Draft Licenta Mimi Zatic (1) [623885]

1
PERCEPȚIA PĂRINȚILOR DESPRE
PROGRAMELE AFTER SCHOOL

Cuprins
Capitolul 1. Programele After School ………………………….. ………………………….. …….. 2
1.1. Istoricul programelor After School ………………………….. ………………………….. . 2
1.2. Programul After School în România ………………………….. ………………………… 5
1.3. Impactul programelor After School asupra tinerilor ………………………….. …… 7
Capitolul 2. Caracteristici psihologice ale părintelui modern ………………………….. . 10
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 12

Tabel 1: Comportamente ale copiilor de petrecere a timpului liber …………………… 8

Figură 1: Programul SDS pentru învățământul primar ………………………….. …………. 5
Figură 2: Programul SDS pentru învățământul secundar ………………………….. ………. 6

2
Capitolul 1. Programele After School
1.1. Istoricul programelor After School
Programele After School au apărut pentru prima dată la jumătatea secolului al
XIX-lea, într -o formă restrânsă, numită „clubul băieților”1 (Halpern, 2002) ,
organizate într-o biserică sau în orice cameră a vreunei alte clădiri disponibile.
Această organizare a fost întreruptă de două trenduri: cel economic, în care sărăcia
a condus la angajarea copiilor din clasele joase și mijlocii, iar a doua a fost
dezvoltarea rapidă a școlilor , unde implicarea copiilor a devenit tot mai mare . La
sfârșitul secolu lui, 20-25% dintre copiii din mediul urban erau angajați (Zelizer,
1985) , dar acest trend a intrat în declin între anii 1900 și 1930, crescând astfel
participarea la cursurile organizate de școli. În 1900, 59% dintre copii i cu vârstele
cuprinse între 5 și 17 ani urmau o formă de învățământ, iar până în 1928, procentul
lor a crescut la 80% (Brenzel, Roberts -Gersch, & Wittner, 1985) .
Împreună, aceste trenduri, au condus la crearea unei noi culturi, cu noi reguli,
norme și ritualuri. Astfel, orele „de după școală”2 au reapărut în programul normal
al oricărui elev, ca o contra -măsură la programul rigid al școlilor și nu numai. Dacă
acești copii nu au mai fost nevoiți să muncească, programul de școală a f ost limitat
la câteva ore pe zi, părinții lucrau aproape toată ziua, mare parte a timpului lor liber
se petrecea pe stradă. Copii i nu doar că au fost „împinși” la acest mod de viață, au
fost și atrași de bogăția și varietatea oferită de această libertate a părând astfel
conflictele și activitățile ilegale (Goodman, 1979; Nasaw, 1979) .
Așadar, programele After School au apărut ca o necesitate pentru a le crea
copiilor un mediu securizat. Primele programe After School au fost create de bărbați
și femei a căror intenție a fost să „salveze” acești copii din haosul fizic și moral ce -l
oferea „viața de pe stradă”. Deși, la început, multe dintre acestea au avut un scop
evanghelic (Scheider, 1992) , majoritatea ofereau un refugiu și o deviere de la aceea

1 ”boys ’ club”
2 After -school hours

3
libertate pe care o oferea strada. Copiii se duceau acolo oricând doreau, așteptările
erau reduse, iar „fiecare tânăr care nu dorea să distrugă acel loc, era bine primit”
(Halpern, 2002, p. 182) .
Dezvoltarea acestor cluburi s-a făcut gradual , extinderea și diversificarea au
apărut ca o creștere a numărului tinerilor ce veneau la aceste cluburi. De exemplu,
în 1876, omul de afaceri Edward Harriman a deschis un club pentru băieți în
Tompkins Square, Manhattan . În aproximativ un deceniu, acest club s -a extins pe un
spațiu foarte mare cu locuri de joacă, camere de lectură și multe alte facilități . Până
în 1900, clubul înregistra un număr de 400 membri ce frecventau reg ulat acest spațiu
destinat „orelor de după școală”. (Zane, 1990)
Alte locații atât pentru băieți, cât și pentru fete, au apărut pe la mijlocul anilor
1880 . La început, tinerii veneau din curiozitate, apoi se angajau în activități
concerete în cadrul acestora și reveneau regulat.
Necesitatea implementării unui program a apărut în momentul în care tot mai
mulți tineri se înscriau în aceste cluburi. Așadar, fiecare club și -a creat propriile
reguli, programe, norme, activit ăți specifice. În mare parte, cei care lucrau în aceste
instituții de sine stătătoare erau voluntari, muncitori part -time ce se ofereau voluntari
în timpul lor liber.
Activitățile atât pentru fete, cât și pentru băieți au devenit din ce în ce mai
variate . Pentru fete se cre eau diferite combinații de „scenarii domestice” cum ar fi:
croșetatul, brodatul, gătitul, chiar și „clubul micilor mămici” (Halpern, 2002, p.
184); iar pentru băieți, scenariile implicau lucruri mai gr ele, cum ar fi lucrul cu
lemnul sau metalul , mici reparații, dar și bărbieritul. Atât pentru băieți, cât și pentru
fete au fost implementate programe de a învăța și alte lucruri ce țin de societate, cum
ar fi: dansul, teatrul, desenul, pictura, lucruri ce țin de etichetă etc.
Liderii acestor programe, nu numai că au dorit să îi îndepărțeze pe tineri de la
acel haos pe care îl crea lipsa lor de activitate concretă, dar și să îi îndrepte spre o
adolescență cu sens, să își descopere propriile talente și să fi e „echipați” pentru un

4
viitor mai bun. Pe de altă parte, aceste cluburi nu erau nici familie și nici școa lă,
ofereau altceva. S -au dovedi t un loc în care tinerii învățau altceva și unde socializau.
În perioada 1920 -1950, programele After School au devenit , într-un fel, parte
a instituțiilor de învățământ, au fost sponsorizate de agenții atât non –
guvernamentale, cât și guvernamentale. Numai în Statele Unite , în 1921, în Chicago
75 de biserici ofereau astfel de programe. În 1942, numărul cluburilor a cres cut la
209, iar în 1959, la 550 cuprinzând aproape jumătate de milion de membri. (Halpern,
2002)
Bineînțeles, că pe de o parte aceste programe s -au bucurat de un mare succes,
dar pe de altă parte schepticii criticau lipsa de vari etate în cadrul acestora susținând
că, deși se oferea o paletă largă de activități, acestea rămâneau neschimbate de la o
generație la alta, nu se îmbunătățeau. Apoi, cel de al II -lea Război Mondial, a condus
la un declin aproape total al acestora, tinerii revenind la muncă pentru a -și ajuta
familiile, mulți dintre ei chiar renunțând la școală. În anii de după război, programele
au revenit în atenția tinerilor și a părinților acestora.
Anii ’70 și ’80 au re -înnoit programele After School , ca răspuns la creș terea
atât a natalității, cât și a mamelor angajate. Îmaginea copilului neglijat și îngrijorat,
a atrat atenția mass -mediei și astfel, acest sistem a fost mai atent implementat în
toată lumea. S-a dorit îndepărtarea tinerilor de la experimentarea drogurilo r,
activităților sexuale neprotejate și a găștilor de cartier care furnizau astfel de plăceri
(Dwyer, și alții, 1990) .
De la activități ce țineau de lucrul manual sau vocaționale, treptat s -a ajuns la
implementarea de programe pentru efectuarea temelor într -un cadru legal, cu
profesori specializați unde tinerii își puteau efectua temele și primeau clarificări în
cazul neînțelegerii materialului ce trebuia învățat. (Halpern, R.; Spielberg, J.; Robb,
S., 19 99/2000)
La nivel european, în 2005, Uniunea Europeană a demarat un program de
încurajare și sprijinire a acestor programe After School printr -un proiect mult mai

5
mare numit European Platform for Investing in Children3. Sunt puse la dispoziție 16
mii de amplasamente în care pot fi derulate programe de „școală după școală” pentru
tinerii a căror părinții lucrează atât part -time, cât și full -time.
1.2. Programul After School în România
În Români a, la nivel guvernamental, în anul 2011 s -a emis un ordin prin care
s-a aprobat modul de organizare și desfășurare a programului „ Școala după școală ”
(Programul SDS )4 ca un progr am complementar programului școlar obligatoriu prin
care se oferă tinerilor „ oportunități de învățare formală și non -formală, pentru
consolidarea competențelor, învățare remedială și accelerare a învățării prin
activități educative, recreative și de timp liber ” (Programul SDS, 2011) . Programul
SDS se poate desfășura înainte sau după programul obligatoriu de școală și cuprinde
activități cu sprijin specializat în funcție de nevoile elevilor și personalul existent în
fiecare școală. Acest program se desfășoară atât pentru învățământul primar, cât și
pentru cel secundar, iar activitațile sunt diferențiate în fun cție de grupul țintă.
Figură 1: Programul SDS pentru învățământul primar

3 [http://europa.eu/epic/index_en.htm ]
4 [www.edu.ro ]

6

Figură 2: Programul SDS pentru învățământul secundar

În funcție de opțiunile și nevoile identificate, aceste proiecte pot fi organizate
și susținute de: cadrele didactice angajate în respectiva instituție de învățământ,
precum și de alți profesori de sprijin, logopezi și consilieri, bibliotecari sau laboranți,
precum și de pedagogi, antrenori, voluntari sau de orgnizații partene re abilitate.
(Programul SDS, 2011)

7
Din păcate, foarte puține dintre aceste pachete au fost puse în practică,
deoarece acest program presupune ca fondurile să vină atât de la autoritățile locale,
cât și din „proiecte naționale sau europene, donații, sponsorizări sau chiar de la
părinți ” (Gheorghe, 2014; Deleanu, 2016) .
Fundații precum Roma Education Fund5 și World Vision România6 au finanțat
implementarea de programe After School pentru copiii defavorizați. Aceste
programe au fost implementate în școlile publice atât din mediul urban, cât și din
mediul rural.
Înstituțiile private au implementat, încă dinaintea celor publice, programe de
After School contra cost. Acestea sunt la î ndemâna familiilor cu posibilități
materiale, pe când ceilalți , fără posibilități , și poate chiar cu nevoie mai mare de
acestea sunt nevoiți să găsească o altă metodă de ajutorare.
Așadar, și în România există programe After School implementate deja, sau
în curs de implementare.
1.3. Impactul programelor After School asupra tinerilor
Într-un sondaj al CNA7 (C.N.A, 2007) , în colaborare cu Gallup Organization
România și Metro Media Transilvania , se arată că un procent d e 35% dintre părinți
intervievați își lasă copi i nesupravegheați în timpul liber. În tabelul de mai jos (Tabel
1) sunt enumerate activitățile copiilor din timpul liber (loisir împărțit ca pondere la
nivelul întregii populații ). Pe de altă p arte, acest studiu relevă faptul că, utilizarea
calculatorului (jocurile, accesul la Internet sau utilizarea acestuia în alte scopuri) a
crescut considerabil față de studiile precedente, iar această tendință tinde să se
mențină. Dacă apetitul pentru lectur ă este mai ridicat la fete decât la băieți, în ceea
ce privește utilizarea calculatorului, lucrurile stau exact invers. Bineînțeles, acest

5 [http://romaeducationfund.ro/en/projects/school -after-school/ ]

6 [http://www.worldvision.ro/ ]
7 Consiliul Național al Audiovizualului

8
studiu a fost realizat în 2007, iar noua tehnologie aduce cu ea alte surse de petrecere
a timpului liber în rândul ti nerilor.

Tabel 1: Comportamente ale copiilor de petrecere a timpului liber 8
vizionarea programelor de televiziune (98%)
jocul și petrecerea timpului liber cu pritenii (89%)
temele pentru școală (78%)
ajutorul acordat părinților la muncă (61%)
jocul și petrecerea timpului liber singur (60%)
cititul (56% )
audițiile muzicale (53% )
jocurile video sau cele pe calculator (45%)
utilizarea calculatorului (39%)
utilizarea Internetului (30%)
vizionarea de filme (28%)

Din totalul copiilor intervievați, aproximativ 34% au declarat ca nu citesc și
doar 4% citesc mai rar. Pe de altă parte, 38% dintre părinți și -ar dori ca proprii copii
să citească , 35% să se axeze , în principal , pe efectuarea temelor și 13% să fie ajutați
la treburile casnice.
Programele SDS își doresc să vină în întâmpinarea părinților ca un ajutor adus
comunității, dar nesubstinduindu -se instituției familiale. După cum am arătat în
capitolul anterior, programu l SDS își propune activități pentru accelerarea
procesului de învățare și performanță, activități de sprijin, precum și o pregătire
pentru viață.

8 (C.N.A, 2007)

9
Un alt studiu (Little, Wimer, & Weiss, 2008) , efectuat de Harvard Family
Researc h Project , pe o perioadă de 10 ani , a arătat importanța programelor After
School în dezvoltarea tinerilor prin:
 realizare academică – oportunități de dezvoltare, de învățare și de practicare
a unor lucruri no i sau de consoli dare a celor deja achiziționate ;
 dezvoltare socială și emoțională prin centrarea pe abilități sociale și
personale ceea ce le -a crescut tinerilor stima de sine și încrederea (Durlak &
Weissberg, 2007) ;
 prevenția comportamentelor de risc (delicte juvenile, ac tivitate sexuală
neprotejată sau alte activități cum ar consumul de droguri și alcool) – s-au
redus asftfel delictele juvenile, a scăzut numărul sarcinilor nedorite, sexul
neprotejat, precum și consumul de marijuana sau alte droguri considerate
ușoare (Goldschmidt, Huang, & Chinen, 2007) ;
 sănătate și stare de bine – cercetările au arătat că aceste programe au
contribuit la o dezvoltare sănătoasă a stilului de viață în ceea ce privește
nutriția, igiena personala, sportul (Mahoney, Eccles, & Larson, 2005) .
O mare importanță în succesul acestor programe o au (Little, Wimer, & Weiss,
2008) :
 accesul și participarea constantă a tinerilor,
 calitatea programelor și personalul,
 parteneriatul solid între diversele părți implicate: școala, fami lia,
comunitatea etc.

10
Capitolul 2. Profilul familiei românești contemporane
2.1. Caracteristicile psiho-sociologice ale familiei modern e
Procesul de modernizare al instituției familiale s -a produs o dată cu revoluția
industrială și politică, dar, în același timp, familia a fost un principal pion atât în
dezvoltarea economică, cât și valorică, a societății. Datorită multiplelor perspective
și abordări ale familiei din punct de ve dere psihologic și educațional, conceptul de
părinte a devenit din ce în ce mai complex. (Pânișoară, 2011; Popescu, 2010)
Comparând familia modernă cu cea tradițională, observăm că fam ilia
modernă a preluat de la ce a tradițională funcțiile de bază: educativă, economică,
culturală și chiar pe cea de solidaritate . Cu toate acestea, ne aflăm în fața unei noi
civilizații , în care femeia a fost „promovată” în afara domiciliului și a favorizat
emanciparea acesteia pe toate planurile, fie el social, fie el familial. Această
schimbare a condus la individualizare , la evaluarea rolurilor de gen.
Bineînțeles că această schimbare a produs o „mutație” și în ceea ce privesc
relațiile de cuplu, de familie (Giddens, 1990) . Relațiile nu se mai rezumă doar la
dragoste (părinți -copii, rude prieteni), ci implică și alte strategii de relaționare.
Coparativ cu familia tradițională în care autoritatea parentală era pusă în valoare,
familia modernă se dorește a fi „prietenă” copilului.
„Viețile indivizilor au devenit autonome, autoconstruite și autoreflexive”
(Popescu, 2010) , confruntate mereu cu instabilitatea contemporaneității: schimbarea
locuinței, schimbarea locului de muncă, relații diversifica te marcate de aceeași
instabilitate. As tfel, indivizii își pot schimba și partenerul de viață, lăsând locul
despărțirilor sau ch iar a divorțurilor în cazul unei căs ătorii. După cum spune
Bauman, individul este „turist în propria -i viață” (Bauman, 2005) . „Provocând o
ruptură în modelul evoluționist al familiei din punct de vedere istoric, încorporând
atât elemente noi, experiment ale, cât și nostalgice, familia postmodernă pendulează

11
înainte și înapoi într -un viitor nesigur, prinsă într -o ușă rotativă fără ieșire” (Stacey,
1990, p. 18) .
Deși, instit uția familială ține curs ul unei tendințe mai mult sau mai puțin
cunoscute , în familia românească, schimbările au fost doar de o natură expresivă,
democratică în interior și un pic mai deschisă către ex terior.

2.2. Psihologia copilului modern

12

Bibliografie
Brenzel, B. C., Roberts -Gersch, C., & Wittner, J. (1985). Becoming social: School
girls and their culture between the two world wars. Journal of Early
Adolescence, 5 (4), 479 -488.
C.N.A. (2007). Expunerea copiilor la programele TV și Radio.
Deleanu, T. (2016, Octombrie 3). Școala după școală, prima confruntare părinți –
administrație: de ce nu se mai poate ”ca până acum” . Preluat de pe
http://www.turnulsfatului.ro/: http://www.turnulsfatului.ro/
Durlak, R., & Weissberg, R. (2007). The impact of after -school programs that
promote personal and s ocial skills. Chicago: CASEL.
Dwyer, M. K., Richardson, J. L., Danley, K. L., Hansen, W. B., Sussman, S. Y.,
Brannon, B., . . . Flay, B. R. (1990). Characteristics of Eighth -Grade Students
Who Initiate Self -care in Elementary and Junior High School. Pedria tics, 86 ,
448-454.
Gheorghe, D. (2014, Februarie 18). „After school“ sau colapsul unei idei bune .
Preluat de pe http://www.romanialibera.ro: http://www.romanialibera.ro
Goldschmidt, P., Huang, D., & Chinen, M. (2007). The long -term effects of after –
school programming on educational adjustment and juvenile crime: A study
of the LA’s BEST after -school program. Los Angeles: UCLA/CRESST.
Goodman, C. (1979). Choosing sides: Playground and street life on the lower east
side. New York: Schocken.
Halpern, R. (2002, March). A different kind of child development institutuion: The
history of After -School Programs for low -income children. Teachers College
Record, 104 (2), pg. 178 -211.

13
Halpern, R.; Spielberg, J.; Robb, S. (1999/2000). Evaluation of the MOST (Making
the Mo st of Out of School Time) Initiative. Chicago: Chapin Hall Center for
Children, University of Chicago.
Little, P., Wimer, C., & Weiss, H. B. (2008, August). After School Programs in the
21st Century: Their Potential and What it Takes to Achieve It. Aftersc hool,
Family, and Community, XX (2), pg. 1 -12.
Mahoney, J., Eccles, J., & Larson, R. (2005). Organized activities for contexts for
development. Extracurricular activities, after -school, and community
programs , 457 -477.
Nasaw, D. (1979). Schooled to order: A social history of public schooling in the U.S.
New York: Oxford University Press.
Programul SDS. (2011, Septembrie 7). Preluat de pe Ministerul Educației Naționale
și Cercetării Științifice: https://www.edu.ro/scoala%20dupa%20scoala
Scheider, E. (1992). In the web of class: Delinquents and reformers in Boston,
1810s -1930s. New York: New York University Press.
Zane, S. (1990). The boys' club of New York: A history. New York: The boys' club
of New York.
Zelizer, V. (1985). Pricing the priceless child. New Yo rk: Basic Books.