent de ideea că
instrumentul și utilizarea sa răspunde concepșiei ritmice de bază.
În al doile a rând, nu trebuie să uităm că tot Orff , considerând instrumentul o prelungire a
organelor naturale, exprimă un alt punct de vedere valabil și interesant. De aceea, primele
instrumente de care se ocupă sunt mâinile și picioarele folos ite pentru baterea din palme, baterea
cu picioarele, baterea cu mâinile pe coapse etc.
Domeniul coloritului acustic al sunetului produs de batera în palme, de tropăit, de baterea
cu mâinile pe coapse, de pocnitul degetelor care se poate nuanța într -o gamă variată dar care
rămâne totuși limitat, este preluat, dezvoltat și perfecționat prin grupul instrumentelor de percuție
mici.

29
Dacă imaginea frumuseței sonore al acestui instrumentariu nu ne -o putem forma auditiv
(din lipsă de imprimării), încercăm să ne -o închipuim pe aceea varietății ce se impune din
simpla grupare pe familii și enumerare a lor.
O primă grupă este formată din instrumente fără înălțime sonoră precisă, funcționând ca
simple insrtrumente acustice și de ritm cum ar fi:
Zăngănitoare
Baghetele de percuție
Cimbalul
Cinelu l
Clopoței
A doua grupă cuprinde instrumente de percuție cu înălțime sonere precise cum ar fi:
Tobe mici, tobe mari
Instrumente cu baghete
Jocul cu cloppoței
Instrumente cu pahare

Un alt grup mar e este acel al instrumentelor cu coarde, cu arcuși și de ciupit ce intră de
fapt in familia instrumentelor melodice:
Ghitare
Lăute

Un material impresionant de bogat îl oferă cele cinci volume “Musik Fur Kinder” ce
concretizeză practic Schulwerk -ul, reprezentând o bogată colecție de:
Exerciții ritmice de o varietate
Rime
Cântece cu text
Exerciții ritmico – melodice
Aranjamente instrumentale
Piese pentru instrumente
Exerciții pur instrumentale
Exerciții de pronunție

30

Cuprinzând de la ca păt de sus capitolul și refectând asupra multiplelor resurse suntem
tentații a sugera, faptul că pe alocuri în practica noastră muzicală preșcolară nu suntem străinii cu
totul de resursele instrumentale preconizate aci, utilitatea introdicerii unor instr umente, ca de
pildă flautul dulce, în practica muzicală de educție.
Este vorba de un instrument ce atât prin resursele sale bogate, cât și prin posbiliatea de a
se adpta la atmosfera moadală a cântecului nostru popular, pare a fii cel mai indicat.
Stărui nd asupra acesti aspect nu am vrea să lăsăm impresia că el se impune cu deosebire
ca pondere în întregul sistem.
Adevărul este că munca ce sepoate desfășura în spațiul acestei noi concepții poartă un
pronunțat caracter de varietate, împletind permanent ș i urmărind toate laturile dezvoltării
muzicale a copilului.
Pluralitatea formelor și procedeelor de care se uze ază, limita până la care se ajunge în
anumite direcții ca aceea a dezvoltării simțului ritmic și sensibilității auditive, fie a spiritului de
invenție, sunt elemente ce subliniează noutatea, originalitatea și consitența sistemului.
Virtuțiile instrumentelor pe care noi le considerăm că pot să facă față cu succes
examenului exigențelor educației muzicale contemporane.

31
CAPITOLUL III

Acordeonul în contextul muzical educațional

III. 1. Acordeonul ca mijloc modern de educație muzicală

Caracteristicile psiho -somatice ale elevilor cu vârsta între 7 și 18 ani. De aici se poate
deduce că însăși construcția diversificată ( acordeoane de diverse dimensiuni) dar și tehnica
(melodică) de mânuire a instrumentului stând în picioare sau pe scaun, alături de alte secrete
profesionale, fac posibilă utilizarea acestui instrument în școli ca instrument melodic, dar și
armonic (de acompaniament fi e cu bași , fie cu acorduri pe claviaturăla mâna dreaptă).
Rămâne de discutat în ce măsură dezvoltarea psiho -somatică a copilului de 6 -7 10 ani,
10-14 ani, sau 14 -18 ani, face posibil lucrul cu un asemenea instrument, de altfel foarte iubit de
elevii mici și mari, după cum s -a observat în sondajul prezentat în ,,argument” .

Psiho -somatica copiilor între 7 -18 ani – între 6 -7 și 10 ani, procesul creșterii se exprimă
în termenii prezentați în tabelul de mai jos, în referință la perioada 1950 -19609

9 Date din Șchiopu, U. și Verza E., Psihologia vârstelor” Ediția III -a. Ed. E.D.P., București, 1997.
Vârsta Băieți Fete Perimetrul
Toracic -cm Circumferința
craniană -cm Greutate –
kg Talie –
cm Greutate –
kg Talie –
cm
6 20,2 113 19,1 111 54-55 50-51
7 22,0 118 20,9 116 55-56 –
8 24,3 123 23,2 121 57-58 –
9 26,7 128 25,6 126 59-60 –
10 29,0 132 28,4 131 61 –

32
În cea de -a treia copilărie este evidentă intensificarea procesului de osificare, mai ales la
anumite părți ale corpului.
Dintre ele enumerăm: nivelul facial, la care are loc – printrealtele și schimbarea dentiției
de lapte, creșterea danturii permanente. Copilul trece, treptat de la 20 de dinți de lapte la cei 32
de dinți permanenți.
Aceasta atrage după sine o serie de modificări teporare în vorbirea și evident în
alimentația copilului. Procesul de osificație este intens, de asemenea, în reg iunea toracelui, a
claviculei. De aceea, apăsarea frecventă a toracelui de bancă sau de masă, poziția incorectă în
timpul efectuării lecțiilor pot duce ușor la deformarea acestuia și implicit, la modificări în
circulația sangvină, în irigația generală a cr eierului, în respiarație .
Între 8 și 9 ani se întăresc articulațiile, crește volumul mușchilor, se dezvoltă mult mica
musculatură a mâinii, mai ales în cadrul exercițiilor implicate în actul scrisului și al desenului.
Ca atare, mișcările mâinii capătă o mare stabilitateși sigranță.
Perfecționarea mișcării mâinii este legată, de asemenea, de însușirea diferitelor abilități
manuale în cadrul unor activități practice(sport, desen) sau de mânuirea unor instrumente
muzicale încazul nostru la acordeon sau chia r la alte instrumente.
La 7 ani, creierul are greutatea de aproximativ 1200 grame. Pe plan histologic se apropie
de maturizare.
Cresc lobi frontali. După vârsta de 7 ani , dezvoltarea dinamicii cortiale se caracterizează
prin organizarea unor căi funcți onale complexe ăntre analizatorii vizual -auditivi, motor și motor
verbal pe planul senalizării complexe superioare.
Activitatea creierului capătă o bază nouă funcțională, în care se dezvoltă mecanismele
lecturii și ale gesturilor de scriere.
Dezvoltarea somato -fiziologică a elevilor de 14 -17-18 ani
Întreaga dezvoltare somatofiziologică a elevilor de 14 -17 ani tinde spre proporțiile adulte,
rămânând, până la 16 -17 ani la băieți iar la fete dobândind, până la vârsta respectivă, o oarecare
consolidare soma tică, ce se accentuează evident, în subperioada a doua a adolesceței și la băieți.
Unii autori semnalează modificări în creșterea ponderală și statuară a adolescenților chiar
în ultimii 25 de ani, datorită standardului de viață.
Reproducem câteva date în acest sens.

33
Vârsta
1943 1947 1953
Greutate
kg
Talie
m Greutate
kg Talie
m Grutate
kg Talie
m
14 44 1,55 45 1,56 48 1,62
15 49 1,59 54 1,65 52 1,64
16 53 1,65 57 1,68 58 1,68
17 55 1,67 58 1,68 61 1,70

Pentru a aduce datele psiho -somatice la zi , prezentăm date pe sexe, parametrii cei mai
importanți (grutate, înălțime, perimetru toracic, circumferință craniană) a elevului între 6 -7 ani și
17-18 ani, a perioadei ciclului întreg de școlarizare, pe care o să -l supunem dezbaterii și ne va
demonstra ce categorie de fete sau băieți e aptă(natural) pentru studiul acordeonului.10

FETE -GREUTATE
vârsta f. mici mici mijlocii mari foarte mari
10 ani
11ani
14ani
15ani
16ani
17ani
18ani 12,7
13,9
25,4
29,4
32,0
33,1
34,2 18,7
20,6
33,4
37,0
39,3
40,4
41,2 24,7
27,3
41,4
44,6
46,6
47,7
48,2 36,7
40,7
57,4
59,8
61,2
62,3
62,2 42,7 48,7
47,4 54,1
65,4 73,4
67,4 75,0
68,5 75,8
69,6 76,9
69,2 76,2

10 Date obținute din cabinetul medicului școlar de la Școala Gimnazială „Cezar Bolliac” din București, unde activez
ca profesoară de Educație Muzicală . FETE -ÎNĂLȚIME
vârsta f.
mici mici mijlocii mari foarte mari
10ani
11ani
14ani
15ani
16ani
17ani
18ani 116,2
120,9
140,3
142,8
143,4
144,1
144,7 123,1
128,1
146,5
148,7
149,4
150,0
150,5 130,0
135,3
152,7
154,6
155,4
155,9
156,3 143,8
149,8
165,1
166,4
157,4
167,7
167,9 150,7 157,8
156,9 164,1
171,3 177,5
172,3 178,2
173,4 179,1
173,6 179,5
173,7 179,5

34

PERIMETRUL TORACIC

VÂRSTA BĂIEȚI FETE
7 ani
8ani
9ani
10ani
11ani
12ani
13ani
14ani
15ani 55
55
61
61
61
61
61
70
73 55
55
55
60
60
60
60
72
78

Dacă vom pune față în față datele legate de dezvoltarea fizică, somatică, psihologică a
copilul ui cu dimensiunile acordeonului (lungime, greutate), dimensiuni care, desigur oscilează
de la o marcă (firmă) la alta vom constata următoarele:
BĂIEȚI -GREUTATE
vârsta f.
mici mici mijlocii mari foarte mari
10ani
11ani
14ani
15ani
16ani
17ani
18ani 14,5
15,6
21,1
27,3
33,8
37,6
40,7 19,9,
21,7
30,4
36,7
42,6
46,1
48,9 25,5
27,8
39,7
47,1
51,4
54,6
57,1 36,1
40,0
58,3
64,9
69,0
71,6
73,5 41,5 46,9
46,1 52,2
67,6 76,9
74,3 83,7
77,8 86,6
80,1 88,6
81,7 89,9

BĂIEȚI -ÎNĂLȚIME
vârsta f.
mici mici mijlocii mari foarte mari
10ani
11ani
14ani
15ani
16ani
17ani
18ani 117,6
121,7
134,6
144,0
150,7
153,8
155,7 124,1
128,3
143,6
152,1
157,9
160,6
162,3 130,6
134,9
152,4
160,2
165,1
167,4
168,9 143,6
148,6
170,2
176,4
179,5
181,0
182,1 150,1 156,6
154,7 161,3
179,1 180,0
184,5 192,6
186,7 193,9
187,8 194,6
188,7 196,3

35
Pentru talia mică și foarte mică fete și băieți de la 7 -10 ani, când perimetrul toracic este
de 54 -55-60-61 cm, s potrivesc acordeoane cu lungimea de 20 -25 cm și greutate de 1,5 -2,5 kg.
Aceste dimensiuni nu vor provoca cifoze sau lordoze(deformări ale coloanei vertebrale)
fiind după opinia medicilor de familie, bine tolerate de elevi.
Pentru talia mare și foarte mare a copiilor de aceeași vârstă (6 -7 ani până la 10 ani)se
poate lucra cu un acordeon de 24 -32 de bași, adică cu o lungime de 30 cm și 4 -4,5 kg. Profesorul
de muzică trebuie să lucreze cu foarte mare atenție pentru că, așa cum s -a descris, sistemul osos e
în plină formare și nu trebuie forțat.
Pentru talia mică și mijlocie a fetelor și băieților între 10 și 13 -14 ani, când înălțimea,
greutatea și perimetrul toracic ajung la 60 -61-70-72cm, se poate apela la un acordeon de 24 -32
bași, adică 35cm lungime ș i 5kg .
Pentru elevii (fete -băieți) între 14 -17-18 ani de talie mică -mijlocie vom folosi, după caz,
acordeon de 32 -48 bași
Pentru talia mare și foarte mare, acordeoanele pot fi de 60 -80 bași (7,5 -9 kg). Numai
elevii foarte robuști pot să manevreze un aco rdeon de 10 kg sau altele, care pot să aibă 15 -20 kg,
greutate carele va deforma sistemul osos și care necesită exerciții de gimnastică de compensare.
Încheiem spunând că, după fiecare lecție sau ședință de lucru, cu profesorul sau singur,
elevul trebuie îndrumat să facă exerciții de îndreptare a coloanei. De aceea, profesorul de
educație fizică va trebui să devină un colaborator, alături de medic și părinte, în activitatea
depusă de profesorul de muzică.

36
CAPITOLUL IV

Repertoriu l instrumental
pentru acordeon la mâna dreaptă

Melodia 1

-Sistem sonor: Mi minor
-Sistem ritmic: divizionar binar
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mod dorian

37

Melodia 2

-Sistem sonor: Mi minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori punctuate și apogiaturi
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mod frigian

38
Melodia 3

-Sistem sonor: Mi minor natural
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori punctate
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mod frigian

Melodia 4

39
-Sistem sonor: Mi minor natural
-Sistem rit mic: divizionar cu valori punct ate, legato
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mod frigian

Melodia 5

-Sistem sonor: Mi minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori punctuate, diviziuni excepționale (triolete)
-Forma arhitectonică: A -B-C
-Agogica: prestissimo
-Ambitus și scara: heptacordie

40

Melodia 6

-Sistem sonor: Mi minor natural
-Sistem ritmic: divizonar binar cu legato de prelungire pe timpi și părți de timp
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mod frigian

41
Melodia 7

-Sistem sonor: Mi minor
-Sistem ritmic: divizonar binar
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mod frigian

42
Melodia 8

-Sistem sonor: Mi minor
-Sistem ritmic: divizionar binar ornamentat cu legato de prelungire pe timp și părți de
timp
-Forma arhitecton ică:A -B-C
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: pentatonie minoră

43
Melodia 9

-Sistem sonor: Sol Major
-Sistem ritmic: divizionar binar ornamentat cu valori punctuate, legato pet imp și părți de
timp
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mixolidian

44

Melodia 10

-Sistem sonor: Sol Major
-Sistem ritmic: divizionar binar, formule ritmice inversate
-Forma arhitectonică: A -B-C
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: mixolidian

45

Melodia 11

-Sistem sonor: Fa Major
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori punctuate si formule excepționale (triolet)
-Forma arhitectonică: A -B-C
-Agogica: Alegro
-Ambitus și scara: hexacordie majoră (4+)

46
Melodia 1 2

-Sistem sonor: Re minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori legate pe timp și părți de timp
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: alegro
-Ambitus și scara: eolian pe Re minor

47
Melodia 13

-Sistem sonor: Sib Major cu modulaț ie la omonimă Sib minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori legate pe timp
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: hexatonie cromatică

48
Melodia 14

-Sistem sonor: Do Major
-Sistem ritmic: divizionar b inar cu valori punctuate, diviziuni excepționale (triolet),
legato pe timp .
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: heptatonie cromatică

49
Melodia 15

-Sistem sonor: Si minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu legato pe părți de timp
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: pentatonie minoră

50
Melodia 16

-Sistem sonor: Si minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori punctate
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: pentatonie minoră

51
Melodia 17

-Sistem sonor: Fa Major cu modulație pe Re minor
-Sistem ritmic: divizionar binar cu valori punctuate, formule excepționale
-Forma arhitectonică: A -B-C
-Agogica: pre sto
-Ambitus și scara: hexatonie minoră

52
Melodia 18

-Sistem sonor: La Major
-Sistem ritmic: divizionar binar cu legato pet imp, formule excepționale (triolet)
-Forma arhitectonică: A -B
-Agogica: presto
-Ambitus și scara: tetraton ie pe La

53

54

55

56

57

58

59
CONCLUZII

Așadar, iată -ne ajunși la finalul modestei noastre lucrare de disertație unde am avut
ocazia de a argumenta cu date concrete că mult îndrăgitul ac ordeon, ca instrument cu clape
utilizat în țara noastră ce ne pe rmite o execuție omofonă, monodică și armonică , este, după cum
amintit un instrument excepțional pentru educația muzicală din școala românească.
Dacă vom fi atenți la recomandările date de specialiști de greutatea și mărimea
acordeonului la dezvoltarea f izică a tânărului interpret fie el minor sau adolescent și dacă vom
trata cu seriozitate toți pașii prin care contribuie procesul de învățământ, atunci cu siguranță
trebuie să se facă simțit valențele educative ale instrumentistului și sigur va exista noi speranțe că
acest demers făcut de noi a avut o contribuție în educația școlară muzicală.
Știm cu toții că învățământul românesc încă nu are nici în momentul de față materiale și
mijloace didactice specifice muzicii instrumentale.
Am ales 18 melodii ins trumentale și 7 studii ce pot fi cântate cu ușurință la acordeon
pentru mâna dreaptă, ele pot fi utilizate atât la dezvoltarea capacității interpretative cât și la
decodificarea limbajului muzical.
Am făcut și o analiza muzicală privind modul, scara și a mbitusul melodiilor populare
alese din repertoriul gorjenesc ce le am învățat cu mult drag de la tatal meu, care din mica mea
copilărie mi -a transmis arta muzicii instrumentale și cu ajutorul lui am pătruns în lumea muzicii
drept pentru care -i mulțumesc!
Prin intermediului acordeonului se pot executa foarte multe pasaje improvizatorice, unde
prin acest mod cu ajutorul profesorului se pot atinge cu mare ușurință absolut toate obiectivele
urmărite de noua reformă a învățământului muzical românesc atât pentru școlile de profil dar
bineânțeles și pentru școlile și liceele de cultură generală.

60
BIBLIOGRAFIE

Iancu Mișu, Romea Petre – Metodă pentru acordeon , Ediția a V -a, Editura Muzicală a Uniunii
Compozitorilor, Bucure;ti, 1971.
Iancu, Mișu – Acordeonistul virtuoz, Editura Muzicală, București, 1983.
Coca , Octavian – Album de piese pentru acordeon , Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor
din RSR, București, 1965.
Lupu Jean, Marinescu -Dănilă Lucia, Dănilă Georgeta – Educația muzicală , manual pentru
clasa a VII-a, Editura Niculescu ABC, București, 1999.
Oprea, Gheorghe –Folclor muzical romanesc , Editura Fundației România de maine , Bucuresti,
2001.
Munteanu Gabriela, Aldea G ., -Metodica educației muzicale pentru gimnaziu și liceu , Editura
Sigma, 1989.
Pasăre, Dumitru – Instrumentele muzicale populare aerofone în practica gorjenească, Editura
PrintXpert, Craiova, 2012
Pascanu, Alexandru – Despre instrumentele muzicale , Editura muzicală, Ediția a III -a,
Bucuresti, 1980.
Răducanu, Mircea Dan – Principii de didact ică instrumentală , Editura Moldova, Iasi, 1994.