UΝІVЕRЅІТΑТЕΑ din BUCURE ȘTI [624019]

1 
 UΝІVЕRЅІТΑТЕΑ din BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUϹRΑRЕ МЕТО DІϹО-ȘТІІΝȚІ FІϹĂ
ΡЕΝТ RU ACORDAREA GR ΑDULUІ DІDΑϹТІϹ І

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. univ. dr. Camelia R ădulescu

AUTOR,
Rusu Andreea (c ăs. Oprea)
Liceul Teoretic " Școala European ă București"
Bucure ști, sector 1

coperta lucr ării metodico- științifice
2019

2 
 UΝІVЕRЅІТΑТЕΑ din BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MODALIT ĂȚI DE ÎMBOG ĂȚIRE A VOCABULARULUI PRIN INTERMEDIUL
CATEGORIILOR SEMANTICE (OMONIME, SINONIME, PARONIME, ANTONIME)

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. univ. dr. Camelia R ădulescu

AUTOR,
Rusu Andreea (c ăs. Oprea)
Liceul Teoretic " Școala European ă București"
Bucure ști, sector 1
prima pagină a lucrării metodico ‐științifice

3 
 Cuprins:
 
Argument  ………………………………………………………………………………………………………………. ………………….  5 
Capitolul 1  ………………………………………………………………………………………………………………. ………………….  6 
Caracteristici psihologice ale școlarului mic  ……………………………………………………………………………………  6 
1.1 Aspecte psihologice la școlarul mic  ……………………………………………………………………………………….  6 
1.2 Dezvoltarea limbajului  …………………………………………………………………………………………………………  7 
Capitolul 2  ………………………………………………………………………………………………………………. ………………….  8 
Dezvoltarea abilit ăților de comunicare și educarea limbajului  ……………………………………………………………  8 
2.1 Comunicarea-aspecte teoretice  ……………………………………………………………………………………………..  8 
2.2 Comunicarea didactic ă ……………………………………………………………………………………………………….  11 
2.3 Educarea limbajului în cazul elevilor cu tulbur ări de limbaj  ……………………………………………………  12 
Capitolul 3  ………………………………………………………………………………………………………………. ………………..  14 
Modalități de îmbog ățire a limbajului – între tradi țional și modern …………………………………………………..  14 
3.1 Metode de dezvoltare a limbajului  ……………………………………………………………………………………….  14 
3.2 Lectura-mijloc de îmbog ățire a limbajului  …………………………………………………………………………….  15 
Capitolul 4  ………………………………………………………………………………………………………………. ………………..  17 
Predarea categoriilor semnatice – abord ări tradiționale și moderne  ……………………………………………………  17 
4.1 Sinonime, antonime, paronime, omonime-aspecte teoretice …………………………………………………….  17 
4.2 Predarea categoriilor semantice  ………………………………………………………………………………………….  22 
4.3 Abordare modern ă și tradiționalistă în predarea categoriilor semantice  …………………………………….  27 
Capitolul V  ………………………………………………………………………………………………………………. ……………….  32 
Cercetare privind modalit ățile de îmbog ățire a vocabularului prin intermediul categoriilor semantice
(omonime, sinonime, paronime, antonime)  ……………………………………………………………………………………  32 
3.1 Delimitarea problemei de cercetare  ……………………………………………………………………………………..  32 
3.2 Scopul cercet ării ………………………………………………………………………………………………………………. . 32 
3.3 Ipoteza cercet ării ……………………………………………………………………………………………………………….  32 
3.4 Obiectivele cercet ării …………………………………………………………………………………………………………  33 
3.5 Metodele cercet ării …………………………………………………………………………………………………………….  33 
3.6 Participan ți ………………………………………………………………………………………………………………. ……… 35 
3.7 Organizarea și desfășurarea cercet ării …………………………………………………………………………………..  35 
3.8 Interpretarea rezultatelor  …………………………………………………………………………………………………….  48

4 
 3.9 Concluzii și recomand ări ……………………………………………………………………………………………………  49 
Concluzii  ………………………………………………………………………………………………………………. …………………  51 
Bibliografie:  ………………………………………………………………………………………………………………. ……………..  52 
Anexa 1 ………………………………………………………………………………………………………………. ……………………  55 
Anexa 2 ………………………………………………………………………………………………………………. ……………………  57 
Anexa 3 ………………………………………………………………………………………………………………. ……………………  60 
Anexa 4 ………………………………………………………………………………………………………………. ……………………  62

5 
 Argument

  Am ales aceast ă temă MODALIT ĂȚI DE ÎMBOG ĂȚIRE A VOCABULARULUI PRIN
INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE (OMONIME, SINONIME, PARONIME,
ANTONIME) întrucât mi se pare o tem ă de actualitate în contextul în care trebuie s ă se pună
bazele dezvolt ării vocabularului de timpuriu. Se poate observa în zilele noastre c ă mulți elevi ori
chiar studen ți și adulți folosesc în mod eronat anumite c uvinte în diverse contexte necunoscând
sensul cuvântului utilizat. De aceea este foarte important ca din primele clase de ciclu primar,
elevii să învețe să utilizeze dic ționarele și să-și însușească sensul cât mai multor cuvinte. Acest
lucru trebuie s ă fie însoțit și de foarte mult ă lectură.
Lucrarea aceasta are drept scop identificarea modalit ăților de îmbog ățire a vocabularului
prin intermediul categoriilor semantice (omonime, sinonime, paronime, antonime). În acest sens,
elevii trebuie s ă înțeleagă și să identifice aceste categorii semantice ca ulterior s ă le asimileze în
propriul vocabular. Înv ățătoarea trebuie s ă identifice acele metode tradi ționale și moderne de
îmbogățire a vocabularului prin categoriile semantice mai sus amintite. Aceste strategii trebuie s ă
fie eficiente pentru modul în care înv ățătoarea își plănuiește să abordeze lec țiile de transmitere de
cunoștințe ori de consolidare și verificare.
Lucrarea de fa ță este conceput ă din cinci capitole, patru teoretice și un capitol care
cuprinde partea de cercetare. În capitolele teor etice am pornit de la caracteristicile psihologice
ale școlarului mic pân ă la modalit ăți de predare a categoriilor semantice (abord ări tradiționale și
moderne). În capitolul destinat cercet ării am aplicat dou ă teste de evaluare ini țială și finală
pentru a observa gradul de în țelegere de c ătre copii a categoriilor semantice. Evaluarea final ă a
fost realizat ă după aplicarea unui program de interven ție pe tot parcursul anului școlar.

6 
 Capitolul 1
Caracteristici psihologice ale școlarului mic

1.1 Aspecte psihologice la școlarul mic

Profilul psihologic al elevului reprezint ă un punct de plecare în activitatea
educativă cât și rezultatul ob ținut în urma ac țiunii educa ționale. Putem spune c ă profilul
psihologic ne indic ă modalitățile pe care le utiliz ăm în conceperea ac țiunilor educative, cele de
orientare și de alcătuire a formelor și metodelor prin care activitatea de cunoa ștere a copilului se
poate realiza. Profilul vârstei școlare apare la 6- 7 ani și durează până la terminarea clasei a IV-a,
la vârsta de 10- 11 ani, denumit ă și a treia copil ărie, axată în principal pe adaptarea la via ța
școlară. Avem de-a face, prin urmare, cu o înv ățare sistematic ă și conștientă, de acumulare de
cunoștințe, de o însu șire a statutului de elev „implicat în rela ții de colectiv școlar, colectiv tutelar,
egalitar și competitiv” (Mor ărașu, 2012, p.14).
„ Vârsta școlară sau a treia copil ărie se constituie ca un stadiu nou, bazat pe achizi țiile
anterioare, pe experien ța cognitiv ă a copilului pe care o valorific ă și restructureaz ă în funcție de
noile dominante psihofizice și noile solicit ări ale mediului ” (Ababei, 2010, p.19). În aceast ă
perioadă, dezvoltarea psihic ă se realizeaz ă în concordan ță cu influen ța puternic ă a vieții școlare.
Perioada școlarității mici este caracterizat ă de:
 dezvoltarea fizic ă și psihică generală
 dezvoltarea senzorial ă
 dezvoltarea intelectual ă
 dezvoltarea afectivit ății
 dezvoltarea personalit ății.

7 
  Aceast ă perioadă este mult influen țată de educa ția școlară, așadar toate aspectele vie ții
psihice ale școlarului vor avea parte de multe modific ări. Un rol hot ărâtor îl are cu siguran ță
învățătoarea întrucât reprezint ă un model de conduit ă, moralitate, personalitate etc.
Tipul fundamental de activitate din cadrul școlii este acela de înv ățare. În perioada
școlară mică, elevul înregistreaz ă cea mai mare acumulare de cuno ștințe în ceea ce prive ște
lumea înconjur ătoare, iar școala este cea r ăspunzătoare în formarea unor modalit ăți de-a înțelege
și de-a opera cu no țiuni, dezvoltându-i acestuia o serie de calit ăți care conduc spre cunoa ștere:
observația, calități ale gândirii, disciplinarea imagina ției și a memoriei.
1.2 Dezvoltarea limbajului
  
Educarea limbajului în perioada școlarității mici este absolut necesar ă și fundamental ă
pentru formarea deprinderilor de citit-scris, de altfel, acestea reprezint ă deprinderi elementare
care stau la baza educa ției în aceast ă etapă de vârstă.
Înv ățătoarea trebuie s ă fie preocupat ă de aceste aspecte identificând strategiile care pot
contribui la dezvoltarea limbajului. Odat ă cu intrarea copilului în școală, în etapa școlarității, se
diversific ă ocaziile de exersare și de dezvoltare a limbajului. La acest nivel, educarea limbajului
se face de fapt, în cadrul fiec ărei lecții desfășurate, copiii îmbog ățindu-și permanent vocabularul
și rafinându- și exprimarea și comunicarea. Însu șirea unei vorbiri clare și corecte este
condiționată de nivelul de dezvoltare al auzului fonematic al elevilor. În acest sens trebuie s ă se
intervină dacă unii școlari prezint ă tulburări de vorbire. Dezvoltarea limbajului la școlari se face
de fapt de timpuriu din primii ani de via ță, când copiii trebuie stimula ți să comunice, astfel ca
atunci când ajung la școală să aibă cât de cât dezvoltat vocabularul.

8 
 Capitolul 2
Dezvoltarea abilit ăților de comunicare și educarea limbajului

2.1 Comunicarea-aspecte teoretice

„Comunicarea uman ă este un sistem complex în care se întrep ătrund elemente verbale,
paraverbale și nonverbale. Rolul în comunicare și semnifica ția elementelor nonverbale și
paraverbale variaz ă de la o cultur ă la alta, în strâns ă legătură cu dimensiunile de varia ție.Astfel,
gradul de individualism/colectivism determin ă felul în care colectivit ățile gestioneaz ă spațiul
individual și colectiv, atitudinea fa ță de proprietatea privat ă, distanțele de interac țiune, gradul de
deschidere comunicativ ă (reflectat în intona ții, gesturi, posturi etc.) disponibilitatea indivizilor de
a se angaja în activit ăți colective sincronizate sau de a- și urmări în mod independent unii de al ții,
monocronismul/policronismul” ( Șerbănescu, 2007, p. 249). Întotdeauna, mesajul verbal nu poate
exista fără un suport nonverbal. Mesajele nonverbale îi succed ă celor verbale întrucât țin de
prezent (ceea ce tr ăiesc eu acum).
Orice situa ție de comunicare produce:
 acțiuni: decizii exprimate sau nu, o punere în aplicare, ac țiuni;
 gânduri: analize, reflec ții, opinii exprimate sau nu;
 sentimente: pl ăcute, nepl ăcute, team ă, furie, bucurie, triste țe (Lacombe, 2005, p. 48)
„Comunicarea nonverbal ă este folosit ă pentru exprimarea atitudinii interpersonale, a
stărilor psihice afective, dar și pentru consolidarea, nuan țarea și precizarea ideilor transmise.
Comunicarea nonverbal ă este o realitate și o permanen ță a relațiilor educa ționale, transmi țând
sensuri revelatoare” (Iurea, 2005, p. 141). Atunci când vrem s ă descifrăm un mesaj este indicat
să ținem cont atât de limbajul verbal, cât și cel nonverbal sau paraverbal întrucât acestea sunt
limbaje complementare care ne pot indica exact ceea ce ne comunic ă interlocutorul. Dac ă nu

9 
 ținem cont de mesajul în ansamblu risc ăm să interpretăm în mod eronat ceea ce ni se comunic ă.
Dacă comunicarea verbal ă se referă la mesajul pe care îl rostim, comunicarea paraverbal ă și
nonverbal ă se referă la cum este rostit mesajul, accentuând anumite aspecte ale acestuia.
„Oamenii comunic ă pentru a- și împărtăși, a pune în comun ceva: informa ții și experien țe,
sentimente sau judec ăți de valoare, decizii sau pur și simplu pentru a instaura și menține relații
de bunăvoință unii cu al ții. Comunicând, le spunem celorlal ți cine suntem, ce gândim, ce sim țim,
ce știm sau ce vrem s ă aflăm etc. În teoria informa ției, comunicarea este definit ă ca proces de
transmitere a unui mesaj de la o surs ă la o destina ție, folosindu-se un anumit cod și un anumit
canal” (Sâmih ăian si Norel, 2011, p. 64).
„Pentru ca transferul de informa ție să devină un proces de comunicare, emitentul trebuie
să aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare” (Cuilenburg, Scholten si Noomen,
1998).
Harold D. Laswell formula, în 1948, câteva întreb ări care surprind aspectele esen țiale ale
oricărui act de comunicare: Cine? Ce spune? Prin ce canal? Cui? Cu ce efect?
Conform autoarelor Sâmih ăian și Norel, cel mai cunoscut model al comunic ării a fost
elaborat în 1963, de lingvistul de origine rus ă Roman Jakobson. Schema acestui tip de
comunicare care îi apar ține lui Jakobson cuprinde șase factori / parametri care intervin în
procesul comunic ării verbale.  Parametrii situa ției de comunicare:
Emițător — cel care transmite un mesaj.
Receptor — cel care prime ște un mesaj.
„Într-un act de comunicare pot exista mai mul ți emițători și mai mul ți receptori. Cel mai
adesea, rolurile de emi țător și de receptor sunt inter șanjabile în comunicarea interpersonal ă, în
sensul că un emițător poate deveni la rândul lui receptor și invers. Exist ă și situații în care
destinatarul mesajului r ămâne să îndeplineasc ă doar rolul receptorului (când asist ă la o conferin ță
sau când ascult ă radioul sau urm ărește o emisiune de televiziune). Doar în comunicarea
intrapersonal ă emițătorul și receptorul sunt reprezenta ți de aceea și persoan ă” (Sâmih ăian si
Norel, 2011, p.65).

10 
 Mesaj — „secven ța de semnale (verbale sau / și nonverbale) pe care o emi țătorul o transmite
către receptor. Pentru a fi în țeles, mesajul trebuie construit din unit ăți / elemente cunoscute
deopotriv ă de emițător și de receptor” (Ibidem.).
Cod — „tipul de semnale utilizat: lingvistice (orale sau scrise), gesturi, semnale vizuale (semne
de circula ție) sau sonore (alfabetul Morse) etc. Codurile specifice prin care se realizeaz ă în mod
curent comunicarea interpersonal ă sunt limbile naturale. Exist ă însă și alte coduri (Braille, cel al
surdomuților) care func ționează în cadrul unor grupuri mai restrânse. De și schema lui Jakobson
se referă la comunicarea verbal ă, putem s ă extrapol ăm acest model și la alte tipuri de
comunicare. Exist ă și coduri artistice distincte (plastic, muzical, cinematografic) prin care se
comunică o anumit ă viziune despre lume sau coduri ale comunic ării prin mass-media (care
îmbină elementele verbale, nonverbale și paraverbale cu imaginea sau cu elemente sonore
nonverbale). Comunicarea poate fi, deci, realizat ă prin diferite tipuri de limbaj” (Ibidem.).
Canal — „mediul prin care mesajul ajunge de la emi țător spre receptor: aerul prin care circul ă
vocea în comunicarea oral ă; scrisoarea, telegrama biletul în comunicarea scris ă; telefonul, faxul,
poșta electronic ă în comunicarea rapid ă la distan ță). Canalul poate fi bruiat prin zgomote, scris
neciteț, pete, gre șeli de tipar etc” (Ibidem).
Context — „aspectul la care se refer ă mesajul; tema, subiectul, referentul acestuia, care poate fi
real (în textele științifice, publicistice) sau imaginar / fict iv (în operele literare). În pragmatic ă,
contextul are o alt ă semnifica ție, cuprinzând toate elementele care determin ă sau influen țează
într-un anume mod o situa ție de comunicare concret ă: locul și momentul în care se desf ășoară
comunicarea, rela țiile dintre vorbitori” (Ibidem).
Funcțiile limbajului
Dup ă cum afirm ă autoarele Sâmih ăian și Norel (2011), fiecare func ție se dezvolt ă în
legătură cu unul dintre factorii/ parametrii actului de comunicare. Într-un mesaj, se pot identifica
de regulă mai multe func ții ale limbajului, simultan, dar unele pot fi extrem de dominante în
anumite secven țe.
 Funcția expresiv ă sau emotiv ă (centrată pe emițător)
 Funcția de apel sau conativ ă (centrată pe receptor)

11 
  Funcția referen țială (centrată pe context)
 Funcția fatică (centrată pe canal)
 Funcția metalingvistic ă (centrată pe cod)
 Funcția poetică (centrată pe mesaj)
2.2 Comunicarea didactic ă

În școală comunicarea este foarte important ă, pe de-o parte felul cum comunic ă
învățătoarea cu copiii, verbal, nonverbal și paraverbal, pe de alt ă parte tot înv ățătoarei îi revine
sarcina să dezvolte limbajul sub toate aspectele sale la, dar s ă știe și să descifreze mesajul
acestora care de cele mai multe ori poate s ă fie nonverbal. Pentru stimularea limbajului la școlari,
învățătoarea trebuie s ă realizeze diverse activit ăți care încurajeaz ă comunicarea: jocuri didactice,
de mișcare, jocuri de rol etc.
E foarte important felul cum comunic ă un cadru didactic, verbal, nonverbal sau
paraverbal. Comunicând eficient po ți avea un feedback pozitiv din partea elevilor, iar pe de alt ă
parte le po ți stimula modul de comunicare al acestora antrenându-i în discu ții, realizând diverse
jocuri interactive cu ei, socializând în diverse contexte sau medii educative. Este indicat ca la
orice vârst ă a elevului/ pre școlarului s ă adopți strategii eficiente de stimulare a limbajului
acestora, nu doar strategii tradi ționale, cât moderne și atractive pentru ei. F ăcând acest lucru, po ți
observa cât sunt de receptivi, dar și dornici s ă participe cât mai activ la desf ășurarea unei lec ții.
În ceea ce prive ște elevul, o parte din barierele în comunicare pot fi reprezentate de lipsa
atractivității față de o disciplin ă sau tip de activitate, climatul s ălii de clas ă, temperamentul
copilului, fie introvertit sau coleric, modul de raportare a cadrului didactic fa ță de elev (de
exemplu dac ă folosește un ton agresiv), sarcini didactice greoaie etc. În ceea ce prive ște cadrul
didactic, barierele în comunicare pot fi pe de-o parte tot de natur ă temperamental ă, folosirea
stategiilor de predare-înv ățare-evaluare strict tradi ționale, folosirea mesajelor negative
(profesorul este adesea critic), dezvolt ă o relație autocrat ă cu elevii, eticheteaz ă negativ copiii
etc.

12 
  De exemplu, în momentul pred ării unei lec ții, cadrul didactic trebuie s ă aibă în vedere
următoarele aspecte, s ă asigure un climat favorabil desf ășurării lecției, să utilizeze metode
interactive care s ă angreneze to ți elevii în activitate, s ă încerce s ă aibă o conduit ă adecvată
statutului pe care îl are, s ă fie partener elevilor oferindu-le posibilitatea cât mai des s ă-și exprime
opinia, să dea solu ții unor probleme astfel încât s ă nu fie o lec ție monoton ă bazată strict pe
expunerea de informa ții a cadrului didactic. Într-o activitate de înv ățare, activitatea trebuie s ă fie
centrată pe elev, astfel c ă este indicat ca profesorul s ă creeze situa ții de învățare specifice, s ă
dezvolte activit ăți de grup în care elevii coopereaz ă cedându-le lor locul de a organiza și
conduce, profesorul vegheaz ă la respectarea regulilor și se asigur ă că au fost în țelese aceste
reguli. În activit ățile de evaluare, profesorul î și alege strategiile potrivite, atât moderne cât și
tradiționale, nu trebuie s ă evalueze elevul ci r ăspunsurile acestuia, f ără a fi critic, ci aducând
argumente constructive.

2.3 Educarea limbajului în cazul elevilor cu tulbur ări de limbaj

În cazul elevilor care prezint ă anumite tulbur ări de limbaj (dislalie, dislexie etc. ) este
necesar să se realizeze anumite metode interactive care s ă le solicite vorbirea, corectându-i astfel
încât să nu cadă atenția colegilor asupra defectelor de vorbire ale acestora, ci totul s ă fie făcut în
spirit ludic. Pe de alt ă parte se pot realiza diverse jocuri logopedice care au ca scop dezvoltarea
limbajului și corectarea tulbur ărilor de vorbire. Se mai pot folosi și diverse procedee în formarea
corectă a unor sunete.
Exemplu:
Procedee speciale care se folosesc în formarea sunetului r.
 se palpeaz ă de către copii vibra țiile limbii de pe b ărbie, laringele sau cre ștetul capului.
 se intuiește pronun ția corectă a sunetului r;
 limba fiind în pozi ție corectă de articulare se inspir ă și se expir ă fără a desprinde
marginile laterale a limbii de din ți;

13 
 Se repetă același exercițiu cu inspir lin, normal și expir din ce în ce mai puternic, pân ă ce se
produce despinderea limbii cu vibra ții.
Limba fiind în pozi ție corectă de articulare se sufl ă puternic într-o foaie de hârtie ținută vertical
în fața, până când hârtia vibreaz ă. (se execut ă cu voce și în șoaptă)
Sunetul ob ținut se exerseaz ă în silabe și apoi în cuvinte.
 se obține cu ajutorul sunetelor care au aceea și localizare t d (se pronun ță la început rar și
din ce în ce mai repede- te, de, tu, du )
 se pronun ță combinația consonantic ă bbbrrr , se trece la pronun ția lui bra, bre, bri etc.
Munca individual ă cu acești copii este absolut necesar ă și trebuie realizat ă în parteneriat
cu logopedul școlii sau al gr ădiniței. Pe lâng ă metode adecvate sunt necesare și mijloace care pot
stimula limbajul copiilor: filmule țe educative, machete, imagini sugestive, diverse juc ării
stimulative etc.

14 
 Capitolul 3
Modalități de îmbog ățire a limbajului – între tradi țional și modern

3.1 Metode de dezvoltare a limbajului

Utilizarea diverselor metode prin care se urm ărește stimularea și dezvoltarea limbajului la
școlari este absolut necesar ă. În acest fel elevii se simt liberi s ă se exprime, s ă comunice, s ă
exploreze, s ă-și exprime opinii etc. Înv ățătoarea trebuie s ă-i urmărească pe toți elevii atunci când
desfășoară astfel de metode și să-i antreneze cât mai mult astfel încât s ă-și exerseze limbajul.
Exemple de metode utilizate:
Jocul didactic
„Jocul didactic este o form ă de activitate accesibil ă copilului, prin care se realizeaz ă o
parte din sarcinile instructiv- formative ale activit ăților obligatorii, dar și a celor alese, într-o
atmosferă distractiv ă, antrenant ă și motivant ă”. ( Glava si Glava, 2002, p. 211) Totodat ă aceste
jocuri contribuie la dezvoltarea vocabularului și activizarea vorbirii, deprinderea unei vorbiri
gramaticale corecte, la dezvoltarea spiritului de independen ță. Jocul didactic folosit ca metod ă în
cadrul unei activit ăți are multiple valen țe formative și nu numai. Având la baz ă constant
elementul ludic, pre școlarul își dezvoltă diverse abilit ăți de comunicare întrucât interac ționează
cu ceilalți copii, propune solu ții, devine expresiv în limbaj, î și dezvoltă latura nonverbal ă a
limbajului, de multe ori incon știent pentru c ă jocul este antrenant.
Cvintetul
„Constituie o metod ă de sintetizare a informa țiilor, de evaluare a în țelegerii și creativit ății
elevilor și mijlocul de exprimare a creativit ății lor. Este, practic, vorba despre o poezie de 5
versuri care se elaboreaz ă individual, în perechi sau în grup și respectă următoarele repere:
• titlul (un singur cuvânt – substantiv);
• descriere (dou ă cuvinte – adjective)

15 
 • acțiune (trei cuvinte – verbe);
• sentimente (patru cuvinte – construc ție, enunț);
• esența subiectului (un cuvânt cheie).
Variantele ob ținute pot fi afi șate și citite colegilor. Cvintetul es te unul dintre cele mai rapide și
mai eficiente mijloace de sintez ă și rezumare a informa țiilor și noțiunilor” (Ad ăscăliței et al.,
2010, p. 59).
Aceast ă metodă le dezvolt ă creativitatea elevilor și capacitatea de sintez ă.

3.2 Lectura-mijloc de îmbog ățire a limbajului

Înc ă de timpuriu, înv ățătoarea trebuie s ă-i stimuleze pe elevi s ă descopere pl ăcerea pentru
lectură, întrucât aceasta este cea mai elocvent ă modalitate de dezvoltare a limbajului.
Lectura operei literare înseamn ă analiza și interpretarea specificit ății literaturii de a
comunica prin limbaj un mesaj estetic. Cititorul este chemat s ă trăiască în spațiul lecturii
experiența sa de via ță, să devină recreator al textului pe care l-a citit.
Ca orice sistem de comunicare literatura î și transmite mesajul codificat, într-un sistem de
semne estetice, descifrate în câmpul lecturii. Fiecare oper ă literară are codul ei, semnele ei
artistice prin care se individualizeaz ă în spațiul literaturii. Codul artistic al operei literare se
exprimă prin cuvânt. Spa țiul lecturii se rezum ă, în cele din urm ă, la nivelul general al culturii
cititorului, la capacitatea lui de a decodifica și de a stăpâni și opera cu anumite tehnici de studiu.
Lectura trebuie s ă aibă în vedere, în primul rând, faptul c ă literatura, ca modalitate specific ă de
comunicare, are o anumit ă atitudine fa ță de cuvânt și diferă de actul comunic ării obișnuite.
Lectura operei literare presupune cunoa șterea deosebirii dintre limbajul artistic și limbajul
științific.
Explorarea lumii operei literare înce pe de la limbajul ei, de la cuvânt, și trece spre
construcțiile specifice ale stilului, urm ărindu-se succesiunea imaginilor prin care se exprim ă idei,
concepte, sentimente. Expresivitatea limbajului poetic este determinat ă parțial de alegerea

16 
 mijloacelor lingvistice; ea depinde, în primul rând, de semnifica ția nouă și creatoare conferit ă
cuvintelor de c ătre autor, prin modalit ăți variate de combinare a lor în textul literar.
După cum bine s-a observat din practica școlară și din studiile de didactic ă, însușirea
noțiunilor nu se reduce la preluarea lor de-a gata c ătre copii de la adul ții care stăpânesc aceste
noțiuni. Însu șirea lor reprezint ă un proces complex și de lung ă durată, fiind anagajate atât
intelectual, cât și registrul afectiv al elevilor. În acest sens, studiile de estetic ă și psihologie
pedagogic ă sugereaz ă, sub denumirea de emo ție estetic ă, câteva indicii privind procesul de
percepere a operei literare în func ție de vârsta și experien ța subiectului care vine în contact cu
literatura. Ca orice proces, și aceasta se dezvolt ă în timp, cuprinzând trei etape. Prima ar fi
admirația intensă pentru opera citit ă, când la prima apropiere de opera literar ă, subiectul
perceptor (elevul) încearc ă o senzație de uimire, aderând la mesajul și atmosfera operei. În
această etapă, factorii emo ționali, în raport cu cei intelectuali, sunt pe primul plan.
A doua etap ă ar consta într-o meditare admirativ ă sau liniștită delectare când, prin
reluarea lecturii operei, se descoper ă detaliile ei, simbolurile și figurile de stil, când factorii
emoționali sunt sus ținuți și fuzioneaz ă cu cei intelectuali. În acest sens, contrar psihologismului
estetic care concepea o stare estetic ă liberă de orice amestec intelectual, Tudor Vianu afirm ă că
„frumosul artistic nu produce o singur ă emoție estetică, ci o serie de emo ții coextensive cu durata
perceperii lui”. Emo ția estetică nu se produce singur ă, ci întotdeauna în conexiune cu alte emo ții,
provocate, sus ține Vianu, nu numai de art ă ci și de anumite împrejur ări practice ale vie ții.
Paul Cornea dezvolt ă demersul teoretic al lui Tudor Vianu și susține că procesul
receptării cunoaște o a treia faz ă, numită sintetic-estetic ă, și care își are locul la încheierea
lecturii.
În ceea ce prive ște lectura literar ă aceasta urm ărește dezvoltarea și perfecționarea
deprinderilor de citire ale elevilor și de asemenea, perfec ționarea deprinderilor de a reproduce
oral și în scris, în chip corect și într-o form ă clară și coerentă cuprinsul textelor literare din
manual sau recomandate ca lectur ă în afară de clasă.

17 
 Capitolul 4
Predarea categoriilor semantice – abord ări tradiționale și moderne

4.1 Omonime, sinonime, paronime, antonime – aspecte teoretice
 
Semantica este o știință/disciplină relativ nou ă. Ea reprezint ă o parte component ă a
lexicologiei care se ocup ă, înainte de toate, cu studiul schimb ărilor de sens ale cuvintelor.
Bogăția unei limbi este dat ă, pe lângă numărul de cuvinte, și de bogăția semantic ă, de
numărul mare al sensurilor derivate sau figurate ale cuvintelor din vocabularul limbii respective.

Omonimele
„Interesul manifestat în lingvistica româneasc ă pentru cercetarea omonimiei- privit ă
adesea ca accident , anomalie semiotică sau boală a limbii – s-a concretizat în numeroase studii
mai extinse ori de propor ții mai reduse, f ără însă a se putea spune c ă vreunul dintre acestea sau
toate la un loc i-ar fi epuizat aspectele și, mai ales, f ără ca investiga ția temei s ă nu fie marcat ă de
unele inconsecven țe. Explorarea omonimiei în ansamblul s ău, ca domeniu problematic, și ca loc
al unor controverse vii, controverse preocupate de mai buna în țelegere a mecanismelor și
funcționării sale, cu consecin țe practice multiple, ne apare absolut necesar ă”. (Băcilă, 2007) De
multe ori, omonimia ne poate pune piedici în comunicarea de zi cu zi, fie scris ă sau rostit ă, astfel
că utilizând un anumit cuvânt care se scrie la fel sau se pronun ță la fel cu cel pe care vrem de
fapt să-l utilizăm putem transmite un cu totul alt în țeles într-un context în care nu se potrive ște.
Fie că vorbim de omofone sau omografe, problema exist ă în ambele cazuri.
Cercetarea omonimiei presupune dup ă cum afirm ă autoarea Georgeta Corni ță, sesizarea
rolului ei în crearea echivocului, în construirea jocului de cuvinte și a calamburului.
În vocabularul limbii române se g ăsesc mai multe omonime fa ță de care limba manifest ă un soi
de toleran ță, deoarece acestea nu strică funcționalitatea sistemului ei lexical. Prezen ța
omonimelor este tolerat ă în limba român ă, fiindcă majoritatea acestora sunt omonime par țiale.
Ele sunt diferite atât prin paradigmele lor de declinare sau conjugare, cât și grație contextului

18 
 care anihileaz ă ambiguitatea. Problemele conflictuale în care pot s ă se regăsească omonimele
sunt înlăturate și datorită faptului c ă majoritatea omonimelor limbii noastre (în ceea ce prive ște
omonimele autentice) apar țin unor stiluri func ționale diferite. Aceast ă diferență stilistică are la
bază de regulă, și o distanțare tematic ă.
De cele mai multe ori, omonimia a dat na ștere confuziilor, fiind considerat ă adesea un
accident sup ărător, o piedic ă în actul de comunicare. (Coteanu, Bidu-Vrânceanu apud Felecan,
2004, p. 178) Problema este vizibil ă în momentul în care omonimele apar în acela și tipuri de
contexte, iar acest lucru poate duce la dispari ția unui cuvânt sau chiar a ambelor cuvinte dup ă
cum susține J. Gilliéron, întemeietorul geografiei lingvistice.
Exemplu:
 „pisoi (pui de pisic ă) poate fi scos din circula ție de pisoi (unealtă de pisat în piuli ță,
pisălog), folosit cândva în Muntenia”; (Felecan, 2004, p. 178)
 „brâncă (lat. brânca) „mân ă” care a disp ărut din zona central ă și estică a teritoriului
daco-român la întâlnirea cu brâncă ( d i n s l . ) „ b o a l ă contagioas ă, erizipel” ”. (Felecan,
2004, p. 178)
Așa cum sus ține autorul, cuvântul brâncă se folose ște azi în zone laterale, brâncă cu
sensul de mână în Crișana, iar cu sensul de boală în Moldova, îns ă la mijloc exist ă o așa-
zisă zonă tampon unde nu se folosesc niciunul din termeni.
În ceea ce prive ște diferen ța stilistică la omonime, aceasta are la baz ă de regul ă, și o
distanțare tematic ă, ceea ce contribuie la apari ția următoarelor deosebiri în utilizarea
omonimelor:
1) Un cuvânt apar ține limbajului comun, iar omonimul s ău se întâlne ște într-un anumit
limbaj special (profesional) (*, http://www .rasfoiesc.com/educatie/didactica/Tipuri-de-
omonime87.php):
bor 1 „marginea p ălăriei” – bor 2 „metaloid aflat în s ărurile acidului boric”;
bar 1 „local” – bar 2 „unitate de m ăsurare a presiunii”;
locativ 1 „privitor la casele închiriate” – locativ 2 „caz al declin ării în unele limbi, care
arată locul”;

19 
 lux1 „somptuozitate, bog ăție, belșug” – lux2 „unitate de m ăsură a iluminării”;
pană1 (la păsări) – pană2 (la motor);
rai1 „paradis” – rai2 „roată de lemn sau metal prin care este rulat ă parâma”;
sol1 „persoan ă trimisă undeva cu o misiune special ă” – sol2 „stratul superior și afânat al
scoarței terestre” – sol3 „notă muzicală” etc.
2) Un cuvânt face parte din lexicul limbii comune sau din stilul literar al limbii, iar
omonimul s ău se folose ște în dialecte sau în limbajul popular
(http://www.rasfoiesc.com/educatie/d idactica/Tipuri-de-omonime87.php):
cocon 1 (popular) „termen de polite țe, domn” – cocon 2 „înveliș protector din fire pe care
le secretă larvele unor insecte”;
coardă1 „fir elastic, fir împletit” – coardă2 (reg.) „spad ă, sabie”;
data 1 „timp calendaristic” – data 2 (reg. popular) „soart ă” (în expresia: A șa i-a fost data);
rudă1 „rudenie” – rudă2 (reg.) „pr ăjină, par”;
țiglă1 „piesa de argil ă arsă folosită la învelișul caselor” – țiglă2 (reg.) „frigare” etc.
3) Un cuvânt face parte din lexicul uzual, iar omonimul s ău este învechit
(http://www.rasfoiesc.com/educatie/d idactica/Tipuri-de-omonime87.php):
arcan 1 „lat” – arcan 2 (inv.) „secret”;
dietă1 „regim alimentar special” – dietă2 (inv.) „adunare legislativ ă în unele țări europene
din trecut”;
mapa 1 „scoarță de carton sau piele, pentru ținut hârtii” – mapa 2 (inv.) „harta geografic ă”;
pistol 1 „revolver” – pistol 2 (inv.) „ban de aur”;
roata 1 „cerc de metal sau lemn cu spi țe sau plin care pune în mi șcare un vehicul” –
roata 2 (inv.) „unitate militar ă egală aproximativ cu o companie” < rus. rota;

20 
 taler 1 „vas plat; disc, platou la balan ță” – taler 2 (inv.) „moned ă de argint care a circulat în
țările române ști” etc.
Sinonimele
Definiția cea mai cunoscut ă a sinonimiei este: „acea rela ție de sens care se stabile ște între
cuvinte care au aproximativ acela și sens și pot fi substituite unul altuia în context” (Theodor
Hristea, 1984).
Sinonimele sunt cuvinte cu form ă diferită și înțeles identic sau aproximativ identic. În
acest sens avem urm ătoarele categorii:
 sinonime totale
 sinonime par țiale
 sinonime aproximative
„Se afirm ă că sinonimia, indiferent de tip, reprezint ă o parte important ă a noțiunii
de echivalen ță lingvistic ă” (Munteanu, 2013). Aceasta din urm ă ar include, pe lâng ă sinonimie,
„orice construc ție sintactic ă, simplă (sintagm ă) sau complex ă (propozi ție, frază, context), care
redă, în «structura de suprafa ță», același conținut noțional din «structura de adâncime»” (Zugun,
2000, p. 232).
„Poate fi constatat ă frecvent tendin ța ca tot ce înseamn ă echivalen ță semantic ă să fie
catalogat drept fapt de sinonimie, dup ă cum înșiși termenii echivalent și echivalen ță au devenit
sinonime (relative) cu sinonim , respectiv sinonimie. Sorin Stati pune acest fapt pe seama
lingvisticii moderne în cadrul c ăreia a avut loc o adev ărată revoluție, atât în privin ța conceptelor,
cât și a terminologiei” (Munteanu, 2013).
O dificultate în cercetarea sinonimiei o reprezint ă existența rețelei foarte complicat ă a
polisemiei, avand în vedere c ă, diferitele sensuri ale unui cuvânt polisemantic trimit la
sinonime diferite.
De exemplu, dac ă e nevoie s ă identificăm sinonime pentru cuvântul fraged , putem men ționa
următoarele variante:
 plăpând, ginga ș (despre fiin țe)
 crud,tânăr (despre plante)
 sfărâmicios (despre aluat)

21 
 Paronimele

Sunt cuvinte cu forma aproape identic ă și înțeles diferit; în cele mai multe cazuri difer ă
printr-un sunet sau chiar dou ă ceea ce poate duce la confuzie lexical ă. După cum men ționează
autorul Nicolae Felecan în cartea Paronimia în limba român ă, existența în vocabular a unor
cuvinte cvasiidentice a fost observat ă încă din antichitate. Cercet ările ulterioare au stabilit faptul
că „paronimia este un fenomen obiectiv al limbii ( langue ) care dă naștere unor grave gre șeli în
procesul vorbirii (parole), în urma substituirii unor complexe sonore cu o minim ă diferență
formală” (Felecan, 1993, p. 21). Exist ă anumite aspecte, în raport cu care, paronimele au fost
delimitate:
 „asemănarea formal ă”
 „deosebirea de sens”
 „originea (diferit ă sau identic ă)” (Felecan, 1993, p. 21)
Limitele paronimiei în limba român ă
Exist ă în limba român ă numeroase unit ăți lexicale de tipul:
lăcrima/lăcrăma
liniar/linear
înnoura/innoura
mormăi/mornăi
moron/morun
mugur/mugure
pîrîu/pîrău/părău
produh/preduh
sistem/sistem ă
sitronadă/citronadă etc. (Felecan, 1993, p. 30)
Aceste cuvinte nu se deosebesc nici prin r ădăcină și nici prin afixe. Diferen ța dintre ele se
datorează aspectului popular sau regional, arhaic sau neologic al lor și nu atinge sensul lexical,
după cum specific ă autorul Nicolae Felecan. A șadar unele variante se impun, altele sunt
eliminate încetul cu încetul.

22 
  Paronimele se deosebesc numai prin unul-dou ă foneme, astfel c ă, de cele mai multe ori, în
vorbirea oamenilor slab preg ătiți se utilizeaz ă unul în locul celuilalt.
Exemple:
“originar” – “original”
“eminent” – “iminent”
“oral”- “orar”
“familial”- “familiar”

Antonimele
Antonimele sunt cuvinte cu form ă diferită și înțeles opus. A șadar, dou ă sau mai multe
cuvinte sunt considerate antonime dac ă între sensurile lor exist ă o relație de opozi ție.
„Opozi ția sensurilor poate fi total ă sau parțială. Atunci când sensurile se exclud reciproc
și sunt contradictorii din punct de vedere logic, vorbim de opozi ție totală (adevărat ≠ fals; corect
≠ incorect; logic ≠ ilogic, mare ≠ mic; bun ≠ rău). Atunci când între sensurile opuse ale
cuvintelor se poate stabili o diferen țiere prin gen sau specie ( bărbat ≠ femeie; coco ș ≠ găină;
domestic ≠ sălbatic; erbivor ≠ carnivor ), vorbim de opozi ție parțială. Prin urmare, teoretic am
putea vorbi de o antonimie total ă și parțială (întocmai ca la sinonime și omonime), dar practic
(tradițional) antonimele par țiale sunt excluse din categoria antonimelor”(  
https://lexicologialimbiiromane.ro/seman tica/categorii-semantice/antonime/).
„Predispozi ția pentru rela ția de antonimie o au cuvintele care exprim ă calități și însușiri,
aprecieri diverse, rela ții cantitative și cantitative, precum și alte aspecte estetice, morale sau
filosofice. Rela ția de antonimie are în vedere aspecte opozabile din realitate, dar care apar țin
aceluiași domeniu din realitate” (https://lexicologialimbiiromane.ro/semantica/categorii-
semantice/antonime/).
4.2 Predarea categoriilor semantice

În predarea acestor categorii semantice (omonime, sinonime, paronime, antonime) trebuie
întotdeauna s ă ținem cont de particularit ățile individuale și de vârst ă ale elevilor, dar și de

23 
 programa școlară. Cadrul didactic trebuie s ă identifice acele strategii care se pliaz ă pe nivelul de
învățare al elevilor.
Exerciții utilizate în predarea categoriilor semantice, abordare tradi ționalistă
O parte dintre aceste exerci ții au fost elaborate dup ă modele abordate de autoarele Bidu-
Vrănceanu, For ăscu (1988), iar o parte au fost realizate întrutotul de mine, întrucât le-am
abordat și la clasă de-a lungul timpului.
Exerciții pentru antonime:
 Numiți cuvântul cu sens contrar celui dat:
tânăr lumin ă a intra aproape
curajos zi a urca niciodat ă
frumos a plânge drept nou
vesel aten ție a întreba sus

 Uniți cuvintele cu în țeles opus

atenție r ău
a începe a termina
bine neaten ție
 Formați propoziții cu aceste perechi.
 Caracteriza ți personajele (Fata mo șului era…, iar fata babei era…)
 Schimbați înțelesul enun țurilor prin înlocuirea cuvintelor subliniate:
Ne plimbăm printr-o p ădure tânără și luminoasă.

Exerciții pentru sinonime:
 Găsiți intrusul! Încercui ți doar cuvintele care au în țeles asem ănător:
grăiește, zice, spune, gr ăbește
autoturism, ma șină, automobil, car

24 
  gre șeală, motiv, temei, argument
privea, r ămânea, se uita, urm ărea

 Colorați cu aceea și culoare cuvintele care au în țeles asem ănător:

 Găsiți cuvinte care au acela și înțeles cu cuvintele sau expresiile date:

exemplu: om ăt= nea, zăpadă
a c ălca pe nervi=a sup ăra
elev= a da cu bâta-n balt ă=
steag= a se da pe brazd ă=
medic= om cu scaun la cap=
vesel= a băga de seam ă=
a spune= a fi ochi și urechi=

troiene copil obosit z ăpadă țară

neam popor nea prunc patrie

nămeți făptură ființă ostenit

25 
  Formulați enunțuri folosind cuvintele/expresiile date.

 Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele care s ă aibă același înțeles.
„Primii vestitori ai iernii sunt frigul și fulgii de nea.
Întreaga natur ă capătă o înfățișare miraculoas ă.
În pustietatea alb ă, pe ulițele cătunului, alunecă o sanie luminat ă de un felinar.
E moș Crăciun care împarte cadouri celor mai cumin ți copii”.

 Scriere imaginativ ă!
Scrieți un text intitulat Prima ninsoare , în care s ă folosiți cuvintele: nea-zăpadă-omăt;
încet-alene; pomi-copaci-arbori; poteci-c ărări-alei; crengi-ramuri.

Exerciții pentru antonime:
 Deși au aceea și formă, cuvintele au alt în țeles. Explica ți înțelesurile diferite ale
cuvintelor cu aceea și formă:
Să mergi la mare cu un vapor mare .
Eu nu cer luna de pe cer.
În port la Constan ța port frumosul port oltenesc.
Am v ăzut și noi cele mai noi blocuri.

 Formulați enunțuri diferite cu cuvintele date, pentru toate în țelesurile pe care le
cunoașteți: toc (de ochelari, de pantof, de u șă, de fereastr ă, de scris, cioc ănit la ușă,
lovit în mas ă, de ciocul cioc ănitoarei…) sare, luna, co ș, lac, broasc ă etc.

 Găsește înțelesurile diferite ale cuvântului atenție:
Trebuie să traversăm strada cu atenție (grijă).
Prietena mea mi-a adus o mic ă atenție (dar).

26 
 Bunica m-a încurajat cu mult ă atenție (blândețe).

 Alegeți cuvintele cu aceea și formă și înțeles diferit din versurile:
„Vântului a ș vrea să-i cer
Să-mi aduc-un strop de cer.
Cu el colorez o floare
Și-i dau numele de floare”.

Exerciții pentru paronime:
 Exemplifica ți înțelesul cuvintelor date, folosind dic ționarul:
orar-oral
consemn-consens complement-compliment
lacună-lagună
literar-literal ordinal-ordinar
original-originar
prenume-pronume test-text
 Alegeți forma corect ă, cerută de sensul propriu:
Prenumele/pronumele meu este Maria.
Orice figur ă geometric ă are notație literară/literală.
Am participat la o serat ă literară/literală.
Voi merge la concert în campania/compania unui prieten.
Apa izvorului este glaciară/glacială.

27 
 
4.3 Abordare modern ă și tradiționalistă în predarea categoriilor semantice

Aceste metode sunt exemple ce pot fi folosite cu succes în predarea categoriilor
semantice la ciclul primar, o parte dintre acestea le-am utilizat la clas ă, iar rezultatele ob ținute au
fost foarte bune.
Tehnica 6/3/5
„Tehnica 6/3/5 este asem ănătoare brainstorming-ului. Ideile noi îns ă se scriu pe foile de
hârtie care circul ă între participan ți, și de aceea se mai nume ște și metoda brainwriting. Tehnica
se numește 6/3/5 pentru c ă există:
– 6 membri în grupul de lucru, care noteaz ă pe o foaie de hârtie câte
– 3 soluții fiecare, la o problem ă dată, timp de
– 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare
2. Formularea problemei și explicarea modalit ății de lucru
Elevii primesc individual câte o foaie de hârtie împ ărțită în trei coloane.
3. Desfășurarea activit ății în grup
În acestă etapă are loc o îmbinare a activit ății individuale cu cea colectiv ă.
Pentru problema dat ă, fiecare dintre cei 6 participan ți, are de notat pe o foaie, 3 solu ții în tabelul
cu 3 coloane, într-un timp ma xim de 5 minute. Foile migreaz ă
apoi de la stânga spre dreapta
până ajung la posesorul ini țial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, cite ște soluțiile deja

28 
 notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formul ări noi, adaptându-le, îmbun ătățindu-
le și reconstruindu-le continuu.
4. Analiza solu țiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizeaz ă datele ob ținute, se discut ă și se apreciaz ă rezultatele” (Pâni șoară, 2012, p. 46).

Învățarea cu ajutorul calculatorului

„Înv ățarea cu ajutorul calculatorului este o metod ă modernă de educa ție care poate fi
folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare, în predare, înv ățare și în evaluare.
Utilizarea calculatorului, a softurilor educa ționale m ărește calitatea înv ățării, contribuie la
formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente – atribute de baz ă ale unui bun
vorbitor și utilizator de limb ă română” (Norel, 2010, p. 91).
Conform aceleia și autoare, folosind calculatorul, elevul va fi capabil:
 să stabileasc ă relațiile dintre anumite fapte de limb ă;
 să învețe utilizarea dic ționarului în format electronic;
 să diferențieze informa țiile de baz ă de cele de detaliu;
 să caute informa ții despre un anumit fapt de limb ă;
 să descopere eventualele gre șeli strecurate într-un text tehnoredactat și
să le corecteze;
 să construiasc ă sau să rezolve probe de evaluare etc.

Demonstra ția

29 
  „Demonstra ția este o metod ă tradițională pe care o utiliz ăm frecvent și în didactica
modernă. Ioan Cerghit (în Metode de înv ățământ , EDP, Bucure ști, 1976, pp. 124-133) arat ă că
metoda demonstra ției constă în folosirea unor ra ționamente logice care sunt înso țite de mijloace
intuitive de la care se pleac ă și se construiesc reprezent ări, constat ări, interpret ări. În func ție de
materialul intuitiv utilizat, demonstra ția folosită la orele/activit ățile de limba român ă poate fi:
• directă – „ pe viu” – a unor fenomene, ac țiuni, obiecte în starea lor
naturală de existen ță și de manifestare;
• figurativ ă – cu ajutorul reprezent ărilor grafice;
• cu ajutorul modelelor; • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
• cu ajutorul softurilor educa ționale” (Norel, 2010, p.p. 85-86).

Conversa ția

„ Conversa ția este o metod ă de bază folosită în studierea limbii în înv ățământul primar,
antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limb ă, în descoperirea regulilor gramaticale.
a. Prin conversa ția catihetic ă se poate verifica modul în care elevii și-au însușit anumite
cunoștințe, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt pu și în situa ția de a
reproduce informa ții obținute anterior.
b. Conversa ția euristic ă este o form ă folosită la predarea-înv ățarea unor noi cuno ștințe și la
lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu
profesorul, poate formula întreb ări, poate r ăspunde la întreb ări, își lămurește neclarit ățile. Este
foarte important s ă-i obișnuim pe elevi:
să formuleze clar și precis întreb ările;
să evite întreb ările echivoce;
să nu formuleze o nou ă întrebare pân ă nu află răspunsul la întrebarea pus ă anterior;
să-și stimuleze gândirea, sprijinindu-se, în formularea întreb ărilor, pe fapte de limb ă deja
cunoscute” (Ibidem, p. 86).
„Profesorul pentru înv ățământ primar trebuie s ă-i ofere elevului un model de exprimare corect ă,
de utilizare a limbii române literare, prin conversa ția euristic ă solicitând gândirea elevilor,

30 
 puterea lor de argumentare. Întreb ările formulate de profesor trebuie s ă se bazeze pe fapte de
limbă; să facă trecerea de la faptele de limb ă la achizi ții teoretice, de la achizi țiile teoretice la
comunicarea curent ă, la formularea concluziilor și apoi la ilustrarea achizi ției teoretice prin
exemple noi; s ă contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor” (Ibidem).

Compunerea gramatical ă

„Compunerea gramatical ă este o metod ă frecvent folosit ă în orele de limb ă și literatur ă
română, în etapa constituirii sensului, a evalu ării performan țelor, a asigur ării retenției și
transferului de cuno ștințe. Elevii îndr ăgesc aceast ă metodă, pentru c ă le oferă posibilitatea
utilizării în mod creator a no țiunilor de limb ă învățate, iar profesorului îi indic ă nivelul de
înțelegere a no țiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, în contexte variate, cu
noțiunile nou înv ățate.
Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care s ă descrie o persoan ă, folosind cât mai
multe adjective, s ă nareze întâmpl ări, utilizând verbe etc” (Ibidem, p. 87).

Învățarea prin descoperire

„Înv ățarea prin descoperire este o metod ă euristică, de fapt, este înv ățare prin re-
descoperire, deoarece elevul descoper ă, prin activitate independent ă sau semiindependent ă,
adevăruri deja cunoscute. În func ție de tipul de ra ționament utilizat în (re)descoperire, deosebim:
• (re)descoperire pe cale inductiv ă;
• (re)descoperire pe cale deductiv ă;
• (re)descoperire prin analogie.
Înainte de utilizarea aceste i metode, profesorul stabile ște care sunt no țiunile, faptele de limb ă
oferite elevului și care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderat ă. Metoda
poate fi folosit ă mai ales înclasa a IV-a, când elevii deja posed ă un „vocabular de specialitate”
care să le permit ă vehicularea cu u șurință a unor no țiuni gramaticale, cum ar fi no țiunile de
morfologie sau de sintax ă” (Ibidem).

Analiza lexical ă

31 
 
„Analiza lexical ă – se folose ște în studiul vocabularului, dar și la orele de literatur ă, când
se discută și se corecteaz ă lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substitu ția, adică
înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea form ării unei exprim ări clare, corecte,
nuanțate și expresive. Prin analiza lexical ă putem s ă explicăm semnifica ția unor cuvinte
necunoscute, s ă descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (f ără a folosi
terminologia de specialitate)” (Ibidem, p. 88).

32 
  Capitolul V
Cercetare privind modalit ățile de îmbog ățire a vocabularului prin intermediul categoriilor
semantice (omonime , sinonime, paro nime, antonime)

3.1 Delimitarea problemei de cercetare

  Bazele dezvoltării vocabularului la copii se pun înc ă din perioada pre școlară, însă în
ciclul primar vocabularul se dezvolt ă constant pe m ăsură ce elevii iau contact cu limba și
literatura român ă. Învățătorilor le revine sarcina de a identif ica acele strategii optime care sunt
favorabile dezvolt ării vocabularului la școlari. Lucrarea de fa ță își propune s ă trateze modalit ățile
de îmbog ățire a vocabularului prin intermediul cate goriilor semantice (omonime, sinonime,
paronime, antonime).

3.2 Scopul cercet ării
 
Identificarea nivelului de cuno ștințe al elevilor în ceea ce prive ște îmbog ățirea
vocabularului prin intermediul categoriilor semantice (omonime, sinonime, paronime, antonime)
și identificarea și utilizarea strategiilor optime de predare-înv ățare-evaluare a acestor categorii
semantice in contextual actual.
3.3 Ipoteza cercet ării

Dac ă în procesul de predare-înv ățare-evaluare a categoriilor semantice (omonime,
sinonime, paronime, antonime) se vor u tiliza jocuri, metode interactive, dar și materiale didactice
adecvate și sugestive tematicii, eficien ța acestora și rezultatele elevilor vor creste.

33 
 3.4 Obiectivele cercet ării

1. Identificarea factorilor problematici care împiedic ă învățarea categoriilor semantice
(omonime, sinonime, paronime, antonime);
2. Efectele utilizarii jocurilor și a metodelor interactive în procesul de predare-înv ățare-
evaluare;
3. Identificarea opiniei cadrelor didactice în ceea ce prive ște modalit ățile de îmbog ățire a
vocabularului prin intermediu l categoriilor semantice;

3.5 Metodele cercet ării
 
– studiul de caz
Am ales studiul de caz întrucât mi se pare o metod ă de cercetare relevant ă pentru ceea ce
mi-am propus s ă realizez cu școlarii. Aplicând probe de evaluare ini țială și finală și abordând pe
parcursul anului prin diverse metode și tehnici, categoriile semantice (omonime, sinonime,
paronime, antonime), am observat nivelul de receptivitate al elevilor și raportarea acestora la
subiectul în discu ție. „Studiul de caz l ărgește câmpul cunoa șterii, căci un caz invocat poate servi
ca suport al cunoa șterii inductive, care trece de la premise particulare la dezv ăluirea generalului,
la formarea unor concluzii generalizatoare (no țiuni, reguli, principii, legi etc.), dar și invers, ca
bază a unei cunoa șteri deductive, de trecere de la general la particular” (Cerghit, 2006, p. 233).
Studiul de caz, fie c ă vorbim doar de un individ sau de o colectivitate se aplic ă cu ajutorul altor
mijloace care pot fi variate:  interviu, chestionar, observa ție, studiul documentelor etc. În
contextul aplic ării testelor de evaluare ini țială și finală, am putut observa schimb ări majore
datorită programului de interven ție implementat, astfel încât pr in intermediul studiului de caz,
am observat anumite modific ări, îmbunătățiri, progrese care au fost analizate și înregistrate.
„În ce prive ște studiile de caz, acestea iau în co nsiderare toate datele disponibile și cu
ajutorul lor examineaz ă o anumit ă problemă într-un mod organizat și complet, incluzând toate
aspectele principale ale acesteia (Sîrb, 2015).

34 
 ‐ metoda anchetei bazat ă pe chestionar (vezi Anexa 1)

Acesat ă metodă este utilizat ă pe scară largă în cercet ările psihopedagogice cuprinzând o
succesiune de întreb ări având ca finalitate ob ținerea unor r ăspunsuri edificatoare în
abordarea/rezolvarea temei cercetate.
Ancheta realizeaz ă în esență un sondaj de opinie, desemneaz ă un anumit gen de anchet ă,
efectuată pe diferite probleme de mare interes și care urm ărește în principal s ă surprindă opiniile
oamenilor legate de acele probleme. Am ales ancheta pe baz ă de chestionar pentru a afla opiniile
cadrelor didactice în ceea ce prive ște modalit ățile de îmbog ățire a vocabularului prin intermediul
categoriilor semantice (omonime, sinonime, paronime, antonime). Acest lucru este important
pentru că în acest fel se poate observa stilul de lucru și modalitatea de abordare a înv ățătoarelor.
Chestionarul aplicat pentru evaluarea percep ției cadrelor didactice din înv ățământul
primar asupra modalit ăților de îmbog ățire a vocabularului prin intermediul categoriilor semantice
(omonime, sinonime, paronime, antonime) mi-a furnizat multe informa ții și detalii privind modul
de abordare al cadrelor didactice în ceea ce prive ște predarea categoriilor semantice atât din
punct de vedere tradi ționalist cât și modernist. Interesul manifestat al cadrelor didactice este
direct propor țional cu rezultatele copiilor în general. Acest instrument de cercetare mi se pare
foarte ușor de aplicat, mai ales în contextul lucr ării mele, dar și foarte eficient întrucât se pot afla
multe informa ții utile care îl pot ajuta semnificativ pe cel ce face investiga ția. Folosirea cât mai
multor metode și instrumente de cercetare îi ofer ă celui care investigheaz ă oportunitatea de a
avea o imagine de ansamblu a fenomenului analizat. Chestionarul elaborat de mine a avut
diverse întreb ări care vizau interesul cadrelor de a contribui la îmbog ățirea vocabularului
elevilor, dar și strategiile folosite pentru predarea categoriilor semantice astfel încât s ă fie ușor de
învățat.

35 
 3.6 Participan ți
 

Eșantionul 1: 12 elevi (clasa a II-a B de la Liceul Teoretic Școala European ă București).
Toți elevii provin din mediul urban, din familii cu studii superioare, liber profesioni ști,
administratori și angajați.
Eșantionul 2 este format dintr-un num ăr de 18 înv ățătoare care î și desfășoară activitatea
didactică în aceeași școală din care provin și elevii..

3.7 Organizarea și desfășurarea cercet ării

În aceast ă etapă a fost aplicat ă o probă de evaluare ini țială privind modalit ățile de
îmbogățire a vocabularului, iar în func ție de rezultatele înregistrate am ales strategiile optime de
realizare și abordare a lec țiilor care au ca tematic ă categoriile semantice (omonime, sinonime,
paronime, antonime). În acest sens, am exemplificat câteva metode și jocuri prin care am realizat
unele activit ăți cu elevii. Testul de evaluare final ă are acela și tipar precum testul de evaluare
inițială, pentru o acurate țe a progreselor înregistrate. În final, am aplicat un chestionar unui
număr de 18 înv ățătoare. Răspunsurile acestora se pot vedea în diagramele aferente itemilor. În
acest sens am aplicat o prob ă de evaluare ini țială pentru a observa gradul de în țelegere a acestor
categorii semantice, iar în func ție de rezultate mi-am conceput anumite strategii de lucru cu
elevii. Astfel, am exemplificat câteva modalit ăți de realizare a unor activit ăți cu elevii, care au ca
tematică aceste categorii semantice. Rezultatele interven ției se pot observa prin calificativele
obținute la evaluarea final ă. Totodată, am aplicat un chestionar înv ățătoarelor din școala unde
îmi desfășor activitatea pentru a observa care este percep ția acestora în ceea ce prive ște
modalitățile de îmbog ățire a vocabularului prin intermediu l categoriilor semantice (omonime,
sinonime, paronime, antonime) la elevi.

36 
 Aplicarea probei de evaluare predictiv ă:

Aceast ă probă de evaluare ini țială are drept scop identificarea nivelului de cuno ștințe al
elevilor în ceea ce prive ște omonimele, paronimele, sinonimele și antonimele. Pe de alt ă parte în
acest fel mi-am putut îmbun ătăți strategiile de predare a categoriilor semantice. (Anexa 2)

Tabel analitic nr. 1 cu rezultate la evaluarea ini țială:
Nr,crt. Nume și
prenume oficiu I1 I2 I3 I4 I5 Punctaj Calif.
1. P1 1 0,5 1 1,5 2 1,5 7,5 B
2. P2 1 0,5 0,5 1,5 1,5 1,5 6.5 S
3. P3 1 0,5 0,5 1,5 1,5 1,5 6,5 S
4. P4 1 0,5 0,5 1,5 1,5 1,5 6,5 S
5. P5 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB
6. P6 1 0,5 1 1,5 1 1 6 S
7. P7 1 0,5 1 1 1,5 1 6 S
8. P8. 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB
9. P9 1 1 1 1 2 1 7 B
10. P10 1 1 0,5 2 2 1,5 8 B
11. P11 1 1 0,5 1 1 1 5,5 S
12. P12 1 1 1 1,5 1,5 0,5 6,5 S

Tabel sintetic nr.2 –rezultate la evaluarea ini țială
Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr elevi 2 3 7 –
Procentaj 17% 25% 58% –

37 
 
Fig. 1 Rezultate evaluare ini țială
În urma evalu ării inițiale se poate observa c ă în propor ție de 58 % dintre elevi au rezolvat
cerințele obținând calificativul suficient, 25% au ob ținut calificativul bine, iar 17 % au ob ținut
calificativul foarte bine. Dat fiind acest rezultat se impune identificarea unor strategii optime de
predare-înv ățare-evaluare în ceea ce prive ște aceste categorii semantice.
Plan de interven ție-modalit ăți de îmbog ățire a vocabularului realizate la clas ă
Obiectivele acestui plan de interven ție este de a exemplifica diverse metode folosite la
clasă astfel încât s ă îmbunătățesc modalitatea de predare a categoriilor semantice (omonime,
paronime, sinonime, antonime) în vedera ob ținerii unor rezultate mai bune. Aplicarea metodelor
interactive au un rezultat foarte bun îmbinate cu metode tradi ționale astfel încât elevii asimileaz ă
mult mai u șor cunoștințele.
Exemple de abordare a diferitelor exerci ții de vocabular prin intermediul metodelor
interactive și joc:
1. Identifica ți cuvintele cu aceea și formă și înțeles diferit:
a. Stând pe mal s ă prind un somn
17%
25%58%0%Rezultate  evaluare inițială
Foarte bine Bine Suficient Insuficient

38 
 M-a furat un pui de somn;
Când somnul era mai lin,
S-a prins de cârlig un lin.
b. Dă-te mândro, jos din car,
Sacii să m-ajuți să-i car.
c. Vântului a ș vrea să-i cer
Să-mi aduc un strop de cer.
Cu el colorez o floare
Și-i dau numele cicoare.
d. Azi, pe când st ăteam sub p ăr
Mi-a căzut frunza-n p ăr,
Eu vreau pere m ălăiețe,
Dar nu frunze șugubețe! (Nuță, 2002, p. 142)
Pentru un plus de interactivitate, dup ă ce în prealabil textul a fost scris la tabl ă,
învățătoarea le poate pune la îndemân ă copiilor jetoane cu imaginile corespunz ătoare și sugestive
omonimelor, pe care le vor ata șa în dreptul cuvântului al c ărui sens îl reprezint ă (Anexa 3).
Exemplu:

39 
 

2. Compune ți un scurt text intitulat Iarna , în care s ă folosiți cuvintele:
nea-zăpadă-omăt
încet-alene pomi-copaci-arbori
crengi-ramuri
poteci-cărări (Ibidem, p. 141)
Acest text poate s ă fie realizat pe echipe, îns ă fiecare membru dintr-o echip ă va trebui s ă
adauge câte o propozi ție, astfel încât textul ob ținut să fie rezultatul unei munci în echipe. Cel mai
frumos text va fi apreciat verbal. Jocul se poate intitula Scrie mai departe…
3. Brainstorming
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânat ă” ori „furtuna de creiere” este o metod ă
interactiv ă de dezvotare de idei noi ce rezult ă din discu țiile purtate între mai mul ți participan ți, în
cadrul căreia fiecare vine cu o mul țime de sugestii. Rezultatul acestor discu ții se soldeaz ă cu
alegerea celei mai bune solu ții de rezolvare a situa ției dezbătute.[…] Metoda „asaltului de idei”
sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui num ăr cât mai mare de solu ții, de idei, privind
modul de rezolvare a unei probleme, în speran ța că, prin combinarea lor se va ob ține soluția
optimă”. (Pânișoară, 2012, p.42)

40 
  La clasa a II-a, înv ățătoarea poate realiza un brainstorming cu elevii prin care s ă
reactualizeze informa ții despre paronime, omonime, antonime, sinonime și exemplele aferente
care le trec prin minte.

Exemplu brainstorming realizat

Modalități de îmbog ățire a vocabularului

Cuvinte cu formă 
diferită și cu sens 
asemănător 
sinonime 
crengi‐ramuri 
omonime  
somn 
(pește)/somn()  
antonim 
curat‐
murdar 
un cuvânt cu 
mai multe 
sensuri poate 
avea câte un 
antonim pentru 
fiecare sens 
cuvinte cu 
sens opus 
Cuvinte cu 
aceeași 
formă și 
înțeles diferit 
antonime  
rău‐bun 
antonim 
sus‐jos 
paronime  
originar/original

41 
 4. Metoda ciorchinelui
„Este o tehnic ă care antreneaz ă gândirea liber ă a copilului asupra unei teme și faciliteaz ă
realizarea unor conexiuni între idei, activând cheile de acces și actualizând cuno ștințele
anterioare. Pune accentul pe realizarea de corela ții. Obiectivul aplic ării acestei metode este
completarea de noi informa ții a volumului de cuno ștințe deja acumulate de copii, structura
cronologic ă a acestuia sugerând imaginea unui ciorchine”. (MEN, 2008, p.122)

Cuvinte cu 
formă diferită și 
înțeles opus Cuvinte care se 
scriu sau se 
pronunță 
aproximativ  la fel, 
însă au sensuri 
diferite 
 Modalități de 
îmbogățire a 
vocabularului  
Cuvinte cu 
formă 
diferită, dar 
cu sens 
asemănător 
 
 Cuvinte cu 
aceeași formă 
dar înțeles 
diferit

42 
 
Prin intermediul acestei metode se pot verifica cuno ștințele teoretice ale elevilor despre
paronime, omonime, sinonime, antonime.
5. Metoda R.A.I.
„Metoda R.A.I. are la baz ă stimularea și dezvoltarea capacit ăților elevilor de a comunica (prin
întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au înv ățat. Denumirea provine de la ini țialele cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interogheaz ă și se desfășoară astfel: la sfâr șitul unei lec ții sau a unei
secvențe de lecție, institutorul împreun ă cu elevii s ăi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici
și ușoare de la un elev la altul. Cel care arunc ă mingea trebuie s ă pună o întrebare din lec ția
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea r ăspunde la întrebare și apoi arunc ă mai
departe altui coleg, punând o nou ă întrebare. Evident interogatorul trebuie s ă cunoasc ă și
răspunsul întreb ării adresate. Elevul care nu cunoa ște răspunsul iese din joc, iar r ăspunsul va veni
din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca înc ă o dată mingea, și,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interogheaz ă este descoperit c ă nu
cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui c ăruia i-a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au r ăspuns corect sau a celor care nu au dat niciun r ăspuns,
conduce treptat la r ămânerea în grup a celor mai bine preg ătiți” (Popa, -).
Exemplu: Întreb ările puse vor avea în vedere caracteristici și exemple ale antonimelor,
sinonimelor, paronimelor și omonimelor.
Învățătoarea arunc ă mingea unui elev, întrebându-l care este antonimul cuvântului curat ? Acesta
va răspunde și va arunca mingea mai departe unui alt coleg, adresându-i o alt ă întrebare la rândul
lui.

Probă de evaluare final ă
Proba de evaluare final ă are drept scop înregistrarea progresului în urma aplic ării programului
de interven ție desfășurat pe parcursul anului. În acest fel se poate observa dac ă aplicarea unor noi
metode faciliteaz ă învățarea activ ă (Anexa 4).

43 
 Clasa a II-a B
Tabel analitic nr. 3 cu rezultate la evaluarea final ă
Nr,crt. Nume și
prenume oficiu I1 I2 I3 I4 I5 Punctaj Calif.
1. P1 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB
2. P2 1 1 1 1,5 2 1,5 8 B
3. P3 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB
4. P4 1 1 1,5 1,5 2 1,5 8,5 B
5. P5 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB
6. P6 1 1 2 2 1 1 8 B
7. P7 1 0,5 2 2,5 2 1,5 8,5 B
8. P8. 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB
9. P9 1 1 1,5 2 2 1 8,5 B
10. P10 1 1 1,5 2 2 1,5 9 FB
11. P11 1 1 2 2 1 1,5 8,5 B
12. P12 1 1 2 2,5 2 1,5 10 FB

Tabel sintetic nr.4 –rezultate cu evaluarea final ă
Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr elevi 6 6 – –
Procentaj 50% 50% – –

44 
 
Fig. 2 Rezultate evaluare final ă
În urma evalu ării inițiale se poate observa c ă în propor ție de 50 % dintre elevi au rezolvat
cerințele și au obținut calificativul bine, iar ceilal ți 50 % au ob ținut calificativul foarte bine.
Așadar se poate observa un progres în urma aplic ării planului de interven ție care s-a dovedit
extrem de eficient.

Metoda anchetei bazat ă pe chestionar
Prin aceast ă metodă se pot înregistra r ăspunsurile și părerile cadrelor didactice cu privire
la tematica abordat ă ( predarea categoriilor semantice și dezvoltarea vocabularului)

Rezultate chestionar aplicat cadrelor didactice
Item 1 Este necesar s ă se pună bazele dezvolt ării vocabularului elevilor înc ă de timpuriu?
50% 50%0% 0%Rezultate  evaluare finală
Foarte bine Bine Suficient Insuficient

45 
 
Fig. 3 Bazele dezvolt ării vocabularului
Conform r ăspunsurilor date de cadrele didactice este absolut necesar s ă se pună bazele
dezvoltării vocabularului copiilor. În primii ani de via ță această sarcină l e r e v i n e p ărinților și
educatoarelor, iar ulterior înv ățătoarelor. Acestea trebuie s ă identifice strategiile optime de a le
stimula elevilor dorin ța de a-și dezvolta vocabularul.
Item 2 Considera ți că au vreo importan ță strategiile didactice moderne în actul educativ?

Fig. 4 Importanța strategiilor didactice moderne
100%0%
Da Nu
100%0%
Da Nu

46 
  De exemplu, metodele interactive de grup ca și componente ale strategiilor didactice
stimuleaz ă comunicarea și contribuie la formarea de capacit ăți precum: spiritul critic constructiv,
independen ță în gândire și acțiune, găsirea unor idei ingenioase de rezolvare a sarcinilor de
învățare. Folosirea strategiilor moderne aduc un plus de interactivitate și noutate lec țiilor
tradiționale.
Item 3 Dacă da, în ce m ăsură considera ți că sunt utile?

Fig.5 Utilitatea metodelor moderne
Cadrele didactice, în principiu, au considerat c ă aceste strategii moderne au un rol
esențial în stimularea înv ățării. În acest sens, ele consider ă că orele sunt mult mai interactive și
productive, iar aceste strategii aduc valoare actului educativ și faciliteaza înv ățarea experien țială.

Item 4 Ce strategii didactice utiliza ți în predarea categoriilor semantice (omonime, sinonime,
paronime, antonime)?
28%
22%33%17%
Pentru că orele sunt mai interactive,  antrenante
Aduc valoare actului educativ
Faciliteaz ă învățarea experiențială
E mai motivant pentru elevi să învețe

47 
 
Fig. 6 Strategii didactice utilizate în predarea categoriilor semantice
Cele mai multe dintre cadrele didactice consider ă că e necesar s ă se îmbine optim atât
metode tradi ționale cât și moderne pentru un rezultat bun. E important s ă conștientizăm
necesitatea utiliz ării unor strategii didactice moderne alternate evident cu cele tradi ționale, în
actul educativ, astfel încât s ă sporească calitatea acestuia. Metodele moderne nu le exclud pe cele
tradiționale și nici invers ci trebuie folosite alternativ.
Item 5 Cum poate fi facilitat ă învățarea acestor categorii semantice?

Fig. 7 Facilitarea înv ățării
22%
17%
50%11%
Metode tradiționale de predare
Metode moderne de predare
Metode tradiționale și moderne
Îmi adaptez metodele  și procedeele  în funcție de nivelul clasei
39%
17%22%22%
Prin intermediul  jocurilor
Prin intermediul  metodelor  activ‐participative
Prin simplificarea  noțiunilor și explicațiilor
Prin exercițiu și abordări cât mai simpliste

48 
  Înv ățătoarele consider ă oportun conform experien ței lor la clas ă, că folosirea metodelor
moderne, dar și a jocurilor în predarea categoriilor semantice e absolut necesar ă. Pe de alt ă parte,
cadrele didactice trebuie s ă învețe să coboare la nivelul de în țelegere al elevilor și să le explice
pe înțelesul lor no țiunile elementare.

Item 6 Ce impedimente a ți întâlnit în predarea acestor categorii semantice?

Fig. 8 Impedimente întâlnite în predarea acestor categorii semantice
În ceea ce prive ște problematica pred ării acestor categorii semantice, cadrele didactice se
confruntă cel mai des cu lipsa materialelor didactice sugestive și adecvate con ținuturilor predate.
Pe de altă parte au întâmpinat dificult ăți și în ceea ce prive ște modalitatea de abordare a lec ției.

3.8 Interpretarea rezultatelor
 
  În ceea ce prive ște obiectivele cercet ării: Identificarea factorilor problematici care
împiedică învățarea categoriilor semantice (omonime, sinonime, paronime, antonime); Efectele
utilizării jocurilor și a metodelor interactive în procesul de predare-înv ățare-evaluare;
Identificarea opiniei cadrelor didactice în ceea ce prive ște modalit ățile de îmbog ățire a
vocabularului prin intermediu l categoriilor semantice, am putut constata faptul c ă este important
22%
33% 17%28%
Modalitatea  de prezentare  a caracteristicilor  acestor categorii semantice  pe 
înțelesul elevilor
Explicarea  confuziilor
Lipsa materialelor  didactice adecvate
Nu a existat niciun impediment

49 
 în activitatea cu elevii s ă știi să folosești strategiile potrivite de predare pentru a le putea facilita
învățarea. Corelând rezultatele de la clas ă în urma aplic ării programului de interven ție care
conținea multe jocuri și metode interactive care s ă le suscite interesul elevilor, cu r ăspunsurile
cadrelor didactice la întreb ările din chestionar, am identificat principalele cauze care împiedic ă
învățarea categoriilor semantice. Astfel mi se confirm ă încă o dată că este necesar s ă ne
revigorăm modul de abordare a lec țiilor la clas ă astfel încât s ă surprindem elevii cu jocuri și
metode cât mai interactive pentru a-i determina pe ace știa să fie curioși și stimulați să învețe. În
urma aplic ării evaluării inițiale s-au putut observa anumite lacune la elevi în ceea ce prive ște
receptarea cuno ștințelor despre sinonime, antonime, paronime și omonime. Dezvoltarea mai
slabă a vocabularului poate fi observat ă în urma rezultatelor ob ținute la testul predictiv. Aceste
categorii semantice necesit ă o abordare cât mai divers ă prin exerci ții tradiționale, dar și prin
folosirea unor metode moderne. Prin aplicarea programului de interven ție s-a dorit îmbun ătățirea
metodelor de abordare a acestor categorii semantice. Acest lucru s-a întâmplat pe tot parcursul
anului. Rezultatele s-au putut observa în urma aplic ării evaluării finale. Acestea au fost foarte
bine întrucât calificativele ob ținute au fost bine și foarte bine . Elevii și-au însușit mult mai bine
sensul cuvintelor astfel încât au putut identifica mai u șor sinonimele, antonimele, paronimele și
omonimele, dar le-au putut folosi și în contexte diferite.   
 
3.9 Concluzii și recomand ări

Prin intermediul acestei cercet ări am încercat s ă identific care sunt principalele cauze care
îi împiedic ă pe elevi s ă învețe categoriile semantice (omonime, sinonime, paronime, antonime).
Pe de altă parte am încercat s ă văd efectul folosirii cât mai multor strategii moderne în actul de
predare astfel încât elevii s ă-și îmbogățească vocabularul, dar s ă știe și cum să opereze cu aceste
categorii semantice în func ție de context. Pentru a în țelege întreg fenomenul studiat, cu cauze și
efecte, am aplicat un chestionar mai multor cadre didactice observând astfel ce stil de predare au,
ce metode utilizeaz ă cel mai mult în actul de predare, cât sunt de dispuse de a face eforturi s ă-și
îmbunătățească acest stil de a preda. Eficien ța folosirii strategiilor moderne se poate sesiza în
modul în carea elevul se implic ă în activitate și sarcinile date, dar și în rezultate ob ținute de c ătre
acesta. În urma realiz ării evaluărilor și aplicării chestionarului, am putut observa faptul c ă e

50 
 absolut necesar s ă ne perfec ționăm metodele și procedeele de lucru cu școlarii. Îmbog ățirea
vocabularului la copii e un element esen țial în buna lor dezv oltare intelectual ă, dar și la nivel de
comunicare. St ă în puterea cadrelor didactice s ă faciliteze înv ățarea prin simplificarea stilului de
predare și folosirea într-o frecven ță mai mare a metodelor didactice interactive. La aceast ă
vârstă, elevii își doresc înc ă să se joace, iar dac ă prin joc înva ță mult mai u șor, ar fi p ăcat să nu
valorificăm acest poten țial al lor. Predarea categoriilor semantice pot reprezenta o adev ărată
provocare pentru o înv ățătoare, precum multe alte con ținuturi, îns ă cel mai important lucru e
faptul că eficiența predării unei lec ții constă în alegerea strategiilor optime, dar și asigurării unui
cadru optim desf ășurării lecției. Învățătoarea trebuie s ă observe de-a lungul timpului
particularit ățile de învățare individuale ale elevilor și să valorifice poten țialul lor în orice context.
Dezvoltându-le dorin ța de învățare și folosind diverse metode atractive pentru ei, con ținuturile
pot fi predate mult mai u șor. În ceea ce prive ște predarea categoriilor semantice trebuie s ă se
insiste foarte mult pe sensul cuvintelor ca elevii s ă înțeleagă contextul în care pot fi folosite, de
aceea este necesar s ă fie obișnuiți să utilizeze dic ționarul ori de câte ori este nevoie.

51 
 Concluzii

 
Lucrarea de fa ță a constituit pentru mine o adev ărată provocare. Realizarea ei a fost
principalul scop în acest demers, dar și însușirea de noi cuno ștințe ce vizeaz ă noțiunile teoretice
despre aceste categorii semantice și abordarea lor în contexte diferite.
Metodele de predare a categoriilor semantice reprezint ă pentru o înv ățătoare un drum
sinuos de multe ori. Acesta trebuie s ă dea dovad ă de tenacitate în alegerea metodelor optime
pentru lec țiile de predare, consolidare și evaluare. Metodele tradi ționale și cele moderne sau
interactive trebuie s ă se împleteasc ă armonios atunci când sunt utilizate întrucât fiecare dintre ele
își au rostul și cu siguran ță eficacitatea. Dac ă le-am alege doar pe cele tradi ționale, lec țiile ar fi
cu totul monotone, înv ățătoarea nu și-ar atinge scopul și obiectivele. Dac ă le-ar alege doar pe
cele interactive, aceasta risc ă să creeze uneori poate haosul, aten ția elevilor este distras ă de la
conținutul teoretic c ăci elementul ludic al acestor metode î și au rostul lor în anumite secven țe ale
lecției.
Teoreticienii au încercat s ă identifice metodele optime, tradi ționale și moderne utilizate în
predarea limbii române și de ce nu implicit în predarea categoriilor semantice. Existând o
diversitate în acest sens, înv ățătoarei îi revine sarcina de a sele cta metodele cele mai bune care se
pretează nivelului clasei și particularit ăților elevilor. În demersul meu de a realiza aceast ă
lucrare, am exemplificat câteva metode tradi ționale și moderne utilizate la clas ă.

52 
 Bibliografie:

 Bertea, Mircea, Vocabular, Ortografie, Ortoepie, Punctua ție, Ed. Școala
Ardeleană, Cluj-Napoca, 2016.
 Bidu-Vrănceanu, Angela; For ăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri. Polisemia,
sinonimia, antonimia prin exerci ții, Ed. Științifică și Enciclopedic ă, București,
1988.
 Bucă, Marin; Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie , Ed. Facla, Timi șoara,
1976.
 Bulgăr, Gh., Felecan, N., Dicționar de omonime , Ed. Vox, Bucure ști, 1996.
 Cerghit, Ioan, Metode de înv ățământ , Ed. Polirom, Ia și, 2006.
 Corniță, Georgeta, Manual de stilistic ă, Editura Umbria, Baia Mare, 1995.
 Crăcea, Elena, Dicționar de omonime , Ed. Steaua Nordului, Constan ța, 2010.
 Crăciunescu, Romulus, Psihologie: pentru preg ătirea profesorilor , Ed.
Universitaria, Craiova, 2012.
 Felecan, Nicolae, Vocabularul limbii române , Ed. Mega, Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.
 Felecan, Nicolae, Paronimia în limba român ă, Ed. Gutinul, Baia Mare, 1993.
 Gheorghe, Alexandru coord., Metodica pred ării limbii și literaturii române –
învățământul primar, Ed. SITECH, Craiova, 2011.
 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
 Hristea, Theodor, Sinteze de limba român ă, Editura Albatros, Bucure ști, 1984
 Irimia, Dumitru, Structura stilistic ă a limbii române contemporane , Editura
Științifică și Enciclopedic ă, București, 1986.
 Irimia, Dumitru, Introducere în stilistic ă, Editura Polirom, Ia și, 1999.
 Itu, Iustina, Funcția formativ ă a orelor de literatur ă, Editura didactic ă și
pedagogic ă, București, 1981.

53 
  Lacombe, Fabrice, Rezolvarea dificult ăților de comunicare , Ed. Polirom,
București, 2005.
 Lăudat, I. D., Metodica pred ării Limbii și literaturii române în școala general ă și
liceu , coordonator, Editura didactic ă și pedagogic ă, București, 1973.
 Mihail, Andrei; Iulian, Ghi ță, Culegere de exerci ții lexicale, fonetice, gramaticale
și stilistice , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1971.
 Munteanu, Ștefan, Studii de lingvistic ă și stilistică, Editura Pygmalion, Pite ști,
1998.
 Nicolae, Andrei, Dicționar de omonime al limbii române , Ed. Corint, Bucure ști,
2009.
 Norel, Mariana, Metodica pred ării limbii și literaturii române în înv ățământul
primar , Brașov, 2010.
 Sânmihăian, Florentina, O didactic ă a limbii și literaturii române. Provoc ări
actuale pentru profesor și elev , Editura Ar t, București, 2014.
 Sânmihăian, Florentina, NOREL, Mariana, Didactica limbii și literaturii române
I, Program de conversie profesional ă, 2011.
 Sânmihăian, Florentina, NOREL, Mariana, Didactica limbii și literaturii române
II, Program de conversie profesional ă, 2011.
 Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamic ă,
influențe, creativitate, Ed. All, Bucure ști, 2008.
 Șerbănescu, Adina, Cum gândesc și cum vorbesc al ții: prin labirintul culturilor ,
Ed. Polirom, Ia și, 2007.
 Zugun, Petru, Lexicologia limbii române , Editura Tehnopress, Ia și, 2000.
Surse web
 Sîrb, Corina, 2015, Tehnici de cercetare calitativ ă – clasificare, etape, avantaje și limite
https://ctrl-d.ro/inspiratie/tehnici-de-cercetare-calitativa/, accesat la 20. 04.2019, ora
21.45

54 
  *, Tipuri de omonimie , http://www.rasfoiesc.com/edu catie/didactica/Tipuri-de-
omonime87.php, accesat la 20. 04.2019, ora 21.33.
 Munteanu, Cristinel, 2013, Tipuri de sinonimie , 
http://www.limbaromana.md/i ndex.php?go=articole&n=2336, accesat la 12. 04.2019, ora
16.30.
 *, Antonime , https://lexicologialimbiiromane.ro/semantica/categorii-semantice/antonime/,
accesat la 13. 04.2019, ora 20.03.
 Popa, Drago ș Gabriel, STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=A ttach&type=post&id=1982194/, accesat la 11.
04.2019, ora 18.35.
 Băcilă, Florina- Maria, 2007, Omonimia în limba român ă,
http://www.diacronia.ro/en/inde xing/details/R40, accesat la 14. 04.2019, ora 22.07.

55 
 Anexa 1
CHESTIONAR
pentru evaluarea percep ției cadrelor didactice din înv ățământul primar asupra
modalităților de îmbog ățire a vocabularului prin intermediul categoriilor semantice
(omonime, sinonime, paronime, antonime)

Vă mulțumesc pentru disponibilitatea dumneavoastr ă de a participa la acest studiu. R ăspunsurile
oferite de dumneavoastr ă la acest chestionar vor fi confiden țiale. Sinceritatea dumneavoastr ă este
esențială în acest studiu. Pentru prelucrarea datelor sunt necesare câteva informa ții. Vă rog să
bifați varianta care vi se potrive ște.

Gen: F M

Vechimea în înv ățământ: sub 10 ani între 10-20 ani între 20-25 ani peste 25 ani

Nivelul de studii: medii universitare post-universitare
Gradul didactic: definitivat gr ad didactic II grad didactic I debutant
Mediul institu țional: r rural urban

1. Este necesar s ă se pună bazele dezvolt ării vocabularului elevilor înc ă de timpuriu?
Da Nu
2. Considera ți că au vreo importan ță strategiile didactice moderne în actul educativ?
Da
Nu
3. Dacă da, în ce m ăsură considera ți că sunt utile?

56 
 Răspuns liber

4. Ce strategii didactice utiliza ți în predarea categoriilor semantice (omonime, sinonime,
paronime, antonime)?
a. Metode tradi ționale de predare
b. Metode moderne de predare
c. Metode tradi ționale și moderne
d. Îmi adaptez metodele și procedeele în func ție de nivelul clasei

5. Cum poate fi facilitat ă învățarea acestor categorii semantice?
Prin intermediul jocurilor
Prin intermediul metodelor activ-participative
Prin simplificarea no țiunilor și explicațiilor
Prin exerci țiu și abordări cât mai simpliste

6. Ce impedimente a ți întâlnit în predarea acestor categorii semantice?
Modalitatea de prezentare a caracteristicilor acestor categorii semantice pe în țelesul elevilor
Explicarea confuziilor
Lipsa materialelor didactice adecvate
Nu a existat niciun impediment

57 
 
Anexa 2
Probă de evaluare ini țială
Clasa a II-a B
1. Se dau propozi țiile:
În luna mai ne vom deplasa la Constan ța.
Duminică va fi lună plină.
a) Sublinia ți cuvântul care apare în ambele propozi ții; (0,5p/0,25x2p)
b) Explica ți sensul fiec ărui cuvânt. (0,5p/0,25p x2)
2. Explica ți sensurile cuvintelor „broasc ă” și „sare”. Alc ătuiți propozi ții cu sensurile
acestor cuvinte. (2p/0,5p x 4)
3. Scrieți un text de maxim 6 rânduri în care s ă folosiți sensul opus a dou ă
cuvinte .(2,5p/0,5×5)
4. Unește cu o linie cuvintele din prima coloan ă cu cele care au acela și sens din a doua
coloană:(2p/ 0,5p x 4)
trist apare
se ivește codru
pădure sup ărat
veselie bucurie
5. Folosind dic ționarul, explica ți înțelesul urm ătoarelor cuvinte și introduce ți-le în
propoziții! (1,5 p/ 0.5p x 3)

58 
 a. originar-original
b. orar-oral
c. albastru-alabastru
Obiectivele evalu ării:
 să identifice omonimele din propozi ții;
 să explice sensul omonimelor;
 să alcătuiască propoziții cu sensurile omonimelor;
 să realizeze un text în care folosesc sensurile opuse a dou ă cuvinte;
 să identifice cuvinte cu în țeles asem ănător celor date;
 să alcătuiască propoziții cu perechile paronimice;
Itemi propu și pentru proba de evaluare ini țială
I1 – Identific ă cuvântul care apare în ambele propozi ții și explică sensul acestuia în contexte
diferite;
I2 – Explică sensul cuvintelor apoi alc ătuiesc propozi ții cu sensul lor;
I3 – Realizeaz ă un text în care folosesc sensul opus a dou ă cuvinte;
I4 – Identific ă sinonimele corespunz ătoare din cea de-a doua coloan ă;
I5- Explică înțelesul paronimelor și alcătuiește propozi ții cu ele;
Descriptori de performan ță:
Calificativ
Item
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine
I1 Nu rezolv ă niciun
subpunct Rezolvă doar
subpunctul a) Rezolvă punctul
a) și jumătate
din punctul b) Rezolvă bine
ambele subpuncte

59 
 I2 Nu rezolv ă nicio
cerință Dă un singur sens
pentru fiecare din
cele douăcuvinteDă cele două
sensuri ale celor
douăcuvinte Rezolvă corect
toate cerin țele
acestui punct
I3 Realizeaz ă un text
fără să respecte
cerințele date. Realizeaz ă un text cu
două cuvinte care
pot avea și sensuri
opuse. Folosește în text
doar sensul opus
al unuia dintre
cuvinte Folosește în text
sensul opus al
ambelor cuvinte
I4
Nu identific ă
niciun sinonim Găsește sinonime
pentru 1-2 cuvinte Găsește
sinonime pentru
3 cuvinte Găsește sinonime
pentru 4 cuvinte
I5 Nu explic ă niciun
paronim și nu
alcătuiește nicio
propoziție Explică sensul unei
singure perechi de
paronime și
alcătuiește propozi ții
cu eaExplică sensul a
două perechi de
paronime și
alcătuiește
propoziții cu ele Explică sensul
celor 3 perechi de
paronime și
alcătuiește
propoziții cu ele
Evaluare ini țială
Itemi Calificativul final
Rezolvă integral și corect 5 itemi. Foarte bine
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 1 item/ par țial 1 item Bine
Rezolvă integral si corect 3 itemi; par țial 2 itemi/ incorect 2 itemi. Suficient
Nu rezolv ă corect niciun item Insuficient

Transformarea punctajului în calificative:
Foarte bine 9-10 puncte
Bine 7-8,99 puncte
Suficient 5-6,99 puncte
Insuficient sub 5 puncte

60 
 Anexa 3
Exemplu rezolvare exerci țiul 1
a. Stând pe mal s ă prind un somn
M-a furat un pui de somn;
Când somnul era mai lin,
S-a prins de cârlig un lin.
b. Dă-te mândro, jos din car,
Sacii să m-ajuți să-i car.
c. Vântului a ș vrea să-i cer
Să-mi aduc un strop de cer.
Cu el colorez o floare
Și-i dau numele cicoare.
d. Azi, pe când st ăteam sub p ăr

61 
 Mi-a căzut frunza-n p ăr,
Eu vreau pere m ălăiețe,
Dar nu frunze șugubețe!

62 
 Anexa 4
1. Se dau propozi țiile:
Am fost la mare în acest an.
Am văzut un vapor mare.
a) Sublinia ți cuvântul care apare în ambele propozi ții; (0,5p/0,25x2p)
b) Explica ți sensul fiec ărui cuvânt. (0,5p/0,25p x2)
2. Explica ți sensurile cuvintelor „poart ă” și „noi”. Alc ătuiți propozi ții cu sensurile acestor
cuvinte. (2p/0,5p x 4)
3. Scrieți un text de maxim 6 rânduri în care s ă folosiți sensul opus a dou ă
cuvinte.( 2,5p/0,5×5)
4. Unește cu o linie cuvintele din prima coloan ă cu cele care au acela și sens din a doua
coloană:(2p/ 0,5p x 4)
nea a sui
steag ramuri
a urca z ăpadă
crengi drapel

5. Folosind dic ționarul, explica ți înțelesul urm ătoarelor cuvinte și introduce ți-le în
propoziții! (1,5 p/ 0.5p x 3)
a. fișă-fisă
b. prenume-pronume

63 
 c. familiar-familial

Obiectivele evalu ării:
 să identifice omonimele din propozi ții;
 să explice sensul omonimelor;
 să alcătuiască propoziții cu sensurile omonimelor;
 să realizeze un text în care folosesc sensurile opuse a dou ă cuvinte;
 să identifice cuvinte cu în țeles asem ănător celor date;
 să alcătuiască propoziții cu perechile paronimice;
Itemi propu și pentru proba de evaluare ini țială
I1 – Identific ă cuvântul care apare în ambele propozi ții și explică sensul acestuia în contexte
diferite;
I2 – Explică sensul cuvintelor apoi alc ătuiesc propozi ții cu sensul lor;
I3 – Realizeaz ă un text în care folosesc sensul opus a dou ă cuvinte;
I4 – Identific ă sinonimele corespunz ătoare din cea de-a doua coloan ă;
I5- Explică înțelesul paronimelor și alcătuiește propozi ții cu ele;
Descriptori de performan ță:
Calificativ
Item
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine
I1 Nu rezolv ă niciun
subpunct Rezolvă doar
subpunctul a) Rezolvă punctul
a) și jumătate
din punctul b) Rezolvă bine
ambele subpuncte
I2 Nu rezolv ă nicio
cerință Dă un singur sens
pentru fiecare din Dă cele două
sensuri ale celor Rezolvă corect
toate cerin țele

64 
 cele douăcuvinte douăcuvinte acestui punct
I3 Realizeaz ă un text
fără să respecte
cerințele date. Realizeaz ă un text cu
două cuvinte care
pot avea și sensuri
opuse. Folosește în text
doar sensul opus
al unuia dintre
cuvinte Folosește în text
sensul opus al
ambelor cuvinte
I4
Nu identific ă
niciun sinonim Găsește sinonime
pentru 1-2 cuvinte Găsește
sinonime pentru
3 cuvinte Găsește sinonime
pentru 4 cuvinte
I5 Nu explic ă niciun
paronim și nu
alcătuiește nicio
propoziție Explică sensul unei
singure perechi de
paronime și
alcătuiește propozi ții
cu eaExplică sensul a
două perechi de
paronime și
alcătuiește
propoziții cu ele Explică sensul
celor 3 perechi de
paronime și
alcătuiește
propoziții cu ele
Evaluare final ă

Itemi Calificativul final
Rezolvă integral și corect 5 itemi. Foarte bine
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 1 item/ par țial 1 item Bine
Rezolvă integral si corect 3 itemi; par țial 2 itemi/ incorect 2 itemi. Suficient
Nu rezolv ă corect niciun item Insuficient

Transformarea punctajului în calificative:
Foarte bine 9-10 puncte
Bine 7-8,99 puncte
Suficient 5-6,99 puncte
Insuficient sub 5 puncte