Epura punctului [623844]

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris :
C.Z.U:378:37.015.3(043.2)

POPESCUL ANGELA

CONDIȚII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A
CREATIVITĂȚII LA STUDENȚII FACULTĂȚILOR
INGINEREȘTI

533.01 -PEDAGOGIA UNIVERSITARĂ

Conducător științific: Panico Vasile
doctor în pedagogie
confere nțiar universitar

Autorul: Popescul Angela

CHIȘINĂU, 2016

2

 Popescul Angela, 2016

3
CUPRINS

ADNOTARE (română, rusă, engl eză)……………………………… …… …………… . 5
LISTA ABREVIERILOR (rom ână)………………………… ……………………… …. 8
INTRODUCERE……………………………………………… ……………………… .. 10
1. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII
LA STUDENȚII FACULTĂȚILOR INGINEREȘTI …………………………………
18
1.1 . Repere psihologice de dezvol tare a creativit ății…………………… .…………… 18
1.2. Repere pedagogice de dezvoltare a creativit ății…………………… ….………… 32
1.3. Creativi tatea ca potențialitate genera l-umană: abordare integrată ………… .… 37
1.4. Concluzii la capi tolul 1……………………………………………… ..…………… 51
2. CONDIȚII METODOLOGICE DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII LA
STUDENȚII FACULTĂȚILOR INGINEREȘTI ………………………………… ……
54
2.1. Particularități metodologice de dezvoltare a creativității la studenții
ingineri………………………………………………………… ………………………..
54
2.2. Specificul formelo r de instruire în didactica universitară din perspectiva sp o-
ririi creativității studenților ing ineri………………………………………………………… ………… 67
2.3. Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ing ineri…………… 76
2.4. Concluzii la capitol ul 2……………………………………………………… ..…… 88
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI DE DEZVOLTARE A
CREATIVITĂȚII LA STUDENȚII INGINERI …………………………… …………
90
3.1. Nivelul inițial de dezvoltare a creativității la studenții ing ineri………………… 90
3.2. Dezvoltare a creativității la studenții ingineri : cadru formativ experime ntal….. 109
3.3. Evaluarea experimentală a dezvolt ării creativității la studenții ing i-
neri…………………………………………………… …………………… ………………………………… 120
3.4. Concluzii la capitolul 3……………………………… …………………………..… 138
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI…………………………………… 140
BIBLIOG RAFIE………………………………………………………………… …….. 143
ANEXE… …………………………………………………………………………… ..… 152
Anexa 1 . Fișa de observare a comportamentului creativ al studenț ilor………… ..… 148
Anexa 2 . Fișa de evaluare a desenelor tehnice/proiectelor studenților………… …… 149
Anexa 3 . Activități pedagogice specifice de dezvoltare a cre ativității………… ….… 150
Anexa 4 . Informa ția tehnologică și geometrică a unei piese …………………………. 152

4
Anexa 5. Axonom etrie…………………………………………………………… ..…… 153
Anexa 6. Desen de asamblare. Proiect de dipl omă…………………………………… 154
Anexa 7. Desen de asamblare. Proiect de dipl omă…………………………………… 155
Anexa 8. Figuri geometrice în axonometrie. Lucrări îndeplinite la BGP……… …… 156
Anexa 9. Supapa în vederea 3D…………………………………………………… …… 157
Anexa 10. Curriculum -ul disciplinar ……………………………………… ………. … 158
Anexa 11. Chestionarul de stabilire a nivelului inițial de dezv oltare a creativit ății.. 162
Anexa 12. Chestionarul pentru a stabili persoane slab, mediu și înalt creative pe n-
tru grupul experime ntal……………. ……………………………………………………………… ………
167
DECLARAȚIA PRIV IND ASU MAREA RĂSPUNDERII……………..……… ..….. 170
CV – UL AUTOR ULUI……………………………………………………………… … 171

5
ADNOTARE
Popescul Angela

Condiții psihoped agogice d e dezvoltare a creativității la studenții facultăților inginerești ,
teză de do ctor în științe pedagogi ce, Chișinău, 201 6
Structura tezei include: adnotare (română, engleză, rusă), introducere, trei capitole, concl u-
zii generale și recomandări, bibliografi e din 195 titluri, 12 anexe, 173 pagini text de bază, 15 tabele,
16 figuri, list a abrevierilor.
Publicații la tema tezei. Rezultatele cercetării sunt reflectate în 11 lucrări științifice.
Cuvinte -cheie : creativitate, dezvoltarea creativității , strategii didactice, disciplinele gr afice,
metodologia de formare a creativității, proces și produs creativ , inteligență, imaginație, ino vație, fa c-
tori inhibitori.
Domeniu l de studiu îl constituie procesul de dezvoltare a creativității la studenții facult ăților
inginerești.
Scopul cercetării rezidă în elucidarea condițiilor și bazelor psihopedago gice și elaborarea
unui model ped agogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri.
Obiectivele cercetării: analiza abordărilor teoretice ale dezvoltării creativității în literatura
de specialitate; concret izarea conceptului de dezvoltare a creati vității la studenții ingineri în contextul
disciplinelor gr afice; determinarea condițiilor, factorilor și strategiilor psihopedagogice de dezvoltare
a creativității la studenții ingineri; valorificarea conceptelor studiate în cadrul act ivităților curricula re
cu studenții (curs, seminar ii, laborator), inclusiv , în contextul asigurării interdisciplinarității și de z-
voltării creativității la proiectarea grafică; elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a creativ i-
tății la studenții ingineri în contextul con dițiilor și factorilor psihopedagogici de dezvoltare a creativ i-
tății la studenții ingineri; validarea experimentală a Modelului pedagogic de dezvoltare a creativității
la studenții ingineri .
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în : definirea creat ivității la studenții ingineri în
contextul disciplinelor grafice; determinarea aptitudinilor și atitudinilor specifice domeniului; stabil i-
rea factorilor și condițiilor psihopeda gogice de dezvoltare a creativității la studenții ingineri; elabor a-
rea Modelul ui ped agogic de dezvoltare a creativ ității la studenții i ngineri .
Problema științifică soluționată se axează pe fundamentarea teoretico -aplicativă a funcți o-
nalității Modelului pe dagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri .
Semnificația teor etică a cercetării este argumentată de concretizarea actualizată a
dimensiunulor psihopedagogice și sociale ale conceptului de creativitate în contextul disciplinelor
grafice, prin determinarea condițiilor, factorilor și strategiilor psihopedagogice de dez voltare a cre a-
tivității la studenții ingineri. Strategiile contextuale de acti vizare a potențialului creativ , de stimulare
a creativității la studenții ingineri au fost validate în mod experimental pe baza Modelului pedagogic
de dezvoltare a creativității la studenții ingineri, deducîndu -se concluzii și recomandări relevante
pentru optimizarea pedagogiei universitare din perspectiva tridimensională a procesului educațional
creativ, a persoanei creatoare și a produs ului creator.
Valoarea aplicativă a lucrări i constă în determinarea fenomenului creativității la studenții
ingineri în contextul disciplinelor grafice și este certificată de: posibilitatea aplicării modelului de
formare a creativității la studenții ingineri în contextul pregătirii profesionale; de aprofundare a
conceptului și extindere a metodologiei de dezvoltare a creativității studenților ingineri și în conte x-
tul altor discipline universitare; valorificarea rezultatelor cercetării în perfecționarea curricul umu-
lui la disciplinele gr afice.
Implemen tarea rezultatelor științifice s -a realizat în cadrul ședințelor catedrelor Științe ale
Educației din cadrul Universit ății de Stat din Moldova, Mecanica și Bazele Proiectării a Universității
Agrare de Stat din Mol dova, la seminar iile teoretico -practice de la facultatea unde activez, în publ i-
cații științifice, comunicări la conferințele naționale (USM, UASM, UST) și internaționale (Rom â-
nia).

6
АННОТАЦИЯ
Попескул Анжела
Психопедагогические услов ия развития творчества у студентов инженерных
факультетов ,
диссерт ация на соискание степени доктор а педагоги ческих наук , Кишинэу, 201 6
Структура диссертации состоит из: аннотации (на румынском, английском и русском
языках), введения, трех глав, общих выводов и рекоме ндаций, список литературы из 195
источников, списка клю чевы х слов на румынском языке, 12 приложений, 173 страниц основного
текста, 15 таблиц, 16 фигур, списка сокращений.
Публикации по теме диссертации : Результаты исследования были отражены в 11
научных работах.
Ключевые слова: креативность , развитие , дидактич еские страте гии, графические
дисциплины, методология формирования креативности, процесс и результат, интеллект,
воображение, инновация, факторы задержки.
Сфера исследования – процес с развития творчес тва у студентов инженерных факульт етов.
Цель исследования состоит в выявлении психопедагогических условий и основ в
разработке педагогической моде ли развития творчества у студентов – инжен еров.
Задачи исследования: анализ научной литера туры по теме развития творчества
способностей у студентов – инженеров: уточне ние понятия креативности у студентов – инженеров
в контексте графических дисциплин; установление психопедагогических условий и факторов
развития творче ства у студентов – инженеров; вовлечение студентов в мероприятия (занятия,
семинары, лабораторные работы) , призванные формировать творчеств о в контексте
междисциплинарности графического проектирования; разработка стратегий для активирования
творческого потенциала у студентов – инженеров; разработка педагогической модели развития
творческого мышления у студент ов – инженеров; экспериментальное подтверждение
Педагогической модели развития творче ства у студентов – инжен еров.
Научная новизна и оригинальность состоят в: определении творчества у студентов –
инженеров в контексте графических дисциплин; выявлении прису щих данной сфере
способностей; установлении психопедагогических факторов и условий ра звития творчества у
студентов – инженеров; разработке Педагогической модели развития творчества у студентов –
инжен еров.
Научная проблема, решенная в исследовании состоит в теоретически – прикладном
обосновании функциональности Педагогической модели разв ития творчества у студентов –
инженеров.
Теоретическая ценность исследования обоснована уточнением понятия креативности у
студентов – инженеров в контексте графических дисци плин; установлением психопедагогических
условий и факторов развития творч ества у студентов – инженеров; разработкой стратегий развития
творческого потенциала студентов – инженеров; экспериментальным подтверждением
Педагогической моде ли развития творчества у студентов – инженеров .
Прикладная ценность работы состоит в определении явления креативности у студентов –
инженеров в контексте графических дисциплин. Ее подтверждают: возможность применения
модели формирования креативности у студентов – инженеров в рам ках профессиональной
подготовки; распространение понятия и методологии развития креативности у студентов –
инженеров на другие университетские дисциплины; применение результатов исследования при
улучшении куррикулума для графических дисциплин.
Внедрение на учных результатов было осуществлено на заседаниях кафедры
педагогических наук при Государственном Университете Молдовы, кафедры основ
проектирования при Государственном Аграрном Университете Молдовы, а также в рамках
научно – прикладных семинарах , на стран ицах научных публикаций и в процессе выступлений на
национальных (Государственный Университет Молдовы, Государственный Аграрный
Университет Молдовы, Тираспольский Государственный Университет) и международных
конференциях (Рум ыния).

7
ANNOTATION
Popescul An gela
Psychological condit ions of developing creative at the students of engineering
faculties,
the PhD thesis in pedagogy, Chișinău, 2016
Thesis structure. The thesis consists of an annotation (in Romanian, Russian and E n-
glish), introduction, three chapter s, general conclusions and recommendations, b ibliography of
195 references, 12 annexes , 173 basic text pages (excluding annexes), 16 figures, 15 tables, the
list of abbreviations.
Publications to the thesis theme. The results of research are reflected in 11 scientific
works
Keywords: included: creativity, process and product, intelligence, imagination,
innovation, inhibitor factors.
Domain of study is constituted by creative thinking development process for students of
engineering faculties.
Aim of researc h consists of elucidating of conditions and psychopedagogical basis and
elaborating of a pedagogical model of creative thinking of engineer students.
Objectives of research: the analysis of scientific literature in developing creative
capacities at enginee r students, the concretization of creativity concept at these ones in the co n-
text of graphical subjects; establishing of psychopedagogical factors and conditions of creative
thinking development at engineer students; training of the students in activates ( course, seminar,
laboratory) in the context of graphical projection interdisciplinary for forming of creative
thinking, elaborating of some strategies of making more active of creative potential at engineer
students; elaborating of a pedagogical model of c reative thinking developing at engineer students
in the context of psychopedagogical factors and conditions of creative thinking developing at
engineer students; experimental validating of the pedagogical. Model of creative thinking
developing at e ngineer students.
Novelty and scientific originality consists of: creative thinking defining at engineer
students in the context of graphical subjects determining of specific attitudes and abilities of this
domain; establishing of psychopedagogical conditions and factors of creative developing at
engineer students; elaborating of pedagogical Model of creative thinking developing at these
ones.
Solved scientific problem consists of applicative – theoretical fundamenting of
pedagogical model functionality of creative thinking developing at engineer students.
Theoretical significance of research is motivated by the concretization of creativity
concept engineer students in graphical subjects context establishing of psychopedagogical
factors and conditions of creative th inking developing elaborating of some strategies of making
more active of creative potential at engineer students; experimental validating of pedagogical
Model of creative thinking developing at engineer students.
Applicative value of the work consists of determining of creativity phenomenon at
engineer students in the context of graphical subjects and is certified by: possibility of creativity
forming model implicating at engineer students in the context of professional training; extension
of methodology a nd concept of creativity developing at engineer students and in the context of
other university subjects; capitalizing of research results in perfect ed curriculum of graphical
subjects.
Implementation of scientific results occurred within department sessio ns: sciences of
State university Education of Moldova, Mechanics and Projections Basis of State Agrarian Un i-
versity of Moldova, trough t heoretic – practical seminars, in scientific publication, by
communications at national conferences (MSU, MSAU, TSU) and international ones (Roman i-
an).

8
LISTA ABREVIERILOR
în limba română

AC – Aptitudini creative
BGP – Bazele grafice ale proiectării
CTP – Creație (creativitate) tehnică și pedagogică
DIC – Dezvoltarea imaginației creative
UASM – Universitatea Agrară de Stat din Moldova
UST – Universitatea de Stat din Tiraspol
USM – Universitatea de Stat din Moldova
UE – Uniunea Europeană
SM – Sistemului național de standardizare
SUDT – Sistem unic de documentație tehnică
SUDP – Sistem unic al documentației de proiectare
ISO – Organizația Internațională de Standardizare
IATA – Inginerie Agrară și Transport Auto
GT – Geometrie descriptivă
GI – Grafica inginerească

9
INTRODUCERE

Actualitatea temei și importanța problemei abordate . În ultimii ani , știința și tehnica
au cunoscut o dezvoltare într-un ritm accelerat, at ingând apogeul la acest început de secol. Se
știe că omul are tendinț a de a domina universul, fapt ce se datorează curiozității și setei de c u-
noaștere, ingeniozității și creativității ființei umane. Progresul societății omenești se bazează pe
arta însușiri i științei și, preponderent , pe știința dezvoltării personalității. Structura creativității
exprimă interdepe ndența existentă între produsul creator – procesul creator – personalitatea
creatoare . Pornind de la aceste deziderate, în prezenta lucrare , accent ul se pune pe inteligență,
gândire, imaginație, aptitudinile speciale și aptitudini le generale, care favorizează creativitatea
ca produs și ca proces. În acest sens, în atenție este luată ideea dezvoltării creativității la studenți i
viitori ingineri , subie ct deocamdată puțin cercetat în Republica Moldova. Formarea creativității
în domeniul tehnic, ca o dimensiune complexă a personalității, este primordială prin achizițiile
fundamentale la student, având ca obiectiv general stimularea potențialului creativ, a intuiției și a
imag inației.
Așadar, creativitatea reprezintă o activitate, un proces în care se pune accentul pe dezvo l-
tarea factorilor biologici, p sihologici, sociali, personalitate a individului, factori implicați în pr o-
ducerea ideilor sau a produselor noi.
Creativitatea și creația sunt activități și, din punct de vedere dinamic, ele se supun proc e-
sului creator. Or, creativitatea este un proces care reprezintă evoluția și dezvoltarea factorilor și
elementelor noi [1, p. 1 84]. Din aceste considerente, ne vom referi , în mod special , la procesul
creator în domeniul ingineriei, care presupune parcurgerea următoarelor patru etape dominante:
pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea.
Definirea creativității este dificilă , cauza fiind complexitatea fenomenu lui creației și a
multitudinii abordărilor întâlnite în literatura de specialitate, constituindu -se ca subiect de cerc e-
tare pentru psihologi, pedagogi, psihanaliști, filosofi, esteticieni, sociologi, axiologi, antropologi,
lingviști, economiști, fiecare di ntre ei punând accentul pe dimens iuni diferite, specifice acest eia
[29, p. 6 ].
Prin creativitate înțelegem activitatea de transpunere a ideii noi și originale în produsul
creator. Procesul transpunerii ideilor în produsul creator implică mai multe componen te: cuno ș-
tințe, priceperi, deprinderi, atitudini, talent, tehnici și procedee speci fice fiecărui gen de creație
[71, p. 90 ].
Descrierea situației în domeniul de cercetare și identificarea problemelor de cerc e-
tare. Dezvoltarea creativit ății la studenți , din perspectivă curriculară, reprezintă finalitatea cea

10
mai importantă a învățământului ingineresc superior. Caracterul anticipativ include ingineria în
categoria activităților de concepție, prin faptul că imaginea mentală precede concretul, spre de o-
sebire de activitățile de execuție , în care reprezentarea concretă sau imaginea mentală a unui „ ob-
iect” deja existent stă la baza reproducerii acestuia.
Ingineri a se referă la elaborarea și uti lizarea mijloacelor folosite în practicarea celor mai
diferite meserii, în activități umane diferite, de la cele mai puțin calificate la cele mai înalt spec i-
alizate, ceea ce -i confirmă caracterul tehnic.
Studentul – viitor inginer are un mod personal de a se include în procesul de pregăt i-
re/formare inițială. Aceasta reflectare personalizată este dată de nivelul de achiziții cognitive și
atitudinale de care dispune, de un stil propriu de învățare și de un anumit profil de inteligență. I n-
teracțiunea cu domeniul de studiu îi influențează imaginea asupra cunoașterii și modul de gân di-
re. Totodată, domeniul de st udiu este influențat de student ca subiect al procesului de cunoașt e-
re/cercetare pe care acesta îl desfășoară. Pe de altă parte, fiecare persoană se raportează la soci e-
tate prin intermediul aspirațiilor și al motivațiilor care îi imprimă anumite opțiuni de integrare.
Interacțiunea cu socialul determină un anumit curs al acestor aspirații și motivații, până la orie n-
tarea masivă a tinerilor către anumite zone din topul p ieței muncii. În același timp, fact orul social
este influenț at de cel individual prin stimularea competiției pe piața muncii și prin contribuția
personală la apl icarea cunoașterii inovative.
Așadar, oportunitatea reformării sistemului de pregătire a cadrelor didactice și manageri a-
le din veriga superioară este evid entă. Conform Declarației de la Bologna , una din tre tendințele
mondiale și europene raportate la normele calității învățământului superior profesional constă în
interacțiunea cu profesionalizarea, în orientarea programelor de studii spre personalitatea stu den-
tului.
În Strategia sectorială de dezvoltare a educației pentru anii 2014 -2020 Ministerul Ed u-
cației al Republicii Moldova își propune drept obiectiv crearea condițiilor politice, economice,
sociale, educaționale de realizare a interconexiunii dintre înv ățământul superior, sfera de cercet a-
re/inovare și mediul socio – economic, asigurând dinamica creșterii indicilor de calitate a înv ă-
țământului superior , a productivității forței de muncă și majorarea ratei de ocupație a absolvenț i-
lor în economia națională, inclusiv , prin promovarea la maximum a creativității la toate nivelur i-
le.
Unul dintre obiectivele procesului educațional, la etapa actuală, constă în formarea unei
personalități creative, deschise, cu imaginație și gândire spațială dezvoltată, cu spirit d e observ a-
ție, acuratețe și precizie în lucru, inițiativă ș i independență în gândire, gust estetic, implicit

11
urmârindu -se dezvoltarea capacităților la nivelul potențialului maxim. Or, soarta omenirii depi n-
de în mare măsură de școală, de educația tineretului cu gândire divergentă și pragmatică.
Patrimoniul unei țări este produsul munc ii și creativit ății oamenilor , progresul tehnico –
științific a cuprins toate domeniile de activitate, informatizarea societă ții a devenit deja o neces i-
tate indispensabilă , creșter ea producției și a culturii sunt condiționate, în mare măsură, de capac i-
tatea creativă a omului. Se impune , așadar, conjugarea eforturilor în descoperirea/facilitarea noi-
lor tehnologii, susținerea prioritară a inova țiilor în domeniul științ ei și tehnic ii, stimul a-
rea/educarea creativită ții/inventivității tinerelor genera ții, ca forță nemijlocită a progresului te h-
nico-științific.
La etapa actuală , soluționarea multi tudinii de probleme globale complexe , de ordin soc i-
al, economic etc., este posibilă, indubitabi l, preponderent printr -o abordare creativă . Majoritatea
structurilor sociale, inclusiv , sistemele politice, au evoluat treptat, timp de secole, însă multe di n-
tre ele nu mai corespund lumii moderne. Oamenii vor trebui să fie mai flexibili și mai ingenioși,
dacă vor să se adapteze la „transformarea rapidă multidimensională a vieții în diversele sale a s-
pecte sociale, politice, economice, demografice și culturale ” [180].
În acest context, l a întrunirea din 1993 a Funda ției pentru Instruirea Creativă (SUA ), dr.
I. Ayman a eviden țiat rolul – cheie al învățământul ui în pro cesul de pregătire a tinerilor asfel , în-
cât să facă față acestor transformări [180, p. 227].
În epoca marilor transformări, dar și în perspectivă , responsabililor de politică li se va c e-
re să poat ă lua rapid, înțelept, decizii dificile. Acest obiectiv poate fi realizabil în condi ția în care
vom anticipa cerin țele, necesită țile societă ții în perpetuă dezvoltare , instruind tinerele genera ții
încă de pe băncile școlii. Evident , nu fiecare tânăr va fi neapărat un politician de succes sau un
savant notoriu – pentru aceasta e nevoie și de voca ție etc. , toți însă trebuie să fie responsabil i,
competen ți, creativi din punct de vedere profesional și social. Viteza cu care se schimbă lucrurile
la etapa actuală ne impune să fim tot mai bine pregătiți pentru a alege și a cântări alternativele ,
acțiun ile, dar tot cu acela și tempou . Iată de ce a șteptările cel e mai mari sunt de la sistemul educ a-
țional: m enirea instruirii în rezolvarea creativă a problemelor este de a dezvolta omul creativ, apt
să schimbe starea de lucruri în toate domeniile . Asemenea exerciții pot avea și o altă funcție s o-
cială importantă: să ne ajute să privim lucrurile din perspective diferite. Abilitatea de a aprecia
punctele de vedere ale altor p ersoane este deosebit de necesară nu doar în perioade de frământări
sociale , ci este o condi ție sine qua non a unei societă ți civilizate . Și mai importantă este capacit a-
tea tinerilor de a gândi independent , liber, responsabil, pentru a nu deveni victime al e formelor
externe de control , ale factorilor distructivi. În fața acestor deziderate ale societă ții, creativitate a
are un rol decisiv în ridicarea omului spre noi trepte de bunăstare, de cultură și civilizație, școl ii

12
superioar e rezervându -i-se un rol bin e definit, inclusiv , prin dezvoltarea la studenți a capacităț i-
lor creative. După unele statistici, până în prezent nu s-a utilizat decât 3% din inteligența omen i-
rii, cauzele mai importante fiind analfabetismul și unele concepți i ale școlii tradiționale, ba zate,
îndeosebi, pe predarea, memorarea și reproducerea cunoștințelor, neglijând u-se dezvoltarea p o-
tențialului creator al studenților și însușirea de către aceștia a unor tehnici de învățare creativă.
În acest context, afirmăm cu certitudine că doar calitatea educației naționale, puterea ei
de a forma viitori creatori sunt principal ii factor i care prefigurează statutul de mâine a unei n a-
țiuni. Din aceste considerente, cultivarea creativității individuale și de grup în sistemul de înv ă-
țământ de toate nivelur ile este un imperativ indispensabil al educației.
Actualitatea problemei creșter ii potențialului creativ al studenților este susținută de a r-
gumente majore, dintre care le luăm în vedere pe cele de ordin legislativ, formativ și de proces u-
alitate a schimbulu i de valori dintre social și individual.
Codul Educației al Republicii Moldova sugerează o abordare globală a activității model a-
toare , în care însușirea cunoștințelor, formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afe c-
tive, a abilităților pract ice, profesionalizarea ș.a. nu reprezintă finalități, ci condiții pentru elab o-
rarea competențelor personale de autorealizare prin creație , în sensul cel mai larg, cel de proie c-
tare a propriei identități, unice și irepetabile, în activitățile personale și/s au rezult atele acestora .
Urmărirea modului de „ operaționalizare ” a idealului educațional, care rezidă în stabilirea
scopurilor sistemului educațional , menționate în Codul Educației , arată că o activitate focalizată
pe dimensiunea creativă a persoanei nu es te explicit formulată; dezvoltarea, stimularea, activarea
sau valorizarea creativității nu se regăsesc printre căile menționate , ca promotor spre finalitatea
ideală. În această situație, rămâne la discreția diferitelor niveluri ale sistemului de învățământ de
a trata stimularea creativității ca o condiție a învățării eficiente, ca principiu metodologic, în u l-
timă instanță.
În cazul în care dezvoltarea creativității nu este explicit formulat ă ca scop educațional în
carta universit ară, ea poate fi inclusă ca obiectiv pr ioritar al unei facultăți, ca disciplină univers i-
tară separat, sau ca modul obligatori u, în scopul satisfacerii cerințelor pieței muncii, a sistemelor
tehnico -economice, inclusiv, în interesul beneficiar ilor/consumatorilor de servicii, dar și al spe-
cialiștilor formați de r espectiva unitate de învățământ. În prezent unele facultăți își elaborează
planurile de învățământ exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior, a l-
tele, în virtutea autonomiei universitare, integrează și cerințe sociale direct percepute din realit a-
tea socioprofesională prezentă și cea anticipată. Probabilitatea pregătirii unor creatori eficienți în
domeniul tehnic este mai mare în cazul în care formarea competențelor creative este tratată ca
obiectiv educa țional distinct.

13
Asigurarea caracterului creativ al educației instituționalizate în domeniul tehnic, în virt u-
tea principiului metodologic, este îngrădită și de unele aspecte ale formării personalului didactic.
Curricula de profesionalizare a viitorilor pro fesori și programele de perfecționare asigură info r-
marea teoretică și formarea practică necesare unei activități competente, obținerii unor succese
chiar reprezentative, dar nu și sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine și
cu ceil alți, necesare prevenirii oricărui eșec în rolul profesional. Precaritatea pregătirii pentru i n-
tervenții pedagogice, „acțiunea educativă în care nota dominantă a relației profesor -student ține
de persoana primului și care vizează i nfluența conduitei studen tului” este nerezolvată, fiin d sem-
nalată recent de D. Salade. D e asemenea , persistă riscul empirismului autoformativ /diletant [154
p. 26] .
Slaba statuare a dezvoltării creativității , ca cerință educațională focalizatoare a preocup ă-
rilor formative , este det ermin ată și de faptul că asigurarea caracterului creator al activității de
predare /învățare /evaluare nu figurează printre principiile procesului de învățământ, așa cum sunt
prezentate în majoritatea tratatelor de pedagogie.
În literatura de specialitate ex istă pu ține sinteze și modele opera ționle de abordare creat i-
vă în unele domenii: î n România problema privind dezvoltarea creativități i a fost cercetată de că-
tre V. Belous [14-15], M. Bocoș [16 -17], L. Cantemir, [22], M. C arcea [23-24], I. Culic [ 43], N.
Mitrofan [9 3], I. Moraru [ 95-96], P. Popescu -Neveanu, M. Roco [1 21, 123 ], U. Șchiopu [163 ]; în
Republica Moldova : M. Ceapă [27 -28], V. Dulgh eru [49-50], Vl. Guțu [63-69], G. Nagâț [100],
D. Patrașcu, L. Patrașcu [115 -116], R. Godoroja [60], Gh. Rudic [152 ], V. Pa nico [111 -113], L.
Tarlapan etc.
De a spectele generale ale aceste ia, implicit, de stimularea și educarea creativității stude n-
ților, s-au preocupat cercetătorii: Vl. Guțu [63 -69], H.D. Lasswell [ 86], V. Panico [ 111-113], H.
Offner [109], A. Vatavu [170 -171], Gh. Rudic [152], В. Виноградов [175 ], D. Patrașcu [1 15-
117].
Educația pentru schimbare se edifică pe suportul psihologic al creativității mai mult în c a-
litate de proces și de trăsătură de personalitate, decât de produs. Ca proces, ea poate valorifi ca
momentele derulării creative: preparația, incubația, iluminarea și verificarea, cu specificarea că
acestea vor fi orientate spre generarea unor schimbări pozitive. Sursele bibliografice studiate, r e-
alitățile extracurriculare, activitatea în domeniu , au servit drept premise în stabilirea problemei
cercetării : Care sunt condițiile psihopedagogice de valorificare și dezvoltare a creativității la
studenții facultăților ing inerești prin intermediul disciplinelor grafice?
Obiectul cercetării îl constituie proc esul de dezvoltare a creativității la studenții facult ă-
ților inginerești.

14
Scopul cercetării rezidă în stabilirea reperelor și condițiilor psihopedagogice de dezvo l-
tare a creativității la studenții ingineri.
Obiectivele cercetării : la elaborarea modelului p edago gic vor fi luate în considera ție noi-
le prevederi ale reform elor în învățământul superior și ale Standardelor de Stat pentru formarea
competenț elor profesionale ale specialistului din industrie , inclusiv :
1. Analiza abordărilor teoretice ale dezvoltării c reativității în literatura de specialitate;
2. Concretizarea conceptului de dezvoltare a creativit ății la studenții ingineri în conte x-
tul disciplinelor grafice;
3. Determinarea condițiilor, factorilor și strategiilor psihopedagogic e de dezvoltare a
creativității la studenții ingineri;
4. Valorificarea conceptelor studiate în cadrul activităților curriculare cu studenții (curs,
seminar, laborator), inclusiv , în contextul asigurării interdisciplinarității și dezvoltării creativit ății
la proiectarea grafică;
5. Elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri în
contextul condițiilor și factorilor psihopedagogici de dezvoltare a creativității la studenții ing i-
neri;
6. Validarea experimentală a Modelului pedagogic de dezvoltare a creativități i la st u-
denții ingineri.
Metodologia cercetării științifice este axată pe :
 metode teoretice: documentarea științifică, analiza și sinteza teoretică, metoda d e-
scriptivă;
 metode experimentale: observarea, conversația, testarea, experimentul p edagogic;
 metode statistico -matematice: depozitarea datelor experimentului, prelucrarea cant i-
tativă, calitativă și comparativă a datelor obținute, generalizarea și interpretarea rezultatelor e x-
perimentale.
Noutatea și originalitatea științifică a rezultatelor obținute constă în configurarea co n-
ceptuală a dezvoltării creativității la studenții ingineri în contextul disciplinelor grafice prin d e-
terminarea aptitudinilor și atitudinilor specifice domeniului; stabilirea factorilor și condițiilor
psihopedagogice de dezvoltare a creativității la studenții ingineri , precum și în elaborarea unui
Model pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ing ineri.
Semnificația teoretică a cercetării este argumentată de concretizarea actualizată a d i-
mensiun ilor psihopedagogice și soci ale ale conceptului de creativitate în contextul disciplinelor
grafice, prin determinarea condițiilor, factorilor și strategiilor psihopedagogic e de dezvoltare a
creativității la studenții ingineri. Strategii le contextuale de activizare a potențialului cre ativ, de

15
stimulare a crea tivității la studenții ingineri au fost valida te experimental în baza Modelului p e-
dagogic de dezvoltare a crea tivității la studenții ingineri , fiind formulate concluzii și recoma n-
dări pertinente în vederea optimiz ării pedagogiei un iversitare din perspecti vă tridimensională :
proces educațional creativ, persoană creatoare și produs cre ator.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în abordarea multidimensională a fenomenului
creativității la studenții ingineri în contextul di sciplinelo r grafice , fiind certificată de:
 posibilitatea aplicării modelului de formare a creativității la studenții ingineri în co n-
textul pregătirii profesionale;
 extinderea conceptului și metodologiei de dezvoltare a creativității studenților ing i-
neri și în cadrul altor discipline universitare;
 valorificarea rezultatelor cercetării în perfecționarea curriculumului la disciplinele
grafice, cu toate componentele sale structurale.
Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc în cadrul ședințelor catedrelor Științe ale
Educației a Universit ății de Stat din Moldova, Mecanica și Bazele Proiectării a Universit ății
Agra re de Stat din Moldova, fiind prezentate în cadrul conferințe lor teoretico -practice , în publ i-
cațiile științifice naționale (USM, UASM, UST) și internaționale (România).
Rezultatele cercetării au fost aplicate în elaborarea curriculumului universitar la discipl i-
nele grafice, în procesul elaborării tezelor de an, licență și în procesul realizării stagiilor practic i-
lor de producere din cadrul Universității Agrar e de Stat din Moldova.
Publicațiile la tema tezei. Principalele idei și rezultate a le tezei au fost publicate în 11
lucrări de specialitate (7 comunicăr i la conferințe șt iințifice , 5 articole în reviste științifice).
Baza experimentală a antrenat un eșanti on al cercetării de 102 studenți ai facultății de
Inginerie Agrară și Transport Auto a Universității Agrare de Stat din Moldova.
Sursa principal ă a cercetării : Curricula Învățământului superior din Republica Mold o-
va.
Sumarul compartimentelor tezei:
În Introducere este demonstrată actualitatea și importanța temei de cercetare, este fo r-
mulată problema cercetării și varianta de soluționare propusă, sunt specificate scopul și obiect i-
vele, fiind prezentate reperele, valoarea științifică a cercetării , care confir mă teoretic și metod o-
logic noutatea și originalitatea șt iințifică a investigației.
În Capitolul 1, Bazele psihopedagogice de dezvoltare a creativității la studenții facult ă-
ților inginerești , sunt abordate reperele psihopedagogice a le dezvoltării creativită ții la studenții
ingineri. Conștientizând că creativitatea reprezi ntă o activitate, un proces în care se pune accentul
pe factori i biologici, psihopedagogici, sociali, pe întreaga personalitate a individului, în cadrul

16
cursul ui de Geometrie descriptivă și a bazelor grafice ale proiectării sunt identificate niveluri,
dimensiun i, factori ai creativității, precum și creativitatea ca produs și proces. Sunt identificate
unele particularități psihopedagogice ale studenților, pornind de la creativitate ca potenția litate
general -umană. Aceste deziderate au condus la orientarea studenților spre operaționalizarea c u-
noștințelor, la participarea activă în elaborarea unor produse de creație pe parcursul predării di s-
ciplinelor grafice, remarcându -se importanța stilului co gnitiv individual, aptitudinile creative și
motivația.
Capitolul 2 , Condiții psihopedagogice de dezvoltare a creativității la studenții facultăț i-
lor inginerești , descri e în mod analitic structura Modelului pedagogic de dezvoltare a creativit ă-
ții la studenț ii ingineri , axată pe: conceptul de gândire creativă, particularitățile de gândire cr e-
ativă la studenții ingineri, gândirea creativă ca proces și ca produs, teoriile creativității . Inte-
grarea bazelor pedagogice de dezvoltare a creativității la studenții in gineri gener ează capacități
creative determ inate de : condiții psihopedagogice, factori ai creativității, conținuturi, precum și
de principii ( ale sistematizării și continuității în crearea și soluționarea situațiilor didactice; ind i-
vidualizării și diferenț ierii procesului de dezvoltare a sarcinilor didactice; cooperării în activit a-
tea de dezvoltare creativă a studenților ingineri; libertății în alegerea și rezolvarea sarcinilor cre a-
tive).
Capitolul 3 , Validarea experimentală a Modelului de dezvoltare a crea tivității la st u-
denții facultăților inginerești , include aplicarea strategiilor psihopedagogice de dezvoltare a c a-
pacităților creative la studenții ingineri, prin antrenarea studenților în procesul de predare / învăț a-
re a disciplinelor grafice, de realizare a proiectelor de curs și în practica de producere. Aceste a c-
tivități și , îndeosebi , bazele grafice ale proiectării , au condus la îmbunătățirea gândirii indepe n-
dente, la formarea deprinderi lor de a elabora proiecte, deprinderi de a învăța de la alții și îm preu-
nă cu alți studenți, prin colaborare. Aceste idei oferă studentului deschiderea de noi opțiuni spre
gândirea creativă și motivația intrins ecă.
În Concluzii generale și recomandări sunt prezentate principalele rezultate științifice ale
cercetării , fiind argumentate soluțiile științifice de bază ale obiectivelor propuse în cadrul inves-
tigațiilor. T ot aici sunt formulate un șir de recomandări privind cercetările de perspectivă ale
dezvoltării creativității în sistemul de învățământ universitar, în special , la specialitățile ingin e-
rești.

17
1. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII LA
STUDENȚII FACULTĂȚILOR INGINEREȘTI
1.1. Repere psihologice de dezvoltare a creativității
Conceptul de creativitate nu este clar definit, deși de el se ocupă în mod asiduu literații,
esteticienii, criticii de artă, psihologii, pedagogii, economiștii, sociologii, filosofii și, mai nou,
specialiști i în creativitate .
Donald W.A. Mackinnon conside ră că atributul creativ implică cel puțin trei condiții:
1. să includă un răsp uns nou sau , cel puțin , nefrecvent statistic;
2. răspunsul să poată fi adaptat la realitate, să rezolve o problemă;
3. să implice un insight original, dar și evaluări, elaborări și dezvoltări corespunz ă-
toare [181, p. 34] .
H.D. Lasswell definește creativitatea ca dispoziți a de a face sau de a recunoaște inova ții
valoroase , consider ând că, pentru ca cineva sa fie calificat drept creativ, el trebuie să fie sensibil
față de probleme și disponibil la experimente externe și impresii [86, p. 65] .
După E.S. Fromm, condiț iile creativității sunt capacitatea de a te mira, de a face față sit u-
ațiilor incongruente și tensiunilor de a te orienta spre nou [183, p. 23] .
Definițiile de acest gen nu se referă la realizările sau productivitatea individului, ci sunt
focalizate pe capa cități, atitudini, atribute personale și experiențe intelectuale care preced pr o-
ducția creatoare. Aceste caracteristici pot fi văzute ca un substrat din care apar realizările cre a-
toare, sau ca un potențial creator. În aceasta accepțiune, creativitatea este prezentă la aproape
oricine și mulți oameni dispun de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă.
Este o virtualitate a persoanei care trebuie să întru nească, pentru a se manifesta, anumite condiții
favorabile (direcțion area intereselor, antrenament și oportunitate, întâmplare, talente speciale).
A.H. Maslow distinge o creativitate primară (spontană, cu caracter ludic) și o creativitate
secundară (controlată, discipl inată, non -ludică) [89, p. 97] .
La rândul său, A.L. Taylor diferențiază ci nci niveluri de creativitate:
 creativitatea expresivă – reprezintă treapta de bază. O expresie independentă pe n-
tru care originalitatea și calitatea produsului nu sunt esențiale. Caracteristica principală a
acestei creativități o constituie spontaneitatea ș i libertatea (un exemplu de creativitate e x-
presivă îl reprezintă desenele spontane ale copiilor);
 creativitatea productivă – implică punerea în funcțiune a talentelor sau aptitud i-
nilor dezvoltate și controlate, persoana dezvoltând un nivel superior de comp ortament, chiar
dacă produsul este original sau nu în raport cu produse le altora;
 creativitatea inventivă – caracterizată prin surprinderea unor noi relații ș i utiliz a-

18
rea originală a experienței dobândite;
 creativitatea inovatoare superioară – implică modi ficarea semnificativă a fund a-
mentelor sau principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitând o remarcabilă aptitudine
de conceptualizare;
 creativitatea emergentă – nivelul cel mai elaborat, corespunzând conceperii de pri n-
cipii fundamental noi [166, p. 67].
O altă linie de cercetări vizează existența unor corelații între creativitate și diverse trăsă-
turi de personalitate sau de comportament . F.W. Banron constată , de exemplu, că persoanele cr e-
ative su nt întreprinzătoare, capabile să -și asume riscul , foar te bine informate, cu o bună fluiditate
verbală, ușurință deosebită în folosirea vocabularului.
În același context, al încercărilor de definire a creativității, a apărut și problema raportului
inteligență – creativitate . Notăm aici observația lui Torrance , potrivit căruia , dacă s -ar delimita
copiii creativi , recurgându -se numai la testele clasice de inteligență, prin aceasta s-ar elimina
aproxima tiv 70% din tre ei.
Alte definiții ale creativității se referă la comportamentul creativ sau la activitățile de el a-
borare creativă. J.P. Guilford consideră că indivizii care sunt implicați în anumite activități : arta
plastică, invenția, compoziția sa u desenul, elaborările literare , sunt, în general , creativi. De ob i-
cei, oamenii încadrați în anumite profesiuni : actori, muzicieni, artiști de orice fel , sunt priviți ca
fiind mai creativi decât media. Activitatea lor dovedește potențial creativ și are ca rezultat prod u-
se creative [70, p. 68] .
Mai frecvente sunt definițiile ca re se referă la produsul creat. Î n aceste cercetă ri se pleacă
de la ideea că produsul realizat este primul obiect de studiu; odată acesta caracterizat drept cre a-
tiv, termenul se transferă atât comp ortamentului care 1 -a produs, cât ș i persoanei.
Deși abordările teoretice și cercetările experimentale din domeniul cr eativității au
sporit simțitor î n ultimele decenii, totuși nu s -a ajuns la o definiție unanim a cceptată a acestui
concept. În opinia unor autori, exista peste 100 de definiții ale creativității, care pot fi grupate
pe trei direcții principale:
1) aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare;
2) procesul prin care se realizează produsul;
3) orice rezolvare de probleme noi [70 , p. 57].
Pornind de la această direcție de abordare și definire a creativității, cercetătorul amer i-
can J.C. Simon consideră gândirea creativă drept o formă aparte a comportamentului de rezolv a-
re, caracterizată prin:
1) noutat e și valoare – fie pentru cultură în general, fie numai pentru subiect;

19
2) neconvenționalitate – în sensul ca cere modificarea sau respingerea ideilor anter ioare;
3) motivație și persistență ridicate – manifestate fie pe o lungă durată de timp, fie la o
intensitate înaltă;
4) anumită dificultate în formularea problemei [70, p. 95] .
Din această definiție rezultă că produsul poate fi nou chiar și numai pentru su biectul care –
1 realizează, precizare care ne conduce spre o accepțiune mai largă a conceptului de creativitate.
Este vorba de o accepțiune conform căreia creativitatea se re feră nu doar la realizarea unor pr o-
duse noi și de valoare pentru societate, ci și l a găsirea de soluții, idei, probleme, metode etc., care
nu sunt inedite pentru societate, dar la care s -a ajuns pe o cale independe ntă.
Prin urmare, rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluții exper i-
mentale de către student etc. pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s -a
făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru științele sau di s-
ciplinele respective. Astfel de accepțiune trebuie s -o aibă în vedere și profesorii facultă ților ing i-
nerești în activ itatea instructiv -educativă.
Dimensiunile creativității
Pentru a putea fi delimitate dimensiunile creativității, ea trebuie privită din mai multe
perspective determinate, în cea mai mare parte, de intențiile cercetătorilor. Spre e xemplu, pentru
specialiștii din industrie, istori cii artei și oamenii de știință , creativitatea se exprimă prin prod u-
sul realizat. Specialiștii în psiho terapie și mulți dintre artiști abordează creativitatea c a proces, în
timp ce psihologii și pedagogii pu n accentul îndeosebi pe personalitatea creatoare, pe modul de
depistare, formare și manifestare a creativității. C a urmare , vom distinge patru mari dimensiuni
sau fațete ale creativității:
 variabila de personalitate;
 proces creativ;
 produs al creației;
 potențialitate general umană .
Creativitatea ca formațiune complexă de personalitate
Privită prin prisma personalității, fiecare persoană creatoare vine , de fapt , cu specificul
său, având o dominantă caracteristică în funcție de înzestrare, de experiența acumu lată, nivelul
creativității, domeniul de manifestare și multe alte condiții.
Există o infinită varietate a formelor particulare de structură psihică pe care le po ate căpă-
ta persoanele creatoare: nu putem vorbi de spre un tip al creatorului, ci d e diferite t ipuri, ba mai
mult chiar, de individualități s pecifice ale creatorilor. Așa se explică de ce unii cercetători au g ă-

20
sit ca definitorie prezența categorică a unui factor, în timp ce alții au găsit semnificativă tocmai
absența acel uiași factor.
Din această pe rspectivă, creativitatea capătă sensul de pot ențial creativ, de sumă de îns u-
șiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale exi s-
tente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actul ui creativ, alcăt u-
iesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune p o-
sibilitatea reală, „actualizată”, de a crea.
De asemenea, tot din punctul de vedere al personalității, creativitatea este concepută ad e-
seori drept mișcarea sau procesul care duce la elab orarea unui produs original și de valoare.
Factorii favorizatori ai creativității
Concepută ca emergentă a sistemului psihic uman, creativitatea reprezintă o dimensiune
complexă a personalității în care intera cționează o multitudine de variabile sau fact ori de natură
psihică (intelectuali, afectivi, motivaționali, aptitudinali, atitudinali etc.), de natură socială
(socio culturali, educativi etc.) și de natură biologică (sex, vârstă , stare de sănătate etc.).
În continuare, ne vom opri asupra factorilor psihici ai creativității, care pot fi grupați în
trei categorii principale:
 intelectuali – țin de imaginație, gândire, memorie, inteligență etc.;
 aptitudinali – axați preponderent pe aptitudinile speciale;
 de perso nalitate și motivaționali (motivații, atitudini, interese, aspirații, voinț ă etc.).
Cât privește locul și ordinea importanț ei acestor factori în planul creativită ții, există
opinii diferite. În general, ei pun pe primul lo c fie imaginația (Th. Ribot, M. A. Osborn, J.
Piaget), fie sublimarea /fantezia preconștientului (psihanaliș tii), fie factorul rațional (J.P.
Guilford, Al. Roșca), fie factorul motivațional -atitudinal (P. Popescu -Neveanu).
Factorii intelectuali ai creativității
J.P. Guilford , V. Lowenfeld ș i J.K. Beittel, cercetând creația științifică și artistică, delim i-
tează aceiași factori de natură intelectu ală:
a) Receptivitatea /sensibilitatea față de probleme, față de a titudine, trebuințele
și sentimentele altora. Acest factor presupune o atitudine des chisă față de experiență,
față de fapte, idei și probleme, sensibilitate față de ceea ce este nou și de lacunele din
argumentare, o curiozitate veșnic trează, dorința de a experimenta și verifica noi ip oteze etc.
Dezvoltarea acestei însușiri sau capacităț i permite individului să se transpună în divers ele
situații de mediu, să se identifice cu problemele și oamenii din jur etc.
b) Flexibilitatea este capacitatea gândirii de a se adapta la diversele solicitări ale situ a-
țiilor de mediu în care se află pers oana . J.P. Guilford a delimitat doi factori de flexibilitate

21
a gândirii: flexibilitatea spontană, măsurata prin numărul de noi posibilități de utilizare
a unor date sau obiecte; flexibilitatea adaptivă caracterizată prin capacitatea de schimbare
continuă a pro cedeelor folosite și , deci, a comportame ntului [70, p. 62 ].
Flexibilitatea gândirii nu trebuie confundată însă cu flexibilitatea ca trăsătură temper a-
mentală. Cu alte cuvinte, acest factor implicat în actul creației „nu trebuie considerat sub rapo r-
tul vitez ei de restructurare, ci ca o particula ritate funcțională de ansamblu” [122, p. 72] .
c) Fluența sau fluiditatea – ansamblu a patru factori de fluență: a vorbirii, a ideilor, a
expresivității și a asociațiilor, conform analizei factoriale a lui J. P. Guilford . În cadrul
acestui ansamblu, rolul cel mai însemnat îl au asociațiile, întrucât orice formă de creativitate se
naște dintr -o activitate combinatorie, dintr -o plasare a lucrurilor în noi perspective (J. S.
Bruner).
d) Originalitatea este capacitatea gândiri i de a produce idei și imagini noi sau de a
găsi soluții inedite. Originalitatea are la bază acțiunea conjugată a doi factori distincți: ind e-
pendența gândirii /nonconformismul și imaginația creatoare. În același timp, originalitatea
implică și unele trăsătu ri de personalitate , îndeosebi caracteriale, cum ar fi: tăria de a susține
propriile opinii, capacitatea de a înfrunta confo rmismul și rutina, perseverența etc.
e) Aptitudinea de a redefini, de a restructura și transforma se caracterizează prin
faptul că i ndivizii cu comportament creativ manifestă tendința de a transforma necontenit
funcțiunile materialului cu care lucrează. Este vorba de spre capacitatea persoanei creative
de „a transforma funcția unui obiect pentru a -1 face util într – o formă nouă ”, de a ptitudinea
sa de „a se servi de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valențe în vederea unor noi întrebui n-
țări” [160, p. 93] .
f) Aptitudinea de a organiza și elabora se referă la capacitatea persoanelor creato a-
re de a organiza un proiect, de a exprima o id ee sau de a crea ceva în așa fel , încât nimic sa nu
fie de prisos. Altfel spus, este vorba aici de spre capacitatea individului de a organiza eleme n-
tele într -un nou întreg bazat pe coerență și armonie interioară, de a elabora , începând cu prelu-
crarea verbal ă și până la cele mai mici detalii co ncrete.
g) Capacitatea analitică reprezintă aptitudinea de a abstractiza.
h) Aptitudinea de a sintetiza se referă la capacitatea de a combina mai multe elemente
pentru a le da o nouă semnificație.
De a semenea, tabloul d e mai sus poate fi completat și cu alte variabile cognitive , cum ar
fi: aptitudinea sau capacitatea de a verifica și evalua critic produsele, inteligența ca aptitudine
generală, memoria etc.
Cât privește rolul ș i ponderea inteligenței în procesul creativ, există multe contr o-

22
verse. J.W.Getzels și P.W.Jakson, î n lucrarea Creativitate ș i inteligență , au ajuns la co n-
cluzia că între cele două variabile nu există corelație. La concluzii similare au ajuns și E. D.
Torrance, H.A. Wallach, N. Kogan și alții. Pe aceeaș i linie se situează și cercetările desfășurate
în România de către P. Popescu -Neveanu și colaboratorii săi, care relevă interconexiuni ne-
semnificative între inteligență și creativitate. Corelând inteligența cu diverși factori ai creativit ă-
ții (fluență, ori ginalitate, flexibilitate etc.), autorii obțin valori cuprinse între 0,16 și 0,59, când
p>0,5 [176]. Precizăm că , în cazul altor cercetări desfășurate în domeniu , s-a constatat că
scorurile la testele de inteligență corelează substanțial cu cele din domeni ul creativit ății.
Reieșind din cele expuse , putem afirma că, deși disputele și controversele în problema
privind relația inteli gență -creativitate persistă, se poate spune cu certitudine că inteligența pe r-
soanelor cu comportament creativ se situează deasupr a mediei și că , de la un anumit nivel al int e-
ligenței , IQ-ul mai r idicat nu garantează și o creștere corespunzătoare a creativității.
Factorii aptitudinali ai creativității
Aptitudinile sunt sisteme operaționale stabilizate, superior dezvoltate și de o mar e efi-
ciență. Ele țin de valorile instrumentale ale personalității, având u-se în vedere executarea activ i-
tății de c ătre individ.
Este vorba atât de spre aptitudinile generale și speciale, cât și de spre diverse variabile
aptitudinale aparținând altor funcții intelectuale, cum ar fi: memoria, imaginația, stilul cognitiv,
percepția etc. Spre exemplu, în ceea ce privește memoria, chiar dacă unii consideră că un balast
mare de cunoștințe diminuează spiritul creator și împiedică mișcarea gândirii, totuși un anumit
cuantum de cunoștințe p recise este absolut necesar [149 , p. 81]. Ele constituie materialul faptic
cu care operează gândirea creatoare în orice dom eniu de activitate.
Rolul esențial în domeniul creativității revine aptitudinilor speciale care, împreună
cu v erigile intelectuale, se constituie în „aranjamente strict individuale ” la persoanele
dotate pentru anumite activități. În acest sens, amintim că majoritatea celor care abordează
probl ematica creativității susțin că , atât aptitudinile speciale , cât și cele generale , trebuie să se
situeze deasupra mediei. Totuși , există și autori care atribuie aptitudinilor speciale un rol
destul de modest în producția creatoare. Spre exemplu, J.E. Anderson susține că în artele
plastice și muzică aptitudinile speciale inter vin în proporție de cel mult 10 %, iar L.B.
Ermolaeva -Tomina pune pe seama talentului doar 5 % și pe cea a mediului 95 % [149 , p. 81].
Factorii de personalitate ș i motivaționali ai creativității
Importanț a factorilor de personalitate în planul creativității es te unanim recunoscută,
chiar și de către cei care inițial s -au centrat pe rolul factorilor cognitivi și au constatat că factorii
intelectuali sunt cel puțin tot atât de importanți în determinarea performanței ca cei aptitudinali.

23
Ei au constatat că factori i intelectuali nu reușesc să explice toate diferențele existente între c a-
pacitățile creative ale indivizilor. Amintim în acest sens, că B. S. Bloom a lansat ideea , potr i-
vit cărea „factorii de personalitate și motivaționali sunt , cel puțin , tot atât de impor tanți în
determinarea performanței ca cei aptitudinali”. Mulți autori s -au raliat la acest punct de vedere,
analizând diverse trăsături de personalitate care caracterizează diferite categorii de creatori ,
în timp ce alții au identificat trăsături generale ale persoanelor creative, indiferent de nivel, d o-
meniu și tip. Printre cele mai semnificative se număr ă: stilul cognitiv, încrederea în forțele
proprii, tendința spre dominare, tăria de caracter, independența, nonconformismul, preferința
spre complexitate, curiozitatea epistemi că, atitudinile pozitive ș i cele creative, motivația etc.
În cele ce urmează vom analiza trei dintre ele , considerate cele mai productive pentru
creativitate: stilul cognitiv, atitudinile creative și motivația .
a) Stilul cognitiv. Constă în modul caracteristic de funcționare a activi tății creative ș i in-
telectuale a individului. Asemen i celorlalte trăsături de personalitate, stilurile cognitive „ac-
ționează ca strategii de lungă durată, ca stare pregătitoare a individului care mijlocește
valori ficarea potențialului creativ”. Numeroase cercetări psi hologice (H.A. Witkin, R.B. Dyk,
H.F. Paterson ș.a.) au demonstrat că există o corelație semnificativă între diferitele categorii de
stil și anumite variabile de personalitate. Astfel, prin intermediul analizei factoriale s -a ajuns
la concluzia ca există un anumit stil cognitiv care este legat de trăsătura de dominantă sau asce n-
dentă. Acest tip de stil cognitiv include originalitatea abordării, flexibilitatea și perspectiva di-
vergentă. El poate f i măsurat prin variabile de consistență și nonconformism [106, p. 23] .
Variabilele stilului cognitiv , care afectează cursul gândirii , nu sunt numai cogni tive. Mai
mulți autori (A. H. Maslow ș.a.) raportează gândirea creativă la întreaga personalitate. Într-o
asemenea perspectivă, personalitatea și stilul cognitiv vor determina modul de abordare pr e-
ferat de individ, precum și progresul înregistrat de acesta în problemele complexe pe care i le r i-
dică viața.
În general, creativitatea este influențată de o serie de factori stilistici , cum ar fi: fluen-
ța ideațională, asocierea operativă, sentimentul individului de a fi gata să întâmpine evenimente
și situații neobișnuite etc. În altă ordi ne de idei, s -a constatat că activitatea creatoare implica
atât stiluri cogni tive deschise, cât și stiluri restrictive. Abordarea deschisă predomină în stadiile
timpurii ale demersului creator, în timp ce în stadiile ulterioare intervine abordarea de tip restri c-
tiv.
b) Atitudinile creative. O serie de cercetări au acreditat ideea r olului determinant al
formațiilor vectoriale sau atitudinale în domeniul creativității (H.H. Anderson, R.K.
Shapiro, M. A. Osborn și alții). Trecând peste faptul că unii autori situează pe primul loc atitud i-

24
nea pozitivă față de muncă (T.A. Roe ș.a.), susțin ând că nu inspirația stă la baza creativității,
ci munca tenace a individului, se consideră că cea mai mare contribuție o au atitudinile
care predispun indivizii să reacționeze favorabil la nou, îi determină să adopte un compo r-
tament imagin ativ, sa realize ze noi combinații de idei etc.
Printre cele mai importa nte atitudini creative se numără :
 încrederea în forțele proprii ș i înclinația pronunțată către realizarea de sine;
 interesele cognitive ș i atașamentul față de profesie;
 atitudinea antirutinieră;
 cuteza nța în abordarea de scopuri neobișnuite și îndepărtate;
 perseverența în căutarea de soluții;
 dispoziția către revizuirea continuă a proiectului;
 simțul valorii și atitudinea valorizatoare;
 atitudini direct creative, persoana având facultatea de a simți nou l, de a fi re-
ceptiv ă la nou,de a manifesta respec t față de or iginalitate etc.
Importanța deosebită a atitudinilor pentru manifestarea creativității în diferite
domenii a fost demonstrată și de P. Popescu -Neveanu care ajunge la concluzia că nota distin c-
tivă a indivizilor creativ i o constituie atitudinile. În opinia lui P. Popescu -Neveanu, atitudinile
creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor și a cunoștințelor în sens creativ, pe când
cele opuse blochează dezvoltarea acestor elemente. Teza de mai sus este înte meiată pe faptul că
între nivelul global al creativității și atitudinile creative autorul obține o corelație înalt semnif i-
cativă – de 0,64 , când p<0, 001 [121, p. 7].
Dezvoltându -și cercetările, P. Popescu -Neveanu ajunge la ideea unui model bi factorial al
creativității, în care cele două categorii de fa ctori sunt:
– vectorii, care desemnează stările ș i dispozitivele energetice ce incită la acțiune și r a-
portare preferențială (trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingeril e și at i-
tudinile caracteriale);
– operațiile si sistemele operatorii de orice fel (aptitudinile, sistemele operatorii de s-
chise de tip euristic, formulele logice noi, pr ocedeele imaginației etc.).
Într-o asemenea perspectivă, creativitatea este înțeleasă drep t interacțiune optimă dintre
atitudinile creative și aptit udinile (generale ș i speciale) de nivel supramediu.
c) Motivația. Declanșarea și derularea oricărui act de creație presupune o energie
motivațională suficientă pentru susținerea procesului creator. În general, motivația care stă la b a-
za actului creator se exprimă prin nevoia individului creativ de noutate și orientarea spre nou.

25
Forța ace stei motivații trebuie să fie adecvată situației, în sensul evitării stărilor de submotivare
sau de supramotivare.
Diversele cercetări î n domeniul creativității au reliefat rolul motivației per ansamblu , în-
deosebi impor tanța motivației intrinseci (T.W. Getzels, W.P. Jakson, D. W. Mackinnon ș.a.). De
asemenea, ei au ajuns la concluzia că motivației creatoare îi sunt spe cifice:
– intensitatea și stabilitatea mobilizării persoanei pentru anumite tipuri de activități;
– preferința pentru complexitate, dificultate, diversitate și multiplicitate a problemelor
abordate;
– modul în care este apreciat individul si rezultatele sale etc .
Încheind analiza factorilor creativității, precizăm c ă unii specialiști descriu și alți
factori ce favorizează procesul creator, accentul fiind deplasat spre categoria celor de personal i-
tate și motivaționali. Astfel, P. Popescu -Neveanu și M. Roco propun câțiva factori noi de cre a-
tivitate, cum ar fi:
– orientarea motivațional specifică sau orientarea creativă;
capacitatea de a sustrage evoluțiile imaginației de sub controlul critic imediat [121, p. 9].
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creat or
Nume roși pedagogi și psihologi au căutat să surprindă actul creator în procesualitatea
sa, surprin zându -l ulterior în modele operați onale și funcționale.
Primul model îi aparține lui J. Dewey și datează din 1910. Renumitul psiholog
american stabilește cinci et ape pe care le parcurge gândirea în rezolvarea de probleme:
– sesizarea problemei;
– localizarea ș i definirea ei;
– sugerarea soluțiilor posibile;
– anticiparea consecințelor adoptării unor soluții alternative;
– acceptarea sau respingerea soluției [47 , p. 23] .
Linia trasată de J. Dewey a fost urmată de alte modele, fie similare, fie cu abateri n e-
semnif icative (J.C. Burt, G. Polya, B S. Bloom, J. P. Guilford ș.a.).
Al doilea model axat explicit pe procesul creației, îi aparține lui I.G. Wallas și date a-
ză cu anul 1926 . Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator:
– pregătirea;
– incubația;
– inspirația sau iluminarea;
– verificarea.

26
Modelul lui G. Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre, fiind reluat și dezvoltat
de numeroși psihologi , printre care îi amintim, în special , pe J. Rossman, E.D. Hutchinson,
T.A. Osborn, R. Thomson ș.a. Lucrarea lui I. G. Wallas , fiind una de referință, prez intă pe
scurt cele patru etape:
1. Prepararea – cercetătorul sesizează problema, analizează datele acesteia , enunță și
testează diferite ipoteze rezolutive. El face tentative repetate de rezolvare a problemei , utilizând
deprinderile și cunoștințele achiziționate. Buna desfășurare a acestei etape depinde de creator, de
conștiinciozitatea cu care el se ocupă de p roblemă, dar, mai ales, de pregătirea lui generală și în
domeniu . Faza de preparare are ramificații adânci în trecutul instruirii longitudinale și , trans-
versal , în diversitatea cunoștințelor și a experienței de viață. Aceasta presupune o solidă educ a-
ție in telectual ă, cunoștințe variate și temeinice ș i deprinderi de lucru adecvate. În această fază ,
se pot diferenția mai multe etape:
Sesizarea problemei presupune formularea obiectivului prin conștientizarea deficiențelor
remediate, a imperfecțiunilor ce pot fi înlătura te, a lacunelor î n cunoaștere și a disfuncțiilor, a
neconcordan țelor dintre teorie și practică; înseamnă și depistarea de probleme neobservate de a l-
ții, chiar și în situa ții în care pare că totul este definit, bine gândit și perfect . Sesizarea pr oblemei
este prin ea î nsăși un act de originalitate. Î n mod similar, aptitudinea specială , denumită sensibil i-
tate la probleme sau sensibilitate față de implicațiile ascunse în spatele aparen țelor, este o notă
definitorie a personalității creative.
Odată pr oblema sesizată, urmează desprinderea ei din contextul în care se angrenează
izolarea ca problemă de sine stătătoare și , mai ales , formularea ei în termeni clari ș i familiari.
Simpla formulare a unei probleme, după cum afirma A. Einstein, este adeseori mai im-
portantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnică exper i-
mentală. A ridica noi întrebări, noi posibilități , a privi problemele vechi dintr -un unghi nou pr e-
supune imaginație creativă și marchează un real progres în știință. O problemă creativ formul a-
tă trebuie să fie: divergentă, unică ș i unitară, dar să evite să fie : convergentă, o problemă de al e-
gere sau o soluție la o altă probl emă.
Problemele divergente, în sensul dat de J. P. Guilford, sunt acelea care pot avea m ai multe
răspunsuri, pentru care putem utiliza o metodă sau alta; cu alte cuvinte, din punctul de plecare
atenția și rezultatele obținute se pot dispersa într -un evantai cât mai deschis, mai divergent.
Problema convergentă are un singur răspuns valabil așt eptat, deși , până la obținerea lui ,
procesul rezolutiv poate comporta un aspect de căutare divergentă sau momente de încercare și
eroare.

27
O formulare corectă a problemei creative asigură un avans chiar din start , de aceea o
atenție deoseb ită i se acordă re cunoașterii problemei reale si tehnicilor de exprimare și reexpr i-
mare în diferi te feluri a aceleiași chestiuni [70, p. 49] .
Adunarea materialului – problemele ce apar sunt largi, informația relev antă pentru
ele nu se afl ă într-o arie determinată de cunoști nțe. D. A. Crosby vorbește de spre tendința
în adunarea datelor de a căuta patern -uri (modele) familiare în atacarea problemei și de a
recurge la instrumente familiare. Această tendinț ă este dăunătoare , deoarece limitează prepar a-
ția pe un anumit drum ș i deza vantajează conștientizarea altor posibilități în timpul inc u-
bației.
Munca reală de creație începe după etapa de culegere a materialului. O cale este
aceea de a adopta o anumită linie de atac, folosind instrumentele critice ale rațiunii. Folosirea e x-
clusivă a acesteia va duce însă la blocarea creativității.
O altă cale de lucru constă în folosirea analogiei. J. Bronowsky stabilește că actul creației
poate fi conceput ca având la bază descoperirea unei noi unități în varietatea experienței exi s-
tente. Această unitate este descoperită prin găsirea similitudinilor între lucruri care înainte nu
erau gândite ca asemănătoare.
Pentru parcurgerea cu succes a acestei faze, persoana trebuie să posede:
 capacități evaluative (pentru decantarea esențialului de neesențial);
 deschidere față de experiență (atitudine flexibilă față de bogăția și complex i-
tatea universului înconjurător, stare de optimă r eceptivitate la stimulii externi);
 plasticitate memorială;
 atenție distributivă (ținerea sub control a unui câmp larg de date);
 manipularea unui bogat material informațional;
 abilitatea de a se juca cu ideile;
 toleranța la ambiguitate;
 originalitatea gândirii;
 fluiditate (bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor între imagini /idei, debitul
verbal, cursivitatea, bogăția ideație i);
 capacitate de concentrare, de a nu se risipi în direcții colaterale lipsite de impo r-
tanță, de a menține în focarul atenției obiectivul final, titlul temei în virtutea căruia trebuie org a-
nizat materialul și orientate eforturile;
 rezistență la închidere;
 motivație, dorința de a găsi o soluție, perseverență;
 deprinderi de muncă disciplinată;

28
 cunoștințe privind metodele moderne de creativitate;
 rezistență fizică și psihică.
2. Incubația – este etapa în care persoana antrenată în procesul de creație rămâne într-o
stare de confuzie cognitivă și cu un adânc sentiment de frustrare, de aceea etapa incubaț i-
ei a mai fost denumită și etapa frustraței. Situată între momentele elaborării ultimei ipoteze
și ale soluției definite, durata ei este variabilă. Caracteristic ă perioadei incubației este pe r-
manenta revenire spontană asupra problemei și tensiunea ca stare de cercetare. Incubația
este prin excelență etapa activității inconștiente, fără efort și preocupare conștientă.
3. Iluminarea – i se mai spune inspirație , sau intuiție , și desemnează momentul în c a-
re soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței sau problema este privită dintr -un
unghi de vedere total diferit. „Inspirația este momentul străfulge rării ideii, pe care adeseori
îl însoțim de exclamația „aha!„ / „am găsit, asta era! ” Răspunsul pe care îl căutam ne apare
ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă, fapt ce a
contribuit la învăluirea ei într -o aură misterioasă, „ divina ” [150 , p. 62]. În unele cazuri, ilum i-
narea este rezultatul unei înțelegeri de ansamblu a structurii dinamice a unui lucru sau
fenomen.
Inspirația este , în fond , rezultatul unei intense stări de conștiință, al mobilizării efortului
cognitiv la cea mai înaltă tensiune. Ea poate fi provocată de o întâmplare, fenomenul fiind
cunoscut sub numele de serendipitate . În momentul respectiv, întâmplarea ne arata în față
marea descop erire. Hazardul însă, ne avertizează L. Pasteur, favorizează numai o minte pregătită.
4. Verificarea – începe când insight -ul a produs o soluție provizorie. În acel moment
trebuie de răspuns la câteva întrebări:
a) Care este valoarea acestei soluții?
b) S-ar put ea sa ne oprim din căutare ș i s-o dezvoltăm?
c) Este un mijloc pentru dobândirea unei soluții mai bune?
Unii specialiș ti în domeniu vorbesc de spre un cadru intern de evaluare al autorului, care
acum se manifestă ca un suport moral deosebit de rezistent [150, p. 64 ].
În formă existentă în mintea persoanei, ideea nu are valoare socială; ea trebuie m a-
terializată într -o formă corespunzătoare și confruntată cu realitatea materială sau umană.
Mai re cent, I.A. Ponomariov a încercat s ă surprindă fazele creației prin cercetări exp e-
rimentale asupra rezolvării de către copii a unor probleme de tip divergent , în baza cărora el
schițea ză o serie de faze ale rezolvării creatoare:

29
Analiza logică – în care subiectul analizează datele problemei, produce si verifică ip o-
teze rezolutive, conștientizează ș i controlează operațiile și strategiile pe care le pune în joc. M o-
tivația pentru investi garea problemei crește, în pofida eșecului tentativelor de rezolvare.
Rezolvarea intuitivă – este etapa în care eforturile conștiente de rezolvare a pr o-
blemei sunt temporar suspendate, problemele trec în penumbră. În acest moment impo r-
tant, se capătă o serie de intuiții, ipoteze produse în faza analizei logice, dar neglijate din
considerentul că nu conduc la rezolv are problemei , rămânând pre-conștiente, considerate prod u-
se laterale ale gândirii. Prelucrările inconștiente ale acestor produse laterale duc la so luția c o-
rectă, care re apare brusc în câmpul conștiinței ca o intuiție nepregătită.
Verbalizarea rezolvării intuitive – constă în exprimarea discursivă, verbală a soluț i-
ei obținute. Treptat, încep sa fie conștientizate și etapele rezolvării, nu doar soluția finală.
Concomitent, aceste etape sunt verbalizate și ordonate logic.
Formalizarea rezolvării reale – constă în exprimarea logico -matematică a soluției obț i-
nute și a procedurii rezolutive corespunzătoare.
I.A. Ponomariov face observația că succesiunea ace stor faze nu este identică la toți su b-
iecții și în toate situațiile. Unele faze pot fi eludate, altele comprimate etc. Se remarcă impo r-
tante suprapuneri între schema lui G. Wallas și etapele identificate de I. A. Ponomariov.
Dincolo de denumirile diferite, ambele evidențiază aproximativ aceeași gamă de fenomene ps i-
hice care i ntervin în procesul creației.
Creativitatea ca produs. Tipuri și forme de creativitate
Privită ca produs, creativitatea prezintă doua aspecte relativ diferite:
– produs /capacitate dobândit ă pe baza unor factori (intelectuali, aptitudinali și de
personalitate) prin activitate, educație și e xperiență;
– produs al creației, exprimat fie în ceva material (un proiect, o invenție sau
un obiect de artă), fie în ceva spiritual (o fo rmulă, un principi u, o teorie etc.).
Întrucât primul aspect va fi analizat pe larg în cadrul problematicii privind edu-
carea creativității, ne vom opri asupra pr odusului creației. Acesta este considerat , de fapt , și
criteriul cel mai eficient de apreciere a creativității omu lui. Produsul creativ se definește
prin două însușiri esențiale: originalitate și utilitate socială [13, p. 69 ].
Originalitatea dobândește diferite dimensiuni: noutate, imprevizibilitate, surpriză, un i-
citate etc. Noutatea se definește prin criteriul cronol ogic, în sensul că nou este un lucru – o
idee/o soluție apare pentru prima dată în domeniul respectiv. Imprevizibilita tea presupune că
produsul realizat nu trebuie să fie rezultatul unor procese logice obișnuite, ci al așa -numitei
gândiri laterale . Cât pri vește surpriza, aceasta este o reacție psihică produsă de ceva neaște p-

30
tat, iar unicitatea produsului este o garanție a originalității sale, îndeosebi în artă. Originalitatea
poate fi apreciată și în mod statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei mulțimi
de răspu nsuri.
Utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant,
adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realității. Utilitatea produsului este, de fapt,
un criteriu introdus pentru a distinge re zultatul imaginației apli cate la realitate de produsele abe-
rante și rupte de realitate din timpul stărilor de alterare a conștiinței [150 , p. 70 ]. Este vorba d e-
spre situații în care imaginația debordantă încalcă anumite legități o biective.
Psihologul germa n E. Landau [84, p. 25 ] sublinia că există tot atâtea forme sau tipuri de
creativitate câte ocupații diferite există și tot atâtea aspecte câ te are de fapt și natura umană – fi-
zice, p sihice, intelectuale, afectiv -emoționale etc.
În literatura de specialit ate, întâlnim numeroase încercări de a descrie și clasifica divers e-
le tipuri și forme de creativitate. Majoritatea lor conduc însă spre distincția dihotomică între cele
două tipuri fundamentale: creativitatea științifică și creativitatea artistică .
O primă încercare de a tipologiza a creativitatea este real izată de psihologul american
D.W. Mackinnon (1961), care adoptă drept criteriu relația dintre creator și produsul său [181, p.
92].
În primul tip de creativitate, produsul creației este o expresie a stări lor interioare ale pe r-
soanei creatoare (trebuințe, percepții, motivații, evaluări etc.). Aici sunt incluse operele pictorilor
și sculptorilor expresioniști, ale poeților, romancierilor, dramaturgilor și compozitorilor.
În cel de -al doilea tip, produsul rea lizat nu este în legătură cu persoana creatoare. Aceasta
operează asupra unor aspecte ale mediului sau adăugând foarte puțin la rezultat din stilul său ca
persoană. Este vorba aici de spre lucrările cercetătorilor științifici din diverse domenii.
În cel de -al treilea tip, produsul realizat este atât o expresie a creatorului, cât și o întâlnire
personală a cerințelor unei probleme externe. Sunt incluse aici lucrările pictorilor de repreze ntări
(peisaje, portrete etc.), scenariile de filme, aranjamente muzical e, proiectele arhitecților etc.
Plecând de la destinatarii operelor de artă și știință, P. R. Whitfield diferențiază creativit a-
tea în opera științifică sau tehnico – științifică și artistică. Diferența respectivă se află în reacția
observatorului. Astfel, a rta vizuală, muzicală ș i literatura sunt judecate în termeni subiectivi
(emoționali), în timp ce creațiile științifice și tehnice sunt judecate în termeni practici sau intele c-
tuali.
În concluzie, constatăm că psihologia creativității servește ca fundament științific prior i-
tar pentru investigația noastră , axată pe dimensiunile creativității : variabila de personalitate,
proce sul creativ, produsul creației și potențialitatea general -umană , pe factorii ce declanșează

31
creativitate a și pe cei care o stimulează și o promovează.

1.2. Repere pedagogic e de dezvoltare a creativității
În toate timpurile societatea a avut nevoie de persoane talentate, de creație pentru perp e-
tuarea vieții culturale. Importantă, în acest sens, apare tendința permanentă de a descoperi și s e-
siza creativitatea , de a cunoaște legitățile ei, dar și de a elabora o teorie referitoare la căile prin
care poate fi dezvoltată personalitatea creatoare , prin care poate fi amplificat procesul complex
al activității creative a personalității.
Actualmente , interesul pentru dezvoltarea personalității creatoare poate fi explicat prin
diverși factori obiectivi, dominant ă dintre aceștia fiind atenția sporită pentru problemele cercet ă-
rii personalității creatoare. Un alt factor deosebit de important în creativit ate este procesul de
creație propriu -zis, inclusiv , interacțiunea proceselor de instruire cu cele de creativitate.
Concomitent se studiază legitățile dezvoltării creativității, metodele și formele procesului
de instruire. O serie de cercetări pedagogice ab ordează aspectul perfecționării procesului de i n-
struire, în special pe cel al descoperirii potențialului creativ al personalității.
Creativitatea transpare ca o condiție existențială necesară și, dacă apare ceva nou în soc i-
etate, se datorează procesului de creație, creativitatea fiind o activitate productivă. Î n acest sens,
creativitatea poate fi definită ca o formă superioară a activității umane .
De menționat că în domeniul p edagogiei și psihologiei creativitatea a fost cercetată de
mai mulți autori: M. Be jat [13], V. Belous [14 -15], M. Bocoș [16 -17], I. Bontaș [18 -19], S. Cri s-
tea [37 -40], Vl. Guțu [63 -69], L. Cantemir [22], M. Carcea [23-24], V. Dulgheru [49 -50], I. C u-
lic [43 ], N. Mitrofan [93], I. Moraru [95 -97], D. Patrașcu, L. Patrașcu [115-117], P. Pop escu-
Neveanu, M. Roco [121-123], C. Popa [120], G. Nagâț [100], R. Godoroja [60], Gh. Rudic [152 ],
V. Pan ico [111 -113], Al. Roșca [151], U. Șchiopu [163 ], В. Виноградов [175 ] etc.
În ce ea ce ne privește, pentru cercetarea noastră este importantă studierea, determinarea și
analiza noțiunilor de bază: creativitate, proces creativ , produs cre ator, persoană creatoare.
Am constatat , din studiile autorilor menționați , că termenul creativitate a fost introdus în
psihologie cu aproximativ un secol în urmă pentru a desemna formarea personalității creatoare .
Însă, în opinia acestor autori, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de
manifestare a personalității, respectiv , la aptitudini (inteligență), atitudini, dar și la trăsăturile
tempera mentale:
 acumularea informației teoretice și vizuale necesare;
 prelucrarea datelor; selectarea și compararea datelor;
 elaborarea produsului creator.

32
Astfel, studenții vor desfășura o activitate de elaborare și de creare în procesul studierii
bazelor proiec tării ( desen tehnic, geometrie descriptivă, tehnologii formaționale specializate
etc.).
În același context, G. Popescu constată că prepararea este dominată de instruire, întrucât
actul de creație impune pregătiri de trei tipuri, cu grade de generalitate di ferite, descrescătoare:
 cultură generală (instruire în inginerie), o experiență deosebită de viață;
 pregătirea generală sau pregătirea de specialitate pentru domeniul respectiv în conte x-
tul disciplinelor grafice;
 pentru etap a respectivă în procesul creativ sunt adunate toate informațiile referitoare
la tema propusă, în perioada respectivă iau nașt ere ideile noi [121 , p. 126 ].
În contextul celor expuse anterior , ne vom referi la însușirile specifice unui inginer : cali-
tățile senzoro – motorii implicate : spiritul de observație, acuitatea vizuală, simțul proporției, al
formei și volumului; abilitățile motrice – dexteritatea manuală, buna coordonare a văzului și a u-
zului, precizia și rapiditatea în mișcările mâinii; abilitățile intelectuale – coeficientul de intel igen-
ță cel pu țin mediu, imaginația bogată. Respectiv, însușirile afective, motivaționale și caracteriale
presupun : pasiune față de știință, sensibilitate, perseverenț ă și putere de muncă.
Studiul și executarea desenului necesar în activitatea de proiectare au la bază cunoștințele
din domeniul disciplinelor grafice ( geometria descriptivă, desen ul tehnic ), orientate spre form a-
rea și dezvoltarea deprinderilor de reprezenta re a obiectel or spațiale prin imagini plane , și, in-
vers: imagina rea obiectel or din spațiu prin simpla descifrare/decodificare a desenelor, deprindere
care conduce la dezvoltarea creativității spațiale „de a vedea în spațiu ”, de a efectua operații sp a-
țiale, însușire de mare importanță pentru ingineri.
Geometria descriptivă este, prin esență, o știință grafică. Construcția reprezentărilor gr a-
fice tratate de geometria descriptivă se ba zează pe metoda proiecțiilor c e derivă din mecanismul
vederii umane. Ea este una din tre componentele geometriei, în care formele spațiale, repreze n-
tând o mulțime de puncte, linii, suprafețe, se studiază cu ajutorul imaginilor proiective (proiecți i-
lor pe unul sau mai multe plane sau suprafețe).
Principalele probleme de studiu ale geometriei descriptive sunt:
a) metodele fundamentale de obținere a imaginilor (proiecții cen trale și paralele, propr i-
etățile lor);
b) rezolvare a problemelor poziționale și metrice cu ajutorul imaginilor proiective a le fi-
gurilor examinate conduc la gândirea cre ativă.
Tot în registrul repere pedagogice, insistăm asupra unor aspecte particulare, legate de di-
dactica particulară a geometriei descriptive. După conținutul ei, geometria descriptivă ocupă un

33
loc important în pregătirea specialiștilor în inginerie, a tehnicienilor, artiștilor plastici , fiind prin-
cipalul mijloc în procesul de dezvolt are a gândi rii (spațial e, creativ e), logic ii gândirii , imaginați ei
transformărilor spațiale, inerente creativit ății inginere ști. Ea reprezintă baza teoretică a obținerii
imaginilor, îndeplinirii desenului tehnic.
Bazele grafice ale proiectării includ e limbajul cu aj utorul căr uia, prin intermediul punct e-
lor, linii lor și al unui anumit număr de suprafețe, omul poate reprezenta , pe anumite suprafețe ,
diferite forme spațiale (mașini, aparate, detalii t ehnice, edificii arhitecturale); acest limb aj grafic
este universal , fiind accesibil oricărui om , indiferent de limb a vorbită. Este incontestabil rolul
geometriei descriptive în arhite ctură, industrie, construcții și artele plastice. Grație metodologiei
eficiente , geometria descriptivă face posibi lă reprezenta rea plană a suprafeței pământului , ceea
ce ne permite proiectare a inerentă a drumurilor, canalelor, barajelor, căilor ferate , evident, printr –
o abordare creativă .
Trăsăturile de personalitate, dimensiunile nonintelectuale implicate în disciplinele graf i-
ce sunt: curiozit atea, pasiunea, productivitatea, interesele, nonconformismul, independența și in i-
țiativa, capacitatea de asumare a riscului, interesul pentru complexitate [6, p. 80].
Potențialul creativ conține două dimensiuni de bază: potențialul general și cel specific .
Dezvoltarea aptitudinilor specifice asigură atingerea nivelurilor superioare ale creativi tății – cel
inovativ și cel emergent – prin direcționarea, specializarea și susținerea potențialului creativ g e-
neral, precum și a creativității.
Potențialul creativ a l perso anei creatoare poate fi stabilit după următoarele niveluri ale
creativității:
1) creativitatea intuitiv – expresivă;
2) creativitatea productivă (presupune dobândirea unor abilități utile pentru anumite d o-
menii de artă);
3) creativitatea inventivă (reprezint ă capacitatea de a stabili legături noi între elementele
deja existente);
4) creativitatea inovativă (care se atestă la un număr foarte mic de persoane );
5) găsirea unor soluții noi, originale, cu importanță teoretică sau practică (este nivelul
specific talent elor);
6) creativitatea emergentă (este specifică geniilor și poate duce la revoluționarea unor
domenii ale științei), fiin d nivelul accesibil geniului [12 1, p. 66].
Studierea atentă a nivelurilor creativității rezidă în corela rea particularităților personalit ă-
ții creatorului și dezvoltarea nivelurilor creativității artistice.

34
Studiul literaturii de specialitate demonstrează că gândirea reprezintă procesul cognitiv
cel mai important, fiind apreciat îndeosebi în procesul de creație. Î n afară de prezența aptitudin i-
lor speciale, care caracterizează și diferențiază creativitatea artistică de cea științifică sau tehnică,
este necesară informația cu care operează gândirea, în special gândirea divergentă, care este
strâns legată de creativitate.
În aceeași ordine de ide i, în gândirea inginerească se identifică o calitate esențială pentru
exaltarea reflexivității tehnice, iar gândirea creatoare este procesul dominant în creativitate,
având unele particularități. Gândirea creatoare a artistului plastic are un caracter vizual-expresiv.
Gândirea vizual -expresivă și gândirea abstract -teoretică sunt strâns legate de rezolvarea
problemelor teoretice în creația inginerească și reflectă nivelul dezvoltării părții logice a gândirii.
Respectiv, l a rezolvarea problemei creative ingin erești sunt necesare cunoștințe vizual – expres i-
ve și abstract -teoretice. Astfel, procesul de gândire al creatorului tehnic poate fi numit gândire,
care include gândirea vizual -expresivă și cea abstract -teoretică. Prin urmare, creativitatea gând i-
rii este c omponenta principală în activitatea de creație (științifică, tehnică etc.), principalul i n-
strument psihologic al creației. Gândirea creatoare idealizează abilitățile gândirii pentru a pr o-
duce, a d escoperi ceva ce es te nou și de valoare [121 , p. 11, 13].
Gândirea creatoare este în strânsă dependență de memorie. O memorie dezvoltată reduce
simțitor timpul pentru executarea oricărei operații mentale, inclusiv , a celei creative. Legile m e-
moriei, ca și toate legile psihice în general, sunt legi obiective, care n u depind de dorința și put e-
rea de voință a omului.
Orice tip de memorie are următoarele proprietăți: capacitate, claritate sau precizie, lo n-
gevitate și grad de pregătire . Capacitatea memoriei este caracterizată de cantitatea de informație
memorată; clarita tea sau precizia memoriei caracterizează capacitatea memoriei de a păstra i n-
formația o perioadă fără deformări esențiale; longevitatea păstrării în memorie a informației as i-
milate poate fi foarte diferită și, din aceste considerente , oamenii diferă foarte mult unul de altul.
Durata păstrării impresiilor, de regulă, se află în raport invers cu capacitatea și precizia memor i-
ei, cu toate că există și e xcepții.
Gradul de pregătire este o altă caracteristică importantă a memoriei, care se exprimă în
mobilizarea ei la timpul necesar, în capacitatea de a furniza informația în momentul când ea este
necesară [4, p. 57, 58].
Pentru creativitatea inginerească sunt deosebit de importante următoarele componente ale
memoriei: memoria profesională, selectivitatea, asociere a. O altă componentă a memoriei, nec e-
sară pentru creatorii viitori ingineri, este memoria vizuală. Un element distinct în antrenarea

35
memoriei vizuale este verbalizarea imaginilor, adică imaginile memorizate pot fi descrise prin
cuvinte [4, p. 60].
Rezumând cele expuse , putem afirma c ă creativitatea este și ea un gen de activitate – o
activitate mintală, în sensul operațional dat de J. Piaget, ca totalitate de operații mintale (intele c-
tuale, afective și volitive), complexe, dinamice. Creativitatea necesită î nzestrări și capacități i n-
telectuale deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale.
În acest context, menționăm particularitățile funcționării și diferențele dintre cele două
emisfere cerebrale care joacă un rol important în procesul de creaț ie. Emisfera stângă este re s-
ponsabilă de ceea ce spunem, iar cea dreaptă – de modul în care spunem. Persoanele cu o dom i-
nantă dreaptă sunt vizuale, iar cele cu o dominantă stângă sunt auditive. Așadar, emisfera stângă
se referă la limbaj, la cuvânt, la asp ectul lingvistic al limbajului scris, la calculul logic, la cifre, la
raționament, la capacitatea de a analiza și de a abstractiza , la grija de a proc eda metodic [118 , p.
84].
Trăsătura tipică pentru emisfera stângă este procesarea rațională. Persoanele ca re au em i-
sfera stângă mai dezvoltată procedează metodic, nu trec la o eta pă următoare până nu au epuizat –
o pe cea anterioară. Totul trebuie să fie realizat logic [ Ibidem, p. 52 -53].
Emisfera dreaptă este universul gândirii cu limbaj vizual, al recunoașteri i formelor, al
percepției spațiale. Ea este considerată loc al ritm ului, al imaginilor și al imaginației. Informațiile
procesate în emisfera dreaptă se referă la culori, analogii, structuri, scheme, figuri, la vizualiz a-
rea în volum. Î n emisfera dreaptă sun t sintetizate și exprimate experiențele noastre într -o imag i-
ne. Imaginația și intuiția sunt funcțiile dominante ale acestei emisfere cerebrale, fapt pentru care
este co nsiderată sediu al competenței inginerești [ Ibidem , p.52 -33]:
 psihologic (cu grad de per cepție și fantezie creatoare absolut individualizat, care de-
termină în consecință stiluri și maniere specifice fiec ărui autor);
 tehnologic (care constă în utilizarea mijloacelor materiale inovatoare în condițiile noilor
tendințe ale artei contemporane, de simbioză a artelor și care reclamă cunoașterea și operarea cu
toate mijloacele plastice de expresie, aplicarea principiilor și metodelor de structurare compozițională
atât în plan, cât și în spațiu și impune autorului o pregătire a rtistică specială).
Bazel e grafice ale proiectării rezidă în reprezentarea grafică a unei idei sau concepții te h-
nice, îndeplinit e după anumite norme și reguli riguros stabilite în acest scop , prin standarde naț i-
onale și internaționale. Bazele grafice ale proiectării reprezintă cel mai potrivit mijloc de a r e-
prezenta o concepție inginerească, tehnică, constru ctiv- creativă.
Scopul bazelor grafice ale proiectării este acela de a reprezenta și determina obiecte (pi e-
se), suprafețe , îndeplinit e riguros , ceea ce dă posibilitate de a com unica, modifica și reconstrui.

36
Geometria descripti vă constituie baza teoretică a cunoștințelor necesare reprezentării grafice i n-
ginerești . Întru a corespunde scopului pentru care se întocmesc, desenele tehnice trebuie să înd e-
plinească următoarele cond iții:
 toate reprezentările să fie executate în conformitate cu regulile și convențiile stabilite;
 să conțină toate datele necesare determinării sau executării obiectelor reprezentate
(formă, dimensiuni, materiale, toleranțe etc.);
 să fie clare și accesibile .
În concluzi a celor expuse, constatăm că : fiind executat în baza normelor și convențiilor
stabilite pe plan intern și internațional, desenul tehnic reprezintă mijlocul principal de exprimare
și comunicare a concepțiilor și a gândirii tehnice și creative. Repe rele pedagogice de dezvolt are a
creativității la studenți , viitori ingineri, fundamentează actualitatea demersul ui nostru științific
axat pe dezvoltarea creativității ca proces și ca pr odus.

1.3. Creativitatea ca potențialitate general – umană: abordare i ntegrată
Creativitatea a fost considerată ca fiind un dar sau un har divin rezervat unor privilegiați
ai sorții, unei minorități. De aceea unii autori credeau că este o capacitate înnăscută, transm isă
pe cale ereditară. S.F. Galton, în lucrarea Hereditary Genius (1869), susține că există atâtea ta-
lente câte s -au manifestat, afirmat. Asemenea concepții au frânat nu doar studiul științific al
creativității, ci și dezvoltarea creativității multor oameni. Creativitatea este o capacitate general –
umană. Sub o for ma latentă, virtuală, evident, în grade și proporții diferite, ea se găsește la f i-
ecare individ. Dacă n -am accepta acest lucru, n -am putea interveni în stimularea, educarea ș i an-
trenarea creativității.
Cunoscutul pe dagog român I.C. Petrescu spunea cu mai b ine de jumătate de secol în u r-
mă: „Creator este oricine în meseria sau ocupația sa, dacă nu se mulțumește să săvârșească în
chip mecanic ceea ce a apucat din moși -strămoși, ci caută și el să adauge locului unde șede lu-
crări ce făuresc ceva din personalitat ea sa … Elementul creator nu trebuie să -1 căutam în așa –
zisele activități superioare. În orice activitate și în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest
instinct al creării, progresul social nu poate fi cu putință. Numai școala sau o viața socială cu
tendințe de nivelare și de subjugare mai pot toci instinctul creației” [117, p.112 ].
Așadar, chiar de „la naștere, copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, evide n-
țiată de o anumită flexibilitate, fluen ță și senzitivitate a scoarței cerebrale și a sistemului ne r-
vos în general. Ulterior, în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridic a-
te de viață, sporește potențialitatea menționată, desigur, în funcție de dezvoltarea și

37
manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali , caracteri ali și de mediu, dezvoltându -se alte n i-
veluri ale creativită ții, cum sunt originalitatea și inventivitatea ” [19, p. 211 ].
În țara noastră , ca și în întreaga lume, există o mare rezervă de potențial creativ indiv i-
dual, dar și de grup nefolosit. D upă unele aprecieri, potențialul creativ folosit este în proporție
de 10 -15 %. Aceasta diferă de la individ la individ, de la o țară la alta. Se poate aprecia că în
unele țări ca: Japonia , Suedia, Germania, Franța etc. potențialul creativ este folosit în tr-o mai
mare m ăsură.
Noi, românii, suntem înzestrați cu potențial creativ de la natură: se spune că „românul
s-a născut poet ”, ceea ce înseamnă că s-a născut cu potențial creativ. Acest potențial creativ
trebuie cunoscut, stimulat și valorificat, deoarece p entru a face față tuturor schimbărilor soc i-
oeconomice ce au loc în lume , din ce în ce mai neconvenționale, este nevoie de multă creativitate
în toate domeniile.
Teorii explicative ale creativității
Cercetarea creativității a devenit abia în ultima vreme o ramură de sine stătătoare. I m-
portanța ei deosebită a făcut să fie abordată în diverse moduri, de către diferite scoli psihologice.
Cercetarea creativității s -a născut din critici aduse metodelor de diagnosticare a intel i-
genței care nu țin seama de existenț a unor particularități proprii personalității creative.
Majoritatea teoriilor psihologice ale creativității sunt concepute în raport direct cu fen o-
menul creației, într -un mod mai restrâns sau mai lărgit, fiind abordate cu precădere doar anum i-
te fenomene ps ihice sau grupe de factori implicați în creație.
Teoria asociaționist -psihologică a creativității
Contribuția teoriei asociaționiste la psihologia creativității debutează odată cu cercetările
în domeniu ale savan ților S.A. Mednick (1962) și I . Maltzman (19 60).
Astfel, S.A. Mednick definește creativitatea ca pe un proces de transformare a unor ele-
mente asociative în combinații , constatând trei f eluri de asociații creative:
 serendipitatea – care presupune posibilitatea de a realiza asociații pe baza cont i-
nuităților întâmplătoare ale mediului, asociații care conduc spre noi descoperiri;
 asemănarea – poate promova creativitatea artistică pe baza continuității unor c u-
vinte, ritmuri, structuri si obiecte;
 medierea – prin simboluri, cum ar fi cele folosite în mate matică, chimie și în alte șt i-
ințe, poate determina asociații care ne conduc spre idei noi.
Pornind de la aceste deziderate , S.A. Mednick a elaborat un Remote Association
Test, meni t să măsoare: necesitatea unor elemente asociative, ierarhia asociativă, num ărul
asociațiilor, factorii cognitivi sau ai personalității și selecția combinațiilor creative. Acest

38
test servește la prognoza creativității , criteriile cu care se măsoară creativitatea fiind original i-
tatea și slaba frecvență statistică a asociațiilor.
Cercetările lui I . Maltzman (1958, 1960) urmăresc stabilirea factorilor care promovează
asociațiile și disponibilitatea de a forma asociații. Împreună cu E. Simon și R. Bogartz, I .
Maltzman propune stabilirea factorilor stimulatorii care pot înlesni rezolvar ea de probleme prin
originalitate ș i folosirea unor asociații inedite , Testul Remote Association rămân ând, totuși , cea
mai importantă contribuție a teoriei asociaționiste la cercetarea creativității.
Teoria configuraționistă sau gestaltistă a creativității (teoria cognitivă clasică ) –
definește creativitatea ca pe o acțiune care duce la elaborarea completă a unei idei sau a
unor cunoștințe noi. În acest caz , noul se produce instantaneu , fiind un produs al imaginației și
nu al rațiunii sau al logicii.
Unul d intre reprezentanții acestei teorii , M. Wertheimer, face deosebi rea di ntre soluții la
care se ajunge în mod întâmplăt or sau pe calea unor exerciții ș i soluții care reclamă o înțelegere
și sesizare reală a problemei. Numai acestea din urmă sunt adevărat cre ative, deoarece ele co m-
pletează lacunele existente în întreg, restabilind astfel armonia și ech ilibrul.
Este relevant faptul că M. Wertheimer (1959) a pornit de la critica teoriilor asociaționiste
si a gândirii logice tradiționale. Pentru el gândirea repre zintă procesul de grupare, reorganizare,
structurare de către individ, continuu corelată cu întregul problemei ce urmează a fi rezolvată.
Orice gândire productivă este străbătută de dorința de a sesiza raportul intern dintre formă si v o-
lum. Acest raport nu înseamnă pentru M. Wertheimer căutarea unui raport „oarecare” dintre
formă și volum, ci căutarea modului specific al interdependenței lor reale. Prin aceasta, el se r e-
feră la structura internă a oricărei situații. Întregul proces reprezintă o linie consec ventă de gând i-
re și nu rezultatul unei adunări al unor operații aditive întâmplătoare , fiecare pas fiind raportat la
întreaga situație.
Autorul conchide că tendința de a găsi raportul intern dintre formă și volum este mai p u-
ternică la artist decât la orica re altă cat egorie de gânditori creativi.
R. Arnheim (1947) completează modelul de echilibru al lui Wertheimer , adăugând unele
particularități ale personalității pe care le atribuie artiștilor în baza interpretării operelor lor arti s-
tice și constat ând că ac eștia manifestă o predilecție pentru echilibru și simetrie.
La rândul său, R. A. Mooney (1963) include în acest model al echilibrului și interacțiunea
dintre persoană, proces, produs și mediu. În cadrul procesului creativ aceast ă interacțiune se m a-
nifestă d eosebit de pregnant. R. A. Mooney este de părere că orice studiu al creativității care se
rezumă la unul din tre aceste aspecte, pierzând din vedere totalitatea lor, nu reușește să cuprindă
în suficientă măsură problema.

39
Teoriile gestaltiste ș i neogestaltist e au relevat însemnătatea capacității de restructurare și,
implicit, de transfer pentru soluționarea unor situații noi, au deschis calea punerii în evidență a
factorilor creativității, determinați de data aceasta prin metode statistico -matematice (analize fac-
toriale). Cel mai valoros reprezentant al interpretării facto riale a creativității este J. P. Guilford,
care nu limit ează creativitatea la inteligență, la factorii intelectuali , în ultimele sale lucrări evi-
dențiind rolul însemnat pe care îl au anumiți fa ctori de personalitate în creație.
J.P. Guilford a reușit să pătrundă natura posibilităților omului de a gândi creativ, elab o-
rând totodată și instrumentele necesare măsurării acestor aptitudini. Inițial aceste instrumente
erau destinate exclusiv măsurării aptitudinilor adulților , la momentul actual cu ajutorul lor se tes-
tează studenți i.
Teoria interpersonală sau culturală a creativității –
acordă o importanță deosebită dependenței personalității de semenii săi, de mediu și de
cultură. Din această cauză, o b ună parte a teoriilor lui S. Arieti (1959) au fost denumite „ cultural
approaches ” (abordare culturală a problemelor de psihologie).
Conform opiniei lui S. Freud (1908) artistul vrea sa se facă iubit și să se îmbogățească din
opere le sale.
E. Kris (1952) su sține că apariția unei opere creative determină cu necesitate și existența
unui public, aprecierea manifestată de acest m ediu fiind absolut necesară artistului.
R. A. Mooney (1963) include mediul în modelul său structuralist fără să vorbească însă
despre necesitățile sociale ale creativită ții și despre influența exercitată de cultură. În teoria i n-
terpersonală a creativ ității, acestea exercită o influența de prim ordin.
A. Adler (1927) definește creativitatea ca „ supreme usefullness ” (supremă adaptare la
scopul propus). El dezvoltă conceptul „ forței creative ” a individului, căreia i se subordonează
toate celelalte aspecte ale personalității. Individul și -a creat propria personalitate pe baza dispoz i-
țiilor sale constituționale și a experienței acumulate , a căr ei importanță o subliniază în mod de o-
sebit. Individul folosește conștiința sa socială și forța sa creativă, punându -le atât în slujba pr o-
priului său eu creativ, aflat în dezvoltare, cât și a societății. Datorită acestor „scopuri altruiste”,
adică dorinței de a fi de folos societății, individul încearcă să se perfec ționeze . Această forță cr e-
ativă conferă i ndividului adevăratul sens al vieții.
D.A. Adler ar fi putut fi, prin excelență, cercetătorul creativității, deoarece el acordă ind i-
vidului cea mai mare li bertate de structurare a propriei existențe pe baza forțelor sale creative.
Teoria sa este însă limitată prin faptul că el reduce motivația creativității la cunoașterea compl e-
xului de inferioritate, dar și prin faptul că, asemeni lui S. Freud, acordă unui număr redus de o a-
meni facultatea de a fi cu adevărat creativi.

40
La Ia.Moreno găsim o definiție a culturii asemănătoare celei enunțate de S. Freud. Dif e-
rența constă în faptul că S. Freud consideră că premisa culturii trebuie căutată în energia deplas ă-
rii libidoului, în timp ce Ia.Moreno o explică pe baza spontaneității originare.
După E. S.Fromm (1959), creativitatea este aptitudinea de a vedea sau de a percepe și de a
reacționa. A percepe creativ înseamnă, de exemplu , a avea întotdeauna o atitudine receptivă față
de oameni, lipsită de prejudecăți, evitând generalizările și proiectarea nevrozelor proprii asupra
lumii exterioare. Numai datorită reducerii acestor proiecții și atitudini putem dobândi o maturit a-
te inte rioară și o atitudine creativă.
În această ordi ne de idei, p osibilitatea „de a se mira” este una din tre cele mai importante
premise ale acestui comportament; ar trebui să învățăm de fiecare dată acest lucru de la copii.
Fromm constată o dihotomie în existența umană: pe de o parte – pavăz a siguranței pe care
ne-o dă obișnuința și conformismul, iar pe de alta – tendința către nou, către trăirea creativă. C u-
rajul de a fi altfel decât ceilalți, de a se elibera de obișnuință constituie premisa cea mai de seamă
a atitud inii creative.
B. Tumin (1962) observă c ă societatea nu -l judecă pe indi vid după cum este el, ci după
cum este ea. Individul caută să fie recunoscut de societate, să -și asigure o poziție socială. Acea s-
tă tendință, spune B. Tumin, este sinonimă cu conformismul, adică să nu fii „altfel” decât ce i-
lalți, fapt ce e ste o piedică în dezvoltarea creativității.
Factorii culturali care influențează creativitatea individului au fost cercetați de către M .I.
Stein (1953) , K.M. Murphy (1958) , H.H. Ande rson (1959) , M. Mead (1959).
H.H. Anderson subliniază că, f ăcând posibilă dezvoltarea individului pe baza raporturilor
sale cu mediul, acesta va fi apt , la rândul său , să structureze armonios mediul înconjurător. Cre a-
tivitatea socială are un caracter deosebit de stimulativ pentru indivizii de orice vârstă, în spec ial,
în prima copilărie.
M. Mead , în lucrarea Cros – cultural Study , demonstrează faptul că acele culturi care îi
educă pe copii într -un spirit receptiv și liber, în vederea receptării cerințelor care provin de la
mediu, care acceptă , deci, o gândire diver gentă, orientată asupra procesului și nu asupra produs u-
lui, vor produce indivizi creativi.
Teoria transferului creativității
La baza acestei teorii , despre care vorbește J. P. Guilford (1967) , stă modelul „ structurii
inteligenței ”, elaborat de același autor . Modelul este alcătuit din trei dimensiuni pe care se sit u-
ează: factori operaționali (gândire, memorie etc.), factori de conținut (verbali, simbolici) și fa c-
tori ai pr odusului (unitate, clase, sisteme).

41
Asfel, p rodusul rezultă din aplicarea unui factor o perațional asupra unui factor de conț i-
nut.
Pentru J. P. Guilford creativitatea reprezintă un moment al învățării. Individul creativ înț e-
lege noile informații sau stabilește noile conexiuni între informațiile vechi. Orice învățare c u-
prinde un aspect general și unul specific. Ultimul este adecvat doar pentru rezolvarea unei an u-
mite teme specifice. Aspectul general poate fi transferat și asupra altor teme. Cheia acestui tran s-
fer trebuie căutată în similitudine (similarity). Posibilitatea operațională, conținutu l și produsul
conțin diverși factori comuni, de unde rezultă asemănarea sarcinilor intelectuale. Creativitatea
poate fi transferată și asupra altor domenii sau teme, făcând parte din aspectele generale ale învă-
țării.
Teoria behavioristă a creativității
Interpretările behavioriste și neo -behavioriste consideră ca fiind proprii comportament u-
lui de învățare creativă următoarele caracteristici: capacitatea de discriminare a variabilelor, a
cunoștințelor cu care se operează, redefinirea lor în termeni operaționa li cât mai corecți, astfel
încât să existe posibilitatea manipulării lor în cele mai diferite contexte. Printre cei mai frecvenți
factori comportamentali, care diminuează manifestarea creativității, mențion ăm: insecuritatea
emoțională, impulsivitatea, vuln erabilitatea la stres, anxietatea etc.
Pentru s ocietatea noastră este imperios necesară dezvoltarea și afirmarea masivă a pers o-
nalităților creatoare , interes ul general față de actul creați ei, față de procesele care îi stau la bază,
față de modul în care po ate fi depistată și cultivată ea fiind în grada ție ascendentă .
Deși nu s-a ajuns până în prezent la unanimitate în privința definirii creativității, consid e-
răm că aceasta poate fi circumscrisă, referindu -ne atât la produsul procesului, cât și la procesul
însuși.
I.A. Taylor , cercetător în domeniul psihologiei sociale, a analizat peste 100 de definiții
ale creativității și a scos în evidență 5 nivel uri de creativitate. El a sugerat că creativitatea variază
în adâncime și amploare , mai degrabă , decât ca tip. Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (des i-
gur din punct de vedere psihologic) între creația științifică și cea artistică, deoarece creativitatea
implică o abordare a problemei mai mult sub aspect fundamental , decât accidental, al formației
profes ionale [155, p. 63] .
Primul nivel îl constituie creația expresivă , care poate fi exemplificată prin desenele
spontane ale copiilor. Este vorba de spre forma fundamentală a creativității , necesară pentru ap a-
riția ulterioară a unor niveluri superioare. Ea implică o expresie independentă, în care îndemân a-
rea, originalitatea și calitatea produsului nu sunt importante. La nivelul următor , al creației pr o-
ductive , există o tendință de a restrânge și a controla jocul liber și de a îmbunătății tehnica; pr o-

42
dusele obținute po t să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalți oameni. La nivelul creației
inventive , invenția și descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibil i-
tatea în perceperea unor relații noi și neobișnuite între părțile care în ainte erau separate. Creația
inovatoare este cel de -al patrulea nivel care se întâlnește la puțini subiecți. Ea înseamnă o mod i-
ficare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care sta u la baza unui întreg domeniu al ști-
inței.
În sfâr șit, forma cea ma i înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentă, în care un
principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund și mai abstract.
Astfel , deducem că creativitatea reprezintă activitatea conjugată a tuturor funcțiilor
psihice ale persoanei (intelectuale, afective și volitive), conștiente și inconștiente, native și d o-
bândite, de ordin biologic, psihofiziologic și social implicată în producerea noului și original u-
lui.
Prin structură creativă se înțelege, de regulă, o total itate de părți în relație care formează
un tot unitar, având o calitate nouă față de calitățile părților componente și o funcționalitate pr o-
prie. „În mod cert – consideră J. W. Piaget – o structură este formată din elemente, dar acestea
sunt subordonate leg ilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui; și aceste legi, den u-
mite „de compoziție ”, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, ca atare, proprietăți
de ansamblu di stincte de ce le ale elementelor” [118, p. 59 ].
În acest context, ne-am propu s să scoatem în eviden ță elementele structurilor creative și
conexiunile lor . Vom consid era parte a structurii creative funcția psihică: memoria, imaginația,
inteligența etc.
Așadar, funcția psihică este echivalentă unei părți din structura crea tivă. Procesul psihic
este concomitent parte și funcție , fiind, deci, parte funcțională . Fiecare parte are o funcție calit a-
tiv distinctă. De pildă, memoria îndeplinește funcțiile de înregistrare, păstrare și reactualizare a
informației, funcție calitativ d iferită de cele ale imaginației și inteligenței.
Desigur, părțile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependență, într -o varietate de r e-
lații. Mai multe părți funcționale în relație formează o structură creativă. Or, prin structură cre a-
tivă vom înțele ge o grupare de părți funcționa le în relație, care îndeplinesc o funcție calitativ –
distinctivă în producerea noului și originalului. Structurile care conlucrează la realizarea creat i-
vității, particip ând într-un fel sau altul la invenții și descoperiri, poa rtă denumirea de eureme (de
la grecescul heuriskein – a afla , prin extensie – a descoperi).
Părțile funcționale pot fi concepute ca un fel de „ atomi de creativitate ”, iar structurile – ca
adevărate „ molecule de creativitate ”. Toate structurile creative (ca totalitate de părți în relație)
conjugate vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.

43
Ținând seama de cele expuse anterior , putem considera că la realizarea fenomenului de
creativita te conlucrează următoarele eureme:
– eurema de acumulare și c omprehensiune a informației, realizată de memorie, gândire,
limbaj, interese etc.;
– eurema asociativ – combinatorie , realizată de inteligență, imaginație, memorie, inco n-
știent etc.;
– eurema energetico – stimulatorie , în cadrul căreia conlucrează pasiunea, se ntimentele,
motivația, interesul, curiozitatea, forța proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate ne r-
voasă superioară, efortul intens și de lungă durată, voința, curajul, trebuințele, ambiția, plăcerea
de a d escoperi etc.;
– eurema critică , realizat ă de gândirea analitică, de funcția critică a inteligenței și co n-
științei studentului;
– eurema de obiectualizare a imaginilor la c are conlucrează elemente ideatic -percept ive
și motorii.
În cadrul acestor eureme, un rol important îl are memoria în legătură i ndisociabilă cu
gândirea, limbajul, interesele, și altele. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe m e-
moria logică, pe logomnemă, prin care desemnăm mesajul înțeles, fixat în cuvânt, și memorat.
Astfel, gândirea și limbajul preced, într -un fel, și pregătesc terenul memoriei. Cercetările de ps i-
hologi e a memoriei dovedesc că mesajul înțeles este conservat o durată mai mare de timp, este
reactualizat prompt și folosit în contexte diferite cu maximum de eficiență. Un astfel de mesaj
este necesar și util în activitatea creatoare. De aceea, în creativitate este utilizată în mai mare m ă-
sură memoria de lungă durată. Datele ei sunt îndelung supuse meditației, mai ales în sus – numita
etapă de incubație a ideilor, indispensabilă activității creative. De al tfel, între memorie și gândire
relația este biunivocă și deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la
nivelul gândirii, după care sunt stocate în memorie, sunt re aduse la nivelul gândirii, care continuă
operația de analiză și sinteză asupra lor: le retriază, le reclasifică, le pune în noi contexte, le reo r-
donează, le completează, elimină pe cele superflue etc., după care le transferă iar în memorie
pentru o perioadă mai lungă /mai scurtă , urmând să rev ină apoi. Ținând cont de fa ptul că, în ved e-
rea activității creative, este recepționată o mare cantitate de informație (de obicei, mai multă d e-
cât poate fi folosită în creativitatea imediată), se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de
eficiență. Supras aturația informațională p oate fi la fel de dăunătoare în creativitate ca și defic i-
tul informațional . Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie, spre a p utea fi
găsite și forate cu ușurință, în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. Cercetările de
psihologia memoriei pun în evidență faptul că memorarea se realizează în funcție de interes, în

44
speță, de interesul creati v. El funcționează ca un filtru ce realizează o primă selecție și clasificare
informațională.
Nu există cercetări experimentale ca re să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o
corelație directă de proporționalitate între cantitatea de informație și creativitate. În opinia lui
A.F. Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cât mai multe date avem – consideră autorul – cu
atât este mai mare șansa ca printre ele să fie și informația relevantă, de natură să finalizeze actul
său procesul creativ: „este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ide a-
ție”[110, p. 24]. Logica și matematica ilustrează adevărul că, cu cât mai multe idei producem , cu
atât mai aproape suntem de a o elabora și pe cea bună. Tot atât de adev ărat este că cele mai bune
idei rareori devin primele”. Probabil , aceste considerații ale lui A. F. Osborn sunt valabile pentru
creatorul obișnuit. Cât privește geniile creatoare, unii autori consideră că ele sunt refractare la
acumularea excesivă de informație. C. Nicolle , bunăoară, afirm ă că geniul inventiv nu este în
stare să înmagazineze cunoștințe și că spiritul inventiv poate fi omorât de un învăț ământ defic i-
tar, de erudiție și de opiniile înrădăcinate. Se poate spune cu mai mult temei că geniul inventiv
nu me morează cunoștințe i relevante. Dar fără o oa recare cantitate de cunoștințe geniul creativ nu
poate fi conceput ; după cum afirma T. Lucrețius în De rerum natura : din nimic nu se naște ceva,
nici chiar prin voința zeilor . Geniul prezintă anumite particularități în creație: la o cantitate rel a-
tiv m ică de mesaj provenit din afară el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul său.
Indice le de creat ivitate este determinat nu doar de cantitatea de informații intrată în sistemul
uman, și nu atât de ea, cât de valoarea productivă (inventivă ce se realizează la nivelul verigii
centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forța, amplitu dinea și potențialul lor, prin
travaliul mental ridicat).
Eurema asociativ – combinatorie este realizată în cea mai m are măsură de cuplul imag i-
nație -inteligență . Combinarea informațiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie,
în mare măsură , la realizarea noului și originalului. În acest sens, A. F. Osborn opinează : „comb i-
narea e adeseori numită esența imaginației creatoare ” [110].
Este de presupus că în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene ale a-
torii și necesare , precum și procedee extrase din experiență sau independente de ea. Combinarea
nouă și originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experiență. În situații
identice, combinarea ideativ – comportamentală va fi identică schemei care, în repe tate rânduri, a
asigurat s uccesul studentului. Dar apar situații noi, dinamice, neprevăzute, ce se cer soluționate
corespunzător. La situații variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. În acest caz
se manifestă „experimentările mentale” d e elaborări și reelaborări, de combinări și recombinări.
Noul și originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sunt anti -schemă, ele se realizează prin

45
combinații variabile la situații v ariabile prin elaborarea de noi soluții la una și aceeași situaț ie.
Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non -variabile la situații
variabile, prin incapacitatea de a găsi soluția o ptimă.
Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situații noi și,
uneori , în elaborarea de strategii posibile la situații probabile.
Imaginația are capacitatea de a anticipa realul, de a -l prefigura, de a vedea viitorul cu
ochii prezentului. Grație ei, facem saltul de pe coordonata prezentului pe aceea a viitorului, v e-
dem cu och ii minții nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Desigur, ca să combini tr e-
buie să ai ce combina. Se consideră că , cu cât cantitatea de cunoștințe este mai mare, cu atât șa n-
sele de a găs i combinații noi și originale su nt mai mari. Capacitate a combinatorie este pusă în
dependență de cantitatea de cunoștințe oarecum divergente, care sunt de natură să faciliteze jocul
asociativ combinatoriu, analogiile multiple: „combinațiile originale apar cu mai mare probabil i-
tate atunci când diapazonul cunoșt ințelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai înd e-
părtate a le cercetării [110, p. 58].
Creativitatea, care presupune noul și originalul, se realizează la confluența informațiilor
inedite intrate în sistem, cu cele existente deja. Aceste informaț ii inedite pot restructura în mod a-
lități diferite vechile combinații, le pot pune în ipostaze noi, în noi raporturi și relații, pot evide n-
ția noi fațete și aspecte (până atunci ascunse), generând pe această cale elemente creative noi și
originale. Una din tre funcțiile psihice care -și dispută întâietatea cu imaginația în creativitate este
inteligența , având o pondere mare în creativitate, în raport cu alte componente ale acesteia. Se
pare că inteligența funcționează aici în strânsă legătură cu imaginația, el e acționând compleme n-
tar.
Este de presupus că inteligența îndeplinește o funcție relațională în cadrul combinatoricii
creative. „Desigur , inteligența este un pro ces de prindere de relații, însu și cuvântul spune:
intelligere sau înțelegere de la lejere – a încheia, a asambla, a alege , adică înseamnă a stabili s e-
lectiv anumite legături . Inteligența este procesul prinderii de relații corespunzătoare într -o situ a-
ție relativ nouă, detașând părți din experiența trecută sau făcută pe loc, integrându -le într -un nou
asamblaj și acționând în consecință ori de câte ori este cazul ” [110, p. 57].
A. Binet consideră că inteligența se caracterizează prin următoarele trăsături: percepție
corectă și rapidă, direcționarea gândirii, funcția critică, inventivitatea, la care M. Ralea a mai
adăugat comprehensiunea și obiectivitatea.
Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ -combinatorii , imaginația participă în
mare măsură la realizarea funcției combinative, iar inteligența – la realizarea funcției asociative
(relați onale).

46
Alături de imaginație, inteligența și, în strânsă legătură cu ele, în cadrul euremei asoci a-
tiv-combinatorii mai participă și alte procese, ca , de pildă, intuiția . Din perspectiva combinator i-
cii creative, intuiția poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinații informaționale reuș i-
te care a dus la o soluție nouă și originală. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă, de surpri n-
dere a unei relații creative fundamentale, de clasificare a unei probleme, de găsire a unei căi î n-
delung căutate.
O fun cție combinatorie îndeplinește și inconștientul . Este necesară o intensă activitate
creativă la nivelul conștiinței, bazată pe un înalt trav aliu psihic conștient, cu dorința arzătoare de
a rezolva problema, de a găsi soluția creatoare, desfășurată pe o dur ată întinsă de timp, ca astfel
să fie determinat și inconștientul să lucreze, în continuarea conștiinței. Înseamnă că numai după
ce activitatea la nivelul conștiinței a fost încheiată, abia atunci inconștientul începe să lucreze.
Este de presupus că dacă t ravaliul creativ atinge un maximum la nivelul conștiinței, combinator i-
ca conștientă realizează joncțiunea cu combinatorica inconștientului care o continuă pe prima.
Combinatorica conștientă și cea inconștientă sunt complementare. „Psihologia actului creato r în
activitatea științifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe, a meditației
concentrate îndelung asupra acelorași probleme, care, rămânând nerezolvate în zona vieții co n-
știente, își continuă subteran elaborarea prin îmbinările c reatoare ale subconștientului. Subco n-
știentul primește în acest mod un material de la starea de veghe pe care -l prelucrează și -l imp une
mai târziu activității conștiente sub formă de soluție pe care gândul o reia, o adâncește și o for-
mulează ” [110, p. 56 ].
Se poate presupune că relația funcțională dintre conștient și inconștient se realizează pe
principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre conștiință și inconștient se face printr -o succ e-
siune de feedback -uri. După o activitate laborioasă intensă, desfă șurată la nivelul conștiinței,
problemele nerezolvate sunt transferate inconștientului care continuă activitatea combinatorie,
transmițând permanent conștiinței, prin conexiune inversă, scheme – soluții. Conștiința îndepl i-
nește funcția unei instanțe care v alidează multilateral soluția adevărată, falsă, certă, incertă, co n-
sistentă, inconsi stentă etc., sub raport axiologic (valoare, nonvalo are); de eficiență (eficientă, in e-
ficientă); etic (bună, rea); ca finalitate (dacă soluția concordă sau nu cu scopul urmă rit) etc.
Procesul de elaborare nu se încheie cu soluția, ci abia începe cu ea. Soluția trebuie înc a-
drată în contextul unor fapte. Conștiința reprezintă momentul inițial sau/și final în creativitate.
Chiar și atunci când creativitatea cunoaște o elaborare inconștientă cu intuiția tot în inconștient ,
sau în cazul intuițiilor de predicție , „de ghicire” anter ioare raționamentului conștient, participarea
finală a conștiinței este obligatorie; rolul conștiinței este de i nstanță supremă în fenomenul crea-
tivita te.

47
Eurema energetică – stimulatorie este formată dintr -o multitudine de fenomene și proc ese
psihice, care, împreună, îndeplinesc funcția de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea i m-
plică atât componenta intelectuală, cât și pe cele afectiv -volitive. Eurema de acumulare și co m-
prehensiune a informației și cea asociativ -combinatorie se desfășoară pe un fond energetic a m-
plificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicită mobilizarea tut u-
ror potențelor energetice și dirijarea lor spre actul și procesul creativ. Combinatorica creativă se
înfăptuiește pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, inter e-
sul, curiozitatea, voința (capacitatea de efort), curajul (cutezanța), dorința, ambiția etc. Creati vi-
tatea se desfășoară sub aspect psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care generează și î n-
treține starea de continuă concentrare, dirijată de voință. O voință puternică este gen eratoare de
potențe creative: „A proape fiecare dintre noi poate să -și conducă mintea într -un mod mai eficient
decât o face în mod obișnuit. Într -o măsură mai mare sau mai mică, cu toții suntem înze strați cu
puterea voinței, și aceast a este cheia efortului creator”[ 94, p. 38 ].
T.A. Edison, mare in ventator în domeniul inginer iei, avea multă dreptate când spunea că
geniul este 1 % insp irație și 99 % transpirație. El însuși era un exemplu în acest sens.
Nașterea ideilor noi și originale se realizează printr -un efort prometeic. Efortul uneori
dramatic ține de esența creativității ș i a persoanei creative. Cine nu este capabil și dispus să -l fa-
că n-are pentru ce bate la poarta templului creației.
Voința, exprimată prin capacitatea de efort creativ, se conjugă adesea, în mod fericit, cu
pasiunea creativă. Aceasta din urmă se poate na ște în însăși munca creativă, care apoi să devină
suport din amizator al acesteia, sau poate să -i preexiste. Pasiunea este forța emoțională care pr o-
pulsează persoana și o susține energetic și moral în îndelungata expediție creativă.
Marea pasiune poate duce l a fenomenul ce este numit „minimalizarea psihică a efortului”.
Sub impulsul pasiunii, munca creativă poate să pară mai ușoară, deși rămâne la fel de grea, ti m-
pul consacrat creației poate să pară mai scurt, comprimându -se în plan subiectiv, deși la modul
fizic rămâne identic cu sine. Pe de altă parte, pasiunea puternică duce la simplificarea energiei și
a capacității de efort. Când există o mare și statornică pasiune, forțele psihice și fizice se înz e-
cesc, obst acolele devin mai ușor de depășit.
Munca încunun ată de succes produce o stare tonică de mulțumire și de plăcere pe care o
cunoaște numai acela care muncește cu dăruire deplină.
Eurema critică impune o conlucrare între imaginația și gândirea critică care judecă, co m-
pară, analizează, apreciază, aprobă sau respinge total sau parțial produsele imaginației. În creat i-
vitate și în actul de creație este foarte necesar ca între funcția imaginativă și cea critică să existe
un echilibru. Hipertrofierea funcției critice va duce la anularea ideilor aflate în germen – feno-

48
men specific persoanelor inventiv -ideatice, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funcției
imaginative, în lipsa unei corelații echilibrate cu cea critică , va duce la fabulație. Comentând r e-
lația dintre imaginație și gândirea fizică, T.A. Osborn consemnează că intelectul nostru este d ual:
– pe de -o parte , o facultate critică care analizează, compară, alege;
– pe de altă parte , o facultate creativă, care vizual izează, prevede și generează idei.
Facultatea critică trasează drum imaginației, iar aceasta luminează demersul rațional.
Eurema ideatic -perceptivă și de obiectualizare a imaginilor se identifică cu așa -numitu l
fenomen al imaginii vizuale – capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil, p u-
tem vorbi de spre o vizualizare a ideilo r, dar și de spre o idealizare (în sens de logicizare) a imag i-
nilor, adică de spre o convertire a lor în idei.
Din perspectivă gnoseologică, în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor.
Dar, din punct ul de vedere al psihologiei învățării, ne in teresează ambele aspecte , mai ales feno-
menul de vizualizare a ideilor. În continuare, ideea imaginii trebuie să -și găsească coresponde n-
tul într -un obiect. Un fenomen de mișcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai
prin viz ualizarea ide ilor și prin obiectualizarea imaginilor.
Activitatea de învățare scoate în evidență următoarele tipuri creative:
– Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informațiilor (cunoștințe relativ p u-
ține) se poate asocia o capacitate combinatorie mică pe un fond energetic stimulator
scăzut.
– Tipul necreativ -volitiv. În cazul fondului energetic stimulator relativ ridicat s -ar putea
să avem de -a face cu studenți care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se fr ă-
mântă, dar rezultatele nu sunt pe măsura can tității de energie cheltuită. Este vorba d e-
spre o energie neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activități decât
cele creative. Pe acești studenți îi putem aprecia că „ vor, dar nu pot ”; la ei predomină
latura afectiv motivațională în d etrimentul celorlalte, mai ales a l celei combinatorii.
– Tipul cumulativ. Avem de -a face cu studenți care stochează multe cunoștințe, din
domenii variate, dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într -o manieră
nouă și originală spre a crea cev a. Sunt studenți instruiți, cu un volum apreciabil de
cunoștințe, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un student volitiv,
care dispune de un fond energetic motivațional care se manifestă preponderent în
acumul area de fapte.
– Tipul combin ativ-cumula tiv. O cantitate relativ mică de informație (cunoștințe nu prea
bogate) s -ar putea să se asocieze la unii studenți cu o mare capacitate combinatorie,
ceea ce le – ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat.

49
Sunt st udenți cu o fantezie bogată și inteligență prodigioasă, care creează parcă din
nimic. Ei prind „din zbor” cunoștințele transmise, au capacitatea de a realiza lucrări
inedite în planul creativității. Ei își confruntă și susțin cu tărie opiniile, militează p er-
manent pentru transpunerea lor în fapt. Planul și realizarea lor creatoare se suprapun.
– Tipul combinativ -volitiv. Studentul care se încadrează într -un asemenea tip întrunește
toate calitățile de ordin combinativ, dar mai puțin disponibilitățile volitive. Din cauza
lipsei de energie, cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect, nep u-
tând să le finaliz eze.
– Tipul cumulativ -combinativ -volitiv. O cantitate mare de informație, cunoștințe multe,
profunde și variate, se pot asocia cu o mare capac itate combinatorie pe un fond ene r-
getic stimulator ridicat. Suntem în fața geniului creativ. Sunt cazurile cele mai feric i-
te, dar cele mai rare. Studenții ce aparțin acestui tip nu rămân de obicei la un singur
obiect de învățământ, ci tind să iradieze și î n celelalte. Cu cât este mai mare energia
lor, cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi și
originale, de a le finaliza este mai mare.
– Tipul combinativ -imaginativ. Luând în considerare aspectul critic, putem întâlni ș i un
asemenea tip, la care funcția critică operează în deficit. Funcția combinatorie lucrând
în exces, imaginația sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecând în d o-
meniul visului irealizabil. Sunt studenți cu idei fanteziste, irealizable .
– Tipul combinativ -critic. La acesta, imaginația și gândirea critică se găsesc în echil i-
bru. Imaginația are curs liber, apoi este supusă cenzurii severe a rațiunii. Asemenea
studenți au idei f ecunde, realiste, noi și originale.
– Tipul combinativ -hipercritic. La un asemenea tip, funcția critică se realizează în e x-
ces. Fantezia și inteligența lui pot produce idei noi și originale, dar majoritatea lor
sunt ucise în embrion, deci creativitatea, în cele din urmă, este nulă.
– Tipul ideativ. Este vorba de spre acei stude nți la care predomină latura ideativă, având
la bază eurema de acumulare și comprehensiune, cu aspecte asociativ – combinatorii.
Sunt indicați pentru activități de concepție, deoarece găsesc soluții ingenioase în var i-
ate situații.
– Tipul ideati c-imagistic. La cei care aparțin acestui tip, ideația și capacitatea de vizu a-
lizare a ideilor sunt în echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată.
– Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor și are mai puțin capacitatea de a
elabora idei noi ș i originale. Asemenea studenți au vocație pentru transpunerea orig i-
nală a ideilor altora.

50
– Tipul ideatic -imagistic -obiectual. Are ca notă specifică armonia di ntre structura ide a-
tică imagistică și obiectuală. Studenții acestui tip elaborează idei noi și orig inale, le
pot vizualiza și transpune în practică. Este ca și în domeniul muzicii când, uneori,
aceeași persoană într unește compozitorul, dirijorul și interpretul [110, p. 25].
În concluzie, menționăm că abordarea creativității , ca potențialitate general -umană, oferă
răspunsul la una dintre problemele mult dezbătute în pedagogie și psihologie: există oameni non –
creat ivi? În cadrul acestei secțiuni am demonstrat că în orice ființă umană potențialul creativ
există și se dezvoltă în mod diferit pe parcursul vie ții, grație diverselor influențe și factori și se
manifestă la fel în virtutea multiplelor condiții de activitate a personalității.

1.4. Concluzii la capitolul 1
Reperele pedagogice de dezvolt are a creativității la studenți , viitori ingineri, fundame n-
tează actualitatea demersul ui nostru științific axat pe dezvoltarea creativității ca proces și ca pr o-
dus. Executat pe baza normelor și convențiilor stabilite pe plan intern și internațional, desenul
tehnic reprezintă mijlocul principal de exprimare și comunica re a concepțiilor și a gândirii tehn i-
ce și creative.
Psihologia creativității servește ca fundament științific prioritar pentru investigația noas-
tră, axată pe dimensiunile creativității, pe variabila de personalitate, pe procesul crea tiv, pe pro-
dusul crea ției, pe potențialitatea general -umană, precum și pe factorii ce declanșează creativit a-
tea, inclusiv, pe cei care o stimulează și o promovează.
Aspectele pedagogice generale și particulare abordate constituie un fundament directoriu
pentru activitatea știi nțifică și practică din domeniul universitar ingineresc. Pedagogi a și psih o-
logia, ca științe și practici socioumane , aduc o contribuție substanțială în stimularea crea tivității
și colaborează în mod eficient cu alte științe, inclusiv cu cele din domeniul t ehnic.
Universitatea este structura fundamentală în formarea inginerilor, acesta fiind motivul
pentru care este necesară o reevaluare/recondi ționare a instituțiilor neperformante care nu stim u-
lează creativitatea, ca variabilă exterioară ingineriei – astăzi unul dintre elementele prioritare ale
dezvoltării inovației .
În urma analizei pertinente a studiilor în domeniu, a m demonstrat că e ducația pentru
schimbare se axează pe suportul psihologic al creativității preponderent în calitate de proces și de
trăsătur ă de personalitate, decât de produs. În calitate de proces, ea poate valorifica momentele
derulării creative: preparația, incubația, iluminarea și verificarea , cu specificarea că acestea vor
fi orientate spre generarea unor schimbări pozitive. Sursele bibl iografice studiate, realitățile
extracurriculare, activitatea în domeniu ne-au servit drept premise în stabilirea problemei cerc e-

51
tării: Care sunt condițiile psihopedagogice de valorificare și dezvoltare a creativității la stude n-
ții facultăților inginerești prin intermediul disciplinelor grafice?
La elaborarea modelului pedagogic vom lua în considera ție noile prevederi legislative în
domeniul reformării învățământului superior și ale Standardelor de Stat pentru formarea co m-
petențelor profesionale ale special istului din industrie.
Scopul cercetării rezidă în stabilirea reperelor și condițiilor psihopedagogice de dezvo l-
tare a creativității la studenții ingineri.
Obiectivele cercetării :
 Analiza abordărilor teoretice ale dezvoltării creativității în literatura de specialitate;
 Concretizarea conceptului de dezvoltare a creativit ății la studenții ingineri în contextul
disciplinelor grafice;
 Determinarea condițiilor, factorilor și strategiilor psihopedagogic e de dezvoltare a creat i-
vității la studenții ingineri;
 Valor ificarea conceptelor studiate în cadrul activităților curriculare cu studenții (curs,
seminar, laborator), inclusiv în contextul asigurării interdisciplinarității și dezvoltării cr e-
ativității la proiectarea grafică;
 Elaborarea unui model pedagogic de dezvo ltare a creativității la studenții ingineri în co n-
textul condițiilor și factorilor psihopedagogici de dezvoltare a creativității la studenții i n-
gineri;
 Validarea experimentală a Modelului pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții
ingineri.
Dat f iind faptul că ingineria acoperă un domeniu foarte larg de activitate: de la
agricultură la construcții navale, de la microelectronică la transporturi , propria definiție a creat i-
vității inginerești, dedusă ca rezultat al cercetării teoretice și aplicative am formulat -o, la general,
astfel:
Creativitatea inginerească rezidă în manifestarea originalității și confirm area calității prin cre a-
rea produselor noi , utile și benefice, la nivel de c ercetare , dezvoltare , aplicații tehnologice în ba-
za cunoștințelor , proiect ării, producție i, exploat ării și test ării, mentenanț ei și service -ului, mar-
ketingul ui produselor , administr ării și educați ei permanent e.

52
2. CONDIȚII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII
LA STUDENȚII FACULTĂȚILOR INGINEREȘTI

2.1. Particularit ăți metodolo gice de dezvolt are a creativității la vitorii ingineri
Particularitățile metodolog ice ale dezvoltării creativității la viitorii ingineri se regăsesc în
mod prioritar în curriculumul universitar ca produs și ca proces. Cercetările curriculare pr ivind
creativitatea corespund azi nu unei simple mode, ci unei necesități sociale, întrucât creativit atea
este condiția esențială a progresului cunoașterii în sensul ei a ctiv, de transformare a l umii – în
toate domeniile de activitate [4, p. 3]. Importantă , în acest sens, apare tendința permanentă de a
descoperi și de a sesiza creativitatea prin întreg demersul curricular, de a cunoaște legitățile ei,
dar și de a elabora o metodologie adecvată referitoare la căile prin care poate fi dezvoltată pers o-
nalitate a creatoare, prin care poate fi amplificat procesul comple x al activității creative a stude n-
ților. Astfel, am studiat concomitent legitățile dezvoltării creativității, dar și forme le, metodele
procesului de instruire, care stimulează preponderent creativit atea. O serie de cercetări pedagog i-
ce abordează aspectul perfecționării procesului de instruire, în spe cial cel al descoperirii pote n-
țialului creativ al personalității. Creativitatea transpare ca o condiție existențială necesară și , dacă
apare ceva nou în societate, se datorează procesului de creație, creativitatea fiind o activita te
productivă. Î n acest sens, creativitatea poate fi definită ca o formă superioară a activității um ane,
care evoluează la toate etapele vie ții, în func ție de diverse condi ții.
Formarea omului creativ, ca obiectiv important al școlii superioare , este sus ținut și pro-
movat tot mai mult de teoreticienii și practicienii din domeniu. Dacă în mediul academic euro-
pean re conceptualizarea instruirii universitare se discută foarte intens, ma i ales în legătură cu
condi țiile cri zei economice mondiale actuale, Republica Moldova deocamdată rămâne departe de
aceste abordări , actualmente insistându -se pe ideea că la noi multe universități , în special, cele
înfiin țate recent , le dezvoltă studen ților, în general, ni ște aptitudini intelectuale, dar și profesi o-
nale incomplete. Or, ținând cont de faptul că volumul cuno ștințelor de care dispune omenirea în
prezent se dublează la fiecare 1,5 – 2 ani, există riscul ca studentul să însu șească cuno ștințe teor e-
tice și practice învechite. De aici și importan ța foarte mare a educării creativită ții sub toate a s-
pectele, atâ t în manieră monodisciplinară, câ t și transdisciplinar ă. Minimul necesar de dezvoltare
la studen ți a gândirii tehnice creative este destul de gr eu de realizat pe parcursul a patru ani, u r-
mând să cunoască esența și formele de manifestare a tuturor no țiunilor tehnice fundamentale,
precum și întreg limbajul tehnic de specialitate. În Republica Moldova reconceptualizarea și re-
forma învă țământului tehn ic superi or pot fi realiza te cu mai multe impedimente decât în Occ i-

53
dent, mai ales din cauza crizei economice profunde, din care motiv învățământul superior este
sub limita existe nței.
Conținutul tematic al disciplinelor grafice, așa cum se prezintă în form a actuală, este r e-
zultatul unei elaborări și re -elaborări succesive, a l optimizărilor provenite din experiența de circa
douăzeci de ani de predare și cercetare a disciplinelor grafice .
Întrucât specificul acestor proiecte vizează prioritar aspecte strateg ice, de organizare și
desfășurare, modificările operate în conținutul tematic se reduc la glisarea unor teme ce țin de
psihopedagogia creativității : de la activitatea de curs la cea de laborator, dar și a altor teme ce
țin de problematica și tehnica de cun oaștere generală a metodelor de creație: de la activitatea de
laborator la cea de curs.
Strategia pluridisciplinară de inițiere în creatologie se poate dezvolta, în special, în cadrul
cursului Impleme ntare industrială .
Conținutul tematic al activităților d e laborator se referă la structura și dinamica configur a-
ției psihice creative , nivelurile creativității, compatibilitatea particularităților individuale cu sol i-
citările unor funcții inginerești. Temele predate în cadrul secvenței teoretico -aplicative a fie cărei
întâlniri de laborator au următoarele formulări: Activitatea inginerească între algoritm și eurist i-
că; Structura psihologică a creativității ; Aptitudinile creative; Rolul afectivității în creativitate;
Nuanțele temperamentale ale activității creative ; Motivația activității creative ; Autocunoaștere a
din perspectiva abordării cu succes a rolului profesional.
În acest context, modulul Activitatea inginerească între algoritm și euristică presupune
abordarea următoarelor tematici:
1. Stilul cognitiv inteligen t și imaginativ;
2. Natura creativității (rolul eredității , respectiv , al educației , în determinarea stilului
cognitiv);
3. Specificul creativ al activității inginerești – diversitatea funcțiilor profesiunii;
4. Caracterul euristic al activității inginerești – căutarea soluțiilor posibile;
5. Finalitatea activității inginerești: elaborarea unui algoritm (de acțiune, de structură și
funcționare, de organizare) [2, p. 36].
Modulul Structura psihologică a creativității include:
 configurația psihică creativă (CPC) – suport ul structural al activității creative;
 structura configurației psihice creative:
 factorii intelectuali – inteligența; aptitudinile creative;
 factorii nonintelectuali – temperamentul; anxietatea , structura motivațională ;

54
 factorii externi de influență a crea tivității – sociali; culturali; fizici.
Modulul Aptitudinile creative includ e:
 structura factorială a intelectului – modelul lui J.P. Guilford;
 aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, el aborarea, originalitatea;
 raporturi interaptitudinale – constatări experime ntale.
Modulul Rolul afectivității în creativitate conțin e:
 trăirea conștientă – specificul afectivității umane (emoții superioare, sentimente, pas i-
uni);
 modelul funcțional al cre ativității;
 potențial creativ – activitate creatoa re-produs al creație i;
 blocaje afective ale creativ ității.
Modulul Nuanțele temperamentale ale activității creative include:
 temperamentul – latura dinam ico-energetică a personalității;
 tipurile temperamentale;
 relația temperament – creativit ate: constatări experime ntale.
Modulul Motivația activității creative se constitui e din:
 motivația -sursă de energizare și factor de orientare;
 natura motivației ; nivelurile tr ebuințelor;
 nevoia de autorealizare – motiv ația superioară a activității creative;
 atitudinile favorabile creativit ății.
Modulul Autocunoașterea în perspectiva abordării cu succes a rolului profesional include:
 caracteristici individuale reziste nte/sensibile la influențe de grup;
 diversitatea rolurilor sociale; a rmonizarea acestora;
 rolul autocunoașterii în c rearea carierei profesionale.
Metode utilizate pentru modelarea personalității creative
Principala metodă didactică de modelare a personalității creative în toate programele ce
vizează această temă este exercițiul creativ . Ea prezintă avantaje multiple grație faptului că:
 asigură participarea activă a st udentului;
 conferă o autonomie relativ crescută studentului, ceea ce implică activarea cunoștinț e-
lor teoretice și practice, adoptarea unor atitudini corespunzătoare specificului sarcinii, asumarea
responsabi lității pentru rezultatele obținute [70 , p. 63].
Exercițiul creativ este aplicat în strategia pluridisciplinară cu pondere foarte mare, apr o-
ximativ 1/2 din durata activităților (atât la orele de curs, cât și la activitățile de laborator).

55
În cadrul aplicaț iilor de laborator obiectul exercițiului diferă, prezentând variante distin c-
te ce definesc în esență fiecare variantă de program. Diferitele variante urmăresc dezvoltarea a p-
titudinilor creative (fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibil itate față de probleme,
redefinire), formarea priceperilor de utilizare a unei metode de creație ( de exemplu, Brainsto r-
ming -ul) sau însușirea tehnicilor de descoperire a unor probleme noi (diversificarea sistemică).
Modul de utilizare a exercițiului creati v redă desfășurarea activităților de antrenament.
Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mică sunt: conversația, studiul de caz,
problematizarea, demonstrația, p rogramul de antrenament procesual . În cadrul acestu ia din urmă
se urmărește activarea p otențialului creativ al studenților din perspectiva modelului evolutiv al
personalității creatoare. Se insistă pe ideea obținerii unui spor de cunoaștere, teoretică și practică
(aspecte didactice) , prin conștientizarea unor experiențe autentice, specifice situațiilor profesi o-
nale reale. Activi tatea desfășurată pe parcursul celor șapte întâlniri are un caracter evident un itar,
prin faptul că se lucrează la rezolvarea unei singure probleme. Spre deosebire de activitatea de
exersare a aptitudinilor, unde se fo losesc metode individuale de stimulare a creativității (chiar
dacă se desfășoară în grup), antrenamentul procesual se realizează cu ajutorul metodelor de
grup).
Ideea folosirii unor principii și metode speciale în activitățile aplicative (laborator) de
stimulare a creativității pornește de la constatarea unor atitudini inițiale nefavorabile creativit ă-
ții, manifestate de studenți. Conversația axată pe viitoarea profesiune, pe specificul activității i n-
ginerești, pe rolul și imaginea aceste ia în societa te (în condițiile tranziției sp re economia de pi a-
ță) au relevat neîncredere în sine, neîncredere în oportunitatea celor învățate, insecuritate ocup a-
țională anticipată în domeniul de specialitate. Pe un asemenea fond, încercarea de activare a
creativității era împ iedicată de factorii afectogeni de bloc aj, devenind practic imposibilă. Soluția
problemei constă în elaborarea metodologiei potrivite realizării scopului în condițiile date.
Specificul organizării activității didactice în optică pluridisciplinară este dete rminat de
nivelul de adaptare a acesteia la: principiile deductibile din modelul funcțional al creativității, v a-
rianta aleasă de operaționalizare a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului și modal i-
tatea de sistemati zare a conținuturilor. A cesta constă în abordarea activității de laborator în mod
unitar și relativ autonom de activitatea de curs, dar complementar acesteia în realizarea scopului
disciplinei. În consecință, laboratoarele nu sunt acțiuni didactice discrete, aplicații în care se d e-
monstrează sau se verifică informația transmisă la curs, ci o activitate complexă, creatoare, cu
obiectiv propriu, care îl pune pe student în situația de a elabora cunoștințe noi și de a conștientiza
trăirile ce o îns oțesc.

56
Predarea disciplinei grafice se re alizează într -o dublă coordonare: tehnică (cursurile) și
psihologică (laboratoarele), organizare care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu inte r-
discipl inar.
Strategia pluridisciplinară de inițiere în creativitate tehnică structurează următoarele ac ti-
vități formative:
 Expuneri teoretico -aplicative – urmăresc asimilarea de către studenți a cunoștințelor
de și despre creativitate în general și despre creativitate tehnică (inventică) în special, întotdea u-
na prin metode cu un pronunțat caracter activ -participativ. Activitatea este proiectată și se real i-
zează priori tar la orele de curs de către cadrul didactic specialist în inginerie. Secvența este pr e-
zentă (cu o pondere mică ) în activitățile de laborator, obligatorie însă pentru a asigura informația
neces ară înțele gerii dinamicii intra psihice a factorilor configur ației psihice creative.
 Secvența de activare a potențialului creativ sau de antrenament se realizează în mod
prioritar la orele de laborator. Poate fi aplicată în variante multiple, de persoane in ițiate în
creatologie, ind iferent de specialitate (în subcapitolul următor au fost incluse trei programe el a-
borate ca aplicații ale strategiei pluridisciplinare ).
 Autocunoaștere complexă, unitară, integrală și sintetică a personalității, mediată d e
psiholo g, în vederea consolidării încrederii în sine și a consilierii de carieră din perspectiva part i-
cularități lor creative individuale. E ste o secvență psihoterapeutică preventivă, care urmărește re-
ducerea pe termen lung a riscului de ne adaptare la viitorul rol profesional.
Progra mul de exersare a aptitudinilor
Din perspectiva modelului creativității lui J. P. Guilford , activitatea este proiectată pentru
stimularea creativității prin:
 cunoașterea aptitudinilor concurente la rezolvarea creativă a problemelor;
 exersarea aptitudinilor specifice creativității;
 structurarea unor aptit udini creative specifice domeniului de interes al studenților;
 crearea unui climat psih osocial favorabil creației;
 identificarea dominantei aptitudinale a di feritelor funcții inginerești [ 70, p. 46].
Activitatea are un caracter ludic, afectogen, care destinde atmosfera și conferă caracter
inedit activității didactice, în special la studenți.
În general, este integrat ă programelor specifice psihologiei creativității, dar poate fi fol o-
sită și ca secvență asociată activităților teoretico – aplicative l a „inventică ”, la debutul orei – pen-
tru asigurarea unui climat favorabil recepției și disponibilității de participare activă a studenților ,
sau la fin ele ei – pentru recompensarea și întărirea ac tivității depuse.

57
În esență, jocurile sunt adaptări a le unor exerciții clasice de formare a aptitudinilor res-
pecti ve la domeniul de specialitate al studenților.
Durata minimă a secvenței este de 15 – 20 minute în cadrul fiecărei ore de laborator și
poate fi prelungi tă în funcție de structura de ansamblu a programului prin multiplicarea model e-
lor de același fel.
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obișnuit de studiu
și transmitere a informației în cadrul învățămâ ntului t radițional; presupune prevederea de situații
apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigație și de căutare a unor soluții
originale. Psihologii formulează observații convergente către ideea că dezvoltarea creativității
presupune sti mularea la studenți a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident , nu ab-
surde), capa citatea de a aprecia î n ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a elabora o str a-
tegie de lucru și nu de a a ștepta de -a gata o soluție.
A dezvolta crea tivitatea la studenții ingineri înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de
a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea e xpunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemănări și
deosebiri, disponibilitățile de elaborare, organizare, reo rdonare. Academicia nul A. Roșca consi-
deră că în acest lanț veriga centrală este flexibilitatea gândirii, calitate care depinde de modul în
care inteligența a fost solicitată și cultivată în direcția rezolvării problemelor prin dezvoltarea la
studenți a inițiativei, independe nței, originalității, capacității de investigație.
O metodă bine structurată pentru antrenarea studenților sau a grupurilor în vederea unei
rezolvări creatoare a problemelor a fost dez voltată în lucrarea Synectica de W.J.Gordon (1961).
Cuvântul sinectic a are originea în limba greacă și înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente
diverse [ 186, p. 8 9]. Metoda sinectica folosește două operații de bază:
– să facă , ca un lucru „ciudat” să -ți devină familiar;
– să facă , ca obișnuitul să devină „ciudat”.
Prima operaț ie implică înțelegerea problemei – în esență , este o fază analitică. Cea de -a
doua înseamnă o orientare absolut nouă în care acționează trei mecanisme, cu caracter analog:
analogie personală, analogie directă, analogie simbolică.
Analogia personală constă în capacitatea studentului de a se transpune în situația și el e-
mentele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivi zii, de obicei
nu o fac din cauza unui control foarte rigid, unui comportament rațional excesiv.
Analogia direct ă se referă la comparația faptelor, ideilor, a descoperirilor științifice, apa r-
ținând la două domenii diferite, dar , în același timp , foarte asemănătoare. Spre exemplu, asem ă-
narea unei orgi cu o mașină de scris, sau expresia lui J. Shiller, care afirma : „Pentru mine co n-

58
cepția la început nu are un obiect clar și de finit, aceasta apare mai târziu; la început este o stare
muzic ală, apoi urmează o stare de o idee poetică”.
Analogia simbolică impune subiectului renu nțarea la simbolurile obișnuite și crearea de
noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situații -problemă. Putem exemplifica:
pentru „țintă” se folosește simbolul „dorință concentrată”; pentru „roată” se folosește simbolul
„intermiten ță controlată” etc. Fantezia este încurajată. Pornind de la aceste indicații ale sinecticii,
precizăm că învățarea creativă presupune o as emenea ghidare a studentului, încât el să ajungă să
caute și să rezolve deliberat situații problematice, să manifeste activ acea tendință de a explica s i-
tuațiile n ecunoscut e, să le abordeze din unghiuri diferite, multiple.
Ca cerință a unei învățări de tip creativ este problematizarea intensivă și sistematică , cre-
area unei motivații superioare care să propulseze activitatea intelectuală a studentului, să -i anime
curiozitatea , aceasta urmând să caute situații pline de tensiune intelectuală.
Studentul, fiind stimulat și dirijat în așa fel , încât efortul său intelectual în procesul înv ă-
țării să depășească un anumit set format, să întrevadă o posibilitate de rezolvare mai interes antă,
mai atractivă, mai elegantă și mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordăr i-
le specif ice stilului creator în învățare.
Având în vedere că abilitățile creative pot fi influențate, antrenate, cultivate, ni se pare
oportun a men ționa anumite premise ce pot fi considerate drept cerințe specifice învățării creat i-
ve. As tfel profesorul trebuie :
– să insufle studenților, prin modul de prezentare a informațiilor, prin stilul său de gâ n-
dire, prin specificul solicitărilor formulate pentru studenți , o atitudine și un stil de gândire cre a-
tor, liber, independent;
– să stimuleze și să orienteze gândirea studenților spre nou, spre neexplorat;
– să asigure o atmosferă permisivă , care să ofere studenților acel climat optim în man i-
festarea lor liberă, spontană, fără frică de a greși, de a primi sancțiunea, de a i se aprecia critic
imediat opțiunea; să creeze o atmosferă de explorare independentă încrezătoare și netulburată;
– să direcționeze potențialul creativ al studenților spre acele zone în care ei au șansele
cele mai mari de manifestare eficientă, de realiz are efectivă .
Un alt obiectiv cu implicații psihologice și cu efecte importante practice, pedagogice,
este cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al studenților, încă de la pr imele lor
manifestări.
În același rând, activismul permanent al gândirii , care nu poate fi un stil obositor, ci
un efort intelectual ce produce satisfacție, contribuie la cultivarea spiritului de inițiativă, la fo r-
marea abilității de a aborda problemele î ntreprinzător și dinamic .

59
Învățarea creativă presupune cultivarea unei atitudini specifice față de risc. Oamenii
obișnuiți devin anxioși și nesiguri în faț a noului, în timp ce în creație riscul tempo rar, dezordinea
și ambiguitatea creează tensiuni i ntelect uale.
Modelul dezvoltării creativității la studenții ingineri are un caracter global , dat fiind fap-
tul că integrează ipostazele de produs (invenția ) și de proces ale creativității și sugerează condiț i-
ile pedag ogice ale interacțiunii persoană -situație favor abilă actului creator.
Strategia dezvoltării potențialului creativ al viitorilor ingineri în procesul de învățământ
este determinată de poziții teoretice complementare, care -și au originea în diferite domenii știi n-
țifice (pedagogice și creatologice) , ale c ăror principii se regăsesc în politica educațională a fiec ă-
rei instit uții.
Din perspectivă pedagogică, a științe lor educației, se urmărește dezvoltarea implic ită a
creativității studenților: pe plan didactic – prin asigurarea caracterului creativ al predăr ii tuturor
disciplinelor, generale și de specialitat e, iar pe plan general educativ – prin înnoiri de curricula și
organizarea unor activități complementare.
Conținutul procesului de învățământ înregistrează modificări benefice pentru modelarea
creativităț ii studenților. Restructurarea conținutului informațional al disciplinelor clasice cu cre ș-
terea ponderii informațiilor metodologice favorizează identificarea și rezolvarea unor probleme
noi în domeniu. Introducerea unor discipline noi în curriculumul forma tiv al studenților, cum ar
fi: Teoria sistemelor , prin dimensiunea lor interpretativă și metodologică, duce la efecte asem ă-
nătoare. Alte discipline noi, compatibile cu mijloacele moderne de care se folose ște ingineria :
Calculatoare, Programarea proceselor (din domeniul de specialitate al facultăților) , au efecte
pozitive asupra creativității, prin faptul că se constituie în instrumente mentale eficiente de el a-
borare a unor soluții noi la probleme vechi, cum ar fi informatizarea tehnolo giilor clasice – câmp
vast al inovării în fiecare domeniu de specialitate și la niveluri multiple. Cursurile interdiscipl i-
nare, disciplinele grafice prezent e în planurile de învățământ ale secțiilor de specializare: Mate-
riale compozite, Design industrial, Proiectare asistată de calculator etc. lărgesc orizontul de c u-
noaștere al studenților, îmbogățesc vocabularul tehnic, diversifică limbajul , facilitând cantitatea
și diversitatea categorială a asociațiilor îndepărtate , și prin aceasta măresc șansele apariției unei
interpretări no i.
Structurarea în forme unitare a unor activități didactice diferite la aceeași disciplină,
eventual, prin integrarea mai multor discipline în curricula formative cu obiective complexe (de
exemplu , curs(uri) – laborator – proiect – practică ), permite păst rarea unor dominante de interes
ale studenților, prin durata desfășurării activităților, în cazul în care ele sunt organizate pe mai
multe semestre, sau fortifică preocupările acestora, dacă sunt organizate sub formă intensivă. În

60
ambele cazuri cresc șanse le unor abordări creative: prin dura ta incubației în prima variantă , ori
prin facilitarea momentului de intuiție, de iluminare – în cea de -a doua.
Într-o sinteză privind tendințele actuale și de perspectivă ale instruirii în învățământul s u-
perior, I. Neacș u (1990) precizează valențele creative ale principalelor metodologii în curs de
asimilare. Metodologiile de tip comunicativ – explicativ, prin relevarea problemelor nerezolvate
încă, provoacă studentul, formând atitudini de implicare, stimulând interese, s ugerând oportun i-
tăți de creație. Metodologiile de tip interogativ – conversativ favorizează elaborarea unor altern a-
tive individuale de interpretare a situațiilor – problemă sau de soluționare a acestora, întărind î n-
clinațiile euristice ale studentului. Met odologiile destinate activităților independente , care urm ă-
resc concretizarea competențelor într -un produs relativ finit, întotdeauna produs de creație , cel
puțin la nivelul persoanei, modelează configurația psihică creativă în toate componentele sale.
Extinderea metodologiilor de tip stimulativ și a tehnicilor de sensibilizare ( studiu de caz, joc de
rol, căutare și/sau rezolvarea problemelor posibile ) ar crește semnificativ valențele creatoare ale
procesului de învățământ, prin antrenarea integrală a person alității în asemenea activități.
Adaptarea metodelor creatologice la predarea dis ciplinelor tehnice, mai ales a celor de
specialitate, este considerată ca una din tre principalele direcții de inovare a procesului de înv ă-
țământ, prin faptul că este cea mai d irectă modalitate de exersare și antrenare conștientă a creat i-
vității, de transformare a potențialului creativ în produs de creație. Se constată deja o acceptantă
largă pentru unele din aceste metode, cum ar fi brainstormingul sau sinectica , dar se resimte ne-
cesitatea elabor ării unor tehnici de aplicare adaptate condițiilor didactice.
În cazul în care stimularea creativității este privită dintr -o astfel de perspectivă metodol o-
gică, ca principiu al învățării eficiente, curriculum -ul formativ nu va cuprinde d iscipline
creatologice; drept dovadă pot fi consultate planurile de învățământ din sistemul universitar , ex-
cepția fiind reprezentată de învățământul tehnic, unde feed back -ul de la „utilizator” este rapid și
categoric, dar și în cad rul acestuia în unele uni versi tăți de peste hotare, apare inițierea în
creatologie ca activitate didactică generalizată la toate facultățile. În această alternativă, criteriile
de evaluare a rezultatelor academice se limitează, de regulă, la cele ce formează și dezvoltă stilul
intelectual convergent. Se urmărește, de obicei, cantitatea și operaționalitatea cunoștințelor,
aceasta din urmă fiind verificată prin aplicabilitatea informației la situații -problemă cu grad r e-
dus de noutate față de cele în care au fost predate -învățate, cu grad crescut de algoritmizare
(permite un număr limitat de căi corecte de rezolvare) și bine definite (are o singură soluție c o-
rectă). În aceste condiții , evaluarea este obiectivă sub toate asp ectele științifice, dar cu valoare
predictivă limitată pentru a ctivități de concepție și puțin stimulativă pentru creativitatea student u-
lui.

61
Din perspectivă creatologică, a științei creației, se recomandă dezvoltarea creativității
studenților explicit, prin inițiere în euristică. Se consideră că o bună compatibilitate a profesi o-
nistului cu specificul creativ al profesiei sale presupune cunoașterea euristicii, fiind determinată
de caracteristicile de personalitate, experiență în generarea ideilor și antrena ment [6, p. 31].
Scopul studiului unei discipline creatologice c onstă în tr-o mai bună conștientizare a nec e-
sității de a utiliza cunoștințelor dobândite prin studiul materiilor generale și de specialitate pentru
elaborarea de noi cunoștințe, pentru formularea și rezolvarea unor probleme noi, de asemenea, în
familiarizar ea viitorilor specialiști cu metodele creative de rezolvare a problemelor și cu tehnica
de comunicare și difuzare a soluțiilor proprii.
În acest fel, disciplina creatologică contribuie la valorizarea internă (individuală,
autoformativă) și externă (socială ) mai eficientă a cunoștințelor dobândite pe parcursul întregii
școlarizări, la conturarea unei strategii personale de autorealizare spre satisfacția persoanei și în
interesul pr ogresului social.
Tratarea dezvoltării creativității ca obiectiv educațional p resupune includerea unor disc i-
pline specializate, grafice, în planul de învățământ, care, împreună cu materiile tradiționale, să
alcătuiască un curriculum formativ specializat.
Indiferent de perspectiva științifică din care este abordată problema modelării creativi tății
– pedagogică sau creatolog ică – mijlocul propus este activarea potențialului creativ individual în
vederea dezvoltării acestuia, deductibil și din modelul funcțional al creativității, prezentat anter i-
or. Activarea potențialului creativ devin e astfel scop educațional realizabil prin două strategii
educative distincte:
 strategia implicită , a cărei condiție de reușită constă în creativitatea fiecărui formator
participant la modelarea studentului și în creativitatea instituției de proiectare a pr ogramului ed u-
cativ integral (plan de învățământ, curricula a lternative, programe analitice) și
 strategia explicită , a cărei condiție de reușită constă în eficiența programului de act i-
vare ales și în creativitatea formatorilor care m ediază realizarea discip linelor creatologice.
Sarcina activării și dezvoltării potențialului creativ se impune atât din perspectiva inter e-
selor individuale, cât și din cea a intereselor sociale. În ceea ce privește individualitatea, creativ i-
tatea este o sursă esențială de satisfa cții personale; este activitatea sau produsul activității în care
omul își proiectează, își recunoaște și i se recunoaște identitatea, fenomene prin care creația d e-
vine principala modalitate de dobândire a sentimentului de a utorealizare.
Principiul formati v, pe care -l avem în vedere drept argument al oportunității creșterii p o-
tențialului creativ în învățământul superior tehnic , presupune necesitatea de a corela curriculum –
ul educațional cu specificul realității profesionale în permanentă schimbare .

62
În ceea ce privește învățământul superior tehnic , de exemplu, stimularea și dezvoltarea
potențialului creativ al studenților este o preocupare instituționalizată, cu tradiție în țările expo r-
tatoare de tehnologie. Constatare a are ca suport cei peste 40 de ani care au trecut de la Conferi n-
ța Națională de Educație Inginerească Creativă (SUA, 1965) , care pot fi considerați deja trad i-
ție, ponderea acordată problemei fiind determinată de rolul important al creativității în realizarea
performantă a funcțiilor ingin erești.
Creativitatea inginerilor, a cărei premisă constă în potențialul creativ complex al studenț i-
lor instituțiilor de învățământ superior tehnic , este, în formularea lui W.H. Offner, „instrumentul
esențial al inovației tehnologice”. Motive concrete ale modelăr ii creatoare sunt puse în evidență
de cercetări recente care recomandă ingineriei crearea unor produse variate, deoarece majoritatea
populației preferă varietatea. Aceste formulări tind spre explicarea la niveluri extreme a necesit ă-
ții dezvoltării creativi tății inginerilor: abstract – de maximă generalitate – valabil pentru toate
domeniile socio -profesionale , care presupun pregătire superioară, sau concret /particular – ingin e-
riei bunurilor de larg consum.
Între aceste tendințe, argumentele de față au în ved ere specificul creativ al activității ing i-
nerești și rolul creativității în schimbul de valori dintre social și individual – proces în care este
implicată și categoria specialiștilor în tehn ică prin funcțiile lor concrete, argumente care vor fi
prezentate în continuare. Specificul creativ al profesiei inginerești poate fi sintetizat ca fiind o
activitate de anticipare a devenirii și evoluției unui sistem și de programare a intervențiilor de r e-
alizare și menținere a stabilității acestuia. În acest sens, Univ ersitatea Agrară de Stat din Mold o-
va organizează inițierea în cre ația tehnică în virtutea ob iectivelor educaționale ale instituției.
Disciplinele dest inate realizării acestu i obiectiv sunt cele grafice cu statut diferit de la o facultate
la alta, de asemen ea, având spațiu diferit în planul de învățământ: la unele facultăți figurează cu
statut obligatoriu, la altele sunt prevăzute ca materii facultative de studiu. O investigare inform a-
tivă sumară arată că la toate facultățile aceste discipline se bucură de o bună audiență din partea
studenților.
Proiectarea aplicațiilor sub forma activităților de laborator are implicații pozitive cuno s-
cute ce pot fi exprimate sintetic în: participarea integrală și ritmică a studenților la program , dat
fiind obligativitatea frecventării; participarea activă datorită setului aperceptiv pe care -l induce
referitor la conținutul practic al activității și metodelor didactice utilizate.
Organizarea extrașcolară a dezvoltării creativității în cea mai răspând ită formă este coo r-
donarea și stimularea activității de pregătire a pr oiectului de diplomă.
Sunt cunoscute unele încercări de a organiza unele cercuri de creație, centre de excelență
cu participare a studenț ilor, „ateliere” de rezolvare creativă a probleme lor etc., constituite în gr u-

63
puri de creație tehnică, sau acțiuni catalizatoare , cum ar fi concursuri de creație tehnică tema tică
ori conferințe, simpozioane, sesiuni de comunic ări cu participare acestora . Deocamdată î nsă, în
universitățile tehnice , doar în cazuri izolate s -a structur at ceva concret, adaptat noilor orientări în
domeniu; fostele sesiuni științifice studențești, anual organizate, au fost abandonate prin desce n-
tralizarea activității extrașcolare din unitățile de învățământ superior, noile structuri profesionale
studențeșt i nereușind, încă, înlocuirea lor decât în puține c azuri.
În România, de exemplu, predarea disciplinel or de creatologie la Universitatea Tehnică
din Iași , precum și la alte instituții de învățământ superior tehnic (din București, Timișoara), este
asigurată de cadre didactice de specialitate tehnică (ingineri) sau umanistă (psihologi, pedagogi).
În de penden ță de denumirea disciplinei, conținuturi tematice foarte asemănătoare sunt predate fie
de ingineri ( Inventica ), fie de psihologi ( Psihologia sau Psihosoci ologia creativității ); în ambele
situații se poate intui o abordare unilaterală, o supralicitare a posibilităților de „algoritmizare” a
creației în domeniu l tehnic sau, dimpotrivă, a puterii inspirației, a imaginației libere, a cibernet i-
cii inconșt iente. Aceeași situa ție se atestă și în institu țiile noastre.
În conformitate cu Obiectivele și competențele programelor menționate, studen ții vor
asimila cunoștințe din domeniul creației tehnice : bazele logico -matematice ale creației tehnice;
procedurile, tehnici le, demersurile și metodele logice și intuitive de creație; principiile proiectării
creative; tehnica informării și sintezei informațiilor; metodologia generală a implementării indu s-
triale a noutăților tehnice. În proiectul strategiei se constată un singur nivel de definire (derivare)
a obiectivelor în etapa de proiectare (programa analitică) a disciplinei [14, 15]. Prin urmare, fi e-
care segment de activi tate (fie curs, fie laborator ) se raportează la aceleași obiective.
Evaluarea cunoștințelor se realizează prin metode clasice – evaluare finală scrisă sau
aprecierea produselor activității (cereri de brevet, proiect de invenție, prezentarea de caz). Fiec a-
re student optează pentru una din cele două forme în raport cu motivația proprie.
Bariere ale creativităț ii
Fără a face o distincție netă (și clară, în același timp) în raport cu barierele creativității,
unii autori vorbesc și despre blocaje ale creativității . Astfel, în lucrarea sa L'imagination co n-
structive, T.A. Osborn identifică următoarele blocaje ale cr eativității :
– confundarea spiritului creativ cu spiritul critic;
– ideile preconcepute și deprinderile bazate pe ele;
– autodescurajarea și descurajarea de către ceilalți;
– timiditatea, ca trăsătură de personalitate a creatorilor;
– neîncrederea în sine;
– teama de a nu fi la înălțimea așteptărilor [110, p. 73] .

64
La rândul său , S. Shore surprinde următoarele tipuri:
a) blocaje de ordin perceptiv :
– incapacitatea de a ne interoga asupra evidenței;
– incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
– dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității de a o sesiza, de a o releva;
– dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirij ate;
– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
– prezentarea prematură a pseudo soluțiilor la o problemă care nu a fost încă bine definită;
– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
– dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
– incapacitatea de a defini lucrurile;
– restrângerea excesivă a punct ului de vedere;
– percepția de sine devalorizantă: „ nu sunt creativ ”;
– obișnuința de a vedea lucrurile într -o anumită manieră;
– automatismele cotidiene .
b) blocaje emoționale:
– teama de a nu comite o greșeală, teama de a nu părea extravagant;
– teama de a risca s ă fie un „pionier”, teama de a fi în minoritate;
– oprirea prematură la p rima idee/soluție, atitudine c e apare din teama și neîncrederea fața
de superior, colegi, colaboratori;
– slaba capacitate de a ne destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să lucreze;
– dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a „cunoscutului” și a „evidentului”;
– dificultatea de a schimba modelul de gândire;
– dependența excesivă față de opiniile altora;
– incapacitatea de a depune un efort susținut pentru a desfășura p rocesul de rezolvare a
unei probleme de la identificarea ei până la soluționare; prin urmare, este vorba despre lipsa de
perseverență .
c) blocaje socioculturale:
– dorința de a ne conformă modelelor sociale, dorința de apartenență;
– „conformismul” la idei vec hi, ca și la cele noi;
– tendința de a reacționa conform principiului „ totul sau nimic ”;
– încrederea prea mare în statistici și în experiența trecută;
– punerea în prim plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce red u-
ce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;

65
– slaba capacitate de a transforma sau de a modifica ideile, punctele de vedere;
– sentimentul că tendința de a ne îndoi sistematic este un inconvenient social;
– prea mare încredere în logica a ceea ce s -a numit Rațiune (ceea ce atacă fant ezia);
– exaltarea excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism.
Totodată, mai pot fi invocate ca blocaje socioculturale:
– tendința oamenilor de a se ralia valorilor și reprezentărilor celorlalți;
– persoanele cu idei neobișnuite sun t privite cu suspiciune și chiar cu dezaprobare;
– indivizii creativi sunt văzuți ca outsideri;
– se pune, de obicei, accent pe reproducere; se manifestă o lipsă de apreciere a originalit ă-
ții; se practică sancționarea curajului de a pune întrebări incomode etc . De aici, se creează repr e-
zentarea și sentimentul că a avea tendința de a se îndoi sau de a crea idei diferite de ale celorlalți
reprezintă un inconvenient social.

2.2. Specificul formelor de instruire în didactica universitară din perspectiva spor i-
rii creati vității studenților ingineri
O componentă importantă a demersului nostru metodologic de sporire a creativității st u-
denților a constituit -o abordarea creativă a formelor de instruire, care, tratate multiaspectual de
didactică, în cali tatea ei de ramură a pe dagogiei ce studiază teoria și practica procesului de
învățămînt sau ca teorie generală a instruirii, cunosc o evoluție pluri aspectuală, cu relevanțe mu l-
tiple și pentru realitatea universitară postmodernă. Investigarea holistică a procesului de
învățămînt superior, cu trei macro componente: predare/instruire – învățare/studiere – evaluare ,
se înscrie în contextul curri cular, reliefâ ndu-se imperative calitative importante. Ca să reabilităm
instruirea academică universitară în mediul nostru, vom fi nevoiți, în multe cazuri, să sfidăm r a-
dical numeroase tradiții; or, în lumea modernă, cel mai folositor tip de învățare, din punct de v e-
dere social, îl constituie învățarea creativă (creative learning ). Cultura prezentului, după C . Ro-
gers, va supraviețui , dacă oameni i vor fi capabili să dezvolte individualități creative, pentru care
schimbarea reprezintă un fapt central al vieții și care pot trăi confortabil cu aceasta. Profesorul
universitar devine, în acest context , facilitatorul învățării, cu multiple roluri manage riale și ac a-
demice, începâ nd cu crearea predispoziției, climatului și clar ificarea obiectivelor și terminâ nd cu
considerarea sa ca o resursă flexibilă, ce poate fi abord ată și utilizată [42, p. 126] .
Prelegerea, seminar iile și activitatea indivi duală extra curs a studentului su nt recunoscute
ca forme de organizare a procesului didactic , în special în învățământul superior. Cu ajutorul
prelegerii se transmit informații auditoriului , oferindu -se totodată un model de abordare a unei
probleme sau de interpretare a unor date etc. Î n ultimul timp există încercări de aplicare a

66
prelegerii și în învățământul liceal, în îmbinarea cu dialogul, cu dezbaterea etc. Din perspectiva
evaluării didactice, după criteriul central al relației , descoperirile noastre la subiectul în cauză
abordează unele teorii foarte cunoscute, cum ar fi magistrocentrismul , care, cu toate atuuril e și
vulnerabiltățile sale, rămâ ne în didactica universitară clasică/ tradițională o caracteristică de bază,
exploatâ nd la maximum conceptul de predare ca artă, axată pe rezultate cognitive și f ormative.
Pe lâ ngă funcțiile profesorului , recunoscute, în mod comun, ca furnizor de cunoștințe, de idei ,
într-o manieră accesibilă, atractivă și provocatoare pentru noi investigații și căutări, de organiz a-
tor al proc esului de studiere și cercetare, astăzi se impun tot mai insistent rolurile manageriale de
partener în procesul de studiere și cercetare, de moderator și facilitator al dezbaterilor, de coor-
donator al proiectelor de cercetare, de manager al calității și pe rformanței , de consultant , consi-
lier e tc., în cazul nostru impunâ ndu-i-se rolul de om de creație tehnică .
Cât privește metodele de predare -învățare la universitate, două dintre ele conti nuă să aibă
cea mai mare pondere : expunerea (exposito) – o vasta anal iză dial ectică a gâ ndirii autorului unei
lucrări, un lung raționament, un silogism conti nuu și metoda întrebărilor (qui stiones ), care punea
studentul în fața unei opoziții, a dialecticii în acțiune, a „ stării de răz boi”, după E.M. Durkheim.
Pe acestea le a plicăm și noi cel mai frecvent în activitatea noastră.
În cadrul prelegerilor, ca formă principală de org anizare a procesului de învățămâ nt un i-
versitar, recurgem, în mod firesc, la prezentarea l iberă a subiectului în fața auditoriului, având la
bază criter iul activității frontale de predare -învățare, în care se recurge la varierea modalităților
de lucru, inclusiv , pentru stimularea creativității studenților, prin diverse tipuri. Așadar, ținând
cont, în primul râ nd, de clasificarea cursurilor universitare, p ropusă de prof. Vl. Guțu, inițial vom
evidenți a aspectel e originale și crearea situațiilor de învațare, care să sti muleze gâ ndirea, aptit u-
dinile și atitudinile creative ale studenților. Ulterior , în conformitate cu scopul urmărit, vom s e-
lecta modalitățile de predare , în dependen ță de tipuri: cursul introductiv: orientarea generală în
problematica cursului; cursul tematic curent : prezentarea selectivă și structurală a temelor plan i-
ficate; cursul de sinteză: sistematizarea și generalizarea problemelor esenția le ale disciplinei.
Dacă urmări m raportul teorie – practică, deosebim : cursul teoretic – se aplică la toate di s-
ciplinele; cursul practic – aplicativ – se aplică la disciplinele tehnice, medicale, psihologice, a r-
tistice; cursul sandwich (modular – integrat iv) – alternează etapele de comunicare teoretică cu
cea de activitate practică. Conform ponderii metodelor didactice, distingem: cursul prelegere
clasică, cursul dez batere, cursul mixt prelegere – dezbatere etc., care, alternate în mod ordonat și
bine preg ătite, sporesc interesul de învățare al studenților și „ îi scot din zona de con fort”,
impunându -i să gâ ndească și să acționeze de fiecare dată în mod original și divergent ” [65 , p. 94 –
105].

67
În afară de acestea, vom parcurge analitic alte tipuri de curs, ap licate de noi mai frecvent,
inclusiv , în demersul experimental : Prelegerea cu elemente de dialog sau, în alte surse, preleg e-
rea dialogată , presupune i nserarea în expunerea materiei de studiu și cercetare a diverselor î n-
trebări: unele pot fi retorice, pentr u a anima expunerea și a incita gîndirea critică a studenților, a l-
tele își găsesc răspuns în continuarea expunerii. Dialogul soc ratic impune practicarea unei gâ n-
diri disciplinate și încurajate să rezolv e o anumită problemă, când studenții devin „stăpâ ni” a i
materiei discutate, prin răspunsurile ce le caută la întrebările puse. Pentru aceasta profesorul u r-
mează să -și planifice din timp întrebările, astfel încât să evite situațiile hazardate, să ofere st u-
denților timp de gîndire, minimu m 30 de secunde; natura întrebărilor urmează să incite gâ ndirea
logică și creativă a studenților. Ulterior, se vor rezuma punc tele discutate, se vor atrage câ t mai
mulți studenți în discu ție, ca în final aceștia să fie lăsați să descopere ei înșiși cunoștințele prin
întrebările de explorare adresate de cadrul didactic. Prelegerea/expunerea cu oponent presupune
implicarea activă a studenților în prezentare în calitate de oponenți, prin intervenția lor cu într e-
bări, observații, comen tarii, opinii. Prezentarea în Power Point a subie ctelor de la curs facilitează
semnificativ acest lucru, deoarece reperele de conținut se văd e xpuse, se pot deplasa ușor și stu-
denții intervin direct la subiect. Prelegerea capătă dinamism, se evită monotonia și pasivitatea,
oponenții își provoacă colegii la reflecții și alte intervenții. P ot fi numi ți din timp 3-5 studenți sau
li se poate permite tuturor să intervină, în limitele de timp disponibile, la momentul oportun, pe n-
tru a se păstra linia logică a conținutului prezentat și discutat. Pentru a evita h aosul și a reuși să
se parcurgă subiectul, se vor pune anumite condiții în prealabil, prelegerea se va împărți pe eta-
pe, pentru a face pauze dedicate întrebărilor, se vor face generalizări pentru a sublinia ideile de
bază, inclusiv , se vor aprecia contribu țiile creative ale studenților [65, p. 94 -105].
Pentru a fi eficientă , activitatea didactică desfășurată prin curs trebuie să îndeplinească
următoarele co ndiții:
• încadrarea temei cursului în tematica -cadru, pentru a asigura unitatea de predare – în-
vățare – evaluare;
• proiectarea taxonomică a obiectivelor educaționale, în funcție de competențele proie c-
tate;
• asigurarea consistenței, continuității și coerenței logice a conținutului disciplinei;
• stabilirea corelațiilor dintre cursurile fundame ntale și cele d e specialitate, di ntre teorie
și practică:
• deschiderea spre multidisciplinaritate;

68
• cunoașterea studiului actual și de perspectivă al cercetării științifice în domeniul re s-
pectiv;
• crearea ambianței de comunicare profesor – student;
• stimularea interesulu i și motivației de învățare .
Generalizând conținutul condițiilor caracterizate, putem formula patru reguli de bază
privind realizarea efectivă a unui curs universitar:
• definirea clară a subiectului sau a problemei care urmează a fi abordată;
• luarea în c onsiderare a nivelului de cunoștințe și competențe de înțelegere ale studenț i-
lor;
• stabilirea coerenței dintre obiective – conținuturi – tehnologii și evaluare ;
• luarea în considerare a criteriilor valorice, a intereselor și preocupăr ilor studenților [65,
p. 94 -97].
În scopul eficientiz ării prelegerii, recurgem deseori la anumite materiale vizuale, exe m-
ple, alt material real . Pentru a -i cointeresa , se planifică acțiunile concrete de motivare a studenț i-
lor, se scriu întrebările care vor fi puse, pentru a -i implica în activită țile auditoriale , li se comun i-
că cum se încadrează acest curs în sistemul altor cursuri prevăzute de curricul a. Prezentarea m a-
teriei în cadrul preleger ii se face de la simplu la complicat, se planifică modalitățile de implicare
a studenți lor în activitatea dida ctică, timpul pentru a-și lua notițe. De asemenea, elaborându -se în
prealabil metodologia utiliz ării materialelor necesare studenților pe durata cursului , vom utiliz a
materiale vizuale pentru a spori interesul față de curs; vom face legătur a dintre teorie și aplicările
practice ale cunoștințelor asimilate; vom structura sarcinil e didactice pentru studenți, vom folosi
eficient timpul, tabl a, proiectorul etc. Așadar, noi î mpărtășim aserțiunile pedagogiei universitare
avansate, potrivit cărora prelegerea trebuie să prezinte o unitate internă logică și epistemologică,
exprimată prin abordarea unei singure idei centrale, în jurul căreia gravitează o multitudine de
idei adiacente. În str ânsă legătură cu cerința de mai sus, este și cea privin d caracterul de sistem al
prelegerii universitar e, cerință generată de nevoia gâ ndirii umane de a dispune de informații o r-
donate prin care să se explice, să se înțeleagă și să se asimileze ideile. O altă caracteristică a pr e-
legerii universitare contemporan e o reprezintă relația dintre modelul teoretic prezentat și aplic a-
bilitatea acestuia. Prezentarea în cadrul preleger ii a unui model teoretic explicativ sofisticat,
complicat , cu un grad sporit de dificultate , îngreunează înțelegerea, făcând imposibilă demo n-
strarea însemnăt ății practic e a acestui model. Totodată, prelegerea trebuie să conți nă și elemente
din propria experienț ă, să apeleze și la cunoștințele studenților. Ca formă de dezvoltare a cunoa ș-
terii, aprecierii și acțiunii, prelegerea nu vine cu un co nținut de informații, de cunoștințe absolut

69
noi, ci trebuie să faciliteze trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la proiect la acțiune, de la
deziderat la realitate, aspecte atâ t de importante în pedagogia creativă. Concluziile, reflecțiile
cursului sun t inerente și p lanificarea modalităților de realizare a acestora ni se pare la fel neces a-
ră. Proiectarea întrebărilor (sarcinilor), în scopul verific ării randamentului în conformitate cu ob-
iectivele cursului , și descrierea succintă a modalității de desfășu rare a următo arei prel e-
geri/seminar constituie etapa de finalizare a acestuia, care de fiecare dată se încheie cu distribu i-
rea sarcinilor creative pentru activitatea individuală practică și de cercetare.
Seminarul universitar , ca și prelegerea , este forma de bază a activității didactice în înv ă-
țământul superior, care , în contextul cercetării noastre, se desfășoar ă de fiecare dată cu o doză
sporită de creativitate. Dacă în cadrul cursului universitar accentul cade pe comunic a-
rea/acumularea cunoștințelo r, atu nci în cadrul seminarului accentul cade pe aprofundarea, sist e-
matizarea cunoștințelor și pe formarea de competențe cognitive și aplicative, pe formarea de at i-
tudini integrative și creative. Clasificarea seminar elor universitare, în conformitate cu scopul u r-
mărit, cuprinde: seminarul introductiv – de inițiere în tematica și problematica cursului, de fo r-
mare a competențelor de informare și documentare etc .; seminarul de reluare și aprofundare a
anumitelor probleme abordate în cadrul cursului, de reali zare a c orelațiilor intra -inter și
transdisciplinare; seminarul de dezvoltare a tematicii cursului; seminarul aplicativ de rezolvare a
sarcinilor și a problemelor; seminarul – training de formare și dezvoltare a unor competențe co g-
nitive și aplicative; seminarul i ntegrativ – îmbinarea cercetării cu training ul, formarea compete n-
țelor cogniti ve în cadrul practi cii profesionale etc.; seminarul de evaluare – testare, verificări or a-
le etc. În conformitate cu ponderea metodelor, aplicăm: seminarul – dezbatere; seminarul pe ba-
za referatelor; seminarul pe baza exercițiului (rezolvare de probleme și exerciții, analiza textelor
etc.); seminarul pe baza cercetării; seminarul pe baza jocului didactic; seminarul brainstorming
etc. [63, p. 102 -104].
Pentru a fi eficientă și creat ivă, activitatea didactică desfășurată în cadrul seminar ului tre-
buie să îndeplinească următoarele condiții: formularea taxonomică a obiectivelor de învățare; se-
lectarea subiectelor și problemelor importante; antrenarea studenților în învățare activă; schim bul
liber de opinii; deschiderea spre aplicabilitatea practică a cunoștințelor teoretice; corespunderea
obiectivelor, conținuturilor și metodelor de învățare; realizarea corelației intra – și interdisciplin a-
re (transdisciplinare); rezolvarea exercițiilor ș i problemelor variate, actuale din perspectiva fo r-
mării cognitive și profesionale; evaluarea formativă a activității studenților.
Tehnicile predării -învățării în cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea activ i-
tății didactice în grupuri mici poa te fi considerată cea mai eficientă din următoarele cons iderente:

70
1. Poate asigura un cadru social sigur în c are până și studenții mai puțin activi se simt c a-
pabili să contribuie la rezolvarea problemelor înaintate.
2. Îi încurajează pe studenți să contribuie prin ideile, părerile și relatările lor la evaluarea
și acceptarea acestora; să clarifice; să aprofundeze și să dezvolte afirmațiile lor pentru a răspunde
întrebărilor și a satisface criteriile colegi lor lor; să dezvolte capacitățile de exprimare și de c o-
municare eficientă; să-și antreneze abilitățile de a accepta și a propune soluții și de a contribui la
un consens; să coopereze în cadrul activității re spective.
Accentul pus pe metodele practice -demonstrative, ba zate pe acțiunea studentului, conferă
lucrărilor practice o im portanță deosebită în cadrul activității instructiv -educative. Lucrările pra c-
tice prezintă o serie de avantaje : consolidează cele învățate , punându -l pe student într -o ipostază
activă, dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de a lua decizii , precum și încrederea în forțele
proprii , permit confruntarea temelor practice cu cele parcurse la cursuri . Analizând lucrările
practice , profesorul apreci ază dacă obiectivele educaționale au fost sau nu atinse. În societatea
contemporană, învățămân tul nu doar participă la dezvolt ărea științei , tehnicii, economi ei, cultu-
rii, societății în genere, dar și asimilează rezultatele progres ului tehnico -științific, beneficiind de
schimbările fulminante înregistra te în aceste domenii . De aceea, în cadrul metodologi ei prezentei
cercetări, recurgem în mod frecvent la conceptul de tehnoștiință , care desemnează noul orizont la
care au ajuns cunoașterea și acțiunea uma nă. Dacă în secolele trecute descoperirile științifi ce se
făceau, de regu lă oarecum independent de dezvoltarea tehnicii, astăzi, îngemănarea dintre cele
două zone este așa de mare , încât una nu poate merge mai departe fără de cealaltă și studenții
sunt cei care trebuie să profite plenar de acest lucru. Astf el, îi învățăm pe studenți să nu fie si m-
pli consumatori de știință și cunoștințe, ci să fie creatori i acestora. Tehnoștința exprimă, deci, noi
principii , potrivit cărora , fără un înalt nivel de cunoaștere încorporat în ac țiune , aceas ta nu are
sorți de izbâ ndă, iar, pe de altă parte, nicio acțiune umană azi nu se poate dispensa de instrume n-
tele tehnologice cele mai avansate. Învățămâ ntul universitar nu poate să rămânâ în afara acestui
proces . În contextul creșterii volumului de informații ce caracterizează e poca contemporană, o
adevărată revoluție pentru procesul instructiv -educativ o reprezintă utilizarea calculatorului care,
prin construcția sa tehnică și științifică, are posibilitatea de a stoca, de a prelucra și de a disemina
un volum impresionant de info rmații către studenți. În cazul lucrărilor practice, utilizarea calc u-
latorului face ca prezentarea principalelor elemente teoretice și a schemelor experimentului, î n-
scrierea datelor obținute în urma măsurătorilor, prelucrarea datelor, calculul erori lor și evidenți e-
rea dependențelor grafice să se reali zeze foarte rapid, crescâ nd efici ența ș i productivitatea activ i-
tății practice. Totodată, cu programe spe cializate se pot obține mo delări ș i simulări tridimensi o-
nale, care permit demonstrarea atâ t a funcției , cât și a formei, dar care, deși apropiate de realitate,

71
nu pot înlocui niciodată practica reală. Organizarea și desfășurarea educației universitare, prin
creșterea ponderii metodelor bazate pe acțiunea studentului și a noilor tehnologii de informație și
comu nicare, asigură, în educația studenților, un ridicat nivel de eficiență și de formare a comp e-
tențelor profesion ale.
Orientarea tradițională individualiza tă a procesului de studii, axată pe carte ca mijloc de
bază în instruire, concurează masiv cu resursel e video /electronice și capacitatea de memorare și
reproducere se completează cu aspectele fo rmativ -creative, cu activități de cercetare – rezolvare
de probleme în baza cunoștințelor euristice și a portofoliilor de cercetare/creație.
Una dintre ori entările principale manifestate astăzi în didactica universitară se conce n-
trează pe distanțarea de metodele școlărești bazate pe condiționare, memorizare și repetiție și pe
promovarea metodelor focusate pe participarea activă a studentului în procesul de predare – în-
vățare , acesta fiind direct cointeresat în propria formare și dezvoltare cognitivă. Caracteristicile
acestor metode care asigură un nivel înalt de coparticipare a studenți lor reprezintă elemente –
cheie , care trebuie avute în vedere în construirea oricărei situații de instruire și educație univers i-
tară creativă. Pare rele vantă în acest sens abordarea lui M. Minder, care contrapune două conce p-
te interactive: didactica tradițională și didactica no uă, ultima punând accentul pe construirea a c-
tivă a cunoștințelo r de către studenți. O adapta re a noilor abordări didactice a le lui Perrenoud la
contex tul învățămâ ntului supe rior ar scoate în evidență următoarele aspecte funcționale cu refer i-
re la sarcinile didactice:
– Toți studenții nu fac, în mod constant același lucr u, în același timp;
– Sarcinile su nt de tip deschis, nu implică o soluție unică;
– Sarcinile sunt mai globale, dâ nd naștere unor necesități funcționale ;
– Sarcinile su nt mai puțin stereotipizate, fiind asociate unor ocazii și proiecte;
– Sarcinile cer înde plinire orală, fără obsesia cuvâ ntului scris;
– Sarcinile su nt adeseori colective, asumate de mai mulți studenți;
– Se compară în mică măsură randamentul st udenților, deoarece sarcinile su nt diferite;
– Sunt inițiate sarcini de mari proporții, cum ar fi proiectele;
– Sarcinile răspund unui anumit interes, nu ușurinței cu care pot fi controlate;
– Sarcinile se definesc în mod progresiv, împreună cu studenții [90, p. 15] .
Prin varietatea sarcinilor didactice promovate de profesorii universitari în cadrul formei c o-
lective de i nstruire ( prelegerea ) și în cadrul formelor de instruire în grup ( seminarul , proiecte le
individua le de cercetare, inclusiv , tezele de cercetare ), urmează să trecem , de altfel ca și în înv ă-
țământul preuniversitar , de la un învățământ pentru toți la un învăț ământ pentru fi ecare.

72
Un alt element determinant al demersului didactic universitar este angajarea personală .
De obicei, angajarea studentului în propria formare este în funcție de calitatea interacțiunii dintre
organele de receptare a informației și stimu l. Potrivit cercetărilor psihopedagogice, atenția este
reținută, ca de altfel și informațiile care se ve hiculează, în modul următor: 10% din ceea ce citim,
20% din ceea ce au zim, 30% din ceea ce vedem, 50 % din ceea ce auzim și vedem în același
timp, 80% di n ceea ce spunem, 90 % din ceea ce spunem și facem ca produse ale activitații noa s-
tre personale sau în care suntem implicați. Anga jarea personală a studentului în propria formare
are la bază, în mare masură, interesele care îl poartă și gradul în care o act ivitate sau alta core s-
punde acestora. Totodată, angajarea personală într -o activitate este și în funcție de starea de p o-
tențialitate a organelor receptoare ale studentului, de modul în care o informație sau o activitate
acționează asupra lui. Fără luarea î n considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv –
educativă în învățământul superior are puț ine șanse de reușită, afirmă atât teoreticienii, câ t și
practicienii. În acest sens, cunoașterea aprofundată a capacităților cognitive, afective sau v olitive
ale studenților este un punct de reper sigur în organizarea și desfășurarea tuturor proceselor i n-
structiv-educative din universitate.
Istoricul noilor tehnologii informaționale, manifestat în forme multiple, transpune dida c-
tica un iversitară în dim ensiuni totalmente inovatoar e [42, p. 24]. E-learning -ul, cu resursele sale
formative, desemnează realitatea educațională realizată prin intermediul rețelelor electronice și
prin implicarea noilor tehnologii comunicaționale și multimedia, fiind o abordare inovativă, i n-
teractivă, centrată pe student, „care face din mediul educațional un aliat de primă mâ nă” [Idem,
p. 134].
Postmodernitatea vine în educația universitară cu schimbări senzaționale, informatizarea
și virtualizarea formării im punâ ndu-se plenar. P rintre tendințele principale ale educației virtuale,
exprimate în raportul Common wealth of Learning , coordonat de M. Farr el (2001), remarcăm:
conversiunea rețelelor și tehnologiilor de informare și comunicare în instanțe cu scop educativ;
inventarea și pr omovarea de noi obiective pedagogice, care susțin sau sunt livrate prin interm e-
diul rețelelor educației virtuale; formarea unei noi culturi pedagogice, de susținere și consiliere a
celor ce se formează în rețele virtual sau on-line; dezvoltarea, testarea ș i implementarea de noi
modele organizaționale și de gestionare a învățării sub impactul noilor tehnologii; asigurarea
controlului calității prin degajarea unor formule clare de acre ditare, de urmărire și validare a par-
cursurilor virtuale de formare. Confor m opiniei acel uiași cercetător, „miza învățămâ ntului la di s-
tanță o constituie trecerea de la o educație centrată pe conținut la o strategie de construire a c u-
noașterii chiar de către educat. Pentru aceasta, conținuturile și formele de livrare a informațiil or
trebuie să corespundă principiului ind ividualizării și diferențierii” [Ibidem, p. 198].

73
Acest tip de învățămâ nt, însă, constituie o formă compensatorie de educare, cu virtuți d e-
osebite pentru cei care au parcurs deja un program instituțional de pregătir e și se găsesc în situ a-
ția de perfecționare, de reorientare și de schimbare profesională, de satisafcere a unor nevoi spir i-
tuale individ uale. În universitățile noastre urmează să practicăm această formă avansată de org a-
nizare a proce sului de învățămâ nt, in clusiv , la secțiile cu frecvență redusă sau la studenții care
fac a doua facultate, care posedă deja un anumit tip de calificare profesională.
Conform finalității formulate în Declaraț ia de la Bologna (1999), competiția cu SUA ș i
Japonia poate fi câ stigată , dacă Europa își va dezvolta o economie dinamică bazată pe cunoș tin-
țe. Acest imperativ conduce la sporirea atenției acordate calității programelor educaționale și,
impli cit, prestației învățământului universitar. Î n ultimii ani numărul și diversitatea cer cetărilor
asupra activității didactice universitare a crescut co nsiderabil, acest interes datorâ ndu-se, în pr i-
mul râ nd, reconsiderării rolului și importanței acesteia în structura activității academice. Dezvo l-
tarea unor cercetări , care vizează formarea și dezvoltarea competențelor didactice ale cadrelor
universitare și creșterea calității corpului profesoral , devine o necesitate reală, cel puțin din u r-
mătoarele motive: asigură progresul cercetării în domeniul pedagogiei universitare la nivel nați-
onal ș i internațional; contribuie la crearea unei culturi a pedagogiei universitare; asigură comp a-
tibilizarea internațională a activității didactice desfășurate în universitățile din Republica Mold o-
va și răspunde la dezideratele Declarației menționate , spori nd calitatea corpului profesoral , cel
din urmă deziderat fiind prioritar pentru țara noastră, or, majoritate a cadr elor didactice din m e-
diul academic nu a beneficiat de o pregătire formală psiho -pedagogică și metodică corespunz ă-
toare acestui nivel – realitate recuno scută și de alte țări.
Reieșind din cele expuse , opinăm că optimizarea c ontinuă a procesului de învățămâ nt su-
perior urmează să se realizeze cu eforturi conjugate ale diverșilor actanți educaționali și prin
multiple modalități de asigurare a calității aici și acum în sala de studii, cu anticipări realiste și
funcționale ale situațiilor din viitoarea carieră profesională.

2.3. Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ing ineri
Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții inginer i este constituit în b a-
za valorificării practice a reperelor teoretice an alizate în capitolul precedent al lucrării.
Structura Modelului pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri (figura
2.2.) este axată pe conceptul de creativitate, particularitățile acesteia la studenții ingineri, cre a-
tivitatea ca proces și ca produs, teoriile creativității .
Integrarea bazelor pedagogice de dezvoltare a capacităților creative la studenții ingineri
generează capacități creative dinspre: condiții le psiho pedagogice, factorii creativității, conțin u-

74
turi, precum și de diverse principii didactice (cel al sistematizării și continuității în crearea și s o-
luționarea situațiilor didactice; individualizării și diferențierii procesului de dezvoltare a sarcin i-
lor dida ctice; cooperării în activitatea de dezvoltare creativă a studenților ingineri; libertății în
alegerea și rezolvarea sarcinilor cre ative).
Reiterăm că am abordat creativitatea ca activitate conjugată a tuturor funcțiilor psihice ale
persoanei (intelectuale , afective și volitive), conștiente și inconștiente, native și dobândite, de o r-
din biologic, psihofiziologic și social , implicată în producerea noului și originalului. Aceste d e-
ziderate , în corelație cu particularitățile de gândire creativă a studenților i ngineri , ca scop și pr o-
dus în contextul predării – învăț ării disciplinelor grafice, ulterior se vor materializa în dezvolt a-
rea c apacităților creative la studenții facultăților inginerești.
Sintetizând elaborările anterioare , distingem că, pentru investigaț ia noastră , este impo r-
tantă determinarea și analiza comentată a noțiunil or: creativitate, proces creativ , produs al crea-
ției, persoană creatoare prin factorii favorizatori ai creativității; factorii intelectuali ai creat i-
vității: receptivitate, f lexibilita tea, fluiditate (spontană, adaptivă), o riginalitate ; factorii a p-
titudinali ai creativită ții; factorii de personalitate ș i mot ivaționali ai creativității, precum și ati-
tudinile creative .
Modelul pedagogic are la bază o concepție metodologică ce urmărește să formeze viitorii
ingineri care, stăpânind valorile științifice ale specialității, sunt capabili să dobândească noi v a-
lori prin capacitatea de a -și dezvolta propriile achiziții intelectuale în condiții noi de experiență
socioculturală, profesională, cognit ivă și spirituală. Modelul pedagogic prezintă particularități
interdisciplinare (pedagogia, psihologia și științele inginerești ), aducând împreună plusvaloare
dezvo ltării creativității la viitori i specialiști în domeniul tehnic, iar , ca structură curricula ră, este
integrativ , cumulând o macrostructură a unui demers pedagogic integral, constituit din: scop, o b-
iective, competențe, conținut, metodologie , integrate în procesul de învățământ ce se desfășoară
la nivel de sistem universitar. Nevoile studentului , viitor inginer , în contextul social actual, pe de
o parte, și ale societății, comunităților locale, pe de altă parte, se relevă ca dimensiuni de pornire
și de ieșire, output -uri și input -uri ale demersului pedag ogic.
Program ul pedagogic construit în baza Modelului pedagogic ca abordare ped agogică sp e-
cifică promovează inovațiile și originalitatea, în calitate de componente ale creativității, atât la
nivel de proces, cât și la nivel de produs și poate servi ca bază de elaborare a politicii și a strat e-
giei educ aționale în cadrul unei instituții, dar și la scara sistemului educațional, per ansamblu.
Parcurgerea analitică a componentelor sale va explicita intențiile și fezabilitatea lui în n condiții
socioculturale și econ omice. Beneficiarii direcți ai Modelului pedagogic sunt studenții și prof e-
sorii, iar beneficiarii in direcții – legislatorii/factorii decidenți și instituțiile, comunitățile și soci e-

75
tatea. Relevanța și funcționalitatea Modelului pedagogic în contextul educațional creează prem i-
se de instituționaliza re a schimbărilor la nivel de instituție și de sistem, asigurând impact și dur a-
bilitate sporită, cu beneficii majore personale, profesionale și s ociale.
După cum am men ționat în capitolul precedent, fiind o dimensiune a personalită ții atât de
compl exă, cre ativitatea este nu doar plurifazică, ci și multidimensională. Factori extrem de d i-
verși ca natura, structura și valoarea , actionează asupra individului pentru a genera contextul
propice func ționării ei. Factorii interiori – structurali sunt de natură psiho logică și se subdivid in
trei categorii: intelectuali (se referă la inteligen ța și la gândirea creatoare, cu forma ei esențială
gândirea divergentă, orientată spre solu ții); afectiv -motiva ționali (dezl ănțuie, sus țin și orientează
creat ivitatea; curiozitate a, pasiunea, cre șterea tensiunii motiva ționale, tendin ța de autorealizare,
tendin ța de a comunica sau nevoia de nou și de clarit ate impulsionează creația); de personalitate
(atitudinali, aptit udinali, temperamentali – cresc sau frâneaza poten țele creatoare ale individului;
initia țiva, tenacitatea, atitudinea activă fa ță de dificultă ți, asumarea riscului, îndrăzneala în gând i-
re facilitează crea ția, pe când indecizia, descurajarea, timiditatea excesivă, frica de critică sau de
eșec o inhibă). Factorii exterio ri – conjuncturali sau socioculturali – sunt lega ți de particularită ți-
le sociale, istorice, de grupul căruia apar ține individul, de condi țiile materiale favorabile sau pr e-
care, precum și de ceea ce am putea numi spiritul timpului . Factorii psihosociali se referă la a m-
bianța rela țională, la climatul psihosocial în care trăie ște individul. Climatele destinse, cooper a-
toare , bazate pe încurajarea schimbului de idei , favorizează crea ția, în timp ce tensiunea, confli c-
tele, rigiditatea, conformismul o frânează. Factorii socioeduca ționali sunt lega ți de nivelul ed u-
cațional, de prezen ța sau absen ța influen țelor educative ale familiei, procesului de învă țământ,
colectivelor de muncă etc. Ceea ce contează în actul de creație este nu atât prezenâ ța în sine a t u-
turor fac torilor, ci configura ția lor. Or, raporturile dintre factori sunt mult mai importante decât
valoarea absolută a fiecăruia în parte .
Modelul pedagogic include condiții pedagogice ale finalizării activității creative într -un
produs de creație:
 Restricțiile c ognitive să fie deliberat interpretate ca spor de cunoaștere, atât în situația
în care confirmă ipoteza formulată , indicând oportunitatea avansării în direcția aleasă, cât și în
cazul infirmării ipotezei, a înch iderii direcției de căutare în care s -a inves tit.
 Trăirea ce însoțește experiența pozitivă de creație să fie conștientizată în vederea a c-
celerării transformării emoțiilor discrete, situaționale, în sentimente continue și pasiuni.
 Tratarea echivalentă și interdependentă a celor două componente, cognit ivă și afect i-
vă, în manifestarea lor specific umană sub formă de gândire -imaginație și sentiment -pasiune ; ar-
gumentul acestei exigențe este sugerat de modelul care arată că: componenta afectivă asigură

76
energia necesară culegerii de noi cunoștințe, iar cea c ognitivă orientează persoana spre zone i n-
form aționale pertinente, ambele regăsindu -se în prelucrarea individualizată a datelor.
Modelul pedagogic are un caracter global prin faptul că integrează ipostazele de produs
(invenția) și de proces ale creativități i și sugerează condițiile pedagogice ale interacțiunii
persoană -situație favorabilă actului creator.
Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri aplicat în cadrul ex –
perimentului a derulat în corespundere cu următoarele poziții:
 atât factorii, cât și condițiile psihopedagogice au fost exercitate la unele teme concr ete
ale disciplinelor : Geometria descriptivă, Desenul tehnic și Grafica inginerească , care presupun
timp și efort în creativitate;
 confirmarea soluțiilor proprii cu cele ale altor autori pentru a surprinde mai multe
perspective în privința unei situații date, precum și educarea încrederii în forțele proprii pentru
realizarea de sine.

77

Fig. 2.2. Modelul pedagogic de dezvoltare a creat ivității la studenții ingineri

Acest e dezid erate, conform cercetătoarei T. M. Amabile, conduc la gândirea creativă și la
abilități creative ce țin de stiluri de lucru, stiluri de gândire și trăsături de personalitate ce rez idă
în:
– dăruirea de a face b ine lucrurile ;
– capacitatea de a-și concent ra eforturile și atenția pe perioade lungi;
– capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problem e-
le mai dificile;
– tenacitatea în fața dificultăților și dorința de a munci cu perseverență.
În acest sens, sunt fundamentate pos ibilitățile de formare a creativității la studenții ing i-
neri în contextul predării -învățării disciplinelor grafice prin implementarea strategiilor
psihopedagogice de dezvoltare a creativității la aceștia. Pentru a stabili nivelul inițial de dezvo l-
tare a cr eativității la studenții ingineri a fost elaborat un chestionar de stabilire a nivelului de cu-
noștințe și aptitudinilor privind creativitate a.
Modelul pedagogic elaborat de noi promovează o serie de condi ții ale creației pedagog i-
ce, menționate în literatur a de specialitate : prezența cunoștințelor temeinice , multilaterale și pr e-
lucra rea, conștientizarea lor critică; priceperea de a transfera ideile teoretice și metodologice în

78
acțiuni pedagogice; capacitatea de autoperfecționare și autoinstruire; elaborarea noilor metod o-
logii, forme, mijloace și com binații originale; dialectica, varietatea și schimbarea sistemului de
activita te; aplicarea efectivă a experienței acumulate în condiții noi; capacitatea de a aprecia r e-
flexiv propria activitate și rezultatele ei; formarea stilului individual de activitate profesională în
baza combinării și prelucrării trăsăturilor individuale irepetabile ale personalității profesorului;
capacitatea de improvizare, bazată pe cunoștințe și intuiție; priceperea de a vedea multitudinea
de var iante [6, p. 108 – 109].
Aptitudinile se formează și se dezvoltă în tr-o activitate, specificul căreia constă în dezvo l-
tarea capacităților tehnice. Astfel, în dezvoltarea tehnică și tehnologică se dezvoltă și își găsesc
aplicare a ptitudinile tehnice și tehnologice.
În activitatea creativă se deosebesc trei etape importante: fixarea problemei, găsirea id e-
ii, verificarea /aplicarea practică . Prin procesul creației tehnice și tehnologice, noi înțelegem o
astfel de consecutivitate de idei sau evenimente, care conduc la form area unui sistem esențial
nou ce satisface scopurile și obiectivele la momentul dat .
Formele de bază ale dezvoltării creativității tehnice și tehnologice la studenți conduc spre
creația tehnică și pedagogică.
Aceste mecanisme vor deveni funcționa le, în condi țiile în care se va ține cont de princip i-
ile didactice generale care stau la baza modelului:
– principiul sistematizării și continuității în crearea și soluționarea situațiilor didactice:
corespund erea sarcinilor didactice obiectivelor d e tip creativ pentru nivelul universitar, fact orilor
intelectuali ai creativității, obiectivelor curriculumului disciplinar, teoriilor și corelațiilor specif i-
ce disciplinei de învățământ; construirea problemei pe baza contradicției între cunoașterea ant e-
rioară și prezentă; antrenarea studenților în căutarea procedeelor proprii de rezolvare a aplicați i-
lor;
– principiul individualizării și diferențierii procesului de dezvoltare a sarcinilor didact i-
ce: formarea capacității de a rezolva probleme în mod independen t; stimularea aptitudinilor ind i-
viduale ale studenților spre formarea atitudinilor; rezolvarea aplicațiilor de creație diferenți ate la
disciplinele grafice;
– principiul cooperării în activitatea de dezvoltare creativă a studenților ingineri: activ i-
tatea în grupuri flexibile la rezolvarea și evaluarea problemelor și a creațiilor proprii în diverse
situații; antrenarea studenților în dezbaterea soluțiilor/variantelor controversate, a conflictelor i n-
telectuale, pentru ca fiecare dintre ei să -și poată manifesta independent punctul de vedere și c u-
noștințele personalizate;

79
– principiul libertății în alegerea și rezolvarea sarcinilor creative: libertatea de a alege
aplicații pentru activitatea de creație; eliminarea atitudinilor de blocaj; stimularea interesului
cogni tiv; stimularea originalității, inițiativei etc.
Menționăm că aceste principii au devenit concomitent și condiții psihopedagogice exte r-
ne de dezvoltare a capacităților creative la studenții ingineri , relațion ând în mod direct cu par a-
digma conceptual -proces uală, prezentată în mod anali tic în continuare .
Modelul pedagogic elaborat îl plasează în centrul demersului educațional pe student, con-
form prevederilor regulamentare ale politicilor educa ționale recente, fiind implicit și o metod o-
logie de orientare a act ivității didactice, care permite, printr -un sistem de concepte, idei și moduri
de acț iune, asigurarea și susținerea proceselor de autocunoaștere, autoedificare și autorealizare a
personalității studentu lui, dezvoltând u-i individualitatea irepetabilă.
Mult itudinea forme lor de activitate didactică în cadrul diverse lor tipuri de prelegeri și
seminare, valabile și în sistemul educa țional preuniversitar, insistența asup ra trecerii de la un î n-
vățământ pentru toți la un învățămâ nt pentru fiecare , grație instru irii centrate pe student , oferă
multiple posibilități de creație și reflecții teoretico -practice. Or, inovațiile didactice oferă libert a-
te de acțiune și de reflecție atât studentului, cât și profesorului, creâ nd oportunități pentru dezvo l-
tarea spiritului de l ibertate în alegere, dar și responsabilitate față de propria formare, fa ță de dec i-
ziile luate, în funcție de cunoștințele, aptitudinile și atitudinile individuale. Studentul urmează să
conștientizeze că el, în primul râ nd, devine autorul propriei formări, fiind subiect și partener al
profesorului. Toate acestea fiind în centrul atenției profesorului – proiectant/designer al proces u-
lui de studii – creează premise pentru succese și calitate pluridimensională în procesul de studii
universitare, cu proiecții cl are pentru viitoarea activitate profesională a studenților.

80

Formarea și dezvoltarea
capac ităților creative Formarea atitudinilor i ndirecte
de învățare creativă Formarea și dezvoltarea
atitud inilor directe de învățare
creativă

Principiile specifice procesu lui de educație și dezvoltare a creativității
1. Întemeier ea activităților creative pe cunoștințele integratoare generice
2. Formarea integral ă a factorilor intelectuali ai creativității
3. Corespunder ea sarcinilor cu caracter de problemă potențialului creativ al studenților
4. Fundament area instruirii pe specificul disciplinei de învățământ
5. Formarea atitudinilor directe de învățare creativă
6. Formarea atitudinilor indirecte de în vățare creativă

7. Competențe specifice
Flexibilitatea: să modifice și să restructureze rapid și eficient în s ituații noi; să producă idei
și imagini; să renunțe la ipoteze vechi și să se adapteze cu ușurință altora noi; să restructureze
gândirea în raport cu noile situații; să depășească inerția și să rei nterpreteze informațiile.
Originalitatea: să elaboreze idei noi, frapante, neconvenționale; să intereseze unele elemente
diverse în același câmp perceptiv.
Elaborarea: să combine și să transforme ideile în procesul construcției mintale; să dezvolte
și să finalizeze o idee, să formuleze o ipoteză multiplă.
Abstractizarea semantică: să interpreteze abstract -verbal desenul prin titlul acordat; să
evidențieze esenț ialul (să integreze contrastele); să gândească independent și să manifeste
deschidere maximă la sugestiile și informațiile altora. Dezvoltarea creativității la studenții ingineri

81

Condiții și metode de dezvoltare a creativității , utilizate î n: elaborarea și selectarea activ i-
tăților creative în baza cunoștințelor integratorii generice și factorilor intelectuali ai creativit ă-
ții; încadrarea studenților în activități creative cu divers grad de complexitate; evitarea dificu l-
tăților cognitive/de o rdin intelectual la studenți; specificul disciplinei de învățământ; atitudin i-
le de învățare specifice studenților; formarea și dezvoltarea în mod special a atitudinilor de
învățare în echipă/grup; crearea unui set de activități de autodezvoltare și autoeva luare prof e-
sională; individualizarea și diferențierea optimă a instruirii problematizate, a activităților cre a-
tive; integrarea învățării creative individuale, de grup și frontale; încadrarea studenților în a c-
tivități creative în corespundere cu ritmul prop riu de activitate cognitivă; formarea capacităț i-
lor de autoapreciere adecvată la studen ți; form area atitudinilor de ajutor și înțelegere recipr o-
că, stimă și încredere, responsabilitate în acțiunile de colaborare și conlucrare comună; apr e-
cierea studenților după rezultatul și efortul depus; crearea și susținerea unui climat psihologic
favorabil în cadrul acțiunilor de învățământ; aplicare a metodelor de cercetare caracteristice
disciplinelor grafice; formarea permanentă a capacităților de învățare, de gândire logică și a
imaginației sp ațiale.

ș.a. Comportamente cognitive creative directe. Să prefere activități creative; să manifeste:
tendința de a rezolva probleme dificile; dorința de a descoperi; trebuința de a rezolva situații
și sarcini cu caracter de problemă; atitudine critică față de sine, colegi pedagogi; trebuința de
autorealizare și autoconfirmare; tendința de a răspunde la întrebările creative; emoții pozit i-
ve către activitățile creative; dorința, tendința de a cunoa ște noul.
Învățare creativă indirectă , manifestată prin: sentimentul datoriei și responsabilității; si n-
ceritate și omenie; spirit civic și dorință de implicare; spiritul de activitate în grup; respect și
conviețuire demnă și civilizată societate; nevoia de a utorealizare, competență, de valorific a-
re a propriului potențial; de susținere și ajutor reciproc în acțiunile comune; sentimentul n e-
liniștii și al disconfortului psihic, când nu va duce lucrul la bun sfârșit sau nu -și va îndeplini
unele obligațiuni; compe tență și dorința de a câștiga aprobarea și recunoașterea celorlalți ( a
colegilor, a profesorilor); atitudini estetice în formarea inițială profesională (de simetrie, de
ordine, de frumos ș.a).

82

Fig. 2.3. Paradigma conceptual -procesuală a d ezvoltării creativității la studenți

Considerăm util acest model centrat pe student, fiind relativ nou pentru contextul nostru,
dar fiind valorificat cu succes în didactica occidentală . Acțiunile incluse aparțin studentului , pro-
fesorul fiind manager ul, facilitator ul, care proiectează, organizează, ia decizii, coordonează, î n-
drumă, apreciază, reglează, fiind , deci, nu doar orator și furnizor de cunoștințe, motiv pentru care
nici nu poate detalia pașii, ei fiind variabili , în dependen ță de evoluția studențil or, în construcția
înțelegerii și rezolvării sarcinii.
Proiectarea și predarea -învățarea -evaluarea în cheia învățării centrate pe student este
procesul ce oferă mai multă autonomie și control asupra alegerii obiectivelor de studiu, a met o-
delor, a mijloacel or didactice și a ritmului de învățare. El urmează a fi implementat în luarea de
decizii în dependen ță de ce, cum , cu ce, din ce și când se va învăța . În procesul de proiectare
profesorul universi tar urmează să țină cont de aceste axiome și să anticipeze d emersul din pe r-
spectiva finalităților preconizate, a inteligențelor multiple, prezente în comunitatea academică,
dar și a circumstanțelor variate de activitate ulterioară pe piața muncii din țara noastră, atât de
problematică și lipsită de ospitalitate pen tru mulți di ntre tinerii noștri specialiști (deocamdată,
sperăm !).
O abordare a educației , care se focusează pe nevoile studenților , și nu pe ale celorlalți a c-
tanți ai procesului educațional, cum ar fi profesoru l, ori administrația instituției, are multipl e im-
plicații în designul curricul a, în special, în conținuturile cursului și în gradul de interacti vitate a
acestor a. Finalitate /Ideal : Personalitatea studentului educată /formată creativ, cu nivel înalt de integr a-
re a factorilor intelectuali și procedurali ai creativității, a atitudinilor dir ecte și indirecte de
învățare cre ativă.
Conținuturi curriculare : cunoștințe integratorii în cadrul disciplinelor de învățământ; sist e-
mul de activități/sarcini creative care integrează formarea și dezvoltarea tuturor factorilor i n-
telectuali ai creativită ții (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, abstractizare semant i-
că și rezistență la închidere ); cunoștințe despre potențialul de activitate creativă a studenților;
atitudinile/trebuințele directe și indirecte de învățare creativă caracterist ice studenților; setul
de activ ități de autoformare inițială profesională ș. a.

83
Centrarea pe student se bazează pe contextul educațional din care vine studentul și pe
urmărirea progresului în atingerea obiectivelor înv ățării. Educația centrată pe cel ce învață pl a-
sează responsabilitatea pentru învățare pe umerii studenților, în timp ce profesorul își asumă re s-
ponsabilitatea pentru facilitarea procesului educațional. Abordarea tinde să fie individuală, flex i-
bilă, bazată pe competențe, variată ca metodologie și nu întotdeauna constrânsă în timp și spațiu .
Profilul studentului creativ și , ulterior , al inginerul ui creativ se conturează în rolul profe-
sional de creator pe care aceștia îl vor exercita: cercetare /proiectare /orga nizare , sau în rolul de
beneficiar/consumator al creației: programare/proiectare – dezvoltare și management . Procesul
educațional instituționalizat în care sunt implicați studenții trebuie să aibă în vizor structura c a-
pacităților creative, pentru a răspund e cerinței sociale de progres continuu. Deducția este co n-
semnată și de fișa diferitelor funcții inginerești, cu sarcini ca: organizarea, inițierea, studiul, ce r-
cetarea, proiectarea, valorificarea ș.a., prevăzu te în activitatea profesională reală, care nu p ot fi
concepute î n afara capacităților creatoare ale celor ce urmează a le realiza. Din aceste consid e-
rente, problema creșterii și dezvoltarea potențialului inventiv și inovator al studenților trebuie să
stea în centru l preocupărilor instituțiilor ce răspu nd de strategiile de formare a generațiilor viito a-
re de specialiști în domeniul tehnic , din două perspective: pe de o parte, ca răspuns la așteptările
studenților de a dobândi un instrument adaptativ pentru făurirea unei cariere profesionale de su c-
ces, în vederea satisfacerii ne voilor de auto realizare, iar , pe de alt a, ca sarcină socială, deoarece
instruirea și formarea prezentă a competențelor viitoare este o garanție a progresului social, în
general, în care produc ția de tehnologie performantă joacă un ro l esențial. Aceste perspective
sunt interdependente, deoarece creativitatea individuală este o condiție a creativității organizaț i-
onale în toate domenii le; de asemenea, creativitatea instituțiilor stimulează și valorifică creativ i-
tatea individu ală.
Pornind de la tabloul competen țelor generale și specifice ale profesorului, în general, am
adaptat un set de competen țe generale ale profesorului -inginer, care ne -au servit ca reper ped a-
gogic în demersul nostru experimental și pe care, ulterior, le vom propune spre discu ție la cat e-
drele de profil:
1. Proiectar ea, organizarea, desfă șurarea și evaluarea activită ților didactice din învăță-
mântul tehnic ;
2. Comunicarea didactică , pedagogică și educa țională eficientă ;
3. Competen ța tehnică generală;
4. Stimularea creativită ții tehnice ș i a învă țării de tip formativ ;
5. Organizarea și desfă șurarea de activită ți extracurriculare cu caracter tehnic și
educa țional ;

84
6. Consiliere, orientare și integrare socio -psiho -pedagogică a studen ților din
învățământul tehnic ;
7. Stapânirea de sine și echilibrul comportamental în toate situa țiile educa ționale ;
8. Dezvoltarea profesională continuă în domeniul tehnic și cel cultural în general.
Competen ța generală de proiectare, organizare, desfă șurare și evaluare a activită ților
din domeniul tehnic se diviz ează în competen țe specifice , cum ar fi: utilizarea adecvată a
cuno ștințelor de didactică generală, de psihologie; proiectarea și evaluarea con ținuturilor
instructiv -educative tehnice; organizarea adecvată a activită ților didactice în funcț ie de tipurile
de lec ție; adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor și
auxiliarelor didactice în procesul instructiv -educativ tehnic. Competen ța generală de comunicare
didactică , pedagogică și educa țională eficientă se poate opera ționaliza în următoarele
competen țe specifice: stapânirea conceptelor și teoriilor moderne de comunicare pe orizontală,
pe verticală, complexă, multiplă, diversificată și specifică; proiectarea, conducerea și realizarea
procesului instructiv -educativ ca ac t de comunicare; capacitatea de a diagnostica a șteptările și
interesele familiei. Competen ța tehnică generală include o serie de competen țe specifice:
stăpânirea conceptelor și teoriilor moderne privind formarea schemelor de ac țiune și a
capacită ților de c unoa ștere tehnică; selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii
critice și a deprinderilor practice tehnice; selectarea metodelor optime în vederea formarii
gândirii tehnice și a dezvoltarii sim țului artistic și estetic. Competen ța generală de stimulare a
creativită ții tehnice și a învă țării de tip formativ se poate traduce în diverse competen țe
specifice: manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative în plan profesional ș i social;
înțelegerea mecanismului de formare a trăsăturilor psihom orale și adoptarea metodelor și
tehnicilor de cunoa ștere și activizare a studen ților; organizarea unor activită ți didacti ce cu rol
formativ crescut etc. A ceste competen țe, dar și altele, profilează portretul profesorului -inginer,
capabil să dezvolte și să stimuleze continuu creativitatea la studen ții viitori ingineri.

2.4. Concluzii la capitolul 2
Orice proces creativ , inclusiv în domeniul tehnic, este determinat de receptivitatea față de
mediul cognitiv prin atitudinea activă a studentului, raportată între un produs al creației și unul
obișnuit, stabilindu -se, pe de o parte , noutatea și originalita tea lor, iar, pe de altă parte – valoarea
și utilitatea lor. Curriculumul universitar tehnic favorizează stimularea creativității studenților la
nivel de proces și d e produs, inclusiv prin componenta teleologică și metodologică.
S-a constatat că încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de s i-
ne a studentului c onduce la creativitatea acestuia prin disciplinele grafice ( Geometrie descript i-

85
vă, Desen tehnic, Bazele grafice ale proiectării ), care oferă studentului deschiderea de noi opț i-
uni spre gândirea creativă și motivarea intrinsecă , asigurând dezvoltarea creativității lui.
Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingine ri, elaborat de noi, a
fost determinat de conceptul teoretic și metodologic al dezvoltării creativității tehnice. În ca drul
tehnologiei elaborate au fost propuse și descrise: conținuturile, mijloacele, metodele de studiere
și de aplicare a elementelor limb ajului desenului tehnic, tehnicile specifice disciplinelor grafice
în procesul dezvoltării creativității tehnice la studenți. Modelul are un caracter global prin faptul
că integrează ipostazele de produs (invenția) și de proces ale creativității și sugerea ză condițiile
pedagogice ale interacțiunii persoană -situa ție favorabil e creație i. Program ul pedagogic construit
în baza Modelului pedagogic , ca abordare ped agogică specifică , promovează inovațiile și orig i-
nalitatea, în calitate de componente ale creativită ții, atât la nivel de proces, cât și la nivel de pr o-
dus și poate servi ca bază de elaborare a politicii și strategiei educaționale în cadrul unei instit u-
ții, dar și la scara sistemului educațional, per ansamblu. Beneficiarii direcți ai Modelului pedag o-
gic sunt studenții și profesorii, iar beneficiarii in direcții – legislatorii/factorii decidenți și instituț i-
ile, comunitățile și societatea. Relevanța și funcționalitatea Modelului pedagogic în contextul
educațional creează premise de instituționalizare a schi mbărilor la nivel de instituție și de sistem,
asigurând impact și durabilitate sporită, cu beneficii majore personale, profesionale și s ociale.
Profesorii universitari trebuie să cunoască, în primul rînd , trăsăturile comportam entului
creator, caracterizat prin nivel ridicat de inteligență generală, gândire divergentă, fluenț ă a gândi-
rii, re cepti vitate față de probleme, curiozitate științifică, sp irit de observație dezvoltat, imaginați e
creatoare, independenț ă a gândirii, originalitate, ingeniozitate, capaci tate de a gândi abstr act, de a
efectua raționamente în lanț, perseverenț ă, intuiți e etc. Randamentul academic al unui student nu
reflectă fidel nivelul său de creativitate. De asemenea, conchidem că creativitatea poate fi blocată
de o serie de factori, pre cum: conformismul (orientarea după spiritul și cerințele comune), pre-
ponderența sarcinilor excesiv de algoritmizate , dar și de obstacole emotive, precum teama de
anumite greșeli, descurajarea rapidă etc. Pentru a stimula creativitatea studenților, profesor ii vor
renunța la stilul didactic autoritar, în favoarea unor relații democratice, vor da prioritate sarcin i-
lor neordinare, prin care studenții să -și manifeste spontaneitatea, curiozitatea, să le stimuleze fa n-
tezia, crearea de probleme, dar și vor da impor tanță vizitării expozițiilor tehnice, excursiilor,
existenței unor laboratoare , ateliere bine dotate etc.

86
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI DE DEZVOLTARE
A CREATIVITĂȚII LA STUDENȚII INGINERI

3.1. Nivelul inițial de dezvoltare a creativității la studenții ingineri
Nivelul inițial de dezvoltare a creativității la studenți a fost determinat pe baza unui che s-
tionar, constituit din 9 itemi (Anexa 11 ). În experiment au fost antrenați 102 studenți de la Facu l-
tatea de Inginerie Agrară și Transport Auto , specialitățile Mecanizarea agriculturii, Electrific a-
rea agriculturii și Ingineria și tehnologia transportului auto . Vârsta medie a studenților este de
19 – 20 de ani, anul 1 de studii. Am optat pentru acest eșantion , deoarece este important să d e-
terminăm nivelul de creativitate cu care au venit studenții la universitate și să proiectăm metode
și mijloace adecvate de stimulare a acesteia, ca garanție de profesionalizare avansată în domeni i-
le date.
Demersul experimental de dezvoltare a creativității la stude nții ingineri, la nivel conce p-
tual și procesual, a avut drept scop general determinarea particularităților stimulării creativității,
creând premise pentru conceptualizarea și validarea modelului pedagogic , pe care l -am elaborat
personal , începând cu faza d e constatare a situației inițiale până la validarea și evaluarea rezult a-
telor imediate, dar și la asigurarea impactului de durată a l modelului dat.
Obiectivele cercetării pilot au fost următoarele :
– Determinarea caracteristicilor creativității la studenții ingineri;
– Abordarea sistemică și funcțională a conținuturilor și metodologiei din cadrul mod e-
lului pedagogic elaborat;
– Stabilirea indicatorilor creativității în contextul modelului elaborat;
– Validarea instrumentaru lui de evaluare a creativității;
– Evaluarea impactului creativității asupra viitoarei cariere profesionale a studenților
ingineri;
– Sporirea motivației și a comportamentului creativ, în scopul soluționării diverselor
probleme din procesul de în vățământ și în context socio profesional.
Instrumentele d e evaluare utilizate au fost selectate și adaptate după lucrarea cercetătoarei
Margaret a Dincă [48]. În urma analizei răspunsurilor au fost generalizat e următoarele rezultate
(Tabelele 3.1,3.2):

87
Tabelul 3.1. Rezultatele obținute la etapa de constatare pen tru grupul experimental
Nr.
d/o Calificativul
Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfă –
cător Niciun ră s-
puns
nr.
stud. % nr.
stud. % nr.
stud. % nr.
stud. % nr.
stud. %
1. Expresivita –
tea emoționa –
lă este… 12 11,76 20 19,61 43 42,16 12 11,76 15 14,71
2
2. Gradul de
complexitate
a desenului
este un ind i-
ce… 16 15,69 19 18,63 10 9,80 25 24,51 32 31,37
3
3. Mișcarea și a c-
țiunea în desen
sunt, de as e-
menea , un in-
dice… 11 10,78 25 24,51 26 25,49 16 15,69 24 23,53
4
4. Expresivitatea
titlului este un
indic e… 1 0,98 22 21,57 39 38,23 14 13,72 26 25,49
5
5. Combinarea
mai multor
figuri inco m-
plete repr e-
zintă… 2 1,96 20 19,61 48 47,06 24 23,53 8 7,84
6. Combinarea a
două /mai
multe seturi
de linii repr e-
zintă… 8 7,84 26 25,49 28 27,45 19 18,63 21 20,59
7
7. Perspectiva
vizual s enzu-
ală este d ată 2 1,96 24 23,53 21 20,59 22 21,57 33 32,35

88
de…
8. Capacitatea
de a depăși
limitele ind u-
se de stimul
este… 3 2,94 18 17,65 35 34,31 21 20,59 25 24,51
9. Viteza de a n-
gajare creat i-
vă în probă
este o trăsăt u-
ră care ind i-
că… 4 3,92 23 22,55 19 18,63 25 24,51 31 30,39

Fig. 3.1 . Prezentarea grafică a frecvențelor relative (%) obținute în grupul experimental
(etapa de constatare )

Figura 3.1. include rezultatele obținute de către grupul experim ental la etapa de constatare , din
care am calculat ponderea procentuală a calificativ elor:
– foarte bine – au răspuns doar 6,42% din respondenți, ceea ce presupune un număr mic de
studenți cu un nivel înalt de creativitate;
– bine – au răspuns 21,46% din stude nții eșantionului experimental, ceea ce dă dovadă de
un nivel puțin mai înal t de dezvoltare a creativității;

89
– satisfăcător – au răspuns 29,3% din respondenți, fapt ce denotă un nivel mediu de cuno ș-
tințe în domeniul disciplinelor grafice, care duc la o creșt ere semnificativă a creativității;
– nesatisfăcător – au răspuns 19,39 % din respondenții eșantionului experimental, rezulta t
ce demonstrează că un număr ne semnificativ de s tudenți posedă un nivel redus de dezvo l-
tare a creativității;
– niciun răspuns – nu au da t 23,53% din respondenți , ceea ce ar însemna că, din anumite
motive , aceșt ia posedă un nivel jos a l creativității.
Analizând rezultatele obținute de către grupul experimental la etapa de constatare , pu-
tem menționa că, după nivelurile de m ăsurare:
 La primul item, Expresivitatea emoțională este …, conform nivelurilor de măsurare ,
12 studenți (11,76 %) au capacitatea de a -și exprima emoțiile în diferite situații prin tran smiterea
de mesaje ce redau stări emoționale ; 20 de studenți (29,61 %) au capacitatea de a rea cționa la
anumite informații și de a reda unele emoții cu ajutorul cuvintelor și mimicii ; 43 stu denți
(42,16 %) au pledat pentru comunicarea cu o persoană ca o stare a sufletului ; 12 stu denți
(11,76 %) sunt de părere că expresivitatea emoțională este pozitiv ă și negativă, inspirația pozit i-
vă fiind atunci , când vezi și te e moționează, inspirația negativă fiind atunci , când auzi ceva pl ă-
cut și cei din jur nu apreciază ; 15 respondenți (14,71%) nu s-au pronunțat .
 La al doilea item , Gradul de complexitate a desenu lui este un indice …, 16 stu denți
(15,69 %) au menționat nivelul de intelectualitate, de dezvoltare a creativității prin im aginație î n
spațiu ; 19 respondenți (18,63 %) au indicat capacitatea studentului cu o imaginație bună ce e x-
primă dimensiunile desenului d in anumite plan e proiectate ; 10 studenți (9,80 %) – capacități pe
care trebuie să le dețină un student ca desenul să fie reușit ; 25 de studenți (24,51 %) – persoane
care se află mai sus decât credeau că sunt sau au ajuns ; 32 responden ți (31,37 %) nu au optat
pentru nici un răspuns .
 La itemul Mișcarea și acțiunea în desen sunt de asemenea un indice …: 11 stu denți
(10,78 %) au mențion at cunoașterea adecvată a materialului, aplicarea acestuia cu mai multă
atenție și corectitudine pentru valorificarea acțiunii în des en; 25 de stu denți (24,51 %) sunt de
părere că mișcarea și acțiunea în desen sunt mijloace prin care poți face un proiect sau pro iecții ;
26 de studenți (25,49%) menționează că gândirea studentului este creativă atunci, când studiază
pas cu pas unele idei de spre mișcare a desenului ; 16 studenți (15,69 %) au prezentat răspunsuri
evazive; 24 de studenți (23,53%) din 102 respondenți n u au dat nici un răspuns .
 La itemul Expresivitatea titlului este un indice …: 1 student (0,98 %) a răspuns că în
titlu se conține esenț a; 22 de studenți (21,57%) dispun de abilități de prezentare a unei lucrări

90
grafice prin informația redată în temă ; 39 de studenți (38,24 %) invocă argumente care să d e-
monstreze gradul de dificultate a problemei ; 14 respondenți (13,72 %) au lansat idei de r ezolv a-
re a problemei , în timp ce 26 de stu denți (26,49 %) nu s-au pronunțat .
 La itemul Combinarea mai multor figuri incomplete reprezintă …: un ansamblu din
mai multe figuri, o artă a desenului , în care orice figură are un rol aparte , ce constituie o com-
poziție – au bifat 2 studenți (1,96 %); 20 de studenți (19,61%) sunt de părerea că un desen este
alcătuit din mai multe figuri incomplete, niște linii frânte care , prin combinare , devine o figură
completă ; 48 de studenți (47,06 %) susțin că este un corp geometri c reprezentat prin desen, un
set de figuri reprezentat e neuniform ; 24 studenți (23,53 %) – consideră că nu sunt ca pabili de a se
exprima; 8 studenți (7,84 %) n-au dat niciun răspuns .
 La itemul Combinarea a două sau mai mult e seturi de linii reprezintă …: îmbinarea
lor într -o figură sau în mai multe figuri complexe, desene de proiectare – au răspuns 8 studenți
(7,84 % ); niște figuri geometrice, lucrări grafice, plane, proiecții, probleme, un complex de linii
diferite pe un plan – au bifat 26 de stu denți (25,49 %); o figură care se intersectează în aceste l i-
nii, un desen care nu poate fi de mare folosință –28 de studenți (27,45 %); capacitate a de a pri n-
de multe lucruri noi care interesează persoana –19 studenți (18,63 %); iar 21 de studenți
(20,59 %) n-au dat nici un răspuns .
 La itemul Perspectiva vizuală -senzuală este dată de …: orientarea bună în domeniul
desenului tehnic, geometriei descriptive – au bifat 2 studenți (1,96%) din 102 respondenți; starea
emoțională în care se află o persoan ă –24 de studenți (23,53 %); capacitățile pe care le ai și de
care poți da dovadă, inclusiv, de o imagina ție bogată – 21 studenți (20,59 %); este o perspecti vă
de a-ți dezvolta gândirea având în fața un desen – au răspuns 22 de studenți (21,59 %); iar 33 de
stude nți (32,35%) nu s-au pro nunțat .
 La itemul Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul este …: încrederea în
propriile forțe și siguranța că poți depăși aceste limit e – au răspuns 3 studenți (2,94 %); dorința
de a duce la sfârșit o lucrare și de a te califica la un nivel mai î nalt de dezvoltare, cu dovezi de
cunoștințe temeinice – 18 studenți (17,65 %); perfecționarea unor calități intelectuale, morale, f i-
zice datorită acestui stimul indus de cineva sau ceva – 35 de studenți (34 ,31%); o idee bună în
care trebuie să respectăm anu mite reguli fiind un lucru început și neterminat – 21 de studenți
(20,59%); n -au dat nici un răspuns 25 de studenți (24,51 %).
 Itemul Viteza de angajare creativă în probă este o trăsătură care indică …: capacit ă-
țile unei persoane cu abilități creativ e – au ră spuns 4 studenți (3,92 %); gândire rapidă și ang a-
jare rapidă a gândirii – 23 de studenți (22,55%); capacitatea de a -ți cunoaște puterile proprii –

91
au bifat 19 studenți (18,63%); viteza unui desen nu poate fi explicată corect – au susținut 25 de
studenți (24 ,51%); nu s -au pronunțat 31 de studenți (30,39 %).
În rezultatul analizei datelor de constatare, se eviden țiază că fiecare al cincilea student
menționează impactul complexității desenului asupra dezvolt ării creativității:
 Un număr sporit de studenți arată c ă imaginația spațială contribuie substanțial la cr e-
area unui desen, proiect;
 Important e în realizarea desenului sunt mișcarea, acțiunea, creativitatea , respectarea
standardelor ;
 Realizarea unui proiect depinde de corectitudinea algoritmului lui de executar e;
 S-a stabilit că mul ți studenți au abilități de prezentare grafică a unor figuri spațiale;
 Studenții menționează că întâlnesc dificultăți la studierea corpurilor geometrice co m-
binate;
 Nu toți studenții se orientează în domeniul desenului tehnic (grafica inginerească) ;
 Nu întotdeauna studenții se implică creativ la construirea desenului tehnic, din cauza
lipsei unor aptitudini /din in suficient ă încre dere în forțele proprii.
 Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul presupune încrederea în forțele pr o-
prii, suportul și ideea impus e de profesor.
 Viteza de angajare creati vă în probă este o trăsătură ce indică un grad înalt de creat i-
vitate pe care îl posedă un grup mic de studenți.
În confirmarea celor expuse , prezentăm rezultatele chestionării grupul ui de control la eta-
pa de constatare a experimentului (Tabelul 3.2 ):
Tabelul 3.2. Rezultatele obținute la etapa de constatare a experimentului
pentru grupul de control
Nr.
d/o Calificativul Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcă –
tor Niciun ră s-
puns
nr.
stud. % nr.
stud. % nr.
stud. % nr.
stud. % nr.
stud. %
1. Expresivitatea
emoțională e s-
te… 4 3,92 25 24,51 28 27,45 29 28,43 16 15,69
2
2. Gradul de
complexitate
a desenului
este un ind i-
18
17,65
23
22,55
30
29,41
16
15,69
15
14,71

92
ce…
3
3. Mișcarea și
acțiunea în
desen sunt,
de asemenea ,
un indice… 8 7,84 24 23,53 48 47,06 6 5,88 16 15,69
4
4. Expresivitatea
titlului e ste un
indice… 3 2,94 30 29,41 41 40,20 12 11,76 16 15,69
5
5. Combinarea
mai multor
figuri inco m-
plete repr e-
zintă… 2 1,96 25 24,51 43 42,16 24 23,53 8 7,84
6. Combinarea a
două sau mai
multe seturi
de linii repr e-
zintă… 8 7,84 33 32,35 28 27,45 20 19,61 13 12,75
7
7. Capacitatea
de a depăși
limitele ind u-
se de stimul
este… 2 1,96 32 31,37 23 22,55 18 17,65 27 26,47
8. Capa citatea
de a depăși
limitele ind u-
se de stimul
este… 3 2,94 20 19,61 37 36,27 23 22,55 19 18,63
9. Viteza de a n-
gajare creat i-
vă în probă
este o trăsăt u-
ră care ind i-
că… 4 3,92 34 33,33 21 20,59 23 22,55 20 19,61

93

Fig. 3.2. F recve nțele relative (%) obținute în grupul de control (etapa de constatare )

Dipă cum observăm, î n fig. 3.2. sunt redate rezultatele obținute la etapa de constatare
pentru gr upul de contro l, din care am calculat ponderea procentuală a calificativelor:
 foarte b ine – au răspuns doar 5,67% din respondenți, ceea ce denotă un număr mic de
studenți care au un nivel înalt de creativitate;
 bine – au răspuns 26,8% din studenți i eșantionului experimental, c eea ce dă dovadă de
un nivel puțin mai înal t de dezvoltare a crea tivității,
 satisfăcător – au răspuns 32,57% din respondenți, fapt ce demonstrează un nivel mediu
de cunoștințe în domeniul disciplinelor grafice, care duc la o creșter e semnificativă a
creativității;
 nesatisfăcător – au răspun s 18,63 % din respondenții eșan tionului experimental, rezulta t
ce confirmă că un număr ne semnificativ de studenți posedă un nivel redus de dezvolta re
a creativității;
 niciun răspuns – nu au dat 16,34% din respondenți , rezultat care ne face să presupun em
că, din anumite motive , aceșt ia posedă un nivel insuficient de creativit ate.
Datele obținute la etapa de constatare a experimentul ui pentru grupul de control , con-
form nivel urilor de măsurare , ne permit să facem următoarele constatări :
 La primul item , Expresivitatea emoțională este …: 4 stu denți (3,92% ) menționează
capacitatea de a exprima emoțiile în diferite situații prin transmiterea de mesaje ce redau stări
emoționale ; 25 de studenți (24,51 %) – capacitatea de a reacționa la anumite informații și de a
relata unele emoții cu ajutorul cuvin telor și mimicii ; 28 de studenți (27,45% ) au pledat pentru
starea de comunicare cu o persoană ca o stare a sufletului ; 29 de studenți (28,43 %) sunt de p ă-

94
rere că expresivitatea emoți onală este pozitivă și negativă. Inspirația pozitivă este atunci când
vezi și te emoționează, inspira ția negativă este atunci când auzi ceva plăcut și cei din jur nu
apreciază ; 16 st udenți (15,69 %) nu s-au pronunțat .
 La itemul al doilea , Gradul de complexitate ale desenului este un indice …: 18 st u-
denți (17,65% ) au răspuns – al nivelului de intelectualitate, de dezvoltare a creativității, compl e-
xității desenului prin imaginație în spațiu ; 23 de studenți (22,55 %) – al capacității studentului cu
o imaginație bună ce exprimă dimensiunile desenului din anumite plane proiectate ; 30 de stu-
denți ( 29,41 %) – al capacități i care trebuie să o dețină un student ca desenul să fie reușit ; 16
studenți (15,69 %) – al persoanelor care se află mai sus decât credeau că sunt sau au ajuns ; 15
responden ți (14,71%) – n-au optat pe ntru nici un răspuns .
 La itemul Mișcarea și acțiunea în desen sunt de asemenea un indice …: 8 studenți
(7,84%) au răspuns – al cunoașterii adecvate a materialului, aplicarea acestuia cu mai multă
atenție și corectitudine pentru valorificarea acțiunii în desen ; 24 de studenți ( 23,53%) sunt de
părerea că mișcarea și acțiunea în desen sunt mijloace prin care poți face un proiect sau proie c-
ții; 48 de studenți (47,06%) – al gândirii creative a studentului, când studiază pas cu pas unele
idei despre mișcarea desenu lui; 6 studenți (5,88%) au prezentat răspunsuri evazive; 16 studenți
din 102 respo ndenți n -au dat nici un răspuns .
 La itemul Expresivitatea titlului este un indice …: 3 studenți (2,94 %) au menționat că
sunt de părere că în titlu se conține esența ; 30 de studenți (29,41%) – dispun de abilități de pr e-
zentare a unei lucrări grafice prin informația redată în temă ; 41 de studenți (40,20 %) – invocă
idei care indică gradul de dificultate a acestei probleme ; 12 studenți (11,76%) – au lansat idei de
rezolvare a problemei ; în timp ce 16 studenț i (15,69%) – nu s-au pronunțat .
 Itemul Combinarea mai multor figuri incomplete reprezintă …: un ansamblu din mai
multe figuri, o artă a desenului în care orice figură are un rol aparte , ce constituie o compozi ție
– au bifat 2 studenți (1,96 %); 25 de stu denți (24,51%) sunt de părere că un desen este alcătuit
din mai multe figuri incomplete, niște linii frânte care prin combinare devine o figură completă ;
43 de studenți (42,16 %) – un corp geometric reprezentat prin desen /un set de figuri reprezentate
neuniform ; 24 de studenți (23,53 %) – consideră că nu sunt capabili să se exprim e; 8 studenți
(7,84%) n u au oferit niciun răspuns .
 La itemul Combinarea a două sau mai mult e seturi de linii reprezintă …: îmbinarea
lor într -o figură sau în mai multe figuri complexe, d esene de proiectare – au răspuns 8 stu denți
(7,84 %); niște figuri geometrice, lucrări grafice, plane, proiecții, probleme, un complex de linii
diferite pe un plan – au bifat 33 de studenți (32,35 %); o figură care se intersectează în aceste l i-

95
nii, un desen care nu poate fi de mare folosință – au răspuns 28 studenți (27,45 %); capacitate a
de a prinde multe lucruri noi care interesează persoana – 20 de studenți (19,61 %); iar 13 re s-
pondenți (12,75%) n-au dat nici un răspuns .
 La itemul Perspectiva vizual -senzuală este dată de …: orientarea bună în domeniul
desenului geometric – au bifat 2 studenți (1,96%) ; starea emoțională în care se află o persoană –
au optat 32 de studenți (31,37 %); capacitățile pe care le ai și de care poți da dovadă , inclusiv , de
o imaginație bogată – 23 de studenți (22,55%); o perspectivă a -ți dezvolta gândirea având un
desen în față – 18 studenți (17,65 %); 27 de studenți nu au dat niciun răspuns.
 La itemul Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul este …: încrederea în
propriile forțe și siguranța că poți depăși aceste limit e – au răspuns 3 studenți (2,94 %); dorința
de a duce la sfârșit o lucrare și de a te califica la un nivel mai înalt de dezvoltare, cu dovezi de
cunoștințe temeinice – au afirmat 20 de studenți (19,61 %); perfecționare a unor calități intelect u-
ale, morale, fizice datorită acestui stimul indus de cineva sau cev a – au optat 37 studenți
(36,27% ); o idee bună în care trebuie să respectăm anumite reguli , fiind un lucru început și n e-
terminat – au răspuns 23 de respond enți (22, 55%); n-au dat nici un răspuns 19 studenți .
 La itemul Viteza de angajare creativă în probă este o trăsătură care indică …: capa-
citățile unei persoane cu abilități creativ e – au răspuns 4 studenți (3,92 %); gândire rapidă și a n-
gajare rapidă a gândirii – 34 de studenți (33,33%); capacitatea de a -ți cunoaște puterile proprii
– 21 de studenți (20,59 %); viteza unui desen nu poate fi explicată corect – au susținut 23 de st u-
denți ; nu au dat niciun răspuns 20 de studenți (19,61 %).
În rezultatul analizei datelor etape i de constatare, deducem că fiecare al patrulea student
menționează impactul complexității desenului asupra dezvoltării creativității:
 Mulți studenți arată că imaginația spațială contribuie substanțial la crearea unui desen,
proiect;
 Important e în realizar ea desenului sunt mișcarea și acțiunea, implicit, creativitatea (es-
te op țiunea majorită ții);
 Realizarea unui proiect depinde de corectitudinea algoritmului de executare și de re s-
pectarea consecutivității acestuia;
 S-a stabilit că mulți studenți au abilităț i de prezentare grafică a unor figuri spațiale;
 Studenții menționează că întâlnesc dificultăți la studierea corpurilor geometrice co m-
binate;
 Nu toți stu denții se orientează în desenul geometric , fapt concludent pentru mine , în
calitate de c adru didactic;

96
 Unii studenți n u întotde auna se implică creativ în construirea desenului, din cauza lip-
sei de aptitudini și a slabei încrederi în forțele proprii;
 Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul presupune încrederea în forțele pr o-
prii prin suportul și id eea impus e de profesor ;
 Viteza de implicare creati vă în probă este o trăsătură c e indică un grad înalt de creat i-
vitate , pe care îl posedă un grup mic de studenți.
În urma celor constatate, am ajuns la concluzi a că, la etapa de constatare a experiment u-
lui, identificăm un nivel mediu de dezvoltare a creativității la studenții atât din lotul de control,
cât și la cei din lotul experimental.
Pentru a demonstra că ambele grupe se află la același nivel de dezvoltare, am apelat la
criteriul t – Student pentru com pararea a două proporții:
222
1112 1
nqp
nqpp pt

,
unde:
p – ponderea apariției fenomenului ;
q – probabilitatea neapariției fenomenului (q = 100 -p);
n – numărul de subiecți ;
t ≥ 1,98, pentru p= 0,05 ;
t ≥ 2,62, pentru p= 0,01 ;
t ≥ 3,39, pentru p= 0,001 .
Rezultatele obținute sunt prezentate în Tabelul 3.3 :
Tabelul 3.3. Nivelul de dezvoltare a creativității în grupa experimentală și în cea de control la
etapa de constatare
Etapa de
constatare Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Experim ental 6,42 21,46 29,3 19,39 23,53
Control 5,67 26,8 32,57 18,63 16,34
t
p

97

Fig.3.3. Nivelul de dezvoltare a creativității în grupa experimentală și în cea de control
(etapa de constatare )

Analiza rezultatelor cercetării la et apa de constatare ne permite să afirmăm că ambele
grupe (experimentală și de control ) se află la acela și nivel de dezvoltare a creativită ții. În grupul
experimental au ob ținut calificativul foarte bine 6,42% din numărul total de studenți, iar în gru-
pul de control – 5,67%; calificativul bine l-au luat 21,46 % din numărul de studenți din grupul
experimental și 26,8 % din grupul de control; calificativul satisfăcător a fost ob ținut de 29,3%
din numărul de studenți din grupul experimental și de 32,57% din grupul de control; calificativul
nesatisfăcător s-a atribuit la 19,39% din numărul de studenți din grupul experimental și la
18,63% din grupul de control; nu au răspuns 23,53 % din numărul de responden ți din grupul e x-
perimental și 16,34 % din grupul d e control.
Fiind preocupați de dezvoltarea creativității la studenții ingineri, ne -am propus să valor i-
ficăm, implicit , desenul tehnic. În acest scop a fost elaborat și aplicat un chestionar (Anexa 12 ),
prin care stăruim asupra posibilitățil or formative a le desenului tehnic în dezvoltarea creativității
la studenți. Rezultatele obținute au fost prelucrate , fiind incluse în Tabelul 3.4 .
Tabelul 3.4. R ezultatele aplicării chestionarului pentru determinarea creativității
(grupul experimental, etapa de constatare )
Nr.
d/o Calificativul

Întrebări Foarte b i-
ne Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun
răspuns
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
1. Cât de interesat ești
în găsirea unor s o-
luții noi în realiz a-13 12,74 15 14,71 18 17,65 30 29,41 26 25,49

98
rea desenului te h-
nic?
2. Cât de capabil ești
să respingi info r-
mații incore c-
te/irelevante pentru
creativitatea ing i-
nerea scă? 16 15,69 13 12,74 30 29,41 29 28,43 14 13,72
3. Găsește alternative
de retroacțiune în
analiza unui d esen
tehnic. 17 16,67 15 14,71 25 24,51 25 24,51 20 19,61
4. Fundamentează -ți
judecățile pe idei și
probe ale desenului
tehnic. 4 3,92 8 7,84 38 37,25 27 26,47 25 24,51
5. Comentează locul
și rolul persevere n-
ței în aflarea ad e-
vărului din desenul
tehnic. 2 1,96 18 17,65 31 30,39 28 27,45 14 13,72
6. Dezvăluie unele
condiții pentru ex-
periențele de gâ n-
dire creativă și
gândire critică î n
contextul desenului
tehnic. 6 5,88 13 12,74 47 46,08 14 13,72 22 21,57
7. Reevaluează opin i-
ile colegilor des-
chiși pentru nou
noi abordări . 3 2,94 9 8,82 29 28,43 31 30,39 30 29,41
8. Dă exemple de i m-
plicare activă a
studentului prin
gândire creativă și
critică. 7 6,86 19 18,63 25 24,51 24 23,53 27 26,47
9. Cum vezi conexiun i-
le dintre unele su b-
iecte ale desenului
tehnic și creativitate,
ținând cont de cuno ș-
tințele din ca drul a l-
tor discipline? 3 2,94 21 20,59 24 23,53 28 27,45 26 25,49

99

Fig. 3.4. Rezultatel e obținute la grupul experimental (experimentul de constatare )

Figura. 3.4. cuprinde sinteza rezultatelor experimentale (etapa de constata re) referitor la
aspectul formativ a l desenului tehnic în procesul de dezvoltare a creativității în grupul exper i-
mental. Fiind pertinent structurate , acestea demonstrează că, din numărul total de respondenți ,
doar 7,73% au luat calificativ ul foarte bine , 14,24% – bine, iar satisfăcător au răspuns 28,08% ,
de unde deducem că nivelul de dezvol tare a creativității este de nivel mediu la un număr impun ă-
tor de studenți, nesatisfăcător s-au pronunțat 25,71% și nici un răspuns n-au dat 22,22% , fapt ce
atestă un nive l redu s al dezvoltării creativității.
Același chestionar a fost aplicat și la grupul de control. Rezultatele obținute au fost struc-
turate , fiind prezentate în Tabelul 3.5.
Tabelul 3.5. Chestionarul pentru determinarea creativității
grupul de control (etapa de constatare )
Nr.
d/o Calificativul,
Întrebări Foarte b i-
ne Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun
răspuns
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
1. Cât de interesa t
ești în a găsi solu-
ții noi în abordarea
desenului te hnic? 16 15,69 17 16,67 20 19,61 30 29,41 19 18,63
2. Cât de capabil
ești să respingi
informații le in-
corecte sau ir e-
levante pentru
creativitatea i n-14 13,72 19 18,63 28 27,45 28 27,45 13 12,74

100
ginerească?
3. Găsește alternative
de retroacțiune în
analiza unui desen
tehnic. 12 11,76 14 13,72 20 19,61 36 35,29 20 19,61
4. Fundamentează -ți
judecățile pe idei
și probe ale des e-
nului tehnic. 15 14,71 16 15,69 41 40,20 12 11,76 8 7,84
5. Comentează locul
și rolul persev e-
renței în aflarea
adevărului din d e-
senul tehnic. 6 5,88 20 19,61 27 26,47 32 31,37 17 16,67
6. Dezvăluie unele
condiții pentru e x-
periențele de gâ n-
dire creativă și
gândire critica î n
contextul desen u-
lui tehnic. 8 7,84 18 17,67 29 28,43 17 16,67 18 17,67
7. Reevaluează op i-
niile colegilor p a-
sionați pentru nou
cu soluții noi. 5 4,9 17 16,67 32 31,37 24 23,53 24 23,53
8. Dă exemple de
implicare activă a
studentului prin
gândi re creativă și
critică. 12 11,76 21 20,59 29 28,43 26 25,49 14 13,72
9. Cum vezi conexi u-
nile dintre unele
subiecte ale desen u-
lui tehnic și creativ i-
tate, ținând cont de
cuno ștințele din ca-
drul altor discipline? 4 3,92 22 21,57 20 19,61 32 31,37 24 23,53

101

051015202530
110,0218,8726,7825,82
18,51
foarte bine bine satisfacator nesatisfacator nici un raspuns
Fig. 3.5. Rezultatel e obținute la proba determinării creativității (grupul de control, etapa de co n-
statare )

Figura 3.5 include sinte za rezultatelor experimentale la etapa de constatare , referi tor la
aspectul formativ a l desenului tehnic în procesul de dezvoltare a creativități i în grupul de control .
În urma evaluării rezultatelor , constatăm că din numărul total de respondenți 10,02% au luat cali-
ficativ ul foarte bine , 18,87 % – bine, 26,78% – satisfăcător , 25,82% – nesatisfăcător și nu au dat
niciun răspuns – 18,51% , fapt ce demonstrează un nivel m ediu al dezvoltării creativit ății.
Reprezentările grafice ates tă că nu există diferență semn ificativă dintre rezultatele obțin u-
te în grupa experimentală și în cea de control la etapa de constatare a experimentului.
Astfel, efectuâ nd o analiză comparat ivă pe fiecare indicator, atâ t în grupa experimenta lă,
cât și în grupa de control, conchidem :
 La întrebarea : Cât de interesat ești în a găsi soluții noi în elaborarea desenului te h-
nic?calificativul foarte bine l-au ob ținut 13 studen ți (12,74 %) din grupul experimental și 16
(15,69 %) din grupul de control; bine au răspuns: 15 studen ți (14,71 %) din grupu l experimental și
17 (16,67 %) din gupul de control ; satisfăcător au răspuns 18 studenți (17,65 %) din grupul exp e-
rimental și 20 (19,61 %) din grupul de control; nesatisfăcător au răspuns 30 de studenți din gr u-
pul experimental (29,41 %) și 30 (29,41 %) din grup ul de control ; nu au dat niciun răspuns 26 de
studenți (25,4 9% ) din grupul experimental și 19 (18,63%) din grupul de control .
 Cât de capabil ești să respingi informații le incorecte sau irelevante pentru creativ i-
tatea inginerească ? Foarte bine au răspuns 16 persoane (15,69 %) din grupul exp erimental și 14
(13,72 %) din grupul de control; pentru bine au optat 13 per soane (12,74 %) din grupul exp eri-
mental și 19 (18,63 %) din grupul de control; satisfăcător au răspuns 30 de studenți (29,41 %) din
grupul experimen tal și 28 (27,45 %) din grupul de control; nesatisfăcător au răspuns 29 de st u-

102
denți (28,46 %) din grupul experimental și 28 (27,45%) din g rupul de control; 14 studenți
(13,72 %) din grupul experimental și 13 respondenți (12,74%) din grupul de control au fost reti-
cenți , nedorind să -și indice op țiunea.
 Găsește alternative de retroacțiune în analiza unui desen tehnic: pentru calificativul
foarte bine au optat 17 studenți (16,67 %) din grupul experimental și 12 (11,76 %) din grupul de
control; pentru bine au bifat 15 persoane (14,71 %) din grupul experimental și 14 respondenți
(13,72 %) din grupul de control; satisfăcător au răspuns 25 de studenți (24,51 %) din gru pul exp e-
rimental și 20 (19,61 %) din grupul de control; nesatisfăcător – 25 de studenți (24,51 %) din gr u-
pul experimental și 36 (35,29 %) din grupul de control ; nu și-au indicat op țiunea 20 de studenți
(19,61 %) din grupul experimental și 20 (19,61 %) din grupul de control .
 Fundamentează -ți judecățile pe idei și probe ale desenului tehnic : calificativul foarte
bine l-au indicat 4 persoane (3,92 %) din grupul experimental și 15 (14,71%) din gru pul de co n-
trol; pentru bine au optat 8 studenți (7,84 %) din grupul experimental și 16 (15,69 %) din grupul
de control; satisfăcător au ob ținut, respectiv , 38 de studenți (37,25 %) din grupul experimental și
41 (40,2 %) din grupul de control; nesatisfăcător – au răs puns 27 de studenți (26,47 %) din grupul
experimental și 12 (11,76 %) din grupul de con trol; 25 de studenți (24,51 %) din grupul exper i-
mental și 8 (7,84 %) din grupul de contr ol au fost reticenți .
 Comentează locul și rolul perseverenței în aflarea adevărului din desenul tehnic :
Pentru răspunsul foarte bine au optat 2 studenți (1,96 %) di n grupul experimental și 6 (5,88 %)
din grupul de control; pentru bine s-au pronunțat 18 stude nți (17,65 %) din grupul experimental și
20 (19,61 %) din grupul de control; satisfăcător – au răs puns 31 studenți (30,39 %) din gr upul e x-
perimental și 27 (26,47 %) din grupul de control; nesatisfăcător au răspuns 28 de studenți
(27,45 %) din grupul experimenta l și 32 (31,37 %) din grupul de control; nu s -au pronunțat 14
studenți (13,72 %) din grupul expe rimental și 17 (16,67 %) din grupul de control .
 Dezvăluie unele condiții pentru experiențele de gândire creativă și gândire critică în
contextul desenului tehnic : calificativul foarte bine l-au ob ținut 6 studenți (5,88 %) din grupul
expe rimental și 8 (7,84 %) din grupul de control; pentru bine au optat , respec tiv, 13 studenți
(12,74 %) din gr upul experimental și 18 (17,67 %) din grupul de control; satisfăcăto r au consi de-
rat 47 de studenți (46,08 %) din grupul experimental și 29 (28,43 %) din grupul de control; nesa-
tisfăcător au răspuns 14 studenți (13,72 %) din grupul experimental și 17 (16,67 %) din grupu l de
control; iar 22 de studenți (21,57 %) din grupul experimental și 18 (17,67 %) din grupul de control
au fost reticenți .
 Reevaluează opiniile colegilor pasi onați pentru nou cu soluții noi: pentru calificat i-
vul foarte bine au optat 3 studenți (2,94 %) din grupul exp erimental și 5 (4,9 %) din grupul de

103
control; pentru bine s-au pronunțat 9 studenți (8,82 %) din grupul experimental și 17 (16,67 %)
din grupul de control; satisfăcător au răspuns 29 de studenți (28,43 %) din grupul ex perimental și
32 (31,37 %) din grupul de control; nesatisfăcător au răspuns 31 de studenți (30,39 %) din grupul
experimental și 24 (23,53 %) din grupul de control; nu s -au pronunțat 30 de studenți (29,41 %) din
grupu l experimental și 24 (23,53 %) din grupul de control .
 Dă exemple de impli care activă a studentului prin gândire creativă și critică : foarte
bine au bifat 7 persoane (6,86 %) din grupul experimental și 12 (11,76 %) din grupul de control;
pentru bine au optat 19 studenți (18,63 %) din grupul experimen tal și 21 (20,59 %) din grupul de
control; satisfăcător s-au expri mat 25 de studenți (24,51 %) din grupul exp erimental și 29 de
(28,43 %) din grupul de control; nesatisfăcător au răspuns 24 de studenți (23,53 %) din gr upul
experimental și 26 (25,49 %) din grupu l de control; iar 27 de studenți (26,47 %) din grupul exp e-
rimental și 14 (13,72 %) din grupul de control au f ost reticenți .
 Cum vezi conexiunile dintre unele subiecte ale desenului tehnic și creativitate, ținând
cont de cunoștințele din cadrul altor discipline? Pentru calificativul foarte bine au optat 3 st u-
denți (2,94 %) din grup ul experimental și 4 (3,92 %) din g rupul de control; pentru bine s-au pr o-
nunțat 21 de studenți (20,59 %) din grupul experimental și 22 (21,57 %) din grupul de control; sa-
tisfăcător au răspuns 24 studenți (26,47 %) din gr upul experimental și 20 (19,61 %) din grupul de
control; nesatisfăcător – 28 de studenți (27,45 %) din grupul experimental și 32 (31,37 %) din
grupul de control; nu și-au indicat op țiunea 26 de studenți (25,49 %) din grupul experimental și
24 (23,53 %) din grupul de control.
Observăm că atât în grup ul experimental, câ t și în cel de control răspunsurile studenților
se încadrează între satisfăcător și nesatisfăcător. O parte consistentă dintre studenți nu și-au ind i-
cat op țiunile , fapt ce demonstrează că nivelul de dezvoltare a creativității la studenți este dinspre
mediu spre slab . Cifrele sondajului confirmă că situația e precară, r espondenții studenți fiind de
la o facultate de inginerie au nevoie de o pregătire foarte bună în direc ția dezvolt ării creativităț ii.
Așadar, r ezultatele prezentate în Tabelul 3.6 demonstrează că nu e xistă di ferențe semnif i-
cative î ntre datele obținute în grupul experimental și în cel de control la etapa de constatare a e x-
perimentului.
Tabelul 3.6. Rezultatel e la proba determinării creativității (etapa de constatare )
Etapa de
constatare Foarte bine Bine Satisfa cător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Experimental 7,73 14,45 29,08 25,71 22,22
Control 10,02 18,87 26,78 25,82 18,51

104
t
p

Fig.3.6. Rezultatel e de la proba determinării creativității (etapa de constatare , grupul e xperime n-
tal și grupul de control )

Figura 3.6 . cuprinde sinteza rezultatelor obținute la proba de determin are a creativității
(etapa de constatare , grupul experimental și grupul de control) , care vizează aspectul formativ a l
desenului tehnic în procesul de dezvoltare a creativități i în grupul experimental . Astfel, din n u-
mărul total de respondenți au ob ținut calificativul foarte bine 7,73% , iar din grupul de control –
10,02 % de respondenți . Bine au răspuns 14,45% de respondenți din grupul experimental, respe c-
tiv, din grupul de control au răspuns 18,87% . Calificativul satisfăcător a fost ob ținut de 29,08%
de studenți din grupul experimental; în timp ce din grupul de con trol doar 26,78% . Nesatisfăc ă-
tor au ob ținut 25,71% de studenți din grupul experimental , dând dova dă de un nivel redus de
creativitate, respectiv, 25,82% dintre studenții din grupul de control s-au plasat la acela și nivel cu
cei din grupul experimental . În grupul experime ntal nu și-au indicat op țiunea 22,22% de stu-
denți , respectiv, din grupul de c ontrol, doar 18,51% . Analiza rezultatelor demonstrează că la eta-
pa de constatare a experimentului nu există diferențe semnificati ve între datele obținute în grupul
experimental și grupul de control.
În concluzie, menționăm că la etapa de constatare din ca drul experiment ului am identif i-
cat un nivel mediu de creativitate la studenții – viitori ingineri, cu diferențe nesemnificative între
loturile pilot și de control , urmând a fi luată în vedere dezvoltarea creativității din perspectivele
discutate anterior , prin intermediul c onținuturil or și m etodologi ei proiectate și aplicate de noi.

105
3.2. Dezvoltarea creativității la studenții ingineri: cadru formativ experimental
Modelul pedagogic , abordat din perspectivă funcțional ă, permite formularea următoarelor
condiț ii pedagogice ale finalizării activității creative într -un produs de creație:
 restricțiile cognitive să fie deliberat interpretate ca spor de cunoaștere, atât în situația în
care confirmă ipoteza formulată , indicând oportunitatea avansării în direcția alea să, cât
și în cazul infirmării ipotezei, a l închiderii direcției de căutare în care s -a investit;
 trăirea ce însoțește experiența pozitivă de creație să fie conștientizată în vederea accel e-
rării transformării emoțiilor discrete, situaționale, în sentimente continue și pasiuni;
 tratarea echivalentă și interdependentă a celor două componente, cognitivă și afectivă ,
în manifestarea lor specific umană sub formă de gândire – imaginație și sentiment – pa-
siune; argumentul acestei exigențe este sugerat de modelul c are arată că: componenta
afectivă asigură energia necesară culegerii de noi cunoștințe, iar cea cognitivă oriente a-
ză persoana spre zone informaționale pertinente, ambele regăsindu -se în prelucrarea i n-
dividualizată a datelor. Toate acestea dezvoltă concluzi ile analizate de noi în capitolul
precedent.
În realizarea e xperimentul ui formativ a m pornit de la ideea că învățarea interactiv –
creativă este un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și
rezolva te prin explorare , deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare,
punând u-se accen tul pe realizarea conexiunilor di ntre sensuri și solicitând o profundă implicare
intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.
În cadrul învățării interactiv -creative studentul descoperă, in terferează, imaginează, co n-
struiește și r edefinește sensurile, filtrâ ndu-le prin prisma propriei personalități și solicitând pr o-
cesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și c o-
lective, a interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându -se pe schimburile sociale în dobândirea n o-
ului. Individul care învață activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare,
capabil să -și reorganizeze și să -și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziunea si s-
tematică. Dezvoltând acest tip de învățare, cadrele didactice stimulează studenții să devină cap a-
bili să elaboreze proiect e personalizate de învățare, să -și asume responsabilitatea desfășurării î n-
vățării, c onștientizând, aplicând, (auto) evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în
propria formare.
Așadar, creativitatea este aptitudinea de a vedea sau de a percepe și de a reacționa . A
percepe creativ înseamnă, de exemplu, a avea întotdeauna o atitudi ne receptivă față de oameni,
lipsită de prejudecăți, evitând , pe cât depinde de noi , generalizările și proiectarea nevrozelor pr o-
prii as upra lumii exterioare. Reducâ nd aceste proiecții și atitudini putem dobândi o maturitate i n-

106
terioară ș i o atitudine creat ivă. După E. S. Fromm, posibilitatea de a ne mira este una dintre cele
mai importante premise ale comportamentului creativ. De aceea, ar trebui să învățăm, de fiecare
dată, din nou, acest lucru de la copii [84]. Deci, creativitatea nu este totuna cu talentu l, cu int e-
ligența sau cu excentricitatea . Creativitatea nu este nici pură memorie, nu înseamnă nici o gâ n-
dire bizară, ieșită din comun și necontrolată.
T.M. Amabile consideră că orice face sau spune un copil poate fi considerat creativ dacă
îndeplinește do uă criterii (de unde deducem că orice persoană poate fi considerată după ea cre a-
tivă, dacă produsele și actele acesteia îndeplinesc aceste minime criterii):
 în primul rând, trebuie să fie în mod esențial diferit de tot ce a făcut persoana înainte
și de tot ce a văzut sau a auzit;
 în al doilea rând, nu trebuie să fie numai diferit , trebuie să fie și corect, util pentru
atingerea unui scop, atractiv sau să aibă un sens oarecare pentru copil (sau persoana
în cauză) [6, p. 136].
Majoritatea psihologilor care au studiat și studiază creativitatea denumesc aceste două
criterii : originalitate și oportunitate.
În opinia lui T.M. Amabile, modelul structural al creativității presupune următoarele
componente: gradul de specializare în domeniul respectiv (în care se mani festă creativitatea),
abilități creative și motivația i ntrinsecă .
Aceste elemente sunt materia primă pentru talent ul, educația și experiența într -o anumită
sferă a cunoașterii. Într -o anumită măsură, aceste elemente sunt înnăscute. Ele sunt foarte impo r-
tante în rezolvarea de probleme; ele nu sunt decât materiale individuale brute pentru producția
creativă, sunt dependente de capacitățile perceptive și motorii înnăscute, dar și de educația fo r-
mală și informală în domeniu.
În activitățile dezvăluite, am stabi lit unele stiluri de lucru, stiluri de gândire care au fo r-
mat la studenții ingineri:
– capacitatea de concentrare a eforturilor și a atenției;
– tenacitatea în fața dificultăților;
– dorința de a munci cu perseverență.
Majoritatea studenților au dat dovadă de activitate creativă prin calitatea muncii lor, pe n-
tru că au un simț creativ în ce privește dimensiuni le, în înscrierea pe desen a toleranțelor grafice
și geometrice spre desch iderea față de noi opțiuni a creativității inginerești.
Aceste deziderate ne-au condus la ideea că studenții și -au format unele elemente creative ,
cum ar fi: autodisciplinarea în raport cu munca , perseverența , independența , tolerarea situațiilor

107
neclare , motivarea proprie pentru o muncă de calitate , dispoziția de asumare a riscurilor sub di-
verse aspecte.
Motivația intrinsecă ca o componentă a creativității poate fi folosită cel mai eficient pe n-
tru a stimula creativitatea studenților ingineri.
Aceste abilită ți sunt reprezentate grafic în Figura 3.7. [6, p. 96]:

Fig. 3.7. Domeniile creat ivității (Apud T.M. Amabile)
Pentru elucidarea și evidențierea problemelor menționate specific e domeniului , am pr o-
pus un Suport de curs (Anexa 10) cu diverse conținuturi curriculare în cadrul cursului și semin a-
rului universitar.
Etapele îndeplinirii unui d esen în axonometrie au condus la unele capacități creative de
încadrare a celor trei proiecții și a construcției piesei în 3D. Această proiecție creează o imagin a-
ție mai complexă a formei spațiale a obiectului și este utilizată pentru corpurile cu formă ge ome-
trică complexă. Dezvoltarea creativității are loc și în cadrul orelor practice, în procesul executării
lucrărilor grafice, a proiecte lor de curs la disciplinele Geometrie descriptivă, Bazele grafice ale
proiectării etc.
Indicatorii după care apreciem cr eativitatea studenților, inclusiv în baza lucrărilor elab o-
rate de aceștia , sunt:

108
 productivitatea – se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate,
produse mai mult sau mai puțin materiale;
 utilitatea – privește în special rezultatele a cțiunii, care trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al activității;
 eficiența – are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul
acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activită ții creatoare a st u-
denților;
 ingeniozitatea – presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare a
situațiilor;
 originalitatea – se apreciază prin ideile inedite , soluțiile sau produ sele obținute prin:
– găsirea unor soluții noi și original e la efectuarea desenelor în proiecțiile axonometr i-
ce;
– utilizarea acestor desene la efectuarea proiectelor de an, de licență ;
– proiectarea desenelor tehnice, studiului piesei , în vederea reprezentării etapelor.
Concluziile sunt făcute în baza rezultatelor obținute în procesul studierii disciplinelor gr a-
fice, realizării proiectelor de curs, practicii de producere etc.
Aceste exersări în procesul elaborării desenului tehnic au condus implicit la:
 dezvolta rea gândirii independente;
 îmbunătățirea aptitudini lor de a lucra într -un grup mic;
 îmbunătățirea deprinderii de a crea și susține un proiect privind evoluția societății;
 dezvoltarea învățării „de la alții”, prin colaborare;
 asigurarea cadrului în care studenții pot gândi și aplica ceea ce au învățat.
Acceptân d ideea după care creativitatea înseamnă schimbare , putem construi cel puțin
două aserțiuni derivate:
1. Educarea creativității conduce la educație prin schimbare;
2. Creativitatea naște creativitate.
Este momentul în care începutul (temeiul) se întâlnește cu sf ârșitul (rezultatul), mijlocul
se topește în scop. De aceea , se poate susține că gradul de sporire a creativității este un semn
pentru gradul de eficiență al educației pentru schimbare.
Suntem d e acor d cu opinia conform căreia există valori centrale în via ță:
– cea existențială – ceea ce ni se întâmplă;
– cea creativă – contribuția noastră în lume;

109
– cea a răspunsului – atitudinea față de evenimentele di n viața noastră. S untem în po s-
tura de a recunoaște mecanismul dublei determinări prezentat e anterior și de a co ncluziona:
element ul definitoriu al perso anei proactive este determinat de atitudinea acesteia față de
valorile 1 și 2. Iar atitudinea față de dimensiunea existențială se construiește creativ, realizând
continuitatea în discontinuitate, prin apelul la valo ri gândite cu grijă, selectate și proiectate , până
când ajung să se articuleze în structuri opționale și responsabile. A alege cum să reacționezi la
ceea ce se întâmplă este un act liber care exprimă gradul de asumare a responsabilității în lucrul
creativ al studenților.
Un stil de lucru creativ presupune:
– dăruirea de a face lucrurile bine;
– capacitatea de concentrare a eforturilor și a atenției pe perioade lungi;
– capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problem e-
le mai dif icile;
– tenacitatea în fața dificultăților;
– dorința de a munci cu perseverență.
Dacă educarea creativității este vectorul central al conținutul ui educației pentru schimb a-
re, dacă ea devine mijloc de realizare a acesteia și calea sa de confirmare înseamnă că , practic,
cele două procese educative sunt la fel de indisociabile ca și realitățile asupra cărora se apleacă.
De aceea, propunerile noastre vor porni de la această certitudine, care permite să formăm pers o-
nalități apte de a -și orienta devenirea, de a -și asuma plenar responsabilitatea față de un viitor
care trebuie, în mod esențial, construit .
Tehnicile de creativitate propuse de noi îi ajută pe studenți să reacționeze eficient la
schimbare, să inoveze produse și servicii care să răspundă solicitărilor beneficiarilor. Folosirea în
mod curent a tehnicilor de generare a ideilor nu doar că aduce un plus de valoare activității ed u-
caționale, dar și predispune întreaga echipă să accepte și să -și însușească dorința de schimbare și
îmbunătățire ca trăsătură caracte ristică. În acest context, a m mai aplicat alt șir de tehnici: Per-
spective diferite, Folosirea metaforelor , Bionice, Listele de verificare , Adaptarea , Inversarea,
Stimuli random , Harta ideilor, Listarea de atribute .
Pe lângă variatele metode de studiere a o biectelor, inclusiv în geometria descriptivă, d e-
senul tehnic, grafica inginerească , se practică pe larg și metoda grafică în rezolvarea practică a
problemelor. De exemplu : reprezentarea pe desen a elementelor geometrice: epura punctului,
probleme poziționa le și metrice (Fig. 3.6. , 3.7.) .

110

Fig. 3.6. Probleme la tema: Epura punctului

111

Fig. 3.7. Probleme poziționale și metrice

Indispensabilă în acest context este analogia, care constă în modificarea unei idei sub i n-
fluența alteia. Or, a nalogia cunoaș te mai multe forme: directă – problema curentă este direct r e-
laționată cu o problemă similară care deja a fost soluționată; fantezia – atunci când ne confru n-
tăm cu o problemă care nu poate fi soluționată, ne imaginăm că ea a fost deja rezolvată și pe noi
ne interesează doar modalitatea; personală – când evaluăm problema dintr -o altă perspectivă;
forțată – când punem împreună idei care apa rent nu au nici o legătură sau nu ar putea să me argă
împreună. De e xemplu : Axonometria – reprezintă o modalitate de obține re a imaginii obiectelor

112
din spațiu pe un plan (plan axonometri c). Implicit, vom ține cont de i zometria dreptunghiulara ș i
izometria frontală.
Analogia

Fig. 3.8. Figuri geometrice în axonometrie

Fig. 3.9. Piesă îndeplinită în axonometrie

În conti nuare ne vom referi la piesa care a fost construită în axonometria izometrică :
 Întrebările – ne ajută să înțelegem mai bine conținutul problemei și să determinăm a l-
goritmul rezolvării ei. Tehnica poate fi aplicată folosind întrebările , repetând de mai mult e ori
aceeași întrebare, solicitându -le studenților să pună întreb ări la care se caută răspunsuri , ulterior
găsind împreună posibilele variante de rezolvare.

113 De exemplu: se dă o problemă ( Fig.3.10.) care conține următoarea condiție: De determ i-
nat punct ul de intersecție a dreptei a cu planul ABC.
1. Care este condiția problemei?
2. Ce este reprezentat în problemă?
3. Ce metode putem utiliza? etc.
Astfel de metodă este pe larg utilizată în cadrul lecțiilor de geometrie descriptivă, la care
studenții participă acti v și în cadrul căreia sunt rezolv ate cu succes problemele.

Fig. 3.10. Intersecția dreptei cu planul

O direcție principală de amplificare a potențialului de inovare al studenților o reprezintă
utilizarea metodelor de stimulare a creativității acestora. L a baza acestor metode se află teoria
asupra gândirii creative, care își fundamentează concepțiile pe câteva principii:
a) Fiecare posedă într -o măsură oarecare aptitudinea de a crea;
b) Anumiți factori psihologici și sociali îi împiedică pe oameni să utilizeze d in plin
această facultate;
c) Anumite metode de pregătire permit eliminarea obstacolelor psihologice și utilizarea
mai adecvată a capacității de a crea și chiar dezvoltarea ei prin antrenamente corespunzătoare.
Așadar, p rocesul creativ este o condiție esenția lă pentru predarea fiecărei discipline un i-
versitare (grafice). Prin stimularea creativității în general și , în special , a creativității utile, st u-
denții reușesc să facă față competenței care se manifestă în prezent în cadrul pregătirii grafice
inițiale. De aceea , în procesul de pregătire a studenților ingineri conținutul problemelor grafice
este orientat spre rezolvarea problemelor ingi nerești existente în practică ( Fig. 3.9.). Din această

114 cauză toate firmele care îi angajează sunt preocupate de găsirea uno r idei care să se concretizeze
în produse și se rvicii.
Practica dovedește că multiplele idei obținute la rezolvarea problemelor pot fi rezultatul
gândirii creative individuale a fiecărui student sa u a grupei academice realizate î n procesul i n-
structiv -educ ativ, aplicând diverse metode de predare -învățare ș i de stimulare a creativității st u-
denților ingineri.
Printre principalele metode de dezvoltare a creativității se înscrie și brainstorming -ul sau
asaltul de idei , lansat de Alex Osborn , având drept scop em iterea unui număr cât mai mare de
idei privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța ca în cadrul /prin combinarea lor se
va obține soluția optimă. Metoda constă mai întâi în prezentarea problemei grupului de studenți ,
pentru ca aceștia să emită i dei de soluționare a problemei, algoritmul ei de rezolvare. Procesul se
realizează în mai multe faze. Mai întâi, studenților li se pun întrebări referitor la conținutul pr o-
blemei, se analizează elementele principale ce pot fi folosite la rezolvarea ei. Cu ajutorul stude n-
ților determin ăm posibilele cai (multiplele idei) de rezolvare a problemei date. Ideile înaint ate de
către studenți nu se aleg după calitatea lor și , de la început , nu sunt criticate la prima etapă. În
cea de -a doua etapă, se evidenți ază ide ile optime de rezolvare , propun ându -li-se studenților să le
aleag ă. La ultima etapă se alege metoda principal ă și se ajunge la rezolvarea problemei. Metoda
analizată se derulează în grupuri academice constituite dintr -un număr redus de persoane, de pr e-
ferință 10 -12, omogene din punct ul de vedere al pregătirii lor. Grupul academic este coordonat
de un moderator (profesor), iar durata optimă de desfășurare a unei ore academice (ședințe) este
de 45 minute. Principalele reguli de desfășurare a acestei metode au fost următoarele:
– determinarea cu precizie ș i conștientizarea conținutului problemei, asigurarea unui loc
corespunzător pentru ședință, astfel încât să favorizeze crearea unei atmosfere creative;
– selecționarea grupei academice pe baza principiului specifi c specialităților date;
– expunerea clară și cât mai concisă a problemei pentru care se cer soluții;
– admiterea și chiar solicitarea formulării de idei, metode de rezolvare oricât de neo biș-
nuite, îndrăznețe ar părea acestea;
– neadmiterea în sesiune a niciunui fel de evaluări, aprecieri, judecăți critice a ideilor
enunțate;
– evitarea luărilor de cuvânt de dragul participării sau al afirmării, acestea deviând de la
subiect;
– înregistrarea exactă și completă a discuțiilor, în special a ide ilor /metodelor soluțiilor
înaintate ;

115 – evaluarea și selectarea ideilor/metodelor de rezolvare a problemei cu ajutorul profes o-
rului de specialitate. Avantajele utilizării acestei metode constau în: obținerea ușoară
de idei noi pentru soluționarea problemelor manageriale și de altă nat ură; costurile r e-
duse necesare pentru folosirea metodei; posibilitatea de utilizare largă, practic în toate
componentele manageme ntului.
Sinectica, aplicată de noi, parcurge urm ătoarele etape: la început niciunul din tre membrii
grupei academice, în afară d e liderul aceste ia, nu știe care este aspectul real al problemei ce tr e-
buie rezolva te. Liderul lansează un cuvânt -cheie pentru a fi utilizat ca obiect de discuție. De la
acest cu vânt discuția ar putea f i direcționată într -o altă sferă de aplicabilitate dec ât cea luată în
discuție în general. Această stratagemă a fost adoptată pentru a îmbunătăți calitatea ideilor nel i-
mitând sfera de cuprindere a discuției. Folosire a sinecticii se face de către o grupă alcătuit ă, de
regulă, din cinci -opt persoane, având o pr egătire cât mai diversă. Derularea sinecticii simulează
procesele creative spontane, astfel:
– transformă necunoscutul în cunoscut prin definire riguroasă, analiză și, eventual, r e-
formularea problemei supuse procesului inovator;
– asigură îndepărtarea de subie ct, în timp a persoanelor implicate;
– asigură generarea de idei noi privind problema abordată. Astfel de metodă se utilize a-
ză, de exemplu , la lecțiile de Geometrie descriptivă și Desen tehnic .
Activitatea individuală de creație a fost și ea în centrul atenț iei noastre, discuțiile indiv i-
duale, observările asupra procesului de lucru, dar și evaluările la diferite etape ne -au ajutat să v a-
lorificăm pe larg rezultatele măsurărilor statistice, incusiv itemii din chestionare, care au dev enit
indicatori funcționali de stimulare a creativității.
Ingineria dintotdeauna a fost și rămâne o profesie importantă care se bazează pe imag i-
nația, creativitatea și inteligența temerarilor . Important ă este observarea acest or rezultate care ul-
terior se materializ ează în metal sau e nergie, c a mai apoi să ducă la creșterea calității vi eții și la
sporirea confortului. Aceste acțiuni concrete și aplicabile privi legiază profesia de inginer. Con-
vingătoare în acest sens sunt rezultatele studenți lor Facultății de Ing inerie Agrară și Transpo rt
Auto la proiectele finale de diplomă , proiect ele de an, conferințe studențești. Având competențe
multidisciplinare și vaste în domeniu, ei își demonstrează pe coala de hârtie creativitate a, imag i-
nația și dragoste a față de această profe sie. Cei cu perfor manțe profesionale evidente î și vor apro-
funda competen țele prin masterat și școli doctorale , acesta fiind dezideratul profeso rilor
faculț ătii.
Evident, sunt atestate multe alte metode și tehnici de stimulare a creativității, fiind însă
mai puțin aplicabile în învățământul tehnic ingineresc. Iată de ce Curriculumul aplicat de noi

116 conține sugestii metodo logice , strategii didactice pentru stimularea creativității la studenți , con-
firmând inten ția noastră per ansamblu . De asemenea, toate lucrările individuale al e studenților
legate de executarea desenelor tehnice reclamă antrenarea într -un proces creativ și elaborarea
propriu-zisă a produselor creației . Metodologia de dezvoltare a creativității tehnice la studenții
ingineri este complexă și adaptabilă la ritmul i ndividual de luclru al fiecărui student, dar și de s-
chisă pentru noi abordări și extensii. În acest sens, c ontribuția noastr ă experimentală se rezumă,
în ultimă instanță, la metodologia aplicată în vederea stimulării creativității tehnice a studenților
ingineri, dar și la măsurările detaliate efectuate, prin intermediul cărora am dep isitat nivelurile de
creativitate și care ne -au sugerat direcționarea activității individuale creative a fiecărui student.
După aceste intervenții, am propus un chestionar celor 102 studenți antrenați în exper i-
mentul formativ, pentru a deduce modul care le-a schimbat nivelul de dezvoltare a creativității.

3.3. Evaluarea experimentală a d ezvoltării creativității la studenții ingineri
Pentru validarea experimentala a Modelului pedagogi c de dezvoltare a creativității la
studenții ingineri am adaptat chestionarul după M. Dincă (Anexa 12 ).
Datele prezentate în Figura 3.8 . privind rezultatele obținute în grupul experimental (etapa
de control) demonstrează o creștere semnificativă a creativi tății. Astfel:
– foarte bine – au răspuns 20,48% dintre respondenți. Studenții au dat dovadă de
cunoștințe profunde în desenul tehnic la găsirea unor soluții noi, originale și interesante. Implicit
au cupri ns toate indicațiile necesare executării obiectivul ui propus, creând reprezentări noi prin
combinarea mai multor figuri incomplete, executate instantaneu cu un număr foarte redus de
greșeli.
– bine – au răspuns 29,41% dintre respondenți. Studenții au demonstrat un bagaj mare de
cunoștințe pe care le aplică u șor în practică, însă comit unele greșeli la efectuarea desenelor
(prezentarea și amplasarea vederilor pe formatul desenului). La acest nivel se simte o creștere
sporită a creativității studenților, care au cunoștințe suficiente, fiind constatate abateri m inore de
la standardele de prezentare a desenelor.
– satisfăcător – au răspuns 30,83% din respondenții eșantionului. Studenții răspund mai
bine la întrebări, efectuează desenele cu greșeli minime, dar au nevoie de sfatul profesorului.
Executând desenele în p roiecție axonometrică întâlnesc unele dificultăți și, mai rar, momente de
neîncredere.

117 Tabelul 3.7. Nivelul de dezvoltare a creativității în grupul experimental (etapa de control )
Nr.
d/o Calificativul
Întrebări Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcă tor Niciun răspuns
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
1. Expresivitatea emoțională este… 23 22,55 34 33,33 39 38,23 4 3,92 2 1,97
2. Gradul d e complexitate a desen ului
este un indice… 29 28,43 35 34,31 25 24,52 7 6,86 6 5,88
3. Mișcarea și acțiun ea în desen sunt de
asemenea un indice… 21 20,59 37 36,27 32 31,38 4 3,92 8 7,84
4. Expresivitatea titlului este un ind i-
ce… 10 9,80 47 46,08 35 34,32 7 6,86 3 2,94
5. Combinarea mai multor figuri i n-
complete reprezintă… 9 8,82 38 37,26 37 36,27 14 13,73 4 3,92
6. Combinarea a două sau mai mult e
seturi de linii reprezintă… 11 10,78 44 43,14 26 25,49 12 11,77 9 8,82
7. Perspectiva vizuală -senzuală este
dată de…. 14 13,73 38 37,25 27 26,47 13 12,75 10 9,80
8. Capacitatea de a depăși limitele i n-
duse d e stimul este… 10 9,80 28 27,45 35 34,32 15 14,71 14 13,72
9. Viteza de angajare creativă în probă
este o trăsătură care indică… 10 9,80 36 35,29 25 24,52 17 16,67 14 13,72
Analizând datele din Tabelul 3.7 observăm o creștere semnificativă a creativități i la studenții antrenați în experiment.

118

Fig. 3.8. Frecvențel e relative (%) obținute în grupul experimental

– nesatisfăcător – au răspuns 11,55% din respondenți. Aici un număr mic de studenți
întâlnesc , din anumite motive , dificultăți la îndeplinirea desenelor tehnice . Aceșt ia comit greșeli
semnificative, confundă vederile și pozi ționarea lor, n -au încredere în forțele proprii, imaginația
spațială, creativitatea fiindu -le slab dezvoltate .
– niciun răspuns – nu au dat doar 7,73% din respondenți.
Analiza comparativă a rezultatelor obținute în experimentul formativ , structurate și pr e-
zentate în Tabelul 3.7. și Tabelul 3.8 ., ne permite să conchidem :
La primul item , Expresivitatea emoțională este …: conform nivelelor de măsurare 10 st u-
denți (9,80%) di n grupul de control și 23 (22,55 %) din grupul experimental au capacitatea de a -și
exprima emoțiile în diferite situații prin transmiterea de mesaje ce redau stări emoțio nale; 19 re s-
pondenți (18,63 %) din grupul de co ntrol și 34 (33,33 %) din gr upul experi mental au capacitatea
de a reacționa la anumite informații și de a relata unele emoții cu ajutorul cuvintelor și mim icii;
42 studenți (41,17 %) di n grupul de control și 39 (38,23 %) din gru pul experimental au pledat
pentru starea de comunicare cu o persoan ă ca o stare a su fletului; 17 studenți (16,67 %) din gr u-
pul de control și 4 (3,92 %) din grupul experimen tal sunt de părerea că expresivitatea emoțională
este pozitivă și negativă. Inspirația pozitivă apare atunci când vezi și te emoționează, inspir ația
negativă – când auzi ceva plăcut și cei din jur nu apreci ază; 14 studenți (13,72 %) din grupul de
control și 2 (1,97 %) din grupul experi mental nu și-au indicat opțiunile.

119 Tabelul 3.8. Nivelul dezvoltării creativității în grupul de control (etapa post experimentală )
Nr.
d/o Calificativul
Întrebări Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun răspuns
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
1. Expresivitatea emoțională este… 10 9,80 19 18,63 42 41,17 17 16,67 14 13,72
2. Gradul de complexitate a desenului
este un indice… 16 15,69 21 20,59 35 34,31 17 16,67 13 12,74
3. Mișcarea și acțiune a în desen sunt de
asemenea un indice… 14 13,72 22 21,57 45 44,12 14 13,72 7 6,86
4. Expresivitatea titlului este un ind i-
ce… 5 6,73 25 24,51 42 41,18 18 17,65 12 11,76
5. Combinarea mai multor figuri i n-
complete reprezintă… 4 3,92 28 27,45 41 40,20 16 15,69 13 12,74
6. Combinarea a două sau mai mult e
seturi de linii reprezintă… 6 5,88 27 26,47 31 30,39 21 20,59 17 16,67
7. Perspectiva vizual -senzuală este d ată
de…. 7 6,86 23 22,55 34 33,33 20 19,61 18 17,65
8. Capacitatea de a depăși limitele i n-
duse de stimul este… 6 5,88 19 18,63 39 38,23 22 21,57 16 15,69
9. Viteza de angajare creativă în probă
este o trăsătură care indică… 5 6,73 23 22,55 28 27,45 24 23,53 22 21,57

120

Fig. 3.9. Frecvențel e relative (%) obținute în grupul de control

– La itemul al doilea , Gradul de complexitate a desenului este un indice …: 16 stu denți
(15,69 %) di n grupul de control și 29 (28,43 %) din gr upul experimental au menționat că , prin n i-
velul de intelectualitate , își dezvoltă creativitatea prin imaginație în spațiu; 21 de studenți
(20,59 %) din grupul de control și 35 (34,31 %) din grupul experimen tal reprezintă eșantionul cu
o imaginație bună , care elaborează dimensiunile desenului din anumite plane proiectate; 35 de
studenți (34,31 %) din grupul de control și 25 (24,52 %) din grupul experimental au indicat cap a-
cități le pe care trebuie să le dețină un student pentru ca desenul să fie reușit; 17 stu denți
(17,67 %) di n grupul de control și 7 (6,86 %) din grupul experimental au indi cat că au un nivel
superior celui la care credeau că sunt sau au ajuns; 13 respon denți (12,74 %) din grupul de co n-
trol și, respectiv , 6 (5,88 %) din grupul experimental – nu și-au indicat op țiunea.
– La itemul Mișcarea și acțiunea în desen sunt de asemenea un indice …: 14 studenți
(13,73 %) din grupul de control și 21 (20,59%) din grupul experimental posedă cunoașterea
adecvată a materialului, aplicarea acestuia cu mai multă atenție și corectitudine pentru valorific a-
rea acțiunii în desen; 22 de studenți (22,57 %) din grupu l de control 37 (36,27%) din grupul exp e-
rimental sunt de părerea că mișcarea și acțiunea în desen sunt mijloace prin care poți face un pr o-
iect sau o lucrare de amplo are; 45 de studenți (44,12 %) din grupul de control și 32 (31,38%) din
grupul experimental consideră că gândirea studentului este un indice, care rezidă în parcurgerea
pas cu pas a unor idei despre mișcar ea desenului;14 studenți (13,72 %) din grupul de contr ol și,
respectiv , 4 (3,92 %) din grupul experimental au prezentat răspunsuri evazive; 7 stu denți (6,86 %)
din grupul de control și 8 (7,84%) din grupul experimental n -au dat nici un răspuns .

121 – La itemul Expresivitatea titlului este un indice …: 5 studenți ( 6,73%) din grupul de co n-
trol și 10 (9,80%) din grupul experimental sunt de părerea că în titlu se conține esența; 25 de stu-
denți (24,51 %) din grupul de control și , respectiv , 47 (46,08 %) din grupul expe rimental dispun
de abilități de prezentare a unei lucr ări grafice prin informația red ată în temă; 42 studenți
(41,18 %) din grupul de control și , respectiv , 35 de studenți (34,32 %) din grupul experi mental in-
vocă idei ce indică cât de gr ea este acea problemă; 18 studenți (17,65 %) din grupul de con trol și
7 (6,8 6%) din grupul experimental au lansat idei de rezolvare a proble mei; iar 12 studenți
(11,76 %) din grupul de contro l și, respectiv , 3 (2,94 %) din grupul experimental nu s -au pronu n-
țat.
– La itemul Combinarea mai multor figuri incomplete reprezintă …: un ans amblu din
mai multe figuri, o artă a desenului în care orice figură are un rol aparte care construie ște o
compozi ție – au bifat 4 studenți (3,92 %) din grupul de contro l și, respectiv , 9 (8,82 %) din grupul
experime ntal; 28 de studenți (27,45 %) din grupul de control și , respectiv , 38 (37,26%) din grupul
experimental sunt de părerea că un desen este alcătuit din mai multe figuri incomplete, din mu l-
tiple tipuri de linii care prin combinare devine o figură completă (piesă); 41 studenți (40,20 %)
din grupul de con trol și , respectiv , 37 (36,27%) din grupul experimental consideră că un corp
geometric reprezentat prin desen, un set de figuri reprezentate neuniform ; 16 stu denți (15,69 %)
din grupul de control și 14 (13 ,73%) din grupul experimental consideră că nu sunt c apabili să se
exprime ; 13 studenți (12,74%) din grupul de control și 4 (3,92%) din grupul experimental n -au
dat nici un răspuns .
– La itemul Combinarea a două sau mai mulor seturi de linii reprezintă …: îmbinarea
lor într -o figură sau în mai multe figuri co mplexe, desene de proiectar e – au răspuns 6 studenți
(5,88 %) din grupul de control și 11 (10,78 %) din grupul experimental; pentru răspunsul: niște f i-
guri geometrice, lucrări grafice, plane, proiecții, probleme, un complex de linii diferite pe un
plan – au optat 27 de studenți (26,47 %) din grupul de control și 44 (43,14 %) din grupul exper i-
mental; o figură care se intersectează în aceste linii, un desen care nu poate fi de mare folosin ță
– au răspuns 31 de studenți (30,39 %) din grupul de control și 26 (25,49 %) din grupul experime n-
tal; pentru răspunsul: capacitatea de a prinde multe lucruri noi, care interesează persoa na – s-au
pronunțat 21 de studenți (20,59 %) din grupul de control și 12 (11,77 %) din grupul experimental;
17 studenți (16,67 %) di n grupul de cont rol și 9 (8,82 %) din grupul experimental n-au dat nici un
răspuns .
– La itemul Perspectiva vizual -senzuală este dată de …: orientarea bună în domeniul d e-
senului geometric au bifat 7 studenți (6,86 %) din grupul de control studenți și 14 (13,73 %) din
grupul e xperimental ; starea emoțională în care se află o pers oană – au considerat 23 de studenți

122 (22,55 %) din grupul de control și 38 (37,25 %) din grupul experimental; capacități pe care le ai
și de care poți să dai dovadă , de imagin ație – au considerat 34 de studenți (33,33 %) din grupul
de control și 27 (26,47 %) din grupul experimental; este o perspectivă a dezvoltării minții cu un
desen în faț ă – au răspuns 20 de studenți (19,61 %) din grupul de control și, respectiv , 13
(12,75 %) din grupul experimental ; iar 18 studenți (17,65 %) din grupul de control și 10 (9,80%)
din grupul experimental nu s-au pronu nțat.
– La itemul Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul este …: încrederea în pr o-
priile forțe și siguranța că poți depăși aceste limite – au răspuns 6 stud enți (5,88 %) din grupul de
control și , respectiv , 10 (9,80 %) din grupul experimental; dorința de a duce la sfârșit o lucrare și
de a te califica la un nivel mai înalt de dezvoltare, cu dovezi de cunoștințe profunde – au consid e-
rat 19 studenți (18,63 %) din grupul de control și 28 (27,45 %) din grupul experimental; perfecț i-
onarea unor calități intelectuale, morale, fizice datorită acestui stimul indus de cineva sau cev a –
au optat 39 studenți (38,23 %) din grupul de control și 35 (34,32 %) din grupul experimenta l; o
idee bună în care trebuie să respectăm anumite reguli , care este u n lucru început și neterminat –
au ră spuns 22 respondenți (21,57 %) din grupul de control și , respectiv , 15 (14,71 %) din grupul
experimental; n-au dat nici un răspuns 16 studenți (15,69 %) din grupul de control și 14 (13,72 %)
din grupul experime ntal.
– La itemul Viteza de angajare creativă în probă este o trăsătură care indică …: capac i-
tățile unei persoane cu abilități creativ e – au răspuns 5 studenți (6,73 %) din grupul de control și ,
respe ctiv, 10 (9,80 %) din grupul experimental; gândire rapidă și angajare rapidă a gândi rii – s-
au pronunțat 23 de studenți (22,55 %) din grupul de control și, respectiv , 36 (35,29 %) din grupul
experimental; capacitatea de a -și cunoaște puterile proprii – au optat 28 stu denți (27,45 %) din
grupul de control și 25 (24,52 %) din grupul experimental; viteza unui desen nu poate fi explicat ă
corect – au susținut 24 de studenți (23,53 %) din grupul de control și 17 (16,67 %) din grupul e x-
perimental; nu s-au pronunțat 22 de studenți (21,57 %) din grupul de control și 14 (13,72 %) din
grupul experime ntal.
În calitate de sinteză calitativă , prezentăm următoarele comentarii pe marginea
reprezentărilor grafice de mai sus:
 Expresivitatea emoțională în desenul tehnic se explică pri n complexitatea desenului,
corectitudinea îndeplinirii, dar și prin înțelegerea profundă a tematicii.
 Am evaluat gradul de complexitate a desenului și am remarcat că stude nții care au
cunoștințe temeinice și dispun de un grad înalt de creativita te se bucur ă de rezultate
remarcabile la acest capitol.

123  Mișcarea și acțiunea în desen este importantă prin imaginația și creativitatea de care
studenții dau dovadă, după îndeplinirea unui șir de probleme rezolvate în cadrul o b-
iectelor grafice.
 Expresivitatea titlului este un fenomen complex, unitar și dinamic , necesar pentru a
realiza o formă înaltă de manifestare , finalizată prin producerea noului expresiv și
util.
 Combinarea mai multor figuri incomplete reprezintă o variantă de desen la rezolv a-
rea cărei a studentul aplică mai multe aptitudini și cunoștințe în domeniu.
 Combinarea a două sau mai mult e seturi de linii reprezintă un desen, proiect sau
multe alte creații tehnice.
 Perspectiva vi zual-senzuală este dată de multitudinea simbolurilor grafice afișate pe
o coală de desen, care prezintă interes .
 Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul rezidă în interesul sporit față de șt i-
ință la etapa contemporană .
 Viteza de angajare creati vă în probă este o trăsătură c e indică gradul sporit de preg ă-
tire, dezvoltarea cr eativității, im aginației spațiale și abilitățile pe care le posedă pe r-
soana.
Pentru verificarea ipotezei în care afirmăm că există diferențe în manifestarea creativității
la studenți , am apelat la metoda de prelucrare statistică a datelor : criteriul t – Student, adică
compararea a două propor ții:

222
1112 1
nqp
nqpp pt

unde:
p – ponderea apariției fenomenului
q – probabilitatea neapariției fenomenului (q = 100 -p)
n – numărul de subiecți
t ≥ 1,98, pentru p= 0,05
t ≥ 2,62, pentru p= 0,01
t ≥ 3, 39, pentru p= 0,001
În urma aplicării formulei , au fost comparat e valorile medii la proba aplicată la etapa de
constatare și la etapa de control , rezultatele obținute fiind prezentate în tabelele și figurile ce u r-
mează :

124 Tabelul 3.9. Prezentarea frecvențelo r relative (%) (grupul de control )
Experimentul Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Constatare 5,67 26,8 32,57 18,63 16,34
Control 8,36 22,55 36,71 18,41 14,38
t
p

Fig.3.10. Prez entarea grafică a rezultatelor obținute la grupul de control

Tabelul 3.10. Prezentarea rezultatelor la etapa de control
Et. control Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Experimental 20,48 29,41 30,83 11,55 7,73
Control 8,36 22,55 36,71 18,41 14,38
t 2,63 1,99
p 0,01 0,05

125

Fig.3.11. Rezultatel e cercetării la etapa de control

Tabelul 3.11. Chestionarul pentru determinarea creativității în grupul de control (etapa de control )
Nr.
d/o Calificati vul
Întrebări Foarte b i-
ne Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
1. Cât de intere sat
ești în găsi rea
unor soluții noi
în elaborarea
desenului te h-
nic? 15 14,71 22 21,57 26 25,49 25 24,51 14 13,72
2. Cât de ca pabil
ești să respingi
informații le in-
corecte sau ir e-
levante pentru
creativitatea i n-
ginerească? 16 15,69 23 22,55 27 26,47 24 23,53 12 11,76
3. Găsește altern a-
tive de retroa c-
țiune în analiza
unui desen te h-
nic. 14 13,72 14 13,72 33 32,35 23 22,55 18 17,67
4. Fundamentează –
ți judecățile pe
idei și probe ale
desenului te h-
nic. 10 9,8 16 15,69 31 30,39 17 16,67 13 12,74

126 5. Comentează l o-
cul și rolul pe r-
severenței în
aflarea adevăr u-
lui din desenul
tehnic. 7 6,86 23 22,55 37 36,27 22 21,57 13 12,74
6. Dezvăluie unele
condiții pentru
experiențele de
gândire creativă
și gândire crit i-
că în contextul
desenului te h-
nic. 9 8,82 21 21,57 28 27,45 26 25,49 18 17,67
7. Reevaluează
opiniile coleg i-
lor pasionați
pentru nou cu
soluții noi. 8 7,84 10 9,8 44 43,14 24 23,53 16 15,69
8. Dă exemple de
impli care activă
a studentului
prin gândire
creati vă și criti-
că. 11 10,78 27 26,47 34 33,33 16 15,69 13 12,74
9. Cum vezi conexi u-
nile dintre unele
subiecte ale des e-
nului tehnic și crea-
tivitate, ținând cont
de cunoștințele din
cadru l altor disc i-
pline? 6 5,88 23 22,55 29 28,43 28 27,45 16 15,69

127

Fig. 3.12. Rezultatel e obținute la grupul de control (etapa de control )

Astfel , datele obținute la etapa de control privind creativitatea studenților ingineri din
grupul de control atestă diferite niveluri: foarte bine – 9,45%; nivelul bine – 18,61 %; satisfăcător
– 31,7%; nesatisfăcător – 23,55 %; niciun răspuns – 16,69 % respondenți. Din cele expuse
anterior observăm că rezultatele sunt relativ bune, calificativul foarte bine și bine l-au ob ținut un
număr mic de studenți, ceea ce denotă un nivel normal de dezvoltare a creativității. Calificativ ul
nesatisfăcător l-au luat un număr mai mare de studenți ; același număr de studenți n -au dat
niciun răspuns , ceea ce denotă un nivel mai redus de dezvoltare a creativității.

128 Tabelul 3.12. Chestionarul pentru determinarea creativității la grupul experimental (etapa de control )
Nr.
d/o Calificativul
Întrebări Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
1. Cât de interesa t ești în a găsi soluții noi în abord a-
rea desenului tehnic? 30 29,42 33 32,35 21 20,59 12 11,76 6 5,88
2. Cât de capabil ești să respingi informații le incore c-
te sau irelevante pentru creativitatea inginere ască? 36 35,29 30 29,42 20 19,61 9 8,82 7 6,86
3. Găsește alternative de retroacțiune în analiza unui
desen tehnic. 31 30,39 13 12,74 20 19,61 18 17,65 20 19,61
4. Fundamentează -ți judecățile pe idei și probe ale
desenului tehnic. 24 23,53 16 15,69 40 39,22 11 10,78 11 10,78
5. Comentează locul și rolul perseverenței în aflarea
adevărului din desenul tehnic. 9 8,82 31 30,39 44 43,14 11 10,78 7 6,86
6. Dezvăluie unele condiții pentru experiențele de
gândire creativă și gândire critică î n contextul d e-
senului tehnic. 13 12,75 19 18,63 51 50 12 11,76 7 6,86
7. Reevaluează opiniile colegilor pasionați pentru nou
cu soluții noi. 8 7,84 12 11,76 58 56,86 21 20,60 3 2,94
8. Dă exemple de impli care activă a studentului prin
gândire creativă și critică. 11 10,78 58 56,86 12 11,77 11 10,78 10 9,80
9. Cum vezi conexiunile dintre unele subiecte ale d e-
senului tehnic și creativitate, ținând cont de cuno ș-
tințele din cadrul altor discipline? 6 5,88 40 39,21 26 25,49 24 23,54 6 5,88

129

Fig. 3.13. Rezultatel e de la proba determinării creativității (grupul experimental, etapa de co n-
trol)

În urma aplicării formulei , au fost comparat e valorile medii la proba aplicată la etapa de
constatare și la etapa de control , din care au reie șit următoarele rezultate:
Tabelul.3.13 . Frecvențel e relative (%) la grupul experimental
Experimentul Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător Niciun ră s-
puns
Constatare 7,73 14,45 29,08 25,71 22,22
Control 18,3 27,45 31,81 14,05 8,38
T 2,27 2,31 2,11 2,79
P 0,05 0,05 0,05 0,01

05101520253035
1 2 3 4 57,7314,2729,08
25,71
22,22
18,327,4531,81
14,05
8,38
et. constatare et.control

Fig.3.14 . Rezultatel e obținute la proba determinării creativității (grupul experimental )

130

– calificativul foarte bine : la etapa de constatare , la proba determinării creativită ții,
l-au luat 7,73%, iar la etapa d e control – 18,3% – se vede o creștere semnificativă cu diferen ța de
10,57% , ceea ce dă dovadă că creativitatea e în ascensiun e.
– calificativul bine: la etapa de constatare – 14,45% , în timp ce la etapa de control –
27,45%. E ste un rezultat pozitiv ce denot ă o creștere a nivelului creativității la studenți .
– calificativul satisfăcător : la etapa de constatare – 29,08% , iar la etapa de control –
31,81% , rezultatele fiind constante .
– calificativul nesatisfăcător : la etapa de constatare – 25,71% , în timp ce la eta pa de
control – 14,05%; rezultatul e pozitiv , deoarece s-a redus semnificativ numărul studenților cu r e-
zultate nesa tisfăcătoare .
– calificativul niciun răspuns : la etapa de constatare – 22,22% , iar la etapa de co n-
trol – 8,38%; numărul studenților c are nu s -au pronunțat e mai mic comparativ cu cel de la eta pa
de constatare, ceea ce denotă o creștere a creativității.
Tabelul.3.14. Frecvențel e relative (%) la proba determinării creativității (grupul de control )
Experimentul Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfă cător Niciun ră s-
puns
Constatare 10,02 18,87 26,78 25,82 18,51
Control 9,45 18,61 31,7 23,55 16,69
t
p

Fig.3.15. Rezultatel e obținute la proba determinării creativității (grupul de control )

131
Pentru a demonstra că experimentul a fost eficient , am comparat rezultatele ini țiale cu ce-
le finale ale grupului experimental și ale celui de control.
Tabelul. 3.15. Rezultatel e de la proba determinării creativității (etapa de control )
Etapa de
control Foarte bine Bine Satisfăc ător Nesatisfăcător Niciun ră spuns
Experimental 18,3 27,45 31,81 14,05 8,38
Control 9,45 18,61 31,7 23,55 16,69
t 2,01 2,08 2, 00
p 0,05 0,05 0,05
05101520253035
1 2 3 4 518,327,4531,81
14,05
8,389,4518,6131,7
23,55
16,69
gr.experimental gr.de control

Fig. 3.16. Rezultatel e cercetării la proba determinării creativității (etapa de control )

Rezultatele investigației denotă nivelul creativității studenților ingineri la grupul exper i-
mental și cel de control în dependență de calificative (întrebări):
 Cât de interesa t ești în a găsi soluții noi în elaborarea desenului tehnic? Pentru
răspunsul foarte bine au optat 31 de studenți (30,39 %) din grupul experimental și 30 (29,42 %)
din grupul de control; bine au răspuns 37 de studenți (36,27 %) din grupul experimental și 33
(32,35 %) din grupul de control ; satisfăcător au răspuns 20 de studenți ( 19,61 %) din grupul exp e-
rimental și 21 (20,59 %) din grupul de control; nesatisfăcător au bifat 10 studenți (9,81 %) din
grupul experimental și 12 (11,76 %) din grupul de control; nu s-au pronunțat 4 studenți din gr u-
pul experimental și 6 din grupul d e control .
 Cât de capabil ești să respingi informații le incorecte /irelevante pentru creativit a-
tea inginerească? Astfel, foarte bine au răspuns 41 de studenți din grupul experimen tal și 36
(35,29% ) din grupul de control; pentru bine au optat , respectiv , 29 de studenți (28,43 %) din gr u-

132
pul experimental și 30 (29,42 %) din grupul de control; satisfăcător s-au ex primat 18 studenți
(17,65 %) din grupul experimental și 20 (19,61 %) din grupul de control ; nesatisfăcător au ră s-
puns 8 studenți (7,84 %) din grupul experi mental și 9 (8,82 %) din grupul de control ; 6 studenți
(5,88 %) din grupul experimental și 7 (6,86 %) din grupul de control au fost reticenți .
 Găsește alternative de retroacțiune în analiza unui desen tehnic: foarte bine au in-
dicat 37 de studenți (36,27 %) din grupul experimental și 31 (30,39 %) din grupul de control; bine
au bifat 14 studenți (13,72 %) din grupul experimental și 13 (12,74 %) din grupul de control; sa-
tisfăcător au răspuns 21 de studenți (20,60 %) din grupul experimental și 20 (19,61 %) din grupul
de control; nesatisfăcător – au răspuns 16 stu denți (15,69 %) din grupul exp erimental și 18
(17,65 %) din grupul de control; nu au dat niciun răspuns (14 72 %) studenți din grupul exper i-
mental și 13 (12,75 %) din grupul de control .
 Fundamentează -ți judecățile pe idei și probe ale desenului tehnic : foarte bine au
răspuns 25 de studenți (24,51 %) din grupul experimental și 24 (23,53 %) din grupul de control;
bine au bifat, respectiv, câte 16 studenți (15,69 %) din ambele grupe; satisfăcător au considerat
41 de studenț i (40,20 %) din grupul experimental și 40 (39,22 %) din grupul de control ; nesatisf ă-
cător au răspuns 12 studenți (11,76 %) din grupul experimental și 11 (10,78 %) din grupul de co n-
trol; 8 studenți (7,84 %) din grupul experimental și 11 (10,78 %) din gru pul de co ntrol au fost r e-
ticenți .
 Comentează locul și rolul perseverenței în aflarea adevărului din desenul tehnic .
Pentru răspunsul foarte bine au optat 10 persoane (9,81%) din grupul experimental și 9 (8,82 %)
din grupul de control; bine s-au pronunțat 33 de stude nți (32,35 %) din grupul experimental și 32
(30,39 %) din grupul de control ; satisfăcător au răspuns 37 de studenți (36,27 %) din grupul exp e-
rimental și 39 (38,24 %) din grupul de control; nesatisfăcător – respectiv , 12 studenți (11,76 %)
din grupul experimenta l și 14 (13,73 %) din grupul de control ; nu și-au indicat op țiunea 10 stu-
denți din grupul experimental și 9 din grupul de co ntrol.
 Dezvăluie unele condiții pentru experiențele de gândire creativă și gândire critică
în contextul desenului tehnic : foarte bine s-au pronunțat 12 persoane (11,76 %) din grupul exp e-
rimental și 13 (12,74 %) din grupul de control; bine au optat 21 de studenți (20,59 %) din grupul
experimental și 19 (18,63 %) din grupul de control ; satisfăcător au considerat 41 de studenți
(40,20 %) din gr upul experimental și 38 (37,25 %) din grupul de control ; nesatisfăcător au ră s-
puns 10 studenți (9,80 %) din grupul experimental și 12 (11,77 %) din grupul de control ; iar 18
respondenți (17,64 %) din grupul experimental și 20 (19,61 %) din grupul de control au fost ret i-
cenți .

133
 Reevaluează opiniile colegilor pasionați pentru nou cu soluții noi: foarte bine au
optat 10 persoane (9,81%) din grup ul experimental și 8 (7,84 %) din grupul de control; bine s-au
pronunțat 10 studenți (9,81 %) din grupul experimental și 12 (11,76 %) din grupul de control ; sa-
tisfăcător au răspuns 64 de studenți (62,74 %) din grupul experimental și 58 (56,86 %) din grupul
de control; nesatisfăcător -14 studenți (13,72 %) din grupul experimental și 21 (20,60 %) din gr u-
pul de control ; nu s -au pronunța t 4 studenți din grupul experimental și 3 din grupul de control .
 Dă exemple de implicare activă a studentului prin gândire creativă și critică : foar-
te bine s-au pronunțat 14 persoane (13,72 %) din grupul experimental și 11 (10,78 %) din grupul
de control; bine au optat 67 de studenți (65,69 %) din grupul experimental și 58 (56,86 %) din
grupul de control ; satisfăcător s-au exprimat 14 studenți (13,72 %) din grupul experimental și 12
(11,77 %) din grupul de control ; nesatisfăcător au răspuns 6 studenți (5,88 %) din grupul exper i-
mental și 11 (10,78 %) din grupul de control ; iar 1 respon dent (0,98 %) din grupul experimental și
10 respondenți (9,80 %) din grupul de control – au fost ret icenți;
 Cum vezi conexiunile dintre unele subiecte ale desenului tehnic și creativitate , ținând
cont de cuno ștințele din cadrul altor discipline? : pentru răspunsul foarte bine au optat 8 studenți
(7,84%) din grup ul experimental și 6 (5,88 %) din grupul de control; bine s-au pronunțat 43 de
studenți (42,16 %) din grupul experimental și 40 (39,2 1%) din grupul de control ; satisfăcător au
răspuns 27 de studenți (26,47 %) din grupul experimental și 26 (25,49 %) din grupul de control;
nesatisfăcător 18 studenți (17,65 %) din grupul experimental și 24 (23,54 %) din grupul de co n-
trol; nu s -au pronunțat cât e 6 stu denți atât din grupul experimental, cât și din grupul de control.
Conform nivelului de măsurare, comparând rezultatele din Tabelul 3.1 , obținute la etapa
de constatare pentru grupul ex perimental , cu cele din Tabelul 3.7 , privind nivelul de dezvoltar e a
creat ivității în grupul experimental , etapa de control , am constat:
 la studen ții care au luat calificativele foarte bine și bine la etapa de control atestăm o
dezvoltare sporită a creativității;
 pentru calificativele satisfăcător și nesatisfăcător , în pofida faptului că numărul de
responden ți a scăzut puțin la etapa de control, este evidentă o creștere a creativității în râ ndul
acestora ;
 în cauzul ob ținerii calificativul ui niciun răspuns – la etapa de control s-a diminuat
considerabil numărul de studen ți, ceea ce denotă un impact pozitiv.
Referitor la diferența dintre rezultatele din Tabelul 3.2 . obținute la etapa de constatare a e x-
perimentului pentru grupul de control și cele din Tabelul 3.8. privind nivelul de dezvoltare a cr e-
ativității în grupul de c ontrol (etapa postexperimentală ) se atestă o creștere a nivelului creativit ă-
ții comparativ cu etapa de control, ceea ce este foarte important pentru noi în calitate de concl u-

134
zie pe ntru etapa finală a experimentului pedagogic pe care l -am desfășurat. Califi cativele foarte
bune și bune ale nivelului de creativitate autoevaluate și conștientizate /confirmate de noi sunt re-
levante pentru justificarea validării datelor experiment ale.

3.4. Concluzii la capitolul 3
Experimentul pedagogic a fost organizat în baza curs ului la disciplinele grafice , stabili nd
nivelul inițial de dezvoltare a capacităților creative la studenții ingineri printr -un chestionar el a-
borat de noi, iar r ezultatele obținute în experimentul de constatare sunt elucidate prin expresivit a-
tea emoțională, gradul de complexitate a desenului, mișcarea și acțiunea în desen, expresivitatea
titlului, combinarea mai multor figuri incomplete, combin area a două sau mai mult e seturi de l i-
nii, capacitatea de a depăși limitele induse de stimul, viteza de angajare cre ativă în probă.
În cadrul demersului experimental formativ de la orele practice au fost măsurate capacit ă-
țile creative ale studenților viitor ingineri în procesul executării lucrărilor grafice, proiectelor de
curs la disciplinele Geometrie descriptivă, Baz ele grafice ale proiectării , care au condus la: de z-
volta rea gândirii indep endente; îmbunătățirea abilităț ilor de a lucra într -un grup mic; îmbunătăț i-
rea deprinderii de a crea și susține un proiect privind evoluția societății; dezvoltarea învățării „de
la alții”, prin colaborare; asigurarea cadrului în care studenții pot gândi și aplica ceea ce au înv ă-
țat. În baza rezultatelor obținute, remarcăm o mai bună productivitate, utilitate, eficiență, valo a-
re, ingeniozitate, noutate, originalitate , indicatori releva nți în demersul experimental formativ.
Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri a fost verificat în c a-
drul experimentului pedagogic descris și analizat detaliat . În acest scop , au fost determinate niv e-
lurile dezvoltării creativ ității tehnice, criteriile evaluării creativității tehnice; au fost analizate și
prelucrate rezultatele obținute în cadrul experimentului pedagogic , iar strategiile did actice, fav o-
rizate de condițiile psihopedagogice variate au contribuit la sporirea vizib ilă a creativității st u-
denților ingineri, manifestate în procesul de lucru, dar și în produsele/desenele tehnice create și
evaluate de noi.
Experimentul pedagogic în ansamblu fost realizat în baza c urriculum ului la disc iplinele
grafice, iar v erificarea rez ultatelor experimentale ale cercetării a confirmat eficiența aplicării
Modelului pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri , care contribuie la dezvo l-
tarea personală și tehnică a personalității creatoare a studenților prin metodologia de zvoltării
creativității inginerești . Descriptorii creativității au fost diverși, dintre care menționăm în mod
analitic: Expresivitatea emoțională în desenul tehnic (explic ată prin complexitatea desenului, c o-
rectitudinea îndeplinirii, dar și prin înțelegere a profundă a tematicii); gradul de complexitate a
desenului (stude nții care au cunoștințe temeinice și dispun de un grad înalt de creativita te se bu-

135
cură de rezultate remarcabile la acest capitol ); mișcarea și acțiunea în desen este importantă prin
imaginaț ia și creativitatea de care studenții dau dovadă, după îndeplinirea unui șir de probleme
rezolva te în cadrul obiectelor grafice; expresivitatea titlului ca fenomen complex, unitar și din a-
mic care este o manifestare finalizată prin producerea noului expresi v și ut il; combinarea mai
multor figuri incomplete ca variantă de desen la rezolvare a cărei a studentul aplică o complexitate
de aptitudini și cunoștințe în domeniu ; combinarea a două sau mai mult e seturi de linii care re-
prezintă un desen, proiect sau multe alte creații tehnice ; perspectiva vi zual-senzuală , dată de
multitudinea simbolurilor grafice afișate pe o coală de desen, care prezintă interes pentru perso a-
nă; capacitatea de a depăși limitele induse de stimul ca interes sp orit față de știința în vigoare și
viteza de angajare creati vă în probă ca trăsătură c e indică gradul sporit de pregătire, dezvoltarea
creativității, im aginației spațiale și abilitățile pe care le posedă persoana.
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute și elucidate în capitolul dat ne permit să co n-
cluzionăm că Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri este unul valid
și funcțional, ceea ce a confirmat pe deplin scopul cercetării, operaționalizat în obiective form a-
tive relevante.

136

CON CLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Rezultatele teoretice și practice obținute prin cercetările efectuate au contribuit la soluți o-
narea problemei privind dezvoltarea creativității la studenții -inginer i prin fundamentarea, arg u-
mentarea și proiectarea Modelului pedagogic de dezvol tare a creat ivității a studenților ingineri ,
fiind demonstrată realizarea scopului și validate rezultatele experimentale.
În acest sens, cercetarea noastră s -a axat preponderent pe dezvoltarea personalității cre a-
toare în domeniul disciplinelor grafice, fii nd determinați factorii și condițiile pedagogice ale
gândirii divergente, care contribuie la dezvoltarea personalității creatoare: atitudinile și aptitud i-
nile specifice .
Sinteza aspectelor teoretice și aplicative a permis formularea următoarelor concluzii:
1. Dezvoltarea creativității la studenții ingineri este un proces amplu și complex deter-
minat de interacțiunea dimensiunilor psihopedagogice specifice creativității, în general, și creat i-
vității inginerești, în special (proces creativ, produs al creației și personalitate creatoare ), în ca-
drul învățământului universitar tehnic.
2. Creativitatea este impusă de satisfacerea necesităților, soluționarea discordan țelor și
rezolv area problemelor. Acestea , la rândul lor , constituie motivul, forța motrice, scopul și conț i-
nutul ei, care a u implicat mai multe paradigme de dezvoltare a creativității studenților ingineri,
determinându -se dimensiunile activității tehnice: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare,
expresivitate .
3. În scopul dezvoltării personalității c reatoare au fost determinate aptitudinile și atitu-
dinile specifice (pentru activitatea creatoare în domeniul desenului tehnic și al disciplinelor gr a-
fice), prin aplicarea elementelor și tehnicilor specifice disciplinelor grafice .
4. Experimentul pedagogic a f ost realizat în baza curriculumului la disciplinele grafice ,
rezultatele experimentale confirm ând eficiența aplicării Modelului pedagogic de dezvoltare a
creativității la studenții ingineri , care a contribuit la dezvoltarea personală și tehnică a personal i-
tății creatoare a studenților prin intermediul metodologi ei dezvoltării creativității inginerești .
5. Atitudinile confirmă interesul față de nou, participarea activă a subiecților cercetă rii
la procesul de creație, la elaborarea lucrărilor noi, originale, net radiționale. Este evidentă creșt e-
rea interesului subiecților cercetării pentru participarea la conferințe științifice cu lucrări de cre a-
ție, la expoziții de grup, participarea la concursuri în domeniul graficii inginerești , dar și motiv a-
ția sporită de anga jare pe piața muncii .
În procesul proiectării și elaborării Modelului pedagogic de dezvoltare a crea tivității la
studenții ingineri a fost determinat conceptul teoretic și metodologic al dezvoltării creativității

137
tehnice. În cadrul tehnologiei elaborate au fost descrise și propuse: conținuturile, mijloacele, m e-
todele de studiere și de aplicare a elementelor limbajului desenului tehnic, tehnicile specifice
disciplinelor grafice în procesul dezvoltării creativității tehnice la studenți .
În contextul tezelor expuse anterior, conchidem :
 pentru determinarea aspectelor teoretice ale procesului de dezvoltare creativității i n-
ginerești , prin generalizarea stării curente de cercetare a problemei au fost abordate fundamental
conceptele teoretice psihopedagigice și teh nice la tema cercetării;
 au fost selectate și stabilite particularitățile procesului de dezvoltre a creativității te h-
nice prin determinarea următoarelor dimensiuni: proces creativ, personalitate creatoare, produ s
creativ ;
 în scopul dezvoltării creativități i tehnice la studenții facultăților de Inginerie Agrară
și Transport Auto a fost elaborat și promovat Modelul pedagogic de dezvoltare a crea tivității la
studenții ingineri ;
 tehnologi a educațional ă elaborat ă a inclus metodele experimentale , preponderent in-
teractive, facilitând procesul de dezvoltare a creativității inginerești la studenți prin studierea /
aplicarea elementelor de proiectare, a disciplinelor grafice și a tehnologiilor informațion ale;
 au fost implementate și validate activitățile creative în ca drul programei experiment a-
le la cursul Bazele grafice ale proiectării;
 Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la stud enții ingineri a fost verificat în
cadrul experimentului pedagogic. În acest scop , au fost determinate nivelurile dezvoltării crea ti-
vității tehnice, criteriile evaluării creativității tehnice; au fost analizate complex și prelucrate r e-
zultatele o bținute în cadrul experimentului pedagogic;
 în baza rezultatelor cercetării, au fost elaborate recomandările metodologice de i m-
plementare a Modelului pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ingineri în cadrul dis-
ciplinelor grafice.
Astfel, rezultatele cercetării au confirmat soluționarea problemei științifice de impo r-
tanță majoră , care s -a axat pe determinarea și validarea condiți ilor psihopedagogice de valorif i-
care și dezvoltare a creativității la studenții facultăților inginerești prin intermediul disciplinelor
grafice , sintetizate în Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenți .

138
RECOMANDĂRI
În baza investigați ei teoretico -experimentale a problemei privind dezvoltarea creativității
inginerești la studenți prin metodologia studierii și aplicării elementelor descriptive în domeniul
desenului tehnic, pot fi formulate următoarele recomandări:
Profesorilor și manager ilor în domeniu:
 în procesul de predare – învățare dezvoltarea creativității tehnice la studenți trebuie să
fie bazată preponderent pe interacțiunea profesor -student;
 dezvolarea continuă a personalității creatoare a studentului , viitor inginer, se realize a-
ză prin activitatea individuală, creativă în domeniul disciplinelor grafice ( Geometrie descriptivă,
Bazele grafice ale pr oiectării, Desen tehnic etc.);
 activitatea creatoare depinde de cunoașterea particularităților personalității creato are
a studentului ( optimizarea aptitudinilor specifice domeniului tehnic );
 în scopul dezvolt ării creativității inginerești este inerentă atitudinea personalității
creatoare a studentului față de procesul creat iv;
 se impune ca o condi ție sine qua non studierea elementelor lim bajului grafic și a mo-
tivelor tehnice prevăzut e în cadrul cursu lui Bazele grafice ale proiectării ;
 pentru a dezvolta creativit atea tehnic ă este necesară implementarea metodologiei st u-
dierii elementelor descriptive prin metode specifice de elaborare a forme lor tehnice , în vederea
aplic ării lor conștient e în compoziții creative;
 evaluarea nivelului creator se realizează prin lucrări practice, grafice, proiecte de
curs (p rodusul creator) al studen ților;
 poseda rea gândi rii critic e rezidă în a fi curios, a pune întrebări și a căuta sistematic
răspunsuri, a stabili cauze și implicații, a cultiva un scepticism politicos, a găsi alternative la at i-
tudini deja fixate etc.
Cercetătorilor în domeniul științelor educației:
 dezvoltarea direcțiilor de cercetare specifice creativității tehnice, tehnologice și pedag o-
gice dintr -o perspectivă pragmatică de optimizare a componentelor sociale relevante pe n-
tru dezvoltarea creativă a omului și a societății;
 extinderea perspectivelor de abordare a aptitudinilor creative prin antren area în cer cetare
a diferitelor categorii de cercetători.
Perspectivele cercetării: Rezultatele obținute generează direcțiile importante de cercet a-
re ce rezidă în: determinarea competențelor creative necesare cadrelor didactice cu valoare de
standarde prof esionale; elaborarea programelor de autoevaluare a creativității; elaborarea curr i-

139
culum ului dezvoltării creativității cadrelor didactice; stabilirea specificului dezvoltării creativit ă-
ții cadrelor didactice raportate la particularitățile dezvoltării creati vității în diverse domenii.

140
BIBLIOGRAFIE

1. Aebli H. Didactica psihologică. Aplicații în didactică a psihologiei lui Jean Piaget . Buc u-
rești: D idactică și Pedagogică, 1973. 208 p.
2. Abric J – Cl. Psihologia comunicării. Teorii și metode . Iași: Polirom, 2002. 2 08 p.
3. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertății . Iași: Polirom, 1998. 192 p.
4. Albu G. O psihologie a educației . Iași: Institutul European, 2005. 404 p.
5. Allport W. Gordon. Structura și dezvoltarea personalității . București: E.D.P., 1991. 579 p.
6. Amabi le T. Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori (trad.). Buc u-
rești: Știință și Tehnică, 1997. 364 p.
7. Andrițchi V. Organizarea procesului educațional , Știința, Chișinău, 2007, 52 p.
8. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educ ației. Iași: Polirom, 1996. 128 p.
9. Antonesei L. (coord.). Ghid pentru cercetarea educației . Iași: Polirom, 2009. 190 p.
10. Baciu C. Personalitate și creativitate . București: BUR, 2000. 98 p.
11. Băban A. Metodologia cercetării calitative . Cluj – Napoca: Presa Universitară Clujeană,
2002. 183 p.
12. Bârzea C. Arta și știința educației . București: Didactică și Pedagogică, 1995. 117 p.
13. Bejat M. Talent, inteligență, creativitate . București: Științifică, 344 p.
14. Belous V. Orizonturi în Educația Inginerească , tradu cere din D aedalus , Spring, 1962 . 155
p.
15. Belous V. Implicații psihopedagogice ale performanței creatoare . Traian, D. Stănciulescu
(coordonator). Tratat de creatologie . Iași: Performantică, 1988.
16. Bocoș M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, edi ția a II – a, re-
văzută . Cluj – Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2003. 250 p.
17. Bocoș M. Teoria și practica cercetării pedagogice , ediția a II – a, revăzută . Cluj – Napoca:
Casa Cărții de Știință, 2005.
18. Bontaș I. Pedagogie. București: All Educațional, 19 96. 315 p.
19. Bontaș I. Forme de activitate didactică în învățământul superior tehnic . București: Instit u-
tul Politehnic, 1973.
20. Bouillerce B., Carre Em. Cum ne dezvoltăm creativitatea . Iași: Polirom, 2002. 416 p.
21. Caluschi M., Stoica A. Rolul grupelor de creat ivitate în procesul modernizării întreprind e-
rii. În: Inventica în Institutul Politehnic , Iași:Tipografia Institutului Politehnic, 1988. 187
p.

141
22. Cantemir L ., Carcea M.I. Model ipotetic al procesului de creație. Conferința Națională de
Inventică . Iași: 1994.
23. Carcea M. I. Activarea potențialului creativ . Iași: Cermi, 2000. 158 p.
24. Carcea M. I. Strategii de activare a potențialului creativ . Iași: 2003. 153 p.
25. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraș -Postică V. ș.a. Formare de competențe pr in strategii d i-
dactice interacti ve, C.E. PRO DIDACTICA, Chișinău, 2008, 204 p.
26. Călpăneanu I. Inteligență și creativitate . București: Militară, 1978.
27. Ceapă M. ș. a. Desen tehnic . Chișinău: Tehnică – Info, 2002, 194 p.
28. Ceapă M., Popovici, Gh. Geometria descriptivă . Chișinău: Tehnică, 1997. 211 p.
29. Coman Gh. Ș. Creativitate și proces tehnic . Iași: PIM, 2008 . 237 p.
30. Cerghit I. Metode de învățământ, (Idei pedagogice contemporane). București: EDP, 1997.
270 p .
31. Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative . Bucur ești:
Economică, 2004 . 132 p.
32. Chelcea S. Chestionarul în investigația sociologică . București: Științifică și Enciclopedică,
1975. 230 p.
33. Cojocari C. Creativitate și inovație . București: Științifică și Enciclopedică, 1975. 230 p.
34. Cojocaru V. Calitatea în ed ucație. Managementul calității . Chișinău: 2007. 268 p.
35. Creativitate, modele, programare (Studii de psihologie a gândirii), coord. prof. univ. Ro ș-
ca, A. București: Științifică, 1967. 280 p.
36. Crețu C. Curriculum diferențiat și personalizat . Iași: Polirom, 199 8. 94 p.
37. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici . București: EDP, 1998. 479 p.
38. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului . București: EDP, 1994.
376 p.
39. Cristea S. Dicționar de pedagogie , Chișinău -București : Litera Internațional, 2000 . 398 p.
40. Cristea S. Curriculum pedagogic, partea I . București: EDP , 2006. 552 p.
41. Cucoș C. Pedagogie . Iași: P olirom, 1996. 230 p.
42. Cucoș C. Pedagogie . Iași: P olirom, 2006. 464 p.
43. Culic I. Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de interde pendență .
Iași: Pol irom, 2004. 232 p.
44. Cosmovici A. 1980, Metode de investigare a personalitatii, î n: Probleme fundamental e ale
psihologiei (coord. Zorgo B.), Bucuresti : Ed. Acad .R.S.R. Revista de psihologie, Nr. 4 .
45. Dandara O., Muraru E., Silistraru N. Standardele învățământului superior. Delimitări co n-
ceptuale //Didactica PRO, nr. 6, 2001. 43 p.

142
46. Delor s J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO a Comisiei Internaționale pentru
Educație în secolul XXI. (Paris, 1996). Iași: Polirom, 2000.
47. Dewey, J. Trei scri eri despre educație . București: EDP, 1977 .
48. Dincă M . Teste de creativitate . București : Paideea, 2001 . 103 p.
49. Dulgheru V., Cantemir L., Carcea M. Manual de creativitate . Chișinău: Tehnica – Info,
2000. 254 p.
50. Dulgheru V. ș. a. Creativitate Tehnică . Ghid prac tic. Chișinău: UTM, 2005. 180 p.
51. Dumitrescu Z. Structuri geometrice, structuri plastice . București: Meridiane, 1984. 221 p.
52. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării științifice . Iași: Polirom, 2007. 480 p.
53. Evaluarea studenților: strategii și metode , Minist erul Educației și Tineretului al Republicii
Moldova. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2006. 168 p.
54. Evaluarea studenților în contextul procesului Bologna. Programul Tempus . Chișinău: UPS
„Ion Creangă”, 2006. 110 p.
55. Gabrea I. Școala creatoare (individualitate – personalitate). București: Editura Casei
școalelor, 1927. 504 p.
56. Getzeks J. W., Jackson, P.W. Creativity and Intelligence: Explorations With Gifted
Students: Wiley . New York: 1962. 300 p.
57. Goraș -Postică V. Teoria și metodologia managementului proiectelor ed ucaționale. Studiu
monografic . Chișinău: CEP USM, 2013 . 196 p.
58. Goraș -Postică V. A învăța să înveți prin formarea competențelor sociale și civice . În: O co m-
petență cheie a învăța să înveți. Ghid Metodologic. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA, 2010 , p. 19 -35.
59. Goraș -Postică V. Menținerea formării inițiale în relație directă cu piața muncii prin inte r-
mediul pl anificării proiectelor educaționale .// Materialele Co nferinței Internaționale USM -6,
Chișinău: CEP USM, 2011 .
60. Godoroja R. Sarcina didactică cu m ai multe modalități de realizare . // DIDACTICA PRO,
2001, nr. 6, p. 58 – 59.
61. Golu M. Dinamica personalității . București: Geneze, 1993. 334 p.
62. Gugiuman A., Zetu E., Codreanca L. Introducere în cercetarea pedagogi că. Chișinău: Ed.
Tehnică, 1993. 296 p.
63. Guțu Vl. ș. a., Teoria și metodologia curriculum – ului universitar . Chișinău: CEP USM,
2003. 234 p.

143
64. Guțu Vl., Cimpoieș Gh., Babuc V. Proiectarea curriculum – ului învățământului agrar //
Guțu Vl. Obiectivele evaluării în învățământul superior // Culegere de ar ticole științifice.
Seria „ Științe socioumanistice ”, vol. III. Chiși nău: CE P USM, 2002, p. 297 – 300.
65. Guțu Vl. Proiectare didactică în învățămîntul superior . Chișinău: CEP USM, 2007. 72 p.
66. Guțu Vl. (coord.) Management educațional . Chișinău: CEP USM, Chișin ău, 2013 . 532 p.
67. Guțu Vl. Curriculum educațional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare . Chi șinău: CEP
USM, 2014 . 230 p.
68. Guțu Vl. Pedagogie . Chișinău: CEP USM, 2013 . 508 p.
69. Guțu Vl. Obiectivele educaționale: clarificări conceptuale și metodologice . // Didactic a
PRO, 2001, nr. 6, p. 34 – 39.
70. Guilford J. P. Creativity: A quarter century of progress . // I. A. Taylor & J.W. 1975 .
71. Gârboveanu M ., V. Negoescu, G. Nicola, A. Onofrei, M. Roco, A. Surdu. Stimularea cr e-
ativității elevilor în procesul de învățământ . Bucur ești: E. D. P. 1981 .
72. Gârboveanu, M., Taiban, M, Turcu, A., Verza, E., Probleme psihologice ale jocului și di s-
tracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București: 1970.
73. Hainaut L. D. Cercetarea scopurilor educației și politica educației . București : EDP, 1981 ,
p. 107 – 121.
74. Havârneanu C. Cunoașterea psihologică a persoanei . Iași: Polirom, 2000. 238 p.
75. Holban I. Discuții pe marginea structurii aptitudinilor și a unor sisteme de clasificare a
acestora . // Anuar de Științe Sociale, vol. V, Iași: Univ. „Al. I. Cuza” , 1988. 153 p.
76. Holban I. Testul sociometric de personalitate . Iași: Polirom, 1971. 266 p.
77. Husein Gh. Reprezentări axonometrice în construcția de mașini . București: Editura Tehn i-
că, 1975. 214 p.
78. Integrarea științei și a învățământului superior . Chișin ău: CEP USM, 2007. 171 p.
79. Ion E., Ioniță E., Haraga G. Grafica inginereasca. Îndrumar pentru laborator . București:
Matrix Rom, 2004. 82 p.
80. Ionescu M., Chis V. Strategii de predare și învățare . București: Editura Științifică, 1979.
383 p.
81. Joiță E., Instruir ea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii . Bucure ști:
Aramis, 2006 . 320 p.
82. Jinga I. , Istrate E. (coord.), Manual de pedagogie . București : BIC ALL , 2006 . 324 p .
83. Kant I. Logica . București: Editura Științifică, 1979. 131 p.
84. Landau E. Psihologi a creativității . București: Didactică și Pedagogică, 1979. 229 p.

144
85. Landsheere V., Landsheere G. Definirea obiectivelor educaționale . București: EDP , Revis-
ta de p edagogie , nr. 9 /1979. 66 p.
86. Lasswell H. D. Creativity and Inteligence . London: John Wiley and S ons, 1967. 224 p.
87. Luis V. ș. a. Reprezentări axonometrice în desenul industrial . Chișinău: Editura Tehnică,
1995. 228 p.
88. Matei A., Gaba V., Tacu T. Geometria descriptivă . București: Editura Tehnică, 1982. 112
p.
89. Maslow A. Motivație și personalitate . Bucure ști: Trei, 2007. 510 p.
90. Minder M. Didactica funcțională: Obiective, strategii, evaluare . Chișinău: Ca rtier, 2003.
312 p.
91. Mircesu M. Antrenamentul creativității. Ghid practic de metode, procedee și exerciții . Ti-
mișoara: Eurobit Srl, 1997. 114 p.
92. Mironescu A. Limitele cunoașterii științifice . București: Fundația Regele Mihai I. 1945.
211 p.
93. Mitrofan N. Atitudinea pedagogică . București: Editura Academiei, 1988. 216 p.
94. Moore A. D. Invenție, descoperire, creativitate . București: Enciclopedică Română, 1975.
162 p.
95. Moraru I., Iosif Gh. Psihologia muncii industriale . București: EDP , 1976. 271 p.
96. Moraru I. Strategii creative transdisciplinare (introducere în scientoeuristică). București:
Editura Academiei Române, 1992. 184 p.
97. Moraru I., Stănciulescu T., Belous V. Tratat de creatologie . Iași: Ed.Performantică, 1998.
712 p.
98. Munteanu A. Incursiuni în creatologie . Timișoara: Augusta, 1994. 324 p.
99. Munteanu A. Experiența Atlantis. Din Jurnalul unui grup creativ . Timișoara: Augusta,
2001. 338 p.
100. Nagâț G. Tehnici și metode p entru stimularea creativității . Chișinău: Tehnica – Info, 2001.
200 p.
101. Neacșu I. Metodologia instruirii în învățământul superior. Între actualitate și evoluții p o-
sibile // revista Forum , nr. 7/1990. 372 p.
102. Neacșu I. Motivație și inovație . București: EDP , 1978. 240 p.
103. Negreț – Dobridor I., Pânișoară I – O. Știința învățării. De la teorie la practică . Iași: Pol i-
rom, 2005. 255 p.
104. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază . Chișinău:
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Crean gă”, 2000. 174 p.

145
105. Nicola Gr. (coord.), Stimularea creativității elevilor in procesul de învățământ . Bucu-
rești: EDP, 1983.
106. Nicola I. Pedagogie . București: EDP , 1994. 412 p.
107. Noveanu E. Metodologia cercetării experimentale. Caietele 2 – 6. Material suport p entru
grupul de lucru MCP . București: EDP, 2005.
108. Noveanu E. Seminar virtual: Metodologia cercetării în științele educației , decembrie ,
2000 – mai, 2001.
109. Offner H. Întărirea potențialului creativ la viitorii ingineri, traducere din Journal of Cr e-
ative Beh avior, volumul I . 1967. p. 152 .
110. Osborn, A. Applied Imagination . New York : Charles Scribner's Sons , 1953 . 379 p.
111. Panico V. Strategii de formare și dezvoltare la elevi a atitudinilor de învățare și autoînv ă-
țare permanentă. // Materialele conferinței științif ice internaționale : Concepte și strategii
de dezvo ltare a învățământului contemporan . Chișinău: 2004. p. 63 – 69.
112. Panico V. Standardizarea învățământului universitar . // Materialele conferinței științifice
internaționale : Concepte și strategii de dezvoltar e a învățământului contemporan. Chiși-
nău: 2004. p. 195 – 199.
113. Panico V. Bazele științifice de tipizare a strategiilor generale de formare și dezvoltare a
atitudinilor de învățare și autoînvățare permanentă . // M aterialele conferinței științifice :
Moderniza rea învățământului preuniversitar și universitar în contextul integrării europ e-
ne. Chișinău: 2009. p. 16 – 20.
114. Papuc L. Epistemologia și praxiologia curri culumului pedagogic universitar. (Studiu m o-
nografic). Chișinău: ARC, 2005. 205 p.
115. Patrașcu D., Patrașc u L., Mocrac A. Metodologia cercetării și creativității
psihopedagogice. Chișinău : Știința, 2003. 230 p.
116. Patrașcu D., Rotari V. Dezvoltarea aptitudinilor creative ale studenților la profilul inginer
– pedagog . Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2012. 257 p.
117. Patrașcu D., Carnauhov A. Bazele teoretico -aplicative ale creației tehnice a elevilor. Chi-
șinău: FEP „Tipografia Centrală”, 1997. 176 p.
118. Piaget J. W. Psihologie și Pedagogie . Bucure ști: EDP , 1972. 160 p.
119. Pâslaru V., Papuc L., Negură I., Morărescu M., Donica E. , Dragan Z., Zbârnea A.,
Sâmboteanu D. Construcție și dezvoltare curriculară . Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2005.
174 p.
120. Popa C. Desen tehnic . Iași: Gh. Asachi, 1996. 512 p.

146
121. Popescu G. Neveanu, P. Studiul atitudinilor creative la ingineri i proiectanți //Revista
de psihologie, Nr. l, 1977.
122. Popescu G., Neveanu P., Roco M. Cercetări privind factorii de personalitate. // Analele
UB. București : Editura Academiei, 1991. 214 p.
123. Popescu G. Psihologia creativității . București: România de mâine, 2007. 142 p.
124. Popescul A . Dezvoltarea gândirii spațiale la studenți în cadrul rezolvării problemelor la
cursul geometr ie descriptivă . // Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele Educației ,
Nr.9, Chișinău: USM, 2007, p. 316 -318.
125. Popescul A. Dezvoltarea creativității l a studenții facultăților inginerești prin rezolvarea
problemelor poziționale și metrice . // Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele Ed u-
cației, Nr.5(15), Chișinău. USM, 2008, p. 100 -103.
126. Popescul A. Specificul studierii graficii inginerești î n dezvoltarea gândirii creative . În: Stu-
dia Universitatis Moldaviae , seria Științele Educației , Nr.9(69), Chișinău: USM, 2013, p.
66-72.
127. Popescul A. Strategii educative de activizare a cre ativității studenților ingineri . // Studia
Universitatis Moldavia e, seria Științele Educației , Nr.5(75), Chișinău: USM, 2014, p. 44 –
47.
128. Popescul A., Popescul S. Condițiile și strategiile psihopedagogice de dezvoltare a crea tivi-
tății la studenții ingineri . // Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele Educație i,
Nr.9(89), Chișinău: USM, 2015, p. 71 -74.
129. Popescul A ., Popescul S. Repere psihologice de dezvoltare a capacităților creative la st u-
denții facu ltăților inginerești . // Simpozionul Științific Internațional : Agricultura modernă
– realizări și perspecti ve. Chișinău: UASM, 2013, p. 98 -102.
130. Popescul A. , Popescul S. Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții ing i-
neri.//Conferința științifico – metodică : Prerogativele învățământului preuniversitar și un i-
versitar în contextul societății bazate pe cunoaștere (7- 8 noiembrie 2014 ), Chișinău: UST,
p. 140 -146.
131. Popescul A. Reflecții de dezvoltare a gândirii creative la viitorii ingineri. // Materialele
conferinței științifice : Modernizarea învățămîntului preuniversitar și universitar și unive r-
sitar în contextul i ntegrării europene (noiembrie 2009 ), Chișinău: UST, p. 117 -119.
132. Popescul A., Panico V. Unele aspecte ale dezvoltării creativității la studenți în procesul
studierii disciplinelor grafice . // Materialele conferinței științific e: Dezvoltarea cercetării
științifice, promovarea și cultivarea creativității și inovării în procesul instruirii academ i-
ce, (5 mai 2010 ), Chișinău: USM, p. 101 -102.

147
133. Popescul A. , Malai L., Lupușor I. Specificul formelor de instruire în didactica univer sitară
din perspectiva sporirii crea tivității studenților ingineri . // Materialele Simpozionului știi n-
țifico – practic Internațional: Realizări și perspective în inginerie agrară și transport auto
(11-13 noiembrie 2015 ). Chișinău: UASM, p. 295 -298.
134. Popper K. R. Logica cercetării . București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1981 . 454 p.
135. Potolea D. Teoria și metodologia obiectivelor educaționale . // Curs de Pedagogie , coord .
Cerghit I., Vlăsceanu L. București: UB, 1983 .
136. Precupetu P., Dale C. Probleme de geometrie descriptivă cu aplicații în tehnică . București:
Tehnică, 1987 . 318 p.
137. Procesul Bologna. Realizarea spațiului european al învățământului superior . Berlin , 2003.
8 p.
138. Quo vadis, academia? Repere pentru o reformă de profunzi me în învățământul super i-
or//Coordonatori Singer M., Sarivan, L. București: Sigma, 2006. 417 p.
139. Radu I. Însușirea și implementarea în școală a rezultatelor cercetării psihopedagogice . //
Revista de pedagogie , 1989, nr. 6.
140. Radu I., Ionescu M., Modalități de investigație psihopedagogică . // Revista de pedagogie,
1984, nr. 2.
141. Răileanu V. Formarea capacităților profesionale la studenți în dezvoltarea percepției viz u-
ale prin intermediul disciplinelor grafice . // Univers Pedagogic , 2006, nr. 2, p. 51 – 53.
142. Roco M. Creativitate și inteligență emoțională . Iași: Polirom, 2004. 246 p.
143. Roco M. Cercetări privind structura și formarea interesului științific la elevi . // Revista de
Psihol ogie, 1974, nr. 1. 96 p.
144. Roco M. Tendințe în construire a grupelor de creație . // Revista de Psihologie , 1978, nr. 1.
96 p.
145. Roco M. Creativitatea individuală și de grup . București: E.A.R., 1979. 150 p.
146. Roco M. Particularități distincte ale colectivului creator în cercetarea științifică . // Creat i-
vitatea în știință, tehnică și învățământ , Bejat M. (coord.). București: EDP , 1981. 315 p.
147. Roco M. Stimularea creativității la nivel de grup . // Stimularea creativității elevilor în pr o-
cesul de învățământ, G. Nicola (coord.). București: EDP , 1981. 365 p.
148. Roco M. Aplicarea unui program de stimulare a creativității în proiectare . București: Edi-
tura Academiei, 1983. 346 p.
149. Roco M. Stimularea creativității tehnico -științifice . București: Editura Științifică și Enc i-
clopedică, 1985.
150. Roco M. Creat ivitate și inteligență emoțională . Iași: Polirom, 2004. 248 p.

148
151. Roșca Al. Creativitatea . București: Editura Academiei, 1981. 256 p.
152. Rudic Gh., Succesul e în creație . Chișinău: Editura Știința, 1990. 186 p.
153. Rusu I., Zetea E., Roșca S. Reprezen tări geometrice și desen tehnic . București: EDP , 1982.
647 p.
154. Salade D. Eficien ța intervenției pedagogice . // Forum , 1993, nr. 9 – 10.
155. Sălăvăstru D. Psihologia educației . Iași: Polirom, 2004. 288 p.
156. Sălăvăstru D. Didactica psihologiei . Iași: Polirom, 2004. 288 p.
157. Segal L. Elemente de grafică inginerească computerizată . Chișinău: Tehnica, 1995.
158. Stenberg R. Manual de creativitate. Traducere de Irina Mihăilescu și Dana Lighia Ilin . Bu-
curești: Polirom, 2005. 291 p.
159. Stoica A., Calus chi M. Ghid practic. Evaluarea creativității . Iași: Performantica, 2005.
104 p.
160. Stoica A. Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare . București: EDP ,
1983. 267 p.
161. Stoica A. Creativitatea pentru studenți și profesori . Iași: In stitutul European, 2 004. 237p.
162. Strategii de dezbatere a gândirii critice . Supliment al revistei „Didactica Pro”, nr. 1, 2001;
nr. 2, Chișinău: Pro Didactica 2002.
163. Șchiopu U. Creativitate potențială și virtuală . București: Revista de Psihologie, 1 979, nr. 3.
96 p.
164. Știința și filosofia creației, (Fundamente euristice ale activităț ii de inovare), coord.: p rof.
univ. dr. Moraru I. București: EDP , 1995. 360 p.
165. Șevciuc M. (coord.) Didactica universitară. Studii și experiențe . Chișinău : CEP USM ,
2013 . 242 p.
166. Taylor J. B. Revelații despre creier . Editura Curtea Veche , 2011. 200 p.
167. Tănăsescu A. Geometria descriptivă . București: EDP , 1982, p. 102
168. Tomșa Gh. Dimensiunile creativității. București: Revistă de pedagogie , 1992. nr. 7 -8.
170. Vatavu A. Formarea motivației activității de instruire în procesul studierii disciplinelor
grafice (în baza materialului cursului de desen liniar). Autoref. tezei de dr. în pedagogie .
Chișinău : UPSC , 2000. 19 p.
171. Vatavu A. Geometria descriptivă în p robleme și exerciții . Chișinău: UPSC, 1997. 120 p.
172. Velea N., Teaguliscaia L. Metode și tehnici de stimulare a creativității studenților . Chiși-
nău: Univers Pedagogic, nr.2, 2006 , p.47 – 50.
173. Vințanu N. Educația Universitară . București: Aramis Pr ut, 2001. 272 p .
174. Viatkin G. ș. a. Desen tehnic de construcții de mașini . Chișinău: Lumina, 1995. 341 p.

149
175. Виноградов В. Начертательная геометрия . Минск: Высшая школа, 1987. 232 с.
176. Zorgo B. (coord), Metode de investigare a personalității . // Probl eme fundamentale ale ps i-
hologiei. București : Editura Academiei, 1980. 112 p.
177. Загвязинский В. И. Методология и методика педагог ического исследования . Мосkва :
Педагогика, 1982. 160 с.
În limba engleză:
178. Adler A. The practice and theory of individual psychology . New York : Harcourt Brace, 1957 .
179. Anderson, R. C. Can first graders learn anadvanced problem -solving skill? Journal of Ed u-
cational Psychology, 1965, p. 283-294.
180. Ayman I. În: https://books.google.ru/books?isbn=14129802 . (vizitat 17.01.2014).
181. Donald W.A. Mackinnon , În: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1464 -0597.
1963.tb0 0463.x/abstract ; jsessionid 39EC2947F72FFD4F9FE6C171462279BD.f04t01 (vi-
zitat 02.02.2014).
182. Fariel. M www.amazon.com/Electoral -Systems…David -Farrell/ . eld-
is.org/vfile/upload/1/d ocument/0708/doc7085.pdf (vizitat 17.03.2014).
183. From E. S. În: ftp://ftp.ulim.md/…/MANUAL . (vizitat 20.01.2013).
184. Gardner, H., (1982) . Art, mind, and brain: A cognitive approach to creativity . New York :
Basic Books.
185. Gardner, H., 1993, Multiple intelligence , New York : Basic Books.
186. Gordon W.J.www.ellieseligmann.com/essays/synectics_seligmann.pdf (vizitat 25 .05.2013 ).
187. Levy V. J. , În: http://www.ascilite.org/conferences/auckland09/procs/steel.pdf (vizitat
20.03.2014 ).
188. Mead, M. Creativity in cross -cultural per -spective .//Anderson, H. H. (Ed.), GPO 017 -319-3.
189. Minder M. Didactica funcțională: Obiective, strategii, evaluare . Chișinău: Cartier, 2003.
190. Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A Motivated Exploration of Motivation Term i-
nology . Contemporary Educational Psychology , nr.25, 3-53.
191. Simon J.C. All Optical Regeneration // Journal de Physique , IV, 12, Pr . 5 (2002) pp. 93 –98,
editors A. ASPECT, M. BRUNEL, O. EMILE, invited article.
192. Stein, M. I., (1975), Stimulating creativity , vol. 2, Group Procedures, New York : Academ ic
Press.
193. Torrance, E., 1995, Insights about creativity questioned, rejected, ridiculed, ignored , Edu-
cational Psychology Review, nr 3.
194. Tumin, M. Obstacles to creativity. ETC: Areview of general semantics , 1954, 11,26' -271.
195. Witkin, H. A., Le wis, H. B., Hertzman, M., Machover, K., Meissner, P. B., & Wapner,S.
Persona lity through perception . NewYork: Harper, 1954.

150
ANEXE
ANEXA 1
FIȘA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI CREATIV AL STUDENȚILOR
Stilul de lucru al
studentului la dese-
nul tehnic Reprodu ctiv Productiv Creativ
Abordarea inovat i-
vă a sarcinii de l u-
cru Minim Mediu Maxim
Răspunsul dive r-
gent la
întrebările puse Minim Mediu Maxim
Soluționarea cre a-
tivă a problemelor
apărute Nivel redus de creat i-
vitate Nivel mediu Nivel avansat

151
ANEXA 2
FIȘA DE EVALUARE A DESENELOR TEHNICE/PROIECTELOR STUDENȚILOR

Stilul de lucru al
studentului la dese-
nul tehnic Reproductiv Productiv Creativ
Abordarea inovat i-
vă a sarcinii de l u-
cru Minim Mediu Maxim
Răspunsul dive r-
gent la întrebările
puse Minim Mediu Maxim
Soluționarea cre a-
tivă a problemelor
apărute Nivel redus de creat i-
vitate Nivel mediu Nivel avansat

152
ANEXA 3
ACTIVITĂȚI PEDAGOGICE SPECIFICE DE DEZVOLTARE A CRE ATIVITĂȚII

1. FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR DIVERSE , de la cele literale și reproductive la
cele evaluative și interpretative, care să se adreseze gândirii, să -i incite pe studenți la căutare, r e-
descoperire, analiză, interpretare, soluționare, verificare.

2. REZOLVAREA PROBLEMELOR , care să -i pună pe studenți în situația ,, să vadă”
rezolvarea, să întrebe, să combine, să structureze, să caute modalități multiple de prelucrare a d a-
telor, să le dezvolte în timp raționamentul deductiv și reprezentările spațiale. Vom insista asupra
– reorientării studenților în găsirea diverselor c ăi de rezolvare; descoperirii unor soluții de rezo l-
vare mai scurte, mai elegante, mai creative; capacității de a interveni, de a structura și modifica
problema dată;

3. COMPUNEREA DE PROBLEME – activitate care -i învață pe studenți să selecteze
date, să l e combine, să formuleze întrebări, să descopere căi de rezolvare, să valideze rezultatele;
– o modalitate de a activiza vocabularul profesional, de a spori nivelul de cunoștințe, de a stimula
activitatea intelectuală.

4. JOCUL DE ROL – valoros și plăcut prin libertatea de gândire și acțiune, de cultivare
a încrederii, de manifestare a inițiativei. Folosit cu pricepere, el aduce surpriza, așteptarea, într e-
cerea și suprimă stările de încordare.

5. CURIOZITĂȚILE de creativitate tehnică stimulează curiozita tea, promovează î n-
drăzneala, verifică istețimea, dezvoltă capacitățile intelectuale.

6. POSTERE TEMATICE (exemplu) pentru profesorii creativi:

EVITAȚI/NU ADMITEȚI LA ORE:
 conformismul;
 sancționarea îndrăznelii de a face și altfel;
 accentul pus pe repr oducere;

153
 aprecierea insuficientă a originalității;
 critica prematură;
 accentul exagerat pus pe competiție și nu pe calitate .

7. ACTIVITĂȚI EXTRACURS care să dezvolte aptitudinea studenților de a rezolva
creativ problemele de ordin profesional, fără tea ma de a greși, de a -i încuraja în a -și pune în v a-
loare individualitatea, urmărindu -se transferul abilităților creative, în sfera procesului instructiv –
educativ și tehnic în general.

8. EXPOZIȚII TEMATICE ALE PROIECTELOR/DESENELOT TEHNICE .

9. SESIUNI DE P OSTERE ÎN CADRUL CONFERINȚELOR ȘTIINȚIFICE .

154
ANEXA 4
INFORMAȚIA TEHNOLOGICĂ ȘI GEOMETRICĂ A UNEI PIESE

Forma 1 Forma 2 Forma 3
Forma 4

155
ANEXA 5
AXONOMETRIE

156
ANEXA 6
DESEN DE ASAMBLARE . PROIECT DE DIPLOMĂ

157
ANEXA 7
DESEN DE ASAMBLARE. PROIECT DE DIPLOMĂ

158
ANEXA 8
FIGU RI GEOMETRICE ÎN AXONOMET RIE. LUCRĂRI ÎNDEPLINITE LA BGP

159
ANEXA 9
SUPAPA ÎN VEDEREA 3D

160
ANEXA 10
UNIVERSITATEA AGRARĂ DE STAT DIN MOLDOVA

COORDONAT : APROBAT :
Șef catedr ă Mecanică prin Hotărârea Consiliului
și Bazele P roiectării facultății I.A.T.A din
________ dr., conf.univ. L. Malai “___” ______________ 201 5
Decanul facultății
“___” ______________ 201 5 ________ conf. univ. V. Gorobeț

Programa analitică

Disciplina : Geometrie descriptivă și desen tehnic

Specialitatea : 528.1 – Mecanizarea agricult urii

Învățăm ânt cu frecven ță

Titular : Angela Popescul , lector universitar

Chișinău 201 5

161

Descrierea unității de curs/modulul

Administrarea unității de curs/modulul

Codul cursului Total
ore Con
tact
di-
rect Inclusiv Studiu individual
Numărul
de credi te Prelegeri Lucrări
practice Labor a-
tor Semi-
nare Total
ore Inclusiv , ghi-
dat de prof e-
sor
F.02.O.11 90 45 20 – 25 – 45 22,5 3

162
Competențe profesionale generale

a. Cunoștințe tehnice și aplicarea lor
• Noțiuni fundamentale inginerești
• Utilizarea computerelor și a tehnologiei informației
• Aplicarea unei abordări integrate sistemice în rezolvarea problemelor inginerești
• Pregătirea și interpretarea schițelor și desenelor inginerești
• Conștientizarea privind incertitudinea și recunoașterea limi tării abordărilor și sistemelor inginerești
• Conștientizarea necesității sistemelor durabile și a principiilor proiectării durabile
• Conștientizarea necesității evaluării integrate și a managementului mediului.
b. Abilități de gândire
• Identificarea problemelor, formularea și rezolvarea lor
• Gândirea critică și independentă
• Gândirea creativă și inovativă
• Sinteza efectivă a informației și a ideilor
• Conducerea investigațiilor și a cercetării în problemele ingineriei mediului

c. Aptitudini te hnice profesionale
• Managementul proiectelor
• Managementul afacerilor și finanțelor
• Managementul resurselor umane
• Conștientizarea problemelor legislative legate de ingineria mediului

d. Atitudini personale și sociale
• Adaptarea la o societate în schimbare (aptitudini de învățare permanentă)
• Acțiuni în manieră profesionistă
• Comunicarea efectivă cu ceilalți implicați profesional în ingineria mediului, comunicarea scrisă și orală, ascultare empati că
• Preluarea rolului de lider

163
• Activitate a în echipă
• Organizarea optimă a timpului alocat rezolvării problemelor
• Adaptarea/integrarea cunoștințelor de la alte discipline
• Respectarea eticii inginerești și de mediu. • Conștientizarea contextului social, cultural, politic, internațional și de mediu a practicării
profesiunii de inginer de mediu.

Competențe specifice
• Aplicarea cunoștințelor de matematică, probabilități, statistică, fizică, chimie și biologie ca și mecanica fluidelor, dome niului ingineriei
mediului.
• Proiectarea și condu cerea experimentelor, ca și de analiză și interpretare a problemelor și calității oricărui factor de mediu.
• Proiectarea sistemelor de ingineri e a mediului, componente sau procese care să corespundă necesităților, în acord cu cerin țele realiste
economice , sociale, etice, politice, durabile.
• Activitatea în echipe mul tidisciplinare.
• Identificarea, formularea și rezolvarea pr oblemelor de ingineria mediului.
• Înțelegerea responsabilităților profesionale și etice ale inginerilor de mediu în relația cu p ublicul și cu instituții private și publice, în
contextul sistemelor de mediu (de ex. distribuția apei potabile, managementul deșeurilor).
• Asigurarea impactului social și economic al soluțiilor inginerești asupra problemelor de mediu la scară regională și globală.
• Utilizarea de tehnici și echipament modern de mediu în practica inginerească.

Condiționările sau exigențele prealabile

Cunoștințe și deprinderi de proiectare obținute în procesul studierii unității de curs : matematică, geometrie, desen li niar.

Conținutul cursului/modulului
Conținuturi corespunzătoare domeniului, specialității
Conținuturile unității de curs contribuie la realizarea unui caracter formativ (înțelegerea fenomenelor, însușirea metodelor de rezolvare a problemelor
specifice, respectarea rigorii și a preciziei, dezvoltarea deprinderilor de a obține rezultate de proiectare cât mai apropiate de situaț ia reală) al viitorilor
specialiști în domeniul de formare profesională în Mecanizarea agriculturii .

164
Conținutul de bază al cursului
Repartizarea orelor pe prelegeri și lucrări practice, repartizarea subiectelor în cadrul acestor activități și a sarcinilor p entru studiul individual gh i-
dat de profesor este prezentată în următorul tabel:
Prelegeri Lucrări de laborator Sarcini pentru stu diul individual ghidat de
profesor
1. Partea introductivă. Proiecția punctului (2 ore) …
1.1. Obiectul și metoda geometriei descriptive.
1.2. Metodele de proiecție.
1.3. Metoda lui Gaspard Monge.
1.4. Coordonatele punctului.
1.5. Proiecțiile axonometrice. 1. Proiecția punctului (2 ore).
1.1. Proiecția punctului pe 2 plane de proiecție.
1.2. Proiectarea punctului pe 3 plane de proie c-
ție. Schema proiecțiilor axonometrice.
Construirea punctului în diferite triedre.
Proiecția axonometrică ortogonală a unei
sfere. Dimetrie ortogonală (6 ore).
2. Proiecția dreptei (2 ore).
2.1. Poziția dreptei față de planul de proiecție.
2.2. Dreptele de poziție particulară.
2.3. Drepte de poziție generală.
2.4. Împărțirea segmentului în raport dat.
2.5. Aparținerea punctelor liniei. 2. Proiecția dreptei (2 ore).
2.1. Drepte de poziție particulară.
2.2. Urmele dreptei.
2.3. Drepte de poziție generală
1.4. Metoda triunghiului dreptunghic. Urmele dreptei. Determinarea urmelor
dreptei. Unghiul de înclinare a dreptei față
de planele de proiecție. Proiecția un ghiu-
lui drept. Drepte conținute în planele de
proiecție (6 ore).
3. Proiecția planului (2 ore).
3.1. Metode de redare a planului.
3.2. Plane de poziție particulară.
3.3. Plane de poziție generală.
3.4. Liniile principale ale planului. 3. Proiecția planulu i (2 ore).
3.1. Plane de poziție particulară.
3.2. Plane de poziție generală.
3.3. Liniile principale ale planului. Urmele planului. Urmele unui plan redat
prin 2 drepte concurente. Linia de cea mai
mare pantă de ordinul 2 (4 ore).
4. Poziții relative al e dreptelor și planelor (2
ore).
4.1. Linia de intersecție a două plane redate
prin urme.
4.2. Drepte care intersectează un plan.
4.3. Distanța de la un punct până la un plan. Construirea planelor reciproc – perpend i-
culare. Construirea dreptelor reciproc –
perpendiculare de poziție generală. Inte r-
secția a două plane redate prin figuri ge o-
metrice. Distanța de la un punct până la
plan (6 ore).

165
5. Poziții relative ale dreptelor și planelor (2
ore).
5.1. Linia de intersecție a două plane redate
prin urme.
5.2. Drepte care intersectează un plan.
5.3. Distanța de la un punct până la plan. Drepte și plane perpendiculare. Intersecția
a două plane redate prin figuri geometrice
(4 ore).
4. Metode de modificare a proiecțiilor (2 ore).
4.1. Metoda de rotație.
4.2. Me toda de rabatere.
4.3. Metoda schimbului planelor de proiecție. 6. Metodele de rotație (2 ore).
6.1. Rotația segmentului de dreaptă în jurul
verticalei.
6.2. Rotația planului în jurul orizontalei.
6.3. Determinarea mărimii adevărate prin m e-
tode de rotație. Rotația punctului și segmentului de drea p-
tă în jurul dreptei de capăt. Probleme care
se rezolvă prin metode de rotație (3 ore).
5. Puncte și linii pe suprafețele de rotație (2 ore).
5.1. Puncte și linii pe suprafața unui cilindru.
5.2. Puncte și linii pe suprafața unui con.
5.3. Puncte și linii pe suprafața unei sfere. 7. Metodele s chimbului planelor de proiecție (2
ore).
7.1. Metoda de rabatere.
7.2. Determinarea distanței de la punct la plan.
7.3. Determinarea mărimii adevărate a unei f i-
guri. Probleme c e se rezolvă prin metoda de r a-
batere și prin schimbul planelor de proie c-
ție (2 ore).
8. Puncte și linii pe suprafețele de rotație (2
ore).
8.1. Puncte și linii pe suprafața unui cilindru.
8.2. Puncte și linii pe suprafața unui con.
8.3. Puncte și linii p e suprafața unei sfere. Puncte și linii pe suprafețele poliedrelor (2
ore).

6. Intersecția suprafețelor (2ore).
6.1. Intersecția poliedrelor și suprafețelor de r o-
tație cu o dreaptă.
6.2. Intersecția poliedrelor și suprafețelor de r o-
tație cu un plan.
6.3. Desfășurata poliedrelor și suprafețelor de
rotație. 9. Intersecția poliedrelor și suprafețelor de r o-
tație cu o dreaptă (2 ore).
9.1. Intersecția unui cilindru cu dreaptă.
9.2. Intersecția unui con circular drept cu o
dreaptă.
9.3. Intersecția sferei cu o dreaptă. Intersecția unei drepte cu un tor. Interse c-
ția unei drepte cu un con oblic. Linii și
plane tangente la suprafețele curbe. Inte r-
secția poliedrelor și suprafețelor de rotație
cu un plan (5 ore).
7. Documentația de proiectare. Standarde (2
ore). 10. Prezentarea desenelor (2 ore).
10.1. Formate, scări, linii. Grupe de clasificare a standardelor SUDP.
Caracterele (STAS 2. 204 -81). Clasific a-

166
7.1. Sistemul unic al documentației de proiect a-
re.
7.2. Tipuri de articole și documente de proiect a-
re.
7.3. Standarde de prezentare a desenelor. 10.2. Chenarul desenului și inscripția princip a-
lă.
10.3. Modul de prezentare a foii de titlu. rea standardelor (3 ore).
8. Cotarea desenelor (2 ore).
8.1. Noțiuni generale.
8.2. Metode de scriere a cotei.
8.3. Cotarea razei și diametrului circumferinței. 11. Cotarea desenelor. (2 ore).
11.1. Noțiuni generale.
11.2. Metode de scriere a cotei.
11.3. Cotarea razei și diametrului circumferi n-
ței. Cotarea unui arc de circumferință. Cotarea
unghiului (1 oră).

9. Racordări, înclin ări, conicitate (2 ore).
9.1. Racordări interioare, exterioare și mixte.
9.2. Notarea și unitățile de măsură a înclinărilor.
9.3. Conicitate. 12. Racordări, înclinări, conicitate (2 ore).
12.1. Racordări interioare, exterioare și mixte.
12.2. Racordări mix te.
12.3. Executarea desenelor ce conțin înclinări
și conicitate. Racordări mixte (2 ore).
10. Vederi (2 ore).
10.1. Vederi fundamentale.
10.2. Vederi locale.
10.3. Vederi suplimentare. 13. Vederi (2 ore).
13.1. Vederi fundamentale.
13.2. Vederi locale.
13.3. Vederi suplimentare. Rotirea vederii suplimentare. Tăieturi
frânte. Aranjamentul desenului (2 ore).

Bibliografia recomandată
Obligatorie:
1. Pleșcan, T. Grafică inginerească. Chișinău: Editura Tehnică, 1996. 300 p.
2. Veatchin, G. Desenul tehnic de constr ucții și ma șini. Chișinău: Lumina, 1991. 342 p.

Suplimentară:
3. Gordon, V. Hачертательная геометрия . Moskva: Fizmatghiz, 1973. 360 s.
4. Frolov, S. Hачертательная геометрия . Moskva: Mašinostroenie, 1978. 240 s.
5. Iancău, V. și alții . Reprezentări geometrice și desen tehnic . București: EDP , 1982. 648 p.

167
Metode de predare și învățare utilizate :

Brainstorming, brainwriting, brainsketching, si nectica, Philips 6 6, deducția, inducția, expunerea, studiul de caz, investigația, prezentări
Power Point, problematizarea, portofoliul, proiectul, asocieri libere și forțate etc.
Forme dominante de organizare: frontală, individuală, în pereche, în grup.

Sugestii pentru activitatea individuală :

Studiul individual al studentului ghidat de pro fesor este realizat pe fiecare te mă, propunându -se în acest scop sarcinile respective. Pentru
studenții cu rating scăzut, care întâmpină dificultăți în găsirea răspunsurilor la întrebările și problemele propuse pentru s tudiul individual, se oferă
consultații suplimentare. Forma interactiv ă de ocupație este discuția. Se încurajează abordarea creativă și inovativă a fiecărei teme propuse, po r-
tofoliul studentului servind ca instrument final de evaluare criterială.

Metode de evaluare :

Evaluare sumativă a cunoștințelor studenților. Pe parcurs ul semestrului se efectuează evaluarea intermediară a cunoștințelor teoretice, a ab i-
lităților și deprinderilor practice. Sunt prevăzute în acest scop două testări, realizate la calculator , care includ atât material teoretic, cât și practic.
Autoevaluarea s tudentului pe perioada însușirii unității de curs (pe teme, compartimente, integral) este asigurată prin intermediul accesulu i liber
la setul de teste respectiv, plasat în rețeaua locală a UASM. Ponderea și importanța relativă a etapelor de evaluare: 30 % din nota finală – prin i n-
termediul primei testării curente la calculator , după predarea a 50 la sută din volumul de ore de contact; 30 % din nota finală reprezintă media n o-
telor obținute la lucrările de laborator pe parcursul semestrului; 40 % din nota fin ală – prin intermediul examinării finale realizate în scris, care
include 100 % din materialul teoretic și practic , ce reprezintă conținutul integral al disciplinei Geometria descriptivă și desen tehnic.

Limb i de predare :

Română, rusă.

168
ANEXA 11
CHEST IONARUL DE STABILIRE A NIVELULUI INIȚIAL DE DEZVOLTARE A
CREATIVITĂȚII
1. Expresivitatea emoți onală este…

2. Gradul de complexitate al des enului este un indice…

3. Mișcarea și acțiunea în desen sunt, de asemenea un indice…

4. Expresivitatea titlului este un ind ice…

5. Combinarea mai multor figuri incomplete repr ezintă…

6. Combinarea de două sau mai multe seturi de linii reprezi ntă…

7. Perspectiva vizuală ne uzuală este dată de…

8. Capacitatea de a depăși limitele induse de st imul este…

9. Viteza de angajare creativă în probă este o trăsătură c are indică…

169
ANEXA 12
CHESTIONAR PENTRU DEPISTAREA PERSOANE LOR CU POTEN ȚIAL SLAB,
MEDIU ȘI ÎNALT DE CREATIVITATE

1. Cât de interesant ești în găsirea unor soluții noi în abordarea d esenului tehnic?

2. Cât de capabil ești să respingi informații le incorecte / irelevante pentru creativitatea ingin e-
rească?

3. Găsește alternative de retroacțiune în analiza unui desen tehnic.

4. Fundamentează -ți judecățile pe idei și probe ale desenului te hnic.

5. Comentează locul și rolul perseverenței în aflarea adev ărului din desenul tehnic.

6. Dezvăluie unele condiții pentru experiențele de gândire creativa si gândire critica in conte x-
tul desenului tehnic.

7. Reevaluează opiniile colegilor pasionați de nou c u soluții noi.

8. Dă exemple de implicare activă a studentului dintre gâ ndirea creativă și cea critică.

9. Cum vezi conexiunile dintre unele subiecte ale desenului tehnic și creativitate, ținând
cont de cunoștințele din cadrul altor discipline .

170

DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnata , Popescul Angela , declar pe răspundere personală că materialele prezentate
în teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că, în
caz contrar, urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

Popescul Angela
Semnătura
Data 17.10.2016

171
CURRICULUM VITAE

NUME: POPESCUL Angela
Data și locul nașterii:
14 noiembrie 1969, r aionul Orhei , satul Cișmea.
Cetățenia:
Republica Moldova.
Studii:
2007 – 2010 doctorat în pedagogie, Un iversitatea de Stat din Moldova .
1991 – 1996 – studii superioare, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă ” din Ch i-
șinău, facultatea Arte plastice și Design .
1985 – 1989 – școala Pedagogică din Orhei.
Cursuri, stagii:
2015 – 18 – 25 mai – stagiu de perfecționare la Unive rsitatea Tehnică ,,Gh. Asachi ”, Iași,
România.
2015 – ianuarie – februarie – stagiu de perfecționare la Universitatea Pedagogică de Stat
„Ion Creangă ”din Chișinău.
2007 – 12 – 21 november – Course Certificate for attending a training course on
PARTICIPATOR Z TEACHING METHODS, communication specialist University of Wolver –
Hampton UK;
2005 – ianuarie – mai – cursuri intensive de limbă engleză pe lângă Centrul Lingvistic al
Universității Agrare de Stat din Moldova;
2002 – stagiu de perfecționare la Universita tea de Construcții din București, România .
Domenii de interes științific: educație prospectivă, comunicare, calitatea procesului de
învățământ.

172
Activitate profesională:
1996 – 2016 – prezent lector superior universitar la Universitatea Agrară de Stat din M ol-
dova , facultatea Inginerie Agr ară și Transport Auto , catedra Mecanica și Bazele Proiectării .
1989 – 1990 – profesor de clasele primare, școala medie din satul Mitoc, raionul Orhei.
Participări la foruri științifice:
– 7 participări la conferințe științific e internaționale, simpozioane, conferințe științifice
interuniversitare și universitare.
Publicații:
– 17 lucrări (articole științifice) în reviste: Studia Universitatis, în reviste din România, în
limbile română și engleză.
1. Popescul A. Dezvoltarea gândirii spațiale la studenți în cadrul rezolvării problemelor la
cursul geometrie descriptivă . // Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele Educaț i-
ei, Nr.9, Ch ișinău: USM, 2007, p. 316 -318.
2. Popescul A. Dezvoltarea creativității la studenții facultăților ing inerești prin rezolvarea
problemelor poziționale și metrice . // Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele
Educației , Nr.5(15), Chișinău. USM, 2008, p. 100 -103.
3. Popescul A. Specificul studierii graficii inginerești în dezvoltarea gândirii creative . În:
Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele Educației , Nr.9(69), Chișinău: USM,
2013, p. 66 -72.
4. Popescul A. Strategii educative de activizare a creativității studenților ingineri . // Studia
Universitatis Moldaviae , seria Științele Educației , Nr.5(75) , Chișinău: USM, 2014, p.
44-47.
5. Popescul A., Popescul S. Condițiile și strategiile psihopedagogice de dezvoltare a creat i-
vității la studenții ingineri . // Studia Universitatis Moldaviae , seria Științele Educației ,
Nr.9(89), Ch ișinău: USM, 2015, p. 71 -74.
6. Popescul A ., Popescul S. Repere psihologice de dezvoltare a capacităților creative la
studenții facultăților inginerești. // Simpozionul Științific Internațional: Agricultura
modernă – realizări și pe rspective . Chișinău: UASM, 2013, p. 98 -102.
7. Popescul A. , Popescul S. Modelul pedagogic de dezvoltare a creativității la studenții i n-
gineri. //Conferința științifico – metodică: Prerogativele învățământului preuniversitar
și universitar în contextul societății bazate pe cunoaștere (7- 8 noiembrie 2014) , Chiș i-
nău: UST, p . 140 -146.
8. Popescul A. Reflecții de dezvoltare a gândirii creative la viitorii ingineri. // Materialele
conferinței științifice : Modernizarea învățămîntului preuniversitar și universitar și

173
universitar în contextul i ntegrării europene (noiembrie 20 09), Chișinău: UST, p. 117 –
119.
9. Popescul A., Panico V. Unele aspecte ale dezvoltării creativității la studenți în procesul
studierii disciplinelor grafice . // Materialele conferinței științifice: Dezvoltarea cerc e-
tării științifice, promovarea și cultivarea creativității și inovării în procesul instruirii
acad emice , (5 mai 2010 ), Chișinău: USM, p. 101 -102.
10. Popescul A., Malai L., Lupușor I. Specificul formelor de instruire în didactica unive r-
sitară din perspectiva sporirii creativității studenților ingineri . // Materialele Simpoz i-
onului știi nțifico – practic Internațional: Realizări și perspective în inginerie agrară și
transport auto (11-13 noiembrie 2015 ). Chișinău: UASM, p. 295 -298.
Limbi:
Română – matern ă; Rusă – perfec ție; Engleză – intermediar, Franceză – dicționar.
Adresa/Domiciliul : Strada: Mircești 22, Bloc 3, ap. 109, 2049, Chișinău, Republica
Moldova.
Telefon: GSM: 069 – 85 – 97 – 22;
E – mail: a.popescul@mail.uasm.md
Starea civilă: căsătorită.